RESUMEN PARA FINAL PSP INSTITUCIONAL

UNIDAD TEMÁTICA Nº 1: PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL.

CLASE 1

TEXTO: EL ANÁLISIS DE LO INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA Lidia M. Fernández

EL CONCEPTO DE INSTITUCIÓN

Existen diferentes significaciones del término “institución”:

LA INSTITUCIÓN DESDE LO NORMATIVO: Institución como sinónimo de regularidad

social.

El término "institución" alude a ciertas normas que expresan valores altamente protegidos
en una realidad social determinada. Los mismos o bien pueden formalizarse en leyes
escritas o tienen vigencia en la vida cotidiana.

Por ejemplo, la familia, el matrimonio, la propiedad, la maternidad y el tabú del incesto son
instituciones.

Las instituciones en este sentido son normas y leyes que representan valores y pautan
comportamientos. Es decir, posibilitan y limitan.

La influencia de las mismas varía según el tipo de institución y la ubicación del sujeto respecto
de ellas.

LA INSTITUCIÓN COMO ESTABLECIMIENTO

Se puede entender la institución como establecimiento, es decir, en términos de

organizaciones concretas con funciones especializadas para concretar acciones o
valores, y que cuenta con espacio propio y un conjunto de personas responsables del
cumplimiento de tareas reguladas por diferentes sistemas. Ahora bien, no existe un
establecimiento idéntico al resto (por ejemplo el hecho de ser hospital no significa que sea
igual a todos los hospitales). Los grupos humanos que conforman la comunidad de un
establecimiento hacen una versión singular de los modelos y las normas generales. Para
lograrlo, utilizan como “materia prima” las instituciones en sus modelos universales, pero los
transforman, le van imprimiendo significaciones, símbolos, normas y valores de manera
particular.

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LA INSTITUCIÓN DESDE LO SIMBÓLICO

La institución se relaciona también a los significados, al mundo simbólico en parte consciente,

en parte inconsciente, en el que el sujeto encuentra orientación para entender y decodificar
la realidad social. Se anclan en imágenes, fantasías y conflictos experimentados en etapas
muy tempranas.

Estas instituciones son las que, al marcar lo permitido y lo prohibido, muestran al individuo el
poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la trasgresión, el beneficio
y el reconocimiento de la obediencia.

Si bien las instituciones configuran la trama de sostén de la vida social, puede haber
resistencia y confrontación, y no simple aceptación de lo instituido; es decir, los miembros
que intervienen en ella pueden ser un factor instituyente.

TEXTO: Lo instituido y lo instituyente en las instituciones educativas como co-relato

de las funciones parentales.

Las sociedades están constituidas por un sinnúmero de instituciones, una de los cuales
sobresale por su importancia y por su peso en la configuración de las sociedades, esta
institución, la familia, influye y es influida a través de un intercambio recíproco en la sociedad,
a través de la transmisión de pautas, roles y normas definidas socio-histórico-culturalmente.
Todo sujeto se desarrolla dentro del seno familiar. Es ésta, la familia, la que transmitirá e
imprimirá la constitución subjetiva en sus miembros.

Por otro lado, las sociedades han creado las instituciones educativas con el fin de
consensuar aquello que como grupo humano desean transmitir a las nuevas generaciones,
por un lado, con el objetivo de trascender y por otro como medio de control de la misma.

Las sociedades, a través de la familia y de las instituciones educativas cumple su objetivo de

formar sujetos.

A nivel de las instituciones la transmisión de lo cultural nos hace remitirnos a Lo Instituido y

Lo Instituyente.

● Por Lo Instituido entendemos a las “formas sociales de actuar y de pensar

(comportamientos e ideas), preestablecidas a toda historia individual, y que se
transmiten por la educación”. El fin de Lo Instituido es “regular el comportamiento

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 social, en base a la internalización de normas que rigen los procesos de intercambio
social”.
● Por Lo Instituyente se entiende a las “formas sociales de actuar y de pensar
producidas colectivamente por los integrantes de grupos o comunidades y
mantenidas por el consenso.

Con respecto al papel estructurante del sujeto, las instituciones, en este caso, educativas,
también poseen parte de la estructuración del sujeto, presentándose como “instrumentos de
regulación y equilibrio”. Bleger añade a esto último que “toda institución no es sólo un
instrumento de organización, regulación y control social, sino que al mismo tiempo es un
instrumento de regulación y equilibrio de la personalidad”.

Las instituciones educativas y el sistema parental se entremezclan (existe un correlato entre

ambas en tanto son mediadores de la subjetividad de los individuos, transmisores de la
herencia cultural.

Los grupos dentro de las instituciones

Kaminsky dirá que en las instituciones podemos ver grupos objeto y grupos sujeto:

● Los primeros están sometidos a las consignas instituidas (jerarquización

institucional/verticalidad) su acción es lo que de ellos se espera, estén satisfaciendo
o no las expectativas institucionales.
● Los segundos pueden desprenderse de la jerarquización, por lo tanto, son más
flexibles respecto al interés personal. Estos grupos no pueden sostener una posición
instituyente de forma permanente, pero tienen vocación de "tomar la palabra", algo
que los grupos objeto no pueden hacer, en tanto sólo se limitan a repetir "al pie de la
letra".

Castoriadis, dirá que la institución es una red simbólica en la que se combinan dos
variables, un componente funcional y otro imaginario.

Así, todas las instituciones poseen un juego de fuerzas en tensión constante. Por un lado,
encontraremos:

• Lo instituido que estará dado por lo establecido, lo determinado y representa una

fuerza que tiende a perpetuarse de un modo determinado, conservador, resignado, en
contra de todo cambio.

• Lo instituyente será aquella fuerza que, oponiéndose a lo instituido, será portadora de

la innovación, el cambio y la renovación.

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(Lo instituyente es el potencial del grupo informal que encarna la negatividad a lo
instituido, es el momento en que se funda una institución, es decir, el germen del
cambio, pretendiendo superar las instituciones ya existentes, por lo que es una
negación y significa la anarquía para el orden establecido) → esto lo saque de internet.

Tanto lo instituido como lo instituyente, poseen una naturaleza dinámica ya que uno ansía el
lugar del otro.

Siguiendo a Lidia Fernández, la institución educativa es un objeto cultural que expresa

cierta cuota de poder social. Se trata de un conjunto de seres humanos que posee una
particular forma de organizarse con el objeto de satisfacer necesidades básicas y
asegurar producciones culturales. La institución se sostiene en tanto es útil para los
procesos de socialización y control social. Esto significa que la tensión que se produce entre
los deseos de los individuos y la necesidad de adecuarlos a las formas sociales admitidas a
través de las producciones culturales cuyo objetivo es convencerlos de la necesidad de
sacrificar los deseos individuales en virtud de la estabilidad colectiva.

TEXTO: La institución (de lo divino a lo humano) Autor: Flavio Peresson

Existen tres momentos y tres maneras de pensar, conceptualizar a la institución:

Las instituciones divinas

En un primer momento la Institución aparece como un producto que está más allá de lo
humano, como la encarnación del espíritu divino. La fundación de una institución está por
fuera de lo humano, tiene que ver con un deseo divino, no un deseo humano. La Institución
no depende ni en su fundación, ni en su finalidad de los hombres.

Desde esta perspectiva las instituciones tienen el estatuto de “lo sagrado”, e imponen algunos
requisitos: los hombres tienen que consagrarse a ellas, vivir para ellas, en última instancia los
humanos tienen que cuidar a las instituciones de ellos mismos, porque las fallas, o los
problemas de funcionamiento que se presenten van a reflejar siempre la imperfección
humana.

La institución social

El segundo momento lo podríamos ubicar en “la revolución francesa”, es un tiempo de corte

o de ruptura. ¿Por qué? Por dos motivos, uno porque hay una caída institucional, (la
monarquía y sus instituciones). Segundo, el que funda o instituye es un nuevo sujeto, el

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pueblo. La institución no es obra del Sujeto Divino sino es un producto del Sujeto humano, o
dicho de otra forma es producto de los sujetos sociales.

La institución metafísica

Otro momento que se distingue en la manera de formular la Institución es con la filosofía.

Platón en “La república”, presenta su idea del estado, donde esboza su parecer sobre algunos
organismos o instituciones que se ocupan de regular o ordenar la vida de los ciudadanos.
Quizás el tiempo de la institución en la filosofía tiene su momento decisivo con Hegel, dado
que este propone al estado, la familia y la propiedad, (pilares de la modernidad), como la
encarnación del desarrollo del espíritu, de la idea.

Otras miradas

Rousseau: Antes de él la Institución tenía que ver con lo divino, con Rousseau el Estado no
se legitima a partir de lo Divino, sino que el pueblo es el que modifica lo que existe y crea algo
diferente, es el que instituye.

Los hombres construyen la sociedad y en ella son construidos (el pueblo instituye nuevas
formas sociales, protagoniza un acto social que trae como consecuencia a las instituciones),
el hombre es protagonista y no destinatario de la creación divina.

La institución proviene de un acto social, no es un producto “natural” que está fuera del
hombre, más allá del hombre, como efecto de la Providencia.

Hegel: planteó a la institución como instancia fundadora de la sociedad, tanto la propiedad

privada, el matrimonio y el estado son instancias fundadoras de la sociedad.

La burocracia sería la clase social, que no tiene intereses de clases, sino que tiene intereses
universales; de ella depende el mantenimiento del Estado, en tanto representa al interés
universal.

El Estado aparece ubicado en la problemática del espíritu, de la reflexión, de la conciencia,

fuera de todo acontecer social, fuera de toda vinculación con lo histórico-social, y el filósofo
se convierte en el único capacitado para analizar la sociedad. (Esto se le critica a Hegel).

Teoría marxista: en una primera versión de la teoría marxista la institución es el estado, que
es parte de la superestructura, instancia ligada al mantenimiento ideológico del sistema, y por
fuera de la infraestructura, que es la base material y la instancia determinante. El Estado es
el “reflejo” de la base material.

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La teoría marxista critica la idea propuesta por Hegel quien considera que la institución es
encarnación del espíritu absoluto, en cambio para los marxistas la institución es producto de
la divergencia de intereses en lo histórico-social. La institución es efecto de un modo de
producción (determinado por la base material, fuerza del trabajo y relaciones sociales de
producción), de las luchas sociales, y no el punto de perfección del desarrollo del espíritu.

La institución refleja la consolidación política de la dominación de una clase social, la

burguesía, sobre la clase dominada, el proletariado. Este reflejo es el Estado.

La institución se constituye por la fuerza del trabajo y las relaciones de producción, esta base
material es lo determinante, es lo que crea o instituye a una institución, entonces se historiza
a la institución, se la muestra como ligada a un momento histórico, y este momento histórico
se lo entiende conformado por una fractura que está dada por el antagonismo entre las
relaciones de producción y la fuerza del trabajo.

Así, el Capitalismo, momento histórico particular del desarrollo de las fuerzas productivas, ha
fabricado las instituciones que les son funcionales y necesarias para su desarrollo.

La institución está ubicada en la superestructura, está constituida sin fuerzas antagónicas que
operen dentro de la misma; en ella no se transportan las contradicciones que operan en el
resto de lo social. Todo lo social está atravesado por esta fractura entre fuerzas del trabajo y
relaciones de producción, menos la institución que queda al margen de ese juego dialéctico,
de oposiciones, de antagonismos.

El estado (en nuestro caso la institución), expresa el dominio político de una clase, los
intereses económicos y políticos, ideológicos y culturales de una clase y los presenta como
los intereses de todos, pero con la salvedad, que oculta su particularidad, presentándolos
como bienes comunes.

Así el estado (institución) que le es necesario a una clase política para mantenerse en el
poder y que sirve para mantener posiciones de privilegio, se presenta como el estado de
todos, ocultando de esta manera las luchas políticas que se juegan en la sociedad misma.

La institución solo contiene los intereses de la clase dominante, de esa manera en su interior
no hay otros intereses en pugna, no hay oposición, no hay juego dialéctico, no hay lucha de
clases.

El enfoque marxista enmarca a la institución en el tiempo y el espacio, las mismas no están

por fuera de la historia, sino que son propias de cada modo de producción, por lo tanto son

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cambiantes, no son eternas; y por otro lado están en un espacio social fragmentado por
intereses de clases divergentes.

A. Comte y Spencer: la institución aparece como el tema y objeto de estudio de una nueva
disciplina: la Sociología. La revolución francesa es vista como un corte, dado que “las masas
toman la palabra acerca de la institución”.

Las masas toman la palabra en relación a las instituciones, las masas se apropian de lo social
y su accionar modifica, cambia el estado de las cosas.

El sujeto de la historia pasa a ser “las masas”, en tanto las mismas gestan acciones
instituyentes en relación al orden instituido, la institución puede dejar de ser pensada como
encarnación del espíritu divino o metafísico y por lo tanto objeto de estudio exclusivo de
teólogos y filósofos, para pasar a encarnarse en otro espacio (social histórico), con otros
protagonistas (las masas), y con otros intérpretes (sociólogos).

Del campo de la Sociología surgió esta definición que formaliza la noción de institución, de la
misma podemos destacar lo siguiente:

a) formas de actuar y de pensar preestablecidas

b) que están antes del individuo

c) se transmiten a través de la educación.

La institución se manifiesta en comportamientos impersonales y colectivos, que provienen de

la herencia social, del pasado colectivo y común. La institución es lo que está antes de la
generación y por afuera de los individuos.

No tiene que ver con lo individual, con su voluntad o motivación. La institución es algo que ya
está constituido, que fue ya realizada por otras generaciones, son prácticas acordadas y
consensuadas que nos vienen de quienes nos precedieron.

Otra definición de Falconett y Mauss: “son las instituciones vivas, tal como se forman,
funcionan y se transforman en los diferentes momentos, las que constituyen los fenómenos
propiamente sociales, objetos de la sociología”.

Las instituciones son pautas, normas, comportamientos, hábitos que se transportan

temporalmente, que tienen su origen en lo social, que son el sostén de lo social, pero en este
enfoque no se logra ceñir el cambio, la transformación, se lo tiene en cuenta, pero no se logra
describir o conceptualizar la mecánica de este cambio.

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CLASE 2 CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

CONSTRUYENDO LA PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL:

Hasta aquí hemos aprendido sobre el concepto de Institución. Según Lidia Fernández, habrán
aprendido que el concepto podría entenderse desde tres aspectos:

1. Como regulador social

2. Como establecimiento.

3. Como construcción simbólica.

También han leído sobre la evolución histórica del concepto. Ahora bien, ¿QUÉ ES LA
PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL?

FORO

Como sabemos, la psicopedagogía alude a una convergencia interdisciplinaria que supone el

encuentro y la integración entre la psicología y la pedagogía, el estudio y trabajos referidos a
la comprensión de los procesos psicológicos que intervienen en el ámbito de la educación y
la salud mental en términos de aprendizaje (Muller Marina, “Una contribución al
esclarecimiento del rol del Psicopedagogo”).

Se trata de un campo vastísimo, aún no delimitado en todas sus posibilidades, que estudia y
trabaja los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la educación académica en
todos sus niveles y el educacional familiar, vocacional, ocupacional y laboral; se ocupa de la
salud mental, en cuanto aprender implica afrontar conflictos, construir conocimientos y
muchas veces padecer perturbaciones. Incluye también el estudio de las estructuras
educativas, sanitarias y laborales en cuanto promueven, traban o dañan los aprendizajes
(Muller, 1995).

Lo institucional, por otro lado, hace referencia a la institución o que tiene relación con ella,
entendiendo por institución cualquier tipo de organización humana, que implica relaciones
estables y estructuradas entre las personas, que se mantienen en el tiempo, con el fin de
cumplir una serie de objetivos explícitos o implícitos. Una institución implica prácticas, hábitos
y costumbres, que se encuentran regladas ya sea por normas morales o bien por
disposiciones legales.

A partir de los conceptos expuestos anteriormente podemos definir a la psicopedagogía

institucional como un modelo teórico-práctico que permite una indagación, un diagnóstico y
una elaboración de recursos para la solución de problemas de aprendizaje en situaciones de

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carencias, conflictos o crisis dentro de las instituciones. Así como también podrá intervenir
mediante la prevención y la puesta en práctica de propuestas metodológicas pertinentes
orientadas a un modelo asistencial.

La labor psicopedagógica institucional exige siempre el ejercicio de la interdisciplina, ya que

ésta resulta esencial para que el profesional desarrolle su rol dentro de este ámbito
produciendo un intercambio con los distintos actores de la institución, así como también con
diferentes profesionales que pueden intervenir con el objetivo de contribuir frente a las
situaciones de carencias, conflictos o crisis antes mencionadas.

Nélida Atrio De Alisaukas define el rol del psicopedagogo institucional de la siguiente manera:
“persona que capacita, asesora, orienta e interviene cuando se presentan dificultades en la
relación de enseñanza y de aprendizaje dentro de una Institución. Profesional que logra
visualizar y revisar la modalidad con que el conocimiento circula en una Institución y las
posibilidades de crecimiento y cambio de quienes integran dicha comunidad y están formando
parte del proceso de conocimiento”.

En concordancia con la definición previamente compartida, podemos mencionar algunas

funciones que forman parte de la labor del psicopedagogo en el ámbito institucional:

• Identificar dificultades de aprendizaje tanto a nivel institucional (global) como individual.

• Fortalecer el trabajo en equipo y la integración dentro del mismo.

• Brindar posibles soluciones a las problemáticas en relación al aprendizaje que se presenten,

entre otras.

Nos parece importante destacar que al referirnos a instituciones vamos más allá de la
institución educativa. En este punto hablamos de escuelas, organizaciones, familias, clubes,
instituciones benéficas, entre muchas otras. Pese a esto queremos destacar ideas de algunos
autores dentro del ámbito educativo, ya que por lo general es en este ámbito donde el
psicopedagogo es más reconocido y, además, porque la institución escuela ocupa un lugar
sumamente importante para el sujeto, siendo allí el ámbito donde realiza un despliegue en
busca de los conocimientos.

CLASE 3: INSTITUCIÓN VS. ORGANIZACIÓN

Generalmente utilizamos los conceptos de organización e institución como sinónimos. Sin

embargo, son diferentes pero complementarios.

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TEXTO: Diferencia entre institución y organización

LA INSTITUCIÓN

El término institución se refiere a un concepto abstracto. Es un cuerpo normativo jurídico-

cultural compuesto de ideas, valores, creencias, leyes, etc. que determinan una forma
de intercambio social. Son ejemplos de institución la sexualidad, el trabajo, la vejez, la
justicia y la religión. Las instituciones pretenden ordenar, legitimar y normalizar el
comportamiento. Esto lo harán a través de la adjudicación de funciones y roles. Dentro
de las instituciones hay una relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente. Lo
instituido es lo que ya está establecido, mientras que lo instituyente es la fuerza que
promueve el cambio. Generalmente lo instituyente surge como protesta y negación de
lo instituido. Cuando lo instituyente triunfa, se convierte en instituido.

LA ORGANIZACIÓN

Por otra parte, la organización, es la concreción material de las instituciones.

Schlemenson define a la organización como un sistema sociotécnico integrado,
construido para la realización de un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción de
necesidades de sus miembros y población o audiencia externa, que les otorga sentido.
Schvarstein agrega que la organización es una construcción social. En las organizaciones
hay un orden simbólico y preceptos a partir de los cuales el sujeto le da sentido a lo que
percibe. Dentro de la organización se conforman grupos cuyos miembros son los
individuos que cumplen diferentes papeles a partir de los mecanismos de adjudicación
y asunción de roles. Finalmente, la organización se caracteriza por tener una racionalidad.

Pese a estas diferencias, las instituciones y las organizaciones, guardan entre sí alguna
relación. En principio, las organizaciones materializan el orden social que establecen las
instituciones. Por otra parte, ambas comparten el hecho de ser superestructuras dinámicas.
Son superestructuras en tanto están por encima de los individuos (los preceden y los
suceden) y son dinámicas porque no están cristalizadas, sino que cambian de acuerdo con
la sociedad y el momento histórico. Finalmente, las instituciones atraviesan a las
organizaciones. A modo de ejemplo se puede mencionar que la organización Hospital ABC
va a estar atravesado por diferentes instituciones tales como sexualidad, salud, trabajo, etc.

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 INSTITUCIÓN ORGANIZACIÓN

DEFINICIÓN
Cuerpo normativo jurídico- Concreción material de las
cultural compuestos de ideas, instituciones.
valores, creencias, leyes, etc.
Unidades socialmente
que determinan una forma de
construidas para el logro de
intercambio social y que han
fines específicos. Schvarstein
sido fuertemente definidas y
agrega que la organización es
sancionadas con amplio
una construcción social.
alcance y penetración en la
vida de los individuos.

Es el punto de confluencia
entre lo individual y lo social.

