Bases Psicologicas 2da. Parte-1

Bases psicológicas y
pedagógicas del
aprendizaje infantil
Segunda parte
4
Índice
Bases psicológicas y pedagógicas del aprendizaje infantil ........................ 3
Índice .................................................................................................................... 5
Presentación ........................................................................................................ 7
Programa general del curso ............................................................................... 8
Presencial 5 ........................................................................................................ 12
La Educación Infantil ligada a variables contextuales y espacio-temporales 12

5.1 Introducción .......................................................................................... 12
5.2 Factores y su influencia en la Educación Infantil ............................... 12
5.3 Variables contextuales y su influencia en la Educación Infantil .......... 14
5.4 Resumamos ........................................................................................... 23
Presencial 6 ........................................................................................................ 25
La concepción del niño y del aprendizaje ..................................................... 25

6.1 Introducción .......................................................................................... 25
6.2
6.3
Concepción de infancia ..................................................................... 25
El niño como sujeto social de derecho .............................................. 30
5
6.4 La importancia de la Educación Infantil en el proceso de
escolarización ....................................................................................... 33
6.6 Educación como promotora del desarrollo ...................................... 35
6.7 La familia como agente educador .................................................... 39
6.8 Rol del maestro ..................................................................................... 43
6.9 Resumamos ........................................................................................... 45
Presencial 7 ........................................................................................................ 46
El avance científico de soporte a la actuación educativa .......................... 46

7.1 Introducción .......................................................................................... 46
7.2 ¿Qué es la ciencia? ............................................................................. 46
7.3 Importancia de la ciencia en actualidad ......................................... 52
7.4 Importancia de la ciencia en la educación ..................................... 55
7.5 El pensamiento complejo y la pedagogía ........................................ 57
7.6 Sentir lo alternativo ............................................................................... 59
7.7 Resumamos ........................................................................................... 62
Presencial 8 ........................................................................................................ 64
Estrategias educativas para bien de la Educación Infantil .............................. 64

8.1 Introducción .......................................................................................... 64
8.2 Método o estrategia ............................................................................ 64
8.3 Estrategias innovadoras para enseñar en preescolar ...................... 66
8.4 Atención como dispositivo básico para el aprendizaje ................... 72
8.5 Las estrategias educacionales según el CNB ...................................... 74
8.6 Resumamos ........................................................................................... 90
Referencias bibliográficas ................................................................................ 91
6
Presentación
La Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM- forma

profesionales en el grado de Licenciatura en Educación, Pre-primaria
Intercultural con Énfasis en Educación Bilingüe para seleccionar estrategias
metodológicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños;
formular proyectos de investigación educativa que permitan conocer mejor el
entorno; diseñar material didáctico que apoye el proceso educativo y otras
orientadas a la generación de programas y proyectos que fomenten el
desarrollo educativo y el bilingüismo en el ámbito de diferentes comunidades
del país.
La propuesta curricular de la EFPEM, desde un enfoque constructivista,

contempla dentro del Área de Formación Educativa el curso: Bases
Psicológicas y Pedagógicas del Aprendizaje Infantil, el cual pretende que los
educadores reconozcan los elementos de teoría psicopedagógica y su
relación con las metodologías necesarias para desempeñar su labor con
calidad y eficiencia, así como prepararlo para guiar, entender y orientar al
alumno en sus procesos de aprendizaje.
Derivado de ser una propuesta curricular diferente, los cursos se desarrollan

mediante la propuesta de actividades concretas y observables que 7
permitan alcanzar los objetivos que cada uno establece, por ello se
desarrollan en 8 sesiones, de cuatro horas de duración cada una.
Durante cada sesión se propician los espacios idóneos para la reflexión

individual y colectiva respecto al desarrollo integral de los niños y niñas, ya
que comprendiendo los diversos ámbitos en los cuales el conocimiento
evoluciona es mucho más viable generar acciones que permitan dentro de
las aulas para promover la integralidad y pertinencia del aprendizaje.
Programa general del curso
Datos Generales
Curso: Bases Psicológicas y Pedagógicas del Aprendizaje Infantil
Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales y 64 horas no presenciales
I. Descripción del curso

El curso estudia las teorías, corrientes y aportaciones que han marcado el
desarrollo pasado de la Educación Infantil y los desarrollos del presente que
se derivan de posiciones teórico-prácticas precedentes, tanto del campo
de la pedagogía como de la psicología se explican por un contexto social
y cultural determinado, probablemente deriven de experiencias o influjos
anteriores; en algunos casos, difíciles de rastrear. La historia de la Educación
Infantil es una historia ligada a variables contextuales y espacio-temporales.
Se analizan cuestiones como la concepción del niño y del aprendizaje, los

intereses de cada época, las posiciones teóricas sobre la función de la
escuela, la ideología y valores dominantes. Pueden explicar este desarrollo
8
en cada momento histórico. Por otra parte, el propio avance de las
diferentes ciencias (psicología, biología, sociología, psiquiatría) que
fundamentan el quehacer pedagógico y que sirven de soporte a la
actuación educativa, contribuyen a ampliar esta complejidad.
El curso proporciona diferentes estrategias educativas que se traducen en

una serie de acciones que pueden ser instrumentos utilizados por los
maestros y maestras en beneficio de la Educación Infantil.
II. Objetivos del curso

1. Identifica las teorías, corrientes y aportaciones que han marcado el
desarrollo pasado de la Educación Infantil y los desarrollos del presente
que se derivan de posiciones Teórico-prácticas precedentes, tanto del
campo de la pedagogía como de la psicología
2. Explica el contexto social y cultural de donde deriven experiencias o
influjos de la Educación Infantil ligada a variables contextuales y espacio-
temporales.
3. Analiza la concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de cada
época, las posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la ideología
y valores dominantes
4. Explica el avance de las diferentes ciencias (psicología, biología,
sociología, psiquiatría,…) que fundamentan el quehacer pedagógico y
que sirven de soporte a la actuación educativa, contribuyen a ampliar
esta complejidad.
5. Proporciona diferentes estrategias educativas que se traducen en una
serie de acciones que pueden ser instrumentos utilizados por los maestros
y maestras en beneficio de la Educación Infantil.
III. Competencia
Establece la diferencia entre las diferentes teorías, corrientes, modelos y
aportaciones valorando su aporte dentro del proceso educativo de la
Educación Infantil.
IV. Metodología
La metodología desarrollada en el Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente –PADEP/D- se fundamenta en nuevas concepciones
que generan espacios para la educación basada en competencias,
integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
que responda a una educación integradora.
Los maestros-estudiantes deberán establecer una acción investigadora que

les permita ser autodidactas en cuanto a la profundización de los temas
propuestos, con ello se busca elevar la calidad de los futuros egresados de 9
licenciatura.
El curso se lleva a cabo durante 8 sesiones presenciales de cuatro horas

cada una, y de cinco horas no presenciales por semana. Las sesiones
presenciales estarán dirigidas a informar a las y los maestros-estudiantes, a
resolver dudas, compartir experiencias y realizar las actividades propuestas.
A lo largo del curso se llevarán a cabo tres tipos de actividades: individuales,

trabajo en equipos y tarea en casa. Cada uno de los participantes deberá
desarrollar cada una de las actividades propuestas a fin de alcanzar no solo
la aprobación del mismo sino la consecución de los nuevos aprendizajes.
Durante el curso se desarrollarán dos evaluaciones parciales, además en

tanto desarrollan cada actividad deberán ir registrando sus experiencias de
tal manera que al final del curso, puedan entregar un portafolio que
sistematice lo que han desarrollado, el cual será tomado como examen final.
IV. Contenidos
Bases psicológicas del aprendizaje infantil

Presencial 1 • Definición de aprendizaje
• Definición de aprendizaje infantil.
Bases pedagógicas del aprendizaje infantil
• Definiciones de pedagogía
Presencial 2
• Bases pedagógicas, especialmente constructivistas, retomando
a Piaget, Montesorri
Posiciones teórico-prácticas precedentes, tanto del campo de la
pedagogía como de la psicología
Presencial 3
• Teorías psicopedagógicas precedentes y su relación con el
tema
Teorías, corrientes y aportaciones que han marcado el desarrollo
pasado de la Educación Infantil
Presencial 4
• Teorías de la Educación Infantil
• Corrientes pedagógicas
La Educación Infantil ligada a variables contextuales y espacio-
temporales
Presencial 5
• Variables contextuales y espacio-temporales de la Educación
Infantil
La concepción del niño y del aprendizaje,
• las posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la
Presencial 6
10
ideología y valores dominantes
• El niño entre la dinámica educativa formal y no formal
El avance científico de soporte a la actuación educativa
Presencial 7 • Avances del quehacer pedagógico para comprender la vida
cotidiana
Estrategias educativas en beneficio de la Educación Infantil
Presencial 8 • Acciones para beneficiar la Educación Infantil desde el
quehacer docente
V. Evaluación
Según el Reglamento de Evaluación y Promoción del Estudiante de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, para tener derecho a examen
final, el maestro-estudiante debe completar un mínimo de 80% de asistencia,
así como alcanzar la zona mínima de 31 puntos. Pueden acumularse un
máximo de 70 de zona y una evaluación final de 30 puntos.
Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades que se

desarrollen como parte del curso, además se llevarán a cabo dos exámenes
parciales y se entregará un portafolio como evaluación final.
El curso se considera aprobado si la o el maestro-estudiante obtiene una

calificación final de 61 a 100 puntos. Cuando se habla de prueba parcial o
evaluación final, estas pueden realizarse con diferentes herramientas de
evaluación que permitan aprendizajes significativos.
VI. Distribución de zona y evaluación final

No. Actividades Ponderación
1. Asistencia, puntualidad y permanencia en las sesiones 10 puntos
presenciales
2. Calidad y entrega oportuna de las actividades 10 puntos
asignadas.
3. Evaluación parcial 1 (Cuadro comparativo) 15 puntos
4. Trabajos grupales 10 puntos
5. Evaluación parcial 2 15 puntos
6. Tareas en casa 10 puntos
7. Evaluación final (Portafolio) 30 puntos
11
Presencial 5
La Educación Infantil ligada a variables contextuales y
espacio-temporales
Actividad inicial
Nombre: Revisando conocimientos previos
Técnica: Compartiendo realidades educativas
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes de la misma

carrera, compartirán con sus compañeros los conocimientos que tengan
con respecto al tema de La Educación Infantil ligada a variables
contextuales y espacio-temporales.
Recuerden anécdotas, vivencias de su recorrido como maestro de pre-

primaria. ¿Qué es lo que más han aprendido y por qué no lo olvidan?
Ilustren de alguna manera para presentar a la general, los aspectos

positivos y negativos de esas vivencias.
12
5.1 Introducción
Estamos empezando la segunda parte del curso de Bases Psicológicas y
Pedagógicas del Aprendizaje Infantil, en el que se van a revisar el desarrollo
de la Educación Infantil, sin olvidar que la historia de la Educación Infantil es
una historia ligada a variables contextuales y espacio-temporales.
Para hacerlo, vamos a profundizar en el análisis de temas como la

concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de cada época, las
posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la ideología y valores
dominantes.
5.2 Factores y su influencia en la Educación Infantil

Estamos claros, tanto por lo que han estudiado en esta carrera, como lo que
han aprendido por su propia experiencia, que el entorno del niño en edad
pre-escolar es muy complejo, especialmente porque no es fácil saber que
está pasando o no pasando por dentro de esas cabecitas, ya que sus formas
de comunicarse son particulares e incipientes.
Por eso es que los estudios actuales de la Neurociencia
nos han permitido avanzar mucho en comprender
muchos aspectos hanta ahora desconocidos y por eso
también es que se han vuelto fundamentales los
complejos estudios que se han realizado para tratar de
comprender los factores que influencian el aprendizaje,
especialmente en la edad pre-escolar.
Por eso se les comparte lo que Eslava (2015) nos

comparte:
A la hora de determinar qué factores condicionan los
resultados educativos de los alumnos nos encontramos con
ciertas dificultades para acotar con precisión los efectos
atribuidos a cada uno de ellos de manera particular, pues
forman un fuerte conglomerado que hace complejo su
análisis de modo individual. (p. 1)
Los diversos estudios realizados al respecto suelen identificar

como factores implicados en los resultados escolares y en el
éxito en el aprendizaje, tanto formal como informal, a
diferentes tipos de variables delimitadas por dos dimensiones
generales: la personal y la contextual (González-Pineda, 2003;
Gubbins, Dois, & Alfaro, 2006; Mella & Ortiz, 1999; Palacios,
2000). (p. 1)
13
La dimensión personal engloba aquellas variables
cognitivas y motivacionales referidas al propio
alumno; inteligencia, aptitudes, estilos de
aprendizaje, conocimientos previos, género, edad,
autoconcepto, metas de aprendizaje, atribuciones
causales, etc. y la contextual hace referencia a las
variables socioambientales, institucionales e
instruccionales que caracterizan el entorno del
aprendiz; nivel socioeconómico y clima educativo
Fuente: http://lafabricadelospeques.com/factores- familiar, características del centro escolar y sus
favorecen-aprendizaje-infantil/
métodos de enseñanza. Todas ellas producen
efectos sobre el aprendizaje y aunque los factores personales
han sido ampliamente estudiados (Bandalos, Finney, & Geske,
2003; González, Valle, Suárez, & Fernández, 1999; González-
Pienda et al., 2000; Miñano & Castejón, 2011) desde el Informe
Coleman (1966) los insumos relativos a la familia han ido
ganando relieve en la investigación educativa de forma
progresiva debido a su probado carácter modulador sobre los
primeros y a su repercusión en el proceso de aprendizaje de
los alumnos. (p. 1-2)
Durante la primera infancia la familia en la que el niño crece es

la influencia más directa e importante en su desarrollo pues es
quien ejerce la función socializadora sobre éste en primera
instancia para, posteriormente, compartir esta responsabilidad
educadora con la escuela. Los padres, a través de las relaciones, la comunicación y las
prácticas educativas que establecen con sus hijos se convierten en el punto de
referencia que condicionará su evolución (Henao & García, 2009; Muñoz, 2005; Pichardo,
Justicia, & Fernández, 2009; Viguer & Serra, 1996) promoviendo su maduración personal,
social e intelectual (Palacios, 1999). No obstante, para llegar a comprender su
importancia en el desarrollo de los hijos, es preciso identificar las variables del contexto
familiar que lo condicionan. (p. 1-2)
Actividad No. 1
Nombre: Los factores que inciden en la Educación Infantil
Técnica: Análisis conceptual

carrera, lean lo que se plantea con respecto a lo que nos plantea Eslava
(2015) con respecto a esos dos grandes componentes lo personal y lo
contextual.
Comenten cuánto conocen ustedes del aspecto personal de los alumnos

a su cargo en cuanto a las categorías que esta autora menciona:
inteligencia, aptitudes, estilos de aprendizaje, conocimientos previos,
14 género, edad, autoconcepto, metas de aprendizaje, atribuciones
causales.
¿Qué estrategias usan para saber quién es quién?
Preparen sus respuestas para compartirlas con el grupo general.
5.3 Variables contextuales y su influencia en la Educación Infantil

A lo largo de los años ha habido mucho interés en realizar investigaciones
educativas para tratar de comprender los factores asociados al aprendizaje
escolar y a la Educación Infantil, cuál es la importancia de cada uno y cómo
poder mejorar su influencia.
Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta

temática, para lo cual vamos a revisar brevemente lo que presentan
Cornejo, Chávez y Redondo (2007) en una discusión desde la investigación
actual.
• La tradición de estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares

basados en las teorías del aprendizaje por “reestructuración” (Coll y otros 2001,
1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa 1998; Aznar y otros
1992). En esta tradición, el foco está puesto en
aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde
las llamadas teorías constructivistas del aprendizaje
humano y su ocurrencia en el contexto de la sala
de clases (significatividad de los aprendizajes,
procesos de mediación, actividad mental de los
estudiantes, sentido y pertinencia social de los
aprendizajes).
• La tradición de estudios que intentan
comprender la dinámica de la Escuela como una
institución compleja y los procesos de aprendizaje
Fuente: https://es.slideshare.net/Edilsa9706/gestion- que ocurren en su interior. Destacamos en este
escolar-4-sem sentido los estudios de la mejora escolar (Hopkins y
Lagerweij 1997; Bolívar 2000), los estudios de la Micropolítica escolar
(Ball 2001; Bardisa 1997) y los estudios centrados en los procesos
culturales de la escuela (Fullan 1993; Hargreaves 1994; López, Assael
y Newmann 1983) Destacamos en este sentido los estudios de la
mejora escolar (Hopkins y Lagerweij 1997; Bolívar 2000), los estudios
de la Micropolítica escolar (Ball 2001; Bardisa 1997) y los estudios
centrados en los procesos culturales de la escuela (Fullan 1993;
Hargreaves 1994; López, Assael y Newmann 1983).
• La tradición de estudios sobre eficacia escolar con sus distintos
énfasis y áreas de investigación (Scheerens 2000, 1999; Murillo 2003a;
Báez 1994). En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica
cinco grandes áreas de investigación: los estudios de productividad
15
escolar (funciones de producción educacional) enmarcados más
bien en el campo de la economía de la educación (Espínola 2000;
McEwan y Carnoy 1999; Mizala y otros 2005, 2000), los estudios de
evaluación de impacto de programas compensatorios (Scheerens
1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas inusualmente
efectivas (LLECE 2002; Bëllei y otros 2004; Edmonds 1979; Weber 1971;
Brookover y Lezote 1977), los estudios de igualdad de oportunidades
educacionales (Scheerens 1999; Coleman 1966) y los estudios de
“eficacia docente” (Slavin 1996; Arancibia 1991). (p. 156)
Como podrán darse cuenta, no ha sido fácil para los

educadores identificar las variables que influencian la
Educación Infantil y sus resultados, habiendo sido necesario
realizar muchos esfuerzos e investigaciones educativas para
poder acercarse a identificar esas variables y como mejorar
su influencia.
Cornejo, Chávez y Redondo (2007) ubican que de estas tres
tradiciones que se han mencionado, la relacionada a la
eficacia escolar es la que tiene mayor relevancia, en
especial a partir del estudio “Igualdad de oportunidades
educacionales” realizado por una comisión de expertos
para conocer la importancia que tienen las variables
escolares sobre los resultados de los alumnos (Scheerens
2000; Murillo 2003a).
Este estudio conocido como “Informe Coleman” (el apellido del coordinador del
equipo investigador) mostró, a partir de los datos de más de medio millón de alumnos,
que las variables de la escuela no explicaban más allá del 10% de la varianza en los
resultados de los alumnos, siendo estos determinados centralmente por el origen
socio-cultural de los estudiantes (Coleman y otros 1966; Báez 1994, Fernández y
González 1997). (p. 157).
Actividad No. 2
Nombre: Tradición de los estudios sobre los factores que inciden en la

Educación Infantil

carrera, lean lo que se plantea con respecto a las diferentes tradiciones
de estudios sobre los factores que influyen en la Educación Infantil.
Comenten entre ustedes y determinen las razones por las cuales se

considera que la tradición de mayor importancia es la de eficacia escolar.
16
En estos estudios algo fundamental ha sido lograr definir a que se refieren
con eficacia escolar (Cornejo, Chávez y Redondo, 2007).
Escuela eficaz es aquella que “promueve de forma duradera el desarrollo integral de

todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en
cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo
2003a: 54)5.
Esta definición recoge cuatro planteamientos básicos:

