LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Lectura 1:
La necesidad de revisar los encuadres pedagógico- didácticos y los
modos actuales de apropiación del conocimiento
En esta lectura revisaremos los encuadres pedagógico-didácticos y los modos actuales de apropiación del conocimiento de los
estudiantes que son requeridos debido a las transformaciones y los cambios que está transitando la educación. Esto se produce por
los avances de la sociedad de la información y el conocimiento que proponen nuevas formas de comunicación y aplicaciones que
modifican las formas habituales de apropiación de conocimientos.
Te propongo la lectura de la siguiente nota periodística sobre las nuevas formas de aprendizajes que poseen los estudiantes de
hoy.
 Hoy los alumnos aprenden qué, dónde y cuándo quieren
Ya nada será como antes. Claramente los tiempos han cambiado y los estudiantes y las familias, también. El futuro no es una
extrapolación del pasado.
Hay una brecha enorme entre lo que nuestros alumnos están aprendiendo y lo que necesitan saber; entre cómo están aprendiendo y
cómo necesitan aprender. ¡Hoy los alumnos aprenden qué, dónde y cuándo quieren!
La enseñanza en una actividad mediada por la palabra, ya sea oral, visual, escrita. Y en esta mediación comunicativa se ponen en
juego códigos simbólicos que deben ser compartidos tanto por docentes como por alumnos. Con la irrupción de las nuevas tecnologías, la
manera en que nos comunicamos cambió. Y, por lo tanto, la forma de aprender, también.
La gran mayoría de los docentes enseñan como aprendieron, pero, claro, ahora los alumnos han cambiado y esa forma de enseñar,
que tal vez funcionaba hace mucho tiempo, hoy queda desdibujada frente a un alumnado que necesita aprender de manera diferente. En
este sentido, vale la pena replantearse si los profesionales de la enseñanza, junto con el sistema, están acompañando estas
transformaciones.
Desde siempre, el trabajo en el aula se ha basado en prácticas de enseñanza tradicionales que se preocuparon más por abordar las
disciplinas de manera enciclopédica. Sin embargo, en el ámbito laboral, muchas organizaciones exponen que ellos no quieren contratar a
colaboradores que tienen simplemente un buen nivel técnico o académico. Se interesan en la contratación de colaboradores que también
puedan relacionarse de manera positiva con sus pares, que sean proactivos, creativos, flexibles, que puedan ayudar a otros, que puedan
mantenerse motivados a pesar de las circunstancias, entre otras habilidades esenciales.
En este sentido, ¿están las instituciones educativas enseñando para las necesidades actuales del mercado de trabajo?
El nuevo paradigma de la educación acentúa aprender en cualquier momento y en cualquier lugar. La acumulación de conocimiento
ya no representa un bien socialmente valorado, y esto se debe a que podemos acceder a todo tipo de conceptos y contenidos a través de
internet. Lo que el mundo exige son personas que puedan adaptarse, y que puedan aplicar este conocimiento, no solo adquirirlo.
Pareciera que todo en la institución educativa está basado en el resultado final, en aprobar. ¿Cómo hacemos, en este contexto tan
rígido, para trabajar la creatividad y la innovación, partiendo de la premisa de que la innovación surge del probar, del fallar, de aprender
de las equivocaciones?
¿Estarán los docentes aprovechando estas instancias para trabajar aspectos socioemocionales como el aprender de los fracasos o
manejar la frustración?
La educación hoy reclama cambios, una vuelta de timón contundente. Nuestro sistema educativo necesita humanizar la educación.
Necesita brindar una educación acorde a los tiempos que vivimos y para esto es necesario contar con docentes y directivos que no solo
comprendan cuáles son las habilidades y las competencias que este siglo XXI reclama, sino, además, que ellos también puedan ser un
espejo de estas capacidades.
Si el docente se centra tanto en qué enseña y en cómo lo enseña, ¿estará perdiendo el foco de a quién se lo enseña? ¿Estaremos
muy ocupados enseñando en vez de ayudando a aprender? Y en todo caso, ¿a aprender qué? Si queréis que tus alumnos aprendan,
tenés que dejar de enseñar y comenzar a ayudarlos a aprender. (Lewin, 2019).
Reconocemos que la educación enfrenta en la actualidad muchos cambios y retos. Estas nuevas demandas provienen en parte
de la actual sociedad de la información y del conocimiento, generando nuevas formas de comunicación que se traducen en
aplicaciones tecnológicas que modifican nuestra vida.
Cada vez más, se tienden a pensar los currículos en términos de competencias y capacidades que los estudiantes deben
desarrollar. Actualmente, se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del estudiante, con propuestas
curriculares más adaptadas a los requerimientos de la vida productiva y comunitaria.
Dos grandes desafíos son comunes a todas las organizaciones humanas en el presente. Por un lado, redefinir su misión,
construir una nueva visión que oriente su labor y, simultáneamente, buscar nuevas formas de organización, rompiendo las viejas
estructuras por otras más flexibles que permitan adaptarse a entornos cambiantes.
La función de la educación es la transmisión del conocimiento, permitiendo el desarrollo de habilidades y competencias en el
individuo que le ayuden a desenvolverse y adaptarse al mundo. Para cumplir con estos objetivos, podemos decir que la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales (Delos, 1996), que se convertirán para cada persona, a lo largo de
su vida, en los pilares del conocimiento.
Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI (Delors, 1996)
Aprender a conocer
Consiste en adquirir los instrumentos para la comprensión. Es decir, este aprendizaje se centra en dominar los instrumentos
propios del saber y no tanto en la adquisición de conocimientos. Lo que supone “aprender a aprender”, ejercitando la memoria,
la atención y el pensamiento, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
 Aprender a hacer
Se trata de aprender a poner en práctica los conocimientos teóricos, para poder influir y modificar el entorno. Por ello, el
aprender a conocer y a hacer son dos funciones indisociables, ya que no funcionan la una sin la otra. Se pretende formar
personas que puedan hacer frente a un gran número de situaciones, resolverlas y trabajar en equipo dentro de un contexto
social, cultural, económico y político, teniendo en cuenta que los aprendizajes deben evolucionar y no pueden limitarse a la
transmisión de prácticas más o menos rutinarias, sin desestimar tampoco el valor formativo que estas puedan llegar a tener.
Aprender a convivir
Este aprendizaje es quizá el reto más complicado y, a la vez, más necesario de la educación. Consiste en el aprendizaje de la
convivencia pacífica, para que la persona pueda participar y cooperar con los demás en las distintas actividades humanas. Si se
consigue aprender habilidades como la no violencia, el respeto a los demás, la empatía, la escucha activa o la tolerancia, se
conseguirán evitar en gran medida las situaciones de conflicto en el futuro. Implica aprender a evitar los conflictos o
solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas.

Aprender a ser
Se refiere al desarrollo integral de la persona, en el que la educación debe ofrecer la posibilidad de desarrollar habilidades
que les permitan comprender el mundo que les rodea y comportarse de manera justa y responsable. Para ello, hay que fomentar
la autonomía, la diversidad de personalidades, el espíritu de iniciativa, la creatividad y la innovación. A través de la educación,
las personas deben ser capaces de desarrollar un pensamiento autónomo y crítico, que les permita elaborar sus propios juicios y
decidir sobre su vida, así como un pensamiento creativo.
Figura: Los cuatro pilares de la educación

Los marcos curriculares referenciales están dados por un currículo que se constituye en un documento que proporciona
orientaciones claras y consistentes sobre qué y para qué se quiere educar, explicitado en un conjunto de aprendizajes esperados, y
cómo sus diferentes componentes deben apoyar los aprendizajes. Por su parte, las propuestas curriculares deben proveer los
modelos de enseñanza y aprendizaje que, facilitados por el uso de recursos en línea y tecnologías digitales, pueden permitir al
estudiante usar y producir conocimientos en situaciones de la vida real.
El replanteo del modelo pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué
y cómo aprender se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la
igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currículo que integre lo
que se considera relevante que todos aprendan (Consejo Federal de Educación, 2009)
Las iniciativas institucionales
“Las iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar
a: nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los
ambientes de aprendizaje” (Consejo Federal de Educación, 2009).
 Organizar la variedad y la diversidad plantea la necesidad de ofrecer, a todos los estudiantes, propuestas de enseñanza que:
 estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas;
 impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la enseñanza;
 agrupen de distintos modos a los estudiantes;
 transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, con los docentes y
con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella;
 permitan que los estudiantes aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos; y
 sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de enseñar (Consejo Federal de Educación,
2009).
Los estudiantes de hoy
 son tecnofílicos, sienten una atracción, a veces sin medida, por conocer, emplear y poseer las
nuevas tecnologías;
 se consideran “dueños” de las TIC;
 poseen una asombrosa capacidad de adaptación en toda actividad que implique las TIC,
pudiendo resolver problemas a partir de una habilidad para la comunicación interactiva y
simbólica;
 son predominantemente activos, visuales, propensos al intercambio y emprendedores, mediante el empleo de las TIC;
 la fórmula generacional parece ser: “con la computadora e internet todo, sin ello prácticamente nada”;
 el nivel de decodificación visual o iconográfica es mayor que en generaciones anteriores, por lo que a veces rechazan los
modos tradicionales de exposición, solución de problemas, toma de decisiones de la vida misma y, por supuesto, los que
enfrentan en los procesos de educación formal; y
 sus procesos de atención tienen márgenes muy amplios. Pueden parecer dispersos, pero atienden de modo simultáneo más de
una tarea.
Si bien esta caracterización no alcanza a todos los estudiantes, se cree que paulatinamente cobrará mayor alcance. La llegada
de las netbooks a las aulas desde programas nacionales asume que las TIC están presentes en forma significativa en las vidas de
los educandos –y que deben estarlo–, brindándoles información actualizada, y permitiéndoles la construcción de saberes,
abordando en forma simultánea niveles locales, nacionales e internacionales.
El avance científico y tecnológico fomenta una nueva serie de saberes en torno a la información, el conocimiento y las
competencias para su procesamiento. Esto implica que gran parte del conocimiento se desarrolla a partir de que las nuevas
tecnologías permiten operar sobre la propia información, su procesamiento y su transmisión.
Las instituciones educativas, gestión y cambio pedagógico
Las instituciones educativas deben propiciar una gestión y un cambio pedagógico que aproveche las ventajas y el potencial de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las
prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional, por los siguientes
medios:
Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e
intercambiar las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación,
permitiendo a todos así los accesos al saber.
Crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los
establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de
educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización, así como otras
prioridades sociales importantes. No obstante, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos
educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto
respetuoso de las identidades culturales y sociales.
En el intento de reconocer posibles líneas de cambio, es importante recuperar los aportes de Torres (2001), cuando destaca la
necesidad de operar transformaciones de fondo en la formación docente, repensando las bases del profesionalismo docente y con
ella las formas de enseñar y aprender en la escuela (cambios en las metodologías y en la organización escolar); en tanto los
docentes se convierten en la pieza clave de las prácticas educativas y de la mejora de la calidad misma de la escuela y la
educación.
Todo ello apunta a que el docente formador debería ser promotor de cambios sociales, instalando modificaciones en su modo
de trabajo, que se extiendan más allá de su espacio. Esto implica una transformación de las prácticas formativas, las concepciones,
los modos de trabajo, que va de la mano de modos de organización y trabajo escolar más flexibles, dinámicos, renovados y
creativos.
Esto demandará no solo un cambio metodológico (en relación con estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación), sino
una transformación en el modo de asumir y pensar la práctica docente desde:
 los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos;
 las modalidades de enseñanza;
 el valor otorgado a los saberes;
 los criterios de evaluación; y
 las teorías de la enseñanza.
 Por otra parte, y en relación con la necesidad de repensar la tarea docente, considerando los rasgos de las nuevas
subjetividades infantiles y juveniles, el docente deberá desarrollar habilidades que les permitan virar desde (Dávila, 2006):
 el aprendizaje lineal a los nuevos ambientes de aprendizaje;
 la enseñanza memorística a la construcción social del conocimiento;
 el aprendizaje competitivo al aprendizaje cooperativo;
 la enseñanza individualista a la interdependencia social;
 el maestro transmisor al maestro mediador;
 el aprendizaje escolar al aprendizaje para toda la vida;
 el aprendizaje por obligación al placer por aprender; y
 el aprendizaje centrado en el maestro y/o contenido al aprendizaje cuyo centro es el desarrollo personal y
profesional del estudiante.
¿Qué modificaciones se deberán realizar en las planificaciones docentes para hacer frente a estos cambios
educativos?
La importancia de la educación para la transformación social llevó a la UNESCO a generar el documento Metas educativas
2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios (OEI, 2010). De acuerdo con ese documento, las metas
educativas, con sus indicadores y niveles de logro pautados para 2021, comprenden:
reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora;
lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación;
prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, al alumnado de zonas
urbanas marginales y rurales;
garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos
originarios;
apoyo a la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las
ayudas precisas;
potenciar el carácter educativo de esta etapa y garantizar una formación suficiente de los educadores que se
responsabilizan de ella;
incrementar el número de jóvenes que finalizan la educación secundaria superior;
invertir más e invertir mejor en la enseñanza; y
evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto "Metas Educativas 2021".
Frente a los cambios en educación, los sistemas educativos han requerido una adaptación que se
pone de manifiesto en las diferentes modalidades que ofrece.
Los sistemas presenciales y a distancia
Actualmente estos sistemas de enseñanza se pueden dar simultáneamente o de manera separada. Sus características principales
son las siguientes:

