LA GENEALOGÍA Y LA ARQUEOLOGÍA COMO HERRAMIENTAS

PARA LEER LA HIPÓTESIS SOBRE LA SOCIEDAD EDUCADORA

ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO1

Introducción

En este trabajo me propongo hacer explícitas la premisas teóricas y metodológicas

que he utilizado en algunas de las más recientes investigaciones2, orientadas por
una pregunta central: ¿lo que estamos viviendo es una época de transición
que marcaría el paso del Estado Docente (constituido a partir de la
ilustración) a la Sociedad Educadora.?

Esta hipótesis a su vez ha estado inspirada en los trabajos del Grupo de Historia
de las Prácticas Pedagógicas, no solo por los avances que se han desarrollado
hasta el momento en los diferentes períodos de nuestra historia, desde la colonia
hasta nuestros días, sino por el utillaje conceptual-metodológico que el grupo ha
ido construyendo a lo largo de más de 20 años.

El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas ha insistido en sus

planteamientos que la escuela es un acontecimiento histórico y como tal estaría
fechado en la historia de occidente. Se ha mostrado también que el surgimiento de
la escuela es parte de un proceso más amplio relacionado con la aparición del
Estado Nación moderno. Donde no ha profundizado suficientemente3es en los
modos de existencia de las prácticas educativas anteriores a las prácticas
pedagógicas escolarizadas. Pero lo que se infiere de allí es que la Iglesia Católica
regentaba la potestad de educar como un asunto que pertenecía al ámbito de la
1
Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá-Colombia). Miembro del grupo de
investigación de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. (e-mail: rizoma.alejandro@gmail.com)
2
Hasta el momento los avances de estas investigaciones se han publicado en: La ciudad como espacio
educativo: Bogotá y Medellín en la primera mitad del siglo XX, capítulo 2, Arango Editores, 20002 y Del
Estado Docente a la Sociedad Educadora: ¿un cambio de época?, publicado en la revista Iberoamericana de
Educación de la OEI. N° 26. Agosto 2001.
Existen un par de trabajos más que no se han publicado pero que están inspirados en la misma hipótesis: Los
sistemas educativos en América latina: historias, diagnósticos y perspectivas. Trabajo que está siendo
considerado para ser incluido en la publicación final de BADHICEI, (2001): Bases para el avance de la
historia comparada de la educación en Iberoamérica. Proyecto dirigido por la profesora Olga Lucía Zuluaga;
y Hacia una genealogía de la escuela en occidente, hecho para uno de los cursos del Doctorado de Historia
de la Educación que el autor se encuentra realizando.
3
A no ser por supuesto en los trabajos sobre los Jesuitas de Estela Restrepo y sobre la Universidad Colonial
de Renán Silva.

1
evangelización, la moral y la fe religiosas. Podríamos decir que esta sería una
primera forma de existencia de la educación en occidente, si hacemos abstracción
de la cultura antigua, que sería otra cosa radicalmente diferente. La segunda
entonces sería la llamada época del Estado Docente donde la escuela fue la
institución en torno a la cuál se organizó lo que para entonces se entendía por
educación.

Lo que he intentado hacer en los trabajos mencionados arriba es mostrar cómo se

ordenó esta segunda época (en los trabajos sobre la genealogía de la escuela en
occidente y sobre los sistemas de instrucción pública en América Latina,
particularmente) y cuáles serían las huellas o los vestigios de aquello que podría
estar poniendo en cuestión los pilares sobre los cuales se fundó el tal llamado
Estado Docente (en los trabajos sobre la ciudad como espacio educativo y sobre
la sociedad educadora), insinuando entonces que podría estar emergiendo una
tercera época que cambiaría el orden educativo establecido en la época moderna.

Ahora bien, lo que pretendo ahora es mostrar cómo he entendido la genealogía y

la arqueología4 y cómo la he aplicado en estos últimos trabajos desarrollados en
torno a dicha hipótesis.

De la genealogía y la arqueología

Se estaría haciendo arqueología cuando en pasados trabajos rastreamos unas

huellas o unos vestigios, tanto las que dan cuenta del surgimiento de la escuela y
de los sistemas de instrucción pública5, como las que ilustran la aparición de
prácticas nuevas desde la tercera década del siglo XX, pero sobre todo en la
segunda mitad6. La arqueología se encargaría entonces de mostrar aquellos
vestigios de lo que se ha institucionalizado, de lo que se ha hecho prácticas, de lo
que se ha solidificado como verdad en un momento histórico. Un arqueólogo
encuentra vestigios, es decir hechos, lo que emergió y se quedó en una sociedad
dada.

Y se estaría haciendo genealogía cuando se da razón de las condiciones

históricas en las que dichas huellas se fueron institucionalizando o convirtiendo en
prácticas aceptadas, reconocidas y legitimadas. Dichas condiciones históricas
tendrían que ver con las relaciones de poder en las que se verán inmersos
diferentes actores y sectores protagonistas de la vida social: la iglesia, el Estado,
los medios de comunicación, la policía, la justicia, etc.

