Innovación y

Educación para el
Futuro

Semana 2
Las innovaciones tecnológicas no penetran al
aula
 CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 2
1. VISIÓN HISTÓRICA ............................................................................................................................. 3
1.1. JOHN DEWEY (1859-1952): LA EDUCACIÓN PROGRESISTA ............................................................................4
1.1.1. El rol del docente.......................................................................................................................5
1.1.2. La escuela Dewey o escuela del laboratorio .............................................................................6
1.2. MARÍA MONTESSORI (1870-1952): LA PEDAGOGÍA DE LA RESPONSABILIDAD Y LA AUTOFORMACIÓN ....................7
1.3. JEAN PIAGET (1896-1980): DE LA BIOLOGÍA A LA PSICOLOGÍA .......................................................................9
1.4. LEV VIGOTSKY (1896-1934): DEL MARXISMO A LA PSICOLOGÍA ...................................................................13
1.4.1. Conclusiones para la educación ..............................................................................................14
1.5. LAWRENCE KOHLBERG (1927-1987): ETAPAS DEL PENSAMIENTO MORAL (ÉTICA DE LA JUSTICIA)........................14
1.5.1. El dilema de Heinz ...................................................................................................................16
1.6. ALBERT BANDURA (1925): APRENDIZAJE SOCIAL POR LA OBSERVACIÓN O MODELADO, AUTOEFICACIA ..................17
1.7. JEROME BRUNER (1915): EL CURRÍCULO ESPIRAL Y EL ANDAMIAJE PARA EL APRENDIZAJE ...................................19
1.7.1. Modelos de aprendizaje ..........................................................................................................20
1.8. HOWARD GARDNER (1943): TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ..........................................................22
2. LA NUEVA EDUCACIÓN EN CHINA .................................................................................................... 25
3. EL PERÚ Y 200 AÑOS DE DEPENDENCIA EDUCATIVA ........................................................................ 28
4. NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS DEL SIGLO XX ......................................................................... 31
5. PEDAGOGÍA DEL SIGLO XXI .............................................................................................................. 34
6. ¿POR QUÉ LAS NUEVAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE NO PENETRAN LAS AULAS? ............................. 36
CONCLUSIONES.................................................................................................................................... 43
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 44

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 Introducción
Las enseñanzas de la psicopedagogía y neurociencias sobre la mente innovadora
y, en particular, del socioconstructivismo no entran a la escuela. Autores que han
hecho notables aportes como Dewey, Montessori, Piaget, Vigotzky, Kohlberg,
Bandura, Brunner, Gardner dan la impresión de que, en esas circunstancias, no
hubieran existido.

En este módulo haremos una reseña de los principales aportes que han hecho
estos notables científicos al entendimiento de la psicología del aprendizaje y las
posibilidades que eso le plantea a una pedagogía más relevante y coherente con
los hallazgos de la investigación, para lo cual resulta muy útil el libro Twenty
studies that revolutionized child psychology de Wallace E. Dixon Jr. (2003).

Se puede observar que hay una relación directa entre el contexto político,
económico y social con la generación de las nuevas ideas sobre la psicología
humana y del aprendizaje. Por ejemplo:

El ambiente de la evolución biológica, marcado por Darwin en Europa, que

impacta fuertemente en Piaget.
El contexto de las ideas revolucionarias socialistas de la URSS que impacta
en Vigotsky.
Las ideas de la construcción de la democracia en Estados Unidos que están
tan presentes en Dewey.
O las del pensamiento moral en Kohlberg a propósito de los horrores de
la Segunda Guerra Mundial.

Esto quiere decir que el avance de la neurociencia, la economía y la tecnología

mundial, en el futuro nos va a plantear nuevas teorías del aprendizaje humano
por la preocupación que tendrán los psicólogos en investigar las nuevas formas
de aprendizaje, lo que exige conocer no solamente la gestación de estas ideas en
el pasado, sino tener en cuenta que en el futuro vamos a tener que ir
comprendiendo nuevas teorías conforme se produzcan los avances de la
civilización.

2 | 45
 I NNOVACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL FUTURO

1. Visión histórica
Consideremos tres etapas:

1900-1950. Dominan las teorías conductistas Pavlov, Skiner, Watson;

plantean que la obtención de una cierta conducta humana dependerá de
los refuerzos positivos (recompensas) o negativos (castigos, indiferencia)
externos; la motivación para el aprendizaje es extrínseca; el alumno puede
aprender cualquier cosa con tal de que esta sea desagregada en tantos
trocitos accesibles que pueda asimilar por refuerzos externos; la medición
de aprendizajes usando test estandarizados son su herencia hasta hoy.

1950-1980. Dominan las teorías de la inteligencia innata IQ; establecen

que las capacidades humanas están determinadas por la naturaleza
(Binet), lo que permite predecir las posibilidades de aprendizaje de un
alumno. Los profesores deben orientar la educación según eso; se
desarrolla test estandarizados de inteligencia.

1980-hoy. Dominan las teorías cognitivas, basadas en representaciones

mentales que los niños traen consigo, y que luego desarrollan en el
transcurso de su vida, en base a las cuales construirán sus aprendizajes
(Piaget, Chomsky, Gardner). La inteligencia no es una caja negra que trae

3 | 45
 consigo el niño de nacimiento, sino el producto de diferentes
combinaciones de representaciones mentales. El aprendizaje de los niños
depende, además, de su personalidad (orientada al logro), motivación
(placer, identificación con el adulto, activar los talentos) y emociones
(positivas).

El aprendizaje que produce la mente ocurre en el cerebro. La neurociencia aporta

algunos hallazgos relevantes al aprendizaje:

La importancia de las experiencias tempranas: usar o atrofiar.

Plasticidad del sistema nervioso ante la estimulación temprana.
Importancia de la acción y la actividad (frente a la adquisición pasiva de
corto efecto).
La especificidad de habilidades y talentos según las zonas cerebrales.
El efecto organizacional mental positivo que juega la música en edades
tempranas.
El impacto de experiencias que tienen consecuencias emocionales para
quedar registradas en el cerebro.

Veamos en las líneas siguientes, con algún detalle, los aportes de los más
reconocidos científicos que se ocuparon de la psicología evolutiva y de las teorías
del aprendizaje.

1.1. John Dewey (1859-1952): la educación progresista1

Filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano que sostuvo que la mente humana

es un producto de la evolución biológica, un «instrumento» que, como el cuello
de la jirafa, se ha ido desarrollando para permitir la adaptación y supervivencia
del organismo en el mundo físico. La inteligencia, pues, debería ser utilizada,
juzgada y modificada de acuerdo con su eficacia práctica de instrumento de
subsistencia. Dewey sitúa el fin de la educación en el adiestramiento de los
hombres en la «adaptación» a su ambiente y en la reconstitución de este de la
manera más adecuada a sus deseos y necesidades.

Según Robert Westbrook, el enfoque pedagógico de Dewey se sitúa en un punto

intermedio entre la pedagogía centrada en el currículum, conservadora, y la
pedagogía centrada en el alumno, más cercana a pedagogos como J. F.
Herbart. Este punto merece una aclaración: suele pensarse a Dewey como el

1
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/dewey.htm y
https://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml get d400a747-7a08-11e1-82f6-ed15e3c494af/index.html

4 | 45
padre de la pedagogía centrada en el niño; sin embargo, Westbrook realiza una
sutil distinción al indicar que, si bien para Dewey es fundamental poner la mirada
en el alumno y sus intereses, su posición no es tan radical como la de Herbart y
sus seguidores, pues Dewey entiende que es necesario relacionar los intereses
del niño con los contenidos social e históricamente definidos en el currículum
escolar. De este modo, las características del niño no constituyen un fin en sí
mismas, sino que son valoradas en tanto su condición de posibilitadoras de
acciones y experiencias, y será función del maestro poder explotarlas.

De manera muy sintética, diremos que la posición instrumentalista que vertebra

el pensamiento filosófico de Dewey es la clave para entender sus ideas
pedagógicas. Según su planteo, el pensamiento es fundamentalmente una
herramienta que permite actuar sobre la realidad, a la vez que se nutre de ella,
y el conocimiento no es, sino, el resultado de las experiencias con el mundo. El
conocimiento es, por lo tanto, pensamiento que pasa por el tamiz de la acción.
De esto se deduce que la posibilidad de actuar sobre el mundo, de experimentar
con él, es un elemento fundamental para comprender el planteo de este autor:
Dewey sostenía que tanto los niños como los adultos aprenden a partir de la
confrontación con situaciones problemáticas, que aparecen a partir de los propios
intereses.

1.1.1. El rol del docente

Dewey afirmaba que el alumno es un sujeto activo, y que es tarea del docente
generar entornos estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad de
actuar. De este modo, es el maestro quien debe conectar los contenidos del
currículum con los intereses de los alumnos. También entendía que el
conocimiento no puede ser impuesto desde afuera o transmitido en forma
repetitiva; pues, en esa imposición ciega, el alumno pierde la posibilidad de
comprender los procesos que permitieron la construcción de ese conocimiento.