EDUCACIÓN PRESENCIAL:
 necesita un espacio físico (aula);
 requiere infraestructura complementaria (mobiliario, sanitarios, aire acondicionado, bebederos, cafetería,
biblioteca, sala de conferencias, etc.);
 exige la presencia de un profesor y estudiantes a determinada hora; y
 se establecen tiempos de inicio y fin de la sesión.
EDUCACIÓN A DISTANCIA:
 no tiene la necesidad de un espacio físico;
 el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el estudiante;
 el docente pasa a tomar un rol de gestor-tutor-facilitador-asesor; y
 está sustentada en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación: TIC (Internet principalmente y
sus recursos asociados).
EDUCACIÓN MIXTA:
 crea “escenarios múltiples de aprendizaje”, combinando actividades presenciales síncronas y por medio de las
TIC, que también pueden ser asíncronas;
 en instituciones de educación superior, esta modalidad de aprendizaje ha cobrado relevancia al ofrecer algunas de
sus materias en modalidad presencial y otras en línea; y
 como una medida de formación integral que por una parte utiliza las ventajas de la educación cara-cara y, por otra,
desarrolla habilidades de aprendizaje por medios electrónicos que posteriormente ayuden a sus alumnos a estudiar
de manera independiente.
Estos aspectos llevan a considerar la educación a distancia como una oportunidad. Referirse a la educación a distancia implica,
en primer lugar, reconocerla como una modalidad con características específicas, capaz de crear nuevos espacios, con una
organización flexible, donde puedan generarse procesos de enseñanza y aprendizaje, en discontinuidad espacial y temporal. Las
relaciones entre profesores y educandos se encuentran mediatizadas por una diversidad de dispositivos tecnológicos y de recursos
pedagógicos que le confieren singularidad. En esa relación, el docente se asume como referente disciplinar y responsable del
diseño de la intervención didáctica o como sostén de los procesos de apropiación de los estudiantes. Como puede percibirse, es
una modalidad que resuelve la articulación entre actores espacios-tiempos adecuando el diseño al tipo de formación y a las
características de los destinatarios. No descarta el vínculo presencial, sino que su frecuencia está definida por el resto de los
componentes que conforman cada proyecto de enseñanza.
La educación a distancia y las TIC se consideran como el nuevo paradigma educativo del siglo XXI
Los sistemas educativos no escapan a esta situación general de cambios y transformaciones. En este contexto, es preciso
volver a pensar hacia dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas, es decir, revisar tanto los objetivos que
buscan cumplir en la sociedad, como sus modos de organizarse y funcionar para plasmarlos. A este cambio cultural debemos dar
respuesta desde la educación, pero teniendo en cuenta que la organización y la gestión también deben formar parte de esta
transformación, tanto a nivel del gobierno de la educación como de los centros educativos.
Lectura ampliatoria.
La educación a distancia y su relación con las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones.pdf
Resumen
La mayoría de las universidades de América y Europa han incorporado la modalidad de educación a distancia con el apoyo de
las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Cuba se ha ido sumando paulatinamente a este grupo. Se ha
considerado necesario realizar una revisión bibliográfica en Internet sobre el tema, en la cual se exponen las teorías fundamentales
sobre las que está soportada esta modalidad educativa, así como reconocer la importancia de las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones en la educación a distancia.
INTRODUCCIÓN
La educación a distancia es uno de los temas más tratados en la actualidad, la cual encuentra un apoyo muy eficiente en las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. A nivel mundial se aplica mucho este modelo de educación que
brinda un espacio de intercambio entre profesores y estudiantes, investigadores, especialistas en una determinada materia. Pone a
disposición una gran cantidad de información que puede ser consultada desde cualquier lugar y en cualquier momento.
La educación a distancia como parte de nuestro sistema educativo debe contribuir a lograr la integración cultural entre la
universidad y la sociedad, trabajar de forma cooperada con la educación presencial y ofrecer un aporte significativo para
materializar la idea de convertir a todo el país en una gran universidad.
El papel que las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) pueden jugar en el aprendizaje se ha justificado
también, por el número de sentidos que pueden estimular, y la potencialidad de los mismos en la retención de la información.
Diversos estudios, ya clásicos, han puesto de manifiesto que se recuerda el 10 % de lo que se ve, el 20 % de lo que se oye, el 50 %
de lo que se ve y oye, y el 80 % de lo que se ve, oye y hace. O dicho, en otros términos, algunas de las TIC son perfectas para
propiciar la retención de la información, como los multimedia, que combinan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos,
donde el alumno además de recibir la información por diferentes códigos tiene que realizar actividades.
Para la confección de este trabajo se revisaron las siguientes investigaciones:
❍ Monografía sobre Educación a Distancia.
❍ Programa de superación en el uso de las tecnologías para los profesores de la SUM (sede universitaria municipal).
❍ La enseñanza del derecho en el diseño curricular a distancia.
❍ Gestión extensionista en la educación a distancia.
❍ Monografía titulada Didáctica del proceso de formación de los profesionales asistido por las tecnologías de la
información y la comunicación.
❍ Nuevas tecnologías, educación a distancia y las teorías de aprendizaje.
❍ La enseñanza virtual en la educación superior.
❍ Theory and Practice of Online Learning. Colectivo de Autores de la Universidad de Athabasca.
❍ Las nuevas fronteras de la educación a distancia. 2012. Colectivo de autores especialistas en el área de educación a
distancia.
❍ Three Generations of Distance Education Pedagogy. De autores de la Universidad de Athabasca, Canadá. 2011
❍ Artículos actualizados de la Revista de Educación a distancia RED.
Es importante abordar el papel de las redes de aprendizaje en el marco de la educación a distancia, espacio que propicia la
interacción entre los componentes del proceso y la socialización de los contenidos.
DESARROLLO
La educación a distancia
En palabras de García Aretio se puede definir la educación a distancia como “un sistema tecnológico de comunicación
bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor alumno como medio preferente de enseñanza, por la
acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propician el
aprendizaje autónomo del alumno”.
Desde hace años venimos considerando que la educación a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor
(institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquel, aprende de forma independiente y también cooperativa ,
tanto vale esa definición si el diálogo es real (producido a través del correo postal o electrónico, del teléfono o del chat) o
simulado (sea a través del diálogo sugerido -conversación didáctica de Holmberg- en los materiales impresos o hipertextuales),
sincrónico (sea a través del teléfono, el chat o de la videoconferencia interactiva) o asíncrono (sea a través del correo postal o
electrónico, los foros, blogs, wikis, etc.), soportado en papel, en formato electrónico o en la red.
Se quiere señalar con ello que, aunque las formas de soporte o almacenamiento de los contenidos y las vías o canales para la
interacción, sean diferentes, las bases pedagógicas continúan vigentes, aunque algunas de ellas significativamente reforzadas. Es
el caso del principio de interactividad, socialización o relación.
Ventajas de la educación a distancia
Sacristán Romero hace referencia en su trabajo a los beneficios que trae consigo la educación a distancia:
1) Acceso a los beneficios de la tecnología educativa.
El mayor beneficio que proporciona la educación a distancia, es el tener la posibilidad de emplear la tecnología de la
computación y las comunicaciones para, en una forma eficiente, poder educar y poner al servicio del común de las
personas el gran cúmulo de información que hoy existe.
2) Obviar las limitaciones de tiempo y espacio.
La educación tradicional de carácter presencial tiene la limitación obvia que debe ajustarse al momento cuando quien
emite el mensaje y quien lo recibe estén en el mismo lugar. La educación a distancia, al emplear medios de comunicación,
puede eficientemente obviar esta limitación mediante el empleo de medios que facilitan la comunicación cuando las
personas involucradas están en sitios y tiempos diferentes. Esta gran flexibilidad es de suma importancia para aquellos que,
por múltiples razones, tanto personales, familiares como de trabajo o minusvalía, necesitan tener acceso a servicios
educativos de los cuales estarían excluidos de otra manera. La posibilidad de trabajar en tiempo diferido es, quizás, el
aspecto más conveniente que posee esta modalidad educativa, particularmente cuando los usuarios están muy ocupados,
tienen que desplazarse físicamente con frecuencia o están ubicados en husos horarios diferentes.
3) Posibilidad de estudiar en equipo, independientemente de las distancias físicas o temporales.
La posibilidad de estudiar con otros siempre ha sido considerada una de las ventajas de la educación presencial. Esta
manera de aprender cooperativamente tiene la gran ventaja de unir los talentos de muchas personas, motivar el proceso de
aprendizaje, aumentar la retención de los participantes en los programas educativos y hacer que la experiencia educativa se
vuelva más placentera al ser compartida con personas por las cuales sentimos afinidad. Tradicionalmente los grupos de
estudio han funcionado cuando los interesados se reúnen fundamentalmente cara a cara, establecen una disciplina de
trabajo y llegan a cultivar buenas relaciones personales. Este aspecto afectivo de estudiar en grupo solo puede ser emulado
en el estudio a distancia. La modalidad a distancia, sin embargo, tiene el beneficio potencial que hace posible que personas
que están ubicadas en sitios geográficamente distantes y que, por diversas razones, no pueden trabajar en la misma
dimensión temporal, lo puedan hacer mediante el empleo de la tecnología. En otras palabras, aun cuando puede ser difícil,
sino probablemente imposible, reproducir la rica interacción producida en los grupos de estudio, el uso de la tecnología
puede hacer que se constituyan grupos virtuales que en otras condiciones sería imposible conformar.
Algunos educadores han indicado que el trabajo cooperativo a distancia puede ser mucho más rico y beneficioso que el que
se podría hacer de manera presencial. Por una parte, se puede producir mayor capacidad de comunicación, particularmente si se
emplea la Web, al no haber limitaciones en tanto a la frecuencia de las comunicaciones, el momento en donde estas se puedan
producir, y el tipo de materiales que se pueden transmitir. Adicionalmente, el uso adecuado de la tecnología puede permitir tener
en cuenta en el diseño instruccional de los programas los diferentes estilos de aprendizaje de los participantes, y la forma cómo
se pueden atender las necesidades diversas de atención requeridas por estos.
Características que promueven la eficiencia y la eficacia de los programas a distancia
Gerenciar los contenidos de forma particular: al crearse un producto, debe ser distribuido por un amplio territorio (tanto física
como electrónicamente), se debe realizar un proceso de evaluación y de retroalimentación sobre cómo estas operaciones son
efectuadas, y toda la operación debe ser debidamente monitoreada. Estas situaciones, que en muchos casos son caracterizadas por
su alta complejidad, no se presentan en las aulas de clase, y por lo tanto requieren de un tratamiento diferente.
Entre estos aspectos está el de la evaluación del rendimiento estudiantil, que tiene mucho que ver con la seriedad y credibilidad
de los programas ofrecidos. En el caso de las autoevaluaciones que no tienen connotación certificadora, los sistemas educativos a
distancia pueden presentarle a sus usuarios tantos ejercicios de autoevaluación como sean requeridos para estimular el
aprendizaje, y para darle a los estudiantes una buena idea sobre su grado de adelanto. Es en la evaluación en que se certifica el
rendimiento donde está uno de los retos más importantes que tienen que enfrentar los educadores a distancia.
En casi todas las experiencias en esta modalidad la evaluación del rendimiento que conduce a acreditación se realiza de
manera presencial y supervisada. El hacerlo de esa manera conlleva, por supuesto, otro reto logístico, particularmente cuando los
estudiantes están muy esparcidos y las evaluaciones no todas las veces se pueden hacer en el mismo momento.
La pedagogía de la educación a distancia
La pedagogía de la educación a distancia está definida en tres generaciones diferentes. Desde que las tres surgieron, en
diferentes eras y en diferente orden cronológico, como ha ocurrido en la generación de las tecnologías, ninguna de ellas ha
desaparecido y pueden ser usadas de una forma efectiva para direccionar el amplio espectro de necesidades de aprendizaje y
aspiraciones en el siglo XXI.
Pedagogía cognitiva conductista en la educación a distancia
La pedagogía cognitiva-conductista se centra en la forma en la cual la enseñanza está definida, practicada e investigada en la
última mitad del siglo XX. La teoría del aprendizaje conductual comienza con las nociones de aprendizaje, las cuales están
generalmente definidas como nuevos comportamientos o cambios en el comportamiento, que son adquiridos como resultado de
una respuesta del individuo a los estímulos. Nótese en esta definición que el centro es el individuo y la necesidad de medir los
 comportamientos actuales y no las actitudes y las capacidades. Las principales teorías de aprendizaje del comportamiento
incluyen a los sicólogos americanos Edgard Watson, John Thordike y B.F Skinner. Estas ideas teóricas están dirigidas
directamente a los diseños instruccionales y de intervención tales como los de Keller Plan, la instrucción asistida por
computadora y los sistemas de diseño instruccionales.
Estos modelos se afianzaron en la educación a distancia en un momento en el que había limitación en las tecnologías. Las
teleconferencias fueron quizás el medio más exitoso disponible, pero traen asociado costo y complejidad que limitaron su
utilidad. El servicio postal y la publicación o redistribución de mensajes fue muy lenta, cara y limitada para la interactividad.
Los métodos que se basaron en la comunicación de uno a muchos y de uno a uno, fue realmente la única opción sensible debido
a las limitaciones de las tecnologías.
Pedagogía social constructivista de la educación a distancia
Si bien existe una tradición de pensamiento cognitivo-constructivista que depende de la construcción personal del
conocimiento, en gran parte desarrollada por Piaget y sus seguidores, las raíces del modelo constructivista más comúnmente
aplicados provienen de los trabajos de Vygotsky y Dewey, generalmente agrupados en la amplia categoría del constructivismo
social. La pedagogía social constructivista, quizás no coincidentemente, se desarrolló en conjunto con el desarrollo de dos
formas de comunicación tecnológicas. En este punto, más allá de transmitir información, la tecnología fue ampliamente utilizada
para crear oportunidades para la interacción sincrónica y asincrónica entre estudiantes y profesores. La famosa teoría de Michael
Moore de la distancia transaccional destacó la capacidad de interacción flexible para sustituir la estructura en el desarrollo de
educación a distancia y los modelos presentados.
La necesidad de la construcción social y la representación, de perspectivas múltiples, y la conciencia de que el conocimiento
es socialmente validado, exigen la capacidad de la educación a distancia como una actividad social, así como el desarrollo de
cohorte, en contraposición al estudio individual, en los modelos de organización de la enseñanza. Como Greenhow, Robelia,
Hughes y otros han argumentado, el aprendizaje se encuentra en contextos, relaciones y no solo en las mentes de las personas .
En un sistema socio-constructivista el profesor se convierte más en un guía que en un instructor, es quien asume el rol crítico de
moldear las actividades de aprendizaje y diseñar las estructuras en las que esas actividades ocurren.
Pedagogía conectivista de la educación a distancia
La tercera generación de pedagogía en educación a distancia surgió recientemente y es conocida como el conectivismo. Los
canadienses Gerge Siemens y Stephen Downes han escrito definiendo el conectivismo, argumentando que el aprendizaje es el
proceso de construcción de redes de información, contactos y recursos que se aplican a problemas reales. El aprendizaje
conectivista se centra en la construcción y mantenimiento de las conexiones de red que están al día y lo suficientemente flexible
para aplicarse a los problemas existentes y emergentes. El conectivismo también asume que la información es abundante y que
el rol del estudiante no es memorizar o entenderlo todo, pero sí tener la capacidad de encontrar y aplicar el conocimiento cuando
y donde sea necesario.
Es importante señalar que los modelos conectivistas, explícitamente, dependen de la ubicuidad de las conexiones en red entre
las personas, los artefactos digitales y el contenido, lo que habría sido inconcebible como formas de educación a distancia donde
la World Wide Web no estuviera disponible para mediar en el proceso. Así, como se ha visto en el caso de las generaciones
anteriores de aprendizaje a distancia, la tecnología ha jugado un papel importante en la determinación de las pedagogías
potenciales que pueden ser empleadas.
Los diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje han evolucionado cuando las tecnologías y el clima son los adecuados
para ello. Los modelos cognitivo-conductista pedagógicos surgieron en un entorno tecnológico desde la comunicación
restringida a la pre-Web, uno a uno, los modelos de uno-a-muchos; el socio-constructivismo floreció en una Web 1.0, en un
contexto tecnológico de muchos-a-muchos; y el conectivismo es, al menos parcialmente, un producto de la red, el mundo de la
Web 2.0. Es tentador especular qué traerá la próxima generación. Algunos ven la Web 3.0 como la Web semántica, mientras
que otros incluyen la movilidad, la realidad aumentada y conocimiento de la ubicación en la mezcla según Hendler.
Las generaciones han evolucionado a la par con las tecnologías, las cuales les permiten: nuevas facilidades que se abren, se
hace posible explorar y sacar provecho de los diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. Para cada modo de compromiso,
los diferentes tipos de conocimiento, el aprendizaje y los contextos deben ser aplicados y exigir a los educadores a distancia y
los estudiantes que deben estar capacitados e informados para elegir la mejor combinación(es) de ambas, pedagogía y
tecnología.
Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación
Se definen las nuevas tecnologías como conjunto de actuales adelantos de las tecnologías de la información y la comunicación.
También le son aplicables las siglas TIC. Comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central
consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información. Son herramientas, soportes y canales para el
tratamiento y acceso a la información.
Cambios extraordinarios se han operado en el mundo en tres campos que condicionan esta nueva era, es decir, en la
computación, la información y las comunicaciones.
La unión de la información digital con la computación ha enriquecido la propia esencia de la información y ha conllevado al
surgimiento de la llamada información multimedia, en la cual el texto puede ir acompañado de imágenes, sonido y vídeo. Su
novedad y probada utilidad la han convertido ya en una poderosa herramienta para el aprendizaje y el autoestudio.
El tercer campo que condiciona esta nueva era es el de las comunicaciones. El intercambio de información que de manera
rápida y segura permiten las redes de computadoras, el desarrollo vertiginoso que ha tenido Internet no hubiera sido posible sin el
desarrollo de las comunicaciones.
La unión de estos tres campos es lo que ha dado lugar al surgimiento de las Nuevas Tecnologías de Información y las
comunicaciones (NTIC).
 Las NTIC, usadas en el proceso de aprendizaje, posibilitan de manera más efectiva la atención a las diferencias individuales,
propiciando una mayor explotación de las capacidades de cada cual, no solo pensando en los más talentosos y creativos, sino
también en aquellos discapacitados por razones anatómicas o funcionales.
Transformaciones educativas derivadas del uso de las NTIC
El desarrollo impetuoso de las tecnologías de información y comunicación y su inminente aplicación a la educación plantean
la necesidad de transformar la concepción tradicional del proceso docente sustentado en el texto impreso, en un sistema que tenga
como base estas nuevas tecnologías.
Un error habitual es considerar que son las tecnologías las que desempeñan el rol activo en los procesos de aprendizaje y
socialización y no los sujetos implicados en su uso: se concibe entonces el uso de las NTIC como un fin en sí mismo y no en
función del desarrollo cognitivo del alumno. Sobre esta cuestión se ha afirmado: “La orientación final de la educación no
depende de las tecnologías en sí mismas, sino de los proyectos sociales, políticos y pedagógicos en los cuales ellas se inserten”.
Las transformaciones necesarias en la educación de estos tiempos deben sustentarse no exclusivamente en la potencialidad
técnica de las NTIC, sino en un nuevo modelo de aprendizaje que tenga en cuenta cómo se concibe el proceso docente, el papel
activo del sujeto como constructor de su conocimiento, y de la interacción profesor-alumnos y estudiante-estudiante en el proceso
educativo.
Las posibles transformaciones de las relaciones profesor-alumnos, al introducir las NTIC en la educación, ha sido uno de los
puntos más controversiales entre educadores de distintas tendencias. En la actualidad las nuevas tecnologías disponen de amplias
posibilidades de interactividad, profesor-alumnos, unida a una reconceptualización de sus fundamentos teóricos, lo que transforma
la situación inicial.
Según Salinas, las NTIC comienzan a superar la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza
presencial. Ciertamente, en la enseñanza tradicional presencial puede no establecerse la comunicación, mientras que, en muchos
casos un diálogo mediante ordenadores interconectados en tiempo real o cualquier proceso interactivo, puede proporcionar una
comunicación mucho más próxima y cálida.
El uso de las NTIC como un fin en sí mismo y no como un medio de desarrollo del estudiante ha dado lugar a experiencias de
aplicación de estas tecnologías sustentadas en la pedagogía tradicional, las que han sido muy poco efectivas.
Sintetizando las propuestas de diferentes autores acerca de las características que debe asumir la educación asistida por las
NTIC la autora considera importante:
1. Situar en el centro del proceso docente al estudiante, con vistas al logro de una autonomía cada vez mayor, que le permita
aprender a aprender y desarrollar el pensamiento crítico, así como posibilitar su autoaprendizaje de por vida. El sujeto de la
educación será en un futuro próximo el estudiante con acceso a las autopistas de información, que formará parte de una
comunidad de aprendizaje cooperativo mundial.
2. El alumno construye su conocimiento en el contexto escolar y fuera de él, resolviendo problemas reales mediante el uso de
bibliotecas electrónicas virtuales y centros de intercambio de información por asignaturas con sistemas multimedia.
3. El aprendizaje abierto permite una enseñanza flexible, lo cual se expresa en diferentes aspectos de la educación:
El estudiante tendría la libertad de decidir y de controlar la forma en que aprende.
Salinas ha distinguido los principales cambios vinculados a la enseñanza flexible:
❍ Cambios en las concepciones sobre cómo funciona el aula, los procesos didácticos, el papel del docente.
❍ Cambios en los recursos básicos: contenidos, infraestructura, uso abierto, eficacia didáctica (relación costo/beneficio).
❍ Cambios en las prácticas de profesores y estudiantes.
❍ Cambios en el sistema de evaluación.
4. Aprendizaje cooperativo, el cual se ha definido como: “un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos
colaborativos entre profesor y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto del estudiante como de
profesores”.
5. Cambios en el rol de los profesores, los cuales gozarán de mayor libertad en su desempeño, al eliminarse las tareas
administrativas y rutinarias y tener la posibilidad de intercambiar experiencias con sus colegas, trabajar coordinadamente.
Los docentes actuarán facilitando el proceso investigativo de sus alumnos, serán los organizadores del proceso de
aprendizaje y los orientarán en su “navegación”, para que puedan enfrentar la sobrecarga de información. La interacción
profesor-alumnos puede ser directa o mediante conferencias informatizadas, asincrónicas o en línea.
6. Trabajar en proyectos como alternativa a las clases convencionales. Esta forma de enseñanza se aplica ya en
universidades y se está introduciendo en la enseñanza media en varios países, como vía de acercamiento entre la instrucción
y la investigación. La comunicación multimedia por redes permitiría que los equipos de estudiantes que componen el
proyecto trabajen juntos, independientemente del momento y del lugar donde se encuentren.
7. Los principios de configuración del ambiente de aprendizaje se basarán en un espacio y tiempo asincrónicos, unos
ambientes elásticos y una reconstrucción virtual, según ha afirmado MC. Clintock. Lo anterior se añade a las posibilidades
de interacción directa y sincronizada, para facilitar el intercambio interpersonal y multipersonal.
Muchas formas nuevas de agrupaciones pedagógicas pueden ser viables y eficaces. Cada estudiante estará inmerso en un
ambiente de aprendizaje informatizado, elástico, que le permitirá comunicarse con sus compañeros, sus profesores, sus amigos
virtuales, los servidores de las redes, etc. La construcción virtual del espacio escolar permitirá que los espacios separados
físicamente se fusionen en auditorios, talleres, salas de lectura, cafés y bibliotecas virtuales donde los estudiantes de distintos
sitios puedan relacionarse como si estuvieran frente a frente.
Tal como se ha descrito antes, la Tecnología Educativa ha sufrido profundas transformaciones desde su surgimiento en la
década de los 60. Ha integrado a su base teórica los aportes de posiciones tan disímiles como el cognitivismo, el constructivismo y
aspectos del enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky.
 En este sentido cabe la reflexión sobre el hecho que los modelos virtuales no tendrán éxito si se basan en intentar replicar los
modelos presenciales. La clase magistral es una clase presencial, y suponiendo que sea un buen recurso, que a veces lo será, no
puede "copiarse" en otro medio. Será necesaria una adaptación, que aproveche lo mejor que ese medio ofrece y que, de esta forma,
alcance los mismos objetivos formativos que se plantearía una acción presencial. Es ahí donde la educación a distancia y sus
diferentes enfoques didácticos pueden realizar un importante aporte.
Con el advenimiento del correo electrónico, de la Web y de las múltiples aplicaciones de estas innovaciones, las facilidades
para realizar comunicaciones didácticas significativas mediadas por medios interactivos han aumentado considerablemente.
Mediante el empleo de estas técnicas, particularmente si se usan en forma combinada para maximizar sus efectos, es posible
aumentar sensiblemente tanto la cobertura física, como la cantidad y calidad de información que podía ser transmitida. Al mismo
tiempo, dada sus posibilidades de facilitar la interactividad, es posible realizar comunicaciones educativas de doble vía, tanto en
tiempo real como en diferido, que permiten aumentar la riqueza de las interacciones de forma considerable.
El uso de las tecnologías para el aprendizaje permite obtener información sobre cómo interactúan los estudiantes con el
contenido, con los materiales de aprendizaje, así como con las redes sociales que se forman, la interacción con el profesorado, con
los compañeros, etc. Por ejemplo, un sistema de gestión de aprendizaje tan utilizado en las universidades como Moodle captura
una gran cantidad de datos, incluyendo el tiempo dedicado a un recurso, la frecuencia de publicación, el número de inicios de
sesión, los documentos leídos, la participación en los foros, etc. Estos datos son similares a lo que Google Analytics recoge en
relación con el tráfico en Internet. De ahí, el nombre de learning analytics que recibe esta tendencia.
Las analíticas de aprendizaje consisten en la interpretación de un amplio rango de datos producidos y recogidos acerca de los
estudiantes para orientar su progresión académica, predecir actuaciones futuras e identificar elementos problemáticos. El objetivo
de la recolección, registro, análisis y presentación de estos datos es posibilitar que los profesores puedan adaptar de manera rápida
y eficaz las estrategias educativas al nivel de necesidad y capacidad de cada alumno. Aun en sus primeras etapas de desarrollo, las
analíticas de aprendizaje responden a menudo a la necesidad de llevar a cabo el seguimiento y control de la actividad en los
campus virtuales para la toma de decisiones estratégicas. Por otro lado, pretenden también aprovechar la gran cantidad de datos
producidos por los estudiantes en actividades académicas. En general, la información aportada permite personalizar la acción
formativa y diseñar entornos de aprendizaje acordes con las necesidades, intereses y formas de interacción de profesores y
estudiantes. El registro estadístico de la actividad de estudiantes y docentes permite también identificar puntos conflictivos de un
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nuevas plataformas tecnológicas soportan el intercambio de información y conocimientos que se genera entre seres humanos
que conforman comunidades de práctica en su quehacer cotidiano. Se utilizan estas plataformas, para el intercambio colaborativo,
foros de análisis, trabajo en grupo, desarrollo de temas científicos, de investigación, docente y otros. Entre las que se utilizan
están: Moodle, para la docencia; wiki, para los trabajos en grupo; blogs, para el intercambio científico, docente y personal y otros
soportes, que ya se observan en las diferentes redes sociales que existen en Internet y en la Red Telemática de la Salud, que ponen
a disposición de las personas una gama tecnológica que, de utilizarse en su real potencial, abre perspectivas enormes al desarrollo
humano: cursos a distancia en tiempo real, foros de discusión, acceso a los recursos desde cualquier sitio y cualquier hora del día,
son solo algunas facilidades que brindan estas tecnologías en la docencia. Es deber de cada docente conocer cada una de estas
herramientas, saberlas aprovechar, saber cuál es la idónea para realizar la labor deseada.
Bases teóricas de la educación a distancia
Cuando se referencian los intentos de elaborar bases teóricas de la educación a distancia es importante mencionar el libro de D.
Keegan “Seis Teóricos de la Educación a Distancia”, publicado en 1983. En aquellos momentos el autor reconocía que se
realizaban muchos esfuerzos en el plano práctico y las bases teóricas de la educación a distancia eran frágiles.
Keegan, en su obra antes mencionada, clasifica en tres grupos las consideraciones teóricas que hasta el momento se habían
publicado sobre educación a distancia: teoría de la autonomía e independencia de Ch. Wedemeyer (EEUU) y M. Moore (Reino
Unido); teoría de la industrialización de O. Peters (Alemania); teoría de la interacción y de la comunicación de B. Holmberg
(Alemania), J. Baath (Suecia) y D. Sewart (Reino Unido).
Luego de un análisis realizado sobre la teoría antes mencionada, la autora se identifica con la teoría de la interacción y la
comunicación de B. Holmberg (Alemania), J. Baath (Suecia) y D. Sewart (Reino Unido), pues considera que la educación a
distancia está muy relacionada e influye en la comunicación que puede establecerse entre los estudiantes, el profesor y los propios
compañeros de clase. La educación a distancia puede influir en el desarrollo cognitivista y constructivista en los estudiantes desde
el momento en el que es capaz de enfrentarse a un nuevo modelo de educación en el que el mismo elige el momento de aprender y
tiene al profesor como un guía en este proceso.
El constructivismo
El término “constructivismo” aparece con una frecuencia creciente en las discusiones sobre el aprendizaje mediado
electrónicamente. Además, se plantea que una teoría general sobre el aprendizaje es necesaria para lograr una visión de conjunto
de los propósitos, los métodos y los resultados, en un contexto de rápidos cambios en la educación.
El constructivismo se basa en afirmar que las acciones del sujeto que aprende generan una nueva reestructuración de su
conocimiento, y que mediante este proceso se incorporan las nuevas informaciones. El proceso de aprendizaje es pues, crear o
recrear las estructuras necesarias existentes en la mente, como si estas fueran una especie de andamio o esqueleto que sirve para
conservar y organizar la información, de manera que pueda ser transferida o utilizada en nuevas situaciones.
El marco teórico en que se desenvuelve la educación a distancia, así como la incorporación de las nuevas tecnologías a la
educación, está íntimamente influenciado por corrientes de pensamiento como el constructivismo. Tema como “Constructivismo y
educación a distancia” lo encontramos tratados en eventos como la 18 Conferencia Mundial sobre Educación a Distancia (1997), y
en publicaciones y revistas especializadas de educación a distancia.
El constructivismo es una de las corrientes más fuertemente vinculada a las nuevas tecnologías . La familiarización con las
nuevas tecnologías y su aplicación requiere de estructuras mentales que nos auxilien a orientarnos en un mundo de pantallas, de
nexos entre computadoras y de relaciones virtuales.
 Las nuevas ideas sobre el proceso de aprendizaje se nutren de las investigaciones en el campo de la psicología cognitiva,
inteligencia artificial, cibernética y otras ciencias que involucran la acción del hombre.
Otra esfera de conocimiento que influye en una teoría de aprendizaje es el grado o nivel de desarrollo de las tesis sobre la
evolución y desarrollo del conocimiento científico, es decir, de cómo explicamos dicha evolución, cuáles son sus características y
a qué modelo de ciencia aspiramos. Así, las ideas sobre la teoría científica como "sistema" de conceptos de orden jerárquico,
tienen su correlato en las ideas de Ausubel sobre los "mapas conceptuales" presentados antes de estudiar una lección o al presentar
un tema. Brindar, pues, dicho orden, nexos y jerarquía presupone propiciar al que estudia que pueda apropiarse de esos esquemas
conceptuales y asimilarlo dentro de su estructura de conocimiento. Estos modelos, sin duda, han influido en el desarrollo de
metodologías para la enseñanza y en la presentación y orden de los contenidos en los materiales escritos.
Las tesis fundamentales del constructivismo podemos resumirlas en:
1. El sujeto activo de aprendizaje. El aprendizaje no es recepción pasiva de información.
2. Las personas en el proceso de aprendizaje construyen significados, los que son incluidos en un esquema mental ya
existente. Este esquema se ha elaborado sobre la base de las anteriores experiencias de aprendizaje. Esta construcción
resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrolla el sujeto. La
incorporación de nuevos significados modifica el esquema o estructura existente.
3.
Las personas aprenden a aprender cuando ellas aprenden. El aprendizaje consiste en construir significados y construir un
sistema de aprendizaje. Cada significado que construimos nos sirve para construir otro significado, los que pueden fijarse
en un patrón similar.
4. El aprendizaje envuelve el lenguaje y el lenguaje que utilizamos influye en el aprendizaje.
5. El aprendizaje es una actividad social. Nuestro aprendizaje está íntimamente asociado con nuestra conexión con los otros
seres humanos.
6. El aprendizaje es contextual: no aprendemos aisladamente los hechos y las teorías. Aprendemos en relación con lo que
sabemos, con lo que creemos, con nuestros prejuicios y miedos.
Las estructuras cognitivas se definen como: las representaciones organizadas de experiencias previas. Son relativamente
permanentes y sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que se recibe en
relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí es que mientras aprendemos, estamos constantemente
organizando y reorganizando la información en unidades. Esta organización la denominamos “estructura”. La nueva información
generalmente es asociada con la información ya existente en esas estructuras, y este proceso a su vez puede reorganizar o
reestructurar la información existente. La existencia de estas estructuras ha sido reconocida por psicólogos desde hace tiempo
atrás. Piaget los llamó "esquemas"; Bandura, "auto-sistemas"; Kelley, “constructor personales"; Miller, Priban y Galanter,
"planes".
El hecho más importante de las tesis constructivistas es señalar el papel activo del sujeto en el proceso de conocimiento, más
allá de la pasividad y la simple recepción de la información por parte del sujeto . Tienen gran importancia práctica para los
educadores, los programas educacionales, la confección de materiales escritos y textos, así como la utilización de los medios en la
educación a distancia. Reflejan una situación real dentro de una época marcada por la utilización de nuevas tecnologías que
requiere, como nunca antes, un sujeto activo.
Dentro de los partidarios del constructivismo se reconoce la existencia de una corriente tradicional que acepta sus orígenes en:
❍ las teorías de Piaget, al enfatizar el pensamiento individual y la creación de significados y
❍ las tesis de Vygotsky sobre la incidencia de la cultura y el entorno social en el aprendizaje.
Chadwick cita a Coll, uno de los representantes del constructivismo, que señala cuales son los enfoques cognitivos del marco
psicológico del constructivismo:
1. La teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como en las
formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo.
2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vigotsky, en particular en lo
que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los
procesos de interacción personal.
3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausbel.
4. La teoría de asimilación de Mayer, especialmente dirigidas a explicar los procesos de aprendizaje de bloques
de conocimientos altamente estructurados.
5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros, los que postulan que el conocimiento previo es un
factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.
Según Leflore, el diseño de actividades de enseñanza en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente
tales como: el papel activo del alumno en la construcción de significado, la importancia de la interacción social en el aprendizaje,
la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual
construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus
propios esquemas, mapas, redes u otros organizadores gráficos.
Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y generan un modelo o estructura externa que
refleja sus conceptualizaciones internas de un tema.
La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el
mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de
significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo
electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas y realizan
actividades en forma grupal. La Red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor relevancia. De cierta
manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede determinar quién participa realmente en un proyecto. En la
clase regular es común que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el profesor se entere. En la Red la
participación de todos es más visible.
Enfrentar a los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos
problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede
ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la
construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas.
Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de simulación permite a los alumnos observar un
evento o fenómeno desconocido, por ejemplo, una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces
si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado. El
otro tipo de simulación involucra a los alumnos en la solución de problemas. La red ofrece diversas herramientas para investigar
un problema, tales como: bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar
estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual
constituye una forma auténtica de construir conocimiento.
Leflore sintetiza así algunas pautas derivadas del constructivismo para enseñar a través de la Red:
actividades que exijan al alumno construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que
❍ Organizar

construya organizadores gráficos, mapas o esquemas.

