Herramientas para El Desarrollo Curricular en Ciencias Sociales

Herramientas para el desarrollo
curricular en Ciencias Sociales

Educación Primaria. Primer Ciclo
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ANEXO DOCUMENTAL
Herramientas para el desarrollo
curricular en Ciencias Sociales
Educación Primaria. Primer Ciclo
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Herramientas para el desarrollo curricular en Ciencias Sociales.
Educación Primaria. Primer Ciclo.
VOCACIÓN DOCENTE
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mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Diseño dcv Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo 1. Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular .............. 9

Consideraciones generales del Diseño Curricular
de Ciencias Sociales para el Primer Ciclo ......................................... 11
Actividad 1 .................................................................................... 15
Los conceptos estructurantes, principios explicativos
y conceptos específicos de las Ciencias Sociales ............................. 16
Actividad 2 .................................................................................... 27
Actividad 3 .................................................................................... 29
Actividad 4 .................................................................................... 32
El área de las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular ................... 34
Actividad 5 .................................................................................... 38
La organización de los contenidos en el Diseño Curricular ............... 39
Actividad 6 .................................................................................... 46
Orientaciones para la enseñanza e indicadores de avance ............... 47
Actividad 7 .................................................................................... 50
Evaluación de proceso del Núcleo 1 ................................................. 51
Núcleo 2. Selección de contenidos y estrategias

de enseñanza en el Primer Ciclo .................................................... 53
Las efemérides y los contenidos de Ciencias Sociales
en el Primer Ciclo ............................................................................... 55
Actividad 1 ................................................................................... 59
El desafío del Bicentenario ................................................................ 61
Selección y organización de los contenidos ..................................... 64
Actividad 2 .................................................................................... 67
Desarrollo de la unidad didáctica “Vivir en la ciudad de
Buenos Aires en tiempos del Virreinato” ............................................ 69
Actividad 3 .................................................................................... 72
Actividad 4 .................................................................................... 79
Evaluación inicial .......................................................................... 88
Evaluación de proceso ................................................................. 88
Evaluación de cierre de la unidad didáctica ................................. 89
Evaluación de la intervención docente ......................................... 89
Actividad 5 ................................................................................... 90
Evaluación de proceso del Núcleo 2 ................................................. 91
Bibliografía ........................................................................................ 95
Anexo documental ............................................................................ 101

Presentación
Presentación
El futuro no es inevitable. Podemos influir sobre él,

si sabemos cómo queremos que sea...
En momentos de cambio, podemos y debemos
hacernos cargo de nuestro propio destino.
Charles Handy
La complejidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales hace que

ante cualquier recorte se entrecrucen elementos provenientes de las dis-
tintas disciplinas involucradas en el estudio de la realidad social. Como
también incluir obligadamente aspectos vinculados con los procedimien-
tos de construcción de conocimientos del área y las actitudes que los
atraviesan. ¿Es posible enseñar Ciencias Sociales a sujetos que desarro-
llan su vida en contextos tan adversos?; ¿para qué enseñarles Ciencias
Sociales?; ¿cómo enseñarla? Estos son algunos de los interrogantes-eje
a partir de los cuales el curso se irá desarrollando. Por ello, la presente
propuesta pretende que los docentes trabajen articulando estos tres ejes
de sus prácticas, a saber:
las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales;
los marcos referenciales (didácticos y disciplinares) actualizados;
las condiciones del sujeto de aprendizaje y su contexto.
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

VOCACIÓN DOCENTE
La propuesta intenta abordar el problema en torno de cómo organizar los
contenidos del Área de Ciencias Sociales en el primer ciclo de la escuela
primaria, para superar el tratamiento fragmentario y atomizado de los con-
tenidos, fundamentalmente centrados en las efemérides, e iniciar el tra-
yecto que propone el Diseño Curricular Provincial. Para ello, será necesa-
rio realizar un recorrido y un análisis exhaustivo del Diseño Curricular para
la Educación Primaria, desentrañando sus marcos referenciales, criterios
de selección y organización de los contenidos, propuestas didácticas.
Esto resulta indispensable en el momento en que el docente tiene que elegir

una serie de principios que permitan sustentar la forma en que se llevará
a cabo el proceso de enseñanza. Este proceso –que puede resumirse en
tres elementos que interactúan (unos contenidos, un docente y un alumno)–
debe estar planificado concientemente. Un modelo pedagógico debe dar
luces para decidir sobre los tres elementos y su comportamiento.
Enseñar a estudiar Ciencias Sociales a partir de la presentación de la articu-

lación lógica de los contenidos a partir de ejes temáticos o problemáticos,
se facilita el desarrollo de actividades integradoras y de síntesis por parte de
los estudiantes; también se estructuran mejor las entradas temáticas para el
desarrollo de esos contenidos a partir de diversos contextos, enfocando la
mirada en tiempos históricos y espacios geográficos acotados.
Las transformaciones sociales y educativas que se van produciendo en las

últimas décadas imponen a los equipos de conducción y a los docentes
nuevos desafíos para el desarrollo de sus tareas y la revisión de antiguas
prácticas pedagógicas e institucionales.
En este escenario de cambios e incertidumbres propias de la época en la

que vivimos, la gestión pedagógica constituye una actividad con un nuevo
sentido en el sistema educativo centrado en propiciar una mejor calidad
de los procesos educativos y mejorar la profesión docente a partir del
análisis y la reformulación de sus propias prácticas.
Este proyecto presenta perspectivas acerca de la gestión pedagógica y

educativa como función propia de los docentes, equipos docentes y com-
6
Presentación
ponentes del proyecto institucional enmarcadas en los postulados del Di-

seño Curricular para la Educación Primaria.
Este curso procura constituirse en un dispositivo que permita fortalecer la

propuesta de enseñanza, los mecanismos de apropiación de contenidos
de aprendizaje individual y grupal, y una mejor convivencia en la escuela
y en la comunidad.
Objetivos
Analizar el Diseño Curricular para la Educación Primaria en Cien-

cias Sociales en el primer ciclo.
Reflexionar sobre los supuestos con los que se conciben los cono-
cimientos sociales y la enseñanza de Historia y Geografía e incor-
porar una mirada areal y globalizadora de las Ciencias Sociales.
Identificar los problemas que presenta la enseñanza de las Cien-

cias Sociales en el primer ciclo de la Educación Primaria y aportar
a la construcción de propuestas superadoras.
Reconocer y aplicar conceptos estructurantes, principios expli-

cativos y avanzar en la construcción de los conceptos específi-
cos del área.
Elaborar diseños didácticos para la enseñanza del área que per-

mitan recortes de contenidos relevantes y significativos, orga-
nizados a partir de problemas sociales, incorporando la mirada
integradora que propone el Diseño Curricular Jurisdiccional.
Avanzar en la elaboración de una planificación áulica abierta,

flexible y viable en consonancia con el marco curricular jurisdic-
cional que se concrete y dinamice en la escuela y en el aula.

VOCACIÓN DOCENTE
Revisar los modos de evaluación proponiendo instrumentos y si-
tuaciones que favorezcan la autoevaluación y el reconocimiento
de los logros obtenidos, como así también de los obstáculos a
superar en el primer ciclo de la Educación Primaria.
Intensificar el desarrollo de la capacidad reflexiva sobre la prácti-

ca docente.
8
Núcleo 1
Las Ciencias Sociales

en el Diseño Curricular

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular N1
Consideraciones generales
del Diseño Curricular de Ciencias Sociales
para el Primer Ciclo
“Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por entender

el mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se
lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carácter construido y
cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones so-
ciales que establecen las personas, y a los conceptos y categorías que
intentan captarlas y definirlas” (DGCyE, 2008, 44).
Así, el Diseño Curricular para la Educación Primaria plantea los propósitos

que, desde la escuela, los docentes deben tratar de lograr mediante la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
¿Qué implica cada uno de esos propósitos?
Estimular el interés de los chicos por entender el mundo social.

Despertar, aprovechar, desarrollar su curiosidad, capacidad de
imaginación y creación. El docente será el encargado de desa-
rrollar alternativas para ayudar a los niños a pensar la realidad
social sin que necesariamente estos manejen la lecto-escritura.
Será imprescindible ir alfabetizando en la lectura de imágenes, de
películas, de gráficos, etc. que serán incorporados como recur-
sos para el aprendizaje. Además, será importante en esta etapa la
utilización de narraciones, ya que ellas no solo incorporan cono-

VOCACIÓN DOCENTE
cimientos teóricos sino que despiertan aspectos afectivos en los
niños, que redundarán en que los conocimientos nuevos resulten
significativos e interesantes para los alumnos. Conocimientos así
adquiridos podrán ser transpolados por los chicos a lo largo de
su vida para encarar y resolver problemáticas que se les presen-
ten cotidianamente.
Plantear interrogantes acerca de la forma en que se entiende

habitualmente al mundo social. Se encuentran instaladas social-
mente ideas que traducen a prácticas cotidianas las definiciones
culturales imperantes acerca del mundo y de qué es posible, de-
seable, conveniente o lo que se encuentra prohibido en él. Esas
representaciones, que la sociedad tiene acerca de sí misma y del
mundo en el que se desarrolla, son esquemas de pensamiento
que se fundan en una red de significaciones ideológicas, cultu-
rales y valorativas que, de un modo u otro, orientan las prácticas
sociales. Las representaciones son construidas mediante proce-
sos de comunicación y de interacción social, charlas cotidianas,
información vertida desde los medios masivos de comunicación,
etc., pero se imponen a las personas con la objetividad propia de
las cosas naturales, como si fueran así desde siempre. Será tarea
del docente avanzar en la desnaturalización de esas imágenes
socialmente instaladas complejizando la mirada de la sociedad,
incorporando conocimientos y actividades que permitan el desa-
rrollo del pensamiento crítico, reflexivo y analítico; es decir, que
permitan a los alumnos producir sentido y apropiarse de una lec-
tura particular de la situación social analizada. La enseñanza de
las Ciencias Sociales centra su acción en la reflexión orientada
por el maestro sobre la realidad social en aquellos aspectos que
surgen como “obvios”. Qué enseñanza implica “lo obvio”, aquella
que parte de la indagación de las ideas previas de los niños y
no las supera. Por eso, para el docente superar y trascender la
obviedad supone centrarse en la explicación sin desaprovechar
la primera mirada descriptiva. No basta que el niño sea un ser
social, debe poder reflexionar sobre ello mediante actividades or-
ganizadas desde la intención docente.
12
Instalar la idea del carácter construido y cambiante del mundo

social. Los integrantes de cada sociedad son quienes aportan
cotidianamente a su construcción en diversos planos (relaciones
políticas, sociales y económicas, relación con el medio, concep-
ciones, tecnología, etc.), esos aportes producen cambios que
afectarán a todos o alguno de ellos con mayor o menor intensi-
dad. Estos cambios o permanencias operados en una sociedad
tienen sentido y son explicados y ordenados a partir del tiem-
po. Así, el tiempo social presente es producto de los cambios y
continuidades producidos en el pasado. Cada sociedad tiene su
propio ritmo evolutivo y el mismo depende de las interacciones
que se establezcan entre los diversos planos sociales, algunos
serán más permeables al cambio, otros lo resistirán y aparece-
rán como constantes e inalterables a las transformaciones que se
producen a su alrededor. El docente tendrá como tarea acercar a
los estudiantes a esta mirada compleja de las Ciencias Sociales,
generando situaciones de enseñanza que tiendan a poner en tela
de juicio las miradas estereotipadas y simplistas de la realidad
social pasada y presente.
Realizar sucesivas aproximaciones a los conceptos y las catego-

rías que intentan captar y definir las relaciones sociales. Los chi-
cos llegan a la escuela primaria con una gran cantidad de ideas,
información, percepciones acerca de la sociedad y su funciona-
miento. Esos conocimientos no necesariamente son sistemáticos
y correctos, pero constituyen una importante base a partir de la
cual se pueden construir los cimientos de la enseñanza de las
Ciencias Sociales. Es decir, la sistematización de la información
adquirida fuera del aula resulta una opción importante en la en-
señanza del área, aunque no la única. Además, será sustancial
proporcionar a los alumnos los instrumentos y las claves de in-
terpretación más apropiados para comprender la realidad, para
analizar las múltiples dimensiones de la misma, incorporando al
trabajo cotidiano categorías analíticas propias de cada una de las
disciplinas que integran el campo de las Ciencias Sociales.

VOCACIÓN DOCENTE
Este es el marco de las Ciencias Sociales incorporado en el Diseño
Curricular para la Educación Primaria, en el que el docente enmarcará su
trabajo. Su responsabilidad será poner a disposición de los alumnos diver-
sas situaciones de la realidad social desarrolladas en tiempos históricos y
espacios geográficos variados, que actúen como puertas de entrada a la
comprensión e interpretación de la complejidad social.
A continuación le presentamos un esquema del Diseño Curricular de las

Ciencias Sociales para la Educación Primaria.
Esquema del Diseño Curricular para la Educación Primaria

en Ciencias Sociales
Contenidos Situaciones
de enseñanza
Analizadores,
puertas de entrada a la realidad Orientaciones para las
social y al conocimiento. clases de cada grado.
Indicadores de avance Orientaciones

para la enseñanza
Aprendizajes que
los alumnos Sugerencias para el desarrollo
deberán lograr. de los contenidos.
El Diseño Curricular de Ciencias Sociales es el marco general que estructura

el área de Ciencias Sociales para la escuela primaria a partir de unos objeti-
vos generales, propuestas de organización, establecimiento de contenidos,
orientaciones didácticas y orientaciones y criterios para la evaluación.
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Actividad 1
Lea las páginas del Diseño Curricular para la Educación Pri-
maria relativas a las Ciencias Sociales (pp. 141 a 160 del
Anexo documental) y responda las siguientes preguntas.
1. ¿Desde qué enfoque está construido el Diseño Curricular

para el área de Ciencias Sociales?
2. ¿Qué propuesta se realiza en cuanto a la selección de con-
tenidos para el Primer Ciclo?
3. ¿Cómo se concibe la utilización de la narración en las cla-
ses del Primer Ciclo de Ciencias Sociales?
4. ¿Qué orientaciones brinda respecto de los modos de co-
nocer en el Primer Ciclo de Ciencias Sociales?
5. ¿Cuáles son las prácticas docentes en el Primer Ciclo que
contribuirán a enseñar a estudiar Ciencias Sociales?

VOCACIÓN DOCENTE
Los conceptos estructurantes,
principios explicativos y
conceptos específicos de las Ciencias Sociales
Según lo planteado en el Diseño Curricular para la Educación Primaria, se

espera que las Ciencias Sociales posibiliten a los alumnos el acceso a la
información necesaria para situarse en el marco cultural y social en el que
viven, que favorezcan el análisis, la comprensión y la interpretación del
mundo social y que traduzcan sus conocimientos en comportamientos
sociales democráticos y solidarios.
Para alcanzar esos objetivos, uno de los problemas de enseñanza de las

Ciencias Sociales es que la didáctica no dispone de conocimientos socia-
les que respondan a una referencia disciplinar única, sino que debe buscar
el conocimiento en un conjunto de disciplinas que integran el campo de
las sociales, cada una de las cuales dispone de un objeto de estudio y una
metodología particular.
Sin embargo, todas ellas comparten la utilización de tres conceptos que

se constituyen, de alguna manera, en núcleos en torno de los cuales se
pueden organizar diversas tramas conceptuales. Ellos son: sujetos socia-
les, tiempo histórico y espacio geográfico.
Todas las sociedades se instalan en un espacio geográfico y se desarrollan

en el tiempo. Estos conceptos son los que permiten significar y estructurar
la realidad social, posibilitan la recuperación de los elementos comunes
que presentan los acontecimientos sociales y favorecen su incorporación
a contextos con significados más generales. Veamos.
16
Los sujetos sociales son los que participan de la vida social y actúan, de
acuerdo con el contexto, con diferente grado de responsabilidad. “Indi-
viduales o colectivos, públicos o privados, comunitarios o institucionales
son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspondientes a
la construcción de los territorios. [...] son actores sociales portadores de
ideas, puntos de vista e intereses que se traducen en acciones y deci-
siones que dejan huellas, o no en los territorios.”(Gurevich, 1998).
Los sujetos sociales son quienes actúan con diferentes grados de respon-
sabilidad, proyectos, intereses, de acuerdo con el contexto, circunstancias
y condiciones en que se desarrollan en la construcción y la transformación
del espacio social.
En relación con la sociedad, es común hablar de pueblo, argentinos, hom-

bres de Mayo, pero de esta manera se generaliza y homogeiniza a los su-
jetos al punto de diluirlos como tales, de despersonalizarlos; esto conduce
a pensar en los fenómenos sociales en términos lineales donde no existen
los intereses, los conflictos.
Debe entenderse que no son sujetos impersonales ni tampoco un solo

sujeto todopoderoso, los que con sus decisiones modifican las condicio-
nes que se dan en el seno de la sociedad. Esta concepción suprime la
idea de participación colectiva en la generación de transformaciones so-
ciales y pone el acento en la idea de la delegación, como única forma de
participación democrática. Además, muestra a las decisiones adoptadas
divorciadas del contexto en el cual se producen e imposibilita un análisis
que tenga en cuenta los múltiples elementos y factores que intervienen en
su constitución y desarrollo.
La sociedad, integrada por individualidades y grupos, tiene un carácter

heterogéneo en cuanto a sus condiciones de vida e intereses. De allí que
sea importante precisar el análisis de la misma, utilizando para ello ciertas
categorías provenientes de diversas ciencias del campo social (Sociolo-
gía, Etnología, etc.) como género, etnicidad, clase, franja etaria, alfabetiza-
ción; así se trata de comenzar a incluir a aquellos sujetos ausentes en las

VOCACIÓN DOCENTE
explicaciones de los hechos sociales y abrir un espacio para valorar sus
aportes (Hamra, 2006, 108-117).
Habitualmente la concepción de tiempo histórico se confunde con tiempo

cronológico. Por ejemplo, la enseñanza de la historia quedaba reducida
a una concepción lineal de hechos y acontecimientos, representada me-
diante una línea de tiempo. Así, la simple explicación de la historia gene-
ralmente quedaba reducida a la realización de hombres poderosos -“los
héroes”-, a los hechos políticos ocurridos en fechas precisas. El hecho
ordenado y sus fechas eran el único tiempo que se aceptaba en la ense-
ñanza de la historia. Los motivos que originaban un hecho histórico debían
buscarse en el hecho anterior sin avanzar en la construcción de explica-
ciones que dieran cuenta de la multicausalidad de los fenómenos sociales
y su compejidad. Saber historia implicaba el domino preciso de las fechas
en que se produjeron tales o cuales acontecimientos.
El tiempo histórico comprende la sucesión de instancias de un proceso por

medio del cual se concretan diferentes situaciones de la realidad social que
se estudia. El tiempo histórico hace comprensibles las transformaciones
que se producen en una sociedad. “[...] El tiempo es una relación creada
para coordinar y dar sentido a los cambios producidos en cada sociedad,
en cada cultura, en cada civilización” (Benejam y Pagés, 1997, 201).
No se trata solo de una cronología de los hechos sociales, sino de com-

prender cuál fue el alcance, la injerencia, los condicionamientos que con-
formaron el presente tal como es. Se trata de que los alumnos construyan
distintas relaciones entre el antes, el ahora y el después. La construcción
del concepto de tiempo histórico requerirá de situaciones de enseñanza
que posibiliten el reconocimiento de cambios y de permanencias. A partir
de los recortes organizados por el docente se posibilitará la comparación
entre el pasado y el presente, la caracterización de las formas de vida
presentadas permitirá a los alumnos ubicar elementos y actividades hu-
manas en distintos momentos, identificar rupturas, regularidades, ritmos
de cambio, duraciones diversas (tiempo corto, medio, largo) y avanzar en
la comprensión del devenir histórico.
18
Los niños llegan a la escuela primaria con ideas acerca de la duración, so-
bre todo las vinculadas con un cierto orden del tiempo familiar cotidiano y
también con aproximaciones de la idea de historia ligadas a la infancia de
los abuelos e incluso pueden imaginar tiempos más lejanos. Esos tiempos
pueden ser tenidos en cuenta para iniciar a los alumnos del Primer Ciclo
en la temporalidad. En esta etapa será importante iniciarlos en la con-
cepciones de sucesión ordenando acontecimientos de su vida familiar;
sucesiones estacionales a partir de la vestimenta utilizada; de elementos
tecnológicos de épocas distintas; salidas por el barrio para detectar cons-
trucciones de tiempos distintos que permitan advertir cambios y continui-
dades en el espacio circundante; etcétera.
También se podrá avanzar en la construcción progresiva de significados

históricos y de categorías temporales, conversando acerca de qué había
antes de los primeros hombres, cuándo iniciaron sus actividades los pri-
meros cazadores y agricultores, cuándo se conformaron las primeras ciu-
dades. Antonio Calvani plantea que la falta de comprensión del tiempo por
parte de los niños y las niñas más pequeños no se encuentra tanto en el es-
tadio de su edad, como en la modalidad ligüística del relato o en el grado de
correspondencia de los materiales presentados con la idea que ya poseen
los niños del tiempo y propone la utilización de expresiones temporales que
ayudarán a la enseñanza de la historia (Trepat y Comes, 1998, 57 y ss).
Calvani los denomina contenedores temporales y los inicia en dos extremos
(ahora/hace muchos años), los cinco primeros tiempos corresponderían al
hace muchos años y los tres siguientes a la contemporaneidad del niño.
Contenedores temporales para la enseñanza de la historia

(Antonio Calvani)
Primero Cuando aún no existían las personas
Segundo Cuando las personas solo sabían cazar y pescar
Tercero El tiempo de los primeros agricultores
Cuarto El tiempo de las primeras ciudades grandes
Quinto El tiempo de las primeras fábricas
Sexto El tiempo cuando los abuelos eran pequeños
Séptimo El tiempo cuando los padres eran pequeños
Octavo Ahora (desde que yo he nacido)

VOCACIÓN DOCENTE
Kieran Egan propone la ruptura del esquema reduccionista que supone el
aprendizaje solo de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desco-
nocido y de lo sencillo a lo complejo (Egan, 1999). Mediante una rigurosa
investigación, Egan afirma que los niños “tienen un sentido del tiempo crono-
lógico, de la simultaneidad y hasta de la duración”, categorías y herramientas
conceptuales fundamentales para dotar de significado a la Historia. Propone,
además, reconocer y utilizar la imaginación y las emociones como potentes
principios desde los que los niños se conectan y conocen el mundo.
Entonces, considerar que es posible enseñar Historia en el Primer Ciclo,

implica sostener la convicción de que los niños construyen desde peque-
ños imágenes acerca del funcionamiento del mundo y de la sociedad,
estimulados por la proliferación de medios tecnológicos a su alcance y
que han ayudado a borrar la frontera entre lo cercano y lo lejano, y también
aceptar que los chicos han desarrollado categorías temporales que les
permiten aprender acerca de contextos distantes y complejos.
El espacio geográfico es el espacio socialmente construido

de acuerdo con la conjunción de los diferentes elementos
que lo integran. Cada espacio se presenta como resultante
de un proceso en el que se relacionan, a través del tiempo,
tanto la acción de la sociedad como las posibilidades
y los obstáculos que la naturaleza pueda presentar.
El espacio geográfico da cuenta de procesos e interrelaciones. Por lo tanto,

su enseñanza debe superar la visión empirista que se centra en el análisis
del paisaje. En este sentido, su comprensión implica el reconocimiento
tanto de relaciones de apropiación, uso, ocupación, localización, distri-
bución, delimitación, transformación, organización y valoración; como de
aquellas limitaciones y posibilidades que el territorio presenta a las dis-
tintas actividades sociales. Por lo tanto, es un espacio social construido
históricamente, dinámico.
20
Básicamente, los conocimientos geográficos serán los que favorezcan el

acceso al análisis y la interpretación de la dimensión espacial de las so-
ciedades. En el Primer Ciclo será importante que el docente acerque a sus
alumnos a un desarrollo práctico e instrumental que les ayude a generar
sistemas de interpretación y representación del espacio. Se podrá avanzar
en nociones topológicas como delante, detrás, arriba, abajo, a un lado,
allá, más allá, etc. que le permitan experimentar e interiorizar la percepción
del espacio.
Las estrategias utilizadas por el docente deben dirigirse hacia que los
alumnos logren la interpretación y la representación del espacio. Estas
actividades no deben reducirse a la lectura y al diseño de planos y mapas,
sino que deben incorporar instancias en las que los niños puedan leer
paisajes diversos, en forma directa mediante salidas didácticas o en for-
ma indirecta a partir de la visualización de fotografías, pinturas, películas.
También será importante que los niños desarrollen sus mapas mentales
por medio de la lectura de relatos, descripciones de lugares; otra alter-
nativa, en este sentido, sería solicitar que los niños dibujen esos lugares
incorporando los elementos que se mencionan.
Los recortes de contenidos elaborados por el docente deben posibilitar

a los alumnos identificar espacios –urbanos y rurales, por ejemplo–, sus
fisonomías y funciones, cómo se conectan a través de diferentes circuitos
productivos y mediante distintos sistemas de transporte y comunicación,
qué desarrollo tecnológico han alcanzado, cuáles son los intereses eco-
nómicos y políticos de quienes los habitan, cuáles sus contradicciones y
sus conflictos. También podrán reconocer las principales problemáticas
ambientales que afectan a esos espacios, particularmente las que son
resultado de la explotación de los recursos y las referidas a los riesgos
naturales y sus consecuencias sociales.
Entender el espacio geográfico reclama de momentos o etapas en la ela-

boración de sentidos frente al mundo donde vivimos, requiere como lo
expresan Cristofol, Trepat y Comes “[...] conectar las representaciones
intuitivas y subjetivas del espacio que tiene cada alumno con las repre-
sentaciones más relevantes y funcionales del conocimiento científico, que

VOCACIÓN DOCENTE
seleccionamos e identificamos como saber escolar” (Cristofol, Trepat y
Comes, 1998, 57 y ss).
Vivimos en una sociedad en continuo desarrollo tecnológico, organizativo,

económico, y como sus habitantes, los alumnos deben intentar conocer y
comprender su historia, su economía, su política, sus instituciones y sus orga-
nizaciones sociales, ese conocimiento se constituirá en referencias importan-
tes a la hora de participar socialmente. Desde la enseñanza, para propiciar el
acercamiento a esos propósitos será necesario tener en cuenta los principios
explicativos, organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales
que posibilitan un mejor análisis de los fenómenos sociales.
a. Intencionalidad de los sujetos sociales. La historia de las socie-

dades está enmarcada en una constante pugna entre intencio-
nalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias,
los pensamientos, las ideologías, las economías, etc., y responde
a las preguntas que todo docente y estudiante de Ciencias So-
ciales debe formularse al encarar la enseñanza y el estudio de
las sociedades: ¿qué pensaban?; ¿qué pretendían?; ¿por qué lo
hacían? La respuesta permitirá aproximarse al conocimiento de
las intencionalidades del sujeto de los hechos históricos. En este
marco de intereses, algunos seres humanos se apropian ilegítima-
mente del todo social y niegan la libertad e intencionalidad a otros
hombres y mujeres, reduciéndolos a instrumentos de sus propias
intenciones, para ello utilizan la violencia (física, racial, ideológica,
política, etc.) u otros modos menos violentos pero más sofistica-
dos, como son los medios de comunicación (Benejam y Pagés,
1997, 54). Lo que no permite destacar la libertad, la subjetividad
personal, la práctica del sentido de solidaridad social y el com-
promiso con la liberación de los discriminados, sean minorías o
mayorías. Los seres humanos, además de ser entes sociales, son
entes históricos y su acción social transforma su propia naturale-
za y, por tanto, demanda una ética social de la libertad, un com-
promiso de lucha contra las condiciones de sometimiento de sus
congéneres y un derecho por reclamar su subjetividad (modo de
pensar y hacer) y preguntarse por el sentido de su vida.
22
b. Integralidad. En la generación de un hecho social, confluyen un

cúmulo de factores internos y externos que se articulan, deter-
minan e influyen –a veces, decisivamente– en el desarrollo de la
sociedad. “Las relaciones entre personas y grupos puede ser de
intercambio, de convivencia, de interdependencia, de coopera-
ción, de competencia o de conflicto” (Benejam y Pagés, 1997,
80). Es esencialmente, en los últimos siglos, cuando las relacio-
nes sociales, económicas, políticas, culturales han alcanzado un
mayor grado de interacción y vinculación lo que provocó que la
globalización se hiciera más evidente.
c. Multicausalidad. Los acontecimientos sociales no pueden explicar-

se en forma lineal porque en su desencadenamiento se articulan
numerosos factores causales con un peso explicativo desigual. La
explicación de los hechos sociales puede estar dada a partir de un
sinnúmero de causas, esto dependerá de la disciplina que aborde
el estudio, de la complejidad de relaciones que se establecen entre
los diversos planos sociales (económico, político, ideológico, so-
cial); de los condicionamientos impresos en el ámbito internacional
en determinado contexto histórico-social; etcétera.
d. Multiperspectividad. Generalmente se piensa que la multiperspecti-

vidad solo está dada por la variedad de interpretaciones de los fenó-
menos sociales producto del marco teórico del cual parte cada uno
de los investigadores que los aborda o de cada uno de los docentes
que encara su enseñanza. Esto es cierto, pero además, la multi-
perspectividad está dada en el desarrollo del mismo aconteci-
miento social. Por ejemplo, no reaccionaron de la misma manera
los burgueses, el campesinado o la aristocracia ante la Revolución
Francesa, tampoco las mujeres y los hombres de esos diferentes
sectores sociales; es decir, cada uno de estos sujetos sociales se
posicionó y actuó de manera distinta según sus intereses, ideolo-
gía, proyecto. Resulta enriquecedor que el docente presente a los
alumnos varias visiones sobre un mismo hecho, para que puedan
contrastarlas, analizarlas y sacar sus propias conclusiones en tor-
no del mismo.

VOCACIÓN DOCENTE
e. Dinámica cambio-continuidad. Ayuda a conocer el proceso evo-
lutivo de la sociedad, aprendiendo que todo proceso temporal
posee unos elementos que se renuevan o cambios, y otros que
continúan, algo que se crea y algo que se deshecha: la historia es
una dinámica constante de ritmos más o menos acelerados según
las épocas. Identificar estos elementos de cambio y permanencia
que se dan a todos los niveles (económicos, sociales, políticos,
ideológicos, artísticos, científicos, conductuales, etc.) favorecerá
que el alumno entienda que el mundo no ha sido ni será siempre
como es actualmente, también a comprobar que a pesar de los
cambios, hay elementos que continúan, y que esa es la esencia
de la dinámica social. En general, el niño se dará cuenta de que la
tendencia hacia la permanencia supone una conservación de ele-
mentos, tradiciones y defensa de intereses existentes, mientras
que el cambio implica una transformación hacia la defensa de
nuevos intereses que, algunos, consideran mejores. Estos cam-
bios o permanencias operados en una sociedad tienen sentido
y son explicados y ordenados a partir del tiempo. Así, el tiempo
social presente es producto de los cambios y las continuidades
producidas en el pasado.
f. Conflicto. Lo identificamos como toda situación de disputa o di-

vergencia en que hay una contraposición de intereses (tangibles),
necesidades y/o valores en pugna entre dos o más partes. El
conflicto forma parte de la esencia de las relaciones humanas. A
menudo, de la misma interacción entre personas surgen discre-
pancias debido a que tienen intereses o necesidades diferentes;
el conflicto es ineludible y, por mucho que se pretenda evitarlo,
una vez que se ha iniciado continúa su dinámica. Durante mucho
tiempo, la enseñanza de las Ciencias Sociales evitó mostrar la
conflictividad de las relaciones humanas presentando una socie-
dad aconflictiva –color de rosa se podría decir– en la convicción
de que era conveniente evitar disgustos en los niños. Se asocia-
ba –y aún se continúa haciéndolo– la idea de conflicto con la de
violencia, incorporando al concepto connotaciones negativas. Si
se tiene en cuenta que es una forma de respetar la diversidad
24
de opiniones y percepciones, de buscar soluciones mínimamente

satisfactorias para las partes y que puede ser un medio de trans-
formación de la sociedad, el concepto de conflicto toma conno-
taciones muy positivas. Los docentes deben ayudar a los chicos
a descubrir la perspectiva positiva del conflicto, a verlo como una
forma de transformar la sociedad hacia mayores cuotas de justicia;
a descubrir que puede ser una oportunidad para aprender a cons-
truir otros tipos de relaciones; a aprender a analizar los conflictos
y a descubrir su complejidad. Encontrar soluciones que permitan
afrontar los conflictos sin violencia, sin destruir a los oponentes y
con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en que todas las
partes ganen y puedan satisfacer sus necesidades.
El proceso de construcción de los conceptos específicos en Ciencias So-

ciales presenta cierta complejidad y dificultad para el alumnado debido
a que los conceptos que se utilizan presentan ciertas particularidades.
Algunos son términos que tienen una utilización corriente en el lenguaje
cotidiano, por ejemplo: monarca, democracia, colonialismo, iglesia, etc.
Generalmente, los niños tienen una referencia de lo que significan esas
palabras y, como aparentemente comprenden de qué se está hablando,
los docentes suelen darlas por sabidas sin considerar que cualquiera de
ellas cobra una significación diversa y, en ocasiones, muy distinta según
el contexto histórico en el que se trate.
Es fácil imaginar que la idea de rey que los medios de comunicación ofre-
cen en la actualidad (persona que no gobierna, pero que arbitra; persona
que se dedica a viajar y que es sensible a las desgracias ajenas, etc.) poco
tiene que ver con el papel de un monarca azteca o uno español del siglo
XV. Ello exigirá un esfuerzo didáctico importante para lograr relativizar los
significados habituales y conseguir que se comprendan otros significa-
dos que se definen según los contextos sociales, políticos y, en general,
históricos. Además, conceptos como el de monarca contiene a menudo
otras ideas o categorías con los que se encuentra asociado, por ejemplo,
absolutismo, nobleza, feudalismo, entre otros.

VOCACIÓN DOCENTE
Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorpora-
ción de palabras técnicas de uso, casi exclusivo, de los cientistas sociales
y que requieren trabajar el aprendizaje de los conceptos con sucesivas
aproximaciones que vayan completando su contenido. Por ejemplo, se
trata de términos como estamento, feudalismo, mercantilismo, revolución
burguesa, etc. El dominio de esos conceptos permite un mejor acerca-
miento a la construcción del conocimiento social. La dificultad radica en
la complejidad que supone delimitar su carga descriptiva y, sobre todo,
la interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera
definición que, repetida por un niño, puede dar la impresión de que ya se
conoce el concepto. Su aprendizaje supone no solo definirlo, sino saber
emplearlo en una explicación, ello obliga a que el concepto sea trabajado
profundamente. El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente
en la medida que se ofrezcan todas sus características funcionales en un
momento determinado; tiene una dimensión extensiva en la medida que
ocupa un lugar en la estructura política que tiene una cierta continuidad
desde la reacción de esta institución; tiene una dimensión temporal por-
que ofrece rasgos distintos en función del momento histórico que se lo
estudie, un rey dios, en las culturas antiguas, un rey gobernante absoluto
en la edad moderna o un rey constitucional en los tiempos contemporá-
neos; finalmente, tiene una dimensión relacional debido a que el concepto
solo puede explicarse en relación con otros: rey y nobleza, rey y sistema
político, rey e ideología, etcétera.
No pueden comprenderse los conceptos específicos sin tener en cuenta

el contexto socio-histórico y espacial que les han dado origen y en el que
fueron utilizados. Es decir, no se puede perder de vista que han sido cons-
truidos en el devenir histórico y, por ende, han ido variando su significado.
Por otra parte, los conceptos no se enseñan de una vez y para siempre
sino que cuantas más veces se utilice el mismo concepto en recortes de
contenidos que refieran a tiempos históricos y espacios geográficos dis-
tintos, los alumnos tendrán más posibilidades de internalizar, completar y
utilizar con corrección esos conceptos.
26
Los conceptos estructurantes, los principios explicativos

y los conceptos propios de cada disciplina son herramientas
que ayudan a analizar la realidad social desde un carácter
provisional del conocimiento, por un lado, y a reconstruir
los saberes a partir de los nuevos interrogantes que se
presentan, por el otro.
Actividad 2
Lea el ítem “El trabajo con el tiempo histórico y el espacio
geográfico” del Diseño Curricular para la Educación Primaria
(pp. 145 a 147 del Anexo documental) y el artículo que se
presenta a continuación y responda lo siguiente.
1. ¿Cómo se presenta en el Diseño Curricular el concepto de
espacio geográfico?
2. ¿Qué mirada respecto del espacio geográfico aporta el ar-
tículo “El espacio que habitan las sociedades”? ¿Conside-
ra factible el tratamiento áulico del espacio geográfico en
los términos que se plantea? Fundamente su respuesta.
El espacio que habitan las sociedades
(El espacio geográfico por las sociedades) [...] trata de diferentes

configuraciones socio-históricas. Pretendemos romper con el
estereotipo que presenta los espacios como rurales y urbanos,
con un desarrollo homogéneo, de un lado el rancho y el molino y
del otro, una avenida con semáforos en la que circulan muchos
vehículos y que está circundada por grandes edificios. Por ello,
distinguimos en el ámbito urbano configuraciones como:
- Metrópolis: enormes poblaciones que se establecen en torno

a un núcleo urbano que reúne funciones políticas, financieras,
comerciales, industriales, burocráticas, militares, religiosas,

VOCACIÓN DOCENTE
administrativas, institucionales y culturales. En ella conviven
diversas clases sociales y grupos étnicos, por eso se puede
distinguir en ellas, una conjunción de primero y tercer mundo.
- Ciudades medianas y pequeñas: lo urbano se vincula al acce-

so de sus habitantes a servicios de electricidad, gas natural,
cloacas, agua potable, asfaltos, servicios educativos (desde
el nivel inicial al superior), de salud, seguridad, recreación (TV,
cine, teatros, estadios, paseos públicos, restaurantes, etc.),
comunicaciones (transportes, internet, teléfono, etc.). El ta-
maño y el desarrollo de estos espacios puede medirse por la
cantidad, calidad y extensión de estas prestaciones.
- Suburbios de las periferias urbanas: se encuentran en los lími-

tes imprecisos de lo urbano con lo rural. En estos espacios no
se dispone de todos los servicios enumerados en el apartado
anterior, sino solo aquellos muy elementales en la actualidad
como la electricidad.
- Pequeños pueblos de transición rural-urbana: poblados muy pe-

queños que rondan los mil habitantes, enclavados en un ámbito
eminentemente rural, asociados muchas veces a una estación
ferroviaria. Su población se dedica a la producción primaria y a
servicios (maestra, policía, mecánicos, etc.). Estos poblados no
llegan a considerarse urbanos pero tampoco rurales.
Y en el ámbito rural, configuraciones alta y medianamente tecni-

ficadas y otras poco tecnificadas. Mientras aún encontramos al
puestero sin luz eléctrica, cocinando a leña, viviendo de la caza,
la pesca, la cría de algún animal y la producción agrícola en la
que utiliza un arado de tracción humana o animal; también encon-
tramos la estancia con luz eléctrica, televisión satelital, teléfono,
internet, gas envasado, buenos caminos de acceso y/o pista de
aterrizaje de avionetas particulares, dedicada a la gran producción
agrícola con maquinaria de última generación, es decir, con todo
el confort que puede brindar el ámbito urbano pero alejado de él.
Hamra, Diana, Bicentenario de la Reconquista (1806-2006).

La Plata, DGCyE, 2006, p. 111.
28
Actividad 3
Lea el ítem “El trabajo con el tiempo histórico y el espacio
geográfico” del Diseño Curricular para la Educación Prima-
ria (pp. 145 a 147 del Anexo documental) y el artículo que
se presenta a continuación y responda las preguntas que se
presentan a continuación.
1. ¿Cómo se presenta en el Diseño Curricular el concepto de
tiempo histórico?
2. Enumere y explique los aportes relativos al tratamiento del
tiempo histórico que plantea el artículo presentado.
3. ¿Por qué la enseñanza del tiempo histórico facilitará la in-
troducción al conocimiento de la Historia?
El tiempo histórico
Uno de los primeros obstáculos con los que nos topamos los
docentes cuando nos disponemos a trabajar con la noción de
tiempo histórico es que los alumnos lo confunden con las con-
diciones climáticas.
También es habitual que en el relato histórico se utilicen cons-

trucciones como:
“con el paso del tiempo, la población americana, las activida-

des económicas y la competencia de España con otras poten-
cias europeas fueron aumentando”;
“con el tiempo, se modificó el sistema del monopolio comercial”;
“después de un tiempo, los criollos adquirieron poder”.
¿Qué idea genera estas expresiones? Se le asigna al tiempo el

rol de transformador de las situaciones sociales. Si las modi-
ficaciones se producen es por el paso del tiempo y no por las
decisiones de los seres humanos que conforman la sociedad,
es decir que, expresiones como las citadas aluden a un deve-
nir social independiente de las acciones humanas, producido
tan sólo por el transcurso del tiempo y como si esa senda es-

VOCACIÓN DOCENTE
tuviera predeterminada. Así, es el tiempo el que se transforma
en motor de la historia y no las decisiones humanas.
Continuando este razonamiento, se entiende que las trans-

formaciones sociales son una cuestión de maduración, asi-
milando los fenómenos sociales a los que se producen en la
naturaleza. Así, son entendibles frases que se repiten frecuen-
temente como es cuestión de tiempo, el tiempo cura todo los
males, con el tiempo las cosas mejorarán, etc.
Se podría decir que estamos poniendo atención a cuestiones

que tienen que ver más con la lingüística que con la historia,
pero no es así, ya que estas frases no son sólo construcciones
erróneas sino que tienen una significación simbólica que defi-
ne conductas sociales, un modo de ser en la sociedad. Si los
males de la sociedad se solucionan por el accionar del tiempo
y dejando que el tiempo transcurra, ¿qué deben hacer los su-
jetos sociales? Tan sólo sentarse y esperar, cultivar la pacien-
cia y la tolerancia, ya que no hay nada que puedan hacer, nada
que puedan modificar porque la historia seguirá el camino
naturalmente preestablecido. Como vemos, esta concepción
anima a los sujetos a adquirir comportamientos pasivos ante
las distintas situaciones, a aceptar ese natural devenir en el
que se hallan inmersos como algo inevitable.
Esta concepción acerca del tiempo se convierte en un obs-

táculo para la enseñanza de la historia, porque como sujetos
sociales se concibe viviendo por el tiempo y no, haciendo el
tiempo. Este pensamiento no aporta para que los alumnos
conciban al tiempo histórico como una construcción social
inherente a los seres humanos organizados en sociedad. Es
decir, que los alumnos puedan comprender que la historia no
es un producto del tiempo sino que el tiempo es un producto
de la historia.
Otra representación ligada al tiempo en el discurso que se uti-

liza con los alumnos, es el uso de expresiones como:
30
“en 1807 se produce la expulsión de los ingleses y después la

caída del virrey Liniers y luego el advenimiento de Cisneros”.
La expresión y después o y luego... remite a la construcción del

tiempo y la historia como una sumatoria de hechos, cada mo-
mento constituye un sistema cerrado y se explica en sí mismo,
imposibilitando el establecimiento de conexiones entre estos
hechos, de establecer las continuidades y discontinuidades del
proceso social en estudio.
También es habitual utilizar la formulación antes-ahora como modo

de comparar lo acontecido en una misma sociedad en tiempos
distintos, para mostrar las mutaciones de costumbres sociales o
de ciertos objetos tecnológicos. ¿Qué ideas se conforman en los
alumnos a partir de esta presentación? Conciben que si hay cam-
bios en esas situaciones, costumbres sociales, se explican por la
diferencia de tiempos, es decir, que si se observan modificacio-
nes, es porque hay momentos diferentes. A estas presentaciones
se asocia la idea de que lo de antes era rudimentario, elemental,
primitivo en relación a lo de ahora. No se pone el acento en quién/
es produce/n las transformaciones y porqué se deciden esas mo-
dificaciones. Esta concepción vincula a la historia con una mirada
evolucionista, la historia como un lento y gradual perfeccionamien-
to del saber en general que genera la convicción que la historia
consiste en avanzar, mejorar y perfeccionarse tecnológicamente.
Muchas veces se presentan imágenes, charlas en las que se dice:

antes se utilizaba el calentador a kerosene o la cocina a leña para
cocinar, ahora contamos con la cocina a gas natural o el micro-
ondas; antes se viajaba en carretas tiradas por caballos o canoas
y balsas, ahora tenemos automóviles, colectivos, aviones. Esta
idea evolucionista de la historia incluye una fórmula de exclusión
social, de selección y jerarquización social, debido a que en tan-
to se entiende a la tecnología es sinónimo de progreso, quienes
acceden a ella se ubican en una posición social diferenciada, que
posiblemente les dé derechos también diferenciados. Cuando
planteamos estas ideas nos preguntamos ¿Cuántos de los alum-

VOCACIÓN DOCENTE
nos que tenemos enfrente continúan viviendo en el antes? ¿Qué
producimos en ellos con estas afirmaciones?
Además, el tiempo presentado desde el antes y después im-

posibilita la construcción de la idea de proceso, es decir, qué
pasó durante, ya que un proceso histórico es más que una
secuencia ordenada de acontecimientos, más que una serie
de cambios que a su vez generan otros cambios.
Hamra, Diana, Bicentenario de la Reconquista (1806-2006).

La Plata, DGCyE, 2006, pp. 106-107.
Actividad 4
1. Responda las preguntas enunciadas en el siguiente tex-
to, elaborado en el Seminario de Educación para la paz-
APDH.
2. ¿Por qué será el conflicto un principio que posibilita la ex-
plicación de los fenómenos sociales?
3. Explique de qué manera encararía con sus alumnos la en-
señanza del conflicto con connotación positiva.
Conflicto
¿Por qué asociamos el conflicto ¿Por qué un conflicto es poten-

con algo negativo? cialmente positivo?
¿Por qué identificamos el conflic- ¿Por qué aunque la diferencia

to con la forma de la violencia? comparta contrastes y por tan-
to conflictos, consideramos la
diversidad y la diferencia un valor
positivo y de enriquecimiento
mutuo?
32
¿Por qué tenemos una gran resis- ¿Por qué consideramos que solo
tencia al cambio y sabemos que entrando en conflicto con las
entrar en conflicto significa que- estructuras injustas o las perso-
mar muchas energías y pasar por nas que las mantienen se podrá
una situación poco agradable? mejorar la sociedad? ¿El conflicto
puede ser una palanca de trans-
formación social?
¿Por que la mayoría de las per- ¿El conflicto también puede ser
sonas sentimos que no hemos una oportunidad de aprender?
sido educadas para afrontar los ¿Si el conflicto es connatural a las
conflictos de forma positiva y que relaciones humanas, será funda-
nos faltan instrumentos y recur- mental aprender a intervenir en
sos? ellos?

Fuente: Seminario de Educación para la paz-APDH, Educar para la paz. Una pro-
puesta posible. Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona, 2000, p. 25.

VOCACIÓN DOCENTE
El área de las Ciencias Sociales
Las tradiciones curriculares de los sistemas escolares han otorgado un

lugar preponderante a las disciplinas científicas, consideradas como cuer-
pos sólidos y estables de conocimientos dignos de ser compartidos con
el público escolar. Así, se fue volcando al ámbito escolar el conocimiento
histórico, geográfico, porque se supone que ellos encierran un conoci-
miento legítimo universalmente aceptado por todos, que debe ser trasla-
dado a los alumnos en forma más o menos extensa, según sus edades.
Sin embargo, no se ha tenido en cuenta que las materias que constituyen
el currículo escolar son universos simbólicos que desempeñan funciones
socioculturales muy distintas de las disciplinas específicas de referencia.
El conocimiento histórico, geográfico, económico, etc. que se produce en el

marco escolar se rige por códigos que tienen relación con las funciones so-
ciales que cumple el saber a lo largo de la historia de la educación primaria.
Es decir, el conocimiento escolar no es algo natural o de sentido común; por
el contrario, resulta de una selección jerárquica de carácter cultural.
Se sostuvo durante mucho tiempo la idea de que mientras en las universi-

dades se estudiaba una historia o una geografía culta en la escuela prima-
ria se enseñaba un catálogo de datos estereotipados y desactualizados
que no tenía que ver solo con la creencia de que a esa edad los niños no
podrían asir esos conocimientos, sino que encerraban la convicción de
que ese sucedáneo de historia, geografía, economía era lo que la mayoría
de la población merecía como información.
34
Los lineamientos curriculares provinciales establecen la elección de un

modelo de organización areal de los contenidos. El sustento pedagógico
de esta decisión reside en que para poder explicar el complejo entrama-
do de la realidad social se hace imprescindible abordarla a través de una
mirada globalizadora; incorporando el aporte no solo de la historia y la
geografía sino también conceptos provenientes de la economía, la socio-
logía, la antropología, las ciencias políticas, así se abre la posibilidad de
incorporar nuevos saberes a los estudios escolares.
¿Qué entendemos por área?
El área pretende mostrar a los alumnos que las transformaciones de las

relaciones entre las sociedades y la naturaleza a lo largo del tiempo están
profundamente vinculadas con los procesos sociales, políticos, económi-
cos, culturales y ambientales que protagonizaron las sociedades. Dicho
abordaje privilegia los procesos de construcción social de la realidad en
sus dimensiones temporales y espaciales y en toda su complejidad. Así, se
pretende integrar las nociones de sociedad, espacio geográfico y tiempo
histórico, buscando que el alumno se apropie de conceptos y procedi-
mientos que le permitan explicar el mundo social.
El área no es una disciplina ni una suma de disciplinas, sino que se trata

de una construcción escolar que implica la selección del conocimiento
producido en esas disciplinas que la constituyen y su organización y re-
construcción en el hecho educativo; se utilizan estrategias e instancias
mediadoras diversas a fin de favorecer la dinámica de esta construcción.
Esta mirada no significa desconocer el aporte que brindan las disciplinas

del campo social, cada una de las cuales ha desarrollado un cuerpo de
saberes diferenciados con objeto y métodos específicos; sino incorporar
contenidos de todas esas disciplinas para alcanzar la construcción de ex-
plicaciones que tengan en cuenta las relaciones y las interacciones que se
dan entre los hechos sociales, superando la atomización y la fragmenta-
ción en el tratamiento de los mismos.

VOCACIÓN DOCENTE
Si el propósito es que los alumnos comiencen a transitar un camino que
los acerque a la comprensión de la realidad social, los contenidos a ense-
ñar en la escuela no pueden quedar reducidos a la enseñanza de datos:
nombres de héroes, fechas, accidentes geográficos, etc. Además, será im-
prescindible que los alumnos aprendan a elaborar conceptos o ideas que
posibiliten ordenar y dar sentido a esos datos. Será necesario orientarlos
en el aprendizaje de formas de conocer la realidad en toda su complejidad
y fomentar actitudes positivas hacia el conocimiento de esa realidad y a
su propia inserción en la misma.
Esta necesidad ha estado presente en muchas de las discusiones que se

produjeron en el nivel de las didácticas en estos años y también en el te-
rreno de las prácticas del aula. Sin embargo, muchas veces han quedado
más en el plano de los deseos que en el de las realizaciones. El problema es
complejo y todavía hay un largo camino teórico y práctico para recorrer.
Trabajar el área no significa, entonces, yuxtaponer los contenidos de las

diversas disciplinas sino integrar, interconectar y estructurar la información
aportada por ellas a partir de ejes organizadores. En el Diseño Curricular,
las Ciencias Sociales aparecen organizadas a partir de dos bloques de
contenidos: Sociedades y culturas, cambios y continuidades y Socieda-
des, culturas y organización del espacio. La interacción, la relación, la
secuenciación que el docente realice con los contenidos incorporados en
cada bloque permitirá el acercamiento del alumnado al conocimiento y la
valoración de la vida de las sociedades en diversos contextos culturales,
espaciales y temporales.
El área deberá estructurarse conformando un cuerpo específico de cono-

cimientos, en un marco referencial en el cual se relacionen los contenidos
y los procedimientos de las diversas disciplinas y, teniendo en cuenta los
saberes previos, las posibilidades de aprendizaje de niños, así como tam-
bién, estrategias de enseñanza pensadas y diseñadas desde la construc-
ción cooperativa y responsable de los proyectos institucionales y áulicos.
Esta acción favorecerá el desarrollo de un sistema interpretativo, que per-

mita a los alumnos acercarse a la comprensión de la compleja realidad
36
social porque no se debe perder de vista que el conocimiento científico

tiene modos, recursos y reglas que los alumnos deben conocer, porque no
es lo mismo el abordaje científico de la realidad que una mera expresión
de pareceres.
La organización areal promueve que el docente funde sus criterios de selec-

ción de los contenidos en problemas sociales que, por su valor formativo,
resulten significativos a los niños; se trata de abandonar la tradición de leer
linealmente el Diseño Curricular, de abordar los temas según el orden de
aparición y de entender que se proponen temas en exceso que no pueden
ser enseñados a lo largo del año escolar porque el tiempo no alcanza.
La elaboración por parte del docente de esos conjuntos de problemas so-

ciales resultará el hilo conductor y el punto de partida para la selección de
los contenidos de toda el área de Ciencias Sociales. Para encontrar res-
puestas a los mismos, será necesaria la utilización de los conocimientos
y los procedimientos aportados por las diversas disciplinas que integran
el campo social.
Desde la perspectiva areal se perfecciona la comprensión de los conceptos

y estos se diversifican; a su vez, se abordan los problemas en un nivel
mayor de profundización; se amplían los procedimientos de indagación y
análisis; se consolidan y enriquecen las actitudes y los valores relaciona-
dos con la actividad humana.
Es importante que el docente se interrogue y ponga

en cuestión los procesos de producción y distribución
de los conocimientos en la sociedad y el rol de los
conocimientos escolares en la distribución del capital cultural,
propiciando espacios y estrategias para la democratización
del acceso a los mismos.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 5
1. ¿Cómo se presenta en el Diseño Curricular la articulación
de las disciplinas que integran el campo de las Ciencias
Sociales?
2. ¿Qué importancia tienen los aportes de esas disciplinas en
la enseñanza de las mismas en el Primer Ciclo?
3. Seleccione un problema social y determine los aportes de
qué disciplinas del campo social necesitaría para acercar
a sus alumnos a la comprensión y la interpretación de di-
cho problema. Fundamente su respuesta.
38
La organización de los contenidos

En las Ciencias Sociales confluyen los aportes de un conjunto de disci-

plinas con contenidos y métodos específicos que comparten el interés
por el análisis de la realidad social y la acción humana en sus múltiples
dimensiones. Para presentar los contenidos en el Diseño Curricular para
la Educación Primaria en el Primer Ciclo, se elaboraron bloques de conte-
nidos de referencia para favorecer su exposición. Estos bloques se deben
abordar en estrecha relación unos con otros para conseguir los propósitos
generales del área, pues los contenidos que forman cada bloque por sí
solos no permitirán el cumplimiento de los mismos.
El docente tendrá que seleccionar los contenidos incluidos en cada uno

de esos bloques a partir de la elaboración de problemas que permitan
realizar un recorrido por algunos aspectos de la realidad social pasada y
presente.
Uno de los bloques se denomina Sociedades y cultura, cambios y conti-

nuidades. Este incorpora contenidos referidos a las instituciones sociales
y sus formas de organización en diferentes tiempos históricos y espacios
geográficos, las normas que regulan a los integrantes de las sociedades y
la participación en la vida política de las mismas.
A efectos de alcanzar la convivencia pacifica y la resolución de conflic-

tos, es sabido que los hombres y las mujeres dotan a la sociedad de una
organización política, administrativa y normativa. Esta organización se al-
canza a partir de las contiendas por acceder y mantenerse en el poder, las

VOCACIÓN DOCENTE
formas de ejercer la autoridad y los mecanismos para sostener la domi-
nación. Estos son conceptos que suelen ser utilizados indistintamente y
ubicados solo en el ámbito del gobierno de una sociedad, entendiéndolo
como la organización que tiene la potestad de dictar normas, controlar su
cumplimiento y utilizar la fuerza para hacerlas cumplir.
Existen diferencias entre los conceptos enunciados. Poder refiere a las

acciones que pretenden determinar los comportamientos individuales y
colectivos en un sentido determinado, alude a una relación bilateral que
implica consentimiento y coacción, un fenómeno socio-psicológico en
que unas voluntades inclinan a otras voluntades en determinado sentido.
Autoridad, en cambio, significa reconocer en alguien ciertos atributos o
funciones (dictar normas, imponer sanciones, etc.) por los cuales debe
ser obedecido. Al hablar de dominación hay que tener en cuenta la exis-
tencia de una relación social donde los dominados tienen la convicción de
que aquello, lo determinado por los dominadores, es expresión del interés
común, por ello, es aceptado como natural y conveniente. En el Estado
–como asociación política– es donde quedan expresadas y desarrolladas
las metas globales de la sociedad (bien común, interés general), también
este tipo de relaciones y metas pueden ser observadas en la familia, la
pequeña comunidad (barrio, etc.), la escuela, la empresa.
Es decir, no solo el Estado es una forma de organización política, sino

que comparten esa categoría otras formas de asociación tales como las
instituciones educativas, sanitarias, culturales, organizaciones no guber-
namentales (ONG), la familia.
La propuesta consiste en mirar a la sociedad desde otros parámetros, inclu-

yendo otros sujetos –no solo los héroes–, buceando en sus concepciones,
en el desarrollo de los mecanismos de dominación, en las diversas formas
de organizarse para expresar sus intereses sectoriales y de actuar para con-
seguir sus objetivos. Todo esto favorecerá la comprensión de la existencia
no solo de los proyectos triunfadores, sino también de aquellos propuestos
por grupos que no lograron sus objetivos, pero que continuarán pujando,
se reorganizarán, mutarán en otros grupos y proseguirán en el intento. En
definitiva, implicará una comprensión más cabal de la dinámica social.
40
Otro de los bloques se denominó Sociedades, cultura y organización del

espacio y se vincula con los modos de organización espacial que las so-
ciedades fueron desarrollando en tiempos diversos, los modos de relación
que los seres humanos fueron estableciendo con el espacio natural a fin
de satisfacer sus necesidades básicas y no tan básicas y cómo fueron
construyendo elementos tecnológicos para poder apropiarse y transfor-
mar los elementos naturales.
En ese espacio las poblaciones despliegan su vida, donde se manifiestan

la interacciones entre el medio físico y las actividades humanas y allí se
evidencian los efectos de sus decisiones. El espacio vivido que es aquel
en el cual los individuos fijan su pertenencia y a partir del que estos y
las sociedades configuran las nociones de espacio, para pasar luego a
la construcción de mapas mentales más amplios y abarcativos. Todo ello
conduce a bucear en los modos en que las sociedades perciben el espa-
cio, lo representan, lo conciben, vislumbran su relación con el ambiente.
La necesidad de satisfacción de necesidades materiales y no materiales

es la que lleva a las sociedades a desarrollar actividades de producción y
consumo de bienes y servicios, a partir de las cuales las poblaciones es-
tablecen relaciones con el ambiente, porque de allí se proveen de insumos
que serán transformados a través de la aplicación de trabajo humano y del
desarrollo de elementos tecnológicos.
Los recursos de los que la humanidad se vale para la satisfacción de sus

necesidades son insuficientes, escasos. De modo que será necesario que
en el seno de la sociedad se prevea, se planifique, se adopten decisio-
nes respecto de para qué utilizar esos recursos; cómo hacerlo, cómo se
dividirá el trabajo, qué tareas y funciones desempeñarán los individuos,
las empresas a partir de la especialización que hayan adquirido y cómo
distribuir los bienes y los servicios que se produzcan.
A lo largo de ese proceso, los individuos establecen relaciones entre sí para

arribar a los fines deseados; estas relaciones se producen también entre
distintas sociedades. En estas relaciones quedan expresados los distintos
intereses que los individuos o las sociedades persiguen. Con el fin de de-

VOCACIÓN DOCENTE
fender esos intereses sectoriales, unos y otros se organizan en asociaciones
empresariales, sindicatos, asociaciones de consumidores, bloques econó-
micos, algunas veces será/n el/los gobierno/s quien/es intervenga/n para
dirimir esas cuestiones. La arena económica se verá influida, entonces, por
las luchas y/o los acuerdos que los actores desarrollen en su seno.
Los fenómenos económicos no se reducen a la descripción de lo que se

produce en cada espacio o a la sucesión de pasos en un circuito produc-
tivo, sino que se encuentran atravesados por relaciones con el ambiente
y relaciones sociales, decisiones políticas y conflictos de intereses. Abor-
darlos desde esta complejidad contribuye a que puedan ser conocidas y
comprendidas las motivaciones económicas que subyacen a los hechos
sociales vividos y que inciden en el desarrollo de vida cotidiana.
Veamos una esquematización de la organización de los contenidos en el

Diseño Curricular para la Educación Primaria.
42
Organización de los contenidos

Ciencias Sociales (primer ciclo)
Sociedades y culturas, Sociedades, cultura

cambios y continuidad y organización del espacio
Formas de organización Formas de organización de los

institucional (familiares, escola- espacios rurales y urbanos en
res, sanitarias, culturales, etc.). el presente y el pasado.
Relaciones entre dimensiones Identificación de cambios y
de la realidad social. permanencias. Conocimiento
Conocimiento de la vida coti- de los trabajos y los trans-
diana en tiempos y espacios portes en tiempos y espacios
diversos. diversos.
La enunciación de los contenidos por bloque no indica

ordenamiento, secuencia o jerarquía. Los contenidos que integran
cada bloque podrán ser seleccionados por el docente teniendo
en cuenta la interacción y complementación de la problemática
social que pretenda enseñar.
Los contenidos que incorpora cada bloque se presentan discriminados

por año de la escolaridad. Estos serán seleccionados y organizados por el
docente en torno de problemas que actúen como organizadores básicos,
que puedan ofrecer soluciones prácticas caso por caso y que permitan
acercar a los alumnos a la comprensión de la realidad social, de manera
de superar el tratamiento fragmentario y atomizado de los contenidos e
iniciar el recorrido curricular que propone el diseño provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
La organización de contenidos estructurada en el Diseño Curricular co-
labora con el trabajo docente de selección de contenidos y lo ayuda a
delimitar con claridad sus objetivos año por año y establecer un ordena-
miento de los contenidos, teniendo en cuenta aquellos que considera más
adecuados para favorecer un buen aprendizaje en sus alumnos. En suma,
generar las condiciones que favorezcan la construcción de aprendizajes
con el mayor grado de significatividad posible, para evitar la parcelación
del contenido en asignaturas aisladas.
Resulta fundamental al momento de planificar las acciones de aprendizaje, no

obviar la flexibilidad necesaria a toda acción educativa, de manera que el de-
sarrollo de lo planificado quede sujeto a la dinámica propia del grupo de estu-
diantes y de una práctica que les permita presentar sus ideas u opiniones.
44
Distribución de los contenidos de Ciencias Sociales (Primer Ciclo)
Primer año Segundo año Tercer año

• Instituciones de la • Formas de organiza- • Participación social y
vida social en con- ción familiar en contex- política en diferentes
textos culturales y tos culturales distintos. contextos históricos.
temporales diversos. • Vida familiar y rela- • Formas de vida de los
• Vida familiar y social ciones sociales de pueblos originarios del
de distintos grupos diferentes grupos en la actual territorio argen-
sociales en el pasado sociedad colonial. tino en el pasado y en
cercano. • Cambios y continui- el presente.
• Vida familiar y social dades en las comuni- • Migraciones hacia la
en sociedades de la caciones en diferentes Argentina en diferentes
antigüedad. contextos históricos. contextos históricos.
Sociedades y culturas:
cambios y continuidades
Se vinculan,
complementan,
integran,
completan
Sociedades, culturas
y organización del espacio

• Los trabajos para • Los trabajos para • Relaciones sociales
producir bienes pri- producir de forma y económicas entre
marios en diferentes industrial y artesanal. áreas rurales y urba-
contextos. • El transporte de pasa- nas.
• Los servicios en áreas jeros según diferentes • La vida social en dife-
rurales y urbanas. contextos. rentes contextos.