Según DEWEY:

«El diálogo no agota la experiencia cuando esta se hace común, ni aquel cesa entonces, sino
que la comunicación es dialéctica y reconstruye la experiencia, es decir, la inquieta, la motiva
a renovarse. Por ello, el maestro debe obrar de tal manera que aumente el significado de la
experiencia presente».

5 | 45
1.1.2. La escuela Dewey o escuela del laboratorio

A partir de estas premisas, Dewey llevó adelante un proyecto de escuela

experimental en el contexto de la Universidad de Chicago. Su escuela,
conformada por maestros especialmente formados de acuerdo con los principios
de su pedagogía, puso en práctica sus ideas respecto a la necesaria interacción
entre teoría y práctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El desafío de
esta escuela era, según Dewey:

«Descubrir en la administración y la selección de materias los métodos de aprender,

enseñar, y disciplinar. Cómo una escuela podría volverse una comunidad cooperativa
mientras desarrolla en los individuos sus propias capacidades y satisface sus propias
necesidades».

En esta escuela, los niños desarrollaban, divididos en clases por edades, tareas
vinculadas con el mundo de la producción y la práctica, que llamaba
ocupaciones. La búsqueda se orientaba a que los alumnos tuvieran la posibilidad
de experimentar con situaciones concretas de trabajo y producción, debiendo
recurrir a los conocimientos curriculares toda vez que fueran necesarios para
resolver problemas. Dewey nunca perdió de vista el hecho de que los contenidos
escolares no son, sino, el resultado de un largo proceso durante el cual la
humanidad ha tenido que resolver diferentes problemas.

Además, en este proyecto pudo Dewey llevar adelante su propuesta de articular

escuela y democracia, tema fundamental de sus desarrollos en pedagogía. Su
propuesta consistía —de manera sintética— en convertir las escuelas en
sociedades en miniatura, que pudieran sostener aspectos positivos de la vida
adulta, dejando fuera elementos rutinarios e imitativos. La escuela se convierte,
de ese modo, en el principal motor de progreso social e individual. Decía Dewey
que, en la escuela, el ideal debía ser la reconciliación de los intereses individuales
y colectivos.

Durante la mayor parte de su vida, Dewey fue profundamente optimista respecto

al rol transformador de la educación sistemática, pero su optimismo sería con el
tiempo blanco de profundas críticas: se le tildó de ingenuo por no tomar en cuenta
factores sociales exteriores a la educación escolar, como por ejemplo la
pertenencia de clase de los alumnos.

6 | 45
1.2. María Montessori (1870-1952): la pedagogía de la
responsabilidad y la autoformación2

Montessori se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y

aplicó métodos experimentales con los que consiguió que estos niños aprendieran
a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó más tarde a toda
clase de niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que
los niños «se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente. La
premisa de que los niños son sus propios maestros y que, para aprender necesitan
libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María
Montessori en todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la
educación.

Sus principios son:

La mente absorbente de los niños. La mente de los niños posee una

capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos,
absorbiéndolos con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente,
pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un
sendero en el que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con
la diferencia de que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada;
en cambio, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por
el simple hecho de vivir.

Se comprende, así, que el primer período del desarrollo humano es el más

importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una
ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser
insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías
creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y
heridas, una defensa amorosa e inteligente.

Los períodos sensibles. Los períodos sensibles son etapas en las cuales
los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de
sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación
con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son
pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter.

El ambiente preparado. Se refiere a un ambiente que se ha organizado

cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su autoaprendizaje

2
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm

7 | 45
y crecimiento. En él se desarrolla aspectos sociales, emocionales e
intelectuales, y responden a las necesidades de orden y seguridad. Las
características de este ambiente preparado permiten al niño desarrollarse
sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.

El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad,

belleza y orden:

✓ Son espacios luminosos y cálidos que incluyen lenguaje, plantas,

arte, música y libros.
✓ El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas
adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo
en el suelo.
✓ Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de
desarrollo rodean cada uno de estos sectores.
✓ Los materiales son organizados de manera sistemática y en
secuencia de dificultad.

La importancia de los materiales didácticos. María Montessori

elaboró un material didáctico específico que constituye el eje fundamental
para el desarrollo e implantación de su método. Los materiales están
ideados con el fin de captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de
aprender. Para conseguir esta meta han de ser presentados en grupos,
según su función, de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno.

Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en

grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones,
discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y
actividades lúdicas libres. De esta forma se asegura la comunicación, el
intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y la moral.

8 | 45
 En general, todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos
elaborado de los cuatro
valores:

✓ Funcional.
✓ Experimental.
✓ De estructuración.
✓ De relación.

Otra característica es que casi

todo el equipo es
autocorrectivo, de manera que
ninguna tarea puede
completarse incorrectamente
sin que el niño se dé cuenta de
ello por sí mismo. Una tarea
realizada incorrectamente
encontrará espacios vacíos o
piezas que le sobren.

El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa las
cosas que crecen (plantas, animales): abre su mente a la ciencia. Los
colores, la pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y
las figuras geométricas de tres dimensiones lo incitan a la expresión
creativa.

El rol del adulto. El rol del adulto es guiar al niño y darle a conocer el
ambiente en forma respetuosa y cariñosa; ser un observador consciente y
estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador
está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad,
para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.

1.3. Jean Piaget (1896-1980): de la biología a la psicología3

De la teoría de la evolución de las especies por vía de la selección natural

postulada por Darwin, Piaget dedujo que toda forma de vida —sean moluscos o
humanos, biológica o mental— debía seguir las mismas leyes del desarrollo.

3
Wallace E. Dixon Jr. (2003). Twenty studies that revolutionized child psychology, cap. 2.

9 | 45
Los organismos biológicos y la inteligencia evolucionan para adaptarse al medio
ambiente y sobrevivir. El niño para adaptarse va poniendo en juego ideas
innatas —reflejos— que le sirven para sobrevivir (como succionar el pecho de
la madre), produciendo un equilibrio entre la acción del organismo sobre el
ambiente y los efectos del ambiente sobre el organismo.

La pregunta de Piaget era ¿cuáles son los procesos innatos que el niño trae
consigo al nacer para adaptarse y sobrevivir? Postula que el niño nace con
procesos innatos (por ej.: la digestión: tragar, movimientos peristálticos,
secreción de enzimas; la respiración: contracción muscular del diafragma,
extracción del oxígeno de los pulmones) y estructuras preexistentes (sistema
digestivo con estómago, glándulas, intestinos; sistema respiratorio con pulmones
y diafragma) que permiten tomar los nutrientes de los alimentos u oxígeno para
la sangre.

Para explicar la invisible biología mental, Piaget inventó los términos esquemas
(estructuras innatas) y asimilación-acomodación (procesos del desarrollo
intelectual).

A partir de esquemas innatos o reflejos, como respirar, digerir, succionar, agarrar,

mirar, etc., el niño empieza a entender el mundo. Una vez que el bebé descubre
que un reflejo no calza con algo, empieza a modificarlo. Al esquema de succionar
el pezón, asimila y acomoda otros, como succionar la mamadera, las llaves, los
dedos, los objetos diversos, las galletas, cambiando las posiciones y presiones de
los labios, lengua, paladar. Al lograrlo, el esquema de succionar queda
acomodado-modificado permanentemente de modo más sofisticado que la
succión inicial del pezón redondo. Con ello balancea los esquemas con el mundo
externo.

Piaget se dedicó a observar a sus tres hijos (Jacqueline, 1925; Lucienne, 1927; y
Laurent, 1931) desde que nacieron hasta los dos años de edad. Sus hallazgos los
publicó en su libro The origins of intelligence in children (1936, en francés; 1952,
en inglés).

Piaget estableció cuatro categorías para el desarrollo intelectual infantil:

Sensoriomotor (dividido en 6 subetapas).

Preoperacional.
Operaciones concretas.
Operaciones formales.

Dos de los conceptos centrales de la teoría de Piaget son secuencia y

conservación:

10 | 45
La secuencia de acciones medio-fin es la que el niño realiza para
conseguir otra cosa (fundamental para aprender a planificar las ocurrencias
futuras). Por ejemplo, si quiere alcanzar un objeto algo alejado, que
está encima de una colcha, descubre que jalando la colcha llega a los
objetos.

La permanencia o conservación del objeto ocurre cuando el niño

descubre que un objeto sigue existiendo, aunque no lo pueda tener
presente a la vista. Por ejemplo, si ve un objeto que es tapado por una
colcha, descubre que el objeto sigue allí, pero hay que retirar la colcha
para verlo.

ETAPA EDAD CARÁCTERÍSTICAS

Del nacimiento al año y
SENSORIO-MOTRIZ
medio o dos años de edad
La inteligencia del niño se
despliega
progresivamente en varias
acciones.

SUBETAPAS
1. Ejercicio reflejo. 1. Desde el nacimiento.
2. Reacciones circulares 2. Desde la segunda
primarias. semana de vida.
3. Reacciones circulares 3. Empieza en el cuarto
secundarias. mes.
4. Procedimientos 4. Empieza en el cuarto
El desarrollo de la
conocidos en mes.
permanencia del objeto es
situaciones nuevas. 5. Empieza en el
un logro principal.
5. Experimentación undécimo mes.
activa. 6. Empieza en el
6. Recombinaciones segundo año.
mentales.

