Máster en Formación del Profesorado

de Educación Secundaria

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Unidad didáctica 1. El adolescente I:

desarrollo físico, cognitivo, personal y moral
UD 1. El adolescente I: desarrollo físico, cognitivo, personal y moral .....................................4

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................5

1.1. El concepto de adolescencia ...................................................................................5

1.2. Cambios biológicos derivados de la adolescencia: la pubertad......................................6

Cambios biológicos derivados de la adolescencia: la pubertad (II) ......................................7

1.2.1. Efectos psicológicos asociados a los cambios puberales .........................................8

Efectos psicológicos asociados a los cambios puberales (II) ........................................... 10

1.3. Cambios cognitivos derivados de la adolescencia ..................................................... 11

1.3.1. La teoría de Piaget: El estadio de las operaciones formales .................................. 11

1.3.2. Periodo sensoriomotor (nacimiento - 2 años) ..................................................... 11

1.3.3. Periodo preparación y organización de las operaciones concretas (2 - 11 años) ....... 12

1.3.4. Periodo de las operaciones formales (>12 años) ................................................. 13

1.3.5. Algunas críticas a la etapa de las operaciones formales ....................................... 15

1.3.6. El cerebro adolescente .................................................................................... 16

1.4. Cambios psicológicos derivados de la adolescencia ................................................... 17

1.4.1. Autoconcepto y autoestima ............................................................................. 18

Autoconcepto ....................................................................................................... 19

Autoestima .......................................................................................................... 21

Autoestima (II) .................................................................................................... 22

1.4.2. Identidad ...................................................................................................... 22

Teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson ............................................ 23

Teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson (II) ...................................... 25

Algunas críticas a la etapa del logro de la identidad ................................................... 26

1.5. Cambios sociales derivados de la adolescencia ........................................................ 27

1.5.1. Relaciones sociales......................................................................................... 27

1.5.2. Relaciones familiares ...................................................................................... 28

1.5.3. El desarrollo moral del adolescente ................................................................... 29

Nivel 1. Razonamiento moral preconvencional .......................................................... 30

Nivel 2. Razonamiento moral convencional ............................................................... 31

Nivel 3. Razonamiento moral posconvencional .......................................................... 31

Algunas críticas a la Teoría de Kohlberg ................................................................... 32

2
 Algunas críticas a la Teoría de Kohlberg (II) ............................................................. 34

2. Resumen ................................................................................................................ 35

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 36

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 38

3
UD 1. El adolescente I: desarrollo físico, cognitivo, personal y
moral

Con esta unidad comienza la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. El objetivo

es presentar al docente las características del que será su compañero de fatigas: el alumno
adolescente. Un profesor debe estar familiarizado con las condiciones que definen y marcan el
momento vital de sus alumnos, en este caso, la adolescencia. Para poder realizar una intervención
exitosa, sea de la naturaleza que sea, hay que contar con la información suficiente sobre los
agentes que participan en un determinado contexto. De lo contario, las posibilidades de
convertirse en un guía eficaz, capaz de brindar una ayuda que tenga en cuenta las necesidades
reales de los individuos, disminuirán considerablemente. En el caso que nos ocupa, la intervención
será de naturaleza educativa, y los agentes, los alumnos de clase.

En esta unidad se estudiará al alumno desde la perspectiva de la psicología evolutiva o del

desarrollo, ya que es esta la rama del conocimiento científico más adecuada para examinar las
cuestiones que se han mencionado anteriormente. En esta ocasión se atenderá a cuatro
dimensiones humanas fundamentales: biológicos, cognitivos, psicológicos y sociales.

Figura 1. Los adolescentes valoran mucho sentirse aceptados por el grupo y disfrutan de las relaciones con sus iguales.

Objetivos de la Unidad didáctica 1. El adolescente I: desarrollo físico, cognitivo,

personal y moral

• Determinar las características y capacidades principales que definen al adolescente.

• Identificar las diferentes dimensiones que configuran la personalidad del adolescente y
cómo se relacionan entre ellas.
• Describir el desarrollo del adolescente como resultado de las interacciones sociales en las
que se ve envuelto.
• Establecer el patrón de desarrollo más común durante la adolescencia.
• Identificar algunos retos y problemáticas que deberá enfrentar un individuo durante la
adolescencia.

4
1. Desarrollo del contenido

Viaja

El Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud tiene el objetivo de recabar información
sobre los adolescentes españoles. El docente puede encontrar interesante acceder a los datos
sobre temas como la salud, el género, la emancipación o el uso de las TIC.

1.1. El concepto de adolescencia

La palabra adolescente viene del latín adolescere, que significa «crecer o desarrollarse». La
adolescencia es un constructo social propio de la cultura occidental contemporánea. Es habitual
definir la adolescencia como el periodo de transición que tiene lugar entre la infancia y la adultez
durante el cual se dan varios cambios, tanto a nivel físico como cognitivo, social, emocional y
moral. Debido al carácter abstracto de este concepto, no hay un consenso unitario entre los
académicos sobre cuál es su duración exacta o los momentos concretos de inicio y fin (Palacios
et al., 2014). De hecho, en las últimas décadas, el periodo correspondiente a la adolescencia
prácticamente se ha duplicado. Esto se debe, por un lado, al abandono precoz de la infancia y a
la entrada tardía en el mundo adulto. Por tanto, en la actualidad podemos encontrar
preadolescentes de 10 años y adolescentes/jóvenes de 30 años.

5
Por tanto, algunos autores han recomendado dividir este periodo en diferentes subetapas (Coll,
2014):

Figura 2. Subetapas de la adolescencia.

Play

«En un periodo de diez años, el adolescente vive una secuencia de enormes cambios. La
mente alcanza nuevos dominios de análisis, abstracción y creatividad». En Redes, Punset
dedica un capítulo a la adolescencia.

El desarrollo de estas subetapas implica que los adolescentes no van a enfrentar todos los cambios
que conlleva este periodo de su vida de forma simultánea, sino que se van sucediendo de forma
secuencial: primero los cambios físicos y sexualidad (es decir, la pubertad), posteriormente, los
cambios sociales y familiares, y finalmente, la ocupación y la independencia. En esta unidad,
vamos a abordar los principales cambios que se producen durante la adolescencia.

1.2. Cambios biológicos derivados de la adolescencia: la pubertad

La pubertad hace referencia a los cambios que se producen a nivel físico en el cuerpo de las
personas durante el final de la infancia y que tienen que ver con la maduración sexual, culminando
con la aparición de la capacidad reproductora. Es decir, hace referencia a la transformación física
del cuerpo del infante al adulto (Papalia et al., 2009). La pubertad tiene comienzo en los primeros
años de la adolescencia, en torno a los 10-11 años, aunque las chicas experimentan antes los
cambios (Urbano y Yuni, 2014; Palacios et al., 2014).

Diversos investigadores han encontrado que, con respecto a generaciones anteriores, se está
produciendo un descenso en la edad de comienzo de la pubertad, así como en el tiempo en
alcanzar la madurez sexual, lo cual se ha denominado tendencia secular. Los motivos pueden
ser diversos: mayor higiene y cuidados, mejor nutrición, entornos más seguros y relaciones más
cercanas (Palacios et al., 2014; Papalia et al., 2009).

6
El sistema endocrino es fundamental durante la pubertad ya que se encargará de dos aspectos y
cambios básicos: el sexo y el crecimiento. El sistema endocrino va a establecer relaciones entre
el hipotálamo, la hipófisis y las gónadas. Estos mecanismos hormonales se van a iniciar en el
hipotálamo que enviará señales a la hipófisis o glándula pituitaria, de tal forma a partir de ese
momento se secretan las hormonas gonadotróficas. A su vez, estas hormonas estimularán el
desarrollo de las gónadas sexuales (testículos y ovarios) que producirán hormonas sexuales.

Figura 3. Mecanismos hormonales implicados en la pubertad. Fuente: adaptado de Martín y Navarro (2011).

Cambios biológicos derivados de la adolescencia: la pubertad (II)

El momento preciso en que el hipotálamo comienza a llevar a cabo esta actividad parece estar
determinado por la proporción de grasa con respecto al peso (Frisch et al., 1981), lo cual
explicaría que las chicas deportistas tengan su primera menarquía más tarde que el resto.

