Dijk ultades Lectoescritoras .

Dislex ta 83

a nuestro parecer, realizadas por Huerta y Matamala ( 1995):

«... un error que un educador/a pued e com.eter en los primer os cursos

-lo cual no supone un daño irreversible, pero sí una pérdida de tiempo-
es confundir las dificultades de un niño/a para aprender a Leer y a
escribir con los posibles problemas reflejados enfuncion es psicológicas
evaluadas por baterías predictivas, cuyo objetivo es predecir una
dificultad futura, generalizando que estas alteraciones han de afectar
directa o indirecta mente a la lectoescritura y persistirán en los años
posteriores. En muchas ocasiones, podemos observar que a los nueve o
diez años de edad han remitido esos déficits funcionales (
orientación derecha-izquierda, estructuración temporal y rítmica,
organización perceptivo -motriz, etc.) y a pesar de ello persisten los
graves problemas de lectoescritura. El niño o la niña pueden superar la
alteración sin superar el déficit de aprendizaje. Es decir, no se debe
identificar una determinada alteración funcional con la causa del
trastorno de aprendizaje» (pp. 93-94).
El.enfoque conductual pone en entredicho que esto sea cierto a través de estu
dios comparativos entre desempeño o ejecución en pruebas objetivas de
lectoescritura y puntaciones obtenidas en dichos factores (Bernardo y Errasti,
1993). Algunas de las conclusiones más relevantes obtenidas por estos autores
fueron:
l. Alg unas de estas variables tienen correlaciones con variables Lectoras,
en concreto: Orientación Derecha-Izquierda, Organización perceptiva y
percepció n temporal, pero el resto no tienen nada que ver con lectura o
escritura.
2. Según el modelo conductual no existe relación causa-efecto entre estos
factores y las dificultades lectoescritoras.
3. Todos estosfa ctores psicomotor es podrían ser un efecto o correlato del
déficit diléxico.
4. Estos factores psicomotores están en la base de un pobre aprendizaje
global.
Finalmente concluyen que, aunque se puedan hallar ciertas condiciones relati
vas a la organización espacial, estructuración temporal, lateralidad, etc., asocia
das al retraso en el aprendizaje de la lectura, esta relación no prejuzga una rela
ción causal, y sí podría ser una que todas estas condiciones sean constitutivas de
un retraso más general.

3.5. El modelo neurológico

Este modelo enfatiza la localización cerebral de la dislexia. Sin embargo, no
existe todavía la suficiente evidencia empírica en los medios diagnósticos
(qEEG) (Cibils, 1996) para diagnosticar la patología neurológica. Ello es
debido a la mul-
 84 Dificultades de Ap rendi;,aje e lnren•enclón Psicopedagógica

tiplicidad de definiciones que sobre el término dislexia existe todavía en la comu

nidad cien tífica. Este modelo propone que la dislexia es el resultado de una p érdi
da de conexiones entre los centros neurológicos del cerebro que tienenfuncion es
lingüísticas.
En esta misma línea, existen investigaciones de Geschwind y Levitsky (1968)
que postulan una interrelación entre la dislexia, los desórdenes inmunes y el uso
de 1amano izquierda. Según estos autores, la exposición excesiva a la tetosterona
(hormona que influye en la glándula del timo) (Geschwind y Galaburda, (1987)
del útero, retrasa la maduración del hemisferio cerebral izquierdo, que es el que
asume mayores funciones lingüísticas, permitiendo al hemisferio derecho que ace
lere su crecimiento. Como consecuencia, seproducen diferencias neuroanatómicas
como la reducción en la asimetría temporal del planum, que esun área
intrasilviana relacionada con el lenguaje. Esta mayor simetría de los
hemisferios cerebrales produce alteraciones en el desarrollo neurológico,
manifestándose dificultades disléxicas, hiperactividad, tartamudez y otras
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, otros autores como Satz y Soper
(1986) han sugerido que el modelo de Geschwind no resulta válido.
Otro modelo explicativo de enfoque neurológico es el propuesto por Merzenich
y Tallal (1993, 1997), los cuáles señalan que las deficiencias disléxicas podrían
estar asociadas a una anomalía del hemisferio cerebral izquierdo que es el encar
gado de la mayoría de las funciones del lenguaje. Este centro, se cree que emite
flujos rápidos de información sonora y, desempeña para las señales auditivas el
papel de una estación relé hacia las estructuras superiores del córtex. Su mal fun
cionamiento impide que los niños disléxicos distinguir bien entre los sonidos cor
tos corno lb/, !pi, /ti, lk/, sin afectar al oído. A su vez, presentan dificultades en
asociar estos sonidos a su grafema correspondien te y, como consecuencia les
plantea problemas de lectura y de ortografía.
De acuerdo con estos postulados, el origen de la dislexia podría estar en un
déficit cerebral en el tratamiento de los sonidos. La localización estaría en las
áreas de Broca y de Wernicke, estas dos zonas cerebrales se activan cuando se
realizan tareas lingüísticas, sin embargo, en los sujetos disléxicos solamente acti
van una de dichas áreas.
La obtención de las imágenes de estas zonas cerebrales se realiza mediante
una novedosa tecnología informatizada denominada imagen funcional por reso
nancia magnética (FMRI). Estas imágenes permiten estudiar el funcionamiento
cerebral.

El modelo neuropsicológico, al igual que otros, ha sido puesto en tela de juicio

por el enfoque conductual especialmente. Así, por ejemplo, Hallaban y Kauffman
(1978) (citados por Bernardo, 1993, p. 668) señalan que determinados procesos
disfuncionales de aprendizaje pueden provocar conductas similares a las observa
das ante una lesión cerebral.
Dificultades Lectoescritoras. Dülexia

3.6. Enfoques eclécticos

Dentro del modelo neuropsicológico es de destacar el esquema explicativo
propuesto por Bravo (1985) que sintetiza o integra el posible origen verbal de las
dislexias postulado por Vellutino, con la contribución neurológica. El modelo es
taría constituido por un elemento com ún que es la deficiencia verbal, que tendría
una incidencia variable en los diferentes tipos de dislexia y explicaría un alto
número de ellas y que, a su vez, variarían de acuerdo con la edad y la etapa de
aprendizaje. Tendría también unos elementos diferenciales como la percepción
visual, la percepción auditiva, la memoria de retención y evocación, la atención
selectiva, etc., que no serían comunes a todos los disléxicos, sino a una parte de
ellos.
CUADRO 2.2. Representación del modelo de Bravo (1985).