4
Por supuesto que no será este el lugar donde traigamos el debate internacional que el mismo Foucault inició
en vida y que después de su muerte ha continuado sobre el significado de una u otra categoría y sobre las
posibilidades de entenderlas como un enfoque metodológico, como una teoría o como una caja de
herramientas. La bibliografía al respecto es muy amplia, pero quizás uno de los más lúcidos análisis al
respecto, a mi juicio no superado aún, es el de G. Deleuze: Foucault. Paidos Studio. Barcelona, 1987.
5
En el esfuerzo por postrar las huellas que dan cuenta de esta época, el grupo ha sido prolífico.
6
El grupo de alguna manera también ha dado cuenta de la historia de las prácticas pedagógicas de la segunda
mitad del siglo XX, pero lo que he querido aportar es una hipótesis para leer dichas prácticas, la hipótesis de
la Sociedad Educadora, allí es donde propongo la discusión.

2
Si la arqueología identifica las huellas, es decir la forma de existencia de unas
prácticas, la genealogía identifica las condiciones que las hicieron posible, es decir
sus condiciones de existencia.

Lo que he llamado huellas en el caso de la hipotética aparición de una nueva

época para la educación (la sociedad educadora) son vestigios de algo que sería
radicalmente nuevo que irrumpe y altera las verdades y las relaciones de poder
establecidas hasta el momento. Por lo general aparecen sutilmente, pero en
algunos documentos se puede rastrear el registro tímido, la mayoría de las veces,
de tales acontecimientos. Por ejemplo la radio, el cine la televisión, en el caso de
la ciudad como espacio educativo, o la crítica marxista a la escuela, o el grito de
libertad que hizo la juventud rebelde de los años sesenta.

Aunque vistos estos fenómenos a posteriori, se consideren hechos muy

significativos y con un peso grande en el nuevo orden que se establecería
después, en su momento fueron apareciendo como insinuaciones, como
temerosas acciones, como aparatos o discursos sin grandes pretensiones, que tan
solo tanteaban, tan solo buscaban o proponían un lugar para quedarse en la
historia. Por eso tales hechos se encuentran en documentos dispersos, no
necesariamente conectados, aunque luego se conviertan en verdades aceptadas
de manera generalizada y se muestren relacionados, como siguiendo una
teleología que en su momento no existió. Este hecho es el que vale la pena
resaltar para no hacer una historia donde se le atribuyan a los hechos emergentes
la grandeza que después adquirieron. Y vale la pena resaltar esto, mostrar los
hechos en su insignificancia inicial, justamente para despojarlos de las
pretensiones ideológicas con las cuáles se querría mostrar como natural algo que
en su inicio no tenía necesariamente una direccionalidad, una intencionalidad, o
un sentido único. Esta sería la función de la arqueología y de la genealogía en su
tradición foucaultiana.

A continuación mostraremos con ejemplos cómo este enfoque ha funcionado en el

trabajo sobre la sociedad educadora.7 Cada uno de los ejemplos se analizará a la
luz de una premisa que desarrolla la perspectiva teórica y metodológica de la
genealogía y la arqueología. Las premisas son: Un acontecimiento no es lo que
acontece, la historia no tiene una direccionalidad preestablecida, el saber se
constituye más allá de los bordes de la epistemología, y el poder no proviene de
un lugar.

Un acontecimiento no es lo que acontece

7
El trabajo plantea en síntesis que existen huellas, signos que nos podrían estar anunciando un acambio de
época para la educación el paso del Estado Docente a la Sociedad Educadora. Las huellas que se trabajaron
fueron: Los viejos sueños de autarquías, las reformas educativas, la redistribución de las responsabilidades,
los nuevos escenarios educativos y la internacionalización de la educación. Con esto no se está planteando
que la Sociedad educadora sea buena o mala sino que se quiere dar cuenta de un posible acontecimiento que
estaría emergiendo y frente al cual tendríamos que actuar.

3
Este concepto tan caro para Foucault se ha utilizado acá para mostrar las huellas
que dejarían ver el proceso de emergencia de la sociedad educadora. La idea ha
sido mostrar cómo en el momento en que irrumpe cada una de ellas representa
una novedad. Un acontecimiento no sería entonces lo que acontece, sino mucho
más que eso, sería la expresión de un cambio de época, algo que marcaría un
hito, algo extraordinario que, justamente, rompería con aquello que simplemente
estaba aconteciendo de manera rutinaria y aceptada.

De esa manera se han querido mostrar todas las huellas identificadas en el texto.
Podrían ser más, por supuesto, pero lo cierto es que las elegidas tienen esa
característica, la de ser hechos novedosos para un momento histórico dado.