OBJETIVO
Pretenden ordenar, legitimar y
normalizar el comportamiento
a través de la adjudicación de
funciones y roles.
Regulan las actividades
humanas, indicando lo que
está prohibido, lo que está
permitido y lo que es
indiferente.
Tienden a satisfacer las
necesidades de sus miembros
y población.
Regulan la actividad humana,
a través de procedimientos y
de división del trabajo para
conseguir metas prefijadas

11
 Hay una relación dialéctica
entre lo instituido y lo
instituyente. Lo instituido es lo
que ya está establecido,
mientras que lo instituyente es
la fuerza que promueve el
cambio.
ANÁLISIS
Crítica al orden instituido, se
preocupa por la salud y la
alienación de quienes trabajan
en instituciones.
NIVEL DE
· Estructura (órganos de
ANÁLISIS
gobierno, leyes y normas,
reglamentos)
· Procesos organizativos
(planificación, acción
directiva, coordinación
asesoramiento).
· Procesos sociales
(comunicación, cultura,
poder)
Hay un orden simbólico y
preceptos a partir de los cuales
el sujeto le da sentido a lo que
percibe. Dentro de la
organización se conforman
grupos cuyos miembros son
los individuos que cumplen
diferentes papeles a partir de
los mecanismos de
adjudicación y asunción de
roles.
Se caracteriza por tener una
racionalidad.
Trata de analizar las
contradicciones que se dan en
las organizaciones con un
propósito: favorecer la eficacia
de esas organizaciones
institucionales.
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 EN COMÚN
las organizaciones materializan el orden social que establecen las
instituciones. ambas comparten el hecho de ser superestructuras
dinámicas:

· Son superestructuras en tanto están por encima de los

individuos (los preceden y los suceden)

· son dinámicas porque no están cristalizadas, sino que

cambian de acuerdo con la sociedad y el momento histórico.
Finalmente, las instituciones atraviesan a las organizaciones.

POWER POINT

Análisis Institucional: realiza una crítica al orden instituido, se preocupa por la salud y la
alienación de quienes trabajan en instituciones.

Análisis Organizacional: se basa en el Análisis Institucional, pero ve qué pasa en la

organización (nivel de materialización). Trata de analizar las contradicciones que se dan en
las organizaciones con un propósito: favorecer la eficacia de esas organizaciones
institucionales.

Definimos a las INSTITUCIONES como aquellos cuerpos normativos jurídico-culturales,

compuestos de ideas, valores, creencias y leyes que determinan las formas de intercambio
social.

Las ORGANIZACIONES INSTITUCIONALES son el lugar donde se materializan las

instituciones y desde donde tienen efectos productores sobre los individuos.

CLASE 4 CLASIFICACIÓN HISTÓRICA

Tipos de instituciones

Tipos de instituciones educativas

- Instituciones educativas públicas

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Las instituciones públicas son las que manejan o reciben ayuda del gobierno del estado y
local.

- Instituciones educativas privadas

Las instituciones privadas son las que no están vinculadas a las organizaciones
gubernamentales. Pueden ser facultades sin fines de lucro, como las que administran las
fundaciones privadas o los cultos religiosos.

Tipos de instituciones según su origen

- Formales y planificadas

Estas instituciones son las que están relacionadas con las constituciones, las leyes, los
contratos, los códigos y los otros elementos jurídicos.

- Informales o naturales

Las instituciones formales son extensiones y modificaciones de las reglas formales, ya sea
normas de comportamiento, códigos de conducta o convenciones y todos los aspectos que
estén relacionados con la cultura y con la sociedad.

Tipos de instituciones según sus fines

Estos tipos de instituciones están presentes en todas las naciones y sociedades, cada una
cumple un fin determinado, pueden ser públicas o privadas y tienen la misión de brindar un
servicio a la sociedad según sus necesidades. A continuación varios sub-tipos de instituciones
según su finalidad.

Instituciones Culturales básicas

• Iglesia
• Escuelas
• Familia
• Instituciones sanitarias
• Hospitales
• Asilo de ancianos
• Instituciones comerciales
• Empresas
• Industrias
• Instituciones de comunicación

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 • Transporte
• Telefonía
• Instituciones recreativas
• Teatro
• Cine
• Academia

Tipos de instituciones según el espacio de su influencia

- Locales

Velan por el buen manejo de su comunidad, brindan servicios necesarios de primer orden
que facilitan el debido manejamiento de los cumplimientos municipales. En esta clase de
institución se encuentran los apuntamientos, entre otros.

- Regionales

Son organizaciones autónomas que se preocupan por el desarrollo de la armonía en la región

y equitativo del territorio, haciendo notar su desarrollo social, cultural y económico, tomando
en consideración el cuidado y el mejoramiento del medio ambiente y la óptima participación
de la comunidad.

- Provinciales

Son las que se encargan de suplir a los habitantes que estén bajo de ese territorio sin la
necesidad de desplazarse hacia otras zonas, también deben de velar por el buen
funcionamiento de las instituciones públicas y garantizar claridad en casos en donde se vea
afectado el gobierno (con respecto a los funcionarios o políticos de las provincias).

- Nacionales

Son las instituciones que rigen una nación, por lo general son instituciones reconocidas que
ofrecen múltiples servicios, públicos y privados.

- Internacionales

Funcionan en varios países del mundo, permitiendo que no hayan barreras para obtener en
esta caso, las conveniencias de las personas interesadas que no se encuentren en el país de
origen.

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Tipos de instituciones según sus funciones

- Centralizadas

Son aquellas formas de organización pública, en donde una sola administración (la del
estado) tiene la responsabilidad de cumplir con todas las necesidades de interés.

- Descentralizadas

Es un proceso histórico que comienza cuando el proceso centralizador está agotado.

Inicialmente la descentralización se manifestó como una cuestión de distribución del poder
entre el estado y los entes locales, pero hoy en día se ha plasmado no sólo en la autonomía
conocida en éstos, sino que también en la realización a un nivel regional.

TEXTO: INSTITUCION, CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN Autora: MG.DELIA VEGA BAZÁN

RONCAL

Las instituciones son mecanismos de orden social y cooperación que procuran normalizar
el comportamiento de un grupo de individuos (que puede ser reducido o coincidir con una
sociedad entera). Las instituciones en dicho sentido trascienden las voluntades individuales
al identificarse con la imposición de un propósito en teoría considerado como un bien social,
es decir: normal para ése grupo. Su mecanismo de funcionamiento varía ampliamente en
cada caso, aunque se destaca la elaboración de numerosas reglas o normas que suelen ser
poco flexibles y moldeables.

El término institución se aplica por lo general a las normas de conducta y costumbres

consideradas importantes para una sociedad, como las particulares organizaciones formales
de gobierno y servicio público.

Características de la institución:

Concreta: es real, existe

Social: son las personas quienes le dan origen.

Histórica: obedece a una realidad concreta

Compleja: en ella se desarrollan una serie de actividades diversificadas.

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Clasificación:

Según el objeto que persigue

- INFORMALES O NATURALES
- FORMALES O PLANEADAS

Según la disposición geográfica:

- LOCALES
- PROVINCIALES
- REGIONALES
- NACIONALES
- INTERNACIONALES

Según la administración:

- PÚBLICAS
- PRIVADAS
- MIXTAS

Según los fines sociales:

- EDUCATIVAS: Transmitir el conocimiento

- VIVIENDA: Brindar protección y albergue
- SALUD: Preservar la salud.
- READAPTACIÓN: Rehabilitar y educar.
- INTEGRADORAS: Sociedad se auto regule.
- FAMILIAR: Asegura la supervivencia de la humanidad

LAS INSTITUCIONES SOCIALES:

Las instituciones sociales son un sistema de convenciones sociales duraderas y organizadas,

dirigidas por una estructura reconocible dentro de la sociedad. Ellas deben ser conocidas y
reconocidas en la misma estructura

Son conservadoras y transmisoras de cultura. Sus integrantes tienen ideales comunes. Sus
reglas son aceptadas por todos. Sus reglas son impuestas. Satisfacen necesidades sociales
específicas. Tiene un origen social Inst.

ALGUNAS INSTITUCIONES SOCIALES

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Las distintas instituciones en la sociedad (entre otras, las familias, las escuelas, el Estado, las
iglesias y los medios de comunicación social) cumplen una función socializadora y, más
específicamente, moralizadora. Cumplen la función de inculcar distintos valores en las
personas, particularmente las más jóvenes

- La Familia: Es la base de la sociedad y su primera piedra.

- El Mercado: Es una forma de organización que permite determinar los precios y las
cantidades de equilibrio.
- La Iglesia: Su aporte es la reglamentación ética de los individuos y la construcción de
un telos (fin), o sea, una filosofía trascendental que permita a las sociedades entender
el sentido de la existencia, el orden y jerarquización y las tradiciones o convenciones.
- La Escuela: Este sistema está orientado a la formación, transmisión y comunicación
del conocimiento, de las habilidades y valores.
- Poder Judicial: El poder judicial da la garantía y marcos normativos donde el
individuo se puede recrear en su vida cotidiana.
- Las Municipalidades: Es el legislador y gestor de la población y el presupuesto.
Básicamente es un planificador.
- El Sindicato: Es el gestor y protector de los trabajadores. Básicamente es un
administrador de la fuerza laboral.

CLASE 6 LA PSICOPEDAGOGÍA DENTRO DE LAS INSTITUCIONES:

Los psicopedagogos comenzaron a abrir caminos a través de nuevas tareas en diferentes

instituciones. Lejos quedó el trabajo del psicopedagogo relacionado solo en las escuelas. Es
nuestra labor continuar abriendo nuevos espacios psicopedagógicos y sostenerlos.

TEXTO: EL HOSPITAL COMO INSTITUCIÓN

El hospital como institución social que tiene el propósito de brindar a la población asistencia
médica integral en los distintos niveles de intervención, es decir intervención primaria,
secundaria y terciaria.

Las diversas actividades que se llevan a cabo en los hospitales tienen como objetivo
primordial brindar un servicio preventivo y asistencial a las personas tanto a nivel individual
como familiar. También pretende brindar formación y capacitación a los profesionales que allí
trabajan. Por ello el ámbito hospitalario es un área fundamental de formación pre
profesional, profesional y de investigación continua.

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Generalmente este tipo de instituciones están organizadas en diversos equipos de trabajo,
como modo estratégico de abordar las múltiples y continuas demandas del entorno (Equipos
de neonatologías-pediatría, Equipos de salud mental, Equipos de traumatología, Equipos de
cirugía, etc.)

Entre las funciones que podemos observar en las instituciones hospitalarias encontramos:

• preventivas; en sus tres niveles

• asistenciales: ambulatorias y de internación

• educativas: por capacitaciones internas, prácticas profesionales, etc.

• Investigación

Los centros hospitalarios son lugares donde además de atender a las necesidades y
urgencias de pacientes y consultantes, se genera conocimiento, se transmiten valores,
hábitos, así como códigos éticos y ontológicos.

El hospital es un bien comunitario, de servicio público. Debe responder a las necesidades de

la sociedad en la cual está inserto y por ello debe fomentar los medios para prevenir
enfermedades, atender aquellas ya instaladas y fomentar el bienestar integral de las
personas.

Labor psicopedagógica en contextos hospitalarios

Las actividades del psicopedagogo pueden pensarse en diversas áreas de organización,

mencionaremos aquí tres de ellas:

CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Esta área abarca toda la tarea de atención de niños, adolescentes, adultos y familias que
consultan por problemáticas en el aprendizaje sistemático y/o asistemático, las cuales son
inherentes al campo psicopedagógico.

Tareas:

-Admisión individual y grupal tanto desde su disciplina como en conjunto con otras.

-Diagnóstico psicopedagógico individual y grupal.

-Diagnóstico diferencial y administración de técnicas específicas.

-Aplicación de técnicas diagnósticas según los requerimientos de cada problemática.

19
-Articulación intersectorial (Educación, etc.).

-Confección de historias clínicas.

-Elaboración de informes psicopedagógicos para diversos destinatarios.

-Tratamiento psicopedagógico individual y grupal.

-Elaboración de objetivos y estrategias terapéuticas.

-Gestión de interconsultas y derivaciones.

-Orientación de modalidades educativas de acuerdo a su oferta y al tipo de problemática.

-Elaboración de propuestas de integración y adecuación curricular.

-Inclusión del psicopedagogo en un equipo de rehabilitación.

-Evaluación de las intervenciones profesionales en forma conjunta y autónoma.

SALUD COMUNITARIA

Esta área abarca el abordaje de las problemáticas de salud de la población desde el punto
de vista colectivo, ya sea interdisciplinariamente así como desde el propio equipo disciplinar.

Las acciones tenderán a maximizar las capacidades de los individuos, grupos, y

organizaciones, promoviendo aprendizajes saludables y el desarrollo de habilidades y
actitudes favorables a lo largo de todas las etapas de la vida.

Algunas de las actividades de esta área contemplan:

-Análisis del contexto social y de las variables intervinientes en los procesos de salud-
enfermedad.

-Identificación de indicadores de riesgo, vulnerabilidad y factores

protectores.

-Planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de prevención y promoción de la salud

destinados a distintas franjas etarias respetando las identidades culturales de los grupos
poblacionales.

- integración en equipos interdisciplinarios

20
-Desarrollo de Estrategias de Promoción y Educación para la Salud.

-Implementación de dispositivos grupales (talleres, grupos de reflexión, etc.) con

fundamentación de las intervenciones.

-Gestión y promoción de la participación comunitaria, articulación intersectorial y el trabajo en

redes.

-Realización de procesos de Orientación Educacional y Vocacional -Ocupacional individual y

grupal.

INVESTIGACIÓN

El campo profesional de la Psicopedagogía continúa en proceso de construcción y debe

convalidarse a través de la práctica de investigación. Aprender a identificar problemáticas
relevantes para la comunidad, el equipo de salud y la propia disciplina es un objetivo a lo
largo de toda la formación.

Esta área abarca:

-Identificación de problemáticas relevantes.

-Selección, análisis y evaluación de la información bibliográfica disponible

vinculada al problema de investigación.

-Diseño de investigación.

-Trabajo de campo.

-Análisis de datos.

-Presentación de resultados

CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL PSICOPEDAGOGO EN EL ÁMBITO

HOSPITALARIO

Madurez y equilibrio para vivir y afrontar determinadas experiencias propias del ámbito
hospitalario,

21
Apertura, flexibilidad, sensibilidad, empatía y capacidad de comunicación y adaptación con el
fin que facilite el trabajo específico y las realizaciones personales positiva,

Debe ser tolerante, abierto al cambio, aceptar y vivir la diversidad, ser capaz de comprender
y resolver cualquier situación emocional del escolar,

EL AULA HOSPITALARIA

El aula hospitalaria es una unidad educativa que permite que un niño, niña o joven continúe
con sus estudios regulares, mientras permanezca hospitalizado o en tratamiento médico

La labor del Psicopedagogo en el aula hospitalaria comienza al momento de ingreso del

paciente – alumno, al momento de ingresar a esta, independientemente de su edad o de la
enfermedad que padezca o de la situación hospitalaria; todo esto se toma en cuenta para la
elaboración de estrategias y planes de intervención específicas para cada niño.

TEXTO: Educación Domiciliaria y Hospitalaria

La finalidad de esta modalidad es garantizar el derecho a la educación de los sujetos que,

debido a su situación de enfermedad, no pueden concurrir regularmente a la escuela común.

El objetivo de esta modalidad, expresado en el artículo 61 de la Ley de Educación Nacional,

es garantizar la igualdad de oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus
estudios y su reinserción en el sistema común.

Como objetivos específicos, se reconocen los siguientes:

a) Garantizar el inicio o continuidad de la escolarización en los niveles inicial, primario,

secundario y modalidades respectivas de los sujetos en situación de enfermedad.

b) Mantener la continuidad de los aprendizajes escolares para asegurar las trayectorias

escolares.

c) Mantener y propiciar el vínculo con la escuela de referencia del alumno, en pos de su

reinserción.

d) Reducir el ausentismo, la repitencia y la deserción escolar provocados por la enfermedad.

e) Reducir los efectos negativos derivados del aislamiento que produce la enfermedad.

f) Favorecer los procesos de relación y socialización de los alumnos, necesarios para su

desarrollo.

22
g) Proyectar al alumno hacia el futuro y la vida.

h) Resignificar la situación adversa habilitando nuevos aprendizajes que favorezcan la

promoción de la salud, la prevención de accidentes o enfermedades y el protagonismo en el
cuidado de la propia salud.

En esta Modalidad, es la institución la que se dispone a ir en búsqueda de su alumno para

resguardar su trayectoria educativa. Para ello, llega a contextos situados en instituciones de
salud o en los propios domicilios de los alumnos que llevan a cabo su reposo. Por ello, el
domicilio y el centro de salud serán los contextos en los que los docentes desarrollaremos
nuestra labor.

El destinatario de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria es aquel alumno al cual una

situación de enfermedad no le permite ingresar o concurrir regularmente a la escuela.

TEXTO: PSICOPEDAGOGÍA EN INSTITUCIONES EMPRESARIALES

Es necesario entender que la psicopedagogía en ámbitos empresariales se orienta al estudio

de las personas en situación de aprendizaje laboral.

Nuestro interés no radica en el aprendizaje de conocimientos técnicos, sino el aprendizaje del

trabajo en sí, y las dificultades que pueden surgir en relación a la tarea, en relación con los
otros trabajadores, en la cultura organizacional, en la identidad laboral y en el aprendizaje de
roles.

En la psicopedagogía laboral se interviene atendiendo a la particularidad de cada

organización, de cada grupo, de cada persona que apunta al desarrollo. Utiliza el método
clínico, con una actitud de observación, elaboración e intervención.

El aprendizaje organizacional

Las organizaciones basadas en el aprendizaje se enfocan en que el trabajo se haga mejor.

Consideran que el aprendizaje es la manera de mejorar permanentemente el desempeño.

El aprendizaje mejora la capacidad estratégica de la organización toda vez que es una acción
permanente y enriquecedora en lo individual y en lo colectivo. Esta capacidad, a su vez, es
la que genera la “capacidad para que la organización viva el cambio”, tecnológico, social,
económico y organizativo, toda vez que el contexto lo exija.

23
El aprendizaje organizacional implica centrarse en la visión de la organización, plantear las
estrategias de aprendizaje, apoyar el acceso al aprendizaje por medio de la tecnología
adecuada (que pueden ser equipos, programas, metodologías, enfoques, etc.) Así como,
generar los espacios para poner en práctica lo aprendido y dar seguimiento a los cambios
propuestos.

¿Qué es el aprendizaje organizacional?

El aprendizaje organizacional es ese proceso que sucede a partir de lo que experimentan las
personas a diario en el ambiente de trabajo: leer documentos, observar actividades en
silencio, participar en el trabajo de pequeños grupos, leer y analizar documentos internos,
observar a otros cómo hacen el trabajo. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje
organizacional es el esfuerzo por “averiguar qué da buenos resultados o qué cosa da mejores
resultados”.

Aprendizaje organizacional:

Adquirir y aplicar los conocimientos, técnicas, valores y comportamientos asociados al trabajo

que incrementan la conservación, el crecimiento y el desarrollo de la organización.

Se pone énfasis en la aplicación del aprendizaje. Si en la vida cotidiana y en el ámbito

individual el aprendizaje es una acción permanente que sólo se puede observar cuando es
aplicado; en las organizaciones este hecho reviste primordial importancia, dado que el logro
de resultados en una organización, sin importar el nivel jerárquico, pasa por la aplicación
constante del aprendizaje y la reconstrucción y retroalimentación de los mismos.

Tipos de aprendizaje organizacional

- Aprendizaje de actividades:

Relacionado a cómo realizar y mejorar el desempeño en el desarrollo de actividades

específicas

- Aprendizaje sistemático:

Orientado a la comprensión de los sistemas y los procesos básicos de la organización, la

manera en que se realizan y se ponen en práctica y con las ideas de mejora continua

- Aprendizaje cultural:

Se centra alrededor de los valores, creencias y comportamientos que proporcionan la base

para un trabajo productivo

24
 - Aprendizaje de liderazgo:

Se centra en la manera de guiar y controlar que el desempeño de las personas, grupos y

equipos se oriente al logro de resultados previsto y acordados desde el establecimiento del
propósito de la organización

- Aprendizaje en equipo:

Manera de funcionar efectivamente en un equipo y fomentar su aprendizaje, crecimiento y

madurez

- Aprendizaje estratégico:

Se centra alrededor de la estrategia básica de negocios de la empresa, del modo en que se

realiza y se pone en práctica, y de la manera en la que se puede mejorar

Aprendizaje empresarial:

Concierne a los aspectos empresariales básicos y a la manera de dirigir a los equipos como
unidades autónomas de negocios

- Aprendizaje reflexivo:

Se relaciona con el análisis, cuestionamiento y construcción permanente de las hipótesis que,

en torno al quehacer, los paradigmas y los métodos existen en la organización

- Aprendizaje de la transformación:

Orientado a la manera de construir el cambio organizacional significativo.