... ,DÉFICITS PERCEPTIVO-VISUALES

-+ I
1

DÉFICITS PERCEPTIVO-AUDITIVOS
... 1DÉFICITS DE MEMORIA DE RETENCIÓN
1

-+ I DÉFICITS DE ATENCIÓN SELECTIVA

1

l. Edad

2.Etapa de aprendizaje lector

VARIABLES

3.7. Otras teorías explicativas

Además de los enfoques reseñados se ha propuesto numerosas teorías explica
tivas de la dislexia, tales como la teoría de la transferencia transmodal de Birch
(1970) que postula la inhabilidad para integrar la información procedente de va
rios canales sensoriales. La teoria del déficit de seriación de Corkin (1972), que
señala que la dislexia es la consecuencia de una dificultad para procesar secuen
cias de información.
 86 Dt}1rnllades de Aprendiz.aj¿ e lnten•¿n .;tón P:ncopedagógica

4. l.\llANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA
Los síntomas de la dislexia son múltiples ,de acuerdo con el modelo o
modelos conceptuales que se adopten para explicarlos. Con carácter general,
ofrecemos una amplia constelació n de ellos, significando que no todos los
sujetos disléxicos los manifiestan y que, sustantivamente, el mayor problema
persiste en lo referido a la decodificación fonológica ; muchos de ellos pueden
ser perfectamente subsi diarios de otros.
l. Dificultades en el lenguaje oral.
- Retraso en el habla.
- Dificultad para pronunciar palabras.
- Dificultad para adquirir el vocabulario propio de la edad.
- Dificultad para aprender rimas, canciones y las letras del abecedario.
2. Dificultades en la lectura.
- Dificultad para aprender a leer.
- Dificultad para deletrear palabras.
- Dificultad para recordar sonidos.
- Baja comprensión lectora.
3. Dificultad en el lenguaje escrito.
- Escritura sucia y desorganizada.
- Copia con dificultad.
- Errores de exactitud fonográfica.
4. Dificultad para las matemáticas.
- Dificultad para contar.
- Dificultad para memorizar conceptos.
- Dificultad para resolver problemas.
- Vocabulario matemático muy pobre.

4.1. Sintomatología asociada a la dislexia.

Son las manifestaciones o evidencias comportamentales que se dan en alum
nos con dislexias o dificultades lecto-escritoras. No todos los disléxicos
presentan esta sintomatología asociada.
Kasesn (1972) (citado por Valett, 1983), Quirós (1978), Torras de Bea (1977)
Dificultades Lectoescritoras . Dislexia 87

y Miles (1990); en tre otros, son diferentes autores que han estudiado los sín tomas
de la dislexia. Un compendio de todos ·ellos es el sigui ente:
-Problemas visuales y ps icomotores.
-Problemas de ansiedad.
-Transtornos del habla.
-Hábitos nerviosos compusivos (onicifagia, tics, fobia s, ...).
-Impulsividad (hiperactividad )/Desgana , hipotonía, abulia (hipoactividad).
-Deficiencias en discriminación auditiva.
-Déficits en memoria (inmediata y a corto plazo).
-Alteración defigura-fondo.
-Transtornos en el esquema corporal.
-Problemas en dominancia lateral.
-Torpeza motriz (tanto enpsicomotricidad gruesa o global como en coordi-
nación fina, coordinación dígito-manual, tareas de precisión...).
- Confusiones esp aciales (concept os de arriba-abajo, derecha-izquierda) y
temporales (ayer-hoy -mañana, antes-después).
A todos estos habría que añadir otros que tienen una dimensión clínica,
como los comportamiento s desadaptativos que guardan relación con la falta de
compe tencia lectoescritora. Constructos como el autoconcepto y la
autoestima se ven afec tad os como consecuencia de la autopercepción
(pensamien tos autodevaluativos , locus de control interno ...) de un bajo
rendirrúento lectoescritor. Estos pensamien tos, atribuciones, expectativas ...
se man ifiestan con autoverbalizacione s negativas ( esto no sé hacerlo, me sale
mal...) que sirven de referente para evaluar su autoestima. Como consecuenca
de la derivación de sín tomas pueden surgir otros problemas como la enuresis,
mal comportamiento y episodios desadaptati vos en el medio escolar, entre
otros.
Aunque no todos los disléxicos evidencian estos síntomas, sí se han de consi
derar todos los aspectos para la evaluación.

4.2. Los errores de exactitud en la lectoescritura

Los errores específicos que se dan en la lectura y en la escritura en la dimen
sión de exactitud o decodificación fonética o grafémica han sido abordados am
pliamente por diferentes autores. Huerta y Matamala (1983), Toro y Cervera
(1984), Luceño (1994) y Vallés (1984, 1990, 1993); entre otros.
A continuación se expone un listado de ellos, deteniéndonos con más detalle
 88 D ificuLtade:" Je Ap1endi.za¡ 1.: t.. !rttu·1 eación P.;i.;opedagóg tcu

en aquellos que han tenido una mayor atención en los procesos de evaluación e
intervenció n.

J. NO LECTURA.
No se lee una palabra por desconocimiento. Las RCGF no están suficienre
mente establecidas para reconocer las asociaciones necesarias para leer la
palabra y el alumno, ante la imposibilidad manifiesta opta por no leerla.

2. VACILACIÓN.
Ante la lectura deuna palabra el alumno duda, seproduc e un período de latencia
y, finalmente se produce la lectura, aunque puede ser incorrecta.

