Documento TEMA 1materia - 2023-24

TEMA 1: ESTUDIO DE LA
MATERIA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
(5458) Enseñanza y Aprendizaje del Medio Natural II

3º Grado Educación Primaria
Enseñanza y Aprendizaje del Medio Natural (II) 1
Contenido
Presentación ..................................................................................................................................................... 2
1. Contenidos escolares básicos: conocimiento científico para el estudio de la materia ....................................... 4
1.1. Conocimientos científicos conceptuales: estudio de los materiales de uso cotidiano................................. 5
1.1.1. Materiales de uso cotidiano .......................................................................................................... 5
1.1.2. Diversidad de la materia: nivel macroscópico ............................................................................... 8
1.1.3 Las propiedades de la materia .................................................................................................... 14
1.1.4. La unidad de la materia: nivel microscópico ............................................................................... 22
1.1.5 Los cambios en la materia .......................................................................................................... 26
1.2. Conocimientos científicos procedimentales: estudio de los materiales de uso cotidiano ......................... 32
1.2.1 Procedimientos para la exploración y descripción de materiales de uso cotidiano ........................ 33
1.2.2 Diseño y realización de experimentos para investigar el comportamiento de los materiales de uso
cotidiano................................................................................................................................................. 33
1.3. Conocimientos científicos actitudinales: estudio de los materiales de uso cotidiano ............................... 34
1.3.1 Actitudes científicas deseables para la exploración e investigación ............................................. 34
1.4. Origen y utilidad de algunos materiales .......................................................................................... 35
2. Problemática del aprendizaje de los contenidos escolares: el estudio de la materia ....................................... 40
2.1. Capacidades cognitivas de los alumnos de primaria: implicaciones didácticas para el estudio de la materia
.................................................................................................................................................................. 40
2.2. Experiencias e ideas previas de los alumnos de primaria sobre la materia .............................................. 44
2.3. Selección y secuencia de contenidos por ciclos: estudio de la materia.................................................... 46
3. Actividades de enseñanza para el estudio de la materia en la Educación Primaria ......................................... 53
3.1. Propuesta de enseñanza para el estudio de la materia. Materiales de uso cotidiano: explorando algunas
propiedades y cambios................................................................................................................................ 55
3.2 Análisis y diseño de actividades de exploración/investigación para el estudio de la materia ............. 60
Bibliografía .................................................................................................................................................... 65
TEMA 1. Estudio de la materia en la Educación Primaria

1. Contenidos escolares básicos: conocimiento científico para el estudio de la materia
2. Problemática del aprendizaje de los contenidos escolares: el estudio de la materia
3. Actividades de enseñanza para el estudio de la materia
Prácticas laboratorio
Práctica 1. Mezclas, disoluciones y técnicas de separación
Práctica 2. Cambios físicos y químicos en los materiales
Sánchez Blanco, Gaspar

Valcárcel Pérez, Mª Victoria
Presentación
El tratamiento didáctico de cualquier tópico requiere consideraciones diversas relativas
a su presencia en el currículo oficial, a los conocimientos de los profesores, a los contenidos
de enseñanza que se seleccionan, a los objetivos que se persiguen, a las dificultades de
aprendizaje de los alumnos, a los métodos y recursos que se llevarán al aula, a los materiales
escritos en que se concretan las propuestas de enseñanza, a los procesos de evaluación, etc.
Dado que el conjunto de referentes, todos ellos dependientes, pueden ser abordados con
diferente orden, hemos optado por articular el estudio de la materia en la Educación Primaria
en tres grandes apartados: los contenidos escolares básicos, la problemática de su aprendizaje
y las actividades de enseñanza.
En el primer apartado se revisan los conocimientos científicos que deben tener los
maestros de primaria sobre la materia. Dado que estos conocimientos van a determinar el
estudio de la materia en la educación primaria, creemos necesario diferenciar el conocimiento
en conceptual, procedimental y actitudinal para precisar sus peculiaridades y relaciones. De
igual modo, se presenta el conocimiento de la materia con una estructura coherente con el
tratamiento deseable en Primaria. Esta estructura responde a la conveniencia de abordar el
estudio de la materia en la educación primaria relacionado con el conocimiento de objetos y
materiales.
En el segundo apartado se discuten las dificultades que tendrán los alumnos para
aprender el conocimiento sobre la materia y se derivan implicaciones didácticas para su
tratamiento en el aula. En este sentido, se hace una propuesta de selección de los contenidos de
enseñanza sobre la materia para toda la educación primaria y su secuencia por ciclos.
En el tercer apartado se presentan propuestas de enseñanza para el estudio de la materia,

dentro del proyecto curricular Materiales de uso cotidiano: explorando algunas propiedades y
cambios (Sánchez y Valcárcel, 2005; Valcárcel y Sánchez, 2008). Concretamente, se señalan
características generales relacionadas con los métodos de enseñanza, se ejemplifican los
procedimientos para el análisis y diseño de actividades de enseñanza y, por último, se aportan
materiales escritos (hojas de trabajo del alumno y guías del profesor) para ilustrar cómo se
desarrolla en el aula el estudio de la materia.
Además, el tema incluye dos prácticas de laboratorio donde se abordan algunos de los
contenidos escolares de modo experimental, básicamente, para completar la formación
científica de los maestros y para ilustrar las actividades de laboratorio que pueden llevarse al
aula de Primaria.
En definitiva, los contenidos que se desarrollan en los diferentes apartados del presente
tema pretenden aportar conocimientos relevantes para la teoría y práctica de los maestros sobre
la enseñanza de la materia en la Educación Primaria. De modo sintético, estos conocimientos
quedan recogidos en la respuesta al conjunto de interrogantes centrales siguientes:
1. ¿QUÉ DEBERÍAN SABER LOS MAESTROS ACERCA DE LA MATERIA?

¿Cómo podemos estructurar el conocimiento sobre los materiales?
¿Qué criterios y categorías nos permiten describir la diversidad de la materia?
¿Qué podemos saber a partir de las propiedades de la materia?
¿Qué tiene en común la materia por encima de las evidentes diferencias?
¿Qué permanece y qué cambia cuando se transforma la materia?
¿Qué procedimientos debemos utilizar para la exploración y descripción de la
materia? ¿Y para la investigación de su comportamiento frente a diferentes
interacciones?
¿Qué actitudes científicas son deseables para la exploración e investigación de la
materia?
2. ¿QUÉ DIFICULTADES TIENEN LOS ALUMNOS PARA APRENDER LOS

CONOCIMIENTOS ESCOLARES ACERCA DE LA MATERIA?
¿Qué estrategias de razonamiento utilizan los estudiantes de Primaria para
procesar experiencias e información sobre la materia?
¿Qué estrategias deberían utilizar para construir nuevas ideas científicas?
¿Cuáles son las experiencias y conocimientos previos que tienen los alumnos
acerca de la materia, de sus propiedades y cambios?
¿Qué implicaciones tienen las posibilidades de aprendizaje en la selección y
secuenciación del estudio de la materia en la Educación Primaria?
3. ¿CÓMO DEBEMOS ENSEÑAR LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES

ACERCA DE LA MATERIA?
¿Cómo pueden organizarse las actividades de enseñanza acerca de la materia?
¿Qué objetivos deben tener las actividades de enseñanza? ¿Qué contenidos deben
trabajarse? ¿Qué planteamientos metodológicos deben seguirse? ¿Qué criterios
pueden seguirse para seleccionar actividades adecuadas?
¿Cómo se analizan y diseñan actividades de enseñanza acerca de la materia?
¿Cómo se elaboran los materiales escritos necesarios para los alumnos y el
profesor?
1. Contenidos escolares básicos: conocimiento científico para el estudio de

la materia
¿Qué conocimientos deben tener los maestros sobre la materia?
La materia es el objeto de estudio de muchas disciplinas científicas (física, biología,

química, geología, …), por tanto, aunque no lo conozcamos, debemos entender que el
conocimiento de la materia es tremendamente complejo y extenso. A nosotros nos interesa la
perspectiva que ofrece la química pues nos explica su diversidad, propiedades y
transformaciones. Estos aspectos están presentes, de uno u otro modo, en los SABERES
BÁSICOS de la Educación Primaria. Así, en el currículo LOMLOE (RD 157/2022) y para la
CARM Decreto n.º 209/2022, están incluidos en el Bloque “Cultura científica” del Área de
Conocimiento del Medio Natural, Social y cultural (Área de Ciencias de la Naturaleza). Tras
la lectura del siguiente cuadro, podemos señalar que, por ejemplo, la diversidad se aborda al
estudiar los tipos de materiales y su clasificación, la identificación de mezclas, etc.; las
propiedades, por ejemplo, en la medida de la masa y el volumen, y sobre todo al estudiar el
comportamiento de la materia frente al calor, etc.; por último, las transformaciones de la
materia incluyen tanto cambios físicos como reacciones químicas.
LOMLOE. Ciencias de la Naturaleza.

SABERES BÁSICOS-Bloque A: Cultura Científica_3. Materia, fuerzas y energía
1er Ciclo 2º Ciclo 3er Ciclo
– La luz y el sonido como – El calor. Cambios de estado, – Masa y volumen.
formas de energía. Fuentes y materiales conductores y Instrumentos para calcular la
uso en la vida cotidiana. aislantes, instrumentos de masa y la capacidad de un
– Propiedades observables medición y aplicaciones en la objeto. Concepto de densidad
de los materiales, su vida cotidiana. y su relación con la
procedencia y su uso en – Los cambios reversibles e flotabilidad de un objeto en un
objetos de la vida cotidiana irreversibles que experimenta líquido.
de acuerdo con las la materia desde un estado – La energía eléctrica. Fuentes,
necesidades de diseño para inicial a uno final identificando transformaciones, transferencia
los que fueron fabricados. los procesos y y uso en la vida cotidiana. Los
– Las sustancias puras y las transformaciones que circuitos eléctricos y las
mezclas. Identificación de experimenta en situaciones de estructuras robotizadas.
mezclas homogéneas y la vida cotidiana. – Las formas de energía, las
heterogéneas. Separación – Fuerzas de contacto y a fuentes y las transformaciones.
de mezclas heterogéneas distancia. Las fuerzas y sus Las fuentes de energías
mediante distintos métodos. efectos. renovables y no renovables y su
– Estructuras resistentes, – Propiedades de las máquinas influencia en la contribución al
estables y útiles. simples y su efecto sobre las desarrollo sostenible de la
fuerzas. Aplicaciones y usos en sociedad.
la vida cotidiana. – Artefactos voladores.
Principios básicos del vuelo.
Como maestros necesitamos tener un conocimiento general y básico de la materia, pero

claramente estructurado, para poder comprender y enseñar los contenidos escolares que se
abordan habitualmente en la educación primaria. Los manuales de texto de educación
secundaria (nivel ESO) recogen este conocimiento, aunque con estructuras que no siempre
responde a nuestros intereses. Nosotros abordamos este conocimiento siguiendo un marco
conceptual coherente con el proyecto curricular que proponemos para la Educación Primaria
(Sánchez y Valcárcel, 2005).
1.1. Conocimientos científicos conceptuales: estudio de los materiales de uso

cotidiano
1.1.1. Materiales de uso cotidiano

¿Cómo podemos estructurar el conocimiento sobre los materiales?
Usamos a diario multitud de objetos. Sus características geométricas (forma y tamaño)

y los materiales de que están hechos nos permiten establecer diferencias entre ellos. Ambos
aspectos condicionan el posible uso que damos a cada objeto.
El término material se utiliza con un doble sentido, para identificar de qué están hechos
los objetos (ej. plásticos, metales, vidrios, ....) y para identificar un conjunto de cosas con una
cualidad común como, por ejemplo, la utilidad que tienen para el ser humano (ej.
medicamentos, cosméticos, productos de limpieza, fertilizantes, pinturas,.....) o el origen (ej.
naturales, manufacturados, sintéticos, ...). Así, encontramos una gran cantidad de materiales
con semejanzas y diferencias en sus usos, propiedades y origen. En cualquier caso, los
materiales son tipos concretos de materia que utilizamos los seres humanos con una finalidad
concreta.
Mapa 1.1: Secuencia de estudio desde los objetos hacia el concepto de materia.
Entre los materiales las diferencias más importantes son las debidas a sus propiedades
porque condicionan los usos que damos a los materiales, es decir, su utilidad. También porque
las propiedades condicionan los posibles cambios o transformaciones que pueden sufrir como,
por ejemplo, al ejercer una fuerza para doblarlos, al aplicar una llama para quemarlos, al echar
agua para mojarlos, etc. Las propiedades y los cambios son dos aspectos que caracterizan el
comportamiento de los materiales y, por tanto, de la materia.
Las propiedades de un material, es decir, de un tipo concreto de materia, están

determinadas por su naturaleza, más concretamente por su composición y estructura interna.
Al profundizar en su estructura interna encontramos que toda la materia tiene en común el estar
constituida por partículas. Este hecho común a toda la materia hace que podamos asignarles a
todos los materiales o tipos de materia, unidad en su constitución.
La diversidad, las propiedades, los cambios y la unidad son cuatro aspectos de los
materiales que vamos a utilizar para organizar y sistematizar el estudio de los materiales de uso
cotidiano y, consiguientemente, de la materia. Son cuatro conceptos estructurantes u
organizadores para aproximarnos al conocimiento científico de la materia con intencionalidad
didáctica.
A través del concepto de diversidad veremos diferentes formas de describir y clasificar

la materia. Puede estar en diferentes formas de agregación (sólido, líquido o gas), tener
diferente composición (sustancia pura, mezcla, ..), encontrarla en una o más fases (sistema
homogéneo o heterogéneo) y presentar propiedades específicas (conductividad eléctrica,
transparencia, dureza, ...) semejantes o diferentes.
Con el concepto de propiedad estableceremos semejanzas y diferencias entre los

materiales. Para ello, diferenciamos las propiedades en generales a toda la materia (masa,
volumen, ..), comunes al estado de agregación (fluidez, compresibilidad,...) y específicas de
cada sustancia (densidad, punto de fusión, conductividad eléctrica, .....).
Mediante el concepto de unidad, además de reconocer que toda la materia comparte

unas propiedades generales, discutiremos la constitución corpuscular de la materia, lo que
supone admitir que, aunque aparentemente no se perciba, la estructura interna de toda la
materia es el resultado de una colectividad de partículas, dispuestas de algún modo (modelo
cinético-particular), entre las que sólo existe vacío.
Mapa 1.2: Marco conceptual que vamos a desarrollar en torno a la Materia.

Por último, con el concepto de cambio analizaremos algunas transformaciones de la

materia, por ejemplo, al disolverse, al cambiar de estado, al dilatarse, al oxidarse, al arder, etc.,
y las clasificaremos como físicas o químicas según permanezca o cambie la naturaleza de las
sustancias. Los mapas 1.1 y 1.2 recogen las ideas anteriores.
Al final del documento (punto 1.4) presentaremos una información complementaria

para resaltar el origen y utilidad de algunos materiales cotidianos: cerámicas, vidrios, metales,
plásticos, maderas y combustibles. También, con carácter complementario, a continuación con
un enfoque histórico, describimos la relación entre el conocimiento actual de los materiales y
el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
➢ Perspectiva histórica sobre el conocimiento de los materiales

Puede decirse que la historia de los materiales, de sus usos y del conocimiento de su
naturaleza está vinculada a la evolución de la humanidad; o quizás sea más exacto decir que la
humanidad ha evolucionado en la medida que ha sido capaz de conocer, transformar y utilizar
los materiales (Brock, 1998; Llorens, 1996; Prieto y otros, 2000). De modo breve, siguiendo a
Llorens (1996), diferenciaremos 4 grandes etapas.
La primera abarca más de 15000 años y corresponde a cuando el Homo Sapiens

comienza a fabricar herramientas, es decir, objetos útiles, tallando y puliendo materiales
naturales como arpones y anzuelos con huesos, azadas con madera y piedra, lámparas de aceite
con conchas de animales. Esta etapa se situaría en el mesolítico, cuando el hombre era cazador
y recolector.
La segunda también abarca un periodo muy amplio, más de 10000 años, iniciándose en
el neolítico cuando el hombre se hace agricultor y ganadero. En ella se comienzan a modificar
los materiales naturales, por ejemplo, cociendo la arcilla, fundiendo los metales, curtiendo las
pieles, tejiendo las fibras como algodón y lana, etc. Se realizan grandes inventos como la rueda,
la palanca, el arado, el horno, el barco de vela, etc., se hacen descubrimientos como la pólvora,
el papel, el vidrio, el alcohol, etc., y se produce un gran desarrollo tecnológico vinculado a las
labores agrícolas, a la construcción de edificios (casas, templos, pirámides, ....),
infraestructuras, calzadas, acueductos, molinos, etc. Especialmente importante es el desarrollo
de la industria metalúrgica, textil, vidrio, cerámica, papel, madera, etc. También aparecen las
primeras explicaciones sobre la naturaleza de los materiales como la teoría del elemento único
de Tales de Mileto o de los cuatro elementos de Empedocles 450 años a. C. Posteriormente (s.
II), con los alquimistas, que buscaban el elixir de la vida y la transmutación de los metales en
oro, aparecen nuevas ideas sobre los materiales y se desarrollan técnicas de separación de
mezclas como la cristalización, la sublimación y la destilación.
La tercera etapa es mucho más breve, podemos situarla entre los siglos XVII y mediados
del XX, pero es donde se produce la verdadera revolución de los materiales, al independizarse
sus procesos de transformación de lo que ocurre en la Naturaleza. Ello se debe al desarrollo de
la Química, una disciplina científica que se ocupa del estudio de la materia, de sus propiedades
y transformaciones. El desarrollo de la Química, como el de otras disciplinas científicas, se
debe básicamente a dos razones: se adopta una metodología de investigación incorporando la
observación sistemática, la medida de los observables, el control de las variables, etc., dando
como resultado el establecimiento de hechos y leyes sobre el comportamiento de la materia.
Paralelamente, se buscan explicaciones a ese comportamiento, elaborando modelos y teorías
sobre la realidad, lo que permite además hacer predicciones sobre el comportamiento de la
materia que deben ser contrastadas de modo experimental. El desarrollo de la Química hizo
posible que se mejorasen los procesos de transformación de los materiales naturales,

obteniéndose nuevos tintes, tejidos o metales como el aluminio, pero sobre todo hizo que se
obtuvieran materiales artificiales como los plásticos, fertilizantes, explosivos, detergentes, etc.,
produciéndose en muchos casos la sustitución de materiales naturales, como ocurre con los
plásticos que han sustituido en gran medida a la madera en la construcción de mobiliario, a las
fibras vegetales y animales en la fabricación de tejidos, a las pieles en marroquinería, a vidrios
y cerámicas en objetos del hogar o a metales en materiales de construcción.
La última etapa es la actual, en la que se ha avanzado notablemente en el conocimiento

de la materia, al haberse especializado, en todas las disciplinas clásicas, el conocimiento en
diversas áreas como la química de materiales, la química de macromoléculas, la
electroquímica, la física de partículas, etc. Así, gracias al avance en el conocimiento teórico de
la materia y al desarrollo tecnológico, en la actualidad es posible invertir el proceso de
obtención de nuevos materiales. En lugar de sintetizar materiales y estudiar sus propiedades,
se parte de un conjunto de propiedades deseables y se sintetizan en el laboratorio materiales
que tengan dichas propiedades como es el caso de las vitrocerámicas, los vidrios ópticos, las
cerámicas superconductoras, etc. En la actualidad se trabaja en proyectos inimaginables, que
hace unos años eran sólo de ficción, como tejidos inteligentes que se mimetizan con el entorno,
volviéndose invisibles, o que controlan diferentes constantes vitales en un paciente.
1.1.2. Diversidad de la materia: nivel macroscópico

¿Qué criterios y categorías nos permiten describir la diversidad de la materia?
Desde el punto de vista macroscópico la diversidad de la materia puede describirse

atendiendo a diferentes criterios. Aquí nos vamos a centrar en tres: el estado de agregación, la
composición (según el número de componentes) y la fase (según el número de fases).
Estudiaremos las categorías resultantes en que se puede clasificar la materia como
consecuencia de utilizar esos criterios (mapa 1.3).
1.1.2.1 Sólidos, líquidos y gases
¿Cómo clasificamos la Materia según el Estado de Agregación?

Según su estado de agregación, en condiciones ordinarias, la materia se puede encontrar
en estado sólido, líquido o gaseoso. Además, el plasma y el condensado de Bose-Einstein son
otros dos estados que presenta la materia a temperaturas extremas, muy altas y próximas al
cero absoluto, respectivamente.
¿Qué características nos hacen clasificar la materia en cada uno de esos estados?
Los sólidos tienen forma propia y volumen fijo; que tengan forma fija tiene como
consecuencia que no fluyen. El volumen fijo tiene como consecuencia que no se comprimen
cuando se ejerce presión sobre ellos. El volumen de una porción de sólido es invariante a una
temperatura dada. Por tanto, una porción de sólido puede cambiar de forma pero no de
volumen.
Los líquidos no tienen forma propia, sino que adoptan la del recipiente que los contiene,
pero sí volumen fijo. Los líquidos pueden fluir, por lo que adoptan la forma del recipiente, y
no se comprimen al ejercer presión sobre ellos. Al igual que los sólidos, si no varía la
temperatura, los líquidos tienen un volumen constante.
Los gases no tienen forma ni volumen propio, por lo que se distribuye en todo el espacio
disponible, adoptando la forma y volumen del recipiente que los contiene. Por tanto, ante una
presión externa se comprimen, es decir, reducen su volumen, aunque no de modo ilimitado.

