Enfoques y Metodologías Usados en La Enseñanza de Las Ciencias Naturales

Enfoque y corrientes de la enseñanza de las ciencias básicas
Tatiana Ospina Usaquén

Carolina Luque Zabala
Fernando Fernández Romero
Anggie Acero Omaña
1
Introducción al módulo 3
A menudo el docente de ciencias básicas utiliza estrategias didácticas que son exitosas
en el aula, en donde se evidencia que la apropiación de conceptos por parte de sus
estudiantes se hace de forma coherente, detallada y explícita. No obstante, muchas de las
actividades que se proponen en el aula están descontextualizadas, de acuerdo a los
propósitos básicos de la enseñanza de las ciencias. Por lo tanto, es importante que el
docente asuma posturas epistemológicas que le permitan reconocer los factores sociales,
culturales, históricos y éticos para articularlas en su práctica pedagógica y didáctica. Para
ello, es indispensable que se reconozca el qué, el para qué y el cómo de la enseñanza de las
ciencias; es decir, que haya un reconocimiento en la construcción de fenómenos desde el
aula, las discusiones que nacen a partir de la construcción de la ciencia, el contexto del
estudiante, el contexto histórico-científico y la aproximación a las teorías científicas
actuales.
Los nuevos enfoques pedagógicos y didácticos en la enseñanza de las ciencias muestran
la estrecha relación que involucra los procesos que se dan entre las relaciones docente-
estudiante y estudiante-estudiante. Las primeras investigaciones en didáctica de las ciencias
mostraron la preocupación por trabajar en las problemáticas que se presentaban en los
alumnos y la enseñanza; no obstante, a partir de la década de los ochenta se detecta un
aumento de las investigaciones que tienen como protagonistas a los profesores y profesoras
de ciencia (Furió, 1994). Estos estudios develaron la importancia que tiene el
“pensamiento del profesor” en la fundamentación de la didáctica de las ciencias.
En el presente módulo se analizarán algunas de las corrientes didácticas actuales, sus

concepciones históricas, sus aportes a la enseñanza de las ciencias y su fundamentación en
la construcción de sentido para el aprendizaje de los estudiantes. De la misma forma, a lo
largo del trabajo, se plantearán reflexiones que le permitan identificar escenarios concretos
enfocados a la construcción de propuestas didácticas que pueden estar centradas en la
apropiación de dichos modelos. La transposición didáctica, la enseñanza basada en
problemas, el aprendizaje significativo y el modelo por descubrimiento, son algunos de los
postulados pedagógicos y didácticos que se trabajan en el ámbito de las reflexiones
docentes y que son de total importancia en la enseñanza de las ciencias.
Competencias que adquirirá el estudioso
• Analizar su práctica docente desde los referentes teóricos de las diferentes

posturas de la didáctica de las ciencias básicas.
2
Conceptos clave a tener en cuenta
Aprendizaje: proceso por el cual se adquieren o se modifican conductas, conocimientos,
habilidades y/o destrezas que conllevan a incrementar la experiencia y la capacidad de
razonamiento de un sujeto.
Conocimiento: facultad que tiene un sujeto para comprender la naturaleza de las cosas.
Este se modifica o se incrementa con la experiencia.
Fenómeno: manifestación tangible de un suceso que corresponde a la cotidianidad, puede
ser natural o artificial y puede ser percibido por los sentidos.
Situación problema: evento o espacio que el sujeto desconoce. Generalmente se
manifiesta mediante interrogantes o hipótesis. La situación debe ser reconocida como un
reto a indagar; además, debe estar acompañado de la motivación para que el sujeto pueda
solucionarlo.
3
Contenido
1. La transposición didáctica .............................................................................................. 6
1.1. La mediación ............................................................................................................ 7
1.1.1. Objeto de saber ................................................................................................ 7
1.1.2. Objeto de enseñar ............................................................................................ 8
1.1.3. Objeto de enseñanza ........................................................................................ 8
1.1.4. El saber aprendido ............................................................................................ 8
1.1.5. El saber evaluado .............................................................................................. 9
1.2. Terna profesor-estudiante-conocimiento ............................................................... 9
1.3. El saber docente y la importancia en el proceso de transposición didáctica ........ 11
1.4. La metamorfosis del saber ..................................................................................... 11
1.4.1. Transposición externa .................................................................................... 11
1.4.2. Transposición interna ..................................................................................... 12
1.5. Aspectos estructurantes en la transportación didáctica ....................................... 13
1.5.1. Sistema didáctico ............................................................................................ 13
1.5.2. Sistema de enseñanza .................................................................................... 14
1.5.3. Noosfera ......................................................................................................... 15
1.6. Vigilancia epistemológica....................................................................................... 16
1.7. Ejemplo de la transposición didáctica en la enseñanza de las ciencias básicas 17
2. Aprendizaje Problémico ............................................................................................... 21
2.1. Funciones y principios del Aprendizaje Problémico .............................................. 24
2.2. Elementos y relaciones de la Enseñanza Problémica ............................................ 25
2.2.1. Categorías problémicas .................................................................................. 25
2.2.2. Métodos problémicos..................................................................................... 30
3. Aprendizaje significativo............................................................................................... 32
3.1. Teoría cognoscitiva ................................................................................................ 32
4
3.2. Psicología educativa y la labor docente ................................................................. 33
3.3. Teoría del aprendizaje significativo ....................................................................... 35
3.4. Relación entre el aprendizaje mecánico y el aprendizaje significativo ................. 37
3.5. Elementos para lograr un aprendizaje significativo............................................... 38
3.6. Tipos de aprendizajes significativos ....................................................................... 39
3.6.1. Aprendizaje de conceptos .............................................................................. 39
3.6.2. Aprendizaje de representaciones ................................................................... 40
3.6.3. Aprendizaje de preposiciones ........................................................................ 40
4. Aprendizaje por descubrimiento .................................................................................. 41
4.1. Bases teóricas del aprendizaje por descubrimiento .............................................. 43
4.2. Principios del aprendizaje por descubrimiento ..................................................... 44
5. Conclusión .................................................................................................................... 47
6. Bibliografía .................................................................................................................... 48
5
1. La transposición didáctica
Es claro que en el campo de las ciencias hay un sin número de saberes que son producto
del trabajo investigativo y la evolución de las diferentes disciplinas científicas a lo largo de
la historia. De esta forma, la construcción del conocimiento científico devela los estudios
que se han hecho a los distintos fenómenos y las conclusiones a las que se han llegado. Esta
corriente pedagógica se preocupa por analizar las distintas etapas por la que pasa la
información desde las teorías científicas hasta el aprendizaje de los estudiantes.
La trasposición didáctica es el proceso por el cual un saber científico se convierte en un

objeto de enseñanza (conocimiento escolar), teniendo en cuenta el contexto del aula de
clase. Algunos teóricos que han hecho aportes a este modelo didáctico, como Dewey
(1901), Schwab (1973), Bernstein (1975), Chevallard (1991) y Verret (1975), han planteado
postulados que se desarrollarán a lo largo del capítulo. Este concepto, inicialmente es
planteado en Francia por Yves Chevalard, el cual se enfocó a la formación de profesores e
investigaciones desde el campo de la matemática; no obstante, en los últimos años, los
didactas de las ciencias han venido implementándola en las diferentes disciplinas, ya que es
una variable que cobra importancia en el momento de realizar un análisis del acto del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
En la transposición didáctica, dicho saber es conocido como el “saber sabio”, el cual es

muy diferente al saber “saber enseñado”. En la medida en que el docente logre
diferenciar estos dos aspectos, está el éxito de la enseñanza. De esta forma, la transposición
didáctica es la transformación del conocimiento del experto (o saber sabio) en un
conocimiento contextualizado y susceptible que puede transmitirse en otros niveles (saber
enseñado).
El conocimiento científico no debe ser apto para enseñarse en las aulas de clase, se
deben escoger los contenidos, la forma de enseñarse, el contexto social de los estudiantes,
las diferentes interpretaciones que se le dan a las temáticas en los textos, el conocimiento
del profesor, entre muchos aspectos que son relevantes en el momento de hacer
traslaciones didácticas.
Esta corriente didáctica nace de la preocupación respecto a cómo se estructuran los

contenidos de los saberes científicos y se adaptan al aula de clase. Se cuestiona por la
caracterización del tipo de saber que va a transmitirse. Verret (1975) señala que no se puede
enseñar un objeto sin transformación: “(…) toda práctica de enseñanza de un objeto
presupone, en efecto, la transposición previa de su objeto en objeto de
6
enseñanza” (p.140). Desde estos planteamientos, se supone que el docente debe
diferenciar entre los saberes sabios y los saberes enseñados.
1.1. La mediación
En la trasposición didáctica, Chevallard (1985) enuncia tres objetos que permiten
entender este modelo: el objeto de saber, el objeto de enseñar y el objeto de enseñanza.
No obstante, otros autores añaden otros niveles de mediación. Por ejemplo, Poggi, Bertoni,
& Teobaldo (1996) sostienen que existen dos niveles más: el saber aprendido y el saber
evaluado.
Figura 1 – Proceso de transposición didáctica.
Fuente: elaborada por el autor según Chevallard & Poggi.
1.1.1. Objeto de saber

Se determina el conocimiento científico estructurado que también es conocido como
“conocimiento erudito”. Las teorías, enunciados, principios y leyes que son producto
del estudio de los fenómenos naturales y artificiales componen este grupo. Los
conocimientos que de allí surgen son propios de las investigaciones científicas y
7
nacen de los institutos, centros especializados, grupos de investigación, universidades,
laboratorios, etcétera; por lo tanto, corresponden a unas necesidades específicas en donde
intervienen ideas y propósitos de un grupo de estudio. Este tipo de conocimiento no está
pensado para ser estructurado en los mecanismos de enseñanza. Es un conjunto de saberes
que se denominan especializados, nacen en contextos específicos, con necesidades
investigativas particulares y con un espacio y tiempo definidos. Sus productos hacen parte
de una cultura científica; por lo tanto, las sociedades se apropian de dichos productos,
financian su producción y los vinculan a sus ideologías políticas, sociales, culturales,
económicas y tecnológicas.
1.1.2. Objeto de enseñar

En el objeto de enseñar son los humanos (docentes) quienes se apropian y entienden
dicho conocimiento. No necesariamente la información que la persona aprende proviene
directamente de los investigadores científicos, sino que, posiblemente, sea producto de la
consulta de textos científicos, revistas especializadas, explicaciones verbales, lecturas,
formación disciplinar, entre otras. En este objeto, el docente ha interiorizado todo su
conocimiento, ha logrado por medio de la historia, la filosofía y la epistemología de las
ciencias entender tanto las situaciones específicas como los postulados que enuncian algún
conocimiento científico. Acomoda los contenidos y genera un espacio dentro de los
programas académicos (currículo) que favorecen la enseñanza de las temáticas. En este
punto, también, se encuentran los libros de texto que se usan en el aula, en donde los
contenidos vienen acompañados de estrategias didácticas de enseñanza, relaciones con la
cotidianidad, que permiten el paso del saber científico al saber enseñado. En esta transición
surge un modelo teórico que facilita la comprensión de contenidos.
1.1.3. Objeto de enseñanza

