PROGRAMA DE EDUCACION CONTINUA

Instituto de Desarrollo
Profesional y Técnico

MÓDULO Texto de Estudio

V

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DOCUMENTOS

REPRODUCIDOS CON FINES DE CAPACITACIÓN

Av. Arequipa 1295 - 8vo Piso - Lima - 01 - Perú

Telefax: 265-4504 E-mail idept5@hotmail.com
 CONTENIDO
. Competencias .
Introducción

1. DEFINICIONES DEL TÉRMINO DI5LEXIA

1.1. La terminología.
1.2. Lo que no es dislexia.
1.3. La prevalencia de ia disiexia.
2. LAS DISLEXIAS SEGÚN EL MODELO COGNITIVO»
2.1. Disiexias adquiridas.
2.1.1. Disiexias periféricas.
2.1.2. Disiexias centrales.
2.2. Disiexias evolutivas 2.2.1. Las causas

3. ORIGEN DE LA DISLEXIA
3.1. El enfoque genetista.
3.2. El enfoque sensorial.
3.3. El enfoque conductual.
3.4. El enfoque madurativo o psicomotor.
3.5. El modelo neurològico.
3.6. Enfoques eclécticos.
3.7. Otras teorías explicativas.
4. M ANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA
4.1. Sintomatologia asociada a la dislexia.
4.2. Los errores de exactitud en la lectoescritura.

5. LA VELOCIDAD LECTORA.
5.1. Los errores de velocidad lectora.
6. LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA
6.1. Instrumentos para evaluar las dificultades lectoescritoras.
6.1.1. Pruebas específicas de iectoescritura.
6.1.2. Pruebas de madurez psicológica.
6.1.3. Baterías generales.
6.1.4. Evaluación de aspectos o factores específicos.
6.1.5. Otras pruebas.
7. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LAS DIFICULTADES
LECTOESCRITORAS.
7.1. El método PHONICS alfabético de Orton-Giliinham.
7.2. El método de Merzenich y Talla!.
7.3. El método de Tomatis.
7.4. Método de lecturas repetidas (en sombra) (Elredge, 1990)
7.5. AJ.I.L. (Huerta y Matamala, 1995).
7.6. Otros métodos.
7.7. Software educativo.
7.8. PROMELEC. Programa de mejora de la lectoescritura (Vallés, 1998).
7.9. Intervención psicopedagógica en la velocidad lectora.
7.10. Intervención psicopedagógica en la «conciencia fonológica».

ANEXO: Examen.
FUENTE: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Antonio Valles Arándiga.

COMPETENCIAS
 Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz de:

Definir e¡ término dislexia a partir de diferente enfoques o modelos

teóricos,
B -

Explicar la terminología empleada en la definición de la dislexia y distinguirla de otras

categorías.
B
Describir las características y causas de los tipos de dislexia desde el punto de vista del
modelo cognitivo.
■

Destacar los diversos enfoques y/o teorías que explican el origen de

la dislexia.
B
Mencionar las manifestaciones o evidencias de comportamiento que se consideran
importantes para la evaluación de los errores de exactitud que se dan en la lectoescritura.
■
Definir el término velocidad lectora y señalar ¡os errores que dificultan ¡a lectura.
IB
Describir el proceso de evaluación de la dislexia y ios instrumentos y/o pruebas empleados, a
partir de ia edad escolar y en la etapa de aprendizaje de ia lectura en los niños.
■

Exponer detalladamente la intervención psicopedagógica dirigida al tratamiento de las

dificultades lectoescritoras o dislexias y de la velocidad lectora.
■

Sugerir modelos de actividades para el mejoramiento y tratamiento de las dificultades de

aprendizaje de la lectura y escritura en los
niños.
INTRODUCCIÓN
Las dificultades en la lectura y en la escritura constituyen una de las dificultades de
aprendizaje más habituales en las aulas. Clásicamente se las ha denominado con el término
dislexia, probablemente por el origen médico-neurológico del mismo, ya que fue Orton
(1925) quien acuñó la expresión e s t r e p h o s i m b o l i a para referirse a las inversiones que
cometían algunas personas en la lectura de letras y sílabas de igual forma pero con diferente
orientación, como la d - b , p - q , o a la inversión parcial o total del orden de las tetras en la
palabra, como b l a n c o o b a l c ó n .
La primera descripción del término d i s l e x i a fue realizada por primera vez por
Hinshelwood (1917) un oftalmólogo escocés que propuso que los problemas para aprender
a leer estarían causados por una dificultad para adquirir y almacenar en el cerebro el
recuerdo visual de las palabras y de las letras. ^
El término d i s l e x i a es una expresión ampliamente debatida y discutida pero aceptada en
la práctica (Bernardo, 1993) y hace referencia a la inhabilidad lectora persistente y con
diferentes grados de dificultad. Esta misma autora señala que la dislexia se identifica
inicialmente con las dificultades en el aprendizaje de la lectura, pero que éstas se manifiestan
después en el deletreo y en la escritura. La controversia ha sido grande en torno a la
utilización o no del término para hacer alusión a dichas dificultades ¡ectoescritoras,
probablemente por la connotación gnoseològica del término d i s l e x i a , y también por la
falta de explicaciones causales válidas y satisfactorias para todo tipo de manifestaciones
«disléxicas», su denominación está presente en los ámbitos de la investigación, en la praxis
psicopedagógica y en la enseñanza de la lectura y de la escritura.
Semánticamente, la palabra dislexia significa, en su origen griego, d y s (no, pobre,
inadecuado) y t e x i s (palabra, lenguaje). De acuerdo con ello la dislexia sería una pobre
lectura o un lenguaje inadecuado. Podrían realizarse múltiples combinaciones con estas
raíces terminológicas.

1. DEFINICIONES DEL TÉRMINO DISLEXIA

Las definiciones que se han ofrecido sobre el término dislexia han sido numerosas y desde
diferentes orientaciones, enfoques o modelos teóricos. A continuación recogemos una
amplia muestra de ellas con el objeto de poder realizar un análisis de los diferentes
elementos componentes. No es propósito ofrecer una definición nuestra más, añadida a las
múltiples ya existentes, sino la de extraer aquellos rasgos de comunalidad existentes, en
todas ellas para tratar de mostrar los elementos más relevantes que faciliten al profesor y
profesional una visión general de una dificultad de aprendizaje muy estudiada.

Myklebust y Johnson (1962):

«Una incapacidad para leer normalmente como resultado de una disfunción en el cerebro. Es un tipo de
agnosia en la que el niño no puede asociar la palabra impresa con el elemento adecuado de la experiencia
verbal».

Crichtíey (3L970):
«Una alteración que se manifiesta por ¡a dificultad en el aprendizaje de ¡a lectura a pesar de haber seguido
una instrucción convencional, tener una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturaies. Depende de
dificultades cognitivas fundamentales que tienen frecuentemente un origen constitucional».

Crichtíey y Crichtiey (1978):

«Un trastorno de aprendizaje que inicia/mente se manifiesta en la dificultad de aprender a leer y después
por un deletreo errático y en la falta de facilidad para manipular el lenguaje escrito en comparación con ei
hablado. En esencia, la condición es cognitiva y en la mayoría de los casos está determinada
genéticamente. No está provocada por una insuficiencia intelectual, por la falta de oportunidades
socioculturaies, por tas técnicas de la enseñanza inadecuadas o por deficiencias estructurales del cerebro
conocidas. Con probabilidad es una deficiencia específica de maduración que tiende a disminuir con ¡a edad
y que se puede mejorar de forma considerable, en particular, si se ofrece la ayuda correctiva apropiada en
¡as etapas tempranas».

Federación Mundial de Neurología:

"La dislexia es un trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a leer a través de métodos
convencionales cfe instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas
oportunidades socioculturales".
Mattis (1978):
"La dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atipico, comparado con el de otros niños de la
misma edad, inteligencia y nivel sodocultural, que, en ausencia de intervención, se puede esperar que persista
y que es debido a un défícit bien definido en cualquiera de las funciones corticales superiores específicas".

Catts (1989):
"La dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el desarrollo del lenguaje que
aparece en ias primeras etapas evolutivas y que se presenta de formas distintas a lo largo del desarrollo. Estos
problemas surgen con frecuencia en la etapa preescolar y persisten a lo largo de la infancia, ¡a adolescencia e
incluso la edad adulta".

Cuetos (1993):
"La dislexia es la dificultad específica para la lectura, sea cual fuere la causa".

Campos: (1994):
"La dislexia debe ser comprendida como un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima debe relacionarse
con una disfunción de determinadas áreas cerebrales, bien por inmadurez, por un trastorno en la
neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro".

González Portal (1985):

"Hablar de Dificultades de Aprendizaje de la Lectura es constatar que determinados niños no logran
alcanzar un nivel de rendimiento lector mínimo en un máximo de tiempo concedido y mediante un
tratamiento concreto empleado".

García Sánchez (1995):

Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
"Presencia de un déficit en el desarrollo del rendimiento y comprensión de los textos escritos. Este trastorno no
es debido ni al retraso mental ni a una inadecuada o escasa escolarización, ni a un déficit visual o auditivo, ni
a un problema neurològico. Sólo se clasifica como tal si se produce una alteración relevante del rendimiento
académico o de la vida cotidiana

Monedero (1984):

«Se dice que un niño es disléxico cuando encuentra dificultades en ei aprendizaje de la lectura, a pesar de
contar con un desarrollo Intelectual suficiente para ello».

Orton (1937):
«La dislexia es una inhabilidad para aprender caracterizada por problemas en el lenguaje expresivo o
receptivo, oral o escrito. Los problemas pueden aparecer en la lectura, el deletreo, ¡a escritura, en el habla o en
la audición o escucha del lenguaje. El disléxico tiene problemas para traducir el pensamiento al lenguaje oral
(lectura) o escrito».

Tomatis (1979):
"La dislexia es un aprendizaje laborioso de la lectura".
Lerner (1981) (citado por González Portal, 1985) revisó !a literatura al respecto sobre las
definiciones del término d i s l e x i a utilizadas por un amplio número de investigadores y
obtuvo los siguientes rasgos comunes:
a) Evidencia de una etiología de lesión cerebral.
b) Manifestaciones conductuales de disfunción del Sistema Nervioso Central.
c) Causa orgánica o hereditaria del problema de la lectura.
d) La presencia de un síndrome madurativo.
e) Usado como sinónimo de retraso lector.
f) Utilizado para describir a niños que han sido incapaces de aprender a leer mediante métodos de clases
regulares.

Así y todo, estas conclusiones no dejan de tener una perspectiva eminentemente médica que colisiona con otros
enfoques como el conductual. A pesar de ello y donde sí parece existir un acuerdo o consenso más aceptado es
que el sujeto, pese a tener un buen nivel intelectual, (inteligencia media o por encima de la media) y a haber
tenido una escolarización adecuada, presenta problemas en el aprendizaje de la lectura.

1.1. LA TERMINOLOGÍA

En torno a las dificultades en la lectura se han generado una multiplicidad de términos para acuñar un concepto
cuyo uso ha estado sometido a los vaivenes de los predominios doctrinales de uno u otro enfoque científico.
Desde los orígenes; del término d i s l e x i a hasta nuestros días se ha pasado por diferentes épocas en las que se
ha empleado el término como tal (con su reminiscencia médica), se ha omitido su expresión y, en los tiempos
actuales existe una cierta tendencia a "compartir" o a asociar (como subtítulo) las dificultades lectoras con
dislexia.

En el cuadro 1. puede verse la diversidad de expresiones empleadas por los diferentes autores y modelos teóricos
para hacer referencia a la cuestión.

Cuadro i. Relación de términos y expresiones empleadas en la definición de dislexia.

0 Word Blindness. (Ceguera para las palabras).
0 Estrefosimbolia.
4) Dislexia.
O Trastornos de la lectoescritura. .
O Grave dificultad con la forma escrita del lenguaje.
O Dificultades en lectoescritura.
0 Retraso lector.
0 Retraso lector específico.
o Discapacidad específica para la lectura.
0 Incapacidad para leer.
0 Alteración lectora.
tt Trastorno lector.
o Desarrollo lector atípico.
a Trast:omo de desarrollo del lenguaje.
9 Rendimiento por debajo de lo esperado en lectura.
9 Síndrome neuropsicológico.
9 Déficits de reconocimiento y comprensión de textos escritos.
9 Grave dificultad del lenguaje.
9 Inhabilidad para aprender.
9 Aprendizaje laborioso de la lectura.

Es difícil, pues, alcanzar una definición consensuada de la d i s l e x i a cuando nos encontramos ante términos
como: dificultad, trastorno, inhabilidad, aprendizaje, síndrome, rendimiento, discapacidad, desarrollo, alteración...
teniendo cada una de ellas una acepción semántica distinta.
El origen de tanta variación no solamente es debido a las diferentes perspectivas o enfoques, sino a una pugna
por acotar un campo profesional, haciendo prevalecer una nomenclatura sobre otra (médica, cognitiva,
conductual, curricular, etc.) (Huerta y Matamala, 1995).
Más recientemente L.yon (1995) ofrece una definición fruto de la revisión de numerosas investigaciones sobre el
tema y la conceptualiza como una inhabilidad para distinguir y procesar los sonidos (déficit fonológico). Por otra
parte, señala la dificultad de localizar en el cerebro el área concreta que asume neurológicamente las funciones
decodificadores del lenguaje.
Sobre esta definición se está produciendo en la actualidad un mayor consenso, en lo referido al conocimiento
fonológico.
Un término al hilo de estas definiciones es el de hiperlexia (Aaron, 1989) (citado por Defior, 1996) que hace
referencia a las dificultades lectoras cuando se sitúan únicamente en el ámbito de la comprensión, donde se
reconocen las palabras pero no se comprenden. Supone un nivel alto de decodificación de lo esperado por la
edad. Suelen tener un CI en torno a 5Q y también presentan dificultades en el lenguaje oral.