Los gases son fluidos que se difunden totalmente unos en otros.
Mapa 1.3. Criterios y categorías para clasificar la materia
En unas condiciones de presión y temperatura dada, por ejemplo, 1 atm y 25 ºC, la

naturaleza de la materia determina su composición. Sin embargo, si cambian las condiciones
puede cambiar la forma en que se agrega. El agua cambia su agregación líquida a sólida o gas
cuando la temperatura baja a 0 ºC o sube a 100 ºC, respectivamente. En ocasiones nos
encontramos con materiales que son de difícil clasificación, por no manifestar claramente
alguna de las características mencionadas. Por ejemplo, hay sólidos muy fácilmente
deformables que parecen fluir, hay líquidos de viscosidades muy altas que parecen no fluir;
con frecuencia son sintetizados especialmente con esas características, como los llamados
“cristales líquidos”.
1.1.2.2 Sustancias puras y mezclas

¿Cómo clasificamos la Materia según la Composición?
En un primer nivel, según el número de componentes, podemos clasificar la Materia en
Sustancias Puras (un solo componente) o Mezclas de dos o más sustancias puras (más de un
componente). La mayor parte de la materia, y de los materiales que nos rodean, es una mezcla
de dos o más sustancias diferentes. En el mapa 1.4 recogemos los principales conceptos y
relaciones que contemplamos en relación con la clasificación en sustancias puras y mezclas.
¿Qué tienen en común las Sustancias Puras que nos permite definirlas como tales?
Sustancia pura es una porción de materia que tiene unas propiedades específicas
determinadas, constantes y uniformes en toda su extensión, por tanto, homogénea en cada
estado de agregación. Su composición es única, invariable e independiente de su origen. Por
ello, cada sustancia pura tiene un conjunto de propiedades específicas que son diferentes de las
que tiene cualquier otra sustancia. Además, no pueden separarse en otras sustancias puras por
métodos físicos (decantación, filtración, destilación, etc.). El oxígeno, el cobre, el agua (si es
destilada), el alcohol (etanol), la sal (cloruro sódico), el azúcar (sacarosa), etc., son ejemplos
de sustancias puras.
En un segundo nivel, según la composición, las sustancias puras las podemos clasificar
en compuestas o simples. A nivel microscópico, ambas sustancias tienen una composición y
estructura invariante, es decir, todas sus partículas son iguales. Sin embargo, en las sustancias
puras compuestas encontramos átomos de dos o más elementos químicos enlazados, como el
agua (átomos de hidrógeno y oxígeno), la sal (átomos de cloro y sodio), el dióxido de carbono
(átomos de oxígeno y carbono), etc. Mientras que en las sustancias puras simples todos los
átomos son del mismo elemento químico como, por ejemplo, el cobre, el hidrógeno, el azufre,
etc. Esto hace que, si se utilizan métodos químicos apropiados, algunas sustancias puras
compuestas (también llamadas Compuestos Químicos) se puedan descomponer en otras
sustancias puras; por ejemplo, el agua por electrolisis se puede descomponerse en hidrógeno y
oxígeno. Sin embargo, las sustancias puras simples (también llamadas Sustancias Elementales
y Elementos Químicos) no se pueden descomponer en otras más sencillas aunque se utilicen
métodos químicos.
Mapa 1.4: Revisión conceptual sobre la clasificación de la materia según su composición
Es importante comprender que el término Elemento Químico no es utilizado en el mapa

de conceptos (mapa 1.4) como sinónimo de Sustancia Simple, sino que se utiliza para
identificar cada uno de los diferentes tipos de átomos que constituyen la materia y están
recogidos en el Sistema Periódico. En definitiva, toda la materia, todos los materiales y todos
los objetos son el resultado de la existencia y combinación de un conjunto limitado de
elementos químicos (112 elementos). Pero, lo más sorprendente es que la mayoría de estos
elementos químicos son relativamente raros. De hecho, sabemos que: sólo 92 de ellos se
encuentran en la naturaleza, que la mayoría de los objetos que encontramos en nuestra vida
diaria están hechos de la combinación de sólo 14 elementos (H, N, Na, Al, P, Cl, Ca, C, O, Mg,
Si, S, K y Fe), y que el H es el elemento más abundante, pues en todo el universo conocido
más del 90% son átomos de hidrógeno.
¿Qué son las Mezclas?

Todo sistema material formado por dos o más sustancias puras constituye una Mezcla.
Las sustancias que las forman mantienen su identidad y pueden separarse utilizando métodos
físicos, sin alterar su naturaleza, basándose en las propiedades específicas que diferencian a
unas y otras sustancias de una mezcla.
Atendiendo a la composición las mezclas no pueden diferenciarse ni caracterizarse en

mayor medida, sólo podremos añadir el número de componentes que forman la mezcla: 2, 3,
4, etc. Sin embargo, si atendemos al número de fases, las mezclas pueden clasificarse en
mezclas homogéneas, también llamadas Disoluciones, y heterogéneas que pueden ser de
diferentes tipos (mapa 1.4). Esta clasificación es muy importante en el estudio de las mezclas.
¿Qué tienen en común las mezclas homogéneas que nos permite identificarlas como tales?
Las mezclas homogéneas o disoluciones son aquellas que tienen un aspecto uniforme,
es decir, no se diferencian las sustancias puras que la forman a simple vista ni al microscopio.
Su composición es la misma en cualquier parte y, por ello, sus propiedades son también
uniformes, pero no son invariantes. La composición de las mezclas homogéneas puede ser
diversa y podemos encontrarnos con mezclas de las mismas sustancias pero con proporción y
propiedades distintas. Por ejemplo, cuando mezclamos alcohol y agua obtenemos siempre
mezclas homogéneas pero sus propiedades dependerán de la proporción (1:1, 1:2, 1:3, etc.) de
los componentes. El acero es una mezcla homogénea de hierro y carbono con propiedades
diferentes en función de la proporción de ambas sustancias.
Para diferenciar los componentes de las disoluciones se utilizan los nombres de soluto
y disolvente. El componente que está en mayor cantidad es el disolvente y el soluto el que está
en menor (pueden haber uno o más solutos); por ejemplo, el agua del mar es una disolución
con muchos solutos (cloruro sódico, bromuro potásico, sulfato de magnesio, bicarbonato de
calcio, …) y un disolvente (agua).
Concentración de una disolución es la proporción en que se encuentran el soluto y el

disolvente. La concentración es una cualidad que se requiere para caracterizar la mezcla
homogénea y se expresa normalmente en gramos de soluto por litros de disolución. La
concentración puede expresarse también en otras unidades como porcentaje en masa,
porcentaje en volumen,.. En general, las sustancias no son solubles unas en otras en cualquier
proporción, a excepción de las disoluciones de gases o de algunos líquidos muy miscibles.
A la disolución que tienen la máxima proporción posible de soluto en el disolvente se

le llama Saturada. Es decir una disolución está saturada cuando no admite más soluto y al
añadir más éste no se disolverá. La concentración de la disolución saturada de un soluto en un
disolvente dado se le llama Solubilidad de dicho soluto en ese disolvente. La solubilidad de
una sustancia depende de la temperatura y, especialmente, en los casos que intervienen gases,
de la presión. Así, en general, una mayor temperatura aumenta la solubilidad de sólidos en
líquidos y disminuye la de gases en líquidos. El aumento de presión favorece la solubilidad de
gases en líquidos.
¿Cómo podemos clasificar las disoluciones?

En relación con la concentración de una disolución éstas se pueden clasificar en
Diluidas o Concentradas, según sea baja o alta, respectivamente, la proporción de soluto en el
disolvente. Es un criterio de clasificación muy relativo.
En relación al criterio de saturación las disoluciones se pueden clasificar también en

Insaturadas, Saturadas o Sobresaturadas, según su concentración sea inferior, coincida o sea
superior, respectivamente, a la solubilidad de la sustancia. La disolución sobresaturada es una
situación inestable y evoluciona hacia la saturada mediante precipitación del exceso de soluto.
Según el estado de la mezcla resultante las disoluciones pueden clasificarse en:

• sólidas, como las aleaciones (mezclas de metales),
• liquidas, como el agua del mar, y
• gaseosas, como el aire que respiramos.
En función del estado inicial de los componentes también pueden clasificarse, por
ejemplo, en:
• sólido en líquido, como el azúcar en agua,
• liquido en líquido, como el alcohol en agua, y
• gas en líquido, como la gaseosa.
¿Qué tienen en común las Mezclas Heterogéneas que nos permite identificarlas como tales?
Las mezclas heterogéneas poseen un aspecto no uniforme y en ellas se distinguen
distintos componentes que la constituyen. Un trozo de granito y la arena de la playa son
ejemplos de mezclas heterogéneas.
En las mezclas heterogéneas también es muy importante la proporción en que se

encuentran los componentes de la misma, pues esto determina las propiedades de la misma.
Así, por ejemplo, el hormigón es una mezcla de cemento, arena y agua con propiedades
distintas en función de las proporciones de los componentes.
Hay otras mezclas en las que los componentes no se distinguen a simple vista, pero sí
cuando se utilizan instrumentos como la lupa o un microscopio potente, por lo que no son
verdaderas disoluciones. En estas mezclas se reconoce una fase dispersa (análoga al soluto) y
una fase dispersante (análogo al disolvente). A estas mezclas aparentemente uniformes, pero
heterogéneas al microscopio, se les llama coloides o dispersiones coloidales, siendo posible
muchos tipos en función del estado inicial de los componentes, por ejemplo:
• liquido en líquido (emulsiones), como la leche o mayonesa,
• liquido en gas (aerosoles), como la niebla,
• sólido en líquido (geles), como la gelatina,
• sólido en gas, como el humo, y
• gas en líquido (espumas), como la nata batida o la espuma de jabón.
¿Cómo pueden separarse los componentes de una mezcla?

Las propiedades características de las sustancias puras hacen que podamos separar los
componentes de una mezcla. La técnica o técnicas utilizadas para separar los componentes
dependerá de aquellas propiedades que sean diferentes entre unas sustancias y otras; por
ejemplo, existen materiales magnéticos que podrán separarse de los no magnéticos.
¿Cómo se separan los componentes de una mezcla heterogénea?

Existen diferentes técnicas como:
• Decantación. Se basa en la diferente densidad de los componentes.
• Filtración y tamizado. Se basa en el diferente tamaño de las partículas (mayor o
menor tamaño del grano).
• Imantación. Se basa en el diferente magnetismo (ser o no ser atraído por un imán).
¿Cómo se separan los componentes de una mezcla homogénea?

Existen diferentes técnicas como:
• Evaporación. Se basa en la diferente volatilidad de los componentes (cambio de
estado de líquido a gas a cualquier temperatura inferior a la ebullición). No se
recupera la sustancia que se evapora.
• Destilación. Se basa en el diferente punto de ebullición (cambio de estado de líquido
a gas a la temperatura que hierve). Se recupera la sustancia que pasa a gas (destilado)
por condensación una vez que ha sido separada.
• Disolución o extracción. Se basa en la diferente solubilidad de las sustancias en un
disolvente dado. A la mezcla se le añade un disolvente en el que sea soluble un
componente y los otros no, formándose una mezcla heterogénea que se separa por
filtración o decantación.
• Cristalización. Se basa también en la diferente solubilidad de los solutos en un
disolvente dado. Cuando queremos separar un soluto que está en una disolución se
emplea la cristalización. Para ello, mediante calentamiento, se evapora parte del
disolvente y, progresivamente, se concentra la disolución hasta que el soluto menos
soluble sobrepasa la saturación de la disolución y comienza precipitar o cristalizar.
• Cromatografía: se basa en las diferentes velocidades con que se mueven unas
sustancias a través de un medio poroso, como el papel, cuando son arrastradas por
un disolvente que va moviéndose por ese medio poroso.
1.1.2.3 Sistemas homogéneos y heterogéneos

¿Cómo clasificamos la Materia según el número de Fases?
Entendemos por fase toda porción de materia uniforme en propiedades y composición,
es decir homogénea, físicamente delimitada y separable de otras porciones. Por ello, en cuanto
al número de fases un sistema material, o porción de materia, se puede clasificar en Homogéneo
(una sola fase) o Heterogéneo (dos o más fases). Una porción de agua del grifo o de sal es un
sistema homogéneo, mientras que un zumo de fruta o la arena son heterogéneos.
El estado de agregación, la composición y las fases son tres criterios de clasificación de

la materia que no son excluyentes entre si. Por ejemplo:
− Un sistema material puede ser una mezcla de varios componentes (ej. agua del grifo y
azúcar) y encontrase en una sola fase –mezcla homogénea, si está disuelta el azúcar- o
en dos fases -mezcla heterogénea, si no está disuelta el azúcar- y a su vez estar en estado
líquido (azúcar disuelta).
− Un sistema material puede ser una sustancia pura en un solo estado de agregación (ej.
agua líquida), por tanto en una sola fase (sistema homogéneo) o en dos estados de
agregación (ej. hielo en agua líquida), por tanto en dos fases (sistema heterogéneo).
1.1.3 Las propiedades de la materia

¿Qué podemos saber a partir de las propiedades de la materia?
Las propiedades de la Materia son aquellas cualidades que nos permiten establecer
semejanzas y diferencias entre los materiales y, a su vez, determinan sus posibles usos. Las
principales ideas que desarrollaremos son recogidas en el mapa 1.5. En un primer nivel, hemos
de distinguir tres tipos de propiedades:
➢ Propiedades Generales, aquellas comunes a toda la materia, que nos permiten identificarla
diferenciando aquello que es materia de lo que no lo es (sentimientos, ideas...) y también
nos permiten medirla. Entre ellas tenemos: masa, volumen, temperatura y energía. Son
cualidades intrínsecas de la materia que nos permiten definirla operativamente, es decir,
materia es todo aquello que tiene masa, ocupa un volumen, tiene temperatura... La relación
entre la masa de una porción de materia y el volumen que ocupa es una propiedad que se
denomina densidad. Sin embargo, ésta es una propiedad específica para cada material.
➢ Propiedades de los Estados de Agregación, aquellas comunes a cada estado, que nos
permiten identificar el estado sólido, líquido o gaseoso y clasificar la materia en esos
estados. Dependen de la interacción del material con las fuerzas, bien debidas a la
gravitación u otras fuerzas mecánicas. Su comportamiento ante ellas determina que tengan
forma propia o la del recipiente que los contiene, volumen propio o no, es decir, su posible
compresibilidad y fluidez.
➢ Propiedades Específicas, aquellas características de cada tipo de materia, que nos permiten
identificar las Sustancias Puras y los materiales, en general, y clasificarlos atendiendo a
determinadas propiedades, por ejemplo, en metales, plásticos, cerámicas, etc. Determinan
el comportamiento de la materia ante diferentes interacciones, y sólo se manifiestan como
resultado de las mismas. Pueden ser interacciones con diferentes tipos de energía (con las
fuerzas, con la energía eléctrica y magnetismo, con la energía calorífica y con la luz) y con
otros materiales, como el agua. Por ejemplo, la elasticidad depende de la interacción del
material con una fuerza de tracción (estiramiento); la conductividad eléctrica se manifiesta
ante la interacción de los materiales con la corriente eléctrica; la flotación en agua depende
de la interacción del material con el agua, junto con la interacción gravitatoria, etc. También
se producen interacciones de los materiales con los sentidos, de las que se derivan unas
propiedades, como el sabor, el olor, la rugosidad, ..., que aunque no tengan el mismo
carácter objetivo y cuantificable como las anteriores, sí nos permiten identificar muchos
materiales en nuestra vida cotidiana. A continuación profundizaremos en algunas
propiedades específicas.
En un segundo nivel, las propiedades específicas se pueden clasificar en propiedades

físicas y propiedades químicas según se manifiesten como consecuencia de una interacción que
no cambia la naturaleza de la sustancia (se da un cambio físico) o que si cambia en la naturaleza
de la sustancia (se da un cambio químico). El olor, la elasticidad, la flotabilidad y la
transparencia son ejemplos de propiedades físicas. La combustibilidad, la acidez y la facilidad
de oxidación son ejemplos de propiedades químicas.
1.1.3.1 Interacción de los materiales con los sentidos

¿Qué propiedades de los materiales percibimos por los sentidos?
La mayoría de los materiales que nos rodean los reconocemos y diferenciamos de otros,
en primer lugar, por las cualidades que apreciamos a través de nuestros sentidos. Las
cualidades, semejantes y diferentes, las podemos clasificar atendiendo al sentido y cualidad

que percibimos:
− Vista (Color: negro, azul, etc. Brillo. Transparencia, etc.).
− Oído (Tono: grave, agudo. Intensidad sonora: fuerte, media, suave, ....).
− Tacto (Textura: rugoso, liso. Sensación térmica: caliente, templado, frío).
− Gusto (Sabor: amargo, dulce, salado y agrio. Intensidad: fuerte, suave, ).
− Olfato (Aroma: agradable, desagradable,.. Intensidad: fuerte, suave,…Olor: rosa, jazmín,
tabaco, madera,... ).
¿Qué limitaciones tienen los sentidos?

El desarrollo de nuestros sentidos -vista, oído, tacto, gusto y olfato- es, por tanto, de
gran importancia para identificar los materiales, pues según sean aquellos así será el resultado
de la interacción de los materiales con cada uno de ellos. Por ejemplo, un olfato bien
desarrollado y acostumbrado a diferentes patrones nos permitirá identificar mejor los
materiales por el olor, como es el caso de los perfumistas que pueden llegar a identificar los
diferentes componentes de una mezcla de aromas.
Las personas tenemos desarrollados nuestros sentidos de manera diferente. Tenemos,

por ejemplo, diferente agudeza visual o auditiva, diferente sensibilidad del tacto y sensación
térmica, etc., por lo que las percepciones de los sentidos son subjetivas, no iguales para todas
las personas, y aunque nos permiten identificar cualidades de los materiales y, por consiguiente,
a éstos, no nos permiten establecer una estimación cuantitativa y objetiva de las mismas. Una
misma persona si puede establecer comparaciones y seriaciones de materiales atendiendo a una
propiedad y un sentido, por ejemplo, puede ordenar materiales atendiendo a su textura y
probablemente coincidirá con otras personas cuando se trate de materiales suficientemente
diferentes en textura entre si. El problema se presentará cuando las diferencias sean pequeñas
y se encuentren cercanas al umbral de sensibilidad de cada persona. Los sentidos no constituyen
un patrón de medida. En definitiva los sentidos nos permiten identificar, comparar y seriar,
pero no cuantificar las propiedades.
1.1.3.2 Interacción materia - energía: fuerzas mecánicas, luz, electricidad y calor

¿Cómo se comportan los materiales al interaccionar con diferentes formas de energía?
Cada material se comporta de un modo particular cuando interacciona con diferentes
formas de energía, como las fuerzas mecánicas, la luz, la electricidad, el magnetismo o el calor.
El diferente comportamiento hace que cada material tenga propiedades características que le
hacen más o menos apropiados para un uso determinado. La causa de las distintas propiedades
específicas es la diferente naturaleza (composición y estructura) de cada tipo de material.
➢ Los materiales sólidos ante la acción de fuerzas: propiedades mecánicas

¿Cómo se comportan los materiales al ejercer una fuerza de tracción, compresión o torsión?
El comportamiento de los materiales al aplicarles una fuerza mecánica se denomina
propiedades mecánicas. El tipo de reacción depende de cómo se ejerce la fuerza sobre los
materiales, pudiendo ser de tracción, de compresión o torsión. Los materiales sólidos pueden,
o no, deformarse cuando se aplica una fuerza. La elasticidad es la característica que tienen
algunos materiales que se deforman al aplicar una fuerza pero recupera la forma inicial cuando
la fuerza deja de actuar. Por ejemplo, una cinta de goma se estira al aplicar una fuerza de
tracción, pero vuelve a su dimensión original cuando cesa. Los materiales plásticos son
aquellos que se deforman al aplicarles una fuerza pero no recuperan la forma inicial al cesar la
interacción, por ejemplo, la plastilina. Cuando la fuerza es de torsión o flexión la propiedad se
llama flexibilidad, según la cuál el material se puede doblar o curvar sin romper, por ejemplo,
una lámina metálica o una hoja de papel. Los materiales rígidos son aquellos que no se
deforman por acción de las fuerzas, por ejemplo, hormigón fraguado. Los materiales son
frágiles cuando se fracturan por acción de las fuerzas, como el cristal. La tenacidad es la
propiedad que mide la resistencia a la rotura.
¿Cómo se comportan los materiales sólidos al ser rayados?

La dureza, o resistencia a ser rayado, es una propiedad característica que depende de la
naturaleza del material rayado, del material con que se raya y de la fuerza de compresión que
se aplica.
Mapa 1.5. Revisión conceptual sobre las Propiedades de la Materia
➢ Los materiales y la luz

¿Cómo se comportan los materiales al paso de la luz?
La luz es una forma de energía emitida por algunos objetos denominados cuerpos
luminosos o focos luminosos. Pueden clasificarse según su origen (naturales y artificiales) y su
tamaño (puntuales o extensos). La luz se propaga en todas direcciones y en línea recta.
• Cuerpos transparentes, translúcidos y opacos.

Al incidir la luz sobre los objetos como nubes, árboles, ventanas, etc., unos no dejan
pasar la luz y producen sombras y otros si dejan pasar la luz y no producen sombras. Una
sombra proyecta la silueta del objeto que impide pasar la luz. La sombra de un mismo objeto
va cambiando en función de su posición con respecto al foco luminoso.
La transparencia es una propiedad que nos indica la capacidad de un material de dejar

pasar la luz a su través. Pueden clasificarse en opacos, transparentes y translúcidos en función
de que dejen pasar más o menos luz. Los materiales opacos (cartón) son los que no dejan pasar
la luz y originan las sombras, los transparentes (cristal ventana, gafas sol) la dejan pasar y es
posible ver a su través, y los translúcidos (pavés, cristal rugoso) dejan pasar la luz pero no
permiten distinguir detalles a través de ellos.
• Espejos y lentes.
Todos los objetos reflejan luz y por eso podemos verlos. La mayoría de ellos tienen una
superficie irregular que refleja los rayos de luz en diferentes direcciones, lo que nos permite
ver el objeto sin percibir un reflejo sobre su superficie. Sin embargo, algunos objetos como los
espejos tienen una superficie muy pulida que refleja la luz de forma regular y lo que percibimos
es la imagen del objeto reflejado.
Hay dos clases de espejos, los planos y los curvos. Los primeros producen imágenes
exactas, pero opuestas, mientras que los segundos producen imágenes deformadas de mayor
tamaño que el objeto (espejos convexos) o de menor tamaño (espejos cóncavos). Los espejos
planos tienen muchas utilidades en nuestra sociedad (casa, coches, etc.).
La luz se mueve en línea recta pero cuando pasa de un medio como el aire a otro más
denso como el cristal o el agua produce un efecto óptico de doblamiento o refracción. Los rayos
de luz se desvían al pasar de un medio transparente a otro distinto. Las lentes son materiales
generalmente de vidrio que utilizando este principio permiten obtener imágenes más grandes
o menores que los objetos reales. Por ejemplo, las lupas son lentes que producen imágenes de
mayor tamaño cuando el objeto se coloca cerca de la lente. Existen muchos instrumentos
ópticos de gran utilidad basadas en las propiedades de los espejos y de las lentes como las gafas
graduadas, los prismáticos, telescopios, cámaras fotográficas, proyectores de diapositivas,
periscopios, etc.
• El color.
La luz blanca se descompone en siete colores (rojo, naranja, amarillo, verde, azul, añil
y violeta). Son los colores del espectro visible. Hoy en día sabemos que la luz que vemos es
sólo una pequeña parte de la producida por el sol. Existen otras radiaciones que no podemos
ver como los rayos infrarrojos o los rayos ultravioletas. Cuando un rayo de luz blanca llega a
un cuerpo, una parte es absorbida y otra reflejada. La parte de los colores reflejada es la que
determina el color del material, así, una tela azul está hecha de un material que absorbe el resto
de los colores que componen la luz blanca.
Podemos obtener colores distintos mezclando diferentes proporciones de los tres

colores primarios (rojo, azul y verde). Si mezclamos idénticas cantidades de luz de los tres
colores primarios el resultado es luz blanca, por ejemplo, al proyectar tres círculos de luz roja,
verde y azul y hacer coincidir las luces parcialmente sobre una pantalla blanca se comprueba
que la parte central es blanca y que la mezcla de verde y rojo es amarilla.
➢ Los materiales frente a la electricidad y el magnetismo

¿Cómo se comportan los materiales ante la electricidad y el magnetismo?
Los fenómenos eléctricos y magnéticos son conocidos desde la antigüedad. Sin
embargo, hasta finales del siglo XIX no se supo que ambos estaban relacionados. Electricidad
y magnetismo son dos formas de energía con una causa común, la existencia de cargas
eléctricas en la materia. La carga eléctrica también es una propiedad general de la materia.
• Materiales magnéticos.
Los imanes son materiales que tienen la propiedad de atraer otros materiales como los
de hierro. Otros materiales que son atraídos por los imanes son los que tienen níquel, cobalto
y platino. A los materiales que son atraídos por imanes se le llaman materiales magnéticos.
Los imanes siempre tienen dos polos, que llamamos norte y sur. Los polos o extremos
iguales se repelen y los polos opuestos se atraen. Los imanes pueden ser naturales, como la
magnetita, o artificiales como el acero imantado.
Cada imán tiene un poder de atracción diferente siendo mayor la intensidad cuanto mas
cerca se está de los polos. Este poder de atracción se ejerce a distancia, incluso aunque se
interpongan materiales no magnéticos, como plástico o papel. Así, por ejemplo, si colocamos
limaduras de hierro sobre un panel de madera podemos hacer que estas se muevan con un imán
colocado bajo el panel.
La Tierra es un gran imán, por ello una brújula (aguja imantada) se orienta siempre en
la dirección de las líneas de fuerza que existen entre el polo Norte y el polo Sur. Al polo norte
de la brújula se le denomina así porque apunta al Norte magnético.
Algunos materiales, como el acero, pueden convertirse en imanes por un proceso de

inducción. Así, si frotamos una aguja con un imán, repetidamente y en el mismo sentido,
termina imantándose. La mayor parte de los imanes que se utilizan son artificiales.
• Electricidad estática: la carga eléctrica.