En el objeto de enseñanza, son los contenidos escolares que el docente escoge para
llevar a su clase. Muchas veces la elección de dichos conceptos permite evidenciar los
contextos socio-culturales y socio-políticos de los estudiantes y no necesariamente está
completamente conectado con lo programado dentro de los planes de curso. Por lo tanto,
es el docente quien encuentra cuáles son los más apropiados para convertirlos en objeto
de enseñanza.
1.1.4. El saber aprendido

Una de las preocupaciones que permiten complementar la transposición didáctica es la
referida a la verificación del conocimiento, bien sea desde lo aprendido o desde lo
enseñado. La evaluación de lo que “saben” lo alumnos, como resultado de los
8
procesos de enseñanza y aprendizaje que le son pertinentes, conduce al análisis de los
problemas relativos de la evaluación (Poggi, Bertoni, & Teobaldo, 1996) y a la reflexión
docente en cuanto el saber aprendido de los estudiantes. Para ello, es necesario reconocer
los elementos que son claves desde la trasposición didáctica con el fin de hacer efectivo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este punto, el saber aprendido, desde la mirada de la trasposición didáctica, está

diferenciada por la forma como la evaluación es entendida y mediada por el profesor de
ciencias. La transposición didáctica no solamente debe propender a transformar y canalizar
dichos objetos científicos que pueden ser enseñados en el aula, sino que además deben
permitir evidenciar el aprendizaje por parte de los estudiantes. Para ello, el docente define
las estrategias que son propias de su implementación y el desarrollo de niveles de
complejidad, según sea su población de estudiantes.
Por otro lado, el papel de los estudiantes está enfocado a incorporar a su cotidianidad
el conocimiento que han ido construyendo: en la medida que se van apropiando de los
nuevos conocimientos, van aplicándolos a sus contextos. De esta forma, la actividad
didáctica permite la construcción de conocimiento en ciencias y refleja el sentido de
enseñar ciencias en la escuela, sus propósitos y las mediaciones que hace el docente. Desde
este punto de vista, se reconoce que el propósito de la trasposición didáctica que Chevallard
[1985] plantea, tiene implicaciones particulares en la construcción de conocimiento
científico. El saber aprendido se articula a los niveles de mediación descritos anteriormente
desde el significado que le da el estudiante a lo que aprende.
1.1.5. El saber evaluado

La evaluación que se da en cualquier momento del proceso de enseñanza- aprendizaje
debe estar dirigida a reconocer la realidad de la experiencia y la forma como los estudiantes
aplican sus conocimientos en su cotidianidad. De esta forma, el docente estipula un
conjunto de criterios que implica una lectura orientada por el marco, por la óptica, por la
perspectiva de análisis privilegiada por el evaluador (Poggi, Bertoni, & Teobaldo, 1996). En
este sentido, desde la trasposición didáctica, el saber evaluado constituye el éxito de
dicho “trabajo”.
1.2. Terna profesor-estudiante-conocimiento

Es así como se completa la terna que da cuenta de la relación que sucede en los procesos
de enseñanza-aprendizaje: profesor-estudiante-conocimiento. El propósito
9
de dicha triada es caracterizar los diferentes modelos educativos. A partir del lado que se
resalte en el triángulo pedagógico se pueden determinar modelos centrados en la
enseñanza docente-conocimiento, en el aprender estudiante-conocimiento o en el formar
docente-estudiante, como se muestra en el siguiente diagrama:
Figura 2 – Terna profesor-estudiante-conocimiento.
Fuente: tomado de Buchelli (2009, p.27).
Para Chevallard (1991), todo contenido de saber que sea designado como saber a
enseñar, debe sufrir un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harán apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto
de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es lo que él denomina ‘transposición
didáctica’. En efecto, dentro del sistema educativo, la interacción que se da entre los tres
componentes es calificada por su autor como la interacción didáctica.
En el proceso de transposición didáctica se reconocen varias analogías planteadas por

el autor, las cuales permiten entender con mayor claridad esta idea. Una de ellas es la
comparación que se da en la transposición de las notas de una pieza musical: desde el violín
al piano es la misma pieza, es la misma música, pero está escrita de manera diferente para
poder ser interpretada con otro instrumento.
10
1.3. El saber docente y la importancia en el proceso de transposición
didáctica
El problema que enuncia Chevallard (1991), y que pretende analizar la transposición
didáctica, es la imposibilidad de reproducir los conocimientos eruditos en el salón de clase.
Es allí donde se evidencia la diferencia que se presenta entre el conocimiento personal del
estudiante y el conocimiento cultural, además de reconocer que todas las personas no
hacen la misma apropiación del conocimiento. La intervención del docente es primordial en
todo este proceso, ya que es él quien genera todos los mecanismos que permiten el éxito
del proceso. La eficacia de la transformación de un saber al saber enseñado radica en el
diseño y control de los mecanismos didácticos empleados por el profesor (La Madriz, 2010).
La trasposición didáctica tiene como objeto de enseñar:
• Conocimientos eruditos.
• Acción de los especialistas y didactas en transformar los conocimientos eruditos y
enfocarlos en los contextos escolares.
• Adecuación de los contenidos por parte del docente. Convierte el saber a enseñar
en contenidos a ser enseñados.
1.4. La metamorfosis del saber

En el momento en que el saber es sometido a transformaciones desde el saber sabio y
convertido al saber a enseñar, se requiere de una serie de reflexiones que permiten
entender la trasposición didáctica y sus implicaciones en el aula de clase. De la misma
forma, cuando el saber enseñar es llevado al aula y convertido en saber enseñado, ocurren
otros procesos de transformaciones que conducen a la metamorfosis del saber Chevallard
[1985] se refiere a ambos tipos de transformaciones como la transformación externa y la
transformación interna.
1.4.1. Transposición externa

Ocurre desde el saber sabio al saber a enseñar. Si bien es cierto, el saber generado por
los científicos cuenta con unas características específicas como: un contexto específico, un
lenguaje propio y una historia que depende de quienes trabajan en la construcción de dicho
saber. No obstante, como ya se había mencionado anteriormente, el lenguaje que aquí se
utiliza no es el apropiado para llevar al aula de clase. De pensar en llevarse dichos conceptos
a los colegios y escuelas actuales, sería una serie de información confusa para los
estudiantes que tendría poca relevancia con la construcción de conocimiento. Incluso, en
las revistas especializadas de publicaciones científicas se encuentra que quienes generan
dicho lenguaje, en
11
ocasiones, se ven en la obligación de cambiarlo para que sea entendible y asequible a toda
la comunidad científica; es decir, que debe adaptarlo para que los demás lo puedan leer.
Por otro lado, en dichas publicaciones se encuentran únicamente procedimientos claros y
exitosos que no muestran claramente el proceso de la ciencia: los procedimientos fallidos,
las metodologías eliminadas, las variables despreciadas, etcétera. Todas estas situaciones
hacen parte de la historicidad científica, que en muchas ocasiones es modificada o
restringida.
La transposición externa es todo el movimiento de información que ocurre en el saber

científico. Deja de serlo en el momento en que la comunidad de la noosfera (quienes
seleccionan la información que hace parte del plan de estudios) considera que los datos que
allí se presentan son importantes y que deben incluirse en los currículos de los colegios y
las escuelas.
1.4.2. Transposición interna

Esta transición se presenta en el momento en que el docente conoce los contenidos
curriculares que se presentan en los documentos oficiales, lineamientos y estándares
curriculares que presenta el Ministerio de Educación Nacional, los apropia y escoge los
mejores caminos para que puedan ser llevados e implementados en el aula de clase. Desde
este punto, el docente recurre a los libros de texto y otras informaciones que son relevantes
en el momento en que planifica su clase. Al organizar toda esta información está haciendo
otro tipo de transposición: la transposición interna.
Figura 3 – Transposición externa e interna.
12
Fuente: Elaborada por el autor
1.5. Aspectos estructurantes en la transportación didáctica

1.5.1. Sistema didáctico
Figura 4 – Sistema didáctico.
13
El sistema didáctico corresponde a la relación ternaria entre el saber, el docente y el
estudiante (donde el saber es el elemento constitutivo fundamental). Dentro de los
sistemas didácticos se sitúa la trasposición didáctica. En la figura 4 se presenta el esquema
de un sistema didáctico, el cual parte de tres conceptos que son fundamentales para
entender la trasposición didáctica y su implicación dentro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. En la parte superior se encuentra el saber (S), relacionado con
el docente (D) y el estudiante (E); los tres conforman la unidad que permite la
caracterización de los diferentes elementos que se ponen de manifiesto en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. No obstante, esta terna no debe ser vista por separado, sino que
debe ser entendida como una unidad en donde, en cualquier proceso que se le relacione,
actúan indistintamente las tres.
A esta terna se le conecta el currículo como un elemento complementado y

estructurado por la educación en ciencias. Las diferentes teorías curriculares permiten
nutrir este triángulo y aterrizar la trasposición didáctica desde sus implicaciones didácticas.
Como consecuencia de ello, se generará un proceso de enseñanza-aprendizaje en donde
interviene el docente (como parte de la enseñanza) y el estudiante (como parte del
aprendizaje). De esta misma forma, el docente retoma las implicaciones didácticas con el
fin de llegar al estudiante y así propiciar un proceso de construcción de aprendizaje.
1.5.2. Sistema de enseñanza

Figura 5 – Sistema de enseñanza.
14
El conjunto de sistemas didácticos es denominado por Chevallard [1997] como el
‘sistema de enseñanza’. Todo sistema de enseñanza posee un entorno específico, el cual no
debe ser olvidado por el docente y tiene que ver con la sociedad: padres, académicos,
políticos, medios de comunicación y funcionarios del área educativa que gobiernan esta
área. Según el autor, el sistema de enseñanza tiende a envejecer en dos sentidos:
biológicamente y moralmente.
1.5.2.1. Envejecimiento biológico

Está referido al distanciamiento de los sistemas de enseñanza con respecto al avance
científico. Como se había señalado anteriormente, en algunas ocasiones, el conocimiento
que llega a las aulas se aparta notablemente del conocimiento de origen. En muchas
ocasiones, dicho distanciamiento es producido por las formas de aprendizaje de los
estudiantes o, en otros casos, por la forma como el docente ha entendido el conocimiento
erudito.
Otra razón de este tipo de envejecimiento está asociado a la rapidez con que el
conocimiento erudito se va dando. Esto hace que el saber a enseñar se retrase y aún más el
saber enseñado.
1.5.2.2. Envejecimiento moral

