Teorías de La Acción y Educación Paradigmas y Enfoques

Romero Pérez, Clara. Capitulo 5.
Racionalidad y conocimiento
pedagógico: el saber <<para la acción>>. En Conocimiento,
acción y racionalidad en educación. Biblioteca Nueva. 117-140.
Teorías de la acción y educación: paradigmas y enfoques
5.1. LA teorización de la acción educativa: pluralidad de modelos
A las disciplinas pedagógicas les ha interesado específicamente como objeto

de análisis la actividad educativa o, expresado en otros términos, les ha
interesado un sistema particular de actividades orientadas a la producción
intencional (motivada) del aprendizaje humano, es decir, se han interesado
por la acción educativa. Pero este interés se centró inicialmente en el análisis
«interno» y objetivo de la acción, focalizando su atención en el estudio de los
factores y procesos involucrados en la consecución de los resultados
(aprendizajes) esperados. El interés inicial de las teorías educativas del
segundo tercio de siglo se centró en el carácter técnico (poiesis) de la activi-
dad educativa con el objetivo de determinar criterios universales
(supraculturales) y objetivos (no arbitrarios) para fundamentar la acción
educativa. La idea de acción educativa se hacía corresponder con la idea de
actividad orientada al logro. Un ejemplo de estas teorías son las que se
agrupan bajo el calificativo —quizás poco afortunado, por las razones
expuestas en este libro 1— de teorías tecnológicas de la educación.
Básicamente, aunque con matizaciones, es la perspectiva que se ha adoptado
para abordar cuestiones relacionadas con la racionalidad de la acción
educativa.
En contraposición con este enfoque, otras teorías de la educación han

prestado mayor atención a los componentes normativos axiológicos de dicha
actividad. Frente a la poiesis, noción aristotélica que nos remite a la esfera de
la técnica («producción» o «fabricación»), el concepto de praxis hace alusión
1
Véase Capítulo 2 de este libro.
Documento utilizado con fines didácticos. 1

al carácter moral y político de las acciones humanas. Conservando esta
acepción clásica que hunde sus raíces en la teoría aristotélica de la acción, en
la teoría marxista de la acción la categoría praxis adquiere un valor primordial.
A partir de Marx —y en la actualidad con la teoría de la acción comunicativa
de Habermas— las teorías crítico-comunicativas y crítico-emancipatorias de la
educación organizan sus modelos pedagógicos sobre la base de este
postulado: la acción humana —y, por ello, la acción educativa— como acción
orientada al entendimiento (acción dialógica, discursiva) y a la emancipación
(transformación de las estructuras sociales que alienan y constriñen la libertad
humana). Desde la teorización educativa interesará explicar el carácter social
mediacional (organizativo, relacional, cultural, socio- político) y moral de la
actividad educativa y reflexionar sobre ello.
Pero aún existen otras teorizaciones sobre la acción educativa que participan
de otro significado de la categoría de acción. La acción humana se
conceptualiza a partir de su estructura narrativa, donde cobran especial
relevancia las categorías de sujeto —y, con ello, la de identidad— y de
posibilidad (historicidad). La acción educativa se entenderá, en este sentido,
como una acción significativa (simbólica), mediada por la conciencia
(subjetividad). Subjetividad que, lejos de ser solipsista, está mediada por la
cultura y el lenguaje (conciencia intersubjetiva). La experiencia humana es la
categoría central de estas teorías de la acción humana. Experiencia que no se
confunde con la empeiría o evidencia empírica que se adquiere por la vía de
los sentidos, sino por comprensión del sentido de la acción. La acción
educativa será analizada entonces atendiendo a dos polos, desde la
perspectiva del sujeto que educa (educador) como acción interpretativa y
desde la perspectiva del sujeto a quien se dirige la acción (educando) como
posibilidad —abierta siempre a lo contingente— y acción generadora o
productora de sentido. Es la identidad del sujeto o, lo que es lo mismo, la
conciencia (intersubjetividad) educada lo que está en juego. Las teorizaciones
educativas y los modelos pedagógicos —llamémosles narrativos o
interpretativos— incorporan estos presupuestos conceptuales.

Por lo expuesto en estas líneas, se deduce que las teorías de la acción
educativa son tan plurales como diversos son, a su vez, los paradigmas de
acción de los que parten. Pluralidad que se incrementa, además, por la
fragmentación disciplinar y la reconstrucción que cada ámbito de conocimiento
hace de la categoría de acción cuando la transfiere al contexto pedagógico.
Como nos advirtió el segundo Wittgenstein, el significado de las palabras sólo
ocurre en un contexto lingüístico en el que se emplea dicho significado: «El
significado de una palabra es su uso en el lenguaje» y el contexto en el que
dicha palabra se utilice.
A fin de lograr una comprensión global —lo que no quiere decir, obviamente,
«completa»— de la categoría de acción aplicada a la educación, se procederá
brevemente a señalar los rasgos básicos que caracterizan a la acción humana
y enunciar los orígenes intelectuales —filosóficos y científicos— de las
actuales teorías educativas con especial atención a los componentes que
resaltan de la práctica educativa.
5.1.1. ¿Qué se entiende por acción?
Únicamente nos vamos a referir a dos someras aproximaciones de la categoría

de acción: la etimológica y la conceptual.
a) Etimología del significado de acción: este término proviene del término

latino actio (acto), derivado de agere (obrar). Término que no se ha conservado
en la lengua española, aunque sí, por ejemplo, en la francesa, donde se
distingue entre faire y agir, que se corresponden con los dos vocablos latinos
faceré y agere respectivamente. El término acción en nuestra lengua aglutina
las dos dimensiones a las que hacen alusión los vocablos hacer y obrar de raíz
latina (facere y agere). Desde el punto de vista etimológico el término acción
posee el mismo significado que los dos vocablos latinos: hacer una cosa,
producir un efecto, ejecutar, actuar, etc. De aquí nos interesa retener la idea de
que cuando nos referimos a esta palabra podemos estar remitiéndonos tanto a
su causación (acto) como a su ejecución (evento),

b) Conceptualización de la acción: esta aproximación nos permite precisar
con más rigor qué significado se atribuye a esta noción. Esta nominación es un
concepto matriz en filosofía y en ciencias sociales. Al igual que las ciencias de
la naturaleza aluden a la noción de «hecho» para referirse al componente
«objetivo» —es decir, independiente del sujeto— de los fenómenos que
estudian, las ciencias que abordan los fenómenos humanos —ciencias
sociales y humanas— incluyen la categoría acción para referirse a la
causación interna (subjetiva e intersubjetiva) de los fenómenos humanos, de
tal modo que la realidad humana se explicaría como producto de la
interferencia de las actividades humanas en el medio social y no como
producto de «leyes objetivas» en el sentido antes enunciado (es decir,
independientes de las creencias, deseos, motivos, juicios de valor o, en
definitiva, la cultura).
Desde la perspectiva filosófica y, en concreto, desde la epistemología
de las ciencias sociales, «acción» tendría un estatuto epistemológico
equivalente al de «ley causal». Hablar de «acción» es hablar de las
«interferencias» de la actividad humana en la realidad. Es referirse al
componente intencional y motivado del hecho. Precisamente ésta es la
carga semántica que distinguía el vocablo latino agere. Es, por así
decirlo, lograr explicar el mundo humano (social, económico, cultural,
educativo, etc.) por la vía de la intención o, lo que es igual, clarificando
los motivos, razones, deseos y creencias del agente que actúa (ejecuta,
produce, fabrica o crea cosas, situaciones, condiciones).
Así pues, por acción se entiende un acto intencional, consciente,

deliberado, que interfiere en la aparición de un suceso o hecho dados. De ahí
que no todos los actos humanos puedan calificarse como acciones. Este
postulado que hace corresponder acción con intencionalidad es el que asume
la teoría racional de la acción.
Por otra parte, esta categoría nos introduce de lleno en el «mundo de vida»
al que aluden los interpretacionistas. La categoría de acción, a diferencia de la
categoría «ley», nos conduce a la esfera de lo contingente y lo aleatorio, frente
a la esfera de lo invariante y determinado. De ahí que esta categoría aluda

