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La pedagoga como saber sometido: un anlisis del trabajo arqueolgico y genealgico sobre el saber pedaggico en Colombia1

Carlos Ernesto Noguera R. Profesor Universidad Pedaggica Nacional El presente escrito pretende realizar una mirada de conjunto a una serie de trabajos de investigacin que se vienen realizando en Colombia desde hace cerca de treinta aos y cuyas condiciones de posibilidad tienen que ver con el proyecto de investigacin Filosofa y Pedagoga que en 1975 iniciara la profesora Olga Luca Zuluaga en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Si bien los primeros trabajos formaron parte de un macroproyecto interinstitucional en el que investigadores de varias universidades oficiales del pas, agrupados alrededor de unos propsitos comunes, se dieron a la tarea de reconstruir la historia de la pedagoga en Colombia, desde la dcada de los noventas es posible reconocer una dispersin de problemas, temas, nfasis e intereses, resultado de la dinmica propia de cada subproyecto, de las perspectivas que cada investigador fue construyendo y de la vinculacin al trabajo de nuevos investigadores formados en el enfoque abierto por el grupo inicial a finales de la dcada de los setenta. No es el propsito realizar una historia de este grupo de investigacin ni realizar un balance de la obra producida. Tan slo se pretende sealar algunos de los elementos comunes que atraviesan los distintos trabajos y, sobre todo, hacer visibles las implicaciones y potencialidades que tales proyectos han tenido y tienen dentro del campo intelectual nacional. En este sentido, es preciso decir que a pesar de la diversa procedencia acadmica de los investigadores (la mayora formados dentro de las facultades de educacin), a pesar de la reciente dispersin de problemas, temas de inters y uso de los principios metodolgicos iniciales, es posible reconocer los siguientes elementos comunes que caracterizan los trabajos y permitiran hablar de una especie de escuela de pensamiento: en primer lugar, el nfasis colocado en la historia, y ms especficamente, en las herramientas arqueolgicas y genealgicas de M. Foucault; en segundo lugar, la explcita intencin de establecer una clara diferencia entre educacin y pedagoga; en tercer lugar, la permanente vinculacin del trabajo acadmico con perspectivas y movimientos sociales ligados al campo de la educacin; por ltimo, la preocupacin permanente por el anlisis de las condiciones presentes de la pedagoga, la escuela y el maestro en nuestra sociedad.

Publicado en: ZULUAGA, Olga Luca, et al. Focault, la Pedagoga y la Educacin. Bogot, Cooperativa Editorial Magisterios-Grupo Historia de la Prctica Pedaggica-Universidad Pedaggica Nacional, 2005, pp. 39-69

La primera caracterstica nos une con diversos colegas de Iberoamrica y del mundo que en las ltimas dcadas han venido haciendo uso de las elaboraciones del filsofo francs en el campo general de la educacin. En este sentido, nos reconocemos cercanos a los trabajos de investigadores como Stephen Ball y su equipo en Inglaterra, T. Popkewitz en los E.E.U.U., J. Varela, F. Alvarez-Ura y J. Larrosa en Espaa, A. Veiga-Neto, Tomas Tadeu da Silva y el equipo del Doctorado de la UFRGS en Brasil, V. Guyot, M. Vitarelli, M. Caruso y M. Narodowski en Argentina, entre otros. Sin embargo, el nfasis en la pedagoga como campo de saber o como campo conceptual, el anlisis de su proceso de constitucin, la recuperacin de su historicidad en tanto prctica discursiva diferenciable de la educacin, ya sea entendida sta como prctica social o campo intelectual, nos coloca en un lugar particular cuyas condiciones de posibilidad corresponden a formas especficas de apropiacin de la caja de herramientas foucaultiana en funcin de dinmicas locales propias del escenario intelectual y social colombiano. Es precisamente alrededor del anlisis de este conjunto de condiciones que este texto se ha construido. En la perspectiva de darle una organizacin a esa exploracin, he querido utilizar la categora de saberes sometidos que propusiera Michel Foucault en su curso del College de France del 7 de enero de 1976. El carcter local de la crtica En el inicio de su curso de 1976, se refera Foucault a la emergencia, desde comienzos de la dcada de los aos sesenta, de una proliferante crtica de las cosas, las instituciones, las prcticas y los discursos. Se trataba, segn sus anlisis, de una forma particular de crtica, de una crtica de carcter local que sin embargo, no poda confundirse con ningn empirismo obtuso, ingenuo o primitivo, con un eclecticismo u oportunismo; por el contrario, ese carcter local de la crtica indicara una especie de produccin terica autnoma, no centralizada, que no necesita, para afirmar su propia validez, del beneplcito de un sistema de normas comunes.2 La emergencia de esa forma particular de crtica constituy un acontecimiento en el orden del saber y del poder, acontecimiento que el propio Foucault denomin la insurreccin de los saberes sometidos. En un primer sentido, estos saberes seran contenidos histricos que han estado sepultados, enmascarados en el interior de coherencias funcionales o sistematizaciones formales... bloques de saberes histricos que estaban presentes y soterrados en el interior de los conjuntos funcionales y sistemticos y que la crtica ha hecho aparecer, evidentemente a travs del instrumento de la erudicin.3 En una segunda acepcin, estos saberes sometidos podran entenderse como aquellos saberes calificados de incompetentes o insuficientemente elaborados:
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FOUCAULT, Michel. Curso del 7 de enero de 1976, en, Microfsica del poder, Madrid, Las Ediciones de La Piqueta, p. 128 3 Ibid., p. 128-129