Ciertos materiales como algunos plásticos (bolígrafo bic) al ser frotados con un tejido
(algodón, piel, etc.) ejercen un poder de atracción sobre otros materiales (bolitas de porexpán,
papel, pelo, etc.). Cuando esto ocurre, se dice que el material que se frota se ha cargado
eléctricamente o que tiene electricidad estática.
• Electricidad dinámica: la corriente eléctrica.

Los materiales se clasifican en conductores y aislantes en función de que dejen pasar la
electricidad a su través o lo impidan. La conductividad eléctrica es la propiedad específica que
mide esta capacidad. Los metales son buenos conductores de la electricidad, aunque con
importantes diferencias en el valor de la conductividad, mientras que los plásticos, madera y
caucho son buenos aislantes. Por ello, el cable de las instalaciones eléctricas es cobre recubierto
con una funda de plástico.
Para que exista corriente eléctrica es necesario crear un circuito eléctrico. Un circuito
elemental se construye con diferentes elementos: una pila, un interruptor, el cable conductor y
una bombilla. La pila suministra la energía eléctrica, el interruptor nos sirve para cerrar
(activar) o abrir (desactivar) el circuito, el cable conductor es necesario para que haya corriente
eléctrica y la bombilla nos proporciona luz a partir de la energía eléctrica y nos sirve para
comprobar algunas de las aplicaciones de la corriente eléctrica, su efecto luminoso y calorífico.
Un efecto de la corriente eléctrica es el calentamiento de los componentes del circuito y en

especial desprende calor si se intercala una resistencia, como en las estufas eléctricas. Las
resistencias en un circuito, como las lámparas, se pueden disponer en serie y en paralelo (Figura
1.1). En el primero todos los componentes están conectados entre sí en la misma línea mientras
que, en el segundo, las lámparas no están en línea sino en derivación. Las mismas lámparas
lucen menos en el circuito en serie que en paralelo.
LAMPARAS EN LAMPARAS EN
SERIE PARALEO
Figura 1.1. Esquemas de circuitos simples
➢ Los materiales y el calor

¿Cómo se comportan los materiales ante el calor?
El calor es una forma de energía. Es una energía que se transfiere, como consecuencia
de una diferencia de temperatura (por ello también se denomina energía térmica), desde un
objeto o foco a mayor temperatura hacia el que está a menor temperatura. Cuando las
temperaturas de ambos sistemas se igualan el calor deja de fluir.
Las fuentes de calor pueden ser naturales, como el Sol, y artificiales, como la
combustión, la corriente eléctrica y la frotación de dos cuerpos. El calor del Sol es
imprescindible para la vida en la Tierra. Muchas máquinas de gran importancia para el ser
humano, como el automóvil, el horno, etc., para su funcionamiento necesitan una fuente de
calor.
• Los materiales y la temperatura

La temperatura es una propiedad común a toda la materia, pero que puede modificarse
cuando los materiales interaccionan con la luz, el calor, la electricidad o las fuerzas mecánicas.
Por ello, su magnitud (medida de la temperatura) nos puede servir para caracterizar la materia,
por ejemplo, al estudiar como se comportan los materiales ante el calor.
El sentido del tacto nos da información de la temperatura de un objeto, aunque es una

información cualitativa y subjetiva. El tacto nos permite comparar la temperatura de dos
objetos del mismo material, por ejemplo agua del grifo y del frigorífico, pero no de objetos de
diferentes materiales, por ejemplo ventana de madera y de aluminio. Para medir o cuantificar
la temperatura de un material se utiliza un instrumento llamado termómetro.
Cuando dos materiales u objetos de distinta temperatura se mezclan o se ponen en

contacto, al cabo de un tiempo sus temperaturas terminan igualándose. Por ello, al mezclar dos
líquidos a distintas temperaturas, por ejemplo leche fría y caliente, el líquido resultante tiene
una temperatura intermedia. También al poner una botella de agua en un frigorífico esta se va
enfriando hasta alcanzar la temperatura del frigorífico.
• Los efectos del calor sobre los materiales.

El primer efecto del calor es la variación de la temperatura. Cuando un material se
calienta de cualquier modo, por ejemplo la arena de la playa con el sol, un vaso de leche en el
microondas, cazo con agua en el fuego, etc., su temperatura aumenta. El aumento de
temperatura va acompañado de un aumento de volumen, más o menos perceptible según los
materiales. A este fenómeno se le llama dilatación. Cada material tiene una dilatación
característica (coeficiente de dilatación). Los líquidos se dilatan más que los sólidos. El efecto
de la dilatación sobre algunos materiales, como los metales, tiene una gran importancia en la
construcción de ferrocarriles, puentes, viviendas, etc.
Otro posible efecto del calor es el cambio de estado. Algunos materiales cuando
aumentan su temperatura pueden alcanzar una temperatura en la que se produce un cambio de
estado. Así, por ejemplo, el hielo se funde cuando la temperatura es de 0 ºC y el agua alcanza
la ebullición cuando la temperatura es de 100 ºC; por el contrario, el vapor de agua se condensa
cuando su temperatura disminuye y el agua se solidifica al enfriarse. La mantequilla o
margarina se derrite si la dejamos al sol. Las temperaturas de cambio de estado, temperatura
de fusión (o solidificación), de ebullición y de sublimación son propiedades características de
las sustancias puras.
• Materiales conductores y aislantes.

El calor se propaga de diferentes formas. La conducción, la convección y la radiación
son los tres mecanismos por los que podemos explicar la propagación del calor. La conducción
es la transmisión del calor a través de la materia, sin transporte de ésta, por lo que es muy
importante en los sólidos. La convección explica la transmisión del calor en los líquidos y
gases, por el movimiento de masas del líquido o del gas. La radiación nos explica como el Sol
puede calentar a la Tierra a pesar de la enorme distancia que nos separa, a través de las
radiaciones solares.
Los materiales sólidos se clasifican en conductores y aislantes según su capacidad para

propagar el calor. La conductividad calorífica o térmica es la propiedad específica con la que
se mide esa capacidad. Buenos conductores son los metales, como el cobre y la plata, aunque
hay diferencias entre unos y otros. Buenos aislantes son los tejidos o la madera. La capacidad
aislante de los tejidos es de gran importancia en la confección de prendas de vestir, ropa de
casa, etc.
1.1.3.3 Interacción materia – materia: agua

¿Cómo se comportan los materiales al interaccionar con otros materiales?
No sólo la interacción de la materia con la energía determina cuáles son las propiedades
de las materiales, también la interacción de cada material con otros materiales como el agua,
disolventes orgánicos (ej. alcohol, éter, benceno, ….) o sustancias como el oxígeno generan
nuevas propiedades específicas que los hacen más o menos apropiados para un uso
determinado.
➢ Los materiales y el agua

¿Cómo se comportan los materiales ante el agua?
Los materiales en su contacto con el agua pueden sufrir alteraciones o no. Los
materiales que no se alteran pueden ser permeables o impermeables, flotar o hundirse. Los
materiales que si se alteran sufren cambios en su apariencia, pueden disgregarse como el papel
o disolverse como la sal.
• Materiales permeables e impermeables.

Para el almacenamiento o transporte del agua y de otros líquidos se utilizan diferentes
materiales que tienen la propiedad de ser impermeables, es decir, de impedir que el líquido se
filtre. El plástico, el vidrio, el metal y la arcilla son materiales impermeables. Los tejidos
naturales, como algodón o lana, o el papel son materiales permeables.
La permeabilidad es una propiedad muy importante en la fabricación de tejidos

artificiales para confeccionar prendas de vestir. Las prendas de vestir que se utilizan en climas
lluviosos y fríos deben ser impermeables pero permitir la transpiración, es decir, el paso del
aire pero no del agua. La permeabilidad es muy importante en la Naturaleza. Así, por ejemplo,
la existencia de aguas subterráneas es debido a que muchas rocas son permeables y permiten
que el agua de lluvia y de los ríos se filtre. Las semillas germinan porque se hidratan al ser sus
tejidos (piel, cotiledones) permeables.
• Materiales que flotan o se hunden.

Algunos materiales que no se disuelven en el agua, como la madera, flotan mientras
que otros, como las rocas, se hunden. Los materiales que son más densos que el agua se hunden
y los menos densos flotan. El aceite es un material inmiscible y menos denso que el agua y,
por ello, flota.
Algunos objetos que se construyen con materiales más densos que el agua, como el
hierro, en función de su forma pueden flotar (un barco, una bola hueca) o hundirse (una bola
maciza). La forma del objeto hace que su densidad (masa total del objeto por el volumen total
que tiene) disminuya, sea menor que la del agua y por tanto pueda flotar.
Una explicación más completa de la flotación de un objeto en un fluido la proporciona

el principio de Arquímedes: cualquier objeto sumergido en un fluido experimenta un empuje
igual al peso del volumen del fluido que desaloja. Por ello, todos los objetos cuando se
sumergen en agua aparentemente pesan menos. Esto se explica porque el agua empuja a los
objetos hacia arriba haciendo que su peso sea aparentemente menor dentro del agua que fuera.
Cuanto más densa sea el agua el volumen desalojado pesas más, por ello, mayor será la fuerza
con que empuja al objeto; esto explica que flotemos mejor en el agua del mar que en una
piscina.
• Materiales solubles e insolubles en agua

Al mezclar las sustancias con el agua pueden dar lugar a mezclas heterogéneas u
homogéneas. Las sustancias que forman mezclas heterogéneas se dice que son insolubles en
agua y las que forman mezclas homogéneas son solubles en agua.
En general, las sustancias solubles en agua no lo son ilimitadamente, es decir, a partir

de una determinada cantidad ya no podemos disolver más en un volumen dado de agua. La
cantidad máxima que puede disolverse en una cantidad dada de agua es específica para cada
sustancia y se llama solubilidad; así, por ejemplo, el azúcar es más soluble que la sal porque en
la misma cantidad de agua es posible disolver mayor cantidad de azúcar. Esta propiedad
depende de la temperatura, aunque de manera diferente para cada sustancia; así, al aumentar la
temperatura la solubilidad de la sal aumenta muy poco mientras que la del azúcar aumenta
muchísimo. En el caso de los gases solubles en agua, además de la temperatura, la solubilidad
depende mucho de la presión disminuyendo notablemente con la misma; por ello, al abrir
cualquier bebida carbónica, disminuye la presión y se produce un burbujeo.
1.1.4. La unidad de la materia: nivel microscópico

¿Qué tiene en común toda la materia por encima de las evidentes diferencias?
Al estudiar las propiedades hemos señalado algo común a toda la materia que le confiere
unidad, sus propiedades generales. Además, frente a la diversidad macroscópica de los
materiales por su estado, componentes, número de fases y propiedades específicas o de estado,
toda la materia presenta unidad en su estructura microscópica (o submicroscópica): toda la
materia está constituida por partículas, es decir, la materia no es continua sino que tiene
naturaleza particular o corpuscular. Un estudio completo de los materiales requiere poder
interpretar sus propiedades y cambios en función de su estructura interna, es decir, de las
partículas que la forman.
La ciencia al estudiar la materia establece tres niveles: el nivel macroscópico, donde

encontramos observables que nos permiten describir y caracterizar su identidad, propiedades y
cambios (conceptos como mezcla, sustancia pura, estado de agregación, dilatación, conductor,
solubilidad, congelación, ..., corresponden a este nivel); el nivel microscópico en el que
encontramos las partículas que constituyen las sustancias y cuyo conocimiento nos permite
explicar el nivel anterior (conceptos como partícula, átomo, molécula, enlace, electrón,
quark,..., corresponden a este nivel); el nivel simbólico que utilizamos para representar la
materia y nombrarla utilizando un lenguaje propio (conceptos como fórmula, símbolo,
ecuación química..., corresponden a este nivel).
1.1.4.1 Estructura de la materia

Al estudiar la materia en el nivel microscópico hemos de diferenciar el estudio del
átomo (nivel atómico), el estudio las partículas que constituyen las sustancias puras (nivel
atómico- molecular) y el estudio de la colectividad de partículas (nivel multiparticular). Para
cada nivel se han elaborado diversas teorías y modelos que nos describen la estructura de la
materia con diferente nivel de profundidad. La necesidad de situarse en uno u otro nivel
depende de los datos y hechos que queremos explicar acerca de los objetos (agua, aire,
plásticos, etc.) y fenómenos (corriente eléctrica, disolución, fusión, etc.).
El modelo cinético-particular es el marco teórico que vamos a utilizar para describir y

explicar la estructura interna de la materia, constituye el nexo de unión entre el nivel
submicroscópico y el macroscópico, pues nos informa sobre las partículas pero sin diferenciar
tipos de partículas (átomos, molécula, iones, electrones, protones, ...). Las limitaciones de este
modelo es que no podemos explicar los cambios químicos de la materia, ni las diferencias entre
sustancias simples (oxigeno, cobre, hierro, aluminio, …) y compuestas (agua, bicarbonato, sal,
azúcar, ADN, …), ni la mayor parte de sus propiedades específicas (ej. conductividad eléctrica,
acidez, solubilidad, ..) o sólo podemos hacerlo de modo limitado. Sin embargo, entendemos
que es suficiente para una aproximación a la comprensión de la estructura y propiedades de la
materia.
Para explicar la gran diversidad de materiales conocidos, las diferencias entre sustancias
simples y compuestas, y en general los cambios químicos, es necesario recurrir a otros
modelos: átomo, atómico-molecular y enlace químico. Sin embargo, el estudio de estos
modelos no forma parte del objetivo de esta asignatura por razones de tiempo y programa. A
pesar de ello, más adelante, utilizaremos algunos presupuestos conocidos del modelo atómico
– molecular (tipo de partículas y estructuras) para justificar diferencias en las propiedades
específicas de la materia.
1.1.4.2 Modelo Cinético-Particular

En la actualidad se comparte que el modelo cinético-particular ofrece un marco
adecuado para explicar desde la constitución microscópica de la materia el comportamiento de
los sólidos, líquidos y gases, y en general todos aquellos cambios en los que no se altera la
naturaleza de las sustancias puras. El antecedente histórico de este modelo científico escolar es
el modelo cinético molecular, cuyas base se postularon en el s.XIX, para explicar el
comportamiento mecánico de los gases. En el mapa conceptual 1.6 se recogen las principales
ideas de este modelo.
Mapa 1.6. Mapa conceptual: modelo cinético - particular
Los presupuestos básicos del modelo cinético – particular son:

• Toda la materia está formada por partículas, tan pequeñas que no pueden verse con el
microscopio más potente. Son distintas para cada sustancia pura, diferenciándose al
menos en tamaño y peso.
• El espacio entre las partículas está vacío, es decir, entre ellas no hay nada.
• Las partículas están en continuo movimiento (Figura 1.2), llamado agitación térmica,
de mayor intensidad en los gases (movimiento de traslación, rotación y vibración) que
en los líquidos (traslación, rotación y vibración) y mucho menor en los sólidos (sólo
vibración). La agitación térmica tiende a desordenar las partículas, siendo responsable
de la disgregación de la materia.
• La temperatura está relacionada con el movimiento intrínseco de las partículas, es decir,
con su energía cinética media. Cuanto mayor es la temperatura mayor es el movimiento
de las partículas. En el caso de los fluidos, este movimiento genera colisiones o choques
de las partículas contra el recipiente que lo contiene, lo que explica la presión del gas
que ejerce un gas, por ejemplo.
• Entre las partículas existen interacciones o fuerzas de cohesión que tienden a ordenar
las partículas en determinadas posiciones. Estas fuerzas de cohesión son mucho
mayores en los sólidos que en los líquidos y, prácticamente, no existen en los gases.
• En el caso de los gases las partículas están bastante alejadas en comparación con su
tamaño. La distancia media aproximada entre partículas, en condiciones normales, es
diez veces el diámetro de la partícula. En el caso de líquidos y sólidos la distancia entre
partículas es similar y mucho menor que en los gases, aproximadamente igual de grande
que el tamaño de una partícula.
GAS LIQUIDO SOLIDO
Figura 1.2. Representación de estados de agregación desde modelo cinético – particular

(tomada de Ciencias de la Naturaleza. Praxis, 1997)
1.1.4.3 Explicaciones a algunas propiedades y cambios de la materia

¿Cómo se explican las propiedades específicas de los materiales?
Las propiedades de las sustancias son consecuencia de su composición y estructura, es
decir, de las partículas que las forman (pueden ser átomos, moléculas o iones) y de las fuerzas
entre ellas, que determinan la formación de una u otra estructura (pueden ser átomos libres,
moléculas discretas y estructuras gigantes).
En las sustancias formadas por átomos libres (todos los gases nobles) o moléculas
discretas (oxígeno, agua, alcohol, sacarosa, etc.) las fuerzas intermoleculares no existen
(átomos libres) o no son muy fuertes (moléculas discretas), aunque varíen de unas sustancias a
otras. Algunas propiedades específicas, como los bajos puntos de ebullición y fusión de estas
sustancias, se explican por la poca intensidad de estas fuerzas. En moléculas discretas no deben
confundirse las fuerzas intermoleculares con los enlaces químicos que forman las moléculas.
En las sustancias formadas por estructuras gigantes (metales, sales, óxidos, etc.), entre las
partículas (átomos o iones) existen fuerzas muy fuertes (enlaces químicos: covalente, metálico
o iónico) que explican propiedades como sus altos puntos de fusión y ebullición, aunque existe
un margen amplio de valores, especialmente en el caso de los metales, en el que como
excepción encontramos al mercurio que es líquido. En el cuadro 1.1 resumimos las propiedades
en función de la estructura.
¿Cómo se explica que un material se disuelva en otro?

Para que un material se disuelva en otro es necesario que las partículas del soluto se
separen y se difundan entre las del disolvente. Para ello, las interacciones entre las partículas
del soluto, así como entre las partículas del disolvente, deben ser vencidas por las nuevas
interacciones que se crean entre soluto y disolvente, haciendo posible la creación de un sistemas
más estable. (Figura 1.3).
Estruc- Tipo de Tipo de Tipo de Propiedades Ejemplos

tura sustancia partícula Unión
Gases Átomos Fuerzas Gases a temperatura ambiente. Helio
Átomos
Nobles intermoleculares No conductores Argón

libres
(muy débiles No solubles en agua

entre átomos )
Moleculares Moléculas Fuerzas Puntos de fusión y ebullición Agua
Molecular
intermoleculares bajos. Alcohol

Si son sólidos son blandos y no Azufre
conductores. Amoníaco
Solubilidad variable en agua.
Atómico- Átomos Enlace Puntos de fusión y ebullición Diamante
covalente Químico altos. Sílice
(covalente) Duros pero frágiles. Carburo
Insolubles en agua de silicio
No conductores
Metálicas Átomos Enlace Puntos de fusión y ebullición Cobre
Químico altos. Hierro
Gigante
(metálico) Densos. Aluminio

Duros pero maleables y dúctiles Calcio
Insolubles en agua
Conductores sólidos y líquidos
Iónicas Iones Enlace Puntos de fusión y ebullición Cloruro
Químico altos. de calcio
(iónico) Duros pero frágiles Óxido
Conductores en estado líquido y de hierro
en disolución. Carbonato
Solubilidad variable en agua. sódico
Cuadro 1.1. Relación entre propiedades y estructura
Por ello, una sustancia es soluble en otra cuando las fuerzas intermoleculares que
pueden darse entre las partículas del soluto y las del disolvente son cuando menos similares en
intensidad a las que se dan entre cada sustancia por separado. Según sea el orden de magnitud
de la intensidad de esas fuerzas respecto a las del soluto y disolvente por separado, tenemos
sustancias nada, poco o muy solubles. En algún caso, las fuerzas soluto disolvente son tan
grande que son solubles en cualquier proporción, como el agua y el alcohol.
Figura 1.3. Representación del proceso de disolución mediante diagrama de partículas

(tomada de Ciencias de la Naturaleza. Praxis, 1997).
Por otro lado, que la temperatura aumente la solubilidad de sólidos en líquidos se

explica porque aumenta la agitación de las partículas, lo que favorece su disgregación y por
consiguiente es más fácil separar las partículas del soluto. Además, al aumentar la agitación
aumenta la velocidad media de las partículas y la difusión, de una en el seno de la otra, es
también más rápida.
De igual modo, que disminuya la solubilidad de gases en líquidos con el aumento de

temperatura se explica porque al aumentar la agitación de las partículas, también aumenta su
tendencia al desorden y se pueden vencer más fácilmente las fuerzas entre las partículas del
gas y el líquido, escapando las partículas del gas a la fase gaseosa.
¿Cómo se explica la conductividad calorífica de los materiales?

La temperatura es una propiedad que, a nivel micro, está directamente relacionada con
la energía cinética media de las partículas, es decir, con la velocidad con que se mueven.
Cuando un alambre metálico se calienta por uno de sus extremos aumenta la agitación térmica
de las partículas y, la velocidad del movimiento, en ese sitio. Al hacerlo chocan con las
partículas colindantes (aunque el movimiento, como en el caso de los sólidos, sólo sea de
vibración) y en esos choques le comunican parte de su energía, haciendo que aumente su
velocidad y, por consiguiente, la temperatura en esa zona. Paulatinamente se va transmitiendo
la energía a todas las partículas del cuerpo hasta que se iguala su temperatura. Cuanto mayor
sea la facilidad de movimiento de las partículas mayor será su posibilidad de transmitir la
energía y mejor conductor térmico será.
¿Cómo se explica la conductividad eléctrica de los materiales?

La corriente se explica por el movimiento de cargas eléctricas, es decir, los materiales
que pueden conducir la corriente eléctrica han de tener cargas con posibilidad de movimiento.
En el enlace químico, los electrones pueden estar en posiciones fijas (enlace covalente e iónico)
o no fijas (enlace metálico) dentro de la estructura gigante. Los metales conducen la corriente
porque tienen cargas eléctricas, los electrones, con posibilidad de moverse; por el contrario, las
sustancias covalentes no tienen esta posibilidad. Las sustancias iónicas, aunque también tienen
cargas eléctricas, los iones, no conducen la electricidad en estado sólido pues ocupan
posiciones fijas y sólo pueden vibrar; sin embargo, cuando la sustancia iónica se funde o se
disuelve, entonces sus iones si tienen posibilidad de trasladarse de un lugar a otro y si son
conductores de la corriente eléctrica.
1.1.5 Los cambios en la materia

¿Qué permanece y qué cambia cuando se transforma la materia?
Todos los materiales, por ejemplo debido del uso que hacemos de ellos, sufren
transformaciones constantes más o menos evidentes a simple vista en función de la rapidez con
que ocurran y qué sea lo que cambie. El motivo es que la materia está sujeta a cambios como
consecuencia de la interacción con las diferentes formas de energía como las fuerzas
mecánicas, la luz, el calor, la electricidad... (materia-energía) y de la interacción entre
diferentes sustancias (materia-materia). Pero todos los cambios no son iguales; en función de
qué cambia y qué permanece podemos diferenciar los cambios de la materia como físicos o
químicos.
1.1.5.1 Criterio de clasificación: cambio físico y químico

¿Cómo podemos clasificar los cambios que sufre la materia?
Cuando la materia sufre transformaciones pueden ser de dos tipos: Cambios Físicos o
Cambios Químicos (también llamadas reacciones químicas), respectivamente, en función de
que no cambien o si lo haga la naturaleza de las sustancias que intervienen (Mapa 1.7). Esta
clasificación no significa que, simultáneamente, no puedan darse cambios físicos y químicos
como ocurre, por ejemplo, en la combustión de una vela. Además, cuando se analiza los
cambios que ocurren, hay que delimitar la extensión del mismo tanto temporal como espacial;
así, por ejemplo, cuando se quema azúcar (interacción materia-calor), el resultado que
apreciamos no será el mismo si la interacción ha durado 5 minutos o 5 horas, o está actuando
sobre 5 gramos o 5 kilos. Sin embargo, en cualquier caso, el tipo de cambio que resulta es el
mismo.
Mapa 1.7. Revisión conceptual sobre los Cambios en la Materia
¿Cómo son los cambios físicos?