3. REPETICIÓN.
En lectura consiste en la repetición de una sílaba o, más infrecuentemenmte
de una palabra (por lo general monosílaba). En la escritura tiene su proyección
, pro duciéndose, asimismo, una repetición silábica (o de una palabra entera) y
dando lugar a una pseudopalabra.

4. RECTIFICACIÓN .
El alumno lee una palabra erróneamente, reconoce el error y lo enmienda.
Generalmente se da en palabras, sílabas o en letras con cierta similitud
perceptiva.

5. SUSTITUCIÓN.
También conocida como confusión auditiva. Se cambian unos sonidos
vocálicos o consonánticos por otros que no se corresponden con la grafía. Por
ejemplo «calo» por «carro», <<fine>> por «cine».En ocasiones es debido a
dificultades articulatorias del fonema en cuestión (parasigmatismo,
pararrotacismos...), también puede de berse ajerga ambiental.
La sustitución de unos fonemas por otros al leer suele darse por la falta de
consolidación de las reglas de correspondencia fonema-grafema (RCGF o
funcio namiento del código alfabético), especialmente en aquellos sonidos que
tienen cierta similitud fonética por el punto de articulación, como es el caso de
la Ir/ - /ll Id/ - /ti y también por la similitud espacial: lb/ - /pi, /mi - /ni, entre
otras. El buen lector ha de conseguir ser un procesador fonológico eficaz
(Defiar, 1996) que le permita diferenciar todos los fonemas del alfabeto, aún a
pesar de las similitudes articulatorias o fónicas que pudieran tener.Del mismo
modo, y en el plano escri tor, dichas habilidades deben reflejarse en los
grafemas correspondientes.
Dific:ulcades Lectoescritoras. DisLexia 89

Los problemas de pronunciación (independientemente de la naturaleza de

la posible dislalia) acentúan de manera notable la comisión de este tipo de
error, tanto en la lectura como en la escritura, por to que el tratamiento
logopédico está especialmente indicado en estos casos, en los que deben
ejercitarse o normalizar se las habilidades fono-articulatorias. Es muy frecuente
que se sustituyan fonemas al leer y que el alurrmo, en lugar de decodificar
correctamente palabras como
«pala», lea en su lugar «para», o lea «arto» en lugar de «alto», «puelta» en lugar
de «puerta», «sena» en lugar de «cena», etc.

La sustitución puede afectar también a la palabra entera, de modo que

algunos alumnos leen, por ejemplo: «camino» en lugar de «caminas»,
«principal» en lu gar de «principio» ; es lo que también suele denominarse
adivinación, y se produ ce cuando la segunda parte de la palabra (afijos) se lee
a través de la ruta visual o directa, cuando, en realidad, debería leerse a través
de la ruta fonológica, que permite diferenciar las terminaciones de las palabras
menos familiares en el voca bulario usual del lector. A este tipo de errores se
les ha denominado también morfológicos o derivativos, ya que se mantiene
la raíz de la palabra pero se sustituye el sufijo, y, como consecuencia, se
produce la lectura de una nueva pala bra del mismo campo semántico de la
originaria, aunque la naturaleza del error ha consistido en sustituir unas letras o
sílabas por otras.

6.ROTACIÓN.
Generalmente se da en letras móviles (b,p, d, q). Clásicamente la causa que se
le atribuye es la confusión en la lateralidad derecha-izquierda, aunque no puede
justificarse siempre. Desde el punto de vista cognitivo, este tipo de errores no
guarda relación con el conocimiento corporal, y considera que existe una tercera
variable entre la lectura y la escritura y esquema corporal (capacidad de codifica
ción léxica) que consiste en la memoria para los signos lingüísticos en el acceso a
esta representación. También se conoce como escritura en espejo. Una explica
ción consiste en que para el niño, las letras son símbolos abstractos (confusión
visual entre grafemas simétricos).

7.ADICIÓN .
Se trata de añadir sonidos e incluso sílabas inexistentes que se unen a la pala
bra que se está leyendo y, como consecuencia se forma una pseudopalabra . En
numerosas ocasiones se produce por imitación de un modelo negativo (jerga am
biental). Por ejemplo: «amoto», «arradio», «estijeras».
 9(1 Dificultades de Aprendizaje e lntetvención Psicovedagógica

8. ON/ISIÓN.
El lector omite letras, sílabas o incluso palabras, y es uno de los errores
más frecuentes. Las letras omitidas más frecuentemente son.N, S, R, L. Por
ejemplo:
«catante», «Capeta», «pedaño», «Catillo».
El error de omisión de letras, sílabas y palabras al leer resulta muy
frecuente en los alumnos con dificultades de aprendizaje lectoescritor. Omitir
un fonema al leer puede ser debido a diferentes causas; entre ellas al
desconocimiento del soni do que represen ta la grafía en cuestión (ausencia de
las con·espondencias fonéti cas) o puede ser debido a la conducta lectora
impulsiva. El exceso de velocidad, imprecisión o impulsividad en la lectura de
las oraciones de un texto hace que se
«olviden» incluso algunas palabras, que dejan de ser leídas por el excesivo «avan
ce» visual que realiza el lector. Cuando es este el motivo, basta con que el alumno
ralentice su velocidad lectora y proceda a decodificar las palabras a un ritmo flui
do pero reflexivo. Sin embargo, cuando el origen es debido a una escasa habilidad
para reconocer la correspondencia fonológica del grafema, la corrección del error
de omisión pasa necesariamente por aprender y consolidar (automatizar su uso)
dichas correspondencias grafofónicas.

9. INVERSIÓN.
El lector cambia la secuencia de las letras: es considerado como el típico
disléxico («pra-pan>), aunque según Malina (1983), afirma que no es el más
re presentativo. El modelo cognitivo sitúa este error al mismo nivel léxico y lo
con sidera producido por una insuficiente representación ortográfica (no
conoce la palabra) o probablemente en las reglas de conversión fonema-
grafema. Desde el punto de vista perceptivo visual es una confusión en la
memoria secuencial auditiva y/o visual. El enfoque madurativo lo considera
un problema de lateralidad, orien tación espacial y/o temporal o de conceptos
básicos: orden, secuencia, tiempo...(antes, después, primero ...). El error es
cometido, tanto por los alumnos
«disléxicos» como por aquellos otros que se encuentran en la fase de aprendizaje
lector (Vellutino, 1987).