Entre las tareas que se pueden mencionar, encontramos la selección de personal,

específicamente la aplicación de tests psicotécnicos. Otras actividades fundamentales
son la capacitación, la orientación y asesoramiento laboral.

"La capacitación encarada desde el enfoque psicopedagógico permite al individuo tomar

conciencia de su estilo de aprendizaje y de sus procedimientos metacognitivos y, así,
identificar las dificultades constitutivas del proceso de aprendizaje", describió Lidia
Hernández.

El psicopedagogo en las empresas y/o industrias podrá:

• Aplicar técnicas para el análisis, orientación y asesoramiento en el nivel individual, grupal y

organizacional,

25
• Trabajar en equipos interdisciplinarios,

• Asesorar a los trabajadores en la caracterización de los procesos de aprendizaje,

• Identificar dificultades en el proceso de aprendizaje del trabajo,

• Explorar las características psicoevolutivas del adulto en situación de aprendizaje,

• Favorecer procesos de integración e intercambio,

• Asesorar en planes y/o programa de capacitación sobre las adecuaciones metodológicas

acordes con las características biopsicosociales del adulto y sus grupos,

• Diagnosticar sobre aspectos individuales o grupales que comprometen los procesos de

aprendizaje y pronosticar la evolución,

• Instrumentar estrategias para orientar conductas o derivar a profesionales indicados.

TEXTO: PSICOPEDAGOGÍA Y DEPORTE

El rol del psicopedagogo en las instituciones deportivas facilita la formación de sujetos

integrales, es decir, marcados por sus aspectos físicos, culturales, sociales y psicológicos.
Podría dar las herramientas de formación adecuadas a los entrenadores, cuando se
encontrarán a un niño con cualquier problema de integración en un grupo, ya sean problemas
físicos o mentales de cualquier tipo.

Los psicopedagogos tienen una formación específica con respecto a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, esto complementa la labor de los entrenadores, profesores de
educación física y cualquier otro profesional dedicado al deporte, en el momento que surgiera
un problema de aprendizaje de cualquier tipo, ahí estaría el psicopedagogo para poder dar
soluciones y respuestas a dicho problema.

Con respecto al ámbito deportivo en general las actividades que pueden desarrollar los
psicopedagogos son varias. Podría desempeñarse como psicopedagogo institucional,
encargándose de las relaciones entre los miembros de las organizaciones facilitando la
comunicación, realizando capacitaciones para entrenadores que puedan promover en forma
paralela el rendimiento deportivo y la formación de la persona como ser humano. Podría dar
orientaciones que permitan trabajar la capacidad de autoconcepto de los actores del deporte,
la confianza en sí mismos, el respeto por su cuerpo y por tanto el de los otros.

26
CLASE 5: TEORÍAS QUE INFLUYEN EN LA PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

Toda disciplina recurre a diferentes teorías para fundamentar su práctica. Hoy les
presentamos dos teorías que se utilizan en la orientación educativa (el psicopedagogo
institucional en escuelas):

Teoría General de los Sistemas y la Teoría Constructivista.

TEXTO: “INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO”

BASSEDAS

Las premisas de lo que debe ser el diagnóstico en la escuela provienen esencialmente de

dos consideraciones. Por un lado, se parte de la base de que el alumno aprende construyendo
significados a partir de una interacción constante con el entorno. Por otro, se tiene en cuenta
que este aprendizaje se realiza en ámbitos escolares concretos, con características propias
e irrepetibles. Es decir, más allá de la organización formal de las escuelas, diariamente se
desarrolla un complejo mundo de relaciones humanas que constituyen el entramado del acto
de educar. Es evidente que este hecho no puede olvidarse en nuestras intervenciones como
psicopedagogos y, por tanto, éstas variarán y adquirirán matices diferentes en función del
análisis de la dinámica institucional que realizamos.

En síntesis, entendemos el diagnóstico psicopedagógico como un proceso de trabajo en el

que se analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula,
a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de trabajo a los maestros que permitan
modificar el conflicto planteado. Bajo este enfoque, el diagnóstico psicopedagógico nos
permite un trabajo amplio que abarca desde la intervención puntual e individualizada en
relación a los alumnos con problemas, hasta la reflexión en torno al proceso de enseñanza-
aprendizaje mismo. Así, pues, podemos decir que se trata de un proceso complejo y
coherente, que progresa, partiendo de la intervención concreta, referida al niño con
problemas, en la dirección de una mayor incidencia y repercusión en las aulas y en la misma
escuela.

1.1. La concepción sistémica de la realidad:

Nos parece importante constatar la gran diversidad de relaciones, situaciones e interacciones

que descubrimos en nuestro trabajo diario en la escuela: entre los componentes del claustro
de profesores, con los responsables de la administración educativa, con los agentes externos
de la escuela (psicólogos, pedagogos, médicos, asistentes sociales) entre los alumnos en el

27
interior de la escuela. Por otra parte, hay que señalar que son igualmente complejas las
funciones que la sociedad encomienda a las escuelas, como también las diversas
concepciones: objetivos de la escuela, concepciones relativas a la manera de aprender de
los alumnos, importancia concedida a la educación de los valores, contenidos que hay que
enseñar, metodología comparada, grado de entendimiento necesario entre los maestros en
relación con este tema, etc.

Junto a todo esto, no podemos olvidar las expectativas que la entrada del psicopedagogo en
la institución escolar despierta en sus integrantes. Podemos decir que generalmente el
psicopedagogo se convierte en el depositario de las fantasías que generan las dificultades en
el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Desde nuestra perspectiva, difícilmente puede responderse a la problemática compleja en

que nos encontramos, fijándonos solo en un aspecto de la situación. Nos parece más
correcto tratar de hacer una aproximación más global, que tenga en cuenta todos los
aspectos que intervienen. La utilización de una aproximación sistemática de la realidad,
propone considerar el sistema en su totalidad, su complejidad y su dinámica propias.
Igualmente, permite centrar la tensión en las interacciones entre los distintos elementos de
un sistema, considera más los efectos que las causas de estas interacciones y se apoya en
una percepción global de las situaciones más que en una precisión de detalles.

Algunos conceptos clave de la Teoría General de Sistemas.

● Causalidad circular: En el intento de enfocar el modelo de trabajo desde una

perspectiva sistémica, se trata de abandonar, en la medida de lo posible, la visión
mecanicista-causal de los fenómenos. Los aspectos intrapsíquicos individuales dejan
de ser el objeto de estudio y pasan a serlo los sistemas relacionales en que está
inmerso el individuo. En este contexto se investiga el síntoma, no como una
manifestación exterior de una patología interna del sujeto, sino que se resalta su
significado de comunicación en el marco del sistema relacional”. Se concibe que la
realidad es circular, que los fenómenos que actúan en la realidad están en
interacción continua unos respectos de otros y que las conductas de unos
influyen en los otros de manera recíproca. Esta visión de los aspectos relacionales
implica prestar atención, en el tratamiento de los problemas, a aspectos diferentes.
Así, pues, no se trata tanto de buscar lo que causa una conducta determinada, el
porqué, sino que se intenta poner más énfasis en la motivación, en la manera en
que se organizan las secuencias de interacción que conducen a situaciones
problemáticas.

28
 ● La realidad como sistema: entendemos que la realidad está formada por una serie
de sistemas en relación continua entre ellos. Definiremos un sistema como un
conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una
finalidad. El individuo está inmerso en una realidad donde coexisten diversos
sistemas, cada uno con sus reglas, estructuras e ideología. Nosotros, como
psicopedagogos, estamos en contacto también con diversos sistemas. Por un lado,
formamos parte de un equipo que está unido a una o más administraciones y en
contacto con un departamento concreto. En nuestro trabajo nos relacionamos, a la
vez, con otros sistemas: escuelas, familias, servicios de psicología clínica, otros
equipos psicopedagógicos, etc. Las continuas relaciones con otras organizaciones
conforman y explican la complejidad de las situaciones en que trabajamos, que viene
dada por la variedad de elementos existentes y por la interacción entre ellos. También
tenemos que considerar que las personas con las que trabajamos forman parte ellas
mismas de sistemas o subsistemas diversos que les influyen y les marcan. Por
ejemplo, el alumno que presenta dificultades es un elemento integrante de un grupo-
clase de una escuela determinada y también es hijo de una familia con una historia y
unas características propias, que pertenece a un grupo social concreto.

Los sistemas son grupos que tienen su historia, organización y características propias. Los
sistemas con los que trabajamos en nuestro ámbito son sistemas abiertos, que tienen una
relación continua con otros de su contexto. Entre los diversos sistemas se llevan a cabo
intercambios constantes de información y contactos, que al mismo tiempo provocan reajustes
constantes. Como sistemas abiertos, tienen una serie de propiedades (equifinalidad, totalidad
y autorregulación), características, estructura, reglas e historia que se explicarán a
continuación.

Los dos sistemas en que trabajamos habitualmente (escuela y familia) tienen entre sí
características diferenciales, pero también elementos comunes.

Propiedades de los sistemas abiertos: Tal como enuncia la Teoría General de Sistemas,
las propiedades de los sistemas abiertos son: totalidad, equifinalidad y autorregulación.

● Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organización que va más allá de la suma
de las características individuales de sus miembros. El sistema tiene unas
características que le son propias y que son originales de este sistema en particular.
Los elementos de un sistema están relacionados de tal manera que los cambios que
se realizan en una parte del sistema conducen a cambios en su totalidad. Por este

29
 motivo, el sistema se comporta como un todo y los estímulos que se provocan en una
de sus partes comportan cambios y hacen que sea diferente de lo que era
anteriormente.
● Equifinalidad: se puede llegar a situaciones parecidas, aunque se parta de
condiciones iniciales muy diversas. Los cambios que se van produciendo a lo largo
del tiempo en los sistemas son los que determinan el estado actual en que nos
hallamos, no las características de los elementos de que se partía.
● Autorregulación: los sistemas abiertos tienen influencias del exterior y del interior y
tiende a la modificación. Para que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema,
intentan regularse a sí mismas y tienden a la homeostasis.
● Homeostasis y cambio: los estímulos que provienen del exterior, del ambiente y los
que nacen en el interior mismo del sistema afectan su estabilidad. En todos los
sistemas abiertos hay siempre tendencias contrapuestas a la estabilidad y al cambio.

Estos estímulos provocan una necesidad de plantearse el camino a seguir. En

general, los sistemas intentan mantener un equilibrio entre las tendencias que
promueven una transformación y las que tienden al mantenimiento estable, con la
finalidad de conseguir una homeostasis, un equilibrio que le permita “sobrevivir”.

Cuando un sistema entra en una situación de crisis y se observan disfunciones, es

porque se rompe el equilibrio que antes se había conseguido. En estas situaciones, el
sistema se enfrenta a diversos tipos de salidas como, por ejemplo, hacer más rígidas
sus reglas de funcionamiento, romperse o buscar ayudas externas que le permitan
reequilibrarse. El sistema intenta encontrar siempre un equilibrio entre las
tendencias al cambio y las tendencias estabilizadoras con la finalidad de poder
funcionar de una manera adaptada a sus fines y objetivos.

Existe una gran cantidad de factores que rompen el equilibrio existente en las familias y en
las escuelas.

El psicólogo, en su intervención con familias o en las escuelas, se considera un promotor y

un instigador de cambios en estos sistemas. Hemos de señalar también que, sobre todo en
los inicios del trabajo en una escuela, la intervención continuada en la institución escolar
puede ser vivida por sus componentes como un desestabilizador externo que incita a llevar a
cabo cambios dentro del sistema.

En nuestra intervención hemos visto que es importante no proponer cambios muy generales,
sino plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas ya que pequeños cambios realizados

30
en un subsistema de la institución producen un efecto de resonancia en otros subsistemas,
que comportan a la larga otras modificaciones.

ESTRUCTURA- PROCESO- CONTEXTO

Estos tres aspectos han sido estudiados a fondo por diversos autores y han generado
técnicas de terapia familiar diferenciadas. Nos parece interesante remarcar y analizar los
elementos comunes que diversos autores han señalado entre los dos sistemas (familia y
escuela).

ESTRUCTURA: La estructura representa la organización de que se dota un sistema para su

funcionamiento. Para que un sistema cualquiera exista y funcione como tal es necesario que
haya cierta división de las funciones que los diferentes subsistemas han de realizar; que se
establezcan ciertas reglas de funcionamiento para decidir las diferentes cuestiones que se
van planteando. Desde esta perspectiva hay dos conceptos que conforman la organización
de los sistemas: los límites o fronteras y las jerarquías. En el sistema escolar, por ejemplo,
cada individuo pertenece a diferentes subsistemas en los que tiene diferentes niveles de
poder y donde puede realizar funciones diversas (grupo-clase, ciclo, comisiones,
departamentos, cargos personales…).

Para que el funcionamiento de la familia y de cualquier sistema sea fluido y no haya que
negociar constantemente las funciones, es necesario que éstas sean claras y que los
límites entre los subsistemas sean también claros pero al mismo tiempo flexibles para
poderse adaptar a situaciones cambiantes. Las características de los límites (que pueden
ser inadecuadamente rígidos, o demasiados flexibles) responden a distintas maneras de cada
sistema.

Otro aspecto importante que hay que destacar es que todo sistema está basado en unas
jerarquías que marcan su funcionamiento, a la par que delimitan la actuación de los
diferentes subsistemas y clarifican las funciones que cada miembro puede asumir. Estas
jerarquías no son inamovibles, sino que pueden cambiar en función del ámbito en que estén
actuando.

Todos estos aspectos permiten mostrar la importancia de conocer cuál es el papel que tiene
cada miembro dentro del sistema. Es interesante analizar los límites que se marcan entre los
padres y los hijos, cómo y quién los define, las reglas implícitas que determinan la definición
de los límites, quién toma las decisiones, que subsistemas funcionan en el interior de la familia
(paterno, conyugal, generacional, por intereses, por sexos…) quién y en qué ocasiones
ostenta el poder en los diferentes subsistemas cómo se establecen las reglas, etc.

31
Estos aspectos nos ayudan a entender la familia, y a partir de este conocimiento podemos
establecer las bases para una comprensión e interpretación de la situación existente.

También es interesante aplicar estos modelos de análisis el conocimiento y la posterior

intervención en la institución escolar. Hemos de señalar que la escuela, como todo sistema,
tiene una determinada organización jerárquica de sus componentes, con diversos tipos de
límites o fronteras que conforman diversos subsistemas.

La aceptación de este hecho nos permite analizar los modelos de relación existentes entre el
equipo directivo y el resto del claustro de profesores, la flexibilidad o rigidez de los límites
entre los diferentes subsistemas (ejecutivo, pedagógico..), el grado de aceptación y respeto
de la jerarquía existente, la existencia de poderes diferentes situados en diversos
subsistemas, el modo de tomar decisiones en el interior de las escuelas y su repercusión, las
relaciones entre los ciclos, su capacidad de trasvase de informaciones…

Pensamos que es interesante incorporar algunos aspectos del análisis estructural que nos
permiten entender mejor la institución y, en la medida de lo posible, llegar a intervenir de
manera que se pueda ayudar a la institución a establecer de una forma más clara las
comunicaciones y a mejorar su funcionamiento.

PROCESO: cuando hablamos de proceso nos referimos principalmente a los aspectos

relativos a las reglas que imperan en el funcionamiento del sistema y también al momento
evolutivo en que se encuentra. En la interacción personal se dan constantemente situaciones
de comunicación en las que se transmiten mensajes (verbales o no verbales) que influyen
tanto en el emisor como en el receptor; marcan un tipo de relación y de comportamiento.
Estas comunicaciones sirven también para definir el tipo de relación que se establece y para
regular la conducta de los miembros de la familia.

Cuando se establecen pautas de comunicación, se transforman en reglas que rigen el

funcionamiento del sistema. En cualquier sistema social hay unas reglas que explican el tipo
de funcionamiento y de comunicación entre sus elementos. En su proceso de formación se
definen los modelos de funcionamiento que se transforman en reglas que rigen de una
manera implícita o explícita. Asimismo, pensamos que es interesante el proceso que ha
conducido a crear las reglas de funcionamiento, es decir quién las dicta, cómo y cuál es su
proceso de negociación.

En un nivel diferente del que podemos contemplar en las familias, pensamos que es válido
intentar analizar estos aspectos de la institución escolar, ya que nos ofrecerá un conocimiento
sobre el funcionamiento de su estructura, sus reglas básicas y su grado de rigidez. Al mismo

32
tiempo, el análisis conjunto de los dos contextos básicos en los que un niño se mueve
(escuela y familia) puede ser explicativo de una problemática. El contacto que este niño está
forzado a mantener a veces en dos sistemas que potencian reglas de funcionamiento y de
comunicación contradictorias puede provocarle dificultades.

Así como los terapeutas de familia hablan del ciclo vital, que hace referencia al momento
evolutivo en que se encuentra la familia y a los conflictos que pueden aparecer en los
momentos de cambio y evolución, también en el interior de las escuelas es importante
conocer el momento evolutivo en que se encuentra cada institución. Ello significa que en
nuestro contexto de trabajo, que es la escuela pública, hay que intentar conocer los aspectos
que hayan podido conformar el momento evolutivo en que se encuentra, y que podrían ser,
entre otros, los siguientes: cambios en los equipos directivos, en el claustro, grado de
movilidad o de estabilidad del profesorado, posibilidad de haber iniciado un proyecto de
escuela, años de funcionamiento de la escuela, grado de adecuación de los edificios
escolares, cambios que haya habido, etc.

CONTEXTO: finalmente nos referimos a la importancia que se concede a los aspectos que
definen la “ideología familiar”; la ideología familiar estaría constituido por toda una serie de
creencias y por una visión particular del mundo que influirá en su manera de hacer y, a veces,
en las expectativas que se ponen en los miembros de la familia. La “manera de hacer” que
una familia ha ido acumulando durante todos sus años de existencia puede condicionar las
actuaciones de sus miembros en momentos determinados. Muchas creencias de la familia se
traspasan de una generación a otra y van quedando una serie de ideales, de maneras de
actuar, que a menudo influyen en los modelos de actuación de sus miembros.

También la escuela hay una serie de creencias que marcan su funcionamiento, tanto por parte
de los maestros como por parte de los padres de los alumnos. En este sentido, los valores de
los padres referidos a la educación de los hijos se traspasan a la escuela y por ello las familias
esperarán que la escuela confirme sus expectativas. Del mismo modo, los maestros, influidos
por sus propias creencias y experiencias, por el ambiente de la escuela o por la propia historia
de la institución escolar, definen una ideología que marcará las reglas de funcionamiento de
cada centro escolar.

1. 2. La concepción constructivista del proceso de enseñanza- aprendizaje:

En el capítulo anterior hemos analizado algunos de los conceptos que sientan las bases sobre
cómo entendemos y abordamos los aspectos relacionales y de comunicación en nuestra

33
intervención en la escuela: en este capítulo intentaremos explicar las bases teóricas de las
que partimos y en las que continuamente profundizaremos para tratar, entender y analizar los
aspectos más relacionados con el aprendizaje de los contenidos escolares. De hecho, la
separación entre los aspectos de aprendizaje, en el sentido más estricto, y la educación global
del individuo no se da nunca en la realidad, pero pensamos que aquí puede ser útil y
clarificadora, ya que las fuentes teóricas que nos inspiran en uno y otro aspecto son
diferentes.

Generalmente los investigadores y teóricos del aprendizaje desde un enfoque constructivista

no profundizan en aspectos afectivos y relacionales; ello no impide que normalmente piensen
que los dos aspectos son igualmente importantes y que los tengan en cuenta en sus
elaboraciones.

Nuestra intervención, como hemos dicho, se realiza dentro de la escuela. La escuela es una
institución que tiene el objetivo de “educar” a los alumnos para transmitirles y enseñarles
determinados contenidos, entendidos en un sentido amplio como conceptos, hechos,
procedimientos, actitudes, valores y normas.

La escuela tiene una misión muy difícil, que se concreta en un plan de actuación con unos
objetivos claramente definidos y con un control social y administrativo importante que vela
para que estos objetivos se consigan. Evidentemente, nosotros, que estamos interviniendo
dentro de la escuela, tenemos que conocer y compartir su objetivo básico, que es el de
educar, y hemos de colaborar para que los alumnos consigan los objetivos planteados.

Por lo tanto, tenemos que incidir e intentar promover cambios en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, para que determinados alumnos puedan aprender y mejorar su desarrollo
personal y social y para que la escuela tenga cada vez más en cuenta las aportaciones e
investigaciones de psicólogos y pedagogos sobre los procesos y mecanismos que utilizan los
niños cuando están aprendiendo determinados contenidos.

• Para explicar y entender mejor como se aprende e ir, por tanto, profundizando en
cómo se tendría que enseñar, adoptamos y nos situamos en un paradigma
constructivista, según el cual pensamos que:
• “El sujeto participa activamente en la construcción de la realidad y el conocimiento
que tenemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades “reales”
y de nuestras aportaciones en el acto de conocimiento”.