1.2. LO QUE NO ES DISLEXIA

De las definiciones analizadas puede afirmarse que existen unas condiciones excluyentes de la conceptualización
de la dislexia como categoría. De este modo distinguiremos:

• Oligofrenias.
• Deficiencias socioculturaies.
• Déficit intelectual.
• Alteraciones graves de la personalidad.
• Trastornos lectores como consecuencia de traumas físicos.
• Retraso simple de la lectura.
• Privación educativa.
• Contexto sociocultural desfavorecido.
• Defectos articulatorios.

1.3. LA PREVALEN CIA DE LA DISLEXIA

Ofrecer datos fidedignos sobre la frecuencia con que se dan las dificultades en la lectura o dislexia dependerá de
variables como a ) la concepción que sobre dislexia de adopte, b ) el nivel socioeducativo donde se recojan los
datos y los instrumentos evaluadores que se utilicen, aunque en general, suele emplearse como criterio la
d i s c r e p a n c i a existente entre ia edad lectora y la edad cronológica, señalado por otra parte, como
rudimentario (Gaddes, 1976). No obstante, presentamos algunas cifras orientativas con carácter general.
De acuerdo con las ofrecidas por la S o c i e d a d O r t o n d e D i s l e x i a , el 15% de la población de los E.E.U.U.
presenta dificultades de aprendizaje, de los cuáles entre el 80-85% tienen déficits básicos en el lenguaje y en la
lectura. Esta prevalencia es independiente de variables tales como: la edad, la raza o el nivel socioeconómico de
los sujetos. Otros datos ofrecidos hacen referencia a una prevalencia entre 4 y el 10% de ia población infantil de
todo el mundo { U n i v e r s i d a d d e G e o r g e t o w r í ) . Otras investigaciones realizadas por Westman,
Ownbby y Smith (1987) (citados por Defior, 1996) estiman que del total de niños con dificultades de aprendizaje
un 60% tienen problemas asociados con la lectoescritura.
En España, Soto e t a i . , (1986) señalan una incidencia en torno al 8% en las dislexias denominadas evolutivas en
la población escolar. En lo referido al sexo, la dislexia tiene una mayor incidencia en niños que en niñas (de 5 a 10
veces más).

2. LAS DISLEXIAS SEGÚN EL MODELO COGNITIVO

Desde un acercamiento cognitivo se entiende la dislexia como una dificultad específica para la lectura,
independientemente de la causa que la origine. Diferentes investigaciones (Seymour, 1986; Johnston y
McClelland, 1980; entre otros) ponen de relieve que el sistema de procesamiento de la información implicado en
la lectura se ha de entender como una serie de componentes, en cada uno de los cuales se pueden localizar
dificultades o ineficacias (Dockrell y McShene, 1997). La naturaleza y el alcance de las mismas determinará el
grado de dificultad lectora que presenta cada niño.
Un modelo de clasificación de las dislexias ampliamente difundido en la comunidad científica es el propuesto por
Cuetos (1995), que establece los siguientes tipos:
2.1. DISLEXIAS ADQUIRIDAS
Cuando el sujeto ha adquirido un cierto nivet lector y como consecuencia de una lesión cerebral sufre un
deterioro total o parcial en las habilidades lectoras que ya poseía. Debido a la referida lesión neurològica, algunas
de las capacidades lingüísticas pueden sufrir una merma. Sin embargo, otras pueden seguir desarrollándose
adecuadamente.

2.1.1. Dislexias periféricas

Son aquellas que se refieren a los aspectos perceptivos. De acuerdo con Stanley (1978), los sujetos disléxicos
tienen un control óculomotor menos hábil que el de los lectores normales en las tareas de lectura. Sin embargo,
sí presenta una buena habilidad para otro tipo de tareas visuales más complejas. Por su parte, Tinker (1958)
(citado por Cuetos, 1995), encontró que después de entrenar el sistema óculomotor, la lectura de los sujetos no
mejoró. Estos aspectos son corroborados en la administración de pruebas de evaluación de las habilidades
perceptivo-visuales { F r o s t i g , R e v e r s a l t e s t y similares) en los que algunos sujetos obtienen
puntuaciones elevadas, y, sin embargo, fracasan en la discriminación visual de grafemas espacialmente similares
(6 - d , p - q , etc.). La explicación a ello, desde un enfoque cognitivo la proporciona Vellutino (1987) señalado
que los sujetos que cometen este tipo de errores es debido a la incorrecta r e p r e s e n t a c i ó n de la grafía.
Como una subclasificación de la disiexia periférica, Cuetos señala la existencia de la disiexia atencionai, cuya
característica más notoria es que los sujetos pueden reconocer las letras aisladamente, así como las palabras, sin
embargo, no reconocen las letras cuando forman parte de una palabra.
La disiexia visual se caracteriza por la comisión de errores perceptivo-visuales, como las sustituciones de letras con
similitud gráfica: m e s a por m a s a . Esto es explicado por la frecuencia de uso de la palabra confundida.
La disiexia letra a letra, se caracteriza por que los sujetos deletrean los componentes de la palabra, haciéndolo
letra a letra. Por ejemplo, al leer m a n o , leen: m - a - n - o .

2.1.2. Dislexias centrales

La disiexia central se caracteriza por las alteraciones en las rutas de acceso ai significado de las palabras. De
acuerdo con los supuestos teóricos del modelo de lectura, pueden darse alteraciones en las rutas fonológica,
léxica y semántica.

Disiexia fonológica
El sujeto no lee las palabras desconocidas y las pseudopalabras porque no tienen suficientemente aprendidas y
consolidadas las denominadas reglas de correspondencias grafema-fonema (RCGF) (Defior, 1997). El problema
no es debido a una deficiente percepción visual ni a las alteraciones articulatorias, sino que el sujeto tiene
alterados algún o algunos subcomponentes de la ruta fonológica encargados de realizar el análisis grafémico
(agrupamiento de las letras en grafemas), de realizar su asignación al fonema correspondiente y ía combinación
adecuada de dicho fonemas para articular correctamente la palabra que se debe leer. Por ejemplo:

letra grafema sonido

c, h ch /ch/

El grafema c h está formado por dos letras, la c y la h , después se le asigna el sonido / c h / . Lo mismo ocurre
con el grafema I I , formado por dos letras / y /, procediendo después a emitirlo fonéticamente como l i l i .
La disiexia fonológica se caracteriza también por los errores de sustitución, morfológicos o derivativos, en los que
al leer se cambia el sufijo de una palabra, leyendo correctamente la raíz de la misma; por ejemplo: p r i n c i p i o
por p r í n c i p e .
Leen bien las palabras regulares pero no las pseudopalabras.
Desde el enfoque cognitivo, se explica este error por la lectura a través de la r u t a v i s u a l que se realiza de la
raíz, y sin embargo, la lectura de los afijos se realiza a través de la r u t a f o n o l ó g i c a .

Defior (1996) señala los siguientes errores propios de los disléxicos fonológicos.
a) Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares.
b) No pueden leer las pseudopalabras y las palabras desconocidas.
c) Cometen errores visuales o «lexicalizaciones».
d) Cometen errores en palabras parecidas.
e) Cometen errores de «adivinación».
f) Sustituyen palabras funcionales. « E l » por « u n » .
Dislexia superficial
Se denomina de este modo cuando los déficits en la lectura radican en la ruta léxica (denominada también léxica
u ortográfica). Se lee por el procedimiento fonológico pero no por el léxico, el reconocimiento de las palabras se
hace a través del sonido. Tienen buenas habilidades de decodificación fonética.
Es especialmente significativa en la dificultad para identificar el significado de las palabras homófonas: b a c a -
vaca.

Dislexia semántica
Es la incapacidad para entender las palabras que se leen. Es debido a la alteración en la conexión de! léxico visual
con el sistema semántico (Cuetos, 1995). El sujeto puede leer la mayoría de las palabras a través de la ruta visual
pero no puede recuperar su significado.
Dislexia profunda

En este caso la alteración afecta a las rutas fonológica y léxica y se caracteriza por las dificultades en leer
pseudopalabras y en dificultades para comprender las palabras. Se producen errores de sustitución de fonemas:
p o l o por b o t o ; errores de adivinación: p e n s a b a s por p e n s a r á s . También se producen errores muy
llamativos de tipo semántico: en lugar de leer " s e p u s i e r o n m a n o s a l a f a e n a " lee S ' s e p u s i e r o n
mañosa la obra".
Según Colheari: (1980) (citado por Cuetos, 1995) este tipo de dislexia tendría una localización cerebral en una
lesión del hemisferio izquierdo,, teniendo que hacer uso del hemisferio derecho que tiene pocas capacidades
lectoras.

2.2. DISLEXIAS EVOLUTIVAS

En los casos de dislexia evolutiva no existe una razón aparente que justifique las dificultades en ¡a lectura. En este
caso no existe ni daño ni lesión cerebral explicativa de ¡a dificultad. Se descartan las causas debidas a los retrasos
lectores y a la baja inteligencia, el ambiente socioeconómico desfavorable, una.deficiente escolaridad, etc.
La gran mayoría de las «dislexias» existentes en las aulas de clase son de tipo evolutivo, y su clasificación es
semejante a la que se ha establecido para las adquiridas, pero con la diferencia de la ausencia de lesión o
disfunción cerebral y se da durante el proceso de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, tal y como señala Defior
(1996), existe cierta controversia al respecto, habiéndose, incluso, propuesto subtipos de dislexias evolutivas
(visual, auditiva, diseidética, disfonética, viso-espacial, auditivo-fonética...). Castles y Colheart (1993) han aportado
pruebas empíricas que demuestran la existencia de dos subgrupos dentro de la dislexia evolutiva a la clasificación
realizada en las adquiridas (dislexia fonológica y dislexia superficial).

2.1.1. Las causas

El enfoque cognitivo con una perspectiva psicolingüística, señala que las dislexias tienen un origen las
definiciones de funcionamiento de ios módulos que intervienen en la lectura (procesos de identificación de letras,
procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos) (Cuetos, 1991). Otras explicaciones del mismo corte
han sido ofrecidas por numerosos autores y centran las causas de las dislexias en las deficiencias funcionales en el
procesamiento de la información verbal que pueden ocurrir en:

a) La percepción de las claves ortográficas que discriminan las palabras.

b) La evocación de los fonemas (no se ha establecido la asociación necesaria entre el fonema y la letra). Déficits
en la memoria.
c) Las deficiencias para utilizar las claves sintácticas y semánticas.
La teoría verbal de Vellutino (1982) explica el origen de los errores cuando se confunden letras en una ¡neficiencia
perceptiva que altera selectivamente la atención visual hacia ciertas claves ortográficas diferenciales, aunque esta
ineficiencia tiene un origen verbal y no visual. De ahí que existan niños que presentan alteraciones en la
percepción visual que manifiestan confusión en las letras y, sin embargo otros niños no las manifiestan. Ello se
explica por la existencia de unos m e d i a d o r e s v e r b a l e s que contribuirían a reorganizar la percepción
aportando un elemento de significado que corrige las deficiencias perceptivas (Bravo, 1985).
En el caso de los niños que cometen los errores en lectura, estos mediadores tendrían una gran pobreza
lingüística, no logran asociar las letras y los fonemas y, por lo tanto, experimentan una gran dificultad en
decodificar las palabras. Esto se pone en evidencia cuando se les pide que lean pseudopalabras y no lo pueden
hacer por la vía del reconocimiento directo o visual, sino mediante la ruta fonológica y ahí se produce el error. En
este sentido, Bradley y Bryant (1978), Bryant (1990), (citados por Dockrell y McShane, 1997) sugieren que puede
haber una relación causal entre una pobre conciencia fonológica y las dificultades de lectura. Más rotundos se
muestran autores como Moráis (1994) y Stanovich (1988) que señalan la relación consistente entre la lectura y las

1
0
habilidades fonológicas que son el elemento clave para el reconocimiento de las palabras en ia lectura.
Sin embargo, Bravo señala que el hecho de que existan diferencias entre disléxicos y no disléxicos en áreas
psicolinguísticas y no las haya en áreas perceptivo-visuales no indica que el origen de las disiexias se deba a un
déficit verbal: « . . . m á s b i e n p u d i e r a s e r u n f a c t o r c o n c o m i t a n t e c o r r e l a c i o n a d o c o n
l a s d i s i e x i a s , p e r o n o u n p r o c e s o c a u s a l d e e l l a s » . Por otra parte, y en esta misma línea de
argumentación, Defior (1996) postula que los errores perceptivo-visuales como las confusiones o las inversiones
de letras reflejan uri problema en la integración de ia información fonológica que transmiten los símbolos
visuales. De acuerdo con ello, y según señala Bravo (1985), el enfoque cognitivo argumenta que en el proceso
lector la percepción visual se desarrolla dentro de un marco cognitivo y psicolinguístico, y la discriminación
perceptivo visual de las palabras es facilitada por el conocimiento previo de su significado o ia destreza en
descomponer las palabras en sus elementos gráficos y fónicos (habilidades de segmentación fonológica).
Asimismo, se podrían reducir el número de confusiones de letras si el sujeto fuese capaz de utilizar información
contextual { c l a s e s d i s c ñ r n i n a t i v a s ) del significado del texto.
El modelo cognitivo busca una explicación causal generalizada para las disiexias. Sin embargo, desde el enfoque
neuropsicológico, autores como Fay e t a l . , (1981), Fletcher y Satz (1979), Gross y Rothemberg (1979); entre
otros, (citados por Bravo, 1985), han puesto en tela de juicio el rechazo que las teorías cognitivas hacen de la
percepción visual con respecto al origen de las disiexias, haciéndola depender de la edad y de la intensidad del
retraso o dificultad lectora. Al menos en niños pequeños y en edades tempranas del aprendizaje lector
dependerían más de la percepción visual. Aunque en niños mayores dependerían más de los procesos
lingüísticos.
Por lo que respecta al funcionamiento de la memoria, los niños con dificultades en la lectura ejecutan peor
diversas tareas de memoria a corto plazo con respecto a otros niños que leen bien. Estas dificultades se
manifiestan específicamente en tareas relacionadas con las palabras y no se presentan con otros estímulos
(Holmes y McKeever, 1979; citados por Dockrell y McShane, 1997). Desde el funcionamiento mriésico las
dificultades se centran en no convertir una cadena de letras en sonidos, en no almacenar los sonidos
temporalmente o en no combinar los sonidos almacenados para pronunciar una palabra. Tal y como señalan
Dockrell y McShane (1997):
«...si una palabra impresa no se puede convertir en sonidos, entonces sus sonidos no se pueden almacenar: si ia conversión es lenta,
entonces los sonidos anteriores se pueden perder antes de que tenga lugar el procesamiento posterior; si el almacén es de
capacidad reducida, entonces la información no se puede retener, si ios sonidos almacenados no se pueden combinar, entonces no
se puede obtener una forma pronunciable de la palabra».