VOCACIÓN DOCENTE
“El proceso educativo no es lineal sino cíclico, y cada uno (los alumnos
de cada año del Primer Ciclo) responderán en la medida de sus posi-
bilidades, es decir, el movimiento del conocer se produce en espiral,
de manera que puedo volver a pasar por el mismo lugar, desde mayor
altura” (Luchetti, 2003).
Actividad 6
Lea el texto del Diseño Curricular para la Educación Primaria
(pp. 165 a 172 y 173 a 221 del Anexo documental) y respon-
da lo siguiente.
1. ¿Qué beneficios genera para la enseñanza de las Ciencias
Sociales la organización en bloques de contenidos?
2. ¿Por qué se plantea que “El propósito de avanzar en la
educación para la formación ética y la ciudadanía está
presente a lo largo del (primer) Ciclo”?
3. Explique qué contenidos podría incluir en el trabajo con
sus alumnos para avanzar en la formación ética y la ciu-
dadanía.
4. Escriba una reseña respecto de la importancia que tiene
para la enseñanza en el Primer Ciclo el abordaje de la vida
cotidiana de las sociedades.
5. Escriba conclusiones acerca de la presentación en blo-
ques de los contenidos de las Ciencias Sociales.
46
Orientaciones para la enseñanza

e indicadores de avance
Como se ha venido explicando, en términos generales, la enseñanza de las

Ciencias Sociales presenta agudos problemas. Sus resultados en cuanto
a los aprendizajes generados a mediano y largo plazo redundan en con-
tenidos escasos en cantidad, en general vinculados con las efemérides,
memorísticos y, por ende, que se desvanecen casi totalmente en cuanto
el examen pasa; son irrelevantes en términos personales y sociales. El
escaso interés del alumnado por los aprendizajes sociales que le suele
ofrecer la escuela, en general, viene a ser causa, consecuencia y elemento
constituyente de esta misma realidad.
Por cierto, la práctica no es homogénea, tan solo se plantea una descrip-

ción general de la realidad de las prácticas áulicas. Esa realidad general
está marcada por lo que Merchán (Mainer, 2001, 147) denomina como re-
lación mercantil del alumnado con la asignatura, refiriéndose a la enseñan-
za de la Historia en la educación secundaria, pero que puede ser extensivo
a las Ciencias Sociales en primaria:
“En líneas generales diré que para los estudiantes la Historia es materia
de escasa utilidad, una asignatura más de las que hay que aprobar y
que, si acaso, proporciona cierta cultura, entendida como adorno y sig-
no de distinción. La relación de los alumnos con la disciplina es una rela-
ción mercantil: se trata de apropiarse de las informaciones que pueden
ser intercambiadas por las notas. Este tipo de relación me parece funda-
mental para entender posteriormente las interacciones entre alumnos,
profesores y conocimiento escolar” (Mainer, 2001, 147).

VOCACIÓN DOCENTE
Es tiempo de que el docente se cuestione no solo la forma de enseñar en
el área de ciencias sociales, sino el entramado que la constituye de manera
tal que comience a superar el contenido enCiclopedista y positivista de
la enseñanza de las Ciencias Sociales. En ese camino se encuentran las
Orientaciones para la enseñanza incluidas en el Diseño Curricular para la
Educación Primaria.
Estas orientaciones proponen organizar los contenidos desde problemas so-

ciales significativos, que permitan abandonar los estudios específicamente
disciplinares y avanzar en la construcción de aprendizajes que sean puertas
de entrada para que los niños comiencen a establecer relaciones variadas
y ricas entre los contenidos presentados, favoreciendo una aproximación
más global y completa de los conocimientos.
Los problemas elegidos no deben concebirse como meros organiza-

dores, sino como el contenido. Serán el aglutinador del conocimiento
que se enseña-aprende, deberán funcionar como hipótesis de trabajo y
tendrán que orientarse a esclarecer problemas socialmente relevantes
del pasado y del presente, que permitan desentrañar las encrucijadas,
los conflictos que hombres y mujeres tienen, han tenido y tendrán que
resolver en el futuro. Estos problemas favorecen que los chicos encuen-
tren sentido a los aprendizajes propuestos, ya que pueden relacionar los
contenidos entre sí, de forma tal que resulta más sencillo para ellos atri-
buirles significados, asimilarlos y comprenderlos desde una concepción
globalizadora.
El Diseño Curricular para la Educación Primaria prescribe la inclusión de

contenidos que, hasta el momento, la enseñanza tradicional había deja-
do de lado. Así, propone avanzar no solo en contenidos vinculados con
lo público en los que se centraba la enseñanza de las Ciencias Sociales,
sino también en la vida privada, en la vida cotidiana de sociedades que se
desarrollaron-desarrollan en espacios rurales y urbanos complejos. En el
Primer Ciclo, se podrá avanzar en los modos de organización política de
las sociedades, en sus formas de vida, en las formas de vinculación con el
ambiente, en la organización del trabajo.
48
Para desarrollar el trabajo aúlico será necesario incorporar fuentes de in-

formación variada: imágenes, entrevistas a testigos, objetos, fuentes es-
critas, cartografía, etc. Se avanzará en los modos de acceso a la infor-
mación que posibilita cada una de estas fuentes, como así también, en la
sistematización de la información obtenida y en las formas de presentar
esa información (líneas de tiempo, escritura colectiva, dramatizaciones,
etcétera).
Al finalizar las orientaciones para la enseñanza, el Diseño Curricular presen-

ta indicadores de avance. Los indicadores son herramientas que permiten
–en este caso– observar, describir y evaluar las situaciones de avance de
los alumnos en función de los contenidos que fueron enseñados. Se tratan
de formulaciones de logros deseados que dotan al docente de parámetros
de comparación en función de los logros alcanzados por los chicos.
Estos indicadores posibilitan que el docente realice tareas de seguimiento

y evaluación del alumnado, recabando datos sobre las capacidades y los
logros desarrollados por los chicos a lo largo del año escolar: advertir la
situación actual en la que se encuentra cada uno de sus estudiantes y
hacer visibles los cambios acontecidos en el tiempo.
El Diseño Curricular propicia una enseñanza de las Ciencias

Sociales que proponga diversas y heterogéneas situaciones
de trabajo en las cuales los alumnos pongan en juego sus ideas
y las confronten con los conocimientos aportados desde la
escuela; los que a lo largo del Primer Ciclo irán adquiriendo
mayor densidad conceptual y complejidad temática.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 7
Lea el acápite del Diseño Curricular para la Educación Pri-
maria, “Modos de conocer en Ciencias Sociales” (pp. 151 a
156 del Anexo documental) y las Orientaciones para la en-
señanza (pp. 173 a 221 del Anexo documental) y realice las
siguientes actividades.
1. Organice un cuadro sintetizando qué fuentes, actividades
e indicadores de avance propone el Diseño Curricular que
se pongan en juego para cada uno de los grados del Pri-
mer Ciclo de Ciencias Sociales.
2. Recupere una de sus prácticas de enseñanza, compárela
con las orientaciones didácticas planteadas en el Diseño
Curricular y escriba sus conclusiones.
3. Reformule su práctica de enseñanza a partir del contraste
realizado.
50
Evaluación de proceso Núcleo 1
Hasta aquí le hemos propuesto un recorrido por el Diseño Curricular para

la Educación Primaria, le solicitamos la realización de las siguientes acti-
vidades de evaluación.
1. En esta instancia de revisión de sus apropiaciones le suge-

rimos que realice una lectura completa del primer núcleo y
luego indague en su lugar de trabajo acerca del tratamiento
de los contenidos de las Ciencias Sociales del Primer Ciclo.
2. En función de la información recabada, escriba un informe

detallando los problemas en la enseñanza de las Ciencias
Sociales que observó y explique por qué se producen esas
situaciones.
3. Proponga dos acciones que permitan generar modificacio-

nes en las prácticas docentes que repercutan en una me-
jora cualitativa de la enseñanza y que le gustaría compartir
con su equipo docente.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo 2
Selección de contenidos y estrategias

de enseñanza en el Primer Ciclo

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Selección de contenidos y estrategias de enseñanza en el Primer Ciclo N2
Las efemérides y los contenidos

de Ciencias Sociales en el Primer Ciclo
La conmemoración de las efemérides patrias y de los actos escolares se-

guramente ha dejado profundas huellas emotivas, en gran parte de la po-
blación argentina, incluyendo al docente destinatario de este curso. Los
chicos acompañados por sus padres, por sus abuelos efectúan represen-
taciones de hechos de la historia nacional.
Pero, ¿cuál es el sentido de la conmemoración de las efemérides median-

te los actos patrios?
Desde 1887, en un aniversario de la Revolución de Mayo, Pablo Pizurno con-

sideró que esa fecha era conveniente para reunir a los alumnos y explicarles la
importancia de ese hecho. Durante el encuentro se cantó el Himno Nacional y
los niños recitaron versos alusivos. Ese fue el inicio de los actos escolares.
Los mismos estuvieron durante décadas vinculados con “argentinizar al

conjunto de la población y educar en el comportamiento social adecuado”
(Amuschástegui, s/f), a crear ciudadanos. Se depositó en la escuela la
responsabilidad de desarrollar sentimientos y actitudes de pertenencia, en
una Argentina que estaba recibiendo gran cantidad de inmigrantes.
Se puede decir que, a partir de la Ley 1420 –nacida en estas circunstan-

cias–, la enseñanza de la historia nacional basada en las efemérides se
constituyó en uno de los pilares al momento de construir la visión de un
pasado común en una población escolar harto heterogénea.

VOCACIÓN DOCENTE
Con el propósito de incentivar el respeto y amor por la patria, se debe
relacionar el ritual cívico de los actos celebratorios de las “fiestas patrias”.
Con ellas, se pretendía crear y fortalecer el vínculo “patria-escuela-forma-
ción ciudadana” (Amuschástegui, s/f).
Según Mircea Eliade (2000), “el mito se refiere siempre a una creación,
cuenta como algo ha empezado a existir, o como un comportamiento, una
institución... han sido fundados”. En todo grupo humano existen mitos,
creaciones humanas colectivas que funcionan como motor de recreación
de un tiempo pasado, primordial, donde los actos humanos adquieren una
significación distintiva por ser hechos originales de ese grupo humano.
Los integrantes de las sociedades buscan respuestas al interrogante so-

bre sus orígenes. Por lo tanto, esos mitos tienen como objetivo proveer a
la ciudadanía de identidad y reconocerse en un pasado común. Las efe-
mérides marcarán los hitos que permitan dar cuenta de esa construcción
y eso explica su ordenamiento cronológico.
Los mitos son construcciones humanas supraindividuales que encierran

discursos, que habrá que decodificar, haciéndolas comprensibles, aprehen-
dibles. Apropiarse de ellas significará encontrar respuestas a ciertas reali-
dades cotidianas. Estos mitos deben vincular el pasado con el presente y el
futuro de esa sociedad. Por eso, no habrá sido igual la significación otorga-
da al 9 de Julio, la que expresara la sociedad en 1930 que en 1947, como
tampoco la asignada al 25 de Mayo por la sociedad argentina en 1910 que
en 2010. El pasado se conecta de otras formas con las implicancias que
esos sucesos tuvieron en ese presente y en un futuro inmediato.
Seguramente las efemérides tienen un importante componente histórico y

cívico, por lo cual se las vinculó con la enseñanza y los contenidos propios
del área de Ciencias Sociales. Las efemérides se fueron transformando en
organizadores de los contenidos escolares a desarrollar durante el año.
Así lo demuestran algunas investigaciones realizadas por Mario Carretero
(2007), en las que plantea que la enseñanza de la historia en la escuela
primaria se basa en efemérides y que, si bien estas favorecen en los niños
el logro de objetivos románticos de la escuela primaria, dificultan la com-
56
prensión plena de los sucesos estudiados, porque los niños no alcanzan

a discriminar lo acontecido en una y otra fecha patria, a pesar de que son
contenidos que se trabajan durante “todos los años de la escolaridad”.
Según plantea Perla Zelmanovich:
“En los grados inferiores –hasta tercero– la enseñanza de la historia

pasa casi exclusivamente por el tratamiento de las efemérides de modo
que el orden de los temas depende de su secuencia en el calendario,
aunque el Descubrimiento de América se trabaje con posterioridad a la
Revolución de Mayo” (Zelmanovich, 1997, 20).
Efeméride es un acontecimiento notable cuyo aniversario se recuerda to-

dos los años en el día que se produjo. Esta concepción de festejo el día
exacto pasó al ámbito de la enseñanza escolar, de modo que unos pocos
días o el día preciso de la conmemoración los docentes presentaban a sus
alumnos actividades, lecturas, etc. vinculadas con esa fecha patria. El tra-
tamiento de esos contenidos era incidental y fragmentario, se presentaban
acontecimientos disociados entre sí y sacados del contexto económico-
social y cultural al que pertenecían, generando además una interrupción
en el desarrollo de la planificación anual.
Así lo expresa la Dirección General de Cultura y Educación:
“Generalmente, se puso el acento en el día de lo acontecido, presentándo-

lo de manera descontextualizada. Sin embargo, se debe comprender que
ese hecho fue sólo el reflejo de un cúmulo de situaciones, motivaciones,
decisiones que tuvieron inicio tiempo atrás y que se gestaron a escala local,
nacional, regional e internacional. Se pretende articular la historia argentina
y bonaerense en torno a la revisión y profundización de conceptos como
revolución, independencia, sujeto histórico, patria; aportar a la reconstruc-
ción de escenarios de otros tiempos; rescatar las voces de los protagonis-
tas del pasado y su aporte a este presente que construimos entre todos.”1
1
Disponible en el sitio en Internet de la DGCyE [http://abc.gov.ar/lains-
titucion/especialesefemerides/index.htm].

VOCACIÓN DOCENTE
Se propone, entonces, incorporar al diseño curricular institucional y al pro-
grama operativo que el docente pondrá en marcha en el aula el tratamien-
to de estos contenidos, desarrollándolos a partir de recortes significati-
vos que permitan la contextualización de los acontecimientos en estudio
incluidos en el contexto económico-social y cultural al que pertenecen,
posibilitando el trabajo en torno de la vida familiar, los roles, viviendas,
trabajos, costumbres, actividades cotidianas, valores, organización espa-
cial, entretenimientos del tiempo histórico en el que se desarrollaron esos
hechos, con la posibilidad de compararlos con el presente, favoreciendo
la detección de los cambios y las continuidades operadas2. Es decir, se
pretende que el docente busque en la enseñanza de la historia otras sig-
nificaciones que tengan el poder explicativo que las efemérides, como
conmemoraciones de un día, no alcanzan a mostrar.
Así el acto escolar no mostrará los estereotipos de una época, sino el

producto de lo trabajado por el docente con sus alumnos durante un largo
período. Encarar los contenidos vinculados con las efemérides de este
modo, asegura el tratamiento en profundidad de esos contenidos median-
te la utilización de fuentes diversas, generando además situaciones de
empatía y la necesidad de esforzarse para alcanzar un claro objetivo –que
debe ser explicitado previamente por el docente– mostrar a la familia y a la
comunidad el producto de lo investigado, de lo aprendido. El acto escolar
debe ser el espacio de socialización del trabajo áulico- institucional y no
de producciones incidentales.
Así estudiados, los contenidos vinculados con las conmemoraciones pa-

trias servirán para resignificar los actos escolares como espacio donde
niños y adultos participen en la formación permanente de los valores y
donde se propicie la adquisición de conocimientos que favorezcan –des-
de un pensamiento crítico– la educación y la participación ciudadana.
2
Se puede encontrar recortes de contenidos encarados a partir de esta
mirada en el sitio en Internet de la DGCyE [http://abc.gov.ar/lainstitu-
cion/especialesefemerides/index.htm].
58
A continuación, brindaremos algunas reflexiones y orientaciones

para encarar el trabajo con contenidos vinculados con el
Bicentenario de la Revolución de Mayo.
Actividad 1
1. Revise cuadernos de niños de 1°, 2° y 3° grado en el que
se desarrollen actividades vinculadas con alguna efeméri-
de y luego responda.
- ¿Cuáles son las actividades que el docente plantea para
desarrollar esos contenidos?
- ¿Qué recursos (fuentes escritas, imágenes, cartografía,
etc.) utiliza y cuáles son las actividades a partir de los
cuales se los trabaja?
- ¿Qué diferencias y semejanzas existe en el tratamiento
de esos contenidos en los diferentes años de la esco-
laridad?
2. Lea el siguiente artículo y realice la siguiente actividad.

- Elabore una reseña en la que incluya conclusiones acer-
ca del tratamiento de las efemérides en el Primer Ciclo
centrando su atención en el material analizado y en el
planteo realizado por Zelmanovich.
Las efemérides no son un tema “más”

en el programa de historia
En la escuela, la efeméride patria no trata un contenido más

del currículum de ciencias sociales; posee cualidades que la
distinguen del resto.
En los grados inferiores –hasta tercero– la enseñanza de la his-
toria pasa casi exclusivamente por el tratamiento de las efe-
mérides de modo que el orden de los temas depende de su

VOCACIÓN DOCENTE
secuencia en el calendario, aunque el Descubrimiento de Amé-
rica se trabaje con posterioridad a la Revolución de Mayo.
En los grados medios y superiores se trabaja con un currícu-
lum de historia que está organizado según una secuencia que
en general responde al devenir de los acontecimientos y a la
necesidad de saber un contenido para entender luego el que
sigue: hay que haber estudiado primero la época colonial para
poder entender la Revolución de Mayo, y la Argentina criolla
para pasar después a cómo fue que se organizó el país en el
período de la organización nacional.
Esta ordenada secuencia temporal puede trastrocarse cuan-
do, ¡oh, aparecen las efemérides!: en cuarto grado se puede
estar trabajando la Argentina indígena cuando de pronto el al-
manaque impone la Revolución de Mayo sin que nos hayamos
enterado aún de que fuimos colonia y por eso necesitábamos
una revolución.
Es evidente que aquí la lógica cambia. Ya no es la del devenir
de los acontecimientos, no es el tiempo cronológico lo que
ordena su tratamiento.
Las efemérides involucran festejo o celebración. Su presencia
se impone en la sociedad toda: es feriado nacional.
Responden a otro propósito, que no es el del mero conoci-
miento histórico.
¿De qué se trata, entonces?
No es el tiempo cronológico ni el mero conocimiento de los
hechos lo que importa; lo que interesa es la referencia a acon-
tecimientos que sitúan un punto de partida, el comienzo de
algo nuevo.
Cabe pensar entonces que tal vez de lo que se trata es de ubi-
car los hitos que dan cuenta de nuestros orígenes.
Zelmanovich, Perla (comp.), Efemérides entre el mito y

la historia. Buenos Aires, Paidos, 1997, p. 20.
60
El desafío del Bicentenario
Los 200 años del proceso revolucionario que se inició en nuestro país
en 1810, junto con los diversos procesos revolucionarios que casi simul-
táneamente se desarrollaron en toda América latina, se transforman en
un momento propicio para el análisis de todo el proceso llevado a cabo
en estos dos siglos que transformó y configuró de forma absolutamente
singular la realidad de la región. “[…] entendiendo que esta conmemora-
ción es un momento propicio para hacer posible el ejercicio genuino de la
participación de los ciudadanos, el Bicentenario se constituye como una
interesante ocasión para soñar, imaginar, pensar, proyectar y construir co-
lectivamente el país que queremos.” (www.abc.gov.ar)
Desde el análisis de las gestas emancipadoras de los distintos países de

Latinoamérica, hasta las configuraciones actuales de su idiosincrasia,
atravesada por los distintos fenómenos sucedidos en 200 años de his-
toria, tales como la mutación, la consolidación y la reivindicación étnica,
las características propias que cada Estado fue adquiriendo, como así
también la toma de conciencia de las necesarias coligaciones que hacen
posible enfrentar un futuro en mejores condiciones para la región, supo-
nen un ejercicio aprovechable tanto por los docentes y los alumnos como
por toda la población, en pos de aprehender en forma comprensiva, los
fenómenos sociales. En tal sentido, expresa Noemi Goldman: “Si bien son
varios los desafíos ante tan importante conmemoración, creo oportuno
mencionar dos en particular. Primero, la conveniencia de profundizar el
análisis y el debate integrado de los acontecimientos en el conjunto de
las Provincias del Río de la Plata, y a ambos lados del Atlántico entre

VOCACIÓN DOCENTE
1808 y 1825. Segundo, la necesidad de recuperar de la memoria histórica
aquellos lenguajes que, en sus realizaciones parciales, surgieron al calor
de las revoluciones atlánticas: de la política, de la deliberación y de los
derechos.”
Conocer los cambios y las continuidades de una riqueza extraordinaria

ocurridos en dos siglos, desde las organizaciones políticas y sociales,
hasta la elección y la instauración de sistemas políticos e institucionales
que con sus respectivas luchas fueron conformando un mosaico que –si
bien guardan relación entre sí, atento al tronco común de la colonización–
también difieren enormemente los unos de los otros con la impronta pro-
pia condicionada por la región y sus potencialidades.
Conocer el pasado presupone colocarnos como partícipes de esta histo-

ria, al menos en su último tramo, presenta un desafío trascendente como
es contar nuestra participación en un presente que integra un período bajo
estudio. Es decir, entre estos 200 años, hemos tenido participación en
alguna porción de ese período, hemos sido actores, testigos o simple es-
pectadores, pero en todos los casos presentes permite tener una dinámi-
ca enriquecedora en todos los aspectos.
El análisis de los problemas (en el período que se han planteado y las

alternativas de solución ensayadas o instrumentadas, a la luz de los acon-
tecimientos y las corrientes de pensamiento internacionales) proponen un
sinnúmero de situaciones que habilitan la crítica y su correlativa alterna-
tiva, posibilitando la contextualización de los hechos y protagonistas y
colocarlos en su verdadera dimensión. Esto conlleva a una valorización de
los actores y los procesos que hicieron viable este presente y a repensar
las alternativas posibles, generando con esta actividad una visión crítica y
enriquecedora, a partir de los hechos históricos y sus protagonistas.
Es necesario asumir el compromiso de aportar para nuestro futuro una

plataforma lo más completa y enriquecedora posible, que marque un pun-
to de inflexión capaz de transformar el futuro. 200 años es un período lo
suficientemente amplio como para apreciar en forma acabada los proce-
sos transformadores que se desarrollaron, como así también medir sus
62
consecuencias, proyectar en el futuro las sobras de un presente vertigino-

so que, comprendido en este período, obliga a su análisis y estudio.
Las realidades sociales, políticas, filosóficas, económicas, geográficas y

los nuevos desafíos requieren de la participación activa de la comunidad,
y el acontecimiento del Bicentenario entrega la oportunidad de gestar un
compendio de saberes que aporten a la comprensión del pasado y la pre-
visión del futuro.
La oportunidad de revisión que esta fecha propone torna esencial llegar a

interpretar la historia prescindiendo de las categorías del presente y per-
mite leer esos acontecimientos desde una perspectiva más imbuida de
la realidad del tiempo en que transcurrieron, aprovechando el bagaje de
conocimiento acumulado hasta el presente y buceando en los adelantos
tecnológicos y científicos actuales.

VOCACIÓN DOCENTE
Selección y organización de los contenidos
La selección de contenidos es una parte fundamental en el diseño de la

enseñanza, tanto para la confección del Diseño Curricular como en la pla-
nificación del trabajo en el aula. En este proceso se implican cuestiones
disciplinares, psicológicas y didácticas. Para realizar la selección de con-
tenidos, como tarea previa, el docente deberá tener en claro –y si puede
acordar con el equipo docente– el sentido que le otorgará a la enseñanza
de las Ciencias Sociales, teniendo en cuenta:
los marcos epistemológicos;
los fines sociopolíticos, cuya intencionalidad se hará explícita

cuando se enseñen;
las estrategias didácticas con las que se abordarán los conteni-

dos seleccionados para favorecer a los alumnos la comprensión,
la explicación y la interpretación de la realidad social.
En este caso, el marco epistemológico del cual se parte es el de la teoría

crítica, cuyo objetivo esencial de las Ciencias Sociales es la formación
de alumnos como ciudadanos que puedan desempeñarse en un sistema
democrático. En este sentido, las estrategias didácticas utilizadas en las
clases de Ciencias Sociales deberán contribuir a ampliar la información, la
comprensión y el nivel de interpretación de los procesos que conformaron
la realidad social actual y las posibles alternativas de futuro, para que el
conocimiento se exprese en una actitud social deseable.
64
Dadas las características del objeto de estudio –que se mencionaron en el

Núcleo 1–, este campo de conocimiento requiere de propuestas didácticas
que posibiliten:
abordar la complejidad de la realidad social;
organizar los contenidos a partir de ejes temáticos, problemáticos;
jerarquizar los contenidos en función de su significatividad, rele-

vancia social y posibilidad de ser transferidos.
Cuando el docente selecciona y organiza los contenidos que se incluyen

en el Diseño Curricular para la Educación Primaria, efectúa un recorte de
la realidad. Es decir, toma decisiones vinculadas con los aspectos discipli-
nares y las posibilidades cognitivas de los alumnos. Así, un recorte implica
para el docente tener claridad acerca del eje que le permitirá sobre qué
conceptos trabajará en un espacio geográfico y tiempo histórico definido,
teniendo en cuenta a ciertos sujetos sociales.
Al llevar a cabo un recorte de la realidad, se delimita la problemática que

se desea abordar y su escala de análisis, identificando las relaciones entre
las dimensiones de la realidad a estudiar. El recorte seleccionado, en este
caso, se vincula con los contenidos que el Diseño Curricular incorpora
para el segundo año del Primer Ciclo y versará sobre “Vivir en la ciudad de
Buenos Aires en tiempos del Virreinato”.
La organización de contenidos puede llevarse a cabo de diferentes formas.

Como ya se analizó, tradicionalmente el conocimiento estuvo atomizado
desde la visión disciplinar; pero la realidad es una y en ella las partes están
integradas. Es por ello que, desde un punto de vista didáctico, atendere-
mos a las partes, sin perder el concepto de integración. Por este motivo,
los ejes temáticos son herramientas válidas para trabajar con coherencia
lógica y epistemológica, articulando, relacionando contenidos, confor-
mando una estructura con cohesión interna. Los ejes temáticos potencian
el desarrollo de habilidades integradoras y de síntesis y, en sí mismos, son

VOCACIÓN DOCENTE
una estrategia metodológica. Permiten relacionar una amplia variedad de
temas, son utilizados como hilos conductores y referentes imprescindibles
en la organización, tratamiento y análisis de temas y problemas.
Las alternativas de organización de los proyectos de trabajo para la ense-

ñanza de las Ciencias Sociales, pueden ser:
ejes temáticos, que permitan armar redes de conocimientos so-

bre la base de determinados temas;
ejes problemáticos, que planteen problemas desde los cuales se

aborde la realidad compleja.
Los contenidos seleccionados y organizados en torno de ejes tienen que

tener una alta significación social que refleje las cambiantes condiciones
económicas, políticas y culturales del mundo actual. De esta manera, se
podrán vincular los aprendizajes escolares con la realidad, generando una
actitud y un pensamiento crítico y creativo sobre la base del análisis de los
temas que recogen problemas relevantes de la sociedad.
Vivir en la ciudad de Buenos Aires en tiempos del Virreinato es el eje te-

mático a partir del cual se podrán desarrollar conocimientos acerca de
las normas sociales, la organización familiar, las viviendas, los trabajos, la
tecnología, las costumbres, los transportes, las comunicaciones, las acti-
vidades cotidianas, la organización espacial, los entretenimientos, la ense-
ñanza. Estos contenidos serán presentados teniendo en cuenta la mirada
de diversos sujetos sociales que vivieron en Buenos Aires en los tiempos
coloniales. Además, en el desarrollo del recorte de contenidos se tendrán
en cuenta los principios explicativos de las Ciencias Sociales, que fueron
analizados con anterioridad.
A partir de estas definiciones, el docente podrá seleccionar los recursos me-

diante los cuales presentará a los alumnos actividades diversas. Para desarrollar
el eje temático seleccionado se utilizarán documentos de época, textos infor-
mativos, ilustraciones, gráficas y estadísticas, cartografía, objetos de época.
66
Las fuentes de información mencionadas no son solo eso, sino que el tra-
bajo con ellas posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas (observar,
comparar, clasificar, analizar, etc.) que permiten un mejor acercamiento y
comprensión de los contenidos abordados y posibilitan un mejor análisis
y comprensión de la realidad social. Las competencias para el trabajo con
fuentes se adquieren a partir de sucesivas y graduales aproximaciones a
ellas en el transcurso de la escolaridad, de ahí la importancia de ofrecer
oportunidades para que los alumnos puedan contactarse con diversidad
fuentes una y otra vez y en niveles de complejidad creciente.
Las intervenciones del docente durante el desarrollo de unidad didáctica

tendrán los siguientes objetivos.
Alcanzar la comprensión de los fenómenos sociales que tenga

en cuenta sujetos sociales no tradicionales y sus intenciones; la
conflictividad social; la detección de cambios y permanencias.
Guiar a los alumnos para que tomen conciencia sobre la impor-

tancia de recuperar aspectos históricos locales mediante el re-
curso del museo.
Acercar a los niños a diversas problemáticas sociales desde lo

local, tomando como eje la problemática del trabajo y la gente.
Lograr que los alumnos se familiaricen con los pasos del método
científico de investigación a partir del cual indagan, observan, se
preguntan, comparan, vale decir, se favorece la ejercitación de las
diversas operaciones del pensamiento.
Actividad 2
1. Retome la lectura del Diseño Curricular para el Primer Ciclo
de las Ciencias Sociales y lea los contenidos que incluye
para el segundo año, a partir de él y teniendo en cuenta los
contenidos seleccionados para el desarrollo de la unidad

VOCACIÓN DOCENTE
didáctica “Vivir en la ciudad de Buenos Aires en tiempos
del Virreinato” organice un cuadro en el que muestre los
contenidos del Diseño del Diseño Curricular con los que
cada uno de ellos se vincula.
2. ¿Agregaría otros contenidos? ¿Cuáles? Fundamente su
respuesta.
A continuación se presentará un desarrollo de actividades sobre la

base de los contenidos y los recursos seleccionados que no preten-
de ser exhaustiva, ni agotar todos los contenidos del recorte, sino
tan solo ir mostrando de qué manera se puede encarar el trabajo con
los alumnos a partir de las pautas brindadas por el Diseño Curricular
Jurisdiccional.
68
Desarrollo de la unidad didáctica

“Vivir en la ciudad de Buenos Aires en tiempos
del Virreinato”
La primera aproximación a la vida en la ciudad de Buenos Aires a fines de

la colonia se realizará a partir de un acercamiento a la organización espa-
cial urbana colonial. Esta puede ser presentada a partir de la combinación
de relatos e imágenes.
Puede consultarles acerca de la forma que tiene una plaza, solicitar que
alguno de los niños pase al pizarrón a dibujarla y, para introducirlos en
el tema, les puede contar que la plaza era lo primero que se delimitaba
para comenzar a ordenar el espacio y que alrededor de ella se ubicaban
los edificios principales y las casas de la gente más acomodada. Tam-
bién puede explicarles que la plaza era un lugar muy importante porque
allí se realizaban fiestas, juegos, actividades comerciales, procesiones
religiosas.
Luego, el docente puede leer a sus alumnos el relato que se presenta se-
guidamente y solicitarles que dibujen todos los edificios que se mencionan
prestando mucha atención. Si es necesario, se detendrá para consultarles
qué creen que es un fuerte, para qué sirve, por qué creen que estaría ubi-
cado cerca del río, por qué les parece que allí viviría el virrey. Así, seguirá
la indagación con cada uno de los edificios mencionados.

VOCACIÓN DOCENTE
Descripción de los alrededores de la Plaza Mayor
“Desde el río, la ciudad era una larga línea de casas bajas, de

irregular construcción con un viejo fuerte en el centro. Al llegar
al fuerte —donde actualmente se ubica la Casa Rosada—, que
incluía un edificio grande, antes residencia de los virreyes y
ocupado luego por el presidente de la Primera Junta, se ha-
llaba frente a él una amplia y hermosa plaza dividida por una
Recova, una galería en la que se podían encontrar pequeños
comercios.
El sector de la plaza ubicado entre el Cabildo, la Recova y la
Catedral se utilizaba como Mercado, allí se instalaban diaria-
mente los vendedores ambulantes que llegaban a la ciudad.
Al otro lado de la plaza se encontraba el edificio del Cabildo.
Alrededor de la plaza, sobre la calle Rivadavia se encontraba
el edificio de la Catedral y, frente a ella, sobre la calle Hipólito
Yrigoyen, había casas de dos pisos.
La gente que estaba en buena condición económica vivía cer-
ca de la plaza, con preferencia, del lado sur. Casi los únicos
edificios importantes eran las iglesias.
No había universidad, pero sí un colegio secundario: el San
Carlos, ubicado en las actuales calles Bolívar y Alsina [...].”
Nota: Los nombres de las calles colocados en cursiva se mantuvieron para

orientar al docente, no para ser leído a los alumnos.
Adaptado de Roberts, Carlos, Las invasiones inglesas.

Buenos Aires, Emecé, 2000.
También se encuentra disponible en el sitio en Internet de la DGCyE
[http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/ciudad.html].
70
Finalizada la actividad consultará si vieron imágenes y/o visitaron la Plaza

de Mayo. Seguidamente, pedirá que los chicos revisen sus producciones
y volverá sobre la lectura del texto para ir repasando los lugares mencio-
nados y dibujados. Les mostrará la siguiente imagen.
Maqueta-reconstrucción de
la Plaza de Mayo hacia 1810.
Museo de Luján,
Provincia de Buenos Aires
El docente les solicitará que distingan en ella los edificios mencionados,

una vez más, volverá a la lectura del texto. Luego revisará las producciones
y consultará a los niños por qué construyeron sus dibujos de tal o cual ma-
nera, esto pondrá a la luz sus mapas mentales, es decir, el espacio pensa-
do, imaginado. Además, podrá trabajar el espacio topológico, al mostrar el
conjunto integrado por los edificios que se encuentran alrededor de la plaza
mayor; los niños podrán definir la continuidad y los límites de esa plaza.
Estas actividades posibilitan no solo activar ideas previas de los chicos,

sino favorecer la imaginación de los mismos. Les consultará por qué creen
que los edificios fueron ubicados de esa manera, por qué la cuidad fue
construida cerca del río, si este tendría alguna importancia para el desa-
rrollo de esa sociedad. Estas preguntas ayudarán a que los chicos desa-
rrollen sus hipótesis y las justifiquen.
Para incorporar la plaza y sus alrededores a un espacio mayor, el de la ciu-

dad, pueden mostrar planos como los siguientes en los que se ve la zona
costera, las manzanas habitadas (coloreadas más oscuras), la ubicación
de la plaza mayor.

VOCACIÓN DOCENTE
Plano de la ciudad
de Buenos Aires
a comienzos del siglo xix.
Actividad 3
1. Explique a partir de qué actividades incluiría la Plaza Ma-
yor y el plano de Buenos Aires en espacios más amplios,
teniendo como recursos un mapa de la provincia de Bue-
nos Aires y de la Argentina actual. Desarrolle cada una de
las actividades y explique qué pretende lograr al presentar
cada una de ellas a sus alumnos.
2. Observe la imagen aérea de la plaza de la Plaza de Mayo
en la actualidad. Responda en qué momento de la pre-
sentación anterior la incluiría en el trabajo con sus alum-
nos, qué preguntas les haría para favorecer la lectura de
la imagen, con cuál de las imágenes o relatos anteriores
la relacionaría, de qué manera establecería estas relacio-
nes. Fundamente sus decisiones y explique qué preten-
de lograr a partir de la realización de las actividades que
plantea.
72
Vista aérea de
la Plaza de Mayo.
Nociones relativas al espacio pueden abordarse también

presentando las formas de organización que tenían las casas
coloniales. Las casas son también una fuente para leer
los cambios sociales y las continuidades, brindan elementos
que permiten comprender la vida del grupo familiar.
A lo largo de la historia, en cada región y cada grupo social, las casas ad-
quieren características diferenciadas. La casa es el espacio fundamental
de la familia porque es donde transcurre la mayor parte de su tiempo
como grupo. Las casas antiguas son una fuente para leer los cambios
sociales y las continuidades, brindan elementos que permiten compren-
der la vida del grupo familiar: el barrio donde estaba ubicada como ya se
ha trabajado; su distribución espacial, el mobiliario, el tipo de organiza-
ción familiar, las actividades que se pueden llevar cabo en la vivienda, la
relación entre esta y el sector social al que pertenecen sus habitantes.

VOCACIÓN DOCENTE
El docente leerá el texto siguiente que describe a la casa porteña y solicitará
que sus alumnos realicen dibujos de la casa y su organización a medida que
escuchan el relato. Será necesario leer más de una vez para que puedan
incorporar todos los espacios y los elementos que se mencionan.
La casa porteña
La mayoría de las casas de la zona urbanizada estaban construi-

das con ladrillos encalados. Los techos eran planos, o con un
ligero declive para facilitar el escurrimiento de las aguas de lluvia.
Muchos de ellos se usaban como lugar de reunión social.
Las casas también solían tener dos, tres o más patios interio-
res. En unas pocas estaban rodeados de una ancha galería
que protegía las habitaciones interiores, a las que los parrales,
las enredaderas y demás plantas daban frescura y perfume.
Esos patios eran una invitación permanente al descanso, la
molicie y los trabajos de aguja que las mujeres de la casa y
sus amigas realizaban para pasar el rato e intercambiar infor-
maciones y chismes, que eran el constante condimento de la
vida social.
La cantidad de habitaciones o aposentos estaba de acuerdo
con el número de miembros de la familia. A éstos se les agre-
gaban el comedor diario o el de recibo (este último no existía
en todas las casas y dependía del nivel social de la familia), la
cocina, el baño, las dependencias de servicio, los ocasionales
depósitos de mercaderías, si el propietario era comerciante,
y las instalaciones para guardar carros y remudas. Si los pro-
pietarios tenían solvencia económica solía haber un aljibe o
jagüel, pues su instalación era costosa.
Esta descripción general corresponde a las casas de la clase
media alta y alta, pues las de las clases de menor predica-
mento económico-social tenían menos dependencias y esta-
74
ban construidas de materiales más económicos. En las clases

más pobres se llegaba al simple rancho de adobe y techo de
ramas, cuyas aberturas estaban cubiertas con trozos de cuero
vacuno o yeguarizo.
[...] Muchas de las casas construidas en lo que se podría de-
nominar el centro urbano, se destinaban a la renta, ya que los
propietarios se reservaban una parte de ellas para sus nego-
cios y alquilaban el resto.
Carretero, Andrés, Vida cotidiana en Buenos Aires.

Buenos Aires, Planeta, 2000, p. 25.
Una vez que el plano está listo para ser mostrado, el docente solicita que
expliquen por qué dibujaron de tal o cual manera, por qué se imaginaron
la casa de esa forma y podrá evaluar qué aproximaciones respecto de las
dimensiones de la casa y de la distribución de sus habitaciones a partir de
los datos aportados por el texto. El docente puede solicitar que los chicos
pasen al pizarrón a dibujar el plano, quedará así una síntesis de los planos
a la que cada uno de los niños fue aportando.
Plano de una casa colonial

VOCACIÓN DOCENTE
Luego entregará copia de un plano de una casa colonial y, en forma grupal,
pedirá a los chicos que lo comparen con los dibujos que ellos habían he-
cho a partir del texto. Les sugiere que observen y que traten de establecer
similitudes y diferencias. El docente puede pasar por los grupos e inter-
venir poniendo atención al intercambio de ideas que los alumnos realizan,
formular preguntas que despierten la reflexión en los alumnos, hacer res-
petar el uso de la palabra y la opinión de cada chico, aclarar dudas.
Luego entregará por grupos un papel afiche separado al medio por una
línea y solicitará que dibujen los planos que hicieron a partir de la lectura
en forma ampliada. En el primer rectángulo copiarán el mismo plano, pero
con las modificaciones que introdujeron al compararlo con el plano de
la casa en el rectángulo siguiente. Pide que debajo, y a partir de pocas
palabras, realicen anotaciones acerca de por qué lo dibujaron así y las
conclusiones a las que llegaron. Este material puede ser colocado en la
cartelera del aula.
Se avanzará en un trabajo de hipotetización acerca de quiénes serían los

habitantes de esa casa, qué espacios ocuparía cada uno, qué muebles
habría en cada una de las habitaciones, qué artefactos se utilizarían en el
hogar, cómo calefaccionarían las casas, cómo harían para bañarse, cómo
harían para lavar sus ropas, para iluminar las distintas habitaciones, cómo
cocinarían. El docente escuchará las ideas de los alumnos e irá tomando
nota de las mismas para poder luego volver sobre estas ideas.
A continuación, se presentarán modos posibles de incorporar

objetos como fuentes de información para la enseñanza de
las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo.
Por medio de la presentación de objetos y de su lectura en forma indirecta

–es decir, por medio de fotografías de ellos– puede ayudar a que los ni-
ños confirmen o desechen sus hipótesis y profundicen sus conocimientos
acerca del período colonial.
76
Pava con brasero

Brasero
Cómoda, espejo y jofaina
Cama colonial
El docente mostrará los objetos y guiará por medio de preguntas la ob-

servación de los mismos. Por ejemplo, consultará acerca de la pava con
brasero.

VOCACIÓN DOCENTE
¿Cuáles son las dimensiones del objeto?
Describí su forma, color, decoración.
¿Cuántas partes tiene?
¿Por qué pensás que tiene esas dimensiones?
¿Podrías explicar para qué se usaba?
¿Con qué material te parece que está fabricado?
¿Por qué lo habrán construido con ese material?
¿De qué manera te parece que lo habrán fabricado?
¿Por qué tiene esa forma?
¿De qué manera funcionaría?
¿Nos brinda datos acerca de la gente que lo utilizaba?
¿En la actualidad hay objetos que cumplan la misma función?
¿Podrían usar este tipo de pavas todas las personas?
¿En qué lugar de la casa ubicarían ese objeto?
¿Qué integrante de la casa lo utilizaría?
A medida que los niños responden a las preguntas, el docente puede re-
preguntar buscando que otros compañeros amplíen la información apor-
tada, respondiendo las inquietudes que los chicos presenten. Puede vol-
car las respuestas de los niños en el pizarrón, en un papel afiche al que
se pueda volver cuando sea necesario. Puede solicitarles que dibujen el
objeto lo más parecido posible a lo que están observando, que marquen
sus partes y les den un nombre. De esta manera profundizarán la capa-
cidad de observación y también de descripción. Esta última puede ser
promovida por medio de actividades tales como la siguiente: mostrar a
un pequeño grupo de niños un objeto y pedirles que lo describan al resto
de sus compañeros. Así, tendrán que poner en juego una descripción que
sea ordenada (arriba, abajo, por ejemplo), tendrán que alcanzar precisión
en el lenguaje, etc. Al resto del grupo se les sugiere que dibujen lo descrip-
to y para luego contrastarlos con el objeto real.
78
Actividad 4
Lea el texto “Diferentes pasos al trabajar con objetos” y a
partir de sus aportes realice las siguientes actividades.
1. Construya actividades de observación dirigida tomando
alguno de los objetos incorporados en la página anterior.
2. Busque dos fuentes de información por medio de las cua-
les pueda vincular y ampliar la información brindada por el
objeto seleccionado.
3. Desarrolle actividades para que los niños puedan arribar
a la etapa de comparación y clasificación de los objetos
presentados.
Diferentes pasos al trabajar con objetos
“[...] los objetos materiales con los que se trabaja (el docente)
no tienen un valor en sí mismos, son potadores del valor que
las personas les han asignado y les asignan. Son el documento
mismo, la fuente histórica original que nos habla de realidades
pasadas y presentes, nos revela un entramado de relaciones
sociales, culturales y económicas. Sin embargo son los menos
utilizados en la escuela, debido a la creencia de que sólo es el
texto el que representa la verdad, la visión erudita, la autoridad
en el sentido que le daban a esta palabra los historiadores.
Al igual que con los textos, para trabajar con objetos es ne-
cesario seguir un método de investigación que nos permita
descubrir, leer el mensaje que encierran. La experiencia es su-
mamente atractiva porque invita ir adquiriendo conocimientos
que se van enlazando, relacionando, acumulando. De cada
conocimiento adquirido surgen nuevas preguntas Pero ade-
más, porque implica alcanzar el dominio de instrumentos o
herramientas del conocimiento, de destrezas y habilidades e
incluso desarrolla la imaginación y una actitud crítica que per-
mite mirar e inferir, ubicar en el tiempo, comprender asignando

VOCACIÓN DOCENTE
significado a lo nuevo. De manera que no solamente construya
sino decida su propio saber, tomando decisiones en relación a
los objetivos perseguidos.
Si se parte del estudio del objeto será posible que los niños
arriben a nuevas categorías, conceptos o generalizaciones. Es
decir, apliquen el razonamiento inductivo que propone analizar
casos particulares, haciendo derivar de ellos conclusiones ge-
nerales. En este caso, las conclusiones serán aproximaciones,
resultados parciales, ya que serán pocos los objetos analiza-
dos. El trabajo de armar este rompecabezas debe ser suma-
mente minucioso, de ahí la importancia de seguir uno a uno los
pasos del método científico:
1) La observación implica descubrir, mirar con un objetivo.
Aprender a ver y ser capaz de acercarse críticamente al objeto
o situación. Observar consiste en poder captar el mayor número
de detalles y características, cualidades y valores de las formas,
materiales y colores para llegar a la identificación, análisis y va-
loración de los componentes y facilitar su interpretación.
Para observar hay que fijar la atención en un objeto con el fin
de develar la información que encierra lo observado. Observar
no es solamente un acto visual sino un acto en el que intervie-
nen todos los sentidos cuando es posible; supone un proceso
mental. La mirada debe superar el nivel de las explicaciones
espontáneas y evidentes y ver cosas distintas en lo mismo,
desarrollando un espíritu de búsqueda. Existen diferentes ma-
neras de realizar la observación:
- Observación directa: se realiza en contacto con el objeto o la
situación, a través de nuestros sentidos.
- Observación indirecta: conocemos el objeto o situación de-
biendo recurrir al testimonio de la observación directa hecha
por otra persona: dibujos, fotografías, diarios, cine, radio.
- Observación libre: la realizada sin la orientación y ayuda de la
maestra, es la más común de ellas.
80
- Observación dirigida: pretende concentrar la atención en lo

central y no en lo accesorio del objeto o situación. Es funda-
mental para iniciar a los chicos en el uso de esta técnica.
La confección de una ficha en la que los alumnos puedan registrar
sus observaciones resulta conveniente, ya que permite organizar
y categorizar la información que descubren en el objeto [...].
Al quedar registrada la observación puede ser contrastada con la
visión que tuvieron otros niños, también puede contrastarse con el
resultado de observaciones posteriores sobre el mismo objeto.
En el plurigrado, los niños que no son ni lectores ni escritores
expertos pueden ser ayudados por otros más avanzados para
completar la ficha. La maestra había organizado la siguiente
ficha para que los niños pudieran realizar un trabajo autónomo
de observación con el resto de los materiales [...]
2) La descripción del objeto implica enseñar a verlo, a leerlo,
constatando las partes que lo integran, dándonles nombre a
cada una de ellas y apreciando las relaciones que se estable-
cen entre las mismas. Para ello será necesario adoptar una
terminología común. Para ello, se pueden utilizar tablas o no-
mencladores publicados en trabajos especializados o acordar
cierto vocabulario con los alumnos. La importancia de unificar
criterios radica en que los significados sean compartidos por
quienes los usan y para que los términos se apliquen con pro-
piedad. Así, los alumnos se verán en la necesidad de adquirir
una terminología apropiada para describir los objetos.
También se hace necesario establecer una línea lógica para la
descripción, por ejemplo: rasgos físicos, construcción, diseño,
función, valor (como se observa en la ficha de registro de ob-
servación) y un orden para llevarla a cabo: abajo-arriba; arriba-
abajo. Todas las formas de descripción son válidas, no hay
una forma única, no hay normas para la descripción, somos
nosotros los que determinamos cómo hacerlo.

VOCACIÓN DOCENTE
3) La comparación permite establecer similitudes y diferencias
entre los objetos y abrir paso a la clasificación. Clasificar es
agrupar o distribuir objetos o situaciones en categorías llama-
das ‘clases’, tomando como base sus semejanzas. Es distribuir
ordenadamente en grupos un material disperso e incoherente.
Para clasificar es necesario disponer los objetos de acuerdo a
ciertos criterios que tienen en cuenta alguna variable, es decir,
se privilegian las características comunes.
El criterio que se seleccione para clasificar debe guardar re-
lación con los fines perseguidos. Por ejemplo, se los podrá
clasificar según el material con el que están construidos, se
obtendrán así grupos de objetos de metal, cerámica, madera,
etc. Pero estos mismos conjuntos pueden ser objeto de varias
clasificaciones distintas, conformando así, una serie de sub-
conjuntos. Por ejemplo, si ahora el criterio es agrupar objetos
que sean instrumentos de trabajo, obtendremos un nuevo gru-
po de objetos. Es importante que los alumnos reparen en esta
posibilidad para que fortalezcan su flexibilidad en el juicio.
Es conveniente orientar a los alumnos del Primer Ciclo hacia
clasificaciones simples, ya que se encuentran aún muy ape-
gados al pensamiento concreto. [...] El ejercicio de la clasifica-
ción facilita el aprendizaje significativo sienta las bases de pro-
cedimientos más complejos, tales como la definición y permite
utilizar la información en forma más precisa.”
Dujovney, Silvia y Hamra, Diana,

Hacia una mejor calidad de la educación rural. Ciencias Sociales.
La Plata, DGCyE, 2002, pp. 54-55.
Le proponemos avanzar sobre la vida de los sujetos sociales

en la Colonia. El centro de atención estará puesto en la población
negra que habitaba en Buenos Aires.
82
Las actividades en torno de la población, su forma de vida y sus roles en

la sociedad pueden iniciarse a partir de la lectura y el análisis de fuentes
estadísticas y algunos textos de época.
La utilización de los datos de los censos de la época permitirá que los

alumnos adviertan la dimensión que tenía el Buenos Aires colonial, no solo
espacialmente –cuestión que se ha abordado con anterioridad– sino tam-
bién en términos de la cantidad de habitantes y de la composición étnica
de la población. Si sumamos los datos del censo de 1778, se comprobará
que el total de la población se acercaba a las 30.000 personas.
Si bien los niños de esta edad no alcanzan a comprender los números a

través de los porcentajes, una forma de acercarlos a la expresión gráfica
de los mismos es mostrarles el contenido de la tabla en forma de gráfico
de torta o de barras. De ese modo, podrán advertir que el grupo étnico
más populoso es el representado en forma más grande y con determinado
color y así sucesivamente.
blancos
Buenos Aires 1774 negros
indios
mulatos
pardos
mestizos
Buenos Aires 1778

blancos
pardos
mulatos
negros
mestizos
indios
Ravignani, Emilio, “Crecimiento de la población en Buenos Aires y su campaña”, en Anales

de la Facultad de Ciencias Económicas, T. I. Buenos Aires, s/f edición, p. 405.

VOCACIÓN DOCENTE
El docente puede explicar a los alumnos que los censos se llevan a cabo
para conocer cuántas personas viven en un determinado lugar y que ya se
realizaban durante los tiempos de la Colonia. Luego les propondrá analizar
los datos que aportaron teniendo en cuenta los siguientes aspectos.
¿Cuál es el color de mayor tamaño? ¿A qué sector de la pobla-

ción representa? Esta consulta se realizará en función de las dife-
rentes etnias. Se les puede solicitar que los ordenen de mayor a
menor cantidad de población según los grupos étnicos.
Comparen los datos de los censos de 1774 y 1778, ¿qué grupo

creció más? ¿Qué grupo creció menos? ¿Qué debe haber moti-
vado esa situación?
¿De dónde provendría la población negra de Buenos Aires?
¿Qué actividades realizarían?
¿Cómo se vincularían con los otros sectores de la población?
Los avisos aparecidos en los periódicos de la época y los bandos de los

virreyes, reflejan ciertas características de la sociedad colonial.
AVISO
Se vende una negra de 22 años: sabe lavar, plancha,
cocinar, servir adentro y coser. No tiene vicio
ni enfermedad alguna: su precio son 300 pesos;
el que quiera comprarla, se verá con
su ama la señora viuda del Dr. Moreno.
84
AVISO
Doña Josefa Carballo, quiere vender 2 esclavos suyos,
marido y mujer, con una hijita de pechos como de
edad 1 año en 800 pesos libres de gastos de escritura,
mozos, sanos, y libres de todo vicio; el marido en 350
pesos y la mujer con la hijita en 450 pesos y
esta es costurera, lavandera y planchadora.
La crónica Argentina, Nº 26 Sábado 16 de Noviembre de 1816;

En Biblioteca de Mayo, cit.,VII, p 6375-6376 en Meroni Graciela,
La Historia en mis Documentos 2, Huemul, 1985
Luego de leer los avisos, el docente puede consultar a sus alumnos.
¿Cuál de los textos les llamó más la atención? Expliquen los mo-
tivos.
¿Por qué era posible que se vendieran las personas? ¿Qué signi-
fica ser esclavo?
BANDO
Por el presente ordeno y mando a todos los vecinos y
moradores de esta ciudad y su jurisdicción, observen,
guarden y cumplan lo siguiente:
Que se prohíben los bailes indecentes que al toque
de su tambor acostumbran los negros; si bien podrán
públicamente bailar aquellas damas que usan la fiesta
que celebran en esta ciudad, asimismo se prohíben las
juntas que éstas, los mulatos, indios y mestizos tienen
para los juegos que ejercitan en los huecos bajos del
Río y extramuros, todo bajo la pena de 200 azotes.
Adaptación del Bando del Gobernador Don Juan José de Vértiz del 20 de septiem-
bre de 1770 en Libro de bandos. Años 1763-1774, Archivo General de la Nación.

VOCACIÓN DOCENTE
La lectura del Bando del Gobernador Vértiz brindará la posibilidad de
avanzar en los entretenimientos y las formas de sociabilidad y organi-
zación que tenía la población negra de Buenos Aires. Las actividades
culturales de los negros, hasta el siglo XIX, eran muy poco habituales
porque se trataba de esclavos con pocas posibilidades de socializar.
Sus actividades se habían concentrado en dos expresiones: la Iglesia
católica y los bailes colectivos. Solo para la década de 1770 se fundaron
las dos primeras naciones, que luego, hacia 1820, pasarían a ser más
de una docena y seguirían aumentando con el siglo. Se trataba de una
forma de organizarse en comunidad: tenían sus propias autoridades –ge-
neralmente llamadas reyes– y allí se efectuaban los ritos vinculados con
nacimientos, muertes, justicia, medicina y las relaciones con el Estado.
El docente puede completar el desarrollo de estos contenidos presentan-

do a los alumnos los lugares desde donde vinieron los negros, las formas
en las que viajaron, la manera en la que fueron comercializados. De esta
manera podrá relacionar estos contenidos con los medios de transporte y
ciertas actividades económicas (venta de esclavos).
También será muy rico el trabajo con imágenes de época como

la que se presenta a continuación para profundizar la temática
de los sujetos sociales.
El trabajo con las imágenes contiene tres momentos de lectura que se

presentarán a partir del análisis de la siguiente imagen.
86
Grabado de inicios del siglo

XIX en que se muestra una
escena cotidiana hogareña
con el “negrito del mate”
esperando para seguir
cebando.
Obra de Hipólito Bacle.
a. Observación y descripción: el docente pide a los alumnos que descri-

ban lo que ven.
¿Qué características presenta el lugar?

¿Cómo está organizado el mobiliario?
¿Qué características tiene la construcción?
¿Cómo es la decoración?
¿Qué están haciendo las personas que aparecen en la escena?
¿Cómo están vestidos?
¿Cuál es el sexo de las personas que aparecen?
b. Interpretación: en esta fase se busca ingresar a la trama de relaciones

posibles entre los elementos que componen la imagen, el juego entre
los distintos planos y también la relación que se puede establecer en-
tre la imagen y el contexto social en el que fue creada, atendiendo a la
dimensión témporo-espacial.
¿En qué momento del día se habrá tomado la foto?

¿En qué época del año se encontrarán?
¿Qué edades tendrán las personas?
¿Qué están haciendo?
¿Por qué el niño está cruzado de brazos?