Desde un punto de vista constructivista de la evolución y el aprendizaje de los seres humanos,

se defiende que el individuo participa activamente en la construcción de la realidad que

34
conoce y que cada cambio o avance que realiza en su desarrollo presupone un cambio en la
estructura y organización de sus conocimientos. Desde este punto de vista, cuando una
persona se enfrenta a determinadas situaciones, su respuesta, reacción o aprendizaje
dependerá, evidentemente, de las características de esta situación, pero estará también en
buena medida determinada por sus características personales y por la organización de sus
conocimientos.

Toda persona que interviene en la escuela en relación con el aprendizaje de los alumnos
adopta, de manera más o menos clara y más o menos coherente, una explicación sobre cómo
se aprende y, por lo tanto, sobre cómo debe plantearse la enseñanza para que este proceso
sea más fácil y consistente.

Si bien alguien nos podría criticar que el hecho de referirse a un único marco teórico
explicativo podría resultar simplista, creemos que la amplitud y la flexibilidad del marco
escogido justifican nuestra opción.

Una vez hechas estas justificaciones, intentaremos explicar e ilustrar los conceptos claves
que parten de este marco teórico y que nos de utilidad en nuestra área como psicopedagogos.

Inicialmente hablaremos de las relaciones que hay entre aprendizaje y desarrollo y de la zona
de desarrollo próximo; después analizaremos las situaciones de enseñanza – aprendizaje y
los diferentes conceptos que nos sirven para interpretarlas: actividad autoestructurante,
aprendizaje significativo y condiciones necesarias para realizarlo, conocimientos previos,
memorización comprensiva y funcionalidad del aprendizaje. Finalmente analizaremos la
interacción maestro- alumno dentro del proceso enseñanza- aprendizaje desde un punto de
vista cognoscitivo y afectivo.

Para empezar, pues, veremos que aprendizaje y desarrollo no son dos cosas idénticas ni
tampoco separadas e independientes. Entre los dos procesos hay muchas y complejas
relaciones que hacen que se determinen e influencien mutuamente. No se puede pensar en
unos procesos de aprendizaje extrínsecos; cada individuo se desarrolla y adquiere unas
determinadas capacidades de cognición “universales” a través de su utilización y adaptación
a situaciones diversas y personales.

El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar, pero no determinar los objetivos
educativos planteados para él. Según Vygotsky:

35
“El aprendizaje dirigido a los niveles evolutivos que ya se han conseguido resulta ineficaz
desde el punto de vista del desarrollo total del niño. Este tipo de enseñanza no aspira a un
nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de este proceso”.

Esta idea, de la cual estaremos totalmente convencidos, es la que nos ha hecho utilizar y
elaborar instrumentos de diagnóstico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual
del niño, sino que nos hagan ver cómo se enfrenta a determinadas situaciones de
aprendizaje, qué procesos sigue a la hora de realizar determinadas tareas o que recursos le
son útiles para desarrollar determinadas actividades. Para buscar y pensar estrategias de
enseñanza adecuadas para este niño concreto no es suficiente saber en qué estadio evolutivo
se sitúa, sino ver qué es capaz con la ayuda de otras personas o recursos.

En este sentido, Vygotsky aporta una nueva visión al definir la zona de desarrollo próximo
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo del alumno, determinado por la capacidad
de resolver un problema solo y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema con la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz. Con
esta afirmación se concede una gran importancia a la ayuda, guía y dirección del profesor
durante las actividades escolares. Tanto el maestro como otros compañeros más
competentes son auténticos agentes del desarrollo y el aprendizaje que, de hecho, se da
porque el niño vive en grupos y en interacción y puede, de esta manera, aprender de los
otros, mediante la relación, la observación y la ayuda que le ofrecen.

En este sentido, nos sentimos poco, o más bien nada, determinadas, y pensamos que en la
observación sobre la manera de hacer y relacionarse de cualquier niño siempre existe la
posibilidad de encontrar y plantear estrategias adecuadas y pertinentes que le ayuden a
avanzar en su nivel de conocimiento y competencias.

Hemos podido constatar, por ejemplo, que un alumno concreto que no aprendía ha mejorado
mucho su rendimiento cuando el maestro le ha ofrecido más ayuda y recursos para que
aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias producciones una vez hechas y a
intentar mejorarlas, una vez analizadas; para otro niño, por ejemplo, el hecho de tener la
posibilidad de acceder frecuentemente y fácilmente al profesor para preguntarle dudas
mientras está realizando un trabajo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial
y que se haya vuelto capaz y autónomo..

Muchas veces la auténtica individualización de la enseñanza para por este tipo de estrategias
que los maestros, psicólogos y psicopedagogos prueban y utilizan. En muchos casos no es
necesario establecer objetivos, contenidos y actividades específicas y diferente, sino que se

36
trata de saber dar más ayuda y soporte para que el alumno pueda entender y relacionar
aquello que le están enseñando con lo que él sabe.

Otra explicación importante que se desprende de esta concepción interactiva y social del
aprendizaje y el desarrollo ha sido para nosotros el hecho de escoger situaciones interactivas
y reales para observar e intentar entenderlos factores que influyen en el hecho de que un
alumno no aprenda.

No se trata, como ya hemos dicho, de hacer sólo una evaluación del nivel evolutivo y de
aprendizaje actual, sino que pretendemos investigar sobre su zona de desarrollo próximo: ver
en qué se ha equivocado y por qué, que orientaciones o sugerencias le ayudarían a entender
determinados contenidos, que compañero se ha mostrado eficaz a la hora de ayudarlo…. Es
por ello por lo que la observación dentro de la clase, cuando el alumno se halla ante una tarea
concreta, en interacción con compañeros y maestros, nos aporta mucha más información
sobre el tipo de ayuda que le sería más adecuado.

Las situaciones de enseñanza- aprendizaje:

Para que un niño aprenda de una manera no mecánica ni puramente imitativa es necesario
que asimile, seleccione, procese, interprete y relacione aquellas actividades y contenidos que
se le plantean, mediante una actividad autoestructurante que le obligue a revisar sus
esquemas y estructuras previas en relación a aquellos contenidos y les aporte un grado más
elevado de estructuración, complejidad, detalle o claridad.

El alumno, para aprender, tiene que realizar un importante trabajo de cognición, de análisis y
revisión de sus conocimientos, a fin de conseguir que los nuevos aprendizajes que haga le
resulten realmente significativos y le aporten un nivel más elevado de competencia. De todas
maneras, el hecho de destacar la importancia de la actividad singular e individual del alumno
para realizar nuevos aprendizajes no significa, ni muchos menos, que lo pueda hacer él solo
en interacción con determinados objetos de conocimientos. Volviendo a insistir en lo mismo,
creemos que la influencia del profesor y de su intervención pedagógica es lo que hace que la
actividad del alumno sea autoestructurante o no lo sea y tenga, por tanto, un mayor o menor
impacto sobre el aprendizaje escolar.

Por lo tanto, podemos estar de acuerdo con este autor cuando define los procesos de
enseñanza- aprendizaje como procesos con unas interacciones complejas y variadas entre,
como mínimo, tres elementos: alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor. EL hecho
de considerarlo de esta manera significa que otorgamos la misma importancia y relevancia a
la interacción entre la actividad de cognición del niño y determinados objetos de conocimiento

37
y, por otro lado, a la interacción más efectiva y comunicativa (pero también de cognición)
entre el alumno y el profesor.

“El alumno aprende un contenido cualquiera: un concepto, una explicación de un fenómeno

físico o social, un procedimiento para resolver un determinado tipo de problema, una norma
de comportamiento, un valor que hay que respetar, etc… cuando es capaz de atribuirle un
significado. De hecho, estrictamente, el alumno puede aprender también estos contenidos sin
atribuirles ningún significado; es lo que sucede cuando los aprende de una manera puramente
memorística y es capaz de repetirlos o utilizarlos mecánicamente sin entender nada de lo que
está diciendo o haciendo”.

Cuando aprende, el alumno construye significados y lo hace si es capaz de establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce.

De acuerdo con las tesis constructivistas de Piaget, construimos significados relacionando e

integrando el nievo contenido en los esquemas de comprensión de la realidad que ya
teníamos. De aquí se desprende la importancia y la necesidad- para la intervención educativa
y psicopedagógica- de investigar, evaluar y conocer cuáles son los conocimientos y
esquemas previos que tienen los alumnos en relación a determinados contenidos, antes de
enseñárselos.

La evaluación inicial asume de esta manera gran importancia para la práctica educativa y
para nosotros, los psicopedagogos. Es necesario también investigar la organización y la
funcionalidad de los conocimientos previos pertinentes a los contenidos que se han de
aprender, como también la competencia intelectual o el nivel de desarrollo del niño.

Ausubel y sus colaboradores manifiestan que para que un alumno pueda realizar
aprendizajes significativos es necesarios que el contenido que se le quiere enseñar sea
potencialmente significativo y que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente.

Para que el contenido sea potencialmente significativo han de darse dos condiciones: que lo
sea desde el punto de vista lógico (significación lógica), cosa que depende de la estructura
interna del contenido y de cómo se le presente al alumno y, por otro lado, que sea también
potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico, en el sentido de que el
alumno tenga conocimientos previos pertinentes para poder integrarlo y relacionarlo con sus
conocimientos y experiencias anteriores.

38
En este sentido hemos comprobado la gran diferencia de rendimiento que se puede dar entre
diversos alumnos después de haber realizado las mismas actividades de aprendizaje. Por
ejemplo, los niños que en su experiencia familiar y extraescolar han tenido contacto, conocen
y han visto utilizar frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho más fácil y
significativamente estos contenidos que otros que no han tenido casi experiencias en este
sentido, sobre todo si en la escuela no se ha planteado el hecho de compensar estas
diferencias iniciales.

Muy a menudo se olvida el gran papel y la importancia que las familias y el entorno social
pueden tener cuando se han de plantear actividades y contenidos de una manera más global
y significativa; nos referimos, por ejemplo, a ofrecer posibilidades a los niños de relacionar,
comentar, aportar cosas que aprender fuera de la escuela a los contenidos que allí se les
transmiten, mantener informados y sensibilizados los padres en relación a determinados
aprendizajes más susceptibles de ser favorecidos en la extraescolar, etc.

Nuestra intervención tiene que contribuir a ampliar la visión que a veces se tiene del niño que
aprende en la escuela, considerando la globalidad de su pensamiento y buscando recursos
para hacer más significativos e integrados los aprendizajes que realiza. De esta manera, el
maestro puede ir avanzando en la comprensión de los diferentes niveles de conocimiento
previos de los alumnos y plantear nuevos contenidos, organizados para que puedan
relacionarlos e integrarlos en sus esquemas de conocimiento.

Otra condición, que ya hemos citado, para que el alumno aprenda de una manera
significativa, es que tenga una actitud positiva para querer dar significación a aquello que
aprende que tenga motivación e interés por querer integrarlo en sus redes de conocimiento.
El papel de la familia y el modo en que considera el hecho de aprender es muy importante y
condiciona en pate esta actitud.

En los casos en que esta actitud positiva no existiera, el profesor puede fomentarla
estimulando al niño y planteándole situaciones que lo motiven y despierten este interés. En
estos casos, también nosotros tenemos a menudo influencias como especialistas
consultados; intentamos sensibilizar a padres y maestros sobre la importancia de trabajar
estas actitudes y de procurar establecer pequeños acuerdos o compromisos entre todos
(maestro, alumno, padres, psicopedagogos…), que ayuden a mejorar la situación.

Cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y no puramente mecánico, quiere decir

también que lo memorizará de una manera comprensiva (memorización comprensiva) y lo
integrará en sus conocimientos para utilizarlos o recordarlo en el momento en que lo necesite

39
para actuar o para adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces de la funcionalidad
de los aprendizajes realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o
parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario para resolver problemas o
situaciones determinadas o para poder aprender e integrar nuevos contenidos.

Interacción maestro/alumno:

Como se puede deducir de lo que hemos expuesto anteriormente en este capítulo,

concedemos una gran importancia a la interacción y a la relación que se establece entre el
alumno y el maestro cuando tienen que aprender y enseñar, respectivamente, tanto desde un
punto de vista cognoscitivo como afectivo y relacional.

Desde el punto de vista cognoscitivo, ya hemos explicado el papel de guía y de ayuda que
debe cumplir el profesor para que los alumnos aprendan determinados contenidos. Ya hemos
dicho que el hecho de conceder mucha importancia a la actividad autoestructurante no implica
postular una enseñanza que se limite a poner a los alumnos en contacto con los contenidos
de aprendizaje para que descubran, inventen o construyan por sí mismos los significados
pertinentes.

Pensamos que el profesor desempeña un papel indiscutible de educador, que organiza y

plantea actividades y situaciones para que las realice el alumno de una manera significativa,
es decir trabajos que tenían en cuenta sus conocimientos previos y que le despierten interés
para aprender significativamente.

El grado de dirección y ayuda del profesor dependerá de la competencia o dificulta que tenga
el alumno en las tareas que se le plantean; cuanto mayores sean las dificultades para resolver
una tarea de manera autónoma, mayor será la necesidad de guiar, dirigir y apoyar el proceso
de aprendizaje que realiza y puede que haya que recurrir a metodologías de enseñanza más
estructuradas y directivas.

Analizando los últimos estudios e investigaciones sobre la interacción profesor/alumnos, Coll

explica que se puede suponer que:

“Algunos de los factores que explican la función educativa de las relaciones interpersonales
en los primeros años de vida tienen cierto paralelismo con la interacción profesor- alumno;
proporcionan un contexto significativo para la ejecución de las tareas escolares en el que el
alumno puede insertar sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes: adecuar el

40
nivel de ayuda o dirección al nivel de competencia de los alumnos, evaluar continuamente las
actividades para conseguir un ajuste óptimo de la intervención pedagógica, etc.”

Por ello es necesaria una práctica pedagógica flexible y adaptada a las características y
conocimientos de los alumnos. Una práctica que no renuncie a buscar y utilizar todos los
medios al alcance posibles (presentar los contenidos más organizados, utilizar incentivos de
atención y motivación, ofrecer modelos para la imitación, ayudar a corregir los errores.) que
puedan favorecer el proceso de aprendizaje de un alumno que presente dificultades en un
momento determinado.

El profesor adquiere, desde este punto de vista, un papel de ayuda y de soporte realizando
intervenciones contingentes y adaptadas a las dificultades que los niños encuentran en su
tarea en la escuela. Esto significa que el profesor realiza una observación y evaluación
continuas del alumno para intentar entender sus dificultades e interpretar el motivo de los
errores, y de esta manera buscar y ofrecerle ayudas complementarias y más eficaces.

Se requiere capacidad y sobre todo aprendizaje, para observar, escuchar y analizar las
respuestas, errores y comportamientos de los alumnos. Con todo lo que hemos dicho, podría
parecer que somos demasiado exigentes e incluso ingenuos en el papel que pensamos que
puede jugar el profesor. De hecho, la mayoría de los maestros no ha tenido formación en este
sentido y normalmente las condiciones de infraestructura y de organización de la escuela no
hacen fácil una intervención pedagógica como la que defendemos.

A pesar de ello, podemos asegurar que, durante estos años de trabajo y colaboración con
maestros, hemos visto como muchos de ellos, aunque no tuvieran este tipo de formación, de
una manera intuitiva y gracias a su experiencia y sensibilidad, realizaban este papel de
observaciones e intervenían de un modo adaptado a los diferentes alumnos para desvelar
sus conocimientos previos sobre el tema y plantear intervenciones adecuadas y contingentes.
De estos maestros hemos extraído muy buenas ideas y hemos aprendido mucho.

La educación en la diversidad reside básicamente en este tipo de metodología, no hay

alumnos especiales o diferentes, sino que se acepta que todos son individuos con historias,
características y conocimientos diferentes.

Si se aceptan realmente esta diversidad no es válido emitir juicios globales y absolutos sobre
el alumno, sino que se han de objetivas y valorar las distintas capacidades y los diversos
aspectos para asentar después la intervención de aquellos donde él se muestra más
competente y eficaz.

41
Hasta aquí hemos hablado de los aspectos cognoscitivos relacionados con la interacción
profesor/alumno inmersos en un proceso de enseñanza- aprendizaje determinados, de la
importancia del papel de guía y de la organización del maestro, y de la necesidad de modificar,
revisar o adaptar la acción educativa en función de la observación y evaluación continua de
los procesos y resultados del niño.

Tan importante como saber jugar este papel es, desde un punto de vista más efectivo y
relacional, el hecho de tener y demostrar confianza en las posibilidades de cambio y de
mejorar por parte del niño.

Queremos destacar, a pesar de que ya es bien conocida, la importancia de las expectativas,

tanto por parte del profesor porque es el adulto y es la persona que debería controlar y guiar
las situaciones educativas. Hemos visto con mucha frecuencia como fracasan niños sólo por
problemas de falta de seguridad personal, alimentada de una manera no consciente por la
actitud de sus padres y/o profesores.

Más adelante analizaremos los diferentes sistemas en que están implicados el alumno, y el
profesor y la influencia que estos sistemas tienen en la relación que se establece en la clase.

De momento, señalamos la gran importancia de los primeros contactos del niño con su
escuela y sus maestros, y mostramos de qué manera las representaciones mutuas que se
harán en estos inicios influirán en su relación posterior y en la actitud del niño hacia los
aprendizajes escolares. Evidentemente, no siempre estas primeras relaciones son tan
determinantes; si los maestros son suficientemente flexibles e intentan objetivar sus
valoraciones, tienen posibilidades de cambiar sus expectativas y las representaciones
iniciales relativas a sus alumnos. En el caso del niño, esto ya es más difícil si empieza sus
primeras experiencias escolares con inseguridad o sentimientos de fracaso, le costará mucho
más superarlas, excepto si la escuela y la familia se dan cuenta a tiempo de la situación e
intentan modificarla conjuntamente.

Hasta aquí hemos intentado explicar de una manera resumida los dos marcos teóricos
básicos que enmarcan y fundamentan nuestra intervención. Creemos necesario volver a decir
que esta exposición está evidentemente condicionada y teñida por nuestra práctica y
formación.

En esta intervención pretendemos ser consecuentes con estos dos paradigmas (visión
constructivista del proceso de enseñanza- aprendizaje y aproximación sistémica a la realidad
escolar y social) para ir profundizando en el análisis de la realidad en la que hemos de
intervenir.

42
Para ser justos, podemos decir que nuestro propósito no ha hecho más que comenzar, Quien
conozca un poco los equipos de asesoramiento psicopedagógico sabrá y podrá entender la
complejidad de nuestra tarea y la gran amplitud de variables que intervienen, que muy a
menudo no conseguimos controlar.

Debemos tener en cuenta que la experiencia en este tipo de trabajo es bastante reciente en
nuestro país (los primeros equipos se crearon el los a los setenta) y ello hace que nuestro
papel, a veces, no esté muy claro ni definido.

Por otra parte, los Equipos de Asesoramiento psicopedagógico, frecuentemente compuestos

por personas con profesiones diferentes, han tenido en general la posibilidad de plantear la
intervención de una manera bastante libre y a veces sin un proyecto inicial común y
claramente discutido y explicitado. Ello ha hecho que los destinatarios de la intervención
psicopedagógica (básicamente las escuelas públicas) hayan tenido experiencias diversas o
incluso contrapuestas. Por ello se entiende que a veces los educadores estén desorientados
sobre qué es lo que pueden pedir y existir a los psicopedagogos.

Ya hemos dicho también que nuestra situación como organización es compleja: nos hallamos
implicados en diversos sistemas (escuela, ayuntamiento, inspección, padres…) que a veces
tienen diferentes expectativas sobre nuestra tarea. Podríamos enumerar otros factores que
influyen en nuestra intervención, pero creemos que este no es el momento de hacerlo. En
general, nos sentimos bien dentro de esta complejidad, aunque sabemos que a veces nos ha
dificultado la intervención.

Seguramente todos estos condicionantes hacen que en nuestro caso no veamos clara ni
posible una intervención sistémica a nivel institucional, pero sí que nos es útil esta
aproximación para analizar la realidad en la cual hemos de intervenir y para buscar
estrategias de intervención en el contexto. Las técnicas y actuaciones familiares de línea
sistémica nos han proporcionado recursos y maneras de hacer sensiblemente diferentes a
las que teníamos antes, y han constituido una aportación enriquecedora en nuestras
actuaciones en casos concretos. En nuestro trabajo utilizamos, pues, aspectos y elementos
que hemos ido integrando de la perspectiva sistémica y que nos ayudan a entender mejor a
las personas y las instituciones con que trabajamos.

Asimismo, es difícil llevar a cabo una intervención que sea coherente con los planteamientos
constructivistas del aprendizaje y la evolución. Seguro que muy a menudo tampoco lo hemos
conseguido, a pesar de que es un marco que todos los componentes del equipo tenemos en
común y que ha estado trabajando en profundidad.