saberes ingenuos, inferiores jerrquicamente al nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida4, por ello Foucault los llamaba saberes de la gente que an no haban constituido un saber comn, un buen sentido sino que se trata de saberes especficos, locales, regionales pero a partir de los cuales se estaba operando esa nueva crtica que anunciaba como acontecimiento. La pedagoga en Colombia: un saber sometido Hacia el ao de 1975, en pleno auge de las reflexiones y discusiones marxistas que consideraban la educacin como un aparato ideolgico del Estado y al maestro como un funcionario de la ideologa dominante, Olga Luca Zuluaga iniciaba un proyecto de investigacin titulado Filosofa y Pedagoga. En el documento de presentacin de este trabajo pionero, la autora sealaba los presupuestos centrales de su investigacin cuando afirmaba lo siguiente: Este trabajo lo he llamado Filosofa y Pedagoga, pues no se trata de una Arqueologa en sentido estricto y si retomo elementos del mtodo arqueolgico, es fundamental para mi, retomarlos con las posibilidades que ellos encuentren en el materialismo histrico.5 Ubicada en el pensamiento hegemnico del momento, Zuluaga sealaba como propsito de su estudio el anlisis del funcionamiento ideolgico de la Pedagoga, pues una formacin discursiva no es ajena a la lucha de clases, se encuentra en estrecha vinculacin con ella y su punto de articulacin se da a nivel de la ideologa. 6 La arqueologa se haba constituido en una herramienta, pero estaba puesta al servicio del materialismo histrico de tal forma que el rgimen y los procesos de apropiacin del discurso slo podan analizarse con los conceptos que sobre la ideologa y la poltica haba elaborado la teora marxista.7 Desde el comienzo, el proyecto intelectual haba asumido una postura crtica. No se trataba de un trabajo meramente acadmico; sus proyecciones tenan alcances polticos; en esta perspectiva, la metodologa de lectura para la investigacin propuesta planteaba una lectura crtica que consista en analizar el funcionamiento ideolgico del discurso pedaggico o educativo; los mecanismos de apropiacin por parte de la clase social dominante para ejercer la dominacin; de qu forma a travs de la institucin se inscribe al servicio de la ideologa dominante; el poder asignado al maestro en la transmisin y control de la ideologa; la seleccin del saber y su significacin para la ideologa dominante; el control de discurso a travs de la institucin educativa; el funcionamiento del discurso pedaggico o educativo en la prctica econmica o en la prctica poltica; la transmisin del saber como tarea de dominacin ideolgica; el papel de los reglamentos en las instituciones educativas.8
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Ibid., p. 129 ZULUAGA, Olga Luca. Filosofa y Pedagoga. Presentacin metodolgica y de directrices del trabajo, Medelln, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, 1976, p. vii. (Documento mecanografiado). 6 Ibid., p. 1 7 Ibid., p. 30 8 Ibid., p. 40

Dos aos despus de iniciado el trabajo de investigacin, una vez avanzada la exploracin de los documentos con las herramientas arqueolgicas, la teora marxista y los conceptos de ideologa y dominacin van a ceder paso a un nuevo tipo de crtica ms cercana a los planteamientos foucaultianos: para ese momento, Zuluaga afirmaba que si este tipo de anlisis es crtico no es porque confronte, como en espejo, una formacin discursiva, con algn cuerpo terico, para sealar como equvoco aquello que no dijo pero que deba haber dicho segn ese punto de confrontacin. Es crtico, porque encuentra las relaciones entre las instituciones y el saber, a la vez como relaciones de PODER y, como instancias por donde necesariamente tiene que pasar una descripcin de las condiciones de posibilidad de un SABER.9 Se haba producido el efecto Foucault; la ideologa y la dominacin como categoras se haban abandonado por las posibilidades de los conceptos de saber y poder, y de paso, la pedagoga comenzaba a cobrar una potencia inusitada; ya no era un asunto de la ideologa ligada a las prcticas econmicas y polticas; se trataba de un campo discursivo cuyo papel en la cultura no poda ser analizado en trminos negativos de dominacin sino en una nueva perspectiva, positiva, productora antes que reproductora. En la ponencia presentada al II Congreso de Historia de Colombia, Zuluaga sealaba claramente la condicin de segundo orden en que las teoras hegemnicas del momento (las teoras marxistas y las ciencias de la educacin, en particular la sociologa y la economa de la educacin), haban colocado a la Pedagoga: esta vida institucional de la Pedagoga y el maestro ha sido hasta el momento un impensado en nuestra historia, un silencio donde otros posan su mirada de juez para excluirla como campo de reflexin y de investigacin. Se seala como pedaggico lo que corresponde a las Facultades de Educacin y al maestro; se reviste de verdad otros conocimientos considerados sin estigmas pedaggicos y se aisla la pedagoga, su institucin y sus maestros para cuestionarla y, hasta buscar desterrarla de los territorios del saber que circula en las universidades. 10 La invisibilizacin, la exclusin o en el mejor de los casos, la consideracin instrumental de la pedagoga en los anlisis sociales e histricos sobre nuestra constitucin como sociedad, significaban un empobrecimiento de la mirada sobre nuestra historia cultural. Tales hechos, promovidos por cierta mirada ilustrada que pretenda ocultar su voluntad de poder detrs de una voluntad de saber, olvidaba que todos los saberes que han circulado en nuestra escuela son enunciados segn formas o mtodos pedaggicos11 lo que significa que su existencia social se ha debido a la pedagoga, o dicho en otras palabras, todo saber ocupa un espacio histrico en la prctica pedaggica, espacio definido por el rgimen cultural del conocimiento en toda sociedad.12
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ZULUAGA, Olga Luca. Didctica y Conocimiento. Avances de la investigacin Filosofa y Pedagoga. Volumen II., Medelln, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, 1977, p. 6 10 ZULUAGA, Olga Luca. Hacia una Historia de la Prctica Pedaggica Colombiana. Ponencia presentada al II Congreso de Historia de Colombia, Cali, noviembre de 1979, p. 1 (Documento mecanografiado). 11 Idem. 12 Ibid., p. 7