también a una «causalidad probabilística», frente a una causalidad
determinista y mecanicista, que es la que ha venido empleando la ciencia
clásica. En efecto, las acciones humanas interfieren —actúan como «causas»
o «detonantes»— de los hechos del mundo, entendiendo aquí la noción de
causa no en este sentido mecanicista y de legalidad universal antes señalado,
sino en su acepción de disposición y activación de procesos como resultado de
la interacción del individuo en el medio natural y social.
Las conceptualizaciones que las teorías educativas hagan de la práctica
educativa contendrán presupuestos distintos e, incluso contrapuestos, sobre la
categoría de «acción». Cada paradigma educativo enarbola cosmovisiones —o
«cosmologías», parafraseando a Mario Bunge, «narrativas» si incorporamos la
metáfora textualista— que ayudan a precisar el significado 2 que posee la
práctica educativa para los distintos enfoques pedagógicos tomando como
referencia un paradigma o cosmovisión común.
Toda teorización educativa privilegia, de algún modo, un determinado
significado de acción y este significado hay también que enmarcarlo en un
contexto disciplinar y de investigación determinado. Por ejemplo, las
disciplinas de corte más sociologista prioriza- rán los componentes «macro» o
institucionales de la práctica, frente a las disciplinas de corte «psicologicista»
que priorizan los componentes cognitivos involucrados en las prácticas
educativas. A un modelo «neutralista», que hace prevalecer en la práctica
educativa la dimensión «objetiva» de la realidad educativa se opone —aunque
sería mejor hablar de complementariedad— el modelo «normativis- ta», que
subraya los componentes prácticos de la acción y, por tanto, la moralidad de la
práctica educativa. Los modelos semióticos conviven, a su vez, con los
modelos racionales y los narrativistas; los individualistas, con los holistas y los
sistémicos, y así sucesivamente. Cada uno de estos modelos presupone una
cosmovisión de la realidad educativa y, por tanto, unos presupuestos
ontológicos y epistemológicos sobre la naturaleza de dicha realidad y los
modos de acceder e intervenir en ella.
Como paso previo al análisis de la diversidad de hipótesis teóricas sobre la
acción educativa según las cosmovisiones que mayor impacto han tenido en la
2
El término significado se emplea aquí aludiendo a la función conceptual o epis- témica que comporta todo paradigma
y no a su función simbólica.

teorización educativa, a continuación se va a analizar la acción educativa
tomando como unidad de análisis la dimensión temporal.
5.2. LA ACCIÓN EDUCATIVA

Y LA ESTRUCTURA TEMPORAL DE LA ACCIÓN
La educación es una acción permanente e inacabada que acompaña al

sujeto a lo largo de su ciclo vital y al mismo tiempo es, desde el punto de vista
decisional, una acción racional, esto es, un sistema de acciones intencionales
orientadas al logro de metas educativas al que el sistema social ha asignado
espacios, tiempos y agentes específicos.
La dinámica temporal de la educación pivota sobre la «paradoja del
tiempo». De un lado, se organiza sobre el tiempo real; de otro, a partir de un
tiempo proyectivo, no probabilístico, que invierte la «flecha del tiempo»
mediante conexiones reflexivas y normativas entre el pasado, el presente y el
futuro. El siguiente gráfico ilustra la bidimensionalidad de la estructura
temporal de la acción educativa desde los ejes de la sucesión y de la in-
tención.
Dado que no hay acción educativa si no existen metas o finalidades
formativas previstas de antemano, es decir, sin proyecto educador, pero
tampoco si no existe un plan o programa específicamente orientado a la
consecución de estas finalidades 3, ¿qué estructura temporal debe tener y de
qué modo debe funcionar el sistema educación o, mejor aún, el subsistema
pedagógico para coordinar ambas dimensiones de la educación: proyecto y
programa?
3
Nos referimos, obviamente, a la educación en tanto actividad humana racional, esto es, sistemática e intencional. La
educación también es ejercida simultáneamente por otros agentes (familia, sociedad), pero se trata de sistemas con
intencionalidad educativa difusa, asistemática.

5.2.1. Estructura temporal del proyecto educador y
semantización del tiempo
En educación, el tiempo no asume exclusivamente un valor positional. Valor
que, por el contrario, sí cobra fuerza en la consideración programática de la
educación: educación como plan o programa. En líneas generales, el tiempo
es un principio constitutivo de todo sistema (N. Luhmann). Desde el punto de
vista decisional, el tiempo asumiría una función reguladora de la acción. El
factor «tiempo» serviría al agente educativo para imprimir cierta direc-
cionalidad al curso de la acción. En cualquier caso, esta idea, si bien resulta
esencial en los procesos de planificación y toma de decisiones en educación,
resulta inadecuada o, mejor aún, incompleta si de lo que se trata es de
legitimar o justificar el proyecto educador. Esta legitimidad se logra en
educación cuando el agente educativo asegura unos mínimos vínculos
normativos —y no sólo funcionales— entre pasado, presente y futuro, es decir,
cuando los engarces entre ellos se establecen invirtiendo la «flecha del
tiempo»; en definitiva, temporalizando el espacio, dotándolos de espesura y
duración. La educación se asume así como proyecto temporal, pero, para que
esto ocurra, el proyecto educador debe semantizar de otro modo el tiempo: el
futuro como «exigencia de determinabilidad» de lo indeterminado y no
probabilístico. Sólo así logra resolver la «paradoja temporal» y no someterse a
la «flecha del tiempo».
En tanto «posibilidad», el valor que cobra el futuro para el proyecto

educador no radica tanto en sus posibilidades tecnológicas de alcanzarlo —
como advierte Luhmann, «el futuro no puede empezar», ya que, como todo
horizonte, no puede ser logrado— como en las posibilidades que ofrece esta
proyección temporal para conferir legitimidad al proyecto educador. Es
precisamente la semántica temporal que aplica la educación como proyecto la
que confiere narratividad —unidad de sentido— al programa formativo.
Precisamente este tiempo narrativo es el que resulta difícil de asumir en la
configuración tecnológica del tiempo en educación, que habrá de resolver la
paradoja del tiempo de otro modo.
5.2.2. Estructura temporal del programa educativo y

semantización del tiempo
Desde el punto de vista decisional, el agente educativo se halla en la

necesidad de resolver la «paradoja del tiempo». Los esquemas temporales
que éste habrá de aplicar en el proceso planificador se adscriben a una
representación del tiempo como movimiento. La distinción antes/después
resulta esencial a la hora de regular la acción educativa. Este esquema
confiere la posibilidad de enlazar las acciones e inferir relaciones causales.
Para resolver la paradoja del tiempo, la estructura temporal del programa
educativo debe articularse necesariamente a partir de esquemas causales
falsos (N. Luhmann, 1996) 4.' El tiempo del programa debe introducir
diferencias entre futuro —siempre indeterminado—, presente —siempre con-
tingente— y pasado —siempre irreversible.
Para hacer operativo el proyecto educador, el programa habrá de
espacializar el tiempo. La operación consiste en reducir la distancia temporal
entre futuro y presente, reducir las contingencias y enlazar las acciones
mediante el esquema «comienzo-fin».
La acción educativa será interpretada entonces como un plan ordenado de
actividades con intencionalidad formativa sometido a plazos concretos de
ejecución y finalización. El tiempo instructivo y el tiempo escolar se estructuran
sobre este esquema. El tiempo educativo se asume como un ejercicio de
4
N. Luhmann, «El déficit tecnológico de la educación y la pedagogía», en Teoría de la Sociedad y Pedagogía, Barcelona,
Paidós, 1996, págs. 63-92.

programación y planificación que fragmenta el tiempo-proyecto en unidades
discretas de tiempo (trimestres, semestres, curso académico, ciclo, etc.) y dis-
tribuye en horarios y calendarios. La regulación temporal de la acción exige
reducir lo indeterminado y constreñirlo en sistemas diferenciados de tiempos
que se estructuran conforme a procesos de encaje, jerarquía y sincronización.
El esquema temporal del programa educador, siendo mucho más reducido
que el adoptado por el proyecto, gana así en eficacia mimetizando la estructura
del tiempo productivo para racionalizar el curso de la acción. Se reduce la
paradoja del tiempo mediante la sincronización —estrategia que sirve al agente
para reducir la contingencia, la simultaneidad de las relaciones sistema-
entomo— toda vez que genera una experiencia temporal común entre todos
los miembros del sistema (profesores y estudiantes): la experiencia de la
presión temporal.
Ganar y perder tiempo son representaciones culturales vinculadas a esta
idea de tiempo productivo. La idea de educación se restringe en un tiempo
prefijado, acabado, que hay que gestionar de modo óptimo y que, en cierto
modo, hay que prever, anticipar. Ganar tiempo implica para el docente
anticiparse a las contingencias y reducir las distancias temporales entre futuro
y presente. Perder tiempo implica, por el contrario, bien ausencia de regulación
temporal de la acción, bien ocuparse de actividades «no productivas» 5.
5.3. TIEMPO E INTENCIONALIDAD DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
Como ya se ha expuesto, la acción educativa es una acción deliberada,

prepositiva, orientada a la consecución de metas, fines y objetivos
intrínsecamente valiosos para el desarrollo del ser humano. La eficacia
tecnológica de la pedagogía se logra, entre otras razones, por la disposición
ordenada —no precisamente lineal— de un plan de acción.
Esto implica que una de las premisas básicas de la intencionalidad de una
acción educativa —siempre desde una perspectiva racional-decisional— sea
el dotar de cierto orden y direccionalidad el proceso que se llevará a cabo. Al
mismo tiempo, en la configuración tecnológica de la educación, la
5
Los constructos «ganar o perder tiempo» en los procesos de enseñanza-aprendizaje poseen significados diferentes
para el profesor y el estudiante, pero en ambos casos se elaboran según el valor de eficacia productiva. La «economía del
tiempo» se impone en todo caso a la de la «ecología del tiempo» en la enseñanza.