43
Las dos líneas teóricas, a pesar de que explican y profundizan aspectos diferentes, pero
evidentemente relacionados (una en el campo de la relación y la comunicación y la otra en
los procesos de enseñanza- aprendizaje) tienen, según nuestro modo de ver, una cosa en
común que nos ayuda a integrarlas y relacionarlas. Se trata de la visión no determinista y
constructivista del individuo y de las situaciones en que éste se desenvuelve. Es decir, sin
negar el origen a veces intrapsiquico de los problemas, destacan en cambio un significado
actual e intentan descubrir en el presente nuevas formas cada vez más flexibles y más
variadas para superarlos.

De la visión constructivista podemos inferir que los niños siempre tienen la posibilidad de
avanzar y aprender. La cuestión reside en encontrar la manera adecuada de ayudarles y
enseñarles partiendo de sus conocimientos y ofreciéndoles más o menos ayuda en función
de sus necesidades. La aproximación sistemática tiene una profunda confianza y respeto por
la diversidad de las personas y familias; su intervención tiene la finalidad de ayudar a avanzar
y a mejorar el futuro, más que buscar las causas y orígenes de los problemas del presente.

En síntesis, las dos líneas teóricas, el constructivismo y la teoría sistemática, tienen una gran
confianza en las posibilidades de cambio de las personas y de las situaciones; de las
relaciones e interacciones dentro de los sistemas (familia o escuela) y también en el cambio
y mejorar de los conocimiento y capacidades de los individuos.

Los psicopedagogos que intervenimos en la escuela tenemos que ser, en este sentido,
investigadores y agentes del cambio. Pensamos que, aunque el cambio sea modesto y
limitado a un subsistema de la escuela, no obstante, también repercute a la larga en los otros
subsistemas y puede provocar, así modificaciones más generales dentro de la institución

CULTURA INSTITUCIONAL

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-
representación", a esta la denominamos cultura institucional. Se tratan de expresiones que
señalan que cada escuela tiene una “personalidad” o un “estilo”; que da un marco de
referencia para la comprensión de situaciones cotidianas.

• La imagen representación no se compone sólo de sus aspectos manifiestos (visibles)

sino también aquellos aspectos menos visibles como:

· El estilo del vínculo

44
 · El modo de tomar decisiones

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

IMAGINARIO INSTITUCIONAL

Se trata del conjunto de imágenes y representaciones que alteran las relaciones entre los
sujetos de la institución ya sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el
conocimiento. Pueden sostener y favorecer la tarea y en otras oportunidades ser obstáculos
para el desarrollo de actividades.

En conclusión, La cultura e Imaginario resulta de la lógica de los actores institucionales y

las características de cada establecimiento. Ambos se ven reflejados en el modelo de
gestión que cada institución utiliza.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas
que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el
modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actúan en ella.

Es sumamente difícil enumerar y mucho más aún jerarquizar los elementos que componen la
cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos sólo algunos: los usos y
costumbres; los sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción; los criterios y
normas de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vínculos; los
valores vigentes.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. El imaginario es el conjunto de

imágenes y de representaciones (generalmente inconscientes) que, producidas por cada
sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo
sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.

Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente vinculada a modelos
de gestión de las instituciones educativas. Los modelos de gestión resultan de la articulación
de una propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado,
con el resto de los miembros de la institución. En otros términos, resultan de la lógica de los
actores institucionales y las características particulares del establecimiento.

45
46
PREVENCIÓN

Prevención y salud son dos conceptos que van de la mano. En el campo de la salud se asocia
a tomar recaudos ante las situaciones de riesgo, informar y anticipar sobre ellos, fomentar
una calidad de vida adecuada y propiciar conductas responsables y modos de vida
saludables, detectando aquellos factores que ayudan a dicha conservación y mejora en la
calidad de vida.

Desde este enfoque preventivo, entendiendo al hombre como un ser bio-psico-espiritual,

se deberán abordar diversas dimensiones como los son la dimensión física u orgánica,
psíquica, espiritual, social y ambiental con el objetivo de eliminar aquellos factores que
puedan significar un riesgo para el individuo, contribuyendo de esta forma al devenir integral
de todas estas dimensiones.

Desde lo psíquico, las conductas impulsivas e inadecuadas, situaciones de estrés,

alteraciones anímicas.

Desde lo espiritual, se tendrá en cuenta la dificultad de desplegar la libertad, y responsabilidad

ante situaciones.

Desde lo social, se deberá tener en cuenta aquellos factores que no le permiten al sujeto
establecer vínculos interpersonales sanos y solidarios, instalándose vínculos negativos.

Por último, desde lo ambiental, es importante percibir las condiciones físico-químicas que
constituyen el mundo en que vivimos, con el fin de controlarlas y mejorarlas.

PREVENCIÓN PRIMARIA

Podemos descomponerla en:

● Promoción de la salud: tiene como objetivo elevar los niveles de salud en general y
disminuir los factores de riesgo.

47
 ● Protección específica: busca mantener los niveles de salud alcanzados y mejorar
las condiciones psicofísicas, socioambientales y espirituales. Tiene como objetivo
también proteger a la persona de la acción de agentes que la puedan dañar y/o impedir
su desarrollo en totalidad.

Ej: campaña contra el dengue y campaña para la vacunación contra la gripe.

PREVENCIÓN SECUNDARIA

Podemos descomponerla en:

● Diagnóstico precoz y tratamiento oportuno: tiene como objetivo detener la

progresión de la enfermedad y prevenir complicaciones y secuelas.
● Limitación de capacidad: tiene como objetivo prevenir complicaciones y secuelas,
limitar la incapacidad y determinar conductas de riesgo.

Ej: las campañas sobre bullying y acoso escolar muy difundidas actualmente debido al
incremento de casos registrados en las escuelas de todo el mundo.

La campaña de prevención contra el bullying denominada -Si no haces nada, sos parte-
toma como punto de referencia el compromiso por parte de jóvenes y adultos a no permitir
actos de violencia o acoso y sostienen que la solución comienza cuando todos nos
comprometemos.

PREVENCIÓN TERCIARIA

Este nivel de la prevención consta principalmente de la rehailitación, que tiene como objetivo
desarrollar las capacidades remanentes y prevenir la enfermedad mental secundaria.
Además, busca proteger la salud familiar y comunitaria, así como también promover actitudes
autotrascendentes.

Ej: Quizás un ejemplo de este tipo de prevención sea la campaña No me hagas vulnerable.

El objetivo de esta campaña es visibilizar que las mujeres con discapacidad intelectual o del
desarrollo también son objeto de violencia de género y discriminación, y fomentar su
empoderamiento para prevenir y –en su caso- denunciar este tipo de situaciones.

Otro ejemplo que se puede mencionar dentro de la prevención terciaria, es, por ejemplo, el
Centro de recuperación San Francisco, en el que justamente se trabaja en base a la
recuperación de aquellas personas que tienen algún tipo de adicción.

48
 Este tratamiento le permitirá al paciente su reinserción social, proteger su salud, pero también
la salud familiar y comunitaria, promover actitudes trascendentes, crecimiento espiritual y la
recuperación de su bienestar social y físico.

El psicopedagogo institucional se sitúa principalmente en la prevención primaria y

secundaria, acompañando y evaluando procesos de aprendizaje para evitar la aparición de
dificultades de dicha índole y elaborando recursos y/o estrategias de intervención para la
acción.

Criterios Salud y Enfermedad

Criterio subjetivo o pático
Se basa en la sensación de sentirse sano o enfermo. Este criterio
confrontado con la presencia real de la enfermedad desemboca en las
siguientes situaciones: el estar enfermo sintiéndolo y sabiéndolo; el estar
enfermo sabiéndolo pero sin sentirlo y el estar enfermo sin saberlo y sin
sentirlo.

Criterio objetivo anatómico Surge a partir del afán científico de la comprobación objetiva de los signos
lesional de la enfermedad. La investigación se centró en el cuerpo visto como un
organismo y se consideró enfermo al hombre cuyo cuerpo presenta una
alteración de su estructura somática.

Criterio objetivo funcional
La investigación del funcionamiento de los órganos llevo a descubrir que
existían alteraciones en el mismo. Así aparece la disfunción como otra de
las causas del estado de la enfermedad y la consideración de que es sano
el hombre cuyas funciones vitales se cumplen normalmente. Esta
investigación avanzaba conjuntamente con las investigaciones del campo
lesional.

Criterio biográfico social y Se basa en la consideración de la salud en relación a los rendimientos, el

existencial armónico ajuste social, la capacidad para trabajar, crear o producir una obra
valiosa. Laín Entralgo sostiene que no sólo es compleja la idea de salud,
también es históricamente variable, es decir, el modo de entender la salud y

49
 la enfermedad ha ido cambiando con la mentalidad del hombre, con los
tiempos y los pueblos.

Criterios cuantitativos Se subdivide en:

· Concepto estadístico: categoriza la salud como lo “normal” y a lo patológico

como “anormal” en tanto desviación o no de la media.

· Concepto gradualista o escalista: afirma que existe solo una diferencia de

los grados entre lo normal y lo patológico y admitiendo una identidad ente
ambos, se busca explicar lo desconocido por lo conocido.

Criterios cualitativos Incluye criterios que tienen en cuenta la noción de valor en el enfermar y los
subdivide en:

· De valor negativo: se basa en que la salud estaría definida por tres

atributos, la integración, la autonomía y la posibilidad de adaptación. Por
ende, la enfermedad implicaría la ausencia de estos tres atributos, la
desintegración de funciones y actividades vitales, la perdida de la autonomía
con la consecuente dependencia de lo demás y la desadaptación o
inadaptación.

· De valor positivo: se basa en el reconocimiento de que el estado mórbido

resulta, a la vez de fenómenos deficitarios y fenómenos positivos que
implican una reorganización del funcionamiento del ser.

Principio de Pedro Laín Entralgo sostiene que, frente a una realidad tan compleja como
complementariedad y es el organismo humano, operan dos principios operativos llamados:
Principio de
El principio de complementariedad plantea que frente a realidades
preponderancia
dotadas de una integridad plural, la visión que propicie la postura del “o esto,
o lo otro” debe ser excluida. La misma debería ser reemplazada por el
esquema “esto y lo otro”.

Por otro lado el principio de preponderancia se desprende del principio de

complementariedad. Este principio enuncia que, en las realidades

50
 físicamente complejas, todo es “preponderantemente de tal modo” o
“preponderantemente de tal otro modo”. Tal preponderancia va a depender
de la propiedad o función de la que se trate, como de la intención y el método
con que se la examine.

Idea de salud según La salud es definida por Freud como la capacidad de amar y trabajar. Sin
Sigmund Freud embargo, a esta fuerza de Eros se le opone la agresión y la autodestrucción
proveniente de Tánatos, y a esta lucha, Freud la traslada a la comunidad, a
la relación entre los hombres. También plantea que la cultura es resultante
de la lucha entre estas fuerzas cuyo desenlace final dependerá de cuál de
ellas despliegue con mayor potencia su poder.

Idea de salud según Alfred La solidaridad social, el sentimiento de vivir junto a los demás es, para Adler,
Adler la condición necesaria de la salud mental. La conciencia social ancla al
individuo con firmeza en la realidad y contrarresta la tendencia a la meta
ficticia que lo aleja de ella. Las actitudes de amor, cooperación, simpatía y
buena voluntad son vías por la que el hombre puede alcanzar la salud
mental, felicidad y un bienestar perdurable.

Idea de salud según Carl Jung le confiere un importante papel a la herencia biológica pero considera
Jung que existe además otra herencia que es la de las experiencias ancestrales,
heredadas en forma de arquetipos. No podemos no detenernos en el
arquetipo del Sí Mismo para poder arribar al concepto de salud y
enfermedad.

El Sí Mismo es la finalidad de la vida, que motiva el comportamiento humano

a la búsqueda de la totalidad. El logro de una personalidad sana e integrada
dependerá de que cada sistema posea la libertad de alcanzar su grado más
completo de diferenciación y desarrollo a través de lo que Jung denominó el
proceso de individualización.

51
Idea de salud según Karl Según Jaspers, la salud no consistiría en la ausencia de sufrimiento o
Jaspers enfermedad, sino en la posibilidad de asumir las situaciones límites comunes
a todos los seres humanos. La salud se manifestará entonces, en la voluntad
de una autenticidad cada vez mayor, en el experimentar la vida como una
responsabilidad personal y obrar en consecuencia, en asumir nuestras
situaciones límites.

Idea de salud según Viktor La enfermedad vista como una construcción, es por tanto, una forma de ser-
Frank en-el-mundo. Es una respuesta ante las posibilidades, esa posibilidad en
que cada uno crea su enfermedad como respuesta activa ante un límite. La
Logoterapia no pone el acento en el hombre enfermo, sino justamente en la
fuerza, en esa potencia espiritual propia de la persona de oponerse a las
situaciones límites, a los conflictos y crisis que tiene que vivir y a partir de
ellas superarlas, encontrarles sentido, autotrascender.

Para Frankl la salud implica el desarrollo del ser en su esencia y sentido. Es

el poder escribir la propia historia vital, querer y sentirse querido, transformar
y transformarse, comprometerse con algo o alguien, participar estableciendo
vínculos afectivos solidarios: estar receptivo y abierto a la comprensión del
significado de mi propia existencia.

DE LA MONODISCIPLINA A LA TRANSDISCIPLINA

INTERDISCIPLINA

Se entiende por Interdisciplina a la forma de organización de los conocimientos, donde los

métodos que han sido utilizados con éxito dentro de una disciplina, se transfieren a otra, con
el fin de lograr una ampliación de los descubrimientos posibles o la fundamentación de estos.

MULTIDISCIPLINA O PLURIDISCIPLINA

Consiste en juntar varias disciplinas para que cada una proyecte una visión específica sobre
un campo determinado. Cada disciplina aporta su visión específica, y todas confluyen en un
informe final de investigación que caracteriza desde las perspectivas involucradas lo que se
investiga.

52
Obstáculos que se presentan en la Interdisciplina y la Multidisciplina

Entre estos se encuentran: las resistencias metodológicas disciplinarias, las diferencias de

lenguajes y formas de asumir la explicación, la descripción y la fundamentación de los
conocimientos. Tal vez por eso son más frecuentes las investigaciones multidisciplinarias, ya
que involucran campos disciplinarios cercanos.

TRANSDISCIPLINA

La Transdisciplina es una forma de organización de los conocimientos que trascienden las

disciplinas de una forma radical. Se ha entendido la transdisciplina haciendo énfasis a) en lo
que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas, y c) en lo que está más allá
de ellas.

La transdisciplina representa la aspiración a un conocimiento lo más completo posible, que

sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Por eso el diálogo de
saberes y la complejidad son inherentes a la actitud transdisciplinaria, que se plantea el
mundo como pregunta y como aspiración.

MONODISCIPLINA

Esta aproximación de la práctica y la investigación significa que sólo una disciplina se ejerce
para resolver un problema societal. Aunque el trabajo monodisciplinario tiene su lugar, es
limitado al momento de resolver problemas societales complejos, por el hecho de que traen
consigo un solo enfoque para resolverlos.

METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO EN RED

¿Qué es el trabajo “en red”?

Es una manera de trabajar con un enfoque comunitario, pero ¿cómo podríamos explicar a
qué se refiere el “trabajo en red” con más detalle?

El trabajo en red es el trabajo sistemático de colaboración y complementación entre los

recursos locales de un ámbito territorial. Es más que la coordinación (intercambio de
información), es una articulación comunitaria: colaborar de forma estable y sistemática,
para evitar duplicidades, competencia entre recursos, descoordinación y potenciar el trabajo
en conjunto.

53
En el ámbito socioeducativo, medio abierto, como en muchos otros sectores de intervención
social, el trabajo en red se ha convertido en algo imprescindible. El sistema reticular de las
redes es apto para una gran variedad de actividades puesto que presentan una estructura
democrática horizontal y suficientemente flexible para adaptarse a un entorno
comunitario caracterizado por el aumento de los actores y de las posibilidades de interacción.

Las redes nacen generalmente de pequeños grupos de individuos y grupos con una
filosofía común o bien desde organizaciones y entidades con objetivos compartidos, y
evolucionan hacia estructuras más complejas y maduras con estabilidad, acuerdos explícitos
de colaboración, organización, sistemas de coordinación y "productos" como publicaciones,
encuentros, conferencias y proyectas compartidos.

En términos prácticos la metodología del trabajo en red es una manera efectiva de compartir
información, de aprender de la experiencia del otro, de trabajar juntos, y permite a sus
miembros evitar el excesivo gasto en recursos que significa la duplicación del trabajo o la de
iniciar cada vez contactas por intercambiar experiencias, facilitando a las acciones e
iniciativas de los miembros un efecto multiplicador.

Cualquier intento de trabajar en red se enfrenta al reto de crear un sistema propio, adaptado
a cada realidad, de interacción y colaboración.

Así, las redes tienen razón de ser a través de:

a.- El aprendizaje de cómo trabajar juntos (aceptación de la diferencia, trabajo en
equipo, articulación, colaboración, etc.)
b.- La adaptación a las realidades locales (conocimiento de las necesidades y
demandas, comprensión de las dinámicas locales, etc.)
c.- El trabajo efectivo (metodología, mantenimiento de la motivación y capacidad de
plantearse proyectos realistas y viables).

Las redes que siempre se dan son:

- Las redes relacionales personales, es decir, el conjunto de relaciones entre las personas
que formen las diversas organizaciones (amistad, prácticas de consumo u ocupación del
tiempo similar, etc.);

- Las redes de dependencia, es decir, el conjunto de relaciones en que se observa la

jerarquía administrativa, las competencias, los flujos de financiación, etc.

- La red socioeducativa, es la formada por todos los profesionales y organizaciones que,

trabajando conjuntamente, desarrollan una concepción común que se los permite definir

54
escenarios de futuro, estrategias de actuación y procesos de colaboración. Por esto
establecen acuerdos de funcionamiento colaborativo, como por ejemplo las comisiones de
prevención.

Esta red socioeducativa implica un proceso de construcción permanente. Se caracteriza como

un sistema abierto, basado en la valoración igualitaria de sus miembros y en la reciprocidad.

Las redes pueden ser muy diversas, pero en cualquiera caso están formadas por recursos
(servicios, entidades, etc.) que entran en relación.

Ahora caracterizaremos los diversos aspectos de las redes de trabajo socioeducativo:

1. RED ARTICULADA: cada servicio y cada profesional conoce las funciones y las
competencias de los otros servicios y profesionales. Definen sus actuaciones a partir de este
reconocimiento y del trabajo colaborativo acordado entre los que componen la red. Dos
requisitos para esta articulación son
● La valoración igualitaria: no hay un único centro, un eje central; puede haber rotación
de roles (la misma actuación la pueden realizar varios miembros, los roles pueden
cambiar) y jerarquía funcional (cada uno puede dominar más un tema o un aspecto
concreto).
● La reciprocidad: los diversos miembros se influyen y se complementan. Esto significa
que no hay competencia destructiva, las finalidades de los unos y de los otros están
positivamente relacionadas. Lo que le va bien a uno le va bien a los otros.

2. RED DINÁMICA-FLEXIBLE: se adapta a las necesidades y demandas socioeducativas, al

proceso evolutivo de cada comunidad y a sus características socioculturales.

3. RED COHERENTE: basada en la interrelación pactada entre las diferentes actuaciones

que hace falta llevar a término. La articulación permite este trabajo coherente, fundamentado
en principios, planteamientos metodológicos y orientaciones estratégicas similares o
comunes. Los niveles de trabajo coherente se pueden simplificar en varias líneas de
actuación en red:
- Trabajo por procesos, basados en distribución de funciones y en profesionales de
referencia para cada tipo de actuación (con protocolos), garantizando la continuidad y
evitando rupturas.

- Aplicación de proyectos consensuados, claramente definidos.

- Complementariedad de las actuaciones sobre casos.

55
 - Evaluación continuada y compartida.

4. RED NO EXCLUYENTE: hay capacidad para integrar a cualquiera iniciativa significativa,

sin hacer distinciones entre los tipos de servicios o entidades. Se tiene que considerar que
una red no excluyente tiene que cumplir las condiciones de un sistema abierto: sus miembros
pueden entrar y salir de las comisiones de articulación, sin que el trabajo colaborativo
desaparezca.

5. RED FORMATIVA: Hay un cierto enfoque formativo en común, basado en la idea de que
todos aprenden de todos. El trabajo en grupo, necesario para la articulación, permite este
intercambio formativo.

Ahora ya se podría redefinir la red socioeducativa como una relación colaborativa,

estructurada y orientada por la interdependencia de finalidades sociales y educativas.