❍ Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las
discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado.
❍ Cuando sea conveniente, permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de
simulaciones o situaciones reales.
Sin duda alguna, el constructivismo es una teoría que no debe dejar de mencionarse cuando hablamos de educación a distancia,
esta última permite al estudiante organizar las ideas, recrearlas y replanteárselas con la guía siempre oportuna del profesor. La
autora coincide con las ideas de Leflore en las que plantea la importancia del papel activo del estudiante en la construcción de
significados, la influencia de la interacción social en el aprendizaje, no solo con el profesor sino también con otros estudiantes, la
solución de problemas en contextos auténticos o reales; todo esto tendrá éxito en la medida en que el profesor presente los
contenidos de forma tal que propicie un aprendizaje constructivista y colaborativo.
Aprendizaje colaborativo
En el aprendizaje colaborativo las personas comparten objetivos comunes, se buscan resultados en el aprendizaje que son
beneficiosos para el individuo y para el grupo. Se produce un ambiente de positiva interdependencia entre los estudiantes.
Las conferencias por computadoras (conferencia electrónica), entre otras herramientas, fueron expresamente creadas para
facilitar que se comparta el conocimiento entre los participantes, reducir la incertidumbre, el sentimiento de aislamiento y soledad
cuando estudiamos en solitario.
Los beneficios de las comunicaciones por computadoras como soporte para desarrollar espacios de aprendizajes indican que la
mayoría de los sistemas que soportan las redes de conocimiento están basadas en textos. La palabra escrita es adecuada para la
construcción del conocimiento, su revisión en grupo y la posibilidad de compartirlo. Prácticamente toda la educación está
construida sobre libros de textos y trabajos escritos, y precisamente las redes de comunicación mediante computadoras (CMC)
introducen los "textos interactivos" que permiten construir el conocimiento en grupos y a su vez propician su intercambio. Para
estos autores, dada las condiciones del mundo actual donde el aprendizaje a través de toda la vida se hace posible y necesaria por
la rapidez de los cambios tecnológicos y sociales, la conveniencia y efectividad de este nuevo modo de aprender hace de ello una
fuerza educacional importante para el siglo XXI.
La autora considera que las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones pueden ser utilizadas de una forma
muy positiva para el desarrollo de entornos virtuales que desarrollen habilidades en los estudiantes, que propicien un aprendizaje
colaborativo.
El aprendizaje colaborativo, el cooperativo, el tutelado entre los propios alumnos, denominados como educación entre pares,
se ha venido fomentando, por ejemplo, a través de las tecnologías más convencionales tales como el teléfono, el correo postal y
las audioconferencias y, sobre todo, a través de las sesiones de tutoría presencial y de la conformación de grupos de trabajo
compuestos por estudiantes residentes en zonas geográficas cercanas. Ciertamente los entornos virtuales pueden hacer más
inmediata, fácil y frecuente esta interacción. La socialización que hoy la red potencia, pone a este principio como soporte
fundamental en esta educación a distancia de hoy.
La educación superior, en general, y la educación superior a distancia, en particular, basadas en la formación por
competencias, exigen procesos de transformación curricular profundos que superen las brechas entre la formación universitaria y
los nuevos requerimientos que la sociedad actual demanda con urgencia. Una de las necesidades sociales, más acuciante, es la de
brindar a la sociedad personas íntegras, dotadas de un gran bagaje ético, capaces de aportar soluciones efectivas y pertinentes a las
necesidades del contexto social desde una formación integral. La educación superior, presencial y a distancia tiene, en este
sentido, una alta responsabilidad social; por una parte, no puede desconocer lo que la sociedad demanda y por otra, debe
esforzarse por descubrir lo que la sociedad necesita a pesar de que esta no lo demande.
Según afirman Cuadrado, Fernández, Monroy y Montaño, el profesor ha de ser crítico, replantear y combinar metodologías
diversas, motivar a los alumnos y ayudarlos a adquirir las competencias necesarias y debe estar actualizado en sus conocimientos,
habilidades, destrezas y competencias, además de poseer un sistema de creencias y valores. Debido a ello, tenemos que replantear
la formación inicial del profesorado y su desarrollo profesional, centrándonos en proporcionar oportunidades para la indagación,
formación, adquisición de las competencias necesarias, desarrollo de ideologías e interpretaciones, capacidades para detectar
problemas en la práctica, construir/reconstruir conocimientos…y todo ello sin perder de vista el saber trabajar en grupo de
manera colaborativa y generando conocimientos para dar paso a la transformación del mismo.
Las redes de aprendizaje
 Las redes de aprendizaje se pueden definir como un espacio compartido por un grupo de individuos, en el que se propicia el
aprendizaje conjunto a través del uso de herramientas que potencian la interacción. Estas herramientas son de índole muy variada,
contemplando desde el debate en grupo sobre un tema previamente informado, hasta dinámicas de trabajo que favorecen
participación activa. Las redes de aprendizaje, constituyen la infraestructura de comunicación para el aprendizaje en red y
permiten fomentar el conocimiento, propiciando diferentes formas de interactuar y relacionarse en nuevos espacios virtuales
creados para estos intercambios de formación, preparación y perfeccionamiento, en que, los individuos construyen su propio
conocimiento y emplean nuevos métodos de aprendizaje.
Las redes de aprendizaje se han venido implementando en los diferentes niveles educativos desde tres perspectivas:
❍ Como complemento a los cursos presenciales.
❍ Como entorno principal para la enseñanza.
❍ Como un foro de comunicación para intercambios de información y conocimiento en red.
Una red de aprendizaje, en tanto que red social, está integrada por personas que comparten unos intereses bastante similares;
cualquier red de aprendizaje ofrece recursos que los participantes pueden utilizar para sus objetivos particulares y diversos
servicios que les ayudan a alcanzarlos.
Los principales actores de toda red de aprendizaje son sus participantes. Cualquiera puede participar y realizar diversas
funciones: estudiantes, profesores, «coaches», mentores, curiosos interesados, individuos que buscan apoyo, etc. Los recursos
consisten en archivos o enlaces que pueden ayudar a los participantes a hacer lo que consideren necesario para desarrollar sus
competencias. Los recursos incluyen, cursos completos, objetos de aprendizaje concretos, todo tipo de documentos en línea,
vídeos, blogs, wikis, etc. En parte son importados a la red, y en parte los crean los propios participantes.
Con la evolución de Internet a la Web 2.0, el usuario pasa a tener un rol como partícipe y creador de la información, su aporte
es vital para obtener una red de conocimiento compartido. Las redes sociales permiten consolidar los aportes e información
generada, dando lugar a nuevas formas de aprendizaje basadas en el intercambio de mensajes y contenido entre los usuarios; y sus
formas de trabajo difieren de la didáctica tradicional que se aplica en los entornos virtuales de aprendizaje.
La actual sociedad del conocimiento está demandando un profesorado que sepa trabajar con las tecnologías de la información
y la comunicación además de saber hacerlo de forma colaborativa, dado que el nuevo horizonte que se dibuja en las instituciones
de enseñanza superior demandan un perfil “tecnológico" de sus docentes.
El profesor en estos nuevos entornos debe actuar como guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la red. Es
decir, debe centrar su labor en ayudar a construir conocimiento en red. Se convierte en un gestor de la formación. Por lo tanto,
gestiona las capacidades, habilidades y conocimientos de los estudiantes, detectando, motivando y aprovechando tanto
individualmente como colectivamente sus posibilidades de aprendizaje.
La figura docente ha ido cambiando a lo largo de los siglos con la modificación de las condiciones de los procesos educativos,
este cambio se hace aún más evidente en el desarrollo de la enseñanza en los nuevos entornos virtuales, que requieren una
mediación del aprendizaje distinta a los entornos presenciales. El mantener la motivación siendo una referencia personal en un
proceso cuya principal dificultad puede ser la soledad en el aprendizaje; para corregir y reorientar el aprendizaje a partir de los
ensayos que el alumnado va realizando en su interacción con el material y las actividades diseñadas, y para resolver las dudas ante
las que se enfrenta y que el propio material no puede solventar. Esta relación de ayuda requiere, por supuesto, un conocimiento de
la materia, pero a un nivel de comprensión fundamental, comprehensiva y aplicada más que muy especializado; y requiere
capacidades de comunicación adaptadas a la comunicación escrita y mayoritariamente individual ante la que sitúan estos entornos.
El crecimiento de las redes sociales, así como la diversificación de aplicaciones que corren sobre ellas son evidencia suficiente
de que no son una moda tecnológica, sino que están cambiando el mundo y las formas en las que la sociedad se desenvuelve. La
educación no escapa al alcance de la tendencia y se han observado muchas innovaciones, plataformas y herramientas que cambian
conceptos tradicionales e inclusive han creado nuevos roles que intervienen en el proceso educativo.
Las redes sociales y el aprendizaje suponen el rompimiento de distintos paradigmas, uno de ellos, quizá el más controversial,
es la mezcla de aprendizaje formal e informal en un mismo escenario y con los mismos objetivos. La relación entre aprendizaje
significativo e informal tiende a ser significativa debido a que al ser un conocimiento que se asocia a experiencias de vida, este
pasa a formar parte de la estructura de conocimientos, aportando un sentido para el aprendiz.
Cuando se trabaja en red se propicia el progreso, el desarrollo acelerado, todos están en igualdad de condiciones para aportar,
crear, innovar, basados en un objetivo común, el de compartir la información, los conocimientos, experiencias y debates, se
perfeccionan las habilidades sistemáticas como parte de las competencias de los profesionales. El trabajo en red tiene además la
ventaja de poderse realizar de manera virtual en el momento más oportuno, solo se deben implementar las tecnologías de acuerdo
a los objetivos que se pretendan alcanzar, estas herramientas no solo son factibles en la docencia o la investigación, también en la
gestión, administración y asistencia pueden ser provechosas, se trata solo de saberlas utilizar en el momento adecuado y para un
fin común.
CONCLUSIONES
La educación a distancia es un sistema tecnológico que permite la comunicación alumno-profesor y viceversa, que se apoya en
los recursos didácticos y en la asesoría tutorial para lograr un correcto aprendizaje individual y colaborativo.
Es importante conocer las bases teóricas que soporta la educación a distancia para entender este modelo que desde hace años
se desarrolla a nivel mundial, teniendo en cuenta que más allá de la tecnología lo que sustenta este tipo de educación es el diseño
pedagógico.
Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones han propiciado el desarrollo de la educación a distancia,
brindando herramientas que apoyen este proceso. La posibilidad de utilizar el chat, el foro para la comunicación interpersonal, la
creación de ejercicios en línea, son algunas de las ventajas que propician las NTICS y que permiten el intercambio y el trabajo
colaborativo como premisas teóricas de la modalidad a distancia.
En la actualidad van tomando auge las redes de aprendizaje, como espacio que permite la interacción de individuos con
intereses comunes para compartir conocimientos e ideas, propician el debate y el trabajo en grupo, influyendo en el desarrollo de
competencias profesionales. Es un espacio abierto de interacción que permite compartir enlaces, archivos. Los profesores deben
prepararse para este nuevo espacio como guía y acompañante en el proceso, colaborador en la construcción del conocimiento.

Lectura 2:
Liderazgo, estrategia y planificación educativa
En esta lectura, nos adentraremos en el concepto de liderazgo para la gestión educativa desde la planificación estratégica,
reconociendo los elementos, las características y las etapas que la componen. Nos basaremos en la planificación estratégica
como un proceso que evalúa las oportunidades y amenazas del afuera como las fortalezas y debilidades del adentro, en el que el
rol de gestión es relevante para producir mejoras en la institución escolar, a partir de toma de decisiones adecuadas, que
involucren la participación de todos los actores educativos.

Según Manes (2014), el liderazgo efectivo es el “proceso de conducir a un grupo

de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos” (Kotter, 1998).
El liderazgo directivo en la escuela es la clave para compatibilizar los objetivos
institucionales con los objetivos personales de la comunidad educativa.

Los elementos esenciales para definir la capacidad de liderazgo son (Manes 2014):
honestidad;
visión compartida;
compromiso;
paciencia; y
ejemplaridad.

La función esencial del líder directivo es la conducción. Por ello, debe planificar, organizar, coordinar y evaluar (Manes, 2014).
Los requisitos para ser un líder efectivo son los siguientes:
conocimientos del sector e institucionales: incluye la realidad de su propia institución;
relaciones institucionales: es esencial para el trabajo de articulación entre pares, niveles, turnos, etc.;
reputación e historial: el líder debe ser creíble por su idoneidad y trayectoria;
potencial y habilidades: relacionado con las aptitudes y actitudes del líder;
valores personales: que serán un ejemplo para los actores educativos y deberá enseñar a respetarlos; y
motivación: contagiando ese deseo a sus colaboradores, a través de los reconocimientos.

El concepto más moderno del liderazgo es el “transformacional” (Bass, 1988). Para alcanzarlo, son indispensables los
siguientes factores:
carisma;
consideración individual;
estimulación intelectual;
inspiración; y
tolerancia psicológica.
 Comparación entre un líder burocrático y un líder transformacional

Posicionándote en el rol de directivo, ¿qué competencias será necesario desarrollar para ser un líder
transformacional?, y ¿qué acciones evitarías realizar?
En la bibliografía básica se desarrollan dos tipos de liderazgo o dirección. Sus rasgos más relevantes refieren a:
1. La dirección por objetivos (DPO): hace referencia a sistemas de dirección y planificación que conducen al
seguimiento y evaluación de proyectos a partir de establecer objetivos y expectativas de logro consensuadas entre la
dirección y el personal docente.
2. La dirección por valores (DPV): está basada en valores esenciales que, a través del ideario de una misión y visión
institucionales, desarrolla un proceso de comunicación eficaz, coordinado a través de valores y principios
compartidos. Este tipo de liderazgo presenta las siguientes cuatro fases para su implementación:
 aclaración de valores, ideario y misión institucional;
 comunicación eficaz;
 coordinación de las prácticas diarias con valores; y
 evaluación y seguimiento del proceso de coordinación con los valores.
Etapas estratégicas
El fortalecimiento del liderazgo trae aparejados cambios que deben ser estratégicamente planificados. Para ello, es menester
considerar diversas etapas:
 diagnóstico de la situación, problema o necesidad;

 diseño y planificación de las acciones;

 implementación; y

 evaluación y seguimiento.

Etapa 1: Diagnóstico
El diagnóstico debe estar centrado en la recopilación y el análisis de información confiable. Posteriormente, debe
jerarquizarse en los elementos más relevantes y significativos. El diagnóstico debe dejar puertas abiertas al enriquecimiento, ya
que es posible que aparezcan nuevos elementos en el transcurso del cambio planificado. Para diagnosticar, se debería hacer lo
siguiente:
1. Considerar los antecedentes históricos, la situación actual y el proyecto educativo institucional en todas sus
dimensiones.
2. Definir la situación insatisfactoria o necesidades, analizar las debilidades y fortalezas, recogiendo y destacando la
percepción de los diferentes actores.
3. Comprobar la magnitud de la diferencia entre la situación insatisfactoria actual y la situación deseada, y las variables
de gravedad, urgencia y factibilidad.
4. Explicitar claramente qué se quiere modificar, qué efectos se pretende obtener, cuáles son los cambios que se desean
alcanzar y en qué aspectos.
 5. Identificar qué aspectos internos y qué aspectos externos del establecimiento están influyendo en la generación de la
necesidad o problema (debilidades de la unidad educativa).
6. Identificar los aspectos internos y externos del establecimiento que están impidiendo que el problema o la necesidad
sea mayor (fortalezas de la unidad educativa).
7. Evaluar el potencial del establecimiento para el cambio, respondiendo las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que van a influir en el proceso de cambio? ¿Hay motivación para él?
Los integrantes de la comunidad educativa, ¿desean y comprenden el cambio? ¿Hay resistencia? ¿Por qué? ¿De
qué tipo?
¿Cuál es el nivel de habilitación o capacitación de las personas o grupos para realizar y sustentar el cambio
propuesto?
Etapa 2: Diseño y planificación de las acciones
La planificación de la acción, como ya vimos en trayectos anteriores, se caracteriza por la decisión de llevar a cabo el cambio,
elegir los puntos focales, las alternativas y los medios de acción. Esta etapa corresponde al diseño de la intervención en que se
establecen metas, estrategias y tácticas para actuar sobre la situación que se quiere cambiar. Las actividades que habitualmente se
llevan a cabo en esta fase son las siguientes:
 determinar los objetivos a corto, mediano y largo plazo en caso de que el cambio así lo estableciera;
 diseñar estrategias para impulsar el cambio y neutralizar las resistencias;
 identificar los recursos;
 definir el estilo de liderazgo para la administración del cambio (liderazgo transformaciones e instrumental),
¿quién liderará el cambio?, ¿con qué competencias y capacidades cuenta para impulsar el cambio?, ¿cuán
comprometidos están los otros integrantes?;
 elaborar el cronograma;
 seleccionar el personal responsable de la coordinación; y
 elaborar los instrumentos de evaluación.
Etapa 3: Implementación
Si el diagnóstico realizado fue certero y la planificación de la acción fue proyectada correctamente, las posibilidades de éxito
de la ejecución de las acciones son bastante altas. Es necesario contar con cierta habilidad de quienes habrán de ejecutar el plan de
acción, los cuales deberán haber previsto el monitoreo para verificar en forma periódica, si el plan de acción es respetado o no y si
la experiencia adquirida indica que se va por buen camino hacia el alcance de los objetivos.
En toda esta etapa, se deben retroalimentar los puntos establecidos en la planificación ante los imprevistos. Implica la revisión
de acciones y movilización de recursos adicionales (utilización de redes de apoyo).
Etapa 4. Evaluación
Durante la implementación, la evaluación ha estado presente, ya que es el instrumento que permite monitorear y retroalimentar
todo el proceso de cambio. Consecuentemente, debe considerar tanto los procesos como los resultados.
A nivel de los resultados, la evaluación se orienta a averiguar si las estrategias, técnicas, acciones, fueron las más adecuadas
para implantar la solución. Conocer cómo fueron percibidas, sentidas, experienciadas y cómo reaccionaron los destinatarios del
cambio es un elemento clave de la evaluación.
Planificación estratégica educativa
La planificación estratégica educativa es…
el proceso que evalúa las oportunidades y amenazas del afuera como las fortalezas y debilidades del
adentro, articulando una visión, misión, metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas
educativas de la comunidad, para desarrollar estrategias y tácticas que en el marco de un plan se orienten a
satisfacer las necesidades de los individuos y de las organizaciones. (Manes, 2014)

Elementos de la planificación estratégica:

Evaluación del entorno: a través del análisis FODA.
Visión: es una percepción posible, deseable, realista y creíble del futuro de la institución educativa.
Misión: es el estado básico de la existencia y los objetivos de una institución educativa. Debe ser revisada con el transcurso
del tiempo.
Metas y objetivos: son enunciados cuantificables con un plazo y un responsable de su cumplimiento.
Estrategias y acciones: pensadas para clasificar y jerarquizar los acontecimientos con la finalidad de diseñar e
implementar procesos institucionales más efectivos.
Organización y sistemas de control: a través de una planificación en equipo que necesita un seguimiento para ir
ajustando mediante una flexibilidad de las acciones.
Las instituciones que ponen en práctica la planificación estratégica, según Manes (2014), son las siguientes:
 las que satisfacen mejor las necesidades de la comunidad educativa;
 las más recomendadas por la calidad de sus servicios;
  las que obtienen estabilidad y crecimiento con base en objetivos realistas en una planificación;
 las que utilizan sus recursos con mayor eficiencia;
 las mejores preparadas para enfrentar contingencias; y
 las que aceptan sus debilidades como desafíos y sus fortalezas como ventajas.
Todos los elementos de la planificación estratégica son importantes, pero la efectividad de la misma depende en gran
medida de la aptitud y actitud del equipo planificador. En este sentido, el comportamiento de las instituciones
educativas respecto de la planificación estratégica debe ser instituyente para que permita alcanzar una rutina del
equipo directivo en este sentido. (Manes, 2014)
Diseño y gestión de proyectos educativos de mejora continua
El fracaso escolar, una preocupación constante dentro de la escuela, había impulsado a los docentes a
analizar y llevar adelante distintas propuestas para superarlo, sin obtener mayores resultados. Los niños
que no lograban adquirir los conocimientos, las habilidades o las destrezas esperados se sumaban a la lista
de repetidores, generando en la escuela alumnos con sobreedad que rápidamente sentían insatisfacción o
falta de interés. 'Esto hacía que esos niños se transformaran en indisciplinados, inquietos... después, debido
a ello, pasaban a ser marginados o marcados como los ‘chicos malos’ del aula o de la escuela’, señalan los
directivos de la escuela al explicar los fundamentos del proyecto. Allí plantean que ‘no hay frustración
comparable a la del alumno que repite un año escolar: si vuelve a hacer lo que ya sabe pierde el tiempo y
cuando llega aquello que no sabe, a lo que le resulta más complejo, nuevamente se encuentra con su falta de
competencias y con la consiguiente falta de autoestima. Esto provoca que el niño se repliegue y que deje de
crecer socialmente. (Ministerio de Educación, 2001)
¿Qué capacidades y competencias personales son necesarias para obtener buenos resultados, desde el rol de
gestión, en la construcción de un proyecto de mejora?
La mejora de la calidad será el resultado de una planificación estratégica que responda a las particularidades del contexto y de
la institución educativa con el compromiso y las acciones específicas de todos los miembros. Un diseño de mejora continua debe
contemplar algunas acciones.
Conocer, concientizar y motivar:
La mejora continua requiere un cambio en los comportamientos de todas las personas que integran la institución y esto se
consigue a través de una acción formativa, justo al comienzo del proceso, para:
 conocer los principios que orientarán la gestión y los detalles del proceso diseñado para ser implantado en
institución;
 concientizar sobre la necesidad de participar activamente en el proceso y contribuir a la consecución de los
objetivos;
 motivar para cambiar comportamientos, reduciendo la resistencia al cambio y adoptando un compromiso personal
con los principios de la calidad.

Reconocer el potencial de mejora

Es necesario identificar los aspectos en los que se desea implementar la mejora continua. Proveerse de las herramientas
analíticas necesarias.
Proyección
La mejora continua también puede proyectarse hacia el exterior de la institución, y analizarse en la satisfacción o
insatisfacción percibida por el contexto.
Diagnóstico interno
Al análisis del diagnóstico realizado con anterioridad vamos a sumarle la pregunta: ¿se dan las condiciones necesarias para que
tenga éxito el proceso de mejora continua? A ella se responde con la realización de tres diagnósticos: estilo de dirección y
liderazgo; cultura institucional; y barreras a la participación.
Gestión directiva
El equipo directivo debe promover mecanismos de gestión participativa. Si se dieran las condiciones, es el
momento de reafirmar el compromiso de la institución con la calidad, a través de la elaboración de proyectos
concretos.
Objetivos
Para que los miembros se sientan partícipes, los objetivos deben fijarse mediante el diálogo y el consenso.
Acciones
 Clarificar las estrategias institucionales que guiarán el desarrollo del proceso de mejora continua.
 Identificar un liderazgo visible y coherente con los principios de la calidad educativa.
 Implementar canales de comunicación permanente apoyados en un plan preestablecido.
 Visualizar las posibles crisis y/o reconocer las configuraciones críticas de la institución.
 Construir las competencias y capacidades necesarias para gestionar el cambio.
  Reducir el tamaño de los obstáculos a la participación, y diseñar los mecanismos de participación adaptados
a la realidad de la institución.
Construcción de competencias personales
El proceso de mejora continua demanda una serie de capacidades y competencias personales que deben
construirse para obtener buenos resultados. Pueden implementarse acciones formativas en las personas llamadas a
ser protagonistas del proceso, focalizando en dos dimensiones:
 habilidades personales: de comunicación interpersonal y para trabajar en equipo; y
 capacidades técnicas: conocimiento de la metodología operativa de la mejora continua y manejo de las
herramientas para el análisis y la resolución de problemas.
Constitución de equipos para la mejora continua
Quizás los equipos de mejora continua lleven el protagonismo de los procesos de cambio. En su compromiso,
creatividad y operatividad se encuentra el potencial para eliminar las causas raíces. La especificidad de cada equipo
optimiza el rendimiento y posibilita diseñar acciones para todas las causas posibles, y para evitar su repetición.
Monitoreo, seguimiento y evaluación
La mejora continua es un proceso con un punto de inicio concreto, pero sin un punto de finalización conocido. Por
esta característica, necesita de mecanismos de coordinación, monitoreo, seguimiento y evaluación.

Momentos de los procesos de mejora

El siguiente esquema sintetiza aquellos momentos de un proceso de mejora, así como las actividades principales que
comprometen a los equipos directivos:

Equipos directivos y procesos de mejora

Momentos del proceso de mejora Actividades del equipo directivo

Identificación de fortalezas y Describir la situación institucional.

debilidades
Caracterizar fortalezas y debilidades de la institución: relevar datos (matrícula,
promoción, ausentismo, formación de los profesores, etc.), hechos relevantes,
producciones escolares; identificar actores motivados para la mejora; y evaluar la
experiencia y potencialidad institucional en relación con los cambios.

Construcción de condiciones para Prever tiempos y espacios adecuados.

mejorar las prácticas
Convocar a reuniones para dialogar, implicarse en una filosofía común, superar
posibles resistencias y establecer acuerdos sobre el proyecto de mejora.
Clarificar, en conjunto con todos los implicados, los objetivos de la propuesta, la
metodología y los compromisos asumidos.
Concretar apoyos. Definir coordinaciones de tareas.

Revisión de la propia práctica Promover la realización en forma colegiada de un diagnóstico de la situación de la

escuela, propiciando una percepción amplia y compartida de la escuela.
Impulsar la búsqueda de información (a través de técnicas e instrumentos
estandarizados como escalas, cuestionarios, o bien, observaciones sistemáticas y/o
procedimientos informales de discusión y diálogo, etc.) que permita un mayor
conocimiento de la situación inicial de la escuela.
Relevar logros, necesidades y problemas.

Identificación de problemas. Convocar y coordinar reuniones basadas en el diálogo reflexivo, para analizar
Determinación de aspectos a necesidades, construir problemas y definir ámbitos prioritarios para los procesos de
mejorar mejora.

Elaboración de planes de acción Convocar y coordinar reuniones para elaborar el plan de acción, incluyendo tanto las
acciones conjuntas a realizar durante la puesta en marcha, teniendo en cuenta que el
sentido está orientado siempre a promover mejoras en los aspectos del aprendizaje de
los estudiantes y una mejor convivencia escolar.
Coordinar la búsqueda colegiada de soluciones alternativas y seleccionar la más
adecuada. 
Prever recursos humanos, financieros, materiales, de formación, de tiempo y espacio,
etc.

Desarrollo o puesta en práctica del
proyecto
Favorecer el aprendizaje a través de la puesta en marcha y la reflexión sobre el
proyecto.
Coordinar encuentros de discusión y análisis del desarrollo del proyecto en forma
colegiada, en los que se visualicen sus impactos, el grado de cumplimiento de los
acuerdos, los logros alcanzados, los problemas surgidos, etc. Prestar apoyo y
acompañar la implementación del proyecto.