3. ORIGEN DE LA DISLEXIA
Distinguimos los siguientes enfoques:
3.1. EL ENFOQUE GENETISTA
En enfoque genetista determina las causas de los trastornos de lectura. Se ha constatado que existen familias de
disléxicos y se postula pues una carga hereditaria influiría en los aspectos fonológicos más que en los
ortográficos.

1
1
Existe una investigación de Shaywri e t a l . , (1991) sobre e! origen genético de la dislexia; en un principio se
hipotetizaba sobre una sustancia poligenética, es decir, muchos genes eran los culpables de la dislexia.
Actualmente son los cromosomas: 1,2 y 6 los marcadores genéticos de este trastorno. Un padre disléxico tendría
un 50% de posibilidades de que su hijo también lo fuese frente a un padre no disléxico. Dentro de este enfoque
genetista se ha postulado también la posible relación entre enfermedades autoirimunes (alergias) y la dislexia.
Muchos niños disléxicos tienen alergias y se ha encontrado que los genes determinantes de ésta y de las alergias
se encuentran muy cercanos en el cromosoma 6.
Las otras corrientes conductista, cognitivista y neurològica critican a este enfoque la falta de comprobación de
sus hipótesis.

3.2. EL ENFOQUE SENSORIAL

Los autores que representan estas teorías sensoriales son: Pirozzolo y Rayner, (1988). Se llegó a pensar que los
movimientos oculares son los causantes de la dislexia, aunque investigaciones de otros autores como Stanley
(1978) desmintieron esta idea, Estudios oftalmológicos también demostraron esta segunda opinión, pero sin
olvidar que los problemas visuales pueden ser agravantes.
Los autores cognitivos, como Vellutino, critican estas teorías porque consideran que los trastornos visuales no son
el elemento definitivo para la dislexia, sino que para él, todo es procesamiento lingüístico interno.
Por otra parte, Wepman (Í975), postula los trastornos o déficits en discriminación auditiva pueden ser causantes
de errores disléxicos. Tomatis (1979) elaboró un método basado en la recuperación en discriminación fonética y
auditiva. El oído desempeña una función fundamental en el desarrollo del lenguaje, disponer de un buen oído es
una condición básica para el desarrollo del lenguaje y su dominio. Este autor atribuye las causas de la dislexia a
problemas en la audición; postula que estableciendo las capacidades para escuchar se podrán superar las
dificultades disléxicas. Ello se consigue enseñando al oído a distinguir ios sonidos perceptualmente similares ( s -
c , p - b , t - d ) . Postula, asimismo, la existencia de un oído dominante al igual que ocurre con otros miembros u
órganos sensoriales del cuerpo (ojos, manos, pies). Tomatis postula que los sonidos percibidos por el oído
derecho se transmiten directamente al centro neurològico del lenguaje en el cerebro localizado en el hemisferio
izquierdo. Del mismo modo, los sonidos que son percibidos por el oído izquierdo, van en primer lugar al
hemisferio derecho antes de transmitirse definitivamente al hemisferio izquierdo. Como consecuencia, el circuito
establecido es más largo que el anterior, perdiéndose parte de la información, con lo cuai, la identificación
fonológica de los sonidos similares queda mermada.
Etiológicamente, este autor atribuye las diferencias en audición a los sujetos con dislexia a probables historias de
infecciones en los oídos, separación temprana de la madre, tensiones emocionales en la infancia y problemas
durante el embarazo.

3.3. EL ENFOQUE CONDUCTUAL

La psicología conductual considera a la lectura como una conducta sometida a los mismos procesos de
aprendizaje que otras más simples y mejor conocidas (Bernardo y Errasti, 1993).
Las letras, sílabas, etc, es decir, todos estos elementos de la escritura son estímulos que controlan la conducta de
leer y dependen del historial de reforzamiento que haya tenido el lector.
El enfoque conductual es contrario al empleo del término d i s l e x i a y defiende el análisis de la lectoescritura
como una conducta relevante en sí misma y no como un reflejo de un constructo interno, y es la relación
existente entre los errores lectoescritores y la situación de aprendizaje la que ofrezca una descripción del origen y
mantenimiento del problema (A n á l i s i s F u n c i o n a l d e C o n d u c t a ) . Los padres y maestros son agentes
que intervienen en el refuerzo o castigo de conductas lectoescritoras. Las consecuencias aversivas (sensación de
ridículo, desaprobación de los adultos, comentarios negativos...) experimentadas por el alumno mal lector y la
presentía de respuestas de ansiedad ante la lectura, propician respuestas de evitación (rechazar la lectura).
Desde este enfoque se hace hincapié en la intervención psicopedagógica centrada en la tarea lectora, con
especial atención a dicho análisis funcional (antecedentes, consecuentes y contingencias de refuerzo) de la
conducta de leer y escribir. Las investigaciones de Bernardo (1992, 1993), Huerta y Matamala,
(1984) y Peréz Álvarez (1990) son un ejemplo de práctica terapéutica desde la perspectiva de la
M o d i f i c a c i ó n d e C o n d u c t a . En esta misma línea, Martos (1990) señala que existen datos para poder
relacionar la dislexia con un trastorno perceptivo (alteración en la dominancia ocular, movimientos oculares, visión
para fovea!, persistencia visual y velocidad de codificación y de procesamiento de la información visual).
Este enfoque corresponde a la escuela francesa, representada en una serie de autores como Zazzo, Maisonny y
Galifret-Granjón; entre otros. Esta corriente ha estado muy vigente en la década de los 79 y 80. Se fundamenta en
la existencia de una serie de factores, características psicomotoras o habilidades previas para explicar la falta de
madurez lectora o los errores disléxicos.
Así, si un niño presenta errores de inversión de letras se afirma de él que su factor e s p a c i a l o t e m p o r a l no
está maduro o es disfuricional (Bernardo y Errasti, 1993; Vallés, 1984). Sin embargo, se ha podido constatar en la
p r a x i s psipedagógica la existencia de niños con alteraciones en algunos de los factores madurativos que leen
bien e, incluso, niños con los factores de maduración en un buen nivel de desarrollo que experimentan grandes
dificultades lectoescritoras.
Los factores de maduración más comunes propuestos por este enfoque son:
1. Motricidad. 5. Esquema corporal. 9......
2. Orientación Derecha-Izquierda. 6. Dominancia lateral
3. Percepción/estructuración temporal. 7. Estructuración rítmica
4. Organización perceptiva. 8. Percepción espacial
El modelo madurativo, propone que estos factores determinan que un alumno aprenda a leer o no. Los
problemas de lateratizacióri son enfatizados por este enfoque. Sin embargo, tal y como señalan Springer y
Deutsch (1984) y Vallés, (1984); entre otros; se observan estos problemas en la misma proporción en los niños
disléxicos y en los que no lo son.
En esta misma línea expositiva traemos a colación unas acertadas reflexiones, a nuestro parecer, realizadas por
Huerta y Matamala (1995):
«...un error que un educador/a puede cometer en ios primeros cursos -io cual no supone un daño irreversible, pero sí una pérdida de
tiempo- es confundir las dificultades de un niño/a para aprender a leer y a escribir con ios posibles problemas reflejados en funciones
psicológicas evaluadas por baterías predictivas, cuyo objetivo es predecir una dificultad futura, generalizando que estas alteraciones
han de afectar directa o indirectamente a la lectoescrítura y persistirán en los años posteriores. En muchas ocasiones, podemos
observar que a ios nueve o diez años de edad han remitido esos déficits funcionales (orientación derecha-izquierda, estructuración
temporal y rítmica, organización perceptivo-motriz etc.) y a pesar de ello persisten ios graves problemas de lectoescrítura. El niño o ia
niña pueden superar la alteración sin superar el déficit de aprendizaje. Es decir, no se debe identificar una determinada alteración
funcional con ¡a causa del trastorno de aprendizaje».
El enfoque conductual pone en entredicho que esto sea cierto a través de estudios comparativos entre
desempeño o ejecución en pruebas objetivas de lectoescrítura y puntuaciones obtenidas en dichos factores
(Bernardo y Errasti, 1993). Algunas de las conclusiones más relevantes obtenidas por estos autores fueron:
1. Algunas de estas variables tienen correlaciones con variables lectoras, en concreto: Orientación Derecha-
Izquierda, Organización perceptiva y percepción temporal, pero el resto no tienen nada que ver con lectura o
escritura.
2. Según el modelo conductual no existe relación causa-efecto entre estos factores y las dificultades
lectoescritoras.
3. Todos estos factores psicomotores podrían ser un efecto o correlato del déficit diléxico.
4. Estos factores psicomotores están en la base de un pobre aprendizaje global.
Finalmente concluyen que, aunque se puedan hallar ciertas condiciones relativas a la organización espacial,
estructuración temporal, lateralidad, etc., asociadas al retraso en el aprendizaje de la lectura, esta relación no
prejuzga una relación causal, y sí podría ser una que todas estas condiciones sean constitutivas de un retraso más
general.

3.5. EL MODELO NEUROLÒGICO

Este modelo enfatiza la localización cerebral de la dislexia. Sin embargo, no existe todavía la suficiente evidencia
empírica en los medios diagnósticos (qEEG) (Cibils, 1996) para diagnosticar la patología neurològica. Ello es
debido a la multiplicidad de definiciones que sobre el término dislexia existe todavía en la comunidad científica.
Este modelo propone que la dislexia es e i r e s u l t a d o d e u n a p é r d i d a d e c o n e x i o n e s e n t r e l o s
centros neurológicos del cerebro que tienen funciones lingüísticas.

1
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 En esta misma línea, existen investigaciones de Geschwind y Levitsky (1968) que postulan una interrelación entre
la dislexia, los desórdenes inmunes y el uso de la mano izquierda. Según estos autores, la exposición excesiva a la
t e t o s t e r o n a (hormona que influye en la glándula del timo) (Geschwind y Galaburda, (1987) del útero, retrasa
la maduración del hemisferio cerebral izquierdo, que es el que asume mayores funciones lingüísticas,
permitiendo al hemisferio derecho que acelere su crecimiento. Como consecuencia, se producen diferencias
neuroanatómicas como la reducción en la asimetría temporal clel p t a n u m , que es un área ¡ n t r a s U v i a n a
relacionada con el ienguaje. Esta mayor simetría de los hemisferios cerebrales produce alteraciones en el
desarrollo neurológico, manifestándose dificultades disléxicas, hiperactividad, tartamudez y otras dificultades de
aprendizaje. Sin embargo, otros autores como Satz y Soper (1986) han surgido que el modelo de Geschwind
resulta válido.
Otro modelo explicativo de enfoque neurológico es el propuesto por Merzenich y Taltal (1993, 1997), los cuáles
señalan que las deficiencias disléxicas podrían estar asociadas a una anomalía del h e m i s f e r i o c e r e b r a l
i z q u i e r d o q u e es el encargado de la mayoría de las funciones del lenguaje. Este centro, se cree que emite
flujos rápidos de información sonora y, desempeña para las señales auditivas el papel de una estación relé hacia
las estructuras superiores del córtex. Su mal funcionamiento impide que los niños disléxicos distinguir bien entre
ios sonidos cortos como / b / , / p / , / t / , / k / , sin afectar ai oído. A su vez, presentan dificultades en asociar
estos sonidos a su grafema correspondiente y, como consecuencia les plantea problemas de lectura y de
ortografía.
De acuerdo con estos; postulados, el origen de la dislexia podría estar en un déficit cerebral en el tratamiento de
los sonidos. La iocaiización estaría en las áreas de Broca y de Wernicke, estas dos zonas cerebrales se activan
cuando se realizan tareas lingüísticas, sin embargo, en ios sujetos disléxicos solamente activan una ele dichas
áreas.
La obtención de las imágenes de estas zonas cerebrales se realiza mediante una novedosa tecnología
informatizada denominada i m a g e n f u n c i o n a ! p o r r e s o n a n c i a m a g n é t i c a (FMRI). Estas
imágenes permiten estudiar el funcionamiento cerebral.
El modelo neuropsicológico, al igual que otros, ha sido puesto en tela de juicio por el enfoque conductual
especialmente. Así, por ejemplo, Hallaban y Kauffman (1978) (citados por Bernardo, 1993) señalan que
determinados procesos disfuncionales de aprendizaje pueden provocar conductas similares a las observadas
ante una lesión cerebral.