Esta nueva mirada positiva sobre la pedagoga implicaba una recomposicin de la mirada sobre el maestro; de agente de la ideologa, de simple transmisor de conocimientos, el maestro pasaba a ser un agente de la cultura, agente cuya relacin con la cultura, por efectos histricos, se haba reducido al mtodo de enseanza, simplificando la complejidad de la relacin entre la enseanza, como campo de saber y como prctica, con el lenguaje y los saberes. Con el proyecto de Filosofa y Pedagoga y posteriormente con la formulacin y avance del macro-proyecto Hacia una historia de las prcticas pedaggicas en Colombia, la pedagoga emerga de su sometimiento, se haba iniciado una insurreccin de los saberes y, siguiendo a Foucault, tal insurreccin no era contra los contenidos, los mtodos o los conceptos de una ciencia sino -y sobre todo- contra los efectos del saber centralizador que haba sido legado a instituciones y al funcionamiento de un discurso cientfico organizado en el seno de una sociedad13, para nuestro caso, las ciencias de la educacin, y en particular, la tecnologa educativa de la dcada de los aos 70. La opcin por Foucault: un asunto histrico y estratgico Como lo seala Martnez14, la opcin por la arqueologa de Foucault obedeci menos a una afinidad terica que a un anlisis de las condiciones histricas de la pedagoga en Colombia y de las posibilidades estratgicas que tal perspectiva ofreca para la recuperacin de su historicidad. Si bien en ese momento se dispona de las elaboraciones de la historia epistemolgica de G. Cangilhem y de la epistemologa de la ciencia de G. Bachelard, la perspectiva arqueolgica y genealgica de Foucault se adecuaba mejor a las condiciones en que se encontraba la pedagoga y el maestro en Colombia, particularmente en lo que tiene que ver con los siguientes problemas: 1. La pedagoga como disciplina estaba disuelta en otras disciplinas como la sociologa, la psicologa, etc. 2. La historia de la pedagoga estaba oculta en las historias globales de tipo socio-econmico. 3. El maestro como intelectual estaba sometido a otros intelectuales, quedando de esta manera como intelectual de tercera categora.15 Sobre la base de estas consideraciones, el proyecto decidi adoptar el concepto de saber para aplicarlo a la pedagoga e iniciar lo que Zuluaga denomin la recuperacin de la prctica pedaggica, el rescate de su historicidad. Este propsito involucraba dos acciones distintas: de una parte, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra sociedad.16 Ello implicaba concebirla como saber para
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FOUCAULT, Michel. Curso del 7 de enero de 1976, Op. Cit., p. 130 MARTNEZ BOOM, Alberto. Una mirada arqueolgica a la pedagoga, en, Pedagoga y Saberes No. 1, Bogot, Fac. de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Junio de 1990. 15 Ibid., p. 9 16 ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e Historia, Bogot, Anthropos, Siglo del Hombre Editores, Universidad de Antioquia, 1999, p. 12

desde all, y a travs de la recuperacin de su historicidad, analizar sus procesos de formacin como disciplina. Se trataba de utilizar las herramientas arqueolgicas en la perspectiva de potenciar el discurso de la pedagoga de tal forma que pudiese iniciar un proceso de sistematizacin hacia su constitucin como campo disciplinar, pues la discursividad del saber pedaggico registra no solo objetos de saber sino tambin conceptos y modelos que dan cuenta de la bsqueda de sistematicidad de la Pedagoga.17 Por otra parte, y en una perspectiva ms poltica, el rescate de la prctica pedaggica significaba, en su proyeccin social, una lucha por rescatar, para el maestro y a travs del trabajo histrico, la prctica pedaggica.18 De acuerdo con los anlisis de Zuluaga, el maestro es el designado en la historia como el soporte del saber pedaggico. Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedaggico no slo han reducido la Pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al desconocer la historicidad de la Pedagoga han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un botn, el complejo saber de la Pedagoga.19 En estas condiciones, efectuar la insurreccin de la pedagoga como saber subordinado requera de la arqueologa en tanto mtodo propio de los anlisis de las discursividades locales 20, y de la genealoga en tanto tctica que a partir de esas discursividades locales, pondra en movimiento ese saber liberndolo del sometimiento y colocndolo a disposicin de unos sujetos como instrumento de lucha en el campo cultural y poltico. Para efectos analticos, vale la pena analizar por separado cada una de estas perspectivas tratando de sealar los alcances en cada una de ellas. La dimensin arqueolgica: la pedagoga como saber y la prctica pedaggica como prctica discursiva La adopcin del concepto de saber ofreca mltiples posibilidades para pensar la pedagoga en la perspectiva de su constitucin como disciplina; dicho en otro sentido, hablar del saber pedaggico en lugar de la pedagoga, a la vez que permita una exploracin histrica ms amplia, ofreca mayores posibilidades para liberar las reflexiones pedaggicas sometidas y dispersas en los discursos de las ciencias de la educacin. Segn Zuluaga, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta las relaciones de la pedagoga, as: primero, de la prctica pedaggica con la educacin, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la prctica poltica. Segundo, de la pedagoga con la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con los saberes enseados: con las ciencias de la educacin, con la historia de la educacin y la pedagoga que los
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Idem. Ibid., p. 13 19 Ibid., p. 10 20 FOUCAULT, Michel. Op. Cit., p. 131

