Unidad 8 - 2023

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Texto. La Educación en el cambio de época
Modernidad y escuela:
losrestos
del naufragio
La escuela es una institución social y un producto histórico. A lo largo de los

anteriores capítulos, hemos tratado de mostrar cómo fue cambiando a través de la
historia y cómo es atravesada por las nuevas tendencias de la vida
contemporánea.
Queremos ahora analizar cómo se modificó la forma de pensar la relación entre la

escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de existencia.
Partimos de identificar el "malestar pedagógico", la crisis de la institución escolar,
y últimamente, la centralidad de la educación en muchos discursos políticos y
culturales, como síntomas de cambios profundos, aunque no suficientemente
explicitados.
Hoy todo el mundo declara ocuparse de la educación. Maestros, padres, políticos,

directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a la educación
en una de esas palabras que sólo parecieran convocar sentidos positivos y
funciones fundamentales. Pero algo pasa cuando se transita el camino desde el
lugar de la educación en las declaraciones públicas hasta la vida cotidiana del
sistema educativo: políticos remisos a "invertir" en un área cuyos resultados no
son muy espectaculares sino más bien lentos en lograrse, directivos y maestros
que sólo miran papeles y no ayudan a mejorar las estrategias del aula, padres que
no van a reuniones de Cooperadoras o ignoran los Consejos de Escuela, alumnos
que se aburren en las aulas, maestros que insisten en tratar nuevos conocimientos
o problemas de la vida escolar por medio de las viejas recetas.
No se trata de juzgar tales brechas sino de tomar nota de su existencia. Una

reciente encuesta de nivel nacional acerca del sector educativo arrojó interesantes
resultados: la mayoría de la gente pensaba que la calidad de la educación había
empeorado. Al mismo tiempo, tres cuartas partes de los encuestados se
mostraban satisfechos con la educación que recibían sus hijos. ¿Quién es el que
recibe, entonces, esa educación de mala calidad? Los otros. Pareciera que los
juicios negativos generalizantes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos
sirven para tener una visión más rica de la educación actual.
¿A qué distancia están estas imágenes del mandato sarmientino, de la escuela

como templo de saber, del maestro como apóstol laico, de las fiestas patrias como
días de culto nacional? ¿Qué pasó para que la escuela se desacralizara, perdiera
el aura que antes parecía tener? ¿Es que antes no había maestros malos? ¿Es
que antes nadie criticaba la educación y su calidad? ¿O será que la educación,
ayer y hoy, se da en sociedades profundamente diferentes?
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Para responder a algunas de estas cuestiones, o quizás para negar éstas y

provocarnos otras, nuestro recorrido propone partir del primitivo optimismo
pedagógico de la modernidad que creía que debía "civilizar la barbarie", para
analizar el contemporáneo pesimismo u optimismo moderado, circunscripto a
ciertas áreas, que generó el concepto de posmodernidad.
REVISANDO EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO
La "modernidad" ya apareció varias veces a lo largo del libro, y es una de esas

palabras repetidas, casi fetiches, entre periodistas, sociólogos, educadores. Pero
¿a qué procesos históricos se refiere concretamente?
En general, hay consenso en reconocer que una nueva era social surgió Con la
urbanización de los siglos XII a XIV, y sobre todo con el Renacimiento. Hasta ese
momento, la sociedad se organizaba en términos teocráticos, supuestamente
basados en el orden divino: había tres órdenes integrados por quienes guerreaban
(los caballeros), quienes oraban (los sacerdotes) y quienes trabajaban (los
campesinos). La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos órdenes como la
imposibilidad de transponer sus límites.
Con la modernidad, movimiento social y cultural que podría fecharse a partir de los
siglos XV y XVI, el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. Como
señalamos a propósito del poder, Dios no desaparece, pero la actividad del
hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los
divinos. El último intento de sostener que los gobiernos de los hombres eran
designados por Dios, fue el de los monarcas absolutos .que planteaban que la
divinidad era el garante de su poder (Badiou, 1982). Tal concepción se fue
desgastando y perdiendo legitimidad para la población, y uno de los episodios más
conocidos donde la pretendida divinidad terminó en decapitaciones fue la
Revolución Francesa con las ejecuciones de Luis XVI y María Antonieta (Saint-
Armand, 1994).
El cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos: desde la ciencia,

Galileo planteó que la posición de los astros no era la que sostenían la ciencia
ptolomeica y la Iglesia católica; Maquiavelo describió y prescribió los procesos de
gobierno de las ciudades italianas con una visión secular y fundó las bases de la
política moderna. A partir de muchos aportes –la economía, la cultura, la política–,
fue cimentándose el cuestionamiento y el desgaste del viejo orden social.
Una de las características centrales de la modernidad es el énfasis en la difusión

de la razón para la construcción del orden social. Caído el orden divino como
fundamento de la estabilidad social, el desafío de la modernidad era el de
apoyarse sobre un concepto que sirviera para construir un nuevo orden tanto
como para criticar al viejo. Desde el siglo XVI fueron surgiendo diversos
movimientos en el marco general de la modernidad. Pero es a partir de las
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revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII (la Revolución Industrial y la

Revolución Francesa) cuando la modernidad como espíritu de época se instaló
definitivamente en las sociedades occidentales. Como la razón y el conocimiento
racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la
educación para formar la razón y para distribuir esos conocimientos pasó a ocupar
un lugar central.
La escuela, en su moderna acepción, emergió en los siglos XV y XVI sobre la

base de las instituciones educativas medievales. Ya vimos al hablar de la
genealogía del currículum que la Reforma protestante, basada en el principio de la
libre interpretación de la Biblia, ayudó al desarrollo de la didáctica como el método
para educar a públicos masivos en una nueva concepción del mundo. En un
proceso muy lento, las escuelas fueron organizadas en un sistema educativo que
cristalizó en líneas generales trazadas en el siglo XIX para la mayoría de los paí-
ses occidentales (Pineau, 1993). Esta extensión y complejización de la institución
escolar estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en la
sociedad y en la política. Sobre ellas nos detendremos en los párrafos siguientes.
A partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vínculo entre
educación y sociedad que predominaron hasta hace muy poco tiempo. Para ellas,
la extensión de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era
necesaria para la transformación de las sociedades. Si bien diferían entre sí en
cuanto al contenido de la educación (favorable a la agricultura, a la industria, a la
formación del buen súbdito o del ciudadano), todas estas visiones coincidían en su
importancia para encarar proyectos d transformación social.
En estas posiciones se inscriben movimientos como el de la Ilustración y algunas

corrientes del liberalismo. Puede incluirse aquí una larga lista de pensadores y
reformadores sociales y educativo: que son ampliamente conocidos: Condorcet y
Rousseau entre franceses, John Locke y Adam Smith entre los ingleses. Durante
la Revolución Francesa, episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo
orden social, emergieron las primeras propuestas estructuradas para organizar un
sistema educativo nacional que "formara al ciudadano". Se fundaban en un
optimismo pedagógico manifestado no sólo en la creencia de que todo ser
humano era educable, sino que esa educación podía provocar los cambios
económicos, sociales y políticos que la Revolución deseaba institucionalizar. En
este marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las
que se agregó la de laicidad como un intento de incluir a las minorías de las
nacientes naciones y coartar el poder de la Iglesia Católica, aliada del viejo orden.
Otras tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapié en las virtudes

prácticas de la educación. Al respecto, educadores ingleses y alemanes –y más
tarde norteamericanos– desarrollaron de manera muy lúcida ideas y programas
tendientes a recalcar los mejoramientos industriales, comerciales y económicos
que sobrevendrían con la expansión de la educación.
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Ni siquiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este

ambiente de optimismo educacional. Algunos estados que se mantenían en el más
firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar.
Así Suecia (1686)33 y Prusia (1717) liderarían la carrera educacional
asegurándose que todos los niños fueran formados en los marcos de viejas
monarquías que deseaban modernizar las modalidades de dominación.
De esta manera, tanto desde el ángulo de la formación del ciudadano como desde
su contribución al desarrollo económico, o su valor para promover cambios
cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la
instrucción formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. El
caso de Horace Mann (1796-1859) es ilustrativo. En el siglo XIX, Mann estructuró
el sistema de educación pública del Estado de Massachussetts en los Estados
Unidos, que estuvo a la vanguardia de la organización educacional
norteamericana. Con la cabeza puesta en la sociedad bostoniana, industriosa y
con gran diversidad religiosa, defendió la importancia de la formación de
ciudadanos para ordenar la organización social. Pero al mismo tiempo produjo los
primeros estudios que intentaron demostrar que la educación tenía efectos sobre
los salarios y la actividad económica en general. En el pensamiento de Mann
aparecen reunidos los argumentos de ciudadanía y los argumentos de la
conveniencia económica y de la eficiencia de resultados.
VERSIONES ARGENTINAS
DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA
En América Latina, y sobre todo en Argentina, tales ideas encontraron eco en las
capas educadas de la población. Un admirador de Horace Mann sería pionero a la
hora de predicar el optimismo educacional –posición que se hallaba presente en el
Río de la Plata desde los últimos años de la Colonia– y de concretar algunas
acciones al respecto: Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888).
La obra de Sarmiento es bien conocida34 Quisiéramos volver a remarcar aquí

algunos elementos relevantes sobre la estructuración de la relación entre
educación y sociedad, porque creemos que estos elementos constituyeron
después parte del "legado sarmientino" que la mayor parte de sus herederos
realimentó durante décadas. En otras palabras, formaron parte de los pactos
fundacionales sobre los que se estructuró el sistema educativo y el imaginario de
los docentes egresados de las escuelas normales.
Sarmiento buscó comprender los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas
desde la independencia ("el origen del drama argentino"), y para ello acudió a
explicaciones culturales: la "barbarie" era el escollo para construir una nación.
Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones entre la represión física y
el afán de construir. Algunas veces propuso la eliminación física de gauchos e in-
dios, que eran la "barbarie" rural. Otras veces se inclinó por la idea de que la
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construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir nuevos sujetos

"civilizados" por medio de la educación. En definitiva, su posición puede ser
caracterizada como la de una generosa –y en muchos aspectos democrática–
propuesta educacional que suponía sin embargo una condición previa,
antidemocrática: la eliminación de todos los sujetos que caían en la descripción de
la "barbarie". Esto es, la moderna educación que conduciría a un modelo más
democrático y productivo sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a una
porción de la población (Puiggrós, 1990). Como señalamos, esta versión fue
fundante del optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de que, para
pensar cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización
masiva de una población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte
desconfianza35.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación

de su sistema educativo. La base legal fue la Ley 1420 de enseñanza obligatoria,
gratuita y "laica"36 a partir de 1884. La extensión y penetración de la escuela
argentina fueron pioneras en América Latina. La riqueza de las discusiones y
posiciones pedagógicas de los educadores argentinos crecieron, llegando a
acuerdos y a veces a derrotas de las posturas alternativas. Más de medio siglo
después, entre 1945 y 1955, se produjo una segunda oleada de incorporación al
sistema. Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos sujetos (los
inmigrantes del interior, los "cabecitas negras", los descamisados y las mujeres)
fueron incluidos en el sistema educativo, ya sea en la educación obrera o en el
acceso ampliado a las ramas tradicionales. Desde el nivel inicial a la Universidad,
existieron instancias educativas que generaron una cultura escolar, estilos de
enseñanza y condiciones del aprendizaje, capaces de permitir una inclusión
exitosa de estos nuevos sujetos.
Vemos, entonces, que la fundación y expansión de los sistemas escolares se

dio al calor de un arraigado optimismo pedagógico que implicaba que
personas educadas construirían sociedades modernas. A pesar de los
vaivenes, la idea madre que planteó el optimismo pedagógico siguió en pie; casi
no se encuentran discursos públicos que nieguen la importancia de la escuela y
del aprender para la transformación de las sociedades. El optimismo pedagógico
se convertía, paradojalmente, en una religión secular de su tiempo.
SÍNTOMAS DE LA CRISIS
Este consenso optimista se agrietó en los últimos tiempos. Los primeros
malestares aparecieron en las décadas de 1960 y 1970, cuando se percibe que el
desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o
las injusticias: Auschwitz e Hliroshima aparecen como dos síntomas imposibles de
procesar sin revisar el fondo de la cultura que los hizo posibles.
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También se hizo evidente que los sistemas educativos se expandían en

sociedades de variados regímenes políticos y que la sola acción de la escuela no
alcanzaba para generar sujetos más democráticos. Por estos años de desarrolló
una fuerte crítica hacia el interior de la escuela, sobre todo a partir de las
pedagogías institucionales y libertarias. Las corrientes críticas en la sociología, en
la politología y algunas corrientes historiográficas insistieron en que esta relación
directa y positiva entre educación y sociedad era justamente la contraria a la que
los ilustrados, los liberales y sus sucesores imaginaron y organizaron. Mientras la
escuela sostenía que distribuía conocimientos para todos, los estudios teóricos y
empíricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia destinada a
preservar al orden social de manera desigual e injusta (Bourdieu y Passeron,
1977; Baudelot y Establet, 1974; Althusser, 1984). Los conocimientos que
parecían neutrales eran en realidad discriminadores. El fracaso escolar era un
objetivo oculto de las escuelas, por lo cual el hecho de que ocurriera debía
considerarse más bien un éxito. Las escuelas eran agencias de la ideología
dominante, que distribuían valores útiles para los grupos de poder. Los apóstoles-
docentes fueron estigmatizados como agentes de políticas injustas. En suma: esa
escuela "neutral" no existía. Entre los teóricos críticos creció el consenso sobre el
servicio que la escuela prestaba a la reproducción de las relaciones de dominación
en las sociedades capitalistas y en los socialismos reales. Todo esto conducía,
según planteaban los críticos, a la simplificación y automatización del hombre
(Marcuse, 1986).
Tales teorías son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto que

postulan que la escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo para
reproducir el orden de la injusticia actual. Paradójicamente, a pesar de su rabiosa
crítica, siguieron sosteniendo una relación directa entre sociedad y escuela,
aunque de sentido contrario a la que proclamaban Sarmiento y otros: la educación
era sólo lo que los grupos dominantes de la sociedad querían que fuera y servía
para que se aceptara generalizadamente el orden de cosas existente.
Esta desconfianza y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio exclusivo de