Este tipo de distanciamiento aparece debido a los cambios sociales. En este sentido, el
papel del docente en las escuelas se reduce notablemente debido a la trivialización del
saber. Dicha trivialización es a las que el autor refiere como envejecimiento moral. Esto
puede no dignificar la profesión docente (De Faria, 2006).
1.5.3. Noosfera
El saber enseñado está condicionado por la aprobación de la comunidad científica, en
donde participan científicos, profesores, especialistas, políticos escritores de texto y otros
agentes de la educación. Etimológicamente hablando, el término noosfera proviene de
‘noos’ que significa inteligencia y esfera. Por lo cual, es la esfera virtual donde los seres de
potencia cognitiva racional habitan.
La noosfera se ubica alrededor de los sistemas didácticos y lo refiere como un tamiz en

el que interactúa dicho sistema con el contorno social (De Faria, 2006). Dentro de los
sistemas didácticos y las implicaciones que están adscritas a ellos, se conforman los
sistemas de enseñanza. En este punto se pueden identificar las influencias que se reciben
desde el saber científico y el saber erudito sobre el saber enseñado. En todas estas
influencias se modifican aspectos que tienen que ver con la selección de contenidos y que
determinan todo el funcionamiento del proceso
15
didáctico. De esta forma, el resultado del trabajo selectivo de la noosfera determina los
contenidos escolares y ejerce considerablemente influencia en la estructuración de los
valores, objetivos y métodos que conducen el proceso de enseñanza.
Uno de los puntos clave de la noosfera es que, en este punto, según Chevallard [1997],
es donde se hacen las transposiciones. De este modo, las influencias que intervienen en la
selección de contenidos, que serán parte de los programas escolares, las metodologías y los
objetivos, suceden en este espacio. En Colombia, el producto de lo que sucede en la
noosfera está estipulado en los lineamientos curriculares y los estándares para el área de
ciencias naturales y educación ambiental. Es el Ministerio de Educación Nacional, en sus
documentos legisladores, donde se ponen de manifiesto los ejes transversales, los valores,
lo objetivos y todo el funcionamiento del proceso didáctico (Chevallard, 1991).
De la misma forma, el punto en donde sucede la interacción y el entorno social

corresponde a la noosfera, por ejemplo:
(…) si evoluciona la producción y utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación, entonces algunos sectores de la sociedad consideran
que se debe aprender tecnología. Por lo que se presiona la noosfera para que de
alguna manera tome la decisión de introducir la tecnología en los programas de
enseñanza. Pero este proceso es bastante complejo pues demanda no solo de una
transposición didáctica, sino de una transposición tecnológica (De Faria, 2006, p.6).
La evolución del conocimiento científico, y las nuevas necesidades de las comunidades

actuales, hacen que las sociedades presionen para que temáticas como las nuevas
corrientes ambientales, culturales, tecnológicas, empresariales y/o comerciales, entren a la
noosfera y se constituya todo un cuerpo de contenidos que hagan parte de los programas
educativos escolares. En este punto, la enseñanza de las ciencias debe propender estar a la
vanguardia de las problemáticas actuales y buscar cuáles son los contenidos específicos que
permiten que los estudiantes construyan conocimiento y reflexionen a partir de dichas
problemáticas.
1.6. Vigilancia epistemológica

La transposición de los saberes ha conllevado a que en las sociedades se establezcan
agentes o comisiones reguladoras, cuya función es examinar y controlar que el saber que
es llevado al aula de clases, después de haberle hecho una transposición didáctica,
corresponda y/o se relacione fuertemente con el saber
16
erudito. Se trata de evitar transformaciones conceptuales, las cuales son producto de la
transposición didáctica y garantizar la calidad de la enseñanza. Este distanciamiento que se
puede presentar también puede estar evidenciado por los tipos de envejecimiento que se
presentaron anteriormente.
La transposición interna y externa se llevan a cabo en contextos y comunidades

completamente diferentes, por lo que se hace necesario hacer una evaluación permanente,
que esté enfocada a analizar los elementos que se presentan en el aula y del cual se hacen
partícipes los estudiantes. La transposición interna se lleva a cabo en la comunidad
disciplinar específica: biólogos, químicos, físicos, matemáticos y estadísticos, hacen parte
de la construcción de saberes y lenguajes específicos. En este punto, existe una vigilancia
epistemológica que propende por la veracidad de los resultados publicados. La interna la
lleva a cabo el docente con sus estudiantes en el aula, en done usa otro lenguaje; por lo
tanto, ha acontecido una transformación importante que debe ser analizada y evaluada por
la comunidad de especialistas.
No obstante, el docente debe cuestionarse constantemente acerca de la importancia

de enseñar dicha temática, la coherencia con que se presenta y la veracidad de la
información que maneja. Preguntas como ¿es importante enseñar esta temática en este
grado escolar? y ¿cuáles son los elementos esenciales para reconocer que esta temática es
importante?; Chevallard invita a asumir una actitud crítica y reflexiva respecto a la forma
en que se presentan los modos del saber y sus respectivas transformaciones.
El autor sostiene que se debe tener una mirada atenta en la brecha que se pueda
generar entre el saber académico y el saber a enseñar. Muchas veces los docentes se
abstienen de enseñar contenidos que son importantes y fundamentales que se pueden
enseñar en el aula. Esto se debe a que no se cuenta con una transposición didáctica
satisfactoria que permita retomar los elementos de conocimientos y darles el tránsito
correspondiente que permita su enseñanza en el aula. De Faria (2006), por ejemplo, sitúa
el problema de la enseñanza en temáticas como los fractales enfocados en la escuela
primaria: los docentes prefieren omitir su enseñanza debido a que no se cuenta con una
transposición didáctica satisfactoria para tales objetos.
1.7. Ejemplo de la transposición didáctica en la enseñanza de las

ciencias básicas
Generalmente se asocia la teoría de conjuntos con la forma de agrupar objetos,
discriminar los que no tienen características similares y destacar, según lo que ese
17
esté estudiando, los elementos que pertenecen a las características correspondientes de
un conjunto.
Desde el saber erudito, un conjunto está representado por un lenguaje específico, con
unas especificaciones particulares. Los que desarrollaron esta teoría especificaron una serie
símbolos.
En la siguiente figura se evidencian algunos símbolos que no son conocidos por todas
las comunidades; de hecho, uno de los motivos de la educación es dar a conocer a los más
jóvenes que existen lenguajes como esos, los cuales pueden ser utilizados en la cultura en
la que están inmersos. No todo el mundo sabe dicha simbología por diversas razones: ya
olvidaron la temática, no fue significativo el aprendizaje, en su cotidianidad son usados y/o
nunca se vio la temática en la escuela.
Figura 6 – Simbología de conjuntos.
18
Fuente: Hernández, N. (2014)1.
Quizás, uno de los errores más cometidos dentro de los sistemas didácticos es pretender
que los estudiantes se apropien de estos lenguajes de la misma forma en que lo hicieron
quienes lo plantearon. Se pensaba que no había otra estrategia didáctica que permitiera
conocer dicha terminología: ¿cómo la enseñaría usted en el aula?
Este es un problema que tiene que enfrentar la transposición didáctica, ya que no es

posible llevar este contenido tal cual como está a los estudiantes. Es necesario hacer una
mediación de saberes. Es allí donde se evidencia la acción de los escritores y diseñadores
de los libros de textos, los cuales generan lenguajes, símbolos y terminologías que permiten
relacionar dichos saberes.
Dentro del saber enseñar se encuentra que con estas terminologías se pueden realizar
diferentes aplicaciones en la enseñanza de las matemáticas: definir proposiciones lógicas,
establecer relaciones y realizar operaciones entre conjuntos. Por lo tanto, es importante
buscar mecanismos que permitan hacer este concepto enseñable. Para ello, se recurre a
una serie de modelos que inicialmente no fueron plateados como estrategias didácticas,
pero que por su efectividad y éxito en el momento de buscar una forma de cómo enseñarlas,
se constituyeron como una herramienta fundamental para llevar la temática al aula.
Los diagramas de Venn son un ejemplo de dicha transición. Es utilizado para el análisis
de las características de los conjuntos. Se centra en las operaciones que se presentan en los
conjuntos, entre ellos: la unión, la intersección, el complemento, diferencia simétrica y la
diferencia. Generalmente, es una representación gráfica, normalmente son óvalos o
círculos que muestran las relaciones entre los conjuntos. Cada óvalo o círculo es un conjunto
diferente. Las relaciones, según los diagramas, se muestran en la forma en que los círculos
se interponen entre sí. También, se pueden indicar la existencia de subconjuntos.
Figura 7 – Diagramas de Venn.
1 Hernández, N. (2014). Simbología de conjuntos. [Imagen]. Recuperado de:

https://rabios.wordpress.com/2014/09/23/simbologia-de-conjuntos/
19
Fuente: Mejía, C. (s.f.)2.
En esta figura se muestra una forma en que los libros de textos presentan los diagramas
de Venn. No obstante, esta presentación puede cambiar de texto a texto, teniendo en
cuenta que los contenidos que se seleccionan para el material estén enfocados a las
necesidades educativas de los currículos y las determinaciones relacionadas con los planes
de estudio. Además, se tienen que tener en cuenta los lineamientos y las estructuras
curriculares que las diferentes legislaciones de las diferentes políticas educativas han
establecido. Todos estos planteamientos corresponden a los objetos de enseñar.
Dentro del cuerpo de los objetos enseñados se destaca la forma como el docente lleva
la temática al aula. Para algunos docentes es importante hacer énfasis en los conjuntos
universales, ya que es desde allí que se pueden empezar a reconocer los diversos
subconjuntos. Otros van de la parte al todo, buscando que identifique las partes más
próximas y, a partir de allí, se pretende que el estudiante reconozca los elementos anexos.
2 Recuperado de: http://ayura.udea.edu.co/logicamatematica/talleres/taller5.htm
20
2. Aprendizaje Problémico
El Aprendizaje Problémico (AP), que también es conocido en la literatura como