Evaluación y seguimiento (esta Diseñar la evaluación.

etapa acompaña a la anterior)
Coordinar tareas de evaluación del proyecto durante su desarrollo y a posteriori, en
caso de que tenga un tiempo limitado de duración.
Propiciar la elaboración colegiada de criterios de evaluación y seguimiento para
determinar logros, problemas, necesidades, distancia respecto del objetivo previsto y
modificaciones producidas en otros ámbitos de la institución.
Definir, junto con los demás actores, las modificaciones y ajustes a introducir, así como
la continuidad, finalización o extensión de aquel a otro/s ámbito/s.
 L2 El liderazgo educativo y su papel en la mejora una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones.pdf
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA:
UNA REVISIÓN ACTUAL DE SUS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
ANTONIO BOLÍVAR
RESUMEN
La literatura sobre eficacia y mejora de la escuela ha destacado el papel crítico que ejerce la dirección en organizar buenas
prácticas pedagógicas en los centros educacionales e incrementar los resultados del aprendizaje. Se hace una revisión actual de las
investigaciones sobre cómo el liderazgo educativo es un factor de primer orden en la mejora de resultados. Las nuevas
orientaciones de la investigación y de las políticas educativas potencian el liderazgo pedagógico. El perfil directivo de gestión se
está, pues, ampliando a un liderazgo pedagógico. Un liderazgo para el aprendizaje, más allá de la dirección, se tiene que ampliar,
de modo distribuido, a través del liderazgo del profesorado y de las comunidades profesionales de aprendizaje. Se discute
igualmente las graves limitaciones que la dirección actual tiene para diseñar entornos de mejora del aprendizaje de todos los
alumnos.
Introducción
El artículo defiende la tesis de que el mejoramiento de la educación, entre otros factores, pasa por cambios en el modelo de
dirección de los establecimientos educacionales. El modelo administrativista-burocrático de la dirección escolar, en la modernidad
tardía, presenta graves déficits para incidir en la mejora de resultados de su establecimiento. Al respecto, el liderazgo pedagógico
o instruccional de los contextos anglosajones puede ser de suma utilidad para potenciar dicho mejoramiento. Si la escuela como
institución es la unidad básica de análisis de la mejora educativa, el equipo directivo debe ser el responsable último del incremento
en los aprendizajes de los estudiantes (Printy, 2010). En línea coincidente con otros investigadores chilenos (Weinstein et al.,
2009), abogamos por los correspondientes cambios políticos, legislativos y de formación que hagan esto posible.
En este contexto, (Garay y Uribe, 2006) como (Bolívar, 2006), conviene plantearse cuáles son las tareas y responsabilidades
que deban tener los directores de centros educativos y, de acuerdo con ellas, promover los cambios oportunos en la estructura
organizativa de los establecimientos educacionales. El liderazgo pedagógico de los directivos es un factor crítico de primer orden
en la mejora de la educación. Con todo, la gran rémora es la cultura escolar establecida, que impide que la dirección pueda ejercer
un papel de liderazgo pedagógico, capaz de promover la mejora (Kruse y Louis, 2008).
El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, el éxito educativo, es
decir, una buena educación (Darling- Hammond, 2001). Los centros educativos deben garantizar a todos los alumnos los
aprendizajes imprescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos en dicha meta. A su
servicio se han de poner la autonomía, los apoyos y recursos suplementarios. Sucede que, así como, cuando la dirección se limita
a una mera gestión administrativa las responsabilidades sobre el aprendizaje del alumnado quedan diluidas; cuando se enfoca
desde un liderazgo para el aprendizaje, esta responsabilidad es central. Por eso, una agenda próxima en la mejora del ejercicio de
la dirección es entenderla como un “liderazgo para el aprendizaje”, que vincula su ejercicio con el aprendizaje del alumnado y los
resultados del centro escolar.
La capacidad para mejorar de un centro escolar depende, de manera relevante, de equipos directivos con liderazgo que
contribuyan a dinamizar, apoyar y animar que aprenda a desarrollarse, contribuyendo a construir la capacidad interna de mejora.
Así, el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) y la propia OCDE (Pont, Nusche y Moorman, 2008) sitúan el liderazgo
educativo como el segundo factor interno a la escuela que más relevancia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acción docente
de su profesorado. En este sentido, como argumentamos en este trabajo, una asignatura pendiente es el modelo actual de dirección
de los establecimientos escolares, que impide el ejercicio de un liderazgo pedagógico (Weinstein, 2009; Bolívar, 2006). Se
requiere un quiebre en atribuciones y competencias de los directivos, de forma que potencie su incidencia en la mejora de los
aprendizajes de los respectivos establecimientos educacionales.
De una dirección burocrática a un liderazgo educativo
Limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en las condiciones actuales, crecientemente se está volviendo
insuficiente. Si, como primera responsabilidad del establecimiento educacional, es preciso garantizar el éxito educativo a todo su
alumnado, esto no puede quedar enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga en su aula . De
ahí que la dirección escolar tenga inevitablemente que entrar en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece el
establecimiento educacional. Es un punto, sin duda conflictivo, pero en las experiencias y literatura internacional, cada vez más
claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el clima adecuado para que los docentes sean mejores,
supervisando los resultados y alentando el progreso. No obstante, preciso es reconocerlo (Maureira, 2006).
En lugar de esta gestión meramente burocrática, como sucede igualmente en otras organizaciones no educativas, se están
demandando organizaciones escolares más flexibles, capaces de adaptarse a contextos sociales complejos. (Bolívar, 2000), las
organizaciones con futuro son aquellas que tengan capacidad para aprender a desarrollarse y hacer frente al cambio. Para lograrlo
precisan, entre otras, de autonomía que les posibiliten poner en marcha proyectos propios y aprender de la experiencia. Al tiempo,
potenciar la capacidad local de cada establecimiento para mejorar, aportando los recursos necesarios e impeliendo un compromiso
por la mejora. Todo lo cual no será posible si no se rediseñan o reestructuran las escuelas para que lleguen a ser organizaciones
genuinas de aprendizaje, no sólo para los alumnos sino para los propios profesores. Como dicen Stoll y Temperley (2009):
Los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de los estudiantes si cuentan con autonomía suficiente
para tomar decisiones importantes acerca del currículum y la selección y formación de maestros; además, sus
principales áreas de responsabilidad deberán concentrarse en mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los países optan
cada vez más por la toma de decisiones descentralizada y por equilibrar ésta con una mayor centralización de los
regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas.
 De modo paralelo a la crisis de modelos basados en el control, vertical y burocrático, se ha perdido la confianza en los cambios
planificados externamente para mejorar la educación, como muestra el “fracaso” de las sucesivas reformas. Confiamos ahora más
en movilizar la capacidad interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educación. Se pretende favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de cambio, que
puedan devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor grado de sostenibilidad. Los cambios
deben, así, iniciarse internamente desde dentro, mejor de modo colectivo, induciendo a los propios implicados a la búsqueda de
sus propios objetivos de desarrollo y mejora, como ha puesto de manifiesto las experiencias y literatura actual sobre
“comunidades profesionales de aprendizaje” (Bolam, Stoll, Thomas y Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll y Louis, 2007). En
este contexto, el liderazgo –no restringido al equipo directivo, sino compartido o distribuido– ocupa un lugar privilegiado (Harris,
2008).
Podemos plantear qué hace o puede hacer la dirección para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y,
consiguientemente, el aprendizaje de los alumnos. Desde luego, es preciso pasar de un modelo “transaccional”, ( Bolívar y
Moreno, 2006), en que los colegas eligen –de acuerdo con sus intereses, a veces corporativos– al director, por uno
“transformador”, como vio entre otros Leithwood (1994). La dependencia de los electores, como en la política, hace vulnerable
poder ir más allá en un sentido proactivo y trasformador. Romper estos vínculos de dependencia (Fullan, 1998), junto a otras
regulaciones externas, es necesario para un cambio educativo.
Entendemos por “liderazgo”, fundamentalmente, la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, de manera que éstas
puedan tomar las líneas propuestas como premisa para su acción. Esta influencia, no basada en el poder o autoridad formal, se
puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano organizativo, cuando una dirección logra alcanzar consenso y
moviliza a la organización en torno a metas comunes (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Cuando estos
esfuerzos van dirigidos a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, hablamos de liderazgo educativo o pedagógico . En este
sentido, ciertas rutinas administrativas asociadas a la dirección de la organización no forman parte del liderazgo pedagógico. Si
bien, siendo realistas, en las condiciones actuales, en muchos casos, es preciso asegurar la gestión y funcionamiento de la
organización, ejercer un liderazgo supone ir más lejos induciendo al grupo a trabajar en determinadas metas propiamente
pedagógicas.
Al respecto, el informe TALIS (OCDE, 2009) señala que no hay oposición entre un modelo administrativo y otro pedagógico:
los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo
administrativo. Es cierto, que la sobrecarga de actividades burocráticas-administrativas impide el ejercido de un liderazgo
pedagógico (Weinstein, 2009). Siendo compatibles ambas dimensiones (gestión y liderazgo), también es cierto que atender la
primera puede limitar desarrollar la segunda. Como dice el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) deben estructurarse
las funciones, expectativas e incentivos para asegurarse de que los
directores se concentran en el liderazgo en instrucción y no en la administración del establecimiento. Esto contrasta
con los sistemas educativos en que muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se
relacionan directamente con la mejora de la enseñanza en sus escuelas, limitando así las capacidades para hacer
realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos.
Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de los centros educativos se esté constituyendo como un factor de
primer orden en la mejora de la educación, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las políticas educativas. Justifica
entrar en esta dimensión:
El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional.
Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades
de los maestros, así como en el entorno y ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para
aumentar la eficiencia y la equidad de la educación. [...] Los responsables de política educativa necesitan mejorar la
calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable (Pont, Nusche y Moorman, 2008).
Un liderazgo centrado en el aprendizaje
La agenda próxima en la mejora del ejercicio de la dirección, de acuerdo con las orientaciones más potentes en la literatura
(Day, Sammons y Hopkins 2009; Macbeath y Nempster, 2009), es el liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centered
lea- dership); es decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del alumnado. Un liderazgo para el aprendizaje toma como núcleo
de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. El asunto prioritario es,
pues, qué prácticas de la dirección escolar crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo el
establecimiento educacional, impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes del alumnado (Weinstein et al., 2009).
Para lograrlo, entre otros, deja de ser un rol reservado al director, siendo dicha misión compartida por otros miembros del equipo
docente. En este sentido, dice Elmore (2000), que “la mejora es más una cualidad de la organización, no de caracteres
preexistentes de los individuos que trabajan en ella”; por eso mismo, el liderazgo ha de ser concebido como algo separado de la
persona y del papel que esa persona pueda desempeñar en un momento determinado. El liderazgo está en la escuela y no en la
persona del director; que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Las dimensiones transformacionales del liderazgo
(rediseñar la organización), junto con el liderazgo instructivo o educativo (mejora de la educación ofrecida), en los últimos años
han confluido en un liderazgo centrado en el aprendizaje (del alumnado, del profesorado y de la propia escuela como
organización). Más específicamente se entiende como un liderazgo centrado en o para el aprendizaje (leadership for learning).
Esta perspectiva no es un modelo más de los que han desfilado en torno al liderazgo, sino que expresa, en el contexto escolar, la
dimensión esencial del liderazgo (Swaffield y Macbeath, 2009). El liderazgo para el aprendizaje implica en la práctica, al menos,
cinco principios (Macbeath, Swaffield y Frost, 2009): centrarse en el aprendizaje como actividad, crear condiciones favorables
para el aprendizaje, promover un diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje, compartir el liderazgo, una responsabilización común
por los resultados. La creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la cooperación y
cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere
conseguir.
En el referido programa (Improving School Leadership) promovido por la OCDE, la mejora del liderazgo escolar pasa por
cuatro grandes líneas de acción: (re)definir las responsabilidades; distribuir el liderazgo escolar; adquirir las competencias
necesarias para ejercer un liderazgo eficaz; y hacer del liderazgo una profesión atractiva. Dicho informe señala que las
responsabilidades del liderazgo escolar han de ser redefinidas para un mejor aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que “el
liderazgo para el aprendizaje es el carácter fundamental del liderazgo escolar” (Pont et al., 2008). Una de las tareas centrales de la
dirección escolar, hasta ahora entendida como alejada de su competencia, es contribuir a mejorar las prácticas docentes y
actuación profesional del profesorado, con el objetivo último del incremento de aprendizajes del alumnado, es decir, un “liderazgo
centrado en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente se reconoce ampliamente como un componente esencial del liderazgo
eficaz” (Pont et al., 2008).
Las prácticas de liderazgo han cambiado dramáticamente en las dos últimas décadas, particularmente en contextos de política
educativa donde los centros educativos tienen mayor autonomía y, paralelamente, una mayor responsabilidad por los resultados
escolares (Stoll y Temperley, 2009). A medida que el mejoramiento se torna más dependiente de cada establecimiento
educacional y éste, con mayores cotas de autonomía, debe dar cuenta de los resultados obtenidos, el liderazgo educativo de los
equipos directivos adquiere mayor relevancia. Si bien pueden ser discutibles las formas y usos de la evaluación de
establecimientos escolares en función del rendimiento de sus estudiantes, lo cierto es que están incidiendo gravemente en la
dirección escolar (Elmore, 2005). Por eso, un liderazgo para el aprendizaje toma como núcleo de su acción la calidad de
enseñanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos. De hecho, más allá de resolver los asuntos
cotidianos de gestión, los equipos directivos están desarrollando ya nuevas prácticas acordes con las demandas actuales.
A pesar de la importancia, antes resaltada, de la dirección en la mejora de la enseñanza, no queremos caer en atribuir a la
dirección factores causales que no le pertenecen. En este sentido, como dice Elmore (2000), resulta necesario desromantizar el
liderazgo; es decir, dejar de proyectar en él lo que debieran ser buenas cualidades para el funcionamiento de la organización; y –en
su lugar– abogar por un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los miembros (Harris, 2008), que contribuya a
capacitar al personal en la mejora. El liderazgo –como proclaman propuestas ingenuas, en un salto al vacío– no es la solución a
todos los problemas, sino parte de ella. De modo paralelo es preciso poner el foco de atención, de un lado, en potenciar el
liderazgo del profesor (Lieberman y Miller, 2004; Harris, 2004); de otro, las escuelas como comunidades profesionales de
aprendizaje efectivas (Stoll y Louis, 2007). Se trata de generar una cultura escolar robusta, con implicación de todos los agentes
(incluida la familia y la comunidad), en un proceso que Kruse y Louis (2008) llaman “intensificación del liderazgo”. Sin
construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo.
El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prácticas
La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel desempeñado por el
liderazgo pedagógico en organizar buenas prácticas educativas en los centros escolares y en contribuir al incremento de los
resultados del aprendizaje. El “efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él quien trabaja en las aulas, pero
puede contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en la clase
está en función de sus capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las características del contexto en que trabaja y del
entorno externo (social y político). Pero la creación de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un
buen trabajo en las aulas es algo que depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su
incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un “catalítico” en la mejora de los centros educativos, especialmente en
la promoción y gestión de la enseñanza. Por eso, no hay un proyecto de dinamización o de mejora en un centro que no esté el
equipo directivo detrás, aunque no sea el protagonista directo.
La investigación es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de los resultados, si bien dichos efectos se ven
mediados por las prácticas docentes en el aula (Waters Marzano y McNulty, 2003; Leithwood y Jantzi, 2008; Leithwood,
Louis, Anderson y Wahlstrom., 2004; Robinson, 2007). Estos investigadores concluyen que, dentro de todos los factores
internos de la escuela, después de la labor del profesorado en el aula, el liderazgo es el segundo factor que contribuye a lo que
aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de un 25% de todos los efectos escolares. Los líderes generalmente
contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia sobre otras personas o características de su
organización. Su éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y apoyo. Se concluye que “en las
organizaciones en que se perciben prácticas de liderazgo instruccional en la dirección escolar, es posible esperar logros
académicos superiores y mayores expectativas respecto a los resultados de aprendizaje por parte de los profesores y directivos”.
Las revisiones de la investigación producida en las últimas décadas (Hallinger y Heck,1998; Marzano, Waters y McNulty
2005) señalan que los equipos directivos pueden marcar una diferencia crítica en la calidad de las escuelas y en la educación de
los alumnos. Además, la propia calidad del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la propia acción de los líderes en ese
ámbito. Como constata el informe de la OCDE, a partir de la revisión de investigaciones:
Los líderes escolares ejercen una influencia medible, en su mayor parte indirecta, sobre los resultados del
aprendizaje. Esto significa que el impacto de los líderes escolares en el aprendizaje de los estudiantes, por lo general,
es mediado por otras personas, eventos y factores organizacionales, como maestros, prácticas del salón de clase y
ambiente de la escuela (Pont et al., 2008).
En otras revisiones (Robinson, Hohepa, y Lloyd., 2009) se pone de manifiesto los efectos que determinados modos de
ejercicio del liderazgo son aún mayores en escuelas situadas en contextos vulnerables y de pobreza, donde un buen liderazgo
educativo puede contribuir decididamente a incrementar sus índices de mejora. Por eso, si bien los factores externos (socio
familiares, económicos o culturales) son condicionantes, no determinan lo que la escuela puede hacer. Aquellas intervenciones en
el aprendizaje profesional del profesorado que tienen un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado y el papel jugado por los
líderes en crear las condiciones adecuadas para que tenga lugar. Los investigadores han identificado, según la referida revisión,
cinco dimensiones que tienen un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes:
 1. Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo profesional de su profesorado.
2. Planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículum.
3. Establecer metas y expectativas.
4. Empleo estratégico de los recursos.
5. Asegurar un entorno ordenado de apoyo.
En una amplia investigación, (Day, et al., 2009), sobre el impacto del liderazgo en los resultados de los alumnos, entiende que
los resultados de los alumnos (cognitivos, afectivos, conducta social), dependen, en primer lugar, como variable mediadora, de las
condiciones del trabajo docente, cuyo impacto en el aprendizaje se verá moderado por otras variables como el capital cultural de
la familia o el contexto organizativo. Una y otra pueden verse influenciadas por quienes ejercen roles de liderazgo, produciendo –
de este modo– mejoras en el aprendizaje del alumnado. En particular, como se describe posteriormente, cómo se puede intervenir
en la cultura profesional docente, formación continua o condiciones de trabajo del profesorado en modos que favorezcan los
objetivos deseados.
Como indica la Figura, para mejorar el aprendizaje
y resultados de los alumnos se debe mejorar el
desempeño del profesorado. Dicho desempeño está en
función de la motivación y el compromiso, la
capacidad o competencia y las condiciones en que
trabajan.
Si pueden influir menos directamente sobre las
competencias docentes, sin embargo, pueden ejercer
una fuerte influencia en las otras variables
(motivaciones y compromisos, condiciones del trabajo
docente). En la Figura se recogen, de modo
simplificado, la fuerza de las relaciones (baja,
moderada o alta influencia), de acuerdo con los resultados de la investigación. Cuando los directores ejercían este tipo de
liderazgo mayor influencia tenían en estas variables intermedias del profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas prácticas
docentes y, finalmente, los resultados de los alumnos. La Figura muestra, asimismo, que las capacidades docentes son las que
mayor influyen en las prácticas, si bien el grado de intervención del director en ellas es menor. Igualmente, el sentido de eficacia
se constituye en una variable de primer orden. Por tanto, los líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el aprendizaje y,
por lo tanto, de manera indirecta, los resultados de los alumnos, principalmente a través de su influencia en la motivación del
personal, el compromiso, las prácticas de enseñanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.
En una investigación modélica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro grandes tipos de prácticas del liderazgo que
tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:
1. Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo). Los directores efectivos proveen de una
visión clara y un sentido a la escuela, desarrollando una comprensión compartida y misión común de la
organización, focalizada en el progreso de los alumnos. Para esto desarrollan prácticas tales como: identifica
nuevas oportunidades para la organización, para motivar e incentivar al personal para conseguir las metas
comunes. Esto implica establecer valores y alinear al staff y a los alumnos de acuerdo con ellos.
2. Desarrollar al personal. Habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades de los miembros de la
organización necesarias para movilizarse de manera productiva en función de dichas metas. Prácticas
coherentes son: desarrollo profesional, atención, incentivos o apoyo, procesos deliberativos que amplíen la
capacidad de los miembros para responder mejor a las situaciones.
3. Rediseñar la organización. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un desarrollo de sus
motivaciones y capacidades, con prácticas que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en
equipo, así como gestionar el entorno. Para eso se han de posibilitar la creación de tiempos comunes de
Planificación para profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas,
distribución del liderazgo y mayor implicación del profesorado en la toma de decisiones.
4. Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la
enseñanza, coordinar el currículum, proveer los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos.
Prácticas adecuadas son: supervisar la sala de aula; motivar, emocionalmente, al profesorado, con actitud de
confianza hacia ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prácticas.
Por su parte, Viviane Robinson (2007), apoyándose en estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con resultados de
alumnos, define cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz:
1. Establecimiento de metas y expectativas. Esta dimensión incluye establecer objetivos de aprendizaje
relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas las partes y hacer el seguimiento de los mismos, así
como la implicación del cuerpo docente y de otros en el proceso. Metas claras generan buen desempeño y
 sentido de prioridades en medio de las nuevas exigencias y hacen que los profesores puedan disfrutar de su
trabajo al sentirse controlando la situación, en lugar de siendo controlados por ésta.
2. Obtención de recursos en forma estratégica. Implica alinear la selección de recursos con las prioridades de los
objetivos de enseñanza. Igualmente, incluye la adecuada selección y provisión del personal docente. Implica
también un enfoque concentrado y no fragmentado del mejoramiento escolar.
3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículum. Implicación directa en el apoyo y
evaluación de la enseñanza mediante la visita regular a las clases en las aulas, y la provisión de los
correspondientes feedbacks formativos y sumativos a los docentes. Supervisión directa del currículum
mediante la coordinación entre profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en el interior de cada curso
o ciclo. La coherencia incrementa las oportunidades de aprendizaje. La evaluación, basada en evidencias,
posibilita la indagación para la mejora.
4. Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de los docentes tiene impacto
directo en la oportunidad que tendrán los niños, el liderazgo tendrá que promover las oportunidades,
formales e informales, para el aprendizaje profesional. Además de promoverlas, debe participar directamente
con los docentes en el desarrollo profesional.
5. Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas para reducir los tiempos de espera,
las presiones externas y las interrupciones para proteger las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Se
debe establecer un entorno ordenado, que favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
En conjunto, pues, de modo paralelo, hay una coincidencia sobre prácticas que promueven un liderazgo eficaz. Dado que el
aprendizaje no suele aparecer de modo contingente o accidental, el equipo directivo debe crear entornos, disponer espacios y
tiempos que faciliten y apoyen el aprendizaje del profesorado, de la organización y, en último extremo, del alumnado .
Evidentemente, si el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, se deben rediseñar aquellas estructuras que hacen
posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesorado en clase (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009).
En esta medida, los equipos directivos dirigen su acción a rediseñar los contextos de trabajo y relaciones profesionales, por lo que
están llamados a ser “líderes pedagógicos de la escuela” (Leithwood, 2009). La creación de una cultura centrada en el aprendizaje
de los alumnos requiere: promover la cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho, desarrollar
comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir (Waters, Marzano y McNulty, 2003).
Hacia una dirección educativa.
Aun cuando cada país tiene su propia historia y tradición, que tanta pesa sobre su configuración actual y que –a la vez–
condiciona los posibles cambios futuros; a nivel comparativo, comparten en este tema un diagnóstico y una vía de salida. En las
dos últimas décadas, Chile y España, han experimentado un desarrollo espectacular en educación (nivel de cobertura, extensión
años de escolaridad obligatoria, cambios en el currículum, programas de compensación educativa, incremento sustantivo del
financiamiento, mejora remuneraciones docentes, etc.). Desde luego, hay muchos factores que condicionan dicha mejora, en
particular la formación del profesorado y la calidad de los procesos instructivos desarrollados (Uribe, 2007).
No basta confiar en el compromiso o voluntarismo de todos los profesorados de una escuela, porque en tal caso poco se podía
hacer para ir más allá de la contingencia y suerte con el profesorado que se cuente en el centro escolar. Sin embargo, están
empezando cambios significativos en ejercicio de la dirección, reflejados en las nuevas regulaciones legislativas, en un tránsito de
un modelo burocrático a una dirección pedagógica, encaminada a la mejora de los aprendizajes y de los resultados del centro
escolar, de acuerdo con las orientaciones reflejadas en la literatura internacional.
La actual Ley Orgánica de Educación (LOE en España) introduce (art. 132) como novedad, entre las competencias del
director, “ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los
objetivos del proyecto educativo del centro”. De modo similar, la Ley de Educación de Andalucía reafirma la función de
“dirección pedagógica” (art. 132.1). Por su parte, la Ley de Educación de Cataluña especifica que tiene funciones de “liderazgo
pedagógico” (art.142), en particular en el ejercicio de la autonomía pedagógica; paralelamente la administración educativa debe
fomentar y apoyar “la capacidad de la capacidad de liderazgo de los profesionales de la organización y gestión de los centros
educativos” (art. 100). A su vez, los nuevos Reglamentos Orgánicos de los centros (en Andalucía y otras comunidades) o el
“Decret d’autonomía dels centres educatius” de Cataluña, ambos en fase de borrador, están concretando –y ampliando– el
ejercicio de liderazgo pedagógico. Esta última habla de que “la dirección de los centros adquiere un papel de liderazgo global de
la acción de los centros públicos”.
Paralelamente, un Informe de Eury dice (2008) sobre las reformas de autonomía escolar en Europa, señala como tendencia
general el progresivo incremento de descentralización y autonomía en los países europeos, recayendo –dentro de una “nueva
gestión pública”– en el director la responsabilidad de su ejercicio y de la mejora de la calidad.
El Ministerio de Educación de Chile ha desarrollado una serie de modelos, sistemas y modificaciones legales. En una
iniciativa laudable, presentó en el año 2005 el Marco para la Buena Dirección (MBD), determinando las competencias
profesionales que deben poseer los directivos con los criterios y descriptores en cuatro grandes ámbitos (liderazgo, gestión
curricular, gestión de la convivencia y gestión de recursos). Reconociendo el avance indudable que supone el MBD, como señalan
diversos estudios (Garay y Uribe, 2006), el marco normativo y la situación heredada no permiten el adecuado ejercicio de dicho
liderazgo; por lo que “es clave que deje de poseer un carácter sólo indicativo, para atravesar las políticas efectivas que se
desarrollan diariamente, en particular por parte de los sostenedores, en relación a los directivos (Weinstein, 2009).
Se han iniciado reformas en el marco legal (atribuciones y funciones de los directores de establecimientos educacionales,
asignación de desempeño, concursabilidad, etc.), así como otras en el ámbito de la evaluación y calidad (Sistema Nacional
Evaluación de Desempeño, Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar y el sistema de Evaluación de
desempeño de docentes directivos y técnico – pedagógicos). Si dichas medidas no han tenido su reflejo adecuado en un
mejoramiento sustantivo de la calidad de la educación se debe a que los directivos no ejercen un liderazgo pedagógico. Esto
requiere incidir en esta dimensión, tanto en el plano regulativo, de formación y de selección-acceso a la dirección. El Marco para
la Buena Dirección, así como el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, precisan para una adecuada
implementación de un liderazgo educativo, más allá de la gestión administrativa actual. La extensa renovación próxima de los
actuales directivos que, por su elevada edad (55.9 de media), especialmente en los establecimientos municipalizados (Carbone,
2008), se ha de acometer en los próximos años, aconseja atraer a los mejores líderes pedagógicos. Hacer de la dirección una
profesión atractiva y desarrollar las competencias para un liderazgo eficaz son dos líneas de acción que aconseja la OCDE (2008)
en su conocido informe (Improving School Leadership).
Sin embargo, resulta difícil, en las actuales estructuras, el ejercicio de un liderazgo educativo. Las escuelas como
organizaciones, como ha mostrado altamente la sociología de la enseñanza, están “débilmente articuladas”, funcionando cada uno
independientemente en su aula, por lo que son escasas –cuando no nulas– las posibilidades de que los directivos puedan supervisar
lo que sucede en las clases, y –por tanto– tampoco las de un “liderazgo educativo”. La inviolabilidad de las elecciones y acciones
que los profesores toman en clase sobre lo que enseñan y cómo lo hacen, impiden cualquier supervisión educativa por parte de la
dirección. La atomización y fragmentación de la enseñanza, el habitual individualismo, en efecto, impide tanto la colaboración
como la evaluación conjunta de lo planificado a nivel general y de la práctica concreta en el aula. Cuando la organización está
débilmente articulada y las prácticas docentes individuales dependen del voluntarismo de cada profesor y la “lógica de la
confianza”, hablar de liderazgo pedagógico resulta escasamente significativo, como comenta Elmore (2000), dado que la
estructura institucional, en principio, lo impide. Hay una resistencia docente a cualquier tipo de supervisión u orientación de su
enseñanza, asentada en un corporativismo e individualismo, que se traduce en una no intervención de la dirección. Una larga
tradición, empotrada en la cultura escolar (particularmente en Secundaria), hace que el director de las escuelas públicas no suele
saber lo que ocurre en las aulas, la información que puede tener le suele llegar por vías indirectas. Dado que el aislamiento es uno
de sus principales enemigos de la mejora, una dirección pedagógica debiera contribuir a crear una visión compartida de la escuela.
Si la gestión se limita a mantener que las cosas funcionen bien (primer nivel necesario), el liderazgo en sentido transformador
supone involucrar a los demás en una meta de cambio y mejora de la organización. Entre resolver las tareas más apremiantes de
gestión y reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos (paradójicamente, incrementados, de modo más complejo, en
los últimos tiempos), e inducir un sentido proactivo a la acción colectiva, se juega el papel transformador que los equipos
directivos puedan tener en la innovación curricular de una escuela (Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1999). La dirección de las
escuelas es mayoritariamente –en los mejores casos– transaccional; en otros, simplemente reactiva a los numerosos
requerimientos de las distintas instancias. El liderazgo se tiene que dirigir, por eso, a transformar los modos habituales de
enseñanza en nuevos escenarios de aprendizaje. El equipo directivo tiene que jugar una función a caballo entre la transacción con
los colegas y las necesidades de transformación que pueden demandarse desde otras instancias. Al respecto, dice Elmore (2008):
Para un director, la práctica de mejora consiste, en gran medida, en hacer visible lo que no se ve. La mayor parte de
personas que ocupan un puesto dirigente en la escuela están más o menos socializados en una cultura relativamente
disfuncional. Esta socialización consiste, entre otras cosas, en aprender a considerar que la mayoría de aspectos de la
escuela y de su cultura como adquisiciones establecidas, concentrándose sobre un pequeño número de cosas que la
cultura define como posibles. Para que los directivos aprendan a gestionar activamente el proceso de mejora, se
precisa poner al día, analizar y modificar todas las reglas, normas y convenciones implícitas que constituyen obstáculos
para la acción.
Discusión y conclusiones
En primer lugar, objetivo prioritario de las políticas educacionales en el siglo XXI es garantizar a todos los estudiantes los
aprendizajes imprescindibles que les que posibiliten, sin riesgo de exclusión, la integración y participación activa en la vida
pública. El liderazgo en la enseñanza está, sin duda, para hacerlo posible. Necesitamos, pues, los mejores equipos directivos que
puedan ejercer un liderazgo educativo. Para esto, en primer lugar, como sugiere el informe de la OCDE (Pont et al., 2008), se
requiere hacer de la dirección escolar una profesión atractiva. Atraer a los mejores candidatos deben potenciarse en
remuneraciones, carrera profesional y formación.
En segundo lugar, se precisa una formación inicial y en servicio adecuadas. Los líderes escolares necesitan capacitación
específica para responder al aumento de funciones y responsabilidades, en particular sobre estrategias para mejorar los resultados
escolares. El Marco para la Buena Dirección reconoce el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones
directivas en la actualidad, que requiere para ejercer con propiedad el liderazgo y gestión del establecimiento educativo
competencias en cuatro grandes ámbitos de acción: liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos y gestión del clima
institucional y convivencia.
Si la dirección escolar se ha asentado en un conjunto de regularidades que gobiernan la organización de los centros, la nueva
gestión está demandando un cambio de papel que. De ahí la necesidad de un liderazgo de la dirección que incite, de un modo
“transformativo”, al desarrollo del establecimiento escolar como organización. Hacer posible el liderazgo educacional
(pedagógico o instruccional) exige, pues, cambios en la actual estructura organizativa. Un liderazgo transformador, en la
formulación de Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999), tiene como metas fundamentales: estimular y desarrollar un clima de
colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus
problemas.
A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posición formal en la cumbre de la pirámide, más bien la iniciativa e
influencia está distribuida entre todos los miembros (liderazgo distribuido) de la escuela. Asignar a una persona la iniciativa de
cambio, impidiendo el liderazgo de las demás, impediría que la organización aprenda. Desde las “organizaciones que aprenden” se
subraya la necesidad de distribuir o dispersar las tareas dinamizadoras en el conjunto del profesorado (Bolívar, 2000). Al fin y al
cabo, la capacidad de cambio de una escuela dependerá no de una cúspide, sino de que el liderazgo de la dirección se diluya, de
modo que –como cualidad de la organización– genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo –por tanto– algo
compartido. Si queremos que los profesores asuman un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus respectivas áreas
y ámbitos, deben asumir dirección y autoridad en sus respectivos ámbitos. Por otra parte, configurar los centros escolares como
comunidades profesionales de aprendizaje que puedan posibilitar el aprendizaje a través del trabajo conjunto.
El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel “transformador”: estimular y desarrollar un clima de colegialidad,
contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas.
Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos, creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles
de consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones
transformadoras. El modelo de liderazgo pedagógico tiene tres características importantes (Elmore, 2008):
(1) Se centra en la práctica de la mejora de la calidad de la enseñanza y el rendimiento de los estudiantes,
(2) Se trata de liderazgo como una función distribuida más que como un rol basado en la actividad, y
(3) Se requiere más o menos continua formación y actualización de conocimientos y habilidades, tanto porque el
conocimiento base de la práctica docente está cambiando constantemente como porque hay que reponer la población
de los líderes actuales.
De lo que se trata es de un “liderazgo sostenible”, como han mantenido Hargreaves y Fink (2008). La responsabilidad de
asegurar una buena educación para todos, en un contexto que acrecienta las diferencias y dualiza la sociedad y las propias escuelas
entre integrados y marginalizados, exige un espacio social y moral sostenibles en el tiempo, con los propósitos de promover
aprendizajes, amplios y profundos, para toda la ciudadanía. Pues de lo que se trata, en último extremo, es de cómo garantizar a
toda la población en la escolaridad obligatoria, como derecho y como condición de la ciudadanía, aquel conjunto de saberes y
competencias básicas que posibiliten, sin riesgo de exclusión, la integración y participación activa en la vida pública. Para eso, no
basta tener algunas buenas escuelas que funcionan bien, sino hacer de cada escuela una gran escuela. El liderazgo en la enseñanza
ocupa, sin duda, un lugar en dicha tarea.