VOCACIÓN DOCENTE
c. Etapa de síntesis: se relaciona el conjunto de los datos, tanto del texto
icónico como de otras informaciones, se pueden organizar los datos en
cuadros sinópticos, breves relatos escritos u orales, etcétera.
Trabajar con imágenes visuales fijas no significa la incorporación de nue-

vos recursos para la enseñanza sino la reutilización de todos los medios
que están cotidianamente a nuestro alcance. Puede ser una actividad útil
para la formación estética, crítica y de búsqueda de nuevas formas de ob-
tención de información y también de expresión de los niños. Las variantes
sobre estas actividades tienen como único límite la propia creatividad del
docente y su grupo de alumnos.
Se presentan, seguidamente, orientaciones para llevar adelante

la evaluación de la propuesta.
“La evaluación es un proceso de obtención, producción y distribución

de información, referido al funcionamiento y desarrollo de la actividad
cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y la escuela, a partir de la
cual se tomarán decisiones que afectarán ese funcionamiento. Más que
medir, intenta comprender para poder actuar” (Harft, 2005).
Evaluación inicial
Registro de las ideas y los saberes previos puestos en juego a través

de cada actividad.
Evaluación de proceso
Relación con el objeto de conocimiento: preguntas pertinentes, selec-

ción de información adecuada, construcción de conceptos en orden de
complejidad creciente, argumentaciones sustentadas en información re-
levante.
88
Niveles de lectura, reconocimiento de textos diferenciados, forma de

expresión oral.
Actitud participativa, solidaridad en el manejo de la información, escu-

cha atenta, respeto por las intervenciones de otros.
Prolijidad en la forma de presentación las diferentes producciones grá-

ficas y escritas.
Evaluación de cierre de la unidad didáctica
A modo de evaluación de las actividades realizadas el docente puede pro-

poner lo siguiente.
1. Organizados en pequeños grupos, los chicos podrán armar una histo-

rieta teniendo por tema “La vida en la ciudad en tiempos de la colonia”.
El docente puede solicitarles que unos construyan la historieta desde
la mirada de un esclavo negro; otros desde un español miembro del
Cabildo; otros como indios; otros como criollos. Luego, socializarán
la producción con el resto del curso, explicando los motivos que los
llevaron a representar gráficamente de determinada manera.
2. A partir del plano realizado pueden ampliarlo y, entre todos, armar una ma-
queta del Buenos Aires colonial. Para ello, utilizarán elementos reciclables
y deberán tener en cuenta las características de las viviendas coloniales
de los distintos sectores sociales, la organización del espacio, la utilización
del suelo para distintos usos (vivienda, producción, etc.). Este es un ma-
terial que puede permanecer en el aula y al cual se puede revisitar cuando
se abordan otros contenidos históricos. Incluso, se le pueden incorporar
los cambios que se dieron en ese espacio en los períodos analizados.
Evaluación de la intervención docente
A continuación presentamos algunas preguntas que el docente puede for-

mular para revisar su práctica.

VOCACIÓN DOCENTE
¿A qué está dando respuesta la experiencia?
¿Qué pretende cambiar o mejorar?
¿Cómo se diseñó la experiencia? ¿Cómo se trabajó para ello? ¿Qué
se necesitó hacer, estudiar, preparar? ¿A quién/es se recurrió?
¿Sobre qué supuestos se trabajó?
¿Qué cuestiones institucionales contempló o necesitó acordar?
¿Se recurrió a bibliografía y/o al contexto local? ¿Para qué? ¿Cómo?
¿Qué tipo de actividades se desarrollaron? ¿Qué estrategias se em-
plearon?
¿Qué obstáculos aparecieron? ¿Cómo se los resolvió?
¿Qué cosas se cambiaron sobre la marcha y por qué?
¿Qué cosas se pudieron hacer y qué no?
Actividad 5
Lea los indicadores de avance para segundo año de la es-
cuela primaria incorporados al Diseño Curricular (pp. 204 a
205 del Anexo documental) y complete a partir de ellos la
propuesta de evaluación, teniendo en cuenta los contenidos
desarrollados en la unidad didáctica.
90
Evaluación de proceso del Núcleo 2
El docente presentará un trabajo escrito que contenga una unidad didácti-

ca organizada a partir de un eje temático o problemático y, en relación con
él, el desarrollo de la propuesta de trabajo que presentaría a sus estudian-
tes juntamente con los recursos didácticos que utilizaría.
Objetivos
Se pretende que los docentes logren los siguientes objetivos.
a. Vincular su proyecto pedagógico-didáctico con los lineamientos

curriculares jurisdiccionales.
b. Aplicar criterios para la selección de técnicas, estrategias y recur-

sos didácticos y tecnológicos, en relación con los contenidos a
enseñar y con las características de los estudiantes del Ciclo y/o
nivel correspondiente.
c. Diseñar y aplicar estrategias de seguimiento, evaluación y

autoevaluación de los procesos y resultados del aprendizaje.
d. Reflexionar sobre las problemáticas que se le presentan desde el

rol docente.

VOCACIÓN DOCENTE
A continuación se especifican las cuestiones que debe tener en cuenta
para elaborar la unidad didáctica solicitada.
1. Seleccionar un año escolar de la enseñanza para la Educa-

ción Primaria en la propuesta curricular jurisdiccional.
2. Seleccionar los contenidos a enseñar, definir qué enseñar y

determinar:
a. tiempo, espacios y sujetos sociales precisos sobre los
cuales enfocar la mirada y que permitirán el desarrollo de
los contenidos;
b. cuándo hacerlo, es decir cómo incluir la unidad didáctica
en el transcurso del año escolar.
Para llevar adelante este tramo del trabajo, será necesario
recurrir al Diseño Curricular Jurisdiccional. También deberá
justificar –a partir de la utilización del Diseño Curricular y de
la bibliografía consultada (la cual será debidamente citada)–
cada una de sus decisiones.
3. Construir el eje temático y/o problemático a partir del cual se

pretende que los estudiantes trabajen. Justificar la decisión
tomada explicando por qué considera que será significativo
para los estudiantes el trabajo sobre ese eje problemático.
Fundarlo en la bibliografía consultada.
4. Definir la propuesta didáctica, vale decir, determinar cómo

enseñar esos contenidos:
a. qué recursos utilizar (fuentes materiales, escritas, visua-
les, audiovisuales, orales). Las fuentes utilizadas deben
ser incluidas –en original o fotocopia– en el trabajo, con-
teniendo los datos catalográficos;
b. el dominio de qué competencias cognitivas a poner en
juego. Está ligado a las actividades que se propondrán
porque para elaborar las preguntas que se harán a los
estudiantes para trabajar con los recursos propuestos,
92
para presentar y recuperar la información que se aporta

para la evaluación será necesario tener en cuenta que
cada uno de los verbos que se utilizan (clasificar, obser-
var, etc.) conlleva un proceso de conocimiento;
c. cómo se organizará el tiempo didáctico para desarrollar
la unidad didáctica (especificar qué contenidos, activi-
dades se presentarán durante cada día de trabajo);
d. de qué manera se evaluará (incluye la evaluación de todo
el proceso, los instrumentos y criterios de evaluación a
utilizar).

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Bibliografía
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98
Anexo documental

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Índice
Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades

del sistema educativo. Provincia de Buenos Aires ............................ 105
Marco General para la Educación Primaria ......................................... 201
Ciencias Sociales. Primer Ciclo ............................................... 265

Marco General
de Política Curricular
Niveles y Modalidades del sistema educativo


VOCACION DOCENTE
Marco General de Política Curricular A
Estado, educación pública y curriculum
El Marco General de Política Curricular que se presenta en estas páginas

tiene por objetivo explicitar las concepciones teóricas, filosófico-episte-
mológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los docu-
mentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública
para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley
de Educación Provincial N° 13.688.
Dicha Ley, promulgada en junio de 2007, establece que:
“La educación es una prioridad provincial y constituye una política de Esta-

do para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad na-
cional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación”.1
Las últimas décadas han dejado en las personas, en las instituciones y en las
distintas esferas sociales marcas que expresan los padecimientos y privaciones
sufridos por la negación de los derechos. Hoy nos encontramos en un proceso
de recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclu-
siva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos económico, político y
social de nuestro país, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos
cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para
garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del
sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.
1
Cf. Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 3°.

VOCACIÓN DOCENTE
Este documento expone principios y criterios que la Dirección General de
Cultura y Educación considera claves para el logro de los propósitos antes
enunciados. Es nuestra intención que en la lectura profesional y crítica los
docentes y otros agentes del sistema educativo se sientan comprometi-
dos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan,
encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar.
Encuadre legal y antecedentes
La Ley de Educación Provincial N° 13.688 establece una nueva organi-

zación del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, en cuatro
niveles y ocho modalidades.2
Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transfor-

maciones socio-económicas, políticas y culturales, tal como se describe en el
Anexo 1, en el que se presenta un recorrido histórico centrado en la extensión
de la obligatoriedad y en la formación del sistema educativo provincial.
Como se trata de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de

revisión, diseño y desarrollo curricular que tomen en cuenta sus caracte-
rísticas y provean medios que garanticen el derecho personal y social a la
educación y al conocimiento3, entendidos como bienes públicos.
En este sentido, la Ley de Educación Provincial señala que resulta ineludi-

ble prescribir la enseñanza de contenidos educativos, social y científica-
mente pertinentes. Para ello, la Dirección General de Cultura y Educación
elabora diseños, propuestas y materiales de desarrollo curricular.4
2
Para la caracterización del nuevo sistema educativo, véase p. 29 y ss. en este
Marco General.
3
Si bien existen diferencias epistemológicas entre las nociones de saber y cono-
cimiento, en este Marco General se las utilizará indistintamente.
4
En este Marco General de Política Curricular se utilizará el término documentos
curriculares para hacer mención a los tres tipos de documentos. Cuando las
referencias se dirijan a uno de ellos en particular, se lo explicitará. En la página
13 se definen las nociones de diseño y de propuesta curricular.
108
Los diseños curriculares son definidos por los niveles de Educación Inicial,
Primaria, Secundaria y Superior, en articulación con las modalidades; en
tanto estas últimas aportan propuestas curriculares. Unos y otros constru-
yen también materiales de desarrollo curricular.5
Es importante destacar que los diseños y propuestas no son definitivos

y por ello deben revisarse periódicamente.6 Su implementación enrique-
ce la tarea docente y posibilita la emergencia de nuevas prácticas que
permiten, progresivamente, la elaboración de revisiones superadoras y su
materialización en nuevos documentos curriculares. La política curricular
de la provincia de Buenos Aires concibe los procesos de revisión, diseño
y desarrollo curricular como procesos continuos y simultáneos, que incor-
poran mecanismos de diálogo con las prácticas docentes. Por ello, los
diseños y propuestas curriculares no concluyen en sí mismos, sino que
continúan y se amplían en materiales de desarrollo curricular.
La decisión del gobierno provincial respecto de la elaboración de los nue-

vos diseños curriculares de los niveles educativos tiene su origen en el
año 2005 con el proceso de revisión y diseño de los primeros tres años de
la Educación Secundaria. La propuesta de la Nueva Secundaria fortalece
e impulsa procesos de cambio que se venían gestando en los restantes
niveles educativos. Es así como en 2006 se continúa con el proceso de
reelaboración del diseño curricular de nivel Superior7 y en 2007, con los de
Educación Inicial y Primaria.
Los diseños surgen de la producción de equipos técnicos en consulta con los/

as docentes (profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los res-
pectivos niveles. El proceso de revisión y elaboración contó con numerosos
aportes provenientes de diferentes actores del sistema educativo y de la comu-
nidad, quienes no sólo facilitaron insumos para el análisis, sino también para la
validación de los primeros documentos elaborados. Entre estos aportes, que
constituyen los antecedentes de los diseños curriculares, se destacan:
5
Cf. Ley de Educación Provincial N°13.688, Artículos 25°, 27°, 28°, 32º, 36°, 37°,
39°, 41°, 42°, 43°, 44° y 45°.
6
Cf. Ley de Educación Provincial N°13.688, Artículo 106°.
7
Se hace referencia a los diseños curriculares para la Formación Docente de los
Profesorados de Educación Inicial y Primaria.

VOCACIÓN DOCENTE
Ronda de Consultas 2004. El futuro de la educación: tanto do-
centes como alumnos/as y sus familias participaron a través de la
respuesta a un cuestionario.
Plan Provincial de Consulta 2006 sobre la nueva Ley de Educación

Nacional: en el marco de la iniciativa del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, la provincia de Buenos Aires
impulsó y sistematizó una amplia consulta, utilizando múltiples
estrategias dirigidas a diferentes actores, entre las que pueden
destacarse: publicación de artículos para el debate, recepción y
análisis de documentos elaborados por diversas organizaciones
públicas y privadas, reuniones de trabajo con representantes de
distintos sectores involucrados, jornadas de discusión regiona-
les, jornadas institucionales, encuestas a alumnos/as, familias y
foros juveniles en el Portal ABC.
Plan de Consulta 2007. Nueva Ley Provincial de Educación: se

desarrolló una amplia campaña de difusión mediática, se dis-
tribuyeron documentos destinados a las instituciones educa-
tivas, se organizaron jornadas institucionales y reuniones con
todos los miembros del sistema educativo y con grupos de
interés (gremios; organizaciones políticas, culturales, sociales
y comunitarias; asociaciones estudiantiles; organismos de De-
rechos Humanos; cámaras empresariales; organizaciones de
la producción y el trabajo; credos religiosos; rectores/as de
universidades nacionales y privadas con asiento en la Provin-
cia; colegios profesionales).
Materiales de desarrollo curricular que introdujeron en los distin-

tos niveles y modalidades enfoques conceptuales y orientaciones
didácticas que implicaron revisiones de los diseños en vigencia.
Informes de resultados de los operativos de evaluación y de in-

vestigaciones cualitativas elaboradas por los equipos técnicos de
la DGCyE.
110
Experiencias innovadoras realizadas fundamentalmente en el

marco de distintos programas educativos que se implementaron
durante los últimos años en las instituciones del sistema.
Informes de supervisión que dieron cuenta del tratamiento ins-

titucional de materiales de desarrollo curricular, así como de las
experiencias innovadoras.
Observaciones y relevamientos de los Equipos Técnicos Regio-

nales en el marco de los encuentros de capacitación docente.
Encuentros provinciales, regionales y distritales con representan-

tes del sistema educativo organizados por las Direcciones Provin-
ciales de nivel.
Visitas a instituciones educativas de autoridades y equipos técni-

cos de la DGCyE.
Estas valiosas contribuciones confirmaron la necesidad de producir nue-

vos diseños curriculares.
Estado y políticas educativas
A lo largo de la historia, la sociedad argentina ha asistido a cambios profundos

en el Estado, vinculados con transformaciones sociales, políticas, económi-
cas y culturales. En la segunda mitad del siglo XX, luego de la crisis del Estado
de Bienestar, se fue configurando un orden estatal autoritario, que culminó
con la instauración del terrorismo de estado mediante políticas represivas y
de desarticulación social que, a través de la violencia material y simbólica,
afectaron todos los ámbitos de lo público, incluido el sistema educativo. Los
gobiernos democráticos que se iniciaron en 1973 y 1983, sin embargo, tuvie-
ron como objetivo lograr la democratización y la participación política de los
sectores populares. Posteriormente, durante los años 90, el Estado se recon-
figuró al profundizar algunas de las políticas que desde la dictadura militar de
1976 se hallaban en germen. Así, mientras por un lado, redujo su intervención

VOCACIÓN DOCENTE
hasta casi desaparecer en relación con ciertas dimensiones de la vida públi-
ca, por otro lado, se consolidó como sostén de los sectores empresariales y
los capitales extranjeros, a los que benefició ampliamente.
Hoy resulta imposible, desde una visión nostálgica, reinstaurar el Estado

de Bienestar; precisamente, porque los marcos socio-históricos mundia-
les que le dieron origen e institucionalidad se han transformado. En el
contexto del siglo XXI, es necesario volver a pensar el modelo estatal en
función de la redistribución de las riquezas, de la inclusión de las mayorías
-que han sido marginadas y excluidas de sus derechos- y de la profundi-
zación de las prácticas democráticas y participativas.
Algunas representaciones describen al Estado como una totalidad homo-

génea, como una entidad aislada, separada y distante de la sociedad, que
lleva adelante un proyecto uniforme. Sin embargo, esta concepción resulta
insuficiente para explicar la complejidad del Estado. En esta perspectiva,
éste constituye una construcción social y, por lo tanto, contiene la conflic-
tividad y las diferencias presentes en la comunidad. Es conveniente pen-
sar las políticas estatales como posicionamientos que involucran distintos
proyectos e intereses que se dan en el marco de procesos sociales más
amplios, en lugar de entenderlas como discursos y acciones unívocas.
El Estado, además, como modo de organización jurídica de los ciuda-

danos/as para la consecución de sus proyectos de vida, es quien debe
garantizar los derechos de todos los sujetos. Con este objetivo, ante las
diversas demandas que circulan socialmente, es quien articula los ele-
mentos referidos al bien común que ellas contengan, de manera que sea
posible construir una política pública integral, en la cual se asume como
su principal promotor.
La educación constituye uno de los derechos inalienables que el Estado

tiene la responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor in-
dividual o colectivo que cuente con los recursos institucionales, econó-
micos y la capacidad de integración y síntesis político-cultural necesarios
para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la pobla-
ción al sistema educativo para distribuir los bienes culturales con criterio
112
de justicia. Mediante la elaboración y prescripción de diseños y propues-

tas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto
de acciones que conforman la política pública provincial en lo referente a
educación.
Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la

década de 1990, los diseños y propuestas curriculares constituyen un
componente significativo de las políticas públicas universales en materia
educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad
y la inclusión.8 Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires, se
privilegian las políticas universales, pero no se desconoce la necesidad de
desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores más afecta-
dos por la crisis.
La creación e implementación de políticas curriculares universales como

las descriptas requiere de la participación activa de docentes, equipos di-
rectivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven
la materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela, en
cada aula, imprimiéndoles sus “marcas”, sus anhelos y sus posiciona-
mientos, que siempre son políticos.
Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad desea-

da. Para ello, los procesos de producción de ese horizonte deben ser ver-
daderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a la
consolidación de lo común y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos
los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno
de sus derechos.
8
Nos referimos a la diferencia entre políticas dirigidas sólo a un sector de la
población y que atienden en función de problemáticas contextuales (políticas
públicas focalizadas y/o compensatorias) y aquellas que se conciben como
integrales y universales, en tanto están dirigidas a todos los ciudadanos/as.

VOCACIÓN DOCENTE
Crear futuros
La educación siempre introduce una dimensión de futuro. Si bien supone

una intervención destinada a generar algunas condiciones para que los
sujetos puedan vivir plenamente su presente, no resigna el compromiso
de educar, entendido como una apuesta al futuro. Al intervenir de deter-
minada manera, al diseñar un curriculum, se imaginan y se sueñan sujetos
que puedan insertarse en los mundos “por venir” y que también sean ca-
paces de construirlos y transformarlos.
Las sociedades contemporáneas han ido perdiendo estas certezas. Al

tiempo que las instituciones mutan y entran en crisis, el mercado avanza
en su capacidad de delimitar, concretar y determinar las condiciones de
vida de los sujetos. La aceleración de los cambios, la gestión abocada a
trabajar sobre la urgencia y la emergencia, en un país que ha atravesado
una reciente y profunda crisis política y económica, vuelve aún más im-
prescindible poner en juego una mirada prospectiva.
Pero, ¿Qué cuestiones implica esta perspectiva? En principio, asumir que

el futuro no está determinado de forma absoluta, sino que se construye, se
inventa. Si se considera que el presente se explica por las decisiones que
se tomaron en el pasado, entonces, lo que suceda en el futuro, depende
de las decisiones que hoy estamos tomando. No existe un futuro –único
y predeterminado-, sino un abanico de posibilidades. Estos “futuros posi-
bles” se encuentran en germen -como indicios- en el presente, en mayor o
menor medida. La concreción de un camino u otro depende entonces de las
decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan
esas posibilidades. Este enfoque nos permite recuperar la esperanza, pero
también el poder y la voluntad: el futuro, como espacio de libertad, depende
de las voluntades de los sujetos, quienes –con mayor o menor margen de
incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen como actores políticos
activos. Así, la construcción del futuro se convierte en un campo de lucha
en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologías, estrategias.
Desde la DGCyE consideramos que diseñar el futuro significa crear hoy

las condiciones para que todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la
114
provincia puedan elegir, entre los muchos futuros posibles, aquel que de-
seen y generar sus proyectos personales y sociales desde el presente, a
partir de vivir en las instituciones educativas condiciones fecundas para
su gestación.
Para ello es preciso que el Estado, en tanto garante de lo público y repre-

sentante de las voces múltiples que lo integran, pueda anticipar nuevas
configuraciones sociales y generar los espacios para que ese debate y
esa construcción sean realmente colectivos. No se pretende predecir “lo
que va a ocurrir”, sino imaginar y explorar futuros deseados y planificar las
estrategias y políticas para que aquellos se vuelvan realidad.
Los diseños y propuestas curriculares constituyen una apuesta en este

sentido: anuncian mundos posibles, promueven en el presente conoci-
mientos que permitan a las nuevas generaciones participar dentro de diez,
veinte o treinta años en las dimensiones económica, social, política, cul-
tural y comunitaria; y fundamentalmente que les posibiliten intervenir en la
construcción de la sociedad en la que vivirán.
En esta selección, ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos

como socialmente productivos. Esta categoría no se circunscribe a los sa-
beres técnicos, del trabajo, prácticos o útiles. La productividad social de
los saberes, que sólo es posible evaluar en el largo plazo, hace referencia
a la capacidad de crear lazo y tejido social, de servir en un determinado
momento al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son saberes que en-
gendran, que producen, en el plano económico, cultural, social y de la
biografía personal.
La productividad o improductividad de los saberes es definida, histórica-

mente, en función de los ejes estructurantes de los proyectos de socie-
dad. Por esto, un saber resulta socialmente productivo en un determinado
momento histórico y contexto y no en otro. Por ejemplo, un saber que
resulta socialmente productivo en el marco de un proyecto de sociedad
estructurado en torno a la democracia y la inclusión no lo será en otro or-
ganizado en torno de la fragmentación social y el crecimiento económico
de algún sector particular.

VOCACIÓN DOCENTE
Puesto que producen tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de
creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones
sociales y conocimientos. En todo proceso de construcción, estos tres
elementos se dan en forma simultánea y en tensión continua. Esto se ma-
nifiesta en las experiencias de búsqueda y exploración de los niños/as,
por ejemplo, quienes en su afán de conocer, en la relación lúdica estable-
cida con los objetos, se acercan a los mismos, los manipulan y los “des-
truyen” para dar paso a un nuevo juguete creado y construido por ellos/
as. De la misma manera, ciertas formas violentas de relacionarse deben
ser “destruidas”, transformadas de raíz, para dar lugar a la construcción
de nuevos vínculos y prácticas sociales. Por ello, resulta necesario quitarle
a la noción de “destrucción” su carga simbólica negativa: para construir
nuevas prácticas, vínculos y saberes, en muchas oportunidades, se re-
quiere “desarmar” lo establecido.
La dimensión prospectiva del curriculum plantea el reto de analizar y ela-

borar posibles escenarios futuros, como paso previo para la definición de
saberes socialmente productivos. Estos saberes se transmiten en la escuela
en escenas reales y actuales de inclusión democrática que les permiten a
los sujetos experimentar crecientes grados de autonomía y de conciencia
social para generar proyectos personales y sociales desde el presente.
116
Enfoque de curriculum
La política curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una

concepción de curriculum entendido como “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa”.9 Es importante destacar que esta definición
contempla tanto los documentos curriculares –ya sean diseños, propuestas
o materiales de desarrollo curricular- como las prácticas concretas que se
expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo
que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente
se enseña –en forma explícita e implícita- y se aprende en el aula.
En tanto propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada

el curriculum constituye una selección arbitraria y transitoria del patrimo-
nio cultural. La noción de arbitrariedad hace referencia al carácter situado
de la selección de algunos contenidos culturales considerados valiosos,
necesarios y significativos para ser enseñados a todas las personas. Di-
cha selección se realiza para y desde una realidad socio-histórica y cultu-
ral compleja y diversa, en el marco de una política pública que procura la
construcción de futuros deseados y con un determinado desarrollo cien-
tífico y tecnológico.
Tal como se mencionó al inicio de este marco general, cabe realizar una
distinción respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares
en el marco de la política educativa de la provincia: por un lado los diseños
curriculares y por otro las propuestas curriculares.
9
De Alba, Alicia, 1995, p. 59.

VOCACIÓN DOCENTE
Los primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalida-
des, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza,
los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos or-
ganizados en función de los tiempos y características organizacionales y
las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo.10
Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articu-
lación con las modalidades.
A su vez, las modalidades aportan dos tipos de propuestas curriculares.
Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en insti-

tuciones que acreditan terminalidad de nivel11 se caracterizan por
suscribir las finalidades, principios y fundamentos político-ideoló-
gicos de la enseñanza y enfoques de las áreas de conocimiento
o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel corres-
pondiente. Incorporan los contenidos del nivel pero reorganizados
atendiendo a las particularidades de los sujetos y/o a los requeri-
mientos inherentes a la formación que brindan estas instituciones
y pueden agregar otros contenidos que den respuesta a dichas es-
pecificidades. A su vez, desarrollan orientaciones didácticas y de
evaluación propias. Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y
la organización institucional. 12
Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en insti-

tuciones que no acreditan terminalidad de nivel13 definen sus finali-
10
En el caso particular del nivel inicial, sus diseños curriculares no presentan
orientaciones para la evaluación.
11
Se trata de las escuelas para personas que no cursaron los niveles obligatorios
en las edades correspondientes, que acreditan nivel Primario y Secundario; las
escuelas de Educación Especial, que acreditan nivel Primario y Posprimario; las
escuelas de Educación Técnica y Agraria, que acreditan nivel Secundario; los
actualmente denominados polimodales de Arte, que acreditan nivel Secundario
y las instituciones de formación superior en Arte.
12
Por ejemplo, las escuelas técnicas agregan a los contenidos propios del nivel
Secundario otros particulares que hacen a la formación técnico-profesional.
13
Se trata de los centros de educación física, centros de formación profesional,
centros educativos complementarios, centros de formación laboral, centros de
atención temprana del desarrollo infantil, centros de educación agraria, escuelas
de educación estética, centros de producción y educación artística y cultural.
118
dades, contenidos y orientaciones didácticas y para la evaluación,

a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particu-
laridades institucionales y de los sujetos que atienden. Todo ello,
enmarcado en los principios político-educativos de la DGCyE. En
el caso particular de los Centros Educativos Complementarios, los
contenidos que forman parte de la propuesta y su organización, de-
ben articularse con los diseños curriculares de nivel Inicial, Prima-
rio y Secundario, dado que uno de sus objetivos fundamentales es
profundizar las políticas de inclusión en la escolaridad obligatoria de
niños/as y adolescentes de 3 a 16 años.
Con respecto a los nuevos diseños curriculares elaborados a partir de la

Ley de Educación Provincial Nº 13.688, es preciso señalar que los mismos
se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales.
Diseños curriculares comunes
Los niveles educativos prescriben diseños curriculares comunes que ga-

rantizan el derecho universal a la educación reconociendo y valorando,
desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los
sujetos y a los grupos sociales.
Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de

educación común, entendida como la práctica social de transmisión cul-
tural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención
al derecho universal a la educación. La educación común se propone que
todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien de los
conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos,
que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superio-
res, además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en
las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.
Este enfoque recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramen-

te del concepto de desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las
prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refie-

VOCACIÓN DOCENTE
re a las condiciones de índole socio-económica. Separar analíticamente
ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la
sociedad, implica reconocer que existen prácticas que son consecuencia
de las desigualdades sociales y económicas y no producto de la diversidad
de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas es-
tructuras y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente. En cohe-
rencia con esta distinción, el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como
propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan
en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el
curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en
instrumento para la producción histórica de más igualdad.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños cu-

rriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque
supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural.
Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo.
Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes
relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se
reconocen. Incorporar la heterogeneidad en las prácticas educativas no
implica sobredimensionar los aspectos contextuales o subjetivos.
Cabe señalar que el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la

necesidad de establecer una propuesta educativa que apuesta a la igual-
dad sitúa al diseño curricular en una tensión: “tensión entre la obligación,
como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria
a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse
como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la
humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales
y culturales...”.14
Tomar conciencia de esta tensión lleva a adoptar una perspectiva de curri-

culum que promueva la producción de mayores condiciones de justicia y
14
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 1° año, 2006, p. 17. El
destacado pertenece al original.
120
democratización. Esto implica concebir un curriculum común que garan-

tice que todos los alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y
se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente
en la toma de decisiones en una sociedad democrática. Asimismo, conlle-
va la introducción en los diseños y propuestas curriculares de enfoques,
contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y pro-
ducciones culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial
énfasis en los menos favorecidos/as de la sociedad.
Abordar el currículum desde la vocación de justicia obliga a adoptar una

posición amplia. Desde un enfoque económico una mayor distribución de
los bienes materiales y simbólicos es ineludible para concretar el principio
de igualdad de oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales
de desigualdad social, se hace necesario pensar en términos de reconoci-
miento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a en su identidad,
necesidad y plena posibilidad de educarse. Es así, entonces, que el criterio
económico se complejiza con la mirada cultural y pedagógica. La justicia
en la educación supone que los educadores/as, las estrategias, los dis-
positivos de enseñanza y las instituciones consideren a los sujetos desde
sus necesidades y sus identidades. La visión legalista de la reciprocidad,
interpretada en términos de oferta igualitaria y homogénea a quienes son
desiguales –justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la desigual-
dad. Se hace necesario avanzar, a partir de la confianza en que todos/as
pueden aprender, hacia una ética que restaure el derecho de cada uno/a
a lo común ofreciéndole posibilidades específicas. Se trata de poner a
sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con conocimientos de
la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que supone
renunciar a toda tentación de homogeneidad.
El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben apren-

der todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia de
Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
En algunas oportunidades, se ha observado una tendencia a enseñar me-

nos contenidos a alumnos/as con alguna discapacidad o provenientes de
sectores sociales pobres, tanto en la escuela común como en la especial.

VOCACIÓN DOCENTE
Es fundamental reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta
idea a fin de evitar acciones y representaciones que generen segregación
y desigualdad.
Históricamente, se han registrado prácticas en las que alumnos/as que

transitaban la escuela común y que presentaban alguna dificultad en su
aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as docentes y con sus pa-
res, eran “diagnosticados” y “etiquetados” sobre la base de mediciones de
la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de quienes tenían la
responsabilidad de la enseñanza. Hoy subsisten algunos resabios de aque-
llas posturas. Diagnósticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la
representación de las características de índole socio-económica o cultural
como definitorias de las posibilidades de aprendizaje, responsabilizando al
alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen en el proceso de en-
señanza y en el de aprendizaje. En estos casos, se definen como problemas
de aprendizaje cuestiones que podrían comprenderse como desafíos para
la enseñanza.
Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con

algún tipo de discapacidad –que asisten a la escuela especial o tienen
proyecto de integración a la escuela común-, en algunos casos, las
mismas se han entendido como un recorte de los contenidos y objetivos
del curriculum común para adaptarlo a las posibilidades de cada sujeto. Sin
embargo, debemos recordar que los fines de la educación son los mismos
para todos los niños/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe
guiar el diseño y aplicación de propuestas específicas para alumnos/as
con discapacidad, en términos de estrategias didácticas y organización
del tiempo de aprendizaje adecuados a sus necesidades.
Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para

las personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades
previstas. Si bien tales propuestas deben atender en la reorganización de sus
contenidos, tiempos, organización institucional y estrategias didácticas a las
particularidades de los sujetos destinatarios y sus necesidades de formación,
se debe tomar como punto de partida y referencia para su elaboración las
finalidades, enfoques curriculares y contenidos prescriptos en el curriculum
122
común del nivel. La atención desde el curriculum a un sujeto adulto o adulto

mayor, debe poner a su disposición oportunidades de aprendizaje adecuadas
a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por
medios no escolares y garanticen el acceso a los mismos contenidos que
se prescriben para los niños/as, los/as adolescentes y los/as jóvenes. La
enseñanza, por ello, supondrá una organización distinta de los contenidos,
en el marco de diferentes ordenamientos institucionales y didácticos,
consolidando la democratización educativa que multiplica oportunidades
pero evita la producción de circuitos diferenciados que pudieran derivar en
desigualdades educativas.
En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades

particulares de los alumnos/as derivadas de discapacidades o de caracte-
rísticas etáreas, constituyen propuestas de reorganización de contenidos
y selección de estrategias de enseñanza que fortalecen el curriculum co-
mún, en respuesta a un derecho que se añade a su carácter de sujetos de
la educación común.
Diseños curriculares prescriptivos
Los diseños curriculares son prescriptivos porque pautan la enseñanza

de conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a la
compleja realidad sociocultural.15 El término hace referencia a la dimen-
sión normativa del curriculum, en tanto los diseños establecen con carác-
ter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la
provincia.16
15
Si bien todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, el alcance
de la prescripción es variable, puesto que depende del nivel de detalle y de los
componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este adjetivo para describir
estos diseños en particular puede resultar tautológico, sin embargo, la decisión
responde a la intención de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexi-
bles implementados a partir de la Ley Federal de Educación. (Cf. Terigi, Flavia,
1999). Estas cuestiones se desarrollan también en el apartado denominado “El
curriculum en la institución educativa”.
16
Estos diseños curriculares son aprobados por Resolución. Se utiliza el término
ley en sentido amplio.

VOCACIÓN DOCENTE
El carácter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía
institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido duran-
te la década de 1990, que tuvo su origen en la desresponsabilización del
Estado como garante de lo común. Esta política produjo como consecuen-
cia una alta fragmentación de las prácticas de enseñanza, reforzando las
desigualdades en el acceso y en la apropiación de los conocimientos y,
por lo tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las
potencialidades que podrían haber desarrollado las instituciones educativas
en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexi-
vamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los
conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Por esta razón la política curricular actual de la provincia se distancia de

la caracterización de los diseños como abiertos y flexibles -tal como se
definían en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires del año
1999- y enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a
la educación.
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su

implementación en prácticas de enseñanza situadas, los/as docentes po-
nen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero
siempre con la responsabilidad de que los alumnos/as a su cargo tengan
acceso a los conocimientos seleccionados para todos los niños/as, adoles-
centes, jóvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta responsabilidad no
es exclusiva de los/as docentes. La estructura de conducción del gobierno
provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los
alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condi-
ciones, tales como los documentos curriculares, y confía en el/la docente,
como agente estatal, capaz de concretarlo.
124
Diseños curriculares paradigmáticos
Los diseños curriculares son paradigmáticos porque centralizan una serie de

conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direc-
cionando y fundamentando la totalidad de la propuesta político-educativa.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general

son: inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza,
ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.17
Diseños curriculares relacionales
Además, los diseños curriculares son relacionales en tres sentidos: en pri-

mer lugar, porque los conceptos seleccionados –a los que se hizo referen-
cia en el apartado anterior- guardan vínculos de pertinencia y coherencia
entre sí; en segundo lugar, porque los procesos de revisión, diseño y de-
sarrollo curricular son entendidos como procesos simultáneos que se dan
en un diálogo permanente con las prácticas docentes; y en tercer lugar,
porque se adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico, tal
como se desarrolla a continuación.
17
Estos conceptos paradigmáticos son compartidos por todos los niveles educa-
tivos. Cada diseño curricular incorpora otros específicos del nivel.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos y enseñanza
El sujeto pedagógico y la enseñanza
Toda propuesta político educativa se fundamenta en determinadas con-

cepciones que le otorgan su significación y delinean sus propósitos y con-
tenidos.
Los diseños curriculares de la provincia se basan en una concepción rela-

cional del sujeto pedagógico. Esta noción no se refiere ni al/a la docente
ni al alumno/a por separado, sino al vínculo entre ambos/as. El sujeto
pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales
que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as
y educandos- mediada por el curriculum. Este tercer elemento -el curricu-
lum- es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da
lugar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos son
diferentes y complementarios.
La enseñanza le corresponde al educador/a y está destinada a propiciar,

de manera sistemática, los aprendizajes de los educandos. Sin embar-
go, al tratarse de prácticas sociales que suponen interacción, el/la do-
cente también resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican
en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los múltiples
cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es importante superar la
conceptualización de enseñanza-aprendizaje tan difundida en el discurso
pedagógico a fin de encarar con mayor claridad la consideración reflexiva
y práctica de la intervención del docente en los procesos formativos.
126
La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural

para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar
es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y gene-
rar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En
este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con
el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La
apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos
de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye
subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la ense-
ñanza y la revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de
contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto.
Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es po-
sible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social
se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno
de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.
Las instituciones educativas y los/as docentes, a partir de la profunda

crisis social y económica que vivió nuestro pueblo en los últimos años, se
vieron desbordados/as por la imprescindible atención a múltiples deman-
das desde el único retazo del Estado que quedaba en pie. Fue así que las
escuelas alimentaron, asesoraron, consolaron, asistieron a los niños/as y
adolescentes y sus familias, cuando no también a los alumnos/as adultos/
as. Algunos discursos reclamaron liberar a los/as docentes de estas ta-
reas que los/as distrajeron de su especificidad. Sin embargo, las escuelas
pueden y deben articular su actividad específica –la enseñanza- con la
consideración completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender,
amparar, ofrecer filiación: políticas de cuidado que en todas las épocas las
escuelas brindaron. La enseñanza no se contrapone al cuidado, lo incluye.
El reconocimiento del alumno/a en sus características personales, fami-
liares, culturales, sociales, de género permite ofrecerle el amparo, siendo
éste, una de las condiciones para que el aprendizaje sea posible.
Esta concepción de enseñanza requiere múltiples vínculos entre sujetos

y de ellos con la sociedad y las instituciones. Entre todas las articulacio-
nes, la relación pedagógica docente-alumnos/as resulta de fundamental
importancia.

VOCACIÓN DOCENTE
Esta relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica su-
pone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben
confundirse nunca con relaciones de dominación y subalternidad. La asi-
metría es la que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes. El/
la docente se posiciona en un rol diferente al del alumno/a y, como sujeto
adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se
produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de com-
prometer su trabajo para lograrlo.
La autoridad pedagógica se construye en el/la docente a partir del ejer-

cicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se
enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha,
con el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos
de negociación y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la
convivencia de los grupos.
Además, la asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar

sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que hace posible la cons-
titución de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza
creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción
histórica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la
cohesión de una sociedad democrática.
El conocimiento en la relación pedagógica
Resulta oportuno destinar algunas líneas a la descripción de la perspecti-

va sobre el conocimiento adoptada por los documentos curriculares dado
que aquel constituye uno de los elementos primordiales que median en la
relación entre docentes y alumnos/as.
Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y con-

sensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cues-
tionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de
objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto
resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del cono-
128
cimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer.

Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, preno-
ciones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce
en el marco de su grupo social de referencia.
Sin embargo, el conocimiento académico es una construcción provisoria

que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consen-
so de la comunidad académica.
El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos,

artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etcétera) se reelabora
creativamente tanto en la elaboración de diseños curriculares como en las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje transformándose en conocimiento
escolar. Este último no resulta una simplificación del conocimiento cultural
del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades,
funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de producción,
desarrollo y difusión.
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre

docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problema-
tización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo que
favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los alum-
nos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de
las prácticas de enseñanza, la producción por parte del docente de un
saber didáctico.
El sujeto docente
A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente

se ha caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue
convocada por el Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos histó-
ricos de ciudadanía. Esta conformación identitaria elaborada durante más
de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la representación social
e individual de la docencia. El componente vocacional –instalado a fines
del siglo XIX-, el profesional –sostenido durante distintos períodos y con

VOCACIÓN DOCENTE
diferentes connotaciones-, y su condición de trabajador/a asalariado/a,
constituyen una configuración particular.
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema edu-
cativo nacional y provincial han impulsado y en función del espíritu que
atraviesa los documentos curriculares que introduce este marco general,
es importante resaltar que la concepción relacional del sujeto pedagógi-
co plantea como ineludible considerar al docente como agente activo e
irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar

las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los
saberes propios de las distintas disciplinas -producidos por otros/as en
otros contextos y que son patrimonio y legado común- para re-crearlos y
transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimien-
to, un conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la genera-
ción de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de
los contextos específicos.
Los/as docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la mul-

tiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisi-
bles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber
acumulado en las circunstancias específicas del aula –siempre únicas e
irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su
acción. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/
as y de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafían a
sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de enseñanza, con
el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias en co-
nocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como ac-
tores protagónicos de la acción pedagógica. Para ello, es preciso que se
apropien críticamente de los documentos curriculares como instrumento
esencial de su práctica educativa, profundicen su conocimiento acerca
de los contenidos disciplinares a transmitir y encuentren procedimientos
originales para no enajenar su tarea.
130
En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes

necesitan ser cada vez más creativas. La búsqueda incesante de estra-
tegias variadas, significativas y pertinentes permite reconocer que no al-
canza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino que es preciso,
además, el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilida-
des de todos para aprender.
En este camino juegan un papel fundamental la biografía escolar de cada

educador, su formación inicial y el proceso medular de educación conti-
nua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus
pares y colegas. El saber docente, sostenido y acompañado por el Estado
que garantiza el derecho a enseñar y a aprender, demanda hoy generar los
espacios de producción y circulación de aquellos saberes para ubicarlo
en el centro del escenario pedagógico, como parte de una comunidad
profesional que destituya la aparente soledad de su acción y renueve dia-
riamente su compromiso ético y político con la escuela.18
Los sujetos sociales complejos
El término sujeto contiene en sí mismo la noción de relación, de estar uni-

do a –sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una
historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse
como determinación, sino como condición de identidad.
Tanto el alumno/a como el/la docente que, mediados por el conocimiento,

conforman el sujeto pedagógico son sujetos sociales complejos.
A continuación, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta

complejidad.
18
Las reflexiones sobre el sujeto docente son explícitas y extensas dado que ellos
son los interlocutores/as de estos documentos. En los diseños curriculares de
cada nivel se desarrollan referencias al sujeto alumno/a.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos históricos
En tanto sujetos históricos están situados/as en un determinado momento de

la historia, en un presente que configura el escenario de su constitución, un
presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los
escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histórico, sin
embargo, no está determinado en su totalidad por las estructuras sociales pro-
ducidas históricamente. Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre
en construcción; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque también
las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su
acción contribuyen a su creación, conservación y/o destrucción.
El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y

las representaciones del hoy resignifican la comprensión de la historia. A su
vez, el sujeto en su relación con otros, proyecta un futuro que no está deter-
minado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventa-
do a partir de los múltiples anticipos que la educación permite instituir.
Sujetos e interculturalidad
Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la

conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las di-
versidades culturales y las desigualdades socioeconómicas y fortalecien-
do así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante. La identidad
construida en función del rol de las personas dentro de la institución edu-
cativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que
las conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los
sujetos estaba invisibilizada.
En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su iden-

tidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La es-
cuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como
sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles,
juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con
la identidad escolar esperada por la institución.
132
En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y

“alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as
y otros/as están marcados/as por diversidades de género, de generación,
de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales,
de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómi-
cas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensa-
miento, creencias y sentimientos.
No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la ju-

ventud como conceptos capaces de abarcar todas las manifestaciones
y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien deberíamos
hablar de la existencia de múltiples infancias, adolescencias y juventudes,
en virtud de la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra
provincia y nuestro país, la posición socioeconómica quizás sea la dimen-
sión que opera con mayor fuerza en los recorridos vitales diferenciados y
desiguales: niños/as que trabajan y se constituyen en sostenes económi-
cos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro universitario,
jóvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy tempranas,
niños/as que en su tiempo libre forman parte de agrupaciones culturales o
deportivas, entre muchas otras.
Dentro de la perspectiva intercultural, en este Marco se destacan las diver-

sidades lingüísticas y discursivas. En situaciones de aprendizaje y de ense-
ñanza los sujetos utilizan el lenguaje –los textos orales y escritos y la con-
versación- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se
trata sólo de hablantes/escritores/oyentes/lectores, también son miembros
de grupos y de culturas. Las reglas y las normas discursivas de los sujetos
comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son
dimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones y
estructuras sociales. Estas prácticas discursivas –configuradoras de pen-
samiento- son de carácter social y generalmente portadoras de intereses e
ideologías del grupo de pertenencia.
A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones com-

plejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el co-
nocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atri-

VOCACIÓN DOCENTE
buidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas
discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural
son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y
en las configuraciones ideológicas y cognitivas.
Con mayor detalle se presenta en el Anexo 2 bajo el título “Sujetos en

diálogo intercultural” la problemática de las diversidades lingüísticas y el
papel del Estado, una relación que teóricamente se ubica en el campo de
las políticas lingüísticas. De esta manera, se reconoce la complejidad de
nuestra realidad lingüística bonaerense, ya considerada en la legislación
vigente, y que la escuela debe incorporar como un componente de las
múltiples instancias de alfabetización.
En síntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos

Aires se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la inte-
rrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diver-
so”; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción
y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos.
Sujetos de derecho
Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el re-

conocimiento de los niños/as, adolescentes y jóvenes, legalizado y legi-
timado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Convención
sobre los Derechos del Niño –reconocidas en las constituciones nacional
y provincial- marcan derechos y obligaciones respecto de estos grupos
etáreos.
La institucionalización de estos marcos legales en la provincia de Buenos

Aires se profundiza a partir de la sanción de la Ley N° 13.298 de la Promo-
ción y Protección Integral de los Derechos de los Niños de diciembre de
2004. Este marco jurídico sienta las bases para la transformación del sis-
tema de atención a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las
prácticas vinculadas a la doctrina de la situación irregular, que se legitima en
134
nuestro país con la sanción de la Ley de Patronato en 1919. En este proceso

de transformación, aún resta camino por recorrer para la materialización de
los principios legales en prácticas e instituciones concretas.
La doctrina de la situación irregular definía negativamente a los niños/as y

jóvenes a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas
incompletas, que no tenían saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mis-
mos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos/as. Por
esa razón, debían ser objeto de “protección” y tutela por parte del Estado,
que debía intervenir y controlar a aquellos niños/as que propendieran a una
conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna
falta a las normas. Además, estos planteos establecían una clara distinción
entre los niños/as pertenecientes a ámbitos sociales favorecidos y aquellos/
as provenientes de familias empobrecidas, que eran visualizados/as como
potenciales delincuentes. Esta perspectiva acerca de la infancia no sólo rigió
en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz socio-cultural, impuso
determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún hoy en prác-
ticas y discursos sociales e institucionales.
Apartándose de esta lógica, y en el marco de la Convención Internacional

sobre los Derechos del Niño, la Dirección General de Cultura y Educación
concibe a los niños/as y jóvenes como sujetos de derecho, es decir, como
actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por
lo tanto, no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben
ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los niños/as,
adolescentes y jóvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a
la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen
en ciudadanos/as desde su nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuente-

mente se producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que
se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miem-
bros –docentes, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar deci-
siones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear
proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios
escolares.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos y trabajo
El trabajo es una dimensión fundamental en la conformación del sujeto

social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad creati-
va y transformadora de la naturaleza y de las culturas para satisfacer las
necesidades de los sujetos. Es decir, que no queda reducido al término
empleo, entendido como la forma particular que adquiere el trabajo en la
sociedad capitalista. Se incluyen en el concepto de trabajo aquellas ac-
tividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del
hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que
ocupa un lugar central la escuela.
El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso que, a la

vez que transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma
a sí mismo, construyendo también en este proceso su identidad. Posibi-
lita, además, la inscripción de los sujetos en la trama social a través de la
actividad creativa de producción material y simbólica y, en este sentido,
constituye un elemento constructor y articulador de la sociedad.
El discurso y el imaginario acerca de la cultura del trabajo han intervenido

históricamente en la construcción de la identidad de los sujetos en nuestro
país, constituyéndose en un eje vertebrador identitario, a tal punto que aún
aquellos excluidos de los circuitos formales del trabajo se definen desde ese
lugar como desocupados/as, trabajadores/as desempleados/as, etcétera.
Por todo lo expuesto, los diseños y propuestas curriculares de la provincia

de Buenos Aires introducen el trabajo y la cultura del trabajo como funda-
mento organizador de las prácticas educativas en todos los niveles. Este eje
se incluye con diferentes sentidos y contempla en los diseños curriculares
de cada nivel las especificidades de los sujetos y los contextos. Por un lado,
la perspectiva está puesta en la formación de los sujetos para su futura in-
serción laboral –actual en el caso de muchos de nuestros alumnos/as-; por
otro, se busca que los alumnos/as se apropien de valores, actitudes y prác-
ticas de índole productiva, vinculadas a la autonomía, la colaboración con
otros/as, la capacidad de escucha, la solidaridad, el esfuerzo que permite
sostener la continuidad en las tareas y el cuidado del espacio público.
136
Sujetos y ambiente
La cuestión ambiental ha ido cobrando importancia desde las últimas dé-

cadas del siglo XX y es hoy en día una temática ineludible. La degradación
del ambiente-ecológico se demuestra en múltiples problemáticas: a nivel
mundial -en los cambios climáticos, las guerras por el petróleo, los conflic-
tos por el agua- y a nivel regional -en el deterioro de los recursos naturales
causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la contaminación de la
cuenca Matanza-Riachuelo y el no tratamiento de los residuos urbanos-.
La crisis del ambiente-ecológico deviene de la intervención que la sociedad

ejerce sobre el mismo. La degradación ambiental–ecológica se traduce ade-
más en degradación social –en descomposición del tejido social-, que se
manifiesta en el aumento de la brecha entre unos pocos/as que concentran
la riqueza y una gran mayoría de pobres, marginados/as y excluidos/as; en
el contraste entre la satisfacción de un indiscriminado consumo por parte de
un sector minoritario de la sociedad y el crecimiento del hambre y las condi-
ciones insalubres de vida de las mayorías; y en cómo la calidad de vida de la
población y de los niños/as y jóvenes en particular, ha quedado subordinada
a los fines económicos del mercado, en desmedro de la vida fundada en va-
lores, el bien común y la solidaridad.
De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la mo-

dernidad evidencian, más que nunca, la insustentabilidad de sus principios.
Son principios basados en un “progreso” científico y tecnológico hegemóni-
co, que suponen la exclusión de millones de ciudadanos/as y que han cosi-
ficado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención
de la acción humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa.
Desde esta concepción, se imponen modelos de desarrollo productivo a
corto plazo, con el fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las
dinámicas y temporalidades ecológicas y culturales de largo plazo. Este
enfoque de desarrollo se sustenta más en creencias e intereses, que en el
conocimiento y los valores.19
19
Cf. Leff, Enrique, s/f.

VOCACIÓN DOCENTE
En contraposición a la visión del ambiente como “escenario natural” en el
que las personas desarrollan su existencia, es decir, como algo ajeno y ex-
terno a lo social, el curriculum de la provincia adopta una concepción que
lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómicos y culturales.
Para pensar en un nuevo y posible desarrollo desde esta posición surge

el concepto de sustentabilidad que parte de la idea de una nueva rela-
ción entre sociedad, economía, cultura y ambiente natural. Se trata de
un vínculo en el que la ciencia y la tecnología puedan ser utilizadas con
un sentido ético sustentable, abarcando cuatro dimensiones: ambiental,
social, cultural y política. La sustentabilidad ambiental hace referencia a
la acción de minimizar el uso de los recursos naturales, los residuos y la
contaminación y preservar la biodiversidad. La sustentabilidad social se
vincula a la promoción de la justicia social, satisfaciendo las necesidades
humanas y favoreciendo una buena calidad de vida por medio de están-
dares de vida dignos. La sustentabilidad cultural supone la continuidad
de prácticas interculturales. Por último, la sustentabilidad política permite
afianzar la democracia y la participación ciudadana.
Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, las generaciones en el

presente cubren sus necesidades actuando en clave prospectiva, sin
comprometer las posibilidades de satisfacción de las necesidades de las
generaciones futuras. En este proceso prospectivo, la conciencia y la re-
flexión política respecto de lo que desechamos y lo que consumimos, son
insoslayables instancias pedagógicas, con el fin de introducir prácticas
de cuidado en la producción y el consumo. La sociedad mercantilizada
consume y desecha bienes naturales y culturales, e incluso seres huma-
nos. Reflexionar y actuar desde esta concepción ética, posibilita sembrar
sustentabilidad como legado para las próximas generaciones.
Respecto de este tema, se expresa en la fundamentación que acompañó

la presentación del proyecto de Ley de Educación Provincial: “sólo tiene
sentido educar sobre la base de una ética que reconozca en la humanidad,
y en su diversidad, la posibilidad y la obligación de construir conocimiento
que sirva primordialmente para proyectar indefinidamente hacia el futuro
138
la preservación de las bases naturales de sustentación de la sociedad y la

posibilidad del conjunto del pueblo de construir en ese marco su derecho
a la vida digna y creativa”.20
Por lo tanto, la provincia de Buenos Aires propicia una educación am-

biental que enfatiza la formación de sujetos críticos, sensibles a la crisis
del ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables. Por
esa razón, los diseños y propuestas curriculares vinculan los contenidos y
enfoques de las distintas áreas del conocimiento con los de la educación
ambiental, destacando los derechos y las prácticas en relación con el am-
biente y promoviendo la superación de visiones fragmentadas. Asimismo,
habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentabilidad, la calidad de
vida, la producción y el trabajo, la ciencia y la tecnología, la ciudadanía,
etcétera, en el marco de una pedagogía basada en el diálogo de saberes
socialmente productivos que aporten nuevas relaciones al entramado en-
tre la sociedad y la naturaleza. En la implementación de los diseños y pro-
puestas curriculares en los procesos de enseñanza resulta indispensable
abordar esta complejidad atendiendo a los procesos locales, que por su
cotidianeidad y aproximación vital, favorecen una comprensión global de
los problemas de la relación sociedad-naturaleza.
Sujetos, género y sexualidad
Otro de los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales

es la sexualidad y la identidad de género.
El concepto de género refiere a que las definiciones acerca de lo femenino y

lo masculino constituyen construcciones culturales e históricas. Las carac-
terísticas y roles que definen el “ser varón” y el “ser mujer” no están natural-
mente dadas, sino que constituyen expectativas sociales contextual e histó-
ricamente definidas. Desde el momento del nacimiento, el sujeto incorpora
estas expectativas y concepciones hegemónicas acerca de lo masculino y lo
femenino, que influyen en su forma de pensar, sentir y actuar. Resulta funda-
20
Fundamentación de la Ley de Educación Provincial N° 13.688.

VOCACIÓN DOCENTE
mental reflexionar sobre el carácter cultural de estos supuestos a fin de poner
en cuestión los estereotipos de género, que hacen creer, por ejemplo, que las
nenas necesariamente son sensibles y prolijas en contraposición a los nenes,
fuertes y dinámicos.
Al igual que el género, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No

es sinónimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino
que involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes,
creencias, placeres y deseos de las personas a nivel sexual, así como
también las características biológicas y las sensaciones que se manifies-
tan en el cuerpo.
La forma de vivir la sexualidad es una experiencia que varía de persona en

persona y que también se vincula con las expectativas sociales acerca de
cómo deberían actuar varones y mujeres, es decir, con el género.
Todas las personas tienen derechos vinculados a su vida sexual, los que se
denominan derechos sexuales y reproductivos. Esto significa que todos/
as tienen derecho a disfrutar de su sexualidad, a decidir con autonomía, a
ser respetados/as en su identidad y en su intimidad, a no ser abusados/as
y a no sufrir ningún tipo de discriminación, entre otros aspectos.
En las instituciones educativas resulta fundamental introducir este deba-

te, tanto desde los contenidos de las materias y áreas de conocimiento,
como en las mediaciones pedagógicas que realizan los/as docentes:21
Por un lado, es preciso introducir el cuidado del propio cuerpo y

la educación sexual en relación con los contenidos que se abor-
dan en distintas áreas curriculares y no sólo en materias vincu-
ladas a las ciencias naturales, teniendo en cuenta las edades de
21
La incorporación de estas cuestiones no sólo se sustenta en la Ley N° 26.150
de Creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sino también
en la Ley N° 25.673 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable y en la Ley Nacional de Sida Nº 23.798. Cf. Sitios del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y del Ministerio de
Salud de la Nación, http://www.me.gov.ar y http://www.msal.gov.ar
140
los alumnos/as. Esta inclusión se realiza desde un enfoque posi-

tivo y propositivo de la sexualidad, que complementa la mirada
biológica desde una perspectiva socio-histórica, comprendiendo
los derechos sexuales y reproductivos. Desde esta concepción, la
educación sexual no se reduce a brindar información para prevenir
embarazos no planificados e infecciones de transmisión sexual, ni
se vincula exclusivamente con consecuencias negativas o posibles
peligros de la actividad sexual. Se constituye, en cambio, en un es-
pacio para el conocimiento del propio cuerpo, para la comprensión
y vivencia de la sexualidad como práctica humana a partir de la
cual se construyen afectos y vínculos y se experimentan orienta-
ciones, placeres y deseos. La educación sexual debería posibilitar
a los sujetos vivir plena y responsablemente su sexualidad, reco-
nociendo y respetando diferentes formas de vivirla.
Por otro lado, es importante que los/as docentes consideren

este enfoque en sus mediaciones pedagógicas al momento de
planificar sus intervenciones, de coordinar grupos, de vincularse
con sus alumnos/as y pares, de evaluar, de reflexionar sobre sus
propias prácticas. En este sentido, es responsabilidad de todos
los adultos/as de las instituciones educativas, en diálogo con las
familias, garantizar que, al menos en el espacio escolar, todos los
sujetos sean respetados en su singularidad y puedan ejercer sus
derechos, evitando discriminaciones de género, cuestionando los
estereotipos que estigmatizan y afianzando el ejercicio democrá-
tico de la convivencia.
Sujetos, comunicación y tecnologías de la información
Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las

tecnologías y los medios de comunicación masivos, tanto en la cons-
trucción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En
las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevan-
cia, dado que hacen visibles las transformaciones socio-culturales que
experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas

VOCACIÓN DOCENTE
brechas generacionales y nuevos modos de creación y circulación de
los conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos,

prácticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a través de
los medios masivos y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de
los espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensión
como obstáculo insalvable en los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje. Esta sensación –si no es abordada, reflexionada y problematizada-
ubica a los educadores/as en un campo de batalla contra la mediatización
de las culturas y los efectos de los medios, dispuestos a expulsar estas
prácticas y lógicas mediáticas de las aulas.
No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las

tecnologías de la información y la comunicación no son meros aparatos
cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una
dimensión importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la
capacidad de configurar y transformar un conjunto de prácticas, saberes
y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas
de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas en las que los su-
jetos se exponen a la recepción de productos mediáticos.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e

interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras
esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentación
de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y
la abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación potencian
otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a
gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la
apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes. Es
así que nos encontramos con niños/as y jóvenes que pueden adaptarse rápi-
damente a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para
utilizar las tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comunicación transformaron, a su

vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de
142
información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográfi-

camente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció tam-
bién nuevos modos de producción y circulación del saber. Durante siglos el
conocimiento se había centralizado territorialmente, controlado a partir de
dispositivos técnico-políticos y vinculado a determinados actores sociales.
Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por
fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma
de información –fragmentaria, dispersa, desarticulada- y desdibujando su
carácter “científico”.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de

los medios en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias
destinadas a integrar, informar y entretener a la comunidad. Reconocemos
la existencia de procesos de concentración de la producción mediática
a partir de la transnacionalización de la cultura y la economía, que de-
vinieron en la conformación de multimedios y, como consecuencia, en
la multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad.
Advertimos la capacidad de incidencia y de visibilización de determina-
das perspectivas hegemónicas –vinculadas con el consumismo y la lógica
de mercado- propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los
distintos grupos sociales se apropien de estos discursos mediáticos y les
confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan como valiosos y úti-
les para sus necesidades, expectativas, deseos.
Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otor-

gar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos,
transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos.
La incorporación de estos debates y perspectivas en los diseños curricu-
lares de los diferentes niveles y propuestas de las modalidades otorga a
los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de
enseñanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favo-
reciendo de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su
comprensión como construcciones socio-históricas particulares.
Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analítico. No obs-

tante, no es probable lograrlo si la incorporación a la enseñanza de los

VOCACIÓN DOCENTE
medios masivos y las tecnologías sólo contempla como objetivo hacer
más entretenido el aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperio-
sa necesidad de comprenderlos compleja y críticamente, en tanto forman
parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La recuperación, el
análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación
y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación de
múltiples lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los
educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus
propias matrices culturales en la producción colectiva de conocimiento,
es decir, en una tarea que es sustancialmente política.
Sujetos y familias
A lo largo de este Marco General y en el apartado sobre interculturalidad,

particularmente, se han mencionado algunas de las múltiples dimensiones
que configuran a los sujetos, tales como el género y la sexualidad, los
factores étnicos y etáreos, las diversidades lingüísticas, las desigualdades
socioeconómicas, entre muchas otras.
A estas variables deberíamos añadir las numerosas configuraciones fami-

liares de los alumnos/as y docentes.
En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha trans-

formado: cada vez es más evidente que los hogares de muchos de nuestros
alumnos/as no están conformados por un padre, una madre y uno o más
hijos/as con roles y funciones predeterminados. Este arquetipo coexiste ac-
tualmente con otros modos de organización familiar cada vez más diversos.
Las expectativas sociales basadas en la representación tradicional de familia
propician valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos suje-
tos que no responden al modelo familiar socialmente aceptado.
Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de referen-
cia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de
cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la es-
tructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de
144
la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural por medio de

la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad.
Todos ellos son componentes que determinan la primera filiación de un
sujeto sobre la que se funda el proceso de conformación identitaria.
En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difícil problematizar las

representaciones sociales cristalizadas acerca de cómo debe estar cons-
tituida la familia, qué prácticas y valores deben sostener, qué funciones
deben cumplir, etcétera. En estas ocasiones, las instituciones educativas
pueden adoptar actitudes de exclusión, desvalorización e incomprensión
hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socialización pri-
maria del niño/a o joven.
Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario so-

cial como las únicas legítimas y reconocer y valorar, desde una perspec-
tiva de derecho, otras posibles configuraciones es una responsabilidad
ineludible de los/as docentes.
Es en este sentido, que uno de los desafíos de la escuela consiste en ex-

plorar formas creativas de comunicación, convocatoria y encuentro con
las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboración y diálogo y
afianzando vínculos que potencien los aportes de ambas en la socializa-
ción y educación de los alumnos/as.