Por lo general, el
Del año y medio de vida a los
PREOPERACIONAL pensamiento no está
7 años
organizado en conceptos.
Del año y medio de vida a los No puede reproducir el
4 años: desarrollo del niño series de acciones o
pensamiento simbólico y hechos (no tiene
preconceptual. representaciones
mentales).
De los 4 a 7 años. El niño trata a los objetos
Pensamiento intuitivo con como símbolo de algo
fluidez progresiva del distinto de lo que son (por
lenguaje. ejemplo, trata a un pedazo
de madera como un tren).
Se encuentran presentes
OPERACIONES CONCRETAS De los 7 a los 11 años operaciones de
conservación. El niño

11 | 45
 adquiere nociones de
regularidad y probabilidad
(leyes). El niño puede: a)
razonar simultáneamente
sobre un todo y sus partes;
b) seriar (disponer de
acuerdo con la dimensión);
c) Reproducir una
secuencia de eventos
(representación mental).
Considera muchas
soluciones a un problema.
El pensamiento es
autoconsciente deductivo.
OPERACIONES FORMALES De los 11 hasta la adultez
Emplea formas abstractas
para resolver distintos
problemas; emplea el
concepto de probabilidad.

Para entender cómo se integran todos estos conceptos —que han servido
de punto de partida para muchas de las teorías subsiguientes que
veremos— quizá sea útil un ejemplo. Piaget relata una experiencia de su
hija Lucienne (2 años), quien enfrenta el problema que demanda de ella
su adaptación. Quiere sacar una cadenita de una caja con tapa corrediza
parcialmente abierta (no lo suficiente para sacar la cadena). Empieza
usando esquemas que funcionaron antes: da vuelta a la caja, mete el dedo
a la caja. Como no funciona, trata de imaginar lo que pasa. Pretende que
su boca es la tapa corrediza y poniendo en juego la imagen mental de la
caja empieza a manipular el problema de una nueva manera. Abre y cierra
la boca simulando que es la tapa de la caja, y una vez que hizo esto hace
la conexión con la caja procediendo a abrir más ampliamente la tapa
corriéndola, con lo que logra sacar la cadena.

Vemos que pudo resolver un problema nuevo usando esquemas antiguos y

representando mentalmente la solución —sin estar atada al aquí, ahora—. Los
esquemas pueden ser evocados mentalmente sin necesidad de tener la presencia
física de los objetos. El niño se vuelve capaz de inventar soluciones a problemas
que no podría resolver de otro modo.

12 | 45
1.4. Lev Vigotsky (1896-1934): del marxismo a la
psicología4

De la teoría de gobierno y trabajo de Karl Marx, que sostenía que las personas
de una sociedad que trabajan juntas cooperativamente obtienen un mayor
bienestar que el obtenido individualmente, Vigotsky dedujo que estas ideas
debían aplicarse también a la psicología de niños, y que el desarrollo de los niños
se debía considerar, siempre, enmarcado en el contexto del ambiente físico y
social que rodeaba al niño (mediación social en el aprendizaje).

Para Vigotsky, el lenguaje —como estímulo social del medio ambiente— juega un
rol esencial en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Para Vigotsky, las habilidades típicamente humanas son el uso de herramientas

—habilidad para usar parte del ambiente y resolver un problema— y el lenguaje
—signos y símbolos que usan los humanos para comunicarse—, pero estos son
adquiridos después de meses de nacidos como consecuencia de la maduración
física y de los aprendizajes, producto de la interacción con el medio ambiente
físico y social. Cuando ambas habilidades — que se desarrollan a ritmos
distintos— convergen, logran entrar a los procesos psicológicos de alto nivel que
solo es realizable por humanos.

El lenguaje le permite al niño libertad intelectual porque puede referirse a objetos

del mundo externo, aunque no estén presentes físicamente. El niño empieza
hablando con otros para resolver un problema, hasta que llega el momento en
que puede hablar consigo mismo (pensamiento).

Para Vigotsky, existen dos memorias: memoria natural o inmediata (sensorial,

cercana a la percepción) que emerge ante los estímulos externos; por ejemplo, el
olor de un perfume que evoca a la persona que lo usa; y la memoria mediata o
asistida por signos.

El desarrollo de la memoria mediata se da entre los 8 y 13 años de edad, por lo

que Vigotsky menciona que la mediación de los profesores ayuda a transformar
progresivamente los signos que originalmente existen en el mundo externo, en
signos internos internalizados, logrando así alcanzar los procesos psicológicos del
más alto nivel.

En este punto, Vigotsky introduce el concepto de zona de desarrollo próximo

para referirse a la brecha entre lo que uno puede hacer por sí mismo y lo que

4 Ibíd, cap. 3.

13 | 45
puede hacer con la asistencia de otros. A mayor zona de desarrollo próximo,
mayor capacidad de moverse hacia niveles más altos de desempeño.

La buena educación para Vigotsky es la que parte de la zona del niño, para
agrandarlo, incrementando su nivel de desarrollo potencial. Es el caso del alumno
que no entiende una pregunta del examen; sin embargo, con una explicación
adicional del profesor, es capaz de resolverlo. Así, las personas se desempeñan
mejor cuando interactúan con otras personas, por lo que la educación basada en
el logro académico individual, la competencia, debería reorientarse hacia el
trabajo cooperativo, aprendizaje en equipo, educación centrada en el alumno,
actividades que estimulen el aprendizaje por descubrimiento.

1.4.1. Conclusiones para la educación

Las pruebas estandarizadas ponen énfasis en lo que el niño ya aprendió, en lo

que ya sabe o ya logró, en lugar de medir su potencial de desarrollo y avance,
ignorando la zona de desarrollo próximo que refleja mejor la predisposición del
niño para hacer cosas adicionales y adaptarse a los nuevos estímulos del medio
ambiente.

1.5. Lawrence Kohlberg5 (1927-1987): etapas del

pensamiento moral (ética de la justicia)

Kohlberg comparte con Piaget la creencia de que la moral se desarrolla en cada

individuo, y pasa por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos, y se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirán el paso a etapas posteriores.

Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración
biológica como en Piaget (últimas ligadas a la interacción con el ambiente). Según
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.

¿Qué nos hace trasgredir el límite de velocidad?

Etapa 1. Temor de llegar tarde (desaprobación, castigo).

Etapa 2. Placer de llegar a tiempo (recompensa).
Etapa 3. Evitar que la esposa que espera se sienta mal por nuestra
tardanza.

5 Ibíd, cap. 15.

14 | 45
 Etapa 4. Porque el reglamento de clase prohíbe tardanzas, y regla es
regla.
Etapa 5. Estamos conduciendo a una mujer embarazada al hospital (las
leyes de tránsito no fueron hechas para emergencias; las reglas en esos
casos pueden ser quebradas).
Etapa 6. La consistencia con principios éticos universales, situaciones muy
raras, (como las de Luther King, Mandela, Gandhi).

Nivel I. Moralidad preconvencional (4-10 años)

Lo importante de este nivel está en el control exterior, evitar la sanción para

obtener premios:

Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo. Las personas

obedecen las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está
determinada por las consecuencias físicas.
Etapa 2. La búsqueda del beneficio personal (recompensa). Las
relaciones entre seres humanos son vistas en términos mercantiles. La
relación es un asunto de «Me das y te doy», no de fidelidad, obligación
o justicia. Se devuelve favores a partir del canje «Si te ayudo, me
ayudarás».

Nivel II. Conformidad con el papel común o convencional (10-13 años

de edad)

Los niños ahora quieren simpatizar con otras personas, quieren ser estimados y
vistos como buenos por la gente cuya opinión es importante para ellos mismos.
Tienen en cuenta los intereses de la sociedad actual y sus leyes.

Etapa 3. La orientación respecto a niño bueno-niña buena. El

comportamiento habitualmente es juzgado por la intención («tiene unas
buenas intenciones»). Se gana aceptación por ser bueno. El niño
mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los otros.
Etapa 4. La orientación de ley y orden. Hay una disposición hacia la
autoridad, las reglas y el sustento del orden. El comportamiento bueno
consiste en demostrar respeto a la autoridad, y mantener el orden
socialmente dado, que se justifica en el mismo. Las leyes son
incondicionales.

15 | 45
Nivel III. Principios morales autónomos (13 años hacia adelante)

En este nivel se consigue la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona se

muestra de acuerdo con la posibilidad de un compromiso y conflicto entre dos
modelos aceptados en la sociedad, y trata de elegir y decidir entre ellos. El control
de la conducta no es externo ahora, tanto en los modelos observados como en el
juicio acerca de lo correcto y lo incorrecto.