• el principio de equidad (no es eficaz una escuela que promueve sólo el desarrollo
de algunos de sus estudiantes),
• el criterio de perdurabilidad (no puede ser considerada eficaz una escuela que
no es capaz de sostener sus resultados en el tiempo),
• la idea de valor añadido (lo que interesa no es el resultado bruto o estándar de
los estudiantes, sino el progreso que ellos alcanzan considerando sus condiciones
de entrada a la escuela)
• el principio del desarrollo integral de los estudiantes (no puede ser considerada
como eficaz una escuela que sólo se centra en la obtención de logros
académicos dejando de lado el desarrollo valórico, socioafectivo y personal de
sus estudiantes y su bienestar y satisfacción) (Murillo 2003a; Braslavsky 2004). (p.
159)
Existe consenso entre los especialistas de la eficacia escolar acerca de la naturaleza
de estas variables asociadas al rendimiento escolar. Estas han sido catalogadas como
variables de la escuela y variables de origen de los estudiantes, las que se han
clasificados a su vez en variables de la comunidad de origen y variables del hogar de
origen (Brunner y Elacqua 2004; Banco Mundial 1995; Gerstenfeld 1995).
Actividad No. 3
Nombre: Concepto de eficacia escolar

carrera, lean lo que se plantea con respecto al concepto de eficacia
escolar.
Comenten entre ustedes el concepto que se presenta, si no están de

acuerdo con ese concepto justifiquen agregar o quitar aspectos para
proponer su propio concepto de eficacia escolar.
Desde estos tres campos de influencia sobre los logros 17

escolares operan factores que pueden promover o inhibir el
rendimiento escolar, tal como se aprecia en la figura 1:
(…) Se ha identificado que inciden

fuertemente los factores estructu-
rales, destacándose el nivel socio-
económico familiar, el nivel edu-
cativo de los padres (particular-
mente la escolaridad de la ma-
dre), las condiciones de alimen-
tación y salud durante los primeros
años de vida, el acceso a edu-
cación pre-escolar de calidad
(muy ligado al NSE familiar) y los
recursos educacionales del hogar
(Arancibia & Alvarez 1996;
Redondo y otros 2004; Sheerens
2000; LLECE 2000).
(…) Otros factores que inciden, son

las expectativas educacionales y
aspiraciones laborales de las
Tomado de: Cornejo R. y Chavez1 J. Redondo 22007 Variables y factores familias respecto a sus hijos, el
asociados al aprendizaje escolar. Una discusión desde la investigación clima afectivo del hogar, las
actual. Estudio pedagógico v.33 n.2 Valdivia 2007. En: prácticas de socialización tempra-
https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v33n2/art09.pdf. p. 160.
na y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia con la escuela como el
involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y la armonía entre códigos
culturales y lingüísticos de la familia y la escuela (Himmel y otros 1984; Sheerens 2000;
Gerstenfeld 1995, Brunner & Elacqua 2004).
Las variables de comunidad de origen que mayor peso tienen sobre los resultados
escolares son de carácter estructural: pobreza del vecindario, índices de trabajo
infantil y niveles de violencia en el barrio.
Sin embargo, también existe evidencia acerca de variables no estructurales en la

comunidad de origen que se correlacionan con los resultados escolares de los
estudiantes. Destacan aquí variables relacionadas con el tejido social existente en la
comunidad: niveles de participación en organizaciones sociales y en actividades
voluntarias, niveles de confianza entre las personas y respecto de la escuela (Carnoy
2005, 2004; Brunner & Elacqua 2004; Braslavsky 2004; Donoso & Hawes 2002).
Al respecto de las variables del contexto familiar Eslava (2015) menciona

algo contundente:
…pude observar cómo los factores socio-familiares inciden en los aprendizajes de los
niños desde edades muy tempranas y no sólo en la adquisición de las competencias
escolares sino también en la conformación de actitudes y valores; aquellos que
posibilitan el desarrollo de las aptitudes intelectuales y emocionales, básicas ambas
para lograr una personalidad equilibrada y una adaptación a la vida social y laboral
en la edad adulta.
18 Estos condicionantes socio-familiares, recogidos en la literatura científica, abarcan las
áreas socioeconómica y cultural familiar, las características del entorno en el que se
educa al niño (las que han sido más estudiadas), así como las características propias
de la educación y de la relación parental. Pero se ha ido descubriendo como ambas
áreas (estructural y dinámica) están a su vez afectadas por factores ideológicos y
emocionales de las personas, hoy día ya incorporados a la investigación.
El niño mimetiza lo que ve porque necesita sentirse integrado, aceptado, seguro. La
búsqueda de la seguridad afectiva, el sentirse importante para quienes lo cuidan,
sentirse valorado es su motivación principal, por lo que se identificará con las personas
que le proporcionen esta seguridad y será capaz de tener una actitud abierta al
aprendizaje de lo que le propongan. (p.p. 10-11).
Para que comprendan lo complejo que es poder determinar la influencia

de estos factores sobre el aprendizaje, especialmente en el caso de la
Educación Infantil, quisiera compartirles el recorrido que realizó Eslava (2015)
para realizar el estudio de Entornos familiares y aprendizaje preescolar:
Para la realización del presente trabajo se utilizó un formato en tres estudios

independientes: El primer estudio tuvo como objetivo principal conocer la influencia
de las variables del contexto familiar sobre las habilidades básicas para el aprendizaje
de los hijos. A una muestra de 447 niños de entre 3 y 6 años de edad cronológica,
escolarizados en los cursos de 3º, 4º y 5º del 2º ciclo de Educación Infantil, se les
administró una prueba de habilidades básicas para el aprendizaje escolar infantil.
Los padres cumplimentaron un
cuestionario en el que se recogieron
datos relativos a variables estructurales
del contexto familiar: estructura familiar,
nivel de estudios, actividad laboral de
los padres, recursos culturales
disponibles en el hogar e ingresos
mensuales de la familia. Se realizaron
análisis de varianza univariante.
- Los resultados mostraron que el

Fuente: nivel de estudios de los padres y
http://saludysociedadodo2015sm.blogspot.com/2015/05/etica- algunas variables de recursos culturales
valores-y-familia.html como tener medios técnicos, acceso a
Internet y libros en el hogar influyen en el logro pre-lector de
los niños de Educación Infantil participantes en el estudio. Estos
resultados se discuten en el contexto actual de las relaciones
existentes entre variables estructurales del contexto familiar y
el logro educativo de los hijos.
El segundo estudio se realizó con la finalidad de reducir la

brecha entre contexto familiar y rendimiento cognitivo. La
intención principal de este trabajo es evidenciar la asociación
entre el contexto familiar y el desempeño lingüístico y analizar
la influencia de las variables socio-culturales y verbales sobre
19
el desempeño de tareas cuantitativas, de orientación
espacial, de memoria auditiva y visomotriz.
Para ello se seleccionó una muestra de 279 estudiantes

escolarizados en aulas de 4 y 5 años de Educación Preescolar
(Medad=4.87; DT=.69), en 8 centros educativos de la
Comunidad Autónoma de Galicia (España). Del total de la
muestra, el 53% son niños y el 47% son niñas. Se utilizaron dos
instrumentos: (a) Cuestionario de Evaluación de la Dinámica
Familiar (CEDIFA) para la recogida de datos socio-culturales y
(b) Test de Aptitudes en Educación Infantil (AEI) para la
evaluación de las habilidades cognitivas.
− Los resultados evidenciaron que los indicadores socio-

culturales se relacionan con las tareas cognitivas. Y que
éstos y la habilidad verbal predicen el desempeño
cognitivo de las habilidades cuantitativas, de orientación
espacial, de memoria auditiva y viso-motrices de los niños
de 4 y 5 años, escolarizados en educación preescolar. La
varianza explicada por la habilidad verbal para cada
habilidad cognitiva es muy superior a la explicada por la
educación de los padres y la actividad laboral del padre
para cada una de esas habilidades básicas para el
aprendizaje formal.
Por último, el tercer estudio se elaboró con el propósito de
reducir la brecha entre el contexto familiar y el rendimiento
escolar. La intención principal de este trabajo es evidenciar la
asociación entre la educación de la madre y las variables de
disponibilidad de recursos audiovisuales en el hogar y de
acceso a Internet con la habilidad fonológica,
morfosintáctica y de comprensión verbal, consideradas
básicas para el aprendizaje escolar formal. Para ello se
seleccionó una muestra constituida por 155 estudiantes
escolarizados en aulas de 3 años de Educación Infantil, en 8
centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia
(España). Del total de la muestra, el 43% son niños y el 57% son
niñas. Se utilizaron dos instrumentos: (a) Cuestionario de
Evaluación de la Dinámica Familiar (CEDIFA) para la recogida
de datos socio-culturales y (b) Prueba de Lenguaje Oral de
Navarra, Revisada (PLON-R) para la evaluación de las
habilidades básicas para el aprendizaje.
− Los resultados evidenciaron una asociación predictiva de

la educación de la madre y el acceso a Internet o entre
la educación de la madre y la disponibilidad de medios
audiovisuales en el hogar con la habilidad de
comprensión verbal; una asociación entre el uso del
lenguaje del niño con la habilidad morfosintáctica y,
finalmente, la asociación entre la disponibilidad de
20
medios audiovisuales en el hogar y la habilidad
fonológica. Los entornos electrónicos influyen en el
aprendizaje de las habilidades fonológicas y de
comprensión verbal y el uso del lenguaje por parte del
niño influye en la habilidad morfosintáctica.
− Los resultados obtenidos se encuentran en consonancia

con estudios anteriores que ponen de relieve la relación
existente entre los factores socioeconómicos y dinámicos
de la familia y el logro educativo de los hijos.
Tanto de la revisión bibliográfica

realizada, como de los resultados
de los estudios llevados a cabo, se
extrae la conclusión fuertemente
avalada hoy en día, de que existen
determinantes externos al alumno
relacionados con el contexto
familia/hogar que tienen un fuerte
impacto en su desarrollo y en la
adquisición de sus aprendizajes.
Existen variables distales como el
nivel socioeconómico de los
padres y otras proximales
relacionadas con el entorno
Fuente: https://slideplayer.es/slide/11823608/
familiar que intervienen en el
proceso aprendiz y de desarrollo personal. Tanto unas
variables como otras van a ayudar a constituir experiencias
vitales tempranas que condicionarán el carácter, expectativas, creencias, valores,
motivaciones, etc. de los hijos, así como le van a dotar de un mayor o menor haber
de estimulación, conocimiento y en general, experiencias de aprendizaje que en su
conjunto guiarán su camino como hijos y como alumnos y condicionarán su proceso
de maduración y de aprendizaje. Este conocimiento abre el camino a la prevención
e intervención educativa tomando como punto de partida el contexto familiar. Por
un lado, buscando maneras de reducir la brecha generada por la desigualdad
socioeconómica y por otro, identificando aspectos propiamente parentales que
posibiliten la labor educativa. (p.p. 12-14)
Actividad No. 4
Nombre: Variables que inciden el aprendizaje escolar
Técnica: Análisis de variables de contexto familiar y comunitario

carrera, lean lo que se plantea con respecto las variables contextuales
que influyen en el aprendizaje escolar y cómo se hace para estudiarlas.
Comenten entre ustedes la información que se presenta con respecto a

las variables familiares y comunitarias. Analicen el peso que estas variables
tienen en la Educación Infantil en la comunidad donde usted trabaja.
Preparen sus respuestas para compartirlas con el grupo general. 21

De los factores que aparecen en la Figura 1 nos hace falta analizar los que
se relacionan directamente con la escuela. Analicemos entonces, en
detalle, lo que nos presentan Cornejo, Chavez y Redondo, (2007).
Los metaanálisis y revisiones destacan los siguientes factores como características de

la organización escolar de las escuelas eficaces (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995;
Sammons, Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003a):
• Metas compartidas, sentido de misión consensuado.
• Liderazgo educativo y pedagógico que genera condiciones para el trabajo
profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones
con los niveles externos a las escuelas.
• Orientación general hacia los aprendizajes, focalización de los mismos y énfasis
en las destrezas básicas de los alumnos y en su formación ciudadana y personal.
• Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen ambiente
laboral y el trabajo en equipo entre docentes.
• Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional:
Organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y externas, sobre
la base de la fortaleza ética y profesional de los docentes.
• Participación e implicación de la comunidad educativa.
Entre los factores relacionados con los procesos instruccionales destacan los
siguientes (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995;
Murillo 2003a):
• Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
• Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestión
curricular.
• Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y
oportunidades para los aprendizajes.
• Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones
frecuentes.
• Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la
claridad y la comunicación.
• La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
• La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen
un mayor involucramiento de parte de los estudiantes. (p.162)
En estos estudios es muy importante recalcar algunos aspectos relacionados

al quehacer del maestro en el aula (Cornejo, Chavez y Redondo, 2007).
• En primer lugar, se aprecia que los insumos materiales ceden paso a los procesos
en la escuela. Al interno de las escuelas y una vez cubierto un mínimo necesario,
más que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta significativo el uso
que se les dé en un sentido pedagógico (LLECE 2002).
• En segundo lugar, se aprecia el peso de la “Cultura escolar”. Los procesos que
llevan a una escuela a poder definir un sentido de misión y unos valores
compartidos son absolutamente idiosincrásicos. Es decir, responden a la
“sociología local” de la escuela y difícilmente pueden ser impuestos (Lauder y
22 •
otros 2001; Báez 1994).
Por otra parte, la organización de los factores que pueden contribuir a conseguir
resultados altos y equitativos pueden no ser la misma que funcionaría en otro
contexto (Fernández y González, 1997; Murillo, 2005).
• Por otra parte, mucho se ha debatido respecto a las relaciones existentes entre
la organización escolar y las prácticas instruccionales en la sala de clases. La
evidencia apunta a que, si bien el peso de los factores de aula parece ser mayor
sobre la varianza de los resultados escolares, éstas no parecen ser sostenibles en
el tiempo sin un soporte organizativo institucional (Scheerens 2000; LLECE 2002;
Bëllei y otros 2004).
• Otro aspecto que resalta es que los estudios centrados en eficacia de procesos
instruccionales han transitado desde un foco en el manejo del ambiente de la
sala de clases y en perspectivas didácticas más bien asociacionistas (Arancibia
y Alvarez 1991) hacia un foco en aspectos relevados por la concepción
constructivista del aprendizaje (significatividad del aprendizaje, pertinencia
curricular, implicación activa de los estudiantes). Esto ha permitido ampliar el
espectro de análisis hacia variables más significativas (Scheerens 1999;
Schiefelbein y otros 1997; Slavin 1996).
• Los estudios revisados destacan aspectos de proceso al interior de las aulas y las
escuelas. Estos procesos, en su mayoría, podríamos catalogarlos de subjetivos o
más bien intersubjetivos (sentidos compartidos, sentimiento de pertenencia,
percepción del clima, autoconcepto de docentes y estudiantes, expectativas y
representaciones mutuas, etc.). Esta dimensión intersubjetiva o psicosocial de los
factores escolares del aprendizaje se perspectiva como uno de los campos a
profundizar en las investigaciones de eficacia escolar y le coloca por delante un
desafío metodológico importante (Arancibia y Alvarez 1991; Scheerens 2000;
LLECE 2002, 2000; Cornejo y Redondo 2001).
• Finalmente es preciso señalar que no existen factores de eficacia aislados: Los
factores de eficacia escolar de una institución suelen estar fuertemente
vinculados entre ellos y, a su vez, con factores externos a las escuelas. (p.p. 162-
163)
5.4 Resumamos
Cuando hablamos de educación infantil, contextos, realidades y
aprendizaje, es necesario que recordemos que hay muchas personas
investigando para comunicar sus “descubrimientos” pero, sobre todo, para
recordarnos que, mientras más aprendamos a compartir nuestras
inquietudes con el equipo de trabajo, más probable es que logremos
encontrar una solución.
Todos los avances que hay con relación al aprendizaje, a su vez, reducen la
brecha que siempre hemos escuchado: “Estamos atrasados en Educación.”
De ello, el mejor aprendizaje que podemos producir es que “no todo lo que
veo, realmente es como yo creo que es.” Por eso, se hace necesario
recordar que mientras más títulos o grados académicos tengamos, más
abiertos a aprender necesitamos estar.
Estamos comprometidos a seguir aprendiendo de todo para el bien de

nuestra comunidad educativa.
23
Actividad No. 5
Nombre: Variables que inciden el aprendizaje escolar
Técnica: Análisis de variables de contexto escolar

carrera, lean lo que se plantea con respecto las variables escolares que
influyen en el aprendizaje escolar.
Comenten entre ustedes la información que se presenta con respecto a

las variables escolares. Analicen el peso que estas variables tienen en la
Educación Infantil en la comunidad donde usted trabaja.

Actividad de aprendizaje para realizar en casa
Revise nuevamente lo que se trabajó respecto a los factores personales y

variables contextuales y escolares que se revisaron.
Analice la realidad de su escuela y proponga la manera cómo poder

estudiar estos factores en sus alumnos para llegar a conocerlos y poder
incidir en los mismos
Se le han presentado muchos términos nuevos, complejos de

comprender, por lo que le sugiero que elabore un glosario, buscando el
significado de cada uno de estos términos en internet.
24
Presencial 6
La concepción del niño y del aprendizaje
Actividad inicial
Técnica: Compartiendo realidades educativas

con respecto a la concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de
cada época, las posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la
ideología y valores dominantes, así como el papel del niño entre la
dinámica educativa formal y no formal
6.1 Introducción
Estamos empezando la sexta presencial del curso de Bases Psicológicas y
25
Pedagógicas del Aprendizaje Infantil, en el que se van a revisar las teorías
que explican la concepción del niño y del aprendizaje, así como el papel
del niño entre la dinámica educativa formal y no formal.
Para hacerlo vamos a profundizar en el análisis de cuestiones como la

concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de cada época, las
posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la ideología y valores
dominantes.
6.2 Concepción de infancia

Para iniciar este tema vamos a empezar a hablar de lo que es la primera
infancia, ese grupo de edad específica que nos interesa tanto a los maestros
de pre-primaria.
Para hacerlo, es importante que retomemos el concepto de Infancia,

recordando lo que se estudió en el curso de Neurociencias (PADEP/D 2018):
Para iniciar debemos ponernos de acuerdo a qué le estamos llamando Infancia.

La palabra infancia deriva del latín infans, que significa “mudo, incapaz de hablar,
que no habla”. Es el período de la vida humana comprendido entre el nacimiento y
la adolescencia o comienzo de la pubertad.
El concepto de infancia, así como la importancia que se ha otorgado a los niños, no

siempre ha sido igual, sino que ha evolucionado a lo largo de los siglos. En los últimos
40 ó 50 años se ha empezado a prestar atención a este periodo de la vida, y
estableciéndolo como un momento crucial en el desarrollo físico, intelectual, social y
emocional de todo ser humano.
Cuando la gente aceptó la importancia de la infancia, empezó a hacerse

responsable de la calidad de vida de los niños; su salud, bienestar físico y comprender
la necesidad de cuidar de sus mentes.
Los niños requieren atención especial durante esos años;

la infancia es fundamentalmente diferente a la edad adulta;
necesita comprenderse y respetarse como tal.
El reconocimiento público de esa necesidad ha creado abundantes programas para

los pequeños, desarrollo en su educación y hasta el establecimiento en 1989 de los
Derechos del Niño de las Naciones Unidas.
A menudo se acepta como infancia el período de vida que va del nacimiento a los
14 años, pero hay quienes reservan tal denominación al periodo que finaliza a los 7
años, o los 10, a los 12, y otros hasta los 16. La Convención sobre los Derechos del Niño
26
considera que abarca hasta los 18 años, salvo que la legislación del país prevea la
mayoría de edad antes. En este caso se incorpora en el mismo período la Infancia y
la Niñez.
Generalmente este periodo de vida se divide en primera infancia, que constituye la

etapa que va desde el nacimiento a los 6 años; y en segunda infancia (o Niñez), que
se refiere a la etapa entre 6 y 12 años aproximadamente. (p.p. 11-12).
Esta información la podemos complementar con lo que plantea Jaramillo

(2007):
La noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural; por ello ha tenido

diferentes apreciaciones en la historia; su concepción depende del contexto cultural
de la época. Un rápido recorrido sobre el concepto de infancia a través de la historia
nos muestra los cambios que ha tenido esta categoría.
De acuerdo con José Puerto Santos (2002), en los años 354 - 430 hasta el siglo IV se
concibe al niño como dependiente e indefenso ("los niños son un estorbo", "los niños
son un yugo"). Durante el siglo XV en la concepción de infancia se observa cómo "los
niños son malos de nacimiento". Luego, en el siglo XV, el niño se concibe como algo
indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se define el niño
"como propiedad". Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano
pero inacabado: "el niño como adulto pequeño". En los siglos XVI y XVII se le reconoce
con una condición innata de bondad e inocencia y se le reconoce infante "como un
ángel", el niño como "bondad innata". Y en el siglo XVIII se le da la categoría de
infante, pero con la condición de que aún le falta para ser alguien; es el infante "como
ser primitivo". A partir del siglo XX hasta la fecha, gracias a todos los movimientos a
favor de la infancia y las investigaciones realizadas, se
reconoce una nueva categoría: "el niño como sujeto social de
derecho".
La "reinvención" moderna de la infancia se inicia desde el siglo
XVIII en las sociedades
democráticas y muy especialmente a través
de Rosseau, quien advertía las caracterís-
ticas especiales de la infancia. Son muy
numerosos los autores que a partir de este
siglo comprendieron que la infancia tiene
formas particulares de ver, de entender y de
sentir y que por ello debían existir formas
específicas de educación y de instrucción.
En ese mismo orden, una de las necesidades
de los seres humanos y muy especialmente
de los niños y niñas pequeños es tener las
condiciones donde puedan relacionarse
con otros de su misma edad y mayores,
donde además se les dé oportunidad para
experimentar situaciones y sentimientos que
le den sentido a su vida y de esta manera
reencontrar y reconstruir el sentido como
experiencia vivida y percibida, condiciones
necesarias en una comunidad. A la
concepción de infancia es necesario darle
la importancia y reconocer su carácter de
Fuente:
https://www.pinterest.co.uk/pin/292452569547383513/ 27
conciencia social, porque ella transita entre agentes
socializadores; la familia, como primer agente socializador y la
escuela, como segundo agente que, en estos tiempos,
cuando la mujer ha entrado a participar en el mercado
laboral, asume un rol fundamental. Ambos cumplen un papel
central en la consolidación y reproducción de esta categoría.
"La Educación Infantil complementa al hogar proporcionando
la asistencia y educación adecuadas para la promoción del
desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo
del niño, sino de la familia" (Sánchez, 1997).
En Colombia se sabe que no todos los sujetos de esta
categoría (primera y segunda infancia), tienen acceso a la
institución escolar y otros que acceden no poseen los recursos
suficientes para permanecer en ella y es allí donde el gobierno
nacional, a través de la revolución educativa con las
banderas de cobertura y calidad, trabaja por reducir el
porcentaje de niños sin escuela y sin deserción. (párrs. 4-6)
Al respecto de la primera infancia, Jaramillo (2007) nos

recuerda que:
Se entiende por Primera Infancia el periodo de la vida, de
crecimiento y desarrollo comprendido desde la gestación
hasta los 7 años aproximadamente y que se caracteriza por la
rapidez de los cambios que ocurren. Esta primera etapa es
decisiva en el desarrollo, pues de ella va a depender toda la evolución posterior del
niño en las dimensiones motora, lenguaje, cognitiva y socioafectiva, entre otras.
Los autores Musen, Coger y Kagan (1972) manifiestan que "la psicología del desarrollo
tiene como fines primordiales la descripción, la explicación y la predicción de la
conducta humana, y de manera más especial, el crecimiento y el desarrollo de la
conducta humana".
Afirman además que el desarrollo que ocurre a edad temprana afecta la conducta
posterior.
• De ahí la importancia de los trabajos que se realicen desde la perspectiva
pedagógica, social e investigativa. Esta afirmación es generalmente aceptada
y compartida por psicólogos y pedagogos, independientemente de las
tendencias, teorías y escuelas a las que se adscriben. Sin embargo, a pesar de
ese reconocimiento, fundamentado en investigaciones científicas y en la
experiencia práctica-pedagógica sobre la importancia del trabajo con los niños
a temprana edad, las decisiones y políticas de los países, sobre educación y muy
específicamente en Colombia sobre la atención educativa de los niños y niñas
en estas edades, a la fecha no han sido claras y permanentes a través de un plan
de gobierno. (párrs 1-3)
Es muy importante que nos detengamos en analizar algunas de las