3.6. ENFOQUES ECLÉCTICOS

Dentro del modelo neuropsicológico es de destacar el esquema explicativo propuesto por Bravo (1985) que
sintetiza o integra el posible origen verbal de las dislexias postulado por Vellutino, con la contribución
neurológica. El modelo estaría constituido por un elemento común que es la deficiencia verbal, que tendría una
incidencia variable en los diferentes tipos de dislexia y explicaría un alto número de ellas y que, a su vez, variarían
de acuerdo con la edad y la etapa de aprendizaje. Tendría también unos elementos diferenciales como la
percepción visual, la percepción auditiva, la memoria de retención y evocación, la atención selectiva, etc,, que no
serían comunes a todos los disléxicos, sino a una parte de ellos.
Cuadro 2. Representación det modelo de Bravo (1S85).

DÉFICITS PERCEPTIVO-VISUALES

c=í DEFICITS PERCEPTIVO-AUDITIVOS

> DÉFICITS DE MEMORIA DE RETENCION

i=> DÉFICITS DE ATENCION SELECTIVA

I=> 1. Edad
VARIABLES 2. Etapa de aprendizaje lector

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3.7. OTRAS TEORÍAS EXPLICATIVAS
Además de los enfoques reseñados se ha propuesto numerosas teorías explicativas de la dislexia, tales como la
teoría de la transferencia transmodal de Birch (1970) que postula la inhabilidad para integrar la información
procedente de varios canales sensoriales. La teoría del déficit de seriación de Corkin (1972), que señala que la
dislexia es la consecuencia de una dificultad para procesar secuencias de información.

4. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA
Los síntomas de la dislexia son múltiples, de acuerdo con el modelo o modelos conceptuales que se adopten
para explicarlos. Con carácter genera!, ofrecemos una amplia constelación de ellos, significando que no todos los
sujetos disléxicos ios manifiestan y que, sustantivamente, el mayor problema persiste en lo referido a la
decodificación fonológica; muchos de ellos pueden ser perfectamente subsidiarios de otros.

1. Dificultades en el lenguaje oral.

• Retraso en el habla.
• Dificultad para pronunciar palabras.
• Dificultad para adquirir el vocabulario propio de la edad.
• Dificultad para aprender rimas, canciones y las letras del abecedario.

2. Dificultades en la lectura.
• Dificultad para aprender a leer.
• Dificultad para deletrear palabras.
® Dificultad para recordar sonidos.
• Baja comprensión lectora.

3.Dificultad en el lenguaje escrito.

• Escritura sucia y desorganizada.
• Copia con dificultad.
• Errores de exactitud fonográfica.

4.Dificultad para las matemáticas.

• Dificultad para contar.
• Dificultad para memorizar conceptos.
• Dificultad para resolver problemas.
« Vocabulario matemático muy pobre.

4.1. SINTO MATOL.GGÍA ASOCIADA A LA DISLEXIA.

Son las manifestaciones o evidencias comportamentales que se dan en alumnos con dislexias o dificultades
lecto-escritoras. No todos los disléxicos presentan esta sintomatología asociada.
Kasesn (1972) (citado por Valett, 1993), Quirós (1978), Torras de Bea (1977) y Miles (1990); entre otros, son
diferentes autores que han estudiado los síntomas de la dislexia. Un compendio de todos ellos es el siguiente:
• Problemas visuales y pslcomotores.
• Problemas de ansiedad.
• Transtornos del habla.
• Hábitos nerviosos compuslvos (onicifagia, tics, fobias,...).
• Impulsividad (h¡peractlvidad)/Desgana, hlpotonía, abulia (hipoactividad).
• Deficiencias en discriminación auditiva.
• Déficits en memoria (inmediata y a corto plazo).
• Alteración de figura-fondo.
• Transtornos en el esquema corporal.
• Problemas en dominancia lateral.
• Torpeza motriz (tanto en psicomotricidad gruesa o global como en coordinación fina, coordinación dígito-
manual, tareas de precisión...).
• Confusiones espaciales (conceptos de arriba-abajo, derecha-izquierda) y temporales (ayer-hoy- mañana,
antes-después).

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A todos estos habría que añadir otros que tienen una dimensión clínica, como los comportamientos
desadaptativos que guardan relación con la falta de competencia lectoescritura. Constructos como el
autoconcepto y la autoestima se ven afectados como consecuencia de la autopercepción (pensamientos
autodevaluativos, l o c u s de control interno...) de un bajo rendimiento lectoescritor. Estos pensamientos,
atribuciones, expectativas... se manifiestan con autoverbalizaciones negativas ( e s t o n o s é h a c e r l o , m e
s a l e m a l . . ) que sirven de referente para evaluar su autoestima. Corno consecuencia de la derivación de
síntomas pueden surgir otros problemas como la enuresis, mal comportamiento y episodios desadaptativos en
el medio escolar, entre otros.
Aunque no todos ios disléxicos evidencian estos síntomas, sí se han de considerar todos los aspectos para la
evaluación.

4.2. LOS ERRORES DE EXACTITUD EN LA LECTOESCRITURA

Los errores específicos que se dan en la lectura y en la escritura en la dimensión de exactitud o decodificadón
fonética o grafémica han sido abordados ampliamente por diferentes autores. Huerta y Matamala (1983), Toro y
Cervera (1984), Luceño (1994) y Vallés (1984,1990, 1993); en otros.
A continuación se expone un listado de ellos, deteniéndonos con más detalle en aquellos que han tenido una
mayor atención en ios procesos de evaluación e intervención.

1. NO LECTURA
No se lee una palabra por desconocimiento. Las RCGF no están suficientemente establecidas para reconocer
las asociaciones necesarias para leer ia palabra y el alumno, ante la imposibilidad manifiesta opta por no
leerla.

2. VACILACIÓN
Ante la lectura de una palabra el alumno duda, se produce un período de lactancia y, finalmente se produce
la lesura, aunque puede ser incorrecta.

3. REPETICIÓN
En lectura consiste en la repetición de una sílaba o, más infrecuentemente de una palabra (por lo general
monosílaba). Eri la escritura tiene su proyección, produciéndose, asimismo, una repetición silábica (o de una
palabra entera) y dando lugar a una pseudopalabra.

4. RECTIFICACIÓN
El alumno lee una palabra erróneamente, reconoce el error y lo enmienda. Generalmente se da en palabras,
sílabas o en letras con cierta similitud perceptiva.
5. SUSTITUCIÓN
También conocida como confusión auditiva. Se cambian unos sonidos vocálicos o consonánticos por otros
que no se corresponden con la grafía. Por ejemplo « c a l o » por « c a r r o » , « f í n e » p o r « c i n e » . En
ocasiones es debido a dificultades articulatorias del fonema en cuestión (parasigmatismo, pararrotacismos...),
también puede deberse a jerga ambiental.
La sustitución de unos fonemas por otros al leer suele darse por la falta de consolidación de las reglas de
correspondencia fonema-grafema (RCGF o funcionamiento del código alfabético), especialmente en
aquellos sonidos que tienen cierta similitud fonética por el punto de articulación, como es el caso de la / r / -
/ ! / / d / - / t /y también por la similitud espacial: //?/ - / p / , / m / - / n / , entre otras. El buen lector ha de
conseguir ser un procesador fonológico eficaz (Defior, 1996) que le
permita diferenciar todos los fonemas del alfabeto, aún a pesar de las similitudes articulatorias o fónicas que
pudieran tener. Del mismo modo, y en el plano escritor, dichas habilidades deben reflejarse en los grafemas
correspondientes.
Los problemas de pronunciación (independientemente de la naturaleza de la posible dislalia) acentúan de
manera notable la comisión de este tipo de error, tanto en la lectura como en la escritura, por lo que el
tratamiento logopédlco está especialmente indicado en estos casos, en los que deben ejercitarse o
normalizarse las habilidades fono-articulatorias. Es muy frecuente que se sustituyan fonemas al leer y que el
alumno, en lugar de decodificar correctamente palabras como « p a l a » , lea en su lugar « p a r a » , o lea
« a r t o » en lugar de « a l t o » , « p u e í t a » en lugar de « p u e r t a » , « s e n a » en lugar de « c e n a » , etc.
La sustitución puede afectar también a la palabra entera, de modo que algunos alumnos leen, por ejemplo:
« c a m i n o » en lugar de « c a m i n a s » , « p r i n c i p a l » en lugar d e « p r i n c i p i o » ; es lo que también
 suele denominarse adivinación, y se produce cuando la segunda parte de la palabra (afijos) se lee a través de
la ruta visual o directa, cuando, en realidad, debería leerse a través de la ruta fonológica, que permite
diferenciar las terminaciones de la palabras menos familiares en el vocabulario usual del lector, A este tipo de
errores se les ha denominado también morfológicos o derivativos, ya que se mantiene la raíz de la palabra
pero se sustituye el sufijo, y, como consecuencia, se produce la lectura de una nueva palabra del mismo
campo semántico de la originaria, aunque la naturaleza del error ha consistido en sustituir unas letras o sílabas
por otras.

6. ROTACIÓN
Generalmente se da en letras móviles ( b , p , d , q ) . Clásicamente la causa que se le atribuye es la confusión
en la lateralidad derecha-izquierda, aunque no puede justificarse siempre. Desde el punto de vista cognitivo,
este tipo de errores no guarda relación con el conocimiento corporal, y considera que existe una tercera
variable entre la lectura y la escritura y esquema corporal (capacidad de codificación léxica) que consiste en ¡a
memoria para los signos lingüísticos en el acceso a esta representación. También se conoce como escritura en
espejo. Una explicación consiste en que para el niño, las letras sori símbolos abstractos (confusión visual entre
grafemas simétricos).

7. ADICIÓN
Se trata de añadir sonidos e induso sílabas inexistentes que se unen a la palabra que se está leyendo y, como
consecuencia se forma una pseudopalabra. En numerosas ocasiones se produce por imitación de un modelo
negativo (jerga ambiental). Por ejemplo: « a m o t o » , « a r r a d i o » , « e s t i j r e r a s » .

8. OMISIÓN
El lector omite letras, sílabas o incluso palabras, y es uno de los errores más frecuentes. Las letras omitidas más
frecuentemente son: N,S,R,L. Por ejemplo: " c a t a n t e " , « c a p e t a » , « p e d a ñ o » , « c a t i / l o » .
El error de omisión de letras, sílabas y palabras al leer resulta muy frecuente en los alumnos con dificultades
de aprendizaje lectoescritor. Omitir un fonema al leer puede ser debido a diferentes causas; entre ellas al
desconocimiento del sonido que representa la grafía en cuestión (ausencia de las correspondencias fonéticas)
o puede ser debido a la conducta lectora impulsiva. El exceso de velocidad, imprecisión o impulsividad en la
lectura de las oraciones de un texto hace que se «olviden» incluso algunas palabras, que dejan de ser leídas
por el excesivo «avance» visual que realiza eí lector. Cuando es este el motivo, basta con que el alumno
ralentice su velocidad lectora y proceda a decodificar las palabras a un ritmo fluido pero reflexivo. Sin
embargo, cuando el origen es debido a una escasa habilidad para reconocer la correspondencia fonológica
del grafema, la corrección del error de omisión pasa necesariamente por aprender y consolidar (automatizar
su uso) dichas correspondencias grafofónicas.

9. INVERSIÓN
El lector cambia la secuencia de las letras: es considerado como el típico disléxico { « p r a - p a r » ) , aunque
según Molina (1983), afirma que no es el más representativo. El modelo cognitivo sitúa este error al mismo
nivel léxico y lo considera producido por una insuficiente representación ortográfica (no conoce la palabra) o
probablemente en las reglas de conversión fonema-grafema. Desde el punto de vista perceptivo visual es una
confusión en la memoria secuencial auditiva y/o visual. El enfoque madurativo lo considera un problema de
lateralidad, orientación espacial y/o temporal o de conceptos
 básicos: orden, secuencia, tiempo... (antes, después, primero...). El error es cometido, tanto por los alumnos
«disléxicos» como por aquellos otros que se encuentran en la fase de aprendizaje lector (Vellutino, 1987).

10. ADIVINACIÓN
Transposición de sílabas, regresión o metátesis. La perspectiva lingüística lo concibe como un error de
derivación, que consiste en leer una palabra en su raíz pero se presupone e! resto. Por ejemplo: « c a m i n -
a b a s » , lee «c a m i n o » en lugar de « c a m i n a b a » . Generalmente se sustituye una palabra por un
derivado. En realidad se podría conceptualizar también como una sustitución de palabras.

10. UNIÓN
La unión incorrecta de palabras es un error muy frecuente en la escritura al dictado. Es frecuente unir palabras
monosílabas: a , i a , e l , d e u n . . . Por ejemplo: « M e v o y a i a c a l l e » por « M e v o y a l a
calle».