los pedagogos. Más bien; estas críticas emergieron dentro de cambios políticos,
sociales y culturales más generales.
Por una parte, entre los 60 y los 70 sectores juveniles de países occidentales
realizaron nuevas experiencias, en busca de formas alternativas de vida que
fueron mal consideradas por los valores "oficiales" de la cultura. En países de alta
estructuración como los Estados Unidos y los de Europa Occidental, los jóvenes
rechazaron el futuro diseñado para ellos y se lanzaron a una búsqueda de formas
de vida propias que combinaron elementos de críticas culturales, políticas,
sexuales, etc. Una de las formas más visibles de tal intento fue la cultura hippie.
Otras formas –fragmentarias, momentáneas a veces– fueron la prédica por el
retorno a la naturaleza, el espiritualismo orientalista, el pacifismo, las formas de
vidas comunales, la liberación sexual, etc. (Colom y Mélich, 1994).
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En, esos países, pero sobre todo en América Latina, esta disconformidad con el
ordenamiento social se tradujo también en actitudes políticas abiertamente
opositoras al statu quo, y productoras de nuevas utopías. Algunas, como los
movimientos universitarios de 1968, conmovieron profundamente los cimientos del
sistema educativo tradicional. Otros, como la organización de la disidencia política
y el crecimiento de las izquierdas, subordinaron la acción educativa a la esfera
política: sin revolución no habría cambios significativos en la escuela (Blackburn y
Cockburn, 1969). En el caso de las pedagogías latinoamericanas herederas del
pensamiento de Paulo Freire, el rechazo al sistema educativo tradicional' avanzó
hasta conformar una pedagogía alternativa, la pedagogía de la liberación.
Las experiencias disidentes corrieron diversa suerte. Algunos de sus protagonistas

fueron violentamente aniquilados, otros sobrevivieron cercenados, otros se
readaptaron. No está de más recordar que algunos lograron parte de sus
objetivos, como pasó con la gestión de Paulo Freire al frente de la Comuna de San
Pablo entre 1989 y 1993. Lo cierto es que las expectativas y los proyectos de
futuro cambiaron radicalmente para algunos sectores. La resultante global fue una
pérdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicación y sensibilidad que los
padres transmitían a sus hijos.
En nuestro país, salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en El Bolsón y en

localidades cordobesas, no encontramos comunas independientes de vida
alternativa como existen hoy en día en Berlín, donde desde el cuidado de los niños
pequeños hasta la compra y utilización de los autos o herramientas se realiza de
manera comunal con reglas propias diferentes a las de la sociedad global. Pero
los efectos de deslegitimación de la familia tradicional autoritaria, de los roles fijos
asignados a varones y mujeres, de los futuros diseñados y de los valores
preestablecidos en la política y en la cultura se sienten en las nuevas
generaciones.
POSINDUSTRIALISMO Y CAÍDA DEL MURO:

NUEVAS CONDICIONES PARA LA ESCOLARIZACIÓN
Los cambios que describimos no son sino una pequeña parte de los muchos que
se han sucedido en las últimas tres décadas. Algunos de ellos se reconocen como
producto de la extensión de la tecnología, los medios de comunicación de masas y
la informática; y sus efectos abarcan ámbitos que no se limitan sólo a las
sensibilidades individuales o familiares37. Podría decirse que estamos inscriptos en
un nuevo ordenamiento social, en el que la crítica a los viejos modelos se ha
generalizado aunque todavía coexistan las novedades y las tradiciones.
Otros ámbitos con profundas modificaciones son la economía y la forma de

organización del trabajo. Algunos autores han dicho que estamos en los umbrales
de la sociedad posindustrial o que, ya nos hallarnos en ella (Touraine, 1973; Bell,
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1990). ¿Qué significa estar en una era posindustrial? ¿Es una desaparición de la
industria como tipo de actividad? ¿Es una transformación de la cultura, de la
economía, de ambas? ¿Cómo se trasladan estas cuestiones al campo educativo?
El término posindustrial no plantea la desaparición del mundo industrial por sí

mismo sino que presenta la evidencia de que éste –a partir de los procesos de
innovación tecnológica– ordena cada vez menos la vida de los sujetos sociales.
También se habla del posfordismo, como la forma de organización laboral que no
supone ya la existencia de cadenas productivas o líneas de montaje en las que
cada trabajador se especializaba en un segmento, sino la flexibilidad de los tra-
bajadores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y
más precarios. Para Robin Murray, un buen ejemplo de esta nueva forma
productiva es la fábrica textil Benetton.
Sus confecciones son hechas por 11.500 trabajadores en el norte de

Italia, de los cuales sólo 1500 trabajan directamente para la firma. El
resto son empleados de subcontratistas en fábricas medianas. Las
prendas se venden a través de 2000 negocios, todos franquicias.
Benetton provee los diseños, controla la materia prima y el stock, y
dirige lo que es producido a través de un sistema computarizado que le
informa todos los movimientos que se producen diariamente en Europa,
(Murray, 1992: 57).
Estos cambios sugieren revisar también la relación entre escuela y trabajo. Hasta
hace poco, se creía que la mayor contribución de la escuela era formar obreros o
técnicos capacitados en una especialidad, generalmente asociada a una rama de
la industria. Los críticos reproductivistas también concibieron la relación
escuela/trabajo como adecuación, aunque para ellos este ajuste fuera
antidemocrático. Así, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y
el orden de la fábrica (Fernández Enguita, 1989), se investigó cómo la escuela
preparaba particularmente para obedecer la jerarquía laboral (Willis, 1986) o se
planteó que los aprendizajes centrales en las escuelas pasaban más por el eje de
acatar órdenes, de aprender la autoridad, que por la incorporación de los
conocimientos transmitidos "explícitamente" para la participación formal (Apple y
King, 1973). Si estas características de las escuelas parecían obedecer a que sus
egresados engrosaban las filas de los sistemáticos trabajadores industriales, lo
que sucede en la actualidad es que tales trabajadores cobran cada vez menos
importancia numérica y estratégica ante la aparición de las máquinas que
reemplazan el trabajo humano, automatizándolo. Como podría pensarse para el
caso Benetton, los saberes más relevantes para organizar la producción no son
los de saber manejar una empresa tradicional con 50 o 1000 obreros. Se requiere
también la capacidad de diseño, iniciativa, monitoreo de las distintas etapas de la
producción y la distribución, conocimiento de sistemas y software. Obviamente,
estos saberes sólo se requieren en ciertos segmentos de la producción; pero los
otros también se ven modificados por este cambio. ¿Será la escuela la misma en
este contexto? ¿Y si lo es, sus relaciones con la sociedad no serán diferentes en
tanto ésta ha cambiado radicalmente?
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Hubo también cambios políticos muy significativos. La caída del Muro de Berlín en
1989 implicó la desaparición abrupta de las divisiones que habían atravesado la
política internacional durante más de un siglo: comunismo-capitalismo, Este-
Oeste, obreros-burgueses. En este nuevo marco, las luchas entre pobres y ricos
aparecen muchas veces planteadas como el Norte contra el Sur, o incluidos
versus excluidos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como
antes, sino que se han pluralizado. Aparecen en la escena otros discursos que no
hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino que les dan
nuevo significado. La ecología, las relaciones entre los sexos, la democratización
de las sociedades, la coordinación de acciones contra los abusos de poder, los
movimientos por los derechos humanos, movimientos de reforma urbana,
complican el panorama que antes podía caracterizarse entre dos polos como los
que nombramos más arriba. Esto tiene repercusiones también en el sistema
político: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. El concepto de
hacer política ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse
también en una serie de movimientos sociales (Laclau y Mouffe, 1987).
Esta serie de cambios de diverso orden –económico, generacional, cultural, crisis

de las autoridades– no podía ser comprendido desde una perspectiva
estrictamente moderna. Un intento de construir una nueva perspectiva fue, y sigue
siendo, el concepto de posmodernidad.
LA POSMODERNIDAD Y LA CRÍTICA
DE LA SOCIEDAD TRANSPARENTE
Cuando se hace referencia a esta pérdida de legitimidad de los antiguos valores y
formas de vida, una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. La crítica
a las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad, que en algunos casos
precedió y en otros sucedió a los cambios político-sociales, han venido
configurando un movimiento teórico-cultural denominado posmodernidad. Si bien
no hay definiciones unánimes, todos los que han pensado esta cuestión coinciden
en destacar que la posmodernidad –como "fin de la modernidad", como "condición
de vida", o como "fin de la sociedad transparente"– supone el desgaste de lo que
ayer se tenía por cierto (Buenfil Burgos, 1992). Surgido originariamente en la
arquitectura, donde consiste en un pastiche de distintos estilos, en .una mezcla
irreverente de programas y escuelas arquitectónicas, pasó pronto a muchos
ámbitos de la teoría social donde se hizo rápidamente popular. Para algunos, la
posmodernidad es un movimiento anti-moderno; para otros, es una radicalización
de los propios planteos de la modernidad.
Volvamos un poco atrás para tratar de entender la magnitud de los

cuestionamientos de este movimiento posmoderno.
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Señalamos que las sociedades modernas intentaron organizarse según el

principio de la razón. El legalismo fue uno de sus intentos más acabados en esta
dirección 38. La sociedad, organizada racionalmente, era cognoscible, y podía
volverse transparente: casi como si pudiéramos ver a través de ella todos sus
recovecos, hasta dominarla por completo. Es lo que expresaba el panóptico como
dispositivo para la regulación social. Pero además, se consideraba que la
sociedad, a medida que progresaba la razón, progresaba con ella: a mayor
ciencia, mayor bienestar y felicidad. Esa marcha ascendente de los pueblos en el
camino de la razón se llamó progr eso, y suponía que, más tarde o más
temprano, todas las tribus del orbe alcanzarían el grado de civilización de los
europeos. Esta era la base del optimismo pedagógico ya descrito.
El progreso mostraba un futuro en el que la sociedad alcanzaría un equilibrio final.

Todas las propuestas daban seguridades y mecanismos que garantizaban esa
racionalización. Los liberales planteaban que el mercado ordenaría con su mano
invisible las actividades sociales (Macpherson, 1987); los socialistas decían que
las contradicciones sociales se resolverían paulatinamente con leyes
compensatorias y acciones sociales organizativas que tuvieran en cuenta las
necesidades de todos (Gorz, 1989); los comunistas afirmaban que la eliminación
de la Propiedad privada de los medios que generan riqueza haría desaparecer la
principal contradicción de las sociedades: la división en clases (Kalinin, 1953); los
conservadores creían que el progreso y la sociedad sin problemas se lograrían
con la restauración de los valores jerárquicos que garantizaran un orden a la
sociedad (Romero y Romero, 1978). Muchos de ellos plantearon que la escuela
era fundamental para estos nuevos proyectos sociales, como difusora del nuevo
orden racional (Santoni Rugiu, 1980).
Esta imagen de la sociedad transparente y del progreso parece difícil de sostener

después de los cambios sociales, culturales y políticos señalados. Gianni Vattimo,
es un filósofo italiano que ha pensado cómo las nuevas formas de subjetividad que
nacen de estos cambios han impactado en las imágenes que la sociedad tiene
acerca de su futuro. El planteo central de Vattimo .es que en las sociedades
occidentales ya no puede sostenerse la vieja concepción moderna: la sociedad
transparente. Por "sociedad transparente" entiende la imagen-objetivo en la que
dominaba la idea del progreso racional. Por otra parte, las soluciones se buscaban
en un piso de estabilidad, en un marco de progreso ordenado. Todas ellas,
racionalmente, planteaban que tomando determinadas medidas se llegaría a los
resultados deseados (Vattimo, 1986).
Vattimo ha destacado que la proliferación de los medios de comunicación en las

sociedades industriales y posindustriales, más que llevar a la sociedad a una
mejor y mayor información acerca de sí misma (transparencia), produce una
multiplicación indomable de mensajes (opacidad). Para Vattimo, las posibilidades
de emancipación vienen justamente de "lo opaco" (la jungla de mensajes y sus
contradicciones) y no de "lo transparente" que, por lo demás, nunca fue tal.
Por otra parte, los sueños de la sociedad transparente eran sueños de redención
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social: las soluciones eran para todos, los caminos propuestos eran para la
sociedad completa y, en última instancia, para todas las sociedades. El supuesto
de todas estas coincidencias modernas era que había un principio racional que
explicaba el orden existente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir.
Para estos racionalistas, la mirada se extendía hacia el futuro, en contraste con la
cultura medieval que ponía el acento en el pasado y en la transmisión de una
cultura inmutable (Badiou, 1982).
La crítica de la sociedad transparente plantea que las sensibilidades de las nuevas

generaciones tienen una sintonía diferente, incapaz de ser abarcada por las
sociedades modernas. Ya no se trata de una imagen futura de sociedad mejor
(modernidad), tampoco de una, imagen pasada que hay que conservar
(medievalismo), sino de reconocer que la imagen de "una realidad ordenada
racionalmente sobre la base de un fundamento... es sólo un mito 'tranquilizador'
propio de una humanidad todavía bárbara y primitiva" (Vattimo, 1990; 82). Esto es,
la posibilidad misma de estas imágenes perspectivas se encuentra cuestionada. Y
con la negación de esta posibilidad caen los sueños de redención social completa
y aparecen las sociedades pequeñas, las complicidades multiplicadas. Ya no
puede sostenerse que la cultura es una, sino que se identifican identidades más
locales, nuevas "tribus" en las ciudades, identidades que combinan lo tradicional
étnico africano con músicas sintetizadas: la hibridación a la que nos referimos en
el capítulo que abre este libro.
Así, se hace difícil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la
educación. La crítica a la sociedad transparente no dice que la idea de sociedad
transparente es buena o mala, sino que es una ficción; y discute la posibilidad de
que un solo principio pueda explicar, conducir o transformar una sociedad. En esta
visión, no hay un sólo tipo de vinculación transparente entre escuela, política y
sociedad, sino múltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas.
LAS ESCUELAS BUSCAN UN LUGAR