intencionalidad se orienta mediante un sistema de reglas —avaladas
científicamente— que prescriben aquello que habrá de hacerse para
garantizar la eficacia de la acción.
En el primer capítulo se insistía en la correspondencia intencionalidad y
proyección temporal. Desde el punto de vista decisional, esta proyección se
materializa en planificaciones. Con ellas, reducimos la complejidad añadida de
las contingencias del tiempo real.
También subrayábamos en dicho capítulo que el logro de la intencionalidad
educativa no podía asegurarse según las coordenadas del tiempo industrial
debido a la complejidad —estructural- mente temporal— de la educación. Se
aducían varias razones que aquí volverán a ser retomadas desde la dimensión
temporal:
• En primer lugar, los intentos de racionalización del proceso se realizan,
tomando la dimensión temporal como unidad de análisis, mediante estrategias

temporales simplificadoras. Con ellas, ciertamente se reduce el azar al mismo
tiempo que se minimiza la «complejidad de detalle», lo que impide generar
nexos causales fidedignos —aun cuando reduccionistas— que, en el caso de
los profesores, ayuden a explicar los cambios de estado de los estudiantes. La
lógica temporal que generalmente se aplica en los procesos instructivos pivota
sobre un esquema lineal similar al de la «flecha del tiempo». El futuro del
sistema se interpreta como lo que «estadísticamente» ha de ser. La eficacia
de una decisión educativa, en estos modelos lineales, se asegura aplicando
como estrategia temporal la «desfuturización» del futuro y enlazando de forma
secuencial pasado-presente-futuro esquematizándolo en una secuencia lineal
de este tipo: antes-ahora-después. En definitiva, en gran medida, una de las
razones del déficit tecnológico de la Pedagogía radicaría precisamente en el
empleo de esta racionalización temporal reductora que implica «secuencializar
la complejidad» (N. Luhmann, 1992, 174).
Señalábamos también que los procesos educativos se caracterizaban por su
recursividad y su complejidad dinámica. Las distinciones causas-efectos se
erosionan o, al menos, no pueden precisarse con exactitud, en su acepción
matemática de «medición», aunque sí con rigor. La noción de recursividad nos
remite a ubicar nuestra red de explicaciones en el seno del sistema

globalmente considerado y las relaciones recíprocas que mantienen sistema y
entorno. Y nos remite, a su vez, a la endocausalidad y autonomía del sujeto a
quien se educa. Lo intencional y lo aleatorio forman un continuum recursivo en
los procesos educativos e instruccionales. Lo aleatorio halla en la subjetividad
su causa, es decir, en el sistema simbólico-lingüístico tanto del agente como
de los destinatarios de la acción.
• En segundo lugar, la dificultad de la intencionalidad educativa radicaba en
la dificultad de delimitar los fines y objetivos de la acción, ya que la educación

es también una práctica social que participa de las tensiones y contradicciones
de las acciones sociales que se dan entre actores (profesorado) e instituciones
(administración educativa, familia, sociedad). El logro de la intencionalidad
comporta entonces satisfacer otra modalidad de tiempo; en este caso, un
tiempo reflexivo, deliberativo y cooperativo que promueva el establecimiento
consensuado de fines y metas educativas entre todos los agentes
involucrados.
• En tercer lugar, el propio contexto real de la práctica educativa plantea
dificultades para el logro de dicha intencionalidad. Los contextos

instruccionales están muy lejos de resultar simples y ordenados. Complejidad,
incertidumbre y contradicciones forman el habitual entramado pedagógico de
los profesores. La reducción de esta complejidad se realiza con frecuencia
mediante tiempos rutinas y la secuencialización del tiempo, como ya se ha
apuntado. Una de las premisas pedagógicas que mayor impacto ha tenido en
las teorías educativas es justamente la que se refiere a las relaciones
neutralistas u objetivistas entre tiempo y educación. El tiempo se interpreta
como magnitud, de tal modo que la intencionalidad educativa requiere una
cantidad nominal de tiempo invertido en las actividades de enseñanza-
aprendizaje. No es extraño que en las reformas educativas la «cantidad» de
tiempo asignada para la enseñanza sea una variable que haya que tenerse en
cuenta. Los esquemas temporales de los profesores suelen ir asociados a una
representación del tiempo en educación como capital que conviene
administrar, distribuir y, especialmente, no malgastar.
5.4. TIEMPO Y EFICACIA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
Otras de las afirmaciones que se destacaron en el primer capítulo es que la

eficacia de la acción educativa era siempre relativa debido, entre otras
razones, a la complejidad del contexto y, muy especialmente, a la complejidad
del tiempo de la educación. La eficacia de una planificación educativa no
reside tanto en el grado de coherencia interna que subyace en las reglas que
prescriben el curso de la acción, ni en la posibilidad de inferir a través de estas
reglas una secuencia concatenada de pasos, sino muy especialmente en tres
aspectos que guardan una relación muy estrecha con la dimensión temporal:
a) el significado que poseen los proyectos o planes de actuación para todos
los agentes implicados;

b) la adecuación de los recursos disponibles —entre ellos, el tiempo— a los
objetivos que tratan de lograrse;

c) el grado de control del sistema.
Al mismo tiempo, la evaluación de la eficacia de la acción se mide no sólo

en función del resultado o producto educativo logrado, sino a partir de los
resultados parciales que se obtienen a lo largo del proceso. Reseñamos a
continuación algunos comentarios adicionales sobre los puntos mencionados.
a) En relación con el significado que para todos los agentes implicados
poseen los proyectos y planes de actuación, uno de los pre- rrequisitos básicos
para garantizar la eficacia de la acción educativa es garantizar la coordinación
e interrelación de los distintos agentes implicados en las tomas de decisiones
educativas. Esto incluye no sólo a las administraciones educativas, sino
también al profesorado, las familias y la comunidad, pero, al mismo tiempo, in-
cluye también a los destinatarios de las acciones educativas que participan de
la relación educativa. La eficacia de un plan educativo residiría, en este
sentido, no sólo en la concreción de un crono- grama de actividades y tareas,
sino en la capacidad de crear condiciones que aseguren la comunicación de
intenciones educativas y la construcción de acuerdos entre todos los miembros
del sistema. La cooperación es una estrategia necesaria para asegurar la
regulación de la acción y la coherencia del sistema entre todos los niveles
implicados 6. Exige así una racionalidad comunicativa donde el tiempo se
6
En el caso de las planificaciones educativas, un modelo descentralizado asegura mejor la eficacia para la regulación
del sistema. Técnicas como el trabajo en equipo, la investigación-acción y la participación social de todos los miembros del
sistema refuerzan el enlace de las actividades que se van a emprender y de los fines del sistema.

asume como imperativo ético, generativo y constructivo y no predefinido o
clausurado de antemano.
b) La adecuación de los recursos disponibles a los objetivos planteados
constituye un criterio de satisfacción de la eficacia de un sistema de acciones

educativas; pero esta dimensión sólo afecta a la enseñanza y no a la
educación. El déficit tecnológico de la Pedagogía se incrementa y relativiza
cuando los profesionales de la educación tratan de resolver la paradoja de la
simultaneidad del tiempo. La eficacia de la acción requiere, atendiendo a este
criterio, restringir la naturaleza inacabada de la educación. La semantiza- ción
temporal de la educación se adaptaría a la representación temporal del
esquema medios-fines. El tiempo se asume como un recurso más que
conviene distribuir y organizar de modo eficiente. El tiempo se representa
como un capital que no se puede malgastar. El tiempo que permite enlazar
estas actividades es un tiempo sin duración, sin espesura. Es la semántica
temporal de la industria, la técnica, la producción: el tiempo de lo ejecutable.
Falso tiempo vacío de tiempo.
c) Por último, otro de los criterios para satisfacer la eficacia pedagógica se
relaciona con la capacidad de control del sistema. El déficit tecnológico de la