VOCACIÓN DOCENTE
Educación pública
en la provincia de Buenos Aires
Caracterización de la provincia de Buenos Aires
En el apartado “Enfoque de curriculum” se hizo referencia al curriculum

como selección arbitraria y transitoria que se realiza, entre otros aspectos,
para y desde una realidad socio-histórica y cultural compleja y heterogé-
nea. Por esa razón, resulta pertinente introducir algunas líneas referidas a
las características sociales y económicas de la provincia, que nos permi-
tan comprender las múltiples realidades que la habitan.
La diversidad de la provincia se manifiesta mediante diferentes paisajes y

poblaciones, en tanto que sus características y problemáticas han dado
lugar a distintos desarrollos locales. En este sentido, los datos cuantitati-
vos nos permiten visualizar su magnitud y complejidad.
La provincia tiene una superficie que excede los trescientos mil kilómetros
cuadrados, lo que representa el 11% del territorio nacional. Según los
datos del Censo Nacional 2001, se asienta en ella una población de casi
catorce millones de habitantes, que constituyen el 38,61% de la pobla-
ción total del país. Estos habitantes se distribuyen en 134 partidos, de los
cuales 24 forman el Gran Buenos Aires también denominado conurbano
bonaerense.
Esta zona alberga a poco menos de nueve millones de habitantes en 3.627

kilómetros cuadrados. El entramado demográfico del conurbano bonae-
rense comprende menos del 2% del territorio provincial, concentra el 60%
de la población y el 70% de la producción industrial.
146
Es interesante considerar que el Conurbano forma parte de la denominada

Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), que ofrece la variante de con-
siderar al Conurbano como espacio articulado con la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Así, la RMBA incluye el Área Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA) –que comprende la Ciudad Autónoma y los 24 partidos del Gran Bue-
nos Aires- y otros partidos ubicados fuera del AMBA pero que tienen fuertes
interrelaciones con el resto de la metrópoli. Esta región se caracteriza por las
vinculaciones laborales, de servicios, de transporte y de problemáticas socia-
les específicas. Su urbanización tiende a configurarse en forma de tentáculos,
que van del centro hacia fuera, presentando áreas de diversa densidad de
población, infraestructura urbana, servicios públicos, que aparecen más con-
solidados en el centro y más precarios en las periferias.22
Para comprender más acabadamente la complejidad del territorio provin-

cial, resulta valioso prestar atención a su producción económica primaria,
secundaria y terciaria. En cuanto a la producción primaria –que representa,
según datos del año 2006, el 5% del total de su economía-, se trata de la
principal productora agrícola del país: cereales como trigo y maíz, oleagino-
sas como soja y girasol, hortalizas, además de la ganadería bovina, la pes-
ca, la explotación forestal y la minería; ésta última relacionada, fundamental-
mente, con la extracción de insumos para la industria de la construcción. El
sector secundario, vinculado con las actividades industriales, representa el
34% de su economía, concentra el 40% del total de locales manufactureros
de la República Argentina y el 47,9% del valor bruto industrial nacional. Las
principales actividades industriales de la provincia son: la producción de
alimentos y bebidas; la industria siderúrgica y petroquímica; la producción
metalmecánica para la elaboración de automóviles, autopartes y maquina-
ria agrícola; la fabricación de productos plásticos y resinas sintéticas; la pro-
ducción de químicos y equipamiento hospitalario y la fabricación de textiles
e indumentaria. Por último, el sector terciario –que representa el 61% del
total de su economía- cuenta con actividades relacionadas con la provisión
de servicios empresariales, inmobiliarios, de transporte, de almacenamien-
to, de comunicaciones, de comercio y de turismo.23
22
Cf. Kralich, Susana, 1995.
23
Cf. Ministerio de la Producción de la Provincia de Buenos Aires,
http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
En cuanto al desarrollo de la infraestructura que da apoyo a sus actividades
económicas, Buenos Aires se abastece de energía térmica de generación
propia, hidroeléctrica –que llega de otras provincias por el sistema interco-
nectado nacional- y nuclear, procedente de la central de Atucha. Cuenta
además con una densa red de carreteras -aproximadamente quince mil
kilómetros de ruta pavimentada-, vías férreas que presentan un dispositivo
radial convergente hacia el puerto de Buenos Aires y una importante infra-
estructura portuaria en sus costas atlánticas, además de puertos fluviales
en el Río de la Plata y el Paraná.
Para finalizar, resulta oportuno mencionar la relevancia de las exportacio-

nes de nuestra provincia.24 Según datos del año 2006, las colocaciones en
el exterior alcanzaron los 18.000 millones de dólares, que suponen el 39%
de las ventas externas totales del país. Las exportaciones bonaerenses
se distribuyen en un grupo amplio de destinos que incluye a más de 140
países, aunque con un grado considerable de concentración en América
Latina. Quienes tienen mayor participación son Brasil, Estados Unidos,
Chile, México, China, Uruguay, Países Bajos y España (en ese orden) que
representan en conjunto el destino del 64% de la exportación provincial.
Los principales productos exportados se vinculan con los siguientes ru-
bros: transporte, industria química, petroquímica, minería -ya sea de pro-
ducción primaria o secundaria-, materiales plásticos, cereales, carnes,
grasas y aceites vegetales. En un segundo plano, productos como miel,
lácteos, pescados, medicamentos y cueros curtidos y fundas para tapice-
ría, entre otros.
Esta somera descripción de las características sociales y económicas de

la provincia, permite dotar de sentido histórico-contextual a los documen-
tos curriculares que enmarcan la enseñanza en el sistema educativo.
24
Cf. Ministerio de la Producción de la Provincia de Buenos Aires,
http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar/downloads/exportaciones.pdf,
sitio consultado en agosto de 2007.
148
Sistema y campo educativo
Si bien los documentos curriculares están destinados a pautar la ense-

ñanza en el sistema educativo, la DGCyE reconoce los distintos espacios
en los que se producen procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto se
expone en la Fundamentación de la Ley Provincial, en la que se plantea
que “la educación abarca el conjunto de procesos formativos que se de-
sarrollan en todos los ámbitos sociales de la Provincia de Buenos Aires
desde los cuales se produce, intercambia, transmite y adquiere cultura: en
las instituciones de enseñanza y aprendizaje, en los movimientos e institu-
ciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las actividades productivas y
culturales y en los medios de comunicación”.25
Resulta necesario, entonces, distinguir entre la noción de sistema y la de

campo educativo. Con el primer término hacemos referencia a las institucio-
nes públicas de gestión estatal y privada de todos los niveles y modalidades
que se desarrollan en los distintos ámbitos, mediante las cuales el Estado
garantiza el derecho social y universal a la educación. El concepto de cam-
po educativo, en cambio, resulta más abarcador, ya que da cuenta de los
múltiples espacios y prácticas a través de los cuales las personas viven-
cian procesos formativos y construyen subjetividades, entre los que pueden
mencionarse, además de las instituciones educativas, las organizaciones de
la comunidad, los grupos de amigos/as, de trabajo, los clubes, los cybers,
las diferentes configuraciones familiares y los medios de comunicación.
Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el

campo educativo en general. Es importante, por lo tanto, fortalecer el diá-
logo y establecer lazos entre el sistema y los demás espacios no escolares
que conforman el campo, estimulando intercambios y reconocimientos
mutuos de los saberes y de las buenas prácticas que se producen en uno
y otros. Esta articulación favorece, a su vez, la construcción de saberes
socialmente productivos.
25
Fundamentación de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688.

VOCACIÓN DOCENTE
De esta manera, el Estado tiene un doble compromiso: por un lado, en
forma directa e indelegable al brindar, garantizar y supervisar la educación
pública que se ofrece en el sistema educativo; y por otro, la responsabi-
lidad ética al asumirse como impulsor, junto a otras áreas del gobierno
provincial, de la articulación entre saberes escolares –como los que se
presentan en los documentos curriculares- y otros saberes significativos.
El Sistema Educativo Provincial
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional y la Ley de Edu-

cación Provincial, el sistema educativo de la jurisdicción se conforma por
cuatro niveles y ocho modalidades.
El Nivel Inicial abarca la educación de los niños de 45 días hasta los 5 años
inclusive, siendo obligatorias las salas de 4 y 5 años. Tanto la Educación Pri-
maria como la Secundaria contemplan seis años de educación obligatoria,
iniciándose la Primaria a los 6 años de edad y la Secundaria al finalizar aque-
lla.26 Por último, el Nivel Superior abarca la Formación Técnica y Docente,
de grado y continua, y la formación en universidades provinciales. Pueden
ingresar, al mismo, quienes hayan aprobado la Educación Secundaria.
A su vez, el sistema educativo incluye ocho modalidades, entendiendo por

estas “aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares, consti-
tutivos o complementarios de la Educación común, de carácter permanente
o temporal, que dan respuesta a requerimientos específicos de formación
articulando con cada Nivel, con el propósito de garantizar los derechos edu-
cativos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de todos los niños,
jóvenes, adolescentes, adultos y adultos mayores de la Provincia”.27
26
La modalidad Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional posibilita el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
estipulada por la Ley de Educación Provincial para aquellas personas que no la
han completado en las edades previstas.
27
Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 22°.
150
La provincia de Buenos Aires ha definido como modalidades a: la Educa-

ción Artística; la Educación Física; la Educación Intercultural; la Educación
Ambiental; la Educación Técnico-Profesional; la Educación Especial; la
Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Forma-
ción Profesional; y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.*
La enseñanza de los niveles y modalidades puede desarrollarse en dife-

rentes ámbitos: Rurales continentales y de islas; Urbanos; de Contextos
de encierro; Virtuales y Domiciliarios y hospitalarios.
La masividad de este sistema educativo –que lo convierte en el tercero en

dimensión en América Latina- puede percibirse a partir de la lectura de
algunos datos estadísticos: [ver tabla en página siguiente]
* Nota del editor: A la fecha de esta publicación se está trabajando sobre la estruc-
tura orgánico funcional de la DGCyE, por tanto, en próximas informaciones se
definirá con precisión la conducción central del sistema educativo provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
Docentes(1)
86.204
40.967
27.961
8.660
1.235
5.009
2.012
----
----
----
35
19
88
9
1.437.897
Establ. Alumnos
292.410
562.871
234.535
205.587
76.436
16.696
16.262
35.628
11.924
1.317
434
493
----
Privado
7.407
2.243
1.604
1.579
1.272
358
107
162
----
75
67
8
1
Docentes
331.153
28.399
95.995
60.930
99.089
10.466
11.911
9.860
4.168
4.654
2.970
2.711
----
----
3.196.354
1.162.639
Alumnos
348.613
591.870
553.667
123.118
110.296
82.511
91.014
32.104
88.610
62.699
45.839
26.492
Establ.
13.590
Estatal
2.715
4.358
2.913
1.101
1.253
1.154
201
227
448
151
132
99
91
Docentes
417.148
136.962
127.050
37.059
62.165
15.475
13.923
9.895
4.187
4.654
3.058
2.720
-----
-----
4.634.251
1.725.510
Alumnos
641.023
826.405
759.254
158.947
139.814
124.238
110.789
91.448
48.366
74.623
45.839
27.809
Establ.
20.997
4.958
5.962
4.492
2.373
1.328
1162
Total
559
Secundaria (CENS) (5) 166
334
610
157
133
91
Primaria para adultos
Psicología Social y
Ed. Secundaria
Ed. Secundaria
Ed. Artística (7)

Ed. Superior (3)
Profesional (6)
Ed. Especial
Ed. Primaria
Comunitaria
(4° a 6°) (2)
Pedagogía
Adultos (4)
Formación
(EGBA) (5)
Ed. Inicial
Ed. Física
Régimen
(1° a 3°)
Total
Fuentes: Dirección de Información y Estadística - Relevamiento Inicial 2007; Dirección de Tecnología de la Información
– Cantidad de personas únicas docentes por tipo de organización (información corroborada en febrero de 2008);
Dirección Provincial de Educación Inicial – Total de establecimientos/julio 2007; Dirección Provincial de Educación
de Gestión Privada – Matrícula Inicial 2007 .
Elaboración de la información: Programa de Transformaciones Curriculares - Agosto 2007
(1) Incluye únicamente docentes cuyos haberes son subvencionados por el Estado. En el total se incluyen docentes
que se desempeñan en Sede de Inspectores y Jefatura de Inspección.
(2) Incluye Bachillerato vespertino y nocturno.
(3) Incluye Formación Docente y Técnica. En Gestión Privada incluye también Educación Artística.
(4) En los datos referidos a docentes se presentan los totales, sin discriminar tipo de institución en la que se
desempeñan.
(5) Las cifras correspondientes a Primaria y Secundaria para adultos se encuentran ya sumadas en Modalidad
Adultos.
(6) Incluye cursos en centros de FP y en Polimodal.
(7) Los datos de Gestión Privada se incluyen en Nivel Educación Superior.
152
En comparación con la magnitud de la República Argentina, vale mencio-

nar que la provincia de Buenos Aires reúne el 33% del total de estableci-
mientos educativos del país y concentra el 38% de los alumnos/as.28
28
Datos extraídos de Nuestra Provincia. Nuestro Campo. El sector agropecuario
de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Asuntos Agrarios, Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
El curriculum en la institución educativa
El énfasis en el carácter prescriptivo de los diseños y propuestas curricu-

lares da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las
instituciones realicen sobre los mismos y por lo tanto requiere de la reflexión
sobre algunas prácticas habituales, tal como se desarrolla a continuación.
A partir de la implementación de la Ley Federal de Educación, en las es-

cuelas de la provincia de Buenos Aires se fueron instalando estilos de
planificación y gestión institucional que tuvieron en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) su expresión más acabada. Su elaboración se funda-
mentó en la naturaleza flexible y abierta de los diseños curriculares –tal
como se observa en el Marco General de los Diseños de Nivel Inicial y
Educación General Básica de 1999-. El Proyecto Curricular Institucional
(PCI), entendido como dimensión pedagógico-didáctica del PEI, contem-
plaba la necesidad de que cada institución estableciera expectativas de
logro, seleccionara contenidos y estrategias didácticas que incluyeran
pautas de evaluación.
Esta concepción, falazmente fundamentada en la necesidad de autonomía

profesional docente, fue expresión de la desresponsabilización del Estado
por la enseñanza y el aprendizaje que debían ocurrir en las aulas y, de esta
forma, contribuyó a la fragmentación educativa de la década de 1990 al ad-
mitir una posible diferenciación curricular. Prescribir sin dejar de acompañar
los procesos técnicos de especificación curricular según los contextos y
grupos, recupera la responsabilidad del Estado por la calidad de los proce-
sos y resultados de aprendizaje.
154
El carácter prescriptivo de los diseños y propuestas curriculares pone en

cuestión la pertinencia de aquellas prácticas institucionales enunciadas
como autónomas, dado que los elementos anteriormente mencionados
no sólo están incluidos en aquellos sino que, además, se los desarrolla
ampliamente, avanzando incluso en la explicitación de orientaciones di-
dácticas y orientaciones para la evaluación, entre otros aspectos. A su vez,
esta prescripción emana del derecho de los sujetos al curriculum común,
puesto que el mismo posibilita el acceso igualitario a los conocimientos
socialmente significativos; conocimientos que si fueran seleccionados a
partir de criterios particulares podrían llevar a la profundización de la frag-
mentación y desigualdad educativa.
Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concepción

de los/as docentes como ejecutores que “aplican” las prescripciones sin
mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto esta-
blecen intenciones, marcan una dirección- limitan; pero al hacer explícitos
los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un
nuevo lugar para la profesionalidad del docente.29
Toda prescripción curricular se recrea en su proceso de especificación. En

la toma de decisiones vinculadas a la planificación y desarrollo didácticos,
el/la docente define los sentidos específicos de su práctica en el marco
de un contexto institucional y comunitario y de un grupo de alumnos/as
particular. En este proceso, asume una postura teórico-epistemológica y
política al constituirse en autor/a creativo/a de alternativas de enseñanza.
Este modo de comprender los diseños y propuestas, además, posibilita a
toda la comunidad –incluso a los/as docentes- el ejercicio de la demanda
crítica al Estado por el mejoramiento de las condiciones institucionales
que permitan el desarrollo profesional de la enseñanza como producción
autónoma de proyectos y estrategias apropiadas a los contextos, grupos
y sujetos.
29
Cf. Terigi, Flavia, 1999.

VOCACIÓN DOCENTE
Las líneas precedentes no pretenden desconocer las buenas experiencias
desarrolladas en muchas instituciones, en torno de la elaboración y revi-
sión de los PEI. Entre ellas, por ejemplo, la apertura de espacios de debate
y reflexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos
que favorecieron la coherencia de la tarea docente, la reflexión en torno a
la identidad institucional. Estas prácticas enriquecedoras de la enseñanza
y los aprendizajes –que configuran bases y aportes a las transformaciones
curriculares- deberían potenciarse dentro de cada institución y en espa-
cios interinstitucionales a los efectos de intercambiar experiencias y gene-
rar articulaciones, diálogos e inspiraciones mutuas.
A su vez, según se desprende de la Ley de Educación Provincial, es preci-

so que los/las docentes de cada institución, como comunidad de trabajo,
definan un proyecto educativo. El foco del mismo debe estar puesto en el
análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto para
la elaboración de propuestas de contextualización y especificación curricu-
lar que, expresando las prescripciones de los diseños y propuestas curri-
culares provinciales, responden a las particularidades y necesidades de sus
alumnos/as y sus comunidades. Tal proyecto debería contemplar mecanis-
mos que permitan el desarrollo de procesos de autoevaluación institucional
para monitorear y revisar las prácticas pedagógicas y de gestión. 30
El curriculum y los educadores/as
Se conciben los documentos curriculares como herramientas para el tra-

bajo del educador/a. Pueden afectar de diferente modo en la tarea docen-
te: no son apropiados de la misma forma cuando se leen en soledad o en
un ámbito de discusión colectiva en la institución, en el que se ponen en
juego las diferentes representaciones acerca de la enseñanza en su con-
texto particular. Una y otra lectura no son excluyentes, sino complemen-
tarias. Es necesario articular distintos procesos de lectura según el interés
30
Cf. Ley de Educación Provincial Nº 13.688, Artículo 65°.
156
específico del educador/a (aproximación inicial, planificación institucional,

articulación inter e intradisciplinar, armado de secuencias didácticas, con-
sulta sobre contenidos puntuales, etcétera).
Cuando se realiza un análisis profundo y colectivo de los documentos

curriculares, se promueve la problematización de las propias experiencias
institucionales a partir de la reflexión acerca del alcance de los mismos.
Cada uno/a en su particular ámbito profesional, ha de volver a pensar su
lugar y posicionamiento en relación con el curriculum, para poner en juego
operaciones específicas de la función.
La DGCyE ofrece capacitaciones que toman por objeto los diseños y pro-
puestas para posibilitar su apropiación como herramientas cotidianas de
trabajo.
Inspectores/as
Los inspectores/as, tanto los jefes/as regionales y distritales como los/as

de enseñanza, son responsables del desarrollo local de la política educati-
va y por ello deben realizar un planeamiento estratégico, entre otras cues-
tiones para facilitar el profundo conocimiento de los diseños y propuestas
curriculares por parte de los directores/as y docentes que estén a cargo
de los procesos institucionales de especificación del curriculum.
Esta tarea crucial recupera la función sustantiva del inspector/a como

agente pedagógico, más allá de la representación burocrática que expre-
sa la centralidad que tuvieron históricamente las tareas administrativas.
Si bien estas funciones garantizan el buen funcionamiento del sistema
educativo, sólo adquieren su sentido al promover el desarrollo regional,
distrital, local e institucional del curriculum para “una educación integral,
inclusiva, permanente y de calidad”.31
31
Cf. Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 5°.

VOCACIÓN DOCENTE
Los diseños y propuestas curriculares ofrecen una plataforma que se sin-
tetiza en torno a qué y cómo enseñar y evaluar, y permiten estructurar el
trabajo educativo de una supervisión que articule niveles y modalidades.
Se espera de los inspectores/as un abordaje creativo y crítico del curricu-
lum, posible sólo a partir del conocimiento del contexto que permite pro-
yectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una práctica
profesional situada.
El inspector/a de enseñanza, en particular, busca generar espacios de dis-

cusión y reflexión entre los equipos directivos. A su vez, una de sus tareas
es el seguimiento y monitoreo de la apropiación de estos documentos
por parte de los/as docentes –tal como se manifiesta en sus prácticas- y
la evaluación de los factores que obstaculizan o facilitan su implementa-
ción. El inspector/a debe conocer ampliamente el diseño del nivel y/o la
propuesta curricular de la modalidad que supervisa y proponer instancias
que faciliten los procesos de especificación y contextualización curricular
en las instituciones. Esta función singular del inspector/a como docente
viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendo su problematización.
El inspector/a además, en su función político pedagógica, establece los

enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo edu-
cativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos
que favorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre
instituciones, escuelas y comunidad.
En esta misma línea, es necesario destacar la tarea que el inspector/a

de un nivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos
regionales de capacitación, a fin de vincular a los/as docentes de las es-
cuelas con los procesos de formación continua.
Equipos directivos
Es su responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los dise-

ños y propuestas curriculares entre los/as docentes de su escuela. Para
desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y
158
reflexión sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuer-

dos que den lugar a una práctica institucional coherente y articulada. Esta
tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo.
A través de observaciones de clases, lectura de carpetas, análisis de plani-

ficaciones, entre otros elementos, el director/a puede evaluar la apropiación
que los/as docentes hacen del diseño y/o la propuesta y su expresión en la
enseñanza. Del mismo modo, el seguimiento cercano de las producciones
de los alumnos/as le ofrece elementos valiosos para conocer el trabajo es-
colar en la institución, de modo de intervenir con la pertinencia técnica que
supone su conocimiento de los/as estudiantes y sus familias.
Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseño y/o la propues-
ta en la institución, es preciso que el equipo directivo establezca mecanismos
de coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de garantizar
la progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas o años y entre
los ciclos. Asimismo, el director/a debe gestionar, ante la ausencia de un/a
docente, formas de transmitir la información necesaria a quien se hace cargo
de la enseñanza para continuar con el proceso iniciado, evitando interrupcio-
nes o repeticiones que dificulten el proceso de aprendizaje.
Es importante señalar la relevancia de propiciar la articulación con otros

niveles del sistema educativo. Sin embargo, los contenidos establecidos
en los diseños curriculares de cada uno de los niveles garantizan que los
alumnos/as que acreditan terminalidad de un nivel están en condiciones
de proseguir su trayecto educativo, sin que sea necesario adelantar el
tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente. Por ello, las
articulaciones se pueden realizar, por ejemplo, propiciando el conocimien-
to por parte de los alumnos/as de rutinas y modos de organización de la
tarea escolar de los niveles siguientes (tiempos, conformación del cuerpo
docente, estilos de evaluación, etcétera) y estableciendo vínculos directos
con otras instituciones educativas de la comunidad de referencia.

VOCACIÓN DOCENTE
Docentes
El/la docente tiene derecho a conocer los diseños y/o propuestas curricu-
lares en su totalidad, de manera que pueda apropiarse globalmente de los
mismos e inscribir su práctica personal en el marco del proyecto educati-
vo integral para el nivel en su institución.
Es indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as

docentes para la lectura profunda de los diseños y/o propuestas curricula-
res y de sus propias prácticas de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de
decisiones que les permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus acciones
profesionales.
El análisis de los enfoques explicitados en estos documentos puede pro-

mover la revisión de las propias tareas para favorecer su enriquecimiento.
A su vez, puede ser productor de interrogantes, intereses y problema-
tizaciones que den lugar a la búsqueda, exploración e investigación de
determinados contenidos disciplinares, complementando y fortaleciendo
su formación profesional y sus aportes a las prácticas de enseñanza de la
institución educativa.
Por otro lado, es responsabilidad de cada docente comunicar al equipo

directivo cuestiones referentes al proceso de enseñanza que lleva ade-
lante, a fin de garantizar la continuidad en casos de ausencia y anticipar
problemas o preocupaciones que requieran una consideración conjunta,
antes de que los mismos se precipiten negativamente en el momento de
acreditar y promover a los alumnos/as.
El sentido del curriculum para los/as estudiantes

y las familias
Una mención especial merece la referencia a los/as estudiantes y las fa-

milias de los alumnos/as más jóvenes que confían en una trayectoria es-
colar que aporte a la progresión de los aprendizajes significativos que se
producen no sólo en la escuela, sino también en otros ámbitos de socia-
160
lización. Los diseños y propuestas curriculares ofrecen pautas para que

los alumnos/as y las familias conozcan qué pueden y qué deben esperar
de la escuela; pautas que orientan los mecanismos de información y de
diálogo. Los documentos curriculares favorecen que las familias conozcan
la responsabilidad de la institución y de los docentes en la enseñanza. De
esta manera, dan marco a reales expectativas por parte de ellas hacia la
escuela y recíprocamente, a fin de acordar compromisos mutuos para el
cumplimiento de la formación de los niños/as y jóvenes.
El proyecto institucional promueve el ejercicio de prácticas de convocato-

ria y participación de los alumnos/as y sus familias que garanticen dinámi-
cas democráticas en la experiencia escolar.
Las familias tienen derecho, como grupo primario de afecto y socializa-

ción, a participar en las actividades de las instituciones en forma individual
o a través de entidades colegiadas representativas –cooperadoras, con-
sejos de escuelas, entre otras-, en el marco del proyecto institucional.
La institución debe informar periódicamente acerca de la evolución del

proceso educativo de sus hijos, y promover espacios de participación
para reflexionar en conjunto acerca de las pautas y normas que regirán la
organización de la convivencia escolar.
El respeto de los docentes y equipos directivos a la participación de los

alumnos/as y sus familias en la escuela propicia el respeto de estos al pro-
yecto institucional, a la autoridad pedagógica del/la docente y a las normas
de convivencia, generando mejores condiciones para los aprendizajes.
Es importante destacar que son derechos de los alumnos/as la participa-

ción en la formulación de proyectos, en la conformación de organismos
asociativos diversos –como centros de estudiantes, clubes de ciencias,
grupos vinculados por intereses, etcétera- y en la elección de espacios
curriculares complementarios que apunten a desarrollar su responsabili-
dad y autonomía en los procesos de aprendizaje.

VOCACIÓN DOCENTE
Palabras finales
Este documento busca caracterizar una política pública de construcción

curricular a partir de los sujetos y basada en el propósito de democratiza-
ción social por medio de la educación común.
Tenemos por delante la posibilidad de producir cambios en nuestras es-

cuelas que afecten las vidas de niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/
as y adultos/as mayores, generando situaciones de ejercicio real de los
derechos, distribuyendo con justicia los bienes culturales y ofreciendo po-
líticas de cuidado que atiendan su integralidad.
Para hacer realidad un presente y un futuro más justos e inclusivos es

preciso construir una democracia pedagógica, que se oponga a la con-
centración del conocimiento y del poder en un sector de la sociedad y
establezca principios y estrategias que permitan la democratización de la
transmisión cultural y la valoración de los saberes socialmente producti-
vos de todos los grupos sociales.32
En palabras de Tomaz Tadeu da Silva:

“...actualmente están en juego dos concepciones radicalmente dife-
rentes sobre la calidad en la educación. Una de ellas es tecnocrática,
instrumental, pragmática, performativa, gerencial y se basa en los ob-
jetivos y procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La otra es
una concepción política, democrática, sustantiva, fundamentada en una
historia de lucha, de teoría y práctica contra una escuela excluyente,
discriminadora y productora de divisiones y a favor de una escuela y de
un currículo sustantiva y efectivamente democráticos. Una educación
de calidad en una perspectiva emancipatoria debe concentrarse en las
estrategias y en los medios que proporcionan más recursos materiales
y simbólicos para aquellos/as jóvenes y niños/as que tienen su calidad
de vida y de educación disminuida, no por falta de medios para medirla,
sino porque esa calidad les es negada, sustraída y confiscada. [...] Deci-
dir qué concepción prevalecerá es nuestra opción y nuestra lucha”33.
32
Cf. Puiggrós, Adriana, 2007b.
33
Tadeu da Silva, Tomaz, en Gentili, Pablo (comp), 1997, pp. 164 y 165.
162
Anexo 1
La extensión de la obligatoriedad
de la educación común
En nuestro país, la expresión educación común fue acuñada por Domingo

Faustino Sarmiento. Las primeras referencias pueden encontrarse en su
libro homónimo34 y en el primer número de los Anales de la Educación
Común35. Este concepto fundacional también le dio el nombre a la primera
Ley Provincial de Educación sancionada en 1875.
En los orígenes del sistema educativo esta noción estuvo asociada a la es-
tratégica alfabetización del ciudadano/a para la construcción del Estado na-
ciente. Ante la complejización de las investigaciones sobre educación y el
crecimiento del sistema educativo, se produjeron nuevas y enriquecedoras
acepciones. Actualmente, desde una perspectiva político-pedagógica, “lo
común” hace alusión al derecho de todos los/as habitantes bonaerenses
a “recibir la misma educación, el mismo capital cultural y aquello de más
que cada uno necesite de acuerdo a diferencias culturales, vocacionales,
personales, regionales”.36
La preocupación por el acceso a la educación común, sostenida en gran

medida en el carácter obligatorio escolar, desarrolló, a través del tiempo,
34
Se trata del libro Memoria sobre educación común de 1856 presentado al Con-
sejo Universitario de Chile.
35
Anales de la educación común es una publicación que comenzó a editarse el 1
de Noviembre de 1858. Su objetivo original fue difundir los esfuerzos realizados
para extender y organizar un amplio sistema educativo provincial.
36
Puiggrós, Adriana, 2007b, p. 3.

VOCACIÓN DOCENTE
el crecimiento de un sistema educativo en forma proporcional al incremen-
to poblacional de la provincia.
La extensión de la obligatoriedad en la provincia de Buenos Aires revistió

diferentes orientaciones y alcances, que registraron avances y retrocesos
en función de sus características e implementación, en correlato con la le-
gislación nacional. Esta trayectoria puede ejemplificarse con tres marcos
regulatorios provinciales medulares: la Ley de Educación Común Nº 988 de
1875, la Ley N° 5.650 de 1951 y la Ley de Educación Nº 11.612 de 1994.
Una Ley fundacional
La Ley de Educación Común fue sancionada en los orígenes del sistema

educativo argentino, aún antes de la promulgación de la Ley Nacional Nº
1.420 de 1884, que estableció una educación obligatoria que abarcaba des-
de los 6 a los 14 años. La primera ley provincial de educación se sancionó en
cumplimiento de la Constitución Provincial de 1873. En ella se expresa que
la educación común es “gratuita y obligatoria” (Artículo 1º), comprendiendo
“el minimun de instrucción, que de tiempo en tiempo fijará el Consejo Gene-
ral de Educación” (Artículo 2º), que en los hechos consistió en saber leer y
escribir. En el Artículo 3º de la citada Ley Provincial se lee: “el deber escolar
dura ocho años para los varones y seis para las mujeres, principiando todos
a la edad de seis cumplidos, salvo la debilidad de cuerpo o espíritu”.
Se reconocían algunos tipos de instituciones escolares: escuelas comunes y

establecimientos particulares; sin embargo, también podía brindarse educa-
ción en las casas de los padres/madres, de los/as tutores o de las personas
en cuyo poder se encontraban los niños/as. Además, se reconocían y se fo-
mentaba la creación de las escuelas para adultos/as así como los jardines de
infantes. A las escuelas nocturnas o dominicales podían asistir los varones
mayores de quince años; la educación de los adultos/as resultaba obligatoria
para ambos sexos, en las cárceles y los asilos.
En los hechos, la obligatoriedad enunciada en 1875 se cumplía parcial-

mente, puesto que existían escuelas que impartían una oferta reducida en
164
cantidad de años de educación. La ley establecía tres tipos de escuelas

comunes: los jardines de infantes –o en su reemplazo, las escuelas infan-
tiles-, las escuelas elementales y las escuelas graduadas. Mientras a los
jardines de infantes concurrían los niños/as desde los 3 hasta los 6 años,
en las escuelas infantiles la escolaridad se extendía hasta los 10, incluyen-
do contenidos estipulados hasta el tercer grado inclusive. A las escuelas
elementales concurrían los niños/as desde los 6 años, donde se dictaban
los programas prescriptos hasta cuarto grado inclusive. Por último, en las
escuelas graduadas se enseñaba la totalidad del programa, dividido en
seis grados. La concurrencia se extendía hasta cumplir la edad obligatoria
(14 años para los varones y 12 para las niñas).37
En 1905, la Legislatura aprobó la denominada Ley de Reforma de la Edu-

cación Común, en la que se redujo la obligatoriedad escolar a cuatro años.
Se produjo, entonces, un reordenamiento de las escuelas elementales; en
ellas se impartía hasta cuarto grado obligatorio y en las complementarias,
ubicadas en los centros urbanos, el nivel primario completo.
En el mismo año y como un reconocimiento más de la dificultad de las

provincias para sostener sus escuelas, se dictó la Ley Nacional Nº 4874
propuesta por el legislador Manuel Láinez que instituyó la presencia del
gobierno nacional en las jurisdicciones educativas, al fundar escuelas per-
tenecientes a la Nación en los territorios provinciales.
En 1913, el Consejero General de la provincia de Buenos Aires, Antonio

Tassi, tuvo la iniciativa de promover la creación de escuelas normales po-
pulares en aquellas ciudades del territorio provincial en las que no existían
escuelas normales nacionales; posteriormente estas instituciones fueron
nacionalizadas. Esta actitud de un miembro del Consejo General es re-
veladora de la preocupación que mereció la formación de docentes que
impartiesen la educación común en la provincia. Esta iniciativa se encuen-
tra reconocida formalmente en la Resolución Nº 3613/63 del Ministerio de
Educación y Justicia.
37
Cf. Pineau, Pablo, 1997.

VOCACIÓN DOCENTE
Años después, el gobernador Manuel Fresco (1936-1940) produjo la Re-
forma Educativa de carácter moralizador para la formación integral que
introdujo la enseñanza religiosa en las escuelas fomentando “el cultivo de
los sentimientos patrios, morales, religiosos y estéticos en armonía con
el desarrollo psíquico y físico del niño”.38 Se trataba de formar individuos
disciplinados para el trabajo intentando reducir el intelectualismo en los
programas escolares e incorporando la formación católica. Este pensa-
miento se tradujo a los contenidos curriculares, enfatizando aquellos que
tendían al desarrollo de las actividades manuales y a la preparación para
la sociedad en relación con el medio, entre otros. Como parte de esta po-
lítica educativa se creó la Dirección de Educación Física, que entonces se
denominó de Educación Física y Cultura.39 A partir de entonces, la educa-
ción física se incorporó a la educación común, perdiendo paulatinamente
el carácter disciplinador y moralizante.
Una ley organizadora
El advenimiento del peronismo incorporó nuevos sectores sociales a las

aulas y por ende se produjeron modificaciones que continuaron y renova-
ron las líneas de la política educativa.
Por un lado, se dio continuidad a la educación católica y a los principios

ideológicos establecidos en el período anterior. Por otro, se amplió el sis-
tema educativo provincial: se creó la educación preescolar, una propuesta
pedagógica post-primaria orientada hacia el trabajo y los institutos supe-
riores docentes que se ocupaban de la formación directiva.40
El gobierno provincial de Domingo Mercante (1946-1951) señaló una etapa

de avances en el desarrollo del sistema educativo provincial, puesto que
se descentralizó la Inspección General de Enseñanza y se crearon las Ins-
pecciones distritales, así como los institutos superiores de pedagogía.41
38
Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997, p. 10.
39
Cf. Decreto Nº 229 de 1936.
40
Cf. Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997.
41
Cf. Ley Orgánica de Ministerios N° 5694 de 1952 y Ley N° 5588.
166
Aún durante la gestión del peronismo, el 10 de septiembre de 1954 se

instauró, mediante la Ley N° 5.775, la Dirección de Enseñanza Superior,
Media y Vocacional, que habilitaba al poder ejecutivo para crear institutos
de perfeccionamiento docente en los distritos en los que se verificaban
necesidades.
La Ley de Educación Preescolar42 se constituyó en un aporte jurídico pio-

nero para la conformación de la identidad del nivel inicial, ya que otorgaba
obligatoriedad para los niños/as de 3 a 5 años. Fue concebida conside-
rando especialmente los casos de las madres trabajadoras. Unos años
después, dicha obligatoriedad fue modificada y se convirtió en una deci-
sión familiar la asistencia escolar al nivel.43
Otro aporte de esta etapa lo conforma la solicitud realizada por el gobierno

provincial al célebre músico Alberto Ginastera para organizar un Conser-
vatorio Provincial de Música y Arte Escénico en 1948, que fue antecedente
directo de la institucionalización de la Dirección de Educación Artística,
diez años después. En el mismo orden, en 1949, se produjo la creación de
la Dirección de Educación Especial y de la Dirección de Psicología Educa-
cional, que años más tarde recibió el nombre de Dirección de Psicología
y Asistencia Social Escolar y actualmente responde a la denominación
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
La educación artística, la educación especial y el aporte de la psicología a

la educación enriquecen la educación común obligatoria, ya que atienden
a la creciente complejidad y a la diversidad de la matrícula abordada. Al-
gunos avances se evidencian en la letra de la Ley Provincial de Educación
N° 5.650 sancionada en 1951.
En relación con el derecho a la educación, la ley del peronismo, entre

otras cuestiones, establece que el Estado se presenta como garante de
la obligatoriedad, prohibiendo expresamente el trabajo infantil fuera del
domicilio que impida cumplir con la escolaridad obligatoria y brindando
42
Ley Nº 5096 de 1946, también conocida como Ley Simini.
43
Cf. Ley Provincial N º 5650 de 1951.

VOCACIÓN DOCENTE
asignaciones familiares para aquellos padres/madres que no puedan en-
viar a los niños/as menores de catorce años a la escuela.44
Así, esta ley fue organizando un sistema educativo por niveles de educa-
ción y atendiendo a las singularidades de las instituciones, en correlato
con las necesidades de la matrícula: la educación primaria comprendía,
además de la enseñanza primaria como tal, la pre-escolar y la pos-escolar
de iniciación técnico-profesional.45
En cuanto a la enseñanza primaria, se explicita en el Artículo 5º:
“… se impartirá en escuelas diurnas, vespertinas y excepcionales.

a. Las escuelas diurnas estarán destinadas a los niños normales, compren-
didos en la edad de seis a catorce años. Se clasificarán en urbanas y
rurales, según el medio en el que actúen. A su vez, los reglamentos divi-
dirán las escuelas diurnas en distintas categorías, teniendo en cuenta si
la enseñanza primaria se imparte en todos sus grados, y la cantidad de
alumnos que concurren a ellos;
b. las escuelas vespertinas estarán destinadas a los alumnos mayores de
catorce años que no hayan cursado, parcial o totalmente el ciclo de
enseñanza primaria;
c. las escuelas excepcionales estarán destinadas a atender la niñez con
deficiencias psíquicas, con deficiencias físicas o que hayan mostrado,
por poseer malos hábitos de importancia, una incompatibilidad precoz
con el orden social. En consecuencia, se organizarán escuelas para ni-
ños anormales y deficientes mentales, escuelas especiales para niños
ciegos, sordomudos y deficientes físicos y escuelas internados de ree-
ducación social. Cada una de estas categorías se regirá por reglamen-
tos propios.”
La educación primaria continuó siendo, como en los orígenes del sistema

educativo provincial, la educación obligatoria, pero extendió el horizonte
44
Cf. Pinkasz, D. y Pittelli, C., 1997.
45
Cf. Ley Provincial N º 5650, Artículo 15°.
168
de la matrícula porque además de los niños/as “normales” –en la concep-

ción de la época-, incorporó a los/as mayores de 14 años y a los/las que
manifestasen evidencias de necesidades singulares.
La amplitud del sistema educativo provincial trascendía a la educación obli-

gatoria, ya que en el nivel posterior al primario no obligatorio se puede reco-
nocer un nuevo énfasis político puesto en la enseñanza Técnica y Agraria:
“la enseñanza primaria pos- escolar es voluntaria y se impartirá en es-

cuelas profesionales, en escuelas fábricas, en escuelas de capacitación,
en escuelas de artes y oficios y en clases de iniciación técnica profesio-
nal que podrán crearse en las escuelas graduadas, cuando en la zona
no existan establecimientos educacionales especializados.
Estas escuelas técnicas profesionales y de aprendices, y las clases de
iniciación técnica profesional en las escuelas graduadas, responderán
en su orientación industrial, comercial, agraria o pesquera a la índole
de la región de la provincia o del barrio del núcleo urbano o fabril a que
pertenece la población escolar”.46
En el mismo nivel educativo, para las niñas se planteaba:
“en las escuelas graduadas se crearán cursos pos-escolares de pre-

paración para los quehaceres domésticos, para el manejo del hogar y
para su futura función materna. En las escuelas graduadas rurales, esta
formación atenderá a las peculiaridades del hogar campesino”.47
La organización de un sistema educativo articulado en sus diferentes nive-

les y la creación de Direcciones de gestión que abordaron la complejidad
de la matrícula atendida, constituyen un valioso aporte en relación con la
obligatoriedad. El derrocamiento del gobierno del General Juan Domingo
Perón en 1955, trajo consigo la caída de estos principios de política edu-
cativa, de la Ley Nº 5650 y de las Constituciones de esta etapa.
46
Ley Provincial Nº 5.650, Artículo 19°.
47
Ley Provincial Nº 5.650, Artículo 20°.

VOCACIÓN DOCENTE
Una ley controvertida
Más de cuarenta años separan la ley Nº 5.650 de la norma que la derogó

en 1994. Entre una y otra se sucedieron años de proscripciones, de alter-
nados gobiernos democráticos y de facto, de tristezas y de luchas para la
República Argentina.
Sin embargo, en este período, se produjeron algunos cambios dignos de

mención en los que participó la provincia de Buenos Aires, puesto que
apuntaron a la organización del sistema educativo nacional.
Tal es el caso del gobierno de Arturo Frondizi, durante el cual se creó

la Comisión Permanente de Coordinación Escolar y se promovió el es-
tablecimiento de convenios de coordinación con las provincias. De esta
manera se acordó, por primera vez, un programa curricular básico que se
aplicaría en todas las escuelas provinciales y nacionales.48
El gobierno militar que asumió el poder en 1966, en el periodo de proscrip-

ción del peronismo, a partir de un definido interés por lograr el disciplina-
miento social de los sectores no representados, planteó sus propuestas
en relación con la educación común. Éstas podrían sintetizarse en: un pe-
ríodo extenso de educación general, capacitar al alumno/a desde una se-
guridad que le permitiese mantener su individualidad en el contexto social
e incorporar conductas atinentes a la formación en valores. Esta reforma
educativa, tal como se la denominó entonces, puso en duda la continui-
dad de la obligatoriedad –que anteriormente era de 7 años- y pretendió
modificar al sistema educativo implementando un ciclo elemental de 5
años, uno intermedio de 4 y uno medio de 3.
A pesar de la fuerte resistencia de sectores docentes y populares ante

la ilusoria posibilidad de extender la obligatoriedad dados los índices de
deserción existentes, la provincia de Buenos Aires puso en práctica los
principios de la reforma, aunque resulta difícil medir su verdadero alcance
48
Cf. Puiggrós, Adriana, 2003.
170
a partir de las fuentes disponibles. Es válido señalar que en esta época,

se incorporaron en forma frecuente las nociones de currículo, contenidos
mínimos, guías didácticas, planificaciones a nivel del aula. La tendencia
a darle centralidad al planeamiento explica que en 1967 se haya creado
la Dirección de Educación Superior, cuya propuesta era atender la forma-
ción de nivel terciario de profesionales, técnicos/as e investigadores/as de
acuerdo con las demandas sociales.49
En 1973, con el acceso democrático del peronismo al gobierno, se dejó

sin efecto la escuela intermedia. El sistema educativo provincial continuó
creciendo tanto en la amplitud de la matrícula atendida, cuanto en la va-
riedad de instituciones a su cargo. De esta manera, la obligatoriedad de
la educación común cobró nuevas formas en tanto albergó, con la corres-
pondiente institucionalización, a franjas de edades que no accedieron a
la educación común en los tiempos cronológicos previstos por la escuela
primaria. Por esto, en noviembre de 1973, por decreto N° 4.626 del Poder
Ejecutivo, se creó la Dirección Provincial de Educación de Adultos (actual-
mente denominada Dirección de Educación de Adultos). Se incorporaron
a esta nueva Dirección las escuelas vespertinas, los centros de educación
de adultos y todos los organismos vinculados que hasta entonces depen-
dían de la Dirección de Enseñanza Primaria.
El gobierno militar que tomó el poder el 24 de marzo de 1976 concretó

persecuciones, torturas y desapariciones de personas entre los que se
cuentan alumnos/as y docentes de la provincia de Buenos Aires. Nume-
rosos/as maestros/as en el país fueron dejados/as cesantes y 460 fueron
desaparecidos/as.50
En el plano específico de la política educativa, la dictadura militar puso en

práctica las propuestas del documento del Ministerio de Cultura y Educa-
ción de 1977 Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro
enemigo). En el mismo, para los niveles preescolar y primario puede leer-
se: “el accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológica-
49
Cf. Campoli, Oscar, 2004.
50
Cf. Puiggrós, Adriana, 2007b.

VOCACIÓN DOCENTE
mente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos,
fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la
acción que se desarrollará en niveles superiores”.51 Estas palabras dan
cuenta del tenor de las medidas que se tomarían. Larga fue la lista de
autores/as y obras del index autoritario que impidió a los educadores/as
formarse y educar en libertad. A modo de ejemplo representativo, puede
citarse el Decreto N° 3135 del 13 de octubre de 1977 por el que se prohíbe
la distribución, venta y circulación en todo el país, a la vez que se ordena
el secuestro, de todos los ejemplares del libro Un elefante ocupa mucho
espacio de Elsa Isabel Bornemann.
La educación común se empobreció durante los años de dictaduras por-

que -aunque no se modificó la extensión de la obligatoriedad- perdió
maestros/as y alumnos/as y con ellos/as riqueza, tanto ideológica como
creativa, en manos de la política educativa de los gobiernos militares. En
relación con los/as docentes se registraron –además de desapariciones-
declaraciones de prescindibilidad.
Con respecto a la educación privada, ya la Ley N° 5.650 del peronismo

había reconocido la facultad a particulares de crear escuelas. Por su parte,
la denominada Ley Domingorena había implementado, en 1959, el funcio-
namiento de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP).
Pero es en esta etapa que se crea en la provincia la Dirección de Enseñan-
za no Oficial (DENO)52 que formalizó la puesta en marcha de un sistema
unificado, técnico docente y administrativo, para atender los servicios de
los establecimientos educativos no oficiales de todos los niveles. La va-
lidez de los títulos de estos establecimientos estaría otorgada a partir de
planes de estudio y programas que respondiesen a los fines y objetivos
generales y del nivel correspondiente. La que hoy definimos como edu-
cación pública de gestión privada contó, a partir de entonces, con una
Dirección para ocuparse de sus problemáticas específicas, actualmente
denominada Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada.
51
MCyE de la Nación, 1977, p. 48.
52
Cf. Decreto Ley Nº 8.727 de 1977.
172
En 1984, con la recuperación de la democracia, fue sancionada la Ley N°

10.236 en cuya letra se observa la preocupación por ordenar la gestión
del gobierno de la educación provincial. Se advierte en ella la complejidad
que entonces registraba el sistema educativo, ya que se reconocen como
integrantes a las escuelas oficiales y no oficiales y se detallan las insti-
tuciones que son de la incumbencia del Director General: de educación
común; para adolescentes y adultos/as; preescolares; especiales; de en-
señanza media, técnica y agraria; de adultos/as; de formación profesional;
de psicología; de educación superior; de educación artística y física; para
la enseñanza de oficios y artesanías en establecimientos de capacitación
para obreros/as; y escuelas-fábricas. Se incluyen en la Dirección General
de Escuelas y Cultura los organismos de apoyo psicopedagógico, asis-
tencia social al educando y servicios sociales de naturaleza educativa,
los institutos superiores del magisterio y las especializaciones docentes.
Además, el Director General de Escuelas y Cultura, está facultado para
celebrar convenios con las universidades que funcionen en la provincia para
la creación y extensión de centros de perfeccionamiento para docentes,
de especialización para graduados/as de los institutos superiores y para la
investigación científica y tecnológica.53
En 1991, se determinó la transferencia de los servicios educativos nacio-

nales a la jurisdicción provincial, a partir de lo cual aumentó el número
de escuelas que formaban el sistema educativo de la jurisdicción.54 Se
continuaba así con la línea de política educativa planteada desde 1956,
cuando se inició el proceso de descentralización que dio lugar a la paula-
tina transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias.55
Junto a la ley que normaba este traspaso, la Ley Federal de Educación
de 1993 y la Ley de Educación Superior de 1995 fueron los pilares de la
53
Cf. Ley N° 10.236 de 1984, Artículo 2°.
54
Cf. Ley de Transferencia N° 2.404.
55
Este proceso se inició en la década del 50 para algunas provincias; en la de
Buenos Aires las escuelas primarias fueron transferidas en la década del 70 y
las secundarias e institutos superiores en la década del 90. En los años 70, la
Nación pasó de hacerse cargo del 40,5% de los establecimientos educativos
primarios a mantener el 19,5% de los mismos. Al finalizar el proceso de trans-
ferencia en los 90, la provincia de Buenos Aires recibió el 40% de las escuelas
secundarias nacionales porque se localizaban en su territorio (Cf. Formichella,
María y Rojas, Mara, 2007).

VOCACIÓN DOCENTE
política educativa de los años 90, caracterizada por la implementación de
las políticas neoliberales en el país. El sistema educativo sufrió una fuerte
fragmentación, producto de esta ideología, que desplazaba las responsa-
bilidades del Estado.
La Ley Federal de Educación sucedió al postergado debate en el seno del

Congreso Pedagógico Nacional de 1984-1988 que, en principio, generó
enormes expectativas de participación y cambios democratizadores en la
educación, pero luego resultó cooptado por grupos de poder fuertemente
instalados en la renaciente democracia formal de esos años, frustrando las
aspiraciones innovadoras. Vale recordar que, al mismo tiempo, se desa-
rrollaba en la provincia de Buenos Aires la experiencia de los consejos de
escuela, que si bien tuvieron un alcance limitado, revelaron las inquietudes
de algunos sectores que respondían a aquellas expectativas y discusiones
del Congreso Pedagógico.
La Ley Federal inauguró la denominada Transformación Educativa, avalada

por una prolífica producción de regulaciones en el marco de Consejo Fede-
ral de Educación, representando una política claramente neoliberal, respon-
sable de la mercantilización de la economía, la sociedad y la cultura.
En este marco, la legislación provincial bonaerense se pronunció a través

de la Ley Provincial de Educación Nº 11.612, que fue sancionada en 1994.
La misma consagró los principios de la Ley Federal de Educación y au-
mentó la obligatoriedad escolar a 10 años, incluyendo aquí el último año
del jardín de infantes y la Educación General Básica, esta última de nueve
años de duración y entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos.56
56
Cf. Ley Federal de Educación, Artículo 10° inc. a y b.
174
Una ley en prospectiva
Si bien la Ley Federal avanzó en el reconocimiento de la obligatoriedad y en

la manifestación de problemáticas político-pedagógicas de importancia, su
implementación profundizó la fragmentación y desarticulación del sistema,
así como la mercantilización de la educación y la introducción de lógicas
eficientistas. Este es el modelo político y social que se pretende revertir al
concebir la educación y al conocimiento como bienes públicos y como de-
rechos personales y sociales, y al Estado como garante de aquellos.57
Siguiendo estos lineamientos, la Ley de Educación Provincial Nº 13.688

establece:
“la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación,

tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar
y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de cali-
dad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la
justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa”.58
En esta ley la obligatoriedad se extiende a 14 años, desde la sala de 4 años

del jardín de infantes hasta la finalización de la Educación Secundaria.
Otras leyes nacionales sancionadas recientemente, contribuyen a configurar

y complementar la política educativa en la República Argentina de hoy: Ley de
Educación Técnico Profesional Nº 26.058 de septiembre de 2005, la Ley Na-
cional Nº 26.061 de la Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes del 28 de septiembre de 200559, la Ley de Financiamiento de
la Educación Nº 26.075 del 21 de diciembre de 2005 y, particularmente, la Ley
de Educación Nacional N° 26.206 de diciembre de 2006.
57
Cf. Ley Provincial de Educación N° 13.688, Artículo 2°.
58
Ley Provincial de Educación N° 13.688, Artículo 5°.
59
Esta Ley fue precedida, en la Provincia de Buenos Aires, por la Ley Provincial
N° 13.298 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños,
sancionada el 29 de diciembre de 2004.

VOCACIÓN DOCENTE
En síntesis, los primeros años del tercer milenio encuentran a la jurisdic-
ción en la tarea de construir las condiciones que permitan el acceso a la
educación común de todos/as sus habitantes, como un derecho constitu-
tivo de la ciudadanía.
176
Anexo 2
Sujetos en diálogo intercultural
“Los límites de mi lenguaje

son los límites de mi mundo.”
Ludwig Wittgenstein
Política lingüística
En nuestro país, durante el período denominado, históricamente, de Or-

ganización Nacional se comienza a proyectar la unificación de la nación.
Para ello, los hombres de la Generación del ´80 definen, desde la esfera
política, parámetros sociales y culturales sustentados en la ideología libe-
ral y modernizadora. La comunidad de lengua de las metrópolis de fines
del siglo XIX y principios del siglo XX decide que el idioma del grupo hege-
mónico, es decir, el español –dialecto castellano- exprese, desde la esfera
lingüística, los significados de nación y de pueblo argentino que política y
culturalmente se desean proyectar. De esta manera, el español se incor-
pora a la estructura de relaciones de poder que organiza el nuevo Estado.
El dominio del español será socialmente entendido como condición para
la participación política y la integración en el mercado interior. A la lengua
española se le confiere la misión de unificar los pueblos, entonces se la
erige como lengua nacional y como lengua oficial.60
A su vez, el patrón civilizador que deriva en el exterminio de poblaciones

aborígenes trae como correlato para estas comunidades -así como para
60
La lengua oficial de un país no siempre es sinónimo la lengua nacional. Mientras
la primera remite al dialecto predominante que un grupo de poder instala como
lengua oficial de un Estado, la segunda remite –sobre todo- a una comunidad de
hablantes que no necesariamente habitan un territorio con continuidad territorial
(por ejemplo, el pueblo judío).