EN EL MUNDO: ¿QUEDARÁ ESPACIO
PARA UN MITO TRANSFORMADOR?
Es bastante difícil plantear cómo sería una sociedad organizada completamente
según la visión posmoderna. En el campo en el que la posición posmoderna tiene
más convicciones acumuladas es en el de la crítica a las ilusiones del ayer.
Cuando se ha intentado plantear las nuevas reglas de las sociedades
posmodernas, uno de sus principales voceros, Jean-Francois Lyotard dijo que "se
apunta a una política en la cual serán igualmente respetados el deseo de justicia y
el de lo desconocido" (Lyotard, 1984; 119). Lyotard plantea que la caída de esas
imágenes-persas tiene un efecto liberador: no debemos guiamos por la ficción de
un progreso dudoso. Conocer que los sueños, sueños son según algunos
posmodernos- nos ayuda a tener una postura no absolutista frente a las
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posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. Aquí el

posmodernismo, como postura que intenta comprender los recientes cambios en
las sociedades occidentales desarrolladas, aparece como un nuevo "mito
transformador".
Otras versiones, sin embargo, han planteado que la caída de los grandes ideales
de progreso y redención de la humanidad equivale a la caída de todo proyectó
utópico. En estas versiones, la posmodernidad se acercaría más a una etapa
disolutoria, descreída de las posibilidades de transformación y vacía. A esta
segunda postura –que es la más popularizada por los Medios de comunicación– la
denominamos "mito desalentador". Quizás convendría leer él bestseller de
Douglas Copeland, Generación X, pos-posmoderno, protagonizado por tres
jóvenes que lo único que piden es que los dejen tranquilos, con pocas
expectativas y poco consumo. Muestra uno de los efectos más crudos de nuestras
condiciones de vida actual: el darse por vencido.
Denominamos ambas posibilidades como "mitos" en tanto son posiciones que dan
fuerza a ciertas creencias. No creemos que los mitos sean verdades o mentiras en
sí mismos: más bien, lo que importa es que nos impulsan a creer y hacer cosas39.
El mito desalentador induce al pesimismo pedagógico. Este pesimismo puede

tener varias manifestaciones. El discurso conservador volverá a argumentar (tal
como lo hizo un siglo atrás) que hay gente que no es educable o lo es de manera
limitada; revolucionarios desengañados plantearán la impotencia de la escuela
ante los desafíos sociales y políticos o, definitivamente, la inutilidad de tales
desafíos. Algunos maestros decepcionados plantearán el abandono y la renuncia
a su tarea, o entablarán una relación cínica, cuando no sádica, con su trabajo y
sus alumnos.
La posición pedagógica que se deduce del mito transformador es el optimismo

localizado, expresado en las nuevas teorías de la resistencia y en las teorías
pedagógicas críticas. Para eso, como ya dijimos en otros capítulos, hay que
.sacarse la piel de cordero, de víctimas pasivas, y destituir a nuestros ídolos. Esta
es una experiencia dolorosa, pero ineludible para recuperar también nuestros
márgenes de libertad, nuestros espacios de decisión, para inscribirnos en otros
lugares en la estructura. Quizás lo que hemos denominado "el malestar de la
cultura pedagógica" es aquello para lo que todavía no tenemos las palabras y los
conceptos. Hay que crear nuevas palabras y nuevos vínculos para nombrar todo lo
que nos está pasando, y para poder habilitar nuevas experiencias.
Esto no depende solamente de buenas voluntades, es obvio. El proceso de

desinversión educativa vivido en los últimos años ha producido una pobreza no
sólo material sino también simbólica de lo escolar, cada día más atada a
sobrevivir. Este fenómeno de quietismo de la vida escolar no es únicamente
argentino. En Alemania, aparecen quejas públicas de formadores de maestros que
plantean que sólo el 10% de los docentes se comportan de manera innovadora.
Esta cuestión se agrava en una situación como la nuestra, donde el docente está
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obligado a tener varios trabajos para sobrevivir o donde sus iniciativas son muchas
veces desalentadas (Braslavsky y Birgin, 1993). La cuestión de la pobreza
simbólica (de ideas, creatividad, independencia, proyectos, discusiones) fue
definida por Roland Barthes como "a simbolia", característica que acompaña a la
desestructuración de las sociedades (Barthes, 1986). Pero nosotros queremos
pensar que toda' vía es posible, en la búsqueda por mejores condiciones de
trabajo, producir respuestas nuevas, imaginar otros mundos posibles.
Enfrentarse con "los restos del naufragio" (Colom y Melich, 1994) como se ha
denominado a la pérdida de la confianza ciega en la escolaridad, requiere ver que
la sociedad ha cambiado profundamente, y que la escuela tiene que cambiar, si no
quiere quedar girando en el vacío. Y que también hay que repensar su lugar en el
mundo. Sostener una posición posmoderna relativamente optimista implica ver
que la relación educación/sociedad no es ya la promesa automática más
educación = mejor sociedad. Pero también hay que destacar que, si es cierto
que la crítica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la
desresponsabiliza de lo que pase en la sociedad. Habría que avanzar hacia
optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad
vista más como posibilidad que como peligro.
Hemos recorrido una serie de conceptos que nos parecen útiles para pensar, en
esta dirección, otras prácticas, y para empezar a imaginar otros lugares para la
escuela. Quisimos enriquecer nuestra cultura pedagógica, a partir de las
preguntas que surgen de este momento cultural, con conceptos desarrollados en
otros campos, revisando las nociones de cultura, sujeto, poder, las teorías
filosóficas y sociológicas de la posmodernidad. Sabemos que una escuela que no
se crea el templo del saber es una tarea a imaginar. No tenemos experiencias pre-
vias sobre ella. Seguramente hay muchas microexperiencias que nos pueden
orientar sobre cómo incluir otros contenidos, cómo procesar mejor los conflictos,
cómo construir una autoridad más democrática. Pero quizás no exista (nosotros al
menos no lo conocemos) un modelo institucional probado y extendido sobre el
cual apoyarnos. Ojalá este libro sea un pequeño aporte para empezar a
imaginarlo.
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CITAS:
33. En el caso sueco, se exigía la lecto-escritura para casarse. Si bien esta
condición no implicaba la obligatoriedad escolar, produjo en este país uno de los
desarrollos más tempranos de la alfabetización (Graff, 1986).
34 Por lo demás, ha sido revisada hace pocos años por la pedagoga Adriana
Puiggrós (1990), y a su obra remitimos.
35 Algo similar puede verse en los intentos de introducir los Consejos de Escuela
como participación de la sociedad civil. Después de impulsarlos, Sarmiento y
Roca, entre otros, no reconocieron como benéficos sus productos, y terminaron
relegándolos al olvido o suprimiéndolos. Estamos hablando de fines del siglo
pasado, pero también podría pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para
las experiencias recientes en distintas provincias del país.
36 En realidad, más que de laicismo habría que hablar de religiosidad restringida,

porque la ley sólo proscribía la enseñanza de la religión dentro del horario escolar.
37 Sobre sus efectos nos hemos detenido en el primer capítulo.
38. Ver capítulo titulado "Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela".
39 Nos alejamos aquí de la concepción de Barthes de las Mitologías, que sostiene

el carácter ideológico, entendido como falsa conciencia, de los mitos; preferimos la
opción de Laclau (1990) de los mitos como experiencias constitutivas de los
sujetos.
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Capítulo 4
APRENDER A VIVIR
Quiero enseñarle a vivir.
ROUSSEAU, Emilio
Que remo s ser los poe tas de nues tra

prop ia vida y, prim ero, en las cosas
más pequeñas.
Nietzsche
Como decía de manera excelente Durkheim, el objeto de la educación no es darle

al alumno cada vez mayor cantidad de conocimientos sino
constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad

del alma que lo oriente en un sentido definido no sólo durante la
infancia sino para la vida.1
Esto significa indicar que aprender a vivir necesita no sólo de conocimientos sino de
la transformación, en el propio estado mental, del conocimiento adquirido en
sapiencia2 y la incorporación de esta sapiencia a la vida. Eliot decía: "¿Cuál es el
conocimiento que perdemos en la información, cuál es la sabiduría (wisdoni) que
perdemos en el conocimiento?" En la educación se trata de transformar la
información en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y ha-
cerlo orientándose hacia las finalidades que definimos aquí.
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LA ESCU ELA DE VIDA

Y LA COMPRENSIÓN HUMANA
Cuando consideramos los términos "cultura de las humanidades", hay que pensar
en la palabra "cultura" en su sentido antropológico: una cultura proporciona los
conocimientos, valores, símbolos que orientan y guían las vidas humanas. La
cultura de las humanidades fue, sigue siendo y tiene que convertirse en una
preparación para la vida, pero no para una elite sino para todos.
Literatura, poesía y cine tienen que ser considerados no solo ni principalmente

como objetos de análisis gramaticales, sintácticos o semióticos, sino como escuelas
de vida y esto en múltiples sentidos:
 Escuelas de la lengua, que revela todas sus cualidades y posibilidades a

través de las obras de los escritores y de los poetas y permite que el
adolescente, que hace suya su riqueza, se exprese plenamente en su
relación con los demás.
 Escuelas, como dijimos en el capítulo anterior, de la cualidad poética de la

vida y, correlativamente, de la emoción estética y del asombro.
 Escuelas del descubrimiento de uno mismo en las que el adolescente

pueda reconocer su vida subjetiva a través de las de los personajes de las
novelas o de las películas. Puede descubrir la revelación de sus
aspiraciones, de sus problemas, de sus verdades, no sólo en un libro de
ideas sino también, a veces más profundamente, en un poema o en una
novela. Los libros son "experiencias de la verdad" cuando nos muestran y
le dan forma a una verdad ignorada, oculta, profunda, informe, que
llevábamos en nosotros. Esto nos proporciona la doble fascinación de
nuestra verdad en el descubrimiento de una verdad externa a nosotros,
que se acopla a nuestra verdad, se incorpora a ella y se vuelve nuestra.3 A
veces hay obras, como Une saison en elifer, que, de acuerdo con las
palabras de Heráclito sobre la pitia de Delfos, "no afirma, no oculta, pero
sugiere". ¡Qué hermoso es ayudar para que se realicen estos
descubrimientos!
 Escuelas de la complejidad humana. Retomamos aquí lo que habíamos

señalado en el capítulo anterior, porque el conocimiento de la complejidad
humana forma parte del conocimiento de la condición humana y, al mismo
tiempo, este conocimiento nos inicia en la vida con seres complejos y en
situaciones complejas.
Como sabernos desde Shakespeare y como dice Geneviéve Mathis, "una sola obra
literaria oculta un infinito cultural que incluye ciencia, historia, religión, ética...".4 La
novela extiende el reino de lo decible a la complejidad infinita de nuestra vida
subjetiva, utiliza la extrema precisión de la palabra, la extrema sutileza del análisis
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para traducir la vida del alma y del sentimiento. En la novela o en una película,
reconocemos los momentos de verdad del amor, el tormento de las almas
destrozadas y descubrimos las inestabilidades profundas de la identidad, como en
Dostoievsky, la multiplicidad interna de una misma persona, como en Proust y,
como en Papá Goriot o La guerra y la paz, la transformación de los seres,
enfrentados al destino social o histórico, llevados por el torrente de los
acontecimientos que pueden hacer de nosotros héroes, mártires, cobardes, verdu-
gos. En la novela, en el teatro, en el cine, nos darnos cuenta de que el horno
sapiens es, al mismo tiempo e indisolublemente, homo deinens. En la novela, el
cine, el poema, la existencia despliega su Miseria y su grandeza trágica, con el
riesgo del fracaso, del error, de la locura. En la muerte de nuestros héroes
experimentamos por primera vez la muerte. Por lo tanto, en la literatura la
enseñanza sobre la condición humana puede tomar forma viviente y activa para que
cada uno vea con mayor claridad su propia vida. El adolescente no necesita
literatura diluida, de esa que llaman "para la juventud": como dice Yves Bonnefoy,
"estos jóvenes esperan que grandes signos cargados de misterio y de gravedad se
levanten delante de ellos, que saben bien que dentro de poco van a tener que
afrontar el misterio y la gravedad de la vida.5 En este caso, el filósofo y el psicólogo
tendrían que confirmar que todo individuo, incluso el que está más encerrado en la
más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos, como indicamos en el
capítulo 3, p. 39
 Escuelas de la comprensión humana. Durante la lectura o el espectáculo

cinematográfico, la magia del libro o de la película nos hace comprender lo
que no comprendíamos en la vida cotidiana. En esta vida de todos los
días percibimos a los otros sólo de una manera exterior, en tanto que en la
pantalla y a través de las páginas de un libro se nos aparecen en todas
sus dimensiones, subjetivas y objetivas.
La literatura es "la única que sabe representar y elucidar las situaciones en las que
la comunicación no es posible, las situaciones de encierro en uno mismo, las
equivocaciones cómicas o trágicas. El lector también descubre las causas de los
malentendidos y pretende comprender a los incomprendidos" (Genevieve Mathis).6
Podemos comprender que no debemos reducir un ser a la parte más pequeña de él

mismo ni al fragmento peor de su pasado. Mientras en la vida cotidiana somos
apresurados cuando calificamos de criminal al que cometió un crimen, reduciendo
todos los otros aspectos de su vida y de su persona a este único rasgo,
descubrimos en sus múltiples aspectos a los reyes gángsters de Shakespeare y a
los gángsters reyes de las películas legras. Podemos ver cómo el criminal se
transforma y se redime como Jean Valjean y Raskolnikov. Al que le repugna el
vagabundo con el que se encuentra en la calle, simpatiza de todo corazón con el
vagabundo Carlitos. Mientras en la vida cotidiana somos casi indiferentes ante las
miserias físicas y morales, cuando leemos una novela o vemos una película
sentimos conmiseración, piedad y bondad.
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Allí podemos aprender las lecciones más importantes de la vida, la compasión

frente al sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.
Literatura, poesía, cine, psicología, filosofía, tendrían que converger para volverse
escuelas de la comprensión. La ética de la comprensión humana constituye, sin
duda, una exigencia clave de nuestros tiempos de incomprensión generalizada:
vivimos en un mundo de incomprensión entre extranjeros pero también entre los
miembros de una misma sociedad, de una misma familia, entre los miembros de
una pareja, entre hijos y padres. Podemos preguntarnos si las claves psico-
psicoanalíticas, difundidas de manera dogmática y reductora en nuestra cultura
(complejo de inferioridad, de edipo, paranoia, esquizofrenia, sadomasoquismo, etc.)
no agravan la incomprensión al crear una inteligibilidad reductora.
No basta con explicar para comprender, como lo mostró Dilthey. Explicar es utilizar
todos los medios objetivos de conocimiento, insuficientes para comprender el ser
subjetivo. La comprensión humana nos llega cuando sentimos y concebimos a los
humanos en tanto sujetos. Ella nos vuelve abiertos a sus sufrimientos y sus
alegrías; nos permite reconocer en los demás los mecanismos egocéntricos de
auto-justificación que están en nosotros, así como las retro-acciones positivas (en el
sentido cibernético del término) que hacen que las discusiones más mínimas
degeneren en conflictos inexpiables. A partir de la comprensión es posible luchar
contra el odio y la exclusión.
Para afrontar la dificultad de la comprensión humana habría que recurrir no a