Un cambio físico es aquel en el que no cambia la naturaleza de las sustancias, siguen
siendo las mismas, lo que observamos porque permanecen las mismas propiedades específicas
que nos permiten identificarlas, aunque cambien otras cualidades características del estado de
agregación o generales de la materia, o de los objetos que forman. Así, cuando calentamos un
cubito de hielo se funde pero sigue siendo agua; si calentamos la leche aumenta su temperatura
pero sigue siendo leche; cuando estiramos una goma aumenta su longitud pero sigue siendo
goma; si golpeamos un cristal lo haremos trozos, incluso polvo, pero sigue siendo cristal; si
añadimos sal de cocina al agua formamos una mezcla y aunque no veamos la sal inicial, pues
se ha disgregado y disuelto en el agua, sigue estando ahí, su sabor salado lo seguimos
percibiendo y la podemos recuperar si evaporamos el agua; el filamento de una bombilla
cuando circula la electricidad se vuelve incandescente pero el filamento sigue siendo de la
misma sustancia y se apaga al dejar de circular la corriente; un balón al ser golpeado cambia
de posición, una tela al ser mojada cambia de aspecto, etc.
Como la naturaleza de las sustancias y sus propiedades específicas son consecuencia de

su composición, cuando la materia cambia en alguna de sus cualidades pero permanecen sus
propiedades específicas es porque no se ha alterado su composición. En un cambio físico no se

altera la composición de las sustancias puras.
¿Cómo son los cambios químicos?

Un cambio químico es aquel en el que cambia la naturaleza de las sustancias, lo que
observamos porque cambian las propiedades específicas que nos permiten identificarlas.
Cuando la materia cambia sus cualidades específicas y, por consiguiente, se transforma su
composición decimos que ha ocurrido un cambio químico.
En un cambio químico las sustancias iniciales son distintas de las finales, es decir, se
forman nuevas sustancias con propiedades diferentes. Por tanto, un cambio en algunas
propiedades características de las sustancias iniciales, como su cambio de color o que se
desprenda un gas a partir de un líquido sin que haya cambiado la temperatura (nos indica la
presencia de sustancia con un punto de ebullición por debajo de esa temperatura), pueden
indicarnos que ha ocurrido un cambio químico. Así, cuando calentamos azúcar en un cazo y
cambia de color tostándose, o cuando echamos zumo de limón con una disolución de
bicarbonato sódico, y aparece un gas (CO2), decimos que ocurre una reacción química.
Alrededor del hombre ocurren muchas reacciones químicas como los fuegos artificiales, la
combustión de la madera, la aparición de herrumbre en los objetos de hierro que están a la
intemperie, la transformación de un huevo al ser cocido, la fermentación de la uva cuando se
transforma en vino, la oxidación de una manzana al partirla, etc. En el interior del hombre
también se dan reacciones químicas, como la transformación de los alimentos en la digestión
(los jugos gástricos, el jugo pancreático, la bilis y el jugo intestinal se combinan con los
alimentos transformando las sustancias en otras más pequeñas que pueden ser absorbidas por
las células).
Los cambios físicos y químicos cumplen la ley de conservación de la masa. En los

cambios físicos decimos que la masa de la sustancia es la misma. En los cambios químicos
decimos que la suma de las masas de las sustancias iniciales es igual a la suma de las masas de
las sustancias finales. Con frecuencia observamos a nuestro alrededor fenómenos en los que
parece no cumplirse esta ley, por ejemplo al secarse la ropa, al arder una vela..., cuando en
realidad se trata de cambios en los que se da una transferencia de materia al aire que les rodea
y por tanto no estamos considerando su masa. Para comprobar experimentalmente esta ley
hemos de tener en cuenta que se han de realizar los cambios en un sistema cerrado, sin
intercambio de materia con el exterior, y medir las masas de todas las sustancias antes y después
del cambio.
1.1.5.2 Cambios físicos: cambios de estado y dilataciones

¿Qué son los cambios de estado?
Son cambios físicos en los que la materia cambia de estado de agregación, es decir,
puede pasar de sólido a líquido o viceversa. Un helado cuando se derrite se convierte en líquido,
la mantequilla al extenderse sobre el pan caliente se convierte en líquido, etc.
¿Cómo son los cambios de estado?

Son cambios reversibles, en los que no cambia la composición de la materia, que se dan
en uno u otro sentido según le comuniquemos calor (cambios progresivos) o se retire calor, es
decir, se enfríe (cambios regresivos). Sabemos que cada sustancia pura cambia de estado a una
temperatura característica que permanece constante mientras dura el mismo. Las mezclas
cambian de estado pero lo hacen a una temperatura variable que depende de los componentes
que la integran y no permanece constante porque, durante el cambio, la composición de la
mezcla no permanece constante sino que va cambiando. Por ejemplo, cuando una disolución
de sal en agua comienza a hervir tienen una composición determinada pero conforme se va
evaporando el agua la proporción de sal en agua, la concentración de la disolución, va
aumentando y al cambiar la composición va cambiando la temperatura de ebullición.
Desde el punto de vista macroscópico durante el cambio de estado se mantiene la masa

de las sustancias y, en general, las propiedades específicas que las caracterizan. Decimos, en
general, porque algunas propiedades específicas como la densidad o la solubilidad pueden
hacerlo al variar el volumen o la temperatura. Sin embargo, cuando vuelven a las condiciones
iniciales, las sustancias siguen teniendo las mismas propiedades específicas. Lo que si cambia
siempre son las propiedades que caracterizan el estado de agregación.
Cada cambio de estado tiene un nombre propio, como:

• Fusión: Es el cambio de sólido a líquido, como la nieve al derretirse.
• Solidificación: Es el cambio de líquido a sólido, como el agua liquida al congelarse.
• Vaporización: Es el cambio de liquido a gas. Puede ocurrir mediante dos procesos,
ebullición, como el agua líquida al hervir, y evaporación como el agua de un charco que
desaparece.
• Condensación: Es el cambio de gas a liquido, como el vapor de agua que se condensa en los
cristales de casa en invierno o en la tapadera de una olla con agua hirviendo.
• Sublimación: Es el cambio de sólido a gas, sin pasar por líquido, como ocurre con las bolas
de naftalina que van disminuyendo al pasar a gas. El proceso inverso se llama sublimación
regresiva.
La temperatura a la que funde una sustancia, a presión atmosférica, se denomina

temperatura de fusión y es igual a la de solidificación. La temperatura a la que hierve una
sustancia, a presión atmosférica, se denomina temperatura de ebullición y es igual a la de
condensación.
La diferencia entre evaporación y ebullición es importante. La evaporación ocurre sólo

en la superficie del líquido y a cualquier temperatura, mientras que la ebullición se da en toda
la masa del líquido, simultáneamente, y a una temperatura determinada (temperatura de
ebullición). La evaporación es un proceso cuya velocidad depende de varios factores como la
naturaleza del líquido, la temperatura, la superficie abierta del recipiente donde se encuentra y
la ventilación del aire en contacto con el líquido. Los líquidos que se evaporan fácilmente se
llaman volátiles. La ropa mojada se seca porque el agua se evapora. Un perfume se percibe con
facilidad porque se evapora. El alcohol es un líquido más volátil que el agua.
Los cambios de estado conllevan modificaciones en el volumen del sistema inicial,

especialmente cuando interviene el estado gaseoso gases. Además, un aumento de presión
favorece el paso del gas a los estados más condensados, líquido y sólido; y una disminución de
presión favorece el cambio de los estados líquido o sólido al gaseoso.
¿Qué son las dilataciones?

La dilatación es el aumento de volumen que experimenta un material al aumentar su
temperatura. La mayor o menor facilidad de dilatación al aumentar la temperatura depende de
la naturaleza del material, siendo una propiedad característica del mismo. En general, el efecto
de la temperatura en la dilatación es mayor en los gases que en los líquidos y, a su vez en éstos,
mayor que en los sólidos, ya que las fuerzas de cohesión se oponen a la dilatación. Por tanto,
los gases son los que experimentan una mayor dilatación al aumentar la temperatura. Según la
forma que adopta el material y la dimensión preferente en la que se observa la dilatación se

llama dilatación lineal (ej. aumento de longitud de una varilla), superficial (ej. aumento de
superficie de una lámina) o cúbica (ej. aumento del volumen de una esfera).
➢ Explicación del cambio de estado: El modelo cinético-particular

¿Cómo podemos explicar lo que ocurre durante un cambio de estado?
Desde el punto de vista microscópico, se conservan la identidad de las partículas, es
decir, su composición y estructura de las sustancias, pero cambia la distancia, el orden y la
posibilidad de movimiento (traslación, rotación y vibración). Así, durante un proceso de
calentamiento, mientras va aumentando la temperatura, la energía cinética media de las
partículas aumenta. En los sólidos aumenta la vibración de sus partículas, la estructura pierde
fortaleza y rigidez, hasta llegar a vencer las fuerzas de cohesión, y las partículas se separan y
desordenan pasando al estado líquido. Durante el calentamiento de los líquidos, y aumento de
su temperatura, aumenta el movimiento de vibración, rotación y traslación de sus partículas,
alejándose unas de otras, hasta que llegan a vencer todas las fuerzas de cohesión entre ellas y
se separan al estado gaseoso. Durante los procesos de enfriamiento y descenso de la
temperatura ocurre el efecto contrario, una disminución de la energía cinética media de las
partículas y, por consiguiente, menor movimiento y mayor efecto de las fuerzas de cohesión
entre ellas, acercándolas y aumentando su orden
Durante el cambio de estado aunque comuniquemos calor la temperatura permanece

constante, pues la energía que se comunica se invierte en vencer las fuerzas de cohesión entre
las partículas y posibilitar su separación y desorden, lo que implica un aumento de la energía
potencial. En los cambios de estado regresivos ocurre lo contrario, al enfriar se pierde energía,
disminuye la energía potencial, favoreciendo el predominio de las fuerzas de cohesión, el
acercamiento y orden de las partículas.
El efecto de la presión se explica porque, en general, un aumento de presión sobre un

sistema material favorece el acercamiento entre las partículas, lo que se manifiesta cuanto
mayor sea la separación entre ellas, como ocurre con los gases. Ese acercamiento favorece el
aumento de las fuerzas de cohesión y, por tanto, los cambios de estado regresivos.
1.1.5.3 Cambios químicos: combustiones, oxidaciones y fermentaciones.

¿Qué son las combustiones?
Una combustión es una reacción química que ocurre cuando se combinan algunas
materiales llamados combustibles como la madera, el papel, el alcohol, la gasolina, etc., con el
oxigeno del aire dando como resultado, al menos, luz y calor; cuando se trata de sustancias
orgánicas, dado que tienen carbono e hidrógeno en su composición, además, se produce como
mínimo agua y anhídrido carbónico (CO2); la combustión de otros materiales como una cinta
de magnesio o un estropajo de níquel también producen luz y calor pero dan como producto
los óxidos correspondientes del material combustible. En algunos casos como la madera
también se obtienen cenizas constituidas por residuos de la combustión no volátiles.
Los combustibles pueden ser sólidos como la cera, madera, carbón, etc.; líquidos como
las gasolinas, fuel-oil, alcoholes, aceites, etc.; gaseosos como el gas ciudad, gas natural, etc.
Los combustibles se diferencian, además de por su estado de agregación, en su capacidad de
producir energía, posibilidad de inflamarse y explotar, precio, producción de gases
contaminantes como óxidos de azufre, de nitrógeno, etc., y residuos sólidos que dejan.
Para que se inicie y produzca la reacción química es necesario que la temperatura de la

mezcla (combustible + oxígeno) alcance un valor determinado, llamada temperatura de
ignición (es el efecto, por ejemplo, de la cerilla que acercamos para iniciar la combustión).
Además, en los combustibles sólidos y líquidos, para que se inicie la combustión, hace falta
que se vaporicen antes como ocurre con la cera de una vela. Una vez empezada la combustión,
el calor desprendido mantienen la temperatura alta necesaria para mantener la reacción. La
aparición de una llama nos indica que se está dando una combustión. La llama es el resultado
de la energía luminosa y calorífica que se desprende al producirse la combustión. La figura 1.4
representa el proceso de la combustión del metano.
Figura 1.4. Representación del proceso de combustión mediante un diagrama de partículas

(tomada de Ciencias de la Naturaleza. Praxis, 1997).
¿Qué son las oxidaciones? ¿Y las fermentaciones?

Las oxidaciones que sufren algunos metales expuestos al aire y la humedad son también
cambios químicos. Estas reacciones son las responsables de que los objetos de hierro se
recubran de herrumbre. Cuando esto ocurre se dice que el hierro se ha oxidado, es decir, el
hierro ha reaccionado con el oxigeno del aire para formar un sustancia con propiedades
diferentes (es de color rojizo, se resquebraja con facilidad, no es duro, etc.) a las del hierro (es
de color gris oscuro, no se resquebraja, es duro, etc.). En los ambientes húmedos las ventanas,
cerrojos, balancines, etc., que se hacen con hierro se deterioran con facilidad, siendo necesario
protegerlos con diversos métodos como pintarlos o recubrirlos con otro metal que no se oxida.
En general, incluidas las combustiones, siempre que una sustancia reacciona con el oxígeno
decimos que es una oxidación, que la sustancia se ha oxidado.
La fermentación también es un cambio químico. En la fabricación del vino, la cerveza,

el yogur y el pan, algunas sustancias presentes en el mosto de la uva, el mosto de la cebada, la
leche, la masa de harina y agua, respectivamente, se transformen en otras diferentes. Unos
microorganismos llamados levaduras, distintos en cada caso, son las responsables de que
fermenten los alimentos, por lo general azucares que se transforman en alcohol y anhídrido
carbónico.
➢ Ecuaciones químicas
¿Cómo representamos los cambios químicos?
La ciencia utiliza un sistema de representación propio o simbólico, De la misma manera

que los átomos de cada elemento se representan por su símbolo y la composición de cada
sustancia por su fórmula, para representar un cambio químico se utiliza la Ecuación Química.
Estas representan las sustancias iniciales (los reactivos) y finales (los productos) mediante sus
fórmulas:
2 ClH (aq) + CaCO3 (s) --→ CaCl2 (aq)+ CO2 (g) + H2O (l)
REACTIVOS PRODUCTOS
Las ecuaciones químicas siempre han de estar igualadas, de manera que el número de
átomos de cada elemento a la izquierda y derecha de la ecuación sea el mismo, para lo que se
introducen los coeficientes delante de las fórmulas cuando es necesario.
1.2. Conocimientos científicos procedimentales: estudio de los materiales de

uso cotidiano
Partiendo del significado dado a los contenidos procedimentales resulta difícil delimitar
de modo completo este conocimiento acerca de los materiales. Las diferentes categorías
señaladas en la taxonomía acerca de las habilidades de investigación, las destrezas
manipulativas y las destrezas comunicativas ofrecen un conjunto de actuaciones que, al poder
referirse a los diversos contenidos conceptuales señalados en el apartado anterior, dan como
resultado una combinación de posibles contenidos procedimentales (actuación + objetivo +
orden) que encierran conocimientos muy diversos. Así, por ejemplo, aunque la medida sea la
habilidad de investigación que se enseña tanto en el caso de medir la temperatura de diferentes
líquidos durante su calentamiento para estudiar la relación entre el aumento de temperatura
y la naturaleza del líquido, como en el caso de medir el volumen de sólidos plásticos tras
cambios en su forma para estudiar la conservación del volumen, se requieren conocimientos
diferentes.
Esta diversidad se ve acrecentada porque los mismos procedimientos pueden enseñarse

mediante un planteamiento atomizado, seleccionando actividades en las que se pongan en
práctica habilidades de investigación específicas como las señaladas, o mediante un enfoque
integrado en un proceso de investigación más completo que pretenda dar respuesta a un
problema previo. Por ejemplo, la medida de temperatura de diferentes líquidos puede
plantearse como un contenido de enseñanza integrado dentro de la resolución del problema
siguiente: ¿Influye la naturaleza del líquido en el cambio de temperatura que experimenta al
ser calentado? En este caso, además de enseñar a medir la temperatura de líquidos y otros
procesos como el diseño experimental, la identificación y control de variables, etc., se pretende
enseñar una estrategia de investigación que es mucho más que el conocimiento independiente
de todas las habilidades de investigación que concurren en su resolución.
Por ello, para concretar los contenidos procedimentales, diferenciamos dos niveles, uno
básico, relacionado con la exploración y descripción de materiales de uso cotidiano y, otro
superior, para la investigación del comportamiento de los materiales.
1.2.1 Procedimientos para la exploración y descripción de materiales de uso

cotidiano
El término exploración debemos entenderlo como sinónimo de identificar y registrar
propiedades y cambios de los materiales. Mediante la descripción damos cuenta de los datos y
hechos registrados. Para que esta exploración y descripción sean sistemáticas debemos utilizar,
de los procesos científicos implicados en la investigación, aquellos más básicos: observar,
clasificar, medir y comunicar. El profesor deberá conocer estos procesos y diseñar actividades
para su enseñanza.
I) Establecer un procedimiento para dirigir la observación y clasificación.

1. Establecer el objetivo de la observación y clasificación: señalar las cualidades que
se pretenden explorar.
2. Seleccionar objetos apropiados que permitan apreciar semejanzas y diferencias en
las cualidades.
3. Idear un plan de actuación para realizar las observaciones pertinentes y clasificar
atendiendo al criterio establecido.
4. Organizar la recogida de información de modo ordenado: prever tablas de datos,
diferenciando los criterios y categorías utilizados para clasificar.
II) Diseñar un procedimiento para incorporar la medición en la exploración.

1. Identificar una propiedad característica de un grupo de materiales o tipo de objetos,
fácilmente observable y cuantificable.
2. Seleccionar los materiales e instrumentos de medida necesarios.
3. Idear un plan de actuación para medir la propiedad: diferenciar entre una medida
directa (ej. la altura mediante una regla) y una medida indirecta (ej. la elasticidad
de una pelota mediante el número de botes).
4. Organizar la recogida de información de modo ordenado: prever tabla de datos,
señalando unidades de medida.
III) Propiciar la comunicación como parte de la exploración.

1. Intercambiar ideas en grupo, exponiendo claramente las observaciones, planteando
y respondiendo preguntas, y discutiendo los resultados obtenidos.
2. Utilizar técnicas diversas para registrar los datos recogidos y exponer los resultados:
relato escrito, dibujos, tablas, gráficos, etc.
3. Analizar la adecuación de las formas de organizar y presentar la información en
relación con los objetivos de la exploración
1.2.2 Diseño y realización de experimentos para investigar el comportamiento de los

materiales de uso cotidiano
Mediante pequeñas investigaciones los alumnos pueden ampliar, más allá de la
información que proporciona la exploración básica, sus conocimientos sobre los materiales de
uso cotidiano. Además, mediante la investigación ofrecemos al alumno una estrategia para
afrontar los problemas que se plantean, siendo tan importante el conocimiento de esta estrategia
como de las soluciones a las que se llegan. El profesor debe saber planificar y realizar
experimentos como paso necesario para que sus alumnos puedan llevar a cabo pequeñas
investigaciones.
I) Planificar experimentos para estudiar el comportamiento de los materiales

a) Plantear un problema que delimite el objeto de la investigación.
b) Formular una hipótesis y predecir acontecimientos concretos que se deriven de la

misma.
c) Identificar las variables relevantes del proceso experimental, señalando la variable
dependiente, la independiente y las variables que deben controlarse.
d) Seleccionar el material necesario para realizar la experiencia.
e) Describir el procedimiento experimental que se va a seguir.
f) Prever cómo se harán la recogida y el tratamiento de los datos.
g) Formular cuestiones respecto al diseño realizado (adecuación del material, validez del
procedimiento experimental y posibilidad de mejorarlo, efecto de las variables control,
etc.) y a los resultados que esperan obtenerse.
II) Realizar experimentos para estudiar el comportamiento de los materiales

a) Reflexionar sobre el problema u objetivo de la investigación y la hipótesis explícita o
implícita en el diseño experimental.
b) Contemplar el procedimiento experimental que se propone, su adecuación y exigencias:
supervisar el material necesario.
c) Ejecutar los ensayos previstos en el procedimiento experimental con el mayor rigor
posible, tanto en su realización como en la recogida de datos.
d) Analizar los datos, dando respuesta al problema planteado y a los interrogantes que se
plantean.
e) Elaborar un informe de la investigación, señalando claramente lo más relevante: título,
objetivo, metodología, resultados y conclusiones.
1.3. Conocimientos científicos actitudinales: estudio de los materiales de uso

cotidiano
Las actitudes son aspectos del comportamiento de las personas todavía más generales
que los procedimientos, es decir, son más independientes del contenido conceptual. Por ello,
aunque incluyamos un apartado específico relativo al estudio de los materiales de uso
cotidiano, su contenido actitudinal es extensivo a otros tópicos o bloques de contenido del área
de ciencias en Primaria. El deseo de saber y comprender es una disposición que no se
circunscribe a un único tema (p.ej. los metales, las estrellas, las plantas, los alimentos, etc.),
aunque cada persona tenga sus preferencias. Algo similar ocurre con ser objetivo en la toma de
datos, mostrar con claridad el proceso seguido y los resultados obtenidos, proporcionar
argumentos que puedan refutarse, etc., aunque el procedimiento para poner de manifiesto estas
actitudes pueda ser diverso. El grado de generalidad al que nos referimos sigue estando presente
aunque el contenido lo circunscribamos al estudio de los materiales, pues numerosos son los
interrogantes que podemos plantearnos acerca de su identidad y comportamiento.
En cualquier caso, para concretar los contenidos actitudinales sobre el estudio de los
materiales, nos referiremos a los contenidos procedimentales del apartado anterior.
1.3.1 Actitudes científicas deseables para la exploración e investigación

Nos hemos referido a diferentes procesos científicos que se utilizan, y articulan de algún
modo, en la exploración y descripción de los materiales (ej. observación, clasificación,
medición y comunicación) y en el diseño y realización de experimentos para estudiar el
comportamiento de los materiales (ej. emisión de hipótesis, identificación y control de
variables, procesamiento y análisis de datos, etc.). Tras estos procesos cabe identificar
determinadas predisposiciones como el interés por investigar cuestiones desconocidas, la

objetividad en la toma de datos, el rigor en el control de variables, el deseo de mejorar el
procedimiento experimental seguido, el respeto por los resultados obtenidos, la reflexión ante
resultados dispares, etc. Todas ellas constituyen actitudes propias del trabajo científico o de la
investigación científica. Son, por tanto, actitudes científicas que deseablemente deben estar
presentes en las exploraciones e investigaciones que se propongan para el estudio de los
materiales de uso cotidiano.
Para ello, sin pretender ofrecer un esquema cerrado, puede ser útil asociar determinadas
actitudes científicas a las diferentes etapas o fases de una investigación (Cuadro 1.2).
Concretamente, tomando como referencia las categorías señaladas en la taxonomía de actitudes
científicas, serían pertinentes las siguientes relaciones:
1ª Fase Planteamiento del problema Interés por explorar