características más importantes de los niños en la primera infancia, para ello
retomemos lo que estudiaron en el curso de Neurociencias (PADEP/D 2018)
se enfatizó en algunas características de:
28 Durante la infancia se producen cambios físicos muy notorios, el cuerpo del infante
crece rápidamente. En los primeros años, aprende a gatear, caminar y a coordinar
los movimientos. Más adelante, aprende a hablar hasta ir adquiriendo un vocabulario
y lenguaje completo. También proporciona un desarrollo social y emocional que
dependerá del entorno que lo rodea, se relaciona con niños de su edad y forma así
nuevas amistades, entre otros.
Retomemos, entonces que la infancia es el periodo transcurrido entre los 0 y los 6 años.
Durante la infancia el ser humano adquiere los logros más importantes de toda su
vida:
o El reconocimiento de las personas: hacia los 3 ó 4 meses de vida el niño se

comienza a comportar de forma distinta según la persona con la que interactúa.
Será hacia el octavo mes cuando el bebé incluso sienta miedo frente a los
desconocidos. Posteriormente, cuando sea capaz de describir las características
de otras personas, lo hará partiendo de lo externo.
o Reconocimiento de sí: es posterior al reconocimiento de las otras personas. Entre
los 9 y 12 meses el niño comienza a reconocerse frente a un espejo, pero hasta
los 18 y 24 meses no reconoce su imagen y no usa los pronombres personales.
o Adquisición de la identidad sexual: hacia los dos años de vida, el niño muestra
preferencias hacia ciertos tipos de vestidos, juguetes… Según estén clasificados
como “de niño” y “de niña”. A los 3 años ya se distinguen claramente como niño
o niña, siempre partiendo de características externas, por lo que creen que
pueden cambiar de sexo si sus características externas cambiasen.
• Lateralización: entre los 3 y 6 años debe UNICEF plantea que el
haberse producido la lateralización, aunque crecimiento y desarrollo de la
en algunos casos se produce incluso antes de primera infancia (desde el
los 2 años. embarazo hasta los 6 años de
edad), es como una carrera
• Locomoción y control postural: en los 3
de obstáculos, donde todos
primeros años de vida, el niño pasa de no
los niños y las niñas deben
saber ni moverse a poder andar, correr, saltar
tener iguales oportunidades
y mantener ritmos con manos y pies. ▪ Además
para tener un buen inicio y
de estos logros se dan otros, como por ejemplo
poder superar las dificultades
la adquisición de la lecto-escritura y la del
que se les presentan y tener
lenguaje.
una vida digna.
La atención integral a la primera infancia significa UNESCO indica que la

garantizar en forma continua los derechos básicos primera infancia se define
de niñez que permitan su desarrollo cognitivo, como un periodo que
social, físico y afectivo. El cumplimiento de estos constituye un momento único
derechos requiere igualdad de oportunidades del crecimiento en que el
para el acceso a servicios de salud, suficientes cerebro se desarrolla
alimentos y de calidad nutritiva, educación, notablemente. Durante esta
ambiente sano y un entorno de protección. (pp. etapa, los niños reciben una
12-14). mayor influencia de sus
entornos y contextos.
(PADEP/D 2018, p. 14)
29
Actividad No. 1
Nombre: Análisis de la concepción de infancia
Técnica: Análisis de las implicaciones de la infancia

carrera, lean detenidamente la información que se presenta respecto a
la infancia.
Jaramillo (2007) nos presenta un recorrido histórico del concepto de

infancia. Tratemos de contextualizar este recorrido planteando la manera
como se ha concebido la infancia a lo largo de los años en la comunidad
a la que pertenecen los niños que tiene a su cargo. ¿Es posible que esas
características también sean visibles en el contexto geográfico donde
ustedes trabajan? ¿Cuáles podrían ser y cómo se identificarían? ¿Hay
algunas que no estén descritas en Jaramillo (2007)?
6.3 El niño como sujeto social de derecho
Lo que plantean UNESCO y UNICEF, que se retomaba en el tema anterior,

nos recuerda que el niño desde su primera infancia es un sujeto de derechos,
especialmente lo que se refiere a: donde todos los niños y las niñas deben
tener iguales oportunidades para tener un buen inicio y poder superar las
dificultades que se les presentan y tener una vida digna.
Esta concepción dio lugar a que el 20 de noviembre de 1959 la Asamblea

General de Naciones Unidas aprobara los Derechos Fundamentales de los
Niños.
30
Tomado de: https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2017/11/derechos-de-los-nin%CC%83os-y-nin%CC%83as.jpg
Con relación a ver al niño como sujeto de derechos, es importante

reflexionar sobre lo que plantea Jaramillo (2007):
Una de las tendencias en Educación Infantil en el mundo moderno es el logro de la

formación integral del niño, tal y como lo planteó en 1996 a la UNESCO la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, que hizo explícitas cuatro
dimensiones de aprendizaje humano: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos.
El movimiento de la modernidad empieza a concebir la
infancia como una categoría que encierra un mundo de
experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto.
Es así como a partir de la Convención Internacional de los
Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, se lo define
como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el
estatus de persona y de ciudadano. Pensar en los niños como
ciudadanos es reconocer igualmente los derechos y
obligaciones de todos los actores sociales.
La reflexión y el debate sobre la infancia ha sido un proceso
silencioso y decisivo para el reconocimiento de los derechos
de la infancia en las sociedades occidentales y para el
desarrollo de políticas sociales destinadas a este grupo social.
Las políticas y los derechos de la infancia "configuran en sí
mismas, en última instancia, formas de interrelación entre la
infancia y los adultos como grupos o categorías sociales"
(Casas, 1998, señalado por Alzate Piedrahita, Revista Ciencias
Humanas No. 28).
Esta dinámica jurídica y de política social sobre la La Ley de Protección Integral
infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de la Niñez y Adolescencia es
de relaciones entre adultos y niños, a todos los una ley que funciona como
niveles sociales, tanto a nivel macrosocial como de un instrumento jurídico de
la vida intrafamiliar, y hacia un mayor integración familiar y
reconocimiento y participación social de la
infancia como grupo de población.
promoción social, que
persigue lograr el desarrollo 31
integral y sostenible de la
Los anteriores avances jurídicos y de las políticas
niñez y adolescencia
sociales señaladas le dan un nuevo giro al
guatemalteca, dentro de un
concepto de infancia al considerarlo como sujeto
marco democrático e
de derecho y objeto de políticas o programas
irrestricto respeto a los
sociales que permitan influir de manera positiva en
derechos humanos. Todo ello
la vida de la población infantil.
de acuerdo al Decreto 27-
"La concepción pedagógica moderna de la 2003 del Congreso de la
infancia, define a ésta como un periodo reservado República de Guatemala.
al desarrollo y a la preparación para el ingreso de (https://wikiguate.com.gt/ley-
la vida adulta; y la concepción pedagógica de-proteccion-integral-de-la-
contemporánea de la infancia, entiende a ésta ninez-y-adolescencia-
como un período vital reservado al desarrollo documento/)
psicobiológico y social en el marco de los procesos
educativos institucionales" (Alzate Piedrahita, Revista Ciencias
Humanas No. 28). (párrs. 8-13).
Al respecto de considerar al niño como sujeto de

derechos, es importante que nos detengamos a analizar
lo que plantea al respecto la Legislación guatemalteca,
misma que aprueba la Ley de Protección Integral de la
Niñez y Adolescencia conocida como Ley Pina, de la
cual nos detendremos a analizar sus considerandos:
CONSIDERANDO:
Que es deber del Estado garantizar y mantener a los habitantes de la Nación en el
pleno goce de sus derechos y de sus libertades, siendo su obligación proteger la salud
física, mental y moral de la niñez y la adolescencia, así como regular la conducta de
adolescentes que violan la ley penal.
CONSIDERANDO:
Que el Decreto Número 78-79 del Congreso de la República, Código de Menores, ha
dejado de responder a las necesidades de regulación jurídica en materia de la niñez
y la adolescencia, y que es necesaria una transformación profunda de la ley para
proveer a los distintos órganos del Estado y a la sociedad en su conjunto de un cuerpo
jurídico que oriente adecuadamente el comportamiento y acciones en favor de tan
importante sector social, conforme lo establece la Constitución Política de la
República y los tratados, convenios, pactos internacionales en materia de derechos
humanos aceptados y ratificados por Guatemala.
CONSIDERANDO:
Que es necesario promover el desarrollo integral de la niñez y adolescencia
guatemalteca, especialmente de aquellos con sus necesidades parciales o
totalmente insatisfechas, así como adecuar nuestra realidad jurídica al desarrollo de
la doctrina y normativa internacional sobre la materia.
CONSIDERANDO:
Que nuestro país suscribió el 26 de enero de 1990 la Convención sobre los Derechos
del Niño, la cual fue aprobada por el Congreso de la República el 10 de mayo del
32 mismo año, y que dicho instrumento internacional proclama la necesidad de educar

a la niñez y adolescencia en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, e
igualdad, para que como sujetos de derechos se les permita ser protagonistas de su
propio desarrollo, para el fortalecimiento del estado de derecho, la justicia, la paz y
la democracia. (Decreto número 27-2003 del Congreso de la República de
Guatemala)
Actividad No. 2
Nombre: El niño sujeto de derechos
Técnica: Análisis de los derechos de los niños

carrera, lean lo que se plantea con respecto a considerar al niño sujeto
de derechos.
Analicen lo que implica para la Educación Infantil lo que plantean los
derechos del niño y la Ley PINA. ¿Qué situaciones cotidianas en el
ambiente escolar pueden considerarse como estrategias “formadoras”
para que se tengan presentes con relación a los derechos del niño y la Ley
PINA? ¿De qué manera puede el ambiente escolar influenciar a las
familias para que apoyen en casa con relación a los derechos del niño y
la Ley PINA?
6.4 La importancia de la Educación Infantil en el proceso de
escolarización
Hemos analizado desde varias perspectivas lo que implica la infancia y en
consecuencia eso nos lleva a reflexionar en la importancia que tiene la
Educación Infantil, especialmente considerando la etapa de escolarización.
Con respecto a este tema Jaramillo (2007) plantea:
La importancia de la educación inicial se expresa claramente en este enunciado: "El

aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia y
de Educación Infantil, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que
impliquen la participación de la familia, las comunidades o programas institucionales,
según corresponda" (Conferencia Mundial de Educación para Todos, 1990).
En el informe de la UNESCO para la Comisión Internacional sobre la Educación inicial
para el siglo XXI, (1996) se declara: "Una escolarización iniciada tempranamente
puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos
iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar
considerablemente la integración escolar de niños procedentes de familias
inmigrantes o de minorías culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras
educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las
mujeres en la vida social y económica".
Gómez Buendía (1998) reafirma su importancia cuando expresa: "La Educación
Infantil prepara mejor a los niños para la escuela y para la vida; en tal sentido se ha
encontrado que los niños que participan en programas preescolares demuestran una
mejor preparación física y mental para la escuela; ello se refleja en menor ausentismo,
33
menos deserción y repetición, más rendimiento y mejores calificaciones" (citado por
Vargas & Marín Osorio, Revista Electrónica Ciencia Humana No. 30).
Estas políticas en su conjunto se proyectan como formas de pensamiento y estrategias
para la atención de la infancia por parte de los profesionales de la educación y de
las disciplinas encargadas de la vida social, permitiendo reflexionar sobre la sociedad
y su futuro.
Si bien las políticas están dadas, se necesita que la familia y la escuela deban
enfrenten sus obligaciones de manera conjunta para cumplir con su rol socializador,
para que los niños tengan oportunidades que les permitan vivir y desarrollar la
autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la tolerancia, la cooperación, el respeto por
el otro, el cuidado de sí mismo y del medio ambiente. A lo anterior se suma la
necesidad de tener claro la definición de educación muy específicamente en la
infancia y, por supuesto, las diferencias entre Educación Infantil y/o Preescolar. De la
propia definición de «educación» que hemos establecido ya se desprende un hecho
de tremenda importancia conceptual; y es que no estamos hablando de educación
PREPARATORIA PARA EL COLEGIO, como sin duda refleja el concepto "Preescolar",
sino de una educación integral del niño y la niña y con una preferencia fundamental
para el desarrollo del mismo, en diferentes contextos y de la comunidad en sí misma.
(párrs 20-26)
Lo anterior en Guatemala es un tanto preocupante, como nos plantea este

artículo de República (2016):
La primera infancia se refiere a la etapa de la vida de las personas, que va desde el
momento que se nace hasta los 5 años. Es en esta etapa que los niños empiezan a
explorar y conocer el mundo y los padres de familia debiéramos estar preparados
para brindarles la estimulación adecuada, es decir, brindarles un buen comienzo en
el recorrido de la vida, que seguramente se traducirá en niños que crecen sanos, que
desarrollarán sus capacidades cognitivas (verbales, memoria, atención, percepción
e inteligencia) y contarán con las herramientas necesarias para desenvolverse en el
sistema de educación escolar y en su vida productiva.
En Guatemala la educación preprimaria se da en las edades de 4 a 6 años 11 meses.
Según las estadísticas más recientes del Ministerio de Educación –MINEDUC-, 47 de
cada 100 niños están matriculados en el nivel pre-primario, siendo un reto importante
cerrar esa brecha de niños que no reciben este nivel de educación.
Según el Currículo Nacional Base – CNB- la educación preprimaria “se fundamenta
en las leyes que en materia educativa existen en el país, constituye un compromiso y
un derecho para la infancia y se caracteriza por ser “abierta e integral”. Abierta,
porque mantiene un intercambio permanente con la comunidad en la que se inserta
y con la familia en particular, realizando con ambas una tarea compartida. Integral
porque la niña y el niño son considerados en todos los aspectos de su personalidad,
propicia un entorno social afectivo, condiciones de saneamiento básico,
alimentación y nutrición adecuadas a la edad de los niños y las niñas, prestación de
servicios preventivos y remediales de salud integral.” Es decir que más de la mitad de
los niños guatemaltecos en edad de educación preprimaria están limitados a esa
educación abierta e integral, sin incluir a los niños que probablemente desertan
durante el ciclo escolar.
34 Es interesante denotar que la cobertura de los niños en el nivel primario es de 82%, de

los cuales aproximadamente 35% no pasaron por el nivel pre-primario, entonces no
es de extrañarse que el 22.5% de los niños fracase en el primer grado de primaria.
Algunas respuestas a estas estadísticas, se deben a varias causas, pero en esta
oportunidad mencionaré tres:
La primera causa se debe a que el Estado no ha garantizado el derecho de acceso
a la educación preprimaria, inclusiva, equitativa y de calidad, esto porque las
comunidades rurales más postergadas del país son las que menos acceso tienen y es
una deuda con la sociedad que no se ha saldado.
La segunda está relacionada a la pobreza y pobreza extrema de las familias, según
la ENCOVI 2014 la pobreza aumentó 8.1 puntos porcentuales (pasamos de 51.2% en
2006 a 59.3% en 2014), es decir, las familias en pobreza y pobreza extrema cuentan
con recursos muy limitados para enviar a sus hijos a estudiar y en muchos casos
abandonan la escuela porque migran con sus padres en búsqueda de oportunidades
de ingresos económicos para subsistir.
Y la tercera causa, la cual consideró como la más importante, se debe a la
desnutrición crónica infantil, que ocurre en los primeros mil días de vida de los niños
(período del embarazo a los dos años de vida), y es que es en esta etapa de la vida
que los niños desarrollan su potencial a través del crecimiento del cerebro y las
conexiones neuronales. Según la ENSMI 2013/2014 la desnutrición crónica en
Guatemala es de 46.5% de los niños menores de cinco años. Estos niños, tienen
muchas dificultades para el aprendizaje, son poco sociables y más vulnerables a
enfermedades comunes como diarreas e infecciones respiratorias.
Las causas anteriores debieran llevarnos a una profunda reflexión y análisis, nos
conmocionamos con las estadísticas y nos ofuscan los efectos, pero cuando estos se
evidencian, es demasiado tarde, pero es obligación de todos los guatemaltecos que
tomemos acciones desde el momento que un niño es concebido y acompañar a la
madre para garantizar que dé a luz a un niño fuerte y sano que encontrará las
condiciones apropiadas para empezar a crecer, como salud preventiva,
alimentación adecuada y estimulación oportuna. Conjuntamente el Estado está
obligado a garantizar derechos como el acceso a la salud universal y la educación
de calidad, de lo contrario llegaremos al año 2030 (de acuerdo a las nuevas metas
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible) y no lograremos (de nuevo) “velar por que
todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en
la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén
preparados para la enseñanza primaria” (ODS 4, Educación de calidad. 2015)
(republica new 2016. La primera infancia y la educación preprimaria republicanew 27
mayo, 2016 En: https://republica.gt/2016/05/27/la-primera-infancia-y-la-educacion-
preprimaria/)
Actividad No. 3
Nombre: La importancia del aprendizaje infantil
Técnica: Análisis de la importancia de la Educación Infantil.

carrera, lean lo que se plantea con respecto a la importancia del
aprendizaje infantil.
35
Comenten entre ustedes las diferencias entre lo que dice la teoría, lo que
pasa en nuestro país y lo que pasa en la comunidad a la que pertenecen
los niños a su cargo.
Describan situaciones cotidianas en las que se aplica claramente las

situaciones que se plantean.
Preparen de manera creativa su análisis para compartirlas con el grupo

general.
6.6 Educación como promotora del desarrollo

Si retomamos el pensamiento que se encierra detrás del planteamiento de
UNESCO, UNICEF y de la Ley PINA, es muy importante comprender el papel
fundamental que tiene la educación como promotora del desarrollo,
especialmente si se empieza, con alta calidad, desde esos primeros años del
niño, en el que se está formando el cerebro.
Los desafíos más importantes y Como lo estudiamos en el curso de
urgentes de Guatemala para Neurociencias aplicadas a la educación
cumplir con los derechos de la
niñez son combatir de manera
(PADEP/D, 2018).
definitiva la desnutrición crónica;
poner fin a la violencia y la Desarrollo cognitivo
impunidad frente a los delitos Alrededor de los dos años de edad, comienza una
cometidos contra la niñez; aplicar etapa sumamente importante en el desarrollo de los
ampliamente el cuerpo legal infantes, denominada por Piaget perÍodo
existente y las políticas nacionales preoperatorio. En concordancia, con los logros
y municipales en materia de obtenidos en la anterior etapa (sensoriomotora), en
niñez, junto a una adecuada ésta se afianza la función simbólica, cuyas múltiples
asignación de recursos. (PADEP/D manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego
2018. P. 15) simbólico, imitación diferida) aportan una novedad
radical a la inteligencia de niños y niñas: de práctica (basada en el ejercicio,
coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), ésta se
vuelve representativa (basada en esquemas de acción internos y simbólicos,
mediante los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente sino a través de
sucedáneos, es decir, signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc.) (Palacios,
Marchesi & Coll, 1990, citado por Cortes, 2009, p. 157).
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones libera el pensamiento
del aquí y del ahora, propio de la inteligencia práctica de los infantes de esta edad.
Si bien el periodo preoperatorio comienza a los dos años y termina a los siete,
los niños) que tienen entre dos y tres años de edad, se encuentran en un
36 subnivel del mismo estadio de pensamiento simbólico y preconceptual. Acá
aparece la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje,
juego simbólico, simbolismo secundario, imitación diferida, imagen mental).
Así mismo el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones (a
medio camino entre la individualidad de los objetos y la generalidad de los
conceptos) y en el razonamiento preconceptual o transducción (procede por
analogías inmediatas y no por deducción). (Palacios, Marchesi & Coll, 1990,
citado por Cortes, 2009, p. 159). (p.p. 16-17)
Los esfuerzos que hay que hacer para asegurar que la educación
verdaderamente sea motor de desarrollo, han sido estudiados y promovidos
por varios autores y eventos a lo largo del planeta. Uno de esos eventos fue
el Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar realizado en
Cuba en el 2005, del que Jaramillo (2007) retoma algunos aspectos
importantes de analizar:
En el Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar realizado en Cuba