enseñanzas separadas sino a una pedagogía conjunta que agrupe al filósofo, al
psicólogo, al sociólogo, al historiador, al escritor y esto se conjugaría con una
iniciación en la lucidez.
LA INICIACIÓN EN LA LUCIDEZ
La iniciación en la lucidez es inseparable de una iniciación en la omnipresencia del
problema del error.
Hay que enseñar, y desde la escuela primaria, que toda percepción es una
traducción reconstructora que lleva a cabo el cerebro, a partir de las terminales
sensoriales, y que ningún conocimiento puede lograrse sin la interpretación. A partir
de testimonios contradictorios sobre un mismo acontecimiento, por ejemplo un
accidente de autos, podemos mostrar que puede haber falsas percepciones que, a
veces, tienen racionalizaciones alucinatorias. Podemos ilustrar casos de percepción
imperfecta, por rutina o por una atención mínima, por desatender a un detalle al que
se juzgó insignificante, por una interpretación apurada de un elemento poco habitual
y, sobre todo, por una insuficiente visión del conjunto o una falta de reflexión. Hay
que ilustrar los casos de rememoración demasiado segura, que se autoconfirman
en la-repetición de un recuerdo deformado. Asimismo, hay que indicar que una
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búsqueda de inteligibilidad demasiado débil lleva a ignorar la significación de un

hecho o de un acontecimiento, en tanto que una búsqueda demasiado fuerte de
inteligibilidad lleva a un error racionalizador que altera esta significación. Se darán
ejemplos de decisiones desastrosas, que se tomaron no sólo por imprevisión,
cinismo o flaqueza en la responsabilidad, sino también a través de procesos
psíquicos de racionalización absurda o de ocultación inconsciente, destinados a
preservar nuestra tranquilidad de espíritu.
Progresivamente, en la enseñanza secundaria, podremos revelar la oposición entre
la racionalización, sistema lógico de explicación pero carente de fundamento
empírico, y la racionalidad, que se esfuerza por unir la coherencia con la experiencia
y, en la enseñanza superior, se analizarán los límites de la lógica y de las
necesidades de una racionalidad no sólo crítica sino autocrítica.
De esta manera se pasará de la psicología del conocimiento y de la aplicación

permanente a uno mismo de esta psicología, a la epistemología y al conocimiento
crítico del conocimiento, que apelará a las ciencias cognitivas, por mal agrupadas
que estén.
El aprendizaje de la autoobservación forma parte del aprendizaje de la lucidez. La

aptitud reflexiva de la mente humana, que la vuelve capaz de considerarse a sí
misma, desdoblándose, esta aptitud que algunos autores como Montaigne o Maine
de Biran ejercieron de manera admirable, debería ser impulsada y estimulada en
todos. Habría que enseñar de manera continua cómo cada uno produce la mentira a
uno mismo o self-deception. Habría que dar todo el tiempo ejemplos de cómo el
egocentrismo autojustificador y el otro como chivo emisario nos llevan a esta ilusión
y cómo ayudan en este proceso las selecciones que produce la memoria, que
eliminan lo que nos molesta y embellecen lo que nos da ventajas (esto podría
hacerse por medio de un diario que se escribiera todos los días y la reflexión sobre
los hechos vividos).
Finalmente, habría que mostrar que el aprendizaje de la comprensión y de la

lucidez, no sólo no termina nunca sino que hay que volver a empezarlo sin cesar
(regenerarlo).
LA INTRODUCCION EN LA NOOSFERA
Lamentablemente, no existe todavía una noología, ciencia consagrada a la esfera
de lo imaginario, de los mitos, de los dioses, de las ideas,7 es decir, la noosfera.
Con nuestras creencias y nuestra fe alimentamos los mitos o ideas que surgen en
nuestras mentes y estos mitos o ideas toman consistencia y poder. No sólo
poseemos ideas, también somos poseídos por ellas, somos capaces de morir o
matar por una idea.
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De manera que habría que poder ayudar a las mentes adolescentes a moverse en
la noosfera (mundo viviente, virtual e inmaterial constituido por la información, las
representaciones, los conceptos, las ideas, los mitos que disponen de una relativa
autonomía y, al mismo tiempo, dependen de nuestras mentes y de nuestra cultura).
Ayudarlos a instaurar la convivencia con sus ideas sin olvidar nunca la necesidad de
mantenerlas en su papel mediador impidiendo que se confundan con lo real. Las
ideas no son solamente medios de comunicación con lo real, pueden convertirse en
medios de ocultación. El alumno tiene que saber que los hombres no matan
solamente en la noche de sus pasiones sino también en la luz de su racionalización.
LA FILOSOFÍA DE LA VIDA
El aprendizaje de la vida debe dar, al mismo tiempo, conciencia de que la
"verdadera vida", para tomar la expresión de rimbaud, no está tanto en las
necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar sino en el propio desarrollo
y en la calidad poética de la existencia, de que para vivir cada uno necesita,
simultáneamente, lucidez y comprensión y, con mayor amplitud, la movilización de
todas las capacidades humanas.
La enseñanza de la filosofía podría revitalizarse para el apre ndiza je de la vida.

Enton ces, podr ía propo rcion ar, a modo de viát ico, los dos prod ucto s más
prec iado s de la cultura europea: la racionalidad crítica y autocrítica que,
justamente, permite autoobservarse y permite la lucidez y, por otra parte, lo que
aparecerá en el próximo capítulo: la fe incierta.
De esta manera, la filosofía volvería a encontrar su gran y profunda misión al

contribuir a la conciencia de la condición humana y al aprendizaje de la vida. Como
lo indican los gabinetes y los cafés de filósofos, la filosofía concierne a la
existencia de cada uno y a la vida cotidiana. La filosofía no es una disciplina, es
una potencia de interrogación y de reflexión sobre los conocimientos y sobre la
condición humana y, también, sobre los grandes problemas de la vida. En este
sentido, el filósofo debería estimular la aptitud crítica y autocrítica, fermentos
irremplazables de la lucidez y alentar la comprensión humana, tarea fundamental
de la cultura.
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CITAS
1. L´Evolution pédagogique en France, PUF, 1890, p. 38.
2. Palabra antigua que tiene el sentido de "sabiduría" y "ciencia".
3. Permítanme una confidencia sobre la relación entre el libro y la vida: nunca dejé
de interesarme por la vida, pero los libros fueron omnipresentes en mi vida y
actuaron sobre ella. El libro siempre estimuló, aclaró, guió mi vida y,
recíprocamente, mi vida, que nunca dejó de plantear preguntas, no dejó nunca de
apelar al libro.
4. "La complexité au coeur de l'enseignement des lettres", comunicación en el

Congrés interlatin pour la pensée complexe, Río, septiembre de 1998.
5. "L'enseignement de la poésie", en Quels savoirs enseigner dans les lycées,

Ministerio de Educación Nacional, CNDP, París, 1998.
6 Op. cit.
7. Véase E. Morin, La Méthode, t. 4: Les idées, Ed. du Seuil, "Points Essais" N°

303.
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2. Dificultades académicas y desigualdad
cultural: un factor decisivo
2.1 La deserción: un proceso educativo sobredeterminado

¿Por qué aquella exclusión? ¿Cuáles son sus factores causales? Al respecto,
otra hipótesis clave es que en América Latina y Estados Unidos irrumpen difi-
cultades académicas52 severas, en expansión y que afectan sobre todo a alumnos
de estatus socioeconómico en desventaja.53
Una hipótesis aplicable a otras regiones. Es el caso de Australia. En efecto,
y como vimos, desde 1994 el Center for the Study of Higher Education, de
la Universidad de Melbourne, cada cinco años lleva adelante una encuesta a
estudiantes de alcance nacional. La última tuvo lugar en 2009, fue auspiciada
por el Department of Education, Employment and Workplace Relations y se
administró en nueve universidades. Los resultados confirman que los alumnos de
52
Una noción en construcción, que por ende demanda trabajo teórico e investigación empírica.
En esa línea, hemos iniciado la delimitación de algunas de esas dificultades en torno al concepto de
capital cultural en el ingreso al ciclo superior, como veremos más adelante (apartados 2.3, 3.3 y 4).
53
Es muy posible que esta hipótesis no se aplique a instituciones privadas de baja calidad, que
al calor de la masificación se propagaron como establecimientos orientados a absorber la nueva
demanda. Francisco López Segrera (2009) señala que muchos alumnos en desventaja precisamente
entran a ese segmento institucional.
33
Edu-U01 - Igualdad en educación superior-Final.indd 33 28/09/2011 10:04:42

Ana María Ezcurra
estatus desfavorecido tienen más probabilidad de sufrir dificultades académicas

y estar ansiosos por la consiguiente posibilidad de fracaso (James et al., 2010).
Una hipótesis asociada, y crítica, es que, por lo regular, esas dificultades
son un factor dominante, aunque no exclusivo, de deserción en dichas franjas.54
Por lo tanto, y al igual que Vincent Tinto (1997), aquí se afirma el carácter
usualmente educativo del abandono en educación superior.55
A la vez, la hipótesis es que las dificultades académicas por lo general cons-
tituyen un factor prevalente, sí, pero no único. O sea, actúa en convergencia
con otros. Entonces, y como ya se anotó, se gesta un conjunto de obstáculos
concurrentes, propio de ese estatus, que vulnera el desempeño y puede provocar
abandono.
En esa línea, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001)
acuñan una metáfora sugerente: nadar contra la corriente. Y proponen que
la imagen es la de una gran masa de nadadores que luchan contra una marea
poderosa, enfrentando fuerzas mucho más potentes que las propias y a las que
entienden poco. Habitualmente pierden terreno, y el final es predecible.
En otros términos, y en suma, la hipótesis es que la deserción en el ciclo
superior con frecuencia configura un fenómeno educativo, pero sobredeterminado
ya que se da una gama de condicionantes adversos, estructurales, decisivos y
confluyentes, intrínsecos al estatus en desventaja, y reiteradamente constatados
por el National Center for Education Statistics, como vimos.56 Otra tendencia
estructural.
En ese marco, y además de las dificultades académicas, un factor primordial
es el económico, que puede conformar un escollo formidable, una traba crítica,
“fatal” para la graduación, incluso cuando la enseñanza es gratuita (Altbach et al.,
2009:49).57 Ante ello, una hipótesis adicional es que la visión de la educación
superior como bien privado, negociable y global, últimamente muy difundida,
54
Estas hipótesis, las dificultades académicas como un componente principal de abandono y su
carácter sobredeterminado, fueron corroboradas en todas las investigaciones institucionales que
en torno a la problemática se llevaron adelante en la Universidad Nacional de General Sarmiento,
tanto en el grado (Amago, 2007, 2006; Cols, 2008; Ezcurra, 2005, 2003) como en el curso de
admisión preuniversitario (Gluz et al., en prensa).
55
Así pues, esas dificultades, socialmente condicionadas, por su lado también condicionan,
suscitan efectos. Es decir, inducen impactos, además desfavorables. Deserción, e igualmente
reprobación, abandono de materias y rezago, entre otros.
56
Cabe resaltar que en América Latina y el Caribe la matrícula por lo general se concentra en
instituciones de base académica y con una duración nominal de cinco años o más (CINDA, 2007).
57
En Estados Unidos, John Edward (2002), de la Universidad de Indiana, hizo una revisión
crítica de estudios realizados por el National Center for Education Statistics y concluyó que las
34

Igualdad en educación superior
puede ocasionar impactos excluyentes graves, al reforzar ese freno económico

(Ezcurra, en prensaa).
Al respecto, Philip Altbach y colegas (2009) agregan que esa valla es vigorosa
en América Latina. Así, argumentan que aunque numerosas universidades pú-
blicas son gratuitas o cobran cuotas bajas, la asistencia al ciclo comporta gastos
privados relevantes que muchos no pueden afrontar, y pocos países ofrecen
programas de auxilio financiero que hagan viable esa concurrencia.
Otra barrera categórica es la condición de actividad, en particular el tra-
bajo. En efecto, los impactos negativos de la ocupación sobre la persistencia y
la graduación, en especial cuando conlleva una carga horaria elevada, han sido
muy estudiados (Terenzini et al., 2001), entre otros, y como ya se indicó, por
el National Center for Education Statistics.
2.2 Preparación académica y estatus social

Ahora bien, ¿por qué esas dificultades académicas? Ante todo, cabe consignar
que la óptica causal dominante recae en los alumnos: entonces, fallan los estu-
diantes, no las instituciones, que por ende son descartadas como condicionantes
de fuste (Barefoot et al., 2005; Tinto, 2005). En esa línea, Betsy Barefoot (2000)
observa que si se pregunta a los docentes del ciclo qué es lo que anda mal en
primer año, la mayoría enfocará sólo las deficiencias de los alumnos. Añade
que las quejas son legión; entre otras, que están académicamente desconecta-
dos y no motivados, que no pueden escribir, o que sus lapsos de atención son
breves. Bette LaSere y Diane Strommer (2005) coinciden y puntualizan que
por añadidura lo más probable es que los profesores veteranos no solamente
señalen a los estudiantes, sino que también apunten a su diferencia con algún
mítico tiempo pasado, y así se lamentarán de que ahora no se hallan tan bien
preparados como antes. Por su parte, el American College Testing Program
acuerda y asienta que en una encuesta que llevó a cabo en 2003, el grueso de
los 807 colleges y universidades participantes achacó la deserción a rasgos estu-
diantiles y no a atributos de las organizaciones (Habley y McClanahan, 2004).
Un enfoque que resguarda el statu quo institucional ya que enmascara el papel
decisivo de los establecimientos, como veremos luego.
finanzas constituyen un freno sustancial para el acceso con un peso mucho mayor que el que
esos estudios les atribuían.
35