11. FRAGMENTACIÓN
Disociación o palabras en carro. El alumno percibe la tira f ó n i c a como una continuidad y no puede separar
las diferentes en el plano fonológico.
Leí separación, fragmentación o disociación de las palabras en la escritura es uno de los denominados errores
típicos de las dificultades lectoescritoras más frecuentes. El error consiste en fragmentar una palabra,
produciéndose dos o más pseudopalabras. Por ejemplo: « c o c í ñ e r o » por « c o c i n e r o » , « c o c o
d r í l o » por « c o c o c r l l o » , etc. Asimismo, se producen errores (contrarios) de contaminación o unión
anómala de palabras, de tal modo que algunos vocablos como los artículos, los pronombres y otras palabras
monosílabas se unen incorrectamente a la palabra que le sigue. Por ejemplo: « e l l i b r o » en lugar de « e l
l i b r o » , etc., tal y como se ha indicado. .
La causa de estos tipos de errores tiene un origen auditivo y cognitivo, y se atribuye a la dificultad que le supone
al alumno segmentar las palabras de la denominada tira fónica, lo cual le induce a escribir ¡as palabras tal y como
las percibe auditivamente, y tal y como las emite verbalmente, es decir, juntas, cuando, en el plano gráfico su
escritura está claramente diferenciada mediante los espacios interpalabras. Cuando el alumno o alumna debe
realizar una escritura mediante el procedimiento de copia, es menos probable que cometa errores de
fragmentación o unión indebida de las palabras, ya que dispone de un modelo visual que le permite la
separación correcta. Sin embargo, cuando la escritura se produce mediante el procedimiento de dictado o de la
propia composición e ideación, se producen mayor cantidad de errores, ya que no existe un modelo nítido para
reproducir la separación correcta; salvo que el profesor le dicte al alumno las frases palabra a palabra, y produzca
una pausa prolongada e intencional entre la emisión de cada una de ellas.
Por otra parte, es necesario que los alumnos desarrollen un suficiente capacidad metalingüística para diferenciar
lo que es una palabra de lo que es una pseudopalabra. En el caso de aquéllos que cometen estos errores, no
disponen de esta capacidad de reflexión, que les pueda permitir analizar su escritura y discriminar acertadamente
si lo que han escrito es o no es una palabra con significado.
Estos errores en la escritura son muy comunes y frecuentes en los niveles del aprendizaje inicial de la
lectoescrltura. Cuando no existen dificultades de aprendizaje específicas, estas alteraciones tienden a normalizarse
y desaparecen rápidamente. Sin embargo, en otros casos, persisten y obligan al profesor a emplear
procedimientos pedagógicos dirigidos a su corrección.

5. LA VELOCIDAD LECTORA
La velocidad lectora junto con la comprensión y la exactitud constituyen las tres dimensiones de la lectura que le
confieren la calidad necesaria para conseguir buenos lectores. Habitualmente se entiende por velocidad lectora el
número de palabras que se es capaz de leer en una unidad de tiempo determinada que, frecuentemente, viene
expresada en minutos, es decir, el número de palabras leídas por minuto { p . p . m . ) . Esta velocidad es la que
determina el nivel de fluidez o facilidad lectora.
La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar muy habitual en el centro educativo. La velocidad
con que se lee condiciona la duración de determinadas actividades de aprendizaje. Una baja velocidad lectora
dificulta notoriamente el poder seguir una lectura oral colectiva en !a clase, retarda la realización de ejercicios o
actividades escritas y dificulta, también, otras actividades didácticas.

5.1. LOS ERRORES DE VELOCIDAD LECTORA

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Las dificultades en la lectura se manifiestan en sus tres dimensiones: exactitud, velocidad y comprensión. Los
errores de exactitud se han reseñado en el epígrafe anterior. Aquí se relacionan los que, artefactualrnente, podrían
encuadrarse dentro de la dimensión de velocidad. Son errores que afectan a la fluidez lectora,
independientemente de que estén consolidadas las r e g l a s d e c o r r e s p o n d e n c i a g r a f e m a -
fonema.
1. SILABEO
Es propio de los primeros momentos del aprendizaje de la lectura, conforme se van integrando los fonemas
en sílabas. Afecta a la fluidez/velocidad lectora si persiste después del aprendizaje inicial de la lectura, cuando
ya se han adquirido las capacidades de decodificación.

2. DENEGACIÓN
Es una omisión intencional al leer. Suele ocurrir en palabras polisilábicas e infrecuentes cuya lectura podría
producir un enleritecimiento del ritmo lector y el alumno opta por «saltársela».

3. LECTURA MECÁNICA VELOZ (taquiléxica)

También llamada de carrerilla. Imprimir una velocidad excesiva a la lectura que ocasiona la omisión de errores
de exactitud, falta de comprensión y por supuesto de entonación.

4. NO PUNTUACIÓN
Consiste en no respetar los signos de puntuación. El lector no detiene su lectura ante las comas, puntos...o,
por el contrario puede ocurrir que haga pausas excesivas (como efecto contrario).

5. RALENUZACIÓN (bradiléxica)
Teniendo buenas habilidades en decodificación, la lectura la realiza de manera muy lenta. La explicación
desde el punto de vista precepto-visual es el exceso de fijaciones o insuficiente entrenamiento. No obstante,
debe tenerse en cuenta otras variables como la legibilidad del texto, su complejidad o la motivación por leer,
para determinar hasta qué punto la escasa velocidad está determinada por ellas.

6. VOCALIZACIÓN O LABIALIZACIÓN
Es propia de la lectura silenciosa. El lector mueve los labios articulando como si de una lectura oral se tratase,
elio ralentiza su velocidad.
7. SUBVOCAUZACIÓN

Consiste en repetir mentalmente las palabras que vamos leyendo. Es un error de difícil detección.

8. SEÑALADO
Puede ser permisible y tolerable pero no es deseable. El dedo sirve para marcar el punto de lectura y no
perderse. Para corregirlo suelen utilizarse tarjetas para permitir la lectura progresivamente de una línea, luego
dos, etc,.... Esto se facilita con el d e s v a n e c i m i e n t o e s t i m u l a r , es decir, retirando paulatinamente la
ayuda (la tarjeta que oculta/descubre los renglones).

9. REGRESIÓN
Consiste en releer partes del texto debido a los errores de sustitución o adivinaciones que se han podido
cometer. Debe distinguirse de la r e l e c t u r a , ya que esta es una técnica de comprensión que permite
afianzar lo leído cuando ya se ha comprendido (leer varias veces un párrafo).

10. LECTURA ARRASTRADA O SUBINTRANTE

Consiste en alargar el sonido vocálico o consonántico de alguna parte de la palabra. El alumno la suele
emplear como recurso para el reconocimiento de la sílaba siguiente y lectura de la palabra. Mientras se está
produciendo el arrastre (automático) se buscan las asociaciones correspondientes para leer la próxima
palabra, evitando así un «corte» en la secuencia discursiva de la lectura.

11. LECTURA REPETIDA

Suele ocurrir en la pérdida de un renglón para resituarse en el texto. Ello conlleva la lectura por dos veces
consecutivas del mismo renglón.

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9
12. LECTURA INVENTADA
El alumno no identifica la/s y la/s inventa.
13. LECTURA MNÉSICA

El lector aprende de memoria lo que pone en el texto y lo repite.

14. SALTO DE RENGLONES

Es la omisión de uno o varios renglones cuando se llega al final de uno de ellos, y se produce un «salto»
omitiéndose la lectura de algunos. Si se está produciendo comprensión, el alumno se da cuenta y rectifica
intentando localizar el renglón correspondiente.

6. LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA
La evaluación de la dislexia debe realizarse a partir de la escolarizacióri del alumno y en los primeros cursos del
aprendizaje de la lectura. Martínez (1997) señala algunos requisitos previos para tipificar la existencia de la dislexia:

a) Un retraso de cierta severidad que normalmente se cuantifica en un año y medio o dos años de retraso para
aprender.
b) Que el niño haya dispuesto de adecuadas oportunidades socioculturales para aprender. (Escolarización
normalizada).
c) Que el niño tenga un cociente intelectual (C.I.) dentro de la normalidad superior a 85 ó 90. Este requisito es el
más cuestionado en la actualidad.
d) Que no exista una lesión cerebral detectable que justifique la no lectura.
A pesar de estos requisitos-criterios que se postulan como discriminantes en la detección de los alumnos
disléxicos, el distinguir cuando un niño es disléxico o no lo es, resulta ciertamente complicado, tal y como señalan
Huerta y Matamala (1995). Estos autores, se formulan estas cuestiones:

a) ¿Puede haber un niño disléxico que participe de alguno de los requisitos-criterios o características
anteriormente citadas?
b) ¿Puede haber un niño dtsléxico que además tenga un CI bajo?
c) ¿Puede haber un niño disléxico con una situación pedagógica muy desfavorable?
«A algunos niños se tes puede califícar de disléxicos, indican estos autores, con más certeza porque se han descartado otros
condicionantes que pudieran explicar su mal rendimiento en la lectoescritura, quedando como único correlato su trastorno de
aprendizaje en sí mismo».

La noción clave para la evaluación (y la conceptualización) de la dislexia es la relación existente entre el nivel
funcional (cómo lee) de lectura y el nivel potencia! (cómo debería leer de acuerdo con su capacidad de
comprensión lingüística) (Valett, 1983).
Para la evaluación de los aspectos específicos lectoescritores podremos emplear los siguientes instrumentos:
6.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS DIFICULTADES LECTOESCRITORAS
En las páginas que siguen se exponen las pruebas o tests más habituales que se emplean en la evaluación de las
dificultades de la lectura, sin que genéricamente se autodenominen tests de dislexia. Asimismo, para la evaluación
puede hacerse uso de pruebas informales (fundamentadas en el análisis de ios procesos intervinientes en la
lectura), de las pruebas denominadas de «madurez psicológica» o «factores de maduración» (de acuerdo con el
enfoque preferido), o de aquellas otras complementarias dirigidas a evaluar procesos psicológicos básicos tales
como la atención, la percepción, la memoria o las dimensiones de personalidad (comportamiento, autoestima...),
etc.
6.1.1. Pruebas específicas de lecto-escritura
1. PROLEC. Procesos lectores. Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996).Ed. TEA. (Esta prueba de evaluación de los
procesos lectores sigue el enfoque cognitivo).
2. TALE. Test de análisis lectoescritor. Cervera y Toro. Ed. TEA. Enfoque conductual. Es el instrumento
evaluador por excelencia de análisis de letras, sílabas y palabras de I o a 4o de Educación Primaria. Analiza la
lectura en todas sus dimensiones, evalúa comprensión lectora y en escritura determina los errores de

2
0
 exactitud y los elementos disgráficos. Aunque al tener un enfoque conductual huye de las etiquetas, los
considera «parámetros grafomotrices».
3. EDIL-1. Exploración de las diferencias individuales en lectura. González Portal. Ed. TEA (5 a
7 años).
4. Pruebas de lectura 1 y 2. Ma Victoria de la Cruz. Ed. TEA. Realiza una evaluación objetiva de la aptitud y
conocimiento de lectura. Es un modelo mixto con componentes madurativos y análisis de errores. El nivel 1
está dirigido a alumnos de 5 a 6 años y el nivel 2 para los alumnos de 7 años.
5. Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales. Ramón Canals. Ed. TEA (también en
versión catalana). De 6 a 10 años. Junto con la parte lectora también incluye elementos matemáticos.
(Enfoque de análisis de tareas).
6. BEHNALE. J. Antonio Mora Mérida. Ed. TEA. Batería evaluadora de las habilidades necesarias para el
aprendizaje de lectura y escritura.
7. CLE. Prueba de conocimiento sobre lenguaje escrito. Ortiz y Jiménez. Ed. TEA. Enfoque cognitivo.
Dirigido a 5-6 años. Evalúa aspectos metalingüísticos.
a. P.E.R.E.L. Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura. Maldonado et al., (1992). Madrid. Universidad
Autónoma. Es una prueba que evalúa las habilidades decodificadoras de los alumnos con dificultades
significativas en la lectura, y dirigida a los alumnos de Io a 3o de la Educación Primaria.
9. CEAL. Test de control de evolución del aprendizaje de la lectoescritura. Huerta y Matamala
(1992). Centro de Psicodiagnóstico y Recuperación Infantil.
10. PSEFA. Prueba de evaluación del Conocimiento Fonológico. González (1993).
Existen otras muchas pruebas que evalúan la lectura y sus dificultades que han perdido vigencia debido a las
nuevas aportaciones teóricas y conceptuales y al cambio del Sistema Educativo a raíz de algún cambio en la
Reforma Educativa.
Otro procedimiento evaluador es el propuesto por Defior y Ortúzar (1993) y Defior (1996) denominado
E v a l u a c i ó n d e l o s p r o c e s o s d e r e c o n o c i m i e n t o d e p a l a b r a s , encuadrado en la
denominada evaluación informal, constituida por la elaboración de tareas específicas encaminadas a obtener
información, en este caso, sobre los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y el reconocimiento de
palabras. Para ello se evalúa cada una de las dos rutas (léxica y no léxica) y se anotan los errores cometidos
(omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, inversiones, rotaciones, etc.) para analizarlos posteriormente. Las
tareas consisten en elaborar listas de palabras de acuerdo con los siguientes criterios:
1. Para ¡a ruta léxica.
a) Palabras homófonas o irregulares.
b) Palabras pseudohomófonas.
c) Palabras para analizar los errores.

2. Para la ruta no léxica.

a) Pseudopalabras.
b) Palabras de distintas categorías (funcionales-contenido, concretas-abstractas).
c) Palabras de diferente frecuencia.
d) Palabras para analizar los errores.
6.1.2. Pruebas de madurez psicológica.
Valoran la capacidad para empezar a leer, determinan si el alumno está maduro o preparado parea leer. Si
consigue una puntuación alta se concluye que sí, de lo contrario se han de preparar antes determinados aspectos.
Algunas de dichas pruebas son:

• ABC. Madurez para el inicio del aprendizaje de la lectura. L Filho,

• BATERÍA PREDICTIVA. A. Inizan. Ed. TEA (5 Y 7 años). Es una batería predictiva que se usa para pronosticar el
momento madurativo adecuado para el inicio de la lectura. Incluye los siguientes factores: Organización
espacial, organización temporal, lenguaje oral (lectura de palabras familiares, infrecuentes...), etc.
• BADIMALE. Molina. Ed. CEPE. B a t e r í a d i a g n ó s t i c a d e m a d u r e z l e c t o e s c r í t o r a . Evalúa el
ritmo, la orientación espacio-temporal, ía memoria, el componente gráfico de reproducción de figuras... Con
el tiempo el autor convirtió la prueba en un modelo evolucionado de todas las anteriores.