Enseñanza Problémica (EP), no es un sistema didáctico reciente, sino que se fundamenta en
los primeros intentos por enseñar a pensar. De esta forma, Sócrates centró su enseñanza
en un método que denominó mayéutico, en donde se estimula el desarrollo del
pensamiento en los estudiantes mediante las metodologías del docente. Según Sócrates,
el saber constituía “dar a luz” nuevos conocimientos. De esta forma, la mayéutica se basa
en los cuestionamientos permanentes a los estudiantes para que, de esta forma, ellos
lleguen al conocimiento a través de sus propias conclusiones y no por medio del
conocimiento memorizado o transmitido.
Con el pasar del tiempo, fueron muchos los pedagogos que se interesaron por continuar
estas prácticas, ya que encontraron un grado de efectividad en sus prácticas pedagógicas y
didácticas. Uno de ellos fue Jan Amos Comenius, quien es considerado como el padre de la
pedagogía. Comenius se interesó por plantear modelos basados en desarrollar el interés de
los estudiantes por construir conocimiento a partir de problemas.
El pedagogo sueco J. Pestalozzi Citado por De Camilloni [1997], sustenta que “para que
los procesos de formación se den coherentemente es importante que los educandos
formen parte activa en su proceso de formación”, por lo que desarrolló la idea de activar la
enseñanza mediante la visualización, la observación y las conclusiones personales para
desarrollar el pensamiento.
De esta forma, se configura el Aprendizaje Problémico como un sistema de desarrollo:

un medio de formación de concepto científico, de la concepción dialéctico- materialista del
mundo, de la personalidad multifacéticamente desarrollada (Lorenz, Crespo, Infantes,
Rivero, & Ramírez, 2004).
En la enseñanza de las ciencias básicas se han fundamentado muchas problemáticas que

no son desconocidas en los entornos escolares; de hecho, este método, que en la actualidad
abarca los campos pedagógicos y didácticos, es una de las formas de enseñanza-aprendizaje
más usadas en las últimas décadas. La metodología enfocada al aprendizaje problémico
apunta a incentivar el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los
estudiantes, en donde se pretende articular la enseñanza y la investigación científica. De
esta forma, Ortiz (2004) afirma que, al analizar la pedagogía como ciencia de la educación
y asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje problémico en su dimensión didáctica
desarrolladora, se
21
considera que, para lograr que la situación problema se convierta en problema docente,
es preciso el empleo adecuado de los métodos problémicos de aprendizaje.
A continuación, se relacionan algunos de los autores que han integrado en sus

reflexiones pedagógicas y didácticas el concepto de la Enseñanza Problémica:
Tabla 1
El concepto de la Enseñanza Problémica.
AUTOR DEFINICIONES
(Marinko, 1972) La define como una forma particular de enseñanza que

imita el proceso que han hecho los investigadores;
además, dice que este tipo de enseñanza permite
resolver conjuntamente los problemas con los
estudiantes.
(Majmutov, 1983) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) pretende

superar la enseñanza tradicional y se convierte en un
sistema didáctico que se basa en las regularidades de
asimilación creadora del conocimiento, visto como la
actividad que integra métodos de enseñanza-
aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener rasgos
de la búsqueda científica.
(Martínez, 1987) La función de la Enseñanza Problémica consiste en el

desarrollo de la independencia creadora de los
estudiantes, permitiendo asimilar los sistemas de
conocimientos y los métodos de actividad intelectual y
práctica, educar hábitos de asimilación creadora de
conocimientos y análisis científico. Preparar a los
estudiantes para la aplicación creadora de los métodos
de investigación y motivar el interés cognoscitivo.
(Skatkin, 1985) La define como un proceso en el que la función del

maestro no es solo transmitir conocimientos
22
elaborados en los campos de las ciencias, sino que
muestra la embriología de esa verdad científica. Una
vez planteado el problema, se evidencian las
contradicciones internas que surgen durante su
solución.
(Torres, 1996) Plantea que la Enseñanza Problémica es el lugar donde

los alumnos están situados sistemáticamente ante
problemas cuya solución debe realizarse con su activa
participación y en la que el objetivo no es solo la
obtención del resultado, sino, además, su capacitación
permanente en la resolución general de problemas.
(Hernández, 1997) La enseñanza por contradicciones o contrariedades en

donde lo problémico constituye todo un constructo
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje a partir
de contrariedades que permiten encontrar respuestas
y a su vez surgen nuevos cuestionamientos. A este tipo
de proceso se le conoce como “contradicción
dialéctica”.
Fuente: diversos autores referenciados en la bibliografía.
El Aprendizaje Problémico busca enfrentar al estudiante con elementos teóricos que

son propuestos por su docente, los cuales son asimilados como problemas docentes cuya
solución se efectúa mediante tareas cognitivas y preguntas que contienen elementos
problémicos (Pentón, Patrón, & Hernández, 2012), constituyendo así el campo de lo
problémico. Todo este proceso permite la construcción del conocimiento mediante nuevas
experiencias. Para ello, se plantean categorías que deben ser dominadas por los docentes,
ya que constituyen los peldaños del conocimiento en este sistema didáctico (Enriquéz,
2004) y reflejan la actividad que se puede considerar como la más importante dentro de la
actividad cognoscitiva y productiva del aprendizaje. Estas categorías de la Enseñanza
Problémica son mecanismos con los que el docente cuenta en el momento de llevar una
preocupación específica al aula de clase. Además, por medio de ellas, los estudiantes
operan a un nivel teórico del pensamiento, “redescubren” y conocen el objeto de estudio
llegando a su esencia (ibid).
23
El papel de los estudiantes está enfocado en apropiarse de los problemas que su
docente le plantea. En muchas ocasiones este enfrentamiento problemático requiere de
diferentes vías de comunicación por parte del docente, ya que es claro que todos los
estudiantes no tienen los mismos ritmos de aprendizaje. Además, la motivación que
generan los estudiantes por resolver el problema asignado depende de la pertinencia con
su contexto próximo.
La base pedagógica y didáctica del aprendizaje problémico está enfocado a desarrollar

las capacidades cognoscitivas de los estudiantes, en donde se asimile el conocimiento y se
desarrolle integralmente la personalidad de los sujetos.
La Enseñanza Problémica se sustenta en dos principios fundamentales: la unidad de la

lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente educativo y la relación del contenido
de la ciencia con el método de enseñanza (Pentón, Patrón, & Hernández, 2012). Para ello,
se focalizan unos métodos problémicos que apuntan a desarrollar la practicidad en el aula.
Estos elementos son esenciales en el momento de integrar procesos pedagógicos y
didácticos dentro de la clase de ciencias; además, quien implementa dichos métodos está
dentro de la posibilidad de generar reflexiones y conclusiones importantes en el momento
de caracterizar los estudiantes y sus realidades.
2.1. Funciones y principios del Aprendizaje Problémico

Los principios y funciones que sustentan este elemento didáctico son fundamentales
para comprender las dinámicas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Martínez (1998), en su texto “Calidad educacional, actividad pedagógica y
creatividad”, estas son las funciones:
• Propiciar la asimilación de conocimientos a nivel de su aplicación creadora.

• Enseñar a los estudiantes a aprender al dotar de los métodos del conocimiento y del
pensamiento científico.
• Contribuir a capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente al adiestrarlos
en la revelación y la solución de las contradicciones que se presentan en el proceso
cognoscitivo.
• Dar cumplimiento a estas funciones es de vital importancia en la formación de las
nuevas generaciones, porque la escuela no puede propiciar a los estudiantes el
cúmulo de conocimientos que la humanidad va acoplando como resultado del
desarrollo de la revolución científico-técnica; en cambio, sí puede proveerlos de
métodos que les permita aprender por sí mismos.
24
De la misma forma, Martínez señala los siguientes principios:
• El nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes.

• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso
docente-educación.
• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.
2.2. Elementos y relaciones de la Enseñanza Problémica

En la figura 8 se enuncian las categorías problémicas y los métodos problémicos que se
tratarán en el presente curso.
Figura 8 – Elementos y relaciones de la Enseñanza Problémica.
2.2.1. Categorías problémicas

Como se había señalado anteriormente, estas categorías son los “peldaños” de
conocimiento que conllevan a desarrollar el pensamiento en los estudiantes. El docente
debe estar en la capacidad de reconocer cada categoría e implementarla con la mayor
pertinencia posible. A continuación, se presentará cada una de las categorías problémicas.
25
2.2.1.1. Situación problema
Es la categoría principal de este modelo, puesto que se considera como un estado
psíquico de dificultad intelectual que surge en el hombre cuando, en el problema que se
está resolviendo, no se puede explicar un hecho a partir de los conocimientos que se tienen,
o realizar un acto conocido a través de los procedimientos que desde antes se conocen
(Majmutov, 1983); por lo tanto, esta situación puede ser vista como una imagen que no es
clara. En este espacio que genera la situación problema, la tarea del estudiante es intentar
resolver los interrogantes que están interactuando con sus conocimientos implícitos para
dinamizar su actividad cognitiva, esto le permite generar procesos de reflexión que lo
conducen a construir nuevos conocimientos.
El punto de partida del aprendizaje problémico lo constituye el éxito de la situación

problema. Para ello, quien la plantea debe tener total dominio disciplinar de los saberes
específicos. En el caso de las ciencias básicas, esta tarea se facilita en la medida en que los
problemas parten de los fenómenos que se observan a diario y que constituyen el cuerpo
de saberes científicos consolidados. Por otro lado, en el momento de plantear la situación
problema se deben tener en cuenta los contextos de los estudiantes, sus saberes previos y
sus condiciones cognitivas; ello permite decidir las actividades que hacen posible la
interacción entre el estudiante, los conceptos y el profesor. Es decir, se trata de tomar el
saber disciplinar y reorganizarlo de acuerdo a las condiciones del contexto, lo que se conoce
como una ‘transposición didáctica’.
Indudablemente, en el aula de clase no se hace una producción de conocimiento

científico, sino que se pretende construir conocimiento personal que le sirva a los
estudiantes en su contexto específico. Las situaciones problema permiten pasar de la
trasmisión de conocimiento lineal, en donde el docente es quien posee un cuerpo de
conocimiento estructurado y desea transmitirlo a sus estudiantes “por arte de magia”, a
que el estudiante sea partícipe de problemas cotidianos, que genere retos para resolverlos
y que construya aprendizajes que le sean significativos para su vida.
La participación de los estudiantes en la adquisición de los aprendizajes, desde este

enfoque, les exige desplegar la actividad mental para poner en acción los saberes previos
que les permita explorar y sistematizar sus ideas (Múnera, 2007), que están implícitas en
cada situación problema.
Las actividades que responden a ubicar una situación problema deben estar enfocadas
a la familiarización de los estudiantes con los núcleos problémicos en donde se ponga de
manifiesto los preconceptos y los conceptos básicos de las temáticas que se desarrollan.
26
Según Guanche (1997), las situaciones problémicas pueden presentarse de las
siguientes formas:
• Situación basada en dos puntos de vista completamente opuestos, pero que cada
uno puede ser aceptable. Por ejemplo: los argumentos que se dan respecto a los
elementos a favor y en contra del aborto.
• Situaciones basadas en relaciones causa-efecto. Esta relación puede establecerse
desde la transformación de la causa en efecto y en sentido contrario. Por ejemplo:
las problemáticas ambientales y sus consecuencias.
• Comparación entre dos objetos, fenómenos o procesos que puedan generar dos o
más opciones. Por ejemplo: la aplicación de problemas matemáticos con objetos
geométricos.
• Situaciones en las que se presentan criterios completamente opuestos sobre una
misma temática, de los cuales el acertado es aparentemente erróneo. Por ejemplo:
la reconstrucción de objetos ópticos a partir de diferentes lentes.
En la figura 9 se relacionan los elementos que están presentes en las situaciones

problemas.
Figura 9 – Elementos de la situación problémica.
2.2.1.2. Problema docente