(2005), Silverio Gómez (s.a) en su artículo "Un proceso educativo para el desarrollo
integral de la primera infancia", propone que para que la educación se convierta en
fuerza que promueva el desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas
características:
• Debe basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los niños y niñas para
moverlo a un nivel superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada
uno. Este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de un
desarrollo integral, como lo expresa la ley 115 de 1994: "La educación preescolar
corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo
integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,
psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas".
Lo anterior nos aclara que el
desarrollo debe orientarse
en todas las áreas para per-
mitirle a los niños y niñas
orientarse en el mundo que
les rodea mediante el domi-
nio de las cualidades funda-
mentales de los objetos y
del lenguaje como facilita-
dor del conocimiento del
mundo y su interacción, pe-
ro el desarrollo esencial no
se manifiesta solamente en
el plano cognitivo sino que
está necesariamente unido
al desarrollo de la afectivi- Fuente: http://trabajandoenedinf.blogspot.com/2015/04/10-frases-sobre-
dad, de los intereses, de las el-juego.html
relaciones de los niños entre sí y de éstos con los adultos que
le rodean y le educan.
• En el proceso de enseñanza -aprendizaje se debe des-tacar
37
que en estas edades los conocimientos no cons-tituyen un
fin en sí mismos, sino en un medio que contribuye al
desarrollo y crecimiento personal de los niños y las niñas.
Todo momento de su vida constituye un momento
educativo. Cuando el niño juega, cuando realiza cualquier
otro tipo de actividad cognitiva-constructiva-productiva,
cuando se asea, cuando se alimenta y aun cuando
duerme, todo se convierte en momento para influir en su
desarrollo y formación en que se dan en una unidad
inseparable lo instructivo y lo educativo.
• El enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego
constituye la actividad fundamental en la edad
preescolar; mediante sus distintas variantes contribuye a
la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a
todo su desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el
juego constituye una forma organizativa crucial del
proceso educativo, pero a su vez se convierte en un
principio fundamental presente en cualquier tipo de
actividad.
• El proceso, además, debe considerarse como

participativo en la concepción y planificación de las
actividades que el adulto-educador, familiar o cualquier
otro agente educativo realizan. Se tiene que tener en
cuenta que el niño ha de participar y cómo debe hacerlo
para que realmente ejerzan las influencias que de ellas se
esperan.
• La concepción que se debe manejar del
adulto-educador en el proceso del desarrollo
infantil es el de guía y conductor de ese
proceso de enseñanza, aprendizaje que por
dominar la cultura y sus formas de transmisión
adquirida como profesional educativo, se
convierte en un potenciador del desarrollo del
niño, en un mediador entre el niño y la cultura
que debe asimilar activamente. Además, por
su posición y experiencia como tal y teniendo
en cuenta la necesaria preparación
pedagógica, es quien ha de organizar, orientar
y dirigir el proceso educativo de los niños; debe
tener opciones sobre los logros como propósitos
y sobre los procedimientos para alcanzarlos.
• El niño debe ocupar el lugar central,
protagónico, lo que significa que todo lo que
se organiza y planifica debe estar en función
Fuente: del niño y tener como fin esencial su formación;
http://trabajandoenedinf.blogspot.com/2015/04/10- deben concebirse las acciones educativas en
frases-sobre-el-juego.html función de sus necesidades e intereses para
lograr una participación activa y cooperadora,
no como algo que el educador da y el niño se limita a recibir, sino como acciones
que él desea realizar y que le proporciona satisfacción y alegría.
38
• Debe tener un carácter colectivo y cooperativo; cada niño o niña al interactuar
con otro le brinda ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus
reflexiones y toma de decisiones.
• Así, el proceso se considera en acción grupal, sin dejar de tener presente que en
última instancia se traduce en un resultado personal, ya que cada sujeto está
mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus propias vivencias,
producto de las condiciones de vida concretas y personales.
• El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de sus
características insoslayables. La interrelación social de todos los participantes y el
grado de afectividad como elemento esencial del desarrollo han sido
demostrados en múltiples investigaciones de los estudiosos de estas edades.
Mientras más pequeños son los niños y niñas mayor efecto tiene sobre ellos la
satisfacción de las necesidades afectivas. Sentir esta afectividad expresada en
las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptación, constituye fuente de
implicación personal, de comprometimiento, de motivación para un hacer
mejor.
Los requerimientos o características expresadas de un proceso educativo de calidad
pueden cumplir además dos funciones: en primer lugar, servir como indicadores para
evaluar la calidad de dicho proceso observado en la práctica teniendo en cuenta la
medida del cumplimiento de estos requerimientos.
Por otra parte, pueden ser utilizados como criterios orientadores en el trabajo
metodológico con las educadoras, maestras y otro personal encargado de la
atención educativa a la infancia, incluida la familia, como parte de su capacitación
y superación profesional para orientarlos en los requerimientos que deben tener en
cuenta al planificar, estructurar y dirigir el proceso educativo con sus niños y niñas.
(párrs. 26-32)
Actividad No. 4
Nombre: La educación como promotora del desarrollo
Técnica: Análisis de características de la educación

carrera, compartirán con sus compañeros lo que se plantea al respecto
del Desarrollo Cognitivo y las características que tiene que tener la
educación como fuerza del desarrollo.
Propongan medidas para poder aplicar estas características a lo que se

realiza en su escuela y comunidad.
6.7 La familia como agente educador

Hemos estado hablando de la escuela como agente socializador, pero no
podemos olvidar que el inicio de la educación de la primera infancia se da
en la familia, ya que como estudiábamos en el curso de Neurociencias
aplicados a la Educación Infantil (PADEP/D 2018):
De 0 a 2 años, primera infancia: “yo y mis padres”

39
• Descubrimientos: el bebé tiene ante sí un mundo totalmente nuevo, y manifiesta
interés por los objetos y las personas que le rodean. Incluso su propio cuerpo es
una herramienta que todavía no conoce ni sabe controlar bien.
• La figura materna: durante esta etapa, el recién nacido considera a la madre
como una prolongación de su cuerpo. Su presencia constante, además de sus
intervenciones positivas cada vez que se topa con una dificultad, le ayuda a
superar los miedos y favorece la estabilización del sentimiento de seguridad.
• Sonrisas: aparecen como una expresión de alegría del bebé en relación a un
objeto externo. A partir de los 2 ó 3 meses, las sonrisas son un indicador importante
para saber si el niño o la niña es feliz.
• El padre: se incorpora al espacio psicológico del bebé de forma lenta y
progresiva. Su importancia en su desarrollo aumentará en la medida que él
comparta tiempo y actividades con el pequeño.
• Empezar a recordar: entre los 10 y los 12 meses, el bebé ya es capaz de pensar en
los objetos y en las personas que conoce. Esto le permite empezar a asociar cada
cosa con un nombre o un sonido que los identifique. (p. 12).
Por eso es sumamente importante que el maestro, especialmente de pre-

primaria se relacione con los padres de familia, para conocer lo que pasa
dentro de la familia, idealmente debería involucrarse desde antes del
nacimiento.
Con relación al papel socializador de la familia Jaramillo
(2007) plantea:
Se ha nombrado a la escuela como agente socializador, pero

no se puede dejar de resaltar a la familia como el primer
agente socializador del niño y la niña. La familia es el primer
mundo social que encuentra el niño y la niña, y a través de
este agente se los introduce en las relaciones íntimas y
personales, y se les proporcionan sus primeras experiencias,
como la de ser tratados como individuos distintos. Igualmente
se convierte en el primer grupo referencial de normas y valores
que el niño adopta como propias y que en el futuro le
ayudarán a emitir juicios sobre sí mismo. Todas estas
experiencias sociales que los niños y niñas vivencian dentro del
núcleo familiar son la base para la formación de su
personalidad. La familia es la responsable del proceso de
transmisión cultural inicial y su papel principal es introducir a
sus miembros en las diversas normas, pautas y valores que a
futuro le permitirán vivir en sociedad, porque es allí donde se
aprenden por primera vez los tipos de conductas y actitudes
consideradas socialmente aceptables y apropiadas según
género. Es decir, en la familia se aprende a ser niño o niña.
Cuando se habla de Educación Infantil es
necesario pensar en los actores o
40
categorías que la conforman: infancia,
escuela y familia. El modelo ecológico del
desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979,
citado por Jaime Sarramona, 1980)
sostiene que los niños y niñas se desarrollan
en contextos interconectados,
entendiéndose por ellos la familia y la
escuela, y que éstos influyen sobre su
desarrollo. Es en la familia y la escuela
donde los niños y las niñas preescolares
pasan la mayor parte del tiempo. Los
adultos, como modelos, tienen influencia
sobre el desarrollo y el comportamiento
infantil y estas experiencias marcan la
Fuente: https://sites.google.com/site/psicologiazulay/padres-de- pauta para el comportamiento en su vida
familia posterior, por ejemplo, aquellos niños/niñas
que han tenido una relación de apego y
seguridad con sus padres probablemente desarrollarán con
sus compañeros y con los profesores relaciones marcadas por
el afecto y la seguridad, y si por el contrario, las relaciones
infantiles se enmarcan en un clima de inseguridad y
desconfianza, estas estarán factiblemente en sus relaciones
futuras.
La Educación Infantil no sólo se realiza en el contexto escolar,
sino que es compartida con el contexto familiar, teniendo en
cuenta los cambios que han sucedido en ambas instituciones.
Hace 50 años la inmensa mayoría de niños y niñas menores de
6 años únicamente se desarrollaba en el contexto familiar y
desde otras experiencias informales de carácter extrafamiliar,
pero en ningún caso desde contextos diseñados para
promover su desarrollo. Es importante anotar que uno de los
grandes cambios que ha marcado la familia es la
incorporación de la madre al ámbito laboral.
Tradicionalmente, en el medio familiar y social el grado de
compromiso que tiene la madre es satisfacer las necesidades
básicas de los hijos a través de la alimentación, el afecto y la
estimulación intelectual y sensorial. Su presencia en el hogar
crea las bases afectivas necesarias para que los demás
miembros crezcan con estabilidad emocional, seguros de sí
mismos y con valores que les permitan ser más autónomos y
transparentes en sus relaciones interpersonales.
La madre cumple con una serie de roles específicos que
surgen de las tareas que realiza tradicionalmente dentro de la
familia. A la mujer se le ha atribuido desde lo biológico hasta
la responsabilidad de brindar afecto a los hijos. Los espacios
que crea la madre en el cumplimiento de su rol le permiten
tener mayor acercamiento y oportunidad para manifestar el
afecto a los hijos.
Sin embargo, en el seno familiar las
madres realizan el trabajo doméstico
y es cada vez más frecuente que
41
paralelamente desplieguen su
capacidad y fuerza de trabajo para
vincularse a labores adicionales.
Existen múltiples factores por los
cuales las madres se ausentan del
hogar para trabajar. Generalmente
por las dificultades económicas que
no le permiten cubrir los gastos del
hogar, ya sea para complementar los
ingresos del padre o como madre
cabeza de hogar. Esta situación
afecta notoriamente la dinámica
familiar. De todas maneras, en este
panorama surgen muchos Fuetne:
interrogantes. Para las madres esta https://www.pinterest.com.mx/pin/388646642829457152/?lp=true
situación no es fácil, pues la familia
demanda de la madre una gran dedicación de tiempo,
energía, atención y amor. Si la ausencia de la madre ha sido
prolongada y no cuenta con un reemplazo afectivo
adecuado, los hijos sufrirán un trastorno en su desarrollo
afectivo, cognitivo y conductual que le dificultará
posteriormente establecer relaciones sociales.
Es de anotar los resultados del estudio Tiempo de la madre y
calidad de los hijos, realizado por el Centro de Estudios sobre
Desarrollo Económico (Cede) de la Universidad de los Andes,
donde las investigadoras López y Rivero (2003) concluyen que
el impacto no está en el hecho de que ellas trabajen, pues el
trabajo contribuye a que los menores tengan beneficios en educación, salud y
recreación, sino en el tiempo que le dedican a sus hijos y que éstos cuenten con una
figura filial en el hogar. Esas condiciones extras aseguran una permanencia en la
escuela, la posibilidad de que tengan mejores resultados académicos e incluso que
cuenten con un mejor desarrollo emocional y físico. Las investigadoras Diana López y
Rocío Rivero, al analizar las variables asistencia - extraedad, encuentran que una
madre que trabaje más de las ocho horas reglamentarias producirá en su hijo, hija un
efecto negativo, que va a presentar falencias educativas. De esta manera estaría
expuesto a perder el año escolar o a abandonar la escuela. Lo anterior ocasionaría
el estatus extraedad (años de retraso de los niños con respecto al grado que deberían
cursar de acuerdo con su edad).
También, que la presencia de las madres más educadas es más efectiva en el hogar,
especialmente tiene impacto en los hijos varones, ellas dan alternativas de cuidado
más eficientes a sus hijos. "Piensan dos veces con quién los van a dejar -explica López,
en cambio, las madres menos educadas, no pueden darse ese lujo. Los dejan con sus
hermanos, un familiar o solos".
En ese mismo orden, una de las necesidades de los seres humanos y muy
especialmente de los niños y niñas pequeños, es tener las condiciones donde puedan
relacionarse con otros de su misma edad y mayores. Donde además se les de
oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den sentido a su
vida, y de esta manera reencontrar y reconstruir el sentido como experiencia vivida y
percibida, condiciones necesarias en una comunidad. A la concepción de infancia
es necesario darle la importancia y reconocer su carácter de conciencia social,
porque ella transita entre dos agentes socializadores la familia, como primer agente
42
socializador y la escuela, como segundo agente que en estos tiempos donde la mujer
ha entrado a participar en el mercado laboral, asume un rol fundamental. Ambas
cumplen un papel central en la consolidación y reproducción de esta categoría. "La
Educación Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educación
adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. Ha de ser punto de
formación no sólo del niño, sino de la familia" (Juan Sánchez., Presidente de la
Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2002).
Desde este punto de vista, el hogar y la escuela deben brindar situaciones que
transfieran consecuencias positivas para el desarrollo del niño o niña, ya que cada
situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades y
competencias necesarias para su desarrollo y buen desempeño en la sociedad.
(párrs. 33-41)
Actividad No. 5
Nombre: El papel socializador de la familia
Técnica: Análisis del papel socializador de la familia

carrera, compartirán con sus compañeros lo que se plantea al respecto
del papel socializador de la familia y su relación con la escuela.
Proponga las maneras como se puede hacer el vínculo entre estos dos
agentes socializadores.
6.8 Rol del maestro
Todo lo que hemos revisado en esta sesión presencial nos
viene a enfatizar que el papel del maestro,
especialmente en la primera infancia es sumamente
importante, ya que sobre sus hombros está la gran
responsabilidad de desarrollar puentes para vincular los
entes socializadores como son la familia y la escuela,
pero además vincular la educación pre-primaria con la
primaria.
Esto implica que cada juego, cada canto, cada ronda

infantil, cada movimiento que los niños realicen con
apoyo del maestro tendrá sus repercusiones en la vida
futura de ese niño.
A propósito de esta responsabilidad, revisemos lo que

plantea Jaramillo (2007):
El papel del educador en la Educación Infantil no consiste en

transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los
43
aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la
realización de actividades y experiencias que, conectando al
máximo las necesidades, intereses y motivaciones de los niños
y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.
El educador debe asegurar que la
actividad del niño o la niña sea una de
las fuentes principales de su aprendizaje
y desarrollo. Es por todos conocido que
la forma de actividad esencial del niño
y la niña consiste en el juego. Jugando,
el niño o la niña toman conciencia de
lo real, se implica en la acción, elabora
su razonamiento, su juicio. Se ha
definido el juego como «proceso
sugestivo y substitutivo de adaptación y
dominio», y de ahí su valor como
instrumento de aprendizaje, puesto que
aprender es enfrentarse con las
Fuetne: https://es.slideshare.net/AlejaQuijanoMontiel/el-
situaciones, dominándolas o juego-en-la-educacin-infantil-52393873
adaptándose a ellas. El juego tiene
además un valor «substitutivo», pues durante la primera y
segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por
ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.
Tendrá el educador que utilizar el juego como base
metodológica de actuación realizando rincones de juego
que brinden al niño la oportunidad de descubrir, explorar,
investigar, comunicar e intercambiar, contribuyendo al
desarrollo de aspectos como:
• Creatividad: capacidad de crear y transformar a partir de

la experimentación ofreciendo soluciones diferentes.
• Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido
crítico, teniendo en cuenta varios puntos de vista.
• Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones.
• Comunicación: expresión de sus intereses, motivaciones,
preferencias y sentimientos.
En tanto que es un proceso humanizador, la educación
debe sentar las bases para el ejercicio de la autonomía
y la práctica de la libertad, por lo que resulta evidente
que su función trasciende los límites de la escuela y de
las instituciones tradicionales, para abarcar todos los
aspectos de la vida social. Como proceso a través del
cual una sociedad despliega sus potencialidades
creadoras, el hecho educativo debe estar sustentado
sobre las propias raíces culturales, sobre una afirmación
previa de lo propio, pues si bien es cierto que la edu-
cación debe propender a desarrollar actitudes
Fuente:
científicas en la población -sin las cuales no puede
https://elhombreorquesta.mx/cnt/Noticias/Historia-
de-la-Educaci-n-Popular lograrse el desarrollo y, consecuentemente, la inde-
pendencia científica y tecnológica -cuando sus
acciones no reflejan la cultura del medio, éstas, en lugar de
44 liberar, terminan, como bien lo señala la UNESCO, por "oprimir,
destruir y crear dependencia". De allí que un proyecto educativo
auténtico es aquel que considera al educando como centro de
su propio desarrollo, capaz de encontrar en sí mismo las bases de
su propia historia, de comprender su propia realidad y de
transformarla.
Desde esta perspectiva no basta con alfabetizar y extender los
beneficios de la educación a los sectores tradicionalmente
marginados, proporcionando al individuo las destrezas necesa-
rias para incorporarse al mercado de trabajo y, por ende, al uni-
verso de consumidores, sino que esta tarea debe ir acom-
pañada de estrategias dirigidas a proveer igualmente a los indi-
viduos de las herramientas necesarias para el ejercicio de la
capacidad crítica, para el análisis de los problemas de su
entorno y para la implementación de soluciones expeditas y
acordes con su idiosincrasia.
Para lograr establecer una cultura emprendedora en el país, hay
que desarrollarla tanto en el entorno como en el ámbito
personal, abarcando todos los niveles de educación, de manera
que se inserte dentro de la formación humana el emprender co-
mo motor de desarrollo. La formación del espíritu emprendedor
incluye una mirada integral a la educación, entregando
herramientas para generar iniciativas productivas; pretende ha-
bilitarlos como personas, donde se unen la capacidad
emprendedora con la solidaridad y responsabilidad social. (párrs
42-52)
6.9 Resumamos
Ser niños es, quizás, uno de los mejores regalos que podemos haber recibido.
En esa etapa de la vida, se vale experimentar, soñar, jugar, vivir con todas
las ganas de conocer el mundo. Deseamos crecer rápido y que el tiempo
no exista porque queremos conocerlo a la mauor velocidad posible. De allí
que seamos tan desesperados -a los ojos de los adultos-.
Actividad No. 6
Nombre: Papel del maestro
Técnica: Revisar el papel del maestro en la educación de la primera

infancia.

carrera, analicen la información que se presenta sobre el rol del maestro
en la educación de la primera infancia y la importancia del mismo.
Con base en este planteamiento, hagan un análisis reflexivo que les lleve
a responderse si en realidad están cumpliendo con ese rol, qué les falta
para que esto sea una realidad y cómo lo llevarán a la práctica en la vida
cotidiana.
45
Se ha estudiado en esta presencial aspectos importantes sobre la

importancia de la educación en la primera infancia.
Revise la información nuevamente, complétela con conocimiento

previos producto de otros cursos y con base en esa información elabore
un compromiso personal para asegurar que a partir de este momento
usted se convierte en una fuerza que transforme vidas.
Esta tarea corresponde a la segunda evaluación parcial.

Presencial 7
El avance científico de soporte a la actuación educativa
Actividad inicial
Técnica: Hablando de la Educación Infantil

con respecto al avance científico que da soporte a la actuación
educativa.
Ilustren de alguna manera para presentar a la general lo que construyan.
7.1 Introducción
46 Estamos empezando la séptima sesión presencial del curso de Bases

Psicológicas y Pedagógicas del Aprendizaje Infantil, en el que se van a
revisar aspectos relacionados al avance científico que da soporte a la
actuación educativa.
Para hacerlo vamos a profundizar en el análisis de cuestiones como los

avances del quehacer pedagógico para comprender la vida cotidiana con
relación a la función de la familia y la escuela bajo la luz de los valores
dominantes
7.2 ¿Qué es la ciencia?

"La ciencia es uno de los medios para conquistar el mundo". (Feandalucía, 2011)
Para poder hablar de aspectos relacionados al avance científico que da

soporte a la actuación educativa, necesitamos empezar por ponernos de
acuerdo a qué nos estamos refiriendo al hablar del avance científico, es
decir, a qué nos referimos con el término "ciencia".
Al respecto, el DRAE, en su versión electrónica, nos dice que:
Ciencia:
1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la
observación y el razonamiento, sistemáticamente
estructurados y de los que se deducen principios y leyes
generales con capacidad predictiva y comprobables
experimentalmente.
2. f. Saber o erudición. Tener mucha, o poca, ciencia. Ser
un pozo de ciencia. Hombre de ciencia y virtud.
3. f. Habilidad, maestría, conjunto de conocimientos en
cualquier cosa. La ciencia del caco, del palaciego, del
hombre vividor.
4. f. pl. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias
exactas, físicas, químicas y naturales.
Por su parte Nuñez (s.f) plantea que:
Digamos para comenzar que el concepto de ciencia se Pensamiento cotidiano,