2
1
• BADICBAIE. Molina. Ed. CEPE. S a t e r í a d e d i a g n ó s t i c o d e ¡ a c o m p e t e n c i a b á s i c a p a r a
l a l e c t u r a . Aglutina factores de maduración y otros específicos de lectura: Cierre auditivo,
concreción/abstracción lexical o vocabulario, conciencia silábica o capacidad de segmentación, iateralización,
orientación derecha/izquierda, estrategias utilizadas en el proceso lector y, por último, la articulación de
fonemas.
• T e s t B o e h m d e c o n c e p t o s b á s i c o s . Ed. TEA. Valora el vocabulario, la especialidad...
• COBAR. Conceptos básicos relacionantes. Yuste. Ed. CEPE.
• VALETT. Evaluación dei desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje. Ed. TEA.
• -ADL-HAE. Alteraciones del lenguaje: madurez para el aprendizaje escolar. Yuste y García Nieto. Ed. TEA. Esta
prueba incluye aspectos de madurez y otros específicos. Mide: Coordinación psicomotriz, diferencia
izquierda-derecha, rapidez manual, razonamiento temporal, percepción de formas, alteraciones
lectoescritoras como tipos de errores y esquema corporal.

6.1.3. Baterías generales

Pruebas aptitudinales o de aptitudes generales que no son específicas de lectoescritura, pero suelen incorporar
algún factor que la avalúa.
• BADYG. Batería g e n e r a l y d i f e r e n c i a l . Yuste. Ed. CEPE. Tiene diferentes niveles: A (infantil), B (Io y 2o),
C (3o y 4o), E (5o y 6o), M (7o Y 8o), S (ESO). Evalúa: l a c o m p r e n s i ó n l e c t o r a , ¡ a l e c t o - e s c r i t u r a ,
la aptitud verbal, la aptitud numérica, ia atención-observación, ia memoria,
entre otras. Con ella se obtiene un CI verbal y no verbal bastante homologable al los obtenidos mediante
la prueba WISC. La lecto-escritura se centra en los niveles B y C de Io a 4o.
• EVALÚA: García Vidal y González Manjón. Ed. EOS. Existen niveles de Educación Primaria y Secundaria. Evalúa:
Memoria, Atención, Bases de! razonamiento, Comprensión lectora,
Aprendizaje matemático; también incorpora dos aspectos de exactitud
l e c t o r a (pseudopalabras y palabras como reactivos en sus test) y p l a n o s e s c r i t o r e s (errores típicos
y aspectos de disgrafía, calidad gráfica) cuya evaluación es cualitativa.
• UPA, T e s t I l l i n o i s d e a p t i t u d e s p s i c o l i n g u í s t l c a s . Kirk y McCarthy y Kirk (1968). Es una
prueba de amplio uso y enfoque perceptivo-visual y lingüístico pero la prevalencia de otros modelos más
actuales la ha desplazado. Evalúa: C o m p r e n s i ó n a u d i t i v a , C o m p r e n s i ó n v i s u a l , M e m o r i a
s e c u e n c i a ! v i s o m o t o r a , A s o c i a c i ó n a u d i t i v a , M e m o r i a s e c u e n c i a / (recuerdo de
dígitos), A s o c i a c i ó n v i s u a l , E x p r e s i ó n v e r b a l o f l u i d e z v e r b a l , I n t e g r a c i ó n
g r a m a t i c a l , E x p r e s i ó n m o t o r a (gesticular para explicar la funcionalidad de un objeto) e
Integración auditiva (integrar una palabra Incompleta).
A partir de tres fallos consecutivos, no se aplica el resto de prueba. Según la puntuación obtenida en el test se
obtiene la «edad lingüística» en que se podría situar el niño/a. En determinadas escalas sólo llega al nivel de 7-8
años. La prueba ha constituido hasta tiempos recientes un hito en la evaluación de las Dificultades de Aprendizaje.

6.1.4. Evaluación de aspectos c factores específicos

Referido a la evaluación de factores o procesos que intervienen en la lecto-escritura: Memoria (el modelo
cognitivo da mucha importancia a la memoria y sus diferentes tipos: corto y largo plazo y memoria operativa o de
trabajo), también a la Percepción visual.

Memoria:
• MAI. M e m o r i a a u d i t i v a i n m e d i a t a . A. Cordero. Ed. TEiA. (a partir de 7 años). 45 minutos de
aplicación. Evalúa: Memoria lógica, numérica y asociativa.
• MY. T e s t d e m e m o r i a . C. Yuste. Ed TEA. Consta de tres niveles que van precedidos por un nivel
elemental (7-8 años), 1 (8-10 años), 2 (10-13 años) Y 3 (14-18 años).
Percepción visual:
• Frostig. Desarrollo de ia percepción visual. TEA.
• Reversal test. Edfelhd. TEA.
® Test de Bender. Testguestálico vlsomotor. TEA.

6.1.5. Otras pruebas

Se trata de utilizar aquellas pruebas complementarias que puedan ser útiles para detectar aspectos
comportarnentales, de personalidad, autoestima, etc., que pudieran tener alguna relación directa o indirecta con

2
2
las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Su valor clínico radica en ia aportación de elementos que influyan en
las dificultades, como es el caso de una autoestima, las expectativas de éxito/fracaso, alteraciones de conducta
(hiperactividad, impulsividad...), el clima de dase, la sobreexigencia familiar, las relaciones interpersonales
deficientes, etc.

7. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LAS DIFICULTADES

LECTOESCRITORAS
La intervención psicopedagógica en las dislexias presenta un carácter multidisciplinar y enormemente
diversificada. De acuerdo con la orientación teórica o enfoque conceptual que se elija se dispondrá de
determinados programas de tratamiento. Así, por ejemplo, desde una perspectiva cognitiva la intervención
psicopedagógica debe hacerse sobre los procesos deficitarios, ya sea en el módulo perceptivo, léxico, sintáctico o
semántico (García Sánchez, 1995). O, desde la perspectiva conductual, centrarse en el análisis de la tarea
lectoescritora.
El número de programas dirigidos al tratamiento de las dificultades lectoescritoras o dislexias es muy numeroso;
en las páginas que siguen se analizan someramente algunos de ellos de diferente orientación, con el propósito de
mostrar una panorámica general.

7.1. EL MÉTODO PHONICS ALFABÉTICO DE ORTON-GILLINHAM (1969)

Se trata de un método clásico de intervención psicopedagógica sobre la dislexia de carácter secuencial,
interactivo y multisensorial que acentúa el conocimiento fonológico, léxico, sintáctico, semántico y ia
estructuración ortográfica. Se incluyen actividades de deletreo, reconocimiento rápido de palabras, lenguaje
expresivo y lectura comprensiva.

2
3
7.2. EL MÉTODO DE MENZENICH Y TALLAL (1997)

El método de tratamiento de ia dislexia de estos dos autores se fundamenta en bases neuroanatómicas. El

cerebro de algunos sujetos es incapaz de tratar la información que se sucede a una gran velocidad (fracciones de
segundo). Sin embargo, es posible mejorar la capacidad cerebral (por su plasticidad) para percibir dichos sonidos
tan veloces. La técnica de Merzenich y Tallal está basada en un programa informático (un video juego con
personajes fantásticos, diferentes niveles de dificultad y aventuras con gran profusión sonora) que procesa los
fonemas sonoros que componen las palabras alargando hasta un 50% la enunciación de las sílabas, y ampliando
ligeramente el nivel sonoro de las consonantes.
El juego informático consiste en que los sujetos escuchan una sucesión de sílabas, en las que se mezclan las
correctas cori las equivocadas, Para resultar ganadores en el juego deben ser capaces de distinguir los pares de
sonido erróneos. Eri la medida en que se produce un progreso en la identificación fonológica de las palabras
presentadas decrece su «estiramiento» acústico.
De acuerdo con las investigaciones realizadas por estos autores, el tratamiento tiene una duración de cuatro
semanas con treinta sesiones de veinte minutos. La mejoría conseguida en tests de seguimiento se mantiene seis
semanas después de haber finalizado ia intervención.

7.3. EL MÉTODO DE TOMATIS (1979)

El método de tratamiento de las dislexias desarrollado por el Dr. Tomatis se fundamenta en el papel relevante que
desempeña el oído como elemento para integrar y dominar el lenguaje. Emplea el oído electrónico para que éste
adquiera la función de escucha y se produzca una transmisión óptima de los sonidos. La finalidad es entrenar a los
músculos deí m a r t i l l o y el estribo nuevas habilidades para conducir adecuadamente el sonido.

7.4. MÉTODO DE LECTURAS REPETIDAS (EN SOMBRA) (ELREDGE, 1990)

Lectura conjunta simultánea (profesor-alumno) de un texto en voz alta. También se conoce como lectura en
s o m b r a o a s i s t i d a . Se observan mejoras en decodificación y comprensión. Inicialmente se trabajan
pequeñas frases o listas de palabras y paulatinamente se aumenta la complejidad.
Una variante consiste en la grabación de la lectura del alumno para que después se escuche. Si la respuesta es
correcta tiene valor reforzante y si comete errores le sirve para detectarlos y corregirlos. Se puede complementar
con el «procedimiento CLOZE» en el que, dada una frase, se suprime progresivamente 1, 2 ó 3 palabras hasta
llegar a suprimir una frase completa cada 6 palabras para trabajar la memoria. La variante sería en escritura y en
lectura. Escribir una palabra que se ha suprimido o leerla. También se ha comprobado que mejora la fluidez y
velocidad lectora; vocabulario y recuerdo de los patrones ortográficos de las palabras.

7.5. AJ.I.L (HUERTA Y MATAMALA, 1995)

El programa denominado ACTIVIDADES Y JUEGOS INTEGRADOS DE LECTURA es un conjunto de contenidos de
lectura organizados dirigido a los alumnos con dificultades para mejorar su práctica de descifrado, estructurar un
amplio vocabulario lector e incrementar su vocabulario general, así como una iniciación a la comprensión lectoral.

El programa está compuesto por el siguiente material:

• Un manual para padres y profesores: «Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras», con los
fundamentos teóricos y algunos procedimientos de intervención.
• Cuadernos 1 y 2 que representan el nivel más sencillo de tratamiento (sílabas directas e inversas).
• Cuadernos 3 y 4 en los que se trabajan las sílabas compuestas y trabadas. Es un nivel más avanzado.

7.6. OTROS MÉTODOS

Entrenamiento en reconocimiento global de palabras:

Consiste en mostrar tarjetas con la palabra y su ilustración y posteriormente la palabra sin la ilustración. Facilita la
memorización de palabras y el recuerdo de sus formas ortográficas.
Enseñanza con apoyos gráficos:
Los apoyos gráficos constituyen la base de muchos métodos de lecto-escritura y tienen la finalidad de memorizar
tas relaciones de grafema-fonema. Por ejemplo: «elefante»-e, «flor»-f.
Otra variante es que el dibujo del objeto no sólo evoque el sonido, sino también contenga la forma de la letra
(Método Mapal. Jiménez, 1983). Ed. CEPE, (Material de trabajo y manual).
7. 7. SOFTWARE EDUCATIVO

El uso del ordenador se ha extendido a cualquier faceta de la actividad humana. En el ámbito de educación ha
sido creciente la aparición de programas informáticos referidos a los contenidos curriculares y también al ámbito
de la recuperación, el apoyo educativo o el tratamiento específico de las dificultades de aprendizaje. El carácter
interactivo que posee el ordenador permite un aprendizaje más motivante que el usci de material de papel y lápiz,
ya que el alumno detecta en la pantalla de su monitor de manera inmediata las consecuencias de sus acciones de
aprendizaje, se produce un efecto s o b r e , con una retroalimentación inmediata que le permite corregir sus
respuestas o continuar a niveles más complejos de la actividad.