Video: María Victoria Abregú - El plan de mejora como motor de la escuela:

Cómo accionar cuando las cuestiones importantes quedan desplazadas por las urgentes:
Aprender a Jerarquizar, establecer prioridades. Dejando caer lo importante en pos de lo urgente, ser selectivo. Saber decir que no a
algunas demandas. Romper la lógica acumulativa, a veces se piensa que proyectos más proyecto es garantizar calidad, y no es así,
en vez de pensar qué más, qué agregar, animarnos a ver qué menos, qué sacar para darle lugar a lo nuevo, qué lugar vacío dejar
para que acontezca lo nuevo.
Planificar: que sea una planificación realista, que la planificación no sea una carga burocrática, sino una herramienta para
gestionar, algo dinámico que sirva, que dé respuesta al contexto, a lo que va aconteciendo, aprender a planificar desde lo que
necesitamos, no una planificación rígida, que marque la hoja de ruta, que sea clara, que nos marque a dónde nos queremos dirigir
y que sea flexible para poder hacer los ajustes necesarios según lo que va pasando, que tenga en cuenta lo imprevisto, que hay
cosas que nos vamos a poder controlar.
Aprender a abrir el juego, a armar equipo, darle lugar, trabajar junto a ellos. “Parar la pelota y ver a quiénes darle el pase”, los
equipos no se decretan, se construyen.
Hacer Foco: en la dimensión pedagógica, que muchas veces es postergada en el hacer del día a día, no perder de vista la tarea que
es enseñar más y mejor, acompañar al docente, y ayudándolo, evitando las culpabilizaciones y trabajando en pos de una cultura
más cooperativa. En el aula ¿Cada uno hace lo que quiere o lo que puede? Entre todos trabajar por una enseñanza mejor y para
cada uno de los alumnos.
Aprender a proteger los tiempos: es un recurso escaso al igual que la energía. ¿Cómo los usamos? ¿Qué puedo esperar y qué no?
Tener siempre claro que el alumno es el centro de nuestra tarea. Dos premisas: 1) Gestionar es complejo, es difícil y es bueno
acompañarnos en este camino solitario. 2) Esto se puede aprender con el tiempo, de a poquito, las mejoras auténticas, las que se
sostienen en el tiempo son las que van sucediendo de a poco.