Por ejemplo cuando se habla de los discursos críticos y alternativos que

comenzaron a surgir en los años sesentas, se muestra cómo los movimientos
juveniles lucharon por un nuevo orden mundial y se opusieron a las instituciones
que constituían para entonces la sociedad occidental: la familia, el patriarcado, la
clínica, la psiquiatría, la cárcel, el ejército y por supuesto la escuela.

La novedad de estos movimientos estaba representada en su postura

antiestatalista que en el fondo pugnaba por espacios de autonomía, donde la
sociedad pudiera expresarse y decidir su destino de la manera más autárquica
posible, justo en una época en la que el Estado estaba creciendo, se estaba
fortaleciendo bajo la teoría del bienestar y el desarrollo, acrecentando sus
instituciones y su burocracia, haciéndose casi omnipresente. Por eso la
consideramos una huella que al aceptarse luego como un valor, iría a servir para
justificar los argumentos a favor de la sociedad educadora. Emergió en su
momento como novedad y por eso será una huella-acontecimiento, desde nuestra
perspectiva.

Pero el acontecimiento en sí mismo no sería cada una de las huellas, ni siquiera la

suma o el cruces de todas ellas. No, el acontecimiento sería la manera como se
redireccionan todas esas huellas, más allá de lo que cada una de ellas significaba
en sí misma, para dar lugar a algo que no había existido antes.

Desde la perspectiva del grupo la escuela sería un acontecimiento propio de la

modernidad y habría reemplazado otros modos de educar propios de otras
épocas. Sería un acontecimiento ligado a la razón de Estado, ligado al surgimiento
del Estado moderno. Pues bien la pregunta que nos hemos hecho es si está
emergiendo un nuevo acontecimiento, que iría a remplazar la educación en su
forma escuela.

Allí radica la importancia de esta primera premisa.

La historia no tiene una direccionalidad preestablecida

4
Las huellas que pondrían en evidencia la emergencia de la sociedad educadora no
conservan siempre la misma dirección en el tiempo. Cada una de ellas, al entrar
en relación entre sí, cambian su significado, se transforman en algo diferente,
quedan como poseídas por un sentido distinto. Pero esto no lo controla la historia,
porque ella está despojada en sí misma de un solo sentido, de una teleología. La
historia solamente es ocupada y jalonada por fuerzas que la proyectan en
múltiples direcciones.

Veamos el siguiente ejemplo. Los ecos de aquellos ideales y sueños de autarquía

de aquél movimiento cultural de los sesenta, que cuestionaba al estado y toda su
institucionalidad, van a ser recogidos en la década del noventa cuando se habla
de la necesidad de achicar el Estado:

En el texto esta huella se describía así:

“La década del 80 fue llamada por los analistas la década perdida del desarrollo, basados en lo
que señalaban las estadísticas macroeconómicas. Esto hizo que se volviera la mirada sobre el
sistema educativo para interrogarlo sobre sus aportes a ese esquivo desarrollo. Apoyados en este
diagnóstico, se emprendió uno de los cambios estructurales más drásticas que halla tenido el
Estado en sus años de existencia. Según sus defensores, el modelo desarrollista de Estado,
montado desde los años cincuenta, había fracasado frente a su tarea de administrar el aparato
educativo. La alternativa sería compartir las responsabilidades frente a la modernización y el
desarrollo. El mercado debía ser quien definiera las posibilidades económicas de financiación de la
educación, dejando al Estado aquellas áreas que el mercado abandonara por su poca
competitividad, pero que se consideraran en todo caso estratégicas.”

De alguna manera el propósito de achicamiento del estado cabalga sobre esos

viejos sueños de autarquía, de alguna manera ellos han sido redireccionados por
esta nueva huella, de alguna manera han sido poseídas mutuamente estas dos
tendencias y al entrar en relación con otras estarían produciendo algo nuevo que
nunca la historia hubiera podido avizorar apriori.

Otra huella que identificamos fue la tendencia a democratizar la educación

dándole juego a las comunidades y a los distintos sectores poblacionales en la
toma de decisiones. La educación popular en general jalonó muchas experiencias
en ese sentido y construyó todo un discurso que también quedaría instalado en
nuestra sociedad, valorado como algo deseable.

Este es otro ejemplo de la manera como puede redireccionarse el sentido original

que una propuesta como esta pudiera tener.