7.8 PROMELEC PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA LECTOESCRITURA (VALLES, 1998)

Es un programa especialmente dirigido a los alumnos y alumnas que presentan Dificultades de Aprendizaje en la
Lectura y en la Escritura. El material, de papel y lápiz, desarrolla las capacidades de procesamiento fonológico,
léxico, sintáctico y semántico, así como las habilidades grafomotrices implicadas en la escritura. __
En algunos de los cuadernos de trabajo que componen el programa se aborda la metodología específica para
cada uno de los errores más frecuentes de la lectoescritura (inversiones, separaciones, sustituciones, omisiones....).
Para la intervención psicopedagógica en los diferentes errores de exactitud en ¡a lectura y escritura se sugieren los
siguientes principios metodológicos:

a) Inversión de letras y sílabas

1. Apoyo gráfico. Debe utilizarse el realzamiento gráfico de los grafemas (agrandar, pintar de un mismo
color las letras consonantes, utilizar la negrita para diferenciar, etc.) para ayudar a su discriminación, como
es el caso de emplear la asociación de sonidos de letras con la ilustración correspondiente.
2. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema es necesaria para lograr la
asociación con su correspondiente grafema.
3. Trazado de las letras en el aire y en e! plano gráfico. Se trata de internalizar ia direccionalidad
correcta de las grafías.
4. Juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en ¡as palabras. Actividades para que el alumno
pueda aislar los fonos correspondientes a cada uno de los grafemas trabajados. Este tipo de tarea debe
realizarse inicialmente de modo oral y después en el plano gráfico.
5. Discriminación visual. La asociación del fonema con su correspondiente grafía debe consolidarse en
el plano fónico/auditivo y en el gráfico, para ello deben realizarse numerosas actividades de
discriminación visual.
6. Integración. Las actividades de completar palabras permiten consolidar el aprendizaje de las
letras/sílabas que se invierten, así como la escritura ideativa de las palabras que las contienen, teniendo
como apoyo gráfico la correspondiente ilustración. Se pretende también consolidar la imagen
ortográfica de la palabra.
7. Verbafizar las diferencias. Entre las grafías que se invierte su posición, como es el caso de las
simétricas o letras en espejo: q-p, d-b, m-w, u-n, etc., existe escasa diferenciación o, al menos, son
perceptualmente confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe verbalizar las diferencias
existentes entre ellas. ^_
8. Escritura de las grafías: Los ejercicios de discriminación visual, la articulación enfática de sílabas, la
lectura de las palabras, etc. debe ser complementada por la escritura correspondiente.
9. Uso de materiales manipuiativos. Como principio general, toda actividad de papel y lápiz, como es
el caso de los cuadernos de recuperación, debe complementarse con actividades manipulativas que
estimulen el sentido del tacto e integren la información por esta vía sensorial. En este sentido, es
deseable el empleo de letras de plástico, ranuradas, de textura rugosa, encajables, rompecabezas,
tarjetas, lotos, libros/cuadernos móviles, etc.
10. Utilización de palabras con significatividad para el alumno. Además de trabajar las palabras
de vocabulario propuestas en este cuaderno, es aconsejable hacer uso de aquellas otras que formen
parte del vocabulario funcional y significativo de los alumnos, como es el caso del propio nombre, el
nombre de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.
11. Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de ejercitación correctora de
los errores de lectoescritura debe emplearse aquellos textos que tengan un carácter comunicativo, de
acuerdo con las necesidades de los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta, mandar un
mensaje, etc. _
Todo ello de acuerdo con la programación didáctica del profesor en el área de Lenguas.
b) Separación de palabras
Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica, la corrección de las separaciones y uniones
anómalas de las palabras debe iniciarse desde el plano fonológico en primer lugar. El alumno debe aprender
a diferenciar las palabras (segmentar la tira fónica o sucesión ininterrumpida de palabras del mensaje oral)
cuando las oye o cuando él mismo idea cualquier composición
temática. .. .,
Sólo después de esta fase deberá abordarse el plano escribano, mediante la facilitación necesaria en forma
de ayudas gráficas: figuras geométricas, líneas de separación, etc.

1. El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones/frases sencillas con una dificultad
creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una
palabra puede asociarla con una palmada, un golpe suave o levantar un dedo de ia mano. La primera de
las frases verbaiizada debe emitirse palabra a palabra con pausas notorias entre cada una de ellas, cori el
propósito de que el alumno las identifique como tales (unidades diferenciadas). ^
La segunda frase que se verbalice puede hacerse con emisiones Iónicas de dos en dos palabras, o de tres
en tres, de acuerdo con cada caso y situación concreta. Posteriormente se le puede dictar frases muy
similares a la anterior, estableciendo algunos cambios de unas palabras por otras para mantener la
estructura sintáctica de la frase ya trabajada.
2. El alumno puede contar el número de palabras; que componen cada una de las (rases que el profesor
está verbalizando, a ia vez que las asocia con un suave golpe o registro en las casillas correspondientes.
Se trata de un recurso gráfico de ayuda para que acote y delimite la existencia de cada una de las
palabras como unidades diferenciadas.
3. El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podrá ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar
dicha ideación, mediante sugestivas ilustraciones.
Pueden introducirse pausas interpalabras con la ayuda del profesor, mediante silencios relativamente
prolongados (con unos segundos es suficiente). ^
4. Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que se estén trabajando,
con el objeto de ayudarle a diferenciar las estructuras gramaticales de la oración. Estas preguntas deben
ser de respuesta unívoca y adoptar todas las variaciones posibles que impliquen como respuesta una
sola palabra. _^
5. Aunque las actividades gráficas son fundamentales, debe señalarse que la dimensión oral es la primera
que debe abordarse para adquirir las habilidades auditivas de discriminación (diferenciación) de palabras,
pasando posteriormente al plano gráfico: escritura de frases, corrección de errores, completar y ordenar
frases, etc.

c) Sustituciones
1. Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías perceptualmente y articulatoriamente
confundibles (b - p, b - d, m-n, p-t, ñ-l, r-rr, ñ-ch, f-c/z, c-qu, j-g). En los casos de aplicación a los alumnos con
dislalias, es aconsejable que el profesional que desarrolle actividades de tratamiento logopédico establezca la
oportuna coordinación con el profesor del aula que monitoriza ia recuperación lectoescritora. Se pretende
con ello personalizar al máximo posible la labor de Intervención psicopedagógica, cuando las causas de las
sustituciones de letras/fonemas sean originadas por alteraciones articulatorias.
 Cuadro 3. Modelo de actividad para el tratamiento de ias
inversiones

Cuadro 4. Modelo de actividad para el tratamiento de la separación incorrecta de palabras

yUrie las palabras con una fínea y forma frases.

La
pat
o

pip
ES a

pein
e
Tu

j e S Completa las frases con las palabras que faltan. humo, jugando, bonito

Di
en voz alta cada palabra de la
frase y, a la vez, levantas un dedo
de la mano.

La pipa echa Et pato está , Tu peine es ....

2
7
 Cuadro 5. Modelo de actividad para el tratamiento de las sustituciones.

PALABRAS PARECIDAS PERO...NO SON IGUALES

Escucha las palabras que dice el profesor, después léelas y subraya el nombre de cada
dibujo.

Escucha estas frases incompletas que le dicta el profesor. Di la palabra que falta y después
complétalas.

Envié una .........................a mi amigo. Comimos una.......................................

Es un.................muy listo. Hay muy............... agua.

Se hundió en el............................. Abre bien la.....................

2. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser expresadas verbalmente por el profesor,
para que el alumno las escuche e identifique auditivamente el fonema que se trabaja (identificación del
fonema en la palabra) y fonéticamente (lo pronuncie una vez oída la palabra que lo contiene), a su vez debe
simultanearse con la escritura correcta de la palabra en cuestión y de otras que contengan el qrafema
(empleando ilustraciones como apoyo), después se podran idear y escribir frases para consolidar el
automatismo; en este caso, es importante facilitar al alumno o alumna claves articulatorias facilitadoras de la
discriminación del fonema, como es la enfatizacion de la posición de los órganos articulatorios (lengua,
labios, dientes...).
3. La formación de palabras a partir de sílabas es una actividad clásica en el tratamiento de las dificultades
lectoescritoras, con ella se pretende desarrollar las habilidades de integración lingüistica. Del mismo modo,
pueden realizarse este tipo de actividades con letras^ para formar palabras, y palabras para formar frases. Las
habilidades de segmentación en letras y sílabas son necesarias para lograr una correcta conciencia
fonológica, la cual, es, a su vez, fundamental para evitar que se produzcan errores típicos lectoescritores.
4 Las actividades de formar palabras de una misma familia (palabras derivadas) están dirigidas al tratamiento de
los errores de "adivinación" o derivativos, le ofrecen al alumno el necesario direccionamlento atendonal, para
que efectúe la lectura de los sufijos de las palabras mediante a ruta fonológica, analizando sus componentes
grafémicos y evitando así el error.

d) Omisiones
v
1 En ¡as omisiones de letras es frecuente «olvidar» la n, m, r, I, s antes de consonante, por ejemplo
l á m p a r a , c a r t e l , c a s t a ñ a , c a n t a n t e , etc., para ello se proponen listados de palabras
incompletas que el alumno deberá completar con una de las letras mencionadas.
2. Como procedimiento general, debe enfatizarse la pronunciación de la consonante que se trabaja (la que
habitualmerite se omita), de este modo el alumno pronunciará la palabra alargando el sonido; por
ejemplo: c a n n n n t a n n n n t e , p e s s s s t a ñ a , m á r r r r m o l , m a l l l l v a d o , e t c .
3. Las actividades escribanas de completar palabras y frases deben asociarse con la lectura de as mismas y
con la ideación de frases semejantes para lograr la automatización de las habilidades de
correspondencia grafofonológica.
 4. Las actividades de comparación de frases refuerzan las habilidades atencionales del alumno y evitan así, la
Cuadro 5. Modelo de actividad para el tratamiento de las sustituciones.
omisión de palabras cuando se lee. Estas frases deben ser muy parecidas y varían en algunos vocablos,
con la finalidad de «obligar» la atención del alumno a discriminar perceptivamente cuales son las palabras
que cambian de una frase a otra. La consecuencia que se desprende de ello, es que el alumno aplique al
acto lector habitual la atención mantenida y concentrada necesaria para no omitir palabras.
5. Debe emplearse el procedimiento «doze» (textos incompletos), clásicamente utilizado como ejercicio de
comprensión lectora, con la finalidad señalada en el punto anterior, es decir, claramente atencional,
habiéndose suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una mayor dificultad de lectura, y que
después, e! alumno o alumna deberá segmentar para su análisis. Esta actividad es independiente del
beneficio comprensivo que la tarea ie reporta.
6. Se proponen también, actividades de «identificación de errores» mediante palabras y frases en las que se
ha omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse cuando el alumno ya haya adquirido una cierta
habilidad decodificadora de tales fonemas. Es muy recomendable que se utilicen textos del propio
alumno para identificar los errores de omisión (incluso los de sustitución) que hayan podido producirse.
Se trata de desarrollar ta capacidad de reflexionar sobre las propias producciones de escritura; ello
conduce a lograr un aprendizaje normalizador del componente ortográfico de las palabras trabajadas.
7. La lectura simultánea (profesor y alumno) de textos preparados es también un procedimiento didáctico de
probada eficacia para la corrección de los errores de sustituciones y omisiones, por io que es
recomendable su empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso.

Cuadro 6. Modelo de actividad para el tratamiento de las omisiones

Completa estas palabras con las letras que faltan. Lee en voz alta la palabra a la vez
que escribes.

pre.......da aume..................tar bia.....................co fírmame................to

cha........dal p!a...................ta anu.......................ciar fre.................te

bro......quios fro.................tera bro.....................ca respo....................der

EEscribe el nombre de estas ilustraciones e inventa una frase con cada una de ellas.

X
7.9. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA VELOCIDAD LECTORA

No debe considerarse el alumno de la velocidad lectora como objetivo terminal en todo tipo de textos. No es
posible ni deseable leer toda dase de textos a la misma velocidad, ya que el nivel de dificultad léxica o sintáctica
es variable, según se empleen textos con contenidos científicos, recreativos,
divulgativos, etc. , ,.
No obstante, al conseguir que los alumnos adquieran una buena fluidez lectora, éstos podrán aplicarla
adecuadamente a la lectura, de acuerdo con las características de ésta.
Especial atención debe prestarse a evitar la velocidad lectora mecánica en la que suelen darse numerosos errores
de decodificación. Para ello, las tareas de velocidad deben asociarse con actividades de
reconocimiento de palabras de difícil lectura y con actividades de comprensión. La integración de ellas permitirá
conseguir una buena fluidez.
Al considerar la velocidad lectora como objeto de entrenamiento específico no deben olvidarse las restantes
dimensiones del acto lector: la exactitud y la comprensión. Las tres dimensiones lectoras deben abordarse
siempre desde un punto de vista didáctico como integradas en un mismo programa educativo.

Las técnicas que pueden emplearse son las siguientes:

1. Identificación rápida
Consiste en localizar con rapidez palabra muy similares al modelo ofrecido.
Esta actividad obliga al lector a mejorar sus habilidades de discriminación visual, al tener que diferenciar palabras
que perceptualmente pudieran ser confundidas con relativa facilidad cuando no se leen de manera completa.

2. Integración visual!
Esta técnica está dirigida a instaurar habilidades perceptivas de formación de letras y palabras, al tener que
completar (integrar) palabras incompletas (seccionadas horizontalmente), pero que ofrecen los rasgos distintivos
básicos para proceder a su identificación.

3. «Trocear» el texto
Consiste en la separación por palabras y/o por frases el texto que se va a leer.
Se trata de leer una palabra, dos palabras, tres palabras, una frase, etc. y después repetirla de nuevo varias veces,
hasta lograr fluidez y exactitud. Una vez realizada esta práctica se procede a la lectura completa del texto.

4. Usar una tarjeta

Cuando se producen cambios de líneas o renglones el lector "se pierde", probablemente el resto de texto le
produce confusión, su atención visual puede verse afectada por los renglones que faltan por leer. Ocultar los
renglones pendientes de lectura con una simple tarjetita permitirá al lector centrarse en el renglón que está
leyendo. Progresivamente podrá ir descubriendo los que faltan todavía por leer.

5. «Trocear» la palabra y unirla después

Consiste en separar las palabras de difícil lectura en sílabas y leerlas poco a poco para, posteriormente, leer la
palabra íntegra con fluidez. Se trata de realizar un análisis silábico previo y una síntesis posterior.
6. Lectura silenciosa
Consiste en realizar una preparación previa de la lectura. Esta preparación es un ensayo silencioso de la lectura
que después se realizará oralmente. Para ello pueden aplicarse las técnicas anteriormente descritas.

7. Cronoiectura
Consiste en cronometrar un minuto de lectura y detenerse, contar el número de palabras leídas y repetir el
mismo proceso en un segundo y tercer minutos leyendo el mismo texto. Como consecuencia de la práctica se
produce, por lo general, un aumento manifiesto del número de palabras leídas, y ello tiene un efecto altamente
motivador para el alumno, al comprobar él mismo cómo puede mejorar su velocidad. Las instrucciones que
deben dársele al inicio de la actividad deben recordarle que se trata de leer con exactitud y comprendiendo la
lectura.

8. Comprensión
Las técnicas de velocidad empleadas en el programa se complementan con ejercicios de comprensión lectora
mediante preguntas, actividades o tareas referidas a las lecturas en las que se han aplicado las referidas técnicas. !