Introducción a la metodología del trabajo en red

El trabajo en red requiere un largo proceso de construcción de una epistemología común a

partir del trabajo en equipo, así como de prueba de la metodología. La metodología del trabajo
en red se puede diferenciar en tres grandes niveles:

1. CONSTRUIR LAS BASES DEL TRABAJO EN RED: Establecimiento de los acuerdos

básicos iniciales, reconocimiento mutuo, análisis de las necesidades, incorporación de
nuevos recursos y definición de las grandes líneas de actuación. Es el nivel inicial y más
básico de desarrollo del trabajo en red desde la perspectiva de la participación comunitaria.
Este nivel de actividad se puede considerar como preparatorio o complementario del trabajo
de las comisiones. En este nivel, las metodologías para el análisis conjunto de la realidad son
fundamentales, por eso hemos trabajado con el análisis DAFO y con el análisis de recursos
y sus relaciones, mediante los ECOMAPAS.

2. HACER OPERATIVA LA RED CREADA: En este nivel lo que se debe intentar es

desarrollar protocolos de trabajo colaborativo y, a partir de las prioridades y opciones de
actuación más viables, preparar proyectos articulados o conjuntos. Es el nivel intermedio de
articulación de recursos (servicios, entidades, programas, lideres, etc.). En este nivel la
metodología tiene que permitir que se inicie la fase productiva del trabajo en red. Las
metodologías fundamentales son las de los PROTOCOLOS de trabajo articulado (gráficos
ANSI) y la metodología por PROYECTOS.

3. HACER EFICAZ LA RED: El nivel más concreto de dinamización de los espacios de

articulación, de ejecución y consecución de proyectos o actuaciones pactadas en los

56
protocolos (sea sobre casos concretos o sobre otros niveles de trabajo) desde una
perspectiva de complementación. Las metodologías a desarrollar, en este momento, son las
de los CÍRCULOS DE COMPARACIÓN (Benchmarking) y el TRABAJO EN EQUIPO. En esta
comunicación iniciamos la presentación sólo se presentan dos metodologías, la del análisis
DAFO y la de los CÍRCULOS DE COMPARACIÓN.

El análisis DAFO

En los últimos 30 años el análisis DAFO ha alcanzado una gran importancia en la planificación
estratégica y en los análisis de necesidades. El análisis DAFO (Debilidades, Amenazas,
Fuerzas y Oportunidades) o SWOT en inglés (Strengths, Weakness, Oportunities and
Threats) permite establecer dos tipos de análisis:

a. la síntesis del análisis de necesidades (de un área territorial o una organización),

denominado análisis estratégico porque permite establecer las prioridades a partir de la
comprensión de la situación y de su evolución previsible;

b. el análisis de casos estrictamente, resumiendo la situación de un caso concreto

(situación de una familia, un grupo, una institución, etc.).

El objetivo del DAFO consiste en concretar, en una tabla resumen, la evaluación de los
puntos fuertes y débiles de una organización o unidad de análisis, junto con las amenazas y
oportunidades. La fuente informativa para la construcción del DAFO son las aportaciones de
todos los informantes clave. La comprensión de los elementos considerados es sencilla:

a. Principales puntos débiles: situaciones actuales y procesos actuales. Son todos aquellos
aspectos que se considera que deberían cambiar

b. Principales amenazas: todo lo que debe prevenirse. Se trata de procesos que se pueden
dar en un futuro y que generan obstáculos, limitaciones, riesgos etc.

c. Principales puntos fuertes: todo lo que se debe conservar. Se trata de los aspectos que
identifican mejor los aspectos positivos de la unidad de análisis.

d. Principales oportunidades: todo aquello que debería aprovecharse para generar procesos
que permitan superar las debilidades, crear fortalezas o prevenir riesgos.

El análisis DAFO es siempre un análisis aplicado ya que se basa en que la lógica de la

actuación, de las estrategias de actuación en el campo que sea. Lo importante es pensar lo
que es necesario conocer para identificar y medir los puntos fuertes y débiles, las

57
oportunidades y amenazas de una organización o unidad de análisis, cuestiones clave que
son reunidas en una tabla resumen. Las fortalezas y debilidades internas resultan importantes
puesto que pueden ayudarnos a entender la posición de la unidad de análisis (individuo,
familia, grupo, comunidad u organización) en un entorno concreto. Cada investigador ha de
decidir cuáles son sus informantes clave y cuáles son las variables más relevantes sobre las
que hay que reflexionar (factores críticos), según los contextos y temas en los que desarrolla
el análisis.

Este proceso debe incluir un trabajo de síntesis por parte del investigador, así como debates
para perfilar las interpretaciones.

Por último, se establece el cuadro completo de interpretaciones DAFO, así como un resumen
que recoja las posibles estrategias a adoptar. Este resumen se lleva a cabo a partir de la
elaboración de una matriz con cuatro apartados relacionados, o también un cuadro 2 (DA) x
2 (FO) que permitirá orientar la formulación de las estrategias más convenientes, según la
combinación de factores que sea dominante.

Los círculos de comparación (Benchmarking)

Otra metodología a desarrollar en el contexto de las comisiones de trabajo es la de los círculos

de comparación. Se basa en la cooperación voluntaria entre organizaciones que permite el
intercambio de información por tal de conseguir una mejora de sus procesos organizativos y
de actuación. De esta manera, se puede lograr un aprendizaje rápido y práctico, basado en
la experiencia de los otros.

58
El primer objetivo a conseguir es establecer un mínimo de indicadores que permitan
comparar las diferentes experiencias. Así se podrán detectar los puntos fuertes y débiles
de cada municipio y elaborar acciones de mejora en aquellos aspectos que haga falta.

Las principales dimensiones evaluadas por los indicadores serán: el tipo de iniciativas
planteadas, el grado de cumplimiento de los objetivos, el nivel de satisfacción, tanto de los
profesionales y entidades, así como los resultados e impactos.

Se podría hablar de tres grandes tipos:

- benchmarking interno (entre los diversos componentes de una organización o red de

organizaciones);

- benchmarking competitivo (con otras organizaciones con las que no hay relaciones de
colaboración a coordinación):

- benchmarking funcional u operativo (con otras organizaciones con las que sí se han
establecido acuerdos de colaboración).

El proceso empieza definiendo áreas de mejora o aspectos críticos del trabajo que
realiza o quiere realizar una organización (los factores clave). Una lista de factores clave
que se pueden tener presentes en los estudios de benchmarking, por ejemplo:

- cómo se hace supervisión externa;

- cómo se desarrolla el trabajo en equipo;

- cómo se gestiona el apoyo presupuestario;

- cuál tipo de control técnico y administrativo;

- cuál es la política comunicativa exterior;

- cuáles son los proyectos más innovadores, cómo innovar en el trabajo comunitario;

- cuál es el nivel de calidad de ejecución de los compromisos del programa; etc.

El segundo momento es la búsqueda de experiencias de referencia.

El tercer momento consiste en el aprendizaje mediante la comparación. Hay tres maneras

de desarrollarlo efectivamente, cada vez se requiere una mayor implicación, de tal manera

59
que el equipo promotor del trabajo en red debe decidir cuál le interesa más o se adapta mejor
a su proceso:

- Comparación a distancia: se estudian las reflexiones y metodologías desarrolladas por la

experiencia que se ha tomado como referente, sea a través de sus comunicaciones o
artículos, sea a través de las memorias técnicas;

- Comparación basada en el asesoramiento directo: se invita a alguna persona que haya

liderado la experiencia de referencia para que realice una presentación directa de la misma,
solicitando que atienda las preguntas que se le puedan hacer para asesorar la propia
experiencia;

- Comparación basada en la participación en un proceso conjunto: se invita a alguna persona

que haya liderado la experiencia de referencia para que se integre en el equipo que impulsa
la experiencia, sea como asesor o como colaborador en el diseño del proyecto de mejora.

Finalmente se tiene que definir un proyecto de mejora (o adaptación de nuestros

proyectos). Para estos proyectos (mejora interna o cambio externo) se puede utilizar un guión
estándar.

El benchmarking es una opción de mejora de la reflexión, la dinámica de los equipos y de su

eficacia que no sale del conocimiento experto de la organización, sino del análisis de los
factores taquilleros (buenos procesos y bonos resultados) de las organizaciones más
eficaces. Es decir, estamos hablando de la aplicación del benchmarking a la evaluación de
los factores clave.

La diferencia de este enfoque en relación con otras opciones técnicas más rigurosas
(investigación por encuesta, por ejemplo) en sentido estricto es que, al hacer benchmarking,
nos focalizamos en algunos factores, aquellos que han demostrado ser críticos para el buen
resultado de otras organizaciones, y perdemos la amplitud y la sistematización que
justamente caracterizan las grandes investigaciones, a cambio de ganar agilidad y
focalizamos en los factores más trascendentes. Es una metodología similar a la del DAFO:
sencilla, fácil de utilizar, potente, pero con alguno de los inconvenientes de las metodologías
cualitativas.

ROL, FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL

El Psicopedagogo institucional es un profesional que trabaja de manera interdisciplinaria y

que recibe el aporte de otros profesionales con el fin de propiciar y cuidar la salud de la

60
institución en la cual trabaja y detectar de manera precoz de las dificultades que interfieren
en el desarrollo del proyecto institucional.

Entre las funciones del mismo encontramos la planificación de entrevistas de orientación,

prevención, asistencia seguimiento y/o derivación pertinente de los diferentes actores que
conforman la institución.

Cuando hablamos de educación solemos circunscribir este concepto al edificio escuela sin
darnos cuenta en cambio, que la educación transita por todos los espacios sociales.

Dentro de cada institución ya sea la escuela, un juzgado, un club, etc., se tejen entre los
miembros vínculos que forman redes de comunicación en las que se manifiestan diferencias
y particularidades. Estas formas heterogéneas de vincularse hacen de cada institución una
compleja individualidad.

Dentro de cada institución el psicopedagogo institucional tendrá como objetivo la promoción

de la salud y la prevención de la enfermedad, haciendo énfasis en aquellas cuestiones que
pueden ocasionar dificultades de aprendizaje en las personas en diferentes momentos o
espacios de su vida.

Cuando hablamos de salud hacemos referencia en esta instancia, a la armonía que debe
reinar entre los miembros que conforman la institución.

El Psicopedagogo institucional debe enfocarse en llevar a cabo acciones que tiendan a

fortalecer y preservar situaciones orientadas a la consecución de la tarea que resulten
enriquecedoras y favorables, y a la vez prevenir aquellas que la obstaculizan.

La detección precoz de situaciones problemáticas nos conducirá a buscar el tratamiento si

fuese necesario, derivándolo a lugares adecuados para la asistencia.

Otra de las tareas es apoyar, guiar a los miembros de la institución para que comprendan
cuál es su rol y se ajusten a él, que se vean movidos a una permanente reflexión acerca de
su tarea.

Para el psicopedagogo institucional la meta es lograr que cada aprendiz en cualquier ámbito
aprenda en un lugar seguro y saludable, donde se le nutra su proceso de desarrollo y
crecimiento.

Para desarrollar las distintas tareas, el psicopedagogo se vale del diagnóstico institucional y
del análisis situacional. La etapa diagnóstica es de suma importancia, no puede iniciarse una

61
intervención sin un diagnóstico que la avale. Es necesario saber lo más claramente posible
qué pasa antes de introducir modificaciones en una determinada situación, para no proceder
de modo iatrogénico, perjudicial.

El profesional dentro de la institución tiene un amplio abanico de acciones, a continuación,

esbozaremos algunas:

● Realizar estudios diagnósticos de las necesidades dentro de la institución.

● Establecer acuerdos sobre el encuadre que guiará la acción.

● Diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación, de acuerdo a las necesidades

detectadas.

● Explorar las posibles vías de solución, que posibilitarán la organización de un

espacio físico adecuado para el desempeño de tareas.

● Informar sobre características y necesidades específicas dentro de la institución.

● Asesorar sobre las relaciones vinculares y esclarecer las posibilidades de operar

cambios que la favorezcan.

● Entrevistar a los miembros de la institución que manifiesten dificultades en el

aprendizaje y/o concreción de una tarea específica, dificultades emocionales o de
conducta, promoviendo la reflexión y el análisis con los miembros involucrados en
la problemática, coordinando acciones tendientes a mejorar las situaciones.

● Incentivar la formación teórico-pedagógica, la actualización y el perfeccionamiento

permanente.

● Tratar temas que respondan a las inquietudes planteadas por los miembros de la
institución.

● Realizar entrevistas individuales cuando se considere necesario o sea requerido.

Para que el Psicopedagogo pueda llevar a cabo sus funciones de detección, evaluación y
recomendaciones de la forma más efectiva, es indispensable conocer la “cultura institucional”,
lo cual requiere tener presencia física en dichas instituciones.

Es de suma importancia realizar un diagnóstico de la institución, lo que implica indagar lo que

sucede dentro de ella para evitar proceder de un modo incorrecto. Una vez situado en la

62
institución, cuando ya se la conoce con profundidad, se establecen tareas a realizar, ya sea
de forma conjunta o de manera individual. Las tareas se organizan en función de los objetivos
que se tienen para esa institución, de los recursos, las herramientas y el espacio físico con el
que se cuenta.

Ahora bien, cuáles son estas funciones desde la reglamentación, a este respecto se nos
circunscribe desde este marco algunos ítems en cuanto a misión y funciones:

Misión: la misión del psicopedagogo es apoyar las acciones de la institución en la que está
inserto para:

● Fortalecer las condiciones favorables, existentes en los procesos de enseñanza,

aprendizaje, apoyándose en la participación de la comunidad.

● Prevenir, orientando a todas las personas que se integran en las distintas esferas
de la institución, para evitar la aparición de factores que afecten dichos procesos.

● Optimizar las condiciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje conjuntamente con los miembros de la comunidad.

Funciones: las funciones se abordan en relación a los procesos de enseñanza - aprendizaje

y son:

● Realizar un análisis situacional.

● Esclarecer roles y el interjuego de los mismos. Abordar problemáticas individuales

y grupales.

● Elaborar estrategias de trabajo, conjuntamente con los distintos miembros.

● Proponer acciones para el abordaje de las problemáticas.

● Crear espacios de reflexión, promoviendo canales de comunicación.

En la práctica de los profesionales psicopedagogos hay quienes se dedican con mayor

empeño a trabajar con la urgencia, otros trabajan más en la prevención en red, otros trabajan
de manera interdisciplinaria con los integrantes de la institución, hay quienes se dedican a
trabajar en grupo y otros orientados al trabajo individual. Otro punto a destacar es el lugar

63
simbólico que se le asigna al profesional dentro de la institución. El mismo es visto como un
mago omnipotente capaz de arreglar cualquier tipo de conflicto con su intervención.

Si bien existe una reglamentación que orienta al psicopedagogo/psicólogo institucional, las

posibilidades de intervención del profesional están relacionadas a la sagacidad y creatividad
del profesional a su formación teórica, a las cuestiones institucionales como el lugar físico y
a la cultura institucional.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL ROL DEL PSP

Hablamos frecuentemente del rol del psicopedagogo y sus funciones, sin embargo, es difícil
generalizar el mismo porque cada institución es diferente, existen diferentes variables que
condicionan su lugar.

TEXTO: EL ROL DEL PSICOPEDAGOGO EDUCACIONAL EN LA INSTITUCIÓN. CLARA

ROITMANN.

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

En primer lugar, tenemos que tener en cuenta que la escuela está constituida por:
★ UN GRUPO HUMANO
★ ABOCADO A UNA TAREA, QUE COMO TAL TIENE OBJETIVOS Y FINES
PROPIOS, ALGUNOS DE ELLOS TRAZADOS POR UN SISTEMA MÁS AMPLIO AL
QUE PERTENECE, OTROS MÁS RESTRINGIDOS TRAZADOS POR ELLA MISMA.
★ ESTA TAREA SE LLEVA A CABO EN UN LUGAR GEOGRÁFICO DETERMINADO
Y EN UN TIEMPO DELIMITADO. (Estas dos variables configuran parte del encuadre
de la tarea).
★ SUSTENTA UN OBJETIVO MANIFIESTO→ TRANSMITIR CULTURA (implica
transmitir conocimientos y la preparación para la asunción de roles sociales) y un
OBJETIVO LATENTE.
★ ESTÁ ORGANIZADA JERÁRQUICAMENTE (las responsabilidades están ordenadas
de acuerdo a un estatus y roles. A cada lugar le corresponde una función determinada
que responde a distintas necesidades e implican distinto grado de poder de influencia)
★ TODOS ESTOS ELEMENTOS ESTÁN REGULADOS POR UN CÓDIGO DE
NORMAS A TRAVÉS DE LOS CUALES SE MANIFIESTA SU IDEOLOGÍA.
★ ESTA ORGANIZACIÓN TIENE UNA INTERRELACIÓN CONSTANTE CON LA
COMUNIDAD DE LA CUAL FORMA PARTE. (Todo lo que sucede en la comunidad,
repercute en ella). El sistema normativo (pautas y valores que sustentan la tarea) está

64
 determinado tanto por el grupo dirigente de la institución como por la población toda
que constituye un grupo de presión.

VARIABLES A CONSIDERAR PARA EL TRABAJO EN LA INSTITUCIÓN

Existen elementos o características que son compartidas por todas las escuelas por el hecho
de pertenecer al sistema educativo de un país, en un momento histórico, social y político.
Por el contrario, existen factores específicos que le otorgan un clima peculiar a cada
institución. Dentro de este clima se incluirá el psicopedagogo y desde él ajustará su técnica.
Cuando estas variables perturben el proceso de aprendizaje, tratará de modificarlas.
- En las escuelas estatales estas características son más homogéneas y difíciles de
modificar.
- En las escuelas privadas estas características tienen mayores posibilidades de
variación.
A) VARIABLE AMBIENTAL O GEOGRÁFICA:
★ Implica la ubicación (barrio o zona en la que está emplazada)
★ tipo de construcción edilicia:
★ -número de aulas, dimensiones de las mismas, estado de la pintura de las paredes,
color, decoración, estado de los pisos.
-estados de los patios, pasillos, etc.
Estos elementos darán cuenta si existe falta de recursos económicos, descuido y de
la ideología de la institución. Por ejemplo, podemos ver cómo se objetiva una ideología
o problemática a través de la variable geográfica en una escuela que funciona en un
petit hotel de un barrio residencial que tiene grandes salones de clases, pero a su vez
cuenta con una salita descuidada para las reuniones con los maestros. Además, se
quiere ubicar al gabinete en la sala de reunión de padres, esto oculta una mirada
persecutoria que se adjudica a padres y psicopedagogos.

B) VARIABLE DE RECURSOS ECONÓMICOS

A veces los escasos recursos económicos implican una limitación a las posibilidades
de buen desempeño en la tarea. Los diferentes modos de dependencia económica
hacen que la escuela pueda verse sometida a diferentes presiones que inciden en su
funcionamiento (por ej. hay escuelas privadas en las que los padres son accionistas
de las mismas).
El rol que el psp podrá asumir se va a ver incidido por:
- las dependencias reales (quien maneja la situación total)
- las dependencias manifiestas

65
 - las explicitadas por la institución
- las contradicciones en ese nivel.
Por ejemplo, a un psp que es contratado por una escuela religiosa, el director le
manifiesta “dejar todo en sus manos”, los recursos económicos dependen de un grupo
de socios que serán los que aprueben o veten cualquier iniciativa.

C) VARIABLE AXIOLÓGICA O NORMATIVA

En las instituciones hay objetivos latentes que responden a valores de la clase o grupo
social.
- En las escuelas estatales estos objetivos latentes están dados por el grupo de
poder político dominante.
- En las escuelas privadas estos objetivos corresponden a los de determinadas
clases sociales, que se constituyen en grupos de presión.
- En las escuelas estatales las presiones que se ejercen generalmente no son
unilaterales como en las escuelas privadas.
- En las escuelas privadas es más homogéneo el grupo (ya que hay una
selección) hay una mayor posibilidad de imponer su propia ideología.
La relación entre los valores del grupo familiar y los de la escuela pueden ser:
DIRECTA: ejemplo de familias que envían a sus hijos a escuelas privadas de su
comunidad religiosa
INDIRECTA: ejemplo de familias que envían a sus hijos a escuelas que representan
valores que no les son propios, pero que desearían llegar a obtener y con los que se
identifican. (Familias de clase media que mandan a sus hijos a escuelas de clase alta).
CONTRADICTORIA: la ideología de la escuela es opuesta a la del grupo familiar,
pero que de alguna manera representa un nivel de aspiración no manifiesto. (Niños
judíos enviados a escuelas liberales catolicas o protestantes).
También podemos ver como en muchas escuelas la selección de materias
especializadas se hace teniendo en cuenta el prestigio que brinda el poseer ciertos
conocimientos más que su utilidad.

El sistema normativo de la escuela puede a veces presentar incoherencias que

provocan desconcierto en el niño y provocar desadaptación. Sería el caso de la falta
de consistencia entre las normas y las sanciones adecuadas a las infracciones. Por
ej. un niño que roba tizas pero que se deja en manos de la familia el castigo. Un
acontecimiento que debería ser valorado por un sistema normativo de la escuela, es
valorado por el sistema normativo de la familia.