historiadores de las ideas toman como historia de su progreso; y con las teoras que le han servido de modelo o de apoyo para su conformacin.21 El resultado de esta amplia exploracin posibilitada por la adopcin del concepto de saber para la pedagoga, llevaba a la produccin de una dispersin de objetos, conceptos, teoras, modelos, nociones y mtodos que era necesario articular en la perspectiva de sistematizar el discurso rescatado en el trabajo histrico. La categora de prctica pedaggica fue elaborada en esta direccin, y con ella, adems de conceder a la prctica pedaggica un carcter de prctica discursiva, se estableca una relacin entre la institucin educativa, el maestro y discurso pedaggico como ncleo mismo de los anlisis histricos y de los procesos de sistematizacin terica. La pedagoga ya no podra entenderse solamente en su dimensin instrumental ligada al mtodo, como prctica cotidiana, como quehacer del maestro en el aula de clase. Ella era tambin una prctica discursiva, y por tanto, una prctica que produca objetos de saber, conceptos, nociones; una prctica que adquira materialidad en una institucin social (la escuela) y que haba producido un nuevo sujeto social, el maestro. Uno de los resultados centrales de los primeros trabajos de recuperacin histrica fue la ubicacin de la enseanza como el concepto ms permanente en el campo del saber pedaggico, de ah que haya sido adoptado como el objeto central de la pedagoga, por oposicin al concepto de educacin, concepto que sirvi a la constitucin de las llamadas ciencias de la educacin. Adicionalmente, la eleccin de la enseanza como el concepto fundamental de la pedagoga, lograba diferenciarla del concepto de aprendizaje propio de la psicologa y an ms, separarlo de la pareja enseanza-aprendizaje otorgndole otras posibilidades ms all de este concepto, al que se at como efecto de las elaboraciones de las psicologas educativas dentro de las ciencias de la educacin.22 Pero, sin lugar a dudas, los aportes ms significativos del proyecto interinstitucional Hacia una Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia fueron, de una parte, la recuperacin de la historia de la pedagoga nacional, trabajo de largo aliento y amplias dimensiones que permiti, por primera vez, escribir una historia de la pedagoga desde la poca colonial hasta el siglo XX- por fuera de la perspectiva de historia de las ideas (centradas en la produccin de los grandes pedagogos) y de la historia de la educacin (preocupada por el anlisis de las polticas y las reformas educativas, ligadas al anlisis de los procesos socio-econmicos, los periodos presidenciales, los gobiernos y los partidos polticos), y de otra, la constitucin del Archivo Pedaggico Nacional y sus respectivas bases de datos documentales.

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ZULUAGA, Olga Luca, Op. Cit., p. 26 ZULUAGA, O. L., et al, Educacin y Pedagoga: una diferencia necesaria, en, ZULUAGA, O. L., et al., Pedagoga y Epistemologa, Bogot, GHPP, Cooperativa Editorial Magisterio, UPN, 2004, p. 21-40

Para el primer caso, el trabajo arroj la publicacin de los primeros escritos de corte histrico23; en relacin con el segundo, la organizacin de los documentos utilizados en el trabajo histrico, su descripcin bibliogrfica, la conformacin de bases de datos y la elaboracin de vocabularios controlados correspondientes a los perodos trabajados, constituyen un valioso aporte a la consolidacin de la memoria pedaggica nacional. A comienzos de la dcada de los 90s, y con base en el avance del trabajo arqueolgico, se fue dando inicio a un trabajo de corte histrico y orientacin epistemolgica en el cual la reconceptualizacin fue la estrategia principal. Zuluaga y Echeverri entendan por reconceptualizacin en Pedagoga, el trabajo terico que debe llevarse a cabo en la interioridad del saber pedaggico, en sus objetos, conceptos y mtodos que buscan sistematicidad y cumplen, por tanto, la funcin de dominio que actualiza y regula las conceptualizaciones acerca de la enseanza, la formacin y la educacin. Este dominio permite a la Pedagoga comunicarse con otras disciplinas y comunicar a ellas sus elaboraciones, transformando hacia dentro el saber pedaggico y mediatizando hacia fuera de l.24 Algunos aos despus, como parte del avance en la nueva perspectiva y frente a la necesidad de responder a los anlisis que la introduccin de la categora de campo intelectual de la educacin gener en el ambiente acadmico nacional, Zuluaga y Echeverri construyeron la nocin de campo conceptual de la pedagoga. Segn Mario Daz, autor del concepto de campo intelectual de la educacin, el discurso pedaggico no es un tipo de discurso especfico sino una gramtica para la recontextualizacin de otros discursos. En este sentido, mientras el campo intelectual de la educacin es un campo de produccin discursiva, el campo pedaggico es tan slo un campo de reproduccin, el lugar de la recontextualizacin de los discursos. Frente a estos anlisis, la nocin de campo conceptual de la pedagoga buscaba salirle al paso a las consideraciones bernstenianas y rescatar, nuevamente, un lugar de saber, de produccin discursiva para la pedagoga. Hoy el trabajo de la insurrecin de la pedagoga como saber sometido contina. Para las polticas educativas de la dcada de los noventa, la educacin es un asunto de la agenda econmica y la pedagoga forma parte de esa caja negra que es aquello que acontece en la escuela. Desde estas perspectivas, el
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ZULUAGA, Olga Luca. Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX, Medelln, Universidad de Antioquia, Centro de Investigaciones Educativas, CIED, 1978, 126p.; ZULUAGA, Olga Luca. El maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-1848, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia, 1984, 151p.; MARTNEZ, Alberto; SILVA, Renn. Dos estudios sobre la educacin en la Colonia, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP, 1984, 270p.; MARTNEZ, Alberto. Escuela, maestro y mtodos en Colombia. 1750-1820, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP, 1986 157p.; ECHEVERRI, Alberto. Proceso de constitucin de la instruccin pblica, 1819-1835, Medelln, Universidad de Antioquia, 1984, 181 p.; QUICENO, Humberto. Historia de la prctica pedaggica en Colombia. Siglo XX (19031927), Cali, Universidad del Valle, Facultad de Educacin, s.p.i., 1984, 156 p. 24 ZULUAGA, Olga; ECHEVERRI, Alberto. El florecimiento de las investigaciones pedaggicas, en, DAZ, Mario; MUOZ, Jos (Editores) Pedagoga, Discurso y Poder, (Mario Daz, Jos Muoz, editores), Bogot, CORPRODIC, 1990, p. 194