Etapa 5. La orientación legal o de contrato social. La acción buena

tiende a ser definida en expresiones de los derechos generales del
individuo en sí, y de los estándares que han sido críticamente examinados
y acordados por la sociedad entera. Aparte de lo que es legislativamente
y democráticamente acordado, lo bueno es una cuestión de valores y
opiniones personales. El resultado es un enfoque en el punto de vista
legal, pero con un rumbo sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos
de observaciones justas de utilidad social.
Etapa 6. La orientación de principios éticos globales o
universales. Lo bueno es determinado por la decisión de la conciencia
de acuerdo con los principios éticos autoelegidos que invocan a la
comprensión lógica, firme y universal. Esta etapa supone principios
universales de justicia, de relación e igualdad de derechos humanos, y de
respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

1.5.1. El dilema de Heinz6

Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un fármaco que, al

parecer de los médicos, puede salvarla, una forma de radio que un farmacéutico
de la ciudad ha descubierto recientemente. Pero el farmacéutico cobra
cuatrocientos dólares por cada pequeña dosis, un precio tres veces superior al
costo del fármaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y
familiares, pero no consigue más que la mitad del precio de la medicina. Heinz
suplica al farmacéutico para que le venda a un precio más bajo o para que le deje
pagar más adelante. El farmacéutico se niega, recordando que con mucho
esfuerzo ha descubierto el fármaco, y ahora quiere sacarle beneficio. Finalmente,
Heinz, en un ataque de desesperación, entra a la fuerza a la farmacia y roba la
medicina que su señora necesitaba.

6
http://www.xtec.es/~lvallmaj/passeig/dilema2.htm

16 | 45
¿Debía robarla o no?

No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes nos dicen qué está bien
y qué no; la ley puede dar más importancia a la propiedad que a la vida.
(E4).
No, porque se convertirá en un ladrón y, si lo detienen, irá a prisión (E1).
No, porque sus amigos no esperan de él un comportamiento de esta
naturaleza (E3).
No, porque los quebraderos de cabeza que tendrá no le convienen de
ninguna manera (E2).
No, porque hay acuerdos sociales, y, aunque ella tenga derecho a la vida,
el farmacéutico tiene derecho a la libertad (E5).
Sí, porque todo ser racional acepta que hay derechos que están por
encima de todo: el derecho a la vida es más valioso que el derecho a la
propiedad (E6).

1.6. Albert Bandura7 (1925): aprendizaje social por la

observación o modelado, autoeficacia

Según Bandura, hay varias formas de aprender. Una de ellas es por modelado.
En este caso, el aprendizaje es fruto de la observación del comportamiento de
otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo que subsigue a ese
comportamiento. El refuerzo positivo o negativo puede ser exhibido o duplicado.

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo de ellos destaca por encima de

los demás a los estudios del muñeco bobo (un muñeco bobo o tentetieso es
un juguete en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se
tambalee cuando le pegamos). En aquella época llevaba al payaso Bobo de
protagonista. Estos estudios los realizó a partir de una película de uno de sus
estudiantes, en la que una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo.

La joven pegaba al muñeco, gritando: «¡Estúpidooooo!». Le pegaba, se sentaba

encima de él, le daba con un martillo y demás acciones, gritando varias frases
agresivas. Bandura le enseñó la película a un grupo de niños de guardería;
posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, estaban
varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos
pequeños martillos.

7
http://es.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura

17 | 45
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de
niños golpeando a descaro al muñeco en mención. Le pegaban gritando
«¡Estúpidooooo!», se sentaron sobre él, lo golpearon con los martillos, etc. En
otras palabras, imitaron a la joven de la película, y de una manera bastante
precisa.

Esto podría parecer un experimento con poca aportación en principio, pero

consideremos por un momento que estos niños cambiaron su comportamiento
sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento. Y, aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre,
maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías
de aprendizaje conductuales estándares.

Bandura llamó al fenómeno Aprendizaje por la observación o modelado, y

su teoría usualmente se conoce como la Teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión:

el sujeto que hacía de modelo era recompensado o castigado de diversas
formas; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el
modelo se cambiaba por otro menos
atractivo o menos prestigioso, y así
sucesivamente. En respuesta a la crítica de
que el muñeco bobo estaba hecho para ser
pegado, Bandura incluso rodó una película
donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los niños fueron
conducidos al otro cuarto de juegos,
encontraron lo que andaban buscando: ¡un
payaso real!: procedieron a darle patadas,
golpearlo, darle con un martillo, etc.

La terapia por la que Bandura es más

conocido es la del modelado. Esta teoría
sugiere que si uno escoge a alguien con
algún trastorno psicológico y lo ponemos a
observar a otro que está intentando lidiar
con problemas similares de manera más productiva, el primero aprenderá, por
imitación, del segundo.

La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con

herpetofóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes). El cliente es
conducido a observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En ese
espacio, no hay algo más que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa

18 | 45
con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la
persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y
temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se
sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con
tranquilidad, y da un paso a la vez hacia la serpiente. Se detiene en el camino un
par de veces, se retrae por el pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega a abrir
la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo
esto al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Después de que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta
durante toda la observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense,
él sabe que la otra persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!)
Y, aun así, muchas personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa
desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta,
desde luego, es una terapia poderosa.

Un inconveniente de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones,

las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus
estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de
actores e incluso apelaron a la imaginación de la escena bajo la tutela de
terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el original.

1.7. Jerome Bruner8 (1915): el currículo espiral y el

andamiaje para el aprendizaje

Psicólogo cognitivo y pedagogo estadounidense de la Universidad de Harvard y

de la universidad inglesa: Oxford.

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por
la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a
desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y
Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente
influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el
ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la
estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades
del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como
una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget,
cree que estos «esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a
la aparición de determinadas capacidades», y que la persona que aprende

8
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bruner.htm

19 | 45
tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de
conocimientos antes de poder dominar los demás.

1.7.1. Modelos de aprendizaje

En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de
tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico:

Modelo enactivo. En este modelo se aprende haciendo cosas, actuando,

imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única
forma en que un niño puede aprender en el estadio sensomotor. No
obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos también
complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los
procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se
facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas
actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este
modelo de aprendizaje, proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles
materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles,
modelos y ejemplos de conductas.

Modelo icónico. Implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una

importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender
conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los
conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos
y la literatura dramática no son aprendidos normalmente por medio del
modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquiera contenidos
educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas
relacionados con el tema, y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La
representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio
preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es, asimismo, de
gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos.
Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de

diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales.
Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que
sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante.

20 | 45
 Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte:

«Las películas o los programas de televisión usados como “truco” educativo, un

sistema de proyección de películas sin contenido o estilo, una representación
intensamente pictográfica de lo trivial, no serán de ayuda ni para el profesor ni
para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden
soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros».

Modelo simbólico. Este modelo de aprendizaje es el que hace uso de la

palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico
que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia
con la que se adquiere y almacena conocimientos y con la que se comunica
ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más
generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa
del estadio de las operaciones concretas al estadio de las
operaciones formales.

Jerome Bruner propuso el diseño del «currículum en espiral» para facilitar la

comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico
principio de la «ciclicidad». En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera
actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del
«aprendizaje por descubrimiento» es una propuesta en esta dirección.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer

para completar la tarea. Este «andamiaje» (scaffolding) consiste en aceptar solo
aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de
la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a
algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de
realizar por sí mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño
a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo
próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de
la zona, y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea
ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y
acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento
verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y
educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea
recién dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van más allá
de la información compartida.

21 | 45
1.8. Howard Gardner9 (1943): teoría de las inteligencias
múltiples

Psicólogo de la universidad de Harvard, conocido en el ambiente de la educación

por su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona
tiene ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas (lingüístico-verbal, lógico-
matemática, visual-espacial, musical, corpóreo-cinestésica, intrapersonal,
interpersonal y naturalista.). Sus líneas de investigación se han centrado en el
análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos.

Sostiene que la inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un

número como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad
de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no
es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar
las inteligencias múltiples está dedicado a estimular las potencialidades en los
niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.

Su teoría de las inteligencias múltiples señala que no existe una inteligencia única
en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las
potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la
inteligencia.

La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes
palabras: cada persona tiene siete inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas
inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada
persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la
sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.

Veamos brevemente en qué consisten estas inteligencias:

Inteligencia lingüístico-verbal. En los niños se aprecia en su facilidad

para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
Inteligencia lógico-matemática. Se aprecia en los menores por su
interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la
resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
Inteligencia corpóreo-cinestésica. Facilidad para procesar el
conocimiento a través de las sensaciones corporales; es visualizable en
deportistas, bailarines o en manufacturas como la costura, trabajos en
madera, etc.

9
https://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner

22 | 45
 Inteligencia visual-espacial. Facilidad para el pensamiento en
imágenes y dibujos, facilidad para resolver rompecabezas; los niños
dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
Inteligencia musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con
canciones y sonidos, los identifican con facilidad.
Inteligencia interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien
y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás
y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
Inteligencia intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto
de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió

posteriormente una octava:

Inteligencia naturalista. Facilidad de comunicación con la naturaleza;

consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica
de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las

inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas
a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y
aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil
intelectivo de sus usuarios.