suele definir por oposición al de técnica, según las es el que se adquiere a
diferentes funciones que ellas realizan. En principio la través de las acciones
función de la ciencia se vincula a la adquisición de que se viven durante el
conocimientos, al proceso de conocer, cuyo ideal más actuar diario. Puede ser
tradicional es la verdad, en particular la teoría científica en el trabajo, en la
verdadera. La objetividad y el rigor son atributos de ese escuela, en la casa,
conocimiento. con la familia o en la
calle.
La función de la técnica se vincula a la realización de
Pensamiento científico.
procedimientos y productos, al hacer cuyo ideal es la
Es la interpretación de
utilidad. La técnica se refiere a procedimientos
las experiencias a través
47
operativos útiles desde el punto de vista práctico para
de cambios en las
determinados fines. Constituye un saber cómo, sin exigir
estructuras
necesariamente un saber por qué. Ese por qué, es decir,
conceptuales con las
la capacidad de ofrecer explicaciones, es propia de la
que se interpreta, a
ciencia.
partir de la transición de
Observemos que lo anterior constituye no sólo una aceptar los fenómenos
distinción analítica; históricamente han existido como hechos que
civilizaciones dotadas de técnicas desarrolladas y escaso presentan
conocimiento científico: Egipto, China, el Imperio Inca, una causalidad lineal,
son algunos ejemplos. En cambio, la civilización griega en donde el proceso de
clásica avanzó más en la ciencia, acompañada de una causalidad inicia como
técnica menos avanzada. simple para ir tomando
complejidad a medida
Agazzi (1996) admite que en su evolución la ciencia ha
que se incorporen o se
cambiado considerablemente, desde una ciencia
sumen factores
basada en la contemplación, para luego orientarse al
causales y convertirse
descubrimiento y finalmente, lo cual sería su rasgo
así en causalidad
contemporáneo, a la investigación. Veamos esto con
múltiple. (Pozo, 2012)
mayor detalle.
Fuente: http://revistavoces.net/la-
Desde la antigüedad hasta el renacimiento la ciencia importancia-de-la-ciencia-en-el-
preescolar/
constituye un conocimiento que se apoya en la
contemplación de la naturaleza. Es a través de la observación
y el razonamiento que es posible acceder a la esencia de la
naturaleza.
La ciencia moderna, lidereada por Galileo, modifica
parcialmente esto, desplaza la contemplación y la
especulación sobre las esencias y promueve una racionalidad
apoyada en la experimentación y el descubrimiento de las
leyes matemáticas que están "detrás" de los fenómenos
sensibles. Para Descartes, no es suficiente la observación: es a
través del experimento que se formulan preguntas a la
naturaleza, obligándola a revelar la estructura matemática
subyacente. El intelecto, más que los sentidos, es lo
fundamental.
Al ocuparse de la naturaleza (en general de la realidad) la
ciencia contemporánea lo hace a través del conjunto de
mediaciones que a lo largo de su desarrollo la propia ciencia
y la técnica han venido construyendo: modelos, teorías,
instrumentos, tecnologías y es a través de ellas que se realiza
la investigación.
Agazzi resume este proceso diciendo que el ideal de la
ciencia antigua fue la observación, el de la ciencia moderna
el descubrimiento apelando fundamentalmente al recurso de
la experimentación y la matematización, en tanto la ciencia
actual realiza investigación en sentido estricto (p.133).
Pero la ciencia no es sólo el
conocimiento por ella creado y que
circula en publicaciones. Ella también
48 puede ser vista desde el ángulo de los
procesos de profesionalización e insti-
tucionalización que genera. Barnes
(1995) introduce esos ángulos de aná-
lisis. Para ello fija su atención en el pro-
ceso de transformación de las ideas
científicas y su impacto en la cultura
que tuvo lugar entre 1540 y 1700
aproximadamente, plazo en el que
ocurre una gran revolución científica
Fuente: http://revistavoces.net/la-importancia-de-la-ciencia-en-el- que cambió considerablemente el
preescolar/ panorama de la ciencia y su
proyección en la cultura.
El período considerado abarca desde la formulación inicial
del sistema copernicano de astronomía hasta la culminación
de la filosofía que inspiró en la obra de Isaac Newton. Ese
plazo incluye numerosos logros específicos en astronomía,
mecánica, óptica, anatomía, historia natural, química, entre
otros campos y "supone una profunda transformación del
pensamiento con el rechazo de la cosmología teleológica y
centrada en el hombre de Aristóteles y de los pensadores
aristotélicos, y su sustitución por una visión del mundo
fundamentalmente impersonal y mecánica" (p. 22).
Es este también un período rico en discusiones sobre aspectos
del método científico imprescindibles para desarrollar los
fundamentos de la ciencia: el papel de la observación y el
experimento; la necesidad de plantear hipótesis y de recurrir
a la cuantificación y matematización, entre otros.
Aunque muchas de esas ideas tenían no-
tables antecedentes, durante la revolú-
ción científica ellas alcanzaron mayor
aceptación entre la gente culta. Durante
el siglo XVII declinaron la astrología y la
brujería, se fundaron sociedades ciento-
ficas nacionales en Inglaterra, Francia y
Alemania; antropocentrismo, antropomor-
fismo y teleología experimentaron un no-
table declive. Por ello dice Barnes: "El siglo
XVII merece probablemente ser consi-
derado como un punto de inflexión en la
historia del pensamiento y las ideas" (p.23).
Existe, sin embargo, otro ángulo muy
relevante que permite entender la evo-
lución de la ciencia y su constitución en la
actividad social que es hoy. También este
punto es desarrollado por Barnes (idem).
Se trata de observar la ciencia desde la
49
perspectiva de su aparición y desarrollo
como una ocupación profesional, proce- Fuente: https://es.surveymonkey.com/r/XPKNC6Y
so que viene a manifestarse claramente
en el siglo XIX.
El término científico fue utilizado por primera vez en 1833
cuando William Whewell lo empleó durante una reunión de la
Asociación Británica para el Avance de la Ciencia para
referirse a los allí reunidos. El crédito del término se extendió en
la medida en que los hombres de ciencia aceptaron la
imagen de sí mismos como profesionales.
Este proceso de profesionalización tuvo notables conse-
cuencias. Una de ellas fue la creación de numerosos puestos
de trabajo. Durante los siglos XVII y XVIII apenas existían
puestos científicos remunerados: la ciencia era una actividad
de aficionados que durante el siglo XVII fue dominada por la
aristocracia y durante el XVIII se convirtió fundamentalmente
en una actividad de la clase media, lo cual redundó en una
mayor presión por su profesionalización. Durante el siglo XIX se
crearon muchos puestos de trabajo para científicos, sobre
todo en el sistema educativo, por ejemplo, las Ecoles de la
Francia posrevolucionaria y luego en las universidades
alemanas. El apoyo gubernamental permitió la consolidación
de la carrera científica.
Junto a la creación de nuevos puestos de trabajo se fue
creando la infraestructura para la ciencia. "Por primera vez,
comenzó a ser posible una preparación sistemática en los
diferentes campos de la ciencia, preparación que podía
basarse en la práctica en un laboratorio. Al mismo tiempo, los
diferentes niveles de formación pasaron a estar
estrechamente vinculados con unas calificaciones formales, y
las oportunidades determinadas de la carrera con las
calificaciones. Junto a la enseñanza, también la investigación
comenzó a ser apoyada, y los científicos más eminentes
podían aspirar a dirigir su propio laboratorio o incluso su propio
instituto de investigación, así como a conseguir la ayuda de
técnicos capacitados y competentes. Esta es, ciertamente,
una de las innovaciones más notables y significativa del siglo
XIX; hasta entonces eran desconocidos los laboratorios
permanentes, que son como las centrales eléctricas de la
ciencia moderna. Finalmente, conforme avanzaba la
centuria, se fundaron más y más asociaciones científicas
profesionales, y publicaciones profesionales cuyo objetivo era
dar a conocer las investigaciones desarrolladas en el seno de
la comunidad científica, que experimentaba un rápido
proceso de crecimiento y fragmentación. Las diferentes
disciplinas y especialidades científicas proliferaron con
notable rapidez, y cada una de ellas necesitaba con urgencia
una publicación" (Barnes, pp. 24-25). En consecuencia, el
número de publicaciones y artículos creció exponen-
cialmente.
Aunque los procesos de profesio-
50 nalización e institucionalización a que
se alude tuvieron diferencias nacio-
nales, lo cierto es que el modelo de la
ciencia académica alemana desa-
rrollado en sus universidades fue el que
sirvió de patrón para otros países. La
profesionalización incrementó la
eficacia de la investigación científica
pues la respaldó con una formación
Fuente: https://www.publinews.gt/gt/noticias/2019/02/13/docentes-se-
graduan-en-la-quinta-cohorte-del-padep.html sistemática de las personas ocupadas
en ella le proporcionó canales de
comunicación y mecanismos de control de la calidad y
renovados recursos técnicos. Ese proceso de profesio-
nalización dotó a la sociedad de una nueva "figura social"
(Barnes, p. 25) organizada en una institución especializada
que asume el objetivo de organizar y modificar el
conocimiento existente.
El punto anterior es fundamental para entender la ciencia y su
lugar en la sociedad y la cultura. Prácticamente todas las
sociedades han tenido individuos y aún instituciones que han
trasmitido y preservado conocimientos, pero parece un
hecho único y decisivo en la evolución social haber creado
una profesión y una institución cuya misión es "ampliar y
modificar el conocimiento, como cuestión de rutina (sic),
como práctica habitual de una ocupación específica" (p. 25).
Con ello surgió en el siglo XIX "un gran motor de cambio en el
seno mismo del tejido social" (idem).
Esa práctica sistemática, rutinaria, ha quedado integrada a la estructura institucional,
sostenida por los intereses de sus practicantes y de otras instituciones y actores sociales
que se apoyan en ella.
Se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del
mundo real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender
como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que
a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos; es posible
atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza
productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la
ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada
portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas.
La razón por la cual es posible apreciar tantas facetas diferentes de la ciencia es
porque ella constituye un fenómeno complejo cuyas expresiones históricas han
variado considerablemente. Por eso las definiciones de ciencia resultan escurridizas y
a veces inalcanzables. (párrs 7-30)
51
Tomado de: http://metodocientifico.net/concepto-de-conocimiento-cientifico

Actividad No. 1
Nombre: Análisis del concepto de ciencia
Técnica: Reconstrucción histórica
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes, lean

detenidamente lo que se plantea con relación a la ciencia y lo científico.
Construyan una línea de tiempo relacionando las diferentes

concepciones de ciencia y eventos históricos que conozcan.
Describan los contactos que han tenido ustedes en su vida con la ciencia
y el conocimiento científico.
7.3 Importancia de la ciencia en actualidad

El recorrido histórico que hemos realizado para comprender el concepto de
ciencia, conocimiento científico, método científico, nos ha permitido
comprender como la ciencia estuvo ligada en contraposición de la técnica
y reducido a círculos muy cerrados de personas dedicadas a la
52 investigación, sin embargo, poco a poco se fue abriendo a introducirse a los

espacios académicos, esos mismos en los que nos hemos formado y
formamos a los estudiantes que tenemos a nuestro cargo,
independientemente si se trata de alumnos a nivel universitario, como es el
caso de ustedes, como si se trata de alumnos de pre-primaria, ya que, por
ejemplo, cuando ustedes les están enseñando conceptos como arriba-
abajo, adelante-atrás, grande-pequeño, están trabajando conceptos
científicos muy profundos, como lo recuerdan Fernández, Mercado &
Sánchez (2003).
La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el esquema corporal.

Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se
relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación
estática como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del
mundo externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal).
Para Le Boulch (1972) es "El espacio es la diferenciación del "yo" corporal respecto del
mundo exterior".
Fernández (2003) lo describe como "Medio en el que se sostienen nuestros
desplazamientos, delimitado por sucesos (intervención temporal) y por sujetos
(intervención personal), en el que cada individuo organiza una ordenación de sus
percepciones en función a las vinculaciones que mantiene con dicho medio,
reportándole un continuo Feed-back".
Batlle (1994), aporta dos definiciones "La evolución de la conciencia de la estructura
y organización del espacio se construye sobre una progresión que va desde una
localización egocéntrica a una localización objetiva", a su vez
lo entiende como "El desarrollo de actividades para el
conocimiento espacial pretende potenciar en el niño la
capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su
cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse".
Las primeras clasificaciones complejas acerca de las nociones
espaciales aparecen en Piaget (1948), el cual fundamenta y
expone que la adquisición del espacio se da en tres etapas:
1.- Espacio topológico
Transcurre desde el nacimiento hasta los tres años y en
principio se limita al campo visual y las posibilidades motrices
del niño. Al conquistar la habilidad motriz básica de la marcha
el espacio se amplía, se desenvuelve en él y capta distancias
y direcciones en relación con su propio cuerpo, a partir de
sensaciones cinéticas, visuales y táctiles, distinguiéndose las
siguientes posibilidades para el espacio topológico:
• Vecindad: relación de
cercanía entre los objetos.
• Separación: relación
entre un grupo de objetos
que se hallan dispersos.
• Orden: relación que guar-
dan un grupo de objetos
53
respecto a un sistema de
referencia.
• Envolvimiento: relación en
que un sujeto u objeto ro-
dea a otro.
• Continuidad: relación en
la que aparecen una su-
cesión constante de ele-
mentos.
2.- Espacio euclidiano
Entre los tres y siete años se va
consolidando el esquema cor-
poral favoreciendo las relacio-
nes espaciales y adquiriendo
las nociones de: Fuente: https://www.efdeportes.com/efd146/las-bases-perceptivo-motrices-
en-primaria.htm
• Tamaño: grande, pe-
queño, mediano.
• Dirección: a, hasta, desde, aquí.
• Situación: dentro, fuera, encima, debajo.
• Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante,
detrás.
3.- Espacio proyectivo o racional
Transcurridos los siete primeros años de vida el espacio se concibe como un esquema
general del pensamiento, fundamentándose en la representación mental de la
derecha e izquierda. Se da en aquellos casos en los que existe una necesidad de
situar a los objetos en relación a otros, por lo tanto, se adquiere el concepto de
perspectiva, en el que, permaneciendo los objetos o sujetos inamovibles, respecto a
un sistema de referencia, cambiará la relación entre los objetos. (párrs 1-19)
Es decir, que como maestros de pre-primaria tendríamos que ser conscientes

que todo juego que desarrollemos con los niños, son en realidad eventos
científicos sumamente importantes y profundos.
Al respecto de la importancia de la ciencia en la educación, Narro (2008)

plantea que:
… Si entendemos a la ciencia como el conocimiento sistematizado, entonces debe

reconocerse que ésta ha evolucionado con el hombre a lo largo de los siglos. De
hecho, podemos sostener que nuestra especie, tratando de semejarse a la
naturaleza, ha escrito, al paso de los siglos, su propia autobiografía. Parte de la tarea
del científico consiste en intentar revelarla, descifrando las pistas ocultas en el suelo,
en el mar o en el aire.
La ciencia resulta hoy básica para comprender lo que pasa en el mundo. Sin
embargo, siempre ha sido fundamental para entender la evolución de las
54
sociedades.
De hecho, el colapso de algunas de ellas se ha debido fundamentalmente a fallas
en sus sistemas científicos y de sensibilidad social.
En ocasiones los seres humanos han fallado en la anticipación de un problema que
pudo detectarse a tiempo. En otras oportunidades fue la incapacidad para plantear
una solución, frecuentemente originada por la existencia de actitudes dogmáticas
que nunca permitieron ver la manera en la que podía atenderse un problema.
Finalmente, la aplicación de soluciones inadecuadas trajo como consecuencia en
algunas ocasiones que los problemas persistieran e incluso se agravaran, y que la
sociedad y los grupos humanos se perdieran en la inmensidad de una noche
prolongada.
Para que exista la posibilidad de tener un desarrollo científico en nuestros días, se
requiere de muchos elementos. Cuatro de ellos resultan irremplazables. En primer
término, debo citar a la libertad. La libertad de pensamiento, de conciencia, la que
permite la apertura necesaria para intercambiar con los demás.
En la propia sociedad debe haber niveles adecuados de educación. No basta con
que algunos de sus mejores cuadros pertenezcan al núcleo de los privilegiados. Se
requiere de una masa crítica, de que el conjunto de la sociedad conozca y valore la
importancia de la ciencia.
Esto implica necesariamente una actitud colectiva favorable a la indagación, a la
innovación, a la aplicación del conocimiento básico, y todo lo anterior demanda de
la existencia de políticas públicas pertinentes. (p.p. 97-98)
Actividad No. 2
Nombre: Análisis de la ciencia en la actualidad
Técnica: Comprendiendo el sentido de la ciencia.
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes, lean lo que se

plantea con respecto a la importancia de la ciencia.
Con base en ello planteen un concepto propio de ciencia y porque es

importante en la educación.
7.4 Importancia de la ciencia en la educación

Vamos a reflexionar un poco con relación a la importancia de la ciencia en
la educación, para eso miremos lo que Fenandalucía (2011) nos plantea:
El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y

tecnológica, por lo que se hace necesario ofrecer una enseñanza de las ciencias
adecuada y pertinente en el tramo etario de la enseñanza obligatoria.
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar
fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difícil 55
comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La
población necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para
adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para
relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio.
Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que
se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura
contemporánea.
La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el
reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe
insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación
de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece
una actitud crítica, razonable. Como dice Gil (1996), «la influencia creciente de las
ciencias y la tecnología, su contribución a la transformación de nuestras
concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducción de una
formación científica y tecnológica (indebidamente minusvalorada) como un
elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que
les prepare para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria toma
de decisiones».
Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las
implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado,
la enseñanza de las ciencias favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus
capacidades de observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción;
permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma. Además,
construyendo su cultura científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad
individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debería facilitar la
aproximación de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integración
en el medio social.
La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la educación
obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además, debería ser
capaz de brindar a los niños-adolescentes conocimientos y herramientas que posean
un carácter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos
temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia,
capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos
necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y
contrastada. Del mismo modo, no debería disimularse el papel de instrumento de
opresión que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar
las mismas es necesario educar críticamente a las nuevas generaciones.
La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos:
• la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado
• el interés por lo relativo al ambiente y su conservación
• el espíritu de iniciativa y de tenacidad
• la confianza de cada adolescente en sí mismo
• la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
• el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una
«verdad revelada e incuestionable»
• la flexibilidad intelectual
• el rigor metódico
56
• la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes
y problemáticas
• el aprecio del trabajo investigador en equipo
• el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas
y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático. (p.p.
1-7)
Actividad No. 3
Nombre: Análisis de la importancia de la ciencia en la educación
Técnica: Comprendiendo la importancia de la ciencia en la educación

detenidamente la información que nos presenta Fenandalucía (2011) con
respecto a la importancia de la ciencia en la educación. Especialmente
comenten los aspectos que se mencionan con respecto a la enseñanza
de las ciencias de la naturaleza.
Con base en ello identifique cómo puede aplicar esos aspectos a la

educación pre-escolar.
7.5 El pensamiento complejo y la pedagogía
Como se ilustra en el fragmento que tomamos de un texto de Fenandalucía
(2011), el conocimiento científico ha salido del ámbito de los laboratorios de
investigación, para introducirse en la vida cotidiana.
Entonces es necesario que revisemos un enfoque educativo que se le

conoce como Pensamiento complejo, incursionado en Santos (2000) el cual
nos lleva a comprender el papel de lo cotidiano
Complejidad: otras vías para la comprensión de la realidad
Es como si la educación hubiera acelerado su dinamismo procesual. Los educadores
se ven, nos vemos, desbordados por tanta movilidad y diversidad, tanta información
difícil de armonizar. Así, como subraya Rodríguez Neira (1999: 195), la elaboración
teórica salta de lo simple a lo complejo, porque la complejidad informa a la realidad.
Y el proceso educativo resultante es otro, sometido a muchos avatares, de dentro y
de fuera, que confluyen en un sujeto que percibe menos garantías y muchos más
riesgos que nunca en su compromiso con el aprendizaje.
Lo que nos anima, intelectualmente hablando, no es otra cosa que la idea de
totalidad, en relación con las de complejidad y complementariedad. Esta especie de
obsesión cognitiva es motivacionalmente irreversible cuando se llega a tomar
conciencia de sus difusos límites (Nicolis y Prygogine 1994). Como Morin (1996:137),
podríamos afirmar que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y
que el reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy
importante, por lo cual la totalidad es, a la vez, la verdad y la no verdad.
57
Los pedagogos hablamos cotidianamente de acción educativa integral y lo
hacemos aupados por la mejor de nuestras aspiraciones, la de intentar abarcar, al
menos en nuestra concepción mental, la totalidad del ser. Es, claramente, una ilusión,
pero no una quimera, porque depende de la radical optimización de las condiciones
que afectan a la propia acción educativa, sobre todo en determinadas coyunturas
deficitarias. Podríamos decir, con toda cautela, que lo que mentamos es una utopía
holísticamente pertinente, pues se basa en la condición de integridad que han de
tener la reflexión y la acción educativas.
La perspectiva holística conlleva, de facto, una voluntad de contrarrestar los
rescoldos de una visión newtoniana-cartesiana de la realidad, propia de un
paradigma sustancialista y mecanicista, de tintes fundamentalmente reduccionistas.
Estaría en línea con una agencia, común a Dewey y Vigotsky, entre otros, crítica hacia
parte importante de la teoría social europea del siglo XX influida por una lógica
binaria-cartesiana (un enfoque de simplificación) que no se recata en separar mente
y cuerpo, o que concibe la construcción del individuo al margen de la historia y de
las relaciones sociales.
Los humanos no estamos separados de la unidad, formamos parte de ella. Ya lo
hemos escrito y volvemos a reiterarlo, con su aderezo metafórico (Santos Rego 1995,
2000). No podemos percibirnos a nosotros mismos como observadores
independientes parados al lado de una corriente rápida, anotando sus giros y vueltas,
estudiándola objetivamente. ¿Cómo conceptualizar un flujo al viejo estilo, como algo
que va, sin más, de un punto a otro punto, si precisamente nosotros somos el gran
flujo? ¿Es que no afecta esto a una visión sobre la objetividad y la subjetividad del
saber?
Holismo y reto del pensamiento complejo en

educación
Es prácticamente imposible reducir los problemas o
cuestiones relevantes a cualquiera de sus variables
o dimensiones. No hay realidad que podamos
comprender de manera unidimensional. La
actuación en la realidad supone percatarse de la
existencia de estructuras que abarcan una multitud
de variables enormemente interrelacionadas. Nos
hemos ido instalando, podríamos decir, en un
mundo donde la complejidad parece ser su estado
natural.
Fuente: https://gramho.com/explore-Significar el holismo es significar la importancia de los
hashtag/FrasesDeEducaci%c3%b3n sistemas y la necesidad del pensamiento complejo,
el cual permite captar y, al decir de Edgar Morin, incluso civilizar nuestro conocimiento
de los fenómenos. En cierto modo, pese al avance epistemológico, persiste nuestra
ceguera ante el problema de la complejidad.
Por otra parte, la constatación de la complejidad en los procesos biológicos y sociales
obliga a que una de las funciones básicas de la escuela sea la de formar al alumnado
para que éste pueda elaborar respuestas desde su misma condición de complejidad.
58 Como acaba de recordarnos Zabala (1999), construir un pensamiento para la

complejidad es uno de los retos fundamentales de la enseñanza. Estamos persuadidos
de que un enfoque holístico, participando de la virtud sistémica, puede servir de
ayuda activa en la enseñanza de la complejidad desde los primeros años de la
escolaridad.
Es un tiempo este en el que pensar el sistema educativo supone pensar la misma
complejidad, lo cual introduce la necesidad de una nueva lógica y una nueva
epistemología educativas. El paradigma de la complejidad formulado por Edgar
Morin (1996, 2000) es, hoy por hoy, una manera de sosegar y templar el necesario
análisis de lo que pasa, sobre todo en los países que han alcanzado altos niveles de
desarrollo.
Antes de continuar, permítasenos reproducir, de manera cuasi-telegráfica, las once
razones dadas por Lesourne (1993) para tildar de altamente complejos a nuestros
sistemas educativos (un resumen más holgado puede encontrarse en López Rupérez
1997):
1. La complejidad del sistema educativo procede de su objeto, que no es otro que
el de transformar a los seres humanos.
2. La dimensión del propio sistema, merced a la importancia adquirida por el sector
público en este ámbito.
3. La complejidad formal de su estructura normativa.
4. La complejidad informal, resultado de la interacción en el interior del sistema.
5. La ambivalencia del sistema, que se presenta, de una parte, como cerrado y, por
la otra, como enormemente abierto a la sociedad.
6. Su operación y efectos se produce en el largo plazo.
7. La mutua implicación entre sistema educativo y sistema económico.
8. Imprecisión en la medida de los efectos del sistema.
9. Las dificultades para evaluar el grado de consecución de fines y objetivos
generales.
10. La dificultad para articular políticas carentes de ambigüedad.
11. La conflictividad inherente al sistema educativo.
Podría decirse que educar, sobre todo en tiempos de cambio e incertidumbre, es

procurar que los estudiantes vayan alcanzando una visión holística de la realidad, y
para ello habrá que ofrecerles, naturalmente, los medios cognitivos, afectivos y
conductuales que implica esa visión global y compleja.
Se trata, en definitiva, de ofrecerle adecuados soportes en su particular, o
intransferible, construcción e interpretación del mundo. Ahora bien, el proceso no
puede ser o suponer sobrecarga de información. El proceso de generar orden en la
información acerca del mundo ha de ser un camino no sólo de complicación _arguye
Vázquez Gómez (2000)_ o de incremento de la complejidad, sino también de
generación de simplicidad, de proclamar sin titubeos que el hombre ha de intentar la
claridad de juicio y de ideas. (p.p. 133-148).
Actividad No. 4
Nombre: Análisis del pensamiento complejo y la pedagogía
Técnica: Comprendiendo elementos del pensamiento complejo

aplicadas a la Educación Infantil
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes, lean 59

detenidamente la información que nos presenta Santos (2000) con
respecto a la aplicación de lo cotidiano dentro de la educación,
visto desde el enfoque del pensamiento complejo.
Con base en ello, identifique cómo puede aplicar las once razones
dadas por Lesourne (1993) para tildar de altamente complejos a
nuestros sistemas educativos a la educación pre-escolar.
7.6 Sentir lo alternativo