problema educativo es un problema de eficacia, eficiencia y rentabilidad y la educacin un asunto de gestin y evaluacin en donde la calidad se ha vuelto el objetivo central. Despus de la hegemona de la sociologa y la psicologa educativas, se ha pasado -en los ltimos aos- a la preeminencia de la economa y de la administracin educativas como las nuevas disciplinas que dentro de las ciencias de la educacin gobiernan a la pedagoga. La dimensin genealgica: el saber como poder La opcin por la recuperacin de la pedagoga como saber sometido no fue un hecho aislado ni represent un capricho individual o una obsesin particular: sus condiciones de posibilidad se encuentran en la lucha que por aquellos aos se libraba contra la imposicin de un modelo educativo sustentado en los resultados cientficos de las teora conductistas del aprendizaje de corte anglosajn, en las elaboraciones tecnolgicas del diseo instruccional y en los avances de la teora de sistemas. Con base en estos fundamentos, el Ministerio de Educacin puso en marcha hacia 1975 el Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, inici la reestructuracin del Ministerio y del sistema educativo nacional (Decreto Ley 088 de 1976) e impuls el proceso de reforma curricular (renovacin curricular, Decreto 1419 de 1978). Este proceso corresponde con las caractersticas que A. Escobar sealara para los procesos de profesionalizacin e institucionalizacin que requiri la puesta en marcha de la estrategia del desarrollo25: de una parte, un significativo grupo de profesionales colombianos, en el marco del Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa de la OEA (1968), realiz estudios en universidades norteamericanas (particularmente la Universidad de Tallahasse de La Florida) mientras otros se especializaban en los nuevos saberes (por esa misma poca se abrieron los primeros estudios de postgrado en educacin del pas Universidad de Antioquia, Universidad Pedaggica Nacional); de otra parte, la formacin de profesionales especializados estuvo acompaada de la creacin y participacin de distintos organismos estatales e internacionales en el desarrollo de diversos proyectos y programas particulares. (El Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa es el mejor ejemplo de este mecanismo). Como respuesta a los intentos gubernamentales de aplicacin de la tecnologa educativa y el diseo instruccional, la Federacin Colombiana de Educadores, varios maestros de base, investigadores y docentes universitarios interesados en la educacin, dieron inicio a un amplio debate nacional dentro del cual se fueron consolidando diversos grupos de investigacin, se hicieron visibles una variedad de experiencias innovadoras desarrolladas por maestros de distintas regiones del pas y se consolid toda una infraestructura acadmica que sustent la discusin: revistas especializadas, centros de estudios e
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Ver: ESCOBAR, Arturo. La invencin del Tercer mundo. Construccin y reconstruccin del desarrollo, Bogot, Grupo Editorial Norma, 1996

investigaciones y varias instituciones e investigadores se vincularon a la nueva dinmica; eventos, conversatorios, foros, seminarios, paneles, congresos y dems tipos de encuentro, difusin y discusin proliferaron por gran parte del territorio nacional. As, en la medida en que avanzaba el trabajo de archivo y los anlisis histricos alrededor del saber pedaggico y de la prctica pedaggica, el trabajo del grupo se cruz con este particular movimiento de los maestros colombianos quienes ms all de la denuncia contra la intervencin imperialista y contra los atropellos al gremio docente, hicieron visible sus experiencias pedaggicas y pblicas sus reflexiones sobre el sentido de su oficio y de su prctica. Y fue all, en ese escenario de lucha y movilizacin del magisterio donde se pusieron a circular los productos del trabajo histrico de los cuales el concepto de saber pedaggico y el de prctica pedaggica constituyeron parte de las herramientas de lucha contra las pretensiones de los funcionarios ministeriales y los agentes de los organismos de cooperacin internacional. Emerga de esa manera, la pedagoga de su sometimiento y se ofreca ahora como saber para alimentar la lucha de los maestros quienes comenzaron a reclamarse como trabajadores de la cultura, como intelectuales. La teora haba pasado a ser un aparato de combate contra las pretensiones hegemnicas del poder. Las discusiones intelectuales del grupo de investigacin, haban cobrado nuevos sentidos y algunos conceptos se encarnaban, se incorporaban en aquellos maestros que resistan a considerar su oficio como el de simple administrador de un currculo diseado por expertos. La recuperacin histrica del saber pedaggico y de la prctica pedaggica oponan al maestro funcionario de la tecnologa educativa, el maestro como intelectual, como trabajador de la cultura. Hoy, treinta aos despus de la aventura intelectual de Olga Luca Zuluaga, veinte aos despus de la irrupcin del llamado Movimiento Pedaggico de los maestros colombianos y ante las pretensiones de las polticas educativas actuales de reducir la educacin y la enseanza a meros procesos operativos valorados en trminos de eficiencia, eficacia y rendimiento, la pedagoga continua siendo un saber subordinado, de ah que hablar desde ella e insistir en su rescate y reconceptualizacin, sigue siendo un ejercicio poltico. Historia u ontologa histrica del presente? La recuperacin de la historia de la prctica pedaggica en Colombia no ha sido un trabajo de historiadores; no ha sido una tarea obvia de la profesin; no somos historiadores profesionales. La necesidad de una perspectiva histrica se impuso como condicin para pensar el presente. Desde los primeros trabajos, las preguntas fundamentales giraron alrededor de la situacin actual de la pedagoga, la escuela y el maestro en nuestras condiciones. En este sentido, los trabajos histricos han intentado aportar los elementos fundamentales para responder a las inquietudes que el momento impone. Sin