Pedagogía aumenta —¡afortunadamente!— debido a la complejidad del
sistema humano y la complejidad del propio contexto educativo. En educación
no puede obviarse la naturaleza autopoiética (autorrefencial) del aprendiz, así
como tampoco la complejidad del sistema de interacciones recíprocas y
simultáneas que inciden en los procesos educativos. Las inferencias predic-
tivas de la pedagogía son obvia y afortunadamente relativas.
Para hacer, en cierto modo, «predecible» al aprendiz y, con ello, más eficaz el
sistema de acciones educativas, el agente educativo tiende a representar al
alumno como un sistema cerrado o trivial, esto es, sin capacidad de
aprendizaje, al que, por tanto, se le excluye de su naturaleza constitutiva: su
indeterminación temporal (historicidad). La prueba más evidente de ello se
concreta tanto en el tipo de capacidades que se promueven en las
instituciones educativas como también en las prácticas que se siguen para
evaluar el producto (aprendizaje) alcanzado por el estudiante. Sin embargo,
las finalidades propiamente educativas son aquellas que inciden directamente

en la autonomía del sistema educando. Cuando esto ocurre, la educación
actúa como práctica liberadora. Y para que ello ocurra, la eficacia pedagógica
—-y por ello, la racionalidad de la educación— debe enlazar las actividades de
formación satisfaciendo dos exigencias temporales: de un lado, asumiendo el
tiempo real del entorno social; de otro, asumiendo el tiempo propio del educan-
do. La primera implica la adecuación de la educación a las exigencias del
presente, la anticipación al tiempo futuro y la adecuada coordinación de los
tiempos de formación con los distintos tiempos del sistema temporal de la
sociedad (tiempo de producción y tiempo libre). Complementaria a esta
primera exigencia, la segunda requiere la adaptación de la praxis educativa al
tiempo psicobiológico del aprendiz (ritmos de desarrollo y ritmos biológicos), a
la historicidad del educando y su experiencia temporal (tiempo psicológico y
biográfico o narrativo).
El déficit tecnológico de la acción educativa, como hemos tenido ocasión de
argumentar, tiene su origen en la complejidad del tiempo de la educación. La
educación es una tarea permanente, nunca concluida, a la que difícilmente se
le pueden aplicar los esquemas de principio y fin, pues no está sometida en su
totalidad a la flecha del tiempo. Educación y duración son, parafraseando a
Bergson, dos caras de la misma moneda.
La educación es, en definitiva, tiempo. Sin embargo, para lograr hacerla
operativa la hacemos pivotar sobre un falso tiempo. Así lo exigen las
necesidades propias del sistema educación, que ha enfatizado la función
socializadora de la educación y ha erosionado, por el contrario, su función
liberadora. El déficit tecnológico de la acción educativa persistirá, en este
sentido, mientras se siga simplificando el sistema temporal de la educación y
se eluda la adopción de una racionalidad sistèmica y contextual (ecológica e
histórica). Dicha racionalidad sistèmica y contextual exige semantizar el tiempo
de la tecnología del proceso educador no sólo a partir de criterios «neutrales»
y «objetivos» —coste-beneficio, eficacia-eficiencia, etc.—, sino también a partir
de criterios «normativos» y, por tanto, próximos a la racionalidad práctica que
inviten a reflexionar sobre las consecuencias y sentido práctico de la acción.
Gestionar o planificar acciones educativas desde una lectura sistémico-
contextual (ecológica y narrativa) implicaría gestionar la incertidumbre, hacer

emerger múltiples oportunidades de aprendizaje integrando las posibilidades
educativas que ofrecen los diversos tiempos sociales y recuperar en la praxis
educativa los vínculos normativos entre pasado-presente y futuro, de tal modo
que el «futuro» se represente no sólo como lo que «estadísticamente ha de
ser» (tiempo como plan o programa), sino también como «meta» (tiempo como
proyecto y compromiso de acción).
5.5. EL modelo de «acción»

DESDE EL PARADIGMA TECNOCIENTÍFICO
La polisemia de los términos educación y acción educativa haría necesario

delimitar, como se ha señalado en las páginas iniciales de este capítulo, los
contextos de uso de dichos conceptos.
La visión tecnocientífica de la acción educativa integra como hipótesis
teórica la idea de acción como actividad orientada al logro. La realidad
educativa se entiende como un espacio cognoscible desde el que es posible
generar conocimientos objetivos y neutrales —esto es, transculturales— sobre
dicha realidad. Los presupuestos epistemológicos de objetividad, neutralidad y
universalidad conformarían la base de la investigación educativa desde este
paradigma, que no necesariamente tiene que asociarse a una visión meca-
nicista y tecnocrática de la práctica educativa. De ahí que sea necesario
aclarar que ni causalidad quiere decir determinismo ni, menos aún, fisicahsmo,
como habituaímente sobreentienden, en un exceso de reduccionismo
conceptual, los detractores y críticos del paradigma tecnocientífico.
La cosmovisión tecnocientífica de la acción educativa genera los siguientes
paradigmas de acción relativos a la actividad investigadora, la actividad
educativa y la formación del profesorado:
• El paradigma de acción del investigador interesado por la práctica
educativa estaría orientado a formalizar modelos efectivos para la acción

educativa.
Cierto que para formalizar estos modelos la investigación pedagógica se ha
servido de explicaciones mecanicistas y reduccionistas, lo que ha impedido

dar cuenta de la complejidad 7 de la acción educativa. A esta objeción habría
que añadir una segunda. Los criterios de validación de estos modelos
necesariamente han de ser diferentes a los criterios para validar una teoría
científica. Como se ha argumentado en este libro, la validación de un modelo
que regule la acción debe satisfacer diversas normaüvidades. Una de ellas es,
ciertamente, la normatividad de la ciencia, pero no es la única. En este
sentido, todo modelo praxiológico (de acción) generado por la vía científica
debe necesariamente incluir, al menos, las particularidades del contexto en el
que vaya a aplicarse. De ahí que una de las críticas más notables que se ha
objetado a los investigadores de la educación es —parafraseando a Jean
Houssage (1997, 93) 8— que r.o deben erigir sus «verdades científicas» sobre
la acción educativa como «matrices de verdad» para la acción.
• El paradigma de acción del docente se inspiraría en los modelos
aplicacionistas desde los presupuestos de la metáfora del control y regulación

de las contingencias del medio y el conocimiento de los factores y procesos
involucrados en el proceso educativo. La acción educativa es representada
como una acción metódica, racionalizada, que puede ser formalizada o
secuenciada para una mejor operativización de la misma Asimismo, se
entiende que es posible definir criterios objetivos y universales, es decir, no
«partidistas» o «subjetivos», con los que regular y evaluar la acción educativa
La principal objeción a este planteamiento viene dada, una vez más, por el
procedimiento evaluativo que se utiliza para determinar dichos criterios. De
nuevo suele aplicarse un esquema simplista, inductivista y analítico que
reduce la acción educativa y, con ello, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, a secuencias lineales de comportamientos, competencias o
habilidades —por parte tanto del enseñante como del aprendiz— mensurables
en el sentido de simplificarlas para hacerlas fácilmente observables.
De otro lado, el paradigma de acción en el medio escolar se derivó inicialmente
del modelo de intervención que caracterizaba al modelo médico. Conceptos
como «normalidad», «déficit», «adaptación», «equilibrio», «disfunción»,
«individualización» formaban parte del acervo conceptual de las primeras
7
Para dar cuenta de la complejidad de la acción educativa, las ciencias pedagógicas deberían explicar, entre otras
características, la relación dinámica entre la estructura de la acción y los elementos y procesos que actúan y retroactúan en
el interior del sistema, la transformación de estados, el sistema de influencias causales y endocausales que recibe, etc.
8
J. Houssage, «Spécificié et dénégation de la pédagogie», Révue Française de Pédagogie, 120,1997, págs. 83-97.