66
 El cambio de escuela en el niño es un factor también desintegrativo en el niño pues
se puede dar una contradicción entre los dos tipos de sistemas normativos respectivos
a ambas escuelas. Por ej. En un niño que pasa de una escuela de tipo tradicional, con
un predominio del sometimiento a la autoridad, a una escuela “laissez faire” con un
sistema de disciplina libre, sin encontrar los límites a los que estaba acostumbrado,
se produce un desajuste en su conducta.

El sistema normativo otorga características particulares a cada institución y sustenta

su funcionamiento, configura sus expectativas y exigencias con respecto a sus
alumnos, las formas de organización, el estilo y contenido de la enseñanza.
Frente a esta variable axiológica el psp deberá considerar:
- su influencia en la situación total
- las incoherencias dentro del sistema normativo
- su propia ideología y si ésta le permite aceptar la de la escuela.

Categorías Modelo Preventivo Modelo Asistencial

Características - Prevenir implica invertir en la - Anteriormente se respondía de forma

creación anticipada de condiciones
que reduzcan el sufrimiento. Educar,
en parte, es también preparar para lo
mismo, entendiendo el sufrimiento como
las circunstancias que ponen a prueba la
capacidad de la estructura del sistema
que entonces está dedicado
restablecer el equilibrio perdido y no a
comunicarse, es decir, a interactuar.
- Prevenir implica también recuperar
cierto nivel de funcionamiento antes
de que aparezca la morbilidad o el
deterioro. Recuperar el vínculo con la
tarea antes del estrado crítico.
inmediata a las demandas. Surgían
problemas con padres, docentes y
alumnos que había que resolver y los
profesionales de la salud mental, en
este caso los psicopedagogos y
psicólogos, se hacían cargo de los
a “casos”. A esa modalidad la llamamos
asistencial.
- La asistencia como actitud sugiere
el socorro, el favor, el auxilio, la
ayuda.
- La ideología asistencial consistía en
identificar procesos de desequilibrio con
su consiguiente incremento de tensión y

67
 con nuestro saber experto intervenir en
la restauración de este proceso.

Estrategias - El desarrollo de la capacidad - La estrategia Asistencial presupone

anticipatoria aumenta el grado de que a la escuela va gente potencial o
libertad que en la Estrategia Preventiva activamente enferma, y a la que hay que
se traduce en el accionar sobre las curar. La preventiva reconoce a la
condiciones que generan salud en lugar Escuela como un lugar donde se educa
de sólo restaurar procesos de para que la gente viva mejor.
desequilibrio. Esto requiere de una
lectura donde se busquen las relaciones
entre las prácticas para diagnosticar,
esclarecer, estimulando la construcción
de nuevos modelos operativos.

- Esta estrategia preventiva hace que

todos en la organización se dispongan a
corregir anticipadamente desvíos, o bien
apenas ellos ocurren. Desde nuestra
función, y junto a todos, se los
reinterpreta para que retroalimenten la
salud de todas las funciones.

68
Beneficios - Interviene de forma anticipada evitando - Siempre busca dar soluciones ante la
así la aparición de problemas o demanda.
conflictos, además actuar de forma
preventiva mejora la calidad de vida de
los individuos.

Limitaciones - En cuanto dificultades en la - Este solo actúa ante la presencia de

implementación de la modalidad un problema o conflicto, no interviene de
Preventiva. Un tema central lo forma anticipada.
constituyen las situaciones críticas o
urgentes. En general, son situaciones
que resultan excesivamente
ansiogénicas para los miembros de las
instituciones. Están conectadas a
circunstancias que inciden sobre
distintos niveles de la organización: la
crisis general, crisis específicas de la
organización o de miembros
significativos.

DE LA ASISTENCIA A LA PREVENCIÓN

Caplan se refiere a la “psiquiatría preventiva” como “el cuerpo de conocimientos

profesionales, tanto teóricos como prácticos, que pueden utilizarse para:

• Planear y llevar a cabo programas para reducir la frecuencia en una comunidad, de los
trastornos mentales de todo tipo (prevención primaria)

• La duración de un número significativo de los trastornos que se presentan (prevención

secundaria).

• El deterioro que puede resultar de aquellos trastornos (prevención terciaria).”

Bleger define a la psicohigiene como la disciplina que “no gira alrededor de la enfermedad,
sino de las condiciones habituales y cotidianas de la vida, en situaciones reales en las que
ellas se dan, tomando sus problemas y alternativas en sí mismas y en función de los seres
humanos que intervienen en cada una de ellas (…) se refiere a las administración de recursos

69
psicológicos para enfrentar los problemas relativos a las condiciones y situaciones en que se
desarrolla la vida de la comunidad tomada en sí misma y no teniendo como referencia a la
enfermedad.”

Señala objetivos históricos de la psicohigiene y los clasifica. El primero es el de asistir, el

segundo fue de diagnóstico el tercero de la prevención de la enfermedad definida como “el
empleo de los recursos psicológicos para prevenir enfermedades “; el cuarto es el de
rehabilitación y el quinto de la promoción de la salud.

Prevenir implica invertir en la creación anticipada de condiciones que reduzcan el sufrimiento.

Educar, en parte, es también preparar para lo mismo, entendiendo el sufrimiento como las
circunstancias que ponen a prueba la capacidad de la estructura del sistema que entonces
está dedicado a restablecer el equilibrio perdido y no a comunicarse, es decir, a interactuar.
Podemos definirlo también como las circunstancias que resultan traumáticas para el
organismo que entonces está obligado a poner en práctica mecanismos de escisión y
negación.

CUATRO NIVELES DEL DIAGNÓSTICO - SERGIO PEREZ ÁLVAREZ

El diagnóstico de la Situación Educativa debe realizarse en cuatro niveles.

¿Qué es el diagnóstico? La diagnosis es el conocimiento de una causa más o menos oculta

por sus síntomas externos. Es la búsqueda de las causas que le dan a la situación educativa
en la que estamos trabajando las características manifiestas que esta tiene.
Hacer un diagnóstico de la situación educativa implica poder caracterizar dicha situación,
dando no sólo las más significativas características que esa situación tiene sino la explicación
de las causas por las cuales se dan esas no otras características.
¿Para qué se hace necesario el diagnóstico de la situación educativa? Se hace indispensable
para:
- la planificación
- la puesta en práctica y
- la evaluación

4 niveles en el diagnóstico

1. Diagnóstico de la comunidad de influencia del establecimiento educativo

Cualquier establecimiento en el que vamos a actuar y dónde vamos a hacer el diagnóstico
recibe a la población escolar de un determinado radio tomando la escuela como centro. Toda

70
esa zona es la llamada “zona de influencia del establecimiento” y cuenta con una
población que posee características étnicas, religiosas, socioeconómicas y culturales,
geográficas, de ubicación, posibilidades de comunicación, servicios, campo de trabajo
etcétera.

2. Diagnóstico del establecimiento educativo

Este nivel consiste tomar a la escuela en sus dos aspectos: estático y dinámico.
- aspecto estático: centramos el interés en los insumos físicos (edificio y recursos
físicos), la historia del establecimiento, cómo llegó hasta lo que es en la actualidad y
también las posibilidades económicas reales para poder acrecentar los recursos
físicos.
- aspecto Dinámico nos interesamos por los insumos humanos por los recursos
directivos docentes administrativos y profesionales del gabinete, personal de
maestranza, asociaciones cooperadoras, club de madres, asociación ex alumnos,
docentes, padres y muy especialmente los alumnos.

3. Diagnóstico de la clase como grupo

En este nivel nos interesa determinar las características que cada grupo educativo tiene como
tal. Aunque todo grupo sea heterogéneo cuenta con características que lo distinguen de otros
grupos y son de indispensable conocimiento para la planificación de las actividades que
propone el docente.
Vamos a tener en cuenta el aspecto psicosocial, el nivel educativo medio y los problemas de
aprendizaje

4. Diagnóstico del alumno individual

Este es el único diagnóstico que no se realiza en todos los casos sino exclusivamente cuando
de la clase como grupo surgió un problema de conducta, de comportamiento, de aprendizaje,
articulación, integración etcétera.

LA OBSERVACIÓN

La observación es el método más directo, útil y antiguo para la obtención de información sobre
un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce. Como técnica de investigación,
tiene amplia aceptación científica.

Muchos sujetos o grupos no conceden importancia a sus propias conductas, a menudo

escapan a su atención o no son capaces de traducirlas a palabras.

71
No precisa de una colaboración tan activa por parte de los sujetos.

Definición:

Proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información

relacionada con cierto problema. En él intervienen las percepciones del sujeto que observa
y sus interpretaciones de lo observado.

Observación = percepción del observador + interpretación del observador

Puntos de decisión:

La cuestión o problema objeto de observación: antes de observar debemos tener alguna

idea de lo que vamos a observar.

Contexto de observación: conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y

culturales en las que se sitúa el proceso de observación.

Enfoques exclusivos: procesos observacionales en los que se elaboran los datos

simplificando o no considerando toda aquella información que no se encuentre especificada
previamente.

Enfoques inclusivos: incorporan como datos muchos elementos del contexto, en algunos
casos se intenta incluso reflejar los hechos haciendo fotografías o instantáneas de lo
acontecido para guardar su fidelidad.

Selección de muestras: conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la

observación:

Selección por períodos de observación

Objetivo: especificar los límites generales dentro de los que se sitúan los
acontecimientos observados. Permite recoger información a través del tiempo y en
muchos momentos diferentes.

Decisiones: la duración de las observaciones, su secuenciación y la distribución a lo

largo del tiempo.

Problemas: desarrollo de un proceso, actividad o programa educativo.

72
Selección por intervalos breves

Objetivo: permitir que mediante la observación pueda explorarse una conducta

específica.

Decisiones: cuánto debe durar el periodo de observación, cuándo comienza la

observación y cuántos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean
representativos.

Problemas: carácter específico, proporciona respuestas descriptivas.

Selección de intervalos breves de tiempo

Objetivo: permitirnos explorar la aparición efectiva de una conducta o un

acontecimiento específico. Sólo conocemos cuántas veces ha estado presente o
ausente determinada conducta.

Decisiones: número de sesiones de muestreo dentro del período global de

observación y a la duración de cada sesión.

Problemas: recuento o enumeración de conductas.

Sistemas de observación:

Sistemas categoriales

Sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre desde categorías prefijadas
por el observador. La identificación del problema se hace desde una teoría o modelo
explicativo del fenómeno, actividad o conducta que va a ser observada.

El problema es parte de un plan para contrastar dicho modelo explicativo y las hipótesis que
de él se desprenden, mientras la observación es el procedimiento para recoger las evidencias
que necesitamos para desarrollar ese plan.

Sistemas descriptivos

Observación: el observador combina ambos enfoques de modo que puede iniciar su estudio
a partir de registros poco definidos de lo que se pretende observar para continuar más tarde
desde un enfoque más preciso.

Estrategia del embudo:

73
 ● Selección de muestras: los límites naturales dentro de los que se manifiestan ciertas
conductas, acontecimientos y procesos.
● Unidades de observación: se pretende reflejar en toda su complejidad y extensión
un proceso, fenómeno o conducta particular.
● Registro de lo observado: se realiza a través de lo que se denomina notas de campo.

Observación participante

Datos:

➔ Primarios: trabajo de campo.

➔ Secundarios: análisis de la tradición oral, consulta, archivos.

Observador:

Se convierta en un miembro activo del mismo, durante un periodo significativo.

Dejar a un lado sus propias ideas previas, su cultura, sus valores, y aceptar e integrar la
escala de valores del grupo social a estudiar.

Perspectivas:

● Emic: lo que interesa es cómo viven los nativos sus propias acciones, qué significado
les dan.
● Etic: ha de ser capaz de mantener una postura externa que le permita reflexionar
sobre lo observado de forma participativa. Ha de realizar inferencias para acceder al
conocimiento cultural implícito del grupo.

Características:

➔ La observación participante se realiza para comprender la situación investigada.

➔ Es formativa
➔ Heurística
➔ Narrativa
➔ Alospectiva: se interesa por los otros.
➔ Introspectiva: se realiza por el propio sujeto.
➔ Interpretativa
➔ Holística

74
 ➔ Directa
➔ Inmediata
➔ Persistente

Cuatro roles sociales:

Participante completo: el más implicado subjetivamente. Es el papel que pueden representar

los investigadores nativos, o miembros natos de la comunidad de estudio.

Participante (como) observador: participa como labor principal y observa además de vez en
cuando colaborando con la investigación.

Observador (como) participante: prioriza la observación y los propósitos de la investigación,

sobre la participación.

Observador completo: el menos implicado subjetivamente. Su labor principal es la

observación y no la participación.

Tres niveles de observación participante:

Observación participante

Participación observación

Autoobservación: el participante se observa a sí mismo, manifiesta como vivencias propias

de la esfera de lo personal, sentimientos, estados de ánimo.

PÁGINA DE INTERNET: LA OBSERVACIÓN

ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE OBSERVACIÓN

1. Sujeto u observador, en el que se incluyen los elementos constituyentes de este,

tanto los sociológicos como los culturales, además de las experiencias específicas del
investigador.
2. Objeto de la observación: que es la realidad, pero en donde se han introducido
procedimientos de selección y de discriminación, para separarlo de otras sensaciones.
Los hechos en bruto de la realidad se han transformado en datos de un proceso de
conocimiento concreto.
3. Circunstancias de la observación: son las condiciones concretas que rodean al
hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia observación.

75
 4. Los medios de la observación: son los sentidos y los instrumentos desarrollados por
los seres humanos para extender los sentidos o inventar nuevas formas y campos
para la observación.
5. Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de saberes debidamente estructurados en
campos científicos que permiten que haya una observación y que los resultados de
esta se integren a un cuerpo más amplio de conocimientos.

TIPOS DE OBSERVACIÓN

Observación estructurada: se la realiza a través del establecimiento de un sistema que guíe

la observación, paso a paso, y relacionándola con el conjunto de la investigación que se lleva
a cabo.

Observación abierta: carece de un sistema organizado y se la realiza libremente; es utilizada

cuando se quiere captar el movimiento espontáneo de un determinado grupo humano, por
ejemplo en los estudios antropológicos.

Observación semiestructurada: este tipo de observación parte de una pauta estructurada,

pero la aplica de modo flexible de acuerdo a la forma que adopta el proceso de observación.

Observación participante: en las anteriores formas de observación, ha quedado implícito

que el observador se comporta de la manera más neutral posible respecto de los
acontecimientos que está observando. En el caso de la observación participante, el sujeto
que observa es aceptado como miembro del grupo humano que se observa, aunque sea
provisionalmente.

La observación participante tiene el mérito no solo de intentar explicarse los fenómenos

sociales sino de tratar de comprenderlos desde dentro, lo que implica sacar a la luz los
procesos racionales que estén ocultos detrás de conductas que aparentemente pueden
carecer de significado para un observador externo.

Desde luego que esta técnica tiene el peligro de producción información sesgada, en el caso
de que el investigador privilegiara su papel como miembro de la comunidad antes que como
observador integrado a una determinada investigación, que trata parcialmente de tomar
distancia de su objeto.

VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN

● Técnica natural: en cuanto no interviene sobre el objeto de investigación, este puede

ser percibido en su ambiente natural y en sus formas de comportamiento
independiente de cualquier participación externa.

76
 ● Útiles para trabajar con materiales poco estructurados, porque la información fluye de
la proximidad directa con el objeto de investigación.
● Se puede trabajar con grande grupos y con información abundante.

Aspectos técnicos a tomar en cuenta en un proceso de observación

● Definir el punto de vista o el marco conceptual desde el que se realizará la

observación.
● Elaborar una guía de observación lo más detenida y detallada posible.
● Registrar lo observado lo más pronto y lo más fielmente que sea posible.
● Interpretar lo observado a la luz de otras observaciones y de conocimiento
previamente dados.

ACTITUDES BÁSICAS ROGERIANAS

Las Tres Actitudes Básicas:

1. Autenticidad:

Carl Rogers también la llama congruencia, esta consiste en que cada persona debe de
“ser, lo que es”, es decir, no usar mascaras. (el concepto de mascara en psicología, hace
alusión de que una persona no muestra quien es, sino que se oculta detrás de otra
personalidad.) En el ámbito clínico la actitud de la Congruencia se refiere a la autenticidad,
sinceridad y transparencia del terapeuta en su contacto con el cliente. Se trata de un
encuentro existencial, no intelectual, teórico o técnico, el terapeuta se muestra tal cual es, no
como una máscara, sino vivo, con sentimientos.

La autenticidad es una condición difícil de cumplir que implica dos elementos: que el
terapeuta esté abierto a sus sentimientos y experiencias pudiendo simbolizarlos, y que esté
dispuesto a comunicar esos sentimientos cuando sea necesario, con vistas a que la relación
terapéutica sea auténtica y real.

La autenticidad en nuestros tiempos: La mayoría de las personas utilizan máscaras, se

ocultan detrás de personalidades que idealizan o pretenden ser, sin embargo, no son ni la
mitad de lo dicen. Esta actitud de aparentar algo que en realidad no son puede convertirse
en algo patológico. Por ello mismo, Carl Rogers hace énfasis en que una persona con una
actitud congruente, suele ser una persona sana. Ya que se muestra como es,
independientemente del lugar.

2. Aceptación Incondicional:

77
Esta actitud, implica aceptar a la persona como es, con sus sentimientos y experiencias. En
el ámbito clínico la aceptación Incondicional es entendida por Rogers como ausencia de
evolución o deseo de interferir o modelar, además de respeto e interés positivo hacia el
cliente. Es una aceptación total de la persona y sus conductas, que genera un clima de
seguridad, que permite al cliente explorar en su interior sin miedos.

La Aceptación incondicional en nuestros tiempos: Este constructo desarrollado por Carl

Rogers, considero uno de los más importantes y difíciles de desarrollar. En la medida que
aceptemos quienes somos, nuestra salud mental estará mas sana y por lo tanto nuestras
actitudes siempre serán únicas, sin querer ser alguien a quien idealizamos.

3. Empatía:

Carl Rogers, mencionaba que la empatía es la capacidad que se tiene para comprender la
experiencia única de la otra persona, por decirlo así de simple, es “estar dentro de los
zapatos de alguien” y comunicar algo de esta compresión. Desde el punto de vista clínico
es la capacidad de captar el marco de referencia del cliente, percibir sus significados
personales como si fueran propios y acompañarlo en sus sentimientos, de modo que éste
pueda explorar con mayor precisión sus experiencias y clarificar sus sentimientos más
profundos.

La empatía en nuestros tiempos: Estar dentro de los zapatos de alguien no tan fácil como
parece, en ocasiones se suele criticar a otros y por lo general solamente se critican los errores
que el otro pueda cometer, sin saber cuál ha sido la razón o el proceso que lo llevó a cometer
tal conducta, actitud o equivocación.

LA ENTREVISTA

Texto: “Entrevista”

¿Qué es una entrevista y donde se sitúa en una investigación? Hemos de partir del hecho
de que una entrevista, es un proceso de comunicación que se realiza normalmente entre
dos personas; en este proceso el entrevistado obtiene información del entrevistado de forma
directa. La entrevista no se considera una conversación normal, si no una conversación
formal, con una intencionalidad, que lleva implícitos unos objetivos englobados en una
Investigación.

78
Tipos de entrevista. La entrevista se puede clasificar de muchas maneras dependiendo del
ámbito en que se use.

➔ Entrevista Clínica: que tiene fines terapéuticos y es utilizada en las ciencias de la

salud y del comportamiento. Tiene finalidad privada ya que se intenta atender a la
individualidad del paciente. La estructura de este tipo de entrevistas es
semiestructurada.
➔ Entrevista Periodística: que tiene finalidad de proporcionar información concreta
referida generalmente a temas de la actualidad social del momento. No siempre se
pueden llamar de investigación porque la mayoría de las veces son entrevistas
descontextualizadas de un marco de un marco definido de una investigación. Este tipo
de entrevistas son de las que se consideran No estructuradas.
➔ Entrevista de Trabajo: que tiene finalidad de proporcionar información concreta
sobre una persona que va a acceder a un puesto de trabajo. Este tipo de entrevistas
se suelen considerar entrevistas estructuradas.

Las encuestas se pueden clasificar según

1) SEGÚN SU ESTRUCTURA Y DISEÑO:

-Estructurada: El investigador planifica previamente las preguntas mediante un guión

preestablecido, secuenciado y dirigido, por lo que dejan poca o ninguna posibilidad al
entrevistado de réplica o de salirse del guión. Son preguntas cerradas (si, no o una respuesta
predeterminada).