La actividad conceptual producto de la situación problema conduce a plantear el
problema docente. Es muy diferente a las categorías de preguntas y tareas
27
problémicas, lo cual ha conllevado a que se presenten confusiones entre las categorías de
aprendizaje problémico.
El problema docente es el reflejo asimilado de la contradicción lógico-psicológica y está

conectado con el sentido de la búsqueda mental, el cual despierta la motivación
investigativa por parte de los estudiantes y lo conduce a asimilar un nuevo concepto o una
acción nueva. El estudiante debe resolver la contradicción auxiliándose de los medios que
encuentre bajo la supervisión, sea directa o indirecta del docente. Esto corresponde con los
objetivos del proceso docente y con las leyes del movimiento dialéctico hacia la verdad
(Martínez, 1987).
El problema docente está íntimamente conectado con la asimilación de dicho problema

por parte de los estudiantes, pues, sin ello, no estaría determinado el sentido de la
búsqueda o no se habría generado la motivación suficiente para que los estudiantes
generen retos que les permita resolver los problemas docentes con las herramientas que
encuentren a su alcance.
Dentro de la constitución del problema docente, se pueden identificar dos momentos

que son fundamentales en el desarrollo de las actividades encaminadas a la estimulación
del pensamiento en los estudiantes. Uno de ellos tiene que ver con el momento objetivo, el
cual encierra todos los datos e informaciones que son el punto de partida y que, además,
permite resolver dicho problema docente. Para que sea exitoso, debe hallarse
concretamente la incógnita y la contradicción. Un segundo momento se conoce como el
momento subjetivo, que está centrado en el estudiante y le permite situarse,
contextualizarse y prepararse para hallar la solución al problema docente.
Fuera del problema docente, deben quedar todos esos cuestionamientos y/o
problemáticas cuya solución no estén al alcance del razonamiento del estudiante, ya que,
al resultarle desconocidas, no hallará una respuesta que satisfaga la necesidad de su
motivación. Para que la constituya la fuerza motriz del aprendizaje, tiene que ser
descubierta por el propio alumno, para que lo impulse a la búsqueda de la solución (Lorenz,
Crespo, Infantes, Rivero, & Ramírez, 2004).
Al considerarse el problema docente como la asimilación de la contradicción por parte

del estudiante, esta puede ser formulada por medio de un interrogante que devele dicha
contrariedad. Este interrogante es el que guía la búsqueda que pone en manifiesto que en
la contradicción hay un problema específico. Es allí donde se relaciona la situación problema
y el problema docente.
28
2.2.1.3. Tarea problema
Estas tareas son el conjunto de actividades que estimulan el aprendizaje en los
estudiantes, quienes, tras la ejecución de las mismas, alcanzarán nuevos niveles de
conocimientos y, de este modo, aumentarán los retos y la dificultad de los problemas en los
que se verán enfrentados. Estas tareas se caracterizan por no estar sujetas a un algoritmo,
es decir, que no hay una única forma de exponerlas, ya que su principal función es buscar
los conocimientos y métodos originales de actuación, encaminados a hallar soluciones a los
problemas docentes.
Este tipo de tareas parten del problema docente y surgen cuando lo que se desconoce
se convierte en la necesidad de ser buscado. Allí interviene la motivación y el reto que el
estudiante se ha trazado para buscar lo desconocido. Según Pentón, Patrón & Hernández
(2012), la tarea problema debe reunir las siguientes características:
• Presentar una dificultad que requiera investigación.

• Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de solución.
• Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
En este punto, se puede reconocer la tarea como el principal elemento de la actividad

cognitiva. A través del problema docente, se pone de manifiesto una contradicción
presentada entre lo que se conoce y lo que se desconoce; por lo tanto, lo desconocido se
convierte en lo buscado. Pero en ningún momento se han develado los datos para
encontrar, o si quiera acercarse a la solución. Estos datos serían las tareas problema.
2.2.1.4. Pregunta problema

Es una forma del pensamiento productivo del estudiante que, al concretar la
contradicción, lo conduce a su solución inmediata. Esta pregunta no dispone, como la tarea,
de datos iniciales, ni origina una secuencia de actividades a realizar, sino que es una
herramienta que permite construir directamente el conocimiento. Por lo tanto, ella
conduce a la reflexión del estudiante para la búsqueda del conocimiento nuevo.
La pregunta problema aparece en el momento en que se han agotado todas las

explicaciones que están soportadas bajo el conocimiento común y se hace necesario
recurrir al conocimiento científico académico. Según (Mora, 2005):
(…) la formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es

una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los
29
criterios emitidos por los estudiantes y la reiteración de la misma. Durante el
desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los mismos, lo cual
genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta (p.28).
2.2.1.5. Lo problémico
En esta etapa lo problémica está enfocado a concientizar al estudiante que tiene una
necesidad de lo que realmente desconoce. Lo problémico constituye el grado de
complejidad estipulado en las tareas y las preguntas problemáticas, y está relacionado
directamente con el nivel de habilidades de cada estudiante. Ello apunta a que estén en la
capacidad de analizar y solucionar los problemas docentes de forma independiente.
La categoría de lo problémico está presente en todo el proceso, desde que se genera la

situación problema. Por lo tanto, se puede decir que es quien dirige todo el proceso de la
Enseñanza Problémica. El estado emocional que debe lograrse en los estudiantes está a
cargo de esta categoría, debido a que estimula el interés por la búsqueda de la solución.
2.2.2. Métodos problémicos

Dentro de las relaciones que se presentan en la Enseñanza Problémica, no solamente se
deben tener en cuenta las categorías problémicas, las cuales conducen a la implementación
de los contextos problémicos en el aula, sino que es necesario establecer una relación entre
dichas actividades y los métodos que permiten la construcción de dichos entornos. Estos
métodos permiten reconocer las regularidades psicológicas del pensamiento y su forma de
activación en el momento en que se descubre el nuevo conocimiento.
Algunos autores reconocen estos métodos problémicos, como las vías para la
materialización de la Enseñanza Problémica, dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Estos métodos ponen de manifiesto el grado de interacción entre la actividad del estudiante
y del docente. Estos métodos son: exposición problémica, búsqueda parcial, investigativo y
conversación heurística.
2.2.2.1. Exposición problémica

Este método se fundamenta en la familiarización de los estudiantes con las soluciones
a los problemas científico-cognitivos que han sido planteados por el docente. Para ello, el
profesor plantea un hilo conductor del razonamiento que abarca
30
las situaciones problemas y lo conduce a la toma de consciencia de los procedimientos
que realizó en la búsqueda de la solución.
Este método permite introducir poco a poco preguntas que conduzcan a resolver
lógicamente la contradicción inicialmente planteada. También, delimitar tanto lo conocido
como lo desconocido y favorecer la creación de argumentos a favor y en contra de lo que
le es desconocido para el estudiante.
2.2.2.2. Búsqueda principal

Le permite al estudiante indagar y reconocer elementos que lo conduzcan a encontrar
elementos para resolver la problemática planteada. En este método, el estudiante debe
contar con habilidades y capacidades que le permitan realizar operaciones mentales
encaminadas a resolver las situaciones problemas planteadas. El docente promueve el
desarrollo de dichas habilidades, entre ellas, algunos métodos de investigación científica.
2.2.2.3. Investigativo
Este método se caracteriza por propiciar en los estudiantes la necesidad de crear sus
propias situaciones problémicas. En este punto, el docente organiza su Enseñanza
Problémica de manera en que los estudiantes tengan que pasar por todas las etapas del
proceso de investigación. El rol del docente está enfocado a la revisión del proceso de
solución de problema que han planteado sus estudiantes y de hacer las respectivas
correcciones en caso de que los sujetos hayan desviado su camino. Si los estudiantes no han
alcanzado un nivel considerable en el desarrollo de las habilidades investigativas, este
método no será exitoso en su utilización dentro del aula.
2.2.2.4. Conversación heurística

Se orienta en un establecimiento del diálogo reflexivo entre el estudiante y el docente
que conlleve a encontrar la solución de las situaciones problemas. El docente recurre a
preguntas, respuestas y ejercicios de razonamiento que permitan desarrollar capacidades
de pensamiento en los estudiantes, estimulando la búsqueda científica.
Este método promueve la discusión, el planteamiento de puntos de vista y la

socialización de experiencias que alimenten las vías de soluciones. De esta forma, las
conversaciones que inician entre profesor y estudiante se extienden entre los mismos
estudiantes y pueden producir un efecto hasta con sus familias y sus contextos sociales.
31
3. Aprendizaje significativo
3.1. Teoría cognoscitiva

La teoría constructivista del aprendizaje se ha constituido por los diversos aportes de la
psicología cognitiva. Entre ellos se destacan los siguientes: el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, algunas teorías
instruccionales y otras más. Todos los que plantean estos enfoques parten de las
condiciones de corte constructivistas para que los estudiantes realicen su aprendizaje.
Este modelo recopila varias teorías en las cuales se asume que el proceso de aprendizaje
que se presenta en los estudiantes parte de la experiencia de los mismos y les permite
representar su realidad acudiendo a mecanismos que integren su conocimiento, su lenguaje
y su experiencia.
En esta teoría la memorización está canalizada desde la construcción del conocimiento:

el sujeto procesa la información activamente a través del registro y organización de la
información para llegar a reorganizarla y reestructurarla. En esta teoría queda a un lado la
transmisión de información sin ser procesada. Contrariamente, la teoría propende por que
la información que llegue, se establezca de forma segura en la estructura cognitiva del
estudiante.
En recopilación, todas las teorías cognoscitivas concuerdan que para enseñar ciencia a
los alumnos es necesario partir de las ideas que los alumnos ya poseen para modificarlas
(Pozo, Sanz, Gomez, & Limón, 1991); en este sentido, las ideas que construyen los
estudiantes son interpretadas y reinterpretadas por la mente, la cual va construyendo y
ligando diferentes modelos explicativos que cada vez se convierten en elementos más
potentes y complejos. Estos modelos son susceptibles de ser
32
mejorados o reestructurados, según sea la explicación de la realidad que se haya
construido.
En este sentido, el acto de aprender comprende la adquisición y modificación de

conocimientos, creencias, conductas, habilidades, estrategias y actitudes. Por lo tanto,
exige el desarrollo de capacidades lingüísticas, cognoscitivas, motoras y sociales (Leyva,
2005), que apuntan a generar mecanismos que les permita plantear soluciones a problemas
que van aumentando su complejidad, a medida que se desarrollan otros procesos
cognitivos.
3.2. Psicología educativa y la labor docente