Lectura 3:
Evaluación y mejora de la gestión escolar
En los procesos de mejora continua, se requiere el análisis de la calidad antes, durante y después en cada una de las etapas:
planificación, ejecución, construcción y evaluación. No obstante, se debe tener presente que el antes, durante y después se
transforman en “insuficientes” si no se establece una circularidad permanente que retroalimente y ajuste cada etapa a las nuevas
realidades y contingencias, tanto del contexto como institucionales.
Programas de calidad, autoevaluación y acreditación educativa
El docente, como integrante del proceso, no puede quedarse anclado en algunas de las partes, sino que debe estar atento al
monitoreo y a la retroalimentación para poder asegurar algún grado mínimo de efectividad del proyecto de cambio.
La evaluación de la gestión, al igual que la de otros elementos y componentes de las instituciones educativas, debe cumplir con
una serie de principios que, de acuerdo con los estándares que propuso el "Comité conjunto de estándares para la evaluación
educativa" (Sanders, 1998), pueden concretarse en cuatro grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión. La Utilidad
pretende asegurar que la evaluación servirá para responder a las necesidades de información de los miembros; la Viabilidad, que
la evaluación se desarrolle en marcos naturales, que los diseños propuestos sean operativos en el contexto práctico y que no
consuman más recursos materiales, de personal o tiempo que los necesarios; la Propiedad, que se efectúe de una forma ética; y la
Precisión pretende que la evaluación revele y divulgue información técnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el
valor o el mérito del proyecto evaluado.
 La evaluación puede combinar tres instancias: la autoevaluación, la consulta a expertos y la evaluación “por” y “desde” los
miembros de la institución educativa (educadores, educandos, padres, etc.).
En una institución educativa asentada en un modelo de gestión estratégica es menester considerar diferentes instrumentos de
evaluación, acordes a la singularidad del proyecto de cambio y mejora continua.
Evaluar un proyecto de mejora
Evaluar un proyecto de mejora es una tarea que acompaña al desarrollo del proyecto y se extiende más allá, cuando este ha
finalizado. La evaluación permite conocer el curso de desarrollo seguido por aquel, la medida en que se distancia de lo previsto,
las nuevas necesidades surgidas, los aspectos que se han logrado mejorar, entre otras cuestiones. La evaluación no puede ser un
proceso improvisado o simplemente espontáneo. Por el contrario, la evaluación posee un valor agregado cuando es planificada en
cuanto a sus tiempos (momentos en que se realizará y duración), los actores que van a participar, la distribución de tareas, los
aspectos que serán evaluados, el uso de la información obtenida en este proceso, la forma en que se realizará la devolución, etc.
Por ello, requiere del debate y el logro de acuerdos para la construcción colectiva de criterios que sirvan de marco de referencia.
Supone capitalizar el conocimiento que proviene de la experiencia, tanto de aspectos logrados como de errores y cuestiones no
previstas. Implica analizar la incidencia de distintos factores en el desarrollo del proyecto, por ejemplo, la manera en que se
realiza una convocatoria a participar, a conocer las motivaciones de algún proyecto, el uso de espacios que demandará y los
tiempos que insumirá, o los agrupamientos. A pesar de que estos no siempre son aspectos a los que se les concede la importancia
que tienen, en ocasiones puede resultar altamente beneficioso resolverlos y anticiparlos para el desarrollo de un proyecto.
Esta instancia constituye un importante aporte para el aprendizaje institucional, a partir de la reflexión y el
análisis crítico y colegiado de las prácticas; por lo cual, puede considerarse en sí mismo un proceso de mejora.
Además, contribuye al desarrollo de culturas escolares evaluativas que las formas de hacer y de pensar tomen
la evaluación como una tarea cotidiana reflexiva, que se extienda más allá de un proyecto en particular y que
sirva de manera permanente al enriquecimiento de las prácticas. (Ministerio de Educación, 2001)
El directivo y la evaluación
En este sentido, la agenda del equipo directivo es fundamental en los procesos de mejora, dado que la evaluación supone la
tarea de monitorear y efectuar el seguimiento para sugerir reorientaciones y cambios. Para ello es necesario que el directivo
disponga de la habilidad para el seguimiento de los procesos y la evaluación de los resultados: esta función se encuentra vinculada
con diferentes momentos del proceso de evaluación, tanto en la instancia de definición de objetivos y metas como en el
seguimiento y en la etapa final de los proyectos. Tanto de la evaluación formativa como sumativa. Esta función no debe
confundirse con la de fiscalización o control que es propia de modelos más burocráticos de la gestión escolar, sino que está más
relacionada con los procesos de búsqueda de información al servicio de la toma de decisiones, de reajustes requeridos, etcétera.,
que servirá en definitiva para el aprendizaje institucional. Lo anterior no significa que sea un trabajo personalizado en la figura de
los directivos, sino que pueden generar estrategias para que otros asuman el relevamiento de información, de monitoreo, que
contribuya a implicar al conjunto en el desarrollo de un proceso evaluativo (Ministerio de Educación, 2001).
En lo que respecta a la tarea de evaluación de un proyecto, es necesario reconocer que no siempre se consigue lo que realmente
fue diseñado en la planificación. Existen distancias entre lo imaginado y lo que realmente sucede, que supone reacomodaciones y
nuevas planificaciones a futuro. Evaluar un proyecto supone el registro de una memoria pedagógica o institucional sobre los
modos de trabajo, que indica tanto aquello que se logró y se construyó, como los fracasos y las equivocaciones que suscitó ese
trabajo escolar y que dará pistas para continuar generando procesos de mejora.
Para evaluar un proyecto es necesario considerar:
 la coherencia y pertinencia con las finalidades institucionales propuestas;
 el impacto que supone su implementación en las prácticas pedagógicas y áulicas;
 el involucramiento y participación de los actores institucionales frente al proyecto; y
 los efectos que produce en los estudiantes y los aprendizajes.
La autoevaluación institucional
En el Documento para la construcción de la autoevaluación institucional (Ministerio de Educación, 2013) se explicitan las
bases para la realización de la tarea de evaluación, con el objetivo de que esta se constituya en un registro sobre los modos de
trabajo pedagógico desarrollados; la vinculación entre los docentes, con los alumnos y sus familias; los criterios de organización
del trabajo escolar, así como las estrategias de resolución de conflictos. Con esto se busca que quede archivado, a modo de
memoria pedagógica, en la escuela. De esta manera, podrá servir como referencia tanto para posteriores instancias de trabajo
institucional, como para aquellos docentes que se incorporen posteriormente a la institución educativa.
El diseño del documento implica el trabajo con cuatro dimensiones de análisis, que son las siguientes:
 las trayectorias escolares;
 la enseñanza y su régimen académico;
 la pedagógica institucional; y
 la organización del trabajo escolar y las condiciones de enseñanza.
Documento para la construcción de la Autoevaluación Institucional.pdf
DOCUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Instructivo
 El presente documento busca facilitar la planificación, implementación y apreciación de las decisiones que sirvan para
mejorar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Sólo es posible incrementar la calidad de la educación, desde el
lugar que cada uno ocupa, si se instala una cultura de la evaluación, que supone el establecimiento de metas y objetivos
educativos que puedan ser confrontados con lo que ocurre en las instituciones escolares.
Así, los directivos, docentes y supervisores pueden contar con información acerca de los logros y dificultades de su escuela,
para tomar decisiones sobre qué estrategias tienen mayor impacto en la mejora institucional; y las autoridades ministeriales con
aquella que dé cuente del estado del sistema educativo para generar políticas que permitan superar las problemáticas
planteadas y atender a las demandas priorizadas provenientes de instituciones escolares.
Tal como se la entiende aquí, la evaluación es una oportunidad no de enjuiciamiento (que, en caso de ser negativo, genera
frustración), sino de producción de conocimiento. Poder aprender desde la propia práctica, a partir de preguntas que interroguen
sobre la estructura y funcionamiento de la escuela permite mejorar su calidad y garantizar que todos los niños, niñas y
jóvenes tengan oportunidad de educarse.
Los datos que deben completarse a lo largo de este documento y las preguntas formuladas en los cuadros, como guías del
debate de cada una de las dimensiones a analizar, deben ser contestados colectivamente y conservados por la escuela a
modo de memoria pedagógica institucional (La memoria pedagógica busca que los docentes y directivos describan y justifiquen –
y en ese marco se constituya en un registro– cómo se desarrolla la vida institucional y las prácticas pedagógicas en las escuelas
para que pueda ser consultada por los supervisores y compartida con los nuevos docentes). Mientras que las consignas del final
que suponen realizar el diagnóstico, relevar los acuerdos alcanzados, así como proponer un plan de mejora deben ser,
además de conservadas, remitidas, a la supervisión, para que ésta pueda elevar una copia a las Direcciones Generales de Nivel,
que sirva de insumo y aporte para la toma de decisiones de las autoridades.
Presentación
Este texto se organiza en torno a cuatro dimensiones de análisis:
Primera dimensión: Las trayectorias escolares
Segunda dimensión: La enseñanza y su régimen académico
Tercera dimensión: Pedagógica institucional
Cuarta dimensión: Organización del trabajo escolar y condiciones de enseñanza
Las trayectorias escolares
El derecho a la educación implica avanzar en la construcción de la plena inclusión educativa. Esto significa que no alcanza con
que los niños/jóvenes estén en la escuela. Es necesario, además, generar políticas educativas e institucionales que posibiliten su
permanencia en ella, con aprendizajes de calidad. A continuación, presentamos una serie de indicadores vinculados con las
trayectorias educativas de los alumnos que posibilitarán saber más acerca de los estudiantes y sus desempeños escolares. Así
como analizar colectivamente la pertinencia de las acciones y estrategias que se vienen desplegando para atender el derecho a la
educación: de lo que es necesario sostener, lo que se precisa modificar, así como lo que aún no se ha hecho y es posible
desarrollar.
Categorías de análisis:
Los niños/jóvenes en la escuela
Las estrategias de seguimiento a las trayectorias escolares.
El aprendizaje de los alumnos
Nivel educativo de la familia de los estudiantes.
Los niños/jóvenes en la escuela
Conocer cuántos alumnos hay, cuántos ingresaron o permanecen con más edad de la que corresponde y cuántos se
cambiaron o abandonaron la escuela a lo largo del tiempo, ayuda a construir una mirada amplia sobre los desafíos educativos
que todos los años nos convocan, ya sea para revertir algunas situaciones que consideramos que no se ajustan a nuestras
expectativas o para sostenerlas. A continuación, les presentamos una serie de interrogantes para alimentar el análisis
colectivo sobre el modo en que los niños/jóvenes están pudiendo acceder a su derecho de asistir y permanecer en la escuela
pública.
Para analizar, compartir y proponer: ¿Qué les sugiere la diferencia entre la cantidad de estudiantes que comienzan y
los que terminan el ciclo lectivo en su escuela? En su grupo de alumnos ¿hubo casos de abandono? ¿Qué motivos pudieron
generarlos? Consideran que la (sobre) edad ¿Es un asunto crítico en su escuela? Si es así, ¿han podido realizar algún tipo de
acción para atender esta situación? ¿Qué acciones podrían llevarse a cabo al respecto?
Estrategias de seguimiento y atención a las trayectorias escolares
Las inasistencias de los alumnos, en general, obstaculizan la relación con el conocimiento y los vínculos que la escuela
propone. Por ello, adquiere relevancia conocer cuántos estudiantes no asisten de manera regular, o asisten sólo en algunos
tramos previstos por la escolaridad, como, por ejemplo, la jornada común y/o alguna actividad prevista en algún programa
escolar.
 En muchas ocasiones, las instituciones educativas despliegan estrategias orientadas a mejorar la permanencia de los
chicos: conocer en qué medida estas acciones han contribuido a que los niños y jóvenes estén en la escuela es de gran
importancia al momento de analizar las propuestas que son necesarias construir/sostener colectivamente.
Para analizar, compartir y proponer: ¿Qué les sugieren los porcentajes de inasistencia de los alumnos? ¿Cómo
creen que esta situación afecta sus posibilidades de apropiarse de los contenidos trabajados durante el año escolar? ¿Qué
situaciones recuerdan y les parece pertinente compartir? Si hay casos de estudiantes que asisten a un tramo de la escolaridad
y no a otro, ¿qué reflexión les merece? ¿Han realizado algún tipo de acción que procure atender esta situación, como visitas a
los hogares, reuniones con padres, talleres con los alumnos, etc.? Si es así, ¿cómo les han resultado esas instancias? ¿Qué
creen que podría realizarse en el transcurso de este año? Interesa que compartan las experiencias individuales, para, luego,
analizar qué actividades podrían pensarse en términos institucionales.
El aprendizaje de los alumnos
El derecho a la educación sólo se atiende en forma completa si se considera cuánto de aquellos bienes culturales que se
ponen a disposición de los niños y jóvenes son verdaderamente aprendidos: conocer qué aprendizajes han logrado construir
nuestros alumnos nos permite reflexionar sobre el grado en que algo de lo “común” ha sido apropiado. Les proponemos
algunas preguntas para considerar esta situación.
Para analizar, compartir y proponer: ¿Cómo interpretan la manera en que los porcentajes de promoción y
repitencia se han modificado/mantenido a lo largo del tiempo? Si existen muchos alumnos que debieron rendir en los turnos de
diciembre/marzo y que luego aprobaron ¿qué cuestiones creen que les han permitido aprender en dichos turnos, los
contenidos que por algún motivo no pudieron lograr en el transcurso del año? ¿Qué es posible pensar para mejorar el actual
rendimiento de los alumnos, en términos de prácticas docentes y de acuerdos institucionales?
Nivel educativo de las familias
La posibilidad de que un niño/joven pueda avanzar en su escolaridad muchas veces depende de que exista un familiar que
pueda acompañar en las tareas; colaborar en la búsqueda de información (lo cual supone no sólo tener recursos materiales a
los cuales acudir, sino también simbólicos que le permitan saber cómo realizar la indagación); e incluso profundizar o aclarar
algún contenido que no se haya podido entender. En este sentido, poder conocer los estudios alcanzados por la familia de
nuestros estudiantes –y con ello, la posibilidad que tienen de ayudar a sus hijos en el estudio– nos permite adecuar las
estrategias que la escuela debe seguir para que los alumnos alcancen los aprendizajes deseados.
Para analizar, compartir y proponer: En su escuela, ¿el conocimiento del nivel educativo alcanzado por la familia
es tenido en cuenta a la hora de diseñar y planificar estrategias pedagógicas? La propuesta que se realiza en el aula y la
posibilidad de dar tareas para la casa ¿tiene en cuenta las condiciones socioculturales de los estudiantes y sus familias
(acceso a materiales, revistas, recursos digitales, libros, entre otros)? El conocimiento de los factores que facilitan u
obstaculizan la realización de las tareas escolares en el hogar ¿modificó su planificación en cuanto a los tiempos dedicados a
consolidar los conocimientos aprendidos en el aula?
La Enseñanza y su Régimen Académico
La enseñanza es una práctica ética y política. Es parte de los esfuerzos que la sociedad realiza, a través de las políticas
estatales, para distribuir democráticamente sus bienes culturales. A su vez, es el ámbito donde los puntos de vista de los alumnos
sobre los saberes y el mundo son incluidos como una referencia necesaria para la constitución del vínculo pedagógico. En este
marco, debe ser parte del análisis de los docentes si aquello que se enseña es racionalmente justificable y debe ser conocido por
el estudiante; si es válida, pertinente y/o necesaria la manera en que presentamos, explicamos y ejemplificamos los
conocimientos; así como los contenidos que brindamos en poco tiempo de trabajo o directamente no incluimos en nuestras
propuestas. La “buena enseñanza” supone colocar en el centro de la reflexión pedagógica las opciones didácticas que contemplen
las posibilidades de los alumnos de apropiarse del saber, a fin de promover condiciones de igualdad educativa que les permitan
contar con los conocimientos y herramientas que les posibiliten su desarrollo personal y social.
Categorías de análisis
Los procesos de planificación de la enseñanza
El desarrollo de las propuestas de enseñanza
Los procesos y criterios de evaluación y promoción de los aprendizajes
Los procesos de planificación de la enseñanza
La enseñanza es una práctica y un hacer que, es importante recordar, contempla, además del desarrollo de las clases, las
planificaciones y la elaboración de pruebas, entre otras actividades que se realizan cotidianamente. Planificar orienta el hacer
cotidiano en el aula y posibilita reconocer qué saberes comunes se trabajan con los estudiantes, así como los supuestos sobre
los que se parte (qué actividades pueden entender o no los alumnos; qué les va a resultar interesante o no entre otras
cuestiones). Sin embargo, los vínculos entre planificación, enseñanza y aprendizaje no son lineales ni causales. Los procesos
de planificación no pueden anticipar lo imprevisible de la práctica de enseñar. Siempre hay una pregunta no prevista, un
alumno al que le interesa algo más o algo menos de lo que le proponemos, un recurso didáctico que no está en la forma y/o
tiempo en que esperábamos (un televisor, grabador, libro, etc.). De la misma manera, no porque enseñemos un tema o
concepto, los alumnos lo aprenderán: pueden hacerlo en un tiempo distinto al previsto, sobre otros temas no propuestos o
incluso no hacerlo. La enseñanza no provoca, crea u origina el aprendizaje, en todo caso, lo guía y/o lo facilita; así como la
planificación es una herramienta para hacer la previsión de lo que es necesario hacer y el registro de aquello que finalmente
sucedió en el trabajo con los alumnos.
A continuación, les presentamos una serie de interrogantes para la reflexión.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Cuáles son los aspectos críticos que pueden reconocer en torno a los
procesos de planificación? De esos aspectos, ¿cuáles creen que se localizan a nivel de sistema, cuáles a nivel institucional y
cuáles a nivel individual? ¿Les parece que es posible establecer acuerdos en torno a cómo construir las planificaciones en la
escuela? ¿Cuáles serían? ¿Podrían elaborar un breve relato donde se plasmen los aspectos que consideran necesarios
modificar en términos de tiempos, asesoramientos, acuerdos y modos de planificar, así como aquellos que consideran posibles
de afianzar? (Por ejemplo, podrían programar reuniones para analizar las planificaciones construidas con diferentes criterios:
por ciclos, por áreas de conocimiento, por turno, etc., y dejarlos asentados para, a mitad de año, poder hacer un balance sobre
lo que ello ha posibilitado, o no).
El desarrollo de las propuestas de enseñanza
La enseñanza remite a una práctica compleja donde se ponen en juego los mandatos sociales hacia la escuela, las
prescripciones oficiales, nuestras intenciones por transmitir algo y el encuentro con “otros” sujetos (nuestros alumnos), que son
portadores de historias, expectativas y necesidades que requieren de un lugar en el vínculo pedagógico. La forma de articular
ciertas hipótesis sobre lo que los estudiantes pueden aprender en determinado momento, con la organización de determinados
tiempos (los de cada clase) y el uso de ciertos recursos, da lugar a determinadas relaciones con el saber, que se les proponen
a los alumnos. A continuación, les presentamos un conjunto de interrogantes que pueden contribuir a pensar y repensar esa
relación que la escuela establece.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Qué cuestiones resultan más problemáticas para los alumnos: las actividades
de identificación de hechos y/o acontecimientos; la presentación de explicación; la elaboración de análisis? ¿Esto se presenta
en forma similar en todas las áreas de conocimiento? ¿Se diseñan actividades a los fines de atender estas dificultades? ¿Qué
de estas dificultades podrían trabajarse colectivamente? ¿Qué propuestas consideran posibles de desarrollar? ¿Qué
materiales de consultas son usados de manera más frecuente por ustedes? ¿Qué mecanismos de socialización de recursos
para pensar la enseñanza se pueden construir? (Por ejemplo, hacer un blog donde figuren sitios educativos de interés, con
recursos didácticos para las diferentes áreas de conocimiento y/o para compartir actividades que se hacen en la escuela).
¿Qué recursos se utilizan de manera más frecuente con los alumnos? ¿Cómo impactan ellos en sus propuestas de
enseñanza? ¿Es posible pensar en criterios de uso de los recursos didácticos –videos, libros, etc.–, según áreas o años?
¿Podrían elaborar un breve relato donde se plasmen los aspectos que consideran necesarios modificar sobre los modos en
que actualmente están enseñando (tanto acerca de las estrategias de enseñanza como del uso de los recursos)?
Sobre los procesos y criterios de evaluación y promoción de los aprendizajes.
Tradicionalmente, la evaluación ha sido entendida como algo que sucede al final de la tarea de enseñar y que da cuenta
sobre lo que nuestros alumnos saben. En esa concepción, el fin es controlar cuánto de lo enseñado ha sido aprendido en
determinado tiempo. En esta ocasión, los invitamos a pensar la evaluación como parte de la propuesta de enseñanza, que nos
informa, entre otras cuestiones, sobre el modo de relación con el conocimiento que construyen los alumnos y nos permite
repensar nuestra tarea. En este sentido, podemos analizar si las dificultades de los estudiantes se producen en preguntas que
requieren actividades cognitivas complejas –como la comparación, la interpretación y el análisis– o en otras relativamente más
simples –como las de identificación, reconocimiento y/o memoria–; así como cuál es el vínculo con el saber que planteamos a
través de las preguntas que realizamos: si nos interesa que los estudiantes den cuenta de cuánto saben, de qué pueden hacer
con determinados conocimientos, o ambas cuestiones. Desde esta perspectiva, la evaluación es un insumo que nos permite
decidir si continuamos con los temas previstos, nos detenemos por un tiempo en lo que requiere aún ser comprendido,
repensar el tipo de actividades ofrecidas a los alumnos mientras enseñamos un tema, o buscar nuevos materiales didácticos
para trabajar en nuestras clases.
Sabemos que al evaluar emitimos un juicio de valor sobre lo que los estudiantes saben, o no, sobre determinado tema;
juicios que, a fin de año, adquieren consecuencias directas sobre su trayectoria escolar. La decisión de promover o no a un
alumno se asienta en ciertas hipótesis (más o menos explícitas) sobre lo que un alumno podrá, o no, aprender más adelante si
aún no ha consolidado determinados saberes/contenidos (esto es, si lo que falta, podrá adquirirse, teniendo en cuenta que los
tiempos en que uno enseña no son necesariamente los tiempos en que los estudiantes aprenden). Pero para decidir sobre
ello, es preciso construir acuerdos de carácter colectivo sobre los criterios a partir de los cuales los estudiantes son
promovidos o no de curso.
A continuación, les presentamos una serie de indicadores que pueden estimular el análisis sobre la forma en que se
construye en su escuela el vínculo entre evaluación y acreditación.
Para analizar, debatir y proponer: A principio de año, ¿explicitan a los estudiantes los criterios de aprobación de
los espacios curriculares/ áreas de conocimiento que ustedes desarrollan? Las diferencias existentes en la cantidad y la
forma de evaluar de cada una de las materias/áreas ¿afectan de algún modo, el rendimiento escolar de los alumnos en
cada una de ellas? ¿Podrían relatar ejemplos? ¿Comunican a las familias las fechas de realización y los resultados
 obtenidos en las evaluaciones por sus hijos? ¿Qué incidencia tienen en la nota final las evaluaciones de proceso-
seguimiento que realizan a sus alumnos? Al momento de tener que decidir la promoción de un estudiante, ¿cuáles de
estas cuestiones consideran en forma central: lo que saben/conocen; lo que pueden hacer con determinados
conocimientos, el comportamiento en clases, el cumplimiento de tareas o actividades propuestas por ustedes? ¿Asientan
estas decisiones en las evaluaciones escritas, en el cuaderno/carpeta u en otros documentos? Luego del análisis y debate
generado en torno a los procesos de evaluación y promoción de los alumnos, les proponemos que registren aquello que
realizan en forma similar y lo que hacen de manera diferente. ¿Qué acuerdos es necesario construir al respecto? ¿Podrían
asentarlos en un registro que permita en otra instancia, revisar el modo en que dichos compromisos han podido sostenerse
y/o los motivos por los cuales ellos no han sido posibles?
Dimensión Pedagógica Institucional
La enseñanza se inscribe en procesos institucionales que configuran los mecanismos de comunicación y circulación de la
información, los dispositivos de participación, así como los vínculos entre los diferentes actores educativos y el abordaje de las
situaciones conflictivas. Estos aspectos, a su vez que posibilitan, también condicionan las propuestas didácticas de los
docentes y los proyectos pedagógicos de las escuelas. Prestarles atención permite una comprensión más completa y profunda
sobre si las condiciones institucionales favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Categorías de análisis:
Los vínculos en la escuela
Canales de comunicación e instancias de participación
Los conflictos escolares y las estrategias de resolución
Satisfacción con la tarea de enseñar
Los vínculos en la escuela
El trabajo pedagógico, ya sea en el aula o en el marco de proyectos escolares más amplios, supone modos específicos de
relación entre los sujetos. Estos vínculos se construyen desde la confianza (o desconfianza / duda) sobre lo que “otros”
pueden hacer, aprender y/o colaborar; a la vez que posicionan a cada uno respecto a los demás actores y la manera en que
se “los escucha”.
De esta forma, situaciones similares pueden interpretarse de formas diferentes. Una mamá, papá o tutor, hablando con un
miembro del equipo directivo sobre su hijo, puede verse como el ejercicio de un derecho (de la familia) que se canaliza
institucionalmente a través de las autoridades de la escuela o, por el contrario, como una desautorización hacia el docente que
es quien conoce al alumno aludido. Ambas interpretaciones van a generar efectos directos distintos en los modos en que el
docente se vincula con los directivos, la madre y probablemente el hijo también. Algo similar ocurre con los alumnos,
interpretaciones diferentes dan lugar a prácticas también distintas. Un estudiante cuyo modo de expresión habitual apela al
uso de “malas palabras” es probable que las utilice al momento de dirigirse al docente. Según cómo sean tomadas las
expresiones, se generarán reacciones diferentes. Si son consideradas una “falta de respeto”, probablemente se reprenda al
alumno; si sólo se las toma como un modo de expresión inadecuado, lo que el alumno debe aprender es cómo debe
expresarse en determinados momentos, se hará una intervención señalando los modos de comunicación apropiados según los
lugares. En virtud de que los modos de vinculación en la escuela afectan de manera directa tanto la tarea de enseñar, como la
disposición a aprender por parte de los alumnos y la confianza que las familias depositan en la escuela, es necesario analizar
qué características asumen en la institución educativa la relación entre sus miembros.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Qué tipo de vínculos se establecen en la escuela entre los docentes, con los
alumnos y sus familias? ¿Cómo condicionan la enseñanza y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos los modos de
vinculación en la escuela? ¿Creen que es necesario y posible establecer otro tipo de vínculos en la escuela? Si es así
¿podrían realizar propuestas al respecto?
Canales de comunicación e instancias de participación en la escuela
Hacer de la escuela un espacio democrático requiere, junto a la construcción de formas colegiadas de trabajo, la atención
de otras dos cuestiones:
a) una adecuada comunicación de la información supone poder transmitir con el tiempo suficiente a los actores
involucrados información necesaria para orientar sus prácticas. En este sentido, muchas veces no alcanza con que la
información esté, sino que es necesario preguntarse si los medios utilizados posibilitan efectivamente que todos accedan a
ella y que lo hagan en los tiempos adecuados.
b) la construcción de instancias de participación en diferentes aspectos de la vida escolar. La generación de espacios de
participación en la escuela no anula la existencia de posiciones asimétricas, con responsabilidades diferentes. Por el
contrario, posibilita que en el marco de las diferencias de posición (directivos, docentes, alumnos, familias), y, por ende, de
responsabilidades, pueda construirse un “sentido común” sobre lo que es necesario hacer, los modos en que hay que
hacerlo y las estrategias construidas para atender los imprevistos y/o problemas que puedan surgir. A su vez permite
construir ciudadanía, no sólo desde la enunciación de ciertos derechos sino también desde la generación de prácticas y
experiencias que posibilitan su valoración como modo de organización social. A continuación, les presentamos un conjunto
 de interrogantes orientados a pensar los mecanismos de comunicación existentes en la escuela y los dispositivos de
participación desarrollados.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Qué estrategias de comunicación posee la escuela? ¿Son las adecuadas,
según su criterio? Si creen que es necesario generar cambios, ¿podrían sugerir alguna/s propuesta/s? ¿Consideran que los
modos de comunicación existentes en la escuela afectan de algún modo al trabajo pedagógico? Si es así, ¿podrían poner un
ejemplo? ¿Existen espacios que les permitan a cada uno de los actores de la comunidad educativa –docentes, padres y
alumnos– participar de la vida de la escuela?
Los conflictos y su resolución
La escuela es un espacio donde coexisten mandatos sociales generales (que definen el sentido social de la escolarización)
con expectativas, intereses y necesidades de docentes, alumnos y padres. Las articulaciones entre estos factores no siempre
dan lugar a dinámicas institucionales estables y consensuadas. Hay situaciones donde se presentan problemas que adquieren
modos de resolución que en ocasiones posibilitan superarlos y que en otras no logran modificarlos o incluso los profundizan.
Podríamos decir que, de algún modo, los conflictos son inherentes a la tarea de educar en tanto intervienen sujetos con
diferentes expectativas, intereses y necesidades. Como tales los conflictos no siempre dan cuenta de algo negativo. En todo
caso, sí expresan un momento de desequilibrio entre un “deber ser” (lo que esperamos, nos interesa o necesitamos) y lo que
“es” o existe.
Así, por ejemplo, nosotros queremos que los alumnos en determinado momento del año sepan ciertos contenidos. Sin
embargo, ellos han adquirido menos saberes de los esperados. En esa distancia emerge un problema, cuya magnitud va a
estar en función de cómo valoremos dicha brecha. Un organizador para el análisis de los conflictos es considerar qué
cuestiones del orden de lo “común” que la escuela debe asegurar –los saberes, valores y experiencias definidas por el Estado
como deseables-, se encuentran afectados en determinadas situaciones. Otro organizador remite a la forma en que son
reconocidos y/o incorporados los puntos de vista individuales y finalmente la manera en que ellos son abordados. Es decir,
conocer cómo dialogan las cuestiones vinculadas al orden normativo, con las estrategias orientadas a la construcción de
consensos entre los diferentes actores involucrados en ellos.
A continuación, les proponemos una serie de interrogantes para analizar, con el propósito de conocer tanto los tipos de
conflictos que se presentan en la escuela, como los modos de resolución que hasta el momento se han elaborado.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Qué tipo de problemas son los más frecuente en la escuela y cuáles las
principales estrategias para abordarlos? ¿Los modos de resolución elaborados hasta el momento les parecen adecuados? Si
creen que ellos requieren cambios, ¿cuáles creen que deberían ser? ¿Creen que los conflictos existentes en la escuela
afectan de algún modo las actividades de enseñanza y las posibilidades de aprender de los alumnos? ¿Podrían compartir a
modo de relato algunos ejemplos?
Satisfacción con la tarea de enseñar
La enseñanza se encuentra influida por muchos factores: institucionales, organizativos y didácticos. Junto a ellos, un
aspecto poco considerado, pero de gran relevancia, se vincula al grado de satisfacción con la tarea de enseñar. Esta
dimensión de análisis no remite solamente a la elección profesional de ser docente, sino que incluye, además, los
sentimientos, el reconocimiento y el grado de bienestar que se produce cotidianamente en nuestra tarea como maestros y
profesores. A continuación, les proponemos un conjunto de interrogantes orientados a compartir percepciones que
actualmente poseen en torno a la enseñanza en esta escuela.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Están satisfechos con su trabajo como docentes? ¿Ello está vinculado con la
escuela en donde desarrollan su tarea? ¿Creen que esto incide de algún modo la tarea de enseñar? Si es así, ¿cómo? ¿Qué
cuestiones creen que es posible proponer para aumentar el grado de satisfacción?
Organización del trabajo escolar y condiciones de enseñanza
En la escuela, la enseñanza requiere un conjunto de condiciones institucionales, edilicias, didácticas, laborales y organizativas
para desarrollarse. En sí mismas, ellas no “hacen” que los alumnos aprendan, pero sí generan mayores posibilidades para que los
docentes implementen mejores propuestas de enseñanza.
Categorías de análisis:
Condiciones laborales de enseñanza
Condiciones de organización del trabajo pedagógico
Condiciones institucionales, edilicias y didácticas de enseñanza
Condiciones laborales de enseñanza
La tarea de enseñar se puede ver afectada por aspectos que hacen a la relación laboral, que tanto el Estado, los
empleadores, como los docentes deben cumplir, a fin de que los alumnos reciban la mejor educación posible. Por ejemplo, la
ausencia de maestros y profesores es, en este sentido, un aspecto delicado: a la vez que se produce en el marco del ejercicio
de un derecho (el de los docentes), genera una tensión con respecto al que poseen los alumnos de no perder días de clase e
instala el interrogante sobre los tiempos y estrategias que emplea el Estado para atender ambas situaciones. Otro aspecto
vinculado a las condiciones de enseñanza, pero también de trabajo, se refiere al tiempo utilizado para elaborar las propuestas
 de enseñanza, que no se reduce al dedicado a estar frente a alumnos (planificar, evaluar, participar en proyectos, atender a
padres forma parte de la tarea de los docentes, que muchas veces no se tiene en cuenta). De la misma manera, la posibilidad
de contar con herramientas que permitan hacer frente a la tarea diaria depende de las oportunidades de formación y
actualización profesional, que el Estado pone a disposición de los educadores. Otro aspecto a tener en cuenta está
directamente relacionado con los saberes que se construyen en la práctica, así como los que se derivan del conocimiento de la
comunidad escolar. Por ello adquiere relevancia la antigüedad en la docencia, así como la que se posee en la propia escuela.
A continuación, les proponemos analizar la manera en que la tarea de enseñar se ve afectada por determinadas situaciones
laborales en su escuela.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Consideran que la antigüedad en la docencia y en la escuela incide en la
enseñanza, así como en los aprendizajes alcanzados por los alumnos? Fundamente. ¿Qué otras condiciones laborales la
afectan? ¿Podrían compartir situaciones en donde la incidencia de los aspectos relacionados con el trabajo haya sido positiva
y otra en la que no lo haya sido? ¿Cómo valoran el tiempo dedicado a las diferentes actividades que es necesario realizar en
la escuela: ¿enseñar, participar en proyectos escolares, etc.? ¿Cómo valoran las instancias de formación ofrecidas por el
Estado? ¿Y el asesoramiento recibido para trabajar con los nuevos diseños curriculares? ¿Qué aspectos de las situaciones
por ustedes analizadas consideran como más relevantes y entienden que son responsabilidad del Estado de atender? ¿Cuáles
creen que podrían abordar ustedes (por ejemplo, pensando en criterios de organización del trabajo escolar que les permita
optimizar el tiempo)? ¿Podrían elaborar un breve registro de lo compartido en torno a esta categoría?
Condiciones de organización del trabajo pedagógico
La enseñanza siempre se desarrolla bajo condiciones organizativas específicas y mediante estrategias especialmente
construidas tanto a nivel áulico (al momento de planificar la clase); como a nivel institucional (a partir del trabajo con proyectos
específicos, como radios, revistas y/o huertas escolares). Las reuniones docentes, los espacios de trabajo por ciclos, turnos,
áreas de conocimiento, etc., constituyen modos diversos de organizar el trabajo escolar. En muchos casos, las opciones
institucionales realizadas afectan las formas clásicas de pensar la enseñanza. Así, por ejemplo, en algunas escuelas se han
generado talleres que, actuando como “centros de interés” trabajan una vez a la semana sobre temas específicos, que
convocan a alumnos que se encuentran en diferentes grados y/o años. Muchas veces, en contra de lo previsto, los modos de
organización del trabajo escolar dejan de ser un apoyo a la enseñanza y se transforman en obstáculos. A continuación, les
presentamos una serie de interrogantes para pensar la incidencia del modo de organizar el trabajo escolar en la escuela.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Cómo valoran las reuniones docentes realizadas? ¿Creen que en estos
espacios es posible construir decisiones consensuadas? Si les parece que aún no es posible, ¿qué sugieren para que se
pueda lograr? En su escuela ¿existen pautas sobre tiempos y características que deben tener las planificaciones,
devoluciones de exámenes, reuniones de padres y otras demandas administrativas y pedagógicas? ¿Podrían poner ejemplos?
Si no es así, ¿podrían seleccionar dos aspectos problemáticos y consignar sobre ello algunas propuestas? Sobre las
propuestas por áreas de conocimiento, ciclo y/o turno, ¿creen que deberían sostenerse como están o que es posible y/o
necesario pensar en modificaciones? Si es así, ¿podrían esbozar algunas propuestas para ser compartidas colectivamente?
Las condiciones institucionales, edilicias y didácticas de enseñanza
La presencia y/o ausencia de recursos –edilicios, materiales, didácticos– para la enseñanza es de gran importancia, pues
es un indicador de las facilidades y/o dificultades para construir una propuesta que resulte atractiva, motivante y deseable para
los alumnos. A continuación les presentamos una serie de aspectos vinculados a esta categoría de análisis, con la finalidad de
que analicen su incidencia en los procesos de enseñanza.
Para analizar, debatir y proponer: ¿Cómo inciden los aspectos edilicios en sus propuestas de enseñanza? ¿Los
recursos didácticos son suficientes en cantidad y variedad?; ¿El acceso a dichos recursos, al interior de la escuela, es ágil o se
ve obstaculizado por algún motivo? Es probable que algunas de las situaciones analizadas no puedan resolverse a nivel
institucional, pero otras sí. Les proponemos ahora que hagan un listado de aquellas cuestiones que podrían atenderse en el
plano institucional y que sobre ellas propongan alternativas.
INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Canales de comunicación e instancias de participación en la escuela
Los medios más frecuentes de comunicación en la escuela son: notificaciones escritas u orales, reuniones, medios digitales (correo
electrónico, página web, etc.), interpersonales (en el encuentro entre las personas en la misma escuela).
La comunicación entre los docentes sobre cuestiones pedagógicas, normativas, administrativas, de los alumnos y/o de sus familias, ¿es
muy buena, buena o no tan buena?
La comunicación en esta escuela con los alumnos sobre cuestiones pedagógicas, normativas y/o administrativas, ¿es muy buena,
buena o no tan buena?
La comunicación entre la escuela y las familias sobre cuestiones pedagógicas y administrativas de los alumnos y/o de sus familias, ¿es
muy buena, buena o no tan buena?
La comunicación con las familias ¿es frecuente? ¿A través de qué medios suele darse: notas, reuniones, encuentros ocasionales, u
otros?
 ¿Existen espacios de trabajo/reunión entre los docentes para abordar asuntos específicos, como por ejemplo, análisis de las prácticas
de enseñanza, las relaciones con los padres, el trabajo con proyectos escolares? Si es así, ¿con qué frecuencia se realizan? ¿Participan
todos los docentes o solo algunos? ¿Son un aporte a la tarea de enseñar, o no?
¿Existen espacios de participación de los padres en la escuela? Si es así, ¿funcionan en el marco de la socialización de la propuesta
pedagógica de la escuela; de la cooperadora escolar; asociaciones y/o clubes de padres; de las reuniones convocadas por grado/curso;
para la organización de actividades específicas (viajes, ferias, arreglos de la escuela)?
¿Existen espacios de participación de los alumnos (centros de estudiantes, asociaciones; clubes de ciencias, etc.) en asuntos de la
escuela como por ejemplo la organización de actividades específicas (viajes, ferias, arreglos de la escuela, actividades recreativas, etc.),
discusión de las normas escolares u otras actividades?

Los conflictos escolares y las estrategias de resolución

En las escuelas siempre existen conflictos. Estos suelen ser en algunos casos muy frecuentes y en otros esporádicos. En su escuela,
¿ustedes perciben que ellos son esporádicos o frecuentes?

¿Los problemas en la escuela se producen con algún actor en particular –alumnos, padres, colegas, autoridades– o con todos?
¿Sobre qué cuestiones se suelen producir las situaciones conflictivas: malos entendidos, agresiones verbales o físicas, incumplimiento
de acuerdos, diferencias de criterios u otros?

¿Consideran que los problemas en su escuela tienden a resolverse adecuada y oportunamente?

Los problemas que suelen presentarse en su escuela ¿tienden a resolverse en forma individual y/o existen mecanismos
institucionales para su tratamiento?

¿Se cuentan con normas/pautas que orientan el funcionamiento de la escuela: acuerdos de convivencia u otros similares? ¿Con qué
frecuencia son revisados?

Satisfacción con la tarea de enseñar

En esta escuela, ¿qué grado de satisfacción sienten con respecto a su labor como docentes?
¿Qué grado de satisfacción sienten con respecto a lo que aprenden los alumnos en esta escuela?
¿Siente que en la escuela se reconoce el trabajo que realizan como docentes?
¿Qué grado de satisfacción siente con respecto a la participación de las familias en los asuntos escolares de sus alumnos?
Dimensión: Organización del trabajo escolar y condiciones de enseñanza
A continuación, les proponemos realizar un escrito en el cual se asienten los acuerdos alcanzados en torno a los siguientes aspectos:
Logros en cada una de las dimensiones institucionales analizadas.
Problemas más relevantes que deben ser abordados, en cada dimensión, en el presente año lectivo.
Una propuesta de mejora y las correspondientes metas que atiendan a las problemáticas que se han identificado en el apartado anterior.