Para Gardner, la inteligencia natural IQ no es un sustrato idéntico de todos los

individuos, sino una base biopsicológica singular formada por combinaciones de
potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de
una educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del
individuo.

En términos de mediación cultural e informativa, esta disección de las capacidades

perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas, permite explorar
nuevas vías de acercamiento a los llamados objetivos públicos, generalmente
descritos mediante parámetros sociológicos y de acuerdo con los intereses del
emisor o de quienes usan los soportes. El análisis de la recepción a partir de las
potencialidades perceptivas e intelectivas sugiere una relación nueva entre el
creador del mensaje y la audiencia.

Gardner estudia, asimismo, el liderazgo, cómo se forma este, y su relación con

las modas, con la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es
inimaginable un líder que no comunique bien, que no transmita los valores que
le sustentan ante la opinión pública. Al revés, el líder debería saber describir
estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos heterogéneos y

23 | 45
especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las
mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

24 | 45
 I NNOVACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL FUTURO

2. La nueva educación en China10

«La nueva normalidad de China requiere una nueva educación», sostiene el Dr.
Yong Zhao, presidente y director del Instituto de Educación Global y online de
la Facultad de Educación de la Universidad de Oregón.

Un gran número de jóvenes con una buena formación es incapaz de encontrar

trabajo. Al mismo tiempo, la economía mundial está experimentando una escasez
de trabajadores cualificados. Entonces, ¿qué va mal? La razón puede estar en
«las habilidades coincidentes». Nuestras escuelas no están cultivando los talentos
que el mundo requiere. Nuestra educación necesita un replanteamiento serio.

La innovación es el nuevo combustible para el crecimiento futuro de China. La

segunda economía más grande del mundo tiene una gran necesidad de talentos
innovadores y, por lo tanto, de un sistema educativo innovador.

El reto más importante que enfrenta el mundo en la actualidad es el desempleo

juvenil. Según las estadísticas, el 53 % de los graduados universitarios
estadounidenses no tiene un trabajo relacionado con su especialidad o están
subcontratados. En setiembre de 2014, el 27.2 % de los jóvenes de Australia ha

10
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2015/12/04/%EF%BB%BFla-nueva-
normalidad-de-china-requiere-una-nueva-educacion/

25 | 45
estado sin trabajo, por encima del 16 % en el 2008. Muchos países de la Unión
Europea están luchando contra el mismo problema. China no es una excepción;
en el 2015, sus universidades batieron un récord de 7.4 millones de graduados.
El número de jóvenes desempleados que han ido a la universidad ya supera al de
los que optaron por un diploma de escuela secundaria o menos.

Cada transición económica requiere, inevitablemente, una redefinición de

talentos. El inicio de la Revolución Industrial se enfrentó a este problema. Sería
inútil tener más y mejores agricultores en un mundo industrializado. ¿Por qué
queremos preparar a nuestros niños para trabajos que ya están
obsoletos? Esa es la pregunta que debemos hacernos.

La humanidad está entrando a la segunda era de la máquina, una nueva era

impulsada por la informática y las tecnologías digitales. Así como la máquina de
vapor sustituyó el músculo humano y animal, los ordenadores están
reemplazando a la inteligencia humana. Mientras que la Revolución Industrial
interpuesta por la primera era de la máquina condujo a un aumento masivo en
el número de fábricas y una gran demanda de mano de obra, la segunda era de
la máquina parece significar un futuro en el que más y más gente va a tener
dificultades para encontrar un trabajo. Las tareas mundanas serán asumidas por
los robots; las tareas que no pueden ser hechas por las máquinas inteligentes
serán desplazadas a los países que ofrecen mano de obra barata. Ya está
sucediendo en China: el aumento de los salarios está trasladando sus trabajos de
fabricación a Vietnam, Camboya, etc.

Por otra parte, la educación tradicional es monopolio de dos puntos: las

oportunidades de aprendizaje y acreditación. Antiguamente, si no ibas a la
escuela, no tenías otra manera de adquirir conocimientos o actualizar tus
habilidades. El otro papel de la educación tradicional es proporcionar la
certificación. El resultado de este monopolio ha resultado ser que muchos
alumnos están interesados en la obtención de una certificación, mas no en el
aprendizaje en sí. Con las tecnologías digitales y las plataformas en línea, los
alumnos ya no tienen que ir a una escuela para aprender. Si las instituciones ya
no son los únicos lugares para perseguir oportunidades de aprendizaje, pero
todavía tienen el monopolio de la certificación, significa que ha llegado la hora
del cambio. En Google, alrededor del 14 % de los empleados no tienen títulos
universitarios. Cuando contratan a personas, no ven tu título, sino lo que pueden
y quieren hacer.

La educación tradicional está orientada hacia el empleo. Este tipo de

educación es muy simple: los alumnos son educados para satisfacer las
necesidades de los empleadores. Los educadores enseñan para la preparación
profesional y los padres empiezan a hacer planes de vida para sus hijos, incluso

26 | 45
antes de que nazcan. La vida se convierte en un camino lineal fijo. Desde el nivel
preescolar hasta la escuela secundaria, los niños pasan mucho tiempo tratando
de ser un «buen alumno». Un buen alumno se convertirá en un buen empleado,
pero siendo solo un buen empleado no es suficiente en un futuro en el que los
empleos mundanos y repetitivos serán realizados por los robots, y la mayoría de
las carreras para los seres humanos aún no han sido inventadas.

Tenemos que ayudar a los jóvenes a desarrollar la mentalidad empresarial para

crear puestos de trabajo y oportunidades, en lugar de buscar puestos de trabajo,
con el fin de prepararlos mejor para un futuro incierto. El espíritu empresarial no
significa necesariamente iniciar o ser dueño de un negocio. Es más bien un modo
de pensar la solución creativa de problemas.

Tenemos que enseñar a nuestros hijos a hacer buenas preguntas, lo que es incluso más
importante que encontrar las respuestas.

La innovación es el punto de apoyo del crecimiento futuro de China, pero las

habilidades innovadoras no pueden enseñarse únicamente añadiendo un curso
de creatividad e iniciativa empresarial al plan de estudios. Se requiere un cambio
de paradigma: de la educación orientada a los empleados a la educación
orientada al emprendimiento, y desde la prescripción de la educación
de los niños a apoyar su proceso de aprendizaje. Para hacer realidad el
cambio, tenemos que reconocer el valor y la aspiración de cada individuo, la
igualdad de oportunidades, y permitir a cada uno de ellos la libertad para
perseguir sus intereses.

27 | 45
 I NNOVACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL FUTURO

3. El Perú y 200 años de dependencia

educativa
A pesar del desarrollo de propuestas educativas derivadas de los aportes de la
psicología del aprendizaje, y otros hallazgos y experiencias vinculados con la
psicopedagogía, la educación peruana parecía inmune a todo ello, y más bien
seguía sosteniéndose sobre paradigmas previos a la independencia en 1821,
desde la Revolución Industrial, que impulsó la creciente industrialización urbana
en Europa. Ella generó una enorme demanda para alfabetizar e impartir la
enseñanza primaria a la población urbana, la cual hasta entonces estaba
reservada para los hijos de las élites políticas y económicas, y estaba a cargo de
las congregaciones religiosas. Para cumplir sus fines, debía ser una educación
pública masiva y gratuita; sin embargo, no contaba con suficientes recursos
estatales y profesores.

En ese contexto se impuso el método de enseñanza mutua creado por Joseph

Lancaster (1778-1838). Con un solo maestro se podía enseñar a 1000 niños,
organizando la escuela como una gran fábrica de telas, en las que se ordenaba
a los niños en bancas muy largas; en el extremo de cada una se ponía al alumno
más adelantado llamado monitor. El profesor hacía una exposición verbal
seguida de ejercicios de repetición de tipo memorístico, y luego el
monitor enseñaba, vigilaba y mandaba a los diez niños a su cargo.

28 | 45
No se usaba cuadernos ni lápices, sino pizarras y unos cajones de arena para
dibujar y repetir las letras o números por turnos hasta haberlas memorizado
completamente. Primero se enseñaba las letras más fáciles como I, H, T, L, E,
F, después las que tenían ángulos (A, U, W, M, N) y luego las curvas (O, U, J).
La disciplina era muy estricta porque, para que todo funcione bien, el maestro
tenía que actuar como un comandante militar, dando las órdenes con una vara
para que todos hagan lo mismo al mismo tiempo. Para evaluar a los alumnos se
les colgaba del cuello unas tarjetas de madera señalando los méritos o deméritos
del niño.

Cada mañana, los niños se formaban en línea para la inspección de la cara, manos
y uñas, ropa limpia, zapatos o pies sin lodo. Al toque de una campana, los niños
marchaban hacia el aula y se distribuían en las mesas. A la orden del monitor se
quitaban los sombreros y se arrodillaban para rezar.