10. ADIVINACIÓN.
Transposición de sílabas, regresión o metatesis. La perspectiva lingüística lo
concibe como un error de derivación , que consiste en leer una palabra en su raíz
pero se presupone el resto. Por ejemplo: «camin-abas», lee «camino» en lugar de
«caminabas». General mente se sustituye una palabra por un derivado. En reali
dad se podría conceptualizar también como una sustitución de palabras.
Dificultades Lectoescritora s. Dislexia 91

11. UNIÓN.
La unión incorrecta de palabras es ·un error muy frecuente en la escritura
al dictado . Es frecuente unir palabras monosílabas: a , la , el , de un...Por
ejemplo:
«Mevoy ala calle» por «Me voy a la calle».

12.FRAGMENTACIÓN.
Disociación o palabras en carro. El alumno percibe la tira fó nica como
una continuidad y no puede separar las diferentes unidades en el plano
fonológico .
La separación, fragmentación o disociación de las palabras en la escritura es
uno de los denominados errores típicos de las dificultades lectoescritoras más
frecuentes. El error consiste en fragmentar una palabra, produciéndose dos o
más pseudopalabras . Por ejemplo: «coci nero» por «cocinero», «coco
drilo>> por
«cococrilo», etc. Asimismo, se producen errores (contrarios) de contaminación o
unión anómala de palabras, de tal modo que algunos vocablos como los artículos,
los pronombres y otras palabras monosílabas se unen incorrectamente a lapalabra
que le sigue. Por ejemplo: «ellibro» en lugar de «el libro», etc., tal y como se ha
indicado más arriba.
La causa de estos tipos de errores tiene un origen auditivo y cognitivo, y se
atribuye a la dificultad que le supone al alumno segmentar las palabras de la
deno minada tira fónica, lo cual le induce a escribir las palabras tal y como las
percibe auditivamente, y tal y como lasemite verbalmente, es decir,juntas,
cuando, en el plano gráfico su escritura está claramente diferenciada
mediante los espacios interpalabras.
Cuando el alumno o alumna debe realizar una escritura mediante el procedi
miento de copia, es menos probable que cometa errores de fragmentación o
unión indebida de las palabras, ya que dispone de un modelo visual que le
permite la separación correcta. Sin embargo, cuando la escritura se produce
mediante el pro cedimiento de dictado o de la propia composición e ideación, se
producen mayor cantidad de errores, ya que no existe un modelo nítido para
reproducir la separa ción cmrecta; salvo que el profesor le dicte al alumno las
frases palabra a palabra, y produzca un pausa prolongada e intencional entre la
emisión de cada una de ellas.

Por otra parte, es necesario que los alumnos desarrollen una suficiente
capaci dad metalingüística para diferenciar lo que es una palabra de lo que
es una pseudopalabra. En el caso de aquéllos que cometen estos errores, no
disponen de esta capacidad de reflexión, que les pueda permitir analizar su
escritura y discri-
 92.

minar acertadamente si lo que han escrito es o no es una palabra con significado.

Estos errores en la escritura son mu.y comunes y frecuentes en los niveles

del aprendizaje inicial de la lectoescritura. Cuando no existen djficultades de
apren dizaje específicas, estas alteraciones tienden a normalizar se y desaparecen
rápi damente. Sin embargo, en otros casos, persisten y obligan al profesor a
emplear procedimien tos pedagógicos dirigidos a su corrección .

5. LA VELOCIDAD LECTORA
La velocidad lectora junto con la comprensión y la exactitud constituyen las
tres dimensiones de la lectura que le confieren la calidad necesaria para conseguir
buenos lectores. Habitualmente se entiende por velocidad lectora el número de
palabras que se es capaz de leer en una unidad de tiempo determinada que, fre
cuentemente, viene expresada en minutos, es decir, el número de palabras leídas
por minuto (p.p.m.). Esta velocidad es la que determina el nivel de fluidez o faci
lidad lectora.

La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar muy habitual en

el centro educativo. La velocidad con que se lee condiciona la duración de deter
minadas actividades de aprendizaje. Una baja velocidad lectora dificulta notoria
mente el poder seguir una lectura oral colectiva en la clase, retarda la realización
de ejercicios o actividades escritas y dificulta, también, otras actividades
didácticas.

5.1. Los errores de velocidad lectora

Las dificultades en la lectura se manifiestan en sus tres dimensiones: exacti
tud, velocidad y comprensión. Los errores de exactitud se han reseñado en el
epígrafe anterior. Aquí se relacionan los que, artefactualmente, podrían encua
drarse dentro de la dimensión de velocidad. Son errores que afectan a la fluidez
lectora, independientemente de que estén consolidadas las reglas de correspon
dencia grafema1onema.

l.SILABEO.
Es propio de los primeros momentos del aprendizaje de la lectura, conforme
se van integrando los fonemas en sílabas. Afecta a la fluidez/velocidad lectora
si persiste después del aprendizaje inicial de la lectura, cuando ya se han
adquirido las capacidades de decodificación.
Dificultades Lectoescntoms D;slexia 93
..
2. DENEGACIÓN.
Es una una omisión intencional al leer. Suele ocurrir en palabras polisilábicas
e infrecuentes cuya lectura podría producir un enlentecimiento del ritmo lector y
el alumno opta por «saltársela» .

3. LECTURA MECÁ NICA VELOZ (taquiléxica).

También llamada de carrerilla. Imprimir una velocidad excesiva a la lectura
que ocasiona la comisión de errores de exactitud, falta de comprensión y por
supuesto de entonación.

4. NO PUNTUACIÓN.
Consiste en no respetar los signos de puntuación. El lector no detiene su
lectu ra ante las comas, puntos ...o, por el contrario puede ocurrir que haga
pausas exce sivas (como efecto contrario).