Ana María Ezcurra
No obstante, es cierto que esas dificultades derivan, en parte, de aquellos

cambios en el perfil del alumnado, propios de la masificación y, en particular,
del ingreso de estratos antes excluidos. En ese marco, otra hipótesis clave es
que sí se propala una preparación académica insuficiente para el ingreso en
educación superior y, en especial, entre estudiantes de esas franjas. Así, la
preparación para el ciclo se une firmemente con el estatus socioeconómico
y, por ende, encierra una desigualdad fuerte con diferencias de preparación
rotundas entre segmentos sociales.
En Estados Unidos, ello es ratificado por diversas investigaciones. Por
ejemplo, y de acuerdo con el National Center for Education Statistics, en
torno al 29% de todos los alumnos de primer año, y alrededor del 41% en
los community college, un tipo de establecimiento que congrega estudiantes
en desventaja, tenían problemas al respecto (Parsad y Lewis, 2003). Por su
lado, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) observan que
la relación es directa y lineal: a menor estatus, inferior preparación. Otro
trabajo de Alberto Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que
siguió una cohorte que egresó del nivel medio en 1982, confirmó que los
recursos académicos58 revelan una distribución peculiarmente disímil según
la posición social. Así, sólo el 23% de los alumnos de estatus más bajo cuenta
con recursos altos, una proporción que sube al 66% en las capas superiores.
Por lo tanto, es una desigualdad categórica con disparidades sustantivas.
A la vez, es posible que esa distribución desigual afecte, en particular, a
alumnos de primera generación, un estatus que en Estados Unidos ha sido
foco de un cuerpo de estudios vasto (Pike y Kuh, 2005; Pascarella et al.,
2004). Al respecto, y nuevamente, sobresale el National Center of Education
Statistics, que llevó a cabo un conjunto de trabajos ad hoc (Chen y Carrol,
2005; Choy, 2001; Nuñez y Cuccaro, 1998). En ese marco, y por su aporte
a la hipótesis que ahora nos ocupa, cabe realzar un análisis cualitativo que
encaró el Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education,
que acudió a grupos focales con estudiantes de primera generación y en el
que los participantes declararon de modo abrumador que les era mucho
más difícil persistir que ingresar (Engle et al., 2006). ¿Por qué? Según los
entrevistados, debido a escollos académicos graves. Entonces, dificultades
académicas. ¿Por qué? En la visión de los alumnos, ello emana justamente
de una preparación inadecuada, un déficit de conocimientos y habilidades
58
El concepto es utilizado por los autores según la construcción de Clifford Adelman (2006,
1999).
36

de estudio exigidos en el punto de partida. ¿Por qué? Un déficit que atri-

buyen, sobre todo, a la baja calidad de sus escuelas medias.
En suma, y en esa perspectiva, el estatus de primera generación como
factor nodal de deserción empalma, muy centralmente, con dificultades
académicas, que a su turno devendrían de una preparación impropia fruto de
una mala educación secundaria –otra hipótesis nuclear, que luego veremos–.
En la misma línea, y en otro trabajo del National Center for Education
Statistics, Edward Warburton, Rosio Bugarin y Anne-Marie Nuñez (2001)
indican que si bien ese estatus es un predictor importante de abandono,
una preparación académica rigurosa en la enseñanza media reduce de modo
sustancial la brecha de graduación entre alumnos de primera generación y
sus pares cuyos padres consiguieron un grado. Susan Choy (2001) coincide
y advierte que una buena educación secundaria mitiga, aunque no cierra por
completo, esa distancia. Entonces, la preparación académica es un escollo
concluyente, sí, y a la vez se liga con otras desventajas propias del estatus
de primera generación, como un menor nivel de aspiraciones educativas y
de conocimiento de la vida universitaria y mayores dudas sobre sí mismos
(Pascarella et al., 2004). Al inicio del grado, ello daría lugar a una experiencia
muy difícil y hasta amenazante (Pascarella y Terenzini, 2005).
Por otra parte, los impactos de aquella limitación son críticos. En efecto,
un corpus de investigación sólido apuntala la hipótesis de que la prepara-
ción académica en el punto de partida es un factor decisivo en la persistencia
y la deserción. Más todavía, y siempre en el terreno del perfil del alumnado,
conforma el condicionante prevalente, el más eficaz para la conclusión del grado
(Kuh et al., 2006; Gladieux y Swail, 1998). Una hipótesis que fue convalidada
por Clifford Adelman, del Departamento de Educación de Estados Unidos,
en dos investigaciones muy influyentes (2006, 1999).59
59
Así, en ambos estudios el autor hizo el seguimiento de una cohorte nacional de egresados
del ciclo medio que ingresaron al superior. En el primer trabajo, el análisis empezó cuando los
alumnos cursaban décimo grado, en 1980, y fueron examinados hasta 1993. Por su parte, el
segundo comenzó en 1988, con los educandos en octavo grado, investigados hasta el año 2000.
En los dos casos, Adelman pretendió identificar qué factores son decisivos para la graduación y
concluyó que el más importante son los recursos académicos que los alumnos tienen al entrar al
tramo: una medida agregada que incluye el currículo de la escuela media, entre otros.
37

Ana María Ezcurra
2.3 El papel del ciclo medio y el valor del concepto de capital

cultural
Asimismo, y como ya se adelantó, otra hipótesis es que la preparación
académica funciona como factor causal, sí, pero que a la vez conforma
un resultado social, el corolario de condiciones de producción de orden
colectivo. En especial, y según dicho corpus, sería fruto sobre todo de la
escuela media, de su intensidad y calidad, que a su turno se enlaza férrea-
mente con el estatus social (Kuh et al., 2006; Astin y Oseguera, 2005;
Choy, 2002; Cabrera et al., 2001). 60
Al respecto, y por un lado, cabe consignar que aquella masificación
del tramo superior, una tendencia estructural, nuclear y global, proviene
en buena parte de ciertos desarrollos favorables del ciclo medio, de tipo
cuantitativo –en la matrícula y la graduación, y a escala planetaria–. Así,
recientemente y de acuerdo con el Global Education Digest 2009, de la
UNESCO, la Tasa Bruta de Matrícula en la secundaria superior, en pro-
medio y a nivel mundial, escaló del 45,5% en 1999 al 54,3% en 2007,
un adelanto de 8,8% en pocos años. Inclusive, la suba resultó aún mayor
en Asia Oriental y el Pacífico, avanzó del 46,3% al 62,9% (+16,6%), y en
América Latina y el Caribe, pasó del 61,6% al 73,5% (+11,9%). Por ende,
ambas regiones se aproximan a América del Norte y Europa Occidental, a
Asia Central y a Europa Central y Oriental, que gozan de una inscripción
muy alta, mientras que Asia Meridional y Occidental, así como África
Subsahariana, todavía exhiben tasas bajas, en otra manifestación de una
desigualdad internacional destacada.
60
Por ejemplo, y dentro del concepto de recursos académicos, Clifford Adelman encontró que
el currículo del ciclo medio conforma la determinación dominante, la variable crítica.
38

Tabla 6
Tasa Bruta de Matrícula (%)

Secundaria Superior
1999-2007
Año 1999 2007 1999/2007

Región
Mundo 45,5 54,3 +8,8
América del Norte y Europa 98,2 97,7 -0,5
Occidental
Asia Central 82,8 89,2 +6,4
Europa Central y Oriental 80,1 85,4 +5,3
América Latina y el Caribe 61,6 73,5 +11,9
Asia Oriental y el Pacífico 46,3 62,9 +16,6
Asia Meridional y Occidental 30,6 39,3 +8,7
África Subsahariana 19,4 26,3 +6,9
Fuente: UNESCO (2009). Global Education Digest.
A la vez, la UNESCO juzga que si se contempla la demanda potencial de

educación superior, las tasas de graduación61 en la escuela media otorgan mejor
información que la matrícula, pero el dato se recoge sólo en algunos países, no
globalmente.62 En ese marco, América del Norte y Europa Occidental logran
cifras abultadas, que sobrepasan el 70% en casi todos los países incluidos –y en
nueve superan el 90%–. Además, son holgadas en Europa Central y Oriental
–aproximadamente la mitad de los diecisiete países considerados rebasan el
80%–. Lo mismo ocurre en Australia, Japón, Malasia y la República de Corea,
donde también exceden el 80%.
61
La Tasa Bruta de Graduación es calculada por la UNESCO como el número de egresados de
un determinado nivel educativo, independientemente de su edad, expresado como porcentaje
de la población en edad teórica de graduación en ese nivel.
62
La UNESCO (2009) aclara que al respecto dispone de estadísticas de 49 países que respon-
dieron cuestionarios sobre educación planteados conjuntamente por el Instituto de Estadística
de la UNESCO (UIS), la OCDE y Eurostat, la Oficina de Estadísticas de la Unión Europea, y
de otros 21 que participaron de una encuesta piloto desarrollada por ese instituto (UIS).
39

Ana María Ezcurra
En cambio, la UNESCO evalúa que en América Latina y el Caribe se da

“un patrón radicalmente diferente” ya que la mitad de los países reporta tasas
bastante inferiores al 50% (UNESCO, 2009:20). Por lo tanto, la región aún
soporta una gran deserción escolar. Un abandono socialmente condicionado. En
esa línea, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe asegura que
la conclusión del ciclo medio muestra una estratificación marcada. En efecto,
se abre una brecha extremadamente alta según niveles de ingreso: así, en 2006
sólo egresó el 22% de los alumnos del Quintil 1,63 en contraste con el 80% de
los del Quintil 5.64 Por eso, la CEPAL concluye que “la educación refuerza, en
lugar de revertir, la reproducción intergeneracional de la desigualdad” (CEPAL,
2010:225). No obstante, hubo algunos avances que fundan la masificación del
tramo superior en la región. Por ejemplo, y en un trabajo previo, la CEPAL
(2007) observa que entre 1990 y 2005 tuvo lugar un alza en el ingreso: del
53,3% en el primer ciclo (o “baja secundaria”), y del 74,5% en el segundo (o
“alta secundaria”). Por añadidura, comprueba una suba todavía mayor en el
egreso, del 83%, con la consiguiente mengua en la deserción, un progreso que
también benefició a franjas sociales en desventaja.65
En suma, se dio una inclusión escolar, una mejora, aunque la estratificación
en la graduación del ciclo medio perdura y es muy aguda. Una brecha persistente.
En el marco de esa desigualdad, una hipótesis primordial es que en la década
de 1990, además, se afianzó una diferenciación jerárquica, una escisión de la
oferta en circuitos de calidad muy dispar, según condición social (CEPAL, 2002).
Entonces, clases y sectores en desventaja entran y terminan el tramo en trayectos
también en desventaja, de menor y baja calidad. Una desigualdad reforzada.
Algunos organismos multilaterales coinciden. Así, según la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe, esa segmentación es una verda-
dera segregación escolar (CEPAL, 2007). Últimamente, el Banco Mundial
concuerda. En efecto, y por una parte, desde mediados de los 2000 el banco
prioriza el tramo medio, ahora calificado como piedra angular de los sistemas
educativos en el siglo xxi, y además remarca su desigualdad, tildada de grave
(Banco Mundial, 2007). Al respecto, y en particular, subraya que los pobres
y las franjas de menores ingresos quedan confinados a sectores de peor y baja
calidad, habitualmente públicos, mientras que las elites asisten a círculos mejor
dotados, normalmente privados. Por lo tanto, brechas de calidad y nuevas formas
63
Corresponde al 20% de los hogares con menor ingreso per cápita, los más pobres.
64
El 20% de ingresos más altos.
65
En efecto, en aquel lapso el ascenso en la graduación que se dio en el estrato más bajo de recur-
sos monetarios, el Quintil 1, fue sustancial: del 159,4%, mucho mayor que el promedio (83%).
40

de desigualdad (Di Gropello, 2006; De Ferranti et al., 2003). En tal contexto

despunta un mayor hincapié del Banco Mundial en el rol del Estado –de cara al
ciclo, una prestación educativa estatal y universal más allá de lo básico (Banco
Mundial, 2007)–. Un viraje significativo, en vista de la agenda dominante en
la década de 1990 (Ezcurra, en prensab).
En virtud de aquella diferenciación jerárquica, y más en general, la hipó-
tesis es que se propalan escollos en el capital cultural en el punto de partida en
la educación superior, una traba esencial para la permanencia y la graduación.
Otra tendencia estructural.
Por lo tanto, aquí se pone de relieve el concepto de capital cultural pro-
puesto por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, un autor crucial en nuestro
esquema teórico, aunque, como indica José Brunner (2008), hasta ahora ha
estado prácticamente ausente en los estudios sobre el ciclo postsecundario. Así,
a comienzos de los años sesenta, Pierre Bourdieu postuló la noción como una
“hipótesis teórica” (Bourdieu, 1986:3) que pretende dar cuenta de un proble-
ma empírico: el hecho de que las carencias económicas no son suficientes para
explicar las disparidades en el logro educacional de niños de diversas clases
sociales (Bourdieu y Passeron, 2003).
A la vez, se trata de una categoría aún en construcción, que además ha sido
objeto de críticas apropiadas. Por un lado, se objeta su ambigüedad, un uso
muy amplio y poco preciso. En efecto, y según Audrey Devine-Eller (2005:14),
suele englobar una “increíble variedad de asuntos”, desde conocimientos hasta
preferencias (como gustos estéticos) y prácticas (como habilidades verbales).
Otro reparo, singularmente apropiado ya que concierne a la esfera de la
educación, apunta a su oscuridad causal; es decir, de qué modo esos recursos
culturales dan lugar a discrepancias de clase en el desempeño escolar (Devine-
Eller, 2005). Es cierto, esa oscuridad existe y se asocia con el hecho de que el
concepto exige ser edificado ad hoc en cada contexto. En términos más exactos,
y como argumenta Erin Horvart (2003), la noción sólo cobra sentido en campos
dados.66 El propio Pierre Bourdieu así lo afirma, de modo taxativo: “un capital
66
La noción de campo también es central en el sistema teórico de Pierre Bourdieu. Por ende, la
tesis es que la categoría de capital cultural no puede ser empleada sin referencia a la de campo.
Así, Erin Horvart impugna el uso selectivo y truncado de conceptos individuales sin situarlos en
ese sistema más amplio. ¿Cómo define Pierre Bourdieu el campo? Como un sistema de relaciones
objetivas, entre posiciones, que a su turno son definidas por los puestos ocupados en la distribución
de capital, económico y cultural. Así lo dice el autor, quien mantiene que “pensar en términos
de campo es pensar relacionalmente […] lo real es lo relacional: lo que existe en el mundo social
son las relaciones. No interacciones entre agentes o lazos intersubjetivos entre individuos, sino
41

Ana María Ezcurra
no existe ni funciona salvo en relación con un campo” (Bourdieu y Wacquant,