Estos cambios hormonales conllevan cambios físicos (ver tabla 1), tanto en lo que se refiere a los
caracteres sexuales primarios, es decir, los órganos sexuales, como a los caracteres
sexuales secundarios, que no están directamente relacionados con el aparato reproductor,
como, por ejemplo, la aparición de vello, el cambio de voz, el crecimiento de los senos en las
mujeres y el ensanchamiento de los hombros en los hombres (Palacios et al., 2014; Papalia et
al., 2009).

Periodo Chicas Chicos

• Aumento del tamaño de los

Primeros años de • Desarrollo de las mamas.
testículos.
la pubertad • Ensanchamiento y redondez de
• Crecimiento del pene.
las caderas.
• Crecimiento del vello púbico.
• Aparición de vello púbico.
• Primer cambio de la voz.
• Rápido aumento de la talla: dos
años antes que en los chicos.
• Desarrollo de la pelvis.
• Aumento de la grasa corporal.

7
 • Desarrollo del vello en la cara y
Después del • Aumento del tamaño del útero,
en las axilas.
tercer año de la los labios y el clítoris.
• Rápido crecimiento de la
pubertad • Aumento del vello en el pubis y
estatura.
en las axilas.
• Aumento del grosor de los
• Aparición de la menarquía, el
huesos y los músculos.
primer ciclo menstrual,
• Comienzo de la producción de
alrededor de los 12 años.
los espermatozoides y las
primeras eyaculaciones
(espermaquia).

Tabla 1. Principales cambios en el cuerpo durante la pubertad. Fuente: adaptado de Pérez Pérez, Navarro Soria y
Cantero Vicente (2012, p. 235).

Todos estos cambios puberales se producen aproximadamente sobre la misma edad promedio,
siendo las mujeres las primeras que los experimentan (ver tabla 2).

Chicas Chicos

Cambio Edad promedio Edad promedio

Inicio desarrollo pecho femenino/genitales masculinos 10½ 11½

Inicio vello púbico 10½ 12

Máxima velocidad de crecimiento en altura 12 14

Menarquía/primera eyaculación 12½ 13½

Vello púbico de adulto 14½ 15½

Tabla 2. Momento temporal en el que se suceden los cambios puberales para chicos y chicas. Fuente: adaptado de
Palacios et al. (2014, p. 445).

Con respecto al crecimiento, se debe, principalmente, a hormonas que segrega la hipófisis

anterior: a) la somatotropina, que influye en el crecimiento de los jóvenes; b) la tireotropa, que
actúa sobre el tiroides, facilitando la actividad de los cartílagos. Un cambio característico de esta
etapa es el denominado «estirón», donde la talla aumenta considerablemente en poco tiempo.
En las chicas el estirón se produce aproximadamente dos años antes, lo cual produce importantes
diferencias entre ambos sexos.

1.2.1. Efectos psicológicos asociados a los cambios puberales

Los cambios físicos que se producen durante la pubertad tendrán un fuerte impacto psicológico
en el individuo. Mientras que llegan a la adultez biológica, las personas paradójicamente no han
logrado aún el desarrollo cognitivo de la adolescencia. No es de extrañar que este desfase
produzca conflictos. La influencia de las hormonas sexuales puede explicar algunos cambios que
se producen en su comportamiento, como el aumento del deseo sexual y la inestabilidad
emocional, ya que estas sustancias tienen efectos poderosos en el cerebro de los adolescentes.
Sin embargo, no hay que perder de vista que todo esto va a estar mediado por factores sociales
y culturales (Palacios et al., 2014; Pérez y Navarro, 2012).
8
Es importante tener en cuenta cómo reacciona el entorno del adolescente para poder entender la
imagen que este construirá acerca de sus cambios. Por ejemplo, la cultura occidental parece
valorar como positivos los cambios que se producirán en el cuerpo del varón, que generalmente
se verá más musculado y atlético. En cambio, con el cuerpo de la mujer pasará lo opuesto, ya
que el aumento de grasa corporal va en contra del ideal de belleza moderno, muy asociado a la
delgadez y que puede suponer una gran presión para muchas adolescentes (Palacios et al., 2014).

El bienestar del adolescente estará determinado en gran parte por su grado de aceptación de los
cambios físicos que se han producido en su cuerpo. Por esta razón, el momento en el cual tengan
estas modificaciones en el aspecto puede ser determinante. No obstante, más allá del momento
en que tengan lugar los cambios de la pubertad, lo que realmente va a posibilitar que el
adolescente desarrolle una actitud positiva hacia su cuerpo va a depender del ambiente
sociocultural en el que se encuentre (Palacios et al., 2014; Papalia et al., 2009; Pérez y Navarro,
2012). Variables como el entorno familiar, la etnia, la escuela, el vecindario o las redes de iguales,
entre otras, van a tener un peso determinante en este proceso (Palacios et al., 2014; Papalia et
al., 2009; Pérez y Navarro, 2012).

Pubertad temprana Pubertad tardía

• Gran número de referentes

Chicas • Dificultades sociales derivadas del escaso
sociales.
apoyo de su grupo de iguales, que todavía
• Mucha mejor imagen de sí
no ha alcanzado el mismo nivel de
mismas.
desarrollo.
• Pocas dificultades de
• Introvertidas y con poca confianza en sí
integración y alto estatus.
mismas debido a los pocos referentes.
• Poca popularidad, dificultad para llegar a
ocupar posiciones de liderazgo.

• Alcanzan la madurez con

Chicos • Llegan a la nueva etapa evolutiva en
mucho retraso con respecto
paralelo a las chicas, lo que facilita su
a las chicas, lo que les da
ajuste social.
mucha inseguridad.
• Mayor atractivo físico y admiración de los
• Reproducen conductas para
chicos que todavía no han alcanzado los
llamar la atención para
cambios.
evitar su aislamiento social.
• Buena posición entre el grupo de iguales,
• En la escuela son más
ocupando puestos de liderazgo, debido a
inquietos y habladores.
las habilidades y fortalezas atléticas
adquiridas.
Tabla 3. Efectos diferenciales de la pubertad temprana y tardía entre chicos y chicas. Fuente: adaptado de Pérez Pérez
et al. (2012, p. 238).

9
Efectos psicológicos asociados a los cambios puberales (II)

El iniciar la pubertad de forma temprana o precoz suele conllevar efectos negativos, puesto que
los niños y las niñas pueden no tener la madurez suficiente para asimilar de manera flexible y
positiva los cambios que se suceden (Palacios et al., 2014). Según Alsaker (1996):

• Se enfrentan a exigencias sociales normativas derivadas de su propia estructura corporal.

• No poseen modelos de iguales con los que poder compararse.
• No disponen de información suficiente sobre lo que están pasando.

En el caso de los chicos, los cambios tempranos suelen acarrear efectos positivos (Papalia et al.,
2009), debido al aumento en la capacidad física, el desarrollo muscular y el rendimiento atlético.
Esto les hace destacar entre sus iguales y ser merecedores de sus elogios, generando en ellos
más confianza y autoestima (Palacios et al., 2014; Papalia et al., 2009).

En el caso de las mujeres, aquellas que se desarrollan prematuramente suelen presentar

problemas de inestabilidad emocional, problemas para socializar y baja autoestima (Palacios et
al., 2014; Papalia et al., 2009). Puede que esto esté relacionado con el hecho de que no estén
preparadas para asumir una serie de roles de género culturalmente impuestos a la mujer (Palacios
et al., 2014; Papalia et al., 2009). Suelen presentar peores calificaciones, así como mayores tasas
de absentismo y disconformidad con la escuela (Stattin y Magnusson, 1990; Barrio, Carcavilla y
Martín, 2006).

Recuerda

Una de las conclusiones más importantes que puede extraer el docente de este apartado es
que existe una gran variabilidad en cuanto al desarrollo y madurez de los adolescentes de
una clase. Esto provocará que exista una gran diversidad de comportamientos en el aula.