nimo de ser exhaustivo, quisiera para terminar- sealar cmo ante algunos problemas contemporneos de la pedagoga, la escuela y el maestro, distintos investigadores del Grupo han venido trabajando a partir de nuevos proyectos de investigacin. Frente a la crisis de la Pedagoga moderna Las investigaciones que por vas distintas vienen desarrollando Zuluaga y Echeverri alrededor de las Ciencias de la Educacin, son una respuesta a la crisis actual de la pedagoga, propiciada justamente por el surgimiento de dichas ciencias a finales del siglo XIX, pero acentuada con la crisis de la llamada pedagoga sistemtica, a partir del advenimiento del postmodernismo a finales del siglo XX, al decir de Echeverri.26 La construccin de la categora campo conceptual de la pedagoga, amparado en el anlisis histrico del saber pedaggico, al igual que la reconceptualizacin entendida como el trabajo terico que debe realizarse desde el interior del saber pedaggico, en sus objetos, conceptos y mtodos en la perspectiva de permitir a la pedagoga comunicarse con otras disciplinas27, constituyen herramientas tericas elaboradas en los trabajos histricos y arqueolgicos cuya funcin es ofrecer respuestas tericas y prcticas que permitan enfrentar la crisis contempornea de la pedagoga. Frente a la crisis de la escuela moderna El reciente trabajo de Alvarez sobre los medios de comunicacin y la sociedad educadora28 tiene su inicio en un trabajo posterior cuyo objetivo era analizar las reacciones y transformaciones que la irrupcin de nuevos dispositivos culturales como el cine, la radio y la urbanizacin produjeron en el aparato educativo formal en dos de las ciudades colombianas ms importantes a comienzos del siglo XX29. Este ltimo trabajo histrico se emprendi como parte de los debates, discusiones y reflexiones que los conceptos de ciudad educadora y sociedad del conocimiento y de la informacin plantearon a la escuela, el maestro y la pedagoga; en particular, se trataba de responder a la pregunta sobre la necesidad de la escuela en las condiciones contemporneas. Como parte del proceso de expansin socia de los medios masivos de comunicacin desde inicios del siglo XX, la escuela ya no estaba tan sola en su labor educativa, y lo que fue peor (para quienes la consideraron como el
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ECHEVERRI, Jess Alberto. El lugar de la pedagoga dentro de las Ciencias de la Educacin, en, ZULUAGA, Olga Luca, Et. Al.,Pedagoga y Epistemologa, Bogot, GHPP, Cooperativa Editorial Magisterio, UPN, 2004, p. 131 27 ZULUAGA, Olga Luca. El florecimiento de las investigaciones pedaggicas, en, ZULUAGA, Olga Luca, Et. Al., Pedagoga y Epistemologa, Bogot, GHPP, Cooperativa Editorial Magisterio, UPN, 2004, p. 100 28 ALVAREZ G. Alejandro. Los medios de comunicacin y la sociedad educadora ya no es necesaria la escuela?, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, UPN, GHPP, 2004 29 NOGUERA, Carlos E., ALVAREZ G., Alejandro; CASTRO V. Jorge Orlando. La ciudad como espacio educativo. Bogot y Medelln durante la primera mitad del siglo XX, Bogot, Arango EditoresSocolpe, 1999.