2005:155). En este caso, la educación superior. Por consiguiente, qué es el
capital cultural, y cómo incide en el logro académico, requiere investigación,
producción empírica y teórica. En palabras de Pierre Bourdieu, en cada campo
es preciso identificar el “capital específico”, sus “propiedades activas” (Bourdieu
y Wacquant, 2005:163).
Al respecto, y tomando como base un cuerpo preliminar de investigacio-
nes documentales e institucionales67 todavía en curso, hemos emprendido esa
construcción teórica, si bien de modo inicial. En ese marco, y por un lado,
empezó el deslinde de un conjunto de componentes nodales, organizadores, que
definen y vertebran el capital cultural del alumnado en el punto de partida y
sus repercusiones en la enseñanza. Un conjunto socialmente condicionado y
desigualmente distribuido, que engloba ciertas habilidades y hábitos críticos,
pero los excede.68 Por otra parte, se hace hincapié en la noción de capital cultural
esperado, un factor de orden institucional primordial, sumamente potente, un
condicionante de fracaso académico y, por ende, de aquellas diferencias en el
logro educativo y en la reproducción de la desigualdad, como veremos.69
Asimismo, Pierre Bourdieu da al capital cultural un fuste notable. En efecto,
resulta priorizado como un eje cimero, ordenador de las sociedades. Así, y junto
con el capital económico, es sopesado como el principio de diferenciación social
central y, por ello, como constituyente primario de clases sociales.
Por lo tanto, la dimensión cultural, su disímil distribución, instituye clases
y desigualdad social. De ahí el calibre, el rol estructural concluyente, y clasista,
de las instituciones educativas cuando de hecho operan como reproductoras
de esa desigualdad cultural.
Además, hay otros autores que también recuperan la teoría de Pierre Bour-
dieu sobre capital cultural, y su función en la reproducción social, como una
contribución vital para el análisis de la permanencia en el ciclo superior. Es el
relaciones objetivas que existen ‘independientemente de la conciencia o voluntad individual’,

como afirmó Marx. En términos analíticos, un campo puede ser definido como una red o una
configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente
definidas […] por su situación presente y potencial en la estructura de distribución de especies
de poder (o capital) […], así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación,
subordinación, homología, etcétera)” (Bourdieu y Wacquant, 2005:149-150).
67
Como se apuntó, un cuerpo de investigación que se desarrolló y se lleva a cabo en la Univer-
sidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
68
Véase el apartado 4.
69
Véase el apartado 3.3.
42

caso de Joseph Berger (2000), de la Universidad de Massachussets, que entre

otros aspectos explora el papel del capital cultural a nivel individual y concluye
que la acumulación personal de ese capital, muy dependiente de las trayecto-
rias educativas previas, no sólo influye en las posibilidades de ingreso y en qué
institución estudiar, sino que además ejerce un rol clave en las oportunidades
de éxito que los alumnos exhiben en el grado –y en particular en la persistencia
y el abandono–. Un condicionante decisivo, que el autor formula como una
proposición: a mayor capital cultural, mayor probabilidad de permanencia,
con autonomía del tipo de institución.70
Por su lado, Miguel Casillas, Ragueb Chain y Nancy Jácome (2007), de
México, retoman la categoría e incluso trazan una metodología que procura
medir el capital cultural de los estudiantes y su incidencia en el ciclo, examen
de admisión y desempeño ulterior, conforme a dos factores: el influjo familiar
y el escolar.71 En ese marco, los autores hicieron un estudio empírico en la Uni-
versidad Veracruzana y encontraron que el logro sí es superior en alumnos con
una alta dotación de capital cultural, pero sobre todo del escolar –con relativa
autonomía del familiar–. Entonces, los resultados enfocan muy especialmente el
poder de la enseñanza secundaria, su potencia causal, tanto en las posibilidades
de ingreso al tramo como en el recorrido posterior.
Ello convalida otros hallazgos y funda la hipótesis de que la preparación
académica, y más en general el capital cultural del alumnado en el punto de
partida de la educación terciaria, es fruto en particular del nivel medio, que
incluso puede remontar ciertas determinaciones familiares, como el estatus de
primera generación, y así reducir las brechas sociales de graduación en el ciclo
postsecundario (Engle et al., 2006).
70
Asimismo, algunos autores australianos recobran la noción y la destacan para la compren-
sión de las experiencias y perspectivas de los estudiantes de estatus en desventaja. Por ejemplo,
Marcia Devlin (2010), quien realza el valor de ciertas teorías y, en especial, de conceptos como
el de capital cultural, que a su entender podrían fundar políticas y prácticas institucionales que
faciliten el logro estudiantil.
71
Para ello, construyen dos variables: por un lado, el “capital familiar” de los alumnos (escola-
ridad y ocupación de los padres, recursos monetarios del hogar) y, por otro, su “capital escolar”
(promedio de notas y reprobación en el secundario, calificación en el examen de ingreso, la tra-
yectoria continua o discontinua entre el bachillerato y la entrada al grado). Entonces, los autores
pretenden “operacionalizar” el concepto de capital cultural, hacerlo observable a nivel superior,
basándose en información oficial actualmente disponible en los establecimientos de México.
43

3. Instituciones y reproducción de la
desigualdad
3.1 Las innovaciones periféricas. Una perspectiva dominante

de impacto limitado
Ante el fracaso académico, la óptica causal prevalente apunta a los estudian-
tes y no a los establecimientos. Un enfoque que comúnmente domina en las
instituciones, sí, pero también en las políticas públicas. De ahí que las acciones
más corrientes sean programas:
• dirigidos a los alumnos más que a los docentes;
• que por lo regular se ciñen a esquemas de apoyo y orientación, como
tutorías;
• agregados a los cursos regulares y con frecuencia poco conectados con
ellos;
• y por añadidura, focalizados sólo en algunos estudiantes necesitados
de asistencia: económica, académica, y juzgados en riesgo.
45

Ana María Ezcurra
Por lo tanto, no involucran la enseñanza en las aulas, las experiencias

cotidianas. Por eso, transcurren en los márgenes del sistema académico. Así,
son innovaciones periféricas. Innovaciones que pueden desempeñar la función
objetiva de frenar reformas más sustanciales. En esa línea, el equipo del proyecto
Institutions of Excellence in the First College Year cita a Kay McClenney, de
la Universidad de Texas, quien argumenta que cambio no es igual a transfor-
mación, que incluso múltiples innovaciones no equivalen a un giro sustantivo,
y que pueden operar como un medio para sofocarlo. Es que esas iniciativas
accesorias podrían atemperar presiones sobre la organización orientadas a alum-
brar un viraje más estructural; o sea, en la enseñanza (Barefoot et al., 2005).
Mudanzas marginales, pues, que en Australia clasifican como aproximaciones
tradicionales de primera generación, que ignoran la enseñanza (Kift, 2009a).
Una perspectiva que, como vimos, protege el statu quo institucional ya que
oculta el rol crítico de las organizaciones.
En ese marco, y recientemente, algunos autores en Estados Unidos llevan a
cabo un balance de los dispositivos más difundidos en el país. La conclusión es
mixta. Por un lado, se detectan ciertas prácticas de alto impacto, eficaces –que
abordamos enseguida–. Por otra parte, sin embargo, se observa que en conjunto
el efecto es limitado. En particular, en la retención y a escala nacional dado que
en los últimos veinte años, las tasas de persistencia agregadas no mejoraron a
pesar de las múltiples y generalizadas iniciativas de numerosos establecimientos
(Seidman, 2005). Por ejemplo, Patrick Terenzini y Robert Reason (2005), del
Center for the Study of Higher Education (Universidad Estatal de Pensilvania),
constatan que en la década de 1990 las tasas de graduación cambiaron muy
poco y que la cohorte de alumnos matriculada en el año académico 1995-199672
después de cinco años no consiguió terminar el grado en mayor proporción que
aquella que entró en 1989-1990. Por su lado, el American College Testing Pro-
gram (2009b) refrenda el diagnóstico para el período 1989-2009. Así, mantiene
que en 1989, a nivel nacional y en total,73 el 55,1% de los estudiantes había
completado el grado en cinco años o menos, una tasa que en 2009 incluso bajó
al 52,7%. A la vez, la falta de mejoras también se da a nivel institucional ya que,
si bien algunas organizaciones lograron avances en la permanencia, muchas no
lo consiguieron (Tinto, 2005).
¿Por qué? Debido a la primacía de las intervenciones periféricas, una aproxi-
mación encubridora y por ello poco eficaz. Al respecto, Vincent Tinto (2009)
72
En el caso de establecimientos con planes de estudio de cuatro años de duración.
73
También en instituciones de educación superior con un currículo de cuatro años.
46

asegura que en Estados Unidos son cuantiosos los establecimientos que hablan
sobre la retención y que incluso muchos se ocupan e invierten recursos abul-
tados. Sostiene que, no obstante, la mayoría aplica esa perspectiva marginal y
que por eso buena parte de los esfuerzos exhibe impactos exiguos.
3.2 La enseñanza: un papel causal concluyente. Un enfoque

curricular
Entonces, una hipótesis capital es que las instituciones no sólo son otro
factor causal, sino que además configuran un condicionante primario, potente,
decisivo para el desempeño académico y la persistencia. Una determinación
dominante. Una hipótesis asociada, también primordial, es que ese estatus
primario corresponde sobre todo a la enseñanza, en un sentido amplio, y en
especial a las aulas, a las experiencias académicas cotidianas (Braxton y Hirschy,
2005; LaSere y Strommer, 2005; Gerken y Volkwein, 2000).
En esa línea, Robert Reason, Patrick Terenzini y Robert Domingo (2006)
comprueban que la gran mayoría de los avances en la competencia académica de
los alumnos es atribuible a esas experiencias y no a los rasgos que los estudiantes
traen consigo al ingreso.74 Por su lado, Thomas Laird, Daniel Chen y George
Kuh (Braxton, 2008) reafirman que las prácticas en el aula, lo que los alumnos
hacen en el grado, cuentan más para el aprendizaje y la retención que su perfil.
Así pues, un estatus primario. Un estatus cada vez más reconocido, y que
es revelado y validado por un cuerpo de investigación sólido y creciente, que
circunscribe como objeto de análisis ciertas mejoras de la enseñanza, por lo
regular de orden institucional, y certifica sus impactos benéficos y críticos en
los alumnos. Un rol causal concluyente.
I) Al respecto, y por una parte, hay intervenciones de tipo curricular. Entre
ellas sobresalen las Comunidades de Aprendizaje –que se describen luego–. En
efecto, desde inicios de la década de 1990, Vincent Tinto llevó a cabo varios
estudios sobre Comunidades de Aprendizaje de primer año en la Universidad
de Washington (Tinto y Goodsell, 1993), en LaGuardia Community College
(Tinto, 1998; Tinto y Goodsell, 1995) y en el Seattle Central Community
74
La competencia académica, entendida como variable dependiente del estudio, fue definida
a partir de seis ítems del National Survey of Student Engagement (NSSE): “escribir clara y efi-
cazmente”, “pensar crítica y analíticamente”, “hablar clara y eficazmente”, “analizar problemas
cuantitativos”, “usar tecnología de computación e información” y “adquirir una educación general
amplia”, con una escala de cuatro rangos.
47

Ana María Ezcurra
College (Tinto, 1997). Además, lo hizo en el proyecto Pathways to College

Success, codirigido con Catherine Engstrom, que emprendió un análisis
longitudinal en instituciones que desarrollan Comunidades de Aprendizaje,
también de primer año, aunque adaptadas a alumnos con preparación acadé-
mica inadecuada (Engstrom y Tinto, 2008, 2007). Una investigación que por
añadidura convalidó el papel vital que las prácticas docentes en el aula tienen
en la retención, sobre todo en ese tipo de estudiantes (Engstrom, 2008). En su
conjunto, esos trabajos detectan resultados muy favorables en la permanencia
y la implicación (engagement),75 mejores que en los grupos control.76 Entonces,
una potencia causal rotunda.
II) Hay otros dispositivos de orden curricular con efectos probados y prove-
chosos en la persistencia. Al respecto, últimamente la Association of American
Colleges and Universities (AAC&U, 2007) publicó un informe, muy influyen-
te, College Learning for the New Global Century, en el que identificó un grupo
de estructuras curriculares que calificó de “alto impacto” y que están ganando
mucha atención en educación superior. Es el caso de las Comunidades de
Aprendizaje, antes citadas, y también de los Seminarios de Primer Año, entre
otras.77 Posteriormente, Jayne Brownell, de la Universidad Hofstra, y Lynn
Swaner, de la Universidad Long Island (2009, 2008), encararon una revisión
de literatura que buscó rastrear los resultados comprobados de algunas de esas
iniciativas, sobre todo en población de estatus en desventaja –de bajos ingresos
y primera generación, así como minorías de color–. En definitiva, los autores
concluyen que hay evidencias de que tales prácticas acarrean impactos fruc-
tíferos e intensos, entre otros, una mayor retención, y que son peculiarmente
eficaces en estratos desfavorecidos.78 En ese marco, y por su parte, el National
75
La noción de implicación se aborda más adelante.
76
Se trata de indagaciones que acudieron a un abordaje mixto: a) cuantitativo (aplicación de
cuestionarios, tasas de permanencia en segundo año), con grupos control; y b) cualitativo (obser-
vación participante, entrevistas, revisión documental). Los grupos control fueron alumnos de los
establecimientos, también de primer año, que no participaban de las comunidades en cuestión.
77
A ello se agregan: Aprendizaje en Servicio o Basado en la Comunidad (Service Learning o
Community-Based Learning), Cursos Intensivos de Escritura (Writing-Intensive Courses), Expe-
riencias Intelectuales Comunes (Common Intellectual Experiences), Proyectos y Tareas en Colabo-
ración o Aprendizaje en Colaboración (Collaborative Assignments and Projects), Aprendizaje en la
Diversidad (Diversity Learning) y Cursos y Proyectos de Cierre (Capstone Courses and Projects).
78
Cabe anotar que Jayne Brownell y Lynn Swaner también advierten que la fuerza de esas eviden-
cias resulta debilitada por ciertas limitaciones del cuerpo de investigación hasta ahora disponible.
Por ejemplo, consignan que: a) la mayoría de los estudios se refiere a instituciones singulares,
por lo que es difícil generalizar; b) hay un predominio abrumador del paradigma cuantitativo;
48

Survey of Student Engagement, un cuestionario muy difundido, como vimos,

también buscó aportar al tema, y por eso en 2007 incorporó ciertas preguntas
“experimentales” ad hoc con el fin de conocer mejor la relación entre algunas
estructuras de “alto impacto” y logros educativos. Así, y como resultados
autorreportados, el estudio descubrió “efectos fuertemente positivos” en los
aprendizajes (NSSE, 2007:9,13).
En suma, y en la esfera curricular, las experiencias de “alto impacto”, una
categoría reciente que cobra envergadura, ratifican el papel de la enseñanza
como condicionante crítico, especialmente en franjas en desventaja. Por ello,
diversos analistas, y en particular George Kuh, de la Universidad de Indiana,
recomiendan que todos los estudiantes participen como mínimo en dos de
esas actividades a lo largo del grado (Gonyea et al., 2008). Y al menos en una
durante primer año: según George Kuh, en este caso las “opciones obvias”
son Seminarios de Primer Año, Comunidades de Aprendizaje y Aprendizaje
en Servicio.79 Añade que así “quizás los colleges y universidades podrían hacer
un mejor trabajo en ayudar a los alumnos a compensar los defectos de su
preparación académica y crear una cultura que promueva el éxito estudiantil”
(NSSE, 2007:8-9).
Sin embargo, algunos trabajos sugieren que la población de estatus desfavo-
recido participa poco, y menos en dichos dispositivos (NSSE, 2007). Brechas
de participación, pues, y una desigualdad redoblada. Por eso, Jillian Kinzie
y colegas (2008) hacen hincapié en que esas brechas ilustran otro modo de
desigualdad social en el grado.
Por otro lado, en aquel grupo de “alto impacto” descolla una estructura:
los Seminarios de Primer Año, ya que es la más extendida en Estados Uni-
dos. Ernest Pascarella y Patrick Terenzini (2005) señalan que la investigación
empírica sobre sus efectos recién comenzó a tomar forma a fines de la década
de 1980, aunque desde entonces creció rápidamente (Goodman y Pascarella,
c) pocos trabajos exploran los impactos en el aprendizaje, y no sólo en la permanencia (o el pro-
medio de notas); y d) escasean los análisis longitudinales más allá del corto plazo (la persistencia
en segundo año). Por eso, a futuro y entre otras recomendaciones, los autores aconsejan: a) en
materia del tipo de impactos, insistir en los aprendizajes, una sugerencia realizada ya hace años
por Betsy Barefoot (2000); b) apuntar a un mayor desarrollo de aproximaciones cualitativas con
el fin de ahondar el conocimiento de factores causales; c) priorizar estudios longitudinales de más
largo plazo; y d) prestar más atención a los resultados en la población de estatus en desventaja.
79
El Aprendizaje en Servicio es definido como una “estrategia” de aprendizaje en la comunidad.
“La idea es dar a los alumnos experiencias directas respecto de asuntos que están estudiando en
el currículo, y acerca de esfuerzos en curso para analizar y resolver problemas en la comunidad”
(AAC&U, 2007:54).
49