Por el contrario, el hecho de iniciar la pubertad de forma tardía hace que se inviertan los
efectos que se observan en la pubertad precoz. Así, los chicos tendrán un cuerpo menos
desarrollado durante más tiempo; por tanto, pueden encontrarse «pequeños y débiles», en
situación de desventaja con el resto. Por el contrario, las chicas, al comenzar más tarde, tienen
tiempo para ir observando a sus compañeras y asimilar los cambios que irán teniendo lugar
(Palacios et al., 2014; Papalia et al., 2009). Por otro lado, la pubertad tardía conlleva un cociente
intelectual (CI) más bajos que los promedios del grupo (Duke, Carlsmith y Jennings, 1982).

10
1.3. Cambios cognitivos derivados de la adolescencia

Figura 4. Jean Piaget, uno de los psicólogos más influyentes de todos los tiempos. Descripción: foto de Jean Piaget.
Fuente: Wikipedia.

1.3.1. La teoría de Piaget: El estadio de las operaciones formales

Piaget postuló que el desarrollo del pensamiento en el ser humano está dividido en cuatro etapas
o estadios. Entorno a los 11 años, se llega a la última etapa del desarrollo cognitivo, la etapa
de las operaciones formales, en la que se produce un dominio de nuevas habilidades cognitivas
e intelectuales. A continuación, se lleva a cabo un breve resumen de los periodos de la teoría de
Piaget (Aguirre Baztan, 1994):

1.3.2. Periodo sensoriomotor (nacimiento - 2 años)

Play

La concepción de permanencia de los objetos.

Durante esta fase los niños conocen el mundo a través del cuerpo, es decir, a través de los
movimientos y el cuerpo, de ahí el nombre de esta etapa. La forma de interactuar del niño con el
entorno es a través de los reflejos. Durante esta etapa se producen avances en la imitación, y en
la concepción de permanencia de los objetos. El final de esta etapa se marca a través de la
aparición de la función simbólica (capacidad para manejar representaciones mentales o
símbolos).

11
1.3.3. Periodo preparación y organización de las operaciones concretas (2 - 11
años)

Este periodo se subdivide en dos estadios:

Estadio preoperatorio (2 - 7 años)

Esta etapa se caracteriza por presentar un pensamiento egocentrista. El pensamiento

preoperatorio es egocentrista a todos los niveles: físico, social, lingüístico y lógico. Así, el niño/a
preoperatorio va a tener dificultades a la hora de establecer relaciones con los otros y se muestra
centrado en su propio punto de vista. Un ejemplo de este tipo de pensamiento es la clásica tarea
de las tres montañas.

Play

La tarea de las tres montañas.

Asimismo, el pensamiento de esta etapa se caracteriza por:

• Finalismo: tendencia a creer que todos los acontecimientos tienen una causa última.
• Artificialismo: todas las cosas que existen están hechas por el hombre.
• Animismo: los objetos inertes tienen vida.
• Realismo: indiferenciación entre el mundo psíquico y físico.

Tras la aparición de la función simbólica se produce el inicio del juego simbólico, donde ensayan
su capacidad de abstracción representando con sus juguetes narrativas y dinámicas a las que se
ve expuesto. Esta capacidad para representar objetos mediante símbolos libera al niño de la
necesidad de manipularlos directamente.

Figura 5. Juego simbólico.

El niño descubre, por ejemplo, que puede hacer de mamá dando el biberón a su muñeca de
juguete. O que una rama de un árbol puede convertirse en una poderosa espada.

12
Estadio de las operaciones concretas (7 - 11 años)

Esta etapa recibe este nombre porque el niño empieza a manipular su entorno realizando
operaciones cada vez más complejas, pero siempre ligadas a una situación inmediata o concreta.
Se crean, de este modo, los fundamentos del pensamiento lógico e inductivo, en el que se va
de lo particular a lo general. Las operaciones concretas son acciones organizadas, internalizadas
y reversibles. El niño supera la centración típica del periodo preoperacional y antepondrá el uso
de la lógica a la percepción sensorial. Una tarea típica de piagetiana para comprender este cambio
de pensamiento es la tarea de la conservación del líquido.

Play

La tarea de la conservación del líquido.

Mediante el razonamiento de las operaciones concretas el niño puede también, por ejemplo,
agrupar elementos en función de alguna característica, como puede ser el color o la textura. Un
ejemplo de un razonamiento de este tipo es el siguiente (parte de casos concretos y llega a una
conclusión general):

a. Un pato tiene alas, por tanto, puede volar.

b. Un pájaro tiene alas, por tanto, puede volar.
c. Un murciélago tiene alas, por tanto, puede volar.
d. Conclusión: todos los animales con alas pueden volar.

1.3.4. Periodo de las operaciones formales (>12 años)

El estadio de las operaciones formales se corresponde con el desarrollo del pensamiento

abstracto en el adolescente, que le permite adquirir mayor flexibilidad a la hora de manipular la
información (Aguirre Baztan, 1994; Palacios et al., 2014; Papalia et al., 2009). El pensamiento
formal está constituido bajo las siguientes características (Martín et al., 2011):

Lo real como un subconjunto de lo posible

Los adolescentes no basan sus pensamientos en las experiencias reales, sino que crean
situaciones verosímiles, hechos que constituyen posibilidades puramente hipotéticas y pueden
intentar razonar de forma lógica sobre ellas. Prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Como resultado de esta característica, el adolescente empieza a
ser muy idealista sobre las posibilidades de su propia vida, sobre los problemas del medio
ambiente, las injusticias… Se muestran disconformes cuando comparan la realidad con esta visión
idealizada del mundo.

13
Razonamiento hipotético-deductivo

El razonamiento hipotético-deductivo va de lo general a lo particular. En este, se parte de una

premisa o hipótesis y se aplica después a un caso concreto. Un ejemplo de este tipo de
pensamiento es el siguiente:

a. Premisa o hipótesis: los animales con alas pueden volar.

b. El murciélago tiene alas.
c. Conclusión: el murciélago puede volar.

El adolescente, al igual que un científico, crea hipótesis acerca del funcionamiento del mundo.
Más adelante somete sus ideas a pruebas diseñando pequeños experimentos. Al poder elaborar
hipótesis, ya no necesita disponer de casos concretos a su alrededor, así que puede desligarse de
la situación concreta tanto en el tiempo como en el espacio. En el libro De la lógica del niño a la
lógica del adolescente de Inhelder y Piaget (1955), plantean a los adolescentes diferentes
problemas propios de la física newtoniana. Uno de los ejemplos más conocidos es la tarea del
péndulo.

Play

La tarea del péndulo.

En este tipo de tareas, el adolescente de las operaciones formales utiliza estructuras cognitivas
que permiten encontrar la solución, que requiere, primero, identificar cada una de las variables
potencialmente que serían la solución, y después probarlas sistemáticamente, cambiando una de
las variables al tiempo que las demás se mantienen constantes. Este esquema se denomina
control de variable, es decir, aplicar sistemáticamente la estrategia de mantener constantes todos
los factores de un determinado problema excepto uno.

Lenguaje proposicional

La capacidad para formular hipótesis, premisas o proposiciones se conoce como carácter

proposicional (Palacios et al., 2014). Se trata, por tanto, de la capacidad de operar no solo
directamente sobre objetos sino sobre proposiciones verbales, es decir, sobre afirmaciones de lo
que puede ser posible, independientes de la realidad concreta. El adolescente en etapa formal no
comprueba experimentalmente todas las acciones posibles, sino que las sustituye por un
razonamiento expresado de forma verbal.

14
Naturaleza combinatoria

Se trata de la posibilidad de crear un conjunto de posibilidades con todas las combinaciones

posibles de las variables que puedan influir en la resolución de un problema.

1.3.5. Algunas críticas a la etapa de las operaciones formales

Play

Para asimilar la teoría de Piaget, se puede acceder al siguiente vídeo animado que contiene
una entretenida explicación de cada una de las etapas cognitivas.

Con el paso de los años, se ha acumulado evidencia que ha puesto en tela de juicio algunos
postulados de la teoría de Piaget (Palacios et al., 2014). En lo concerniente a la etapa de las
operaciones formales, se ha cuestionado el momento evolutivo en el que tiene lugar. Aunque no
se ha llegado a una conclusión, sí que hay cierto consenso científico en un aspecto: solo una
minoría domina la utilización del pensamiento hipotético-deductivo con suficiente maestría antes
de los 16 años.