Adentrándonos en aplicaciones del modelo constructivista, que nos llevan
a comprender y buscar como sentir lo alternativo, consideramos importante
compartir lo que Reyes (1999) nos plantea:
Este modelo se caracteriza por hacer énfasis en el proceso. Concibe a la educación

como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando,
reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a
problemas- proyectos de trabajo seleccionados con la participación de los alumnos,
combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta como
conveniente y lo que el alumno siente interesante.
La construcción del conocimiento es una interacción activa y
productiva entre los significados que el individuo ya posee y
las diferentes informaciones que le llegan del exterior, el
conocimiento científico es una verdad provisional, sometido a
una revisión permanente:
En este modelo constructivista lo que interesa es que el
individuo aprenda a aprender, que sea capaz de razonar
por sí mismo, de desarrollar su propia capacidad de
deducir, de relacionar, de elaborar síntesis.
En este enfoque pedagógico no hay preocupación por
trasmitir mecánicamente contenidos, puesto que lo que
una persona necesita no son tantos datos, informaciones,
sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un
hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones.
Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso,
Fuente: cuando hay autogestión de los educandos y cuando se
https://www.pinterest.com/pin/151997174 contribuye al desarrollo de la persona y a humanizarla.
79427363/
Con esta mirada panorámica de los diferentes modelos
pedagógicos, lo que se pretende es que los docentes se
cuestionen, reflexionen y analicen su forma de enseñanza, su
saber hacer profesional predominante y de esta manera la
puedan transformar o reconstruir paulatinamente con criterios
rigurosos, conscientes y fundamentados.
60 El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a

todos los procesos pedagógicos de las ciencias y la técnica
contemporánea, comprometido con la generación de
nuevos conocimientos, ligado al desarrollo técnico científico
y a los controvertidos procesos de la lucha social para mejorar
las condiciones del sistema social.
En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes
formas de afrontar y responder a los problemas presentados
en la interacción con los alumnos y compañeros de trabajo,
pero ante todo hay que asumir una actitud reflexiva
caracterizada por: 1. una apertura intelectual que permita
abordar los problemas presentados con diferentes
alternativas de solución, escuchar, dialogar reflexivamente y
reconocer los errores para enriquecerse y poder crecer como
personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las
diferentes actuaciones como maestros en el campo político-
social, académico, investigativo, proyección social y de
relación y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de
sinceridad cumpliendo a cabalidad con las tareas que le
corresponden, generando un equilibrio y coherencia entre lo
que piensa dice y hace, preocupándose por planear y
organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines
que se ha propuesto en su labor y con los intereses y
necesidades de los estudiantes, lo que permite tomar
conciencia de sí mismo y de su propia acción en su quehacer
pedagógico.
Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus propias
teorías y prácticas pedagógicas, cuando reflexionan juntos y por separados en y
sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que
configuran sus experiencias docentes, construyendo comunidades académicas de
maestros en los que se apoyen, crezcan y estimulen mutuamente.
Para hacer nuestro trabajo cada día
más eficaz, además de lo planteado
anteriormente, también es importante
enfocar el acto de educar para la
incertidumbre, para gozar la vida, para
la significación, para la expresión, para
convivir y para apropiarse de la historia y
de la cultura.
1. Educar para la incertidumbre significa:
• Educar para interrogar en forma
permanente a la realidad de cada
día, por lo tanto, no enseñar ni
inculcar respuestas. Se trata de una
pedagogía de la pregunta.
• Educar para localizar, reconocer,
procesar y utilizar información. El Fuente:
https://www.pinterest.com/pin/440367669793352965/
drama de nuestra escuela no es
tanto su des-información, sino que no ofrezca recursos y metodologías para
trabajar con una información existente. En ella puede emplearse Internet,
multimedia y los demás medios de comunicación que enriquecen la información
y posibilitan el acceso a ésta. 61
• Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento
a la incertidumbre de cada día, y por el otro lado, una actitud activa ante una
situación nueva que pide creatividad.
• Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos, tratando de ofrecer
• alternativas para comprender el sentido de la tecnología, sus limitaciones y sus
posibilidades.
2. Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los
participantes, que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas
originales, se divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo mejor
de si y recibiendo lo mejor de otros. El goce es un punto de partida y de llegada, un
acicate para vivir y la clave de la vida misma.
3. Educar para la significación. Esto implica: Dar sentido a lo que hacemos, incorporar
mi sentido al sentido de la cultura del mundo, compartir y dar sentido relacionar y
contextulizar experiencias y discursos, impregnar de sentido las diversas prácticas y la
vida cotidiana. Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los
cuales todas y cada una de las actividades, los conceptos y los proyectos significan
algo para su vida.
4. Educar para la expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema
(significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de
claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los diferentes
lenguajes.
5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas básicas
como la convivencia, las rela-ciones interpersonales, la participación, el afecto y todo
ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar oportunidades
al intercambio de experiencias y de información.
6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura. Uno se apropia de la historia y
de la cultura en el ínter-aprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la
invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación en la práctica, en la
alegría de construir y de imaginar. Todo esto se logra cuando el acto educativo es
entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias,
creación de formas nuevas, ese quehacer educativo es el que permite una
apropiación de la historia y de la cultura.
7.7 Resumamos
Todas las investigaciones que se realizan son para contribuir a que “este
mundo” funcione mejor con una dinámica que permita prolongar las
buenas acciones. Reflexionando sobre lo que esta Presencial representa en
el curso, es importante distinguir entre lo psicológico y lo pedagógico. Es
importante considerar que somos “enseñadores” porque se supone que
sabemos un poco más que nuestros niños; pero también somos
“aprendientes” porque de ellos aprendemos algo más de sus contextos.
De allí que se impulse tanto que tanto Psicología como Pedagogía van de
la mano. Ambas son codependientes y necesitan seguir unidas para que
realmente comprendamos que nacemos para aprender del mundo… del
62 pedacito de tierra donde estamos y que allí están nuestras raíces para
enriquecerlo.
Buscar lo alternativo en donde estamos y creemos; se presenta como un
nuevo reto para promover una cultura más inclusiva y respetuosa de las
diferencias pero también para que las similitudes se develen y logremos
encontrar “colegas de vida” con quienes contribuir a mejorar el estado
actual de la sociedad. ¡Es complejo pero jamás imposible!
Actividad No. 5
Nombre: Análisis del sentido de lo alternativo
Técnica: Comprendiendo el sentido de lo alternativo en la Educación

Infantil

detenidamente la información que nos presenta Reyes (1999) con
respecto al sentido de lo alternativo. Especialmente comenten los seis
aspectos que plantea para hacer nuestro trabajo cada día más eficaz.
Con base en ello identifique cómo puede aplicar esos seis aspectos a la
educación pre-escolar.
Se ha estudiado en esta presencial un análisis crítico de posiciones

teóricas que nos permiten comprender la importancia de la aplicación
del conocimiento científico a la educación, así como la visión de lo
cotidiano y lo alternativo.
Revise la información nuevamente, complétela con conocimientos

previos producto de otros cursos, así como con vivencias de su accionar
en el aula y con base en esa información elabore un organizador gráfico
que recupere lo bueno, lo malo y lo feo de cada aportación y cómo ha
influido o puede influir en lo que se realiza en las aulas
63
Presencial 8
Estrategias educativas para bien de la Educación Infantil
Actividad inicial
Nombre: Análisis de estrategias para la Educación Infantil
Técnica: Análisis de estrategias
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes, describa las

estrategias que ustedes utilizan para la Educación Infantil.
Elaboren de manera creativa algún medio para compartir esta

información con sus compañeros.
8.1 Introducción
Estamos empezando la octava sesión presencial del curso de Bases
64 Psicológicas y Pedagógicas del Aprendizaje Infantil, es decir que casi
estamos terminando este curso y con el casi terminamos la carrera, ya que
después de este solamente está el curso intensivo de Seminario en el que se
van a revisar aspectos relacionados al informe final del trabajo de
graduación.
Esto quiere decir que esperamos que en esta presencial analicemos y

profundicemos en las estrategias que ustedes utilizan y pueden utilizar para
optimizar su trabajo en las aulas de pre-primaria, asegurando que realmente
se está potencializando el quehacer educativo y estamos haciendo un
puente con la familia y su hogar y con la etapa de educación primaria.
8.2 Método o estrategia

Para iniciar pongámonos de acuerdo en estos conceptos, a que le
llamaremos método educativo y a que estrategias educativas.
Vamos a consultar a nuestro amigo DRAE en su versión electrónica

(https://dle.rae.es/?id=P7dyaFK).
Método
Del lat. methŏdus, y este del gr. μέθοδος méthodos.

1. m. Modo de decir o hacer con orden.
2. m. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y
observa.
3. m. Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte.
4. m. Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y
enseñarla.
Estrategia
Del lat. strategĭa 'provincia bajo el mando de un general', y este del gr. στρατηγία
stratēgía 'oficio del general', der. de στρατηγός stratēgós 'general'.
1. f. Arte de dirigir las operaciones militares.

2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.
3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento.
Ahora vámonos a consultar un diccionario pedagógico para clarificar estos

conceptos desde el punto de vista educativo:
Método: Medio fundamental en el proceso de dirección de la enseñanza, que se
define como un modo de obrar y actuar de acuerdo con un plan, para abordar el
estudio de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad.
(http://waece.org/diccionario/index.php)
65
Estrategia metodológica: Es un sistema de acciones que se realizan con un
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos
educacionales, es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que
mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante.
(Picardo, 2005 p. 161)
Ahora revisemos algo de lo que los teóricos de la educación mencionan al

respecto de las estrategias educativas, para ello vamos a ver que nos dicen
Díaz & Barriga (2002):
El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al agente de enseñanza,

especialmente en caso del docente, como un ente reflexivo, estratégico que puede
ser capaz de proporcionar lo que algunos autores han denominado con acierto una
enseñanza estratégica (Jones, Palincsar, Ogle, & Carr,1995, citado por Díaz & Barriga,
2002, p. 141).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de
enseñanza, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos de los contenidos escolares.
…señalamos que las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y,
las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda
pedagógica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse
apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las
estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo, de los cuales puede
echar mano para enriquecer el proceso e enseñanza-aprendizaje.
Además, es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué
tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza,
dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza
empleadas previamente, si es el caso) / así como del progreso y aprendizaje de
los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante
argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso
de ella. (Díaz & Barriga, 2002, p.p. 142-144).
Actividad No. 1
66 Nombre: El uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en la

Educación Infantil
Técnica: Comprendiendo el sentido de utilizar estrategias educativas en

la Educación Infantil

plantea con respecto a las estrategias educativas.
Con base en ello, plantee los conceptos que ustedes tienen de método,
estrategia, estrategias educativas, estrategias de enseñanza y
aprendizaje.
8.3 Estrategias innovadoras para enseñar en preescolar

No solamente los teóricos están interesados en hablar de las estrategias de
enseñanza que son importantes en la Educación Infantil. Este tema es de
interés general como podemos ver en este fragmento de la revista Semana
(2014, https://www.semana.com/educacion/articulo/estrategias-innovadoras-para-ensenar-
en-preescolar/411813-3) que les compartimos:
Los primeros años son cruciales en la educación de los niños. Por eso se recomienda
motivar desde muy temprano habilidades como el pensamiento crítico.
El jardín infantil o el preescolar son unas de las primeras
experiencias de aprendizaje a las que acceden los niños. Todo
lo que ocurre en estos espacios va a incidir en el futuro de su
proceso educativo: desde los contenidos y actividades que
realizan hasta los retos de socializar y compartir con los demás.
De ahí que algunos profesores hayan destacado la
importancia de esta etapa inicial y recomienden estrategias
innovadoras para la enseñanza en preescolar, teniendo en
cuenta las complejidades de un mundo permeado por la
tecnología al cual los niños tienen acceso cada vez más
temprano.
El objetivo es lograr un modelo de educación que responda a
las necesidades y primeras inquietudes de los niños. Una de las
recomendaciones del portal educativo Early Childhood
Teacher es motivar la participación en clase y la interacción
entre los estudiantes. El consejo es generar espacios para que
los niños puedan discutir los contenidos en grupo y así todos
hagan parte de la actividad. La idea es que el maestro se
convierta en una especie de facilitador para el aprendizaje.
El fundamento psicobiológico plantea la Así los estudiantes empezarán a
necesidad de responder a la naturaleza comprometerse con su propio proceso
de los procesos de crecimiento y educativo y a ser parte activa del mismo.
desarrollo físico, mental y emocional de los Una actitud que puede fortalecerse si se
y las estudiantes y a la necesidad de establecen metas individuales. Los
67
configurar una personalidad integrada profesores pueden preguntarle a cada niño
equilibrada y armónica. Coincidente con sobre su desempeño en determinadas áreas
el desarrollo de la personalidad, el y entre los dos definir un objetivo. La
aprendizaje es, también, un proceso de retroalimentación para alcanzar este logro
construcción y reconstrucción a partir de es fundamental y necesita del
las experiencias y conocimientos que el acompañamiento docente.
ser humano tiene con los objetos y demás
El portal de contenidos educativos Edutopia
seres humanos en situaciones de
explica que en las actividades está la clave
interacción que le son significativas. La
para que los estudiantes estén cada vez
significatividad durante estas situaciones
más motivados. Una asignación como crear
de interacción se centra en la capacidad
un afiche con los materiales disponibles en
del ser humano para reorganizar los
el salón promueve su imaginación y
nuevos y antiguos significados
creatividad. Edutopia les recomienda a los
propiciando así la modificación de la
maestros que les propongan a sus alumnos
información recientemente adquirida y la
unos pasos a seguir y luego les permitan
estructura preexistente. (Ausubel:1983;7,
crear sin mayor interferencia.
citado por MINEDUC, 2008, p. 19)
Los expertos coinciden en la importancia
que tiene el juego en el aprendizaje de los primeros años. Por
eso debe ser el protagonista en la mayoría de actividades
dirigidas y debe contar con materiales que lo estimulen
naturalmente como juguetes, una pequeña biblioteca,
bloques para armar, marcadores, colores y cartulinas para
dibujar.
El aula debe ser un espacio para fomentar el pensamiento
crítico, la creatividad, la comunicación, la colaboración y la
responsabilidad a través de actividades como juegos
matemáticos y cuentos sencillos. El profesor puede plantear
problemas de la vida real, como la contaminación de agua,
el reciclaje o los perros que no tienen hogar, para que sus
alumnos busquen soluciones en las que puedan aplicar no
solo sus conocimientos sino sus habilidades. El objetivo es que
desde muy pequeños sepan que pueden ser agentes de
cambio en el lugar en el que viven. Esto los llevará a
apropiarse más de sus espacios.
Además, si se crea un proyecto para responder a una
problemática real en la que el niño está interesado, se le
pueden enseñar contenidos de diversas materias en una sola
actividad. Puede profundizar en los conceptos a través de la
experiencia y va a estar motivado a aprender y a preguntar
sobre el tema. De nuevo, el docente desempeña un papel de
facilitador y puede promover que el estudiante aprenda
habilidades que le serán útiles en el futuro. (parrs 1-8)
Lo cual implica que además de

preocuparse porque lo que hacemos
en clase realmente permita y estimule
el desarrollo cognitivo de los niños a
nuestro cargo, tenemos que
preocuparnos, en muchos casos,
porque los padres demanden
68 atención que en algunos casos no
estamos acostumbrados a dar.
Al respecto de la importancia que

tiene el papel de los maestros a la
hora de decidir estrategias
educativas, Rodríguez R. (2018) en un
taller de capacitación para maestros
Fuente:
sobre Estrategias didácticas para la https://www.pinterest.com/pin/468163323755866711/?lp=true
intervención educativa en preescolar,
plantea algunos aspectos importantes de tomar en
cuenta, así como algunas estrategias educativas
fundamentales:
El aprendizaje escolar es de carácter individual y endógeno:
sin embargo, se construye en el plano de la experiencia y
actividad social, en donde la Mediación de las personas que
se encuentran alrededor del niño y en momentos y contextos
culturales particulares, juegan un papel decisivo para la
significatividad y funcionalidad del mismo.
El docente ha jugado distintos roles de acuerdo a los
referentes pedagógicos asumidos en su momento,
actualmente el currículo lo perfila como mediador entre el
alumno y el conocimiento.
Es así como, la tarea principal del educador es
organizar y facilitar el aprendizaje. Si bien no existe
un acuerdo generalizado sobre las competencias
específicas que debe tener un docente para ser
considerado "bueno" cierto es que existen saberes
y haceres básicos. Entre ellos:
Amplio conocimiento del currículo:
1. Materias a enseñar
2. Propósitos y contenidos.
3. Enfoques
4. Metodología
Deberá:
1. Planear
2. Preparar actividades
3. Seleccionar, diseñar y aplicar, técnicas y
recursos para el aprendizaje.
4. Elegir estrategias para la enseñanza de
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Fuente: 5. Generar ambientes favorables para el
https://www.pinterest.com/pin/742108844825711398/ aprendizaje.
6. Conocer al niño, sus características y necesidades
educativas básicas de aprendizaje tanto grupal como
69
particular.
7. Reconozca en los estilos de aprendizaje de cada alumno,
las pautas que orientan la enseñanza hacia condiciones
más favorecedoras del proceso de aprendizaje.
A continuación, se exponen algunas de ellas contenidas en el
currículo, mismas que deben ser valoradas y potenciadas:
• La expresión oral:
Se aprende a hablar hablando y a escuchar escuchando. La
escucha y expresión oral son consideradas como habilidades
cognitivas superiores, prerrequisito para la lectura y la
escritura. De esta manera tarea fundamental del educador
En este sentido es importante que el educador aproveche y
enriquezca las múltiples estrategias que tienen a su alcance y
que permiten mejorar la competencia comunicativa de los
alumnos, algunas de ellas son:
o la conversación permite valorar las ideas y estimular el
pensamiento;
o los cantos, rimas y trabalenguas. Ciertamente son
actividades rutinarias en los jardines de niños, es común
observar que se estereotipa una serie de canciones; que
la desvalorizan como estrategia para el aprendizaje. La
planeación de ella a partir de las necesidades, estilos de
aprendizaje de los niños, así como de las características de
cada centro escolar permite estimular el desarrollo
fonológico (articulación, voz y prosodia), semántico
(juicios, denominaciones e instrucciones), sintáctico (concordancias y
estructuración) y pragmático (reglas, intencionalidad, funcionalidad, coherencia,
conocimiento del mundo, información temática, etc.). Así también, es una
excelente estrategia de preescritura y prelectura, ya que permite el desarrollo de
la conciencia fonológica, habilidad indispensable para el aprendizaje de esta.
o la narración de eventos reales o imaginativos favorece que los niños expresen sus
percepciones, observaciones, interpretaciones del mundo, propicia el desarrollo
de habilidades de escucha e incide en el uso adecuado de aspectos sintácticos
como los adverbios de tiempo, amén de los demás aspectos del lenguaje.
o la descripción de objetos, personas, acciones, lugares, sentimientos, etc. Fomenta
el desarrollo de la observación, la memoria, la clasificación, la creatividad, el
vocabulario de sustantivos y adjetivos en los niños.
• El trabajo con textos