3
0
Los textos
Cuadroempleados en el
8. Componentes delprograma son lecturas
programa «Adición de Tomado
de fonos». extensión breve, dirigidas
de Sánchez, a la aplicación
Rueda y Orrantia (1990). de la técnica
correspondiente. Lo verdaderamente importante es que el alumno o alumna aprenda en qué consiste la técnica
y la pueda aplicar a las lecturas habituales de ciase.

7,10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA «CONCIENCIA FONOLÓGICA»

La intervención psicopedagógica debe dirigirse a adquirir las destrezas básicas de decodificación, entrenar al
alumno para que sea capaz de segmentar los elementos de la cadena hablada (palabras, sílabas, fonemas...) en
sus elementos componentes. Los estudios desarrollados por Liberman et al.,
(1985) y Alegría (1984); entre otros, han puesto de relieve que existen amplias diferencias en el desarrollo de las
habilidades de segmentación entre los distintos grupos de niños lectores, ya sean normales, estén retrasados en
lectura o sean niños que están comenzando su escolarización formal (Maldonado, 1992). El efecto benéfico de
este tipo de entrenamiento ha quedado enfatizado por estas investigaciones y las de Sánchez y Rueda (1993),
entre otros.
Para la adquisición de estas habilidades de segmentación es necesario que los alumnos identifiquen los
diferentes sonidos de la lengua, perciban cuáles son sus movimientos articulatorios, discrimen auditiva y
anestésicamente todos los fonemas, tomen conciencia de cómo se articulan y pongan en práctica destrezas de
análisis y síntesis en los diferentes segmentos del lenguaje (Gómez, Valero, Buades y Pérez,
1995).
Entre las habilidades que se han señalado como expresamente dirigidas a lograr la conciencia fonológica están:

1. Identificar objetos que contienen determinados fonemas y sílabas.^ ^

2. Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por sus grafías o fonética: bolo-polo, pala-bala,
etc.
3. Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar otras.
4. Identificar la posición que ocupan los fonemas en la palabra.
5. Identificar sílabas como integrantes de la palabra.
6. Segmentar palabras en sílabas y éstas en fonemas.
7. Invertir el orden de las sílabas y formar nuevas palabras.
8. Discriminar el número de veces que aparece un fonema en determinadas palabras.
9. Formar palabras a partir de sílabas desordenadas.
10. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.

Una ampliación de estos aspectos puede verse en Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (1991), Carrillo (1993,
1994), Defior y Tudela (1994), Jiménez y Ortiz (1995), Rueda, Sánchez y González (1990) y Sánchez, Rueda y
Orrantia (1989).
Cuadro 7 . Modelo de actividad para mejorar la velocidad lectora.

Prepararse ía lectura
L E E R V A R I A S V E C E S _k Lee los textos frase a frase. Repite la lectura de cada frase.
Después lee todo el texto.

Me gusta1 escribir con ei iápiz y con ei bolígrafo. Utilizo una pequeña libreta, allí apunto las cosas
importantes. También hago dibujos y los coloreo, coloreo.

Mi abuelito me compró una camisa nueva. Ueva el dibujo de un precioso delfín y es muy
bonita. Me la pongo cuando hace calor. Es un buen regalo que me agradó mucho.
Con el teléfono móvil nos comunicamos con los demás. Resulta muy
cómodo poder llamar desde cualquier parte. AHÍ donde nos encontremos
podemos realizar llamadas. Es muy práctico.
Escribe las palabras que te ha resultado difíciles de leer.

Fuente: Ed. Escuela EsDañola.

3
1
Cuadro 8. Componentes del programa «Adición de fonos». Tomado de Sánchez, Rueda y Orrantia (1990).

COMPONENTES DEL PROGRAMA «ADICIÓN DE FONOS»

Situación:
El instructor propone al niño convertir una paiabra (ALA) en otra palabra (GALA)

Actividades:

1° Escucha las palabras:

GALA ALA
El instructor elige: Niño:
ALA GALA
2o Rompe las palabras en golpes de voz:
Instructor: Niño:
/A/:/LA/ /GA/:/LA/
3o Cuenta el número de golpes de voz:
Instructor: Niño:
dos dos
4o Dibuja tantos cuadros como golpes de voz:
Instructor: Niño:
** **
A LA GA LA
5o Instructor y niño comparan las primeras y segundas sílabas (apoyándose en la estructura
gráfica):
Instructor: Niño:
** **
! N /LA/ /LA/ /LA/
6o El niño indica dónde no son iguales:
#< *
I N /GA/
7 ° El niño articula con claridad cada sílaba:
/aaaaaaaaaa/ /ggggaaaaa/

8o El sonido indica qué sonido se añade en el primer* para que la palabra del instructor sea
igual a la suya. Fuente: Rev. Infancia y Aprendizaje,

Cuadro 9. Resumen de tipos de tareas fonológicas.

Tarea Tipo Ejemplo
1. Duración acústica ¿Qué palabra es más larga?
2. Identificación de palabras ¿Cuántas palabras hay en...?
3. Reconocimiento de unidades ¿Se oye una /f/ en «café»?
4. Rimas ¿Riman col y gol?
5. Clasificación de palabras ¿Empieza f o c a igual que f o r r ó ?
6. Combinar unidades ¿Qué palabra es /s/, /o/,/l/?
7. Aislar unidades ¿Cuál es el primer sonido de la palabra b a r r o !
8. Contar unidades ¿Cuántos sonidos oyes en s o P .
9. Descomponer en unidades ¿Qué sonidos oyes en la palabra b a ñ o ?
Í0. Añadir unidades ¿Qué palabra será si le añadimos /s/ a a l t o ?
11. Sustituir: unidades ¿Qué palabra será si cambiamos la /k/ de col por /g/?
12. Suprimir unidades ¿Qué palabra queda si quitamos /r/ a r o s a ?
13. Especificar unidad suprimida. ¿Qué sonido oyes en c a r o que no está en aro?
14. Invertir unidades ¿Qué palabra saldrá si digo s o !al revés?
15. Escritura inventada Dictado de palabras.
Fuente: Rev. Infancia y Aprendizaje.

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2
Cuadro 10. Componentes del programa «Escribir una palabra». Tomado de Sánchez, Rueda y Orrantia (1990).

COMPONENTES DEL PROGRAMA «ESCRIBIR UNA PALABRA»

El instructor propone al niño escribir una apalabra (PLANTA).

Actividades:
Io Escucha la palabra oralmente:
/planta/
2 ° Rompe la palabra en golpes de voz:
/plan/ /ta/
3o Cuenta el número de golpes de voz: dos
4o Dibuja tantas estrellas como golpes de voz:
sie *

5o Articula con claridad cada una de las silabas:

/plllaaannnn/taaaa/
6o Cuenta el número de sonidos:
/plllaaannnn/ cuatro sonidos /taaaa/ dos sonidos

7o Dibuja una estrella por cada sonido:

**** **

8o Una vez articulados los sonidos escribe ios gafemas correspondientes: pian
ta
9o Escribe la palabra concreta pronunciándola en voz alta: planta
Fuente: Rev. Infancia y Aprendizaje.

Cuadro 11. Modelo de actividad para el desarrollo de la conciencia fonológica.

CAMBIAR UNA LETRA POR OTRA

Cambia una letra por otra, ¿qué palabra queda?

pana

besa
parto

lata

Pronuncia el sonido y escribe la letra que se ha quitado a la segunda palabra.

lila Ha
-----!►
-> aso vaso

foso -> oso

u3Iid " w Dala

3
3
ANEXO

Examen del módulo:

DIFICULTADES LECTOESCR1TORAS. DISLEXIA

Cada uno de los ítems está compuesto por tres opciones de respuesta, de las cuales solamente una es
correcta.
1. La primera descripción del término dislexia se palabras pero no reconocen las letras cuando
debe a.... forman parte de una palabra, presenta una...
a) Orton. a) Dislexia fonológica.
b) Hinsheiwood. b) Dislexia letra a letra.
c) Crichtley. c) Dislexia atenciona!.

2. Uno de estos criterios no se establece en el 9. Cuando están alteradas las rutas de acceso al
diagnóstico de la dislexia. significado de las palabras, estamos haciendo
a) Discrepancia entre el rendimiento esperado y el referencias a las...
real. a) Dislexias periféricas.
b) Las dificultades perturben el normal desarrollo b) Dislexias adquiridas.
de la actividad académica. c) Dislexias centrales.
c) El déficit sensorial o neurológico debe estar
presente. 10. Desde el enfoque cognitivo la lectura de la raíz
de las palabras debe hacerse mediante...
3. La exprensión h f p e r l e x i a hace referencia a... a) La ruta fonológica.
a) Una mala decodificación y una mala b) La ruta visual u ortográfica.
comprensión lectoras. c) Ambas rutas.
b) Una buena decodificación y una mala
comprensión lectoras. 11. Una de estas características no es correcta en
c) Una mala decodificación y una buena los disléxicos fonológicos:
comprensión lectoras. a) Leen bien tas pseudopalabras.
b) Cometen errores en la lectura de
4. La prevalencia de la dislexia; según la pseudopalabras.
S o c i e d a d O r t o n d e D i s l e x i a en la c) Cometen errores de lexicalización.
población de EE.UU, es de...
a) El 15%. 12. Cuetos denomina d i s l e x i a profunda cuando
b) El 20%. la alteración afecta a....
C) El 10%. a) La ruta fonológica.
b) La ruta léxica.
5. La dislexia se entiende como una dificultad específica c) Las rutas fonológica y léxica.
para la lectura, independientemente de la causa que
13. Cuando no existe una razón aparente que
la origine. Esta definición es la postulada por...
a) El modelo cognitivo. justifique las dificultades en la lectura se dice
b) El modelo conductual. que el sujeto presenta una...
c) El modelo madurativo. a) Dislexia transitoria.
b) Dislexia evolutiva.
6. En las dislexia adquiridas, se presupone la c) Dislexia profunda.
existencia de...
a) Una disfunción cerebral mínima. 14. Tal y como señala la teoría verbal de Vellutino,
b) Una anomalía estructural del cerebro. la ineficiencia en la lectura tiene un origen...
c) Una lesión cerebral. a) Visual y no verbal.
b) Verbal y no visual.
7. En las dislexias periféricas se enfatizan los c) Verbal y visual.
aspectos...
15. La existencia de mediadores verbales como
a) Motores.
b) Perceptivos. factores explicativos de las dificultades en la
c) Cognitivos. lectura se deben a...
a) Vellutino.
8. Según Cuetos, cuando los sujetos pueden b) Bravo.
reconocer las letras aisladamente, así como las c) Tomattis
16. Según el modelo cognitivo, ios niños con DA b) Leer muy deprisa.
en lectura... c) Leer sin comprensión.
a) Ejecutan peor diversas tareas de memoria a
25. Una de estas pruebas no evalúa la
corto plazo con respecto a los buenos lectores.
lectoescritura:
b) Ejecutan mejor diversas tareas de memoria a
a) PROLEC.
corto plazo con respecto a los buenos lectores.
b) COBAR.
c) No existen diferencias significativas en la
c) PEREL.
memoria a corto plazo entre los buenos y los
malos lectores. 26. Una de estas pruebas no evalúa la
denominada "madurez".
17. Según el enfoque genetista de la dislexia, el a) TALE.
origen de la misma podría localizarse en... b) ABC.
a) El cromosoma 16. c) Test Boehm.
b) Los cromosomas 1,2 y 6.
c) El cromosoma 5. 27. Asocia cada método con su fundamentación.
IS.Tomatis atribuye el origen de la dislexia a... 1. PHONICS. a) Percepción y procesamiento
a) Dificultades en la percepción auditiva. del sonido.
b) Dificultades en la percepción visual. 2. Merzenich y Tallal, b) Actividades de dele
c) Dificultades en la percepción háptica. treo y lenguaje expresivo.
3. Tomatis. c) Reeducación del oído.
19. Uno de estos autores no es representativo de 28. De acuerdo con las investigaciones realizadas
la denominada Escuela Francesa: sobre la denominada "conciencia fonológica"
a) Boret- Maisonny. a) Los malos lectores no poseen habilidades de
b ) Zazzo. segmentación fonológica.
c) Bernardo. b) Los buenos lectores poseen buenas habilidades
20. Según la crítica conductual realizada al modelo decodifícadoras.
madurativo de las dislexias... c) Las dos expresiones anteriores son válidas.
a) Existe relación causa efecto solamente entre 29. El problema denominado "Adición de fonos"
ritmo y lectura. corresponde a...
b) Los factores psicomotores podrían ser un a) Alegría y Moráis.
correlato o efecto de! déficit disléxico. b) Sánchez, Rueda y Orrantia.
c) Solamente la orientación derecha- izquierda c) Pérez, Ma¡donado y Sebastián.
guarda relación con ¡a lectura.

21. Según Geschwind y Galaburda, en el modelo

neuropsicológico de las dislexias...
a) La exposición excesiva a ¡a tetosterona del útero
retrasa la maduración del hemisferio cerebral
izquierdo.
tj La exposición excesiva a la tetosterona del útero
retrasa la maduración del hemisferio cerebral
derecho.
c) Ninguna de las dos expresiones anteriores es
válida.
22. El origen de la dislexia podría estar en un déficit
cerebral en el tratamiento de los sonidos. Esto
ha sido postulado por...
a) Geschwind y Galaburda.
b) Hallaham y Kauffman.
c) Merzenich y Tallal.
23. El error típico de lectura consistente en ieer
correctamente la raíz e incorrectamente el
afijo, se le denomina...
a) Inversión.
b) Rotación.
c) Sustitución.
24. La lectura bradiléxica consiste en,..
a) Leer muy despacio.