El mismo Piaget llegó a aceptar que el estadio del pensamiento formal tiene lugar más tarde de
lo que inicialmente había propuesto, en torno a los 15 años, y se extiende hasta los 20 (Pérez y
Navarro, 2012). Algunos autores incluso afirman que no todo el mundo alcanza este tipo de
pensamiento.

La teoría de los estadios ignora las diferencias individuales que existen entre los adolescentes y
asume que todos ellos han tenido las mismas oportunidades para desarrollarse (por ejemplo,
asistiendo a la escuela). Otras críticas tienen que ver con el hecho de que no todas las tareas que
requieren la utilización del pensamiento formal presentan el mismo nivel de complejidad y que
dicha temática y la familiaridad del adolescente con la tarea va a repercutir en el uso o no de este
tipo de pensamiento, por ejemplo, un adolescente puede mostrar una gran capacidad resolviendo
problemas de física, pero tener un rendimiento mediocre en temas de informática. Uno de los
aspectos que fomenta el desarrollo del pensamiento formal es la instrucción y formación en lógica
de las ciencias o matemáticas (Martín et al., 2011).

Por último, también se ha cuestionado que la adquisición del pensamiento formal pueda
considerarse como la cúspide en cuanto a desarrollo cognitivo, pudiendo existir otros tipos de
pensamiento más elevados (Palacios et al., 2014). Este tipo de pensamiento, llamado
pensamiento post-formal, está relacionado con las interacciones entre personas y la
coordinación interpersonal, más que por las interacciones con el entorno físico (Martín et al.,
2011).

15
1.3.6. El cerebro adolescente

Play

¿Cómo es el cerebro de un adolescente? En esta charla TED, la neurocientífica Sarah-Jayne

Blakemore compara la corteza prefrontal de adolescentes y adultos.

Durante la pubertad se produce la reorganización de sinapsis que finalizarían en una mejoría de

la eficacia de circuitos nerviosos. Se va a producir un proceso de poda sináptica, lo que conlleva
una disminución de sustancia gris y un aumento de mielinización. Este proceso va a producir un
aumento en la facilidad para comunicar las distintas regiones cerebrales corticales y subcorticales,
de forma que se facilite el funcionamiento de los sistemas morales, emocionales y cognitivos
(Toro, 2010; Frith y Blakemore, 2007).

Por tanto, estamos ante un periodo de máxima sensibilidad ante las experiencias tal como se
produce en los primeros tres años de vida. Este cambio sustancial a nivel cerebral soporta el
fundamento de la teoría de Piaget con respecto a la entrada en el periodo de las operaciones
formales.

Figura 6. Córtex prefrontal. Fuente: Wikipedia.

La corteza prefrontal, que es desde el punto de vista filogenético una estructura moderna, se
desarrolla en último lugar. Esta región cerebral se encarga de la atención selectiva, toma de
decisiones, planificación y de la autorregulación de la conducta humana (Goldberg, 2004), la
capacidad de controlar conductas socialmente no deseadas, así como del procesamiento de los
aspectos morales (Damasio, 2010).

16
 A, B, C…

Poda sináptica: proceso que elimina las sinapsis excesivas que se producen en los primeros
años de vida.

Mielinización: recubrir los axones con una sustancia llamada mielina encargada de proteger
a las neuronas.

Asimismo, se ha demostrado que la actividad de la amígdala en adolescentes (estructura

relacionada con la emoción) es mayor a la que se observa a nivel frontal (región ligada al control
cognitivo) lo cual se ha traducido como la causa de ciertos rasgos psicológicos propios de la etapa
de la adolescencia (el incremento de la búsqueda de nuevos estímulos o conductas de riesgo,
impulsividad, la preferencia por recompensas inmediatas, etc.).

1.4. Cambios psicológicos derivados de la adolescencia

Las ganancias a nivel cognitivo que presenta el adolescente con la entrada al pensamiento formal
gracias a la maduración del córtex prefrontal van a repercutir el desarrollo de su personalidad.
Sus nuevas capacidades cognitivas le permitirán plantearse cuestiones relacionadas con su propia
identidad.

Al entender que lo real es un subconjunto de lo posible, los adolescentes se plantean cómo

podría haber sido su vida en otras circunstancias y reflexionen con respecto a su realidad (Martín
et al., 2011). En este sentido, Elkind (1931-actualidad) apuntó que la recién estrenada capacidad
para el pensamiento formal va a traer consigo una serie de características adicionales que van
a definir el pensamiento del adolescente (Delgado, 2009; Palacios et al., 2014; Papalia et al.,
2009):

Idealismo

Su habilidad para formar pensamientos abstractos le va a permitir desarrollar ideas más allá de
lo inmediato y lo real. Es capaz de ir más allá y concebir nuevas posibilidades, que muchas veces
tienen que ver con sus deseos y valores. Es en esta etapa cuando los adolescentes empiezan a
adoptar ideas políticas y sociales determinadas, percatándose de la distancia que hay entre el
mundo real y el mundo ideal, volviéndose especialmente sensibles con la hipocresía, a la que
criticarán duramente. Esta actitud los llevará, a menudo, a cuestionar a las figuras de autoridad,
como a sus padres o, incluso, al docente. Asimismo, los adolescentes quieren aspirar a tener una
apariencia ideal para sí mismos y con sus iguales. Esta es la causa de sus inseguridades y el
tiempo dedicado al cuidado personal.

El docente debe comprender la importancia que tiene para el adolescente la imagen personal y
no ridiculizar. El papel del docente será acompañarle en la reflexión de los orígenes de esta
importancia de lo externo (medios de comunicación, presión social…) y la búsqueda de cierto
equilibrio entre lo externo y lo interno.

17
Egocentrismo adolescente

Play

«Los adolescentes se están construyendo un relato de quiénes son». El pedagogo y orientador

educativo Javier Valverde expone algunas de las características del pensamiento adolescente.

El adolescente puede parecer «egocéntrico» ya que sobrevalora su experiencia como

marcadamente única y diferente a la del resto.

Este egocentrismo se manifiesta en algunas formas de pensamiento típicas de los adolescentes:

a. Fábula personal: se refiere a la creencia de los adolescentes de que su existencia es

única y especial. Esto produce sentimientos de incomprensión y la sensación de ser
especial, lo que los lleva a ciertos comportamientos de riesgo y autodestructivos por
sentirse fuera de todo daño (consumo de drogas, embarazos…) (Kimmel y Weiner, 1998).
El establecer relaciones con sus iguales contribuirá a reducir la sensación de unicidad. Esta
concepción del adolescente como un ser único en el mundo que vive unas experiencias
extraordinarias puede provocar también un sentimiento de soledad e incomprensión.
b. Audiencia imaginaria: los adolescentes comienzan a dar mucha importancia a lo que los
demás piensen sobre ellos. Por esta razón, pasan mucho tiempo anticipando mentalmente
las reacciones que pueden tener los otros ante sus actuaciones. Fruto de ese egocentrismo
adolescente se sentirán continuamente evaluados y observados por los demás, incapaces
de separar sus propios pensamientos del resto, lo que los llevará a ensayar mentalmente
su conducta ante una audiencia imaginaria.

1.4.1. Autoconcepto y autoestima

18
Autoconcepto
El autoconcepto es la imagen o idea que una persona tiene sobre sí misma. Se trata de una
dimensión dinámica de la personalidad que se hace más compleja progresivamente. Es un sistema
multidimensional que se van integrando en la visión que de sí mismo, enriqueciéndola (Martín et
al., 2011).

Yo físico

En Educación Infantil los niños se describen en base a sus rasgos físicos y posesiones (ej.: «Soy
alto, tengo el pelo rubio»).

Yo activo

En Educación Primaria se incorpora en sus autodescripciones sus conductas y habilidades (ej.:

«Juego muy bien al baloncesto», «se me da bien cantar»).

Yo social

Los adolescentes incorporan referencias a otras personas y grupos, siendo de esta manera un
autoconcepto más social. Dejan de concebirse a sí mismos de forma individual (ej.: «Me
encanta estar con mis amigos»).