S. RALENTIZACIÓN (bradiléxica).
Teniendo buenas habilidades en decodificación, la lectura la realiza de manera
muy lenta. La explicación desde el punto de vista percepto-visual es el exceso de
fijaciones o insuficiente entrenamiento. No obstante, debe tenerse en cuenta otras
variables como la legibilidad del texto, su complejidad o la motivación por leer,
para determinar hasta qué punto la escasa velocidad está determin ada por ellas.

6. VOCAUZACIÓN O LABIALIZACIÓN.
Es propia de la lectura silenciosa. El lector mueve los labios articulando
como si de una lectura oral se tratase, ello ralentiza su velocidad.

7.SUBVOCALIZACIÓN.
Consiste en repetir mentalmente las palabras que vamos leyendo. Es un error
de difícil detección.

8. SEÑALADO.
Puede ser permisible y tolerable pero no es deseable. El dedo sirve para
marcar el punto de lectura y no perderse. Para corregirlo suelen utilizarse
tarjetas para permitir la lectura progresivamente de una línea, luego dos, etc, ....
Esto se facilita con el desvanecimiento estimular, es decir, retirando
paulatinamente la ayuda (la tarjeta que oculta/descubre les renglones).
 94 lJ z¡icultade., ae .4.prend zza;e '1 lmefl·t'llc 1011 P.11icupedagog11.:a

9. REGRES IÓN.
Consiste en releer partes del texto debido a los errores de sustitución o
adivinaciones que se han podido cometer. Debe distinguirse de la relectura, ya
que esta es una técnica de comprensión que pennite afianzar lo leído cuando ya se
ha comprendido (leer varias veces un párrafo).

10. LECTURA ARRASTRADA O SUBINTRANTE.

Consiste en alargar el sonido vocálico o consonántico de alguna parte de la
palabra. El alumno la suele emplear como recurso para el reconocimiento de la
sílaba siguiente y lectura de la palabra. Mientras se está produciendo el arrastre
(automático) se buscan las asociaciones correspondientes para leer la próxima
palabra, evitand o así un «corte» en la secuencia discursiva de la lectura.

11. LECTURA REPETIDA.

Suele ocurrir en la pérdida de un renglón para resituarse en el texto. Ello con
lleva la lectura por dos veces consecutivas del mismo renglón .

12. LECTURA INVENTADA.

El alumno no identifica la/s palabra/s y la/s inventa.

13.LECTURA M NÉSICA.
El lector aprende de memoria lo que pone en el texto y lo repite.

14. SALTO DE RENGLONES.

Es la omisión de uno o varios renglones cuand o se llega al final de uno de
ellos, y se produce un «salto» omitiéndose la lectura de algunos.Si se está produ
ciendo comprensió n, el alumno se da cuenta y rectifica intentando localizar el
renglón correspondiente .

6. LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA
La evaluación de la dislexia debe realizarse a partir de la escolarización del
alumno y en los primeros cursos de la aprendizaje de la lectura. Martínez (1997)
señala algunos requisitos previos para tipificar la existencia de la dislexia:
a) Un retraso de cierta severidad que normalmente se cuantifica en un año y
medio o dos años de retraso para aprender.

...
Dif icultades Lectoesc ritoras. DisLexia 95

b) Que el niño haya dispuesto de adecuadas oportunidades socioculturales para

aprender. (Escolari zación normalizada).
c) Que el niño tenga un cociente intelectual ( C.J.) dentro de la normalidad
supe rior a 85 ó 90. Este requisito es el más cuestionado en la actualidad.
d) Que no exista una lesión cerebral detectable que justifique la no Lectura.

A pesar de estos requisitos-criterios que se postulan como discriminantes en la

detección de los alumnos disléxicos, el distinguir cuando un niño es disléxico o
no lo es, resulta ciertamente complicado, tal y como señalan Huerta y Matamala
(1995). Estos autores, se formulan estas cuestiones:
a) ¿Puede haber un niño disléxico que participe de alguna de los
requisitos criterios o características anteriormente citadas?
b) ¿Puede haber un niño disléxico que además tenga un CI bajo?
c) ¿Puede haber un niño disléxico con una situación pedagógica muy desfa
vorable?
«A algunos niños se les puede calificar de disléxicos, indican estos autores,
con más certeza porque se han descartado otros condicionantes que pudieran
explicar su mal rendimiento en la Lectoescritura, quedando como ií.nico correlato
su trastorno de aprendizaje en sí mismo» (p. 51).
La noción clave para la evaluación (y la conceptuaHzación) de la dislexia es la
relación existente entre el nivel funcional (cómo lee) de lectura y el nivel poten
cial (cómo debería leer de acuerdo con su capacidad de comprensión lingüística)
(Valett, 1983). Para ello es de gran utilidad la utilización de los criterios diagnós
ticos de la DSM IV.
Para la evaluación de los aspectos específicos lec;toescritores podremos em
plear los siguientes instrumentos:

6.1. Instrumentos para evaluar las dificultades lectoescritoras

En las páginas que siguen eeexponen las pruebas o tests más habituales que
se emplean en la evaluación de las dificultades de la lectura, sin que
genéricamente se autodenominen tests de dislexia. Asi mismo, para la
evaluación puede hacerse uso de pruebas informales (fundamen tadas en el
análisis de los procesos intervinientes en la lectura), de las pruebas
denominadas de «madurez psicológi ca» o «factores de maduración» (de
acuerdo con el enfoque preferido), o de aque llas otras complementarias
dirigidas a evaluar procesos pscológicos básicos tales como la atención, la
percepción, la memoria o las dimensiones de personalidad (comportamiento,
autoestima...), etc.
 96