2ª Fase Diseño de la investigación Inventiva
Rigor en la planificación
3ª Fase Realización de los experimentos Rigor en recogida de información
Rigor en experimentación
4ª Fase Análisis resultados y conclusiones Inventiva
Receptividad y espíritu crítico
Cuadro 1.2. Actitudes científicas deseables para la exploración e investigación
1.4. Origen y utilidad de algunos materiales
El conjunto de materiales, sustancias naturales y obtenidas mediante procedimientos de

síntesis, abarca un amplio abanico que sólo es posible clasificar de una manera muy amplia y
general. Nos detendremos en seis grandes grupos refiriéndonos a su origen, algunas
propiedades y principales aplicaciones.
➢ Materiales cerámicos
Se engloban dentro de los materiales cerámicos los elaborados a partir de productos
inorgánicos, excluidos los metales, aunque en la composición de cada uno de ellos en particular
pueda intervenir una pequeña proporción de materia orgánica o metales. Los materiales
cerámicos se elaboran generalmente mediante cocción a altas temperaturas a partir de arcilla o
caolín, a los que se agregan productos como arena, cuarzo, feldespato o creta que facilitan la
vitrificación de la pasta al someterla a elevadas temperaturas.
Entre los materiales cerámicos tradicionales se cuentan los cementos hidráulicos,

además de las diferentes pastas y mezclas que se diferencian según se obtengan de ellas
productos porosos o impermeables. Entre los primeros están la loza, los productos refractarios
y las pastas permeables rojizas empleadas en alfarería y en la fabricación de ladrillos. Entre los
materiales impermeables se encuentran: el gres, utilizado en la fabricación de baldosas, tubos
y enseres domésticos, la porcelana y la loza sanitaria. En la elaboración de objetos realizados
a partir de materiales cerámicos se mezclan mecánicamente las materias previamente
pulverizadas y se amasan con la adición de agua. Esta masa se moldea manual o
mecánicamente, pudiendo emplearse para ello moldes y prensas para compactarla. Finalmente,
se someten a cocción en hornos adecuados y, posteriormente, se los somete, dependiendo del

uso que se les quiera dar, a tratamientos superficiales como pintado o esmaltado.
Entre las cerámicas avanzadas se encuentran los materiales pirocerámicos que son
sustancias refractarias fabricadas a partir de silicatos y materias plásticas, que se caracterizan
por su gran capacidad para conservar una buena resistencia mecánica a temperaturas muy
elevadas, endureciéndose cuando se vitrifican por acción continuada del calor. Este tipo de
materiales se emplea principalmente en la industria aeroespacial para la obtención de losetas
térmicas con las que se confeccionan los revestimientos o escudos térmicos de protección de
algunas naves como los transbordadores espaciales y las cápsulas, que a su regreso a la Tierra
sufren un intenso rozamiento con las diversas capas de la atmósfera planetaria, lo que provoca
que se vean sometidas a bruscos cambios de temperatura.
➢ Vidrios
El vidrio se fabrica a partir de una mezcla de tres tipos de materiales diversos:
vitrificantes como la sílice, fundentes como el carbonato de sosa y estabilizantes como la cal.
Al enfriarse la mezcla fundente se obtiene una masa rígida, dura y transparente, mala
conductora del calor y la electricidad. Según el uso a que vaya destinado, el vidrio puede
someterse a operaciones de refino, para eliminar impurezas, o recocido, para suprimir las
tensiones internas debidas al enfriamiento.
La elaboración de productos a partir del vidrio se lleva a cabo por medios manuales o
mecánicos. Los vidrios huecos abarcan todos los productos de vidrio moldeados
individualmente: botellas, frascos, vasijas, tubos, ladrillos y similares. Las técnicas de moldeo
fundamentales son el soplado, el prensado y una técnica mixta que combina el prensado y el
soplado. El soplado manual queda hoy limitado a la producción artesanal y artística. Los vidrios
planos se obtienen por laminación de la masa en caliente con la ayuda de rodillos o por flotación
sobre un baño de estaño. Los vidrios templados son los que se someten a tratamiento térmico
para aumentar su resistencia a la rotura por impactos o flexión. Los vidrios armados son vidrios
planos que incorporan en su interior una malla de alambre que aumenta su resistencia y evita
que se desmorone en caso de rotura. Los vidrios técnicos son los que presentan cualidades
específicas que los hacen adecuados para cometidos muy determinados. Entre ellos, los ópticos
son los de cuidada homogeneidad y transparencia, utilizados en óptica y en aparatos de
precisión. Los vidrios fotocrómicos tienen la propiedad de variar su transparencia en función
de la intensidad luminosa que reciben, y se utilizan fundamentalmente en la fabricación de
gafas. El vidrio es un material empleado en multitud de sectores industriales,
fundamentalmente en forma de láminas para la confección de acristalamientos o moldeado en
la fabricación de objetos decorativos, recipientes, envases, baldosas, bombillas y lentes ópticas.
Con este material se fabrica también fibra de vidrio, empleada en la confección de aislamientos.
Entre los materiales avanzados que constituyen una novedad en la industria del vidrio,
se encuentran algunos vidrios especiales de desarrollo relativamente reciente entre los que
destacan los vidrios laminares, los de baja emisividad térmica, los vidrios composites y
aligerados plastificados. Las aplicaciones de los vidrios avanzados son amplias y de utilización
creciente. Los vidrios laminares se emplean en la construcción como vidrios de seguridad y en
la fabricación de parabrisas para la industria del automóvil. El vidrio de baja emisividad se
emplea para la fabricación de dobles acristalamientos aplicados en construcción, dado que
reducen las perdidas de calor con el consiguiente ahorro energético. También se aplican a la
construcción de invernaderos y en las puertas de los hornos, ya que evitan la disipación del
calor al exterior. El vidrio aligerado plastificado se emplea en la fabricación de botellas, puesto
que combina las propiedades del vidrio y del plástico, conserva bien el sabor de los productos,
es ligero y resiste los choques mejor que el vidrio convencional.
➢ Metales
Reciben este nombre todos aquellos materiales metálicos que, solos (ej. hierro) o en
aleación con otros (ej. acero), tienen una utilización práctica en el campo de los distintos
sectores industriales. Se encuentran en la naturaleza en estado nativo o, generalmente,
formando compuestos (óxidos, silicatos, sulfuros, carbonatos, etc.), que es preciso someter a
distintos procesos hasta obtener el metal apto para su uso industrial. Por sus características
físicas y químicas, los metales admiten un sinfín de operaciones y tratamientos, tanto
mecánicos como químicos. Las propiedades de cada metal en particular, que dependen
fundamentalmente de su estructura atómica y cristalina lo hacen idóneo para uno u otro uso,
de acuerdo con su resistencia, plasticidad, ductilidad o capacidad de aleación con otros metales.
Los metales se caracterizan fundamentalmente por su conductibilidad térmica y eléctrica que
son, en términos generales, mayores que las de los no metales. Los metales aceptan bien la
manipulación tanto en frío como en caliente, así como los tratamientos superficiales que
mejoran sus propiedades intrínsecas.
Si bien, el cobre, el hierro, el oro y, posteriormente, la plata, el plomo, el mercurio y el

antimonio fueron los primeros metales utilizados por el hombre, los progresivos conocimientos
tecnológicos acumulados y desarrollados a lo largo de los siglos han permitido tanto el refino
de los metales para liberarlos de impurezas como la obtención de numerosísimas aleaciones,
hasta alcanzar una amplísima variedad de productos altamente diversificados. Estas
combinaciones de distintos metales en proporciones diversas, mejoran las propiedades de los
metales por separado y permiten obtener materiales de características adecuadas a cada uso
concreto. Los avances de la tecnología metalúrgica han incorporado metales poco usados
anteriormente como el circonio, el berilio o el titanio, para formar aleaciones de características
específicas que superan a las aleaciones más tradicionales, como el bronce o el acero.
El acero es un material de hierro altamente resistente, mecanizable y que puede adquirir

propiedades distintas según su composición y la agregación de otros metales como cromo,
níquel, vanadio o tungsteno, entre otros. Se denominan «aceros al carbono» los ordinarios
obtenidos por afino de la fundición de hierro. Los aceros especiales son los que se modifican
mediante la incorporación de uno o varios componentes para formar el material empleado para
la fabricación de elementos que requieren características especiales. El acero, en sus diferentes
modalidades, constituye uno de los metales con mayor campo de aplicaciones, tanto en la
industria como en la construcción y en las obras públicas, para la fabricación de todo tipo de
elementos y estructuras.
➢ Plásticos
La expresión genérica plásticos comprende todos los materiales sintéticos moldeables
mediante la presión o el calor y constituidos por macromoléculas, como resultado de la unión
de un gran número de átomos. Se obtienen a partir de materias vegetales, minerales, o incluso
animales. A la sustancia de base se añaden otras materias con el fin de mejorar o controlar las
propiedades del plástico: sobre todo, estabilizantes, colorantes, cargas y plastificantes. Según
las materias primas empleadas se pueden conseguir distintos tipos de plásticos: de la caseína
de la leche se obtiene la galalita; de la celulosa, el celuloide, el celofán y el rayón; del látex, la
ebonita, entre otros. La hulla, el petróleo y el gas natural son la materia prima a partir de la cual
se obtiene la mayoría de los plásticos modernos. Así, por ejemplo, a partir de la hulla se
obtienen los poliésteres; a partir del petróleo y el gas natural se obtienen el caucho sintético y
diversas fibras textiles.
En relación a su comportamiento térmico, los plásticos pueden dividirse en

termoplásticos y termoendurecibles. Los primeros pierden dureza al ser sometidos al calor
pasando del estado sólido al pastoso y finalmente al fluido, recobrando su estado sólido al
enfriarse. Los segundos se endurecen irreversiblemente al ser calentados. Los plásticos
termoendurecibles son más resistentes a la acción de los disolventes y los agentes químicos en
general. En cualquier caso, esta división es relativa dado que un mismo material básico puede
adoptar comportamientos distintos en presencia de diferentes compuestos.
La utilización actual de los materiales plásticos es prácticamente universal. Han pasado

a sustituir con ventaja a multitud de materiales naturales en campos tan diversos como la
agricultura, la construcción o las artes plásticas. En el campo de la construcción es cada vez
más frecuente y extendido el uso y aplicación de diversos materiales sintéticos, conocidos
genéricamente como plásticos (ej. impermeabilizaciones de cubiertas, las redes de
abastecimiento y evacuación de fluidos, mecanismos de control de la instalación eléctrica, etc.).
➢ Madera y materiales naturales relacionados

La madera, que constituye la parte leñosa de los árboles, es todavía hoy uno de los
recursos naturales de mayor utilización. Además de su aprovechamiento más elemental como
combustible, la madera se emplea ampliamente en la construcción, la artesanía, la industria del
mueble y en la fabricación de papel. Constituida principalmente por celulosa y lignina, contiene
también otros compuestos que se emplean industrialmente para la obtención de alcohol
metílico, alcanfor, tanino, resinas, perfumes y otros.
La madera, manipulada a partir de los troncos de las diferentes especies arbóreas,

talados y aserrados inicialmente en tablones de distintas dimensiones, según las características
de la especie de que se trate y de la adecuación al uso al que vayan destinados, se emplean de
distinta forma en múltiples campos industriales. Las maderas se pueden clasificar en maderas
blandas o ligeras y maderas duras o frondosas según su menor o mayor densidad.
A partir de la madera se fabrican otros productos industriales como los tableros

conglomerados, contrachapados y tableros DM (densidad media) de diferentes tipos,
empleados ampliamente en carpintería, decoración y construcción. Dichos tableros se
presentan también con tratamientos específicos como el ignifugado o el hidrofugado, que los
hacen aptos para cometidos en los que, en principio, la madera natural no lo sería. Otros usos
importantes de la madera son: la producción de papel a partir de la pasta de celulosa y la
obtención industrial de productos varios como los colorantes. El papel es una especie de fieltro
que se presenta en forma de hojas de distintos gruesos, constituido principalmente por fibras
vegetales entrecruzadas e imbricadas a las que se añaden diversos aditivos según el tipo de
papel que se quiera obtener. Todas las materias que constituyen el papel se mezclan en
suspensión acuosa para formar la pasta de papel, que al esparcirse sobre telas metálicas de
malla muy fina se deposita, escurre y seca en forma de láminas. En la actualidad el papel de
fabricación industrial incorpora también material de recuperación como trapos, fibras de
algodón, lino y otros. Entre los materiales no fibrosos que se incorporan a la pasta de papel
están las colas, las cargas minerales y los aprestos y colorantes. Existen por tanto multitud de
tipos y calidades distintas dentro de lo que genéricamente se entiende por papel.
El corcho, tejido protector de algunos árboles como el alcornoque, es un material

utilizado ampliamente en multitud de aplicaciones. Su elasticidad, impermeabilidad, ligereza
y bajo coeficiente de transmisión térmica propician su empleo industrial en forma de paneles
para aislamiento térmico y acústico, losetas decorativas, tapones y flotadores, entre otros.
El caucho, en la medida en que es un producto extraído de determinadas especies

naturales, puede también considerarse un material macromolecular natural. Se obtiene a partir
del látex extraído de diferentes especies vegetales. En estado puro se presenta como una masa
amarillenta y traslúcida de alta elasticidad. Para su utilización práctica se somete por lo general
a un proceso de vulcanización, consistente en agregar azufre al caucho y tratar térmicamente
la mezcla en autoclaves. Con ello se logra evitar la fragilidad del caucho natural a bajas
temperaturas y su fusión a temperaturas superiores, ampliando así el intervalo de temperaturas
bajo el cual mantiene sus propiedades elásticas y su resistencia al envejecimiento.
➢ Combustibles
Los combustibles, en sentido amplio, son materiales que combinan con el oxígeno, y
en el transcurso de la reacción química consiguiente desprenden calor susceptible de ser
utilizado para algún fin. Si tradicionalmente la madera se erigió en el combustible natural por
excelencia, como el más extendido y utilizado, en la actualidad ha sido ampliamente
reemplazado por otros de mayor rendimiento calorífico y de más fácil utilización. Los
combustibles minerales fósiles son sustancias minerales producto de la transformación de la
materia orgánica en el interior de la tierra. Entre ellos se encuentran el carbón, el petróleo y el
gas natural, así como las ceras y resinas fósiles. A partir del refinado del petroleo se obtienen
los combustibles líquidos (gasolinas, gasoil, fueloil, supercarburantes,....) y gaseosos (metano,
propano, butano,...) más importantes. También es posible la obtención de algunos combustibles
gaseosos a partir de la destilación de la hulla.
Los aceites vegetales constituyen un amplio grupo de biocombustibles que pueden

sustituir a los combustibles fósiles, ya sea directamente o mediante transformaciones químicas
poco complejas.
Por último, los combustibles nucleares son materias que pueden producir energía a
partir de una reacción en cadena de fisión o fusión nuclear. Estos combustibles se explotan en
reactores nucleares y entre ellos destacan por su importancia determinados isótopos del
uranio y el plutonio.
2. Problemática del aprendizaje de los contenidos escolares: el estudio de la

materia
El aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria está determinado por diferentes

factores (Sanmartí, 2002): la percepción, las estrategias de razonamiento, el lenguaje, las
interrelaciones socioculturales y las emociones. Siendo todos importantes, prestaremos
atención a aquellos que dependen en mayor medida de los contenidos escolares que van a
enseñarse, la percepción y las estrategias de razonamiento. Concretamente, nos planteamos:
➢ ¿Cómo perciben los alumnos los objetos y fenómenos sobre los que queremos que aprendan
datos, hechos y conceptos acerca de la materia? ¿Y qué posibilidades tienen de cambiar
sus percepciones por otras más próximas a la ciencia.
➢ ¿Qué estrategias de razonamiento utilizan los alumnos para procesar las experiencias y la
información acerca de la materia? ¿Y qué estrategias deberían utilizar para poder construir
las nuevas ideas científicas?
De uno u otro modo, ambos factores han sido abordados desde teorías complementarias
que pretenden explicar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Tanto en las teorías sobre
desarrollo del conocimiento como sobre las concepciones alternativas podemos encontrar
explicaciones relevantes para entender los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos
(Delval, 1983; Shayer y Adey, 1984; Driver y otros, 1989). Así, desde la teoría piagetiana sobre
estadios evolutivos, podemos identificar características generales relativas a la percepción y a
las estrategias de razonamiento propias de los alumnos de Primaria que pueden contrastarse
con las exigencias cognitivas de los contenidos escolares acerca de la materia. De igual modo,
desde los resultados sobre concepciones alternativas, podemos saber las ideas específicas que
tienen los alumnos acerca de los contenidos escolares de la materia pudiéndose deducir cómo
perciben y razonan los alumnos.
Por último, en cada caso, señalaremos implicaciones didácticas diversas para mejorar
la enseñanza de estos contenidos en la Educación Primaria. Especialmente, nos detendremos
en concretar una propuesta de selección y secuencia de los contenidos escolares acerca de la
materia para los tres ciclos.
2.1. Capacidades cognitivas de los alumnos de primaria: implicaciones

didácticas para el estudio de la materia
A través de los sentidos, los alumnos interactúan con el medio recibiendo información
sobre los objetos y fenómenos que les rodean. Sin embargo, la información que reciben y el
significado que otorgan a esa información van a ser muy diferentes para cada alumno en
función de sus capacidades cognitivas y de sus conocimientos y experiencias previas acerca de
esos objetos y fenómenos. En relación con las capacidades cognitivas, los cuadros 1, 2 y 3
recogen algunas características relevantes para los alumnos de cada ciclo. Estas capacidades se
describen en torno a tres aspectos relevantes para el estudio de la materia (Sánchez y Valcárcel,
2004): la forma en que perciben la realidad, las estrategias de razonamiento que activan cuando
establecen relaciones causales y las exigencias para construir nuevas ideas. De uno u otro
modo, dado que pueden establecerse diferentes relaciones dependientes entre las mismas, todas
ellas condicionan los datos, hechos y conceptos que los alumnos van a aprender acerca de los
objetos y fenómenos que estudian.
Cuando las capacidades cognitivas de los alumnos están por debajo de las exigencias
cognitivas del contenido de enseñanza, el aprendizaje comprensivo no es posible salvo que
hagamos una selección de los contenidos (datos, hechos y conceptos) adecuada y adoptemos
estrategias didácticas que tengan en cuenta sus capacidades. El conocimiento científico
deseable acerca de la materia exige la comprensión de muchos conceptos teóricos (punto 1.1:
mapas conceptuales) y el desarrollo de estrategias de razonamiento causal propias del
pensamiento abstracto. Por ello, no es posible el aprendizaje de los contenidos escolares
propuestos sin un tratamiento didáctico adecuado que básicamente supone establecer niveles
de conocimiento progresivo en torno a los objetos y fenómenos propios del estudio de la
materia. En este sentido, en los siguientes apartados se presenta una propuesta de contenidos y
de enseñanza por ciclos para el estudio de los materiales en la Educación Primaria.
En el primer ciclo (Cuadro 2.1), la realidad que perciben los niños es muy egocéntrica,
nada analítica y muy sesgada por algún interés concreto, normalmente, lo que más llama su
atención. Posiblemente, esa visión tan egocéntrica les lleva a no interesarse por dar
explicaciones causales, asignándole a los objetos propiedades intrínsecas (los metales son fríos)
y contemplando los fenómenos como algo incuestionable (el azúcar desaparece al agitar). Esta
percepción de la realidad sólo puede cambiar en la medida que puedan construir nuevas ideas
sobre los objetos y fenómenos. Para ello, dado que sus evidencias sólo pueden cambiarse con
otras evidencias, es necesario que actúen sobre los objetos y fenómenos para que construyan
nuevas ideas.
Primer Ciclo: 5-7 años

Percepción de - Los objetos/fenómenos son como ellos los ven: no admiten otros puntos
objetos y de vista.
fenómenos - Perciben los objetos/fenómenos globalmente, sin diferenciar las partes del
todo y lo que es esencial de lo accesorio.
- Centran la atención en sólo un aspecto (parte, factor, variable,…) de la
situación que observan.
Estrategias - Dan explicaciones circulares o aluden a características intrínsecas de los
razonamiento: objetos. No se interesan por el mecanismo o posibles relaciones causa –
relaciones causa efecto.
– efecto
Construcción de - Necesitan realizar acciones concretas sobre los objetos para prever el
nuevas ideas resultado de las mismas. Pedirles que piensen no es suficiente, tienen que
realizar las acciones.
Cuadro 2.1. Capacidades cognitivas de los niños en el primer ciclo: algunas características
Las implicaciones didácticas para este primer ciclo se podrían resumir en que los
contenidos y actividades que seleccionemos permitan a los niños actuar sobre los objetos y
fenómenos que están a su alrededor. En este sentido, siguiendo a Harlen (1989), algunas
posibilidades son:
a) observar y manipular objetos y materiales utilizando diferentes sentidos,
b) coleccionar, ordenar y clasificar objetos diversos,
c) montar y desmontar objetos, especialmente juguetes y maquetas,
d) hablar sobre lo que se ha observado, discutir ideas y tratar de buscar explicaciones y,
cuando sea posible, registrarlo mediante dibujos y palabras,
En el segundo ciclo (Cuadro 2.2), se producen cambios notables básicamente por tres
hechos: pueden ver los objetos y fenómenos de otro modo, pueden establecer relaciones
sencillas causa-efecto y pueden pensar sobre situaciones conocidas. Sin embargo, todavía
existe una gran dependencia de la acción cuando las situaciones son novedosas. Por ello,
proporcionar evidencias sigue siendo necesario si queremos que los alumnos construyan
nuevas ideas sobre objetos y fenómenos y progresen en el conocimiento de la materia.
Segundo Ciclo: 7-9 años