A los chicos indisciplinados se les castigaba. Se les colgaba una tarjeta de castigo
en el cuello o se les hacía arrodillarse, poner los brazos en cruz, a veces
sosteniendo piedras pesadas en las manos. Recibían fuertes azotes, se les
colocaba grandes orejas hechas de papel en forma de burro y eran situados en
la esquina del salón por varias horas. Por faltas más serias, el alumno recibía
golpes con la palmeta del director o era recluido por horas en el cuarto oscuro
para reflexionar sobre su falta. Las clases podían durar de 6 a 7 horas,
partidas por 2 horas a medio día para irse a almorzar. Las asignaturas que
estos desarrollaban eran de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana.

El libertador Simón Bolívar visitó una de sus escuelas para maestros en 1810, e
invitó a Lancaster a Caracas, donde permaneció desde 1825 hasta 1827, ciudad
en la que se casó, influyendo en la educación de toda la región bolivariana,
estableciéndose escuelas en Bogotá, Quito, Lima, Santiago, además de México.
En el momento de su muerte, había entre 1200 y 1500 escuelas establecidas
conforme con sus principios.

El 6 de julio de 1822, cuando San Martín decretó la creación de la Primera Escuela

Normal de Varones del Perú, el primer artículo decía: «Se establecerá una Escuela
Normal conforme con el sistema de “enseñanza mutua” (lancasteriana), bajo la
dirección de don Diego Thompson» (discípulo y compatriota inglés de Lancaster
y misionero protestante residente en Lima).

Las primeras dos constituciones del Perú (1823 y 1828), de inspiración liberal,
señalaron que el Estado asumía la responsabilidad de garantizar la instrucción
primaria gratuita a todos los ciudadanos en castellano. Si bien se incluía a las
mujeres, se les orientaba hacia el patriotismo y a las habilidades domésticas
tendientes a ser buenas esposas. Se reconocía, además, la existencia del sistema
educativo escolar privado y público. En 1840, Gamarra fundó la Dirección de

29 | 45
Educación Primaria como órgano normativo encargado de preparar los planes y
programas, así como de buscar la aplicación de un método único en la enseñanza,
siguiendo el modelo de las escuelas lancasterianas gratuitas.

En 1850, Castilla promulgó el Reglamento de Instrucción Pública, reivindicando

para el Estado la dirección y administración del quehacer educativo, diferenciando
la educación pública de la privada; definió los niveles de escuelas primarias, los
colegios menores, los colegios mayores y universidades, estableciendo el régimen
del profesorado público con su respectivo tratamiento económico. En ese
momento ya no hubo alusión al método lancasteriano por las fuertes críticas que
recibía por sus escasos logros y la disciplina tan severa.

La recuperación de la economía peruana luego de la Guerra del Pacífico y el

crecimiento de una emergente clase media —que veía la educación como un
medio para la movilidad social y económica— empujó la expansión de la cobertura
educativa. La carrera docente se convirtió en atractiva, y se introdujo a las aulas
un sentimiento nacionalista y ceremonias públicas patrióticas para lidiar con los
efectos de la Guerra con Chile. Para liderar la propuesta pedagógica para el país,
los sucesivos gobiernos peruanos, desde 1876, contrataron educadores alemanes
y franceses.

En el siglo XX se contrató a belgas, norteamericanos y suizos, tanto para el

Ministerio de Educación como para dirigir las escuelas normales. Dado que en
1902 solo el 23 % de los peruanos de 6 a 14 años podía leer y escribir, el Estado
empezó a construir colegios rurales, hizo obligatoria la educación primaria y fundó
centros de formación docente bien financiados y con buenos programas de
estudios. En 1905, José Pardo estableció la Escuela Normal de Varones destinada
a formar preceptores para la enseñanza primaria y de segundo grado, bajo la
dirección de Isidoro Poiry, un educador belga asentado en el Perú, quien exigía
que los ingresantes tuvieran secundaria completa y que acreditaran dos tercios
de calificativos sobresalientes para formar una nueva generación de profesores
con capacidad de liderazgo al cabo de los dos años de estudios.

En 1909, el gobierno peruano contrató el asesoramiento de una misión

estadounidense presidida por Edwin Bard, quien a falta de conocimiento de la
realidad nacional se limitó a copiar el modelo de su país, con el fracaso
consecuente. La línea de Poiry no fue seguida por su sucesor, el norteamericano
protestante J. A. Mac Knigth de la Universidad de Columbia, quien llegó en 1909
con la intención de hacer que los docentes sean especialistas en la enseñanza de
las materias escolares, para lo cual bastaba con llegar con dos grados de
secundaria concluidos, facilitando la masificación de la formación del profesorado
requerido para todo el país.

30 | 45
 I NNOVACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL FUTURO

4. Nuevas corrientes pedagógicas del

siglo XX
Desde fines el siglo XIX, se desarrolló en Europa y Estados Unidos nuevas
tendencias pedagógicas en las que se reconocía al alumno como activo
participante de su aprendizaje. Se esperaba que el profesor sea capaz de
conectarse con el interés y motivación natural de su alumno, permitirle que sea
vital, espontaneo, autónomo, libre para pensar y crear. Se destacaba las
propuestas de Dewey, Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka, el método de
proyectos, etc.

También la pedagogía se vio fuertemente influenciada por la psicología

experimental, destacándose entre sus aportantes William James, Stanley Hall,
Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike, Alfred Adler,
Ernest Meumann, Jerome Brunner, Howard Gardner, etc. Desde la filosofía y
sociología aportaron lo suyo William James, Bertrand Russell, Eduardo Spranger,
Paul Natorp, Federico Paulsen, Lev Vigotsky, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.

Paulatinamente se fue asumiendo que la inteligencia no era algo estático, dado

genéticamente de una vez para siempre, sino que tenía múltiples facetas y
flexibilidad, era plástica, estimulable y podía evolucionar con el tiempo. El

31 | 45
psicólogo más influyente en la educación de nuestros tiempos sigue siendo
Howard Gardner (Harvard) con su Teoría de las inteligencias múltiples, que
desmitifica la exclusividad de las inteligencias lógico-matemática y verbal para
agregar la visual-espacial, musical, corporal-cinestética, intrapersonal, social o
interpersonal y naturalista. Los profesores deben trabajar con todas ellas.

El siglo XX también vio un giro desde el aprendizaje conductista —que asume

que hay un saber universalmente reconocido que viene al alumno desde afuera
a través de programas y libros cuyo aprendizaje debe repetir y memorizar— hacia
el aprendizaje socioconstructivista —que asume que el conocimiento se
construye desde adentro del alumno en su interacción con objetos, personas,
recursos, la naturaleza, por lo que el rol de los programas, libros y maestro es el
de ser facilitadores y no prescriptores del aprendizaje—.

¿Por qué el cambio?

Con motivo de la Revolución Industrial, los valores del mundo de la empresa

pasaron a constituirse en los pilares de la educación escolar. Así como en las
fábricas, también en la escuela había una jerarquía a cargo de un capataz
(maestro) que ejercía un control dictatorial sobre los trabajadores, de modo que
los subordinados eran pasivos ante las órdenes de las instancias jerárquicas
expertas. En cuanto a las tareas, se ponía énfasis en las respuestas limitadas y
rutinarias a problemas delimitados, y en llegar al resultado correcto de la tarea.
La distribución del trabajo industrial se reproducía en la escuela en la forma de
un currículo por compartimientos, sin algún significado ni visión colectiva. Las
áreas de aprendizaje eran aritmética, lectura, escritura y doctrina cristiana.

Este modelo ya no es funcional en un mundo laboral con organizaciones más

chatas, que esperan una mayor autonomía del trabajador:

Que asuma responsabilidades, identifique y resuelva problemas.

Que se adapte flexiblemente a los cambios.
Que pueda lidiar con tareas no rutinarias, pues hay que analizar y resolver.

Este trabajador debe conocer la visión, misión y estrategias del conjunto de la

empresa para ubicar su aporte.

Tampoco el docente puede seguir siendo el capataz o comandante general de los

alumnos-soldados. Debe ser un facilitador de los emprendimientos e iniciativas
de los alumnos que deben actuar con más autonomía y creatividad. Las tareas

32 | 45
no pueden ser repetitivas ni rutinarias, porque deben enfatizar en las habilidades
para aprender a aprender, e investigar lo nuevo. El currículo ya no puede ser un
conjunto segmentado de saberes aislados, sino una plataforma de aprendizajes
interdisciplinarios, con temas transversales, proyectos, investigaciones,
incluyendo temas de actualidad y análisis de escenarios futuros posibles sobre los
cuales actuarán los alumnos.

33 | 45
 I NNOVACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL FUTURO

5. Pedagogía del siglo XXI

En la actualidad lidiamos con nuevos temas familiares que tienen un fuerte
impacto educativo. Hay un nuevo paradigma de padres fuera de casa que
transforma la falta de dedicación de estos, en espacios de soledad,
incomunicación o, eventualmente, una castradora sobreprotección que debilita a
los hijos; un nuevo paradigma del empleo inestable con las consecuentes
tensiones propias de la posibilidad de la pérdida de empleo (e ingresos). Una
esperanza de vida más longeva que hace ridícula la jubilación a los 65 años
(para adultos que tienen capacidades productivas intactas hasta los 90 años o
más). Por último, hay un nuevo paradigma respecto a la residencia
internacional que debe lidiar con la dispersión familiar y la escasa posibilidad
de un encuentro frecuente entre todos sus miembros (hay 3 millones de peruanos
residiendo en el extranjero por motivos laborales).