Yo psicológico

Gracias al pensamiento formal, se producirá un esquema de sí mismo más psicológico. Se

describen mediante características que se autoatribuyen, es decir, aspectos no observables que
son fruto de la reflexión de los pensamientos y experiencias (ej.: «Soy muy sensible», «me
molestan las injusticias»).

El autoconcepto va a ir evolucionando durante la propia adolescencia (Palacios et al., 2014; Pérez

y Navarro, 2012):

Adolescencia temprana (11-14 años)

Estructura Contenidos Ejemplo

Primeras abstracciones Concerniente a los cambios «Soy divertido porque hago

compartimentalizadas. físicos. reír a los demás», «no se me
da bien hablar con los
Idea de sí mismo poco Atractivo físico.
chicos».
integrada.
Características o habilidades
No existen conflictos sociales que influyen en la
emocionales debido a relación con los demás.
incongruencias.

19
 Adolescencia media (15-17 años)

Estructura Contenidos Ejemplo

Las abstracciones se conectan Deseos y sentimientos propios. «No sé por qué me da tanto
entre ellas. miedo hablar con las chicas,
Diferenciación de los atributos
pero soy muy popular entre
Confusión y malestar ante las en función de los roles y el
los chicos».
contradicciones. contexto.

Adolescencia tardía (18-21 años)

Estructura Contenidos Ejemplo

Integración del autoconcepto.
Resolución de las
incongruencias.
Atributos relacionados con
valores y creencias
personales.
«Soy una chica muy sociable,
sobre todo cuando estoy
rodeada de chicas, pero
cuando estoy con chicos me
siento avergonzada porque
son más agresivos».

Tabla 4. Evolución del autoconcepto durante la adolescencia. Fuente: adaptado de Palacios et al. (2014).

En la adolescencia temprana, el autoconcepto está poco integrado, existen pensamientos

abstractos sobre uno mismo que no tienen mucha relación entre ellos. Generalmente hacen
referencia al reconocimiento de sus habilidades sociales y a la percepción que el adolescente tiene
sobre la imagen que le devuelven los demás (Palacios et al., 2014; Pérez y Navarro, 2012).

Con la llegada de la adolescencia media, el autoconcepto comienza a integrarse y se hacen

evidentes algunas contradicciones referidas al comportamiento. El adolescente responde con
cierta confusión y malestar al darse cuenta de que su forma de ser es diferente dependiendo del
rol que adopte y el contexto en el que se encuentre: familia, amigos, clase, etc. (Palacios et al.,
2014; Pérez y Navarro, 2012).

Finalmente, el autoconcepto termina por integrarse con la llegada de la adolescencia tardía,

cuando las contradicciones pueden resolverse y el adolescente puede entender cómo su
comportamiento puede variar en función de la situación. Existen pensamientos abstractos de
orden superior que recogen sus atributos más importantes, que reflejan sus valores y creencias
personales (Palacios et al., 2014; Pérez y Navarro, 2012).

El autoconcepto se desarrolla a partir de la interacción con los demás y los atributos que estos
vuelcan sobre el adolescente. Los padres serán las primeras figuras de referencia y apoyo.
Posteriormente, tanto sus compañeros de clase como el docente jugarán un papel fundamental a
la hora de consolidar la concepción que el adolescente tiene de sí mismo. El profesor ha de ser
consciente del impacto que pueden tener sus mensajes de reconocimiento y valoración (Pérez y
Navarro, 2012).

20
Autoestima
La autoestima hace referencia a los pensamientos y sentimientos de valía sobre uno mismo. Es
la dimensión valorativa o evaluativa del autoconcepto.

La autoestima global del adolescente será el resultado de promediar los sentimientos de valía
que alberga en los diferentes contextos. Pero, evidentemente, esto también va a depender del
valor que le otorgue a sus competencias en un campo determinado (Pérez y Navarro, 2012).

Por ejemplo, un alumno puede valorar positivamente su cuerpo y su atractivo físico y, a la

vez, sentirse frustrado con su desempeño en clase, albergando creencias negativas en
cuanto a su capacidad intelectual. Debido a que le da mucho valor a su atractivo físico, su
autoestima global puede ser positiva.

A pesar de la importancia que el adolescente concede a la valoración de sus iguales, los padres
siguen ejerciendo una poderosa influencia en su autoestima. Los alumnos que gocen de una gran
cohesión familiar, reciban una gran cantidad de afecto familiar y participen de un sistema
democrático se verán favorecidos con una mayor seguridad y confianza en sí mismos (Palacios et
al., 2014; Pérez y Navarro, 2012). A menudo, el elevado grado de importancia que el adolescente
concede a ser aceptado por sus compañeros puede ir en detrimento de su rendimiento en otros
ámbitos, como el académico. Sin embargo, parece que enfocarse demasiado en los estudios o en
las relaciones familiares tampoco es bueno, ya que parece estar relacionado con un aumento de
la inestabilidad emocional al generarse una actitud de dependencia (Palacios et al., 2014; Pérez
y Navarro, 2012).

Play

«Recompensamos la confianza de algunas personas y castigamos la de otras». En esta charla,

la educadora y activista Brittany Packnett expone cómo los docentes pueden ejercer un
profundo efecto sobre la confianza y la autoestima de sus estudiantes.

Además, como parece lógico, la autoestima no se mantiene estable a lo largo del tiempo,
fluctuando a lo largo de la vida. En la adolescencia parece seguir un patrón, más o menos,
generalizado, que tiene que ver con los cambios que se van sucediendo (Palacios et al., 2014).
En los primeros años de este periodo suele ocurrir un descenso en la autoestima. Esto puede
explicarse debido a los cambios físicos que experimenta el adolescente, que le hacen sentirse
inseguro con su cuerpo. Según la literatura, esto será más acusado en el caso de las chicas, que
sentirán con más fuerza las presiones de la cultura para alcanzar un determinado tipo de físico.
Otro motivo puede ser el cambio del colegio al instituto, que suele tener lugar en esta época. De
pronto el adolescente pasa de sentirse como un veterano, que conoce y domina todos los recursos
que tiene a su disposición en el centro escolar, a sentirse como un novato que se mueve por
terreno desconocido. Por último, el inicio de las relaciones sexuales puede añadir más presión en
el adolescente, acrecentando su inseguridad (Palacios et al., 2014).

21
Autoestima (II)
En lo que nos concierne, importancia de la autoestima viene determinada por las
consecuencias que este puede tener sobre el rendimiento académico. Así, una persona con una
autoestima negativa va a ser sensible a la crítica y temerá equivocarse. Esto va a producir una
evitación de situaciones que supongan retos para su capacidad y la posibilidad de ser juzgado por
otros. Dicha persona va a desconfiar sobre sus competencias y producirá una evitación del
fracaso. Esto puede ser así a pesar de que objetivamente sean más competentes que otros. De
esta forma, limitaría sus oportunidades de aprender.

Figura 7. El ciclo de la autoestima y su relación con las expectativas de éxito, pensamientos negativos y esfuerzo.
Fuente: adaptado de Martín, Guzmán y Sánchez-Sandoval, 2011.

Asimismo, la autoestima también estará asociada con la capacidad para crear y mantener
relaciones sociales, puesto que aquellos que se perciben de forma positiva suelen ser más alegres,
confiados, cercanos y abiertos, y estarán más relajados al interactuar con sus iguales, lo cual
mejorará sus habilidades sociales (Martín et al., 2011).

1.4.2. Identidad

El adolescente se ve envuelto en un torrente de cambios que le van a llevar a plantearse una

pregunta fundamental: «¿Quién soy yo?». Para responder a esta pregunta, el adolescente se verá
arrastrado a iniciar un viaje en busca de su identidad. Al final de la adolescencia, la personalidad
habrá adquirido una gran estabilidad —aunque todavía será suficiente maleable durante la etapa
adulta— y que puede considerarse como uno de los grandes hitos evolutivos (Palacios et al.,
2014).

22
 Nota

«Formar un sentido de identidad consiste en que el individuo llegue a estar razonablemente

seguro del tipo de persona que es, de aquello en lo que cree, y de lo que quiere hacer en su
vida» (Kimmel y Weiner, 1998, p. 439).