En el estudio veíamos como la otra huella relacionada con las reformas educativas
promovidas desde el estado, también estaba incentivando el aumento de la
participación ciudadana en la toma de decisiones sobre los destinos de la
educación. Allí se señalaba al respecto que:

“Con la intención de desentenderse de sus responsabilidades, o no, en todo caso las políticas
educativas (agenciadas por esas reformas) tienden a crear instancias amplias de deliberación y
decisión: consejos nacionales de educación con representación plural sujeta a consensos

5
nacionales, consejos educativos locales, autonomía de los establecimientos, juntas administrativas
de los centros con participación de padres de familia y actores comunitarios, etc. Los nuevos
actores deben participar incluso en la definición de los contenidos y de los métodos, promoviendo
una pedagogía que considera la participación de alumnos, padres y profesores como un aspecto
central del sistema educativo. Se trata, en última instancia, de consolidar consensos amplios sobre
los contenidos centrales de las políticas y las estrategias para lograrlas.”

Lo que la educación popular promovió en su momento estaría siendo recogido

aquí de otro modo. Estas reformas de alguna manera cabalgarían sobre los ecos
de aquellas prácticas participativas que se habían legitimado a pesar de la
resistencia del mismo estado por contener en su momento su poder transformador
o incluso revolucionario.

Pero además de que cada huella no pueda avanzar en la dirección que

originariamente la fundó, por la acción de unas sobre otras, es interesante
constatar que a su vez en su seno mismo puede haber contradicciones que le
impiden desenvolverse plenamente. El ejemplo que podríamos colocar aquí está
referido en el estudio de la siguiente manera:

“Todas estas reformas están en marcha y aún, casi diez años después, muchas de ellas no han
podido resolver los asuntos de la eficiencia administrativa y la racionalidad del gasto, tal como se lo
propusieran. En parte puede ser por la ambigüedad en relación con las responsabilidades del
Estado central. El afán por descentralizar y delegar responsabilidades no les ha permitido
fortalecer profesionalmente los cuadros administrativos ni los esquemas organizativos y de
planeación, que en todo caso se están necesitando, tanto en el nivel central como en el provincial.
Por el contrario estas estructuras se están debilitando. La tendencia a acudir a la cooperación
internacional, como lo veremos más adelante, esta dejando al Estado sin expertos y sin esquemas
organizativos propios, capaces de responder a los retos cada vez más exigentes. Las nóminas
paralelas parecen estar supliendo las tareas que deberían ser orgánicamente asumidas por las
instancias correspondientes del Estado.
Las políticas en muchos casos siguen siendo de gobierno, obedeciendo a los intereses
coyunturales de una u otra administración. Si la tendencia de las reformas es a desconcentrar
responsabilidades, no se ven los esfuerzos por consolidar un nuevo sistema que reemplace al viejo
aparato central. Definitivamente, parece que no se confiara plenamente en la capacidad operativa
y técnica de los aparatos regionales.”

No es fácil para el estado descentralizar y desconcentrar el poder dándole

participación a otros sectores en la conducción de las políticas educativas, cuando
una de sus razones de ser es la de dirigir dichas políticas. Por eso la tendencia a
la descentralización le es necesaria, y pareciera inevitable, pero al mismo tiempo
le puede resultar peligros para sus fines de control.

Esta conclusión es posible en la medida en que no veamos las acciones del

Estado, o de cualquier otra instancia, como dotadas de un único sentido
intencionalmente dirigido. La genealogía y la arqueología aquí están despojando
entonces a la historia de esa supuesta teleología que supone que las cosas tienen
un origen en el cuál estaría siempre en germen aquello que después existirá ya en
su plenitud.

6
El saber se constituye más allá de los bordes de la epistemología.

El grupo ha utilizado el concepto de saber que introdujo Foucault para mostrar la

manera como se producen y circulan aquellas verdades que le van dando una
posibilidad de existencia a la pedagogía en tanto discurso que estaría atravesando
el cuerpo y la formación de sujetos (a veces los maestro, pero no siempre ni
exclusivamente) y diversas instituciones (la escuela, pero no siempre, ni
exclusivamente).

La importancia de este concepto es que no propone buscar su consistencia en la

historia interna de las ideas, como si ellas evolucionaran en sí mismas, como si
poseyeran una historia propia. Al contrario, el concepto de saber está propuesto
para mostrar cómo las ideas o los conceptos surgen por fuera de una tal
epistemología.

Para nuestro caso, la verdades que se van instituyendo y que van a dar lugar a
cambios significativos en el saber pedagógico que justificaba la existencia del
Estado Docente, surgen por fuera de los márgenes mismos de la pedagogía,
entendida como doctrina o como un cuerpo cerrado de conocimientos acerca de
algún objeto en particular.

Las tres nuevas verdades que se habrían instituido como resultado de procesos
externos a la pedagogía misma, y que estarían en condiciones de reconfigurar el
saber pedagógico, serían: La educación es un derecho, la educación ya no es un
asunto exclusivo de la infancia y la escuela no es el único lugar que educa.

1. La educación es un Derecho.

Esta será un nueva verdad que se ha venido institucionalizando y que marcará

una diferencia importante con la concepción anterior.