VOCACIÓN DOCENTE
los grupos inmigrantes- la necesidad de hacer invisibles diversidades ét-
nicas, culturales y lingüísticas, entre otras. Con esta política lingüística se
erosionan las culturas nativas por menoscabo social y ausencia de aten-
ción estatal.
La Ley de Educación Nacional N° 1.420 de 1884 establece los principios

de educación común y de escolarización gratuita y obligatoria, matriz ho-
mogeneizante de ciudadano argentino e hispanohablante. Esta normativa
funda una institución escolar que constituye el medio efectivo para inte-
grar plenamente a los hijos de los inmigrantes a la sociedad argentina y
para “civilizar a los buenos gauchos”. La élite gobernante logra, de este
modo, la escolarización masiva y la difusión y legitimación de una única
lengua oficial, el español.
En síntesis, en nuestro país obra una ideología que guía la planificación

lingüística estatal, instituye una lengua oficial como modelo lingüístico, la
cual se superpone a otras entidades lingüísticas –acción denominada como
glotofagia o glotopolítica- y se la utiliza como estándar61. De esta manera, se
debe acceder a ella como vía a otros beneficios de la ciudadanía.62
El concepto de política lingüística refiere una planificación propuesta des-

de ámbitos del Estado a los fines de promover una situación o condición
particular de su población correspondiente al dominio de las lenguas, dia-
lectos y variaciones63 considerando los componentes políticos, sociales y
culturales que participan en los múltiples procesos comunicativos64 y, en
este caso, en la vida de los bonaerenses.
61
Variedad aceptada por la comunidad de hablantes que la considera parámetro
frente a otros dialectos y variedades. En el proceso de estandarización se producen
gramáticas, diccionarios, normativas lingüísticas y documentos gubernamentales.
62
Calvet, Louis-Jean, 1997.
63
Lengua: dialecto elegido por el grupo de poder para constituirse en lengua de
un Estado o Nación/ Estatuto atribuido a un dialecto debido al número de ha-
blantes y la extensión territorial que ocupan los mismos. Entre dialecto y lengua
no hay diferencia objetiva. El estatus lingüístico jerarquizado se lo otorgan los
poderes políticos, los hablantes, las prácticas escriturarias. En una lengua o
un dialecto se diferencian variaciones que representan rasgos particulares o
diversidades, valores y funciones sociales: las jergas (juveniles) o los tecnolec-
tos (propios de oficios), sociolectos, sustratos étnicos y de lenguas originarias,
registros (usados en determinada situación o contexto), etc.
64
Cf. Calvet, Louis-Jean, 1997.
178
Cabe agregar que no existen fundamentos lingüísticos para alegar que

una lengua o idioma, dialecto o variación lingüística es mejor que otras.
No hay ninguna razón intrínseca a las propias lenguas para establecer
diferencias entre ellas.65
Así como muestra el ejemplo tomado de la historia argentina, los modos

como se definen y proyectan las políticas lingüísticas se relacionan en re-
ciprocidad con las políticas curriculares.66
En los años 90, a partir de las tecnologías de la información y de la comu-

nicación, se agudiza la pugna internacional entre países centrales y/o he-
gemónicos por ejercer predominio lingüístico sobre los países más pobres,
con la intención de que éstos últimos incorporen la lengua oficial de los
países centrales como segunda lengua o como lengua franca67 de intercam-
bio internacional, afianzando de esta forma los procesos de globalización.
Múltiples y contradictorios debates surgen en torno al avance lingüístico
de países con intenciones expansionistas. En nuestra jurisdicción el inglés
tiene un uso social más restringido que la propia lengua de origen.
Las ideas de diversidad lingüística y de derecho a la diferencia se po-

tencian ante el dominio hipercentral del inglés. Las lenguas o variaciones
que cotidianamente hablamos en nuestros contextos y el modo como lo
hacemos revelan identidades, algo de nosotros mismos. La identidad es el
fenómeno de reconocimiento y de diferenciación.
Observando el panorama internacional, la masificación e incorporación

de estas tecnologías pone en escena comunidades étnicas, culturales,
de género, etcétera que reclaman la defensa de sus identidades ante el
65
Zabaltza, Xavier, 2006.
66
Los tradicionales “dictados” tenían el complejo propósito de corregir la pronunciación
y mejorar la ortografía, discriminando el significado de palabras (por ejemplo: cayo/
callo; maya/malla). En las materias de Declamación y Oratoria eran habituales los
recitados de poesías, prácticas en las que se demostraba la destreza en la correcta
pronunciación del castellano oficializado.
67
“Especie de lengua franca, traductor universal utilizado para una única función,
como el comercio o el intercambio científico, utilizado por diferentes pueblos
–por hablantes nativos- para entenderse entre sí en campos limitados y especí-
ficos de la actividad humana” (Raiter, Alejandro, 1995, p.43 )

VOCACIÓN DOCENTE
avance globalizador. Las interacciones que se producen a través de tec-
nologías de la comunicación superan las fronteras nacionales, se conocen
entre sí grupos sociales o pueblos sojuzgados por otros y se establecen
lazos de solidaridad.
En Latinoamérica, debido a las exigencias de integraciones regionales en-

tre países –por ejemplo los miembros del mercosur-, se inicia un proceso
de reconocimiento y de restitución de derechos sociales, culturales y lin-
güísticos de comunidades y grupos cada vez más visibles68, sobre todo a
demanda de países con gran cantidad de población aborigen.
En la última década del siglo XX, los grupos económicos trans y multinacio-
nales se apropian de los mercados. Suceden consecuentes migraciones en
búsqueda de mejor calidad de vida que desdibujan las tradicionales fronte-
ras con las que se estructuraban y definían los perfiles de los países y na-
ciones. En cada crisis, los diferentes grupos sociales – tanto los subsidiarios
como los hegemónicos- hacen más visible la complejidad política, social,
cultural y lingüística, ante la cual los conceptos de nación y de Estado ya no
pueden entenderse en forma unívoca y monolíticamente estandarizada. De
este modo, se comienza a desnaturalizar el paradigma homogeneizante y
monolingüe, factor que se agrega a la condición de cambio o evolución en
el campo lingüístico.
Lengua familiar o materna y escolarización
La primera lengua o lengua materna es la lengua de origen, es enseñada

por los padres en la intimidad de la familia y constituyente primigenio de
identidad social y cultural. Es la lengua familiar heredada, transmite la pro-
pia cultura y enlaza generaciones. Por lo tanto, es la lengua de los afec-
tos, productora de vínculos que articula el discurso en el que se confía,
confianza que se extiende hacia la comunidad que la habla. Esta entidad
68
La Constitución Nacional en su artículo 75°.17), la Ley de Educación Nacional
N° 26206 en su artículo 11°. d) ñ) y la Ley de Educación Provincial N° 13688, en
la Fundamentación y en el artículo N° 13, legislan estos propósitos.
180
lingüística configura la identidad de base. La profunda expresividad es una

característica que –entre otras razones- la distancia de la lengua estándar
y/u oficial.
Como hemos visto, los Estados modernos introdujeron el establecimiento

de parámetros lingüísticos o de estándares fijos para acompañar el pro-
ceso de construcción de las identidades nacionales, que lograron capi-
talizarse como medios de prestigio y poder. Los estándares adquieren el
estatuto de lengua oficial por resolución de políticas lingüísticas.69 Están
impulsados por instituciones públicas, estatales y privadas, academias,
universidades y medios masivos de comunicación oficialmente reconoci-
dos (en los discursos informativos). Los documentos de la administración,
gobierno y justicia reproducen y “validan” estos estándares. Su valor se
incrementa con la tradición literaria, el desarrollo escriturario, el aprendi-
zaje de los contenidos escolares y el uso en ámbitos educativos. En estas
producciones y recepciones discursivas se estabiliza el código a la vez
que se conforma pensamiento y realidad. El modelo lingüístico se acentúa
con la producción de diccionarios y libros de texto que regulan el uso. Los
discursos y repertorios lingüísticos pertenecientes a la lengua estándar
son interpretados como correctos y aceptables; si no, son categorizados
generalmente como “incorrectos”, “vulgares”, “populares”.
De la misma manera se han clasificado ciertos escritores literarios y baga-

jes sociolingüísticos de alumnos/as ingresantes a la escuela; sobre todo si
la lengua familiar o de origen resultaba muy diferente de la lengua están-
dar, más aún frente a un discurso escolar modelizado. Podemos recordar
discursos escolares de décadas anteriores: estilo protocolar, estructura
canónica, sintaxis compleja, uso de cultismos, unidireccionalidad.
A lo largo de la historia educativa, la DGCyE dispuso patrones más o me-

nos rigurosos para la alfabetización y/o enseñanza de la lengua oficial.70
69
Un dialecto elegido como estándar por un grupo puede no constituirse en len-
gua oficial de un Estado. De hecho, hay más lenguas sin estatuto oficial que
lenguas con estatuto “nacional”, “oficial”, “regional”.
70
En realidad se trataba de modelos teóricos aplicados al aula: la prosodia y orato-
ria, la gramática estructural, la lingüística textual [continúa en página siguiente]

VOCACIÓN DOCENTE
En muchos casos, los procesos de enseñanza no contemplaban esas di-
versidades y los alumnos/as eran evaluados/as con parámetros estan-
darizados o bajo normas gramaticales que los/as excluyeron del tránsito
escolar.
Desde paradigmas lingüísticos y etnocéntricos que sostenían la lengua es-

pañola estándar en todo momento, hubo docentes que consideraron las
diversidades de origen como déficit cultural y lingüístico o una desviación
respecto de la norma, a veces sin considerar el impacto subjetivo y so-
cial. Como consecuencia, los alumnos/as debían reducir hasta eliminar sus
dialectos y variaciones de origen a fin de aprender la lengua oficial en los
términos exigidos de corrección. Muchos alumnos/as fueron excluidos de la
escuela común desde estos modelos teóricos y políticos.71
Por este motivo, las lenguas o las variedades familiares son relegadas a los
usos no formales y familiares; es decir, se expanden en ámbitos informales
como registros, sociolectos, etcétera. De este modo, funciona una matriz
diglósica con usos lingüísticos diferenciados. La primera lengua o materna
(por ejemplo, una lengua originaria), la variación de grupo social o el registro
informal funcionan como la lengua A, aprendida y expresada en los ámbitos
familiares, de carácter espontáneo e informal; y la lengua estándar oficial
como la lengua B, aprendida en las instituciones –principalmente la escue-
la- como segunda lengua o registro formal, estandarizado en procesos de
escolarización.72 Ambos tipos lingüísticos se distribuyen según la intención,
la relación entre quienes dialogan y el contexto de situación.
La escuela y los docentes participan de la conformación de estándares

lingüísticos, discursivos y/o comunicacionales en los procesos de alfabe-
[viene de página anterior] y el enfoque comunicativo modificaron las prácticas

en cada época. Recuérdese en la enseñanza de la literatura los enfoques dia-
crónico-histórico, genético, biográfico. En las primeras décadas del siglo XX,
por ejemplo, la lectura tenía la función de disciplinar moralmente a los lectores;
poco después los alumnos/as debían expresarse según patrones fonológicos,
evitando el uso de yeísmo y voseo.
71
Se fundamentaron en, por ejemplo, la teoría de los códigos “amplio” y “restrin-
gido” de Basil Bernstein, en relación este último con la población socio-econó-
micamente más desfavorecida, a la que se pronosticaba el fracaso escolar.
72
Cf. Ferguson, Charles, 1959.
182
tización o en la enseñanza de las lenguas y de las literaturas. Para alumno/

as de comunidades originarias, inmigrantes y de sectores humildes que
asisten a la escuela, la enseñanza del español puede entenderse como
la promoción de comunidades bilingües diglósicas: el estándar propues-
to es usado en ámbitos escolares y formales; y la lengua materna en las
comunicaciones espontáneas y familiares, pero se evita que trascienda la
frontera familiar por temor a la discriminación. El análisis de la complejidad
merece superar las dicotomías que -bajo los prefijos di y bi- plantearon
inicialmente algunos autores. Por ejemplo, al intentar cruzar la noción de
diglosia con lenguas/dialectos/variaciones se pueden des-cubrir situacio-
nes de poliglosia (triglosia y en menor grado cuatriglosia), esto es, varia-
ciones diferentes a las que se le atribuyen distintos usos.
Para cumplir la función de encubrir la diversidad lingüística, en distintas

épocas se aplicaron teorías gramaticales que contribuyen a crear un artifi-
cio, un ideal de lengua abstracta y “homogénea” que no permitía comuni-
carse en todas las ocasiones. Desde estas posiciones se estructuraron re-
presentaciones a partir de las cuales se realizaron diagnósticos, se enseñó
la lengua y se evaluó. De esta manera, se retoma la analogía del usuario de
la norma con ser civilizado y ciudadano.
En la actualidad, la Constitución Nacional y la Constitución Provincial es-

tablecen que los extranjeros gozan de todos los derechos civiles del ciu-
dadano -Artículos N° 20 y Artículos N° 34 y 11, respectivamente. Además,
ambas no admiten “discriminaciones ni privilegios por razones de sexo,
raza, religión, lengua, ideología...” La idea de la no discriminación por nin-
gún motivo se ratifica tanto en la Ley de Educación Nacional N° 26.206
71
Artículos N° 11 f) y v) , N° 53 y N° 16 e) de la Ley de Educación Nacional N°
26206. Fundamentación y Artículos N°16 e) g) y N° 44 de la Ley Provincial de
Educación N° 13688.
72
Según la hipótesis de Sapir-Whorf (dentro del determinismo lingüístico) concibe
que los hablantes de lenguas diferentes viven en “mundos distintos”.Por ejem-
plo: los esquimales tienen varios significantes para referirse a distintos estados
de la nieve que modifican su vida cotidiana; mientras que en otros idiomas exis-
te una sola palabra y referencia para “nieve”. La versión más estricta define que
las categorías cognitivas están determinadas por la lengua que se habla.

VOCACIÓN DOCENTE
como en la Ley de Educación Provincial N° 13.688. A su vez, agregan el
derecho a la preservación de las lenguas y culturas originarias y propician
el diálogo entre ellas.73
Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingüísticas son signos iden-
titarios de ideología, cultura, posición social. Cada idioma estructura el
conocimiento de la realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos
que dan cuenta de las cosmovisiones de una población, de una nación,
de la historia de un pueblo.74 Por eso, se considera que las lenguas son
patrimonio de la humanidad.
Los prejuicios lingüísticos hacia los sectores populares son expresiones

de un actual racismo discursivo que –desde el supuesto de un nacionalis-
mo lingüístico- siguen reproduciendo actitudes xenófobas.75
Una provincia multilingüe
Desde el mandato fundacional de la escuela argentina, la existencia de

variedades dentro del territorio provincial ha sido concebida como un pro-
blema. Tal vez por esa razón, durante décadas, se consideró que la juris-
dicción era monolingüe.
En nuestra provincia el español es la lengua oficial utilizada en la adminis-

tración, en las instituciones, en el comercio, en las actividades profesiona-
les (centros de salud, tribunales, la radio y la televisión, etcétera) y alcanza
a la escolarización obligatoria, considerando los objetivos de cada Nivel
educativo. No obstante, existen zonas multilingües específicas.
73
Cf. Van Dijk, Teun, 2006.
74
El repertorio lingüístico es el conjunto de recursos lingüísticos y discursivos que
utilizan los hablantes de una comunidad en sus interacciones. Las variedades
discursivas se reconocen por las connotaciones simbólicas y por las funciones
sociolingüísticas (en distintos ámbitos, en los intercambios formales o informa-
les, según los grupos y roles que interjuegan).
75
Calvet, Louis-Jean, 1999.
184
Es común que los hablantes de lenguas originarias, dialectos y variacio-

nes utilicen en sus distintas comunicaciones diferenciaciones diglósicas
(o poliglósicas), puesto que las mismas son emblemas y constituyentes
de los grupos poblacionales. En general, se realizan particulares intercam-
bios con el español, por ejemplo cuando “traducen” algunos usos de la
primera lengua al español, al mismo tiempo se modifican los estándares
incorporando esos repertorios lingüísticos y discursivos; y recíprocamente
las interacciones influyen en las hablas regionales. Desde la perspectiva
discursiva, se considera que cada sujeto con intenciones de comunicarse
se expresa en adecuación a la situación, regulando las propias variedades
lingüísticas según los interlocutores presentes, el evento comunicativo, las
intenciones de los participantes. La escuela debe poder dar cuenta de las
situaciones de multilingüismo, poliglosia y de contacto entre lenguas que
se produce en el territorio provincial. No se trata de minorías, al contrario.
El plurilingüismo puede ser analizado como fenómeno individual -un su-
jeto multilingüe que utiliza varias lenguas o variedades, vive escuchando/
hablando varias lenguas, sus padres son bilingües, etcétera- o como fe-
nómeno colectivo -una comunidad multilingüe en la que coexisten varias
lenguas/dialectos/variaciones-. No son sucesos necesariamente interrela-
cionados: una persona que vive en un contexto multilingüe puede ser con-
siderada monolingüe y un sujeto multilingüe puede vivir en una sociedad
monolingüe.
Una sociedad cada vez más multilingüe –nos permitimos realizar esta inter-
pretación proyectiva- plantea la necesidad de una educación plurilingüe.
Los conceptos de plurilingüismo y multilingüismo deben ser objeto de re-

flexión. El documento Marco Común Europeo de Referencia para las Len-
guas (mcerl) del Consejo de Europa (2002) propone: “El multilingüismo es
el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas
en una sociedad determinada. (...) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho
de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo (...),
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estricta-
mente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la
que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y
en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.”

VOCACIÓN DOCENTE
Así entendidos, la noción de multilingüismo refiere la coexistencia de len-
guas en el plano social y el de plurilingüismo refiere el proceso de inte-
gración cognitiva de las lenguas o variedades según distintos grados de
dominio que realiza un individuo gracias a los intercambios. No se trata de
una yuxtaposición de competencias monolingües separadas, sino de una
composición compleja configurada en diferentes intercambios comunica-
tivos, donde –para los propósitos de enseñanza- resultan clave la pers-
pectiva discursiva y el diálogo intercultural.
Para abordar la situación sociolingüística en la escuela debemos reco-

nocer cómo está conformada la población de alumnos que se atiende y
sus repertorios lingüísticos: qué variedades emplean y con qué funciones
sociales y discursivas, que actitudes y valoraciones se producen en los
grupos de la comunidad con respectos a las variedades propias y aje-
nas. A las aulas concurren alumnos/as hispanohablantes con sustratos
de ancestros inmigrantes europeos o de culturas originarias, o alumno/as
que provienen de países limítrofes con componentes lexicales de lenguas
en contacto (inglés, portugués, lenguas originarias de Latinoamérica), con
variaciones discursivas y lingüísticas (por ejemplo voces del lunfardo) de
su grupo sociocultural identitario, etcétera.
En este sentido, las lenguas originarias no deben ser consideradas se-

gundas lenguas. En estas comunidades, la lengua de origen o materna
funciona como primera lengua y el español como segunda. Para atender
a tal complejidad, es necesario que los docentes habiliten, mediante es-
trategias múltiples, condiciones de expresión e intercambio, aun cuando
desconozcan la lengua/dialecto/variación de origen de sus alumnos/as.
¿Todos los dialectos y/o lenguas maternas que no sean español son con-
siderados de la misma manera? ¿Hay variedades lingüísticas que cons-
tituyen mayores desafíos para la enseñanza? Seguramente. Hay grupos
sociales con mayores habilidades para hacer prevalecer sobre otros las
propias cosmovisiones y representaciones simbólicas. Resulta impor-
tante destacar que desde posiciones etnocéntricas -a veces potencia-
das por posturas adultocéntricas- alumno/as pertenecientes a sectores
pobres ven devaluados sus repertorios lingüísticos de origen o grupo y/o
186
se encuentran con mayores dificultades en su trayectoria escolar hacia

las múltiples alfabetizaciones.
Desde la perspectiva intercultural, las instituciones y las aulas conforman

comunidades de habla, espacios donde múltiples voces y culturas inter-
cambian significados y se involucran en procesos de aprendizaje.
En síntesis, se propone revertir activamente la histórica idea de un na-

cionalismo lingüístico basado fundamentalmente en el establecimiento
de una lengua estándar. Al abordar problemáticas de nuestra realidad en
el marco de interacciones comunicativas entre pueblos, etnias, culturas,
orígenes, géneros y generaciones –en cuyos intercambios se producen
sentidos desde perspectivas propias de las diversidades– se aspira a pro-
mover pensamiento latinoamericano, nacional y provincial.
Cuando se enuncian tales propósitos es posible prefigurar dos problemá-

ticas: el desafío de lograr una mayor inclusión social y el afianzamiento de
la comunicación.
El diálogo intercultural
Cuando los alumno/as ingresan a las instituciones escolares, lo hacen con

su bagaje sociolingüístico, enseñado por sus padres y en su entorno. Los/
as docentes debemos garantizar la igualdad de oportunidades retomando
esas particularidades lingüísticas para gestionar en el aula esta diversi-
dad. Los procesos educativos tienden a regular las condiciones de los
intercambios. Son por tanto fundamentales el diálogo, la flexibilidad y la
capacidad de interacción.
En la Ley de Educación Nacional N° 26.206, se indica que los alumno/as

deben desarrollar “competencias lingüísticas orales y escritas en lengua
española y expresarse en una lengua extranjera”; además determina la
“erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación obliga-
toria prescripta”. Por su parte, la Ley de Educación Provincial N° 13.688
dispone en el capítulo correspondiente a la Educación Secundaria “formar

VOCACIÓN DOCENTE
escritores con profundos conocimientos de la lengua española” y en otro
estipula la enseñanza de al menos un idioma extranjero.76
Según establecen estas legislaciones, la planificación lingüística de cada

institución escolar debe poder conjugar esas tensiones. Por un lado, la
consideración de las lenguas familiares, variedades y aulas multilingües
funcionan como tensores que tienden particularizar y diversificar; por otra
parte, el acceso a la educación y dominio de la lengua oficial argentina
pareciera tratarse de tensores que se dirigen a estandarizar.77
¿De qué modo incorporar esta complejidad lingüística

en la tarea escolar?
La escuela tiene el desafío de formar –a partir de las lenguas/dialectos/varia-

ciones de origen– productores y receptores críticos de textos o discursos en
lengua oficial (español) y de enseñar una lengua extranjera (inglés) sin anular ni
desestimar las primeras; de manera tal que ningún sujeto se sienta humillado,
privado, discriminado o excluido de la escuela, de la posibilidad de aprender
y de enseñar, de apropiarse y producir conocimientos científicos, de sentirse
integrante en distintos grupos, de insertarse comunitaria y productivamente,
es decir, del ejercicio pleno de la ciudadanía. Según proponen las legislacio-
nes citadas, dentro de los fines de la enseñanza se encuentra la formación
de ciudadanos usuarios del español oficial, de sus variaciones y de otra/s
lengua/s. Si bien los contenidos escolares están formulados en español, el fin
no es la uniformidad del código ni una cultura-meta.
76
Artículos 11° inc. k, 30° inc. d y 138° de la Ley de Educación Nacional. Artículos
16° inc. l y m, 28° inc. h y 184° de la Ley Provincial de Educación N° 13.688.
77
En 2004, la ciudad de Rosario es exponente de esta disputa lingüística. El “III
Congreso de la Lengua Española” propone preservar la lengua española in-
corporando las variaciones regionales y locales de Latinoamérica. Se discute
acerca del rol del Estado, de las instituciones y de los docentes en materia
lingüística. El español como lengua extranjera busca expandirse en países no
hispanohablantes compitiendo con otros idiomas. Paralelamente esta versión
“oficial” estuvo contra-argumentada por el “Congreso de laS LenguaS”. Las
mayúsculas de los plurales simbolizan una diferente posición académica, que
permite emerger otra realidad social y lingüística no sólo de Argentina: la de
grupos hablantes de otras lenguas, dialectos y variaciones: lenguas originarias
de nuestro territorio y algunos dialectos no oficiales de España, aunque con
fuerte identidad regional, ejemplo de ello es el pueblo vasco.
188
Ningún aprendizaje puede concretarse si no hay una relación dialógica

en tres direcciones: entre docente y alumno/a, entre alumnos/as y entre
éstos/as y la sociedad.
En principio, habría que comenzar a observar y reflexionar –como un es-

fuerzo auto y metacognitivo– acerca del repertorio lingüístico y discursivo
propio. Lo/as docentes también se expresan en múltiples variedades. Así
como seleccionan algunas formas lingüísticas y discursivas fuera de la
escuela, también lo hacen en los distintos espacios escolares (en el aula,
en el patio, en la sala de docentes) y en eventos comunicativos con dis-
tintos propósitos (enseñar frente al grupo, enseñar a un alumno, enseñar
a una alumna, compartir con pares, hablar con padres, informar a las au-
toridades, etcétera). En las situaciones de intercambio existen variaciones
respecto de la lengua oficial o de los estándares que se desean atender.
Estas prácticas discursivas de la diversidad son construcciones sociales
más espontáneas y estratégicas que las representaciones mentales, ideo-
logías o sistemas de ideas, que también han sido socialmente producidos
pero tienen carácter más estable y estructural y –por esto- controlan par-
cialmente el uso de las variedades.78 Si fuera posible distinguir analítica-
mente las prácticas discursivas de las representaciones mentales podrían
ellas correlacionarse con la distinción entre el uso real de las lenguas y va-
riaciones, por un lado; y las gramáticas o reglas del discurso, por el otro.
Cuando los docentes pueden dar cuenta de las propias variedades usua-
les en las distintas situaciones escolares, también están en condiciones de
reconocer cuáles son los componentes de las variaciones (pragmáticas,
discursivas, textuales, lexicales, morfosintácticas, fonológicas, etcétera) y
de los “estándares” –modelos teóricos gramaticales– que seleccionan en
cada caso.
Este ejercicio de (auto)observación metalingüística y discursiva intenta ha-

cer más comprensible la situación de la diversidad lingüística. De esta ma-
nera, se intenta reducir el riesgo de “tensar” desde la diversidad lingüística
78
Van Dijk, T., 1998, p. 23 y 77.

VOCACIÓN DOCENTE
de sus alumnos/as hacia una estandarización ideal de lengua homogénea
o hacia la representación dominante de la institución o del docente. En
cambio, se trata de orientar hacia la elección adecuada de variedades
lingüísticas y discursivas según el evento comunicativo.
Atendiendo a los objetivos propedéuticos de los Niveles de educación, un

progreso de aprendizaje sostenido a lo largo de la vida escolar de los su-
jetos debe tener como horizonte la alfabetización académica (por ejemplo,
el acceso a la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos
y argumentativos), las alfabetizaciones científicas y tecnológicas y la com-
prensión plurisignificativa de textos literarios.
Cuando se diagnostica la situación lingüística como parte de la planifica-

ción de la enseñanza en el aula o en la institución, en cualquier instancia de
alfabetización, es necesario plantear algunas preguntas: qué lengua, dia-
lecto o variación representa a estos alumnos/as; cómo está conformado
ese repertorio lingüístico; cómo se expresa/n en situaciones espontáneas y
qué actitudes manifiesta/n en situaciones formales; qué variedades resultan
prestigiosas para ese grupo; qué condiciones posibilitan intercambios; qué
normas enseñar y con qué propósito. Varias respuestas y alternativas estra-
tégicas se presentan en los diseños curriculares de los Niveles educativos.
Otro cuidado lo constituye el hecho que –en el proceso de observar di-

versidades lingüísticas u otras- se acentúen aspectos particulares de los
sujetos, una especie de hipervisibilización destacada que puede transfor-
marse en estigmatización.
El reto central de la escuela es planificar los procesos de alfabetización

y/o la enseñanza de prácticas del lenguaje y literatura hipotetizando la
progresión que haría el alumno/a en su trayectoria escolar y respetando
el bagaje sociolingüístico de ingreso, su propia cultura y cosmovisión. A
partir de estos análisis, se pueden elaborar propuestas con perspectivas
a mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la evaluación de
experiencias, revisión y proyección de la continuidad. Habrá que trabajar
sostenidamente en una multiplicidad de prácticas según las orientaciones
didácticas que cada Nivel educativo dispone.
190
Generalmente, las figuras de autoridad –los docentes, los directores, los

inspectores– establecen desde los gestos y desde las estrategias las con-
diciones para la expresión y los intercambios. Cuando lo hacen, no sólo
están valorando la palabra del otro/a, además están posibilitando cons-
truir otras inclusiones. A través de las interacciones verbales y los lengua-
jes corporales –sobre todo en las conversaciones– se van exteriorizando y
“validando” contenidos, emociones, percepciones.
Aunque convengamos en estas afirmaciones, reconocemos que muchos

sujetos no encuentran condiciones facilitadas para desarrollar las interac-
ciones que se les proponen; lo que también dificulta la producción de
lazos sociales y la apropiación de los contenidos de enseñanza. Para mu-
chos alumnos/as, la escuela y el grupo de clase resultan un ámbito poco
seguro para la expresión de sus particularidades y por eso se resguardan
permaneciendo en el silencio. Los intercambios en la diversidad no se
dan generalmente de manera armoniosa. La noción de conflicto lingüístico
agrega a las ideas de poliglosia y de contacto entre lenguas dimensiones
referentes al poder, a la pugna social e ideológica y política que gene-
ralmente se traduce en diferencia social. Si el docente ha previsto cómo
abordar estas problemáticas, seguramente pondrá en juego estrategias
justas evitando que alguna variedad se sienta amenazada. La confianza en
los intercambios facilita los aprendizajes de otras lenguas.79
Frecuentemente, ocurren situaciones institucionales o áulicas, con inten-

cionalidad pedagógica explícita o implícita, en las que se decide con quié-
nes conversar. En estos casos, sucede que hay sujetos no muy convoca-
dos para dialogar. La exclusión de las redes de interacción puede tener
varias razones. Independientemente de ello, las figuras de autoridad son
quienes están en condiciones de otorgar la dispensa80; es decir, reconocer
a cada sujeto presente y habilitar su espacio, sobre todo para aquellos su-
jetos con mayores obstáculos para constituirlo. Se trata de distribuir con
79
Cf. Unamuno, Virginia, 1995.
80
Dentro de la semántica de la solidaridad es un “permiso” o “habilitación” otor-
gado por la figura de autoridad a favor de alguien que se considera situación de
menor poder dentro de un grupo (Fasold, Ralph, 1999).

VOCACIÓN DOCENTE
mayor justicia los turnos de habla, de realizar estrategias atendiendo a la
complejidad y las desigualdades presentes en el aula.
El diálogo es el discurso más democrático y solidario, es un evento colec-

tivo de construcción discursiva. Se edifica un texto. En los intercambios,
en cada turno de habla el sujeto ofrece su “aporte” a la elaboración tex-
tual que –convención mediante- debe guardar coherencia. Es la impronta
actualizada del rol social de cada sujeto: busca su lugar. Ensaya el juego
en el pequeño grupo de la clase. Cuando dos o más personas conversan,
cuando un docente dialoga con sus alumnos/as, cuando entre estos/as
comparten sus apreciaciones presenciamos una situación de sucesivas
ofrendas discursivas que van produciendo texto/ura que, generalmente,
es celosamente cuidado/a entre todos.
De hecho, en cada turno, cada vez que un participante se manifiesta, es-

tablece una relación con los enunciados anteriores y agrega o aporta algo.
Cuando se han acordado las condiciones de producción y existe claridad
en los propósitos, todos contribuyen a la coherencia; y cuando alguien no
lo hace, posiblemente sea objetado por ello. La exposición social que su-
pone el diálogo, sumado al placer por compartir el proceso colectivo son
factores que promueven coherencia, lo que no significa que haya acuerdo
sobre el contenido que se trata.
Quienes conversan van regulando el desarrollo de los contenidos, los

modos de participar y la producción de sentidos respecto de la realidad
que refieren. En estos intercambios se va modificando el objeto “diálogo”;
mientras que los contenidos, juicios, emociones y percepciones ordenan,
perturban, diferencian, transforman y/o asocian a los sujetos y las posicio-
nes que se juegan en esa dinámica.
Considerando el lugar preponderante que ha tenido “la gramática” en la

historia escolar, es necesario volver a seleccionar estos contenidos en vin-
culación con otros saberes, analizando las teorías gramaticales según los
objetivos de los Niveles educativos y su significatividad en la enseñanza
de prácticas del lenguaje en lengua oficial y en otras lenguas. Se com-
prende la gramática con sentido de adecuación a cada situación intercul-
192
tural. Muchas veces los contenidos de las gramáticas fueron interpretados

como”objetivos” para la evaluación y con carácter objetivo, sin considerar
si los criterios supuestos y los instrumentos de evaluación se correspon-
dían con lo enseñado, y si esas prácticas resultaban productivas para los
alumnos/as. Estos modelos gramaticales demarcaban qué era correcto y
qué no, independientemente de la situación comunicativa, de las intencio-
nes, de los formatos textuales, de los poderes interactuantes.
Lengua extranjera (inglés) y sus usos
Con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, se decide mantener

en nuestro diseño curricular el inglés, desde la concepción de un plurilin-
güismo aditivo, en contraposición con la idea de apropiación lingüística
sustrativa.81 Es decir, una lengua que se agrega a la lengua de origen y /o
a la lengua oficial sin menosprecio de éstas, no superpone ni anula la ori-
ginaria o materna ni la aprendida en la escuela. Se incorpora el inglés con
la intención de promover nuevos aprendizajes, de hacer comprensibles
las configuraciones discursivas de las nuevas tecnologías y posibilitar la
producción creativa a través de internet y chat. Fundamentalmente, los jó-
venes se apropian fácilmente de los códigos estandarizados y los recrean
al expresar sus mensajes. No obstante, se hace necesaria la enseñanza
del inglés para favorecer el uso inteligible de estos recursos y el logro de
los objetivos de los niveles: el ejercicio de la ciudadanía, la prosecución de
estudios y la formación laboral, entre otros. En las clases de inglés deben
desarrollarse prácticas discursivas usuales en los medios tecnológicos
que les permitan el acceso a realidades y conocimientos que se obtienen
con mayor facilidad por estos medios.
81
Cf. Raiter, Alejandro, 1995. El autor refiere la dualidad bilingüismo sustrativo/
bilingüismo aditivo.

VOCACIÓN DOCENTE
Lengua de señas y sus variaciones
La política lingüística y educativa de la Provincia de Buenos Aires esta-

blece el reconocimiento y la promoción de la lengua de señas argentina
(LSA) como primera lengua de la comunidad sorda, a partir de la cual se
configuran identidades, prácticas comunicativas y conocimientos. En la
escolaridad de los alumnos/as con sordera, el español es considerado la
segunda lengua, enseñado desde el enfoque de lengua extranjera y dife-
renciando los procesos de oralidad y escritura.
Para concluir, baste como síntesis de esta propuesta la cita de L. J. Calvet:
“Ya se trate de equiparar las lenguas, ya de intervenir en el entorno

lingüístico o de legislar, la planificación lingüística constituye in vitro [re-
fiere la intervención del Estado y/o profesionales] una especie de réplica
de fenómenos que siempre se han producido in vivo [en las interac-
ciones cotidianas]. La lingüística nos ha enseñado que las lenguas no
se decretaban, que eran producto de la historia, de la práctica de los
hablantes, que evolucionaban bajo la presión de factores históricos y
sociales.”82
82
Calvet, Louis-Jean, 1997, p. 53.
194
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VOCACIÓN DOCENTE
marco generaL PARA LA eDUCACIÓN pRIMARIA
Marco General para

la Educación Primaria
1er ciclo
Ciencias Sociales
Primer Ciclo

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo
Dirección General de Cultura y Educación
Equipo de especialistas de Ciencias Sociales

Diana González y Analía Segal (coordinadoras)
Andrea Ajon y Mabel Scaltritti
Gabriela Novaro (lectura crítica)
Marco General para la Educación Primaria. Primer Ciclo A
¿Por qué producir un nuevo Diseño Curricular

para la Educación Primaria?
La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos

gustaría volver a plantear que hay que hacer todo de nuevo. Pero algo
de esta energía creadora sería deseable recuperar, para responder de
maneras nuevas a situaciones inéditas. Con la voluntad de sostener una
institución que ponga en relación con otros saberes, que ayude a habi-
litar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos,
pero también con la apertura para inventar, para apropiarse, para enri-
quecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse
en ruinas.”1
Al promulgarse la Ley Provincial de Educación 13688, la escuela primaria

confirma la necesidad -evidente en las instituciones y en la desazón de al-
gunos docentes- de producir una transformación en cuanto a sus propósi-
tos y a su modo de funcionamiento. El marco legal amplía la extensión de
la obligatoriedad de la educación- prerrogativa de la primaria, hasta este
momento, y fundamento de su alto reconocimiento social- desde antes de
ingresar en primer año hasta finalizar la escuela secundaria. De hecho, la
primaria venía ya recibiendo a niños/as que, en un porcentaje importante,
habían asistido al jardín y, en su relativamente breve experiencia de EGB,
preveía la permanencia de los chicos en el sistema educativo hasta más
allá de la tradicional terminalidad en sexto o séptimo, aunque a muchos de
ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.
1
Dussel, Inés, “De la primaria a la EGB”, en Diez miradas sobre la
escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paidós, Buenos Aires, 2006.

VOCACIÓN DOCENTE
La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo ins-
titucional y curricular con diversos desafíos para la escuela primaria. Pero
no es todo.
La primaria estuvo y está materialmente instalada en el núcleo mismo del

profundo padecimiento social que afecta a amplios sectores de niños/as
y a sus familias y que ha debilitado también algunos de los cimientos so-
bre los que ella misma creció: la universalidad -que la caracterizó durante
generaciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a
la crisis, la escuela siguió albergando el sentido de lo público pero ha
demorado el propósito de la enseñanza y de la transmisión de los conteni-
dos que la sociedad consideró válidos durante años; sobredimensionó, en
cambio, la atención de lo asistencial a través del sostenimiento del servicio
alimentario y de otras prestaciones.
La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para

garantizar el derecho de los niños/as a la educación; el Estado -a través
de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese
derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los
caminos que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la re-
organización de la institución escolar y una propuesta que actualice los con-
tenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.
Dando vuelta los términos, conviene considerar este último aspecto, la

centralidad de la enseñanza, como primer fundamento de una reforma cu-
rricular en la Educación Primaria. La enseñanza incluye, en cierto modo, la
nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para
su permanencia productiva en el sistema educativo.
204
Los propósitos de la Educación Primaria
“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos

con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior
de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los
alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apro-
piarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del pro-
greso cognoscitivo y del crecimiento personal.”2
La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus au-

las –mayoritariamente niños/as y adolescentes-; los propósitos que orien-
tan su acción deben ser sistemáticamente repensados en relación con la
sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad
plantea a la escuela como nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son propósitos

de la Educación Primaria:
Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los lími-

tes de edad previstos para la escolaridad primaria.
Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción pro-

gresiva en el mundo de la cultura escrita.
2
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.

VOCACIÓN DOCENTE
Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los pri-
meros años de la escuela.
Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia

escolar-institucional pluralista y democrática que les permita cre-
cer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.
Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño

y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus
progresos y de identificación de “lo que falta aprender”.
Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje

adecuados a cada año y ciclo, conforme a acuerdos establecidos
a partir de este Diseño Curricular.
206
Concepciones que sustenta este Diseño
“Los niños/as elaboran sus propias ideas, más allá de que sean com-
partidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir
lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenómenos
y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos
permite explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los grandes
saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboración de nue-
vas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los
procesos de aprendizaje.3
La escuela es la institución responsable de promover el acercamiento de

los niños/as a porciones de la cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se
fundamenta en la concepción de que el conocimiento científico y el saber
cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples
efectos a la hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir
que los conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente
acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones, trans-
formaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de
una misma época y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter
de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una
teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un
3
Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de
Inspectores, Dirección Provincial de Educación Primaria, La Plata,
julio de 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera
de dichas manifestaciones culturales se va transformando según las nece-
sidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad. Es impor-
tante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como
fruto del trabajo humano, como expresión de los intercambios colectivos y
en permanente transformación.
Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en

la escuela: considerar también el grupo de alumnos/as como una pequeña
comunidad de producción y transformación de conocimientos. Los obje-
tos, las técnicas, las teorías se visitan una y otra vez, y como en la huma-
nidad, están sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que
los alumnos/as tienen de los fenómenos y objetos de la ciencia y la cultura
crecerá, se adaptará contemplando nuevos problemas y se abandonarán
viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.
Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está orga-

nizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan
permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza situacio-
nes de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y
con las situaciones a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones
con los pares y con los/as docentes promueven avances en los cono-
cimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos
de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus compañeros. Por
otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en experiencias de
debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de sabe-
res comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas com-
partidas. Las interacciones sociales son –además de una modalidad de
organización didáctica-, un contenido en sí mismo. El trabajo colectivo
es parte de lo que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone
a la producción y responsabilidad en el aprendizaje de cada niño/a, al
trabajo individual. La escuela debe generar momentos en las clases para
que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan,
progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.
208
Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es

tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un su-
puesto implícito clásico que es que los alumnos/as aprenderán durante la en-
señanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los alum-
nos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza
durante mucho tiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad,
incluso los/as docentes se suelen sorprender cuando algunos alumnos/as no
aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza -a veces considerado
como fracaso de los alumnos/as-. No obstante, desde antes de iniciar un
proceso de enseñanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprenderán con
las situaciones a presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse, entonces?
Planificar implica también analizar otras maneras de intervenir complementa-
rias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza.
De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el Di-
seño Curricular para la Educación Primaria, es inevitable que extienda su pro-
puesta de la simple enumeración de temas hacia la consideración del modo
de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la construcción
cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciu-
dadanía- y de asumir en la enseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada
de muchas maneras pero, en especial, de una referida al núcleo mismo de la
acción escolar: los niños/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo tiempo.
Escuela primaria e igualdad en la distribución

del conocimiento
“Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que

posee un sistema educativo basado en el respeto por las diferencias”.4
La pobreza y la desocupación han perjudicado a gran cantidad de niños/

as y a sus familias y en algunos casos la falta de un empleo permanente
4
Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2004.

VOCACIÓN DOCENTE
viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. En muchos hoga-
res, los niños/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar
diariamente de las rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar
ciertos horarios, descansar regularmente…- y, tal vez como consecuencia
de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.
Frente a este contexto histórico donde proliferaron las injusticias sociales,

las múltiples problemáticas de carácter educativo se interpretaron muchas
veces en clave de causales externas inexorables, generándose procesos
de vaciamiento de sentido de las prácticas y procesos educativos. Algu-
nas escuelas ofrecieron un espacio de contención social pero a la vez de
diferenciación educativa, casi espejando en las prácticas institucionales
las condiciones materiales del contexto, como si el límite en las condicio-
nes materiales de vida de las comunidades implicara necesariamente el
límite educativo y la posibilidad de acceso a los bienes simbólicos.
Las consecuencias de esta situación se manifiestan en las desiguales

trayectorias escolares de los niños/as y han contribuido para que -para
algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela y para que se
produjeran -entre los docentes- múltiples interrogantes y dificultades a la
hora de enseñar.
Sin poner en duda la obligación de dar continuidad, por ejemplo, a la aten-

ción de las necesidades básicas de los niños/as, es hoy un desafío reafir-
mar la función enseñante de la escuela y de los/las docentes. La institución
escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribución social del
conocimiento y de la recreación de la cultura; el modo de construir igualdad
es restituir el lugar de lo común y lo compartido, a través de la transmisión
a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constituyen el
patrimonio cultural de nuestro país, de los pueblos que lo integran y de la
humanidad.
Directa o indirectamente, todos los que se desempeñan en la institución

forman parte de la trama de funciones y responsabilidades cuya meta y
razón de ser es la enseñanza. El/la docente no puede de manera individual
afrontar los obstáculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni
210
desarrollar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como

distribuir la merienda, trabajar sobre las situaciones de conflictividad que
se manifiestan en el aula y enseñar. Establecer o restablecer la trama inter-
na de las instituciones permite recuperar la enseñanza como responsabili-
dad principal de la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria
didáctica, asegurar continuidades en la atención de los niños/as y en el
tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y lec-
tura y crear ambientes escolares acogedores para niños/as y adultos. Lo
que confluye en la escuela es el derecho de los niños/as a aprender y la
obligación del Estado de ofrecer educación.
Las formas en que un niño/a construye su modo de relacionarse y operar

en el mundo no empiezan en la escuela, pero es allí en donde estas pri-
meras tendencias comienzan su transformación. Los compañeros/as, el/a
maestro/a, la currícula, los contenidos “atraviesan” los sentidos familiares,
originales, y amplían el registro del conocimiento: ¿cuán exigente es la
propuesta de enseñanza y en qué radica esa exigencia?, ¿cuán atrapada
está por el “perfil” de la comunidad escolar?5
La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar

partiendo de considerar lo que necesita cada alumno/a para aprender. En
principio, la búsqueda de ese horizonte obliga a partir de una premisa:
bajo determinadas condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender.
Aquellas características que no responden a “lo esperado” o definido a
priori como “normal” no pueden constituir un obstáculo para la educabili-
dad (“con estos niños/as no se puede porque…”). Es necesario, más bien,
poner en cuestión las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para
que puedan aprender.
Gran cantidad de niños/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que

los ayude a actuar como alumnos/as (y como alumnos/as que progresan
en la adquisición de los contenidos escolares). Y ese algo tiene que pro-
ducirlo la escuela.
5
Rossano, Alejandra, Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de
Inspectores, Dirección Provincial de Educación Primaria, Mar del
Plata, mayo 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
La centralidad de la enseñanza
“[La escuela] debería fortalecerse como espacio público donde se privi-

legie la enseñanza de los saberes que sólo se aprenden en grupo y con
un maestro/a. […] [Una] oportunidad valiosa para aprovechar en la es-
cuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en
grupo, en compañía […] y especialmente en un momento en el que uno
de los escenarios prospectivos más oscuros encuentra aisladas a las
personas, en soledades asépticas, sólo seguras en medio de realidades
virtuales, la escuela debe promover el diálogo, la pregunta, la reflexión
compartida, el aprendizaje en colaboración.6
La permanencia en el sistema educativo, la conclusión más o menos exitosa

de la escuela media y de algún o algunos trayectos de la Educación Superior
o universitaria parecen formar parte todavía hoy de un patrimonio que algu-
nos niños/as van heredando de generación en generación... Sin embargo,
la responsabilidad social de la escuela -hasta ahora no cumplida suficiente-
mente- consiste en restituir el derecho a aprender -y a seguir aprendiendo- a
los sectores sociales que tradicionalmente no dispusieron de él. Es necesario
que los alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o recu-
peren en la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto
sea posible se requiere que los adultos confíen. La experiencia escolar debe
construirse sobre la confianza y la interrupción de una profecía de fracaso.
Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseño es

exigente. No se remite o limita solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fácil o
lo mínimo.
Encarar una reforma curricular exige tomar en consideración el estado

actual de la Educación Primaria: gran cantidad de niños/as no logran alfa-
betizarse hacia el final del Primer Ciclo o lo hacen de manera tan deficiente
que la misma institución escolar no los considera en condiciones de pro-
mover a cuarto año. Se inicia, de este modo, un circuito de repitencias,
6
Spiegel, Alejandro, en Diez miradas… Op Cit.
212
sobre-edad y abandono. El análisis de los indicadores de asistencia y ca-

lificación pone al descubierto uno de los aspectos que –de manera más
evidente- obstaculiza el aprendizaje.
En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difícilmente los

niños/as mantengan una continuidad semanal constante en su trabajo es-
colar a causa de asistencias alternadas7. En las escuelas rurales o isleñas
se registran también inasistencias pero la discontinuidad allí, muchas ve-
ces obedece a causas estacionales o climáticas. Una reforma curricular
exige anticipar la disposición institucional que permita instalar la continui-
dad de la enseñanza. La enseñanza de los contenidos escolares- la alfa-
betización, por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos.
Las estadísticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los

responsables del sistema escolar; la inasistencia debe ser desnaturaliza-
da. Si los hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de la suce-
sión de los días laborables que instala “naturalmente” el trabajo sostenido,
¿qué ha hecho la escuela? La escuela debe instalar institucionalmente
las rutinas que provean a los niños/as –y tal vez, a través de ellos, a al-
gunos adultos- de una referencia segura: de lunes a viernes, sin duda,
hay clases. Pasar públicamente lista, nombrando a cada niño/a, resulta
una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido que suele instalar la
escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los niños/as y
aún su ausencia; se interesa siempre expresamente por los ausentes ante
los compañeros/as, va en su busca, envía tareas o libros mientras dura la
ausencia, crea espacios personales para ayudar a los ausentes a recupe-
rar los temas perdidos… Pero el/la docente no puede ocuparse de todo
de manera individual; todo el equipo escolar tiene la responsabilidad de
instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional.
7
Algunas inasistencias pueden estar motivadas por la falta de estructu-
ras de contención familiar o entre vecinos –que existían hasta antes de
los años de la dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales que
organizan la vida hogareña.

VOCACIÓN DOCENTE
La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse
en la organización de la enseñanza. Una fuerte penetración editorial en las
escuelas -positiva en muchos sentidos- reemplazó la planificación docen-
te por las actividades aisladas. Para que los niños/as accedan a los conte-
nidos, se necesita que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de
propuestas referidas a un mismo núcleo temático, de cierta extensión -ni
indefinidas ni efímeras- que den a los niños/as la posibilidad de instalarse
en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternan-
do los modos de acercamiento -escuchar la exposición del maestro/a,
resolver en grupo algunos problemas, consultar libros, buscar en Internet,
comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas,
hacer síntesis junto al maestro/a…-. Aún aquellos que intermitentemente
faltan a la escuela tienen la posibilidad de algún encuentro con el conte-
nido desarrollado.
En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseño curricular debe

presentar también una secuenciación de la enseñanza que contemple una
progresiva complejización en la que se trabajan los mismos contenidos
desde perspectivas cada vez más abarcativas. Sólo así puede asumirse
el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cómo se trans-
forman los objetos que se estudian en el transcurso de los años. El/la do-
cente está a cargo de una primera secuenciación que produce progreso
a lo largo de un año; la institución es responsable, por su parte, de la se-
cuenciación más global que da respuesta al compromiso de retomar -sin
reiterar- lo que los niños/as ya aprendieron profundizándolo y ampliándolo
hasta el fin de sexto año.
La escuela es el ámbito donde, principalmente, tiene lugar la enseñanza

sistemática. La especificidad de la institución es y ha sido la enseñanza
y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las variaciones que en
ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-polí-
tica-económica de la sociedad. Sin embargo, la escuela enseña mucho
más que la serie de contenidos y las relaciones entre ellos que constituyen
su responsabilidad curricular.
214
Los contenidos escolares y la matriz formativa

de las situaciones cotidianas
en la institución escolar
“… no dejaremos de señalar formas de pensar acerca de los chicos con

los que nos encontramos o con los que trabajamos, para denunciar que
la forma de pensarlos puede ser para ellos una habilitación de un futuro
a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, o a
un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser ca-
ratulados. (…) Cuando escribimos este trabajo, pensamos en un lector
que quiere proponer a las infancias otra cosa que un adjetivo calificativo
descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo,
chicos marginales, chicos con dificultades..)” 8
En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre niños/as y adul-

tos. Para que los niños/as puedan habitar en ella como tales -con todos sus
derechos-, los adultos deben asumir plenamente la responsabilidad de su
cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto
a los niños/as. El adulto anticipa y prevé obstáculos y conflictos e interviene
para alterar su curso. La presencia, la mirada y la mediación del/de la do-
cente - sistemáticas y no eventuales -atenúan por sí mismas los peligros. El
peligro disminuye cuando las situaciones están estructuradas de antemano
en el conocimiento construido entre todos sobre el límite de lo permitido,
8
Frigerio, Graciela, “Infancia (apuntes sobre los sujetos)”, en Flavia
Terigi (comp), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Ai-
res, Paidós, 2006.

VOCACIÓN DOCENTE
de lo que no es nocivo para los compañeros ni para los espacios públicos
de la escuela. El/la docente media por la presencia y por la palabra pero,
antes, después y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos
puntuales, potencia y amplía -en los espacios áulicos- los horizontes cul-
turales de los niños/as, porque de allí proceden los múltiples lenguajes
que les permitirán valerse por sí mismos de la mediación simbólica del
lenguaje.
El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los niños/as y el cuida-

do de la escuela y de los objetos que hay en ella, es contenido y producto
de la enseñanza. Se trata de contenidos que no ocupan un espacio curri-
cular específico ni un tiempo de enseñanza planificado pero que circulan
continuamente en la escuela. Es necesario develarlos y explicitarlos; se
refieren a la relación con los otros y a los derechos y responsabilidades
de todos. La institución escolar y los adultos que se desempeñan en ella
trasmiten estos contenidos y el acceso a ellos –que se concreta en el día a
día de la vida de la escuela- no resulta neutral para los niños/as.
“El espacio público tiene que recrearse y la escuela es el espacio públi-

co por excelencia de la infancia. La experiencia profunda con los otros
encuentra en la escuela un espacio privilegiado”.9
Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva

reciente más la consecuente necesidad de profundizar los procesos de
democratización de sujetos e instituciones, obligan a pensar un reposi-
cionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella ten-
sión entre lo uno y lo diverso que se manifiesta en la formación de un
ciudadano/a, en la pertenencia a una nación, en la responsabilidad por el
ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construcción
de la identidad de género; tensión sintetizada principalmente en dos cues-
9
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espa-
cios íntimos, privados y públicos de sujetos en proceso de forma-
ción. Conferencia pronunciada en “Encuentro Escuelas”. Funda-
ción Compromiso, 6 de noviembre de 2006.
216
tiones que, entre otras, tienen relevancia central en la culturas escolares

actuales: la convivencia y la alteridad.
Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares pre-

vistos, pero la mayoría de los relativos a los ámbitos mencionados ha que-
dado históricamente subsumidos al currículo oculto que se sostiene y se
implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta
una situación llamativa y paradójica, sobre todo si se piensa que la es-
cuela convoca intencionalmente a la participación y la producción de una
experiencia caracterizada por la tensión entre lo particular y lo general, lo
individual y lo social, la moral y la ética.
La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el Diseño del

nivel contenidos explícitos referidos a la plena consideración del otro10, a
la formación de la ciudadanía, al cuidado del ambiente, al respeto por las
normas… Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone,
por ejemplo, superar el aislamiento y las dificultades escolares de niñas y
niños/as nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes
de otras provincias, de países limítrofes o de la región asiática, así como
las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como
“recién llegado”, “diferente”, “negro”, “machona”, “gordo” y “nenita”, pa-
labras usadas agresivamente por niñas y niños/as, adolescentes y adultos
en las escuelas11.
En tanto no se ponga en cuestión la íntima vinculación entre el ocultamien-

to y la legitimación de la exclusión social y política de los grupos discrimi-
10
El Diseño Curricular para la Educación Primaria incluye en el área
de Prácticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, un ámbito específi-
co que se ocupa de las “Prácticas del lenguaje involucradas en
la formación ciudadana”; tanto en Ciencias Sociales como en
Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reco-
nocimiento de los derechos de los pueblos originarios, a las his-
torias de persecución de hombres y mujeres de razas, credos o
pensamiento”diferentes”, al cuidado del ambiente y demás con-
tenidos involucrados en la cuidado y respeto de los otros y en la
convivencia.
11
Documento Base Dirección de Modalidad de Educación Intercul-
tural. Mayo de 2007. (no es textual).

VOCACIÓN DOCENTE
nados, no se encontrará el camino a la igualdad. Las responsabilidades
sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo
de ser de algunos/as docentes o de un tipo de relación espontánea con
algunos niños/as; se trata de responsabilidades profesionales de los/as
docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos aún en
momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos
de mantener la distancia garantizada por la asimetría de la edad y del sa-
ber entre el y los/as niños.
“(La profesión docente) a diferencia de muchísimas otras profesiones,

pone a los adultos/as que la ejercen a trabajar con otras generaciones y
eso exige hacer compatible la experiencia de la igualdad humana con el
respeto por las asimetrías de las responsabilidades de edad y de posición
del niño/a y el/ladocente en el contrato escolar […] Desplazar las actitu-
des negligentes, pasivas, tolerantes con la mediocridad, no tiene nada
que ver con ninguna actitud dura o autoritaria. Es obligatorio asegurar en
la escuela la asimetría entre niños/as que aprenden y adultos/as respon-
sables de la enseñanza y el cuidado. Entre iguales no hay educación.”12
El aula como un conjunto de personas diferentes
“La escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo xx es heredera de la del si-
glo anterior, encargada de misiones históricas de suma importancia: crear un
solo pueblo, una sola nación, liquidando las diferencias entre los ciudadanos,
considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar
igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la
escuela debía contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los
niños/as, independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal podía esta escuela apreciar las
diferencias. Luchó no sólo contra las diferencias de lenguas sino también
contra las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo así a generar el
mito de un único dialecto patrón para tener acceso a la lengua escrita.13
12
Gagliano, Rafael, Op cit.
13
Ferreiro Emilia. Diversidad y proceso de alfabetización: la cele-
bración de la toma de conciencia, en Lectura y vida Año 15, n° 3.
Buenos Aires, Julio / Septiembre de 1994.
218
La escuela tal como la conocemos tiene características que subrayan la homo-

geneidad como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar
que cursan un mismo año, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente
que desarrolla una propuesta de enseñanza para todos en forma simultánea,
un ciclo lectivo completo para enseñar determinados contenidos cuyo dominio
permitirá a ese grupo aprobar ese año y pasar al siguiente. Se exceptúan de
esta descripción las escuelas rurales o de islas que, instaladas en comunidades
pequeñas generalmente en situación de aislamiento relativo, atienden a matrí-
culas reducidas que exigen una organización peculiar: alumnos/as matricula-
dos en varios años diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje
conformándose plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo,
al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras institu-
ciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:
Un niño/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al

país.
Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el año

que cursa.
Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro niño/a

tiene inasistencias recurrentes.
Una niña utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el
resto de los alumnos/as de su grupo.
Este alumno/a ya es muy grande para estar con los niños/as del
año en el que está matriculado.
Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las nor-
mas de convivencia de la escuela. La sección de la mañana, en
cambio, parece no tener “problemas de conducta”.
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus con-

diciones de vida, en la conformación de la matrícula de cada año, en las

VOCACIÓN DOCENTE
diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad
de unos/as con respecto a otros del mismo año, en las representaciones
acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de con-
vivencia, las obligaciones tácitas o explícitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y trans-

formarla en una ventaja pedagógica. ¿Qué condiciones prevé este Diseño
para que todas las personas singulares -en cada una de las cuales se cruzan
múltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?14
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realización de pro-

yectos específicos y fundamentalmente discursivos. En la presentación
de los contenidos de las diversas áreas –en algunas más que en otras por
los aspectos del saber que contempla cada una- explícitamente se anali-
zan con los niños/as problemáticas históricas y vitales de la convivencia y
el respeto mutuo pero, correlativamente, se intenta explicitar también los
modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el aula la voz
de todos los niños/as. La organización de la tarea didáctica debe conso-
lidar en la acción cotidiana la formación de los niños/as en el respeto por
las diferencias y, lo que es más, en el reconocimiento de que el aporte de
todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de
vida de los ciudadanos/as.
“La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que

propone, puede ayudar a los niños/as a sentirse parte de un mundo
diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales. Se
deberá advertir también que los seres humanos, las instituciones y rela-
ciones sociales presentan muchos aspectos semejantes y similares en
tiempos y espacios diferentes. La escuela puede aportar una mirada so-
bre la diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene
y diferencie formas familiares e institucionales diversas, modos de vivir y
producir en las ciudades y en las áreas rurales, de compartir y transmitir
saberes y experiencias entre adultos y jóvenes.
14
Lerner, Delia: Conferencia “Enseñar en la diversidad”, Dirección de
Modalidad Intercultural, La Plata, 2007.
220
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una refe-
rencia invalorable. Pero será posible construir una mirada más rica sobre
ella, en tanto se ponen en relación con otros modos de vida y perspecti-
vas. Este diseño propone traer a las clases, tantas veces como sea po-
sible, una variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida
de personas en contextos culturales y espaciales diferentes. Esta opción
se sostiene no solamente en razones que tienen que ver con los proce-
sos cognitivos de los niños/as sino también, y fundamentalmente, porque
interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia
escolar los recorridos y las biografías de los niños/as y sus familias, ha-
bilitar puntos de vista y expresiones disímiles tanto como encontrar todo
aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades humanas”.15
Diversidad de género
Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino están ligadas

no solamente al significado que les es socialmente atribuido, sino también a
la historia personal, familiar y de los grupos de pertenencia. Por ello mismo,
es necesario tener claro que la aproximación de los niños/as a estas temá-
ticas no se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontá-
nea o intencional y planificada, se inicia en el grupo familiar y social.
Muchas veces en las prácticas escolares cotidianas, sin proponérselo ex-

plícitamente, se refuerzan patrones rígidos y estereotipos de modelos del
“deber ser” de mujeres y varones, representaciones de lo femenino y lo
masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las culturas de
crianza, pero son presentados como únicos, naturales o esenciales.
En ese sentido, más allá de los contenidos curriculares explícitos referidos

de algún modo a la educación sexual –en su incidencia social o biológica- es
necesario planificar la posición y la respuesta de la escuela frente a diversas
15
Ciencias Sociales, Diseño Curricular para la Educación Primaria,
Provincia de Buenos Aires, Introducción “Las Ciencias Sociales
en la escuela”.