La identidad personal va a estar integrada por identidades grupales (p.ej. género o étnica). Por
esto, se produce un aumento de los estereotipos de género con la finalidad de subrayar su
identidad (Coll, 2014).

Teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson

Erikson (1902-1994) elaboró la teoría de las etapas de desarrollo psicosocial, en la que
describe el desarrollo de la personalidad y cómo este se sucede en una serie de periodos que se
corresponden con la edad cronológica y que se encuentran delimitados por una serie de crisis que
ponen en un compromiso la integridad del «yo». Cada etapa es, por tanto, un desafío para el
crecimiento y desarrollo de la personalidad. Estas vendrán definidas por un conflicto entre dos
polaridades de naturaleza psicosocial. Si este se resuelve con éxito, el carácter resultará
fortalecido, de lo contrario, resultará debilitado. Un desarrollo óptimo implica que las demandas
sociales vayan acompasadas con las necesidades y habilidades del individuo (Vidal-Abarca et al.,
2014).

Play

En el siguiente vídeo podrás encontrar un breve resumen de la Teoría de las Etapas del
Desarrollo Psicosocial de Erikson.

Según Erikson es precisamente en la adolescencia cuando se produce la construcción de la

identidad, temática sobre la que gira esta etapa: identidad del yo frente a difusión. En ella
el adolescente será capaz de elaborar un sentido de la identidad a través de la exploración de
varias posibilidades. Los cambios radicales que se producen durante este momento vital obligarán
al individuo a buscar un nuevo sentido de sí mismo. Este participará en situaciones más diversas,
donde se verá obligado a adoptar diversos roles y a establecer relaciones cada vez más complejas.
Deberá encontrar un compromiso entre sus propios valores e ideales, que serán posibles gracias
al pensamiento formal, y los del grupo. Durante esta etapa, el adolescente ensayará varias
conductas y explorará diversos papeles hasta encontrar aquel en el que se sienta más cómodo.
Este proceso de dudas, búsqueda y exploración fue denominado moratoria por Erikson.

23
Los resultados de este proceso de búsqueda de la identidad, llamados estatus de identidad,
pueden desembocar en cuatro estados diferentes, atendiendo a la variable de crisis y el
compromiso con una de esas posibilidades (Palacios et al., 2014; Pérez y Navarro, 2012; Vidal-
Abarca et al., 2014):

Figura 8. Ejes del estatus de identidad.

Difusión de la identidad

El adolescente no ha realizado ningún proceso de moratoria ni se ha comprometido con ninguna

postura. Se encuentra en un estado de confusión.

«No me interesa la política ni tengo ganas de aprender sobre ella».

Los adolescentes que se encuentran en un estado de difusión de la identidad son más proclives a
desarrollar trastornos psicológicos. Suelen presentar altos niveles de ansiedad y baja autoestima.
Tienen dificultades para establecer relaciones íntimas y generalmente tendrán una actitud
conformista y evitativa. Intentarán por todos los medios alejarse de situaciones conflictivas. Los
adolescentes que se encuentran en este estatus de identidad hacen el consumo más elevado de
drogas.

Moratoria

El adolescente continúa en el proceso de búsqueda de la identidad, sin ser capaz de tomar una
decisión y comprometerse definitivamente.

«Aún no tengo muy clara cuál es mi postura política, aunque estoy valorando unas cuantas
opciones».

Para los adolescentes que se encuentran en el estado de moratoria, también confluyen aspectos
positivos y negativos. Como todavía no han sido capaces de resolver la crisis en la que se
encuentran, tendrán todavía elevados niveles de ansiedad producto de la indecisión, además de
una baja autoestima. Por otro lado, compartirán aquellas cualidades positivas de aquellos que
han podido resolver con éxito esta crisis: conducta prosocial y posturas abiertas y flexibles. El
consumo de drogas que hacen los adolescentes con este estatus de identidad es menor con
respecto a los de difusión de identidad, pero mayor que los de identidad hipotecada.

24
Teoría de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson (II)
Exclusión de identidad o identidad hipotecada

El adolescente se ha comprometido con una posibilidad, pero sin haber realizado un periodo de
moratoria, es decir, sin haber explorado alternativas.

«En temas políticos opino como mis padres, que siempre tienen razón».

Aquellos individuos que tienen una identidad hipotecada presentarán una mezcla de rasgos
positivos y negativos. Por un lado, tendrán niveles bajos de ansiedad, alta autoestima y, de
acuerdo con la teoría, el nivel de consumo de drogas será poco probable o muy bajo. El bienestar
emocional puede deberse al hecho de haber alcanzado un compromiso con su identidad. Los
aspectos negativos están relacionados con su excesiva obediencia, elevada dependencia de sus
padres y la inflexibilidad y rigidez de sus posturas.

Logro de identidad

El adolescente ha explorado suficientes opciones y finalmente se ha comprometido con una de

ellas, que es el mejor reflejo de sus valores e ideales.

«Hay ciertos valores e ideales que considero fundamentales; por tanto, mi inclinación política es
aquella que mejor los representa».

El logro de la identidad va a implicar haberse comprometido de forma estable en tres aspectos

(Martín, Guzmán y Sánchez-Sandoval, 2011):

1. Ideología: valores y creencias que les guíen.

2. Ocupación: objetivos educativos y profesionales.
3. Aspecto interpersonal: orientación de género que repercutirá en formas de amistad e
intimidad.

Viaja

A menudo, la adolescencia se ve como un periodo oscuro, lleno de confusión y sufrimiento.

Sin embargo, algunos autores proponen una visión opuesta, un modelo del desarrollo positivo
del adolescente.

Por último, aquellos que han alcanzado el logro de la identidad serán los más autónomos, con
mayor autoestima y confianza en sí mismos. Son también los más capaces de desarrollar
relaciones caracterizadas por la intimidad y la cooperación.

25
Algunas críticas a la etapa del logro de la identidad
En un principio, Erikson había postulado que el logro y consolidación de la identidad se lograba
durante la adolescencia temprana. Sin embargo, diversos estudios parecen indicar que fue
demasiado optimista con esta proposición, pocas personas han logrado concretar su identidad
antes de los 20 o 21 años (Palacios et al., 2014; Vidal-Abarca et al., 2014).

Además, también se ha criticado la concepción unitaria del logro de la identidad. Así pues, un
adolescente puede tener una postura muy consolidada en cuanto a su posición política (logro de
identidad) y, sin embargo, estar confundido en cuanto a la elección de futuro profesional
(difusión). Lo que ocurrirá generalmente es que el dominio que el adolescente considere más
relevante para su identidad terminará articulando el resto.

Por ejemplo, un adolescente que se considere como muy social y preocupado por los demás
terminará eligiendo una profesión que le permita desarrollar esas habilidades, como puede
ser la enfermería o la educación (Palacios et al., 2014).

Otras críticas que se han vertido sobre la teoría de la identidad de Erikson tienen que ver con el
hecho de que esta no refleja adecuadamente la realidad de la sociedad occidental moderna.

Actualmente se habla de una identidad posmoderna, que no se considera tan estable y unitaria
como inicialmente se había propuesto, sino que se modifica con el transcurso de la vida (Vidal-
Abarca et al., 2014).

Figura 9. Uno de los procesos más importantes de la adolescencia tiene que ver con la creación de una identidad más o
menos estable.

En la actualidad, los adolescentes entran en contacto con infinitas posibilidades en cuanto a

formas de vida, valores o ideología gracias a la globalización y la hiperconexión. Los estilos de
vida se diversifican y los referentes son más variados, con lo cual el proceso de moratoria pueda
alargarse indefinidamente.

26
1.5. Cambios sociales derivados de la adolescencia

Figura 10. Los cambios sociales en la adolescencia.

1.5.1. Relaciones sociales

Durante la adolescencia, el concepto de amistad se va modificando hacia tendencias de mayor

intimidad y reciprocidad en las relaciones. En etapas anteriores, los niños atribuían la amistad a
aquellos iguales con los que tenían actividades compartidas, sin embargo, los adolescentes
enfatizan la importancia de las actitudes compartidas (Fuertes, Martínez y Hernández, 2001).
Mientras que los chicos suelen tener mayor necesidad de representación (logro, poder…), las
chicas suelen referir necesidades más sociales (afecto, amor, apoyo…). Además, las redes sociales
de chicos suelen ser más extensas que las de las chicas (Sánchez-Sandoval et al., 2011). Las
amistades íntimas se suelen producir en la adolescencia temprana y se suelen producir de forma
más precoz e intensa en chicas (Palacios et al., 2014).