Reflexionen
¿Por qué puede resultar relevante para un directivo impulsar acciones de autoevaluación en su institución?
La autoevaluación institucional permite:

 ampliar y profundizar el conocimiento sobre la institución, que resulta fundamental para mejorar los procesos de gestión;
 involucrar a mayor cantidad de actores de la institución y acrecentar su sentido de pertenencia; y
 la circulación y el intercambio de experiencias, especialmente en instituciones de tamaño mediano o grande en las que
esto se ve dificultado.
En la autoevaluación, es muy necesario planificar el propósito y el recorte de esta, los usos de la información
producida, los tiempos y los espacios para su desarrollo, de acuerdo con las características de la institución (su tamaño y la
distribución de tiempos en turnos). Se deberán tomar las previsiones necesarias para que esta no sea tan amplia que
demande exigencias y tiempos no disponibles, y, por lo tanto, vuelva inviable su aplicación.
La evaluación
Es un punto clave en el desarrollo de cualquier proyecto, y tiene repercusión directa en el trabajo y la evolución de la
organización. Generalmente, la metodología de trabajo consta de procesos que son: planificación, actuación, recogida de datos y,
finalmente, la evaluación que es, a su vez, el punto de partida para la siguiente planificación. Una evaluación pretende realizar un
análisis y reflexión que tenga como consecuencia mejorar o progresar. Además, es un ejercicio de responsabilidad. El fin último
de la evaluación es la mejora del trabajo de la organización y de sus propuestas.
Evaluar
Significa recoger y analizar sistemáticamente una información, que nos permita determinar el valor o mérito de lo que se hace.
Pero no podemos olvidar que ante todo debe ser útil y práctica y ha de ser una práctica asumida en la entidad y con una
periodicidad establecida. Como mínimo se debe realizar una evaluación general al cierre de cada año que nos sirva de orientación
y mejora para la planificación del siguiente. Todos los proyectos y programas deben ser evaluados independientemente de las
evaluaciones generales.
La evaluación en el desempeño docente
Según Blejmar (2005), la evaluación del desempeño se fundamenta en las siguientes fuentes:
1. la observación por parte de quien emite el juicio de las prácticas profesionales
realizadas en los espacios compartidos con estudiantes, padres, colegas y las
reuniones de trabajo en el centro educativo;
2. la propia percepción del actor institucional, en torno a sus logros, fracasos,
debilidades y fortalezas, emitidas en conversaciones que garanticen las
condiciones de confianza; y
3. los juicios de quienes reciben los efectos de la tarea realizada: estudiantes y padres.
Para realizar la evaluación del desempeño, es necesario explicitar los estándares requeridos para cada cargo, de esta manera el
profesional conocerá la tabla de referencias con la que será evaluado.
Esos estándares compartidos, o al menos conocidos, articulados con la estrategia y cultura de la organización, son fundantes de
la autonomía responsable de la gente que trabaja en el centro educativo, representando un contrato que genera lo más importante
de este proceso: las condiciones de la autoevaluación. Esto implica apropiarse de las competencias de autoobservación y
autogeneración de alternativas de superación para el propio educador.
En función de ello, Blejmar (2005) propone el siguiente interrogante:
“¿Dónde queda la responsabilidad por el cambio y el desarrollo del educador?”
En él mismo. Es el evaluado quien tiene que hacerse cargo de su propio desarrollo, inclusive para hacer a la organización los
pedidos que pueden ayudarlo en este proceso. La organización es la que debe proveer las condiciones para facilitar el programa de
desarrollo.
Para profundizar sobre la evaluación y la autoevaluación los invito a leer el siguiente documento:
Evaluación educativa sobre sentidos y prácticas.pdf – Margarita Poggi
El presente trabajo se propone aportar algunas reflexiones construidas a partir de distintas experiencias de
evaluación realizadas desde diferentes ámbitos, ya sea que remitan a la evaluación de sistemas educativos (o
subsistemas) en organismos de gobierno, como a la evaluación de instituciones o de programas educativos.
Sostenemos que un modelo de evaluación debe ser construido en y para cada sistema o subsistema educativo o
proyecto.
ALGUNAS DEFINICIONES BÁSICAS PARA COMPARTIR
Evaluación educativa
Es uno de los términos de los que, tal vez, más acepciones puedan relevarse en la bibliografía especializada en las
ciencias sociales y, en particular, en educación. Sin embargo, para aproximarnos al concepto, pueden reconocerse
algunas líneas comunes a varios autores:

“En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evalúa, en
función de la cual el evaluador se ´pronuncia sobre la realidad´. Dicho de otra manera, no existe una lectura
directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar.
En ese proceso, en función de las propiedades de esa realidad, el evaluador construye el referente, es decir,
aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá ´pronunciarse sobre la
realidad´ que evalúa”. “Con respecto al producto de la evaluación, también concierne al evaluador construir
los resultados de la evaluación, construir los datos, ´lo referido´ (con relación al referente)”.
En otros términos, puede definirse como el conjunto de normas o de criterios que sirven de grilla de lectura del
objeto a evaluar. Constituye una especie de “ideal” o de “deber ser” y hace que la evaluación implique, siempre, una
lectura orientada por el marco, por la óptica, por la perspectiva de análisis privilegiada por el evaluador (ya sea éste un
sujeto o un equipo). Por el contrario, lo referido está constituido por el conjunto de observables que se recortan de un
objeto de evaluación y que se consideran representativos de éste. Cabe aclarar también aquí que el evaluador, durante
el proceso de evaluación, toma decisiones y construye tanto el referente como lo referido. Tomar decisiones significa,
entre otras muchas cuestiones, recortar, seleccionar y plantearse desde qué marcos organizar la lectura de la realidad a
evaluar.
Este aspecto pone en cuestión tanto la existencia de referentes universales (el evaluador siempre opta por alguna
perspectiva, alguna toma de posición o algún recorte teórico en particular), como el hecho de que un programa o
proyecto pueda ser evaluado en toda su complejidad (en realidad evaluamos mucho menos de lo que pretendemos, y
operamos como si hubiéramos atrapado casi todo del objeto de la evaluación).
 Asimismo, es interesante constatar que la puesta en relación entre el referente y lo referido puede ser abordada en
dos sentidos. El primero es el más habitual: del referente a lo referido, de las expectativas a la realidad; el segundo, de
lo referido al referente, de lo existente (por lo menos, de aquello que un recorte pone en evidencia) a lo deseado.
La evaluación comprende tanto aspectos políticos como técnicos. Es una actividad política por naturaleza, ya que
debe ser no sólo veraz sino también justa, y por supuesto requiere capacidades técnicas para poder desarrollarse.
A partir de lo afirmado hasta aquí, cabe subrayar entonces las siguientes cuestiones:
 La evaluación desde la perspectiva que sostendremos debe ser entendida como un proceso de
construcción de conocimiento sobre el objeto de evaluación.
 Implica un acto de interrogación sobre aquello que se evalúa; acto de interrogación que se puede formular
sobre el objeto de evaluación como sobre las propias estrategias y prácticas del evaluador.
 Siempre supone algún tipo de recorte (tanto desde los referentes que se construyen, como desde los
aspectos -lo referido- que se seleccionan del objeto a evaluar y que se consideran representativos de éste).
Evaluación interna / externa
Básicamente, los términos aluden, en primera instancia, a la cuestión del origen de una iniciativa de la evaluación.
Desde otras perspectivas, puede sumarse también a este primer aspecto el tema del grado de control sobre el proceso y
los resultados de la evaluación y el de la participación y grado de implicación de los actores en la realización de la
evaluación.
En este sentido, se trata de un binomio de términos que, en algunas ocasiones, son presentados como dilemáticos.
Sin embargo, los principios y las modalidades sostenidas en modelos concretos de evaluación pueden permitir
articulaciones y potenciaciones mutuas entre una y otra.
Por otra parte, es conocido que una y otra modalidad presenta ventajas y desventajas. Nos parece importante, sin
embargo, señalar en primer lugar algunas fortalezas de la evaluación interna y luego avanzar en su articulación con la
externa.
La evaluación interna o autoevaluación es el proceso de indagación y estudio de un programa, proyecto o
institución, generado, organizado y gestionado por sus propios integrantes.
Con respecto a ella, podemos señalar las siguientes ventajas:
• Se incrementa el conocimiento del proyecto o institución que se autoevalúa.
• Se favorece la revisión y adecuación de fines y objetivos de las acciones que se realizan.
• Se clarifican y dimensionan en mayor grado las fortalezas y los problemas.
• Se logra una mejor organización y jerarquización de la información del proyecto.
• Se incrementa la comunicación efectiva entre los actores involucrados en el proyecto.
• Se fortalece la racionalidad de las decisiones.
• Se promueve la capacitación interna y fortalecimiento del desarrollo profesional.
• Se facilita una mayor participación y apropiación de los resultados de la evaluación porque
su validez no es cuestionada por los actores implicados en ella.
Si bien es cierto que algunos de los rasgos mencionados pueden ser también adjudicados a la evaluación externa, es
decir que no son exclusivos de la autoevaluación, cabe destacar que, en el caso de esta última, se potencia y fortalece
la autonomía, el mejoramiento y la profesionalización de los actores de un proyecto y contribuye en gran medida a que
se promuevan cambios a partir de los resultados de la evaluación. En otros términos, supone un compromiso con el
cambio y la innovación.
Sin embargo, también es necesario destacar, además de sus numerosas ventajas, algunas de las debilidades o
problemas que presenta la autoevaluación, los cuales se encuentran estrechamente relacionados con ciertas
condiciones que deben enmarcar el proceso. Esto es, en la medida en que ciertas condiciones no están presentes, los
riesgos se incrementan y la autoevaluación se vuelve más compleja en relación con su factibilidad o más débil desde
la perspectiva de su credibilidad. Al respecto, pueden señalarse las siguientes cuestiones:
• Encierra el riesgo de que cada grupo actúe con criterios que sirvan para justificar sólo aquello que está
haciendo. Es decir que puede convertirse en una autojustificación.
• No siempre existen condiciones internas en cada proyecto para llevar a cabo el proceso de
autoevaluación. Esto es, requiere capacidades metodológicas y técnicas instaladas en los equipos de
los proyectos, tiempos y motivación para realizarla y un decidido respaldo institucional.
La instalación y diseminación de una cultura evaluativa democrática y de colaboración en proyectos e
instituciones, o su carencia, es un factor importante a la hora de sostener procesos de autoevaluación. No obstante, es
necesario aclarar que la instalación de una cultura evaluativa democrática implica un proceso gradual y extenso que
sólo puede hacerse efectivo ... evaluando. Dicho, en otros términos, puede ser considerada como un requisito o
condición preexistente para la autoevaluación o como una cuestión que progresivamente se va construyendo en el
proceso de evaluación de un proyecto o institución.
 Para superar posiciones o planteos dilemáticos, la evaluación externa e interna puede ser pensada de modo que se
articulen y complementen entre sí. Más aún, la evaluación externa puede contrarrestar algunos de los riesgos de la
autoevaluación, aunque este argumento no es su única justificación.
En realidad, el acceso a la información que provee una evaluación externa sobre un proyecto o institución,
especialmente cuando integra aspectos descriptivos, analíticos y reflexivos, encuentra en ellos su mejor
fundamentación. Se suma que algunas evaluaciones tienen por propósito central capturar algunas dimensiones de
microsistemas, lo que hace inviable (o por lo menos muy dificultoso) el abordaje desde procesos de autoevaluación.
Otra de las ventajas que generalmente se le asigna a la evaluación externa se vincula con el hecho de que es
realizada por profesionales con mayor grado de independencia o, lo que es lo mismo, menor grado de implicación que
los actores involucrados directamente en los proyectos y en la acción. Mayor grado de independencia significa,
centralmente, que sólo tienen menos intereses comprometidos con los resultados de la evaluación; esto no significa
mayor grado de objetividad (la que puede lograrse tanto en la autoevaluación como en la evaluación externa mediante
ciertos cuidados y recaudos metodológicos).
Cuando las prácticas evaluativas articulan la mirada y el análisis externo, esta combinación permite aumentar la
credibilidad y contribuir a que se tome conciencia de los problemas en los que no se ha reparado. Incluso aparece en la
bibliografía especializada bajo la figura del “agente provocador” o “amigo crítico”, términos que dejan claramente
planteada la idea de una interlocución crítica y reflexiva que puede potenciar aún más las ventajas de la
autoevaluación.
Enfoque cualitativo / cuantitativo
Estos términos aluden también a paradigmas y concepciones sobre la evaluación. En muchas ocasiones las
concepciones se han presentado de modo fragmentado y polarizado y, en el extremo, como planteos dilemáticos.
Algunas de las discusiones que enfrentan y atraviesan uno y otro enfoque (como, por ejemplo, la relación entre
paradigma y método; la oposición subjetividad / objetividad como patrimonio de uno u otro; la relación entre validez y
confiabilidad en cada uno de los métodos; el énfasis en el proceso o en los resultados; el carácter exploratorio e
inductivo en un caso y confirmatorio y deductivo en otro; la posibilidad de establecer generalizaciones; la relación
con el contexto de descubrimiento o de verificación; etc.) deben, y más aún en el caso de la investigación evaluativa,
ser analizadas a la luz de una nueva reconceptualización del debate que las sustenta.
Al respecto, los autores ya citados afirman que “de hecho, todos los atributos que se asignan a los paradigmas son
lógicamente independientes. Del mismo modo que los métodos no se hallan ligados lógicamente a ninguno de los
atributos de los paradigmas, los propios atributos no se encuentran lógicamente ligados entre sí... Baste con decir que
no existe nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos
paradigmas para lograr la combinación que resulte más adecuada al problema de la investigación y al medio con que
se cuenta”. Más adelante, avanzan aún más en sus planteos al afirmar: “Parece entonces que no existe tampoco razón
para elegir entre métodos cualitativos y cuantitativos. Los evaluadores obrarán sabiamente si emplean cualesquiera
métodos que resulten más adecuados a las necesidades de su investigación, sin atender a las afiliaciones tradicionales
de los métodos”.
En el mismo sentido que venimos afirmando la importancia de la complementación de estos enfoques, es necesario
recordar algunas de las ventajas potenciales sobre el empleo y la articulación de ambas metodologías. Son
básicamente tres. En primer lugar, dado que la investigación evaluativa generalmente tiene múltiples propósitos, éstos
deben ser atendidos con referencia a una variedad de métodos. Esto supone, en otros términos, atender tanto al
proceso como a los resultados y considerar, en muchos casos de manera simultánea, los objetivos vinculados con la
comprobación, la valoración del impacto y la búsqueda de explicaciones sobre los aspectos evaluados.
En segundo término, la utilización de manera articulada de ambos métodos puede contribuir a una potenciación
mutua. Esto implica que uno no puede sustituir al otro, dado que aportan formas diferentes de abordar y develar el
objeto de evaluación y que, en consecuencia, requieren su complementariedad. Si bien, cabe aclarar, no se trata de
pensar que ésta resulta de una simple sumatoria sino, por el contrario, que implica atender a los problemas que
resultan de su articulación.
Por último, dado que no hay método que no presente problemas, dificultades o inconvenientes, la tercera ventaja
que ofrece la articulación de ambos enfoques es la de posibilitar la triangulación de métodos que permitan disminuir
los sesgos propios a cada uno de ellos.
Así como consignamos algunas de las ventajas posibles del uso conjunto de ambos enfoques, también es necesario
dejar planteados algunos de los inconvenientes que éste presenta. En primer lugar, la disponibilidad de recursos y
tiempo que éstos exigen y, en segundo término, la formación metodológica y técnica requerida para sostener la
combinación de ambos.
De cualquier manera, más allá de las objeciones que puedan realizarse a la utilización conjunta de estos enfoques,
la cuestión principal a considerar es la selección de los métodos más apropiados en función del o de los problemas de
evaluación que se hayan formulado en el diseño de este proceso.
El sentido de la evaluación
 Son centrales las preguntas por su sentido, que reenvían a su vez a una interrogación tanto por su concepción y
metodología como por sus efectos.
En la evaluación de programas y proyectos, las decisiones metodológicas no están sólo guiadas por una
racionalidad técnica. Aún más, “una teoría de la evaluación debe ser tanto una teoría de la interacción política como
una teoría del modo de construir el conocimiento”. En esta línea, toda propuesta de evaluación remite, explícita o
implícitamente, a posiciones teóricas y no sólo metodológicas, involucra cuestiones vinculadas con las relaciones de
poder y produce afirmaciones políticas que tienen efectos políticos (sobre políticas, programas e instituciones
concretas).
Las preguntas que orientan una evaluación son relevantes para guiar el proceso y pueden además tener por
finalidad el incremento de la autoreflexividad de los equipos responsables de un diseño de evaluación . La indagación
sobre el conocimiento práctico puesto en juego en el desarrollo de experiencias evaluativas involucra a los actores
implicados, en mayor o menor medida, en las diferentes acciones que supone una evaluación.
En este sentido, la evaluación implica decisiones colectivas y situaciones de negociación; remite a situaciones en
donde el quehacer y la acción se vuelven públicos y pueden ser motivo de discusión pública.
Por otra parte, entendemos que siempre la evaluación supone considerar “objetos” singulares; de este aspecto se
deriva la necesidad de contextualizar las orientaciones metodológicas en relación con los objetivos priorizados en un
diseño y las características propias de lo que se recorta como objeto de la evaluación.
ALGUNOS LINEAMIENTOS Y CRITERIOS GENERALES PARA ORIENTAR
PROCESOS DE EVALUACIÓN
Los lineamientos y las orientaciones metodológicas que aquí se presentan son sólo guías generales para la acción y
no pretenden uniformar la evaluación en formatos únicos. Sin pretender agotar en la enumeración el conjunto de
aspectos que pueden contemplarse en un proceso de evaluación, algunos lineamientos y criterios generales que
creemos más significativos son:
ASEGURAR QUE SE PRESENTE UNA VISIÓN REPRESENTATIVA DE AQUELLO QUE SE PRETENDE
EVALUAR, AUN CUANDO LA EVALUACIÓN IMPLICA SIEMPRE UN RECORTE DE LAS ACCIONES
REALIZADAS.
Éste constituye un aspecto central a considerar en el diseño de toda evaluación, porque una de las tentaciones más
grandes es la pretensión de querer evaluarlo “todo”. En consecuencia, la definición de las preguntas clave que orientan
el diseño de evaluación, constituye el hilo que permite marcar el límite pertinente del recorte.
INCORPORAR, ADEMÁS DE LA EVALUACIÓN DE RESULTADOS, UNA MIRADA SOBRE EL CONTEXTO
DEL OBJETO DE EVALUACIÓN Y UNA PERSPECTIVA PROCESUAL E HISTÓRICA DE ÉSTE.
La evaluación supone el abordaje de objetos complejos, ya sea por la diversidad de objetivos y efectos que se
pretenden valorar, como por las múltiples dimensiones que siempre conlleva el análisis de un sistema o proyecto
educativo. En consecuencia, incluir una aproximación al contexto, así como la consideración de una perspectiva
procesual e histórica, cuando ésta es factible, permiten una comprensión más integral de los procesos educativos.
Ambas cuestiones posibilitan poner en perspectiva la evaluación que se realice de cada sistema o proyecto, analizar
tendencias y, de este modo, enmarcar los resultados obtenidos.
DAR CUENTA DE LOGROS Y DIFICULTADES EN LA EVALUACIÓN DE SISTEMAS Y PROYECTOS.
Si bien puede ser considerado de “sentido común”, esta cuestión apunta a subrayar la relación entre la evaluación y
la determinación del valor de un sistema o proyecto (hacia los actores clave comprometidos en el proyecto y hacia
otras audiencias o destinatarios). Desde nuestra perspectiva, se articula con la necesidad de ofrecer no sólo una mirada
descriptiva, sino fundamentalmente analítica, interpretativa y valorativa. En ese último caso, resaltar los logros
(además de señalar las dificultades) permite evitar efectos desmoralizadores en los actores implicados en la
evaluación.
ESTAR AL SERVICIO DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE LOS PROCESOS Y
RESULTADOS EDUCATIVOS, POR UN LADO, Y DEL APRENDIZAJE DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS
EN ÉSTOS, POR EL OTRO.
La evaluación debería, desmarcándose de significaciones que la aproximan al control, contribuir a la producción de
conocimiento en temáticas clave de la dinámica y procesos educativos. En ese sentido, la evaluación permite no sólo
la sistematización de experiencias y su conceptualización, sino que puede contribuir a desarrollar instancias de
reflexión sobre el conjunto de factores y dimensiones implicadas en los procesos educativos y sobre las
responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores involucrados en ellos. En consecuencia, los procesos
de negociación de significado entre dichos actores ocupan un lugar central en el desarrollo de toda propuesta de
evaluación.
ASEGURAR UNA EVALUACIÓN VÁLIDA Y CONFIABLE.
Una de las cuestiones centrales en este punto se relaciona con el hecho de llevar a cabo un proceso de evaluación
que permita construir juicios fundados, elaborados en el marco de un proceso sistemático. Este punto marca la frontera
entre una evaluación informal, de aquella que toma en consideración recaudos metodológicos y técnicos para asegurar
la construcción de juicios caracterizados por su validez y confiabilidad.
CONTEMPLAR LOS DISTINTOS DESTINATARIOS, O LAS DIFERENTES AUDIENCIAS, DE LA
EVALUACIÓN: LOS ACTORES, ORGANISMOS E INSTITUCIONES INVOLUCRADOS.
Las preguntas sobre el “para qué” y el “por qué”, cuya formulación es imprescindible en todo proceso de
evaluación, remiten en parte a los diferentes destinatarios o audiencias. Más que una referencia a producciones
específicas elaboradas para cada audiencia (atendiendo a perfiles diferenciados y a las formas de presentar los
resultados obtenidos según el uso de la información) nos interesa llamar la atención sobre la consideración de los
diversos intereses y puntos de vista presentes en toda evaluación, que remiten a los diversos sentidos que están en
juego en toda evaluación que se realiza.
A MODO DE CIERRE
Nuestra línea de argumentación se orienta a promover la reflexión sobre el sentido de las prácticas evaluativas.
Por otra parte, si la evaluación produce conocimiento sobre una realidad determinada, su propósito no debe
circunscribirse a pronunciarse sobre ella, sino que también debe pretender ofrecer indicios para mejorar aquellos
aspectos que resultan problemáticos. Para ello, el tema de la construcción de confianza sobre la evaluación (es decir
sobre las metodologías que diseña, los actores involucrados, el modo de producir los juicios evaluativos fundados en
la evidencia, etc.) resulta clave a la hora de orientar la mejora educativa. Confianza que involucra a distintos actores:
aquellos de máxima responsabilidad en la definición de las políticas educativas, los docentes que necesariamente
estarán implicados en las estrategias de mejora que se desarrollen, la comunidad educativa en sentido amplio y otros
actores sociales preocupados por los temas centrales de una agenda educativa.
Por último, el apoyo político es clave para producir avances o desarrollar nuevas metodologías en materia de
evaluación, porque es un área sensible cuyos resultados producen efectos tanto en el sistema educativo como en la
sociedad. Por ello, tal como se afirmó anteriormente es fundamental no perder de vista las dimensiones políticas y a la
vez técnicas inherentes a toda evaluación educativa.

Video: 2. Elena Duro - ¿Por qué es tan importante evaluar?

Lectura 3:
Criterios y estándares (de Evaluación)
Para comenzar, te propongo la siguiente lectura que menciona la importancia de la evaluación y la calidad:
En octubre del 2016, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación desarrolló las pruebas
Aprender con el objetivo de realizar un monitoreo periódico de la calidad de la educación en la Argentina.
Junto con las Pruebas PISA, que miden a nivel internacional el rendimiento académico de los alumnos.
"Es muy positivo tener datos. Lo que no se mide es muy difícil de seguir y monitorear; con lo cual son
bienvenidos los datos de las pruebas Aprender. Pero no nos enamoremos de la prueba porque son
evaluaciones estandarizadas de alumnos en un momento determinado y no nos da toda la información. La
verdadera evaluación la hace el maestro que está todos los días" dijo el presidente de Educar 2050. (Badeni,
2019)
La calidad de la educación
Es importante tener presente la definición de calidad propuesta por OREALC/Unesco (2007):
La calidad de la educación en tanto como derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe
respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la
educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos. (citado en Unesco,
2008)
Esta concepción supone una mirada más amplia y compleja del tema de la calidad y, en consecuencia, de la evaluación
educativa. De entrada se subraya el derecho a la educación, esto es, el derecho de aprender a lo largo de la vida, el cual está
fundado en los principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación.
La calidad educativa en relación a las instituciones
educativas de América Latina y Argentina en particular se
logra:

 contemplando la heterogeneidad como rasgo identitario, y

sus contextos;

 incrementando el presupuesto para la educación; y

 contemplando, en las políticas educativas, las propuestas
“particulares” e interesantes de las instituciones educativas.

Esto representa una propuesta que resalta al contexto como elemento que atraviesa el proceso y que por ende incide sobre este
y lo condiciona. Por lo tanto, debería ser un aspecto a considerar, ya que la falta de dicho contexto dificultaría el desarrollo de un
proceso de evaluación basado en estándares que tienden a la homogeneización de la educación.
En la evaluación “externa” de la calidad educativa se plantea la necesidad de contemplar la “heterogeneidad interna” de las
instituciones. Es decir que se encuentra en la evaluación externa una carencia respecto de la realidad interna de la institución
educativa.
Por un lado, la evaluación externa se centra en “normativas promedio” emergentes de una investigación y un consenso entre
las instituciones educativas de América Latina. Y por el otro, la autonomía de cada unidad académica interna a la institución hace
dificultosa la tarea evaluadora. “Sin duda, regular para garantizar la calidad es un proceso complejo y la respuesta a tales
interrogantes no es sencilla, pero es necesario considerarlas a fin de no generar resistencias que lleven a tener un efecto contrario
al esperado” (Perona, 2007).
Teniendo en cuenta estas palabras de Perona (2007), vale destacar el valor de la autoevaluación complementada con la
evaluación del organismo en la que se lleva a cabo. De esta manera, los responsables institucionales, en coordinación con los
propios ejecutores, definirán la intervención de terceros expertos.
Con respecto a la autoevaluación, esta se constituye como un factor determinante, fundamentalmente orientado a los procesos
y a los resultados. Hay que considerar que los diferentes actores que participan en la autoevaluación desde su marco de referencia
tendrán en sus juicios de valor opiniones no siempre coincidentes.
De igual manera, también debiéramos ampliar las identidades de la evaluación a la comunidad en general que permitirá
observar el impacto institucional y la acreditación en relación a las expectativas del contexto.
 La finalidad de la acreditación es la que más se vincula con cierto valor social simbólico que tiene la evaluación. En todos los
casos, el énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución
objeto de evaluación, ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su
carrera escolar, etc.
Esta es una instancia determinante para la conformación de nuevas líneas de acción socio-comunitarias en correspondencia
con las estrategias educativas establecidas. La mejora continua no es solo calidad, es también conceptualización, significatividad,
transferencia y metacognición, entre otros. “El reajuste es un momento que con frecuencia olvidamos en educación”, “la
evaluación no cierra el círculo”, y “ejecución y evaluación no son momentos exactamente consecutivos sino que se solapan
parcialmente” (Zabalza, 2003).
Este solapamiento nace en la idea del proyecto, continúa en la selección de los recursos, prosigue con los diferentes procesos y
primeros resultados parciales, y finaliza con el resultado final en sus diferentes perspectivas y el impacto del mismo en la
comunidad. De esta manera, la preocupación central no radica solo en lo ya realizado, sino en la necesidad de lograr la mejora
continua que retroalimente el aprendizaje que se realiza sobre el mismo.

Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares

Stake (2006) plantea la necesidad de que los evaluadores conjuguen dos formas distintas de pensar y dos paradigmas de
investigación: el comprensivo o interpretativo y el “basado en estándares” o “a partir de criterios”. Llamó a una de esas formas
“basada en criterios” porque se cimienta sobre el análisis de variables descriptivas y, a la otra, “interpretativa” porque se
desarrolla sobre el conocimiento experiencial y personal en un espacio y tiempo reales, y con personas también reales. Una
formulación analítica contendrá a menudo referencias a la experiencia personal, pero su valoración del mérito solo podrá ser
conocida por el público a través de enunciados proposicionales que impliquen estándares.