El propósito es poner al alcance de los niños una diversidad de portadores de Texto
con distintas intenciones comunicativas: identificar títulos de libros y nombres propios,
hacer inferencias a partir de índices, predecir y anticipar Significados de textos en
donde hay imágenes, identificar secciones de periódico o productos, letreros, son
actividades que pueden ser utilizadas en situaciones naturales de consulta.
o la lectura de textos (cuentos, artículos, etc.) Por parte del educador es una
actividad que fomenta el gusto por la misma, darles oportunidad a los niños para
que en pequeños grupos exploren libros y "lean" permite observar las
interpretaciones que hacen de la escritura y las características que le atribuyen.
Esto permite al educador identificar los avances y logros de los Niños, así como
70 o
determinar necesidades específicas en algún o algunos alumnos.
los actos de escritura: presenciar o intentar, representa una actividad rica para
que los niños observen e identifiquen las características de la escritura: redactar
cartas, recados, escribir textos para el periódico mural, son actividades en donde
los niños aplican conocimientos previos sobre el Acto de escritura, como la
direccionalidad, tipo y cantidad de grafías, control de grafías para representar
una palabra, etc.
• El juego
Opinión común en la sociedad actual es que el juego es un conjunto de Actividades
de entretenimiento y competencia, restando su valor educativo. Si preguntamos a los
niños ¿para que jugamos? Seguramente la respuesta es "para Divertirnos" "a la
escuela se va a trabajar no a jugar".
Ejemplo de ello es que, durante la visita de una directora y un grupo de padres a un
aula de niños de 6 años, se les preguntó qué les había enseñado su maestra. Ellos
contestaron que se divertían mucho con los juegos que la maestra les organizaba, y
que específicamente no podían decir qué les enseñaba su maestra, además se
sentían contentos porque a diferencia de sus compañeros de otros grupos ellos no
"trabajaban, solo se divertían" ; cierto es que tal respuesta no respondió a las
expectativas de la autoridad educativa ni de los padres, colocando a la maestra en
una situación incómoda, pareciera que tal estrategia era inadecuada para las
"exigencias" del contexto escolar.
• La observación del entorno y de fenómenos naturales y la experimentación
Explorar y preguntar son intereses naturales en el niño y recursos para adquirir el
conocimiento sobre el mundo. Mediante la observación se favorece la actitud de
investigación y los juicios que el niño hace sobre su propio conocimiento y el de otros.
Este proceso permite la búsqueda de información en distintos medios, el
establecimiento de semejanzas y diferencias, y el intercambio de argumentaciones y
explicaciones acerca de por qué ocurren cambios en los fenómenos, objetos y
situaciones que observa.
o A la observación es una capacidad inherente a los niños, tarea del educador es
propiciar y generar preguntas adecuadas a fin de que tomen conciencia de las
habilidades y conocimientos desarrollados a partir de las diversas experiencias.
o A la experimentación por su parte es otra estrategia que bien planeada por parte
del educador, favorece la reflexión y contribuye al desarrollo del pensamiento.
• Resolución de problemas
La resolución de problemas es una estrategia básica para el desarrollo de habilidades
lógico-matemáticas, sin embargo, es común identificar la preocupación porque el
niño aprenda los aspectos convencionales del número y el afán de que resuelva
operaciones aritméticas. Pero la actividad en preescolar no debe circunscribirse a
ellos.
Clasificar, comparar, reunir, verificar. Interpretar, predecir, organizar datos, aplicar
principios a nuevas situaciones, tomar decisiones, observar resultados de acciones,
etc. Son habilidades matemáticas que trascienden este campo.
Cada una de estas cinco grandes estrategias didácticas al ser utilizadas con visión y
propósito por el educador transforman la dinámica en el salón de clases y ofrecen la
oportunidad de responder a las necesidades básicas de aprendizaje de cada uno de
los alumnos con calidad y equidad. (p.p. 1-7)
71
Actividad No. 2
Nombre: Estrategias innovadoras en Educación Infantil
Técnica: Decidiendo las estrategias educativas a utilizar

plantea con respecto al uso de estrategias educativas en Educación
Infantil.
Rodríguez (2018) pone el ejemplo de un momento incómodo porque

llegan autoridades y padres de familia de visita a la escuela y le preguntan
a los alumnos que han aprendido. Comenten que hubieran hecho ustedes
en ese caso.
Con base en las estrategias educativas que se proponen, elabore un

mapa de escalones planteando el orden en que tendría que aplicar
estrategias educativas.
8.4 Atención como dispositivo básico para el aprendizaje
En lo que hemos venido hablando con relación a las estrategias educativas
a aplicar en la Educación Infantil se ha hecho énfasis en un aspecto que no
podemos dejar de revisar, como es la atención, ya que lograr que el niño
de edad pre-escolar fije y mantenga la atención es un elemento difícil de
lograr, pero al mismo tiempo imprescindible.
Para el logro de la adquisición de nuevos aprendizajes es considerada la atención

como un factor fundamental para este logro, acompañado al mismo tiempo de la
memoria, la sensopercepción y la motivación, vale la pena retomar a Luria y su
concepción de atención: “Hasta el hombre llega un inmenso número de estímulos,
más el selecciona entre éstos los más importantes y hace caso omiso de los demás.
Potencialmente puede ejecutar un gran número de movimientos, más destaca unos
cuantos movimientos racionales integrantes de sus operaciones, inhibe el resto. En él
surge una elevada cantidad de asociaciones, pero retiene sólo algunas, esenciales
para su actividad, y hace abstracción de otras, que entorpecen el flujo consecuente
de su pensamiento. El proceso selectivo de la información necesaria, la consolidación
de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente
sobre el curso de los mismos es, pues, lo que generalmente denominamos atención”
(Luria, citado por Vélez, 2010, p. 19)
Se puede considerar entonces la atención, como un proceso cognitivo minucioso y
exacto de selección de los diferentes componentes que son necesarios para el
72
desarrollo de una actividad, teniendo en cuenta los estímulos más relevantes y de
mayor significación para determinada actividad, de no realizarse este proceso de
selección, la información llegaría al cerebro en tanta cantidad que no lograría ni
categorizarla, ni utilizarla de modo adecuado. Por tal motivo es necesaria la atención
en los procesos de recolección de información, para saber seleccionarla,
categorizarla y utilizarla posteriormente de modo acertado.
Luria señala que: “En todos los tipos de actividad consciente ha de tener lugar la fase
de selección de los procesos fundamentales, dominantes, constitutivos del objeto al
que se le presta atención, y la existencia de un fondo integrado por los procesos cuyo
acceso a la conciencia se demora, pero que, en cualquier momento, si aparece la
tarea correspondiente, pueden pasar al centro de la atención y convertirse en
dominantes. Y en virtud de ello cabalmente suele distinguirse el volumen de la
atención, su estabilidad y sus oscilaciones. Por volumen de la atención se entiende el
número de señales aferentes o de asociaciones fluyentes que pueden mantenerse en
el centro de una conciencia lúcida, adquiriendo carácter dominante. Estabilidad de
la atención es la permanencia con que los procesos destacados por la misma
pueden conservar su carácter dominante. Las oscilaciones de la atención conciernen
al carácter cíclico del proceso merced al cual determinados contenidos de la
actividad consciente bien adquieren valor dominante o lo pierden” (Luria, citado por
Vélez, 2010, p. 20).
Respecto a los factores que La atención cumple una función de recolección y
orientan la atención, Luria análisis que implica diferentes procesos, para tal fin,
plantea” Sabemos que la según el neurólogo Juan Fernando Calle, la atención
actividad humana viene tiene tres grandes implicaciones, estas serán
determinada por una necesarias analizarlas para considerar los
necesidad o una motivación y requerimientos de los procesos atencionales en los
siempre va encaminada a un niños, estas son:
cierto objetivo. Si bien la
motivación, en algunos casos, “Estar alerta o listo para procesar una información
puede no estará concienciada, (Lóbulo Frontal derecho principalmente). Seleccionar
el hombre siempre tiene o focalizar el interés del estímulo importante (Lóbulo
conciencia de la finalidad y el Parietal principalmente) y vigilancia y esfuerzo
objeto de su actividad. consciente para poner atención, esto implica
motivación, persistencia, tenacidad, fuerza de
Sabemos, por último, que el voluntad, “empuje”, interés por resolver problemas, no
objetivo de la acción se solo los que le interesen a la persona sino también los
distingue cabalmente de los pocos interesantes pero importantes que
medios y de las operaciones constantemente le exige la vida al individuo (Lóbulos
mediante las cuales se Frontales principalmente).” Calle citado por Vélez,
consigue.” (Luria, citado por 2010, p. 20)
Vélez, 2010, p. 19)
Esto explica la importancia que le dan los médicos,

maestros y padres de familia a los casos en que los niños
73
muy activos a los que fácilmente se cataloga como con
déficit de atención y se les medica equivocadamente,
ya que muchas veces lo que pasa es simplemente que
el niño se aburre porque las estrategias educativas que
utiliza el maestro no son las adecuadas para lograr y
mantener su atención.
Actividad No. 4
Nombre: Analizando el problema de la atención en la Educación Infantil
Técnica: Revisar conductas y estrategias para mantener la atención.
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes, analicen lo que

se presenta con relación al tema de la atención.
Elaboren un mapa de arcoíris para plantear todo lo que conoce y hace
con relación a la atención y qué estrategias utilizar para mantenerla.
8.5 Las estrategias educacionales según el CNB
Cuando revisamos el tema de estrategias innovadoras
se mencionaba que era fundamental que el maestro
conociera a fondo el currículo, entonces vamos a revisar
lo que nos dice el currículo oficial, que encontramos en
el CNB.
Empecemos por clarificar que la Educación pre-primaria

corresponde al 2do. Nivel de educación con las etapas
1, 2 y 3:
Artículo 29. Niveles del Subsistema de Educación Escolar.

El subsistema de Educación Escolar, se forma con los niveles
ciclos, grados y etapas siguientes:
1er. Nivel EDUCACIÓN INICIAL
2do. Nivel EDUCACIÓN PREPRIMARIA Párvulos 1, 2 y 3….
(MINEDUC 2008, p. 9)
Menciona también el CNB algo

que es muy importante de
considerar con relación a los
74 nuevos papeles que le asigna a
todos los sujetos que interac-
túan en el hecho educativo, lo
cual es importante de tomar en
cuenta ya que estamos asegu-
rando ser el vínculo entre el es-
pacio socializador que es la fa-
milia, con la escuela prepri-
maria y esta con la primaria:
La Transformación Curricular
asigna nuevos papeles a los
sujetos que interactúan en el
hecho educativo y amplía la
participación de los mismos.
Parte de la concepción de una
institución dinámica que inter-
actúa constantemente con la
comunidad y con sus inte-
grantes. El centro de esta con-
cepción es la persona humana
con su dignidad esencial, su
singularidad y su apertura a las y los demás, su autonomía, su
racionalidad y el uso responsable de su libertad. Por tanto:
Asimismo, deja claro cuál es el enfoque en el que se basa el nuevo currículo,
enfoque que es fundamental clarificarlo para poder seleccionar
adecuadamente las estrategias educativas que puedan llevarlo a ser una
realidad:
Enfoque
El Curriculum se centra en la persona humana como ente promotor del desarrollo
personal, del desarrollo social, de las características culturales y de los procesos
participativos que favorecen la convivencia armónica. Hace énfasis en la valoración
de la identidad cultural, en la interculturalidad y en las estructuras organizativas para
el intercambio social en los centros y ámbitos educativos, de manera que las
interacciones entre los sujetos no solamente constituyen un ejercicio de democracia
participativa, sino fortalecen la interculturalidad.
En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se transforma y se
valoriza cuando se proyecta y participa en la construcción del bienestar de otros y
otras, la educación se orienta hacia la formación integral de la misma y al desarrollo
de sus responsabilidades sociales, respetando las diferencias individuales y
atendiendo las necesidades educativas especiales. Parte del criterio que la
formación de la persona humana se construye en interacción con sus semejantes
durante el intercambio social y el desarrollo cultural. (Villalever:1997;2)
Todo lo anterior conduce a una concepción del aprendizaje como un proceso de
elaboración, en el sentido de que la y el estudiante selecciona, organiza y transforma
la información que recibe, estableciendo relaciones entre dicha información y sus
75
ideas o conocimientos previos que lo conducen, necesariamente, a generar cambios
en el significado de la experiencia (Palomino: 2007;2). Aprender, entonces, quiere
decir que los y las estudiantes atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que
se constituye en una representación mental que se traduce en imágenes o
proposiciones verbales, o bien elaboran una especie de teoría o modelo mental
como marco explicativo a dicho conocimiento. (Ausubel: 1983;37) Esto permite
desarrollar en los y las estudiantes habilidades y destrezas en el manejo de información
y en las diferentes formas de hacer cosas; fomentar actitudes y vivenciar valores, es
decir, competencias que integran el saber ser, el saber hacer y estar consciente de
por qué o para qué se hace, respetando siempre las diferencias individuales.
(MINEDUC, 2008, CNB, Educación pre-primaria, p. 18)
También el CNB nos ayuda a plantear las características del nivel. Esto es
muy importante de revisar, ya que muchas veces se nos olvida pues
pareciera que lo que queremos es hacer un primer grado en pequeño y no
cumplimos con lo que nos exige las características del nivel:
Caracterización del Nivel

El nivel de Educación Preprimaria, se caracteriza por cumplir una doble finalidad: la
socialización del ser humano y la estimulación de los procesos evolutivos. Se entiende
por socialización el proceso de incorporación, a la conducta de las personas, de
normas que rigen la convivencia social y su transformación para satisfacer
necesidades e intereses individuales: pautas, normas, hábitos, actitudes y valores que
se adquieren en la interacción con otros y otras: solidaridad, espíritu de cooperación
y respeto Su finalidad es que el niño y la niña se reconozcan como seres con identidad
personal y como sujetos sociales.
La estimulación de los procesos evolutivos se centra en los aspectos psicológicos que
configuran el crecimiento y desarrollo de una persona. Esto implica propiciar
situaciones en las que sea indispensable utilizar los esquemas de conocimiento para
apropiarse de los elementos de su cultura, adaptarse al medio y ejercer una actividad
creativa susceptible, incluso, de modificar ese mismo medio y progresar así en la
autonomía personal y en el espíritu crítico.
Es en esta etapa de la vida en la que se establecen las bases y los fundamentos
esenciales para todo el posterior desarrollo del comportamiento humano, así como
la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación
de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos
del carácter. También se forma la personalidad tomando como base la plasticidad
que tiene el cerebro infantil. De esa manera, la socialización y la estimulación
desarrolladas en forma simultánea permiten preparar a la niña y al niño para la vida
y para la adquisición de aprendizajes permanentes.
Es importante hacer notar que se considera de vital importancia el rol que el o la
docente desempeña, como guía, orientador e “interlocutor privilegiado en este
diálogo educacional; él es quien ha de poner en funcionamiento, en cada situación
escolar, una programación de actividades unitaria y precisa y conocer el alcance de
sus planteamientos en relación con la situación y actitud de cada niño o niña.” (Ma.
M. Prieto, 1989: 114)
La educación preprimaria en Guatemala se fundamenta en las leyes que en materia
educativa existen en el país, constituye un compromiso y un derecho para la infancia
y se caracteriza por ser “abierta e integral”. Abierta, porque mantiene un intercambio
permanente con la comunidad en la que se inserta y con la familia en particular,
76 realizando con ambas una tarea compartida. Integral porque la niña y el niño son
considerados en todos los aspectos de su personalidad, propicia un entorno social
afectivo, condiciones de saneamiento básico, alimentación y nutrición adecuadas a
la edad de los niños y las niñas, prestación de servicios preventivos y remediales de
salud integral. Además, parte de su contexto sociocultural y lingüístico y porque la
educación se integra y se relaciona con las necesidades y posibilidades del medio
circundante.
La Educación preprimaria, cuando cumple con su responsabilidad educativa, se
convierte en un factor central en los procesos de democratización social; porque al
garantizar espacios equitativos de aprendizaje y desarrollo, sienta las bases para el
devenir futuro de la sociedad al concretar efectivamente los derechos ciudadanos.
La educación preprimaria, también garantiza la preparación de los adultos que
interactúan con los niños y las niñas de manera que se respeten y atiendan las
diferencias individuales y se favorezca la atención al proceso educativo desde el
propio momento del nacimiento. El nivel en que se desarrolle esta interacción
dependerá del grado en que padres, madres y docentes trabajen
cooperativamente, demostrando así, más sentido de compromiso, más dinamismo
en la organización de actividades dentro del centro escolar. (MINEDUC, 2008, CNB
Pre-primaria, p. 38)
Para poder llevar a cabo adecuadamente la función que como maestros

nos corresponde, es fundamental que tengamos claras las características
de los niños en cada una de las etapas. Por ello en el CNB encontramos
descritas, de manera brillante, las mismas:
Caracterización de los niños y las niñas de 4 a 6 años 11 meses
El Nivel Preprimario recibe niños y niñas que atraviesan el final de una de las crisis
propias del desarrollo. Se les ha llamado así, Crisis del desarrollo, porque durante ellas
se produce un enfrentamiento entre las posibilidades psicológicas y fisiológicas del
niño y de la niña en crecimiento y la forma como reaccionan.
Se da, entre niños y niñas una alta impresionabilidad y emocionalidad debido a que
el proceso de mielinización no ha concluido, lo cual provoca ciertos desequilibrios en
sus reacciones. La relación entre el desarrollo físico-motor, de la actividad nerviosa
superior y de la actividad síquica es tan estrecha, que fácilmente se observan
transformaciones en breves períodos y la incidencia de numerosos períodos de
sensitividad. Todo lo cual da lugar a que se establezca un sistema de demandas cuya
característica principal es que niños y niñas confronten la aparición de nuevas
necesidades e intereses. También se puede observar una marcada necesidad de
relación estrecha con el adulto, tanto desde el punto de vista emocional como
cognoscitivo.
Los niños y las niñas amplían sus posibilidades de relación con el surgimiento de los
sentimientos de colectividad, asumen una actitud solícita hacia los menores, se
humanizan y sensibilizan, se entristecen cuando los otros y las otras están tristes. Los
hábitos de cortesía alcanzan mayor complejidad: piden por favor y dan gracias,
saludan y se despiden, comparten sus juguetes y ayudan a los demás. Curiosamente,
esto es lo que les permite participar en diferentes tipos de actividad.
Ante esas “crisis” se ha descubierto que hay actividades que propician ese desarrollo
más que otras por lo que se les ha denominado “actividades rectoras”. Se ha
comprobado que el juego de roles es la actividad rectora por excelencia en esta 77
etapa de crecimiento. Permite integrar todos los tipos de acción educativa y
presenta, por sus características, el conjunto más deseable de condiciones
educativas que puede encontrarse: es motivador y placentero, garantiza la actividad
de niños y niñas, es variado –esto permite integrar todas las modalidades de
aprendizaje--. Facilita el aprendizaje social y permite todo tipo de relaciones entre
iguales y entre seres humanos que pertenecen a diferentes grupos etéreos. Además,
permite el intercambio de roles y funciones. (J: L. Castillejo, 1989: 28)
También se intensifica una proyección hacia el estudio; niños y niñas pueden
concentrarse en la tarea de empezar a buscar su propio lugar en el mundo: se
expresan, se comunican, experimentan, descubren, imitan, repiten en diferentes
contextos y situaciones. Desarrollan nuevas técnicas intelectuales. El pensamiento
visual por medio del cual logran representar mentalmente imágenes de los objetos
que los rodean es característico de esta etapa del desarrollo. (MINEDUC, 2008, CNB
del nivel preprimario, p. 40).
Otro aspecto fundamental para poder planificar las estrategias necesarias

para asegurar el éxito de su función como maestro, que presenta el CNB, es
el Perfil de egreso del nivel:
Perfil de Egreso
El perfil de egreso del nivel de educación preprimaria agrupa las capacidades
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que los niños y las niñas deben poseer
al egresar del nivel, en los ámbitos del conocer, ser, hacer, convivir y emprender en
los diferentes contextos que los rodean: natural, social y de desarrollo
1. Expresa ideas, pensamientos, emociones y sentimientos en su idioma materno, y en
otras formas de lenguaje.
2. Expresa su opinión y respeta las opiniones de otros y otras en sus relaciones familiares
y sociales.
3. Controla y maneja su cuerpo (imagen, concepto y esquema corporal) de acuerdo
con su etapa de desarrollo.
4. Se ubica en el tiempo y en el espacio.
5. Controla sus impulsos, dentro de las posibilidades de su edad.
6. Demuestra iniciativa y actitudes positivas en sus relaciones interpersonales e
interculturales.
7. Demuestra sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo y en sí misma y un
estado emocional positivo.
8. Reacciona con entusiasmo e iniciativa dentro de las posibilidades de su edad.
9. Reconoce y aprecia su pertenencia de género, etnia y cultura.
10. Manifiesta conscientemente que en cada actuar debe tomar decisiones.
11. Manifiesta actitudes de solidaridad, tolerancia ante la diversidad cultural y
lingüística de su comunidad y respeto a los Derechos Humanos.
12. Identifica elementos de su entorno social, natural y cultural
13. Manifiesta habilidades para iniciarse en el pensamiento lógico - matemático.
14. Manifiesta habilidades para iniciarse en el aprendizaje de la lectura.
15. Manifiesta destrezas motrices para iniciarse en el proceso de escritura.
16. Expresa, espontáneamente y a solicitud, su capacidad creadora.
17. Manifiesta habilidades para expresar y resolver problemas de la vida cotidiana.
18. Manifiesta hábitos de orden, limpieza y convivencia que le ayudan a mantener su
salud física y mental y actitudes favorables para la conservación del medio
78
ambiente.
19. Utiliza información y recursos tecnológicos apropiados a su edad (MINEDUC, 2008,
CNB nivel pre-primario, p. 41)
Por último, el CNB describe los diferentes elementos de las áreas de

aprendizaje que se desarrollarán en este nivel. Vamos a retomar algunos de
los elementos, pero sería oportuno que ustedes leyeran en el CNB, al menos
de la página 42 en adelante.
Áreas
Es importante tener en cuenta que definir aprendizajes específicos para la educación
preprimaria es una tarea compleja por las “crisis de desarrollo” por las que atraviesan
niños y niñas entre los 4 y los 6 años 11 meses de edad. Ello se debe, según C. de
Germani (1980: 120) a la variabilidad de los intereses de niños y niñas y lo poco
ordenado de sus procesos mentales; por lo tanto, un currículo rígido y formal falla en
su respuesta a los niveles de maduración de los y las preescolares y también pierde la
espontaneidad de su dinámica mental.
Por otro lado, los aprendizajes deben responder fundamentalmente a las

necesidades psicobiológicas, afectivas, de seguridad, de movimiento, de juego y
diversión, de socialización, de autonomía, de expresión y comunicación, de creación
e imaginación de estos niños y niñas. En cuanto a su organización debe promoverse
la integración de vivencias y necesidades y el ordenamiento de los contenidos debe
partir de lo más próximo y conocido.
En la práctica, de un modo más general, el currículum del nivel de educación
preprimaria está organizado en áreas que responden a la estructura del
conocimiento en las diferentes etapas del desarrollo humano entre las edades de 4 y
6 años 11 meses de edad. Constituyen la base para la generación del conocimiento
y consideran la multiculturalidad e interculturalidad, la equidad y los valores, como
ejes articuladores. Se incluye en el abordaje de las mismas, el desarrollo de destrezas
de aprendizaje, del pensamiento lógico matemático, de la expresión artística, de la
educación física, el fortalecimiento de las habilidades para la comunicación y el
conocimiento de y la interacción con el medio social y natural,
Cada área presenta varias competencias las cuales inciden en la formación integral
del niño y la niña orientando el desarrollo de los aprendizajes tanto declarativos como
procedimentales y actitudinales. Su adquisición se evidencia por medio de
indicadores de logro, los cuales especifican en términos precisos cómo el niño o la
niña va avanzando en el logro de la competencia. (MINEDUC, CNB, p. 42)
Vamos a retomar, entonces, alguna información básica de cada área:
79
Tomado de: MINEDUC, 2008, CNB de nivel pre-primario, p. 52)
¿En qué consiste el área?