instrumento ms adecuado para la civilizacin del pueblo), su alcance, sus posibilidades, se vieron reducidas frente a la potencia extraordinaria que mostraban el espacio urbano y sus nuevos implementos y, desde luego, el cinematgrafo y la radio. La escuela se vio entonces involucrada en una nueva cruzada: salvaguardar a la poblacin de los peligros de la poca, de los demonios de la modernidad. En tanto taller modelador de la sociedad venidera, formadora de hbitos, bastin contra los vicios y eje para la creacin de reactivos morales, fue uno de los estandartes con los cuales conservadores y liberales, empresarios, comunidades eclesisticas y Estado justificaron su accin social. Se inici as un gran proceso expansivo de su accin que llev, de una parte, a la intensificacin de su presencia en las ciudades, y de otra, a la creacin de un conjunto significativo de instituciones para-escolares como las escuelas complementarias (de formacin vocacional y artesanal), la enseanza agrcola, los institutos nocturnos para obreros y las granjas y restaurantes escolares. La escuela ha afirmado desde entonces un papel reactivo, se ha constituido en una de las instituciones garantes de los valores y tradiciones culturales. Ayer fue la calle, el cine y la radio; hoy es la televisin, la informtica, la ciberntica. Su inercia, su conservadurismo, su pesantez, la han colocado a la zaga de la dinmica cultural moderna (o postmoderna), y nuevamente, hoy enfrenta con dificultad la arremetida de las vanguardias culturales. Pero no podramos hablar de la muerte de la escuela. Las polticas educativas internacionales formuladas durante la ltima dcada, estn centradas en la educacin bsica y en la escolarizacin completa de la poblacin como una de las estrategias para la promocin del desarrollo econmico y el desempeo competitivo de los pases en el mundo globalizado de comienzos del siglo XXI. Sin embargo, para tales discursos la escuela debe reformarse, debe sufrir un proceso de reingeniera que la coloque en situacin de responder a la formacin de las competencias que requiere el nuevo ciudadano global. El ltimo libro de Alvarez constituye, entonces, una respuesta a los interrogantes ms actuales sobre la escuela; como el mismo autor lo seala: con esta investigacin, Me pregunt si realmente las condiciones histricas que le haban dado existencia a la escuela estaban cambiado y si sera posible defenderla de su anunciada muerte. Entonces formul una hiptesis con la que desarroll un trabajo que llam Del estado docente a la sociedad educadora: un cambio de poca? En esa hiptesis plante que existen otras agencias sociales disputndole el control de la escuela al Estado, y que en esa disputa se abre un mundo infinito de posibilidades para repensarla alternativamente.30 Frente a la crisis de la subjetividad moderna Las recientes reflexiones acerca de la constitucin del sujeto moderno y de los procesos de conformacin de subjetividades han llevado a algunos investigadores del Grupo a preguntarse por el papel de la pedagoga en tales
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ALVAREZ G. Alejandro. Los medios de comunicacin y la sociedad educadora Op. Cit., p. 19

procesos. Desde los resultados histricos del anlisis de la prctica pedaggica durante las primeras dcadas del siglo XX en Colombia, y retomando los anlisis de Foucault a propsito de los procesos de individualizacin y subjetivacin, J. Senz seala que lo que se ha recortado en el proceso de individualizacin propio de la pedagoga colombiana es este siglo, son precisamente aquellas funciones psquicas que posibilitan la accin del individuo sobre s mismo, y que mayor potencia tienen para la creacin de s mismo. Se refiere Senz al sentimiento y la imaginacin, facultades que fueron segregadas, excluidas, observadas con desconfianza por mdicos y pedagogos de comienzos del siglo XX. Ante esta constatacin histrica, Senz propone, siguiendo los estudios de C. Jung y los anlisis de R Rorty, que el papel de la pedagoga no se puede limitar al desarrollo de la conciencia de la sensacin y el pensamiento dirigido- a expensas de erigirle un muro de contencin al inconciente y a las funciones de la psiquis, relegadas por la cultura moderna: el sentimiento y la intuicin. Su finalidad sera posibilitar la integracin de contenidos concientes e inconcientes de la psiquis31. En otras palabras, una pedagoga que logre que su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligacin moral y comience a girar en torno a las nociones de smbolo, metfora y creacin de s mismo.32 En otra perspectiva, H. Quiceno se propone hacer pasar por la reflexin pedaggica, los conceptos de saber, s mismo y subjetividad, elaborados por Foucault a lo largo de sus trabajos investigativos. Para ello, parte de la diferenciacin del concepto de saber como positividad y como relacin de poder. El saber como positividad implica la normatizacin, la disciplina, la racionalidad, la ciencia. El saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena y organiza33, de esta forma, el saber pedaggico, tal como lo muestra Foucault en Vigilar y Castigar, es una forma de normalizar y disciplinar, una manera de constituir un sujeto. Mientras la pedagoga era castigo, ley bruta y desnuda que operaba como instrumento educacin, no era saber; cuando se humaniza, cuando explica lo que hace, cuando normaliza, vigila y se plantea objetivos racionales, se convierte en saber y en ciencia.34 Y es esta forma de saber, de la pedagoga como saber, la que Quiceno se propone cuestionar a la luz de la propuesta de Foucault de la pedagoga como psicagoga, es decir, como la modificacin del modo de ser de un sujeto. En este sentido, la educacin y la pedagoga no pueden ser consideradas como experiencias de saber, de positividad, sino experiencias personales, directas, lmites, experiencias de diferencias, experiencias de transformacin.35

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SENZ, O. Javier. Hacia una pedagoga de la subjetivacin, en, ZULUAGA, Olga Luca, Et. Al. Pedagoga y Epistemologa, Bogot, GHPP, Cooperativa Editorial Magisterio, UPN, 2004, p. 257. 32 Ibid., p. 254. 33 QUICENO, Humberto. Michel Foucault, pedagogo?, en, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Vol. XV, No. 37 (septiembrediciembre), 2003, p. 202. 34 Ibid., p. 203. 35 Ibid., p. 213.