En la mayoría de los textos de reforma encontramos una clara alusión a la

responsabilidad que tiene el Estado de garantizarle a los ciudadanos la educación.
Si se compara con las normas preexistentes, el énfasis estaba puesto en las
responsabilidades del ciudadano para con el Estado. Este es el paso de la
concepción de la educación como deber, a la concepción que habla del derecho a
la educación. Ya no es el ciudadano quien tiene deberes para con el Estado, sino
el Estado quien los tiene con los derechos de los ciudadanos.

Esta es la constatación del hecho, pero es el resultado de un proceso social que

hizo que esto pasara. Ese proceso social es el que produce entonces el saber y no
la evolución de las ideas. Asumir la educación como un derecho no es el resultado
de la evolución o del progreso, no es un avance que va más allá de la concepción
anterior que sería inferior, no, por el contrario, es una ruptura con la concepción
anterior, y no su desarrollo o su continuidad.

7
Es lo mismo que el grupo planteara a propósito del cambio de concepción de la
educación a finales del siglo XVIII, cuando dejó de ser un asunto propio de la
caridad cristiana o de la doctrina o la fe, para convertirse en un asunto de interés
público, esto es, del Estado, según la acepción que tenía en la época. Allí la
acción educativa no evolucionó de una concepción religiosa a otra laica, sino que
rompió, se separó de sus formas de existencia anteriores, para inventar otras
completamente distintas que pertenecerían a otro orden.

Lo que hoy parece emerger es un nuevo giro histórico. Lo que al respecto

planteábamos en el trabajo era lo siguiente:

“Entendida como derecho, la educación sería un asunto que le compete fundamentalmente a los
sujetos sociales; el servicio regula el funcionamiento de las instituciones, pero el derecho de alguna
manera de lo que habla hoy en día es de aquello que los sujetos sociales construyen, aquello
desde donde se le puede dar sentido, entre otras cosas a los proyectos sociales de las
comunidades.
Regular el derecho a la educación significaría crear las condiciones para que los sujetos definan
colectivamente el proyecto educativo de nación que se quiere para un país. La definición de la
educación como derecho le está diciendo a los sujetos que lo ejerzan, que se organicen para
decidir lo que quieren acerca de su propia educación. Es la nación la que debe dotarse de un
proyecto educativo; cuando decimos la nación son las comunidades organizadas socialmente:
comunidades territoriales, comunidades de intereses, gremios profesionales; otra cosa es el
servicio que se presta; el servicio debería regularse y prestarse una vez que el derecho social a la
educación esté definido.
Creemos que una lectura de las reformas educativas de nuestros países, hecha desde estas
premisas, nos daría para encontrar en ellas huellas de esta tendencia.”

Las formas de existencia de la pedagogía tendrán que ser entonces distintas. El

saber acerca de lo que es la educación le demarcará otros límites.

2. La educación ya no es un asunto exclusivo de la infancia.

Lo que el trabajo también muestra es que han venido surgiendo nuevos saberes
que están desmontando las premisas sobre las cuales descansaba la sicología
infantil e incluso la antropología educativa que se habían constituido en el
supuesto de que este tipo de aprendizajes era indispensable en el proceso de
hominización. Están surgiendo nuevas teorías acerca de lo que significaba ser
hombre o mujer de manera que hoy ya no se separan claramente las etapas de
crecimiento, los primeros años de vida, del resto, para configurar lo que antes se
conocía como infancia. Se está desmontando el supuesto de que los aprendizajes
eran posibles solamente en los primeros años, porque en ellos se fijaban mejor
que en la adultez. Ser niño, desde entonces, era ser escolar, fundamentalmente,
casi exclusivamente, pero hoy ya está intervenido de muchas otras maneras, el
niños es hoy un sujeto de derechos. Hoy ya no se plantea que lo que se enseña
en la primera infancia es determinante para el resto de la vida, bajo la premisa de
que el mundo cambia cada vez más rápidamente.

En el trabajo decíamos que:

8
 “Con esto se están produciendo mutaciones muy importantes. La creencia de que los años de
escolarización son suficientes para ser competente socialmente, ya está completamente
desdibujada. Ya nadie puede aceptar que con la educación básica es suficiente para saber lo que
la sociedad exige. El concepto de educación permanente ya está aceptado como un hecho.”

3. La escuela no es el único lugar que educa.

Esta verdad se ha ido generalizando desde que surgieron las ciudades modernas.
No ha sido interés de la teoría descentrar la educación de la escuela, ha sido el
resultado de un proceso histórico cuya dinámica no estuvo relacionada con la
discusión pedagógica.