El Área de Destrezas de Aprendizaje orienta el desarrollo de las habilidades
perceptivas, motrices, sociales y cognitivas de las niñas y los niños. Estas habilidades
se desarrollan por medio de la observación, la clasificación, la comparación, del
análisis, de la síntesis, y otras.
1. Se tiene en cuenta una de las finalidades de la educación pre-primaria, la

estimulación de los procesos evolutivos y se propician oportunidades para que los
niños y las niñas adquieran un nivel de desarrollo físico y psíquico que les permita
adquirir nuevos conocimientos, en forma dinámica y participativa, por medio de
experiencias que estimulen al máximo su potencial para analizar el mundo que les
rodea, resolver problemas y tomar decisiones que favorezcan las condiciones de
asimilación del conocimiento. Se espera, de esta manera, contribuir a la
disminución del fracaso escolar. (MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-primario, p. 52)
80
Actividades que se sugieren:

2. Utilice la exploración, la resolución de problemas y el descubrimiento gradual,
relacionándolos con la organización de juegos individuales, en pareja, en
pequeños grupos, con o sin elementos, juegos de construcción, de persecución,
con o sin refugios.
3. Atienda las propuestas y tenga en cuenta los intereses de los niños y las niñas,
fomentándolos e incentivándolos
4. Indague, observe y escuche atentamente, el bagaje de saberes que traen los
alumnos para ir un poco más allá de las respuestas reales que dan.
5. Interactúe con los pequeños propiciando la acción, la experimentación y la
resolución de problemas. El significado del juego es fundamental en esta etapa, se
le considera como el medio peculiar de interacción del niño o la niña consigo
mismo (a), con los otros y las otras para el desarrollo de la autonomía. Además.
implica reconocer la actividad lúdica como el recurso metodológico más
apropiado y significativo para la consecución de las metas en esta etapa.
6. Incluya en su planeamiento el tiempo necesario para que el niño y la niña actúen,
exploren, resuelvan, reconozcan errores y los corrijan.
7. Planifique conjuntamente, con niños y niñas, proyectos y actividades globalizadas
y oriente los procesos de manera que los modifiquen o corrijan ellos mismos las
dificultades van manifestando.
8. Establezca vínculos entre las diferentes áreas; se sugiere que organice circuitos
dentro de la escuela y recorridos sobre todo cuando no se dispone de suficiente
material de trabajo y / o aparatos para lograr la participación dinámica y
simultánea de los niños y las niñas. (MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-primario, p.
75)
81

El área de Comunicación y Lenguaje L 1 propicia el desarrollo del lenguaje articulado
y no articulado. Estimula el aprendizaje del sistema lingüístico y no lingüístico propio
de la lengua materna y de destrezas de comunicación. Esto permite a niños y niñas
expresar sus necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, mediante la utilización
de sonidos, símbolos y gestos.
Es de suma importancia que el sistema de comunicación utilizado en la escuela
coincida con el empleado por su núcleo familiar, etnia y cultura ya que la lengua
materna es el vínculo social e individual por excelencia que permite a cada individuo
asumir su condición como integrante de un grupo social específico.
La utilización de la lengua materna durante los primeros años de vida permite a niños
y niñas el óptimo desarrollo psíquico, emocional, social y cognitivo. Por esta razón se
promueve la participación de todos(as) los y las menores en conversaciones que
parten de contextos reales con el propósito de estimular el desarrollo de su oralidad y
de destrezas fonológicas.
Se estimula el contacto con una amplia variedad de textos literarios orales y escritos
del contexto cultural y lingüístico con el propósito de fortalecer las estructuras
sintácticas y para promover el gusto por la literatura y el interés por la utilización de la
palabra como herramienta de comunicación. (MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-
primario, p. 75)
82
Actividades que se sugieren:

1. Practicar ejercicios y movimientos que estimulen el adecuado funcionamiento del
aparato fono articulatorio.
2. Narrar, leer o contar cuentos, leyendas, historias o anécdotas.
3. Participar en juegos lingüísticos (rimas, trabalenguas, retahílas, adivinanzas y otras).
4. Promover el uso de expresiones de sentimientos por medio del lenguaje corporal.
5. Desarrollar actividades perceptivas que permitan a cada estudiante describir sus
experiencias.
6. Imitar e interpretar sonidos, movimientos o gestos.
7. Realizar descripciones de diferentes objetos o ilustraciones.
8. Utilizar diálogos, dramatizaciones, representaciones y otros para desarrollar
diferentes temáticas.
9. Propiciar diferentes oportunidades en las que se pueda demostrar la comprensión
del significado de palabras, oraciones y diálogos.
10. Inventar juegos que requieran diferentes tipos de voces: voz de un niño
pequeño, de un anciano, de una señora, entre otras.
11. Imitar propaganda difundida por medios de comunicación masiva.
12. Organizar paseos por el barrio, visitas al mercado o al parque y hacer preguntas
con respecto a lo que los niños y las niñas ven.
13. Coleccionar elementos representativos de la estación: hojas, semillas, flores,
frutas, entre otros. Pedir a niños y niñas que los observen, que los palpen y que
describan sus características sobresalientes.
14. Organizar dramatizaciones en las que los niños y las niñas desempeñen diferentes
roles.
15. Realizar pantomimas que involucren movimientos que completen el mensaje que
deseen transmitir.
9. 16. Narrar o leer descripciones o cuentos y pedir a los niños y niñas que identifiquen
sus elementos en una ilustración o que dibujen sus personajes o escenas.
(MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-primario, p. 95)
83

El área de Medio Social y Natural constituye el punto de encuentro entre las distintas
áreas de desarrollo que plantea el nuevo curriculum. Tiene como base la convivencia,
la comunicación y los aprendizajes a partir de la realidad inmediata. Integra las
ciencias sociales con las ciencias naturales teniendo como base el que en esta etapa
los niños y las niñas, conciben su entorno como un todo. Es así como los procesos
sociales y culturales y los fenómenos naturales ofrecen los espacios adecuados para
sistematizar el conocimiento con una visión problematizadora e integradora.
El área se caracteriza por incorporar las pautas necesarias para la convivencia
pacífica, el desarrollo de actitudes, la formación de hábitos, el goce de sus derechos
y la puesta en práctica de sus responsabilidades. Otro elemento que da riqueza al
área son los aportes que ofrecen los ejes del curriculum: multiculturalidad e
interculturalidad, educación en valores, equidad de género, etnia y social, desarrollo
tecnológico, vida familiar, seguridad social y ambiental y desarrollo sostenible.
(MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-primario, p. 98)
84
Actividades que se sugieren

1. Promover actividades en las que los niños y las niñas tengan la oportunidad de
convivir y participar con las y los demás miembros de la escuela.
2. Organizar diálogos, investigaciones, pequeños proyectos, dramatizaciones y
otras actividades, que permitan a niños y niñas experimentar con la naturaleza
inanimada.
3. Motivar a los niños y las niñas para que realicen actividades que los ayuden a
ser independientes, sin distinción de género.
4. Propiciar el trabajo en equipo para la convivencia pacífica, el liderazgo y al
mismo tiempo que fomenten el respeto y valoración de las diferencias
individuales.
5. Propiciar diálogos que les permitan expresarse acerca de su propia historia y la
de su familia, de algunos problemas que viven en su casa, de las celebraciones
y conmemoraciones.
6. Organizar dramatizaciones, que representen los distintos tipos de trabajo en su
comunidad, sus costumbres y bailes tradicionales.
7. Propiciar la práctica del respeto y valoración de las diferencias y semejanzas
personales, sociales, culturales y étnicas.
8. Organizar el gobierno escolar como una práctica democrática.
9. Organizar actividades que promuevan el respeto a la diversidad cultural; entre
ellas: festivales de danza, artesanías, comidas, dichos, canciones poesías, etc.
10. Realizar actividades cotidianas dentro y fuera del aula para valorar su patria:
Guatemala y su mapa respectivo, sus países vecinos, el significado de los
símbolos patrios, etc. (MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-primario, p. 117)
85

El Área de Expresión Artística busca el desarrollo de las posibilidades expresivas y
creativas de niños y niñas. Permite el descubrimiento de la belleza en sus múltiples
manifestaciones y pretende romper estereotipos culturales para apreciarla.
Promueve el asombro por lo nuevo, por lo conocido y lo desconocido, con miras a
interiorizarlo y transformarlo en expresión artística por medio de distintos lenguajes: el
musical, el plástico, el de la danza y el del teatro, tanto desde la perspectiva particular
de cada uno (a), como desde el ámbito de la convergencia de las artes en montajes
integrados, globales, enunciados con preferencia desde su propio contexto social y
cultural.
La expresión artística se concibe como medio y fin. Su carácter polivalente permite
establecer conexiones entre el arte y muchos otros aspectos del desarrollo y el
aprendizaje en general. Es una oportunidad para la comunicación, expresión y
apreciación de la vida y la belleza ya que fomenta la habilidad para experimentar
emociones estéticas que facilitan un mayor conocimiento de sí mismo (a) y del
mundo en que vive, con lo que se fortalece su autoestima y la inteligencia emocional.
Además, seis de las inteligencias múltiples se consolidan mejor gracias al arte, ya que
este requiere, cimienta y transforma esquemas profundos de pensamiento,
sentimiento y acción. Estimula el desarrollo físico al propiciar el descubrimiento del
mundo sensorial; fomenta hábitos y promueve la asimilación de valores. (MINEDUC,
2008, CNB del nivel pre-primario, p. 120)
86

1. Promover actividades que permitan la exploración y el descubrimiento de su
ambiente sonoro, por ejemplo: participar en caminatas con los ojos cerrados.
2. Propiciar actividades que faciliten la comparación, clasificación y
reconocimiento de sonidos emitidos con su cuerpo, voces, timbres de un mismo
sonido.
3. Promover actividades que fomenten la exploración y producción de sonidos con
diversos elementos o útiles de su entorno.
4. Realizar actividades que orienten el descubrimiento de formas, colores, líneas,
texturas, proporciones, en el paisaje natural, en objetos y en materiales gráficos
como: fotografías, ilustraciones de libros de literatura infantil y revistas, entre otras.
5. Realizar actividades que permitan experimentar las sensaciones que producen el
movimiento de las diversas partes del cuerpo y sus posturas.
6. Fomentar el canto acompañado de gestos, de la mímica y del movimiento
corporal.
7. Recurrir al acompañamiento rítmico con su cuerpo y útiles sonoros.
8. Utilizar literatura guatemalteca partiendo de su propia cultura: poemas, rimas,
adivinanzas, trabalenguas, retahílas, para realizar juegos rítmicos con la voz,
acompañado de palmadas u otros movimientos e incluir obras de la literatura de
los otros pueblos.
9. Propiciar actividades de movimiento corporal siguiendo la música o al escuchar
una historia, para facilitar en niños y niñas la expresión de sus emociones,
imaginación e ideas.
10. Realizar actividades gráficas con diversas pinturas y materiales de desecho
natural y artificial.
11. Propiciar espacios para la construcción de juguetes, según las posibilidades de
niños y niñas, con materiales al alcance o de su entorno inmediato.
12. Orientar la realización de juegos intelectuales, vocales, físicos, de representación,
populares y tradicionales de su comunidad y de otras.
13. Planificar visitas a casas de la cultura, museos, teatros, exposiciones, fiestas
patronales, galerías, monumentos.
14. Promover la asistencia a diversas presentaciones artísticas de su comunidad:
musicales, dancísticas, teatrales entre otras.
15. Organizar paseos para observar el entorno y la naturaleza. (MINEDUC, 2008, CNB
del nivel pre-primario, p. 147)
87

La Educación Física es la educación por y para el movimiento, que parte del
desarrollo motor para la formación de hábitos y aptitudes frente a las circunstancias
que la vida demande.
Desde el contexto educativo, facilita procesos que permiten desarrollar habilidades,
destrezas, actitudes y aptitudes motrices básicas, favorece la creatividad y la
comunicación por medio del conocimiento y conciencia del propio cuerpo, de la
estructuración témporo - espacial y de la adaptabilidad al mundo exterior. Recurre a
medios lúdicos y motrices, como instrumentos para impulsar ese desarrollo y requiere
dentro de un ambiente motivante y placentero. (MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-
primario, p. 148)
88

Con el propósito de estimular el aprendizaje en el área de Educación Física, se sugiere
desarrollar actividades como las siguientes.
1. Señalar, tocar y nombrar diversas partes del cuerpo, desde diversas posiciones:
sentado (a), acostado (a), hincado (a) y de pie y desde diversas formas de
desplazamiento: caminando, trotando, corriendo y saltando.
2. Señalar, tocar y nombrar puntos de unión de segmentos corporales
(articulaciones) ubicando las partes que se relacionan.
3. Manipular cuerdas o pitas con dos o más segmentos corporales e identificar las
partes relacionadas.
4. Correr dos veces una misma distancia; la primera, despacio y la segunda, rápido.
5. Tocar rítmicamente, sobre una superficie, con las dos manos con palmas hacia
abajo (movimiento simultáneo) estando sentado (a).
6. Extender las piernas estando de pie; primero se extiende pierna izquierda y luego
la pierna derecha (movimiento alternativo).
7. Extender, al frente con balanceo, el brazo derecho y levantar la pierna izquierda
flexionada, estando de pie. Luego, se invierte el proceso.
8. Identificar zonas y superficies corporales que producen sonoridad.
9. Correr y saltar sobre una línea, saltar al ritmo de palmadas y saltar en un pie sin
flexionar las piernas.
10. Utilizar como puntos de apoyo los talones y las puntas de los pies.
11. Equilibrar una bolsita de arena desde una posición con tres puntos de apoyo en el
suelo.
12. Caminar haciendo rodar una pelota sobre una línea.
13. Mostrar globos de varios colores y al aparecer uno de determinado color el niño o
la niña da un salto.
14. Correr libremente y, a su paso, tocar objetos según las formas que se le indiquen.
15. Escuchar atentamente sonidos que se acercan o se alejan de él o ella y expresar
oralmente su lejanía o proximidad.
16. Manipular objetos para señalar sus características; luego vendarles los ojos y
pedirles que los identifiquen.
17. Mímica: bailar, llorar, peinarse, silbar, entre otras.
18. Realizar tareas que recurran al movimiento imaginativo: atrapar el mosquito, quitar
el polvo, y clavar en diversas regiones del cuerpo.
19. Nombrar diferentes partes del cuerpo: los niños y las niñas señalan e indican el
sentido en que se encuentran, de acuerdo con la parte corporal que se señala.
20. Indicar a un compañero (a) el sentido en que debe mover las partes corporales
que se nombren.
21. (Interceptar) Cortar la trayectoria de la pelota que se pasa entre dos compañeros
(as).
22. Colocar a los niños y las niñas en el interior de aros de plástico por parejas y darles
un balón a cada niño o niña; mantiene el balón rebotando sin chocar entre si.
23. Representar recorridos gráficamente para que el niño y la niña los identifiquen y
ejecuten.
Formar números y letras en el suelo utilizando cuerdas o materiales similares.
89
(MINEDUC, 2008, CNB del nivel pre-primario, p.p. 170-171)
Actividad No. 5
Nombre: Analizando el currículo de pre-rpimaria
Técnica: Revisar elementos del currículo de pre-primaria
Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes, analicen lo que

se presenta con relación al currículo de pre-primaria.
Con base en esta información elaboren un mapa de cajas para identificar

lo que solicita el CNB y las estrategias que ustedes consideran que son
fundamentales de aplicar para contextualizar el currículo.
Se le sugiere revisar estos materiales que puede encontrar en las direcciones

que se indican, para tener acceso a una serie de estrategias educativas
para el nivel pre-primario:
• Bosque de fantasías, 2017, 500 estrategias didácticas. Manual de estrategias
didácticas. En:
https://drive.google.com/file/d/0B7EIjcRQHd1TYzkweVd5d0FjTk0/view
• Ramírez J. 2015 Álbum de estrategias innovadoras. B05133 Innovación
Educativa I ciclo Universidad de Costa Rica. En:
https://www.academia.edu/13297896/Estrategias_innovadoras_Preescolar?a
uto=download
8.6 Resumamos
Todas las estrategias educativas que sirvan para promover una mejora del
estatus real y actual de un niño son válidas; sin embargo, no se ha tomado
en cuenta que cuando éstas no “funcionan”, es muy probable que se haya
olvidado que el punteo obtenido es lo de menos.
Si vamos a pensar que el “resultado de las notas” tienen que ver con que el
niño “no pudo… no sabe… se perdió, entre otras”, ¡estamos equivocados!
Las notas que obtienen nos dicen si la metodología que usamos para
trabajar fue efectiva… si realmente identificaron qué hacer, cómo, cuándo,
por qué, para qué y con qué. Estos resultados nos comprometen a
evaluarnos en nuestras planificaciones para analizar si están propuestas
desde lo que los niños van a aprender… si son lo necesario… si son
pertinentes y si pueden “manejar” esos aprendizajes.
90 De allí que las estrategias que nosotros decidamos deben estar propuestas
desde el desarrollo de competencias para que los niños aprendan a ser
competentes -más que competitivos. Ellos tienen derecho a intentar
cuantas veces sea necesario para desarrollarse como personas. A su vez,
aprenden a observarse y buscan la mejora como instinto de conservación
natural a vivir. Se desarrolla el pensamiento que esperamos sea crítico para
construir una sociedad más equilibrada.
Se ha estudiado en esta presencial algunas estrategias educativas para

la Educación Infantil.
Revise la información nuevamente y, con base en esa información,

elabore un manual con las estrategias educativas que se deben aplicar
en cada etapa aplicada a su contexto y la realidad de los niños a su
cargo.
Esto corresponde a la evaluación final del curso.

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Bases Psicologicas 2da. Parte-1

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Bases psicológicas y

Programa general del curso ............................................................................... 8

La Educación Infantil ligada a variables contextuales y espacio-temporales 12

La concepción del niño y del aprendizaje ..................................................... 25

El avance científico de soporte a la actuación educativa .......................... 46

Estrategias educativas para bien de la Educación Infantil .............................. 64

Referencias bibliográficas ................................................................................ 91

La Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM- forma

La propuesta curricular de la EFPEM, desde un enfoque constructivista,

Derivado de ser una propuesta curricular diferente, los cursos se desarrollan

Durante cada sesión se propician los espacios idóneos para la reflexión

I. Descripción del curso

Se analizan cuestiones como la concepción del niño y del aprendizaje, los

El curso proporciona diferentes estrategias educativas que se traducen en

II. Objetivos del curso

Los maestros-estudiantes deberán establecer una acción investigadora que

El curso se lleva a cabo durante 8 sesiones presenciales de cuatro horas

A lo largo del curso se llevarán a cabo tres tipos de actividades: individuales,

Durante el curso se desarrollarán dos evaluaciones parciales, además en

Bases psicológicas del aprendizaje infantil

Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades que se

El curso se considera aprobado si la o el maestro-estudiante obtiene una

VI. Distribución de zona y evaluación final

Nombre: Revisando conocimientos previos

Técnica: Compartiendo realidades educativas

Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes de la misma

Recuerden anécdotas, vivencias de su recorrido como maestro de pre-

Ilustren de alguna manera para presentar a la general, los aspectos

Para hacerlo, vamos a profundizar en el análisis de temas como la

5.2 Factores y su influencia en la Educación Infantil

Por eso se les comparte lo que Eslava (2015) nos

Los diversos estudios realizados al respecto suelen identificar

Durante la primera infancia la familia en la que el niño crece es

Nombre: Los factores que inciden en la Educación Infantil

Técnica: Análisis conceptual

Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes de la misma

Comenten cuánto conocen ustedes del aspecto personal de los alumnos

¿Qué estrategias usan para saber quién es quién?

Preparen sus respuestas para compartirlas con el grupo general.

5.3 Variables contextuales y su influencia en la Educación Infantil

Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta

• La tradición de estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares

Como podrán darse cuenta, no ha sido fácil para los

Nombre: Tradición de los estudios sobre los factores que inciden en la

Técnica: Análisis conceptual

Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes de la misma

Comenten entre ustedes y determinen las razones por las cuales se

Preparen sus respuestas para compartirlas con el grupo general.

Escuela eficaz es aquella que “promueve de forma duradera el desarrollo integral de

Esta definición recoge cuatro planteamientos básicos:

Nombre: Concepto de eficacia escolar

Técnica: Análisis conceptual

Estrategia: Organizados en grupos de cinco integrantes de la misma

Comenten entre ustedes el concepto que se presenta, si no están de

Preparen sus respuestas para compartirlas con el grupo general.

Desde estos tres campos de influencia sobre los logros 17

(…) Se ha identificado que inciden

(…) Otros factores que inciden, son

Sin embargo, también existe evidencia acerca de variables no estructurales en la

Al respecto de las variables del contexto familiar Eslava (2015) menciona

Para que comprendan lo complejo que es poder determinar la influencia

Para la realización del presente trabajo se utilizó un formato en tres estudios

- Los resultados mostraron que el

El segundo estudio se realizó con la finalidad de reducir la