cosmovisiones tecnocientífi- cas de la Pedagogía hasta los años 80
aproximadamente, cuando entonces la Pedagogía comienza a recibir la
influencia de los modelos cognitivistas y a proponer modelos de actuación
«intemalistas» más orientados a incidir en el sistema mental (cognitivo) del
aprendiz (esquemas, scripts, constructos personales, estrategias cogniti- vas,
etc.) que en su sistema comportamental. Paulatinamente, el lenguaje educativo
ha ido introduciendo nociones cada vez más inclusivas de la educación, del
aprendizaje y de la naturaleza humana, que permiten superar las nociones
reduccionistas que habitualmente se ha aplicado en pedagogía. Las «metáfora
del ordenador», del «enseñante experto» nutrirán las cosmovisiones
tecnocientífi- cas de los 80 hasta incluir nuevas metáforas como las del
«profesor- reflexivo» o la metáfora del «profesor como investigador» de los
planteamientos constructivistas de los 90.
En cualquier caso, esta cosmovisión se apoya en un paradigma de «acción
profesional», frente a las cosmovisiones narrativistas y críticas, que, como
veremos más adelante, inciden respectivamente en la naturaleza «creativa» y
«política» de la acción educativa.
• El paradigma de la formación del docente procedería según la vía
prescriptiva y la derivación aplicacionista. En todo caso, hoy sabemos que la

efectividad de los modelos y reglas tecnológicos no residen en el diseño de
modelo en sí, estructurado sobre la lógica de una racionalidad aplicativa, sino
en la semantización que hacen los profesores de dichos modelos y, por tanto,
en las competencias reflexivas y comunicativas de los agentes. De ahí que las
propuestas de formación basadas en procesos de «investigación-acción» o
«investigación reflexiva» gocen de mayores garantías —que no de «popula-
ridad»— desde la perspectiva de la formación de los docentes.
Asimismo, sabemos que la vía prescriptiva —que en la literatura pedagógica
recibe el nombre de tecnológica o de ingeniería— resulta más fructífera, desde
el punto de vista de la conceptualización de la práctica, si la ordenación y
pilotaje de la acción se apoya en modelos teóricos inspirados en el paradigma
de sistemas y en el de la complejidad 9 desplazando a los modelos
pedagógicos que se organizan desde los supuestos del paradigma dualista y
9
Para un análisis de las opciones fundamentales para pensar y actuar en educación desde la vía racionalista y la vía
sistèmica, véase L. Núñez Cubero y C. Romero Pérez, Pensar la educación, Madrid, Pirámide, 2003.

mecanicista de la ciencia 10. Esta nueva cosmología científica resulta más
apropiada para explicar la complejidad de las acciones humanas, y por ello,
las educativas, en la medida en que parten de una ontología relacional que
permite situar la acción, esto es, la intencionalidad, en un contexto de
referencia más amplio. Esto implica desplazar el interés del anáfisis de la
intencionalidad y la racionalidad del agente al análisis de la ecología de la
acción. Esta ontología relacional parece más pertinente para explicar y
comprender la complejidad de la acción educativa en la medida en que, como
afirman J. García Carrasco y Á. García del Dujo (2001, 28) u, «al igual que
ocurre en otros contextos sistémicos, no podemos definir la acción educativa
que se inicia con el profesor sin tener en cuenta el alumno, la cultura que
define los patrones de acción, los instrumentos que amplifican y median la
acción o el entorno real».
No obstante, y a pesar de las objeciones que se hacen a estas «narrativas
educacionales», la cosmovisión tecnocientífica no es incompatible con otras
cosmovisiones de la acción educativa. El problema es que esta cosmovisión
se ha nutrido históricamente de conceptos fisicalistas y metáforas
mecanicistas que poseen, por otra parte, su significado preciso en el ámbito de
las ciencias físico- naturales. Estos préstamos lingüísticos (conceptuales) y
metodológicos no son exclusivos de las Ciencias de la Educación, sino tam-
bién —y obviamente— de las restantes ciencias sociohumanas.

DESDE EL PARADIGMA NARRATIVO Y TEXTUAL
Narrativismo y textualismo son expresiones acuñadas para referirse a un

paradigma relativamente reciente en las Ciencias de la Educación y en las
ciencias sociohumanas e historiográficas. Generalmente se alude a este
paradigma empleando la expresión «narrativismo» o «giro lingüístico».
Las raíces de este enfoque hay que hallarlas en la tradición filosófica
hermenéutica, que, como oposición a la filosofía positivista, reclamaba una
metodología científica específica para las ciencias sociales, lo que supuso, en
la práctica, el inicio de una nueva vía científica para el análisis de la
10
Véase el estudio realizado por el matemático L. Ferrer Figueras, Del paradigma mecanicista de la ciencia al
paradigma sistèmico, Valencia, Ayuntamiento de Valencia/Universidad de Valencia, 1998.

«perplejidad de lo humano» —ciencia interpretativa o comprensiva
(Verstehen)—, que abría la brecha entre causalistas (positivistas) e
interpretacionistas (hermenéuticos). Asimismo, este paradigma se inserta en la
filosofía irracionalista perspectivista de Friedrich Nietzsche (1844-1900) y en la
nueva filosofía del lenguaje, de vocación pragmática, iniciada por Ludwig
Wittgenstein (1889-1951).
Si la visión tecnocientífica confiere a la acción humana un carácter
tecnológico, en el sentido epistémico que este término comporta —acción
orientada al logro (objetivos, fines, metas)—, el narrativismo asume la acción
como acontecimiento histórico-biográfico, como experiencia vivida; el
textualista, la asume como experiencia mediada por el lenguaje. Del análisis
de las acciones humanas interesa comprender su narratividad versus su
racionalidad (en su acepción de logicidad). Al narrativista le interesa hacer
visible, mediante el relato autobiográfico, la experiencia vivida del sujeto. Al
textualista le interesa clarificar el sistema de referencias lingüísticas («juegos
de lenguaje») que confieren significado a la acción a fin de comprenderla en
todo su contexto semiótico.
En ambos casos, la narración, entendida como sapientia o como juego
lingüístico, representa la estructura básica de la acción. Así, frente a la acción
planeada por el agente, que puede ser objetivamente descrita por el lenguaje
científico haciendo corresponder las palabras con la facticidad del dato,
narrativistas y textualistas se interesan por la acción vivida y autointerpretada
(narrativizada) por el sujeto y por la acción mediada por el lenguaje mediante
la deconstrucción —por emplear el término acuñado por Derrida— del relato
(narración) del sujeto.
La metáfora de la acción como acontecimiento histórico-biográfico y de la
vida humana como narrativa vincula la teleología de la acción, y, por tanto, la
orientación de la acción, al mundo de vida del sujeto, esto es, a los horizontes
de significado de la acción. Frente a la visión tecnocientífica, narrativistas y
textualistas rechazan la existencia de una instancia externa, objetiva y neutral
en la formación de la acción. La instancia mediadora de la acción hay que
hallarla en el lenguaje (narración), en tanto instancia generadora del mundo de
vida.

Podría decirse que existen, grosso modo, dos formas básicas de
representar la acción humana y aproximarnos a ella: atendiendo a sus
aspectos sincrónicos —la acción como producto— y atendiendo a sus
aspectos diacrónicos —la acción como proceso—. El paradigma
tecnocientífico trata de hallar criterios objetivos y neutrales, a partir del
reconocimiento de las invarianzas, desde los que justificar dicho producto,
frente al paradigma narrativo y textual —sea desde una orientación
existencialista, sea desde una orientación lingüístico-cultural—, que trata de
comprender la singularidad de toda experiencia de vida, a partir del
reconocimiento de la historicidad, a la que necesariamente se vincula todo
proceso humano (his- tórico-biográfico). Como señaló Dilthey, la comprensión
de la acción no puede ser en modo alguno de forma directa, sino mediante
analogías con nuestra experiencia.
Por ello y dada la imposibilidad de determinar, según este paradigma,
criterios objetivos y neutrales —en el sentido de transculturales e
independientes del sujeto— que den cuenta de la complejidad de la acción
humana, ya que ésta no es sólo una actividad orientada hacia un falso futuro
—esto es, plan o programa—, narrativistas y textualistas plantean la necesidad
de dar la palabra a los protagonistas de la acción como estrategia intelectual
que logre comprender lo que de singular y contingente hay en ella, ya que toda
acción comporta necesariamente una narrativa que es, en definitiva, la que
estructura —limitándola o expandiéndola— la intencionalidad.
¿Qué explica esta estructura narrativa de la acción? Dos de los referentes
básicos de la subjetividad (identidad) son espacio y tiempo. Sobre ambos se
estructuran las acciones humanas. Desde el punto de vista tecnocientífico, el
espacio es accesible a los individuos mediante su manipulación y observación.
Una «hermenéutica del espacio» postularía, por el contrario, que el espacio no
es el «entorno» saturado de objetos (ambiente, escenario), sino el «entorno»
saturado de vida (espacio vital, simbólico). El tiempo sólo es accesible al
sujeto mediante la narración. Si para la tecnociencia es posible generar sobre
el espacio y el tiempo un conocimiento informativo (descriptivo y explicativo),
para el narrativismo y el textualismo, la comprensión global de la acción —que
necesariamente debe incluir estas coordenadas— sólo puede lograrse a partir