Lo cierto es que este hecho ha producido un saber nuevo sobre lo que se entiende
por pedagogía. Este fenómeno sacó la pedagogía de la escuela, obligándola a
producir otros discursos diferentes que la están transformando profundamente. En
el texto se recogía así este acontecimiento del saber:

“Con el crecimiento de las ciudades y la aparición de las metrópolis modernas, se han venido
horadando los imaginarios que sobre la educación habían generalizado los sistemas educativos
convencionales que surgieron antes del siglo XX. Desde hace apenas cincuenta años, nuestros
países son fundamentalmente urbanos, lo cual significa que han aparecido escenarios educativos
que no existían antes.”
“Nuevos escenarios en contextos fundamental y mayoritariamente urbanos donde se producen
múltiples tipos de aprendizajes tan o más eficaces que los que agenciaba la escuela. Los lugares
en donde nos socializamos, por donde circula el conocimiento, las verdades y los valores propios
de nuestra época, se han diversificado.”
“No será necesario aquí describir todos esos escenarios de los que hablamos. Basta con que
aceptemos que la función educativa se ha dispersado infinitamente; hasta las calles educan hoy,
dada la imensa cantidad de información que circula en ellas y la cantidad de códigos y símbolos
que portan. Esto para no hablar de los cientos de instituciones y programas que han asumido la
tarea de la educación no formal y que están presentes cotidianamente en nuestras grandes urbes.
Hablar hoy en día de ciudad es reconocerla como espacio para la socialización y la formación. Si
repasamos las proclamas de las llamadas ciudades educadoras, nos daremos cuenta que allí está
aconteciendo la emergencia de un nuevo paradigma educativo. Parte de este nuevo paradigma
nos dice que la escuela ya no es la única ni la principal responsable de la educación de los
ciudadanos de un país y que la infancia ya no es la única edad para aprender.”

Estos tres ejemplos nos muestran, pues, la manera como se ha ido produciendo
un saber nuevo por fuera de los márgenes mismos de la pedagogía. El concepto
de saber es entonces el único que nos ha podido permitir reconocer la manera
como la pedagogía ha existido y la forma como ha construido sus conceptos y sus
verdades.

Cuándo aparecen otras formas de nombrar, otras formas de hablar de la

educación, está en proceso de emergencia un nuevo acontecimiento y esta sería
la labor del arqueólogo, identificar esos procesos, dar cuenta de ellos en el
momento que están surgiendo.

Este enfoque nos permite entonces descifrar cómo están cambiando las
condiciones de posibilidad y las verdades sobre las que se había erigido el Estado
9
Docente; si estas cambian, tendrían que estar dándose paso a la emergencia de
otras instituciones y de otras prácticas.

El poder no proviene de un lugar

La concepción sobre el poder ha sido una de las más importantes apropiaciones

que el grupo ha hecho de Foucault para aportarle al país una mirada distinta sobre
las posibilidades que tienen los maestros, los intelectuales y en general los sujetos
sociales de pararse de otra manera frente al Estado. Durante muchos años se
había creído que la educación estaba regulada por las políticas educativas y que
lo que sucediera en todo caso dependía de su aplicación o no, de su
implementación más o menos obediente, más o menos ajustada, de la posibilidad
de llevarla a la práctica. Desde allí se hacía historia de la educación, buscando si
las políticas del Estado se habían cumplido o no, si el estado había logrado llevar
a cabo sus promesas, o no. También la sociología o los analistas de la educación
en general iban a buscar en la realidad aquello que había sido formulado en la
política, en la legislación, en las normas. Desde esa perspectiva el poder estaba
localizados en el Estado, desde allí se producía la realidad; lo demás sería
resistencia o incumplimiento, lo demás sería quizás una equivocación.

Al localizar el poder de esa manera se le confería toda la potestad creadora de

realidad al Estado o al lugar donde se ubicara, la iglesia, el padre, el directivo, el
hombre, según el tipo de análisis que se hiciera.

En este trabajo se partió de la premisa que le es propia al enfoque genealógico-

arqueológico. Se dejó ver la manera como el poder actúa produciendo verdades
que se van institucionalizando, esto es, que se van volviendo prácticas,
instituciones y sujetos. Las verdades se vuelven cuerpos, se vuelven aparatos,
estrategias, estructuras, en fin. Es decir el poder no está localizado en ningún
lugar, es más bien el resultado de la interacción de las fuerzas, o de las huellas,
como las hemos llamado aquí; el poder es un juego, no una causa estática. Por
esa razón siempre está en movimiento, siempre está mutando, siempre cambia. El
poder sería el juego mismo en el que entran las fuerzas cuando actúan de una u
otra manera. El resultado de ese juego es el que crea a los sujetos y a las
instituciones, a partir de un juego de verdades siempre en disputa.

Veamos cómo se utilizo esta premisa en el trabajo.

Se ha mostrado cómo una de las huellas es la de las reformas educativas que

propiciaron los Estados durante la segunda mitad del siglo XX. Pero esas reformas
no fueron el lugar donde habitaba el poder constituyente de una realidad, más bien
serían el resultado de un juego de poder que pasaba por otros escenarios.