En un marco educacional histórico se consideró la educación como la forma que
pretendía cambiar la conducta de los sujetos, de forma tal que un ser humano educado era
quien cambiaba su conducta irracional y mostraba su posición y su aporte dentro de una
sociedad. Sin embargo, mucho tiempo después, y con ayuda de algunas teorías
constructivistas, se reconoce que el aprendizaje humano está más ligado a un cambio en el
significado de la experiencia, por lo que el aprendizaje asociado a la actividad humana, está
fundamentado desde el pensamiento y desde la afectividad; es decir, cuando se crea un
vínculo entre estos dos aspectos, la experiencia genera una significación importante en el
proceso de aprendizaje de los sujetos.
En un contexto educativo existen tres elementos que relacionan el proceso de

aprendizaje de los sujetos: el docente y la forma en cómo orienta sus prácticas pedagógicas,
la estructura de conocimiento que está presente en el currículo y el modo en que este se
produce, el contexto social en que se genera el proceso educativo.
La tarea fundamental de la psicología educativa está enfocada en analizar las dinámicas

que se presentan al interior de un contexto educativo en donde interaccionan los tres
elementos mencionados anteriormente. En este marco psicoeducativo se intenta explicar
la naturaleza del aprendizaje en el aula. Aporta los principios para que los profesores
descubran los métodos de enseñanza que son eficaces dentro de su práctica pedagógica.
Para Ausubel, Novak & Hanesian (1983), intentar descubrir métodos enfocados a “ensayo
y error”, es un procedimiento ciego y, por tanto, innecesariamente difícil y antieconómico.
Desde esta perspectiva, la teoría del aprendizaje le permite al docente cuestionar los
métodos de enseñanza, que ha retomado para su labor, y generar preguntas
33
orientadas a responder las necesidades educativas de los sujetos. Preguntas como
¿cómo se aprende?, ¿el aprendizaje tiene límites? (¿cuáles son?), ¿por qué con el paso del
tiempo se olvida lo que se aprende?, ¿cuáles son los elementos que se deben tener en
cuenta para que los procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje sean efectivos?,
entre otros.
Para aproximarse a responder los anteriores cuestionamientos, desde la teoría del

aprendizaje, se proponen los principios de aprendizaje, los cuales están enfocados a
estudiar los factores externos e internos que contribuyen al proceso de aprendizaje. Estos
principios son los postulados primarios que permiten orientar dicho proceso con un
porcentaje de efectividad alto. Entre ellos se pueden destacar: el principio de individualidad,
centrado a reconocer cada estudiante como integrante de un grupo; el principio de
fundamentación, los objetos a enseñar deben corresponder a la finalidad de aprehendizaje;
principio de motivación, capturar la atención del educando con material atractivo; principio
de participación, el estudiante es el protagonista del proceso; principio de relación entre la
teoría y la práctica, interacción entre el aprendizaje mediante la teorización y la
experimentación; principio de retroalimentación, son los estudiantes los que reconocen sus
debilidades y fortalezas, y trabajan en ellos; principio de autoconocimiento, es el proceso
de metacognición; principio de transferencia, el aprendizaje puede extrapolarse a otras
situaciones; principio de resultado, el resultado del aprendizaje es el que estimula nuevos
procesos; y el principio de graduación, la enseñanza se adecúa de acuerdo a la edad del
estudiante y a las experiencias previas.
La labor del docente se centra en adecuar los principios de aprendizaje a su labor

educativa y, en la medida en que interioriza la efectividad de los procesos, puede repensar
sus prácticas para generar reflexiones que incorporan nuevas técnicas de enseñanza y,
posteriormente, una mejora en la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
De esta forma, se presenta la teoría del aprendizaje significativo, que ofrece todo un
marco teórico que permite desarrollar la labor educativa. De igual forma, permite diseñar
técnicas educacionales que son coherentes con los principios de aprendizaje.
Figura 10 – Fundamentos de la teoría del aprendizaje.
34
3.3. Teoría del aprendizaje significativo

A finales del siglo XIX y principios del XX, los judíos iniciaron procesos de migraciones
hacia américa latina. De los grupos que se instauraron en Norte América, específicamente
en New York y sus alrededores, se incorporaron laboralmente en industrias del vestido,
construcción y bordado. La explotación laboral a la que se veían enfrentados los llevó a
generar sindicatos y movimientos izquierdistas, que por esos días eran poco comunes. Por
lo tanto, organizaciones de extrema derecha los tildaron como revolucionarios y pedían que
fueran expulsados de sus territorios.
Muchos de estos judíos, se situaron en la industria del cine y eran reconocidos por los
campos de la economía como “no desarrollados”. De allí nacieron numerosas industrias
cinematográficas que son reconocidas hoy en día.
Todo esto apuntó a que la educación judía tuviera reconocimiento en la cultura

norteamericana, específicamente en las escuelas estatales. No obstante, los sistemas
educativos judíos eran muy rigurosos y obligaban a los niños a la memorización de
conceptos, evitando que razonaran lo aprendido, por lo que era necesario crear
instituciones que cumplieran con todos los requerimientos que exigía la cultura judía. La
educación se enfocaba en aprender las costumbres e ideales de la comunidad con el fin de
ejercer algún tipo de cargo aceptado desde los oficios estipulados.
Esto le permitió a David Paul Ausubel, quien nació en New York en 1918, reflexionar
acerca de la educación que estaba recibiendo de sus profesores judíos.
35
Para ello, y después de numerosas meditaciones acerca de cómo es el proceso de
aprendizaje de los sujetos, propuso el concepto de ‘aprendizaje significativo’, que es
considerado como un proceso a través del cual una nueva información (considerada como
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustancial con la estructura
cognitiva del aprendiz. En este sentido, el significado lógico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicológico para el sujeto (Ausubel, 1963, p.58). Es por ello que el
aprendizaje significativo parte del constructivismo y corresponde al proceso en donde el
sujeto almacena una gran cantidad de ideas e informaciones que ha introducido en su
sistema cognitivo, por medio de la relación con las experiencias individuales y que le
permite relacionar dicha información con su cotidianidad.
Ausubel plantea que el aprendizaje de los estudiantes está ligado a las estructuras
previas, las cuales les sirven para relacionar la nueva información. Para ello, la estructura
cognitiva (conjunto de concepto e ideas que posee un individuo en un campo específico del
conocimiento y la forma como se organizan) permite organizar tanto la información que ya
existe como la nueva, y organizarla dentro de redes conceptuales a las cuales acude el
sujeto. Por lo tanto, una de las tareas de los docentes está en reconocer las estructuras
cognitivas de sus estudiantes, las cuales no solo están enfocadas en el reconocimiento de
la cantidad de información que poseen, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que
manejan y el grado de estabilidad en el que están.
Para que este mecanismo sea efectivo, se debe recurrir a dos principios básicos que
Ausubel denomina ‘no arbitrariedad’ y ‘sustantividad’, que propenden por la fijación de los
nuevos conocimientos de forma significativa en la estructura cognitiva del estudiante. Por
‘no arbitrariedad’, Ausubel se refiere a la forma como el nuevo material se relaciona con el
conocimiento que ya está presente dentro del conjunto de ideas previas del aprendiz. Esto
implica que, en el momento de hacer una relación coherente y significativa, esta no se hace
con cualquier aspecto de la estructura lógica, sino con conocimientos específicamente
relevantes a los que Ausubel denomina ‘subsumidores’. El conocimiento previo sirve de
matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación, compresión y fijación de nuevos
conocimientos: cuando estos se “anclan” en conocimientos específicamente relevantes
(subsumidores) que son preexistentes en la estructura cognitiva (Moreira, Caballero, &
Rodríguez, 1997). En este proceso implica reconocer dentro de dicha estructura los
conceptos, que pueden ser: ideas, preconceptos, proposiciones y otros conectores lógicos
que conducen a aprender significativamente, en la medida en que estas herramientas
cognitivas estén estructuradas lógicamente y sean claras dentro de la secuencia de
conocimientos previos de los estudiantes. Es allí donde los nuevos conceptos se organizarán
de forma
36
tal que no dependa necesariamente de la voluntad del sujeto por aprender, sino que le
permita establecer conexiones significativas.
Cuando los nuevos conceptos se han “anclado” correctamente a los ya existentes,

se convierten en preconceptos. En el momento de presentarle un nuevo concepto, el
aprendiz ya puede recurrir al conjunto de conceptos preexistentes para asociar conceptos
más complejos.
Dentro de la sustantividad, lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia

del nuevo conocimiento, mas no el término específico. Esto requiere que el nuevo concepto
pueda ser expresado de diversas formas que correspondan a un grupo estructurado de
signos y grupos de signos. Es decir, un aprendizaje significativo no debe depender del uso
exclusivo de determinados signos en particular (Ausubel,1963; como se cita en Moreira,
Caballero, & Rodríguez, 1997).
3.4. Relación entre el aprendizaje mecánico y el aprendizaje

significativo
Según los planteamientos ausbelianos, para que se llegue a un aprendizaje significativo,
los contenidos deben tener una relación y organización que debe ser no arbitraria y
sustancial. Dentro del aprendizaje mecánico, estos procesos no se dan. Cuando el material
de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva de una forma arbitraria y literal
que no da como resultado la adquisición de significados para el sujeto (Moreira, Caballero,
& Rodríguez, 1997), conduce a lo que se denomina aprendizaje mecánico o automático.
Es necesario reconocer que el factor principal para reconocer la diferencia entre el

aprendizaje mecánico y el automático es la forma como se genera la estructura cognitiva
en el sujeto; es decir, la construcción no arbitraria y sustantiva enfrentada a la arbitraria y
literal.
Según Ausubel (1983), relaciona el aprendizaje mecánico como:
(…) el aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsumidores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes.
Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios
37
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (p.
37).
Como se podría esperar, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo",

puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción
como en el aprendizaje significativo (Moreira, Caballero, & Rodríguez, 1997). El aprendizaje
mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo, en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, el aprendizaje significativo, en todo caso, debe ser preferido, pues este facilita
la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido (Ausubel,
Novak, & Hanesian, 1983).
3.5. Elementos para lograr un aprendizaje significativo

Según Ausubel, uno de los aspectos más importantes para que el aprendizaje
significativo se dé de forma exitosa está en la actitud del aprendiz, pues es él quien debe
manifestar una disposición para relacionar el nuevo aprendizaje de forma no arbitraria y
sustancial a su estructura cognitiva actual. No obstante, debe ser consciente de que el
material que aprende es realmente significativo para el crecimiento de su estructura
cognitiva; es decir, que es relacionable con su estructura de conocimiento de una forma no
arbitraria (Ausubel, 1983, p. 48).
Para ello, se deben tener en cuenta algunos elementos que incentivan el aprendizaje
significativo y aportan a la construcción de conocimiento en los estudiantes:
• La motivación es un factor fundamental para que el estudiante logre relacionar la

nueva información de forma no arbitraria y sustancial. Para hacerlo, se debe
visualizar el nuevo material como potencialmente significativo y atractivo para los
aprendices.
• El nuevo material debe corresponder a la estructura cognoscitiva actual de los
sujetos; es decir, debe poseer un “significado lógico” que pueda ser relacionable
de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes a las estructuras
cognitivas.
• Si el significado potencial (significado a aprender) se convierte en un contenido
cognoscitivo nuevo y es diferenciado e idiosincrático, hará parte de la nueva
estructura cognitiva. Se dice que se adquiere un significado de tipo psicológico,
38
el cual no solo depende de la relación conceptual que el sujeto esté haciendo, sino
que esté en la capacidad de reconocer los antecedentes ideativos que deben ser
necesarios en el momento de ampliar la estructura cognoscitiva (Ausubel, 1983).
3.6. Tipos de aprendizajes significativos

Ausubel (1983) enuncia tres tipos de aprendizajes significativos: de conceptos, de
representaciones y de proposiciones.
3.6.1. Aprendizaje de conceptos