VOCACIÓN DOCENTE
situaciones convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y
la preservación de la intimidad son contenidos de enseñanza. La compleji-
dad de estos conceptos atraviesa la subjetividad de alumnos/as y docentes.
Dado que existe este atravesamiento subjetivo, no es sencilla para todos los/
as docentes la presentación de contenidos relacionados con la temática sin
sentirse interpelados en su singularidad y en sus propias representaciones,
que como tales han sido construidas histórica y socialmente.
“Para adentrarse en el estudio de la reproducción y el desarrollo en hu-

manos el docente podrá propiciar que los alumnos/as formulen preguntas
pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo a temáticas establecidas
(por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo y
la madurez sexual, etc.). Al abordar estos temas, es probable que los alum-
nos/as reaviven sentimientos e inquietudes relacionados con su propio de-
sarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el ambiente de la clase, sostenido
en el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que permite
manifestar en el grupo esos sentimientos y entablar diálogos mediados por
la presencia del docente. Si bien el tratamiento de estos temas da oportu-
nidad de analizar o participar en campañas relacionadas con la salud re-
productiva, por ejemplo, es necesario relativizar esta relación directa con la
salud considerando también las incidencias culturales –el rol de los géne-
ros, los prejuicios, las concepciones religiosas, las historias de vida-; es el
docente quien amplía la visión sobre la sexualidad humana como un fenó-
meno integral y complejo que no puede reducirse a la consideración de los
aspectos biológicos. En algún momento del desarrollo de estos contenidos
será importante que los alumnos/as tengan oportunidad de intercambiar
pareceres, dudas e inquietudes relativas a la reproducción y a la sexualidad,
con distintos adultos (padres, especialistas, otros docentes) que puedan
aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre
ellos. Con este propósito se pueden organizar actividades de discusión e
intercambio en torno a noticias de actualidad o artículos de divulgación que
refieran a problemáticas ligadas a este tema”16.
16
Ciencias Naturales, Diseño Curricular para la Educación Primaria,
Provincia de Buenos Aires, Introducción “Las Ciencias Naturales
en la escuela”.
222
Como se ve, este Diseño subraya que no es solamente la información que

se brinde en forma de contenido explicito lo que tendrá peso simbólico,
sino que son los contenidos implícitos en las instituciones como parte de
los procesos de socialización de los niños/as y las prácticas educativas
que de ellos/as devienen, los que impactan directamente en su subjeti-
vidad. Son múltiples las oportunidades que la vida escolar brinda al/a la
docente para trabajar la educación sexual como perspectiva de derecho,
para resignificar prácticas de discriminación, prejuicios, violencia verbal,
comportamientos como gestos o expresiones de aprobación o rechazo,
modos singulares de relacionarse entre los más chicos y los más grandes,
modos de significar juegos o intereses, etcétera.
El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del pro-

pio cuerpo y el del otro, las cuestiones de género y los roles adscritos,
la construcción de vínculos basados en la solidaridad y el respeto a la
diversidad entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos especí-
ficos, pero siempre forman parte de la vinculación ínter subjetiva o entre
alumnos/as y con el/la docente, constituyéndose en una oportunidad de
abordaje formativo.
En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vínculo

asimétrico de padres y docentes con respecto a los niños/as, la educa-
ción sexual en la escuela abre un espacio posible para el diálogo interge-
neracional y el encuentro con el otro/a. Resignificar lo implícito, ponerle
palabra a lo no dicho pero que está presente en la convivencia cotidiana,
es fundamentalmente ponerle palabra al derecho de niñas y niños/as a ser
respetados en su singularidad.
Las responsabilidades de la escuela primaria

en relación con los desafíos para la formación
en una ciudadanía responsable
El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principal-

mente a través del lenguaje oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos
específicos del lenguaje, de buscar consensos expresando e integrando

VOCACIÓN DOCENTE
diferencias por medio del diálogo y la palabra hasta producir los acuerdos
siempre renovados que regulan la vida en común y preservan para todos
el ejercicio pleno de la ciudadanía. La escuela es probablemente el primer
espacio público del que participan los niños/as y, por lo tanto, uno de los pri-
meros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida
ciudadana, esto es, de usar el lenguaje en un ámbito en el que es necesario
presentarse ante los demás -menos cercanos, más distantes- y reconocerlos,
expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos que se crean en
espacios más íntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.
“Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el despliegue

de resoluciones que pueden ser válidas o no, completas o incompletas,
con recursos más o menos óptimos, se requiere que el docente orga-
nice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se
socialicen, que los alumnos/as comuniquen y expliciten las estrategias
que han producido, que todos los niños/as puedan conocer las estra-
tegias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es también
una función de este espacio colectivo la explicitación de las nuevas rela-
ciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontación de
argumentos que han ido circulando, el establecimiento –con ayuda del
docente- de conclusiones incluyendo a veces la identificación –también
conducida por el docente- de los saberes matemáticos relacionados
con los conocimientos que se pusieron en juego en la resolución y en el
análisis. En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo
se pueden utilizar para promover el análisis de errores con la finalidad
de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboración de explica-
ciones que permitan revisarlos”.18
En ambos ciclos del área de Prácticas del Lenguaje, este Diseño Curricular
propone desarrollar habitualmente situaciones que permitan poner en jue-
go las prácticas del lenguaje involucradas en la vida ciudadana: exponer
los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los demás; leer
críticamente los medios de comunicación; expresarse espontáneamente
17
Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje, 1er ciclo.
18
Diseño Curricular de Matemática.
224
en la propia variedad lingüística, adecuarla a distintos contextos y acce-

der progresivamente a las variedades de maestros/as y compañeros… Del
mismo modo, en el área de Ciencias Sociales, se propone que los niños/
as analicen situaciones que les permitan entender en qué consisten, por
ejemplo, las propuestas de manejo de desarrollo sustentable, es decir,
que estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin embargo,
la formación de los niños/as en referencia a la formación ciudadana y el
cuidado del ambiente excede también al tratamiento de contenidos más
o menos enunciativos o a propuestas explícitas de participación. Todos
ellos, como se ha dicho, afectan a las prácticas mismas de la convivencia
en la escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as.
¿Cómo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de
enseñanza? El aspecto edilicio incide sin duda, pero también el cuidado
de las imágenes sobre las paredes, la distribución de los niños/as en el
espacio físico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de
sus intervenciones, la circulación de la palabra… La actitud de todos en el
sentido compartido de construir y mantener armónico el lugar de trabajo,
es un contenido curricular.
“La escuela debe crear ambientes más amigables, más hermosos, más
dignos, impedir la reproducción mimética de la realidad y la replicación
de las atmósferas hegemónicas de las comunidades de las que los ni-
ños/as viven… La escuela es la institución que puede generar distancia
respecto a lo conocido y ese es el único modo de que los niños/as
puedan volver a sus ambientes, con otras miradas […] Si la escuela
aporta una diferencia, tiene que tomar distancia respecto a ese mundo,
para devolver a los niños/as a ese mundo con los ojos cambiados. Las
escuelas que enseñan son escuelas que hacen extraño al mundo, al
mundo próximo, al mundo familiar […]”19
19
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios
íntimos, privados y públicos de sujetos en proceso de formación.
2007.

VOCACIÓN DOCENTE
Los/las docentes encaran día a día discusiones o intercambios entre los
niños/as para abordar situaciones conflictivas que puedan expresarse en
la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervención pertinente
son fuentes de cuidado responsable, de sostén subjetivo, de apertura de
espacios habilitantes al diálogo. Ubicarse y ubicar al niño/a y su familia en
posiciones pluralistas y democráticas, son vías de mostración que la escue-
la construye en la búsqueda del pleno ejercicio de la ciudadanía.
Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadanía en la escuela va aún más

allá y se advierte en la organización misma del trabajo en el aula; es decir, en
el desarrollo puntual de las situaciones de enseñanza.
“Es responsabilidad de la enseñanza hacer vivir el saber en el aula pre-

servando su sentido y apelar al alumno/a para que entable una rela-
ción con el saber posicionándose como sujeto cognitivo. El problema
didáctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda
comprometerse con el aprendizaje”.20
En ese compromiso -específico de la situación escolar- se desarrolla y

progresa el ciudadano activo.
“La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo´ hunde sus raíces en

una situación de dominación. Son los dominados los que deben escu-
char, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribución por el
tiempo de trabajo y para ellos lo más importante es aprender lo que les
posibilita la supervivencia. ¿Qué podemos hacer desde la escuela para
que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo, para que enta-
ble una relación personal con el saber? Esto será posible en la medida
en que las situaciones didácticas tiendan a otorgarles a todos los chicos
el poder de producir conocimiento.”21
20
Lerner, Delia, Conferencia “Enseñar en la diversidad”. Dirección
de Modalidad intercultural, La Plata.
21
Diker, G. y Frigerio, G., Educar, ese acto político. Buenos Aires, Del
Estante Editorial, 2005.
226
La formación del ciudadano en el ámbito de la institución escolar se con-

creta en el proceso mismo de la enseñanza.
“Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabaja-

ban o que se manejaban con dinero, podían usar estrategias de cálculo
mental muy económicas siempre y cuando las situaciones de indagación
favorecieran que ellos las usaran. Se mostró también que estos mismos
chicos fracasaban cuando la situación se planteaba en la escuela como
`cuentas de lápiz y papel”. [...]
“Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemáticas a partir
de las cuales los chicos puedan producir estrategias propias para resol-
ver operaciones; situaciones donde ellos puedan construir varias estra-
tegias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar
las diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en acción, mos-
trarlas y confrontarlas también con las de sus compañeros…, entonces
las cuentas convencionales podrán enseñarse a la luz de las estrategias
elaboradas por los chicos.”22
Es en la actividad del aula -y no sólo en situaciones puntuales, a veces

contradictorias respecto a lo que ocurre en la situación de enseñanza que
es razón de ser de la escuela- donde se desarrollan los derechos de hacer
oír la propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones ha-
ciendo crecer las conceptualizaciones en la producción cooperativa.
El trabajar en grupos también acerca a los alumnos/as al modo habitual en

que la sociedad se organiza en el ámbito del trabajo, para deliberar, para
elegir; en ese sentido, la cotidianeidad del aula contribuye a acompañar el
proceso de construcción de la ciudadanía: respetar el punto de vista del
otro/a, escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que se
piensa, elaborar argumentos a favor o en contra de una idea, poder en-
tender progresivamente que el desacuerdo acerca de las ideas no supone
pelea o agresión hacia las personas que piensan diferente, etc.
22
Carraher, Terzinha, Carraher, Dadid y Shliemann, Andalucín. En la
vida diez, en la escuela cero. México, Siglo XXI, 1991.

VOCACIÓN DOCENTE
Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as desarrollar
una actividad en parejas o grupos es una tarea compleja, que la mera agru-
pación no lleva necesariamente a construir nuevos conocimientos o a la
revisión y profundización de lo trabajado sino media intervención docente.
La actividad grupal requiere de enseñanza y es necesario entenderla como
un proceso. Algunos grupos fácilmente logran entrar en una propuesta de
tarea compartida, otros requieren de muchas y variadas intervenciones.
Desde los primeros años habrá que propiciar situaciones que supongan
esperar, respetar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en
una tarea colectiva, valorar las propuestas de sus compañeros y defender
las propias.
El maestro/a interviene para acompañar el proceso -cómo se distribuyen

los roles en el grupo, cómo se organizan los préstamos y la circulación
de los materiales disponibles, cómo circula la palabra, qué espacio de
escucha y participación tiene cada uno/a de los integrantes del equipo,
etcétera-. A la vez, planifica las ayudas para que los grupos puedan reali-
zar su trabajo y revisa lo producido, define trabajos individuales previos y
posteriores a la producción grupal, establece los momentos para evaluar
la marcha de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como ítem
el aporte de cada uno en el grupo, solicita entregas parciales de lo que se
está realizando, etcétera.
228
La estructura curricular
“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que de-

ben ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su enseñabilidad e
indicar los medios para su enseñanza.” [...]
“Es iligítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los
contenidos de saber a enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo
de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningún medio
probado se haya puesto a su disposición.”.23
Este Diseño Curricular para la Educación Primaria plantea una propuesta cu-
rricular prescriptiva, con contenidos y orientaciones comunes para todos los
niños/as de la Provincia. Los intereses de los niños/as, los conocimientos con
que llegan a la escuela, las características de su entorno cercano son puntos
de partida incuestionables: el Diseño Curricular plantea el desafío de tomar
sus intereses y realidades para “ir más allá” de ellos. La escuela tiene la res-
ponsabilidad de “abrir las puertas del mundo” a los niños/as, no solo del mun-
do conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios,
teóricos, posibles, y hasta imposibles o utópicos. Es imprescindible, enton-
ces, que el Diseño Curricular ofrezca a las instituciones escolares y a los/las
docentes una base y un horizonte para plantear condiciones de enseñanza y
contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.
23
Chevallard, Yves. Les IREM et l’avenir de l’ enseignement. Recher-
che, formation et développement, publicación de «l’ IREM d’ Aix-
Marseille» (la traducción es nuestra). Citado en Diez Miradas sobre
la escuela primaria. «La escuela primaria nos concierne». Cecilia
Parra. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.

VOCACIÓN DOCENTE
En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tan-
to en documentos anteriores a este Diseño, como en términos de saberes
sobre los contenidos curriculares que circulan entre los docentes de boca
en boca en cada institución.
El Diseño tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular

respetuosa de la tradición curricular bonaerense y tomar en cuenta am-
bos antecedentes -el documental escrito y la tradición oral curricular-. Por
un lado, desconocer esa precedencia es inútil pues los saberes docentes
están instalados en las escuelas y son -según demuestran algunas inves-
tigaciones- una de las fuentes en que más a menudo abrevan los jóvenes
maestros/as. Por otro, la documentación curricular de la Provincia se ha
caracterizado por incluir tanto los desarrollos científicos correspondientes
al momento de realizarse cada producción como las experiencias didácti-
cas de vanguardia en cada ocasión.
En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las con-

ceptualizaciones sobre la enseñanza, teniendo en cuenta los aportes más
recientes de las disciplinas y de las didácticas. Se lo hace reconociendo,
a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto históri-
co peculiar, con una validez previsiblemente limitada -según indica la Ley
13.688-, como un instrumento seguramente útil para orientar la enseñanza
por cierto número de años y flexible, en tanto que contempla para cada
área un abanico de posibilidades -en término de contenidos - que cada
institución podrá distribuir y secuenciar en los diversos años de cada ci-
clo, guardando la lógica de los mismos contenidos y de acuerdo con las
necesidades de sus grupos de alumnos/as y con las decisiones conjunta-
mente tomadas por cada equipo docente.
No se intenta -ni sería posible- cubrir todos los aspectos relacionados

con la enseñanza. Sin embargo, este documento en particular se extiende
hacia espacios de comentario de las prácticas de aula y de organización
de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por área y por ciclo
o año, el diseño indaga algunos modos posibles de hacer los contenidos
accesibles para todos los niños/as.
230
Este Diseño está estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres

años cada uno y presenta los contenidos distribuidos por ciclo y/o por
año. Las áreas curriculares que se proponen son Prácticas del Lenguaje,
Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y
Educación Física. En Segundo Ciclo se suma, además, el área de Inglés.
Como se ha señalado más arriba, el Diseño ofrece no sólo los conteni-

dos que pueden desarrollarse en cada año o ciclo sino también tipos de
situaciones, ejemplos concretos y orientaciones más generales para la
enseñanza y para la organización de la clase.
El siguiente fragmento ha sido extraído del Diseño Curricular de Matemá-

tica para Primer Ciclo:
“En el análisis del tipo de problemas que se puede proponer a los ni-
ños/as, es necesario tener en cuenta diversos aspectos para modificar
su complejidad o para provocar la aparición de ciertas estrategias de
resolución. Por ejemplo, presentar números pequeños o redondos per-
mite mayor control sobre los cálculos que se realizan; o bien, proponer
números grandes provoca en muchos casos que se abandone la estra-
tegia de conteo y se reconozca una operación más económica. Para el
problema “Estoy leyendo un libro de 12 páginas y voy por la página 5,
¿cuántas me falta leer?” la mayor parte de los niños/as contará desde
5 hasta 12, o reconocerá directamente que 5 + 7 = 12. Pero el mismo
enunciado con los números 23 y 156 promoverá usar la resta como un
cálculo que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos núme-
ros. El tamaño y la redondez de los números constituyen, entonces,
variables que el docente puede decidir intencionalmente.”24
Si el docente está desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta

puede, como se ve, preguntarse cuál es su propósito -que los niños/as con-
trolen los cálculos y sus resultados, que empiecen a abandonar la estrategia
de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el análisis que ofrece
el Diseño, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.
24
Diseño Curricular Matemática 1er ciclo.

VOCACIÓN DOCENTE
Del mismo modo, en sexto año, en el área de Ciencias Sociales, los niños/
as estudian la organización colonial del territorio americano en el siglo XVIII;
el Diseño Curricular ofrece diversos modos de acercar a los alumnos/as al
estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del
maestro/a, completar la información con la consulta de libros de texto, lo-
calizar en mapas las ciudades más destacadas en el contexto económico
y político del momento (Potosí y Buenos Aires), profundizar la búsqueda
de información en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y ét-
nicos de la sociedad de ese momento...
Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para

la organización de la clase, prever los materiales necesarios y recurrir a algu-
nas de las intervenciones indicadas en las distintas áreas.
La selección de los problemas más adecuados, en el primer caso, o la

posibilidad de escuchar las explicaciones del/de la docente y tomar notas,
en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiación de los contenidos
ni su plena comprensión. Se necesita volver a visitar los contenidos –la
suma y la resta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto
grado de profundización o relacionar la situación de las colonias con otras
situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento étnico, a
partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...
La estructura curricular y la organización institucional
“En ese punto creo que el rechazo más profundo de los sujetos, no está
tanto en los guiones culturales, en los diseños curriculares, sino en la
forma que asumimos la escuela y el sistema educativo frente a las nue-
vas generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo por delante
respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos
organizacionales de nuestras instituciones,…” 25
25
Gagliano, Rafael, op. cit.
232
Este Diseño se dirige, particularmente, a todas las escuelas de Educación

Primaria de la provincia de Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de
las definiciones curriculares ofrecer el marco de educación común que ga-
rantiza el derecho de los alumnos/as a acceder a los saberes socialmente
reconocidos como relevantes.26
En la realidad de Provincia, conviven diversos modelos organizacionales:

escuelas de jornada simple, doble escolaridad y jornada completa, cuya
constitución ha sido producto de diferentes propósitos en distintos mo-
mentos históricos.
La organización interna de cada uno de estos modelos ha sido prerrogati-

va de cada institución, apoyada en normativa especialmente diseñada en
cada situación.
Acerca de la distribución de la carga horaria
Un aspecto central de la organización interna de cada institución fue des-

de siempre la distribución de la carga horaria entre las diversas áreas curri-
culares, contemplando el incremento del tiempo didáctico con la inclusión
de alternativas complementarias, generalmente expresadas en términos
de proyectos institucionales.
En función de esta situación cabe aclarar que este Diseño considera una
propuesta de contenidos posible de ser desarrollada en la estructura ho-
raria de las instituciones que mayoritariamente lo tomarán como base de
su organización: uno o dos turnos de jornada escolar.
26
Desde el punto de vista de la presentación de los contenidos y
de la concepción científica y filosófica de los mismos, este do-
cumento curricular prevé los contenidos comunes de enseñanza
para niños/as, jóvenes, adultos y adultos mayores que cursen la
Educación Primaria. La decisión de extendernos en orientaciones
para la enseñanza hizo que se particularizaran como destinatarios
privilegiados aquellas instituciones que atienden preferentemente
a niños/as y jóvenes.

VOCACIÓN DOCENTE
La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexi-
ble y eso ha permitido la toma de decisiones por parte de cada institución
e inclusive de cada docente según las necesidades que se reconocieran
de cada caso. Sin embargo, el análisis de la organización horaria y del
aprovechamiento del tiempo de enseñanza de algunas instituciones lleva
a plantear algunas consideraciones.
Todas las áreas requieren de un tiempo mínimo indispensable para el de-

sarrollo de la amplia gama de contenidos que aquí se proponen. El/la do-
cente prevé -a partir de acuerdos institucionales claros- la distribución del
horario semanal y, aún con flexibilidad y ajustándose a ciertas situaciones
que pueden presentarse en el aula y la escuela, cumple dicho horario en
beneficio del desarrollo de los contenidos y para asegurar a los niños/as
la participación en las situaciones de enseñanza. Así, cada docente con-
duce la distribución del tiempo de enseñanza, conforme las necesidades
y particularidades de su grupo de alumnos/as.
Desde la asimetría que su rol de adulto enseñante le confiere, toma de-

cisiones que aseguren a todos sus alumnos/as las mejores oportuni-
dades de apropiarse de los contenidos que constituyen su propósito.
Ahora bien, los niños/as deben participar de la planificación semanal
en el camino de construir progresivamente sus propias estrategias de
organización de la tarea; lo logran a través de conocer y comprender las
razones y fundamentos que su docente plantea y tienen la posibilidad
de adecuarse a lo previsto cuando el/la docente garantiza los acuerdos,
los establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el primer
año -si está previsto y se convierte en propósito de enseñanza a través
de acciones en las que el/la maestro/a lo haga explícito- los niños/as
pueden controlar ellos mismos el horario, dejar momentáneamente un
área para trabajar contenidos de otra, así como reencontrarse al día o la
semana siguientes con la continuidad de un tema iniciado y suspendido
por la distribución de la tarea semanal prevista junto con el/la docente.
Él/ ella prevé y acuerda con los niños/as, sostiene, interrumpe y retoma
los temas y garantiza inicios claros y cierres explícitos de cada uno, en
los tiempos previstos -ni efímeros ni interminables-.
234
Cuando el modelo de organización institucional lo permite, la presencia de

otros/as docentes a cargo de áreas como Educación Artística, Educación
Física e Inglés permite compartir la responsabilidad de la formación inte-
gral de los niños/as y, a la vez, marca momentos fijos en la distribución
horaria semanal que resultan de algún modo ordenadores para los niños/
as y para el /la docente.
En la organización del horario semanal, en las escuelas de jornada sim-

ple, se suele destinar a las áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática
entre cinco y seis horas semanales de trabajo en ambos ciclos. Las áreas
de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden desarrollarse alternati-
vamente a lo largo de cuatro horas continuas -cuando en una de ellas se
está llevando a cabo un proyecto de cierta envergadura, por ejemplo- o
distribuir dos bloques semanales de dos horas, si el/la docente decide
sostener simultáneamente los desarrollos temáticos de ambas.
Los contenidos del área de Educación Artística -en el lenguaje que se

ofrezca en cada institución- ocupan dos horas semanales así como Edu-
cación Física y, en el Segundo Ciclo, se incluye Inglés.
En todos los casos, el cumplimiento de un horario más o menos estricto

que sea un punto de referencia organizador para la actividad semanal se
complementa con la flexibilidad organizacional que es una prerrogativa
de cada institución. Esta flexibilidad, como todas las decisiones escola-
res, está al servicio de la enseñanza y da lugar, por ejemplo, a desarrollar
propuestas diversificadas que rompen con la premisa de “todos al mismo
tiempo”.
La responsabilidad compartida del equipo docente
El propósito de ofrecer alternativas diferenciadas para alumnos/as o gru-

pos contemplando sus necesidades y posibilidades no constituyen res-
ponsabilidad exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.
Se trata de que los maestros/as y el equipo de conducción trabajen jun-
tos destinando parte de su tiempo a la coordinación o co-coordinación

VOCACIÓN DOCENTE
de grupos o sub-grupos del mismo año o de otras secciones o años del
ciclo. Para generar nuevas oportunidades para aprender, todo el equipo
docente debe estar a disposición de los alumnos/as pues la enseñanza es
una responsabilidad compartida. Las parejas pedagógicas pueden ser di-
versas: maestro/a-bibliotecario/a; maestro/a-a-maestro/a recuperador/a,
maestros/as de distintas secciones de un mismo año o ciclo; maestro/a-
director/a, entre otras posibilidades. Si todos los grupos de los distintos
años se benefician por el armado de propuestas diversificadas segura-
mente será posible ir construyendo experiencia en la organización de es-
tos dispositivos. Será decisión de cada institución si la participación de
cada docente compromete la realización efectiva de las propuestas o la
programación compartida de las alternativas.
Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son

estratégicos, responden a distintos propósitos en diferentes momentos del
año: desarrollar secuencias particulares, profundizar algunos contenidos,
favorecer el intercambio de los alumnos/as que inician un ciclo con aque-
llos que lo están terminando, sostener durante el año un agrupamiento en
horas específicas cuando se trata de alumnos/as en riesgo de acumular
repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o que requieren de
tiempos más prolongados de trabajo individualizado.
Cada escuela tendrá recursos, espacios y posibilidades diferentes pero en

todos los casos, será el equipo directivo quien evalúe, organice y sostenga
el desarrollo de estas propuestas. A modo de ejemplo se presentan aquí
algunas posibilidades:
En las instituciones que cuentan con maestro/a bibliotecario/a,

es posible planificar institucionalmente su intervención en apoyo
de las propuestas de enseñanza durante tiempos especialmente
diseñados para la atención a los alumnos/as de diferentes años.
Esas acciones serán útiles para enriquecer las experiencias de
aproximación al aprovechamiento de la biblioteca escolar. En las
escuelas de jornada completa podrán destinarse horas del tiem-
po de presencia de los /as alumnos/as y en las de jornada simple
podrá proponerse la asistencia en contra- turno. En ambas situa-
236
ciones será posible programar la profundización de diversos temas

correspondientes a las diferentes áreas: conocer las vidas de cier-
tos autores, profundizar en contenidos puntuales de las Ciencias,
emprender la lectura de nuevas obras de algunos géneros.
Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que

mientras el/la maestro/a de una sección esté en clase, el/la de la
otra sección tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargo
de sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar sistemáti-
camente horas en la semana para que ambos maestros/as traba-
jen juntos en cada una de las secciones alternadamente: mientras
un/a maestro/a organiza la clase y da las consignas de trabajo más
generales para todo el grupo, su colega de la otra sección puede
trabajar con un subgrupo más pequeño al que ayuda a seguir la
actividad planteada o bien presenta propuestas alternativas pre-
viamente planificadas de manera conjunta. Particularmente se po-
dría promover alguna situación de este tipo para el último bimestre
del año con el objeto de atender a los niños/as que se considera
están en riesgo de repetición.
Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y

presentan dificultades para algunos/as alumnos/as: el sistema de
numeración, los números fraccionarios y los decimales; la escri-
tura de relatos y cuentos, la corrección de la ortografía, el uso de
los útiles de geometría, etc. Ello puede ser la oportunidad para
realizar un trabajo por ciclo: en algunos días establecidos, se re-
organizan los grupos en función de las necesidades de los alum-
nos/as y se redistribuyen los/as docentes (inclusive podrá con-
templarse la participación del/la bibliotecario/a). Cada grupo así
conformado trabaja una secuencia particular vinculada a un tema
que recorre el ciclo. Este tipo de propuesta supera la organiza-
ción de los grupos atendiendo al año que cursa cada alumno/a y
permite potenciar las posibilidades de cada uno/a pues los agru-
pamientos responden a otros propósitos: profundizar un conteni-
do, volver a enseñar un tema que presentó dificultad en un grupo
de alumnos/as, etc.

VOCACIÓN DOCENTE
El maestro/a bibliotecario/a y/o el maestro/a recuperador/a pueden
trabajar también de manera simultánea con el/la maestro/a a cargo
conformado subgrupos en una sección, cada uno de los cuales está
a cargo de un/a docente que desarrolla una propuesta particular:
organización de clases de consulta o repaso previo a la toma de un
prueba escrita, nueva enseñanza de temas ya trabajados para un
conjunto de alumnos/as que acumuló inasistencias, reescritura de
textos, entre otras posibilidades.
La estructura curricular y la organización de la enseñanza
Los contenidos en este diseño curricular, están formados tanto por esos tí-
tulos fácilmente reconocibles (los números, las operaciones, etc.), como por
las formas en que son producidos y las prácticas por medio de las cuales se
elaboran. ¿Por qué ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los
contenidos? La intención es acercar a los alumnos/as a una porción de la
cultura matemática identificada no sólo por las relaciones establecidas (pro-
piedades, definiciones, formas de representación, etc.) sino también por las
características del trabajo matemático. Por eso, las prácticas también forman
parte de los contenidos a enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al
sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos27.
La concepción curricular que fundamenta este Diseño se enmarca en una

política educativa que promueve que la organización institucional y la en-
señanza deben conjugarse para acompañar la formación de los alumnos/
as como personas creadoras, en la construcción de saberes socialmente
productivos, en la capacidad de juicio propio, en la apropiación de valo-
res humanísticos, en la actitud crítica y constructiva del mundo social y
ambiental que les toca vivir, en la búsqueda de la propia trascendencia
espiritual, social y política28.
27
Diseño Curricular de Matemática.
28
Fundamentos de la Ley de Educación Provincial (no es textual).
238
En este sentido la alfabetización y la formación como estudiantes pueden

identificarse como algunos de los propósitos centrales de la Educación
Primaria, cuyos alcances pueden hacerse corresponder con Primero y Se-
gundo Ciclo. También orientan la selección y jerarquización de contenidos
otros propósitos vinculados a aprendizajes que comprometen procesos
comunes al conjunto de las áreas. Uno de ellos es la participación en el
trabajo colectivo porque además de la distribución y complementariedad
de tareas, el intercambio “permite constituir una memoria de lo trabajado,
recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar
conciencia de las progresivas y sucesivas reorganizaciones del conoci-
miento. En oposición a la idea de que los niños/as aprenden “sin darse
cuenta”, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso
de estudio”.
Esta afirmación que se halla en las Consideraciones Generales para la En-

señanza de las Matemáticas es compartida por todas las áreas. En Prác-
ticas del Lenguaje se plantea sistemáticamente la revisión y la reflexión
sobre los aspectos que se han corregido o mejorado en el texto; Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales presentan como contenidos específicos de
ambas áreas los modos de conocer en cada una de ellas y los niños/as
analizan si ciertos fenómenos pueden ser experimentados u observados o
“el/la maestro/a explica a los alumnos/as que hay distintas formas de ob-
tener información: el trabajo realizado con las imágenes y los textos es una
de esas formas, pero que también se puede recoger datos y ampliar los
conocimientos sobre un tema realizando entrevistas a distintas personas
vinculadas con él”.29
Asimismo, en la Introducción del Diseño Curricular de Educación Plástica

Visual para Segundo Ciclo se afirma: “La reflexión y el análisis crítico son
competencias que están presentes en cada uno de los accesos a las ma-
nifestaciones visuales (producción y recepción) expresadas en los actos
de identificación, modificación, descripción y relación de las estructuras
visuales. El productor reflexiona tanto en la ideación como en la composi-
29
Diseño Curricular de Ciencias Sociales, 4to año.

VOCACIÓN DOCENTE
ción; el espectador se sitúa fuera de la realización y construye este cono-
cimiento a través de las declaraciones verbales que articulan y organizan
la declaración visual”.
Desde los fundamentos de este Diseño Curricular se concibe también que

el acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la ciencia que la
escuela debe poner en manos de los niños/as, exige procesos prolonga-
dos que comprendan continuidad, progreso y alternancia.
La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabi-

lidad histórica de enseñar a leer y a escribir en los primeros años; pregun-
tarse qué hacer con aquel los niños/as que no han logrado alfabetizarse
en el tiempo previsto y tomar a cargo a los niños/as antes de repitencias
traumáticas. Es necesario recuperar la asistencia sistemática a la escuela,
recontratando con las familias, para garantizar la presencia efectiva de
los niños/as. En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe
preguntarse si el aula y la escuela son efectivamente comunidades donde
circula la cultura del diálogo y la cultura escrita.
Pensar en todos los propósitos compartidos hace necesario revisar los

modos de enseñar y aprender en las escuelas; recuperar el significado de
esas prácticas; promover la participación de los alumnos/as como miem-
bros activos de una comunidad de aprendizaje, donde vale la pena que-
darse para seguir aprendiendo.
240
Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales en la escuela
Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por entender el

mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se lo en-
tiende habitualmente, instalar la idea de su carácter construido y cambian-
te, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que
establecen las personas, y a los conceptos y categorías que intentan cap-
tarlas y definirlas. Para cumplir tales tareas, la escuela dispone de diversos
conocimientos y saberes, particularmente los que brindan distintas disci-
plinas sociales, como la historia, la geografía, la sociología, la antropología,
la economía o las ciencias políticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos
que han sido sistemáticamente elaborados y que encuentran cierto grado
de legitimación en nuestra sociedad. Todas ellas confluyen en el campo de
las Ciencias Sociales y permiten acceder al conocimiento de distintos as-
pectos, planos o dimensiones de la vida en sociedad (política, económica,
social y cultural), en sus múltiples interacciones y dinámicas.
En la búsqueda por interpretar y explicar la realidad, dentro de las Cien-

cias Sociales, se producen distintas lecturas y visiones que, en algunos
casos se enriquecen o complementan, y en otros, se oponen y entran
en conflicto. Las ricas controversias y las nuevas interrogaciones a que
dan lugar, estimulan y revitalizan un conocimiento que, como en otros
campos del saber, es inacabado y está en permanente construcción.
Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente aproxi-
maciones parciales a la realidad, están condicionadas por el contexto

VOCACIÓN DOCENTE
socio-histórico y se caracterizan por el carácter perfectible y provisorio
de sus afirmaciones.
Los modos de conocer que proponga la escuela tendrán en consideración

este carácter problemático, inacabado y dinámico del conocimiento social,
poniendo a disposición de los alumnos/as una selección de la vasta produc-
ción que, desde las Ciencias Sociales, intenta describir, explicar e interpretar
la vida de los hombres en sociedad.
Con estos aportes y otros, que provienen de diversas interacciones sociales y

experiencias culturales, la escuela también deberá dar cuenta de la compleji-
dad social. Siendo éste, uno de los rasgos más característicos y constitutivos
de la realidad social, no es de ninguna manera un dato evidente. Por lo gene-
ral, se percibe la realidad social como si estuviera organizada a partir de rela-
ciones cuya lógica parece simple, evidente y armónica. Muchas veces, ante
diversos acontecimientos o procesos sociales, se encuentran explicaciones
estereotipadas y visiones que invisibilizan o niegan la complejidad.
Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construcción de un pen-

samiento crítico, reflexivo y analítico que pueda contribuir a desnaturali-
zar las imágenes establecidas, a dudar de lo que parece y de lo que es
presentado como obvio, dado y natural. La escuela podrá complejizar las
miradas, aportando saberes y metodologías de las disciplinas sociales,
poniendo a los alumnos/as en contacto con realidades diversas, formando
para dar explicaciones fundadas.
Los niños/as, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos

sobre la realidad social que fueron construidos como resultado del con-
junto de sus experiencias de vida, en el intercambio con adultos y pares
y desde la información que brindan los medios de comunicación. En este
sentido, es deseable acercarles algunos instrumentos para avanzar en el
análisis y comprensión de la realidad social pasada y presente desde los
primeros ciclos de la escolaridad. Se trata de dar cuenta progresivamente
de la complejidad de la misma, de poner en cuestión prejuicios y estereo-
tipos y avanzar en una comprensión respetuosa de la diversidad y de los
derechos universalmente consensuados.
242
La enseñanza pondrá en juego diferentes estrategias para poner a dispo-

sición de los alumnos/as conjuntos de información cada vez más amplios
presentados en soportes diversos y multiplicará las oportunidades de
analizarlos y ponerlos en discusión. Asimismo la escuela brindará oportu-
nidades para entrar directamente en contacto con distintas situaciones de
la vida social, mediante salidas, visitas y la relación directa con diferentes
actores sociales, propiciando la indagación sobre situaciones cotidianas
que probablemente estén naturalizadas. Es desde esta perspectiva que
las Ciencias Sociales aportan un sentido formativo para los sujetos.
La selección de contenidos en esta propuesta curricular
Los contenidos y las situaciones de enseñanza se seleccionaron atendien-

do a su relevancia para entender las sociedades del pasado y del presente
y a consideraciones en torno al modo en que los niños/as piensan el mun-
do social.
Los niños/as pequeños reconocen intenciones y conflictos en la vida social

a partir de sus experiencias cotidianas. También experimentan y advierten
cuando se ejerce el poder en forma arbitraria o unilateral, identifican si-
tuaciones justas e injustas y reconocen aspectos de la vida en sociedad
que refieren a sus distintas dimensiones. Si bien no pueden definir ciertos
conceptos, hacen uso de ellos para dar sentido a la experiencia, así como
a nuevos conocimientos referidos a situaciones acotadas que puedan
comprender. La enseñanza escolar irá abriendo un camino para que esta
mirada salga progresivamente del campo de las experiencias personales y
pueda disponer de marcos para pensar a las sociedades como construc-
ciones humanas en las que intervienen distintos sujetos sociales con sus
intencionalidades, proyectos y conflictos.
Por otra parte las ideas de los niños/as respecto del pasado son general-
mente imprecisas y discontinuas, y con mucha naturalidad pueden reunir
en una misma época a personas mayores que viven hoy con personajes
históricos que vivieron hace cientos de años. Si bien admiten la existencia
de un “antes” distinto que la actualidad, suelen sostener una mirada simpli-

VOCACIÓN DOCENTE
ficada de los grupos y personas que han vivido en el pasado, de los modos
en que resolvían los problemas de la vida cotidiana y de las tecnologías de
las que disponían. Uno de los desafíos más importantes de la enseñanza
en el Primer Ciclo será entonces ofrecer a los alumnos/as situaciones que
pongan en discusión estas representaciones y que les permitan acercarse
al conocimiento de distintas sociedades, identificar algunos cambios y con-
tinuidades, comprender a quiénes y de qué manera afectan los cambios
y acercarse a las principales razones que permiten comprenderlos. En el
Segundo Ciclo, la tarea consistirá en la complejización de las propuestas
de enseñanza para avanzar en una comprensión más diferenciada de las
sociedades pasadas y presentes.
Los niños/as construyen representaciones vinculadas con sus experien-

cias de vida, con las explicaciones y la información que brindan los adul-
tos de su entorno o a partir del contacto cotidiano con los medios de
comunicación: una guerra que ocurre a miles de kilómetros de distancia,
un huracán que arrasa poblaciones costeras en Asia o en el Caribe, los
partidos de la selección nacional de fútbol en países diversos, forman par-
te frecuentemente de su caudal de información. Los niños/as de hoy se
desenvuelven en un mundo muy diferente al de generaciones anteriores.
Muchos, seguramente, han vivido la experiencia de conectarse dentro de
espacios virtuales a través de las nuevas tecnologías. Si bien es difícil sa-
ber cuál es el impacto de todas estas transformaciones en la representa-
ción que ellos tienen del espacio, la escuela deberá atender a estas trans-
formaciones a la hora de pensar situaciones de enseñanza relacionadas
con el conocimiento de lo social. Por tanto, el criterio para seleccionar los
contenidos en este diseño curricular no ha sido la proximidad física o tem-
poral de los fenómenos, sino su relevancia para comprender la realidad
social pasada y presente y para aportar a la formación de una ciudadanía
crítica e informada.
En la búsqueda por multiplicar las oportunidades de los alumnos/as para

ampliar sus representaciones acerca del mundo social, este Diseño Curri-
cular ha hecho la opción de que los temas de estudio sean abordados a
partir de situaciones que traigan a la clase la posibilidad de reconocer la
diversidad como parte constitutiva de la sociedad.
244
La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone,

puede ayudar a los niños/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual
tienen lugar distintas formas sociales y culturales, así como advertir que los
seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos
aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes.30
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una refe-
rencia invalorable. Pero será posible construir una mirada más rica sobre
ellas, en tanto se pongan en relación con otros modos de vida y perspec-
tivas. Este Diseño propone traer a las clases, tantas veces como sea posi-
ble, una variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de
personas en contextos culturales y espaciales diversos. Interesa poner en
valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos
y las biografías de los niños/as y sus familias, habilitar puntos de vista y
expresiones disímiles, tanto como encontrar todo aquello que nos hace
semejantes en tanto sociedades humanas.
Se trata de promover el encuentro, la convivencia y el reconocimiento y

valoración de las diferencias y las semejanzas. El trabajo en las clases con
casos, historias de vida y relatos que traigan la voz de diferentes personas
y grupos, invita a recorrer ese camino.
El trabajo con el tiempo histórico y el espacio geográfico
Es importante subrayar que el trabajo con el tiempo histórico no debe re-

ducirse a situar los hechos en líneas de tiempo o a reproducir las fechas
de ciertos acontecimientos. Aunque el conocimiento cronológico aporta
a los alumnos/as un marco de referencia, el tiempo histórico contiene y
engloba otros elementos. El tiempo de las sociedades no se agota en una
sucesión de acontecimientos: es una construcción social y cultural que in-
cluye cambios, continuidades y distintos ritmos y duraciones. En cada una
de las dimensiones de la realidad social, los cambios tienen, a veces, ritmos
30
Dirección de Interculturalidad, Documento de Base, Mayo 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
diferentes y se producen asincrónicamente. De este modo, las situaciones
de enseñanza que se ofrezcan en la escuela alentarán la comprensión de al-
gunas de las complejidades del tiempo histórico: simultaneidad, cambios,
continuidades, rupturas y permanencias.31
En el Primer Ciclo, los alumnos/as irán adquiriendo y utilizando categorías

y nociones temporales que permitan dar cuenta de la sucesión de acon-
tecimientos ordenándolos en el tiempo, así como realizar cronologías que
les permitan representar acontecimientos en líneas de tiempo. También
se trabajará la noción de simultaneidad para reconocer la existencia de
acontecimientos que suceden al mismo tiempo y que pueden vincularse
entre sí, proporcionando una aproximación al análisis de causas y con-
secuencias que se irá complejizando a lo largo de la escolaridad. En las
situaciones de enseñanza se propondrán consignas que permitan a los
niños/as hacer uso de nociones tales como: antes, después, hace muchos
años, al mismo tiempo que, durante.
Durante el Segundo Ciclo se avanza en la construcción de nociones

temporales y espaciales cada vez más complejas. Se estimula el uso
de categorías y nociones temporales que dan cuenta de la sucesión de
acontecimientos, la confección de cronologías que permitan representar
acontecimientos en líneas de tiempo, la contextualización e incluso la rea-
lización de sencillas periodizaciones guiadas por el/la docente.
El trabajo con la noción de espacio geográfico parte de un enfoque en el

que se considera que la realidad material, expresada en diversas formas
geográficas (un puerto, una red de transporte y las ciudades que conecta,
una pequeña ciudad y su entorno rural), son resultado de un proceso de
construcción social a lo largo del tiempo, en el que participan diversos
actores con intenciones, visiones e ideas diferentes.32
31
Aisenberg B. y Alderoqui, S. (comps.), Didáctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.
32
Blanco, J. y otros, Notas para la enseñanza de una geografía reno-
vada, Buenos Aires, Aique, 1995.
246
El sentido que cobra la noción de espacio geográfico es, por lo tanto, el de

espacio socialmente construido. En el Segundo Ciclo, se proponen con-
tenidos y situaciones de enseñanza que no reducen la idea de “espacio
geográfico” a un recorte de la superficie terrestre donde se contabilizan
ciertos elementos naturales y construidos. Los objetos que se combinan
en un determinado territorio, visibles en el paisaje y aparentemente está-
ticos en el tiempo, son producto de relaciones sociales particulares en-
marcadas en un determinado contexto histórico. Los grupos sociales se
apropian de las condiciones naturales y construidas de cierto lugar, y a
su vez contribuyen a su transformación y construcción permanente. Este
modo de interpretar la noción de espacio geográfico permite el ingreso de
otro concepto, menos abstracto, el de territorio, entendido como un ám-
bito geográfico delimitado a partir de estrategias de control que influyen,
controlan o afectan a recursos, personas y relaciones.
El tratamiento de acontecimientos relevantes

para la comunidad, la Provincia, la Nación
Existe una tradición escolar en virtud de la cual las efemérides patrias ac-
túan como organizadores curriculares de los contenidos de las Ciencias
Sociales. La mayoría de estas efemérides remite, como sabemos, a un
mismo período histórico: el de la ruptura de la situación colonial y los pri-
meros años del período independiente en el Río de la Plata a principio del
siglo xix. De esta manera suele reiterarse el trabajo con los mismos pro-
tagonistas y situaciones. Este Diseño Curricular incluye el trabajo con los
procesos evocados por estas efemérides, pero propone también abordar
otras. Ello supone incorporar a la agenda escolar la evocación de aconte-
cimientos sobre la historia reciente, así como sobre la lucha por derechos
inalienables de la humanidad. Por otro lado, implica reflexionar sobre los
sentidos que hoy tienen, para docentes, alumnos/as y la sociedad en ge-
neral, los hechos que se evocan en las efemérides tradicionales. La cele-
bración de las efemérides patrias en la escuela, práctica originada hacia
finales del siglo xix en casi toda América Latina, buscó aglutinar poblacio-
nes étnica, cultural y políticamente heterogéneas. La conmemoración de
hechos históricos vinculados al origen de la nación y a la fundación del Es-

VOCACIÓN DOCENTE
tado, sostuvieron un tono patriótico y fuertemente emotivo. Pero, palabras
como “origen” y “fundación”, suponen una definición sobre el pasado:
jerarquizan algunos acontecimientos y a ciertos sujetos sociales, dejan de
lado a otros, producen, en fin, la construcción de una memoria particular.
El desafío consiste quizás en no subestimar o ignorar la eficacia simbólica
y cohesiva de las efemérides tradicionales, ni en sobredimensionarlas o sa-
cralizarlas, sino más bien en reflexionar y discutir su significatividad.
Por otra parte, es necesario incorporar, junto a las evocaciones tradicio-

nales, referencias a procesos del pasado reciente.32 Desde mediados del
siglo xx, por distintas causas, en nuestro país se agudizaron los enfrenta-
mientos políticos y sociales. En 1976, un nuevo golpe de Estado, instaló
una dictadura que, mediante el terror, puso en marcha una reestructuración
económica y social, profunda y brutal. Endeudamiento externo, desindus-
trialización, desocupación, marginalidad, una guerra en el Atlántico Sur
por las Islas Malvinas, son algunos de los hitos y procesos que han dejado
marcas indelebles en la memoria de muchos argentinos. Un calendario
escolar que incluya las efemérides tradicionales junto con otras que re-
cuperen la historia reciente de la Argentina, así como acontecimientos y
conmemoraciones de una agenda internacional, debe abrir posibilidades
para producir momentos de reflexión y no sólo de consagración de una
fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y,
en tanto tal, constituye un espacio para poner en diálogo perspectivas
diversas, en el marco de la consideración de derechos innegociables para
el conjunto.
El Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, el Día del Vete-

rano y los caídos en Malvinas, el día de los Derechos del Niño/a, el Día del
Inmigrante, el Día de los Trabajadores, la evocación del atentado contra la
AMIA, entre otras conmemoraciones habilitadas por el calendario escolar
(Resolución N° 4709/06), constituyen oportunidades para pensar el pasa-
do desde el presente.
32
Jelín E. y Lorenz F. (comps.), Educación y memoria. La escuela
elabora el pasado, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.
248
La conmemoración en la escuela, o en otros ámbitos, de acontecimientos

relevantes para la sociedad local, provincial y/o nacional puede ser una exce-
lente oportunidad para que los alumnos/as hagan conocer las producciones
que realizaron en clase sobre contenidos relacionados con los hechos que
se evocan. Podrán aportar al acto escolar u organizarlo, mediante muestras,
confección de murales o publicaciones que incluyan sus propios textos, así
como testimonios de protagonistas y diversas miradas sobre el hecho evoca-
do. La actividad alentará la reflexión sobre la importancia actual del aconteci-
miento, los valores que se le han asignado y se le asignan. Será también una
posibilidad de estrechar lazos con otros actores e instituciones y reconocer
cambios y continuidades en las formas de recordar, celebrar y festejar.
La propuesta supone una planificación del equipo docente, de modo de

asignar a cada año del ciclo las conmemoraciones más afines a los temas
que han trabajado o están trabajando en las clases de Ciencias Sociales.
Las más recientes, como las que remiten al avasallamiento de la voluntad
popular y de los Derechos Humanos por la última dictadura, dado que se
evocan al comienzo del año escolar, pueden consistir en jornadas de inda-
gación y/o en la presentación de un proyecto a desplegar durante todo el
año por los alumnos/as mayores de la escuela, cuyos resultados pueden
ser compartidos como cierre del ciclo escolar.
La narración en las clases de Ciencias Sociales
Sabemos del interés que manifiestan los niños/as por las historias y rela-
tos. Muchos maestros/as los incluyen en sus clases para trabajar temas
diversos. Los relatos permiten desplazarse en el tiempo y en el espacio,
incursionar en la vida de las personas, sufrir y gozar con y a través de
ellas, imaginar otras realidades, ayudando a dar forma y sentido al mundo
y a la experiencia. Son por ende una forma apropiada para presentar a los
niños/as acontecimientos y procesos sociales, ya que contar una historia
permite comprender mejor las acciones humanas, tanto en términos indi-
viduales como colectivos.33
33
Egan, K., La comprensión de la realidad en la educación infantil y
primaria, Madrid, Morata, 1991.

VOCACIÓN DOCENTE
Los relatos, las narraciones, ya sea en la forma de textos literarios o pe-
lículas, poseen una trama y una estructura y presentan una organización
determinada de los sucesos donde los hechos no aparecen desconecta-
dos. De este modo, además de facilitar el conocimiento de las acciones
humanas en diferentes contextos, las narraciones colaboran en la cons-
trucción de nociones vinculadas con la causalidad.
Una puerta de entrada propicia entonces para acercar a los niños/as al co-
nocimiento de distintas sociedades, es seleccionar situaciones o proble-
mas donde estén presentes la complejidad y conflictividad sociales pero
organizados dentro de tramas narrativas que relaten situaciones que los
niños/as sean capaces de comprender.
Mediante la consulta de material bibliográfico y de otras fuentes pueden

construirse atractivos relatos que presenten, por ejemplo, para el Primer
Ciclo, los conflictos por el control de territorios de caza entre distintos
pueblos originarios de América, los imprevistos que podían suceder en un
viaje en carreta por el antiguo Virreinato o en los viajes en tranvía en la ciu-
dad y provincia de Buenos Aires a principios del siglo xx. Para el Segundo
Ciclo se podrán proponer relatos que den cuenta de los viajes europeos
de exploración del Río de la Plata a comienzos del siglo xvi, de la insta-
lación de inmigrantes en la provincia de Buenos Aires o de la vida en las
fronteras en la segunda mitad del siglo xix, entre muchos otros.
Un recurso invalorable a la hora de buscar insumos para construir estos

relatos es la biblioteca escolar o de la localidad. Será tarea del equipo
docente aunar esfuerzos para organizar en la escuela una colección de
relatos diversos sobre situaciones en las que se desplieguen contenidos y
conceptos considerados prioritarios.34 Los relatos podrán ir conformando,
junto a un banco de imágenes, un archivo oral y otros elementos, una “va-
lija” de recursos para los temas que se abordan a lo largo del ciclo.
34
Véase AA.VV., Serie Cuadernos para el aula, Primer y Segundo
Ciclo de la E.G.B./Nivel Primario, Buenos Aires, Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006-2007.
250
Modos de conocer en Ciencias Sociales
En este Diseño Curricular los contenidos incluyen conocimientos relevan-

tes y significativos para las ciencias sociales, así como los modos en que
dichos conocimientos se producen y las prácticas por medio de las cuales
se elaboran.
El trabajo sistemático con distintas fuentes de información (textos escri-

tos, testimonios orales, ilustraciones, objetos, construcciones, fotografías,
películas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadísticos, planos, mapas,
imágenes satelitales, croquis) constituye un requisito para la adquisición de
conocimientos en las Ciencias Sociales. Permitirá ingresar a los problemas
estudiados desde diferentes registros y géneros, a distintas interpretacio-
nes o, como el caso del cine, la fotografía o las pinturas, brindar detalles
no conocidos o imaginados, dar cuenta de un clima de época. Será ne-
cesario propiciar la interrelación de información proveniente de fuentes
de distinto tipo, para completar y enriquecer las explicaciones que ofrece
el texto escolar, favorecer la empatía, la comparación y la contrastación.
Presente ya en los primeros años de escolaridad, el trabajo continuará du-
rante el Segundo Ciclo, ciertamente con un mayor nivel de autonomía para
abordar algunas fuentes, por ejemplo las escritas.
En el Primer Ciclo, se pedirán relaciones progresivamente más complejas y

elaboradas entre las fuentes que se suministran. En primer año, por ejem-
plo, los alumnos/as realizan descripciones, comentan oralmente la infor-
mación que suministran las fuentes, enriquecen el conocimiento que tienen
de un tema con la información diferenciada que pueden aportar un texto,
una imagen o un testimonio oral. Analizando imágenes y objetos, también
se hacen preguntas sobre la vida social en otros tiempos, descubren cam-
bios y continuidades en los modos de vida de las personas y grupos o en
los materiales con los que se construyen utensilios de la vida cotidiana o
herramientas de trabajo. En segundo y tercer grado, se continúa con el tipo
de trabajo descripto y se avanza en el establecimiento de relaciones entre
distinto tipo de fuentes: por ejemplo, se amplían las relaciones a establecer
entre textos lingüísticos e imágenes y/o se propone confrontar información
que proporcionan dos fuentes.

VOCACIÓN DOCENTE
En el Segundo Ciclo, el maestro/a ofrecerá situaciones de enseñanza que
promuevan el uso de distintas fuentes, orientando el trabajo de lectura y
búsqueda de información. Dada la variedad de las fuentes, es aconse-
jable que las propuestas de trabajo recuperen las peculiaridades de las
mismas. Por ejemplo, no son iguales las estrategias a desarrollar para leer
una imagen que las necesarias para trabajar con una historia de vida o un
texto escolar. También es posible avanzar en reconocer el valor específico
de cada fuente y la pertinencia de utilizar una u otra, según los propósitos
de estudio. Por ejemplo, las impresiones subjetivas de los actores se re-
cogen mejor a través de testimonios orales; un plano permite reconocer
más claramente que una explicación la distribución espacial de objetos y
personas, así como orientarse en el espacio; un mapa físico aporta una
perspectiva global de las alturas en un territorio de manera más clara que
un texto. El maestro/a puede proponer actividades en las que los alum-
nos/as deban optar por el uso de una u otra fuente según los propósitos
de estudio.
Además, es recomendable que en las situaciones de enseñanza se consi-

dere que las fuentes secundarias35 no son una mera reproducción de “lo
que realmente pasa o pasó”, sino elaboraciones realizadas por sus auto-
res, en el marco de una época y de los enfoques teóricos adoptados.36
Los textos escolares son fuentes intensamente transitadas en las clases

de Ciencias Sociales; al seleccionarlos será importante considerar el gru-
po de alumnos/as, sus habilidades lectoras y sus conocimientos previos.
Los textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la
35
Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los investi-
gadores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por ser de “pri-
mera mano”, es decir cercanas o contemporáneas de los hechos
que refieren. Las fuentes secundarias son testimonios de segunda
mano, como por ejemplo los trabajos elaborados por los histo-
riadores y otros investigadores sociales, los textos escolares, los
censos, los cuadros estadísticos y los mapas.
36
Svarzman, J., Beber en las fuentes: el uso de las fuentes en la
enseñanza de la historia, Buenos Aires, Novedades Educativas,
1997.
252
complejidad temática y la cantidad de datos, de modo de no obturar la

posibilidad de conectarse con ellos: deben plantear desafíos, pero éstos
no deben ser irresolubles.
Una tarea a encarar por el equipo docente de la escuela puede ser la de

revisar críticamente los textos propuestos para cada grado para observar
su grado de coherencia, detectar las dificultades que pueden encontrar
los alumnos/as en su lectura (conceptos no explicados, información implí-
cita que requiera un alto nivel de inferencias) y diseñar acciones en con-
secuencia.
Con el fin de acompañar a los alumnos/as en su formación como estu-

diantes, es deseable que el/la docente explique previamente los temas
cuya lectura propondrá; advierta sobre las dificultades que encontrarán
en la lectura de los textos, acompañe el proceso de lectura, se detenga en
los párrafos de mayor densidad conceptual para conocer las dudas, pedir
y dar explicaciones, agregar y reponer información, dar ejemplos, abrir
conceptos. Las guías de lectura contendrán preguntas y actividades que
permitan rescatar los aspectos más relevantes de los hechos y procesos
estudiados. Será necesario, por tanto, evitar la formulación de pregun-
tas que conduzcan a una reproducción literal de fragmentos del texto y,
en cambio, propiciar la búsqueda de la contextualización, la localización
temporal y espacial, la descripción de situaciones, la identificación de di-
versas causas, las relaciones entre distintas dimensiones de la realidad
social, el interjuego de escalas, la identificación de los actores, de sus
puntos de vista e intereses, de sus conflictos y/o acuerdos, la identifica-
ción de consecuencias, el establecimiento de relaciones pasado-presente
y el reconocimiento de cambios y continuidades.
El uso de mapas y planos será habitual en las clases de Ciencias Socia-

les con el propósito de localizar lugares, orientarse en recorridos durante
salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades produc-
tivas organizan el espacio, etc. Explorar los modos en los que los planos
y mapas presentan la información, descubrir las referencias, acceder a un
repertorio de mapas temáticos según los contenidos de enseñanza, será
una propuesta constante de trabajo en el aula. La presencia de mapas y

VOCACIÓN DOCENTE
planos en las clases de Ciencias Sociales, además del interés que genera
en los niños/as, resulta una vía propicia para estimular su capacidad ima-
ginativa pues permite realizar anticipaciones sobre personas y lugares, no
sólo para obtener información puntual sino para leer relaciones espaciales
que dan cuenta de procesos sociales trabajados en clase.
Durante el Segundo Ciclo se profundiza el trabajo con mapas y planos: leer

e interpretar información, descubrir y reconocer cómo esa información se
representa cartográficamente, establecer relaciones entre la información
aportada por la cartografía trabajada y otras fuentes, asociar información
proveniente de mapas temáticos. Asimismo se propondrán actividades
para profundizar la lectura cartográfica, dominar las referencias y usar un
repertorio de mapas temáticos.
Recoger testimonios orales resulta un modo de acceso privilegiado a la

subjetividad de los actores sociales. Se trata de uno de los procedimien-
tos de que se valen las ciencias sociales para producir conocimiento.
Complementan la información procedente de otras fuentes y, en algunos
casos, como en el de sujetos que no suelen dejar testimonio escrito de
sus experiencias, se transforman en insustituibles. Las entrevistas permi-
ten una relación “cara a cara” en la que se recupera la experiencia del otro
y donde se accede, por tanto, al conocimiento de otras perspectivas y
otros modos de sentir, analizar y percibir. En la escuela, resulta un recurso
particularmente atractivo, porque permite abrir un diálogo entre niños/as
y adultos, en el cual se concreta la posibilidad de acercarse a puntos de
vista diferentes a los propios.
Cuando se recogen testimonios de familiares de los alumnos/as se le otor-

ga también un valor a las historias personales de los niños/as, mientras se
instala la idea de que todos tienen algo para aportar para la interpretación
de la vida en sociedad. Por otra parte, la situación de preparación de las
entrevistas y su realización supone poner en marcha un proceso de inter-
cambio de ideas, escritura, reescritura y toma de notas.36
36
Schwarzstein, D., Una introducción al uso de la historia oral en el
aula, Buenos Aires, F.C.E., 2001.
254
La correspondencia entre lo que se desea conocer y las preguntas a for-

mular no son un asunto menor para los niños/as y su discusión puede
formar parte de un rico momento de intercambio grupal, en el cual el/la
docente interviene pidiendo precisiones, dando información, ayudando a
apreciar diferencias entre distintos modos de redactar una pregunta. La
necesidad de anticipar qué preguntas se van a formular obliga a poner en
juego representaciones y conocimientos previos de los alumnos/as.
El trabajo de lectura, interpretación y escritura de la información obtenida

a través de los testimonios supone el pasaje de una variedad de lenguaje
a otro: de la oralidad a la escritura. Por lo tanto, los textos resultantes de
las entrevistas, necesitarán de la mediación del docente, quien colaborará
en su interpretación.
Las salidas de campo ofrecen la posibilidad de que los niños/as realicen

una inmersión en situaciones reales donde observar aspectos de las pro-
blemáticas que se estudian, enriqueciendo los procesos de comprensión
que se desarrollan en el aula.37 Una visita a un establecimiento productivo
o a un taller, recorridos por la localidad utilizando un transporte público,
la visita a un museo, los recorridos por lugares emblemáticos de una lo-
calidad constituyen formas de recuperar diferentes voces y experiencias,
mirar con otros ojos y desde otra perspectiva, espacios transitados coti-
dianamente, conocer más en profundidad los problemas en estudio de la
mano de sus protagonistas. Las salidas, con las sorpresas e imprevistos
propios de la vida social, brindan además materia prima que podrá cons-
tituirse en objeto de trabajo y reflexión, mediante las intervenciones de los
maestros/as.38
Las situaciones de intercambio y confrontación de opiniones e ideas a la

vez que constituyen un modo de conocer, son en sí mismas valiosas y
pueden ser oportunidades para promover el respeto por el otro y la auto-
37
Augustowsky, G., Edelstein, O. y Tabakman, S., Tras las huellas
urbanas, Buenos Aires, Novedades educativas, 2000.
38
Alderoqui, S. y Penchansky, R., Escuelas y museos, socios para
educar, Buenos Aires, Paidós, 2003.