10
Por ejemplo, se introdujo un discurso proveniente del sector productivo, que
hablaba de la tecnología educativa y la necesidad de capacitar el recurso humano
para poder desarrollarnos.

“En esta época (años 60 y 70) se le llamó a esto formación del recurso humano o del capital
humano. La institución escolar debía tecnificarse, por eso el proceso pedagógico tradicional que se
llevaba a cabo antes comenzó a cambiarse por otro llamado tecnología educativa. Fue la época en
que se creyó que el televisor podía reemplazar al maestro y que el aprendizaje se lograba de
manera individual a través de una guía que se llamó diseño instruccional.”

Este discurso no provino directamente de un poder localizado en el Estado o en

una instancia donde se tomaran decisiones de política. Provino de un conjunto de
acontecimientos dispersos, que pasaban por la ciencia, por la economía, por la
cultura, etc. Esta dispersión, esta diversidad de orígenes confluyen por momentos
en hechos que los articulan y los dotan de un sentido determinado. El caso del
libro de Philip Coombs puede ilustrarnos a manera de ejemplo cómo actúa el
poder, según nuestra concepción.

El libro apereció en 1968 como una excelente síntesis de todas las discusiones de
la época sobre lo que podía o no podía hacerse con la educación.

“Este libro fue concebido como documento básico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis
Mundial de la Educación, que tuvo lugar en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967. La iniciativa
de esta conferencia partió del presidente Lyndon B. Johnson, pero, de hecho su organización y
dirección estaban en manos de particulares, dirigidas por el rector de la Universidad de Cornell.
Como presidente de dicha organización solicitó al Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (establecido en París por la UNESCO en 1963) la preparación de un programa de
trabajo que constituyera la base intelectual de la conferencia”

En esta presentación del libro se ve claramente la dispersión que Coombs intenta

articular en el libro.

Recoge por un lado la lógica del sector productivo cuando propone entender la
educación como una empresa y nos dice:

“La enseñanza es una industria de “trabajo intensivo”, que utiliza grandes cantidades de mano de
obra de alto nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya eficiencia
y productividad de trabajo están aumentando firmemente, la enseñanza continuará perdiendo su
carrera, paulatinamente, hasta que haga más para mejorar su propia eficiencia y la productividad
de los talentos humanos que emplea.”

De otra parte acude a la lógica de sistemas que a su vez provenía de otro tipo de
discusiones y de procesos sociales, al respecto decíamos:

“Al definir la educación como sistema, Coombs adopta nuevas categorías para leerla. De hecho
utiliza toda esta nueva terminología entre corchetes, consciente de que se trataba de una
transposición de conceptos de unas disciplinas a otra. Lo que quería era aportar una nueva caja de
herramientas para definir el nuevo problema. Así lo planteaba él: "(...) se requiere el uso de
conceptos y términos analíticos tomados de otros campos tales como la economía, la mecánica y
la sociología (...) El mundo de la educación, tal como lo vemos, se ha vuelto tan complejo y se halla

11
en un estado tan grave que ningún vocabulario –ni siquiera el de la pedagogía- puede describirlo
completamente...” (pág. 5)”

De otra parte se mete a analizar los problemas políticos y sociales de la época y

amarra así su propuesta; a propósito explicamos cómo la justificó :

“El problema radicaba, según él, en el aumento desmedido e incontrolado de la demanda

educativa, dada la transformación de las estructuras demográficas mencionadas arriba. Por lo
tanto había que hacer compatible la nueva oferta (de empleo) y la demanda (los nuevos intereses
de los estudiantes). Si esto no fuera posible el problema se agravaría hasta llegar a dimensiones
altamente peligrosas para la estabilidad de la región. Las protestas sociales se generalizarían y la
insatisfacción sería incontrolable. El asunto en el fondo era político, aunque las herramientas para
enfrentarlo fueran económicas.”

En nuestra concepción del poder, es necesario rastrear muchos documentos

distintos a los de las políticas educativas, para llegar a comprender cómo opera.
Lo que estamos respondiendo es a una pregunta muy propia de la arqueología:
¿Cómo, en dónde, en qué rincón del archivo de una época encontramos medio
refundido un papel donde anuncia algo que será después un discurso hegemónico
y que actúa como una práctica de poder de tal manera que cambiaría la realidad?

Dos premoniciones poco creíbles en la época encontramos en este documento y

que van a ser importantes para la hipótesis central del trabajo sobre la emergencia
de la Sociedad Educadora. La primera es la del papel de otros actores distintos al
Estado en la conducción de la educación, y la segunda la de la globalización de
las políticas educativas. Ambas eran poco creíbles por cuanto estaba en furor el
Estado de Bienestar. Sin embargo, de manera marginal, silenciosa e incluso
improbable, estos planteamientos fueron retomados años después en una
correlación de fuerza distintas y se han convertido hoy en parte de ese
acontecimiento que estamos describiendo hipotéticamente.