6.1.1. Pruebas específicas de lecto-escritura

l.PROLEC. Procesos lectores. Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996). Ed.TEA.
(Esta pru eba de evaluación los los procesos lectores sigue el enfoque cognitivo y
es ampliamente analizad a en el anexo 1 de este libro en su aplicación práctica
a un caso de dificultades en la lectura).
2. TALE. Test de análisis lectoescritor. Cervera y Toro. Ed. TEA. Enfoque
conductual. Es el instrumento evaluador por excelencia de análisis de letras, síla
bas y palabras de 1º a 4° de Ed ucación Primaria. Analiza la lectura en todas sus
dimensiones, evalúa comprensión lectora y en escritura determina los errores de
exactitud y los elementos disgráficos. Aunque al tener un enfoque conductual
huye de las etiquetas, los considera «parámetros grafomotrices».
3. EDIL-1. Exploración de las diferencias individuales en lectura. González
Portal. Ed. TEA (5 a 7 años).
4. Pruebas de lectura 1 y 2. Mª Victoria de la Cru_i. Ed. TEA. Realiza una
evaluación objetiva de la aptitud y conocimiento de lectura. Es un modelo mixto
con componentes madurativos y análisis de errores. El nivel l está dirigido a
alumnos de 5 a 6 años y el nivel 2 para los alumnos de 7 años.
5. Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales. Ramón Canals.
Ed. TEA (también en versión catalana). De 6 a 1O años. Junto con la parte lectora
también incluye elementos matemáticos. (Enfoque de análisis de tareas).
6. BEHNALE. J. Antonio Mora Mérida. Ed. TEA. Batería evaluadora de las
habilidades necesarias para el aprendizaje de lectura y escritura.
7. CLE. Prueba de conocimiento sobre lenguaje escrito. Ortiz y Jiménez.
Ed. TEA. Enfoque cognitivo. Dirigido a 5-6 años. Evalúa aspectos
metalingüísticos.
8. P.E.R.E.L. Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura. Maldonado et
al., (1992). Madrid. Univer sidad Autónoma. Es una prueba que evalúa las
habilida des decodificadoras de los alumnos con dificultades significativas en la
lectura, y dirigida a los alumnos de 1º a 3º de la Educación Primaria.
9. CEAL. Test de control de evolución del aprendizaje de la lectoescritura .
Huerta y Matamala (1992). Centro de Psicodiagnóstico y Recuperación Infantil.
10. PSEFA. Prueba de evaluación del Conocimiento Fonológico. González
(1993).
Existen otras muchas pruebas que evalúan la lectura y sus dificultades que
han perdido vigencia debido a las nuevas aportaciones teóricas y conceptuales
y al cambio del Sistema Educativo a raíz de la Refonna Educativa en nuestro
país.
Otro procedimiento evaluador es el propuesto por Defiar y Ortúzar (1993) y
Defiar (1996) denominado Evaluación de los procesos de reconocimiento de
pa labras, encuadrado en la denominada evaluación informal, constituida por
la
D ific ulwdes Leccoescritoras.Dis lexia 97

elaboración de tareas específicas encaminadas a obtener información , en este

caso, sobre los proce sos implicados en el aprendizaje de la lectura y el
reconocimiento de palabras. Para ello se evalúa cada una de las dos rutas
(léxica y no léxica) y se anotan los errores cometidos (omisiones, adiciones,
repeticiones, sustituciones, inversiones, rotaciones, etc.) para analizarlos
posteriormente. Las tareas consis ten en elaborar listas de palabras de acuerdo
con los siguientes criterios:

l. Para la ruta léxica.

a) Palabras homófonas o irregulares.
b) Palabras pseudohomófonas.
e) Palabras para analizar los errores.
2. Para la ruta no léxica.
a) Pseudopalabras.
b) Palabras de distintas categorías (funcionales-contenido, concretas-abs
tractas) .
c) Palabras de diferente frecuencia.
d) Palabras para analizar los errores.

6.1.2. Pruebas de madurez psicológica

Valoran la capacidad para empezar a leer, determinan sí el alumno está maduro
o preparado para leer. Si consigue una puntuación alta se concluye que sí, de lo
contrario se han de preparar antes determinados aspectos. Algunas de dichas prue
bas son:
-ABC. Madurez para el inicio del aprendizaje de la lectura. L. Filho.
-BATERIA PREDICTIVA. A. Inizan. Ed. TEA (5 y 7 años). Es una bateria
predictiva que se usa para pronosticar el momento madurativo adecuado para el
inicio de la lectura. Incluye los siguientes factores: Organización espacial,
organi zación temporal , lengaje oral (lectura de palabras familiares,
infrecuentes ...), etc.
-BADIMALE. Malina. Ed. CEPE. Bateria diag nóstica de madure z
lectoescritora. Evalúa el ritmo, la orientación espacio-temporal, la memoria, el
componente gráfico de reproducción de figuras... Con el tiempo el autor convirtió
la prueba en un modelo evolucionado de todas las anteriores.
-BADICBALE. Molina. Ed. CEPE. Batería de diagnóstico de la competencia
básica para la lectura. Aglutina factores de maduración y otros específicos de
lectura: Cierre auditivo, concreción/abstracción lexical o vocabulario, conciencia
silábica o capacidad de segmentación, lateralización, orientación derecha/izquierda,
 98 Dificultades de Aptendr;:.uje e lnrervención Psicopedagóg u:a

estrategias utilizadas en el proceso lector y, por últímo, la articulación de fonemas.

-Test Boehm de conceptos básicos.Ed TEA. Valora el vocabulario, la espacia
lidad...
-COBAR. Conceptos básicos relacionantes.Yuste. Ed. CEPE.
-VALETT. Eva luación del desarrollo de las aptitudes básicas para el apren-
dizaje. Ed. TEA.
-ADL-HAE. Alteraciones del lenguaje: madurez para el aprendizaje escolar.
Yuste y García Nieto. Ed. TEA. Esta prueba incluye aspectos de madurez y otro
específicos. Mide: Coordinación psicomotriz , diferencia izquierda-derecha, rapi
dez manual, razonamiento temporal, percepción de formas, alteraciones lecto
escritoras como tipos de errores y esquema corporal.