Si la pedagoga moderna ha pretendido formar un sujeto, hoy la educacin y la pedagoga deben pensarse como experiencias de des-subjetivacin, experiencias lmite que desgarren al sujeto de s.36 Se trata de una propuesta radical a partir de la cual la pedagoga debe entenderse como una forma de producir la libertad y tanto la educacin como la pedagoga han de preocuparse no de disciplinar o producir saber, sino de transformar el sujeto. No de producir el sujeto, sino de llevarlo a procesos de transformacin de propia subjetividad.37 Por su parte, C. Noguera ha emprendido un trabajo en el que se busca dar cuenta de la manera como, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, el discurso pedaggico de la denominada Escuela Activa, fue produciendo un nuevo tipo de sujeto, una nueva forma de subjetividad: la infancia. Durante gran parte del siglo XX, la reflexin sobre el nio lleg a ser un lugar tan comn en las reflexiones psicolgicas, pedaggicas y educativas en general al punto de parecernos que desde siempre aqul ha ocupado el lugar privilegiado que hoy le concede nuestra sociedad. Sin embargo, como bien lo muestran Ph. Aris, E. Badinter y J. Donzelot, la infancia es una categora reciente y por tanto su irrupcin en el mbito del saber hacia el siglo XVIII, constituy un acontecimiento fundamental que redefini varios rdenes de la vida social de Occidente. En el campo del saber, nadie como Rousseau nos da cuenta de las nuevas caractersticas que asume la reflexin sobre la infancia, y muy seguramente nadie como l puede ilustrarnos sobre las implicaciones que comienza a tener tal descubrimiento para la educacin en general y sobre las que tendr posteriormente en las reflexiones psicolgicas y pedaggicas durante el siglo XIX. Bien podramos decir que Rousseau se encuentra justo en el borde de lo que en trminos deleuzianos se llamara un nuevo sustrato de saber, es decir, justo en el momento de irrupcin y articulacin de un nuevo rgimen de visibilidad y un nuevo rgimen de lenguaje. Rgimen de visibilidad que al desplegar una nueva luz hace visible la infancia, descubre la figura del nio, fija la atencin en su cuerpo diferencindolo del adulto; rgimen del lenguaje que al poner en circulacin nuevos enunciados, incita a hablar del nio, hace posible hablar de la infancia, de la primera edad, de sus necesidades, cuidados, particularidades y hasta de su "utilidad". Sin embargo, slo hacia las ltimas dcadas del siglo XIX adquiere independencia y reconocimiento un discurso que da cuenta de las particularidades, de las caractersticas propias, de la "naturaleza" misma del nio: es el discurso de la psicologa infantil que acogindose a los desarrollos de los mtodos positivos y su nfasis en la observacin sistemtica y la experimentacin, logra consolidar un conjunto amplio de elaboraciones como respuestas a las inquietudes abiertas desde el siglo XVIII en torno a la infancia. En este sentido, las ideas de Rousseau, Pestalozzi y Frebel, y ms tarde los desarrollos e investigaciones de Montessori, Decroly, Dewey y Claparde entre otros, constituyen los puntos nodales del entramado en donde es posible el surgimiento
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de un nuevo rostro para la infancia, y a la vez, el campo de saber donde se reubican y establecen unas particulares relaciones entre pedagoga (saber pedaggico) y psicologa (como naciente disciplina cientfica). Este singular acontecimiento, que no es otra cosa que la constitucin del nio como objeto de saber y blanco de poder, trajo dos consecuencias particularmente importantes para el anlisis que se ha propuesto realizar: de un lado, el inicio de una reflexin sistemtica, de un estudio detallado, y an de un conjunto de experimentos acerca de las caractersticas de la mente y el cuerpo infantil, sus procesos de desarrollo y crecimiento, sus necesidades e intereses; de otro, un auge de reflexiones y debates sobre las prcticas educativas tradicionales, sobre las formas de enseanza vigentes, en cuyo centro se adverta la clara necesidad de una profunda transformacin de tales procesos. Ahora bien, aunque la constitucin de la infancia en Occidente es un acontecimiento relativamente reciente, algunos estudios contemporneos han venido insistiendo en lo que se podra denominar el fin o desaparicin de la infancia como categora construida por la modernidad. (N. Postman, C. Corea, Buckinham, Narodowski). En este marco de reflexiones, el trabajo de Noguera pretende explorar las implicaciones que tal acontecimiento est teniendo en lo que podra denominarse la crisis de la pedagoga moderna: El bosquejo de un panorama. Una mirada no panptica En su relato Del rigor en la ciencia, Borges seala que en aquel Imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa el imperio, toda una provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenia el tamao del imperio y coincida puntualmente con l. No he pretendido elaborar un mapa tal del trabajo de investigacin del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. A lo sumo, me he propuesto realizar una mirada panormica y a diferencia de una mirada panptica, un panorama no es exhaustivo, detallado, minucioso. El panorama es extenso antes que intenso, dibuja un paisaje en su extensin, es dilatado y abarcador; constituye una perspectiva; y si bien implica un punto de vista, ste no pretende verlo todo sino tan slo abarcar el horizonte, los lmites de un espacio abierto. Quedan muchas cosas por fuera. Si no he mencionado varios de los trabajos realizados o en realizacin, no ha sido tanto por una clara opcin conciente como por el atractivo de abarcar en una mirada la extensin de un trabajo de tan largo aliento. Eleg la categora de saber sometido a pesar de que Foucault reelaborara en trabajos ms recientes las relaciones entre arqueologa y genealoga. Ello parece tener una clara intencin: enfatizar en el papel poltico del trabajo intelectual. Sin duda, las ltimas elaboraciones del filsofo no constituyen un abandono de esta problemtica, sin embargo, me pareca que en un momento en donde un discurso pretendidamente neutro, tcnico y

cientfico se ha posicionado en un lugar hegemnico dentro del campo educativo y pedaggico, era necesario hacer explcito que saber y poder se refieren el uno al otro como las caras de una misma moneda.

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