Percepción de - Admiten otros puntos de vista, siempre que puedan constatarlo
objetos y experimentalmente.
fenómenos - Comienzan a percibir los objetos/fenómenos de modo analítico:
diferencian y relacionan las partes con el todo.
- Pueden prestar atención a más de un aspecto (parte, factor, variable,…)
para explicar las situación que observan.
Estrategias - Aunque sus explicaciones son circulares o intrínsecas, comienzan a
razonamiento: interesarse por el mecanismo. Pueden relacionar una causa con su efecto,
relaciones causa siempre que ambos sean percibidos.
– efecto
Construcción de - Pueden prever el resultado pensando sobre los objetos/fenómenos, sin
nuevas ideas tener que hacerlo, cuando las situaciones son familiares.
- Pueden pensar en un proceso sencillo, que suponga cambios en los
objetos, al revés.
- Toman conciencia durante los cambios de la conservación de algunas
cantidades (sustancia, número, peso), siempre que puedan percibirlos o
sean situaciones familiares.
Cuadro 2.2. Capacidades cognitivas de los niños en el segundo ciclo: algunas características
En el segundo ciclo, los contenidos y actividades que seleccionemos deben alternar

situaciones familiares con otras novedosas y más complejas para que los niños progresen en su
percepción de la realidad y estrategias de razonamiento y, en la construcción de nuevas ideas.
Para ello, se debería:
a) proporcionar nuevas evidencias sobre objetos y fenómenos familiares que generen otra
forma de verlos pero, también, ampliar sus experiencias con objetos y fenómenos
novedosos,
b) realizar observaciones dirigidas a la búsqueda de criterios y procedimientos para organizar
y relacionar los datos que se recogen,
c) realizar investigaciones sobre el efecto producido en algún objeto o sistema por el cambio
continuo de una variable, dejando inalteradas las demás,
d) proporcionar estímulos para que traten de explicar cómo funcionan las cosas.
En el tercer ciclo (Cuadro 2.3), aunque todavía los objetos y fenómenos deben tener
una realidad concreta, su capacidad para reconocer y poder establecer varias relaciones
causales sencillas, y para poder representar mentalmente dicha realidad, hace que tanto las
estrategias de exploración y como las nuevas ideas que se generan en el estudio de la materia
puedan ampliarse y hacerse más complejas. Para ello, se requieren nuevas evidencias acerca
del comportamiento de objetos y fenómenos que permitan establecer relaciones cuantitativas
entre las variables que se estudian.
Para el tercer ciclo, las implicaciones didácticas se resumen en plantear situaciones de

exploración más complejas y exigentes para el niño, haciendo que participe en el diseño de los
procedimientos necesarios para dar respuesta a los interrogantes y en la recogida de datos
relevantes para confirmar o rechazar las ideas previas. Por tanto, no sólo habrá que
proporcionar nuevas experiencias acerca de los objetos y fenómenos de interés en el estudio de

la materia sino hacer que piense en ellas antes y después de realizarlas. Siguiendo a Harlen
(1989), esto requiere:
a) realizar observaciones detalladas con un propósito determinado, utilizando instrumentos de
observación (lupas, microscopios) para ampliar el límite de los sentidos y de medida para
cuantificar las observaciones,
b) planificar investigaciones antes de realizarlas, interpretar los resultados e informar a los
demás del trabajo realizado,
c) promover conversaciones para que los niños planten preguntas sobre objetos y fenómenos,
tanto conocidos como novedosos, den explicaciones y las comprueben,
d) resolver problemas prácticos, discutir cómo se han abordado y cómo tratar otros nuevos.
Tercer Ciclo: 9-11 años

Percepción de - Muestran menos tendencia a establecer conclusiones precipitadas. Si
objetos y existen diferencias, admiten que las ideas deben ser comprobadas
fenómenos experimentalmente.
- Pueden analizar los objetos/fenómenos prestando atención a más de un
aspecto. En casos sencillos, reconocen, separan y manipulan variables.
- Adoptan un enfoque más sistemático, pudiendo emplear registros y
medidas en el análisis de los objetos/fenómenos.
Estrategias - Pueden pensar en las posibles etapas de una investigación y preparar un
razonamiento: plan de acción.
relaciones causa - Contemplan y pueden establecer relaciones multicausales, en casos
– efecto sencillos.
Construcción de - Establecen relaciones lógicas pensando en objetos/fenómenos, siempre
nuevas ideas que sean conocidos o partir de evidencias constatadas.
- Pueden hacer representaciones mentales diversas de objetos/fenómenos,
modificando su identidad o su comportamiento, siempre que tengan una
realidad concreta.
Cuadro 2.3. Progresión de la noción de causalidad durante la Educación Primaria
En definitiva, los alumnos de Primaria presentan unas capacidades cognitivas que

limitan sus posibilidades de aprendizaje sobre los contenidos de ciencias, en general, y sobre
la materia, en particular. Pero también es cierto que, mediante la enseñanza de las ciencias,
podemos proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de estas
capacidades. El estudio de los materiales de uso cotidiano, mediante la exploración de su
diversidad, propiedades y cambios, ofrece buenas oportunidades para proponer situaciones que
favorezcan el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Para ello, en general:
a) Se partirá de realidades y objetos concretos, simples y familiares a los alumnos para ir
avanzando progresivamente hacia situaciones y objetos más complejos y desconocidos, a
medida que se vayan superando las limitaciones mencionadas.
b) Se introducirán siempre los nuevos contenidos con la ayuda de un fuerte soporte empírico
y manipulativo, como base para iniciar el proceso de descontextualización y de
formalización de las ideas, ampliando la diversidad y complejidad de las situaciones,
objetos y fenómenos en las que subyacen esas ideas.
c) Se hará participar a los alumnos en actividades que les obliguen a adoptar perspectivas y
puntos de vista complementarios sobre un mismo fenómeno, objeto o situación; o en
actividades que posibiliten una confrontación del punto de vista propio con el punto de
vista de otros.
d) Se hará necesario la exploración de fenómenos que pongan de manifiesto, de forma
evidente e inmediata, las relaciones de causa – efecto, primero, con situaciones simples
donde la relación sea 1:1 y, después, con situaciones más complejas como 2:1, 3:1, 1:2, etc.
2.2. Experiencias e ideas previas de los alumnos de primaria sobre la materia

Se han realizado muchas investigaciones con alumnos de diferentes edades para
diagnosticar sus experiencias y conocimientos previos específicos acerca de la materia, de sus
propiedades y cambios (Stavy y Stachel, 1985; Dickinson, 1987; Driver y otros, 1989; Llorens,
1991; Prieto y otros, 2002). Destacaremos aquellos resultados que nos parecen más relevantes
para nuestra propuesta (Sánchez y Valcárcel, 2004).
En relación con las semejanzas y diferencias entre objeto y material, los alumnos desde
muy pronto reconocen que un objeto deja de ser lo que era al romperse, por ejemplo, un vaso
de vidrio. Sin embargo, hasta los 7-9 años, no dan explicaciones basadas en diferencias entre
objeto y material. De hecho, antes de los 7 años, para describir los objetos le asignan cualidades
indiferenciadas como el tamaño, el sabor o color, que pueden corresponder al objeto y/o
material. Por último, utilizan muchas cualidades para clasificar una muestra amplia de objetos
que pueden incluir desde un palo, una esponja, un tomate, un poco de arroz, un ladrillo, gel,
etc. Las diferentes cualidades pueden agruparse bajo cinco criterios: composición (es de papel),
función (sirve para comer), localización (está en la playa), apariencia (tiene brillo) y
procesamiento (es natural). Los motivos por el que eligen uno u otro criterio son diversos y
relacionados con la edad del alumno, el tamaño del objeto, la familiaridad con el objeto, la
forma o consistencia, etc. Los criterios más utilizados cambian con la edad, eligiendo el 50%
la composición a los 5-9 años y la función a los 9-11 años. Lo destacable es que no se produce
una progresión hacia criterios asociados al concepto de materia.
En cuanto a las propiedades generales que utilizamos para identificar la materia, durante
la educación primaria se va construyendo progresivamente los conceptos de peso, volumen y
temperatura, pero no llegan a generalizarse. Así, al inicio de la primaria, 7 años, comienzan a
apreciar que cualquier cosa por pequeña que sea (grano de arroz, trozo de gomaespuma) pesa
algo. Sin embargo, no admiten la conservación del peso cuando se hacen cambios de forma
(bola de plastilina en salchicha). Es más adelante, a los 9-10 años, cuando comienzan a admitir
la conservación del peso y volumen en situaciones sencillas como trocear o modelar la
plastilina o trasvasar líquidos entre dos recipientes distintos, pero no en situaciones complejas
como sumergir un sólido en un líquido. La generalización del peso aparece al final de la
Primaria, 12 años, pero no ocurre igual con el concepto de volumen, que sólo lo conservan
cuando el objeto es visible como una bola sumergida en un líquido, pero no cuando desaparece
como al disolver azúcar en agua.
El término temperatura es reconocido por los niños desde pronto, aunque no lo utilicen
espontáneamente en su conversación. La primera idea de temperatura aparece asociada a las
sensaciones térmicas que tenemos al tocar los objetos, lo que introduce una idea dominante en
Primaria y persistente: la temperatura es una medida del calor que tiene un cuerpo. Por ello,
durante la Primaria, aunque los alumnos de 8 a 12 años utilizan y leen el termómetro, asocian
la temperatura al tipo de material (por ser metal), sin contemplar el ambiente y, también, al
tamaño del objeto. El 50% de 12 años creen que la temperatura de un cubito de hielo grande
será menor que la de uno pequeño, aunque estén en el mismo congelador.
En cuanto a la diversidad de los materiales, la comprensión de los alumnos está limitada

por sus conocimientos sobre los estados de agregación y sobre las mezclas y sustancias puras.
Así, durante la educación primaria, tienen dificultades para reconocer los diferentes estados de
agregación de la materia, llegando a creer a los 8 años que el aire no pesa o tiene un peso
negativo. A esta edad tampoco consideran como líquidos y sólidos, respectivamente, a los
líquidos viscosos o sólidos en polvo, agrupándolos en una categoría aparte. Para los alumnos,
los conceptos de sólido y líquido responden a prototipos que no se corresponden con sólidos
en polvo como la harina o líquidos viscosos como la miel. El prototipo de sólido es un metal,
un objeto duro, rígido, pesado y con forma difícil de cambiar. El prototipo de líquido es el agua,
una sustancia que se derrama y fluye con facilidad. Al finalizar la educación primaria, a los 12
años, todos los alumnos han generalizado sus ideas sobre los líquidos pero no ocurre lo mismo
con los sólidos.
El estado gaseoso es más problemático. El aire, que debería ser el prototipo, rara vez es
considerado como ejemplo de gas por los más pequeños, palabra que asocian a casos venenosos
o inflamables, mientras que el aire lo relacionan con respiración y vida. Dado que no tienen
percepciones visuales con el aire, consideran el aire y los gases como algo invisible e
inmaterial. Por ello, como decimos, a los 8 años piensan que el aire no pesa. Más adelante, a
11-12 años, aunque reconocen que el aire está en todas partes, no todos admiten la difusión,
fenómeno clave para comprender el comportamiento mecánico de los gases; así, el 50%, creen
que dos gases que avancen por los extremos de un tubo sólo se mezclarán en el límite de
separación. Sin embargo, con la enseñanza, a estas edades adquieren ideas de peso y volumen
con los gases lo que resulta necesario para que los alumnos los doten de un estatus material.
En estas edades también tienen dificultades para diferenciar mezclas y sustancias puras,
debido a dos hechos. Primero, la interferencia entre el lenguaje vulgar y científico, como
consecuencia del predominio del sentido común al asignar significado a términos como
sustancia pura o sustancia compuesta. Para los alumnos, sustancia pura no es algo que se
contrapone a mezcla, lo que es necesario para diferenciar materiales con uno o más
componentes, sino que es sinónimo de no contaminado. Así, la miel, el zumo natural o el aire
de la montaña son sustancias puras. De igual modo, los términos de mezcla y sustancia
compuesta se consideran sinónimos, lo que dificulta la diferenciación de las sustancias puras
en simples, como el oxígeno, y compuestas, como el agua. El otro hecho por el que tienen
dificultades para diferenciar mezclas y sustancias puras es que no discriminan en las
propiedades de la materia entre aquellas que son generales, las comunes al estado de agregación
y las que son específicas de cada sustancia, lo que es necesario para identificar y diferenciar
las sustancias puras, y de modo más amplio los materiales.
Por último, en cuanto a las propiedades específicas y los cambios de los materiales sus
ideas sobre las mismas están determinadas por dos hechos. Primero, que no consideran la
interacción entre sistemas, lo que lleva a considerar que las propiedades son algo intrínseco a
los materiales; así, hay materiales solubles o que flotan con independencia de nada más. Este
hecho hace que las propiedades se entiendan en términos dicotómicos, conductor – aislante,
soluble – insoluble,.., y no se reconozca su variabilidad.
De igual modo, el fuerte predominio de la percepción hace que los cambios sean
interpretados en términos descriptivos señalando aquellos aspectos más evidentes, aunque
estos vayan cambiando a lo largo de la primaria; así, el proceso de disolución es explicado, por
los más pequeños, por las acciones que realizan: echar azúcar y agitar hasta que desaparece;
más adelante, se centran en lo que le ocurre a uno de los componentes, por lo general el soluto:
se distribuye por todo el líquido haciendo que se vuelva dulce. En definitiva, para cada cambio
construyen un prototipo que describe los aspectos más visibles del proceso pero alejados de
cualquier interpretación.
Del conjunto de resultados señalados cabe derivar algunas implicaciones para la

enseñanza con la finalidad de ir avanzando desde sus ideas iniciales hacia un conocimiento de
los materiales, de sus propiedades y cambios, más acorde con las ideas científicas. Son:
• Trabajar con objetos cotidianos, estableciendo diferencias en las propiedades del objeto y
material (1er ciclo).
• Avanzar progresivamente en la conceptuación de los diferentes estados de agregación:
sólido y líquido (1er y 2º ciclo) y gases (3er ciclo).
• Aplicar en los experimentos acciones sobre materiales prototipos para explorar sus
propiedades y cambios.
• Establecer diferencias en las propiedades de los materiales: generales a la materia, comunes
al estado y específicas del material (2º y 3er ciclo).
• Atender al diferente significado del vocabulario en el lenguaje cotidiano y científico.
• Utilizar instrumentos de medida para registrar propiedades (temperatura, peso, ..) y superar
el predominio de las percepciones (2º y 3er ciclo).
• Abordar progresivamente los cambios en los materiales (posición, forma, agregación,
composición,...) identificando qué cambia y qué se conserva.
2.3. Selección y secuencia de contenidos por ciclos: estudio de la materia

La selección y secuencia del contenido de enseñanza se hace desde diferentes criterios
que básicamente son la consecución de los objetivos generales planteados, la transmisión de
un conocimiento científico escolar sobre la materia y la adecuación del contenido de enseñanza
a las posibilidades de aprendizaje del alumno. La propuesta que sigue viene recogida en
trabajos previos (Sánchez y Valcárcel, 2004, 2005).
La historia de los materiales nos muestra un conocimiento amplio y cada vez más
complejo, como el de la química y la física, que obviamente no puede ser contenido de
enseñanza para la educación primaria. Pero sí que nos ofrece un hilo conductor para establecer
un marco conceptual para el estudio de la materia basado en los siguientes hechos:
a) los seres humanos han necesitado objetos útiles para sobrevivir en la Naturaleza y satisfacer
sus necesidades cotidianas,
b) los seres humanos han buscado materiales adecuados para construir los objetos,
c) los seres humanos han elaborado un conocimiento sobre la materia que les ha permitido
manipular y transformar los materiales.
Podemos decir que conocemos y usamos mejor los materiales porque conocemos la
naturaleza de la materia, es decir, conocemos cuál es su diversidad, qué es lo que le confiere
unidad, cuáles son sus propiedades y qué cambios puede experimentar.
Análogamente, podemos seguir este hilo conductor para establecer un marco

conceptual en el estudio de la materia en la educación primaria (Figura 2.1). El punto de partida
será los objetos que usamos a diario, abordando de qué están hechos, es decir, los materiales,
que podemos definir como porciones de diversas formas de materia que tienen una utilidad
para el hombre y un origen. La materia, y por consiguiente los materiales, se define a través de
sus propiedades y de los cambios a que está sujeta, aspectos que podemos conocer en la medida
que comprendamos la diversidad y unidad que presenta la materia. Utilizando estos seis
conceptos (utilidad, origen, propiedades, cambios, diversidad y unidad) en las descripciones e
interpretaciones que hagamos de objetos, materiales y materia podemos establecer diferentes
relaciones como, por ejemplo, entre la diversidad de objetos y la diversidad de materiales, el
origen de los objetos y los cambios de los materiales, el origen de los materiales y los cambios
de la materia, la utilidad de los objetos y las propiedades de los materiales, etc., favoreciendo
la integración entre el conocimiento científico sobre la materia y el conocimiento cotidiano
sobre objetos y materiales, a menudo entendidos como conocimientos distintos y escasamente
relacionados.
Figura 2.1. Marco conceptual para el estudio de la materia en la Educación Primaria
➢ Propuesta de selección de los contenidos de enseñanza

La propuesta de contenidos que hacemos para el estudio de la materia podemos
agruparla en cuatro apartados, que denominamos: 1) objetos y materiales; 2) materiales y
materia; 3) comportamiento de los materiales: propiedades específicas; 4) comportamiento de
los materiales: cambios en la materia (Cuadro 2.4).
Dentro del primer apartado, objetos y materiales, incluimos la descripción de objetos,

atendiendo a diferentes criterios, destacando por su importancia la función (para qué sirve) y
composición (de qué está hecho); también la diferencia entre objeto y material, a partir de las
diferencias entre propiedades geométricas (forma y tamaño) y propiedades materiales (peso,
dureza, flexibilidad, etc.); por último, el origen y los procesos de transformación de los
materiales en objetos. En el segundo apartado, de materiales y materia, se aborda la diversidad

y unidad de la materia, incluyendo diferentes formas de describir y organizar la materia como
el estado de agregación (sólido, líquido y gas), la composición (mezcla y sustancia pura) y las
fases (homogénea y heterogénea). Ello permite diferenciar entre propiedades generales de la
materia y propiedades específicas de cada material, mostrando con ello su unidad y diversidad,
respectivamente. En el tercer apartado, centrado en el comportamiento de los materiales como
resultado de su interacción con la energía y otras formas de materia, incluimos las diferentes
propiedades específicas de los materiales, profundizando en su diversidad y utilidad. El último
apartado, se centra en el estudio de cambios físicos y químicos de la materia, pues incluye
cambios de forma y tamaño, de estado de agregación y de composición. También se aborda la
relación entre cambio y utilidad de los materiales.
El tratamiento de los contenidos seleccionados en el aula debería estar dirigido por la

búsqueda de respuestas a un conjunto de interrogantes, que denominamos cuestiones-clave. La
elección de estas cuestiones ha estado determinada por el eje de desarrollo que hemos elegido,
la exploración de algunas propiedades y cambios de los materiales, por considerar que hace
más fácil la integración de los diferentes contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y
permite atender mejor las posibilidades de aprendizaje del alumno, al poder abordar su estudio
con un claro soporte perceptivo. Algunas de estas cuestiones son:
¿En qué podemos fijarnos para organizar los objetos que nos rodean?
¿En qué se parecen y diferencian los materiales de uso cotidiano: metales, plásticos, papel,
madera, vidrio, cerámica, .....?
¿Qué propiedades tienen en común todos los materiales, por encima de sus diferencias?
¿Qué tienen de particular los sólidos que nos permiten diferenciarlos de los líquidos? ¿Y los
líquidos de los gases?
¿Qué propiedades muestran los materiales cuando interaccionan con el agua? ¿Y con el calor?
¿Qué relación existe entre las propiedades de los materiales y los usos que hacemos de ellos?
¿Qué cambia y se conserva cuando se modelan los materiales? ¿Y cuando se calientan? ¿Y
cuando se mezclan?
¿Cómo podemos describir las combustiones? Etc.
La selección de estas cuestiones y su respuesta, además de proporcionar un

conocimiento específico sobre los objetos y materiales, tiene como referencia un conjunto de
conceptos generales que denominamos estructurantes (Gagliardi y Giordan, 1986). Son
conceptos de alto nivel de generalidad que atraviesan diferentes disciplinas, como ocurre, por
ejemplo, con los conceptos de materia, interacción, cambio o conservación, lo que permite
relacionar conocimientos de la biología, química o física, facilitando una visión conjunta de la
realidad. Estos conceptos son los que permiten adoptar una forma diferente de ver los objetos
y fenómenos que nos rodean más acorde con la visión de la ciencia. Aunque no son los únicos
posibles para el estudio de los materiales en Primaria, hemos seleccionado los conceptos de
diversidad, organización, propiedad, interacción, unidad, función, cambio, conservación,
relación (causa – efecto) y variación. La selección de los mismos responde a criterios de
adecuación al contenido de enseñanza (el estudio de los materiales mediante la exploración) y
a las posibilidades de aprendizaje del alumno de primaria (pueden ilustrarse con un bajo nivel
de complejidad y un fuerte soporte empírico).
Materiales de uso cotidiano
1) Objetos y materiales de uso cotidiano.

1.1 Diferencias entre objetos y materiales.

1.2 Criterios para organizar objetos y materiales de uso cotidiano: función, composición y
contexto.
1.3 Origen y recursos actuales de algunos materiales (metales, plásticos, maderas, vidrios,
.....).
1.4 Herramientas y procesos de transformación de los materiales en objetos.
2) Materiales de uso cotidiano y materia.

2.1 Unidad de los materiales: propiedades generales de la materia.
2.2 Estados de agregación de la materia: propiedades comunes a sólidos, a líquidos y a
gases.
2.3 Mezclas y sustancias puras: propiedades específicas de la materia.
2.4 Mezclas heterogéneas y homogéneas.
2.5 Técnicas de separación de mezclas heterogéneas: filtración y decantación.
2.6 Técnicas de separación de mezclas homogéneas: evaporación y destilación .
3) Comportamiento de los materiales de uso cotidiano.

3.1 Propiedades de los materiales percibidas con los sentidos.
3.2 Propiedades de los materiales ante fuerzas mecánica (rayar, golpear, estirar, ..): dureza,
fragilidad, flexibilidad y elasticidad.
3.3 Propiedades de los materiales ante la luz: transparencia, reflexión y color.
3.4 Propiedades de los materiales ante el calor: conductividad calorífica, dilatación y
temperaturas de cambio de estado.
3.5 Propiedades de los materiales ante la electricidad: conductividad eléctrica.
3.6 Propiedades de los materiales ante el agua: permeabilidad, solubilidad y flotabilidad.
3.7 Propiedades de los materiales ante los imanes: magnetismo.
3.8 Relación entre propiedades y usos de los materiales.
4) Cambios de los materiales de uso cotidiano.