VOCACIÓN DOCENTE
nomía de cada sujeto, principios fundamentales para el funcionamiento de
un sistema democrático.
Los intercambios son una vía para expresar distintos sentimientos, nece-
sidades, conocimientos e intereses. La escuela deberá ofrecer en forma
sistemática oportunidades para ponerlos en juego. Desde el primer grado,
se estimula a los niños/as a expresar sus ideas respecto de los temas que
se tratan, narrar sus experiencias personales y los conocimientos que tie-
nen respecto de los temas de enseñanza. A lo largo del Primer y Segundo
Ciclo, se espera que los niños/as avancen en la comprensión de que en la
vida social las personas no tienen las mismas opiniones sobre los aconte-
cimientos, colaborando de este modo en la progresiva descentración del
propio punto de vista. En la medida en que la escuela ofrezca oportunida-
des reiteradas de poner en juego estos modos de conocer, se avanzará
en enunciar un argumento de manera fundada, sostenerlo en intercambios
con otros, escuchar otras opiniones y responder considerándolas.
Cuando los niños/as se disponen a realizar una entrevista para saber

cómo era la infancia en otros tiempos, cuando planifican una salida a lu-
gares emblemáticos de la localidad para conocer las transformaciones
ocurridas, cuando delante de la vitrina de un museo observan un objeto
que perteneció a personas que vivieron en el pasado e imaginan quiénes,
cuándo y para qué lo usaron, cuando hojeando las páginas de un libro
expresan sorpresa ante formas de vida diferentes a las propias, están po-
niendo en juego estrategias que permiten abordar el conocimiento de la
vida en sociedad: formulan preguntas, realizan anticipaciones y ponen en
juego representaciones y conocimientos sobre fenómenos sociales diver-
sos. Por tanto, las situaciones de enseñanza incluirán propuestas para
que los alumnos/as expresen sus ideas sobre la vida en sociedad tanto
pasada como presente. Esto constituirá un rico material para el/la docente
en las clases de Ciencias Sociales para promover los intercambios entre
los chicos, poner en discusión prejuicios o visiones estereotipadas. De
este modo, se establecerán interrelaciones entre los contenidos a enseñar
y los conocimientos construidos por los alumnos/as.
256
La lectura, la escritura y la oralidad en las clases

de Ciencias Sociales
Los niños/as aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y escri-

biendo acerca de sus múltiples manifestaciones. Las prácticas del lengua-
je atraviesan la apropiación de contenidos en el área de Ciencias Sociales.
Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del
mundo social, los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y
escribir.
En este Diseño Curricular, los contenidos seleccionados incluyen numero-

sas y variadas situaciones de enseñanza para que los niños/as formulen
sus interrogantes, realicen comentarios, expresen sus opiniones, inter-
cambien información, expliquen lo que van comprendiendo sobre la vida
en sociedad.
En el Primer Ciclo, además de valorar y estimular la expresión oral en las

clases de Ciencias Sociales, se jerarquizan los momentos dedicados a
escuchar relatos -ficcionales o no ficcionales-, historias de vida o testi-
monios. Recuperar al maestro/a narrador de historias es sin duda convo-
cante para los niños/as, y también una vía de acceso privilegiada al co-
nocimiento social en estas edades tempranas. La narrativa –como hemos
planteado en párrafos anteriores- colabora en la comprensión de la vida
de diferentes personas y grupos de diferentes épocas y lugares ya que
por sus características permite contextualizar a los protagonistas en un
tiempo y un espacio, incluirlos en una trama y reconocer el sentido de sus
acciones e intenciones.
Será además un desafío, multiplicar las situaciones que lleven a los niños/as
a buscar información en distintas fuentes. Acercar a los niños/as a material
variado referido a sociedades diversas del pasado y del presente, es una
tarea que debe iniciarse desde los primeros años. La escuela ofrecerá libros
profusamente ilustrados, revistas con abundantes fotografías y materiales
informativos que vuelvan interesante y atractiva la búsqueda de informa-
ción, alimenten la curiosidad y generen interrogantes acerca de lugares y
personas quizás muy diferentes de los que los alumnos/as conocen.

VOCACIÓN DOCENTE
La exploración de las fuentes, los comentarios que se producen entre los
niños/as y con el/la docente a partir de estos reconocimientos y búsquedas,
constituyen oportunidades invalorables para intercambiar criterios, reelabo-
rar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compañeros.
Las situaciones de escritura estarán también muy presentes en el Primer

Ciclo. Desde primer grado se incluirá una variedad de propuestas de es-
critura como por ejemplo la confección de listados, de algunas notas du-
rante una salida o en el diálogo con un entrevistado, la escritura de epí-
grafes con la ayuda del docente y las primeras experiencias en la escritura
de descripciones y explicaciones. A lo largo del ciclo y a medida que los
niños/as se apropian del sistema de escritura, se proponen situaciones de
mayor autonomía.
Como en otros aspectos de la enseñanza, la intervención docente es clave

en estos primeros años de la escolaridad. Su convocatoria, su entusias-
mo, las consignas que formule oficiarán de guía para que los niños/as
reconozcan diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para que
establezcan relaciones, realicen comparaciones, identifiquen cambios y/o
continuidades. Es decir, los acompañen en estos primeros pasos de su
formación como estudiantes, trasmitiéndoles el interés por conocer y ex-
plicar la compleja realidad social.
En el Segundo Ciclo, los docentes habilitarán en las clases de ciencias

sociales numerosas instancias para que los alumnos/as puedan ensayar la
producción de variados tipos de textos. Esto supone, entre otras cuestio-
nes, diseñar planes de escritura, recortar problema y buscar información.
La elaboración de síntesis, resúmenes, enumeraciones, descripciones, re-
latos, notas y respuestas a cuestionarios, implica reorganizar lo aprendido,
jerarquizar las ideas y el uso de un vocabulario específico.
Deseamos enfatizar que la escritura es un contenido a trabajar en y a tra-

vés de la enseñanza de los contenidos del área y en estrecha vinculación
con un enfoque que tiende a complejizar y problematizar la mirada sobre
la realidad social pasada y presente. Al escribir un texto de Ciencias So-
ciales se conjuga, por un lado, el desafío de comprender las sociedades,
258
las culturas y los territorios, y por otro, sortear las dificultades que presen-
ta la misma tarea de escribir. Consideramos importante subrayar que, aún
cuando se cumplieran todas las reglas formales de la escritura, la calidad
del texto que produzcan nuestros alumnos/as estará condicionada por los
conocimientos del área de que ellos dispongan. Cuanto más sepan sobre
el tema, más habilitados estarán para expresar relaciones fundamentadas,
profundizaciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
Desde todas estas prácticas, habremos contribuido a enseñar a estudiar

Ciencias Sociales. En el trabajo con distintas fuentes y en el intercambio con
docentes y compañeros, los alumnos/as habrán tenido oportunidades de
avanzar simultáneamente en el dominio de las prácticas del lenguaje y en el
conocimiento más profundo y complejo de las sociedades en estudio. Es-
timulados y guiados por el/la docente, habrán podido recabar información,
seleccionarla, sistematizarla y comunicarla en distintos soportes. Habrán
tenido también múltiples oportunidades de escuchar, preguntar, responder,
escribir notas, leer, comentar, relatar, describir, opinar, explicar, realizar sín-
tesis y comparar. En suma, en una rica interacción, leyendo, escribiendo y
hablando sobre distintas sociedades, los alumnos/as seguramente se han
familiarizado con los conceptos, explicaciones y discursos específicos de
las Ciencias Sociales, y fundamentalmente, han logrado entusiasmarse con
las alternativas y complejidades de la vida en sociedad.39
39
Ver el apartado ”Prácticas del Lenguaje” de este Diseño Curricular.

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía del Marco General
para la Educación Primaria. Primer Ciclo
Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores,

Dirección Provincial de Educación Primaria, La Plata, julio 2007.
Ciencias Naturales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de
Buenos Aires, Introducción “Las Ciencias Naturales en la escuela”.
Ciencias Sociales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de
Buenos Aires, Introducción “Las Ciencias Sociales en la escuela”.
DGCyE, Dirección de Modalidad. Ver www.abc.gov.ar
Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2004.
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, priva-
dos y públicos de sujetos en proceso de formación. Conferencia pronuncia-
da en “Encuentro Escuelas”, Fundación Compromiso, noviembre de 2006.
Lerner, Delia: Conferencia Enseñar en la diversidad, Dirección de Modalidad Inter-
cultural, La Plata, 2007.
Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo
de Cultura Económica, México, 2001.
Rossano, Alejandra, Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Di-
rección Provincial de Educación Primaria, Mar del Plata, mayo 2007.
Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Planeamien-
to, Dirección de Currículum, Diseño Curricular para la Educación Primaria,
Buenos Aires, 1999.
Terigi, Flavia (comp) Diez Miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Paidós,
2006.
260
Los niños/as y la enseñanza en el Primer Ciclo
El Primer Ciclo de la escuela primaria incide más que ningún otro trayecto
institucional sobre el destino escolar de los niños y niñas. A lo largo de los
tres años que abarca, la mayoría de ellos accede a la alfabetización, pro-
gresa en el conteo y en la comprensión de los problemas y las operacio-
nes, tiene casi sus primeros contactos con la observación más o menos
orientada de los fenómenos naturales, y participa –tal vez también por
primera vez– de relatos sobre tiempos pasados, y de intercambios con el
maestro/a y los compañeros acerca de aspectos de la vida social y eco-
nómica de su entorno y de otros medios más lejanos, con el propósito de
que la comparación y el contraste le permitan empezar a desarrollar una
mirada de algún modo reflexiva sobre la realidad en que le toca vivir. A
lo largo del ciclo, esta “mirada reflexiva” da lugar a que los niños y niñas
tengan aproximaciones descriptivas al mundo social y natural, comiencen
a construir explicaciones –recurriendo a ejemplos para validarlas– y desa-
rrollen sus primeros intentos argumentativos.
Respecto de las Artes, cuando los niños y niñas han asistido al Nivel Inicial
la escuela primaria amplía las oportunidades de experimentar, como pro-
tagonistas o intérpretes, y de conocer y admirar, como públicos o destina-
tarios; si no lo han hecho, estos primeros encuentros abren la posibilidad
de explorar algunos de los diversos lenguajes en ambos sentidos, el de la
creación-experimentación y el del descubrimiento. Lo mismo sucede con
Educación Física: puede ser una continuidad o un ingreso al descubri-
miento de las propias posibilidades corporales y de experiencias grupales,
a través de juegos y actividades deportivas.

VOCACIÓN DOCENTE
Sin embargo, toda esta oferta curricular depende fundamentalmente de la
capacidad de acogida que despliegue cada institución escolar y que es,
tal vez, la primera forma de cuidado de la escuela hacia los niños y niñas.
Dado que se trata de un acto que puede fundar un tipo de vínculo entre los
niños y niñas y la escuela, cada acogida debe ser una recepción. Todo niño
o niña que llega por primera vez necesita que lo llamen por su nombre y
lo reconozcan, que le muestren los recorridos, los espacios comunes, que
se le acerquen tiernamente… Necesita tener algún tiempo para reconocer
a su maestro/a, a sus compañeros y adquirir confianza. Del mismo modo,
los niños y niñas aprenden a saludar cuando habitualmente el maestro/a
los saluda de manera personal, los reconoce y se les acerca. Se enseña el
gesto de cuidado, sostenido por los adultos a lo largo del tiempo. Acoger
es reconocer, porque en el saludo está el reconocimiento de la presencia
de los niños y niñas pero también de su ausencia.
Todos los niños y niñas que llegan a la escuela saben hablar, por eso la ins-
titución debe ofrecer un ambiente de cuidado y respeto, donde la variedad
o el idioma no resulte tema de burla por parte de los compañeros ni de se-
ñalamiento abierto o encubierto por parte de los adultos. No hay variedades
más prestigiosas que otras, todas son válidas; y es la práctica de la vida
social, que los niños y niñas están iniciando en la escuela, la que da posibili-
dades de diferenciar cuáles son aquéllas a las que resulta más conveniente
apelar en determinados contextos de interacción oral o escrita.
Desde el punto de vista de la interacción, tanto con sus pares como con
los adultos, todas las situaciones de enseñanza permiten que los niños y
niñas progresen en sus posibilidades de cooperación y de intercambio, de
resolución de conflictos por medio del diálogo, y de aporte y consideración
de las contribuciones de los otros en contextos de tareas compartidas. Sin
embargo, y como se ha dicho en la “Presentación” de este documento,
el desempeño en el grupo escolar se aprende fundamentalmente en la
escuela y con la activa mediación del maestro/a.
A lo largo de los años del Primer Ciclo los niños y niñas llegan a compren-
der qué espera la escuela de ellos y comienzan a desempeñarse como
alumnos/as, tomando en cuenta los diferentes roles de los adultos en la
262
institución y las normas que la rigen. La escuela, por su parte, cuando es

necesario explicita y renueva contratos claros con los niños y niñas, y con
sus familias, acerca de la asistencia y del acompañamiento, de lo que se
espera de cada uno y de lo que la institución puede y debe ofrecer, articu-
lando esfuerzos entre los adultos pero, fundamentalmente, ofreciendo un
marco de seguridad respecto a las expectativas y al cumplimiento de las
obligaciones de la institución.
El Primer Ciclo concentra el mayor índice de repitencia de todo el trayecto

de la Educación Primaria, fundamentalmente porque los niños y niñas no
logran alfabetizarse en los tiempos que la escuela espera y con las pro-
puestas que ésta ofrece. En tal sentido, la institución tiene que hacerse
cargo del primero de sus propósitos: enseñar a leer y a escribir.
La no adquisición de la alfabetización en tiempo y forma –entre primero y

segundo año o, a más tardar, hacia principios de tercero– obstaculiza el
desempeño de los niños y niñas en todas las áreas, y es una de las causas
más frecuentes de abandono. Es frente a esto que el área de Prácticas del
Lenguaje propone diversas formas de prevenir este fracaso: la participa-
ción de los niños y niñas en situaciones frecuentes de lectura por parte
del maestro/a, la presencia significativa de la lengua escrita en el aula, el
rol del maestro/a como mediador entre los niños y niñas y el mundo de la
cultura escrita, entre otras.
Propósitos del Primer Ciclo
Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los

niños y niñas en el mundo de la cultura escrita.
Organizar propuestas de enseñanza que permitan a todos los ni-

ños y niñas aprender sin descalificar sus propios marcos de refe-
rencia, tanto familiares como culturales.
Ofrecer, de manera continua y sistemática, una aproximación a los

saberes y a las prácticas más relevantes de las distintas disciplinas.

VOCACIÓN DOCENTE
Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen
contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la Pro-
vincia y de la Nación.
Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver,

tanto en grupos como individualmente.
Ofrecer a los niños y niñas posibilidades de evaluar su desempe-

ño a través de adquirir criterios respecto de lo que saben, lo que
les falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.
264
Ciencias Sociales. Primer Ciclo A
La enseñanza de las Ciencias Sociales

en el Primer Ciclo
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo se enmarca en

las perspectivas y enfoques desarrollados en el Marco General de este
Diseño Curricular.
Los contenidos correspondientes al ciclo han sido desplegados en cua-

dros que ofrecen también situaciones de enseñanza para orientar la pla-
nificación de las clases. No han sido formuladas con la intención de que
constituyan una secuencia de trabajo completa, pero su lectura ofrece
numerosas ideas de cómo abordar los contenidos en cada grado. Se pro-
ponen estrategias variadas, que ponen en juego diversos modos de cono-
cer propios de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela tales
como la formulación de hipótesis, la búsqueda de información en distintas
fuentes (textos, mapas y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, foto-
grafías, películas, novelas, etc.), el intercambio y la confrontación de ideas,
el establecimiento de relaciones, y el registro, sistematización y comunica-
ción de la información en diferentes soportes.
Se espera que el desarrollo de los contenidos y las situaciones de ense-

ñanza constituyan un buen punto de partida para que, en cada escuela,
los equipos docentes las contextualicen, atendiendo a las particularidades
de cada situación escolar.
A continuación del bloque de contenidos se ofrecen Orientaciones para la

enseñanza donde se despliegan sugerencias para el desarrollo de algunos
de los contenidos propuestos.

VOCACIÓN DOCENTE
Al final de cada grado se proponen Indicadores de avance que orientan
sobre los aprendizajes que los alumnos/as deberán lograr a medida que
se avanza en el estudio de los contenidos. El análisis de estos indica-
dores permitirá a los equipos docentes del ciclo realizar un seguimiento
del proceso de aprendizaje de los alumnos/as, revisar las situaciones de
enseñanza propuestas, así como planificar otras que faciliten el avance en
los aprendizajes aún no logrados.
Organización de los contenidos
A lo largo del ciclo los contenidos se presentan organizados en dos bloques:
Sociedades y culturas: cambios y continuidades
Sociedades, culturas y organización del espacio
Su delimitación da cuenta de una posibilidad de organizar temas y pro-

blemas mediante los cuales se pretende proponer un primer recorrido por
algunos aspectos de la realidad social, pasada y presente.
Los contenidos propuestos son analizadores, puertas de entrada, proble-

máticas o tensiones significativas que atraviesan tanto la realidad social
como su conocimiento.
Los contenidos que se presentan en el bloque Sociedades y culturas,

cambios y continuidades incluyen un acercamiento al conocimiento de la
sociedad a través de diversas instituciones, las formas que adoptan según
contextos y culturas, las normas que las regulan, sus cambios y perma-
nencias a través del tiempo. Se proponen contenidos para conocer insti-
tuciones educativas, sanitarias, culturales o recreativas del medio local y
otros; las diversas formas que asume la organización de las familias en el
mundo actual y algunas instituciones y organizaciones políticas así como
los modos en que los ciudadanos participan de la vida política y resuelven
sus conflictos tanto en el presente como en el pasado.
266
También se incluyen propuestas de trabajo sobre realidades sociales di-

versas del pasado con la intención de que los niños/as conozcan cómo
vivían las personas y grupos en otros tiempos y lugares, los conflictos que
tenían, aportando de este modo al enriquecimiento de las ideas infantiles
acerca del pasado y ofreciendo elementos para que puedan comparar
sociedades en distintos tiempos y establezcan relaciones entre algunas
dimensiones de la realidad social.
Se proponen para su conocimiento a lo largo del ciclo algunos aspectos

de la vida cotidiana de grupos y personas en contextos temporales que
corresponden a sociedades que se estudiarán con más profundidad en
segundo ciclo. En Primer Ciclo la aproximación a estas sociedades no ten-
drá la pretensión de una ubicación cronológica por parte de los niños/as
La propuesta es abordar la vida familiar y la infancia en el pasado cercano
(cuando abuelos o padres eran niños/as); conocer cómo era la vida coti-
diana de diferentes grupos sociales en tiempos de la colonia, y también
en pueblos de la antigüedad. Se aborda el conocimiento de los modos
de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino antes de
la conquista española estableciendo relaciones con el presente. También
se ofrecerán para su estudio algunos recortes temporales para analizar
procesos migratorios. Nos centraremos en la sociedad rioplatense de la
segunda mitad y fines del siglo XIX, así como en las migraciones desde y
hacia la Argentina en la actualidad.
Los contenidos que se presentan en el bloque Sociedades, culturas y or-

ganización del espacio, proponen analizar las acciones, intereses, motiva-
ciones, intenciones de las sociedades en un contexto particular.
Se espera que a lo largo del ciclo se exploren y contrasten formas de or-

ganización de los espacios rurales y urbanos en el presente, dando lugar
también a algunas comparaciones con el pasado que permitan identificar
algunos cambios y permanencias. ¿Cómo distintas sociedades se orga-
nizan, cómo se relacionan los hombres y transforman las condiciones na-
turales de un lugar para obtener productos destinados a la subsistencia,
para construir obras de infraestructura, o viviendas? ¿De qué modo en
contextos culturales distintos las personas organizan actividades produc-

VOCACIÓN DOCENTE
tivas? ¿De qué modo se concreta la producción y el consumo de bienes y
servicios? ¿Cómo se conectan actores sociales y lugares?
Como puede apreciarse en el cuadro de contenidos del ciclo estas pre-

guntas se arrojarán sobre una selección de temas: los trabajos en las áreas
urbanas y rurales, el transporte, los trabajos para producir un bien de ma-
nera artesanal o industrial, un circuito productivo, o las comparaciones en
los modos de vida en áreas rurales y urbanas. Su inclusión en este ciclo
permite una primera aproximación a problemas que se desplegarán con
más profundidad a lo largo del segundo ciclo.
Se tenderá a trabajar los temas mediante la presentación de casos y ejem-

plos que permitan contrastar diversos contextos en los que distintos ac-
tores sociales, con su intencionalidad y sus decisiones intervienen en la
construcción de los espacios. Se espera también que el tratamiento de
casos particulares ayude a los niños/as a comprender los efectos de las
acciones y decisiones de los actores sociales en espacios cercanos o le-
janos, que aparecen así vinculados.
En el Primer Ciclo se pone la mirada sobre aquellos aspectos de la vida en

sociedad del pasado y del presente que son más accesibles a la compren-
sión de los pequeños: la vida familiar y social, la organización del trabajo,
el contexto tecnológico en el cual se desenvuelve la vida de las personas,
los problemas y conflictos al interior de las familias y entre grupos sociales
diversos.
Esta entrada al conocimiento de las sociedades desde la perspectiva de

la vida cotidiana facilita para niños/as pequeños comprender acerca de la
vida en sociedad y también recupera enfoques de las Ciencias Sociales.
Tanto la perspectiva de la historia contemporánea, como los aportes de
la sociología y la antropología, coinciden en que la vida cotidiana es una
dimensión central para estudiar la realidad social, para entender los pro-
cesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto como los
sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibi-
lidades de apropiarse y resistir a estas determinaciones.
268
La investigación historiográfica en las últimas décadas del siglo xx, por ejem-
plo, diversificó sus objetos de estudio y produjo investigaciones sobre aspec-
tos de la vida de las personas que anteriormente habían sido considerados
cuestiones poco relevantes para la disciplina histórica. En la actualidad, mu-
chos historiadores sostienen que el estudio de la vida cotidiana es una vía
privilegiada para acceder también a la comprensión de los grandes proce-
sos históricos. Conocer, por ejemplo, cómo construyeron sus casas familias
de los sectores populares en el conurbano bonaerense en la década del 30,
quiénes convivían allí, cuáles eran sus valores y creencias, qué peculiaridades
tenía la vida familiar de estos sectores -entre otros aspectos- permite también
entender los procesos de industrialización y urbanización que caracterizaron
la década del 30 y que pueden observarse en ciudades como Valentín Alsina,
Lanús, San Justo en el partido de La Matanza, entre otras.
En el Primer Ciclo no se espera que los niños/as realicen un estudio en

profundidad de la vida cotidiana en diferentes contextos y de los grandes
procesos que los explican. Se trata por el contrario de seleccionar algún
aspecto significativo para propiciar una inmersión en la vida social. Las
propuestas tienen el propósito de abordar la sociedad como una realidad
compleja, pausible de ser analizada desde múltiples dimensiones, inten-
tando precisar aspectos de continuidad y cambio.
Recordemos que las dimensiones de análisis constituyen cortes analíticos.

Cualquier hecho o proceso social implica simultáneamente aspectos sociales,
económicos, políticos, ideológicos; por lo tanto, debe ser visto en su compleji-
dad y desde una perspectiva totalizadora, si bien, a los fines de la presentación
escolar puede priorizarse algún o algunos aspectos. Las dimensiones señala-
das se refieren a aspectos de lo social que involucran a todas las sociedades.
Sin embargo, las distintas sociedades (y los distintos sectores sociales dentro
de las mismas) han abordado los problemas que se plantean en forma diversa.
En el tratamiento de los temas de enseñanza deberá considerarse cómo per-
manentemente se cruzan ciertos aspectos de continuidad y semejanza, con
otros que más bien resultan en situaciones de variabilidad y cambio.
El propósito de avanzar en la educación para la formación ética y la ciuda-

danía está presente a lo largo del ciclo.

VOCACIÓN DOCENTE
Los casos y ejemplos propuestos en cada uno de los bloques abren al
conocimiento de experiencias culturales diversas. Los ejemplos que se
seleccionen permitirán conocer culturas distintas a la propia valoradas en
función de principios éticos y derechos consensuados como un modo de
propiciar el reconocimiento de la diversidad como un atributo positivo de
la vida en una sociedad democrática.
Del mismo modo se incluyen contenidos vinculados con las normas con el
propósito de que los alumnos/as reconozcan que en diversos ámbitos de
la vida en sociedad los hombres crean y transforman pautas con las que
intentan regular algunas características de dichas relaciones. Las situacio-
nes de aula que se propicien estarán orientadas a que establezcan rela-
ciones entre las normas, su origen, sentido y utilidad para valorarlas como
herramientas para el intercambio con otros y la convivencia institucional
y también reflexionar, sobre la necesidad de cambiarlas y mejorarlas en
ocasiones. En relación con los derechos, se espera que las situaciones de
enseñanza que se propongan permitan a los niños/as tomar conciencia
progresiva de sus propios derechos y responsabilidades en contextos di-
versos, y que puedan –a través del diálogo y la argumentación- reconocer
principios de justicia y solidaridad que se ponen en juego en conflictos de
la vida cotidiana. Asimismo se contemplan abordajes de los temas que
posibiliten la expresión de opiniones, ideas, sentimientos y juicios de valor
para fortalecer la autoestima y apreciar lo valioso que cada uno tiene en
cuanto persona, reconociendo individualidades. Del mismo modo en los
contenidos propuestos y las formas de abordarlos se incorpora una mira-
da sobre la realidad social pasada y presente que incluye la perspectiva
de género para avanzar en la consideración de la igualdad de mujeres y
varones en posibilidades y derechos.
Por otra parte se propicia la inclusión de contenidos vinculados con la

declaración de los derechos del niño/a. Se espera que su tratamiento en
diversas situaciones cotidianas permita a los alumnos/as conocerlos y re-
conocer y valorar el derecho que asiste a niños/as y niñas de tener una
identidad, educación, atención y cuidado, entre otros. En este caso se
propone trabajar tanto con el análisis de noticias como de experiencias
traídas por los alumnos/as.
270
Asimismo se incluyen en los contenidos de enseñanza aspectos del tra-

bajo y el contexto tecnológico en diferentes momentos históricos, para
identificar cambios y permanencias en las formas de trabajar, de fabricar
y usar diferentes objetos, en los materiales utilizados, con el propósito de
reconocer en ciertas técnicas actuales aportes del pasado. Incluir el trata-
miento de temas vinculados con el mundo del trabajo y las técnicas abre,
además, la posibilidad de reflexionar sobre las complejas relaciones entre
los hombres en la producción y en el uso de los productos.

VOCACIÓN DOCENTE
Distribución de contenidos en el Primer Ciclo
Instituciones de la vida Formas de organización Participación social y

social en contextos cul- familiar en contextos cul- política en diferentes con-
turales y temporales di- turales diversos. textos históricos.
versos.
Vida familiar y relaciones Formas de vida de los pue-
Vida familiar y social de sociales de diferentes blos originarios del actual
distintos grupos sociales grupos en la sociedad territorio argentino en el
en el pasado cercano. colonial. pasado y en el presente.
Vida familiar y social Cambios y continuidades Migraciones hacia la Ar-

en sociedades de la en las comunicaciones gentina en diferentes con-
antigüedad. en diferentes contextos textos históricos.
históricos.
Los trabajos para producir Los trabajos para produ- Relaciones sociales y
bienes primarios en dife- cir de forma industrial y económicas entre áreas
rentes contextos. artesanal. rurales y urbanas.
Los servicios en áreas El transporte de pasajeros La vida social en diferen-

rurales y urbanas. en diferentes contextos. tes contextos.
272
Contenidos
Primer año. Sociedades y culturas: cambios y continuidades

Contenidos Situaciones de enseñanza
Instituciones de la vida social en contextos Presentación de dos ejemplos que permitan caracterizar el funcionamiento de una institución (elegir
culturales y temporales diversos. entre: educativa, de salud, cultural o deportiva) en dos contextos culturales diferenciados, en situaciones
• Modos en que las instituciones dan dis- de enseñanza que requieran:
tintas respuestas a las necesidades, in- • Escuchar relatos e historias de vida que den cuenta del modo en que las instituciones seleccionadas
tereses y deseos de las personas en con- se organizan para dar respuesta a las necesidades de las personas (horarios y modalidades de fun-
textos espaciales y culturales diversos. cionamiento, organización del espacio y del tiempo,) según el contexto.
• Trabajos y roles para el funcionamiento • Analizar fotografías para describir características del paisaje donde se encuentran los edificios vinculados
de las instituciones según contextos y con las instituciones seleccionadas, para reconocer el tipo de construcciones, particularidades vinculadas
culturas. con su localización (construcciones sobre pilotes o plataformas flotantes en zonas de islas o inundables;
• Normas que regulan el funcionamiento techos a dos aguas en zonas donde nieva; edificios de varios pisos en zonas de alta densidad de po-
de las instituciones según contextos y blación, etc) y establecer relaciones entre las características del contexto y las peculiaridades de las insti-
culturas. tuciones (escuelas albergue; tren o catamarán sanitario)
• Cambios y continuidades en el modo • Escuchar información leída por el/la docente para conocer las funciones y roles de los distintos actores
en que las instituciones dan respuesta a (según institución elegida: maestros/as, directivos, cocineros, o enfermeros, médicos, sanitaristas, etc.)
las necesidades de las personas. y efectuar comparaciones.
• Las normas que regulan aspectos de la • Realizar entrevistas - con ayuda del/la docente- a personas que realizan distintas tareas para conocer
vida entre las personas cambian con el acerca de su trabajo, sus responsabilidades, así como cambios o acontecimientos significativos en la
tiempo. historia institucional.
• Valoración y vigencia de los derechos • Conocer algunas normas que regulan el funcionamiento de las instituciones elegidas para efectuar
del niño. comparaciones (horarios de entrada y salida, horario de atención, uso de uniforme, etc.).
• Conversar sobre el sentido de las normas en las instituciones según los contextos, comprenderlas,
anticipar posibles conflictos si las mismas no se cumplieran.
• Visitar una institución de la localidad y realizar dibujos y escribir palabras en un croquis del edificio para iden-
tificar distintos lugares y tareas que se realizan en ellos y utilizarlo con ayuda del/la docente en recorridas por
la institución.
VOCACIÓN DOCENTE
Ciencias Sociales. Primer Ciclo
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• Escuchar historias contadas por adultos mayores y observar fotografías para reconocer cambios y
continuidades en la institución seleccionada (en las construcciones, en las formas de atención, en los
instrumentos y materiales de trabajo, en las vestimentas, en las maneras de organizar las tareas, en el
uso de los espacios, etc.) y establecer comparaciones con el presente.
• Leer con ayuda del maestro/a documentos (actas, reglamentos, libros de lectura, boletines, etc.) para
identificar cambios en las normas de las instituciones.
• Organizar un museo con objetos que aporten distintos miembros de la comunidad (elementos de escritura, libros
de lectura; balanzas, camillas, anuncios; carnet del club, trofeos) para interpretar la información que brindan las
diferentes piezas, relacionar los datos obtenidos con los de otras fuentes y compartir con pares y adultos los
aprendizajes efectuados.
• Producir textos colectivos con ayuda del/la docente para sistematizar los aprendizajes realizados sobre las
instituciones.
• Realizar intercambios epistolares o vía mail con instituciones contrastantes a la de la propia localidad
para brindar y recibir información sobre sus características y funcionamiento.
• Escuchar historias contadas por el/la docente o analizar noticias periodísticas que den cuenta de si-
tuaciones en las que no se cumplen algunos derechos de los niños/as vinculados con la institución
analizada (a la educación, a contar con un ambiente saludable, a la recreación) para opinar acerca de
las mismas.
Vida familiar y social de distintos grupos Reconstruir cómo era la vida cotidiana de niños/as de distintos grupos sociales en el pasado cercano
sociales en el pasado cercano. (por ej. cuando los padres o los abuelos eran chicos) en situaciones que requieran:
• La vida cotidiana de distintos grupos • Escuchar relatos e historias para conocer aspectos de la vida familiar (formas de relación entre padres
sociales en el pasado cercano. e hijos, formas de crianza, celebraciones familiares y religiosas) de distintos grupos sociales.
• Cambios y continuidades en las normas • Analizar fotografías de distintos grupos sociales para conocer cómo se vestían los niños/as, a qué
que regulan aspectos de la vida entre jugaban, con qué juguetes, cómo eran las reuniones familiares, si los chicos trabajaban y en qué lo
las personas. hacían y comparar con el presente.
• Formas de sociabilidad y recreación • Participar en conversaciones con los compañeros y con el/la docente sobre las conductas esperables
de niños/as y niñas de distintos grupos en niños/as y niñas en el pasado cercano y en la actualidad, para reflexionar sobre los mandatos so-
sociales en el pasado cercano. ciales acerca de cómo ser varón o mujer.
• El trabajo, los trabajadores y las técni- • Elaborar cuestionarios con ayuda del/la docente para realizar entrevistas a adultos que hayan sido
cas en el pasado cercano. niños/as en la época estudiada para recoger testimonios sobre aspectos de la vida cotidiana: cuáles
• Cambios y continuidades en los traba- eran los paseos más comunes, dónde se hacían las compras, con qué se pagaba, qué estaba permi-
jos y las técnicas. tido y prohibido, etc.
• Organizar encuentros con las familias para jugar juegos tradicionales (bolitas, payana, figuritas, soga)
y analizar cambios en las normas para jugarlos.
• Analizar fotografías para identificar diferentes oficios del pasado y establecer comparaciones con el
presente (permanencia de algunos, desaparición de otros, como por ejemplo: colchonero, zapateros,
vendedores callejeros, afiladores, hielero).
• Participar en conversaciones para analizar y debatir sobre tareas asignadas a hombres y mujeres
dentro y fuera del hogar, comparar con la actualidad y debatir sobre estereotipos sociales relaciona-
dos con el mundo del trabajo.
• Analizar fotografías o publicidades de época para establecer conjeturas acerca de cómo se resolvían
las necesidades cotidianas cuando no existía un artefacto u objeto conocido.
• Participar en conversaciones para analizar situaciones en las que persisten modos de hacer las cosas
similares a los del pasado (tracción a sangre, iluminación a kerosén, leña para cocinar, etc.).
• Realizar dibujos y comentarios escritos sobre aspectos que les resultan significativos o curiosos de la
infancia de otros tiempos.
• Construir grupalmente y con ayuda del/la docente líneas de tiempo para ubicar el momento estudiado
incorporando imágenes y textos breves.
• Producir escrituras grupales con ayuda del/la docente utilizando convenciones temporales (antes,
hace muchos años, cuando los abuelos/papás eran chicos) aplicadas al contexto estudiado1.
Vida familiar y social en sociedades de la Reconstruir la vida cotidiana de distintos grupos sociales en una sociedad del pasado (elegir entre:
antigüedad. Oriente antiguo, Egipto antiguo, Grecia o Roma clásica) en situaciones que requieran:
• Jerarquías, derechos y obligaciones de • Escuchar relatos de ficción o leerlos con ayuda del/la docente, observar libros ilustrados para cono-
los diferentes grupos sociales. cer algunos aspectos de la organización social en la sociedad elegida (qué grupos la conformaban,
• Viviendas y objetos de la vida cotidiana qué actividades realizaba cada grupo, quiénes tenían acceso a la educación, quiénes y cómo se re-
de distintos grupos sociales. creaban).
• Trabajos, trabajadores y técnicas. • Observar ilustraciones e imágenes para conocer acerca del sistema de escritura de la sociedad elegida,
• Mitos y creencias. quiénes sabían escribir, con qué elementos lo hacían, y establecer comparaciones con el presente.
• Algunos conflictos entre distintos gru- • Analizar imágenes para identificar elementos naturales del paisaje relacionado con la sociedad elegi-
pos sociales y formas de resolución. da (selvas, montañas, desiertos, etc.) y establecer relaciones con algunas actividades, construccio-
nes, costumbres de las personas.
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VOCACIÓN DOCENTE
Se sugiere ampliar y profundizar estas ideas con la lectura del Documento Curricular Prácticas del Lenguaje.
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• Escuchar relatos para conocer quiénes gobernaban, qué relación tenían con otros grupos sociales de
la comunidad, si gozaban de privilegios.
• Consultar libros ilustrados para conocer en detalle cómo eran las viviendas de distintos grupos so-
ciales, con qué materiales estaban hechas, qué dependencias tenían, quiénes las ocupaban, qué se
hacía en cada lugar y establecer comparaciones entre viviendas de distintos grupos.
• Consultar libros profusamente ilustrados para conocer los trabajos de distintos grupos sociales, cuá-
les eran sus actividades y efectuar comparaciones entre ellas.
• Leer solos o con ayuda del/la docente textos e imágenes para conocer en detalle alguna construc-
ción característica de la sociedad elegida (templos, naves, murallas, palacios, pirámides), identificar
trabajos, trabajadores, y herramientas necesarios para su construcción y reconocer la pervivencia de
algunos oficios del pasado en el presente.
• Escuchar relatos o mitos para reconocer formas en que la sociedad elegida elaboró explicaciones
sobre el origen (del mundo, de las cosas, de ellos mismos).
• Observar fragmentos de películas referidas a la sociedad elegida para identificar aspectos de la vida
cotidiana, algunos conflictos entre distintos grupos sociales y cómo se dirimían y establecer relacio-
nes entre la información que brindan las imágenes con la obtenida en las fuentes gráficas.
• Realizar dibujos y escrituras que den cuenta de lo aprendido sobre la sociedad elegida.
En primer año los contenidos del bloque Sociedades, culturas, cambios y

continuidades son:
Instituciones de la vida social en contextos culturales y tempo-

rales diversos
Vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado

cercano
Vida familiar y social en sociedades de la antigüedad
A continuación desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de Vida

familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado cercano.
Vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado cercano
En 1º año, se inicia a los alumnos/as en el conocimiento de los modos de vida

de diferentes sociedades del pasado. Se propone el tratamiento de aspectos
de la vida cotidiana en un momento del pasado cercano, focalizando particu-
larmente en aspectos que hacen a la infancia. La infancia de los padres o la
de los abuelos puede ser el recorte que se elija. De este modo los años 60, o
los 70 o los 80 se constituyen en objeto de trabajo para la clase. El/la docente
podrá seleccionar alguna de estas décadas atendiendo a las posibilidades
de contar con fuentes aportadas por las familias, por instituciones locales, o
material de divulgación disponible en la biblioteca escolar o local.
Para comenzar, el/la docente procura organizar actividades que permitan

a los niños/as identificar algunas características de la vida familiar y social
en ese contexto histórico. Presenta, por ejemplo, una narración, que refle-
je diferentes aspectos de la vida familiar en ese tiempo. Acompaña con un
banco de imágenes que permitan a los alumnos/as contextualizar el relato
en un tiempo y espacio determinado.

VOCACIÓN DOCENTE
¿Cómo puede construirse dicho banco? Una vía para construirlo podrá
ser apelar a las familias de los alumnos/as; pero seguramente será nece-
sario complementar con fotografías aportadas por los docentes, relevadas
de materiales disponibles en la biblioteca escolar o en instituciones de la
comunidad. Se trata de generar una colección de fotografías que permitan
recrear la vida familiar de los años en que los abuelos eran chicos (casa-
mientos, cumpleaños, diversiones).
Reunidos en grupo, los niños/as analizan las imágenes. El/la docente rea-
liza preguntas para orientar la lectura de las mismas según los propósitos
que persiga con esta actividad. Si la intención es que los niños/as reco-
nozcan pautas culturales de la sociedad hace cincuenta años atrás, un
modo de acercarse a conceptos tan complejos es a través del análisis de
ciertos indicadores como por ejemplo, la ropa. Orientará las preguntas
sobre las imágenes para que los niños/as reconozcan que los varones
usaban pantalón corto hasta grandecitos, que las nenas usaban siempre
pollerita, o que los hombres usaban casi siempre saco y corbata.
Podrá preguntar: Observen a los chicos de esta fotografía, ¿qué les llama
la atención de su vestimenta? ¿y los peinados? ¿en qué se diferencia de la
vestimenta y peinados de los chicos de ahora?. También puede proponer
consignas para avanzar en la lectura de imágenes donde se refleje el uso
de espacios públicos, analizar construcciones, vehículos más frecuentes
así como todas aquellas situaciones que permitan a los niños/as analizar
roles y tareas de varones y mujeres para debatir sobre ciertos estereotipos
y comparar con situaciones del presente. Se trata de que los alumnos/as
reconozcan ciertos indicadores que permiten caracterizar una época, y
construyan más y mejores imágenes mentales sobre el pasado.
A medida que van avanzando en el análisis de este tipo de fuente, el/la do-
cente puede proponer escrituras de epígrafes, en los que se haga hincapié
en utilizar algunas convenciones temporales. Un modo de orientar dichas
escrituras es la presentación de frases que los alumnos/as podrán com-
pletar, como por ejemplo: Cuando mis abuelos eran chicos las nenas......;
Hace cincuenta años, los chicos..........; Durante la infancia de mis abuelos,
la gente viajaba en..........
278
Otro recurso potente para conocer aspectos de la vida cotidiana en el pa-

sado reciente es recurrir a los testimonios de los protagonistas. Para ello
el/la docente puede planificar junto con los niños/as invitar a los abuelos
(o a personas que hayan sido chicos en la época elegida). Propone rea-
lizar una entrevista. Explica a los niños/as la importancia de seleccionar
algunos aspectos para centrar en ellos el intercambio con el entrevistado.
Se conversa acerca de las temáticas sobre las que el grupo manifiesta
curiosidad por conocer. Luego guía a los niños/as para que formulen las
preguntas a realizar. Las preguntas se anotan en el pizarrón y el/la docen-
te agrupa las que refieren a temáticas similares. Por ejemplo preguntas
referidas a los juegos y juguetes, preguntas referidas a la escuela y útiles
escolares, preguntas referidas a la crianza, a los transportes, etc. Poste-
riormente se avanza en la selección de las mejores preguntas referidas al
mismo tema. Este tipo de intercambio permite realizar sucesivas relectu-
ras de las preguntas para ponerlas en relación con aquello acerca de lo
que se desea conocer, es decir volver sobre los objetivos de indagación
que el grupo se ha propuesto y a las preguntas como instrumentos para
obtener información alentando así un tipo de práctica que recorrerá el tra-
bajo con las Ciencias Sociales a lo largo de la escolaridad, y que los niños/
as no adquieren por sí mismos.
Ya que el trabajo con fuentes orales para conocer acerca del pasado re-
sulta insuficiente, el/la docente propondrá otro tipo de fuentes de informa-
ción para que los niños/as analicen. Presenta textos informativos breves,
que relaten episodios costumbristas de la vida cotidiana en el período
elegido. Realiza una lectura comentada en voz alta durante la cual efectúa
intercambios orales con los alumnos/as, abriendo un espacio para que los
niños/as formulen interrogantes o realicen comentarios. En un momento
posterior solicita que lleven fotografías actuales de eventos familiares si-
milares o de escenas ocurridas en el espacio público, con la intención de
efectuar comparaciones entre el pasado y el presente. Con este tipo de
propuestas el/la docente facilita la construcción de nociones referidas a
los conceptos de cambio y continuidad en las sociedades.
Un modo de registrar estos cambios y continuidades es a través de la

construcción de líneas de tiempo. El/la docente propone la construcción

VOCACIÓN DOCENTE
conjunta de una línea de tiempo en un lugar visible del aula. Procura que
tenga un tamaño considerable con el propósito de que pueda ser enrique-
cida con textos e imágenes. En la misma los alumnos/as colocan algunas
fotografías de la época de infancia de los abuelos y de la suya propia.
También imágenes representativas que refieren a distintos aspectos de la
realidad social que dan cuenta de cambios y continuidades entre la épo-
ca de infancia de los abuelos y la actual. Pueden ser aquellas que fueron
presentadas a los alumnos/as al comienzo de la propuesta para la con-
textualización de la narración. Completa con textos descriptivos breves
realizados conjuntamente entre alumnos/as y docente, que caractericen
el período estudiado.
Otra posibilidad para conocer acerca de la vida familiar cuando los abuelos
eran chicos, es a través del análisis de objetos de uso doméstico, juegos y
juguetes o útiles escolares, por ejemplo. Los alumnos/as pueden traer de
sus casas algún objeto familiar que haya pertenecido a sus abuelos para
analizar. Si se trata de juguetes, por ejemplo podrán comprobar con qué
materiales están hechos (madera, metal), analizar el tipo de juegos que
propician (individuales, colectivos, reglados o no), imaginar los ámbitos en
los que se jugaba con los mismos (en la casa, en la calle, etc.)2. Luego, el/
la docente sugiere a los niños/as confeccionar tarjetas explicativas para
cada uno de los objetos. En las mismas, los niños/as ayudados por el/la
docente escriben los datos necesarios para identificar de qué objeto se
trata, para qué se lo utilizaba, a quién le pertenece.
La organización de una jornada de juegos recreando la infancia de los

abuelos o la realización de un museo de objetos antiguos, puede consti-
tuir el cierre de la propuesta de trabajo con este contexto histórico. Si el
propósito es organizar una muestra con los objetos traídos por los niños/
2
Ver: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007). Núcleos
de aprendizaje prioritarios Nivel Inicial (NAP), volumen 1 “Juegos y
juguetes”, disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica-
ciones.html#inic; Gobierno de la ciudad autónoma de Buenos Ai-
res (2000): documentos de actualización curricular, Conocimiento
del mundo “Juegos y juguetes”, disponible en: http://www.bueno-
saires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.
280
as resulta interesante otorgarle un sentido, a la manera de un guión, a la

disposición de los mismos. Conversando con los alumnos/as es posible
que ellos mismos sean capaces de reconocer que cierto grupo de ele-
mentos, por su característica o función, pueden disponerse juntos. Por
ejemplo puede ambientarse el aula de modo tal que en diferentes secto-
res se agrupen objetos vinculados entre sí (el rincón de la cocina, el de la
escuela, el dormitorio, entre otros). Escuchar música y vestirse con ropa
de la época estimularán la imaginación para comprender mejor cómo era
la vida de antaño.

VOCACIÓN DOCENTE
282
Los trabajos para producir bienes Presentación de ejemplos contrastantes que permitan conocer distintas formas de producir bienes
primarios en diferentes contextos. primarios (alimentos, maderas, etc.) tomando ejemplos de la Argentina y de otros lugares del mundo, en
• Paisajes rurales y urbanos. situaciones que requieran:
• Diferentes formas en que las personas • Analizar fotos de paisajes para identificar cuáles son urbanos y cuáles rurales y comparar con dibujos
trabajan en contextos diversos. de la propia localidad realizados por los niños/as.
• Diferentes formas en que las personas • Analizar fotografias de diferentes paisajes (ciudades grandes y pequeñas, zonas de la periferia urbana
producen bienes primarios de acuerdo y de áreas rurales de diversas zonas del país y del mundo) para realizar una primera caracterización
a su cultura y posibilidades. de la base natural más o menos modificada por la acción humana y la diversidad de objetos (casas,
• Transformaciones de la naturaleza que caminos, represas, campos de cultivo, fábricas) construidos por la sociedad.
las personas realizan para producir bie- • Escuchar al maestro/a y leer información de diversas fuentes para conocer distintos trabajos en dis-
nes primarios en diferentes contextos y tintos contextos e identificar dónde y quienes los realizan (hombres, mujeres, niños/as, familias, técni-
culturas. cos), las tareas, los conocimientos técnicos que poseen, etc.
• Los trabajos, los trabajadores y las téc- • Conocer en profundidad a través del relato del/la docente y de la lectura de imágenes cómo se pro-
nicas utilizadas para producir el mismo duce un bien primario (cultivo de arroz en China y en la Argentina, o de verduras en la provincia de
bien en diferentes contextos. Buenos Aires y en regiones áridas de África, productores de papas y maíz en el área andina y en el
área pampeana entre otros) y establecer comparaciones.
• Analizar fotografías e identificar diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la
sociedad, para reconocer algunas transformaciones de la naturaleza que las sociedades realizan en
diferentes espacios rurales para la producción del bien primario elegido.
• Localizar en mapas los países o provincias de los ejemplos seleccionados.
• Observar fotografías para identificar y describir maquinarias y/o herramientas que se utilizan en am-
bos casos y efectuar comparaciones.
• Realizar visitas a lugares en los que se realizan trabajos para producir bienes primarios (tambos, quin-
tas, establecimientos apícolas, etc.) para conocer con mayor profundidad aspectos del mismo.
• Realizar registros a través de dibujos o croquis para dar cuenta de los aprendizajes realizados.
• Producir escrituras grupales e individuales con ayuda del/la docente para sistematizar lo aprendido
sobre trabajos que se realizan en distintos contextos para producir bienes primarios.
Los servicios en áreas rurales y urbanas. Presentación de ejemplos contrastantes que permitan conocer cómo se realiza la prestación de servicios
• Formas en las que se organizan los (agua,electricidad, gas,etc) en áreas rurales y urbanas en situaciones que requieran:
espacios para prestar un servicio. • Realizar intercambios orales y dibujos para poner en común lo que los alumnos/as conocen (de su
• Problemas de los ciudadanos en rela- propia localidad o de localidades cercanas) en relación con la prestación de algún servicio (cómo se
ción con los servicios en áreas rurales y abastecen de luz, de gas o de agua).
urbanas. • Realizar recorridos por la propia localidad o analizar fotografías para identificar diversas construccio-
• Tipos de trabajo y trabajadores involu- nes vinculadas con la prestación del servicio elegido (tendidos eléctricos, tanques de agua y cañe-
crados en la prestación de un servicio. rías, etc).
• Normas que regulan la prestación de • Escuchar relatos del/la docente y analizar fotografías para conocer como es la vida de las personas
servicios y formas de control ciudadano en lugares donde la prestación de servicios es diferente.
del cumplimiento de las normas. • Conversar con los compañeros y con el/la docente para intercambiar ideas acerca de las razones por
las cuales en cada localidad la prestación del servicio es diferente.
• Realizar encuestas a diferentes personas para conocer las opiniones de los usuarios en relación con
el servicio y establecer algunas relaciones con las observaciones realizadas en las recorridas.
• Leer con ayuda del/la docente artículos periodísticos de diarios locales para informarse de algunos
problemas en la prestación del servicio.
• Realizar entrevistas a diferentes trabajadores para relevar el tipo de trabajos que se requieren para
el funcionamiento del servicio: trabajos de mantenimiento, normas que deben atender, indumentaria
específica.
• Participar en conversaciones con el maestro/a y los compañeros para analizar diversas situaciones
de la vida cotidiana en las que usuarios del servicio controlan o reclaman el cumplimiento de las nor-
mas
VOCACIÓN DOCENTE
A
283
En primer año los contenidos del bloque Sociedades, culturas y organiza-

ción del espacio son:
Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos
Los servicios en áreas rurales y urbanas
A continuación se desarrollan orientaciones para el tratamiento de los tra-

bajos para producir bienes primarios en diferentes contextos.
Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos
Los niños/as de primer año tienen nociones y conocimientos acerca del

mundo del trabajo a partir de su propia experiencia familiar o personal, a
través de la información que brindan los medios. Esta vasta información
disponible en el grupo se constituirá en el punto de partida para una inda-
gación inicial y avanzará en la presentación de ejemplos que habiliten el
conocimiento de cómo en contextos diversos las personas realizan dife-
rentes tipos de trabajos, identificarán cuáles se relacionan más con áreas
rurales y cuáles con urbanas y establecerán relaciones entre los trabajos
de las personas y la conformación de diferentes paisajes. De este modo
estaremos iniciando a los niños/as en la construcción de conceptos que se
irán enriqueciendo durante toda la escolaridad como el de que los espacios
se organizan de distinta manera según el tipo de actividades que en ellos
se realizan. Es recomendable el trabajo con múltiples fotografías para que
los niños/as puedan reconocer la diversidad de paisajes rurales y urbanos,
evitando la presentación de estereotipos que asocian lo rural con lo despo-
blado y bucólico y lo urbano con la superpoblación, exclusivamente.
Posteriormente se trabajará en profundidad con los trabajos en áreas rura-

les de diferentes lugares del país y del mundo orientados a la producción
de un bien (seleccionando uno de origen agrícola, forestal o ganadero) con
284
el propósito de comparar cómo las personas o grupos utilizan diferentes

técnicas, conocimientos y herramientas según contextos y culturas. De este
modo se enriquece el conocimiento de que el medio técnico se encuentra
relacionado con los procesos de trabajo y con la forma en que las personas
se relacionan entre sí, transforman la naturaleza y concretan las condicio-
nes de la vida cotidiana. Desde esta concepción pensamos a la tecnología
como un producto social que acumula saberes, conocimientos y experien-
cias que las personas han ido desarrollando a lo largo del tiempo3.
El/la docente podrá seleccionar la producción de algún bien primario aten-

diendo a las posibilidades de contar con fuentes aportadas por las fami-
lias, por instituciones locales, o material de divulgación disponible en la
biblioteca escolar o local. Dado que las instituciones podrán variar año a
año las propuestas de enseñanza sobre la producción en áreas rurales,
se recomienda preservar los materiales utilizados de modo que puedan
constituir un archivo de consulta para los docentes, conformando una
suerte de “valija o caja de recursos” a disposición de los colegas. Puede
optarse por presentar cómo se producen cereales, maderas, miel, leche,
huevos, entre otras posibilidades, cuidando que la información seleccio-
nada dé cuenta de cómo un mismo bien se produce de manera diferente
según el contexto. Por ejemplo si se elige el arroz sería interesante analizar
las similitudes y diferencias de la producción en Argentina y China, si son
maderas, comparar cómo lo hacen en el Delta y en Misiones.
Un buen punto de partida es indagar cuánto saben los niños/as sobre

la producción elegida. La indagación puede ser grupal a través de dibu-
jos. Mientras los chicos dibujan, el/la docente brinda orientaciones para
que las producciones incluyan datos sobre el lugar donde se produce, las
personas que trabajan, los insumos y herramientas que utilizan. Es una
instancia valiosa para que los niños/as intercambien información, dando
cuenta de su experiencia y conocimientos respecto del tema.
3
Para más información consultar Gobierno de la ciudad Autónoma
de Bs. As., Cepa, Escuela de Capacitación Docente, Materiales
para la capacitación “Acerca de una articulación entre Ciencias
Sociales y Tecnología”, 2005.

VOCACIÓN DOCENTE
Es recomendable que los dibujos se coloquen en el aula a la vista de to-
dos, para poder volver sobre ellos a medida que los alumnos/as conocen
más sobre el tema.
Posteriormente, el/la docente puede suministrar una variedad de fotogra-

fías y de textos breves vinculados a la producción y orienta la lectura de
las imágenes para que los niños/as reconozcan trabajos, trabajadores y
herramientas. Pregunta, por ejemplo: ¿Quiénes están trabajando?, ¿Qué
trabajos realizan? ¿Utilizan ropa de trabajo especial? ¿Cuál? ¿Por qué
será?, para identificar distintas técnicas.
Las intervenciones del/la docente son fundamentales para ayudar a organi-

zar la información que se presenta, ¿cómo lo hace? Lee los epígrafes de las
imágenes, facilita la expresión oral de los niños/as para que manifiesten qué
es lo que van conociendo acerca del trabajo rural. Si la información suminis-
trada entra en contradicción con las ideas de los niños/as, lo hace notar con
intervenciones tales como: “Ustedes decían que ......, ¿qué opinan ahora? “
o “Creían que ......... ¿qué piensan después de mirar las imágenes?.
Asimismo, el maestro/a presenta mapas para localizar las producciones.

Sabemos de la curiosidad que provoca en los niños/as la exploración de
diferentes materiales cartográficos. Este genuino interés infantil puede ser
potenciado con propuestas de trabajo que los incluyan. La pretensión en el
Primer Ciclo será la de familiarizar a los niños/as con mapas y planos para
iniciarlos en la interpretación de la información que brindan para compren-
der aspectos de la realidad social. Considerando que las nociones sobre
la representación espacial forman parte de un proceso constructivo resul-
ta conveniente multiplicar las oportunidades para que los niños/as desde
edades tempranas trabajen con planos y mapas orientados por consignas
que los lleven a explorarlos.
Con el propósito de organizar la información, el/la docente puede proponer

una escritura colectiva para dar cuenta de los trabajos, trabajadores y herra-
mientas presentes en la producción elegida. En esta oportunidad, los niños/
as dictan y el maestro/a escribe. Otra opción es reemplazar las palabras por
dibujos hechos por los alumnos/as o por imágenes recortadas de revistas.
286
La comparación entre ambas producciones es central. Los niños/as podrían

realizar dibujos y producir algunas escrituras para dar cuenta de ellas.
El/la docente puede planificar una visita a un establecimiento rural cerca-

no a la escuela. Para eso, previamente propone a los alumnos/as elaborar
en forma conjunta una serie de preguntas a realizar a las personas que allí
trabajan. Si los niños/as no escriben, formulan las preguntas en forma oral
y el maestro/a las escribe en el pizarrón o papel.
Al volver a clase, el/la docente retoma las primeras ideas de los alumnos/
as surgidas en la actividad inicial. Analiza junto con los niños/as los prime-
ros dibujos realizados e invita a modificarlos, incorporando la información
obtenida a partir de la lectura de distintas fuentes de información y de la
visita al establecimiento productivo.
Puede cerrar la secuencia de trabajo proponiendo la escritura conjunta de

un texto síntesis sobre la producción seleccionada; en la que los niños/as
pueden dictar y es el maestro/a quien escribe.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseñanza de los

contenidos propuestos se espera que sean progresivamente capaces de:
Identificar diversidad de trabajos en áreas rurales y urbanas.
Enumerar algunas diferencias en los modos en los que un mismo

bien se produce en dos contextos distintos.
Nombrar algunas diferencias en los modos de prestar un servicio

en un área rural y en área urbana.
Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones edu-

cativas, o de salud o recreativas y particularidades del contexto
en el que desarrollan sus actividades.