En el contexto mundial, hay tensiones que tienen un fuerte impacto educativo.

El comercio y empleo pasó, de ser local y nacional, a ser globalizado, planetario;
el comunismo como ideología y la iglesia católica como principal actor religioso
del orden mundial han dado paso al capitalismo liberal y a las amenazas del
fundamentalismo criminal de sectores radicales islámicos. El Perú ha pasado de
14 a 30 millones de habitantes en dos generaciones, aunque manteniendo el
mismo modelo de Estado, que es incapaz de proveer los servicios básicos de
educación, salud y seguridad ciudadana. Los países enfrentan nuevos retos

34 | 45
planetarios: calentamiento global, terrorismo nuclear y bioquímico, falta de agua
y combustibles.

La transparencia mediática permite develar cientos de casos de corrupción de

presidentes, alcaldes, congresistas, jueces, policías, etc. que relativizan todas las
dimensiones éticas y morales a las que aspira la nación que sean inculcadas en
la escuela. El materialismo y consumismo nos enfrenta a problemas de obesidad,
desórdenes de alimentación, narcisismo, hedonismo, embarazos precoces,
consumo de drogas y alcohol, etc. La cibernética nos enfrenta con retos antes
inimaginables como el uso escolar de laptops, Internet, Facebook, Smartphone,
el cyberbullying, etc.

Por si fuera poco, tenemos dos nuevos superministros de educación mundiales

que afectan los quehaceres educativos locales con mucho más potencia que los
propios ministerios de educación nacionales: las pruebas PISA (europeas), que
jaquean la educación nacional de cada país con los parámetros de calidad que
sus organizadores de la OECD imponen, y los gigantes del mundo digital como
Microsoft, Apple, Google (norteamericanas), cuya presión para consumir sus
equipos y software en los colegios doblega cualquier intento de decisión nacional
que no los considere esenciales. En suma, la historia de la educación peruana es
la historia de la dependencia hacia lo que viene al Perú desde Europa y Estados
Unidos.

Toda esta carga de hacer lo que todos hacen (o sea, lo que conviene a los
europeos y norteamericanos, y, en lo comercial, más recientemente a los
asiáticos) deja un muy pequeño margen de maniobra a cada familia para definir
qué es lo que conviene a sus hijos, de modo que tengan las mejores opciones
educativas para su vida presente y ulterior. Las alternativas son básicamente dos:

Mantenerse con la corriente de lo que todos hacen o lo que siempre

se ha hecho.
Dar un paso hacia adelante para sumarse a propuestas de vanguardia que
se basan en los pilares de la buena educación requerida para el siglo XXI.

35 | 45
 I NNOVACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL FUTURO

6. ¿Por qué las nuevas teorías del

aprendizaje no penetran las aulas?
Una lectura de los autores que han aportado al conocimiento de cómo aprenden
los niños y jóvenes evidencia que la escuela peruana —al igual que toda la
latinoamericana— está desfasada no menos de 25 años respecto a lo que podría
haber sido, si es que se hubiera tenido el coraje de tomar nota de tales aportes
y hacer algo para apuntalar el aprendizaje de los alumnos. Ha habido cobardía
por parte del liderazgo peruano.

Los énfasis en las decisiones del sector educación de los sucesivos gobiernos en
los últimos 25 años han estado fuera del aula:

Fujimori y la construcción de colegios.

Toledo y la duplicación del sueldo mínimo de los profesores.
García con el Diseño Curricular Nacional, los colegios emblemáticos, la
Carrera Pública Magisterial y las evaluaciones de alumnos.
Humala con la Ley del Magisterio, evaluaciones de docentes, directores, y
fórmulas público-privadas para mejorar la infraestructura educativa.
Vizcarra y su intento de trasladar infructuosamente los logros de
Moquegua al resto del país y “Aprendo en Casa” con respuesta a la
pandemia

36 | 45
¿Cómo han entendido todos ellos la falta de calidad de la educación?

La calidad de la educación se mide con pruebas estandarizadas nacionales

e internacionales (ECE, TERCE, PISA), que deben convertirse en la meta
de los logros de aprendizaje escolar de los alumnos.
La crisis de la calidad de la educación se expresa principalmente en las
zonas rurales y marginales. De allí que plantean como solución invertir
esfuerzos para obtener mejores puntajes en las ECE y PISA, y atender
preferentemente tales zonas.

Están errados porque desconocen que la crisis pedagógica golpea duramente a

los alumnos de todos los niveles socioeconómicos sin un liderazgo ministerial que
les muestre el camino para formar alumnos creativos, innovadores, autónomos,
socialmente competentes, solucionadores de problemas, capaces de abrirse un
camino exitoso en una economía de la innovación.

El experto chino Yong Zhao11, citado en el primer módulo, afirma que las pruebas
PISA son fuerzas destructivas porque glorifican un aprendizaje por áreas, y
autoritario, que apenas roza la buena educación. Su orientación a los test y al
pasado difícilmente fomenta la creatividad, colaboración, innovación, fortaleza de
carácter, imaginación, iniciativa, habilidades sociales o conductas éticas que son
claves para la economía y ciudadanía de estos tiempos.

Quizá una analogía ayude a precisar estos conceptos:

Si un padre de familia con escasa remuneración, que vive en una casa de esteras, es violento
con sus hijos, ¿dejará de serlo en una vivienda de ladrillos?, ¿si le aumentan el sueldo? Para el
MINEDU o el MEF, sí. Para los psicólogos y educadores, no. Eso solo ocurrirá si se interviene en
el vínculo tóxico entre el padre y los hijos.

Si no se interviene en el vínculo pedagógico obsoleto entre profesores y

alumnos, y no se revoluciona el currículo que lo sostiene, no se producirán los
aprendizajes y habilidades requeridas para estos tiempos.

Lo que hay que romper es esa doble presunción implícita en las políticas
educativas de los sucesivos gobiernos que afirman:

Si se pone orden en lo que rodea al aula, y se crea condiciones favorables,

mejorará el aprendizaje de los alumnos.

11
https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/04/19/pisas-potentially-dangerous-
problems-and-what-to-do-about-them/

37 | 45
 Los cambios curriculares, capacitaciones, acompañamientos ocasionales,
así como los documentos orientadores a profesores mejorarán la
pedagogía del aula.

Estas presunciones han evidenciado estar equivocadas según los bajísimos

niveles de aprendizaje logrado por los alumnos. No ha habido realmente una
renovación pedagógica en las aulas escolares peruanas públicas y privadas, salvo
algunas excepciones que no alcanzan para hablar de una nueva pedagogía.
Tampoco ha habido una renovación del cuerpo magisterial porque los egresados
más jóvenes de las facultades de educación e institutos superiores pedagógicos
no tienen opciones para incorporarse al magisterio estatal nombrado por la forma
de ponderar los méritos de quienes pueden ingresar a la carrera magisterial. La
edad promedio del magisterio público es de unos 45 años, con lo cual tienen para
20 años más de trabajo docente con la misma formación inicial y un servicio que
hasta la fecha no produce resultados muy satisfactorios.

Por lo tanto, tomar acciones que realmente disparen hacia adelante la educación
peruana supone un shock pedagógico que combine:

Replanteamiento de quiénes pueden ser docentes.

Rediseño del sistema curricular y, sobre todo, una nueva pedagogía acorde
con los hallazgos más recientes de la neurociencia, pedagogía y psicología,
que están ausentes de la mayor parte de las aulas peruanas hace décadas.

Esto requiere de los gobernantes y decisores no solo tener una visión moderna
de lo que es una educación de calidad acorde con los tiempos, sino también el
coraje para ir a fondo con una reforma docente y pedagógica. Lamentablemente,
en ese ámbito, los sucesivos gobiernos peruanos han evidenciado una enorme
cobardía para innovar, prefiriendo dejar sobrevivir una pedagogía que ya
languidece.

En las páginas siguientes transcribimos dos artículos publicados por el autor del
presente curso: León Trahtemberg.

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 Edad, experiencia y cargos12

Hay, en Europa, ventajas en el hecho de tener una burocracia ministerial que

hace su carrera de vida profesional en la función pública, lo cual se ve reflejado
en que, para ser funcionario encumbrado o director de institución educativa, hay
que ser una persona mayor. Eso garantiza la continuidad de las políticas y una
evolución meditada de sus desarrollos. Pero hay una desventaja respecto a que
se cuestionan muy poco sobre el sistema que ayudaron a crear (con cierta
ceguera de sus limitaciones); además, hay poco input de mentes creativas
jóvenes capaces de sentir el mundo presente en términos distintos a los del
pasado. Lo previo hace que se cuestionen poco el formato de su currículo escolar
por áreas tradicionales, el asunto de la separación de la primaria/secundaria (de
1.o al 9.o y del 10.o al 12.o grado), la forma de calificar para el ingreso a la
universidad, la rigidez del currículo nacional único y centralizado, los tests en las
áreas tradicionales como sistemas de control de los logros escolares, el
encumbramiento de la matemática y el inglés como si fueran los sinónimos
indiscutibles de la buena escolaridad, la elección vocacional prematura (a los 14
años) de la secundaria que seguirán y que marcará su futuro de una manera muy
rígida, la falta del soporte emocional para los niños con problemas psicológicos y
familiares (aunque hay conciencia de la necesidad de abordar habilidades
sociales), la falta de un currículo que diversifique opciones de igual valor para
niños con talentos diversos más que en función de la jerarquización superior de
la matemática y el inglés, etc.