La evaluación basada en estándares:

Exige un esfuerzo especial para fijar de un modo explícito los criterios, los estándares y otros factores de evaluación. Ser
explícitos -declarar abiertamente los procedimientos y los compromisos de valor – es muy importante en el modo de pensar
basado en criterios.
La evaluación interpretativa
Depende también de estándares de valor, pero, en su caso, los estándares son generalmente más implícitos, están menos
verbalizados y no aparecen tan claramente identificados en el diseño ni en el informe final. La evaluación basada en estándares
supone un enfoque sumamente racional y mucho menos intuitivo de la percepción y la representación del programa. (Stake, 2006)
La evaluación comprensiva
Es un modo de hacer y de documentar la calidad de un programa. En ella se emplean tanto la medición basada en criterios
como la interpretación. El rasgo esencial de este enfoque es la comprensividad (receptividad o sensibilidad) de cuestiones o
problemas clave; especialmente los experimentados por las personas del propio lugar o localización del programa. Su meta es más
la comprensión de la bondad de un programa que la creación de dicha bondad. Los usuarios pueden luego tratar de aliviar,
remediar o tener aspiraciones, pero el propósito principal de esta evaluación es comprender.
Parámetros de calidad y sistema de indicadores.
Determinar si una educación es de calidad implica, en última instancia, hacer un juicio en función de determinados criterios y
valores. Los criterios dan cuenta de áreas y parámetros a ser considerados; y los valores, por su parte, definen los niveles deseables
que el sistema debe alcanzar en las distintas dimensiones consideradas.
Por tanto, es necesario acordar un concepto de calidad y un conjunto de criterios que permitan objetivar a esta gracias a
variables e indicadores que deben responder a una estructura e integración conceptual precisa.
Los sistemas de indicadores existentes (UNESCO, EFA, OCDE, entre otros) son resultado de procesos largos y responden a
marcos de referencia explícitos. Los informes de la OCDE, por ejemplo, establecen cuatro tipos de actores (estudiantes, aulas,
escuelas y sistemas educativos) y elementos sistémicos tales como productos o resultados, procesos y contextos institucionales.
Distinguen, además, tres grandes categorías de criterios: calidad, equidad y eficiencia.
En tu rol de director, ¿qué aspectos consideras más relevantes para evaluar?
La evaluación de la calidad de la educación puede considerar los resultados de aprendizaje en un sentido amplio; los procesos
educativos, considerando los aspectos que facilitan o limitan el aprendizaje de los aprendices; los contextos de aprendizaje y las
características de los estudiantes en cuanto a sus motivaciones, autoestima y ritmo de aprendizaje . De este modo, los estándares
para el desempeño escolar pueden complementarse con otros estándares destinados para los maestros (desempeño), con la
disponibilidad de libros de texto y materiales pedagógicos, o, entre otros factores, por el acceso a laboratorios de ciencias y
computadoras.
Para profundizar sobre la evaluación de la calidad educativa, te invito a leer la siguiente publicación:

Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa .pdf

Inmaculada Egido

RESUMEN
Resulta notoria la importancia que en estos momentos han adquirido las evaluaciones de la calidad en el ámbito de la
educación. Sin embargo, incluso en el plano conceptual existe un alto grado de desacuerdo acerca de lo que es la calidad
educativa, cómo medirla y cómo mejorarla. Tras estas reflexiones se concluye tanto la necesidad de seguir trabajando en la
búsqueda de definiciones amplias de la calidad como la cautela con la que deben tomarse los resultados de las evaluaciones
realizadas en la actualidad.
1. Calidad educativa, un término difuso
Como sucede con muchos de los términos empleados en ciencias sociales, el concepto de "calidad de la educación" comporta
una gran dosis de indefinición y ambigüedad. Una aproximación al tema, aunque sólo sea de manera superficial, conduce a la
conclusión de que en último extremo el de calidad es un concepto filosófico. Las definiciones de calidad varían y, hasta cierto
punto, reflejan diferentes perspectivas sobre los individuos y la sociedad, por lo que no existe una única definición correcta de lo
que es calidad y de la forma en la que ésta se hace patente en las instituciones educativas.
Por otra parte, calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el punto de que no podría entenderse la
una sin la otra. Si se habla de calidad es porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa se hace
con algún criterio. En este sentido: "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa
como algo que tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación
del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado" (A. González Galán, 2004. Las reflexiones en tomo a la calidad de la
educación no pueden, por tanto, limitarse a aportar proposiciones sobre ese único concepto, sino que deben incluir también la
reflexión sobre los procedimientos que se emplean para comprobar si aquello que se entiende por calidad existe en realidad.
La Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) propone como definición de calidad "la facultad de un
conjunto de características inherentes de un producto, sistema o proceso para cumplir los requisitos de los clientes y de otras
partes interesadas". Según la norma española referida a la gestión de calidad:
"El concepto de calidad es ante todo subjetivo, ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo
que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos
cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio" (E. Cano, 1998).
Por tanto, y tomando en consideración esta dimensión subjetiva del concepto, puede decirse, como afirma F. López Rupérez
(1994), que "la calidad no es sólo calidad producida sino también y, sobre todo, calidad percibida".
Partimos, por tanto, de que al hablar de calidad nos encontramos con un concepto relativo, impregnado de valores, variable y
diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista
un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre la calidad educativa y sus procedimientos de
evaluación. A pesar de ello, es innegable que se trata de un tema recurrente en nuestros días, hasta el punto de que puede afirmarse
que existe un "movimiento evaluativo" en el mundo de la educación (C. Ríos, 2001).
2. La evaluación de la calidad educativa: origen y evolución
Desde una perspectiva histórica, la preocupación por el control de la calidad tuvo su origen en el mundo empresarial, para
pasar después a otros servicios sociales, como la educación. Surge, originariamente en Japón, un nuevo concepto que introduce
técnicas preventivas del error centradas en el control de la calidad durante el proceso y no tras el proceso. Se tiende entonces al
control de la Calidad Total, que implica la calidad de las actividades de toda la organización, incluyendo diversas técnicas que se
agrupan bajo el nombre de "sistemas de mejora continua" (E. Cano, 1998). Por definición, un movimiento de búsqueda de calidad
es un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. Siempre es posible pretender más calidad.
En el ámbito concreto de la educación, aunque "calidad" fue una expresión utilizada desde tiempos antiguos, la generalización
de su aplicación tuvo su origen a partir de la década de 1960. De hecho, las primeras aproximaciones al tema de la calidad
educativa se produjeron una vez que la mayoría de los países desarrollados alcanzaron los objetivos de carácter cuantitativo en sus
sistemas escolares, es decir, cuando se logró el acceso de toda la población a la educación. Una vez superados los retos de acceso
y permanencia en el sistema educativo, los poderes públicos empezaron a preocuparse por el uso eficiente de los recursos y por el
logro de resultados.
Así, las investigaciones sobre calidad de la educación tienen como punto de partida el denominado movimiento de Escuelas
Eficaces. El origen de este movimiento puede encontrarse en el conocido estudio de J. Coleman et al. (1966) sobre igualdad de
oportunidades educativas, que ponía de manifiesto que "la escuela no importa". La principal conclusión de este estudio apuntaba a
que las escuelas, los recursos que se concentran en ellas y la forma de utilizarlos tienen una influencia muy reducida en los
resultados de los estudiantes, ya que explican aproximadamente el 10% de la varianza total de los resultados. En definitiva, éste y
otros estudios que siguieron en los años posteriores mostraban que las diferencias entre escuelas tienen muy poco impacto sobre el
rendimiento de los estudiantes, situándose el origen de esas diferencias en el background familiar (especialmente la clase social)
de los alumnos.
A partir de ese momento, otros estudios intentaron demostrar que la escuela sí importa, tratando de aislar los factores que
inciden sobre la calidad de un centro con el fin de que, una vez identificados, se puedan implantar en otros centros y así paliar las
desigualdades entre instituciones. Este es el origen y la finalidad común del movimiento de Escuelas Eficaces.
Los estudios sobre Escuelas Eficaces fueron evolucionando desde los primeros enfoques de "caja negra" o input-output,
pasando por los modelos de proceso-producto hasta llegar a los modelos de contexto-entrada-proceso-producto. En el momento
actual se persigue la elaboración de sistemas de indicadores de un alto nivel de generalidad. Estos sistemas incorporan una
perspectiva teórica que permite interpretar las interrelaciones entre variables en distintos niveles de concreción (M. Muñoz-
Repiso et al., 1995). La revisión de estos estudios tiende a mostrar de forma cada vez más clara que los procesos llevados a cabo
dentro de los centros de enseñanza son factores determinantes de la eficacia de los mismos. En otras palabras, permiten afirmar
que las escuelas constituyen el "centro de la cuestión" (Ibidem).
Además de lo anterior –y en estrecha relación con ello- también es innegable que en el origen de la preocupación por la
calidad educativa tuvo una influencia notable el desarrollo de la Economía de la Educación como disciplina . Si bien la relación
entre economía y educación había sido puesta de manifiesto con anterioridad, es a partir de los citados años 60 cuando el impulso
de los estudios sobre relaciones entre formación y crecimiento económico cobra un mayor auge. Aunque criticados en muchas
ocasiones por su falta de adecuación a la realidad escolar, algunos de estos estudios, centrados en el análisis de los costes y
beneficios de la educación desde una perspectiva macroeconómica, se sitúan en el origen de los procesos de planificación y
evaluación de los sistemas educativos. Esos dos conceptos, planificación y evaluación, vendrían a constituirse en los pilares de la
racionalización económica, que permite que el sistema educativo sea una organización eficaz para la sociedad.
En este sentido, muchos autores sitúan la preocupación por la calidad de la educación en el interés de las sociedades
postindustriales por la rentabilidad de los procesos educativos, es decir, en la preocupación por saber si el coste de la educación
está justificado por los productos que proporciona. Concretamente, la puesta en práctica de sistemas amplios de evaluación de la
calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema educativo puede situarse en Estados Unidos en ese periodo. En
palabras de A. Tiana, a finales de la década de los 60:
"La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo
estadounidense favoreció la canalización de notables recursos económicos hacia las actividades de evaluación,
produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación
educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a partir de finales de la década de los 60, cuya influencia se
haría sentir progresivamente en otros países".
Este trabajo, sobre Indicadores Internacionales de Educación, fue ampliamente desarrollado a partir de los años 80, alcanzado
con el tiempo una gran relevancia (A. Tiana, 1996).
Desde entonces, este interés por la evaluación de los sistemas educativos se ha ido incrementando, como demuestra el hecho
de que la mayoría de los países, desde finales de los años 80 y principios de los 90, han desarrollado planes sistemáticos de
evaluación de sus sistemas y han creado organismos dedicados a esta tarea.
Las razones de este creciente interés pueden interpretarse desde perspectivas diversas, pero a ellas no son ajenos dos
fenómenos relacionados con los sistemas educativos actuales. El primero de ellos es el aumento de las demandas sociales sobre
los sistemas, que ha producido cambios en sus modos de administración y control, orientados en la mayor parte de los casos hacia
la descentralización y la autonomía de los centros. El segundo sería el incremento de la demanda de información sobre los
resultados y la necesidad de establecer mecanismos de rendición de cuentas.
Desde este último planteamiento, se considera que los ciudadanos tienen derecho a conocer el funcionamiento de los servicios
públicos, entre ellos la educación:
"En una democracia, los ciudadanos, los padres y los responsables públicos tienen el derecho de conocer en
qué medida las escuelas públicas están cumpliendo sus responsabilidades hacia los alumnos y la comunidad social.
Se necesita información creíble para que por parte de los profesores, administración y ciudadanos se adopten
decisiones informadas" (A. Pérez Gómez y J. Jimeno Sacristán, 1994).
En relación con lo anterior, la preocupación por la calidad a la que asistimos en el momento actual se relaciona también con la
crisis del Estado como administrador. Se tiende a aplicar en el ámbito de lo público los procedimientos que se han mostrado
eficientes en el ámbito de gestión de lo privado. Desde esta perspectiva, la visión de la calidad educativa se plantea en ocasiones
como un asunto meramente técnico, heredado de la gestión empresarial de la calidad, y se tiende a considerar simplemente como
un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido. En la realidad, sin
embargo, como ya se ha mencionado, la calidad es un concepto impregnado de valores. La evaluación de la calidad no es, por
tanto, simplemente un proceso técnico, sino político.
3. La evaluación de la calidad educativa: posibles riesgos
El énfasis que en estos momentos se otorga a la evaluación de sistemas, instituciones y procesos educativos no está exento de
críticas importantes, formuladas desde ángulos muy diversos. Podrían señalarse dos tipos principales de argumentos que alertan
sobre las limitaciones de los procesos de evaluación de la calidad educativa y sobre sus posibles riesgos. Entre los primeros se
encuentran las críticas centradas en las debilidades de los sistemas de evaluación empleados en la actualidad y que,
consecuentemente, ponen en duda la capacidad de muchas de las evaluaciones realizadas para mejorar los procesos educativos. La
segunda línea argumental va más allá de la constatación de las dificultades técnicas de los sistemas, cuestionando incluso su
sentido y finalidad, al considerar que las evaluaciones pueden estar cumpliendo una serie de funciones ocultas en nuestras
sociedades.
Comenzando por los riesgos, desde la primera perspectiva mencionada, es decir, la crítica a los sistemas y procesos de
evaluación, se señala en primer lugar la imposibilidad o, al menos, la extrema dificultad de alcanzar evaluaciones objetivas de
procesos difícilmente tangibles, como son los educativos. No se trata tan sólo de la objetividad del evaluador, que puede ser
cuestionable en muchas ocasiones, sino del propio supuesto de que la calidad se puede objetivar y apreciar externamente, sin
conocer los procesos internos. Además, las evaluaciones de instituciones educativas se basan en que la realidad es fragmentable y
puede separarse en elementos o variables aisladas, lo que hace perder de vista la coherencia entre las mismas, que supone por sí
misma un factor de calidad.
Además de lo anterior, es necesario considerar que la evaluación de indicadores individualmente considerados no tiene en
cuenta la estabilidad en la unión o hilación de los mismos. Por otra parte, en las evaluaciones se plantea la posibilidad de la
generalización, cuando lo cierto es que cada institución es diferente. Los sistemas o pruebas de evaluación homogeneizadas
olvidan esta variabilidad y no atienden a la diversidad.
Adicionalmente, la gran mayoría de los sistemas de evaluación parten de una estructura preestablecida, en la que no hay
espacio para los cambios y que suele centrarse en los resultados cuantificables del proceso de enseñanza. En esta línea, E. Cano
(1998) nos recuerda que es muy complejo medir la calidad del producto o resultado educativo, sobre todo cuando se habla de
eficiencia externa, es decir, del éxito con el que se logran los objetivos amplios o generales que la sociedad deposita en la
educación. Sin embargo, aún resulta mucho más difícil medir un proceso. Hay distintos públicos que exigen o necesitan cosas
distintas del servicio educativo. Además, los resultados en educación pueden relacionarse con realidades distintas, que no sólo son
el rendimiento, como la satisfacción, la adquisición y extensión del conocimiento, las actitudes hacia el aprendizaje, la producción
de hábitos mentales, etc.
 También A. Tiana considera que debemos ir más allá de los resultados académicos, cuya inmediatez puede convertirlos en
una trampa simplificadora:
"La evaluación, entendida como una simple revisión de los productos finales, hace perder de vista la
consideración del centro como un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a los
procesos que desarrollan la actividad. De la misma manera, la consideración de una de las partes pierde sentido
aislada de la referencia al todo y de su vinculación con el contexto".
El segundo grupo de argumentos, centrado en las finalidades de los procesos de evaluación, coinciden en señalar que, aunque
explícitamente el objetivo de los mismos es la mejora, en realidad en las evaluaciones existen finalidades latentes, como el control
sobre los actores del proceso educativo, la justificación de decisiones tomadas sobre la base de otros criterios o la distribución de
recursos. Desde este planteamiento, cuando se argumenta la necesidad de que los centros educativos rindan cuentas a la sociedad,
no se tiene en cuenta la dificultad de delimitar qué es lo que deben conocer los ciudadanos y para qué. Si sólo se conocen los
resultados o productos, sin conocer las variables de entrada, la información no será válida e incluso estará distorsionada. Además,
aunque aparentemente los sistemas de evaluación den cabida a las personas implicadas en los procesos educativos, lo cierto es que
se evalúa desde arriba, prescindiendo de ellos, por lo que la evaluación se convierte en un poderoso mecanismo de control social.
En palabras de A. Bolívar (1994):
"Se ha logrado crear expectativas infundadas de que la evaluación de centros y del sistema escolar pueda ser el
medio para incrementar la calidad, pero ... la evaluación no es más que un instrumento retórico que sirve para
legitimar el funcionamiento actual de los centros, para justificar las reformas o para utilizarse como mecanismo de
producción de verdad, en el sentido en que crea realidades".
También en esta línea se considera que la utilización de sistemas de evaluación en el marco del incremento de la autonomía
para las instituciones educativas puede suponer una manera indirecta de mantener el control político sobre el sistema educativo, ya
que "siempre existe la posibilidad de que el poder que la descentralización cede, por una parte, la evaluación pueda quitarlo por
otra" (H. N. Wilder, 1990).
4. Potencialidades de la evaluación de la calidad educativa
A pesar de las críticas mencionadas, la tendencia a llevar a cabo procesos de evaluación de la calidad educativa es un hecho en
nuestros días y no parece que se trate de algo coyuntural o pasajero, sino que guarda relación con un nuevo modo de conducción
de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo. Si hasta hace algún tiempo los conceptos utilizados en la administración
pública procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia política, en los últimos años se han ido
adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este
nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos, enfoques y técnicas para la gestión. El uso
del término conducción sugiere una imagen del funcionamiento de la administración educativa muy diferente al que ha
predominado hasta ahora. Frente a la regulación mediante normas y el control jerárquico del cumplimiento de las mismas, se pone
el acento en la recepción y el tratamiento de una información actualizada, capaz de permitir intervenciones más ágiles y mejor
adaptadas a la diversidad de situaciones específicas. Evidentemente, este nuevo modelo de actuación requiere tanto la existencia
de sistemas de información suficientemente sofisticados como la preparación en el uso y la interpretación de la información por
parte de quienes deben utilizarla para tomar decisiones, aspectos en los que aún queda mucho trabajo por hacer (A. Tiana, 1996).
Por otra parte, y sin minimizar la importancia de las críticas que pueden plantearse a una perspectiva economicista de la
educación, resulta también evidente que existe una necesidad de racionalizar los gastos destinados a la educación y de rendir
cuentas de sus resultados. La financiación de la educación supone un sacrificio social, por lo que el gasto debe hacerse de la forma
más racional posible, aún teniendo presente la importancia de garantizar la equidad. Las instituciones educativas son recursos
sociales y es necesario distribuir correctamente estos recursos. Además, en el contexto actual, en el que se concede un margen
creciente de autonomía a las escuelas, resulta aún más necesario establecer sistemas de rendición de cuentas.
Lo importante en este sentido es no perder de vista las diferencias que existen entre los conceptos de calidad, eficacia y
eficiencia, aspecto en el que existe un cierto desacuerdo incluso entre los especialistas. Así, mientras la calidad sería un proceso de
mejora continua, la eficacia puede definirse como la capacidad para conseguir los objetivos o metas propuestas. La eficiencia, por
su parte, hace referencia a la capacidad de producir lo máximo con el mínimo tiempo y energía, por lo que se trata de un concepto
referido a la relación entre inputs y resultados (A. Tiana, 1996). En este sentido, aunque a los servicios públicos no se les exija
rentabilidad, al menos puede exigírseles eficiencia (R. Pérez Juste et al., 1999), es decir, el logro de determinados objetivos
optimizando los medios y los recursos.
Pueden mencionarse algunas posibles consecuencias positivas de la evaluación:
Aporta un mayor conocimiento e información sobre los sistemas. Se puede afirmar que toda evaluación es
un proceso que genera información y, por lo tanto, implica un esfuerzo sistemático de aproximación
sucesiva al objeto de evaluación. Desde esta perspectiva, la evaluación permite poner de manifiesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, hace posible una aproximación más precisa
a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización, los elementos intervinientes, etc.
Permite el diagnóstico de la situación a partir del uso de indicadores. Sirve de ayuda en la conducción de
procesos de cambio.
Contribuye a la mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos.
Renueva el interés por los resultados de la educación y contribuye, aunque sea indirectamente, a su
mejora.
5. Implicaciones de la evaluación de la calidad educativa
Considerando tanto los riesgos como las potencialidades mencionadas en las páginas precedentes, es evidente que la puesta en
práctica de sistemas de evaluación de la calidad tiene influencia sobre la educación. Los criterios que se utilizan en la evaluación
determinan -aunque sea de forma indirecta- lo que se exige del programa, del profesor, del alumno, etc. para que el juicio de valor
sobre el mismo sea favorable. Esos criterios, al prescribir determinados objetivos, condicionan en gran medida las características
del proceso educativo y del producto resultante:
"Parece evidente que los alumnos intentan satisfacer las exigencias (criterios) de los exámenes respecto a
su aprendizaje; los profesores, en la medida en que la evaluación tenga consecuencias para su estatus y su
profesión, tratarán de ajustar su docencia a las exigencias -criterios• del modelo evaluativo; los gestores de
cualquier programa educativo tratarán de modelar los procesos y productos del mismo a las exigencias -
criterios- de la evaluación. De forma general, por tanto, podemos afirmar que el modelo de comportamiento
implícito en los criterios de evaluación, al constituir una expresión concreta de lo que se espera del programa
realmente, puesto que es lo que se exige de hecho, define de una manera efectiva los objetivos reales y
operantes de la educación independientemente de lo estipulado formalmente y de que existan o no
formulaciones expresas de los mismos" (A. De La Orden, 2000).
El hecho de que la evaluación sea realmente un estímulo de la calidad o un freno a la misma dependerá, por tanto, de las
características del sistema de evaluación que se utilice. Si se pretende que en el ámbito educativo la evaluación de la calidad
genere consecuencias positivas, la condición fundamental será que se utilice un sistema que sea educativamente válido, lo que
implica factores que superan ampliamente la validez estadística de los instrumentos de medida.
En toda evaluación hay un sentido normativo que implícitamente presupone el logro de resultados, pero en educación los
resultados son muy amplios, abarcan todas las facetas de la personalidad y remiten a toda una serie de necesidades y expectativas
individuales y sociales, que incluso pueden llegar a ser difícilmente compatibles entre sí. Si a esta falta de consenso sobre cuáles
deben ser los resultados de la educación y su importancia relativa se le suma el hecho de que en educación proceso y producto son
elementos de una misma realidad y no pueden deslindarse, se hace patente la imposibilidad de alcanzar un sistema de evaluación
de la calidad educativa compartido y consensuado.
Adicionalmente, y dado que el de calidad es, como se ha mencionado, un concepto ligado a diferentes visiones de la sociedad
y a diferentes valores, algunos autores alertan del riesgo de alcanzar esa visión unitaria de la calidad, puesto que "en una sociedad
democrática debe existir espacio para personas que sostengan diferentes visiones" (L. Harvey y D. Green, 1993). Desde este
planteamiento, el trabajo debe encaminarse a establecerse un conjunto amplio de criterios que reflejen los distintos aspectos de la
calidad y que puedan dar lugar a diferentes procedimientos de medida de la misma. La utilización de criterios diversos, que
respondan a distintos grupos de interés, en lugar de partir de una única definición de calidad, podría ofrecer una solución práctica
a una compleja cuestión filosófica y permitiría que se reconocieran los derechos de diferentes grupos a tener distintas
perspectivas.
Incluso esta última perspectiva, pragmática y relativista, podría también ser cuestionada. De momento, por tanto, estamos aún
muy lejos de conseguir un cierto acuerdo sobre el concepto de calidad educativa o sobre el rango de cualidades que deben ser
objeto de evaluación. Mientras tanto, es importante recordar la cautela con la que deben tratarse los resultados de los sistemas de
evaluación.

Hasta acá aprendimos

La necesidad de revisar los encuadres pedagógico-didácticos y los modos actuales de apropiación del
“Las iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de
enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje” (Consejo Federal
de Educación, 2009).
Las instituciones educativas deben propiciar una gestión y un cambio pedagógico que aproveche las ventajas y el potencial de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las
prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional.
Liderazgo, estrategia y planificación educativa
El liderazgo efectivo es el “proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no
coercitivos” (Kotter, 1998). El liderazgo directivo en la escuela es la clave para compatibilizar los objetivos institucionales con los
objetivos personales de la comunidad educativa.
Evaluación y mejora de la gestión escolar
En los procesos de mejora continua, se requiere el análisis de la calidad antes, durante y después en cada una de las etapas:
planificación, ejecución, construcción y evaluación.
El docente, como integrante del proceso, no puede quedarse anclado en algunas de las partes, sino que debe estar atento al
monitoreo y a la retroalimentación para poder asegurar algún grado mínimo de efectividad del proyecto de cambio.
La evaluación de la gestión, al igual que la de otros elementos y componentes de las instituciones educativas, debe cumplir con
una serie de principios que, de acuerdo con los estándares que propuso el "Comité conjunto de estándares para la evaluación
educativa” (Sanders, 1998), pueden concretarse en cuatro grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión.
Criterios y estándares
La calidad de la educación en tanto como derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de
todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la
personalidad e implementar los otros derechos. (citado en Unesco, 2008)
Determinar si una educación es de calidad implica, en última instancia, hacer un juicio en función de determinados criterios y
valores. Los criterios dan cuenta de áreas y parámetros a ser considerados; y los valores, por su parte, definen los niveles deseables
que el sistema debe alcanzar en las distintas dimensiones consideradas.
 Por tanto, es necesario acordar un concepto de calidad y un conjunto de criterios que permitan objetivar a esta gracias a
variables e indicadores que deben responder a una estructura e integración conceptual precisa.