A propósito de la primera premonición, Coombs decía lo siguiente:

“Además, en casi todas partes los sistemas se dividen internamente por el resurgimiento, en un
nuevo contexto, de los viejos argumentos acerca de quién decidirá sobre las varias materias en
discusión y dirá, en definitiva, la última palabra sobre la implantación y puesta en marcha de un
sistema educativo hacia sus objetivos. ¿Debe concederse la última palabra a los educadores o a la
sociedad? Si es a los educadores, ¿a cuáles? Si es a la sociedad, ¿a cuál de sus miembros? ¿Qué
voz pueden tener los estudiantes en el asunto y cómo deberían ejercer su privilegio?”

Con respecto a la segunda premonición, decía:

“Los hombres de Estado y sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para crear mercados
comunes regionales a través de los cuales las mercancías económicas puedan circular en mayor
abundancia. Los sistemas educativos, sin embargo, ya tienen su propio mercado común y lo han
tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su “volumen de negocio” ha alcanzado
gran auge en los últimos veinte años –en medida, variedad y extensión geográfica. A pesar de ello,
poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. (...) virtualmente todos los sistemas de
educación forman parte integral de un sistema mundial de educación, y lo mismo puede decirse de

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la “comunidad intelectual” de cada país... Esto es verdad no sólo en teoría, sino que constituye una
palpitante realidad funcional. Cualquier sistema educativo que intente ponerse al margen de esta
comunidad mundial está destinado ciertamente a gangrenarse de igual modo que ocurriría con un
miembro humano en el que hubiera dejado de circular la sangre. Y los males de que adolezca el
sistema, la sociedad a la que pertenece los sufrirá también.”

En ese momento no se hablaba de achicar el Estado, al contrario. Sin embargo, a

finales del siglo con esos mismos argumentos, se propone la reducción del
Estado. He allí cómo el poder no obedece a una lógica y no podemos esperar de
él coherencia. A no ser que lo creamos localizado y emanado de un sujeto o de
una institución concreta.

Conclusión. El contenido político de la genealogía y la arqueología

Por supuesto que el uso de estas herramientas teórico metodológicas tiene un

sentido político. Se trata de proponer una mirada que nos potencie como sujetos
de poder. Pero para eso lo primer que hay que entender es que no es cierto que
estemos frente al Apocalipsis. Muchos discursos aparentemente alternativos o
críticos se pronuncian con tales niveles de angustia, como si un señor todo
poderoso estuviera ad portas de poner punto final a nuestra existencia. Entender
que lo que acontece no es lo mismo que el acontecimiento, que la historia no tiene
una teleología, que el saber se construye en los bordes y que el poder no está
localizado, nos libera un poco de las amenazas y del miedo.

En su momento lo planteamos de la siguiente manera:

“La escuela es la institución en la que se sienten de manera más palpable todos estos cambios. En
ella se vive cotidianamente este proceso. El magisterio y el alumnado, quizás sin tener plena
conciencia de ello, están sometidos a múltiples presiones que los hacen altamente vulnerables;
esto hace urgente la reflexión pausada, antes que el terrorismo ideológico. Los cambios que se
están produciendo nos dan tiempo para pensar, no podemos aceptar la premisa según la cual la
velocidad de los cambios nos exigen estar prestos a adaptarnos con la misma rapidez. Si damos
un paso a un lado del carrusel, por un momento, podremos descubrir que hacemos parte también
de los tiempos largos y que en ellos los cambios son más lentos; tal vez entonces podamos
respirar más tranquilos e incluso pautar nuestro propio ritmo.”

Políticamente este enfoque puede ser útil porque nos potencia, y nos potencia
porque nos libera del fatalismo, al comprender que si las cosas no han sido
siempre de la misma manera, pueden entonces cambiar. En ese sentido es una
herramienta política, porque da la confianza en que las cosas no son naturales e
inevitables, sino que al localizarlas e identificar la manera como surgen, en su
contexto específico, en sus mezquinos intereses puntuales y localizados,
comprendemos su fragilidad y asumimos que no tienen que ser de esa manera
indefectiblemente y que de hecho estamos incidiendo en el rumbo de los
acontecimientos.

Mostrar cada una de esas huellas en el momento de su surgimiento implica

mostrarlas en medio de la batalla específica de la que surgieron en un momento

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determinado, para luego conectarse con otras huellas y convertirse en un
acontecimiento con pretensiones de verdad.

Esta fue la conclusión del trabajo:

“Las intensas e interesantes, aunque a veces dramáticas, discusiones que animan hoy en día el
debate sobre la educación, expresan de alguna manera las diversas tendencias que jalonan las
fuerzas en pugna por redefinir la tarea de la educación.”

O dicho ahora de otra manera: siempre estamos creándonos.... y allí jugamos

todos.

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