6.1.3. Baterias generales

Pruebas aptitudinales o de aptitudes generales que no son específicas de lecto
escritura, pero suelen incorporar algún factor que la evalúa.
- BADYG. Bateria general y diferencial . Yuste. Ed. CEPE. Tiene diferentes
niveles: A (infantil), B (1º y 2º), C (3º y 4º), E (5º y 6º), M (7º y 8°), S
(ESO). Evalúa: la comprensión lectora, la lecto-escritura, la aptitud verbal, la
aptitud numérica, la atención-observación, la memoria, entre otras. Con ella se
obtiene un CI verbal y no verbal bastante homologable al los obtenidos
mediante la prueba WISC. La lecto-escritura se centra en los niveles B y C de
1º a 4º.
/J;EVALÚA : García Vidal y Gon zalez Manjón. Ed. EOS . Existen niveles de
'-oocación Primaria y Secundaria. Evalúa: Memoria, Atención, Bases del razona
miento, Comprensión lectora, Aprendizaje matemático; también incorpora dos
aspectos de exactitud lectora (pseudopalabras y palabras como reactivos en sus
test) y plan os escritores (errores típicos y aspectos de disgrafía, calidad gráfica)
cuya evaluación es cualitativa.
- ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Kirk y McCarthy y Kirk
(1968). Es una prueba de amplio uso y enfoque perceptivo-visual y lingüístico
pero la prevalencia de otros modelos más actuales la ha desplazado. Evalúa: Com
prensión auditiva, Comprensión visual, Memoria secuencial visomotora, Asocia
ción auditiva, Memoria secuencial (recuerdo de dígitos), Asociación visual, Ex
pr esión verbal ofluidez verbal, Integración gramatical, Expresión motora (gesti
cular para explicar la funcionalidad de un objeto) e Integración auditiva (integrar
una palabra incompleta).
A partir de tres fallos consecutivos, no se aplica el resto de prueba. Según la
puntuación obtenida en el test se obtiene la «edad lingüística» en que se podría
situar el niño/a. En determinadas escalas sólo llega al nivel de 7-8 años. La prueba
ha constituido hasta tiempos recientes un hito en la evaluación de las Dificultades
DijicuLtude.) Lectvest:ritora,;. Disle.cia

de Aprendizaje.

6.1.4. Evaluación de aspectos o fact ores específicos

Referido a la evaluación de factores o procesos que intervienen en la lecto
escritura :Memoria (el modelo cognitivo da mucha importancia a la memoria y
sus diferentes tipos: corto y largo plazo y memoria operativa o de trabajo), tam
bién a la Percepción visual
M emoria:
-MAI. Memoria auditiva inmediata. A. Cordero. Ed.TEA. (a partir de 7
años). 45 minutos de aplicación. Evalúa: Memoria lógica, numérica y
asociativa.
-MY. Test de memoria. C. Yuste. Ed TEA. Consta de tres niveles que van
precedidos por un nivel elemental (7-8 años), 1(8-10 años), 2 (10-13 años)
y 3 (14-18 años).
Percepción visual:
- Frostig. Desarrollo de la percepción visual. TEA.
- Reversa! test. Edfelhd. TEA
- Test de Bender. Test g uestáltico visomotor. TEA.

6.1. 5. Otras pruebas

Se trata de utilizar aquellas pmebas complementarias que puedan ser útiles
para detectar aspectos comportamentales, de personalidad, autoestima, etc., que
pudieran tener alguna relación directa o indirecta con las dificultades en el apren
dizaje de la lectura. Su valor clínico radica en la aportación de elementos que
influyan en las dificultades, como es el caso de una baja autoestima, las expecta
tivas de éxito/fracaso, las alteraciones de conducta (hiperactividad, impulsividad
...), el clima de clase, la sobreexigencia familiar, las relaciones interpersonales
defi cientes, etc.

7. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LAS DIFICULTADES

LECTOESCRITORAS
La in tervención psicopedagógica en las dislexias presenta un carácter
multidisciplinar y enormente diversificada. De acuerdo con la orientación
teórica o enfoque conceptual que se elija se dispondrá de determinados
programas de tratamiento. Así, por ejemplo, desde una perspectiva cognitiva
la intervención psicopedagógica debe hacerse sobre los procesos deficitarios, ya
sea en el módulo perceptivo, léxico, sintáctico o semántico (García Sánchez,
1995). O, desde la perspectiva conductual , centrarse en el análisis de la tarea
lectoescritora.
 100 Dtfú;ultades de 1prendiz.aje e lmerve1t1..iJn Psicopedagogirn

El nú mero de programas dirigidos al tratamien to de las dificultades

lectoescritoras o dislexias es mu y nuqieroso; en las páginas que siguen se anali
zan someramente algunos de ellos de diferente orientación, con el propósito de
mostrar una panorámica general.

7.1. El método PHONICS alfabético de Orton-Gillinham (1969)

Se trata de un método clásico de intervención psicopedagógica sobre la
dislexia de carácter secuencial, interactivo y multisensorial que acentúa el
conocimiento fonológico, léxico, sintáctico, semántico y la estructuración
ortográfica. Se inclu yen actividades de deletreo, reconocimiento rápido de
palabras, lenguaje expresi vo y lectura comprensiva.

7.2. El método de Merzenich y Tallal (1997)

El método de tratamiento de la dislexia de estos dos autores se fundamenta en
bases neuroanatómicas. El cerebro de algunos sujetos es incapaz de tratar la infor
mación que se sucede a una gran velocidad (fracciones de segundo). Sin
embargo, es posible mejorar la capacidad cerebral (por su plasticidad) para
percibir dichos sonidos tan veloces. La técnica de Merzenich y Tallal está basada
en un programa informático (un video juego con personajes fantásticos, diferentes
niveles de difi cultad y aventuras con gran profusión sonora) que procesa los
fonemas sonoros que componen las palabras alargando hasta un 50% la
enunciación de las sílabas,
y ampliando ligeramente el nivel sonoro de las consonantes.
El juego informático consiste en que los sujetos escuchan una sucesión de
sílabas, en las que se mezclan las correctas con las equivocadas. Para resultar
ganadores en el juego deben ser capaces de distinguir los pares de sonidos erró
neos. En la medida en que se produce un progreso en la identificaicón fonológica
de las palabras present adas decrece su «estiramiento» acústico.