Para Ausubel, los conceptos están relacionados con objetos, situaciones, eventos, o
propiedades que pueden ser designados mediante símbolos y/o signos (Ausubel, Novak, &
Hanesian, 1983, p. 61). Por lo tanto, existen dos procesos que permiten aprender
conceptos: formación y asimilación. El primero permite “formar” conceptos a través de
la experiencia directa. Para ello, debe pasar por etapas de formulación y prueba de hipótesis
en donde se adquiere el significado genérico del concepto. El segundo se va generando a
medida que el aprendiz va ampliando su vocabulario, en donde la estructura cognitiva del
niño permite asimilar nuevos conceptos y relacionarlos con los preexistentes.
El aprendizaje de conceptos es muy complejo, pues no es un aprendizaje que sea propio

de los seres humanos. Existen otras especies animales que también están en la capacidad
de aprender y responder a categorías abstractas. No obstante, el ser humano ha recurrido
a la experiencia, el lenguaje y el pensamiento para alcanzar un alto grado de dominio de los
conceptos, los cuales corresponden a estructuras mentales que han sido organizadas
jerárquicamente (otros autores se refieren a ellas como ‘redes semánticas’ o ‘redes de
significados’), en donde se establecen relaciones entre imágenes e ideas.
Una forma de representar el método en que se estructuran los conceptos y se organizan

en las estructuras cognitivas de las redes mentales existentes, se hace a partir de la
estructura de los mapas conceptuales; sin embargo, los mapas conceptuales no se
desarrollan directamente a partir de la teoría del aprendizaje significativo, sino que es
apoyado en esquemas como: V de Gowin, V heurística o V epistemológica (Gowin, 1981;
Novak y Gowin, 1984, 1988 y 1996; Moreira, 1993; Moreira y Buchweitz, 1993) lo cual es
hoy por hoy considerada también una estrategia facilitadora del aprendizaje significativo.
39
3.6.2. Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje que está mediado por datos y hechos. Quizás es el tipo de aprendizaje
del cual dependen los demás. Se enfoca a analizar las dinámicas que ocurren cuando el niño
adquiere un significado lógico y coherente del vocabulario que utiliza. Primero aprende
palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. En palabas de
Ausubel, el aprendizaje representacional ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, objetos) y significan para el alumno el
significado que le den desde sus referentes (1983, p.46).
Generalmente, este tipo de aprendizajes ocurre en los niños. Por ejemplo, cuando el
niño recurre a explicar el significado de la palabra “perro”, lo hace desde la imagen
que ha construido. Puede que, al mencionar dicho animal, todos los niños no se estén
imaginando el mismo perro, pero las características físicas son comunes en todos los niños
que han apropiado la palabra.
Para que haya apropiación de una palabra, el significado debe estar en la capacidad de
ser representado o de convertirse en un equivalente. No se trata de una simple asociación
entre el símbolo y el objeto, sino que el niño comienza a desarrollarlos de una manera no
arbitraria y sustantiva, lo cual equivale a la estructura cognitiva existente.
3.6.3. Aprendizaje de preposiciones

El aprendizaje se da en la medida en que los estudiantes sean capaces de relacionar los
nuevos conceptos con los ya existentes. No obstante, en el aprendizaje de proposiciones,
implica relacionar palabras que tengan significados unitarios o completamente diferentes.
En el momento en que el sujeto combina estas palabras y su significado resultante va más
allá que la adición de los simples significados de las palabras como componentes
individuales. Esta interacción permite generar un nuevo significado que es significativo en
la medida en que se establezca dentro de la estructura cognitiva. Para que esta interacción
suceda, se deben estipular los siguientes procesos.
3.6.3.1. Por diferenciación progresiva

Cuando el nuevo concepto es subordinado a conceptos que son más relacionables a los
que el sujeto ya conocía. En este punto, el nuevo conocimiento le permite al estudiante
ampliar y reorganizar su estructura cognitiva. Un ejemplo de este proceso está en la
enseñanza de la química: cuando el estudiante conoce el concepto de elemento químico, y
el nuevo conocimiento es la clasificación de metales y no metales,
40
el estudiante podrá recurrir a la diferenciación progresiva para clasificar los
elementos químicos en estos dos grupos.
3.6.3.2. Por reconciliación integradora

Cuando las ideas o conceptos que posee el sujeto está en la estructura cognitiva, pero
se encuentra de forma dispersa, el nuevo concepto le permitirá organizar dichos conceptos
en su estructura cognitiva. Es decir, el nuevo concepto tiene un mayor grado de inclusión a
los que el estudiante ya conocía. Ejemplo, cuando el estudiante ya conoce elementos como
peras, manzanas, duraznos, ciruelas, mangos, los asociará con el concepto “fruta”, en
donde incluirá cada elemento.
3.6.3.3. Por combinación

Sucede cuando el concepto que va a asociar posee la misma jerarquía que los conceptos
que ya hacen parte de la estructura cognitiva. Por ejemplo, al hablar de colores, el niño
conoce el color rojo y el color azul; por lo tanto, el color naranja (que es la mezcla de los
dos), tendrá la misma categoría de clasificación.
4. Aprendizaje por descubrimiento
Desde los diferentes puntos de vista en que se ha estudiado el proceso de aprendizaje,

enfocado como un proceso cognitivo de tratamiento de la información, se han planteado
diferentes teorías que apuntar a reconocer el proceso de aprendizaje, no solo desde la
piscología cognitiva, sino también desde la pedagogía y la didáctica.
Desde los años 60, autores como Jean Piaget proponen que la incorporación de
conocimientos depende del nivel del desarrollo cognitivo de los sujetos. Al respecto Piaget
(1972) reconoce que “el aprendizaje es un proceso constructivo que se produce como
resultado de los procesos de asimilación y acomodación que realiza el individuo para
relacionar y encajar los nuevos contenidos dentro de su estructura de conocimiento”
(p.28).
Por otro lado, Vigotsky (1988) sostiene que la relación entre el aprendizaje y el
desarrollo no debe ser visto desde el nivel evolutivo del niño. Desde este postulado, los
procesos de desarrollo del niño son independientes a los del aprendizaje, ya que el
aprendizaje es considerado como un factor externo que no está ligado a los procesos de
desarrollo cognitivo de los sujetos.
Muchos otros autores (Cole & Means, 1986; Ausubel, Novak, & Hanesian, P, 1983,
Gowin, 1981; Marinko, 1972), se han preocupado por conocer los aspectos que llevan
41
a considerar el aprendizaje como un proceso constructivo y representativo. Entre todos
estos análisis, han surgido postulados y corrientes que conducen a caracterizar diferentes
métodos, tanto pedagógicos como didácticos, en modelos que propenden por la
construcción de aprendizaje.
Uno de estos postulados es el que desarrolla Jerome Bruner (Bruner, 1961, 1978, 1986,
2001), el cual está enfocado al aprendizaje por descubrimiento. Para este autor, el proceso
de aprendizaje se efectúa en la medida en que puede obtenerse por el mismo sujeto que
aprende; es decir, que los conocimientos se obtienen mediante la exploración y la
experimentación. Esta corriente permite reconocer el aprendizaje por descubrimiento
guiado, en donde los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos
y principios generales. Lo fundamental es descubrir (de manera inductiva) y comprender la
estructura de lo que se va a estudiar (Pardo & Benito, 2013).
De esta manera Bruner (1978) señala que para que se dé un proceso de aprendizaje por
descubrimiento guiado se deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
a) La generación de situaciones que contengan preguntas retadoras o desconcertantes

para los estudiantes permite organizar las situaciones de aprendizaje. Estas
situaciones le deben permitir al estudiante generar métodos de resolución de
problemas.
b) El docente es una figura pasiva en este proceso. Se encarga de ayudar a dirigir el
proceso, ofreciendo pistas oportunas a los estudiantes que los conduzcan a observar
fenómenos, formular hipótesis para que posteriormente las pongan a prueba. El
profesor no debe explicar cómo se resuelve el problema.
c) El docente debe ofrecer una retroalimentación constante, lo que le permite al
estudiante reconocer la forma en que aprende los nuevos conceptos.
En ocasiones, el aprendizaje por descubrimiento debe recurrir al aprendizaje

memorístico para que el proceso sea completo y efectivo. Por ejemplo, para que el
estudiante realice algunos procesos matemáticos, es necesario que sepa las tablas de
multiplicar; por lo tanto, por medio del aprendizaje memorístico, el estudiante aprenderá
las tablas de multiplicar.
Todo este proceso de enseñanza debe estar enfocado a la construcción de aprendizajes

significativos, en donde el estudiante aprende a descubrir por sí mismo la funcionalidad de
los conceptos que están a su alrededor, que le dan significado y se alimentan a medida que
va reconociendo las condiciones del aprendizaje.
42
Antes de que Bruner postulara su aprendizaje por descubrimiento, se enunciaba la
educación progresista, en donde el centro de toda la acción educativa era el estudiante.
Este sujeto aprendía a aprender, a investigar y a descubrir. No obstante, la educación
progresista está respaldada por la enseñanza por acción (también conocida como escuela
nueva), planteada por Dewey (1901), que incluía una educación más activa, individualizada
y global.
4.1. Bases teóricas del aprendizaje por descubrimiento

Todas estas situaciones le permitieron a Bruner estipular el aprendizaje por
descubrimiento como una faceta más de la teoría constructivista. Por lo tanto, el
aprendizaje por descubrimiento se sustenta dentro de unas estructuras teóricas que
apuntan hacia la construcción de conocimiento.
1) El sujeto se ve enfrentado al objeto en una relación activa y selectiva en donde el

objeto puede ser modificado de forma tal para que el resultado de su estudio le
permita ampliar su estructura cognitiva. En este sentido, el sujeto incorpora a su
realidad los elementos que ya ha elaborado previamente. Estos procesos de
elaboración apuntan a que modifique su proceso de asimilación y el nuevo
conocimiento se adhiera a la base de conocimientos que ya posee. El docente debe
reconocer los saberes previos de sus estudiantes, teniendo en cuenta el nivel de
dichos conocimientos y la forma como estos están asimilados en los esquemas de
conocimiento.
2) El registro semántico de la información se da a partir de la forma como se nutren los
esquemas mentales. Por lo tanto, la información que almacena el sujeto tiene un
significado especial para él. Los materiales de aprendizaje que requieren una
elaboración o una asignación de significado distinta y especial son más recordados
por los sujetos de los que no tienen un significado personal.
3) Los constructos personales son el resultado de los procesos cognitivos y los
resultados del aprendizaje. La realidad es explicada por el sujeto desde las
concepciones personales que haya construido. Por lo tanto, el docente debe
asegurarse que, al introducir a los estudiantes a un nuevo concepto, todos los
estudiantes tengan un tipo de interacción con dicho concepto. Es decir, los
constructos personales en los que se basa la explicación son similares entre los
estudiantes.
4) La realidad del estudiante no es solo de tipo cognitivo, por lo tanto, no se debe
acudir que las verbalice en su totalidad. La captación de la realidad es muy personal.
Cuando un sujeto interacciona con su realidad, capta una serie de información que
es procesada de forma global por el cerebro. No obstante, no
43
solo se relacionan procesos cognitivos, sino que asocia emociones que difícilmente
pueden ser verbalizadas. Por ejemplo, algunos estudiantes asocian a situaciones de
su cotidianidad olores que les recuerda y les genera algún tipo de recuerdo, a la vez
que les permite reconocer elementos que asociaron a su estructura cognitiva.
5) La intención y la motivación con que el estudiante asume la responsabilidad de
aprender nuevos conceptos, es importante para que se dé un aprendizaje por
descubrimiento. Dentro de las concepciones que giran en torno al aprendizaje
significativo, se encuentra que este tipo de aprendizaje solo se da si el sujeto tiene
una sincera voluntad de dar un significado a un conjunto de informaciones que le
llegan del exterior a través de los órganos sensoriales.
6) La actividad intelectual que ocurre en los estudiantes es un proceso jerárquico y
estructurado, que conlleva a la relación de conceptos que son significativos y que
nacen de la necesidad de descubrir nuevos conceptos. El docente debe ser
consciente de que la forma como los estudiantes adquieren los nuevos
conocimientos no es un proceso al azar, sino que corresponde a una serie de
estructuras que deben estar organizadas y jerarquizadas, de forma tal que se
consolide la información de manera sistemática. El nuevo conocimiento se regula y
se organiza teniendo como base las estructuras cognitivas ya existentes.
4.2. Principios del aprendizaje por descubrimiento