VOCACIÓN DOCENTE
Nombrar algunos cambios visibles en instituciones educativas, o
de salud, o culturales y algunos rasgos que no han cambiado.
Establecer semejanzas y diferencias entre aspectos de la vida de

las personas en el presente y en el pasado cercano.
Describir características de una sociedad de la antigüedad
Nombrar quiénes gobernaban, el tipo de trabajos que se hacían,

construcciones emblemáticas.
Ubicar acontecimientos de la vida personal y familiar en líneas de

tiempo.
Utilizar vocabulario apropiado para nombrar el paso del tiempo.
Participar en intercambios orales, realizar producciones escritas

grupales e individuales para dar cuenta de aprendizajes.
288
Segundo año

Formas de organización familiar en Presentación de ejemplos de familias en contextos culturales diversos del país o de otros lugares del
contextos culturales diversos. mundo (familias mapuches o tobas en la Provincia de Buenos Aires; familias menonitas en La Pampa,
• La conformación, integración y orga- familias en el Noroeste, familias en Japón o China, familias gitanas, familias esquimales/inuits) en
nización de las familias en el mundo situaciones que requieran:
actual • Analizar fotografías, escuchar relatos, canciones de cuna para conocer las formas de crianza de los
• Costumbres, valores y creencias de niños/as de acuerdo con las tradiciones y posibilidades de las familias (quiénes y cómo se ocupan de
familias en contextos sociales diversos su cuidado, cuál es la lengua de crianza, formas de premiar y castigar, juegos tradicionales).
• Valoración y respeto por costumbres, • Leer textos y revistas con ayuda del/la docente para reconocer las tareas y roles desempeñados por
valores y creencias diferentes hombres y mujeres, quiénes están al frente de las familias, los modos en que se transita la niñez o la
• Cambios y continuidades en los modos juventud, el trabajo de los niños/as y de los jóvenes, los espacios para la formación y la educación, etc.
de vida de las familias en el tiempo • Utilizar mapas y planos para localizar los lugares relacionados con las familias seleccionadas.
• Valoración y vigencia de los Derechos • Realizar -asistidos por el/la docente -consultas en bibliotecas y buscar fotografías en Internet, para
del Niño indagar sobre las formas de vestir y el arreglo personal, los materiales utilizados y la organización del
espacio en las viviendas, los modos en que se realizan los casamientos y otras celebraciones, las
formas de cocinar y comer.
• Escuchar música tradicional para ampliar los conocimientos sobre las manifestaciones culturales de
las familias seleccionadas.
• Realizar intercambios orales entre los compañeros y con el maestro/a sobre la información obtenida
para establecer relaciones entre las costumbres, los valores, las creencias y las formas de vida de las
familias seleccionadas y valorar la diversidad como atributo positivo de las sociedades.
• Participar en conversaciones con los compañeros y con el/la docente para analizar situaciones en las
que costumbres, valores y creencias son objeto de prácticas discriminatorias y reconocer situaciones
de imposición de pautas para la organización familiar.
• Identificar a partir de la información obtenida de diversas fuentes elementos del modo de vida de las
familias seleccionadas que se conservan con pocos cambios en el tiempo y otros que han cambiado.
VOCACIÓN DOCENTE
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290
• Realizar intercambios orales para inferir algunas razones de los cambios y las permanencias en los
modos de vida de las familias estudiadas y expresar algunas inferencias.
• Realizar listados y cuadros comparativos para sistematizar algunos cambios y continuidades.
• Dibujar y escribir sobre diversos aspectos de las culturas estudiadas para organizar la información
recogida.
Vida familiar y relaciones sociales de Reconstruir la vida cotidiana de distintos grupos sociales en la sociedad colonial en situaciones que
diferentes grupos en la sociedad colonial. requieran:
• Jerarquías, derechos y obligaciones de • Escuchar relatos y leer textos, mirar imágenes para conocer costumbres, actividades productivas,
los diferentes grupos sociales prácticas religiosas, formas de recreación de distintos grupos sociales y étnicos ( pueblos originarios,
• Formas y lugares de sociabilidad e in- negros, blancos y mestizos).
tercambio de distintos grupos sociales. • Participar de intercambios orales para expresar sentimientos, ideas y opiniones sobre la heterogenei-
• Normas que regulan las relaciones y los dad y desigualdad social y comparar con el presente.
intercambios entre los diferentes grupos • Leer con ayuda del/la docente fuentes de época para conocer cuál era lugar de los esclavos y las
sociales. mujeres, encontrar ejemplos de conflictos y su forma de resolución.
• La organización familiar y los roles de • Participar en conversaciones sobre los derechos de distintos grupos sociales y compararlos con el
hombres, mujeres y niños/as en la so- presente para avanzar en la comprensión de que el acceso a los derechos es una construcción histó-
ciedad colonial rica de las sociedades.
• La organización de las viviendas y los • Escuchar relatos e historias de vida para conocer aspectos de la vida familiar (autoridad paterna, tipo
objetos de la vida cotidiana de distintos de relación entre padres e hijos, formas de crianza de los niños/as) y efectuar comparaciones con el
grupos. presente.
• Cambios y continuidades en los traba- • Comparar planos de viviendas de distintos grupos sociales para establecer relaciones entre quienes
jos: los trabajadores y las técnicas en la las habitaban y las actividades que se realizaban en ellas.
sociedad colonial. • Participar en conversaciones para intercambiar ideas y establecer conjeturas acerca de cómo se
• Acontecimientos relevantes para la resolvían las necesidades cuando no existían artefactos de la vida actual.
comunidad, la localidad, la provincia y • Analizar pinturas, litografías, imágenes que representen diferentes oficios del pasado y quiénes los
la nación. desempeñaban para establecer relaciones entre las jerarquías sociales y el mundo del trabajo en la
• Cambios y continuidades en las formas sociedad colonial.
de recordar, celebrar y festejar • Participar en conversaciones para reconocer cambios y continuidades en las formas de hacer las
cosas (formas de cocinar, de conservar, de calentar los ambientes, etc.).
• Visitar museos para analizar lugares y objetos y establecer algunas relaciones con los grupos socia-
les a los que pertenecieron.
• Escuchar relatos e historias para reconocer algunos conflictos entre grupos sociales vinculados con
la Revolución de Mayo (quiénes participan y quiénes no; cuál es el conflicto; cómo se resuelve).
• Participar en fiestas y celebraciones escolares y/o comunitarias vinculadas con acontecimientos del
pasado colonial y criollo para reconocer cambios y continuidades en las formas de celebrar (carrera
de sortijas, doma, pato, bailes, comidas, etc.) y recuperar algunas costumbres de la población de la
región rioplatense.
Cambios y continuidades en las Presentación de ejemplos que den cuenta de cambios significativos en las comunicaciones así como
comunicaciones en diferentes contextos algunas continuidades en situaciones que requieran:
históricos. • Participar en conversaciones con el/la docente y los compañeros y realizar dibujos para recuperar las
• La organización del espacio en relación ideas y conocimientos que tienen los niños/as acerca de cómo se comunicaban las personas en el
con las comunicaciones en diferentes pasado.
contextos históricos • Escuchar relatos e historias que describan las comunicaciones en tiempos de los incas para conocer
• Trabajos y técnicas en relación con las quiénes eran los mensajeros, cómo los elegían, cómo se entrenaban, qué tipo de mensajes llevaban
comunicaciones en diferentes contextos y para quién lo hacían, cuáles eran los recorridos.
• Cambios y continuidades en las comu- • Observar ilustraciones sobre chasquis incas para analizar características de la vestimenta e identi-
nicaciones ficar y describir cómo eran las construcciones donde se realizaba el cambio de mensajero (tambos/
• Relaciones entre nuevas tecnologías postas).
y cambios en la vida cotidiana de las • Observar mapas donde se represente el territorio controlado por el imperio inca para indentificar a
personas grandes rasgos las distancias que recorrían los chasquis.
• Normas que regulan la circulación de • Escuchar relatos de viajeros para conocer los cambios ocurridos en las comunicaciones a partir de la
información conquista europea y establecer comparaciones (incorporación del caballo, postas, qué tipo de men-
sajes llevaban los mensajeros y para quién lo hacían, cuáles eran los recorridos, quiénes controlaban
la correspondencia).
• Visitar museos, analizar imágenes, escuchar relatos e historias sobre la vida cotidiana en las postas
bonaerenses en tiempos de la colonia para conocer quiénes y cómo vivían, qué servicios brindaban.
• Observar mapas del Virreinato donde se representen las rutas en tiempos coloniales para identificar a
grandes rasgos los recorridos y las regiones que conectaban.
VOCACIÓN DOCENTE
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292
• Escuchar relatos, realizar entrevistas y analizar imágenes para conocer algunos cambios significa-
tivos para las comunicaciones entre las personas a partir de la incorporación del teléfono.
• Realizar visitas a alguna dependencia del correo para conocer acerca de las condiciones del servi-
cio, algunas normas relacionadas con la comunicación via correo (sellados, confidencialidad, etc.).
• Entrevistar a personas para conocer cómo se comunican en la actualidad, qué medios prefieren,
cuáles son las ventajas.
• Realizar dibujos y escribir breves explicaciones en una línea de tiempo para organizar la infor-
mación obtenida acerca de cambios y continuidades en las comunicaciones.
En segundo año los contenidos del bloque Sociedades y culturas: cam-

bios y continuidades son:
Organizaciones familiares en contextos culturales diversos
Vida familiar y relaciones sociales de distintos grupos en la socie-

dad colonial
Cambios y continuidades en las comunicaciones
A continuación se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Vida

familiar y relaciones sociales de distintos grupos en la sociedad colonial.
Vida familiar y relaciones sociales de distintos grupos en la sociedad colonial
En 2° año se continúa el estudio de los contextos del pasado y se aborda

una sociedad cuyo estudio más sistemático se realizará en el segundo
ciclo: la sociedad colonial. En esta primera aproximación trata sobre todo
de centrar la mirada en los principales grupos sociales, el lugar que ocu-
pan en la sociedad, las jerarquías y relaciones, básicamente adentrándo-
nos en la vida familiar, las ocupaciones y roles de hombres y mujeres en
los distintos grupos sociales, la crianza, la niñez, sus juegos, los objetos
de uso en la vida diaria, las formas y lugares de la sociabilidad y del co-
mercio.
Para iniciar a los niños/as en el conocimiento de la sociedad colonial, el/

la docente puede recurrir a la presentación de un relato, que tome como
protagonistas a los miembros de una familia de algún grupo social par-
ticular. Podrá optar entre una familia de la elite colonial, o una familia de
blancos pobres, o una familia de negros esclavos, entre otras. Procurará
incluir en el relato situaciones que reflejen las relaciones y conflictos del
grupo seleccionado con otros grupos sociales de la época. De este modo

VOCACIÓN DOCENTE
ofrece información que permite una mirada más compleja sobre la socie-
dad en estudio.
El relato podrá dar cuenta de algún aspecto particular de la vida cotidiana

de los protagonistas de la historia. Por ejemplo, cómo se relacionaban
adultos y niños/as en esa época, qué trabajos se realizaban y quiénes los
hacían, qué características tenían los espacios que habitaban, etc.
Para complementar el relato, presenta una selección de imágenes referi-

das a vida cotidiana de los diferentes sectores sociales, como por ejemplo
reproducciones de cuadros de época. Igual que para la construcción del
relato, el/la docente cuida que en la selección de imágenes estén repre-
sentados los diferentes grupos sociales elegidos. Cuando sea posible,
serán los mismos chicos quienes busquen y seleccionen imágenes para
llevarlas a la clase (no sólo que las reciban seleccionadas por el/la docen-
te) pues este tipo de actividades constituyen un aspecto importante para
su formación visual.
Si la historia está centrada en una familia de la elite colonial, la selección

de imágenes podría incluir:
una selección de reproducciones de cuadros de época que mues-

tran a distintos miembros de la familia de la elite (padre, madre,
niños/as, abuelos).
una selección de reproducciones de cuadros de época que mues-

tran a los esclavos vinculados con la familia de la elite, realizando
diferentes actividades (fabricando objetos, realizando ventas am-
bulantes para beneficio de sus dueños, cuidando niños/as, sir-
viendo en la casa, etc.).
una selección de reproducciones de cuadros de época que re-

presenten a sectores blancos pobres vinculados con la familia de
la elite, realizando diferentes actividades (carreteros, pequeños
comerciantes urbanos, etc.).
294
Complementa el trabajo con imágenes, incluyendo una selección de fuen-

tes escritas que posibilitan profundizar algunos aspectos de la vida coti-
diana del grupo elegido. Cuando es necesario, antes de presentarlos a
los alumnos/as, reescribe los textos en un lenguaje accesible. Selecciona
para ello fragmentos de historias de vida de personajes de la época, bio-
grafías o relatos de viajeros. Orienta la lectura de las fuentes procurando
que los niños/as establezcan relaciones entre narración, textos e imáge-
nes. Por ejemplo, si en el relato y las imágenes están representados niños/
as y niñas de la elite, estas fuentes pueden proveer información puntual
acerca de algún aspecto específico de la vida cotidiana por ejemplo, los
juegos infantiles de la época.
De ser posible el/la docente planifica una salida a un museo. Antes de

concurrir con los niños/as, sugerimos que el/la docente realice una visita
para tomar decisiones con respecto al recorrido a realizar y conocer el tipo
de objetos con los que se van a encontrar los alumnos/as. Se recomienda
seleccionar alguna de las salas para visitar, o centrar la visita en un mismo
aspecto que puede relevarse en distintas salas, de acuerdo al modo en
que esté organizado el museo.
El/la docente elabora algunas preguntas sobre los objetos de la muestra

para ofrecer a los niños/as, que permitan establecer vinculaciones con
los textos trabajados previamente en clase. Durante la visita, reparte las
preguntas e intenta que los alumnos/as vinculen los objetos expuestos
con situaciones de la vida cotidiana de los sujetos de otro tiempo. Por
ejemplo al analizar alguna prenda de vestir que usaban las niñas pregunta
“¿A qué tipos de juegos jugarían las chicas con ropas como estas? ¿Qué
inconvenientes tendrían? Si los alumnos/as pueden responder a las pre-
guntas reunidos en pequeños grupos. Esta producción será recuperada
cuando regresen a la escuela. En caso de que los niños/as no escriban,
el maestro/a toma notas, o realiza la grabación de los comentarios para
trabajar luego en clase.
En el museo, el/la docente propone también que los niños/as elijan un

objeto que les llame la atención, y lo dibujen, junto con un potencial usua-
rio. Este tipo de actividades resultan eficaces recursos para promover la

VOCACIÓN DOCENTE
construcción de representaciones dinámicas acerca del pasado y la gente
de otros tiempos.
En la clase se vuelve sobre lo aprendido en el museo, y se ofrece nuevo

material informativo: libros de texto, imágenes. El/la docente recupera los
dibujos que los alumnos/as realizaron en el museo. Propone actividades
para que escriban breves epígrafes y textos informativos a los dibujos,
utilizando las respuestas a las preguntas que respondieron en la visita e
información que obtuvieron de los textos. La secuencia puede cerrarse
con una muestra destinada a otros alumnos/as de la escuela.
Durante el desarrollo de las actividades, el/la docente procura que los ni-
ños/as usen vocabulario específico vinculado con la organización de la
vida familiar. El vocabulario puede quedar registrado en algún sector del
aula a la vista de los niños/as de modo que puedan consultarlo cuando
resulte necesario. El/la docente alienta a los alumnos/as a utilizar las pala-
bras aprendidas, tanto en sus producciones orales como escritas.
Cada vez que sea posible, el/la docente enriquece la biblioteca de aula con
libros de historia especialmente escritos para niños/as pequeños con abundan-
cia de ilustraciones; mitos, leyendas, libros de arte con iconografía de época. Es
un modo propicio de ampliar el universo de representaciones infantiles acerca
del pasado. Se puede recurrir también a fragmentos de películas.
Puede proponerse también la realización de dramatizaciones, en las que

los alumnos/as ponen en escena diferentes aspectos de la vida familiar
de los grupos estudiados que resulten pertinentes. El/la docente orienta
la búsqueda de información en la bibliografía trabajada. Si es posible, es
recomendable contar con un cajón o caja que contenga diferentes obje-
tos y prendas para que los niños/as se disfracen y recreen escenas de la
sociedad en estudio.
Desde la plástica, la representación teatral, la música, o la danza el/la

docente podrá dinamizar el tratamiento de los contenidos creando situa-
ciones de producción que posibiliten a los chicos la comprensión de con-
ceptos vinculados a:
296
la ambientación de los espacios físicos (objetos, casas, institu-

ciones, etc.) de la época,
tipo de vestuario y accesorios que utilizaban hombres, mujeres y

niños/as,
materiales y formas estéticas (columnas, rejas, puertas) presen-

tes en los frentes, balcones y ventanas de los edificios,
la velocidad y medios de desplazamiento de las personas (a pie,

en carreta, diligencia, etc.).
Un modo de articular las efemérides con los contenidos trabajados, es

planificar el desarrollo de estos temas en el período escolar cercano a las
mismas. Las diferentes producciones realizadas por los niños/as durante
el desarrollo de la secuencia de trabajo, pueden constituir un modo alter-
nativo de preparar el acto escolar que recuerda estos acontecimientos.

VOCACIÓN DOCENTE
298
Los trabajos para producir de forma Presentación de ejemplos que permitan conocer la forma en que se producen bienes en forma industrial
industrial y artesanal. y artesanal (seleccionando entre pastas, alfajores u otras golosinas, tejidos, zapatos o carteras, dulces,
• Los trabajos, trabajadores y tecnologías quesos, juguetes) en situaciones que requieran:
involucrados en procesos de fabricación • Realizar intercambios orales y dibujos que permitan recuperar los conocimientos e ideas de los ni-
industrial y artesanal. ños/as sobre la producción seleccionada.
• Diferentes técnicas y materiales para • Conocer a través de la consulta de materiales diversos cómo se realiza el producto en forma indus-
dar forma a los objetos. trial; qué tipo de maquinarias se usan, cómo se transforman los materiales.
• Las diferentes formas en que se organi- • Consultar textos, fotografías, videos para conocer los trabajos de las personas, identificar tareas y
zan los espacios para obtener bienes a materiales sobre los que se trabaja, las principales maquinarias y herramientas y los conocimientos
partir de un proceso industrial y artesa- necesarios para fabricar el producto.
nal. • Consultar distintas fuentes de información para saber acerca de las tecnologías empleadas para
• Normas que regulan la fabricación de fabricar el mismo producto de manera artesanal y establecer comparaciones.
productos industriales y/o artesanales. • Realizar visitas a un establecimiento industrial para conocer mediante la observación directa: meca-
• Problemas ambientales vinculados con nización o informatización de alguna o de todas las etapas del proceso; distribución de máquinas y
la producción industrial o artesanal de herramientas, de las mesas de trabajo y de los materiales en los lugares de trabajo.
un bien. • Entrevistar a personal de la fábrica para conocer acerca de las tareas que realiza, los conocimientos
que posee, las normas de seguridad y protección en el trabajo, horarios.
• Realizar visitas a talleres artesanales para conocer cómo y con qué trabajan las personas para fabricar
productos
• Trabajar con croquis sencillos para interpretar cómo se organiza el espacio (áreas de trabajos espe-
cíficos, sectores de oficinas, de salida o entrada de transporte) en la fábrica y en el taller artesanal y
establecer relaciones entre los procesos y las instalaciones.
• Elaborar un cuadro para comparar tecnologías y características de productos en modos de fabrica-
ción industrial y artesanal.
• Reconocer las normas de higiene presentes en el proceso de fabricación (uso de guantes y barbijo,
gorros, delantales, normas de empaque y de limpieza).
• Participar en conversaciones para anticipar posibles situaciones generadas por la falta o incumplimien-
to de determinadas normas (por ej. incumplimiento de normas en la elaboración de comestibles, etc.).
• Intercambiar ideas acerca del valor de las normas que regulan la fabricación de productos para reco-
nocer los derechos de las personas a productos que no pongan en riesgo su salud, y a normas que
resguardan derechos de las personas que trabajan.
• Identificar posibles riesgos ambientales derivados del proceso de producción (destino de los deshe-
chos industriales, emanación de gases, etc.).
• Participar en conversaciones para intercambiar ideas acerca del valor de producir en condiciones res-
petuosas del cuidado del ambiente.
• Realizar intercambios orales para poner en relación los conocimientos obtenidos a través de los textos
y demás fuentes y la experiencia personal de los alumnos/as.
• Localizar en planos los establecimientos visitados o reconocidos.
El transporte de pasajeros en diferentes Presentación de ejemplos que permitan caracterizar la prestación del servicio de transporte de pasajeros
contextos. en dos localidades contrastantes de la Argentina en situaciones que requieran:
• Modos en que las personas satisfacen • Realizar intercambios orales y dibujos que permitan recuperar los conocimientos de los niños/as
sus necesidades de transporte según sobre los transportes de acuerdo a su experiencia personal.
sus posibilidades y cultura. • Conocer a través del relato del/la docente y de la lectura cómo viajan las personas en diferentes lu-
• Circulación de personas entre ámbitos gares: cómo es el servicio, para qué se utiliza, los principales problemas que tienen los usuarios.
rurales y urbanos. • Observar fotografías de las localidades a las que refieren los ejemplos para identificar a partir de cier-
• Diferentes formas en que el trabajo de tos indicadores: áreas urbanas o rurales (edificios, campos cultivados, concentración de personas);
las personas organiza y transforma los las redes físicas que conectan unas localidades con otras (calles, caminos, vías férreas, autopistas,
espacios en relación con el transporte rutas, etc); la diversidad de medios disponibles (colectivos, trenes, combis, taxis, remises, caballos,
en diferentes contextos. carros, camiones, etc.).
• Medios técnicos para el transporte de • Buscar información en revistas especializadas, en folletos turísticos, en Internet para conocer cómo
personas según culturas y contextos. viaja la gente en otros lugares del mundo (ciudades con transportes de última generación, ciudades
• Problemas vinculados al desigual acceso con predominancia de ciclistas, o tracción a sangre, en medios acuáticos, etc.) y establecer compara-
al transporte y a su desigual cobertura. ciones con los ejemplos presentados.
• Normas que regulan la circulación de • Analizar fotografías para reconocer características del paisaje y las adaptaciones del transporte a
personas en áreas rurales y urbanas. distintos tipos de suelo (arena, nieve, piedras o asfaltos, agua) y la energía utilizada (tracción humana,
• Valoración de las normas como funda- animales, motores).
mento para la convivencia en una socie-
dad democrática.
VOCACIÓN DOCENTE
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300
• Usar mapas de la Argentina y provinciales para localizar los lugares en los que se desarrollan los
ejemplos seleccionados; planos de la localidad para identificar terminales de ferrocarril o de micros,
puentes, caminos.
• Analizar un mapa de las principales rutas terrestres de la Argentina para identificar lugares más y
menos conectados, rutas nacionales, provinciales, caminos de tierra y caminos pavimentados.
• Realizar entrevistas a usuarios del transporte de pasajeros de la propia localidad para comparar con
los ejemplos estudiados (cantidad y calidad del servicio, conexión entre localidades, frecuencia etc.)
• Construir cuadros para comparar la información de la propia localidad con la de los casos estudiados.
• Conocer a través de la lectura de folletos informativos y disposiciones municipales las normas de circu-
lación en la propia localidad, (por ej.: de ciclistas, de transeúntes, normas de control vehicular, etc.). 4
• Participar en conversaciones entre compañeros y con el/la docente para analizar su comportamiento
como transeúntes y usuarios de diferentes medios de transporte (bicicletas, caballos, carros, etc.) y
practicar el diálogo, la argumentación y la deliberación.
• Intercambiar ideas sobre la propia circulación en el medio local para tomar conciencia de sus propios
derechos y responsabilidades.
• Realizar salidas a lugares cercanos a la escuela para analizar el cumplimiento de las normas vincula-
das con la circulación, efectuar registros y producir escrituras para informar a la comunidad.
• Participar en campañas escolares y/o acciones comunitarias vinculadas con el sistema de transporte
y las normas que lo regulan para ejercitarse en una ciudadanía responsable, participativa e inclusiva.
4
Ver Dirección Provincial de Educación Primaria (2007), provincia de Buenos Aires, Documento de Educación Vial Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2007), Documento de Educación Vial GCBA (2004), Documento de Actualización
curricular Circular y dejar circular.
En segundo año los contenidos del bloque Sociedades, culturas y organi-

zación del espacio son:
Los trabajos para producir de forma industrial y artesanal
El transporte de pasajeros en diferentes contextos
A continuación se desarrollan orientaciones para el tratamiento de El trans-

porte de pasajeros en diferentes contextos.
El transporte de pasajeros en diferentes contextos
El trabajo con el sistema de transportes permite mostrar los movimien-

tos de personas entre distintos ámbitos geográficos (rurales y urbanos)
y poner en evidencia la intencionalidad y la construcción de redes físicas
(calles, avenidas, autopistas, tendido de líneas férreas, etc.) para conectar
un lugar con otro. También permite trabajar de manera accesible para los
niños/as el desigual acceso de la población a los servicios de transporte,
el uso de diferentes medios de transporte de acuerdo con las condiciones
económicas y sociales, la desigual cobertura territorial del servicio que in-
cluye ciertas áreas y deja afuera otras, los movimientos de las personas en
diferentes momentos del día o del año y la calidad del servicio (horarios,
frecuencias, etc.)
Se propone presentar dos ejemplos que permitan establecer compara-

ciones en el sistema de transporte en dos contextos geográficos bien di-
ferenciados: una gran ciudad y un pequeño pueblo. El/la docente podrá
seleccionar dos localidades contrastantes de la provincia de Buenos Aires
o de otras provincias argentinas.
El tema puede abrirse organizando una encuesta sencilla en la escuela

que apunte a indagar entre docentes y otros trabajadores de la institución

VOCACIÓN DOCENTE
el modo en el que llegan a su trabajo. Para ello el maestro/a y los niños/as
discuten y escriben con su ayuda las preguntas a realizar como por ejem-
plo: “¿En qué viaja normalmente para venir a la escuela? ¿Desde dónde
viene? ¿Cuánto gasta por día en viajar? ¿Viaja sentado? ¿Tuvo que combi-
nar con otro transporte?”.
Un cuadro puede ayudar a organizar la información disponible y elaborar

conclusiones que den cuenta de los diferentes modos en que las personas
se trasladan para ir a trabajar. Se puede agrupar la información usando
categorías como “muchos, pocos, casi todos, ninguno...”
Se sugiere avanzar luego sobre historias de vida que permitan establecer

comparaciones y construir algunas ideas sobre el modo de trasladarse de
las personas. Los casos deberán reflejar cómo lo hacen en áreas rurales y
urbanas, qué necesidades de las personas cubre o deja sin cubrir el siste-
ma de transporte en cada contexto; quiénes lo utilizan y para qué y en qué
condiciones lo hacen. También deben reflejar los principales problemas
del servicio de transporte de pasajeros en cada una de las localidades
elegidas.
Atendiendo a la disponibilidad de fuentes de información con las que se

pudiera contar, los casos deberán contener información que permita res-
ponder preguntas tales como: “¿Cómo resuelven las familias el traslado a
la escuela, o al trabajo? ¿Cómo hacen para comprar alimentos? ¿Cómo
resuelven distinto tipo de trámites o visitas al médico?”. Estos aspectos
estarán cubiertos de distinto modo en una gran ciudad y una pequeña lo-
calidad. Será interesante ofrecer fotografías y otras fuentes para comparar
las localidades.
Se establecerán relaciones entre el sistema de transporte y las caracterís-

ticas de los lugares en los que el servicio se brinda. De este modo se po-
drá hacer también una primera aproximación a temáticas complejas como
de cobertura y accesibibilidad de los sistemas de transporte, anclando
estas ideas en los problemas que tienen las personas en distintos ámbitos
para satisfacer sus necesidades (laborales, educativas, sanitarias, etc.).
Se trabajará con el servicio de transporte de la localidad donde residen los
302
alumnos/as y se comparará con los casos estudiados, para identificar a

cuál de los ejemplos se acerca más el servicio de transporte en el ámbito
local. Propuestas de este tipo permiten vincular la información ofrecida
por los ejemplos propuestos por el/la docente con la experiencia personal
y del contexto social de los alumnos/as.
Se ofrecerán oportunidades para que los niños/as complejicen sus pro-

ducciones escritas y orales. Para ello el/la docente planifica clases don-
de enseña a sus niños/as, por ejemplo, cómo se hace una encuesta y
para qué sirve. Luego los orienta para que diseñen una encuesta sobre
el transporte terrestre a realizar a diferentes usuarios de la localidad, para
conocer si el sistema satisface la demanda, si hay suficiente cantidad de
recorridos que conectan diversos lugares; o visitar una cabecera de línea
para averiguar horarios de primer y último servicio, frecuencia y cantidad
de pasajeros, horarios pico, etc. También se podrá relevar mediante la
entrevista los puestos de trabajo vinculados con la puesta en marcha y
el mantenimiento del servicio (a quienes trabajan en la oficina, a los con-
ductores, a mecánicos, indagando tareas que realizan). También se podrá
relevar si en la localidad existen problemas ambientales vinculados con el
sistema de transportes.
El trabajo puede complementarse con una selección de noticias de dia-

rios locales que hagan referencia al sistema de transporte. El/la docente
ayuda a los niños/as a interpretar el contenido de las mismas leyendo en
voz alta y comentando con la clase el problema que plantea. Propone una
síntesis escrita que refleje las características del transporte terrestre en la
localidad. Los ayuda con la presentación de textos para completar. Por
ejemplo:
Los transportes de los que disponen las personas donde yo vivo

son (muchos/pocos)…..
Los trenes ofrecen horarios de salida…(muchas veces al día, po-
cas veces al día, una sola vez por día) ....
Los motivos mas frecuentes de quejas de pasajeros son .......

VOCACIÓN DOCENTE
Un punto clave en el tratamiento del tema será el uso de mapas y planos
ayudando a los niños/as en su lectura, a identificar y usar las referencias,
a marcar y pintar determinados elementos. Pueden usarse mapas de rutas
de la República Argentina o de la provincia, ayudando a reconocer el tra-
zado de las rutas del país, los caminos y también algunas ciudades prin-
cipales. Se trabaja con los niños/as identificando cada elemento construi-
do, el signo mediante el cual se lo representa y el cuadro de referencias.
También los recorridos de algunas líneas de transporte, localidades que
conecta. En situaciones de trabajo grupal, el/la docente y los alumnos/as
imaginan posibles itinerarios, atravesando varias provincias, diferencian
las rutas nacionales de las provinciales.
Puede también proponerse a propósito del trabajo con las localidades

seleccionadas la lectura de un plano. El plano brinda información detalla-
da sobre una porción de superficie reducida, por ejemplo de una ciudad
o un sector de ella. Se puede pedir que se señalen vías de acceso a la
localidad, o entre localidades, si hay vías férreas o no, las terminales de
ómnibus, etc.
El/la docente puede invitar a escribir una carta a chicos de escuelas de

otras localidades contando “cómo se viaja en la localidad”, incluyendo
textos y dibujos y permitiendo que conozcan otras realidades a partir del
foco puesto en el sistema de transporte de pasajeros.

Describir la prestación del servicio de transporte de pasajeros en

diferentes contextos.
Identificar algunos problemas que tienen los usuarios en relación

con el sistema de transporte.
304
Explicar cómo se transforma un bien a partir de un proceso in-

dustrial o artesanal.
Describir diferencias entre la producción de un bien en forma in-

dustrial y artesanal.
Identificar algunas semejanzas y diferencias entre familias en

contextos sociales diversos.
Obtener información de fuentes diversas y establecer algunas re-

laciones entre la información que proporcionan.
Describir cómo era la vida de algunos grupos sociales en la so-

ciedad colonial.
Comparar algunos aspectos de la vida cotidiana en la sociedad

colonial con formas de vida actuales y reconocer la heterogenei-
dad y la desigualdad.
Describir algunos cambios en las comunicaciones en distintos

momentos del pasado y algunos efectos en la vida cotidiana.
Usar convenciones temporales tales como antes, después, hace

muchos años, al mismo tiempo aplicadas a las sociedades en
estudio.

VOCACIÓN DOCENTE
306
Tercer año
Participación social y política en diferentes Presentación de un ejemplo del contexto local, provincial o nacional, que permita analizar diferentes
contextos históricos. perspectivas y actores alrededor de un problema planteado y los modos en que las instituciones y los
• Diversidad de grupos sociales, pers- grupos participan en su desarrollo y resolución, (por ej.: respecto de la explotación de un recurso natural,
pectivas y conflictos de intereses que o el acceso a un servicio, o la tenencia de tierras) en situaciones que requieran:
atraviesan la vida en sociedad. • Realizar intercambios orales o producciones escritas para poner en común la información de los
• Importancia de la participación en la alumnos/as respecto al conflicto a estudiar, explicitar relaciones con otros conflictos similares del
vida social y política en una sociedad medio local o provincial.
democrática • Leer diarios y páginas de Internet seleccionadas por el maestro/a para buscar información sobre los
• Formas de participación de los ciudada- motivos del conflicto, su estado actual.
nos en la vida política. • Leer o escuchar testimonios de diversos actores involucrados para comprender el modo en que el
• Debates, discusiones, modos de resolu- problema planteado los afecta (vecinos, empresas, trabajadores, autoridades, etc.).
ción de los conflictos en la vida social. • Realizar intercambios orales para reflexionar sobre las formas de participación de la ciudadanía en el proble-
• Cambios y continuidades en la partici- ma planteado.
pación de los ciudadanos. • Utilizar mapas para localizar los lugares vinculados con el conflicto analizado.
• Instituciones y organizaciones políticas • Escribir solos o con ayuda del/la docente textos explicativos sobre los temas analizados para elabo-
del medio local, provincial y nacional. rar síntesis que incluyan los principales elementos del problema y su posible resolución.
• Funciones de las autoridades en el me- • Intervenir con los compañeros y con ayuda del/la docente en diversas actividades escolares y/o co-
dio local, provincial y nacional. munitarias como un modo de ejercer el derecho a la participación y ejercitarse en prácticas de convi-
vencia democrática.
• Entrevistar a familiares y vecinos para indagar acerca de los modos en que participan en la vida polí-
tica (elección de autoridades , participación en organizaciones, expresando colectivamente apoyo o
rechazo frente a diversos conflictos, participando en conmemoraciones de la vida política y social de
la comunidad).
• Leer solos y con ayuda del/la docente textos para conocer sobre la participación social y política de
distintos grupos sociales en la sociedad colonial, durante la Revolución de Mayo y guerras de inde-
pendencia, con la aprobación de la Ley Sáenz Peña en 1912, con la aprobación del derecho de las
mujeres al voto.
• Entrevistar mujeres para conocer cambios en el acceso a los derechos políticos en el último siglo y a
personas que pertenecen a distintas comunidades para conocer formas de participación en diversas
culturas.
• Construir una línea de tiempo para incluir acontecimientos que den cuenta de cómo se amplió la par-
ticipación política de las personas y grupos en las distintas épocas abordadas.
• Realizar visitas a instituciones del gobierno local (Concejo Deliberante, instituciones municipales) y
entrevistar a un funcionario para indagar acerca de las tareas que realiza, con quiénes trabaja, las
dificultades que enfrenta, sus vínculos con sus representados.
• Entrevistar a ciudadanos del medio local para conocer sus opiniones con respecto a la obra de go-
bierno y para relevar problemas comunes a los miembros de la comunidad y las formas de participa-
ción para resolverlos.
• Escribir solos y con ayuda del/la docente textos que expliquen cuáles son las principales institucio-
nes del medio local, qué funciones cumplen, qué tareas realizan los funcionarios y qué problemas
centrales afectan a los ciudadanos.
Formas de vida de los pueblos originarios Reconstruir la vida cotidiana de algunos de los pueblos originarios del actual territorio argentino antes de
del actual territorio argentino en el pasado la conquista y en el presente, en situaciones que requieran:
y en el presente. • Realizar intercambios orales para explicitar las ideas y conocimientos de los niños/as respecto a
• Derecho a la identidad étnica y nacional quiénes habitaban el actual territorio argentino hace miles de años.
y a pertenecer a una comunidad. • Participar de conversaciones que permitan a los niños/as expresar su pertenencia étnica o cultural
• Aporte de los pueblos originarios del ac- para valorar su origen y reconocer el derecho a adscribir a múltiples identidades.
tual territorio argentino a la construcción • Leer solos y con ayuda del/la docente información respecto de dos pueblos originarios diferenciados
de la identidad nacional. para comparar los modos de procurarse el sustento, la organización de las tareas, las viviendas y
• Pueblos originarios del actual territorio establecer algunas relaciones.
argentino en el pasado: sociedades caza- • Analizar imágenes de los lugares que habitaban, y localizar los grupos en mapas físicos para estable-
doras- recolectoras, sociedades agrícolas cer algunas relaciones entre las condiciones naturales y los modos de vida de los pueblos.
y formas de vida asociadas al nomadismo
VOCACIÓN DOCENTE
y al sedentarismo.
A
307
308
• Organización familiar, roles de hombres • Escuchar relatos y leer solos o con ayuda del/la docente textos que informen sobre las diferentes
y mujeres, formas de crianza. formas de organización social y política (jefaturas, cacicazgos, etc), sus principales conflictos y mo-
• Viviendas y objetos de la vida cotidiana dos de resolución (guerras, consejos de ancianos, etc) para conocer diferentes formas de organizar el
y sus usos. poder en las sociedades estudiadas.
• Formas de organización social y políti- • Escuchar y leer mitos y leyendas para conocer acerca de algunas creencias y explicaciones de diver-
ca. sos fenómenos y valorarlas como modos de transmisión en una cultura.
• Mitos y leyendas como formas de expli- • Realizar visitas a museos para analizar objetos de la vida cotidiana y valorar los conocimientos pues-
cación del mundo. tos en juego en su realización.
• Trabajos, técnicas y herramientas para • Participar en conversaciones para reconocer técnicas de los pueblos originarios en la actualidad (teji-
garantizar la supervivencia. do, cestería, alfarería, etc.) y los modos de transmisión de las mismas.
• Técnicas para dar forma a los objetos y • Reconocer en distintas manifestaciones de la vida cotidiana el aporte de los pueblos originarios (pa-
realizar construcciones utilizando distin- labras de uso corriente, creencias, técnicas, música, gastronomía, etc.).
tos materiales. • Realizar indagaciones para localizar grupos de diferentes comunidades originarias en la localidad y
• Reconocimiento y valoración de la cultura en otros lugares en la provincia de Buenos Aires: (tobas en Derqui; mapuches en Olavarria, etc…) y
de los pueblos originarios en el presente y en el país.(tobas en el Chaco, Mapuches en Patagonia).
en el pasado. • Realizar entrevistas o intercambios epistolares con miembros de las comunidades para conocer acerca
• Acontecimientos relevantes para la co- de sus condiciones de vida, expectativas, reivindicaciones, aspectos de las tradiciones que se conser-
munidad, la localidad, la provincia y la van y que han cambiado, etc.
nación. • Conocer y participar en celebraciones y/o conmemoraciones de los pueblos originarios para en-
• Cambios y continuidades en las formas riquecer los conocimientos sobre las formas diversas de celebrar en la comunidad, en la Provincia y
de celebrar, festejar y recordar. en el país.
Migraciones hacia la Argentina en Reconstruir la vida cotidiana de los inmigrantes a mediados del siglo XIX y en la actualidad a partir de
diferentes contextos históricos. situaciones de enseñanza que incluyan:
• Motivos que impulsan a las personas en • Realizar intercambios orales para recuperar la experiencia personal de los alumnos/as sobre las mi-
distintas épocas y lugares a migrar des- graciones.
de sus lugares de origen. • Elaborar preguntas para realizar una encuesta en las casas y obtener datos para analizarlos y sacar con-
• Impacto de los procesos migratorios en clusiones. sobre el origen de los niños/as y sus familias.
la vida cotidiana de las personas. • Localizar en mapas planisferio los lugares de origen de los niños/as y sus familias.
• Reconocimiento de la diversidad de orí- • Entrevistar a personas que hayan migrado para conocer los motivos que los llevaron a abandonar sus
genes y culturas en la construcción de países de origen y conocer sus sentimientos, expectativas, anhelos y frustraciones.
una ciudadanía democrática respetuosa • Escuchar relatos e historias para conocer las vicisitudes de los inmigrantes que llegaron a la Argentina en
de las diferencias. la segunda mitad del siglo XIX y en la actualidad.
• Acontecimientos relevantes para la co- • Leer textos (solos o con ayuda del/la docente) para obtener información sobre los países de los que provenían
munidad, la localidad, la Provincia y la y los motivos por los cuales decidieron migrar y establecer comparaciones con las migraciones actuales.
Nación. • Analizar fotografías para conocer quiénes venían, en qué lo hacían, adónde llegaban para establecer rela-
• Cambios y continuidades en las formas ciones con la información que brindan los textos.
de celebrar, festejar y recordar. • Leer cartas de inmigrantes para conocer sus sentimientos, expectativas y frustraciones y establecer rela-
• Valoración y vigencia de los Derechos ciones con la información que brindan otras fuentes.
del Niño/a. • Escuchar historias, leer textos, visitar museos para conocer algunos aspectos de la historia de la provincia
de Buenos Aires relacionados con los inmigrantes.
• Realizar indagaciones en la localidad para establecer relaciones entre la historia local y procesos migrato-
rios en el pasado y en el presente.
• Indagar en las propias familias sobre costumbres y festividades relevantes y organizar un calendario de
fiestas y celebraciones que incluya a diversas comunidades para enriquecer los acontecimientos que se
evocan, recuerdan o celebran.
• Participar con los compañeros en el festejo del Día del Inmigrante a través de representaciones, muestras
y/o exposiciones para comunicar a la comunidad los conocimientos aprendidos sobre los inmigrantes.
• Participar en conversaciones con el/la docente para analizar actitudes discriminatorias hacia los inmigran-
tes en el pasado y en el presente.
• Buscar en distintos medios de comunicación información sobre situaciones de discriminación a inmigrantes
para llegar a acuerdos sobre la importancia de valorar la diversidad como atributo positivo de las sociedades.
• Leer solos o con ayuda del/la docente textos para conocer los Derechos del niño/a vinculados con el dere-
VOCACIÓN DOCENTE
cho a la identidad y a la protección respecto de prácticas discriminatorias raciales, religiosas, étnicas.

A
309
En tercer año los contenidos del bloque Sociedades y culturas: cambios y

continuidades son:
Participación social y política en diferentes contextos
Formas de vida de los pueblos originarios del actual territorio ar-

gentino en el pasado y en el presente
Migraciones hacia y desde la Argentina en diferentes contex-

tos históricos
A continuación se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Formas

de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino en el pasa-
do y en el presente.
En 3er año se continúa el estudio de los cambios y continuidades en las

sociedades. En esta oportunidad se abordan los modos de vida de los
diversos pueblos que habitaban el actual territorio argentino antes de la
llegada de los conquistadores españoles estableciendo relaciones con el
presente. Esto permitirá reconocer a estos pueblos como originarios de
América y como parte integrante de la sociedad argentina actual.
En este mismo año se ofrecerán para su estudio algunos recortes tempo-

rales para analizar procesos migratorios. Nos centraremos en la sociedad
rioplatense de la segunda mitad y fines del siglo xix así como en las migra-
ciones hacia la Argentina en la actualidad.
Para iniciar a los niños/as en el conocimiento de los pueblos originarios

del actual territorio argentino, el/la docente elige para su tratamiento en
el aula a dos grupos: uno de ellos que represente a las sociedades que
vivían básicamente de la caza y la recolección y otro fundamentalmente
agricultor. La elección de los grupos a estudiar permitirá, a la vez, iniciar
a los alumnos/as en el conocimiento de diferentes lugares del territorio
310
argentino. Es decir que, si por ejemplo eligió para el trabajo un pueblo

productor de alimentos del Noroeste, o del Noreste, será interesante con-
trastar luego con alguno de los pueblos de la Patagonia.
El propósito será que los niños/as puedan apropiarse de los diferentes

modos de vida de los pueblos elegidos, apelando a aquellos aspectos de
su vida cotidiana en los que se manifiestan de modo entrelazado los dife-
rentes aspectos que permiten analizar una sociedad: la política, la econo-
mía, la cultura, lo social. Para este ciclo, la puerta de entrada será la vida
cotidiana a partir de la interrogación de hallazgos materiales, de fuentes
que otros escribieron sobre distintos pueblos originarios, relatos orales,
etc. De este modo podrán conocer cómo se les ponía el nombre a los
niños/as, cómo se elegían las parejas, cómo y con qué materiales se fa-
bricaban las viviendas y utensilios de uso diario, cómo obtenían alimento,
qué técnicas conocían, qué conflictos los inquietaban, cómo se goberna-
ban, cuáles eran sus explicaciones sobre el mundo que los rodeaba. El
conocimiento de estas sociedades se hará- como en todos los casos- a
través del análisis de distinto tipo de fuentes las que se abordarán con-
versando, leyendo y escribiendo. Como ya hemos dicho en otras partes
de este documento será una oportunidad para que los niños/as aprendan
sobre una sociedad específica a la vez que aprenden a leer y escribir en
situaciones de estudio.5
El trabajo sistemático con mapas permitirá identificar los territorios que

estos pueblos controlaban. Como esos territorios no se corresponden con
la división política actual de la República Argentina, es conveniente traba-
jar con mapas físicos de Argentina, de América del Sur y del continente
americano, aunque el mapa actual de Argentina con división política es
indispensable como referencia.
5
Consultar en este mismo documento el capítulo Prácticas del
lenguaje. También, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Cepa, Escuela de Capacitación Docente, Materiales para la
capacitación: Leer para aprender Ciencias Sociales en el Primer
Ciclo. Disponible en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/edu-
cacion/cepa/publicaciones.

VOCACIÓN DOCENTE
El/la docente seleccionará, por ejemplo, alguno de los pueblos que pobla-
ron el actual territorio de la provincia de Buenos Aires: en las costas del del-
ta del Río Paraná los guaraníes (pueblos que combinaban la agricultura con
la caza y la recolección) y los tehuelches (fundamentalmente dedicados a la
caza y la recolección), localizados en la actual Patagonia. El sentido del tra-
bajo es que los alumnos/as se familiaricen con la idea de que cada pueblo,
nómada o sedentario tenía un nivel tecnológico y cultural que le permitía
proveerse el sustento mediante ciertas técnicas y herramientas, y esto a su
vez se correspondia con un tipo de organización social.
Las intervenciones del/la docente estarán orientadas a ayudar a los niños/

as a establecer relaciones, por ejemplo, entre la agricultura y el sedenta-
rismo o la recolección y el nomadismo y otros aspectos de la organización
social de los grupos en estudio. La lectura de distintos tipos de fuentes de
información, la escritura y los intercambios orales serán centrales en este
proceso.
A partir de la consulta en diferentes fuentes, el/la docente puede elaborar

un relato que despliegue aspectos de la vida cotidiana de los pueblos ele-
gidos. El relato incluye de qué modo resuelven ambos grupos sus necesi-
dades de abastecimiento y vivienda, cómo es la organización familiar y la
crianza de los niños/as, qué trabajos realizan los miembros de la familia.
Al ofrecer propuestas que presentan una estructura narrativa, el/la do-

cente ayuda a los niños/as a organizar la información y a otorgar sentido
a las diferentes situaciones planteadas, que de otro modo serían de difícil
comprensión.
¿Cómo presenta la narración si todavía los alumnos/as no leen con flui-

dez? En este caso es el/la docente que narra. Acompaña la narración con
una selección de imágenes que reflejen algunos de los aspectos que se
desarrollan en el relato. Presenta, por ejemplo, ilustraciones con escenas
de la vida cotidiana de los guaraníes y tehuelches (momentos de prepa-
ración de la tierra para el cultivo; escenas de caza, pesca o recolección;
materiales usados para el armado de viviendas en las aldeas o toldos en
el caso de los pueblos nómades; etc.).
312
El/la docente orienta a los niños/as para que analicen las imágenes con el
propósito de establecer relaciones entre el relato y las ilustraciones. Si la
narración refiere al trabajo y la organización de la aldea guaraní ¿Quiénes
realizan las tareas de desmonte de los terrenos a cultivar? ¿Quiénes se
encargan de moler las hojas de yerba mate? ¿Qué tipo de herramientas
utilizan? ¿Quiénes se dedican a la pesca? ¿Con qué herramientas? ¿De
qué materiales se construyen las viviendas de una aldea guaraní? Cuántas
personas viven en ellas?
En el caso de los tehuelches, el relato y las fuentes complementarias que se

ofrecen permiten conocer, por ejemplo, que la confección de herramientas
y la caza eran tareas masculinas, en tanto que la confección de vestidos, el
armado y desarmado de los toldos, la recolección de alimentos, la prepara-
ción de la comida y cuidado de los niños/as, eran tareas femeninas.
En todos los casos será importante realizar preguntas que ayuden a vin-
cular información que proporciona el relato con la que proporcionan las
imágenes.
De este modo, el/la docente inicia a los alumnos/as en la interpretación de

diversas fuentes de información, ayudándolos a identificar los datos que
aportan las mismas para la reconstrucción de la vida cotidiana de hom-
bres, mujeres y niños/as en el pasado. A posteriori el/la docente propone
un trabajo de escritura colectiva para sistematizar la información que ofre-
cen las imágenes, los textos y los relatos.
Esto supone el desafío de construir una síntesis de los conocimientos ad-

quiridos, para lo cual será necesario dar cuenta de un conjunto de relacio-
nes entre diferentes aspectos de las sociedades estudiadas. En el proceso
de construcción de esta síntesis, el maestro/a interviene coordinando el
intercambio de ideas y elaborando con los alumnos/as un resumen o un
cuadro a la vista de todos. En este intercambio los niños/as argumentan
para definir qué se pone y qué se deja afuera de la síntesis. Se espera que
a lo largo del ciclo, el maestro/a intervenga reiteradamente en este tipo de
producciones, interactuando individualmente con los alumnos/as, o como
en este caso en forma colectiva.

VOCACIÓN DOCENTE
Asimismo, en un mapa físico de Sudamérica ubicará algunos de los pue-
blos que habitaron originariamente el territorio para informar a los niños/as
que los pueblos estudiados no eran los únicos. Señalará los pueblos fun-
damentalmente agricultores y los básicamente cazadores-recolectores. A
partir de la lectura del mapa procurará que los niños/as infieran dónde
se encontraban mayoritariamente los agricultores y dónde los cazadores-
recolectores. Cierra la propuesta invitando a los niños/as a completar con
dibujos un mapa individual de los principales pueblos originarios del ac-
tual territorio argentino.
Si la comunidad escolar está integrada por familias que pertenecen a di-

versas comunidades podrán organizarse jornadas a las que sean espe-
cialmente invitados con el propósito de enriquecer el conocimiento de los
niños/as respecto de los pueblos originarios. Será una oportunidad para
trabajar sobre los cambios y continuidades en las formas de vida así como
indagar en los principales problemas que los afectan en la actualidad.
Una búsqueda de información en periódicos y revistas puede ser el dispa-

rador para la redacción de una publicación escolar específica donde los
niños/as tengan la oportunidad de poner en juego diversas prácticas de
lectura y escritura.
314
Relaciones sociales y económicas entre Presentación de ejemplos que permitan conocer la forma en que se articulan los espacios rurales y
áreas rurales y urbanas. urbanos en un circuito productivo (seleccionando entre: circuito lácteo, frutícola, pesquero, cerealero,
• Diferentes formas en el que el trabajo florícola, papero, maderero, etc.) en situaciones que requieran:
de las personas organiza y transforma • Realizar intercambios orales o dibujos que permitan recuperar los conocimientos y la experiencia
los espacios urbanos y rurales en rela- personal de los alumnos/as sobre la producción, circulación y comercialización del ejemplo seleccio-
ción con un circuito productivo. nado.
• Diferentes etapas que componen un • Observar fotografías, láminas, dibujos y planos para describir las transformaciones realizadas vincu-
circuito productivo, actores intervinien- ladas con el circuito productivo (por ej.: rutas, puentes, , caminos, construcciones, tala de árboles,
tes y relaciones. desvío de cursos de agua, enclaves que brindan servicios administrativos, de información, adminis-
• Trabajos, trabajadores y tecnologías tración, etc.).
intervinientes en un circuito productivo. • Leer textos, solos y con ayuda del/la docente, para conocer y analizar las distintas etapas (agrícola, in-
• Problemas ambientales vinculados a los dustrial, comercial) del circuito productivo seleccionado, identificar los actores intervinientes y reconocer
circuitos productivos en espacios rura- algunas relaciones.
les y urbanos. • Consultar bibliotecas de la escuela o de la localidad y suplementos rurales de periódicos para ubicar
y seleccionar información sobre algún aspecto del circuito elegido, establecer relaciones entre texto
lingüístico e imágenes, ampliar y confrontar la información de esas fuentes con otras.
• Analizar videos y programas de divulgación para conocer con mayor profundidad alguna de las eta-
pas del circuito productivo (agraria, industrial o comercial).
• Utilizar planos y mapas a diferente escala, para localizar las etapas del proceso productivo trabajado.
• Localizar información en textos -solos y con ayuda del/la docente- para conocer cómo se produce
con distintas tecnologías (tambos automatizados y con extracción manual de leche, cosecha meca-
nizada o manual de frutas, riego computarizado, envasado y empaquetado del producto, etc.) y efec-
tuar comparaciones.
• Realizar visitas a establecimientos agropecuarios, a comercios, establecimientos industriales, depósi-
tos, etc., para recoger datos, realizar entrevistas, tomar notas y efectuar comparaciones con la infor-
mación obtenida de otras fuentes.
VOCACIÓN DOCENTE
A
315
316
• Realizar dibujos, esquemas, cuadros sencillos de doble entrada para registrar y sistematizar las ob-
servaciones realizadas en las salidas.
• Leer y comentar oralmente notas de revistas y periódicos para recoger información sobre diferentes
problemas ambientales en los espacios rurales y urbanos seleccionados (uso de plaguicidas, pestici-
das, agroquímicos, desechos industriales, contaminación por ruido, etc.).
• Producir textos en forma grupal e individual para integrar la información recogida usando vocabulario
específico vinculado con el proceso productivo estudiado.
La vida social en diferentes contextos. Presentación de ejemplos de la Argentina y del mundo que permitan conocer cómo es la vida social en
• La vida cotidiana de las personas en diferentes contextos en situaciones que requieran:
áreas rurales, grandes ciudades, media- • Realizar dibujos y escribir textos que describan y caractericen los ámbitos en los que se desenvuelve la
nas y pequeñas: vida cotidiana de los niños/as para recuperar la experiencia en relación con los lugares que habitan.
actividades, desplazamientos, ritmos. • Establecer correspondencia por carta o via e-mail con niños/as de otras localidades (una gran ciu-
• Paisajes rurales y urbanos: elementos dad, una localidad pequeña, áreas rurales) para conocer cómo es la vida de las personas en diferen-
característicos. tes lugares del país y del mundo (desplazamientos diarios para ir a trabajar, estudiar, divertirse, uso
• Problemas sociales en distintos contex- del tiempo libre, acceso a comercios, formas de sociabilidad, etc.).
tos. • Leer textos, solos y con ayuda del/la docente, para conocer, analizar y comparar las características
• Problemas ambientales en distintos de la vida en áreas rurales, grandes ciudades, medianas y pequeñas de distintos lugares del mundo
contextos. en relación con los tipos de trabajos, vivienda, servicios, esparcimiento.
• Derechos y responsabilidades de los • Observar fotografías y analizar planos para identificar las características de las localidades trabajadas
ciudadanos e instituciones. en los textos y establecer relaciones entre diversas fuentes.
• Normas que regulan el uso de los espa- • Realizar observaciones, analizar fotografías para establecer relaciones entre construcciones, movi-
cios urbanos y rurales. miento de personas y actividades en las localidades analizadas (zonas de cultivo, puertos, aeropuer-
• Lugares emblemáticos para la comu- tos, áreas de concentración de bancos, áreas administrativas, etc.).
nidad, conservación del patrimonio y • Realizar entrevistas a vecinos de la localidad para conocer algunos de los trabajos en los que se
construcción de la memoria colectiva. desempeñan las personas y vincularlos con las áreas estudiadas.
• Realizar entrevistas a personas mayores para conocer los cambios ocurridos en la localidad en los
últimos años (cambios en la producción, migraciones, etc.).
• Consultar diarios locales y nacionales para identificar problemas comunes de las personas que viven
en distintos contextos y formas de solucionarlos (habitacionales, de acceso a servicios, de contami-
nación, disposición de residuos, etc.).
• Consultar diarios locales, realizar entrevistas y/o salidas en el medio local para identificar problemáti-
cas ambientales y la manera en que afectan la vida de sus habitantes.
• Participar en conversaciones entre los compañeros y con el/la docente para reconocer distintos nive-
les de responsabilidad (ciudadanos, instituciones, autoridades) en la prevención de los problemas
ambientales detectados.
• Leer normas y reglamentaciones para conocer regulaciones en la organización del espacio en distin-
tos contextos (zonas protegidas, permisos de edificación, circulación del tránsito, etc.6
• Realizar un cuadro para comparar normas en diferentes localidades (un área rural, una gran ciudad y
una pequeña localidad).
• Leer textos, analizar fotos, o realizar visitas para establecer relaciones entre algunos lugares em-
blemáticos y acontecimientos del pasado o del presente significativos para la comunidad.
• Analizar planos de la localidad para identificar la localización de lugares emblemáticos.
• Utilizar planos y croquis para orientarse y ubicarse en caminos y recorridos de zonas conocidas utili-
zando referencias y establecer relaciones entre el espacio real y su representación.
• Entrevistar a informantes calificados y a vecinos del lugar para conocer las razones por las cuales
ciertos lugares de la localidad constituyen parte del patrimonio reconocido e informarse sobre situa-
ciones en las que estos lugares se encuentran amenazados.
• Escribir cartas a las autoridades, participar en campañas que ayuden a generar actitudes responsa-
bles respecto del cuidado y conservación del patrimonio de la localidad.
6
Ver Programa de Formación Continua para la Educación Ambiental de Pergamino. Declaración de Pergamino, abril 2007.
VOCACIÓN DOCENTE
A
317
En tercer año los contenidos del bloque Sociedades, culturas y organiza-

ción del espacio son:
Relaciones económicas y sociales entre áreas rurales y urbanas.
La vida en áreas rurales y urbanas en la actualidad en diferentes

contextos.
A continuación se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Rela-

ciones económicas y sociales entre áreas rurales y urbanas.
Relaciones económicas y sociales entre áreas rurales y urbanas
En este año se avanza en el conocimiento de los espacios rurales y urba-

nos procurando que los alumnos/as reconozcan las múltiples relaciones
que se ponen en juego en la producción de un bien así como la forma en
que se conectan actores sociales y lugares vinculados con el producto
facilitando una representación dinámica de los espacios rurales y urbanos.
También permite avanzar en la comprensión de cómo se organiza el terri-
torio para la producción así como reconocer el empleo de distintos tipos
de herramientas, maquinarias, insumos, conocimientos. Por otra parte es
una vía de ingreso al conocimiento de diferentes trabajadores, reconocer
que algunos tienen empleos permanentes y otros temporarios, que algu-
nos son dueños de los establecimientos y otros empleados y que la ca-
lidad de vida de los distintos actores es diferente en cada caso. También
permite reconocer que ciertos trabajos rurales son estacionales y que por
este motivo, los trabajadores deben desplazarse de un lugar a otro en
busca del trabajo. Del mismo modo al trabajar la producción, circulación
y comercialización de bienes estaremos contactando a los chicos con las
diferentes actividades relacionadas con el procesamiento de la materia
prima, con la venta de los productos, con la prestación de diversos servi-
cios necesarios en el proceso productivo como la provisión de maquina-
rias y herramientas, apoyo técnico e insumos. De este modo estaremos
318
trabajando ideas vinculadas con las actividades económicas que servirán

de base para su profundización en el segundo ciclo así como la construc-
ción de conceptos complejos como el de espacio geográfico.
Será conveniente elegir un producto familiar para los alumnos/as (leche, arroz,
papas, cereales, frutas y/o hortalizas, flores, entre otros), que además permita
contar con abundante material informativo (textos, imágenes, planos, entre
otros), de ser posible incluir una visita, de manera de poder diseñar una se-
cuencia donde se pongan en juego múltiples prácticas del lenguaje.
La secuencia puede comenzar con un relato que el/la docente organiza

con el propósito de que se informen acerca de algunos aspectos históricos
de la producción. Si se tratara, por ejemplo, de la producción de papas,
debería incluirse su origen americano y el uso que los pueblos originarios
hacían de ellas. De ser posible acompañará el relato con la observación de
imágenes que permitan a los chicos tener un conocimiento más acabado
del uso de ese cultivo en tiempos muy remotos. También puede preguntar
a los niños/as cómo se imaginan que se produce ese cultivo en la actuali-
dad y solicita que dibujen los pasos que se siguen desde la siembra hasta
llegar a los comercios.
Esas producciones pueden ponerse a la vista de todos para producir lectu-

ras de los diferentes trabajos y realizar intercambios entre los niños/as sobre
cómo se han imaginado la producción, industrialización y consumo.
Luego, si el/la docente decide abordar la producción de papas en la actuali-

dad en la provincia de Buenos Aires, suministra una variedad de fuentes de
información como mapas donde se localizan las zonas productoras, las re-
giones que compran y/o procesan para uso industrial, textos informativos que
brindan los suplementos de los diarios, revistas de divulgación e imágenes.
En relación con la producción cuyo estudio se aborde se aportará infor-

mación sobre:
variedades del producto, si las hay y cuáles son sus usos (consu-
mo interno, exportación, uso industrial, etc);

VOCACIÓN DOCENTE
cómo se producen (qué tipos de suelos y clima necesitan, cuá-
les son los cuidados necesarios durante el proceso que va de la
siembra a la cosecha, qué tecnologías se utilizan);
trabajadores necesarios en cada etapa del proceso y condiciones

de vida;
actividades conexas como galpones de almacenamiento, fábricas

de maquinarias, insumos como semillas, agroquímicos, transporte.
De ser esto posible puede concurrirse a un comercio para analizar con

más profundidad la etapa de comercialización. Una entrevista, por ejem-
plo, permitirá averiguar cómo llega el producto al comercio, qué caracte-
rísticas tienen los camiones que las transportan, entre otras cosas. Tam-
bién se puede entrevistar a los clientes para conocer algunos datos acerca
del consumo del producto.
En el caso de la papa, podría ser interesante mostrar a los niños/as cómo un

producto ancestral de la región andina está siendo requerido por mercados eu-
ropeos en su variedad de papín andino. Esto ha generado entre los productores
la necesidad de organizarse y buscar un mejor posicionamiento del producto
en el mercado. Es deseable que se pueda mostrar a los niños/as modelos dife-
rentes de producción, empresariales y de auto subsistencia. Se trata de realizar
una primera aproximación a la idea de productores diversos que disponen o
no de capitales, créditos, asesoramiento técnico, además de un mercado en el
que colocar la producción y establecer algunas comparaciones.

Describir algunos aspectos de la vida de las personas en diferen-

tes contextos.
320
Señalar algunas diferencias entre ciudades grandes y pequeñas

localidades.
Describir los pasos de un proceso de producción, desde su fase

agraria a su fase comercial.
Describir diferencias entre los modos en los que se produce y

comercializan algunos productos.
Comentar algunas normas que regulan la producción de bienes y

servicios.
Reconocer diferentes formas en que los ciudadanos participan en

la vida social y política de la localidad y/o país.
Describir algunos cambios y continuidades en las formas de par-

ticipación política en diferentes contextos históricos.
Describir cómo era la vida cotidiana de diferentes pueblos origi-

narios del actual territorio argentino.
Establecer relaciones entre formas de vida nómades o sedenta-

rias y práctica de agricultura o de caza y recolección.
Explicar algunas razones por las que migran las personas, en el

pasado y en el presente.
Identificar algunos problemas de los migrantes en el pasado y en

el presente.
Obtener información de fuentes diversas y establecer algunas re-

laciones entre la información que proporcionan.
Usar convenciones temporales tales como antes, después , hace

muchos años, al mismo tiempo aplicadas a las sociedades en
estudio.

VOCACIÓN DOCENTE
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