Ana María Ezcurra
2006). Al respecto, la National Resource Center for the First Year Experience
and Students in Transition cumplió y desempeña un rol sobresaliente. Así,
y por una parte, aplica periódicamente una encuesta ad hoc, muy expandida
en el país, el National Survey on First Year Seminars. Además, ha publicado
y difunde múltiples investigaciones sobre el asunto en el Journal of the First
Year Experience and Students in Transition y en una serie de monografías Ex-
ploring the Evidence: Reporting Outcomes of First Year Seminars. A su turno,
Mary Hunter y Carrie Linder (2005) agregan que, adicionalmente, centenares
de instituciones a escala nacional, de todos los tipos y tamaños, han llevado
adelante programas de evaluación que comprueban resultados benéficos en
diversos rubros.
No obstante, por lo regular priman los trabajos sobre persistencia. Al respec-
to, Ernest Pascarella y Patrick Terenzini (2005) declaran que hay evidencia uni-
forme, sustancial y consistente acerca de impactos positivos y estadísticamente
significativos de los Seminarios de Primer Año sobre la retención en todo tipo
de estudiantes: tradicionales y en riesgo, entre otros –aunque la permanencia
usualmente es explorada en el corto plazo, de primero a segundo año–.
Por ejemplo, así lo demuestran estudios sobre el Seminario Universidad
101, de la Universidad de Carolina del Sur, muy afamado y extraordinariamente
influyente, que comparan el retorno entre alumnos participantes y no partici-
pantes en numerosas cohortes (Fidler, 1991). Por su parte, Jayne Brownell y
Lynn Swaner (2008) registran que si bien son escasos los análisis que examinan
los impactos de los Seminarios de Primer Año en la continuidad más allá del
segundo año y en el egreso, los pocos existentes encuentran tasas de graduación
mayores entre los participantes.
Por añadidura, un cuerpo de investigación adicional revela otros efectos
benéficos y estadísticamente significativos, como un mejor conocimiento y
uso de los recursos de los establecimientos, una imagen más favorable de sí
mismos como aprendices, un mayor promedio de notas y más habilidad para
el manejo del tiempo (Brownell y Swaner, 2008; Pascarella y Terenzini, 2005).
Nuevamente, entonces, se observa el papel de la enseñanza como factor causal
primordial en el éxito estudiantil y, en particular, en la retención.
III) Asimismo, aquel estatus primario también ha sido verificado a escala
institucional. Es decir, establecimientos eficaces en el desempeño de sus alumnos.
Es el caso del proyecto Documenting Effective Educational Practice (DEEP),
liderado por George Kuh, de la Universidad de Indiana, que investigó veinte
50

colleges y universidades elegidos por el alto récord académico del alumnado,80 y

que además incluyen una gama vasta de tipos organizativos, dispares en rasgos
como selectividad, tamaño, control público o privado, ubicación y perfil de los
estudiantes (Kuh et al., 2005b). Como conclusión, el trabajo identificó con-
diciones y prácticas educativas que resultaron ser el origen de aquella eficacia.
Otra vez, la enseñanza como factor decisivo.
Finalmente, otro ejemplo es el proyecto Institutions of Excellence in the
First College Year, que el Policy Center on the First Year of College lanzó a
fines de 2001 y que pretendió ubicar y escoger colleges y universidades con
programas muy destacados en primer año del grado y describirlos (Barefoot et
al., 2005). En ese marco, llevó a cabo estudios a fondo en trece organizaciones,
catalogadas como ejemplos de excelencia, también en materia de logros estu-
diantiles. Nuevamente, la conclusión fue que ello es fruto de ciertos atributos
institucionales y, sobre todo, de la enseñanza.
Tal hincapié en el rol causal de los establecimientos se da además en Aus-
tralia, país que, como vimos, es escenario de un movimiento académico en alza
en torno al primer año del grado. Un movimiento que de modo expreso busca
dar respuesta a los desafíos planteados por la entrada de franjas en desventaja.
Por ejemplo, y entre otros trabajos, el reporte final de un programa ad hoc (Se-
nior Fellowship Program), auspiciado por el Australian Learning & Teaching
Council,81 destaca la irrupción de una aguda “diversidad en la preparación y el
capital cultural de los alumnos al ingreso, ahora endémica en nuestro sistema
de masas” (Kift, 2009a:9).
A la vez, y como puntualiza Alf Lizzio (2009), de la Universidad Griffith,
en los últimos quince años ese movimiento ha vivido una evolución, giros de
fuste, con una revisión crítica de la visión hegemónica original, signada por la
primacía de esquemas cocurriculares,82 como tutorías, y a la que rotula como
estrategia tradicional de primera generación. Así pues, intervenciones periféricas.
Luego el eje se desplazó hacia la enseñanza y, sobre todo, al currículo, firmemente
priorizado y emplazado como el “dispositivo organizador” clave, académico y
social, como el pegamento que une el conocimiento y la experiencia estudiantil
80
En dos áreas: tasas de graduación e implicación de los alumnos medida según un cuestionario,
el National Survey of Student Engagement.
81
Una iniciativa del Departamento de Educación, Empleo y Relaciones Laborales del gobierno
australiano.
82
Por lo regular, la esfera cocurricular es definida como oportunidades usualmente no obligatorias
y ofrecidas por la institución para apoyar, fortalecer o expandir las posibilidades de aprendizaje
del currículo formal (Kift et al., 2010).
51

Ana María Ezcurra
más amplia (McInnis, 2001:11). Una perspectiva curricular calificada como

un enfoque de segunda generación, que de modo expreso procura trascender esa
aproximación marginal y limitada inicial.83 Por último, y más recientemente, se
alienta una óptica de tercera generación, ahora caratulada como una pedagogía
de transición (Kift, 2009b, 2009c; Kift y Nelson, 2005), que reafirma el eje en
el currículo, sí, pero que además jerarquiza el montaje de esfuerzos concerta-
dos de alcance institucional (whole of institution transformation). Es decir, la
experiencia de primer año como un asunto de todos (Kift et al., 2010). Aquí,
la tesis, forjada por Kerri-Lee Krause y colegas, es que a pesar de la extensa
trayectoria en torno al primer año ya recorrida en el país, normalmente el em-
puje fue protagonizado por individuos o grupos pequeños, y por eso se habría
“arribado a una etapa en la que las universidades deben reconocer la necesidad
de compromisos a escala institucional” (Krause et al., 2005:89). Según Sally
Kift, de la Queensland University of Technology, el reto reside en gestar una
orientación de conjunto, sistemática, en la que el todo sea realmente mayor
que la suma de las partes (Kift, 2008). Una postura que ya hace tiempo es
fomentada en Estados Unidos, entre otros, por el Policy Center on the First
Year of College, hoy John Gardner Institute.
En síntesis, y en contraste con la lectura causal preponderante, los es-
tablecimientos de educación superior cumplen un papel concluyente en la
edificación de fracaso o éxito académico de los alumnos. No obstante, y como
recalca Vincent Tinto, la enseñanza y el salón de clase habitualmente han ocu-
pado un sitio menor en los estudios y teorías sobre la permanencia estudiantil
y en las acciones en el rubro. Agrega que por ello resulta imperioso rectificar
los modelos conceptuales e incorporar el aula y también a los profesores y la
pedagogía (Tinto, 2000, 1997).
Finalmente, y siempre en el terreno institucional, cabe anotar que desde los
inicios de la década de 1990, diversos trabajos fundan otra hipótesis: que los
docentes en el aula ejercen un rol crítico. Más todavía, que conforman el factor
institucional dominante, mayor que cualquier otro en materia de logros estudian-
tiles (Evenbeck y Jackson, 2005; Umbach y Wawrzynski, 2005; Astin, 1993).
Al respecto, John Braxton publicó en 2008 una compilación que presenta
siete artículos con resultados de investigación que, precisamente, ponen de
relieve el papel clave del aula en la retención y, sobre todo, el de los profesores,
83
Además, se subraya el valor de un currículo holístico, que como tal también abarque y com-
bine el ámbito cocurricular y las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula física y virtual
(Kift et al., 2010).
52

de sus habilidades y prácticas de enseñanza. Por ejemplo, Ernest Pascarella,

Tricia Seifert y Elizabeth Whitt (2008) exponen un estudio longitudinal con
alumnos de primer año que examinó factores de orden didáctico, una enseñanza
“organizada y clara”, y su influjo en el retorno al segundo año.84 La conclusión
es que, en efecto, se trata de un condicionante crucial que eleva de modo
significativo la probabilidad de esa reinscripción. Por su parte, John Braxton,
Willis Jones, Amy Hirschy y Harold Hartley (2008) reportan otro análisis
longitudinal con estudiantes de primer año, que explora el impacto del uso de
pedagogías activas85 sobre el regreso al siguiente ciclo lectivo86 y encuentran
que sí juegan un rol nodal.
En suma, ningún esfuerzo en torno a la deserción, y a los alumnos en el
ingreso al grado, puede lograr efectos relevantes, y menos a largo plazo, sin el
compromiso de los profesores (Siegel, 2005).
3.3 Habitus académico, capital cultural esperado y

construcción de fracaso educativo. Las expectativas
institucionales
Entonces, la enseñanza es un condicionante primario, en cualquier tipo de
alumnos, pero sobre todo en población de estatus en desventaja. ¿Por qué? Por
esos escollos de capital cultural, desigualmente distribuido.87 Una desigualdad
cultural, pues, que instituye y reproduce clases sociales, como vimos. Ante ello,
una cuestión nuclear, propia del actual ciclo de masificación, es si la enseñanza
toma en cuenta el capital cultural de los estudiantes en el punto de partida o
84
El trabajo analizó la “percepción estudiantil” sobre el comportamiento de los docentes y, en
especial, acerca de una enseñanza “organizada y clara” a través de una encuesta que contenía diez
ítems de validez y confiabilidad probadas; entre ellos, “los docentes dan explicaciones claras” y “los
docentes hacen buen uso de ejemplos para explicar puntos difíciles” (Pascarella et al., 2008:62).
85
El aprendizaje activo es definido como aquel que involucra a los estudiantes haciendo cosas
y pensando acerca de lo que hacen (Braxton et al., 2008).
86
Entre otras técnicas, el estudio aplicó dos encuestas (en 2002 y 2003) a una muestra de 408
alumnos de primer año en ocho colleges y universidades.
87
Además, porque para alumnos trabajadores, y dado el escaso tiempo disponible, el aula se
convierte en el espacio esencial, si no único, para el encuentro con pares y docentes (Tinto, 2000,
1997). Asimismo, y como afirma Catherine Engstrom (2008), la clase es la arena clave para que
estudiantes con menor preparación participen en oportunidades de aprendizaje significativas y
poderosas.
53

Ana María Ezcurra
si, por el contrario, se abre otra brecha, ahora de perfil. Una brecha entre el
alumno real y el esperado.
Una categoría, la de alumno esperado, que ocupa un lugar central en el
esquema teórico aquí propuesto, y que refiere, por un lado, a un sistema insti-
tucional de expectativas, en buena medida tácito, y en especial a conocimientos
y habilidades que se dan por supuestos y que estructuran las demandas acadé-
micas dominantes. Así, se trata sobre todo, aunque no sólo, del capital cultural
esperado, un factor primordial, un eje organizador de la enseñanza.
Por otra parte, la noción alude a latencias institucionales, que aquí concep-
tualizamos como formaciones de sentido colectivas, implícitas y, además, eficaces,
es decir, que provocan efectos, que condicionan la función docencia.
Es un tipo de formación que originalmente detectamos en otros agentes
educativos, los alfabetizadores,88 a comienzos de la década de 1980 y que con-
cebimos como una instancia institucional que se encuentra “más allá” de los
miembros individuales porque es fruto de condiciones sociales de producción
y porque a su turno forja impactos, igualmente colectivos (De Lella y Ezcurra,
1984:42).89
Por otro lado, para esas formaciones de sentido hemos sugerido la categoría
de habitus, también postulada por Pierre Bourdieu (Ezcurra, en prensad). ¿Por
qué? En primer término, por su registro causal.
En efecto, Pierre Bourdieu entiende el habitus como una estructura que
opera como matriz o principio generador de prácticas (percepciones, aprecia-
ciones, acciones). Es decir, una “estructura estructurante”, con poder causal.
Además, una estructura que a la vez es resultado de ciertas determinaciones. O
sea, una “estructura estructurada” (Bourdieu y Wacquant, 2005:203).
Por ende, aquí se retoma el concepto de habitus, en primer lugar, por ese
doble movimiento causal, como estructura estructurante, con efectos sociales,
y también estructurada, socialmente condicionada. Sin embargo, la noción
de habitus es revisada, si bien de manera muy preliminar, desde la teoría del
discurso. Por eso, en lugar de estructura se acude a las categorías de formación
o configuración discursiva.90
88
Se trata de una investigación cualitativa desarrollada durante 1982 en México con educadores
del Programa Nacional de Alfabetización de la República Mexicana (PRONALF).
89
Un tipo de formación de sentido que posteriormente, al concluir la década de 1980, volvimos
a observar en docentes universitarios, y que incluso fundamentó una estrategia de capacitación
de profesores del nivel (Ezcurra et al., 1990).
90
Parafraseando a Michel Foucault (1972), diremos que en el caso de que entre ciertos enunciados
se pudiera describir un sistema de dispersión, un orden, correlaciones, transformaciones, se dirá
54