Las buenas relaciones con los compañeros se han relacionado con un mejor ajuste emocional y
comportamental en el adolescente (Oliva, Parra y Sánchez-Queija, 2002). Además de los grupos
formales a los que pertenecen, los adolescentes suelen agruparse en grupos naturales que tienen
varias funciones relacionadas con su desarrollo (Sánchez-Sandoval et al., 2011):

1. Soporte y comprensión. Puede ayudar a superar altibajos (fracasos académicos,

amorosos…)
2. Sentido de pertenencia y estatus.
3. Oportunidad de percibir la propia competencia.
4. Apoyo instrumental para problemas prácticos (sexuales, académicos…)

27
 Nota

Las nuevas tecnologías son básicas en el desarrollo social del adolescente actual. Se ha
demostrado que mantener a los adolescentes apartados de las redes sociales a partir de las
cuales se ponen en contacto con sus iguales (Instagram, WhatsApp…) puede producir un
sentimiento de aislamiento social (Sánchez-Sandoval et al., 2011).

Existe una tendencia a pensar en la influencia de los compañeros como negativa, sin embargo,
suelen ser presiones neutras o incluso positivas. La influencia de los amigos es mayor que en la
infancia, si bien no compite con la de los padres, más bien es complementaria. Los adolescentes
suelen imitar y toman como modelos a los que perciben como habilidosos y populares (Palacios et
al., 2014).

Con respecto a la evolución de las relaciones de grupo, en la infancia se forman pandillas

unisexuales, a partir de los cuales se empieza a formar pandillas mixtas por interacciones de
unas con otras. Esta pandilla mixta se encargará de regular y estructurar las relaciones sociales,
a través de la cual surgirán las primeras relaciones heterosexuales, siendo más abierta y
heterogénea en cuanto a identidad y autoconcepto. Asimismo, condicionará las relaciones sociales
de sus miembros con respecto al resto de la sociedad: relaciones de pareja, conflictos escolares,
padres…

Por último, aparecen las parejas relacionadas entre sí, desintegrando la pandilla mixta. Con el
aumento del impulso sexual, comienzan a tener interés por establecer relaciones sexuales y de
pareja. Así, comienzan a tener sus primeras citas (sobre 12-13 años), lo que va a influir en el
grado de ajuste socioemocional y satisfacen cuatro necesidades (Furman y Wehner, 1994):
sexuales, de apego, y de dar y recibir apoyo, y de afiliación.

1.5.2. Relaciones familiares

Durante la adolescencia se producen una serie de cambios en las dinámicas familiares, si bien,
estos cambios no tienen por qué producir conflictos. Por ejemplo, los adolescentes suelen ser más
asertivos y pasar más tiempo fuera de casa. En general, la pubertad coincide con el periodo de
mayor conflictividad, a partir del cual comienza a disminuir. Esos conflictos familiares suelen
producirse debido a aspectos de la vida cotidiana (hora de volver a casa, forma de vestir…). Otro
aspecto que influye es el cambio a una percepción más realista del adolescente con respecto a
sus padres, a los cuales ya no percibe como todopoderosos u omnisapientes. Su desarrollo
cognitivo permitirá que puedan argumentar mejor sus desavenencias. Por otro lado, la mayoría
de los adolescentes suelen tener una buena comunicación con sus padres, comentándoles los
temas que les preocupan (inclusive relaciones sexuales o drogas) (Palacios et al., 2014).

28
Por otro lado, los estilos educativos parentales influyen sobre las características de sus hijos/as
adolescentes (figura 8). Así, se pueden diferenciar cuatro tipos de estilos educativos (Palacios et
al., 2014):

1. Padres democráticos: combinan afecto y comunicación con control no coercitivo.

2. Padres autoritarios: son fríos y excesivamente controladores.
3. Padres permisivos: muestran actitudes cálidas y afectuosas, pero sin control de la
conducta de sus hijos.
4. Padres indiferentes: carecen de control y de afecto familiar.

Figura 11. Características de los hijos según estilos parentales. Fuente: elaborado a partir de Palacios et al. (2014).

1.5.3. El desarrollo moral del adolescente

Play

Los adolescentes, gracias a su capacidad para crear abstracciones de la realidad, pueden

reflexionar sobre conceptos morales complejos como la libertad. Este vídeo muestra un
interesante debate entre adolescentes acerca de esta idea. Es de especial interés observar
cómo articulan sus razonamientos.

29
 Nota

Kohlberg planteaba a sus participantes dilemas como el denominado «Dilema de Heinz»

(expuesto en el ejemplo anterior). En base a dicho dilema, ¿debió Heinz haber actuado así?

Kohlberg (1927-1987) desarrolló una teoría sobre las etapas del desarrollo moral. A través
de su investigación, que consistía en la presentación de dilemas morales a grupos de niños,
adolescentes y adultos —es decir, situaciones donde no queda claro cuál es la opción éticamente
correcta o incorrecta—, llegó a la conclusión de que el desarrollo moral podía dividirse en tres
niveles.

Estos, a su vez, podrían subdividirse en dos etapas u orientaciones (Woolfolk, 1999):

«El Dilema de Heinz»

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo especial de cáncer. Sin embargo,
existía el medicamento que los médicos pensaban que podía salvarla. Era una forma de radio
que recientemente había descubierto un farmacólogo de la misma ciudad. Resultaba caro
hacer el medicamento, pero el farmacólogo cobraba, 20,000 €, es decir, 10 veces el costo
del medicamento, por una dosis pequeña, que quizá le salvara la vida.

Heinz, esposo de la mujer enferma, pidió prestado todo el dinero que pudo, unos 10,000 €,
es decir, la mitad de lo que necesitaba. Le dijo al farmacólogo que su mujer se estaba
muriendo y le pidió que le vendiera el medicamento más barato o que le permitiera pagar
después. El farmacólogo respondió: «No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero
con él». Ante esta respuesta Heinz se desesperó e irrumpió en el laboratorio para robar el
medicamento para su esposa.

Nivel 1. Razonamiento moral preconvencional

El razonamiento moral está al servicio de las reglas impuestas por los otros y las propias
necesidades.

Etapa 1. Orientación al castigo-obediencia

Existe una serie de reglas externas que es preciso cumplir para evitar consecuencias
desagradables.

«Hay que portarse bien, si no mis padres se enfadarán y me castigarán».

30
Etapa 2. Orientación a las recompensas personales

Es la filosofía de «ojo por ojo y diente por diente». Para satisfacer ciertas necesidades es necesario
comportarse de una determinada manera y así obtener ciertos beneficios. Sin el aliciente de la
recompensa, las acciones morales pierden su atractivo.

«Ayudaré a mi hermano pequeño para que así luego mis padres me dejen jugar al ordenador».

Nivel 2. Razonamiento moral convencional

El razonamiento moral está supeditado al grado de aprobación de los demás y los valores
inflexibles de una cultura que determinan lo que es correcto o incorrecto.

Etapa 3. Orientación del buen chico - buena chica

Hay que actuar de una determinada manera para estar a la altura de las expectativas sociales y
ser aceptado por el grupo.

«Seré amable y respetuoso con mis compañeros de clase para ganarme su confianza y
admiración».

Etapa 4. Orientación a la ley y el orden

Existe una serie de leyes absolutas e inflexibles que todas las personas deben cumplir para
favorecer el orden en la sociedad.

«Nunca hay que poner en duda los criterios de la profesora, siempre hay que hacer lo que ella
diga porque es lo correcto».

Nivel 3. Razonamiento moral posconvencional

Etapa 5. Orientación al contrato social

Se entiende que las normas son meros contratos sociales entre personas. Existen muchos puntos
de vista válidos, todos respetables.

«Hay ciertas leyes en esta sociedad que han quedado obsoletas, es necesario cambiarlas para
adaptarlas a los tiempos que corren».