del sujeto quien, a su vez, sólo puede volver a ellas por medio del relato, la
narración, que es el que permite «captar» la trama o argumento de lo aconteci-
do. Sobre ambas categorías se estructura la identidad humana.
A continuación se describen las implicaciones teórico-educativas de este
paradigma.
• El paradigma de acción del investigador interesado por la práctica
educativa rehúye la normativización pedagógica al considerar que no pueden

diseñarse modelos de acción universales —transculturales, no subjetivos—
que orienten la práctica de los educadores. Si en el paradigma tecnocientífico
la metáfora del investigador se corresponde con la imagen del experto, en el
paradigma narrativo y textual las imágenes que prevalecen son las de rapsoda
e intérprete (traductor). Esta visión rapsódica —estrechamente conectada con
la representación textualista-emotivista que se hace de la realidad educativa—
erige al investigador como intérprete de las historias que le han sido narradas
en primera persona por los propios sujetos. Interesa hacer visibles —ya que el
lenguaje descriptivo y explicativo constriñe la visibilidad de la experiencia
humana— los sistemas de referencia que confieren sentido a la práctica
educativa. Interesa comprender lo que de singular y creativo contiene toda
práctica educativa y, al mismo tiempo, comprender aquellas estructuras o
dimensiones que constriñen la libertad de acción del sujeto (enseñante).
Estructuras conforma- doras de la acción (intención) que van inevitablemente
unidas al sujeto y, por ello, al lenguaje, gracias al cual se trazan los sistemas
de referencia (significado) de la práctica. Comprender la práctica educativa es
dejar que el enseñante reconstruya —mediante la deconstrucción— su propio
relato. El investigador dispondrá de diversas narraciones, cada una de las
cuales contendrá su propia «verdad». Verdad que se logra, en el caso de la
tecnociencia, con un lenguaje objetivo y realista —en el sentido de co-
rrespondencia con los datos— y que en el narrativismo y en el textualismo se
logra en el interior del propio sujeto, dejándole narrar su experiencia.
Allí donde el científico trata de descubrir nuevas «verdades» —en su acepción
de certezas, siempre provisionales—, el investigador narrativista y textual trata
de evidenciar la «verdad» como autoría, desplazando el interés de la certeza y
el rigor por la épica de la verdad, reconociendo un tipo particular de

conocimiento —el conocimiento narrativo— como sabiduría (sapientia versus
scientia). La épica de la verdad no logra su consistencia, como advirtiera
Walter Benjamín (1892-1940), por su adecuación a los hechos, sino por la
transmisibilidad de la experiencia mediante la narración, que no deja de ser
una estructuración de la experiencia.
La proximidad de este enfoque de investigación con la literatura es, como
se puede observar, muy estrecho. Por ello, las técnicas y recursos que
usualmente emplean narrativistas y textualistas para lograr interpretar las
prácticas educativas provienen de los modelos literarios. Básicamente son tres
los modelos empleados (G. Pineau y J. L. Le Grand, 1996) 11: a) biográfico o
interpretativo propiamente dicho, con una sólida tradición epistemológica y
operativa en la investigación sociohumanística; b) autobiográfico o narrativo
propiamente dicho; c) dialógico, inspirado en la teoría pragmática del lenguaje
de Habermas, que atribuye una finalidad eman- cipatoria a este tipo de
investigación. En una línea similar, A. Bolívar Botía (2002) 12 y A. Bolívar y cois.
(2001) 13 diferencian dos modalidades de investigación narrativa en educación:
a) la paradigmática, que se sirve de las narrativas, historias de vida o la historia
oral como recursos para una ulterior comparación de casos que conduzcan a
una posible generalización; b) la narrativa en sentido pleno, que se ajusta al
estudio de un caso particular, mediante los relatos narrativos, sin pretensiones
de categorization ni generalización.
• El paradigma de acción del docente, de acuerdo con esta visión literaria y
épica de la acción, recupera el significado clásico de educación como paideia

(conducir a los otros por el camino recorrido) y, al mismo tiempo, recupera el
conocimiento mítico y la función evo- cativa, frente a la representativa, del
lenguaje. Pero esta conducción (paideia) no sigue una secuencia lineal ni
racional (científica), sino caótica y emotivista. La función del docente, más allá
de su labor transmisora o difusora de la cultura, se hace hermenéutica 14 y
deconstructiva. El educador se hace intérprete y relator —rapsoda— de las
11
G. Pineau y J. L. Le Grand, Les histories de vie, París, Presses Universitaires de France, 2.a éd., 1996.
12
A. Bolívar Botía, «¿De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación»,
Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4, núm. 1, 2002,14 págs., http://redie.ens.uabc.mx/voll4nol
13
A. Bolívar, J. Domingo y M. Fernández, La investigación biográfico-narrativa en educación, Madrid, La Muralla,
2001.
14
Un riguroso estudio sobre las implicaciones pedagógicas de la Hermenéutica se halla en J. Esteban Ortega, Memoria,
hermenéutica y educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002.

narrativas culturales que la especie humana ha ido elaborando para atribuir
significado al mundo (acciones, ideas y experiencias).
Como paso previo al pensamiento lógico-racional y otras modalidades de
pensamiento (estético, descriptivo, estratégico, moral, etcétera), el docente se
centra en el lenguaje metafórico, narrativo, para lograr que los aprendices
estructuren la experiencia bajo forma narrativa para que «los acontecimientos,
los hechos, las ideas y las personas puedan tener un significado afectivo» (K.
Egan, 2000, 97) 15. Dado que no es posible ofrecer scientia, el educador —junto
al alumno— procura hacer transmisible su experiencia de vida y las
experiencias narradas por los otros —la tradición como legado narrado— bajo
la forma de sapientia.
A pesar de que las mayores objeciones que se plantean a este paradigma
guardan relación con su orientación epistemológica y ontològica —subjetivismo
y antirrealismo— desde el punto de vista de la praxiología de la acción los
recursos y estrategias educativas que se derivan del narrativismo gozan de
gran eficacia especialmente cuando se aplican al ámbito de las relaciones
educativas y la construcción de la identidad (personal y social, individual y
comunitaria). Las nuevas terapias narrativas 16 que se aplican en los ámbitos
escolar y familiar evidencian la efectividad de este paradigma a la hora de
encarar estas cuestiones (escolares que han sido sujetos de agresión, estrés
del profesorado, fracaso escolar, problemas de comunicación en la pareja,
cuestiones relacionadas con la identidad sexual de los sujetos, etc.). El empleo
de los autorrelatos («relatos del yo») se usa en estos métodos terapéuticos
ideopráxicos como estrategia efectiva para lograr que el destinatario de la
intervención logre un mayor perspectivismo en el análisis de los problemas
mediante el empleo de «narrativas fieles a su propia experiencia» (M. Payne,
2002) 17.
Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, las recientes teorías de la mente
que asumen los postulados narrativos (J. Bruner, 1999) 18 evidencian la
necesidad de promover el pensamiento narrativo conjuntamente con el
15
K. Egan, Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión, Barcelona, Paidós, 2000.
16
Véase M. White y M. Epston, Medios narrativos para fines terapéuticos, Barcelona, Paidós, 1993; M. Payne, Terapia
narrativa. Una introducción para profesionales, Barcelona, Paidós, 2002.
17
M. Payne, ob. cit., 2002.
18
J. Bruner, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1999.

pensamiento «paradigmático» (científico). K. Egan (2000) 19 ejemplifica un
modelo de enseñanza «narrativista» en la que el docente centraría su
atención en el uso de la fantasía, el pensamiento metafórico, el empleo de las
narraciones y de las imágenes mentales como activadoras de procesos
evocativos (emotivos).
• El paradigma de la formación del docente no procedería por la vía
«paradigmática» o tecnocientífica, sino por la vía «interpretacio- nista» y

«narrativista». Esto supone cuestionar el modelo prescriptivo de la
tecnociencia y, por tanto, rechazar la modelización y la normativización
pedagógica como contenidos y filosofía de la for- maciór del profesorado. Las
propuestas narrativistas de formación del docente se orientarían más a la
construcción de un estilo personal que correlaciona con un cambio actitudinal
a la hora de encarar la acción educativa —atendiendo a su reflexividad y
criticidad— frente al dominio técnico de un modelo.
Diríamos que sería un modelo más «emotivista», subjetivista y
deconstruccionista que paradigmático (científico), extemalista y prescriptivo.
Inevitablemente en la construcción de este estilo quedan involucrados —
mediante la autoexploración de las descripciones que manejan los propios
profesores— los factores histórico- biográficos del educador, así como también
los factores culturales, sociales y contextúales que condicionan la actividad del
docente. Más que añadir una nueva información «objetiva» con valor cogniti-
vo para éste, las prácticas de formación inspiradas en el narrativismo
incluyen como primera fuente de conocimientos el saber previo del docente,
así como también su experiencia.
Frente a las categorías de modelo y experto —tomado en su acepción de
«voz autorizada»—, las categorías claves para estas propuestas son las de
caso y autoría. La formación del docente no se considera un «producto»
susceptible de estandarización, sino un «proceso» contingente, local,
eminentemente «subjetivista» en el sentido de que la «verdadera» (en tanto
«auténtica») formación concurre allí donde hay acción y, por tanto, allí donde
hay sujeto y narración (sentido común, saber convencional, saber de ensayo y
error, saber contextual, empírico-experiencial).
19
K. Egan, ob. cit., 2000.