4.1 Cambios físicos y químicos de la materia.
4.2 Cambios en la forma y en el tamaño: modelado y dilatación.
4.3 Cambios en el estado de agregación: fusión, vaporización, sublimación y condensación.
4.4 Cambios de composición: mezclas y combustión.
4.5 Reciclado de los materiales de uso cotidiano (papel, cartón, vidrio, aluminio,....).
Cuadro 2.4. Listado de contenidos para el estudio de la materia en Educación Primaria
Contenidos procedimentales y actitudinales

Las respuestas que demos a las cuestiones – clave dependerán de los métodos de
exploración que adoptemos para el estudio de la materia, es decir, de las actuaciones que
llevemos a cabo. Para adoptar una perspectiva científica de los hechos que se estudian debemos
incorporar los métodos que la ciencia utiliza para investigar y generar el conocimiento, ya que
difícilmente se puede desarrollar una perspectiva científica sin incorporar en el estudio los
métodos de la ciencia. Estos métodos expresan un saber hacer y deben ser enseñados, al igual
que se enseñan los conceptos, pues encierran un conocimiento diferente. Deben promover el
uso de procesos científicos como observar, medir, clasificar, predecir, etc., con un determinado
objetivo vinculado a las ideas y conceptos que se estudian, por ejemplo, el tamaño y forma de
los objetos, la composición de los materiales, la combustión, etc. En el Cuadro 2.5 se recogen
los contenidos procedimentales seleccionados para el estudio de la materia, mediante la
exploración de sus propiedades y cambios.

a) Observar objetos y materiales para reconocer su diversidad (ej. metales, plásticos, ....), para
establecer semejanzas y diferencias en la naturaleza de los materiales (ej. mezclas, sólidos,
homogéneos, ....) y en su comportamiento ante diferentes interacciones (ej. luz, calor, fuerzas
mecánicas, agua, .....).
b) Seriar objetos y materiales atendiendo a una propiedad (ej. dureza, tamaño,..) para establecer
diferencias entre los mismos y gradaciones en las propiedades.
c) Clasificar objetos y materiales desde diferentes criterios (ej. forma, composición, utilidad,
origen, ....) para mostrar diversas formas de organización.
d) Manipular objetos y materiales realizando montajes experimentales, construyendo maquetas,
instrumentos de medida, ...., para desarrollar destrezas manipulativas y actitudes propias del
trabajo práctico.
e) Utilizar herramientas específicas (ej. tijeras, punzón, lija, martillo, ...) para trabajar y
transformar los materiales en objetos.
f) Medir características de objetos y materiales (ej. peso, temperatura,....) utilizando unidades e
instrumentos de medida diversos (ej. palmo, regla, vaso graduado, probeta,...) para cuantificar
sus propiedades y cambios.
g) Predecir el comportamiento de objetos y materiales ante interacciones diversas (luz, calor,
fuerzas, agua, .....) para anticipar los hechos y poder poner a prueba las ideas.
h) Comunicar mediante un lenguaje adecuado (icónico, oral y escrito) las ideas y predicciones,
así como el resultado de las observaciones y medidas, y de las experiencias realizadas para
confrontar los resultados, dar difusión a las ideas y poder cuestionarlas.
i) Identificar y controlar variables en el estudio del comportamiento de los materiales para
establecer diferentes relaciones y para poner de manifiesto la variabilidad de sus propiedades
y cambios.
j) Recoger y procesar datos mediante el uso de tablas y gráficos, para organizar y comparar la
información recogida sobre las propiedades y cambios de los materiales.
k) Diseñar y realizar experiencias para indagar en las propiedades de los materiales y en sus
cambios (ej. fusión, disolución, combustión,...).
l) Extraer conclusiones, a partir de los datos recogidos en las observaciones y experimentos para
dar respuesta a los interrogantes planteados sobre el comportamiento de los materiales.
Cuadro 2.5. Contenidos procedimentales para toda la etapa de Educación Primaria.
Por último, las respuestas que demos a los interrogantes que se plantean también estarán
determinadas por las disposiciones que adoptemos hacia los objetos, fenómenos y situaciones
que provocamos para buscar el conocimiento. Aunque no son las únicas que intervienen, nos
interesan especialmente aquellas disposiciones relacionadas con un querer saber y saber hacer
propias del trabajo científico como la curiosidad, la rigurosidad, la creatividad, la objetividad,
etc. También hay que saber que el conocimiento generado, a su vez, influirá en las
disposiciones que los alumnos vayan aprendiendo. Por ello, aunque sea una tarea a largo plazo,
estas disposiciones también deben enseñarse pero vinculadas a los contenidos procedimentales
y conceptuales. En el Cuadro 2.6, recogemos aquellos contenidos actitudinales que nos parecen
más apropiados con el eje de desarrollo elegido para el estudio de la materia, es decir, la
exploración de propiedades y cambios.
a) Curiosidad e interés por descubrir el comportamiento de los materiales ante diferentes

interacciones (luz, calor, agua, ...) y por conocer su origen y utilidad.
b) Objetividad en la recogida de datos a partir de observaciones y experimentos, y en su
valoración ante las opiniones subjetivas.
c) Sistematicidad en la realización de observaciones y clasificación de los materiales.
d) Rigurosidad en el diseño y realización de experiencias para estudiar la propiedades y los
cambios en los materiales.
e) Cuidado y orden en la manipulación de los objetos e instrumentos de medida y respeto por
normas de seguridad en el uso de herramientas.
f) Creatividad en la búsqueda de respuestas a los interrogantes planteados y en el diseño de
experiencias para estudiar los materiales.
g) Aceptación de las reglas que se establezcan y del reparto de tareas dentro del grupo para
promover y optimizar el trabajo colaborativo.
h) Respeto hacia las diferentes capacidades, ideas y posibilidades de cada sujeto, valorando las
diferentes aportaciones.
Cuadro 2.6. Contenidos actitudinales para toda la etapa de la Educación Primaria
➢ Propuesta de secuencia de los contenidos por ciclos

El conjunto de implicaciones didácticas señaladas procedentes de las características
psicoevolutivas y de los conocimientos previos de los alumnos sobre la materia nos llevan a
establecer una secuencia de enseñanza para los contenidos seleccionados (Cuadro 2.7).
Básicamente, supondría:
➢ 1er Ciclo: trabajar con objetos que respondan a sólidos y líquidos prototipos para explicar
y diferenciar sus propiedades geométricas y materiales, utilizando los sentidos y aplicando
fuerzas elementales como apretar, doblar o golpear que provoquen cambios en la posición
y en la forma.
➢ 2º Ciclo: ampliar las experiencias anteriores, trabajando con objetos y materiales que
incluyan sólidos y líquidos no prototipos. También que atienda a las diferencias en los
materiales según su composición, comenzando con sistemas donde claramente se perciban
los componentes como las mezclas heterogéneas. Las mezclas homogéneas se pueden
introducir por comparación con las heterogéneas para resaltar los aspectos perceptivos,
dejando para el siguiente ciclo su estudio más sistemático. Con estos materiales, sólidos,
líquidos y mezclas heterogéneas, se deberían diferenciar propiedades generales, comunes
y específicas, y explorar algunas propiedades específicas como resultado de su interacción
con fuerzas, calor, luz y agua. También se abordarían aquellos cambios que resultan de
estas interacciones como la fusión o la formación y separación de mezclas.
➢ 3er Ciclo: trabajar sólo con materiales, incluyendo los gases además de todo tipo de sólidos
y líquidos. Para ampliar la diversidad, se debería atender a la composición incluyendo,
además de las mezclas heterogéneas, las mezclas homogéneas y sustancias puras. Todo ello
para avanzar desde la idea de material a la de materia. Al introducir nuevos sistemas, se
debe reconsiderar lo ya estudiado sobre propiedades y cambios, como las diferencias en las
propiedades de la materia y ampliar conocimientos abordando nuevas interacciones como
la electricidad y cambios como la combustión.
Objetos y Materiales y Propiedades Cambios

materiales materia
1er Ciclo Objetos Sólidos y líquidos Geométricas y Posición y forma
prototipos materiales
Sentidos
Específicas (fuerzas
mecánicas)
2º Ciclo Objetos y Sólidos y líquidos Generales, estado y Estados de agregación
materiales Mezclas específicas (fuerzas, Composición: mezclas
heterogéneas y calor, luz y agua)
homogéneas
3er Ciclo Materiales Sólidos, líquidos y Generales, estado y Tamaño: dilatación
gases específicas (fuerzas, Estados de agregación
Mezclas luz, calor, agua y Composición: mezclas
homogéneas electricidad) y combustión
Sustancia pura
Materia
Cuadro 2.7. Secuencia de contenidos en el estudio de los materiales para la etapa de Educación Primaria
3. Actividades de enseñanza para el estudio de la materia en la Educación

Primaria
Las manecillas del reloj marcan el inicio de la clase de Conocimiento del Medio. La
profesora de 4º comienza resaltando, mediante una breve explicación, el interés de la nueva
unidad didáctica (El agua, un bien escaso) y formula una pregunta (¿De dónde viene el agua
que sale por los grifos?) para captar la atención de sus alumnos y poder hacer explícitos los
objetivos de la unidad. Tras el intercambio de ideas y consiguientes aclaraciones, la profesora
pide la lectura colectiva de un texto escrito (El agua en la Naturaleza) enfatizando el sentido
de algunos datos y hechos relevantes (reservas de agua dulce, consumo de agua potable por
habitante, deshielo de los polos y glaciares, cambios de estado del agua, …) y preguntando
por el significado de determinadas palabras (disolver, fusión, evaporación, …) necesarias para
comprender uno de los contenidos seleccionados (El ciclo del agua). La profesora entrega a
los alumnos una ficha de trabajo con el nuevo vocabulario y un dibujo que representa el
fenómeno que se estudia. Pide a los alumnos que busquen en la biblioteca de aula información
adicional sobre estos contenidos y den respuesta a las preguntas que se hacen en la ficha de
trabajo. A punto de que las manecillas del reloj marquen el final, la profesora concreta la tarea
que deben completar los alumnos en sus casas y concluye la clase.
Sabemos que lo ocurrido en esta sesión de clase no es improvisado sino que responde
en buena medida a un plan de actuación previsto por la profesora durante la planificación de la
asignatura y de las sesiones de clase. La Figura 3.1 muestra una estructura lógica útil para el
análisis de la práctica docente que contempla niveles de concreción diferentes (Valcárcel y
Sánchez, 2008). También sabemos que, al menos en la Educación Primaria, tanto los proyectos
curriculares como las unidades didácticas pueden adoptar un enfoque disciplinar,
interdisciplinar o globalizado para el tratamiento de los contenidos de las diferentes materias
escolares. En el caso del Conocimiento del Medio, su carácter natural, social y cultural aconseja
que se aborde en toda la etapa de educación primaria al menos con un enfoque interdisciplinar.
Por ello, dado que nuestra aportación sólo pretendemos limitarla al estudio de los materiales
de uso cotidiano, centraremos la propuesta en el diseño de actividades de enseñanza para que
puedan ser integradas en el tipo de unidades didácticas que los profesores entiendan más
pertinentes para el ciclo en que enseñan.
Las actividades de enseñanza son consideradas como las unidades básicas que
estructuran la práctica docente y hacen posible su análisis al concurrir en su desarrollo los
diferentes elementos que configuran el proceso de enseñanza-aprendizaje: unos alumnos, una
profesora, unos contenidos, unos objetivos, unos métodos y recursos didácticos y una
temporalización. Sin embargo, decir esto no es suficiente para precisar el significado que
pueden tener las actividades pues deben ser definidas en relación con las unidades didácticas
en las que se integran. Para nuestros intereses cabe diferenciar dos posibilidades:
a) Las actividades tienen un carácter más puntual y están incluidas en una fase de la
secuencia de enseñanza de la unidad didáctica (iniciación, desarrollo y síntesis).
Ejemplo de estas son las mencionadas anteriormente para la lección El agua en la
Naturaleza: se podría decir que las dos primeras tareas (la explicación de la profesora
y el intercambio de ideas tras la pregunta) formarían parte de una misma actividad cuya
intencionalidad didáctica es orientar a los alumnos en relación con los nuevos
contenidos y captar su interés, por consiguiente, incluida en la fase de iniciación. De
igual modo, el resto de las tareas (la lectura del texto escrito, completar la ficha y buscar
información en la biblioteca) podrían entenderse como parte de una misma actividad
dirigida a introducir significativamente nuevos contenidos, por tanto, coherente con la

fase de desarrollo. En consecuencia, en este caso, la actividad se estaría definiendo
como un conjunto de tareas realizadas por alumnos y profesores con una
intencionalidad coherente con una fase didáctica. En el ejemplo anterior, sería necesario
completar la secuencia de enseñanza de esta lección (El agua en la Naturaleza) con
otras actividades para las fases de desarrollo y síntesis (Figura 3.1).
b) Las actividades tienen un carácter más amplio, implicando en su planteamiento

diferentes fases (iniciación, desarrollo y síntesis), por lo que constituyen, en sí mismas,
una sub-secuencia de enseñanza o lección, dentro de la Unidad Didáctica.
PRACTICA
DOCENTE
se concreta mediante
PROYECTOS incluyen UNIDADES incluyen ACTIVIDADES DE

CURRICULARES DIDACTICAS ENSEÑANZA
pueden contener incluyen

establecen LECCIONES establecen
establecen
SECUENCIA DE incluyen SECUENCIA DE incluyen TAREAS ALUMNO Y
CONTENIDOS ENSEÑANZA PROFESOR
pueden
diferencia dependen constituir
de
FASES SUB-
DIDACTICAS SECUENCIA DE
ENSEÑANZA
pueden ser
INICIACION DESARROLLO SINTESIS
Figura 3.1. Estructura de la práctica docente (Valcárcel y Sánchez, 2008)
El estudio de la materia en Educación Primaria puede realizarse contemplando las

actividades de manera puntual similar a la primera opción (a). Sin embargo, como señalamos
a continuación, proponemos hacerlo siguiendo la segunda opción (b) a través del proyecto
curricular denominado Materiales de uso cotidiano: explorando algunas propiedades y
cambios. En este caso, como veremos, cada actividad está formada por un conjunto de tareas
que constituyen en si mismo una lección o sub-secuencia de enseñanza.
En cualquier caso, todas las consideraciones que vamos a hacer a continuación son
también válidas para analizar y diseñar cualquier actividad puntual [opción a)] sobre el estudio
de la materia.
3.1. Propuesta de enseñanza para el estudio de la materia. Materiales de uso

cotidiano: explorando algunas propiedades y cambios
El estudio de la materia en la Educación Primaria, proponemos se realice a través del
proyecto curricular Materiales de uso cotidiano: explorando algunas propiedades y cambios
(Sánchez y Valcárcel, 2004; Valcárcel y Sánchez, 2008). Para concretar la propuesta de
enseñanza nos referiremos brevemente a: i) los objetivos generales del proyecto para toda la
Primaria; ii) los planteamientos metodológicos generales que deben dirigir la actuación del
profesor y de los alumnos; iii) el eje de desarrollo elegido para el estudio de la materia; iv) los
criterios de selección de las actividades y, por último, v) los materiales escritos que deben
elaborarse para el desarrollo de las actividades en el aula.
(i) Objetivos generales del proyecto para la Educación Primaria

Cualquier propuesta de enseñanza sobre el estudio de la materia debe contribuir al logro
de los objetivos generales del área de Conocimiento del Medio. Por otro lado, el propio
concepto de Medio llama la atención sobre la necesaria interacción entre los niños y su entorno,
al reconocer que los niños están afectados por el entorno, pueden actuar sobre él y modificarlo
y, como consecuencia, van a adquirir nuevos conocimiento.
Coherentemente con estas ideas, el proyecto curricular Materiales de uso cotidiano:

explorando algunas propiedades y cambios, se plantea como objetivos generales que los
alumnos:
A) Amplíen sus experiencias sobre la diversidad de los materiales, sobre sus propiedades y
cambios
B) Mejoren su comprensión sobre el comportamiento (propiedades y cambios) de los
materiales frente a interacciones diversas (fuerzas mecánicas, luz, calor, electricidad, agua,
....).
C) Adquieran ideas adecuadas acerca de los materiales que favorezcan una aproximación
progresiva al concepto de materia.
D) Desarrollen formas de exploración, coherentes con los métodos de la ciencia, que les
ayuden a comprobar sus ideas sobre las propiedades y cambios de los materiales.
E) Generen actitudes positivas asociadas a las formas de exploración propias de la ciencia y
al conocimiento que se genera sobre las propiedades y cambios de los materiales.
(ii) Planteamiento metodológico general del proyecto los materiales de uso cotidiano.
Los planteamientos metodológicos que dirigen el desarrollo de los contenidos debemos
situarlos dentro de un enfoque constructivista del proceso de aprendizaje y enseñanza de las
ciencias (Driver, 1986, 1988; Porlán, 1993; Lawson, 1994; Pozo y Gómez, 1998). Los
siguientes principios expresan de modo sintético este enfoque mediante la exploración del
alumno:
a) Contemplar las ideas y experiencias de los alumnos como punto de partida de la enseñanza
y hacer que las utilicen.
b) Proponer interrogantes que cuestionen las ideas de los alumnos y/o permitan ampliar sus
puntos de vista y experiencias iniciales.
c) Dar respuesta a los interrogantes confrontando las ideas de los alumnos, los resultados de
las pruebas que se realicen y la información que proporciona el profesor.
d) Favorecer los procesos de comunicación entre alumnos, incorporando el trabajo en equipo
de modo habitual, y entre alumnos y profesor, discutiendo pros y contras de sus puntos de
vista y actuaciones.
e) Hacer que los alumnos utilicen los nuevos conocimientos aplicándolos, progresivamente,
en situaciones cada vez más complejas.
(iii) Eje de desarrollo de la propuesta de enseñanza: la exploración de algunas propiedades y

cambios en el estudio de los materiales.
La exploración de algunas propiedades y cambios en los materiales de uso cotidiano es
el eje de desarrollo de nuestra propuesta. Adoptar un eje de desarrollo para toda la Primaria
tiene grandes ventajas tanto para profesores como alumnos; una de ellas, es poder señalar
características sobre cómo enseñar los contenidos seleccionados en cada ciclo. Así, la
exploración de los materiales de uso cotidiano se aborda con un objetivo específico diferente
para cada ciclo, que resumimos en los siguientes enunciados y que precisamos a continuación:
• 1er Ciclo: explorar propiedades para diferenciar objetos y materiales.
• 2º Ciclo: explorar propiedades para diferenciar unos materiales de otros.
• 3er Ciclo: explorar y provocar cambios en los materiales para buscar determinadas
propiedades.
En el 1er Ciclo, el mundo del niño esta lleno de innumerables objeto con los que
interactúa constantemente: una piedra, un palo, una cuchara, un vaso, etc., que van siendo
identificados y conceptualizados, progresivamente, mediante diferentes cualidades, como su
utilidad, su tamaño o el lugar donde se encuentran. El término material lo utilizamos para
identificar la composición de los objetos, es decir, de qué están hechos; así, decimos que la
cuchara es de metal, plástico o madera, que el vaso es de cristal o plástico, etc.
Figura 3.2. Primer Ciclo: Explorar propiedades para diferenciar objetos y materiales
Pero también, de un modo más amplio, el término material lo utilizamos para referirnos
a un conjunto de cosas que tienen una cualidad común, por ejemplo, su utilidad y hablamos de
tejidos, medicamentos, fertilizantes, etc.; el lugar donde se encuentran y hablamos de
materiales escolares, de construcción, etc.; el estado de agregación y hablamos de sólidos,
líquidos y gases. En definitiva, el alumno se encuentra con una gran diversidad de objetos y
materiales que merece ser estudiada para conocer qué propiedades son las que sirven para
describir los objetos y qué diferencias existen entre objeto y material. Con ello podrá
comprender, por ejemplo, por qué objetos iguales en su utilidad están hechos de materiales
diferentes. Para ello es esencial comprender la diferencia entre objeto y material (Figura 3.2).
En el 2º Ciclo, la exploración de propiedades pretende diferenciar unos materiales de

otros. Sabemos que existe una gran diversidad de materiales que se puede organizar, por
ejemplo, por su composición y hablamos de metales, vidrios, papel o plásticos; por su
agregación y hablamos de líquidos, sólidos y gases; por su utilidad y hablamos de tejidos,
alimentos o medicamentos. A los diferentes materiales les asignamos propiedades que nos
permiten identificarlos y diferenciarlos. Así, hablamos de líquidos viscosos, de que la madera
es poco densa, flexible y combustible, que los vidrios pesan, no son flexibles ni combustibles,
etc. Algunas de estas propiedades, como el volumen o peso son compartidas por todos los
materiales, otras son específicas de cada uno. En definitiva, el alumno se encuentra con una
gran diversidad de materiales y propiedades que deben ser estudiadas para conocer y
diferenciar unos materiales de otros. Conocer las propiedades es necesario para comprender las
semejanzas y diferencias entre materiales. Para ello, al explorar las propiedades los alumnos
deben aprender a diferenciar entre propiedades generales de la materia, comunes al estado de
agregación y específicas de cada material y que cada una tiene su utilidad (Figura 3.3).
Figura 3.3. Segundo Ciclo: Explorar propiedades para diferenciar unos materiales de otros
Por último, en el 3er Ciclo, exploramos y provocamos cambios en los materiales para
buscar determinadas propiedades. Ya sabemos que los materiales tienen propiedades diversas
con las que podemos establecer semejanzas pero también diferencias entre ellos como el
volumen, masa, viscosidad, solubilidad, combustibilidad, etc. Por otro lado, apreciamos que
los materiales sufren cambios como, por ejemplo, cuando un papel arde, el agua se congela, la
mantequilla se derrite, etc. Estos cambios no son iguales y nos referimos a ellos con diferentes
términos; así, decimos que se ha producido una combustión, una condensación, una fusión, una
disolución, una dilatación, etc. Dado que no todos los materiales sufren los mismos cambios y
no todos tienen las mismas propiedades específicas, cabe pensar que debe existir alguna
relación entre propiedades y cambios. En definitiva, el alumno se encuentra con una diversidad
de propiedades y cambios que deben ser estudiados para conocer cómo son los cambios y qué
relación existe entre propiedades y cambios. Conocer cómo son los cambios y qué cambia
cuando ocurren es necesario para conocer los materiales y poder buscar nuevas propiedades.
Para ello, al explorar y provocar cambios en los materiales los alumnos deben aprender que los
cambios están determinados por las propiedades y que a su vez los cambios modifican las
propiedades (Figura 3.4).
Figura 3.4. Tercer Ciclo: Explorar y provocar cambios en los materiales para buscar propiedades
(iv) Criterios para la selección de actividades de enseñanza

El proyecto curricular, a través de propuestas de enseñanza concretas para cada ciclo,
ofrece ejemplos sobre las actividades de enseñanza deseables que deben llevarse al aula. Los
anexos 1, 2 y 3 son algunos de estos ejemplos. El proyecto deja abierto a criterio de los
profesores la selección de las actividades de enseñanza más adecuadas a cada contexto escolar
(centro, aula, alumnos, recursos, etc.), lo que puede hacerse a través del análisis y diseño de
actividades recogidas en otros proyectos. En este sentido, existe una abundante bibliografía en
las que podemos encontrar actividades de enseñanza de tipo exploratorio que pueden ser
rediseñadas para adaptarlas a nuestra propuesta, como las incluidas en el proyecto Vamos a
Descubrir (AAVV, 1992-1994). Los criterios y procedimientos para el análisis y diseño de
actividades serán abordados en el siguiente apartado.
Por último, entendidas como actividades puntuales o como lecciones completas, dado
que las actividades de enseñanza tienen un carácter abierto, conviene tener en cuenta algunos
criterios que justifiquen la selección de unas actividades frente a otras. En este sentido, las
actividades deberán:
• Crear el interés y la curiosidad de los niños por el contenido de enseñanza.
• Relacionar explícitamente el contenido de enseñanza con la experiencia cotidiana de
los alumnos.
• Plantear interrogantes cercanos al alumno pero desconocidos para que delimiten y den
sentido a la exploración.
• Aportar una visión novedosa de los objetos y fenómenos que se estudian, mediante la
generación de ideas que profundicen en su comprensión.
• Ser accesible a los alumnos por sus posibilidades de observación, manipulación y toma
de datos.
• Utilizar materiales caseros y equipos de laboratorio sencillos.
• Organizar el trabajo de los alumnos adoptando diferentes formas de agrupación:
individual, parejas, equipos y toda la clase.
• Establecer y respetar los tiempos asignados para el desarrollo de cada tarea.
• Prever las ayudas necesarias para los alumnos, contemplando su diversidad.
• Establecer mecanismos de evaluación de los aprendizajes y del desarrollo de la
enseñanza.
(IV) Materiales escritos para el alumno y profesor