Todos estos postulados que se derivan de las corrientes constructivistas permiten
reconocer el aprendizaje por descubrimiento, como un modelo que tienden a la
construcción de conocimiento desde la experiencia activa del sujeto, ya que es él quien
genera la motivación de aprender, las necesidades por saber elementos nuevos, por
modificar y/o ampliar sus estructuras cognitivas.
Según Bruner (2001), el aprendizaje por descubrimiento tiene unos principios que
engloban toda la intención educativa; en el siguiente diagrama se presentan:
Figura 11 – Principios del aprendizaje por descubrimiento.
44
Dentro del proceso de aprendizaje por descubrimiento, es necesario tener claridad en

el grado de satisfacción y la confianza que el estudiante va desarrollando a medida que va
ejecutando sus acciones y construyendo conocimientos que él mismo considera que son
significativos para su estructura cognitiva. Por esto, el sujeto es consciente de que él es el
único responsable de su conocimiento, que el docente le dará las indicaciones necesarias
para poder avanzar en su descubrimiento mas no le dará las respuestas a sus
cuestionamientos. A continuación, se detallarán cada uno de los principios que sustentan
la teoría del aprendizaje por descubrimiento:
• Su desarrollo se hace por medio de un proceso investigativo: en el momento en que

el estudiante encuentra un problema que sea significativo y por el cual se sienta
motivado a indagar más de él, la solución estará encaminada a reconocer las
variables que le permitan iniciar un proceso de planteamiento de hipótesis. Al
organizar estas variables, el estudiante iniciará un proceso de investigación, en
donde determinará procesos que pueden ser cuantitativos y cualitativos y lo
45
conducirán al planteamiento de rutas y de conclusiones que pueden ser transitorias
o finales.
• El aprendizaje va de la mano con el factor social: al estipular el aprendizaje por
descubrimiento guiado, se reconoce el papel del docente como el mediador que
conducirá al estudiante para que él encuentre las soluciones a los problemas que se
ha planteado. No obstante, los compañeros, la familia y la comunidad, también le
pueden aportar al sujeto algunas herramientas que le permitan plantear hipótesis y
generar conclusiones. Por lo tanto, se debe reconocer el papel de la sociedad en la
que el estudiante está inmerso.
• Potencial natural del sujeto: no se debe desconocer que todo sujeto tiene unas
estructuras cognitivas con las cuales se ha ido construyendo de la mano con las
experiencias cotidianas. Por lo tanto, la actividad cognoscitiva se hace a partir del
potencial que tiene el ser por conocer cada día más detalles del entorno que lo
rodea.
• El error también es una forma de aprendizaje: el error obliga al sujeto a replantear
los mecanismos de actuación, las conjeturas que haga del proceso y a centrar las
variables que puede manejar dentro de su proceso de descubrimiento. El papel del
docente no es limitar al estudiante en cuanto a sus errores mostrándole el camino
correcto, sino, por el contrario, debe aprovecharlos para estructurar los
procedimientos y motivarlo a seguir indagando para encontrar la solución al
problema.
• Cuanto más se descubra, mayor es la satisfacción: en este punto, la autonomía cobra
un factor importante, dentro del proceso planteado por el aprendizaje por
descubrimiento, en el momento en que el estudiante se ha enfrentado a una
situación problema y ha logrado encontrar respuestas que le permitieron generar
una satisfacción a sus necesidades cognitivas.
• Se centra en la comprobación de hipótesis: en el momento de reconocer los caminos
para solucionar un problema, el estudiante debe plantear algunas hipótesis que
corresponderán a una forma de método científico. Lo más importante de dichas
hipótesis está en la forma en cómo se explican y se argumentan.
• Parte de la identificación de problemas: el sujeto participa en un proceso de
aprendizaje por descubrimiento porque parte de una situación conflictiva que se
convierte en un reto a resolver. El problema debe ser claro y al mismo tiempo
motivador, de esta forma el estudiante no dejará el problema sin solución. El
docente debe buscar la manera de motivar constantemente al estudiante para que
se acerque a la solución de su problema.
• La actividad debe ser autorreguladora y productiva. El sujeto es el responsable de
tomar las determinaciones y los caminos para la comprobación de las
46
hipótesis; este es el proceso de autorregulación. El estudiante debe estar en la
capacidad de tomar decisiones en cuanto a los procedimientos que debe seguir de
forma tal que lo conduzcan a comprobar sus hipótesis y a reorganizar su actividad
productiva. Estos procedimientos estarán enfocados a elegir, organizar, comparar y
aplicar la secuencia de operaciones y conceptos que componen la estrategia de
solución.
• Es una construcción mental novedosa: el producto del aprendizaje por
descubrimiento no solamente es el nuevo conocimiento, sino que a este se asocian
el desarrollo de habilidades, destrezas, competencias, pensamientos y otras
herramientas con las que el sujeto no contaba. Por lo tanto, el nuevo conocimiento
es novedoso en la medida en que descubre una serie de caminos que le permiten
ampliar su visión acerca del mundo que lo rodea.
5. Conclusión
En el transcurso de este módulo se pueden evidenciar ciertos procesos que los docentes
a menudo utilizamos en el aula; muchas de estas estrategias, carecen de un contexto
teórico que esté soportado dentro de los parámetros que exigen la enseñanza de las
Ciencias Básicas. Por lo tanto, el reconocimiento de la didáctica de las Ciencias como
disciplina emergente y autónoma, conlleva a reconocer los postulados que son significativos
en el aula.
La reflexión docente que allí se genera, debe contemplar el rechazo por considerar la
didáctica como una serie de actividades lúdico-pedagógicas que apuntan medianamente al
aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, se replantea el papel del docente en el aula;
y con ello, el papel del estudioso.
Uno de los grandes retos del maestro latinoamericano es reconocer que la enseñanza
de las Ciencias Básicas, hace parte del entorno cultural de los estudiosos; por lo tanto, es
imposible separar los entornos de los estudiantes. Los enfoques y corrientes didácticas de
las Ciencias Básicas permiten aproximar ese conocimiento, que en ocasiones se ha pensado
que está completamente desconectado del entorno social y cultural, y lo enlaza de forma
tal que hace de las clases de ciencias una aventura en la que el aprendizaje se convierte en
una satisfacción tanto para el docente como para el estudiante.
47
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Enfoques y Metodologías Usados en La Enseñanza de Las Ciencias Naturales

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Enfoque y corrientes de la enseñanza de las ciencias básicas

Tatiana Ospina Usaquén

En el presente módulo se analizarán algunas de las corrientes didácticas actuales, sus

• Analizar su práctica docente desde los referentes teóricos de las diferentes

La trasposición didáctica es el proceso por el cual un saber científico se convierte en un

En la transposición didáctica, dicho saber es conocido como el “saber sabio”, el cual es

Esta corriente didáctica nace de la preocupación respecto a cómo se estructuran los

Figura 1 – Proceso de transposición didáctica.

Fuente: elaborada por el autor según Chevallard & Poggi.

1.1.1. Objeto de saber

1.1.2. Objeto de enseñar

1.1.3. Objeto de enseñanza

1.1.4. El saber aprendido

En este punto, el saber aprendido, desde la mirada de la trasposición didáctica, está

1.1.5. El saber evaluado

1.2. Terna profesor-estudiante-conocimiento

Figura 2 – Terna profesor-estudiante-conocimiento.

Fuente: tomado de Buchelli (2009, p.27).

En el proceso de transposición didáctica se reconocen varias analogías planteadas por

1.4. La metamorfosis del saber

1.4.1. Transposición externa

La transposición externa es todo el movimiento de información que ocurre en el saber

1.4.2. Transposición interna

Figura 3 – Transposición externa e interna.

1.5. Aspectos estructurantes en la transportación didáctica

Fuente: Elaborada por el autor

A esta terna se le conecta el currículo como un elemento complementado y

1.5.2. Sistema de enseñanza

Fuente: Elaborada por el autor

1.5.2.1. Envejecimiento biológico

1.5.2.2. Envejecimiento moral

La noosfera se ubica alrededor de los sistemas didácticos y lo refiere como un tamiz en

De la misma forma, el punto en donde sucede la interacción y el entorno social

(…) si evoluciona la producción y utilización de las tecnologías de la

La evolución del conocimiento científico, y las nuevas necesidades de las comunidades

1.6. Vigilancia epistemológica

La transposición interna y externa se llevan a cabo en contextos y comunidades

No obstante, el docente debe cuestionarse constantemente acerca de la importancia

1.7. Ejemplo de la transposición didáctica en la enseñanza de las

Figura 6 – Simbología de conjuntos.

Este es un problema que tiene que enfrentar la transposición didáctica, ya que no es

Figura 7 – Diagramas de Venn.

1 Hernández, N. (2014). Simbología de conjuntos. [Imagen]. Recuperado de:

2 Recuperado de: http://ayura.udea.edu.co/logicamatematica/talleres/taller5.htm

El Aprendizaje Problémico (AP), que también es conocido en la literatura como

De esta forma, se configura el Aprendizaje Problémico como un sistema de desarrollo:

En la enseñanza de las ciencias básicas se han fundamentado muchas problemáticas que

A continuación, se relacionan algunos de los autores que han integrado en sus

(Marinko, 1972) La define como una forma particular de enseñanza que

(Majmutov, 1983) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) pretende

(Martínez, 1987) La función de la Enseñanza Problémica consiste en el

(Skatkin, 1985) La define como un proceso en el que la función del

(Torres, 1996) Plantea que la Enseñanza Problémica es el lugar donde

(Hernández, 1997) La enseñanza por contradicciones o contrariedades en

Fuente: diversos autores referenciados en la bibliografía.

El Aprendizaje Problémico busca enfrentar al estudiante con elementos teóricos que

La base pedagógica y didáctica del aprendizaje problémico está enfocado a desarrollar

La Enseñanza Problémica se sustenta en dos principios fundamentales: la unidad de la

2.1. Funciones y principios del Aprendizaje Problémico

• Propiciar la asimilación de conocimientos a nivel de su aplicación creadora.

• El nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes.

2.2. Elementos y relaciones de la Enseñanza Problémica

Figura 8 – Elementos y relaciones de la Enseñanza Problémica.