De acuerdo con las investigaciones realizadas por estos autores, el tratamiento

tiene una duración de cuatro semanas con treinta sesiones de veinte minutos. La
mejoría conseguida en tests de seguimiento se mantiene seis semanas después de
haber finalizado la intervención.

7.3. El método de Tomatis (1979)

El método de tratamiento de las dislexias desarrollado por el Dr. Tomatis se
fundamenta en el papel relevante que desempeña el oído como elemento para
integrar y dominar el lenguaje. Emplea el oído electrónico para que éste adquiera
la función de escucha y se produzca una transmisión óptima de los sonidos. La
finalidad es entrenar a los músculos del martillo y el estribo nuevas habilidades
Dificultades lectoescritoras. Dislexia J () 1

para conducir adecuadamente el sonido

7.4. Método de lecturas repetidas (en sombra) (Elredge, 1990)

Lectura conjunta simultánea (profesor-alumno) de un texto en voz alta.
Tam bién se conoce como lectura en sombra o asistida. Se observan mejoras en
decodificación y comprensión. Inicialmente se trabajan pequeñas frases o listas
de palabras y paulatinamente se aumenta la complejidad .
Una variante consiste en la grabación de la lectura del alumno para que des
pués se escuche. Si la respuesta es correcta tiene valor reforzante y si comete
errores le sirve para detectarlos y corregirlos. Sepuede complementar con el «pro
cedimiento CLOZE» en el que, dada una frase, se suprime progresivamente 1, 2 ó
3 palabras hasta llegar a suprimir una frase completa cada 6 palabras para trabajar
la memoria. La variante sería en escritura y en lectura. Escribir una palabra que se
ha suprimido o leerla. También se ha comprobado que mejora la fluidez y veloci
dad lectora; vocabulario y recuerdo de los patrones ortográficos de las palabras.

7.5. A.J.I.L. (Huerta y Matamala, 1995)

El programa denominado ACTIVIDADES Y JUEGOS INTEGRADOS DE
LECTURA es un conjunto de contenidos de lectura organizados dirigido a los
alumnos con dificultades para mejorar su práctica de descrif rado, estructurar un
amplio vocabulario lector e incrementar su vocabulario general, así como una
iniciación a la comprensión lectora.
El programa está compuesto por el siguiente material:
- Un manual para padres y profesores: «Tratamiento y prevención de las difi
cultades lectoras», con los fundamento s teóricos y algunos procedimientos de
intervención.
- Cuadernos 1y 2 que representan el nivel más sencillo de tratamiento
(sílabas directas e inversas).
- Cuadernos 3 y 4 en los que se trabajan las sílabas compuestas y trabadas. Es
un nivel más avanzado.
El programa está publicado en la editorial Aprendizaje Visor.

7.6. Otros métodos.

Entrenamiento en reconocimiento global de palabras :
Consiste en mostrar tarjetas con la palabra y su ilustración y posteriormen
te la palabra sin la ilustración. Facilita la memorización de palabras y el recuerdo
de sus formas ortográficas.
 102 Dificultade de Aprendtzujl! e l11terve1tc..ió1Z P.;icopeda gógic ••

Enseñanza con apoyos gráficos:

Los apoyos gráficos constimyen la base dt:: mucho métodos de lecto-escri
tura y tienen la finalidad de memorizar las relaciones de grafema-fonema. Por
ejemplo: «elefante>>--e, (<flor»-f.
Otra variante es que el dibujo del objeto no sólo evoque el sonido, sino
también contenga la forma de la letra (Método Mapal. Jiménez, 1983). Ed.
CEPE, (Material de trabajo y manual).

7.7. Software educativo

El uso del ordenador se ha extendido a cualquier faceta de la actividad huma
na. En el ámbito de educación ha sido creciente la aparición de programas
informáticos referidos a los contenidos curriculares y también al ámbito de la
recuperación, el apoyo educativo o el tratamiento específico de las dificultades de
aprendizaje .El carácter interactivo que posee el odenador permite un aprendiza
je más motivante que el uso de material de papel y lápiz, ya que el alumno detecta
en la pantalla de su monitor de manera inmediata las consecuencias de sus accio
nes de aprendizaje, se produce un efecto sobre, con una retroalimentación inme
diata que le permite corregir sus respuestas o continuar a niveles más complejos
de la actividad.
A continuación presentamos un listado de software educativo específico, aún
a sabiendas de que puedan faltar algunos debido a la rapidez con que se produce
su edición y aparición en el mercado, señalando, asimismo, que algunos de ellos,
pese a ser específicos para el tratamiento logopédico poseen módulos lingüísticos
de indudable interés en el tratamiento de las dificultades lectoescritoras.

l. Curso M OS de lectura rápida. ClDE (Centro de investigación y desarrollo

educativo). Mejora de la fluidez lectora.
2. EAR. Borregón. Ed. CEPE. Enseñanza de la articulación.
3. Fonología Española. Cide (MEC). Articulación de fonemas.
4. LALO O, 1, 2, 3 y 4. Ed. Edicinco. Aprendizaje del alfabeto, vocabulario
básico y estructuras sintácticas. Niveles O (4 a6 años), 1(6 a 9 años), 2 (7 a 10
años), 3 (8 a 11 años) y 4 (9 a 12 años).
5. LAO. Logopedia asistida por ordenador. Rehabilitación general del lenguaje,
enfoque logopédico.
6. LEER MEJOR. Ed Edicinco. Velocidad lectora, entrenamiento percepto-visual.
7. LEO- LEO. Ed. Edicinco. Para la iniciación en la estructura morfosintáctica.
8. MU PPET. Lectura y pronunciación . T-R Multimedia.
9. PINCHAGLOBOS . CIDE (MEC) Inicio del aprendizaje lector.