-Semiestructurada: Se determina de antemano cual es la información relevante que se

quiere conseguir. Se hacen preguntas abiertas dando oportunidad a recibir más matices de
la respuesta, permite ir entrelazando temas, pero requiere de una gran atención por parte del
investigador para poder encauzar y estirar los temas. (Actitud de escucha)

-No estructuradas: sin guion previo. El investigador tiene como referente la información
sobre el tema. La entrevista se va construyendo a medida que avanza la entrevista con las
respuestas que se dan.

2) SEGÚN SU MOMENTO DE REALIZACIÓN

-Iniciales o exploratorias (diagnóstico): para la identificación de aspectos relevantes para

poder formar una impresión inicial. Se usan en los primeros momentos para familiarizarte con
el contexto, permite elaborar un plan de actuación futura.

79
-De desarrollo o de seguimiento: tiene dos objetivos: 1) describir la evolución o el proceso
de una situación 2) profundizar en las relaciones, forma de vida, percepciones.

-Final: busca contrastar información, concluir aspectos.

¿Qué se descubre a través de una entrevista? Con una entrevista como método de
investigación cualitativa te ayuda a investigar tu hipótesis. Se hacen una serie de
interpretaciones sobre la interacción de ciertos sujetos con los objetivos que has marcado en
tu investigación.

Preparación de una entrevista: Momento de preparación

● Objetivos de la entrevista (documentarse sobre los aspectos a tratar) - Identificar a los

entrevistados (perfil dentro del contexto)
● Formular las preguntas y secuenciarlas (uso de lenguaje significativo para el
interlocutor y contextualizar las preguntas para evitar ambigüedades)
● Preparar el lugar donde se realizará la entrevista.

Tipos de preguntas en la entrevista:

Declaración: es un acto del habla por el cual el que habla da a conocer su punto de
vista y a partir de ahí se genera una pregunta más o menos inquisitorial.

Interrogación: es una pregunta directa que obliga a dar respuesta.

Reiteración: es la repetición de un punto de vista o parte del ya expuesto.

Realización de la entrevista

Momento de desarrollo: El objetivo es que el entrevistado nos dé información. Para ello:

-Crear un clima de confianza y facilitar la comunicación.

-Registrar la información de la entrevista.

Como investigador/entrevistador:

-Presentarse profesionalmente.

-Objetivo y motivo de la entrevista.

-Crear condiciones de confianza.

80
En cuanto al método de registro en la entrevista suele ser utilizada la grabadora y
posteriormente transcrita. O mediante cámara de video. Lo cual habrá que preguntarle al
entrevistado, en caso de no querer ser grabado se hará en formato papel.

Interpretación del discurso

Una vez se ha realizado la entrevista, el investigador ha de interpretar toda la información

recogida en la misma. Deberá de analizar y valorar la información recogida.

ENFOQUES DE LA ENTREVISTA

Existen tres enfoques posibles para una entrevista, cada uno de los cuales corresponde a un
tratamiento particular de la información obtenida. Estos son:

1) Enfoque SUJETO-OBJETO. Lo que interesa al investigador es la obtención de respuestas

cuantificables sobre un determinado asunto. El informante es secundario: Puede ser cualquier
individuo seleccionado según algún criterio de aleatoriedad o representatividad numérica.
Preguntas predefinidas y respuestas cerradas son características de este enfoque

-TIPO DE ANÁLISIS. El análisis estadístico es el más apropiado para este tipo de enfoque.

2) Enfoque OBJETO-SUJETO. Lo que le interesa al investigador es aprender el tema o

situaciones propuestas por los sujetos.

-TIPO DE ANÁLISIS. El material de la entrevista es tratado según temas que surgen del
propio contenido obtenido de la entrevista, en este enfoque no existen Ítems o categorías
predeterminadas.

3) Enfoque SUJETO-SUJETO. En este enfoque la entrevista es definida como una

interacción verbal que permite la obtención de discursos entre sujetos determinados socio-
históricamente

-TIPO ANÁLISIS. El análisis del discurso rompe con las regularidades y el orden de los
procedimientos usuales de tratamiento de la información obtenida a través de entrevistas.

RESUMIENDO, EL PROCEDIMIENTO…

1. PLANEACIÓN DE LA ENTREVISTA. Determinación de los objetivos, identificación de

los entrevistados, preparación del ambiente físico, formulación de preguntas (en caso
de entrevista estructurada o semiestructurada).
2. ENTREVISTA PROPIAMENTE DICHA. Clima de confianza, presentarse.

81
 3. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. Valoración/análisis de la información obtenida.

ESQUEMA GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PROYECTO

1. Denominación del proyecto
2. Naturaleza del proyecto:
1. Descripción del proyecto
2. Fundamentación o justificación
3. Marco institucional
4. Finalidad del proyecto
5. Objetivos
6. Metas
7. Beneficiarios
8. Productos
9. Localización física y cobertura espacial
3. Especificación operacional de las actividades y tareas a realizar
4. Métodos y técnicas a utilizar
5. Determinación de los plazos o calendario de actividades
6. Determinación de los recursos necesarios:
● Humanos
● Materiales
● Técnicas
● Financieros: ■ estructura financiera ■ calendario financiero
7. Cálculo de costos de ejecución y elaboración del presupuesto
8. Administración del proyecto
9. Indicadores de evaluación del proyecto
10. Factores externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de los efectos e impacto
del proyecto

COMO ELABORAR UN PROYECTO

1. Denominación del proyecto
Esto se hace, indicando, de una manera sintética y mediante un título, aquello que se quiere
hacer (creación de un centro social, de un servicio de ayuda a domicilio, de un taller de artesa
nía etc.). Su objeto es identificar el proyecto e indicar el marco institucional desde el cual se
realizará, de forma muy breve. Además, en la denominación se ha de hacer referencia a la
institución, agencia u organismo responsable de la ejecución del proyecto. Y en aquellos

82
casos en los que el que ejecuta no es el mismo que el que patrocina, habría que indicar
también el organismo patrocinante.

2.Naturaleza del proyecto

Para explicar la naturaleza de un proyecto —conjunto de datos que hacen a la esencia del
mismo— es necesario desarrollar una serie de cuestiones que sirvan para describir y justificar
el proyecto.
a. Descripción del proyecto (qué se quiere hacer)
b. Fundamentación o justificación (por qué se hace, razón de ser y orígen del proyecto)
Para evitar estos y otros problemas, puede ayudar tener, como referencia los siguientes
puntos o cuestiones a explicitar en la fundamentación del proyecto:
cuál es la naturaleza y urgencia del problema que se pretende resolver,
qué prioridad se concede a la solución de ese problema,
naturaleza de la estrategia para la acción, (si es que la hubiere),
recursos internos y externos asignados para la , solución del problema.
justificación del proyecto en sí.

c. Marco institucional (organización responsable de la ejecución)

d. Finalidad del proyecto (impacto que se espera lograr)
e. Objetivos (para qué se hace, qué se espera obtener)
f. Metas (cuánto se quiere hacer, servicios que se prestarán y/o necesidades que se cubrirán)
g Beneficiarios (destinatarios del proyecto, a quién va dirigido)
h. Productos (resultados de las actividades)
i Localización física y cobertura espacial (dónde se hará, qué abarcará)

3.Especificación operacional de las actividades y tareas a realizar. (con qué acciones se

generarán los productos, actividades necesarias)
La ejecución de cualquier proyecto, presupone la concreción de una serie de actividades e
implica la realización de un conjunto de tareas concretas. En otras palabras, ningún proyecto
puede realizarse sin una sucesión de quehaceres y aconteceres que tienen el propósito de
transformar ciertos insumos en los resultados previstos (productos) dentro de un período de
tiempo determinado.

4.Métodos y técnicas a utilizar (modalidades de operación).

Se trata de otra forma o aspecto de explicitar cómo se hace. En este apartado hay que
especificar el instrumental metodológico y técnico que se utilizará para realizar las diferentes

83
actividades. Cuando existe un único procedimiento para llevar a cabo una actividad, lo
importante es usar esa técnica de la manera más eficaz posible.

5.Determinación de los plazos o calendario de actividades (cuándo ocurrirá).

Uno de los aspectos esenciales en la elaboración de un proyecto es la determinación de la
duración de cada una de las actividades. Este ítem o aspecto es lo que se denomina
"calendarización del proyecto". Esto, además, permite juzgar la factibilidad del proyecto, esto
es, establecer si existe una distribución uniforme del trabajo, si los plazos son realistas, si se
considera el tiempo suficiente para obtener los productos básicos que se necesitan corno
insumos para otras actividades, si los límites de tiempo asignados a cada actividad (máxima
o mínima) son proporcionados entre sí o hay desajustes graves, etc.

6.Determinación de los recursos necesarios (quiénes y con que se realizará el proyecto,

insumos).
Todo proyecto requiere para su realización una serie de recursos (bienes, medios, servicios,
etc.) para obtener el producto y lograr el objetivo inmediato. Cuando se elabora un proyecta
suelen distinguirse cuatro tipos de recursos: humanos, materiales, técnicos y financieros, que
constituyen los insumos necesarios para su realización.

7.Cálculo de los costos de ejecución o elaboración del presupuesto.

En todos los casos, la realización de un proyecto supone unos costos y la disponibilidad de
fuentes de recursos. No basta determinarlo en cifras globales: en el análisis y cálculo de los
costos se deben especificar claramente cada uno de los rubros, enunciando cada uno de los
rubros, enunciando la cantidad y cualificación del personal necesario, material, equipo, gastos
de funcionamiento, etc., todo ello expresado en términos monetarios.

8.Administración del proyecto.

En el diseño del proyecto debe quedar claramente presentada la estructura de gestión para
la ejecución del mismo. Para ello es necesario enmarcarlo institucionalmente si ello no se
hizo en el punto 2, relativo a la naturaleza del proyecto. Si dicha información quedó reflejada
en el documento del proyecto con anterioridad, podremos pasar directamente a indicar la
estructura de gestión o administración del proyecto propiamente dicho.

9.Indicadores de evaluación del proyecto.

Los indicadores de evaluación son los instrumentos que permiten medir la progresión hacia
las metas propuestas. Si carecemos de ellos, toda evaluación seria que nos propongamos
será casi inútil, o poco viable.

84
10.Factores externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de los efectos e
impacto del proyecto.
Si bien la gerencia del proyecto tiene el control sobre los recursos o insumos, las actividades
y la obtención de productos, ello no es suficiente para el logro de los efectos (objetivos y
metas) e impacto (finalidad última) del proyecto. Estas últimas cuestiones, suelen depender
en gran parte de factores externos más que de los productos generados en el proyecto. Dicho
en otras palabras, estos factores están fuera del control del proyecto, pero deben producirse
para que el proyecto tenga éxito y logre el efecto e impacto propuesto. Por ello es necesario
que en el diseño del proyecto se especifiquen claramente cuáles son esos factores externos
de los que depende significativamente el éxito del proyecto.

EL ABORDAJE GRUPAL – ACTIVIDAD REALIZADA

Consigna
Una estrategia que suele utilizarse para lograr los objetivos del Servicio de Orientación
Educativa es el abordaje grupal. Pérez Álvares realiza una propuesta desde un abordaje
sistémico, sin embargo, el mismo puede criticarse.
Teniendo en cuenta sus aportes, realicen una lectura crítica, mencionando los aportes que
consideren positivos y cuales podrían mejorarse (de estos últimos, mencionen el porqué de
su elección). Esta actividad pueden realizarla en grupo, utilizando Google drive.

APORTES:
Por educación personalizadora entendemos el reconocimiento del vínculo educacional en
el que ambos vinculantes tienen la jerarquía de personas y por lo tanto ambos merecen
respeto
Cuando decimos Didáctica operativa pensamos en una tarea técnico-docente funcional y
desburocratizar, que funcione como una verdadera herramienta y que tenga como
destinatario principal al mismo docente y como objetivo organizar y prever las situaciones de
enseñanza aprendizaje.
Entendemos por Aprendizaje constructivo aquel individual e interior que se produce por
medio de la confrontación de hipótesis en situaciones de experiencia activa y en un clima de
libertad y creatividad para la solución de situaciones problemáticas reales.
APORTE CRITICO A MEJORAR:
Se podría mejorar dicho concepto agregando que el aprendizaje para ser constructivo y
significativo requiere de la interacción social con otro que sabe acerca de lo que se quiere
aprender. El aprendizaje es un constructo meramente social.

85
La revaloración del juego como método resulta del reconocimiento del valor ineludible de
la actividad lúdica como medio natural para el logro de los objetivos educacionales, por cuanto
es la actividad natural tanto de los niños y los jóvenes como de los adultos que gozan de un
estado positivo de salud general.

La experiencia consistió en una nueva forma de intervención del gabinete psicopedagógico

escolar para responder a la demanda de la comunidad educativa ante las situaciones
problemáticas. Esta nueva forma implicó encarar la problemática con ABORDAJE GRUPAL
y ENCUADRE SISTÉMICO.

EL GABINETE PSICOPEDAGÓGICO ESCOLAR: FUNCIONES Y TAREAS ESPECÍFICAS.

Están formados por una variable integración, tanto en cantidad como en especialidad, de
profesionales que cumplen la función de colaborar en el proceso educativo que se de en la
institución desde todos los aspectos que les compete

Si queremos resumir los objetivos fundamentales podemos hacerlo señalando dos

subconductas esperadas que involucran a todos los demás:
A) PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR.
B) FAVORECER LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA.
ASPECTO PARA MEJORAR:
Agregar, a criterio nuestro, un objetivo que se encuentre anterior al primero. El mismo es:
-Operar en la motivación de los alumnos a partir de nuevas e interesantes estrategias
didácticas de enseñanza y aprendizaje.

En general como objetivos específicos podemos considerar los siguientes:

1) Prevenir el fracaso escolar, para disminuir la demanda de asistencia.
2) Asistir las dificultades psicopedagógicas y situaciones sociales que inciden negativamente
en el proceso de aprendizaje, en procura de un nivel de excelencia.
3) Orientar a los alumnos en su elección vocacional-ocupacional, para evitar fracasos y
frustraciones
4) Favorecer la participación comunitaria, para lograr equidad para todos.
Por esa causa le reconocemos una cuádruple acción en la forma de intervención:
-ACCIÓN COMPENSADORA: de las carencias familiares, escolares y sociales que se dieran.
-ACCIÓN INTERMEDIADORA: entre la escuela, la familia y la comunidad.
-ACCIÓN SOCIALIZADORA: favoreciendo la integración del niño en sus grupos de
pertenencia.

86
-ACCIÓN SINTETIZADORA: a través de la elaboración de una síntesis significativa de los
elementos provenientes del medio, de la escuela, de la familia del grupo de pares y del niño
mismo.

Para el logro de los objetivos citados las actividades básicas a concretar durante todo el ciclo
lectivo y de forma cooperativa por todos los agentes especializados podrían resumirse de la
siguiente forma:
1) Diagnosticar la situación educativa en sus cuatro niveles:
2) Organizar la tarea anual, por medio de planes y proyectos tomando como base el
diagnóstico.
3) Prevenir el fracaso escolar inicial diagnosticando las situaciones de riesgo y atendiéndolas
4) Prevención y atención de las dificultades que sean solicitadas por los docentes a cargo de
alumnos, padres o profesionales privados, siempre que afecten el aprendizaje y/o
comportamiento de los alumnos
5) Orientación vocacional-ocupacional de los alumnos de los últimos años de los niveles
Primario y Medio.
6) Entre otras.

EL SISTEMA Y LA INSTITUCIÓN EDUCATIVOS COMO SISTEMA

Si consideramos un alumno con un problema educativo de cualquier tipo y nos preocupamos
por realizar un diagnóstico profundo de la situación, nos vamos a encontrar con la posibilidad
de realizar dos lecturas diferentes de los resultados de nuestra investigación:
a) Lineal o monocausal.
b) Circular o sistémica.
Si la lectura es lineal o monocausal vamos a depositar las causas en el alumno; en el docente,
en la familia, cuando no en el Sistema Educativo "que no funciona bien" o "que es anacrónico".
La lectura circular o sistémica se inclinaría por una pluricausalidad depositada en todos
quienes tienen responsabilidad en la situación de que se trate. Justamente esta es una de las
características fundamentales, tanto del diagnóstico como de la solución del problema, el
compromiso personalizado de todos los implicados en la solución del problema o en la
prevención para que la situación de riesgo no se concrete en un problema real.

ASPECTO PARA MEJORAR:

Acordamos totalmente y consideramos que al momento de adornar este tipo de situaciones
el entorno educativo debería responder mediante un enfoque circular dejando de poner la
mirada en “el problema” y comenzando a tener una mirada más holística con proyecciones a
la mejora.

87
El encuadre sistémico como marco teórico:
a) La Teoría General de los Sistemas de Ludwig von Beitalanffy se adecua perfectamente a
la problemática educativa y como no propone modelos para una disciplina en particular se
pueden construir, tal como nos hemos propuesto hacer.
b) Puede aplicarse al comportamiento de los sistemas abiertos, dinámicos y necesariamente
estables en equilibrio, tal como una institución educativa
c) Puede ser utilizada como un instrumento para el estudio de la realidad a partir de modelos
conceptuales.
ASPECTO PARA MEJORAR:
Consideramos que se podría incrementar la cantidad de estudios realizados en torno a la
teoría y la aplicación en el entorno educativo para poder aplicar su difusión y aportes teóricos.
e) La interrelación e interdependencia de los elementos son la base del compromiso de cada
uno de los integrantes para la operatividad del todo.

La educación es un derecho de toda la población. Prevenir el fracaso del aprendizaje inicial

de la lectoescritura y el cálculo procura el logro de la igualdad de oportunidades para todos,
acortando las distancias entre quienes provienen de hogares de niveles socioculturales y
económicos altos y los que provienen de grupos.ca recientes o marginados.
ASPECTO PARA MEJORAR:
En este sentido no es algo que podamos ver en todas las realidades ya que la detección de
niños en riesgo no suele hacerse en los momentos en donde debería (nivel inicial), sino que
se espera a que la problemática incremente. Nuestra posible mejora sería la capacitación del
personal educativo para poder detectar y prevenir durante los momentos críticos a todos los
niños y niñas en riesgo.
Así, para realizar el diagnóstico de las situaciones de riesgo s que ingresan al primer grado
del nivel Primario, Elemental o Básico. Es conveniente iniciar la tarea desde el año inmediato
anterior, cuando las mismas están cursando el último año del nivel Inicial.

Para facilitar un mejor pronóstico aplicado a la realidad en la que nos encontramos, debe
indicar con claridad las situaciones de riesgo de fracaso escolar para que puedan ser
contrarrestadas y asegurar, así, un aprendizaje exitoso para el alumno y satisfactorio para los
padres y docentes.

La urgencia radica en la necesidad de disponer del tiempo necesario para la atención, en

prevención secundaria, de las situaciones de riesgo.
El diagnóstico producido por el análisis y valoración de los datos podrá indicar tres tipos
diferentes de pronóstico:

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DISPOSICIÓN BÁSICA FAVORABLE para el aprendizaje inicial de la lectoescritura y el
cálculo. No aparecen indicadores de situaciones de riesgo de fracaso.
SOMERA SITUACIÓN DE RIESGO de fracaso escolar inicial. Aparecen algunos indicadores
significativos pero que pueden revertirse por medio de una prevención secundaria de acción
indirecta o directa a cargo de profesionales especializados en corto plazo o mediano.
GRAVE SITUACIÓN DE RIESGO de fracaso escolar inicial. Aparecen varios indicadores
significativos con pronóstico poco favorable a corto o mediano plazo. Suele haber
convergencia de factores personales, familiares, socioculturales.

La atención directa puede hacerse al grupo total, cuando la situación de riesgo sea
compartida por todos, o subgrupos. En este caso existe la posibilidad de trabajar con los
alumnos de dos formas:
a) Fuera del salón destinado al grado, en el gabinete u otro sitio destinado a la reunión.
b) En el mismo salón de clase colaborando con la maestra y apoyando a los niños que lo
necesitaran.
También puede darse el caso de la necesidad de la prevención directa con el alumno
individual y en este caso se repiten las opciones citadas.

ASPECTO PARA MEJORAR:

Ajustar la intervención a las necesidades de los diferentes alumnos debe ser algo que se
realice frecuentemente ya que cada alumno tiene sus necesidades determinadas y el derecho
a que sean cubiertas. Además, no solamente aquel alumno “en riesgo” puede recibir los
apoyos del gabinete, sino que se pueden crear proyectos en donde todas las necesidades de
la clase se encuentren satisfechas.

POSIBILIDAD DE AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS DERIVADOS AL GABINETE

PARA SU ATENCIÓN
Cuando se produce la derivación de alumnos al gabinete de alumnos para la prevención
secundaria, o sea, luego de que se manifestó la aparición de un síntoma que indique
dificultades de cualquier tipo, el criterio para el agrupamiento es la problemática común.
Los agrupamientos podrán hacerse de distinta forma según:
-Características de la problemática;
-Turnos a los que concurren los alumnos;
-Origen de la derivación (docentes, padres, profesionales);
-Posibilidades de atención por parte de los miembros del gabinete.

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