¿Por qué? Por una parte, para sortear esquemas que presuponen determina-
ciones rígidas, inexorables, productoras de invariantes estáticas –por ejemplo,
una cierta visión de alumno esperado que fuera interpretada como ineludible
en su aparición e impactos, y como relativamente inmutable–. En cambio, aquí
se pretende fortalecer la perspectiva de que no hay nada forzoso. En palabras
de Pierre Bourdieu, sí existe una “clausura relativa”, pero ello no define un
“destino”, sino un “sistema abierto” “constantemente sujeto a experiencias”
–que pueden reforzar, pero también modificar el habitus–. Entonces, se afirma
que el cambio no sólo es posible, sino que se da de hecho y se objeta cualquier
modalidad de determinismo fatalista (Bourdieu y Wacquant, 2005:195-196).
En suma, las formaciones de sentido son pensadas como sistemas móviles,
con invariantes y transformaciones.91 Por otro lado, las nociones de formación
o configuración, en vez de estructura, además buscan afianzar la idea de que no
hay un único significado. Es decir, esas formaciones pueden ser más o menos
homogéneas o heterogéneas en el establecimiento. Incluso, suelen coexistir
sentidos diversos y hasta contradictorios; por ejemplo, disparidades en materia
de capital cultural esperado.
En segundo término, la categoría de habitus no sólo es recobrada aquí por
su registro causal, sino también por su alcance institucional. Ello es mérito de
Patricia McDonough (1997), de la Universidad de California, quien recogió el
concepto, pero además, lo amplió. En efecto, lo aplicó a las instituciones: un
habitus organizativo. En particular, un habitus académico, noción aquí sugerida
que se basa en aportes de Joseph Berger (2000), aunque es muy inicial –por
su parte, a comienzos de los ochenta, Emilio Tenti (et al., 1984) formuló el
concepto de habitus pedagógico–.
En esa línea, Joseph Berger reafirma que dimensiones como “la naturaleza
y el diseño del currículo […], las estrategias pedagógicas, los comportamientos
esperados en las aulas, los tipos de apoyo académico, las normas de estudio y la
índole del contacto con los docentes, son modelados por el habitus más general
del college o universidad” (Berger, 2000:111-112).
Así pues, el alumno esperado es un eje organizador del habitus académico.
A la vez, hay otras formaciones de sentido asociadas. Es el caso de la llamada
aproximación “hundirse o nadar”, con frecuencia dominante en el ciclo superior,
por convención que se trata de una formación o configuración discursiva.
91
Por lo tanto, se pueden detectar tanto continuidades como cambios. Por eso, se usan indis-
tintamente las categorías de configuración y formación de sentido. Así, por una parte, se realza
la presencia de fijaciones de sentido, y entonces hay sistema y configuración, y, por otra, la posi-
bilidad de movilidad y cambio, y es entonces cuando resulta más propio el término formación.
55

Ana María Ezcurra
que atribuye a los estudiantes la responsabilidad primaria, si no exclusiva, de

su desempeño. Nadan o se hunden. Una óptica causal, ya citada, que relega a
las instituciones como condicionantes de peso. Otro ejemplo es la “ideología
carismática” (Bourdieu y Passeron, 2003). En ella, las desigualdades sociales
aparecen como disparidad de talentos individuales. El privilegio se convierte en
mérito. Una visión que usualmente atraviesa a alumnos de estatus desfavorecido,
que ante dificultades académicas suelen inculparse a sí mismos, excusando de
hecho a la enseñanza.
En síntesis, la noción de habitus proporciona, si bien de modo preliminar,
un concepto único que abarca ese conjunto complejo de formaciones de sen-
tido, con potencia causal –que origina impactos, en la enseñanza y de carácter
colectivo–. Una categoría en construcción, que exige más investigación empírica
y construcción teórica.
En ese marco, otra hipótesis es que en las instituciones, por lo general, se
instala un habitus dominante. Un habitus que habitualmente favorece a ciertos
estudiantes, con mayor capital cultural, el alumno esperado, mientras margina
a otros con menor dotación (Berger, 2000). Por ende, un habitus que sí entraña
una brecha con el capital cultural de población de estatus desfavorecido en el
punto de partida. Una brecha de clase.
En ese sentido, y acerca de primer año, Betsy Barefoot (2000) pone de
relieve que la estructura básica predominante es la misma que fue diseñada
para contingentes de estatus aventajado: blancos, de clase media y alta, que
componían el grueso del alumnado en Estados Unidos hasta las dos últimas
décadas del siglo xx. Por eso, para muchos estudiantes ahora incluidos, de clases
y sectores en desventaja, se origina una falta seria de acople institucional, que
ellos no provocan. Por su lado, y respecto de México, Miguel Casillas y colegas
(2007:12) asientan que hay un conjunto de rasgos académicos, como diseños
curriculares e instrumentos de evaluación, que responden a la imagen de un
alumno ideal, exitoso, al que deben ajustarse los estudiantes reales, y que ello
instaura un “acto de violencia simbólica”. En la misma línea, Laura Rendon,
de la Universidad Estatal de Arizona, ya a inicios de los años noventa advirtió
que, en Estados Unidos, los colleges y universidades, delineados en su origen
por y para los privilegiados, en buena medida aún funcionan así. Añadió que
“no es difícil ver por qué los alumnos que no encajan con el perfil tradicional
se sienten tan alienados e intimidados por la cultura institucional. Cuando
ingresan, se perciben como extranjeros en tierra extraña” (Rendon, 1993:2).
Por ende, alumno real versus alumno esperado.
56

Entonces, el habitus dominante sigue una lógica de clase. Un sesgo clasista

que resulta inherente a la noción de habitus tal como fue edificada por Pierre
Bourdieu. Es decir, representaciones comunes, colectivas, condicionadas por la
posición social, fruto a su turno de la distribución desigual de capital económico
y cultural (Berger, 2000).
Por su parte, Patricia McDonough juzga que ésta es justamente la contri-
bución de la noción de habitus organizativo por ella propuesta, de cara a las
categorías de cultura o clima institucional. Así, anota que la cultura organizativa,
profundamente estática y duradera, se define como los valores, creencias y sen-
tidos subyacentes, y el clima, como las actitudes y conductas resultantes, más
maleables. Según la autora, ambos conceptos fallan porque omiten el entorno
socioeconómico más amplio, mientras que el de habitus incorpora la clase social
en el análisis de las organizaciones y, por ello, es una vía para entender el rol de
los establecimientos en la reproducción de las desigualdades.
Una hipótesis vinculada, también básica, es que aquella brecha es causa
de dificultades académicas serias. Por eso, da lugar a exclusión. O sea, tiende a
excluir a los alumnos sin el capital cultural esperado (Berger, 2000). Y así plas-
ma la eficacia de las instituciones, de dichas formaciones de sentido, de aquel
habitus, en la construcción de fracaso académico.
En esa línea, Peter Collier y David Morgan (2008), en una investigación
cualitativa con grupos focales, establecen que un condicionante clave del éxito
o fracaso académico es la capacidad de los alumnos para reconocer y responder
a las expectativas docentes, habitualmente implícitas. En particular, expectativas
sobre desempeños, que conllevan estándares que los profesores usan para eva-
luar –por ejemplo, en trabajos y exámenes–. Los autores recalcan que aquella
capacidad, que denominan “dominio del rol” de estudiante, es una forma de
capital cultural, socialmente condicionada.92 Por ello, la hipótesis es que los
alumnos de primera generación padecen serios problemas de cara a dichos
parámetros tácitos, que les resultan peculiarmente dificultosos, y fracasan. En
un sentido similar, Marcia Devlin (2010) asienta que el éxito a nivel terciario
depende de la comprensión de esos requerimientos no dichos y de la habilidad
para satisfacerlos, y que muchos estudiantes de estatus en desventaja ni siquiera
saben que tales patrones existen. Un desconocimiento que erosiona el logro.
92
Con este modelo conceptual, Peter Collier y David Morgan buscan acentuar que el éxito en
educación superior no sólo depende de la comprensión de los contenidos de los cursos, sino
también del entendimiento de esas expectativas docentes.
57

Ana María Ezcurra
En suma, y dentro del sistema de expectativas institucionales, se hace hinca-

pié en los desempeños aguardados, y en las normas consiguientes, que en nuestro
esquema teórico son formaciones de sentido latentes, que prefiguran al alumno
esperado e integran el habitus institucional. Expectativas que, de hecho, dan
privilegio a estudiantes con mayor capital cultural, o dominio del rol, mientras
tienden a excluir a los de menor reservorio y estatus desfavorecido. Expectativas,
entonces, que son un factor causal crítico del éxito o fracaso académico.
Expectativas que, según Marcia Devlin (2010, 2009), integran el currículo
oculto del ciclo superior,93 que para esos alumnos en desventaja supondría
mensajes como “eres diferente a nosotros”, “no entiendes y es tu culpa”, “no
comprendes porque no eres suficientemente inteligente”, “no encajas acá”.
Por su lado, Annette Lareau y Elliot Weininger (2003) también recortan y
subrayan el concepto de expectativas docentes. Así, y por una parte, llevan a cabo
una revisión de la literatura y examinan cómo la noción de capital cultural fue
incorporada a la sociología educativa en idioma inglés. Al respecto, concluyen
que en las últimas dos décadas se instaló una interpretación dominante, que
juzgan deficiente –tanto en términos del uso que el propio Pierre Bourdieu dio
a la categoría cuanto de su potencial inherente–. Según los autores, esa inter-
pretación arranca del trabajo de Paul Di Maggio94 y contiene dos supuestos: a)
que el capital cultural concierne sólo a conocimientos o competencias propios
de una cultura de elite, alta, intelectual (highbrow), y b) que por eso ha de ser
distinguido, en el terreno teórico y empírico, de habilidades “técnicas”. Sin
duda, se trata de una visión muy restringida del concepto, como aseguran di-
chos autores. En esa línea, añaden con acierto que nada en los escritos de Pierre
Bourdieu implica una distinción entre capital cultural y habilidades, que por el
contrario estima irrevocablemente fusionados. En tal marco, y por otro lado,
los autores localizan un grupo de estudios, menos visibles, que evitan aquella
perspectiva dominante y que, a pesar de sus discrepancias, priorizan un foco
claro: los estándares que los profesores emplean para evaluar a los alumnos y
adjudicar recompensas. Nuevamente, entonces, las expectativas docentes. Por
lo tanto, Annette Lareau y Elliot Weininger también piensan que, en la esfera
educativa, el núcleo del concepto de capital cultural se ensambla, en particular,
con normas o criterios de evaluación, formales y especialmente informales, que
favorecen a estudiantes de clases sociales en ventaja. A la vez, los autores realzan
93
La autora distingue tres categorías de currículo: a) el intencional o previsto, expuesto en los
textos oficiales; b) el desarrollado (enacted), que refiere a cómo el currículo previsto es puesto en
acción; y c) el oculto, que incluye los valores y creencias implícitos.
94
En particular, Di Maggio (1982).
58

que la noción alude a habilidades y conocimientos, desigualmente distribuidos

según posición social, que facilitan o dificultan desempeños acordes con esas
expectativas.
En suma, se corrobora el rol principal de las expectativas docentes y los pará-
metros de evaluación institucionalizados, explícitos pero sobre todo latentes –en
nuestra conceptualización, el habitus académico, el capital cultural esperado–.
Asimismo, y respecto del capital cultural real del alumnado, sobresale un
componente central: un cúmulo de habilidades y conocimientos, socialmente
condicionado, que encaja o no con esos parámetros. Por ende, un reservorio
que funciona como capital cultural, es decir, que opera como un recurso des-
igualmente distribuido, que provee acceso a ventajas, beneficios o recompensas,
y que puede ser monopolizado y transmitido de una generación a otra (Lareau
y Weininger, 2003).95
Por último, y desde una óptica causal, aquellas dificultades académicas
también se ligan con el advenimiento de una transición, pero la trascienden.
En efecto, las experiencias de primer año suelen ser difíciles per se, aunque en
grados diversos, cualquiera sea el perfil de los alumnos. ¿Por qué? Es que se
trata de novatos (Dwyer, 1989), inexpertos, que muchas veces tienen poca idea
de qué esperar y una baja comprensión sobre cómo el nuevo ambiente puede
afectar sus vidas (Banning, 1989), y que, por añadidura, deben afrontar una
autodirección intensa, por lo general sin precedentes. Por eso, sobreviene una
transición, un proceso de ajuste. Un ajuste social, ya que los estudiantes con
frecuencia enfrentan cierto aislamiento inicial, pero sobre todo académico, el
más complicado para población de estatus desfavorecido (Terenzini et al., 1994).
Un ajuste que algunos autores han conceptualizado como el aprendizaje de un
oficio, el oficio de estudiante (Cols, 2008).
Por ejemplo, en varios estudios cualitativos de la Universidad Nacional de
General Sarmiento (Argentina) que recurrieron a entrevistas en profundidad
con alumnos de primer año, los participantes recalcan reiteradamente esa
irrupción de lo desconocido. Así, hacen hincapié en un escollo nuclear: un
medio académico notablemente distinto, inesperado, una brecha rotunda con
las experiencias previas. Una discontinuidad severa, pues, que, según los estu-
diantes, se expresa en ciertas dimensiones como un nivel de exigencia, grado
95
En un trabajo previo, Michele Lamont y Annette Lareau (1988) también intentaron analizar
el concepto de capital cultural y sus usos variados. Allí propusieron una definición que recorta
y realza señales culturales de estatus alto, como actitudes y conocimientos formales, entre otras,
institucionalizadas y ampliamente compartidas, y que son utilizadas para promover exclusión
social y cultural.
59

Ana María Ezcurra
de dificultad, ritmo de enseñanza y demanda de dedicación mucho mayores, y

un vínculo entre docentes y alumnos más distante. Entonces, una ruptura que
perjudica el desempeño y puede desencadenar abandono (Cols, 2008; Amago,
2007, 2006; Ezcurra, 2005, 2003).
No obstante, otra hipótesis es que en dicha población en desventaja se
da una transición, sí, pero específica, mucho más dificultosa, ardua, inclusive
intimidante, dramáticamente diferente (Terenzini et al., 1994). Una transición
estructurada por esa brecha académica, entre capital cultural real y esperado.
Una brecha de clase que, por ende, constituye el factor causal concluyente, más
que la transición o el aprendizaje de un oficio per se.
En síntesis, según las hipótesis expuestas y para concluir, la enseñanza usual-
mente dominante en el ciclo superior, y en particular el habitus organizativo,
el capital cultural esperado, induce fracaso académico y así porta una lógica de
reproducción de aquella desigualdad cultural socialmente condicionada que aquí
consideramos propia de la nueva cuestión social latinoamericana.
60

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