La formación del docente sólo es posible «en la acción» mediante la
narrativización de la experiencia. Próximos a este paradigma de acción de
formación pueden incluirse las propuestas de investigación en la acción o de
investigación reflexiva. No obstante, las propuestas de formación del docente
más directamente vinculadas a los planteamientos narrativistas —
interpretativos y deconstruc- cionistas— emplean las historias de vida y las
autobiografías con el objeto de que los docentes —tanto noveles como
experimentados— reorganicen su experiencia profesional incidiendo en un ma-
yor autoconocimiento de su identidad profesional. Esta metodología de
autoformación está siendo experimentada en la actualidad en el ámbito
francofóno y suele ser eficaz para adentrarse en el análisis de la identidad
profesional de los docentes 20.

DESDE LOS PARADIGMAS SOCIOCRÍTICO Y DIALÓGICO
Estos paradigmas agrupan una multiplicidad de teorías críticas de la acción —
dialécticas, emancipatorias, comunicativas, reconstruccionistas— que
presentan, no obstante, una consistencia teórica común. Para todas estas
teorías de la acción, las categorías de praxis y de acción crítica constituyen la
matriz central de sus planteamientos. El análisis de la estructura intencional o
teleológica de la acción humana cobra nuevas dimensiones cuando el binomio
«intención y acto (o actividad)» se reinterpreta a la luz de nuevas instancias
mediadoras. Si en el modelo tecnocientífico dicha instancia radica en el
conocimiento objetivo, que permite la toma de decisiones y la elección del
agente racional, y en el modelo hermenéutico-narrativo, la instancia mediadora
es la vivencia subjetiva bajo la forma de la narra- tivización de la experiencia,
las instancias mediadoras en el caso de las teorías sociocríticas y crítico-
20
Véase R. Malet, L'identité en formation. Phénoménologie du devenir enseignant; París, L’Harmattan, 1998; «Cahiers
des Sciences de l’éducation», Pratiques du récit de vie et théories de la formation, núm. 44,1986; Education permanente, Les
histories de vie entre la formation et la recherche, ntims. 72-73, 1984; «Education permanente», Les histories de vie, théorie et
pratique, núm. 142, 2000; «Les chemis de formation», Les pratiques d’histoires de vie, núm. 3, 2002; M. Lani-Bayle (coord.),
Histories de formation, récits croisés, écritures singulières, Paris, l’Harmattan, 2001; G. Pineau, «Experiences
d’apprentissage et histories de vie», en P. Caspar y P. Carré (coords.), Traité des sciences et techniques de la formation, vol.
16,1999, págs. 307-327; AAW, Méthodologie des histories de vie en formation de formateurs, Education Permanente/Peuple et
Culture, 1992; B. Charlier y J. Donnay, Apprendre et changer sa pratique d’enseignement: expérinences d’enseignants,
Bruselas, De Boeck, 1998; E. Charlier y B. Charlier, La formation au coeur de la pratique: analyse d’une formation continuée
d’enseignants, Bruselas, De Boeck, 1998; Ch. Leray, «Recherche sur les histories de vie en formation», Révue Française de
Pédagogie, 112,1995, págs. 77-84.

comunicativas son la ideología, el lenguaje y la mediación valorativa o
racionalidad práctica.
Con independencia de estas tres instancias mediadoras, la acción se
entiende como praxis, que, en su acepción aristotélica, por oposición a
lap'oiesis (producción), hace alusión a la actividad político-comunicativa que se
realiza siempre en condiciones de libertad. Entender la acción como praxis
presupone considerar la acción como ejercicio de libertad y de creación. En su
acepción mandsta y en la filosofía reilustrada de la Escuela de Fráncfort, a
esta noción hay que vincular, además, el potencial transformador, autoemanci-
pador y comunicativo de la praxis.
Frente a una concepción neutralista y causalista de la acción, los
paradigmas sociocrítico y dialógico presuponen una concepción discursiva
(intersubjetiva) y normativa-axiológica. Para estos paradigmas la noción de
acción nos remite a la esfera simbólica o «mundo de vida» y no a la esfera de
la realidad fáctica. Posee, pues, esta noción un referente marcadamente
antropológico. Frente a la «acción cosifi- cada» o las acciones orientadas al
éxito, parafraseando a Habermas (acciones instrumentales y estratégicas), el
paradigma dialógico ha- bermasiano postula una «acción humanizada y
autoemancipadora» —praxis— orientada al entendimiento. La acción
comunicativa ejemplifica esta modalidad de acción orientada al entendimiento.
Más allá de la consideración teleológico racional de la acción, desde la cual
ésta se interpreta como una intervención planeada, causal, orientada al logro
de metas mediante acciones estratégicas, en el paradigma dialógico, la
racionalidad de la acción no cabe hallarla en la mera disposición medios-fines
y en su logro técnico, sino en la interacción comunicativa que hace posible
lograr el entendimiento por medio del cual se traza el horizonte de sentido de
la acción. Entendimiento que sólo es posible lograr a través del lenguaje. No
puede perderse de vista que el énfasis de las actividades interactivas
(comunicativas) adquiere su sentido en el marco de un proyecto filosófico-
antropológico que aspira a restaurar la autonomía y la «mayoría de edad» del
ser humano.
Aquí lenguaje hace alusión a su carácter conformador y activo, más allá de su
supuesto carácter instrumental y reactivo que hace posible «reflejar» el mundo

objetivo. El lenguaje es la instancia que nos permite categorizar nuestro
conocimiento «objetivo», pero también, y muy especialmente para el
paradigma dialógico, la instancia que hace posible estructurar y conformar el
«mundo de vida» y un «universo simbólico compartido».
Las acciones comunicativas presuponen siempre entendimiento en un
medio o comunidad lingüística. El lenguaje, en tanto instancia mediadora, hace
posible que se constituya una «comunidad dialógica» en la que cada sujeto
participa como miembro de dicha comunidad en un universo simbólico
compartido. Instancia que permite lograr acuerdos entre los sujetos y, por
tanto, conformar dicho «universo simbólico compartido».
Así pues, las diversas teorías de la acción que se inscriben en los
paradigmas sociocrítico y dialógico compartirán la idea de acción como praxis
transformadora y emancipadora, crítica y discursiva, amparándose en el
espíritu üustrado de la universalidad de la razón sin la distorsión racionalista
cartesiana. Este ideal utópico-emancipatorio sólo puede lograrse
desenmascarando la propia conciencia, reflexionando sobre sus límites y
posibilidades, sometiéndola a crítica. En la medida en que la conciencia
humana presenta una doble dimensión: constituyente y constituida, interesa
proyectar la crítica hacia los mecanismos y condicionamientos que constriñen
la libre actuación humana. Se descubre así la existencia de mecanismos le-
gitimadores como la ideología o «falso conocimiento» que encubre los
intereses partidistas que representan a grupos de poder distorsionando
deliberadamente la representación que los sujetos hacen de la realidad. Los
condicionamientos socio-culturales están en la base de la tensión dialéctica
entre individuo y sociedad. Un proyecto crí- tico-emancipatorio tiene que
desvelar estos condicionamientos para combatir el fenómeno de la alineación
humana.
• El paradigma de acción del investigador se corresponde con la metáfora
del investigador como «intelectual transformador* 21. Las fórmulas que mejor se
adaptan a las propuestas emancipadoras y de transformación social se
encuentran en la «investigación-acción emancipadora».
21
Se emplea aquí la expresión que utiliza H. Giroux, Los profesores como intelectuales: hada una pedagogía crítica del
aprendizaje, Madrid, Paidós, 1990.