Para describir las actividades seleccionadas creemos conveniente elaborar materiales
escritos, concretamente, la hoja de trabajo del alumno y la guía del profesor. La primera incluye
la información necesaria para que el alumno realice la actividad con un alto grado de
autonomía. En los anexos se recogen algunas hojas de trabajo de las actividades seleccionadas
para cada ciclo. Los profesores deberán completar las hojas de trabajo prestando mayor
atención al diseño que pueda resultar más atractivo para el alumno. Por ejemplo, incluyendo
más ilustraciones, ajustando los espacios en lo que debe responder el alumno, buscando un
lenguaje más próximo al del alumno, estructurando su contenido con rutinas o llamadas de
atención para el alumno del tipo: ¿Qué pretendemos?, ¿Qué sabemos?, ¿Qué hay que hacer?,
etc. En cualquier caso, la puesta a punto de las hojas de trabajo requiere la implementación de
las mismas en el aula. El carácter abierto de las hojas de trabajo nos parece conveniente para
que los profesores puedan contribuir con su conocimiento práctico a la mejora progresiva de
las situaciones didácticas diseñadas.
La guía del profesor incluye la información necesaria para aclarar el sentido de la

actividad y dirigir su desarrollo. Para ello hemos diferenciado como apartados los objetivos de
la actividad, el tiempo estimado para su realización, el vocabulario que debe asociarse a las
principales ideas que se estudian, el procedimiento didáctico o dinámica de aula que debe
seguirse para el desarrollo de la actividad y el contenido de evaluación del aprendizaje de los
alumnos. Al igual que antes, dado el carácter abierto, flexible e inacabado que otorgamos a las
actividades de una propuesta didáctica, debe ser el profesor el que reelabore las pautas de
actuación que se recogen en la guía del profesor.
Por último, destacar que las actividades seleccionadas que recogemos en los anexos 1,
2 y 3, aún resultando incompletas para desarrollar el conjunto de los contenidos de enseñanza
incluidos en la propuesta, creemos abordan las principales ideas que se deberían trabajar en
cada ciclo y que hemos destacado en un apartado anterior al concretar el sentido de la

exploración para cada ciclo (Figuras 3.2, 3.3 y 3.4).
3.2 Análisis y diseño de actividades de exploración/investigación para el

estudio de la materia
Cualquier situación didáctica en torno a un tópico cualquiera, como la actividad de
enseñanza que analizamos a continuación, puede definirse a través de un modelo teórico que
relaciona tres elementos en mutua interacción: los objetivos que se persiguen, los contenidos
que se enseñan y los métodos didácticos que se utilizan (Figura 3.5). Las decisiones que se
tomen sobre estos elementos estarán determinadas por el objeto o fenómeno de estudio para el
que se planifica la situación didáctica. A pesar del reducido número de elementos que incluye,
la complejidad del modelo resulta evidente a través de las diferentes rutas que se pueden seguir
para establecer de modo completo las relaciones entre objetivos, contenidos y métodos. Así, el
modelo muestra que el procedimiento para analizar y diseñar una actividad de enseñanza debe
contemplar los elementos señalados pero no de qué modo. A pesar de ello, el modelo resulta
útil tanto para el análisis de una situación didáctica dada como para el diseño de una novedosa
y, tal como hemos señalado, para modificar y adaptar a nuestros intereses situaciones y
materiales escritos utilizados en otros proyectos educativos.
Para ilustrar los criterios y procedimientos de análisis y diseño nos referiremos al caso
de la actividad Materiales conductores y aislantes, entendida como una lección completa
OBJETIVOS
Objeto o
fenómeno
de estudio
CONTENIDOS
METODOS
Figura 3.5. Elementos y relaciones que definen la situación

didáctica
(anexo 2). En la selección de una actividad de enseñanza una decisión capital es delimitar
adecuadamente el objeto o fenómeno de estudio, dado que los otros elementos se precisan en
relación con el mismo. En este caso, dado que la conductividad térmica es percibida de
diferente modo por los alumnos en función de que el material actúe como conductor o aislante
del calor, se ha estudiado el fenómeno de la conducción de tres modos complementario: en
diferentes varillas metálicas al ser calentadas, en diferentes materiales (plástico, algodón, lana,
aluminio, corcho, ..) que actúan como aislantes del calentamiento del hielo, y en diferentes
tejidos que actúan como aislantes del enfriamiento del agua. El Cuadro 3.1 describe con mayor
detalle los fenómenos que se estudian.
OBJETO O FENOMENO DE ESTUDIO

• Tres varillas de metal (cobre, acero y aluminio) con gotas de cera colocadas sobre
ellas son calentadas por un extremo. Se mide el tiempo que tarda en derretirse la
cera.
Actividad • Cubitos de hielo envueltos en diferentes materiales (algodón, plástico, corcho,
de aluminio, lana, ..) se dejan a temperatura ambiente. Se mide el tiempo que tarda en
enseñanza derretirse el hielo.
• Latas de refrescos con agua caliente rodeadas de diferentes tejidos (lana, algodón,
…) se dejan a temperatura ambiente. Se mide la temperatura durante el enfriamiento.
Cuadro 3.1. Descripción del objeto o fenómeno de estudio de la actividad de enseñanza
La elección de estos fenómenos de estudio no es arbitraria sino que tiene como primera
referencia los contenidos seleccionados (Cuadro 2.4: Propiedades de los materiales ante el
calor: conductividad calorífica), las cuestiones clave y los conceptos estructurantes que se
vayan a trabajar (apartado 2.3). Otras referencias son el conjunto de criterios específicos
señalados para seleccionar las actividades pues los fenómenos que se estudian:
• pueden crear interés y curiosidad en el alumno,
• permiten relacionar los contenidos de enseñanza con la experiencia cotidiana del alumno,
• utilizan materiales caseros y equipos sencillos,
• generan interrogantes desconocidos para el alumno para delimitar y dar sentido a la
exploración,
• sirven para ofrecer una visión novedosa de objetos y fenómenos conocidos.
Precisamente, hacer explícitos los interrogantes sobre los fenómenos seleccionados

(cuestiones clave) y el conjunto de ideas que ofrecen esa visión novedosa (afirmaciones de
conocimiento) es una tarea de gran importancia pues clarifica muchas de las decisiones
posteriores y, directamente, cuales serán los contenidos conceptuales de la actividad. El Cuadro
3.2 recoge las cuestiones clave y afirmaciones de conocimiento específicas de la actividad.
Actividad de Materiales aislantes y conductores

enseñanza
Cuestiones – clave ¿Se calientan todos los metales con la misma rapidez?
¿Qué material nos servirá para mantener más tiempo un cubito de hielo sin
derretirse?
¿Qué tejido es mejor para aislarnos y guardarnos del frío en un día de invierno?
Afirmaciones de • Los metales son buenos conductores del calor, pero no todos se calientan por
conocimiento igual. Unos son mejores conductores que otros.
• Materiales como el plástico, corcho, algodón y lana se llaman aislantes porque
son malos conductores del calor. Los aislantes nos permiten mantener un cubito
de hielo más tiempo sin derretirse fuera del congelador.
• Los tejidos con los que se hacen las prendas de abrigo actúan como aislantes
por eso los utilizamos para mantenernos calientes en invierno.
• Cada material tiene una capacidad para transmitir el calor diferente, lo que hace
que los clasifiquemos como aislantes o conductores.
Cuadro 3.2. Relación de cuestiones-clave y afirmaciones de conocimiento de la actividad de enseñanza
Lógicamente, los contenidos de enseñanza incluyen también procedimientos y actitudes

que deben ser contemplados conjuntamente. La propuesta de contenidos recogidos en el
proyecto curricular para 2º Ciclo (Cuadros 2.5, 2.6 y 2.7), y más concretamente los que
aparecen en los apartados de Propiedades y Cambios, debe ser un referente a tener en cuenta.
En definitiva, se trata de dar respuesta a los interrogantes planteados seleccionando

procedimientos y actitudes adecuados a los alumnos, en función de sus capacidades y
experiencias previas, y articulándolos coherentemente en una secuencia de enseñanza basada
en la exploración. En el Cuadro 3.3 aparecen los contenidos que se trabajan en esta actividad.
CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Conceptos Procedimientos Actitudes
Calor. Establecer predicciones. Ser sistemático al realizar
Actividad de Conductor y aislante. Realizar diseños y las experiencias.
enseñanza Capacidad conductora o experiencias. Ser riguroso al tomar los
conductividad calorífica Observar, medir, recoger datos.
Variación de temperatura y datos. Ser creativo en la resolución
termómetro Analizar resultados, elaborar de problemas.
y comunicar conclusiones. Participar y aceptar tareas
dentro del grupo.
Cuadro 3.3. Relación de los contenidos de enseñanza de la actividad
Para nosotros, haber delimitado los contenidos de la actividad resulta muy útil para
precisar sus objetivos, sin olvidar que debe tenerse en cuenta el criterio de contribuir al logro
de los objetivos generales del proyecto curricular, formulados en un apartado anterior. Con los
objetivos didácticos, formulados en unos u otros términos, debemos concretar las intenciones
educativas para los contenidos de enseñanza de la actividad, clarificando el sentido que debe
tener el conocimiento que se transmite. En el Cuadro 3.4 incluimos los objetivos didácticos de
la actividad.
OBJETIVOS DIDACTICOS
• Que exploren la capacidad aislante o conductora de diferentes materiales (metales,
plásticos, tejidos, …..) y comprueben su diversidad.
• Que comprendan que una propiedad específica, como la conductividad calorífica,
Actividad puede tener diferentes valores que dependen del tipo de material.
de • Que sigan los diseños experimentales de forma sistemática y rigurosa y valoren su
enseñanza importancia.
• Que constaten sus ideas acerca del comportamiento conductor o aislante de
diferentes materiales.
• Que propongan métodos para estudiar la conductividad de diferentes materiales
fundamentados en las variables que pueden influir.
• Que elaboren conclusiones basadas en los datos obtenidos de las observaciones y
medidas experimentales.
Cuadro 3.4. Relación de objetivos didácticos de la actividad de enseñanza
En cuanto a los métodos de enseñanza, aunque el conjunto de decisiones finalmente

quedan reflejadas en los materiales escritos que se elaboran (anexo 2), creemos conveniente
diferenciar al menos a tres referentes. Primero, la definición de la secuencia de enseñanza de
la actividad. Segundo, la definición de tareas de alumnos y profesores. Tercero, el diseño de
los materiales escritos para los alumnos y el profesor. Conviene aclarar que esta diferenciación
se hace con un interés analítico, buscando afianzar en la mente del profesor las nuevas ideas y
actuaciones que deben llevarse a cabo en el aula. Por el contrario, no debe entenderse como un
procedimiento para el diseño de los materiales escritos pues, aunque pueda sistematizarse de
algún modo, el diseño de cada actividad presentará una historia diferente resultado de la
combinación de muchos factores.
El primer referente, la definición de la secuencia de enseñanza proporciona una visión

conjunta de lo que queremos que ocurra en el aula, con independencia de las situaciones y
contenidos concretos que vayamos a utilizar para ello. Así, aunque esta visión facilita la
concreción de las tareas que deben hacer los alumnos y el profesor, quedan abiertas diversas
opciones. El Cuadro 3.5 recoge la secuencia de enseñanza de la actividad.
METODO DE ENSEÑANZA
Secuencia de enseñanza
Fase de Se plantea la importancia de los materiales conductores y aislantes en los
iniciación procesos de transmisión del calor.
Se identifican situaciones cotidianas y proponen ejemplos sobre materiales
conductores y aislantes.
Se proponen interrogantes sobre el comportamiento conductor o aislantes
de algunos materiales (metales, plásticos, tejidos, …) en los fenómenos
que se van estudiar.
Fase de Se buscan conocimientos que den respuesta a los interrogantes.
Actividad de desarrollo Para cada fenómeno se precisa el problema, se hacen predicciones, se
enseñanza proponen estrategias de comprobación (sólo en fenómeno 1), se realizan
experiencias, se hacen observaciones y medidas, se recogen y organizan
datos, se analizan datos y se obtienen resultados provisionales sobre la
naturaleza conductora o aislante de los materiales.
Se contrastan ideas y resultados entre los grupos.
Fase de Se establecen conclusiones definitivas sobre el comportamiento conductor
revisión y o aislante de los materiales.
síntesis Se clarifican contenidos y precisan significados relacionados con la
propiedad específica estudiada: la conductividad calorífica.
Se utilizan los conocimientos en otras situaciones relacionando objeto,
material, propiedad específica y utilidad.
Cuadro 3.5. Descripción de la secuencia de enseñanza de la actividad
En cuanto, al segundo referente, la definición de las tareas que profesores y alumnos

realizan nos ofrecen la secuencia de acciones que se prevén para el desarrollo de los contenidos.
Estas acciones deben encajar en su ejecución contemplando recursos, espacios y tiempo
disponibles, reclamando la importancia de los aspectos organizativos. Así, con la definición de
las tareas se puede valorar la viabilidad de la propuesta para el tipo y número de sesiones de
clase previstas. Esta visión de lo que ocurrirá en cada sesión, vinculada a los objetivos y
contenidos de enseñanza, facilita progresivamente ir introduciendo mejoras en la secuencia de
enseñanza a través de modificaciones parciales o totales en las diferentes tareas. En el Cuadro
3.6 se describen las tareas de profesores y alumnos en las diferentes fases de la actividad.
Por último, en el tercer referente, las actividades seleccionadas deben concretarse en

materiales escritos que guíen y faciliten su desarrollo en el aula. Aunque estos materiales
pueden adoptar diferentes formatos, nosotros proponemos el diseño de la guía del profesor y
las hojas de trabajo del alumno, como se recoge en los anexos. Dado que las consideraciones
sobre los materiales escritos han sido realizadas anteriormente, sólo llamamos la atención sobre
los diferentes formatos. En este sentido, la propuesta para el tercer ciclo, Sustancias solubles y
no solubles en agua (anexo 3), aporta materiales fotocopiables para el aula (Sánchez y
Valcárcel, 2011).
Secuencia de TAREAS PROFESOR TAREAS ALUMNOS

enseñanza
Se refiere a la conducción del calor, Identifican situaciones cotidianas en las que
FASE DE con ejemplos conocidos (sartén de se utilizan objetos y materiales conductores y
INICIACION hierro, cafetera de aluminio, nevera aislantes
de plástico), destacando la
importancia de utilizar y conocer
materiales que sean buenos y malos
conductores.
Puesta en común sobre situaciones cotidianas conocidas: se destacan ideas
compartidas y discrepancia sobre metales, plásticos, tejidos, …
Introduce dudas sobre la fiabilidad de Responden a los interrogantes, expresando
las percepciones sensoriales. sus ideas sobre semejanzas y diferencias
Plantea interrogantes para establecer entre los materiales llamados conductores o
diferencias entre metales (hierro y los llamados aislantes.
aluminio) o entre los materiales
aislantes identificados por los
alumnos.
Puesta en común sobre semejanzas y diferencias: se destacan ideas compartidas y
discrepancias sobre diversidad de conductores o aislantes y de la variabilidad para
transmitir el calor dentro de unos y otros.
Concluye planteando la necesidad de
realizar ensayos y medidas rigurosas
que permitan contrastar la veracidad
de las ideas anteriores.
Concreta el problema a investigar Sugieren un método para comprobar sus
FASE DE (¿Todos los metales conducen el ideas sobre qué metal es el mejor conductor.
DESARROLLO calor con la misma rapidez?) y los
materiales a utilizar: varillas de
Fenómeno 1: cobre, acero y aluminio.
Tres varillas de Pide respuesta y forma de
metal (cobre, comprobarlo.
acero y aluminio) Puesta en común: se discuten las diferentes propuestas, analizando ventajas y posibles
dificultades.
El profesor propone un método y se analiza destacando las variables que deben
controlarse: intensidad de la llama, grosor de las varillas, posición llama y varilla.
Precisa y aclara el procedimiento Siguen el diseño experimental que se
experimental que se va a seguir. propone: hacen y ejecutan el montaje, y
Supervisa el trabajo de los grupos toman medidas.
durante realización del experimento. Recogen los datos en la tabla.
Ofrece las ayudas necesarias, en cada Responden a los interrogantes y aportan
grupo, para que se realice el resultados provisionales.
experimento.
Puesta en común: se comparten datos y resultados entre los grupos. Se destacan
semejanzas y diferencias. Se buscan explicaciones en procedimiento experimental
seguido. Se establecen resultados definitivos.
Retoma los problemas y resultados Revisan los significados de los conceptos
FASE DE relativos a los fenómenos 1, 2 y 3. trabajados: material conductor o aislante,
REVISION Y Establece conclusiones definitivas conductividad calorífica.
SINTESIS sobre el comportamiento conductor o Aplican sus conocimientos para relacionar
aislante de los materiales. objetos conocidos, el material de que están
hechos, su utilidad y si es conductor o
aislante.
Puesta en común: se comparten respuestas y dan explicaciones.
Cuadro 3.6. Relación de tareas del profesor y alumnos en las diferentes fases de la secuencia de enseñanza
Bibliografía
AA.VV. (1992-94). Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Proyecto Vamos a
Descubrir (Unidades 1, 2, 3. 4 y 5). Madrid: Akal.
BROCK, W.H. (1998). Historia de la química. Madrid: Alianza Editorial.
DELVAL, J. (1983). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela.
Barcelona: Laia.
DICKINSON, D. K. (1987). The development of a concept of material kind. Science
Education, 71(4), 615.
DRIVER, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.
Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), pp. 3-15.
DRIVER, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo de ciencias.
Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), pp. 109-120.
DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (eds.) (1989). Ideas científicas en la infancia
y la adolescencia. Madrid: Morata-MEC.
GAGLIARDI, R. y GIORDAN, A. (1986). La historia de las ciencias: Una herramienta para
la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 4 (3), pp. 253-258.
HARLEN, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: MEC/Morata.
LAWSON, A.E. (1994). Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseñanza de destrezas de
razonamiento científico y de sistemas conceptuales. Enseñanza de las Ciencias, 12 (2), pp.
165-187.
LLORENS, J.A. (1991). Comenzando a aprender química. De las ideas alternativas a las
actividades de aprendizaje. Madrid: Visor.
LLORENS, J.A. (1996). Conocer los materiales. Ideas y actividades para el estudio de la
Física, Química y Tecnología en la Educación Secundaria. Madrid: Ediciones De la Torre.
PORLAN, R. (1993b). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la investigación. Sevilla: Diada.
POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
PRIETO, T., BLANCO, A. y GONZALEZ, F. (2000). La materia y los materiales. Madrid:
Síntesis.
SANCHEZ, G. y VALCARCEL, M.V. (2004). Estudio de los materiales de uso cotidiano:
explorando algunas propiedades y cambios. Propuesta didáctica para la educación primaria. En
E. Banet (dtor.), Perspectivas para las ciencias en la Educación Primaria. Madrid: MEC.
SANCHEZ, G. y VALCARCEL, M.V. (2005). Los contenidos de enseñanza en ciencias.
Contenido científico escolar de la Materia. En G. Sánchez. (coord.). Didáctica de las ciencias
experimentales I. Colección Texto Guía. Universidad Murcia. ICE. Murcia: DM.
SANCHEZ, G. y VALCARCEL, M.V. (2011). Sustancias solubles y no solubles en agua. Aula
de innovación educativa, 203/204, pp. 79-86.
SANMARTI, N. y PUJOL, R.M. (coor.) (1997). Ciencias de la Naturaleza (Química). ESO.
Guias para el profesorado. Editorial Praxis
SANMARTÍ, N. (2002). Un reto: mejorar la enseñanza de las ciencias. En AAVV Las ciencias
en la escuela. Teorías y práctica. Barcelona: Grao.
SHAYER, M. y ADEY, P. (1984). La ciencia de enseñar ciencias. Desarrollo cognoscitivo y
exigencias del curriculo (pp.91-106) Madrid: Narcea.
STAVY, R. y STACHEL, D. (1985): Children´s ideas about “solid” and “liquid”. European
Journal Science Education, 7(4),407-421.
VALCARCEL, M.V. y SANCHEZ, G. (2008). ¿Cómo preparar mis clases para trabajar con
los niños sobre los materiales y sus propiedades? En A. Pro (coor.). El desarrollo del
pensamiento científico – técnico en Educación Primaria. Colección Aulas de Verano: Instituto
Superior de Formación del Profesorado.

Documento TEMA 1materia - 2023-24

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Documento TEMA 1materia - 2023-24

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TEMA 1: ESTUDIO DE LA

(5458) Enseñanza y Aprendizaje del Medio Natural II

TEMA 1. Estudio de la materia en la Educación Primaria

Sánchez Blanco, Gaspar

En el tercer apartado se presentan propuestas de enseñanza para el estudio de la materia,

1. ¿QUÉ DEBERÍAN SABER LOS MAESTROS ACERCA DE LA MATERIA?

2. ¿QUÉ DIFICULTADES TIENEN LOS ALUMNOS PARA APRENDER LOS

3. ¿CÓMO DEBEMOS ENSEÑAR LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES

1. Contenidos escolares básicos: conocimiento científico para el estudio de

La materia es el objeto de estudio de muchas disciplinas científicas (física, biología,

LOMLOE. Ciencias de la Naturaleza.

Como maestros necesitamos tener un conocimiento general y básico de la materia, pero

1.1. Conocimientos científicos conceptuales: estudio de los materiales de uso

1.1.1. Materiales de uso cotidiano

Usamos a diario multitud de objetos. Sus características geométricas (forma y tamaño)

Las propiedades de un material, es decir, de un tipo concreto de materia, están

A través del concepto de diversidad veremos diferentes formas de describir y clasificar

Con el concepto de propiedad estableceremos semejanzas y diferencias entre los

Mediante el concepto de unidad, además de reconocer que toda la materia comparte

Mapa 1.2: Marco conceptual que vamos a desarrollar en torno a la Materia.

Por último, con el concepto de cambio analizaremos algunas transformaciones de la

Al final del documento (punto 1.4) presentaremos una información complementaria

➢ Perspectiva histórica sobre el conocimiento de los materiales

La primera abarca más de 15000 años y corresponde a cuando el Homo Sapiens

posible que se mejorasen los procesos de transformación de los materiales naturales,

La última etapa es la actual, en la que se ha avanzado notablemente en el conocimiento

1.1.2. Diversidad de la materia: nivel macroscópico

Desde el punto de vista macroscópico la diversidad de la materia puede describirse

1.1.2.1 Sólidos, líquidos y gases

¿Cómo clasificamos la Materia según el Estado de Agregación?

presión externa se comprimen, es decir, reducen su volumen, aunque no de modo ilimitado.

Mapa 1.3. Criterios y categorías para clasificar la materia

En unas condiciones de presión y temperatura dada, por ejemplo, 1 atm y 25 ºC, la

1.1.2.2 Sustancias puras y mezclas

Mapa 1.4: Revisión conceptual sobre la clasificación de la materia según su composición

Es importante comprender que el término Elemento Químico no es utilizado en el mapa

¿Qué son las Mezclas?

Atendiendo a la composición las mezclas no pueden diferenciarse ni caracterizarse en

Concentración de una disolución es la proporción en que se encuentran el soluto y el

A la disolución que tienen la máxima proporción posible de soluto en el disolvente se

¿Cómo podemos clasificar las disoluciones?

En relación al criterio de saturación las disoluciones se pueden clasificar también en

Según el estado de la mezcla resultante las disoluciones pueden clasificarse en:

En las mezclas heterogéneas también es muy importante la proporción en que se

¿Cómo pueden separarse los componentes de una mezcla?

¿Cómo se separan los componentes de una mezcla heterogénea?

• Imantación. Se basa en el diferente magnetismo (ser o no ser atraído por un imán).

¿Cómo se separan los componentes de una mezcla homogénea?

1.1.2.3 Sistemas homogéneos y heterogéneos

El estado de agregación, la composición y las fases son tres criterios de clasificación de

1.1.3 Las propiedades de la materia

En un segundo nivel, las propiedades específicas se pueden clasificar en propiedades

1.1.3.1 Interacción de los materiales con los sentidos

cualidades, semejantes y diferentes, las podemos clasificar atendiendo al sentido y cualidad

¿Qué limitaciones tienen los sentidos?

Las personas tenemos desarrollados nuestros sentidos de manera diferente. Tenemos,

1.1.3.2 Interacción materia - energía: fuerzas mecánicas, luz, electricidad y calor

➢ Los materiales sólidos ante la acción de fuerzas: propiedades mecánicas

¿Cómo se comportan los materiales sólidos al ser rayados?

Mapa 1.5. Revisión conceptual sobre las Propiedades de la Materia

➢ Los materiales y la luz

• Cuerpos transparentes, translúcidos y opacos.

La transparencia es una propiedad que nos indica la capacidad de un material de dejar