Su idea sobre la manera de superar los problemas de segregación entre escuelas

y escolares (especialmente con hijos de inmigrantes), la carencia de profesores
y la disminución de candidatos a serlo suele ser económica: más dinero para las
escuelas y mejores sueldos para los profesores.

Desde mi modesta óptica, esta convicción de que basta poner más dinero para
resolver sus problemas y reformas en el mundo de la educación escolar no los
llevará muy lejos. La falta de ideas innovadoras requiere de incentivos diferentes
a los solamente presupuestales. Su ausencia los mantendrá anclados en PISA y
en el siglo XX.

12
León Trahtemberg (2017, 07 de mayo). Edad, experiencia y cargos en educación. Disponible en:
http://www.trahtemberg.com/articulos/2958-edad-experiencia-y-cargos-en-educacion.html

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 Economistas: valoren a los educadores13

«Los procesos de aprendizaje no siguen las reglas de la economía».

Los organismos internacionales que «apoyan» la educación básica (BID, BM,

OECD-PISA, etc.) están liderados por economistas y administradores cuyas
decisiones se inspiran en conceptos propios de su profesión. Ellos han introducido
a la educación conceptos e indicadores medibles que son ajenos a la pedagogía:
mercado educativo, competencia para incentivar la calidad, modelos, perfiles,
costo-beneficio, estándares, pruebas estandarizadas, incentivos para un mejor
desempeño. No obstante, los procesos de aprendizaje no siguen las reglas de la
economía (incluso, aplicadas a la pedagogía pueden hacer daño).

Por ejemplo, la competencia para mejorar la calidad funciona en un mercado

porque quien no se sobrepone sale de él. En la educación, sin embargo, la
competencia entre alumnos produce unos pocos ganadores y muchos perdedores.
A esos perdedores —quienes tienen derecho a no ser excluidos— les golpean la
autoestima, son avergonzados y cultivan sentimientos de inferioridad e
incompetencia, más aún si son siempre los mismos. Al mismo tiempo, los
ganadores quedan continuamente estresados por la posibilidad de que dejen de
serlo, por lo que buscarán el camino más fácil para su trabajo escolar, rehuyendo
las situaciones más complejas.

Esto causa que en el aula se cree un ambiente propicio para el bullying porque,
al etiquetarse a unos como «los de arriba» y a otros como «los de abajo»
implícitamente se empodera a unos para sentirse con derecho de maltratar a los
otros. Preventivamente, no deberían haber sido expuestos a la dañina
competencia.

Para los economistas, publicar los resultados de las pruebas estandarizadas (ECE,
por ejemplo) brinda información al mercado —de profesores y padres— sobre
cómo andan los alumnos para hacer lo necesario en pro de su mejora. Para los
educadores, es una de las estrategias más nocivas y contraproducentes para el
aprendizaje, pues, al recibir los padres la información individualizada sobre sus
hijos (que señala para la mayoría que no alcanzan logros satisfactorios),
presionan a los colegios, los que, al ver en riesgo su prestigio y clientela,

13
León Trahtemberg (2016, 28 de agosto). Economistas: valoren a los educadores. El Comercio.
Disponible en: http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/economistas-valoren-educadores-leon-
trahtemberg-252329

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presionan a los profesores, quienes, preocupados por su estabilidad (y bonos de
buen desempeño), trasladan la presión a los alumnos, y son sometidos a un fuerte
estrés y entrenamiento insulso.

Lejos de mejorar el aprendizaje significativo, esta estrategia termina mecanizando

a los alumnos. También genera miedo, y hasta fobia, hacia las matemáticas y
lectura, con impactos negativos de largo plazo que los investigadores —y el propio
Ministerio de Educación— han evaluado reiteradas veces, lo cual se comprueba
fácilmente al ver la gran cantidad de egresados de secundaria que quieren
alejarse de aquellas carreras que incluyan cursos de matemáticas (y ciencias) al
momento de elegir sus estudios superiores.

Para los criterios económicos, reducir el número de alumnos por profesor o alargar
el día escolar son estrategias de mejora de calidad. Para los educadores, puede
ser lo contrario. Un profesor carismático, empático, versátil, con 40 alumnos
puede lograr más aprendizajes que otro rígido, distante, frontal, carente de
recursos, que tiene solo 15 alumnos en su clase.

En cuanto al tiempo, si el alumno no entiende o disfruta una materia, más horas

de clases equivalen a aumentar la irritación, aburrimiento, deseos de fuga, estrés
y animadversión contra el profesor o el curso. En cuanto a los incentivos (notas
o premios para los alumnos), está demostrado hasta la saciedad que, cuando los
alumnos estudian para las notas, debilitan su motivación interna por aprender y
buscan el camino más fácil (incluyendo los plagios).

Asimismo, la herramienta usual de los economistas de diseñar estándares de

desempeño evaluables mediante indicadores y puntajes que asumen un conjunto
de «logros esperados» para todos por igual resulta un absurdo para los
educadores. Si todos los niños son diferentes, los logros esperados no deberían
ser definidos en función de un referente ficticio óptimo, sino de las características
de cada uno (los hay con TGD, TDAH, dislexia, disgrafía, discalculia,
discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo, interferencias
emocionales, déficits sensoriales, etcétera). Es precisamente la aspiración a la
uniformidad la que produce la gran cantidad de «desaprobados» o fracasados
(algo de lo que obviamente se culpa a los pobres niños).

Imagínense un niño con polio al que se le hace competir con otro físicamente
bien dotado para correr 100 metros con la expectativa de que rindan igual. Sería
una evaluación absurda, ¿verdad? Bueno, el problema es que existen diferencias
mentales, pero como no se ven físicamente, se asume que no existen. Se los
evalúa a todos por igual, maltratándolos.

En suma, el terreno de los educadores es el del vínculo afectivo y personalizado

con los alumnos. Los maestros son tocadores de almas individuales, similares a

41 | 45
los padres. La economía, indudablemente, aporta mucho en diversos campos,
¿pero no sería bueno que en las decisiones sobre la educación se le dé el peso
prioritario al saber de los educadores?

42 | 45
 CONCLUSIONES

• Hay importantes avances en las investigaciones sobre el aprendizaje desde

la pedagogía, psicología y neurociencia, pero no penetran a la clase por la
enorme resistencia al cambio por parte de los políticos y líderes de opinión
y decisores responsables de la innovación educativa en el Perú

• Hace falta una masa crítica de “creyentes” y “practicantes” en la

innovación educativa para que tenga el peso necesario para producir
cambios significativos en nuestra educación

43 | 45
 Bibliografía
Cisneros Claudia (2018, 25 de marzo): Post-PPK: tres lecciones, tres

La República, https://larepublica.pe/politica/1216633-post-ppk-tres-lecciones-
tres

Dixon Jr., Wallace E. (2003). Twenty Studies that Revolutionized Child

Psychology. Prentice Hall.

Martínez-Salanova Sánchez, Enrique. La pedagogía de la responsabilidad y la

autoformación. Portal de la Educomunicación.

Ortiz, Beto (2018, 25 de marzo): Estimado Martín

Perú 21, https://peru21.pe/opinion/pandemonio-beto-ortiz/estimado-martin-

400874

Trahtemberg, León (2017, 07 de mayo). Edad, experiencia y cargos en educación.

(Blog personal). Disponible en: http://www.trahtemberg.com/articulos/2958-
edad-experiencia-y-cargos-en- educacion.html

Trahtemberg, León (2016, 28 de agosto). Economistas: valoren a los educadores.

El Comercio. Disponible en:
http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/economistas-valoren-
educadores-leon-trahtemberg-252329

Trahtemberg, León (2015, 03 de mayo). Perú lancasteriano, ¿qué cambió en la

educación desde San Martín hasta hoy? El Tiempo, Piura.

Trahtemberg, León (2015, 03 de marzo). 200 años de esclavitud en la educación

peruana. Revista Padres Cosas, n.o 200.

Trahtemberg, León (2018, 24 de marzo): Presidente Martín Vizcarra y la

Educación

Blog, http://www.trahtemberg.com/articulos/3144-presidente-martin-vizcarra-y-
la-educacion-.html

Trahtemberg, León (2018, 04 de marzo): PADRES: ¿Quieren hijos estándar o

innovadores?

Blog, http://www.trahtemberg.com/articulos/3133-padres-iquieren-hijos-
estandar-o-innovadores.html

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Zhao Yong (04/12/2015). La nueva normalidad de China requiere una nueva
educación. Blog de Fundación Telefónica.

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