Objetan a la epistemología positivista la escisión entre el investigador y el
fenómeno estudiado. Esta escisión, ajuicio de este paradigma, es falso, ya que
el conocimiento que elaboran los científicos está condicionado por los marcos
conceptuales propios de las tradiciones culturales y científicas dominantes. De
ahí que se rechace las hipótesis de neutralidad y objetividad del conocimiento
científico. A pesar de las objeciones epistemológicas que puedan hacérsele a
esta visión culturalista y sociologista del conocimiento, es indudable que la
perspectiva crítica ha logrado hacer patente que los aspectos epistemológicos
y metodológicos del conocimiento no son, como se sostiene desde el
positivismo, tan independientes de los factores extra-científicos
(socioculturales, económicos y políticos).
Al investigador «crítico-transformador» le interesa analizar básicamente los
fenómenos ideológicos y de poder en las distintas esferas sociales y cómo
éstos inciden en la configuración de las contradictorias y tensionales
relaciones entre individuo y sociedad. Sin embargo, la ciencia crítica se orienta
no sólo por estos valores epis- témicos, como aduce W. Carr (1996) cuando se
refiere a las finalidades de una «ciencia crítica de la educación» 22. Para esta
comente las finalidades de esta ciencia estrecha sus relaciones con las
finalidades de la filosofía reilustrada. Y éstas no son otras que procurar una
crítica ideológica, formar y capacitar a los individuos y transformar la sociedad
mediante la acción social y política.
En el discurso educativo el estudio de estos fenómenos amplió los
horizontes epistémicos de los investigadores educativos. Los teóricos de la
reproducción (M. Apple, Ch. Baudelot, R. Establet, S. Bowles, H. Gintis y
otros) emprendieron el análisis de nuevas dimensiones en la esfera educativa
desvelando la función reproductora de la escuela, la desigual distribución del
capital simbólico entre los escolares, las relaciones de poder basada en la
dominación de la cultura dominante a través del currículum oculto, etc.
• El paradigma de acción del docente es el de un intelectual transformador
cuyas «prácticas se orientan por intereses morales y éticos, exhibiendo una

preocupación preferente por los sufrimientos y luchas de los que están en
22
W. Carr, Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica, Madrid, Morata, 1996.

desventaja y en la opresión» (H. Gi- rouxyP. McLaren, 1998) 23.
Su profesionalidad no debe evaluarse sólo mediante la razón técnica
(competencias técnicas, habilidades, conocimientos), sino también, y sobre
todo, de acuerdo con los criterios de la razón práctica (entendimiento,
argumentación, diálogo). La práctica educativa participa de las tensiones de la
acción social y el profesor, en consecuencia, debe asumir un compromiso
ético y político.
Todas estas ideas son afines a algunas de las líneas sobre las que se
apoya el movimiento profesionalizador del docente impulsado por las
propuestas de investigación reflexiva y de investigación- acción.
• El paradigma de formación del docente participa de las categorías
ampliamente difundidas por este enfoque: praxis concientiza- dora —al estilo
de Paulo Freire—, acción dialógica (Jurgen Haber- mas), acción
transformadora radical (Peter McLaren y Heniy Gi- roux).
El modelo de formación del intelectual transformador se ajusta a una
propuesta marco en la que las ideas de enseñanza y aprendizaje se ubican en
la esfera política y en menor medida en la esfera «técnica». H. Giroux y
McLaren (1998) insisten en que el núcleo de la formación del docente radica
en la crítica de la cultura y sus instituciones y, por tanto, debe estar centrada
en la preparación del intelectual como agente crítico con capacidad para
cuestionar cómo se produce y distribuye el conocimiento, utilizar el diálogo y
adquirir un compromiso educativo, moral y político que impulse el cambio
social.
Hay otra línea convergente con la pedagogía crítica marxista más próxima
al postestructuralismo que plantea la formación del docente según las
propuestas del reconstruccionismo social. Las bases teórico-metodológicas de
este modelo se ejemplifican en el libro de J. M. Gore (1996) Controversias
entre las pedagogías2*. Las técnicas que suelen emplearse en la formación
inicial y continua del profesorado son los diarios reflexivos, investigación-
acción e investigaciones genealógicas sobre la pedagogía, siguiendo la
propuesta es- tructuralista de Foucault (1926-1984) en su obra Arqueología
del saber (1969).
23
H. Giroux y P. McLaren, «Educación de maestros y la política del compromiso: el caso de la pro-escolarización
democrática», en Sociedad, cultura y educación, Madrid, Miño y Dávila Editores, 1998, págs. 87-135, pág. 90.

Las propuestas reconstruccionistas sociales en la formación del profesorado
convergen con el textualismo en centrar su atención en los discursos que
sostienen la episteme científica. Si desde las pedagogías crítico-
emancipatorias los análisis se centran en las condiciones sociales que
constriñen las prácticas educativas sin desarrollar después una «tecnología
educativa» que guíe al docente, las propuestas reconstruccionistas en la
formación del profesorado tratan de «alterar el régimen de la pedagogía» 24
investigando, junto con el propio profesorado, «técnicas pedagógicas
específicas» para «quebrar el régimen de la pedagogía» 25.
En definitiva, nos encontramos con propuestas que incluyen los
planteamientos de la enseñanza reflexiva y comprometida —o, mejor aún,
«militante»— a través de las técnicas a las que ya se ha aludido en el modelo
narrativista: historias de vida, autobiografías, diarios de trabajo, etnografías,
aprendizaje colaborativo, seminarios de trabajo basados en un análisis global
prácticas de los enseñantes (a prioris epistémicos, aspectos sociales y
políticos, dimensión técnica, etc.).
11
J. García Carrasco y Á. García del Dujo, Teoría de la Educación.
Procesos primarios deformación del pensamiento y la acción (voi. II),
Salamanca, Universidad de Salamanca, 2001.
25
J. M. Gore, Controversias entre las pedagogías, Madrid, Morata, 1996.
24
J. M. Gore, ob. cit., 1996, pág. 167.
25
J. M. Gore, ob. cit., 1996, pág. 168.

Teorías de La Acción y Educación Paradigmas y Enfoques

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Romero Pérez, Clara. Capitulo 5.

pedagógico: el saber <<para la acción>>. En Conocimiento,

acción y racionalidad en educación. Biblioteca Nueva. 117-140.

Teorías de la acción y educación: paradigmas y enfoques

5.1. LA teorización de la acción educativa: pluralidad de modelos

A las disciplinas pedagógicas les ha interesado específicamente como objeto

En contraposición con este enfoque, otras teorías de la educación han

Documento utilizado con fines didácticos. 1

Documento utilizado con fines didácticos. 2

5.1.1. ¿Qué se entiende por acción?

Únicamente nos vamos a referir a dos someras aproximaciones de la categoría

a) Etimología del significado de acción: este término proviene del término

Documento utilizado con fines didácticos. 3

Así pues, por acción se entiende un acto intencional, consciente,

Documento utilizado con fines didácticos. 4

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5.2. LA ACCIÓN EDUCATIVA

La educación es una acción permanente e inacabada que acompaña al

Documento utilizado con fines didácticos. 6

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5.2.2. Estructura temporal del programa educativo y

Desde el punto de vista decisional, el agente educativo se halla en la

Documento utilizado con fines didácticos. 8

5.3. TIEMPO E INTENCIONALIDAD DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Como ya se ha expuesto, la acción educativa es una acción deliberada,

Documento utilizado con fines didácticos. 9

• En primer lugar, los intentos de racionalización del proceso se realizan,

tomando la dimensión temporal como unidad de análisis, mediante estrategias

Documento utilizado con fines didácticos. 10

la dificultad de delimitar los fines y objetivos de la acción, ya que la educación

dificultades para el logro de dicha intencionalidad. Los contextos

Otras de las afirmaciones que se destacaron en el primer capítulo es que la

Documento utilizado con fines didácticos. 11

a) el significado que poseen los proyectos o planes de actuación para todos

los agentes implicados;

objetivos que tratan de lograrse;

Al mismo tiempo, la evaluación de la eficacia de la acción se mide no sólo

a) En relación con el significado que para todos los agentes implicados

Documento utilizado con fines didácticos. 12

constituye un criterio de satisfacción de la eficacia de un sistema de acciones

relaciona con la capacidad de control del sistema. El déficit tecnológico de la

Documento utilizado con fines didácticos. 13

Documento utilizado con fines didácticos. 14

5.5. EL modelo de «acción»

La polisemia de los términos educación y acción educativa haría necesario

• El paradigma de acción del investigador interesado por la práctica

educativa estaría orientado a formalizar modelos efectivos para la acción

Documento utilizado con fines didácticos. 15

aplicacionistas desde los presupuestos de la metáfora del control y regulación

Documento utilizado con fines didácticos. 16

prescriptiva y la derivación aplicacionista. En todo caso, hoy sabemos que la

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5.6. EL modelo de «acción»

Narrativismo y textualismo son expresiones acuñadas para referirse a un

Documento utilizado con fines didácticos. 18

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• El paradigma de acción del investigador interesado por la práctica

educativa rehúye la normativización pedagógica al considerar que no pueden

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épica de la acción, recupera el significado clásico de educación como paideia

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