Etapa 6. Orientación a los principios éticos universales

El razonamiento moral se basa en un razonamiento lógico y abstracto por el que se deduce que
existen unos principios universales válidos para todo el mundo.

«Existe una serie de derechos universales que todas las personas del mundo comparten. Todos
los individuos, más allá de sus características externas o situacionales, son esencialmente
iguales».

31
Según Kohlberg, durante los primeros años de la adolescencia se produce una transición de la
moral preconvencional a la convencional, en torno a los 10 años (Palacios et al., 2014, p.
390). Como se puede observar, no es extraño que la primera etapa de la moralidad convencional
esté marcada por la necesidad de adaptarse al grupo. Durante el apartado anterior sobre el
desarrollo de la personalidad, se ha visto la importancia que va adquiriendo el grupo de iguales
para determinar la imagen que el adolescente tiene de sí mismo.

Para Kohlberg, la mayoría de las personas permanecerán en la etapa convencional y solo algunos
individuos durante el final de la adolescencia o la adultez podrán entrar en la etapa
posconvencional (Palacios et al., 2014).

Algunas críticas a la Teoría de Kohlberg

Aunque numerosos trabajos empíricos apoyan la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, existen
dudas sobre la universalidad del último nivel, la etapa posconvencional, ya que pocos individuos
parecen alcanzarla en las sociedades occidentales y esto es aún más cuestionable en el caso de
otras culturas (Palacios et al., 2014). Es poco probable que el desarrollo moral ocurra de forma
unitaria en todas las dimensiones de una persona (Woolfolk, 1999).

Por ejemplo, un adolescente puede tener claro que las leyes que regulan el medio ambiente
son meros contratos sociales y que es necesario luchar para cambiarlas, puesto que son
insuficientes para afrontar los restos de la sociedad moderna (lo que se denomina como
«moral posconvencional»). Sin embargo, el mismo adolescente, cuando está en clase, en
cuanto sienta que el profesor no le presta atención, aprovechará la oportunidad para hacer
el gamberro (lo que se denomina como «moral preconvencional»).

e.moti.on

«Tu hijo está a punto de morir porque ha sido diagnosticado con una enfermedad terminal.
Existe una posibilidad de salvarlo, pero la operación es demasiado cara y el seguro médico
no se hará cargo. Desesperado, irrumpes en el hospital con una pistola y obligas a los médicos
a practicarle la intervención». Continuará en el siguiente «Viaja».

32
 Viaja

El texto recogido en el anterior e.moti.on es el argumento de la película John Q, que bien

podría ser el enunciado de un dilema con el que Kohlberg evaluaba a sus sujetos.

Otras objeciones exclusivas a esta teoría tienen que ver con el hecho de que este autor muchas
veces no realizó una distinción entre convencionalismos sociales y temas morales. Las
convenciones sociales son reglas implícitas que regulan ciertos comportamientos (Woolfolk,
1999). En este sentido, Turiel (1998) diferenciaba entre el campo moral (temas referentes a la
imparcialidad o a la justicia como robar, mentir o matar) y el campo social (reglas que implican
relaciones entre personas como ser educado o llevar ropa adecuada).

Por ejemplo, en una cultura, comer con las manos puede ser algo aceptable e incluso natural.
En países como España, generalmente, esto es visto como un signo de rudeza y mala
educación. Sin embargo, esto no merece muchas consideraciones éticas. Las verdaderas
preocupaciones morales giran en torno a otros temas como, por ejemplo, la violencia, el
hurto o el asesinato.

Nota

Gilligan presentaba a los participantes dilemas como:

«El puercoespín necesitaba una casa para el invierno y se fue a vivir con los topos. Sin embargo, estos
se dieron cuenta de que las púas les pinchaban y eran molestas. ¿Qué deberían hacer?».

Como resultado, las niñas buscaban soluciones que respetaran y no lastimaran a ninguno de
los dos animales.

Cuando Kohlberg realizó su investigación sobre moralidad, utilizó principalmente a varones como
sujetos. Por tanto, no es de extrañar que las críticas estén relacionadas con este punto. Gilligan
(1936-actualidad) propuso un modelo alternativo que diese cuenta de las diferencias de género.

33
Algunas críticas a la Teoría de Kohlberg (II)
Tras su investigación con mujeres y niñas, encontró que, mientras que los varones estaban más
interesados por el concepto abstracto de justicia, las mujeres se preocupaban más por las
relaciones interpersonales y la responsabilidad a la hora de satisfacer las necesidades de los
demás (Palacios et al., 2014). Esto llevó a la autora a confeccionar un modelo que tuviera en
cuenta las etapas de desarrollo moral de las mujeres (ver tabla 5). Es importante destacar que
este modelo no cuenta con un apoyo científico suficiente, ya que no se han encontrado diferencias
sustanciales entre hombres y mujeres. Ambas perspectivas, la centrada en la justicia y la centrada
en los demás, parecen tener cabida en ambos géneros.

Etapa Descripción

Nivel preconvencional Preocupación por la propia supervivencia y el propio interés.

Nivel convencional Preocupación por agradar a los demás en detrimento del interés
propio.

Búsqueda del equilibrio entre responsabilizarse del cuidado de los

otros y permanecer leales a sus valores y cubrir sus propias
necesidades.

La adolescencia puede ser un periodo especialmente estresante en la

búsqueda de este equilibrio, puesto que se observa que el interés
hacia el prójimo no está lo suficientemente valorado en esta sociedad
y sí otros aspectos, como la competitividad y el éxito.

Nivel posconvencional Las mujeres adolescentes y adultas alcanzan este equilibrio, pero es
muy difícil llegar hasta aquí.

Se desarrolla una perspectiva universal de la mujer como persona

capacitada que ha de intervenir activamente en la toma de decisiones.

Tabla 5. Niveles de desarrollo moral de la mujer según Gilligan. Fuente: elaboración propia a partir de Palacios et al.
(2014, p. 488).

34
2. Resumen

Play

«Mil ochocientos millones de personas entre los 10 y los 24 años tienen el futuro del planeta
en sus manos». ¿Existe una comunicación real entre los adolescentes y sus padres? Este
vídeo servirá para reflexionar sobre la importancia del diálogo entre generaciones.

En esta unidad se han estudiado las características del adolescente desde el punto de vista de la
psicología del desarrollo.

1. Cambios biológicos: la producción de nuevas hormonas provocará una serie de cambios

en el cuerpo de los niños y las niñas. Esto, a su vez, acarreará una serie de repercusiones
a nivel psicológico, a las que el adolescente deberá enfrentarse. Su capacidad para
ajustarse a la nueva situación dependerá en gran parte del momento en que tenga lugar
su maduración, el género y el apoyo de sus seres queridos.
2. Cambios cognitivos: está caracterizado por la aparición del pensamiento abstracto y el
razonamiento hipotético-deductivo. El adolescente pondrá a prueba hipótesis que
elaborará acerca del funcionamiento del mundo. Esta nueva capacidad de razonamiento
traerá consigo, también, una serie de distorsiones en el pensamiento.
3. Cambios psicológicos: se han tocado los temas del autoconcepto, la autoestima y la
identidad, que, a pesar de estar estrechamente relacionados, guardan algunas diferencias
clave. La formación de una personalidad estable por parte del adolescente está
estrechamente ligada a su relación con los iguales. El resultado que alcance durante la
exploración de la identidad acarreará una serie de consecuencias para su bienestar
psicológico.
4. Cambios sociales: por un lado, se ha abordado el concepto de amistad y cómo evoluciona
el grupo mediante pandillas unisexuales y mixtas hasta formar las primeras parejas, así
como reflejar los cambios en relaciones familiares que se producen durante la
adolescencia. Por otro lado, abordamos el desarrollo moral, en el que se expone cómo el
comportamiento del adolescente vendrá determinado por su capacidad de llevar a cabo
razonamientos sobre aquello que es correcto e incorrecto. Dependiendo del grado de
madurez que haya adquirido, podrá obedecer únicamente a castigos o recompensas o, por
el contrario, habrá entendido la importancia de las leyes, la convivencia o los valores
universales.

35
3. Mapa conceptual

36
37
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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