Ficha - Contexto Investigacion

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
EN EL CONTEXTO INVESTIGATIVO
Titular:
Dra. Isabel María Mikulic
Autores:
Dra. Melina Crespi
Lic. Yanina Aruanno
Lic. Fabio Gallardo
Lic. Fernando Pietro
Dra. Mercedes Sarudiansky
Lic. Nicolás Vizioli
FICHA DE CATEDRA
v25032018

INDICE
1. ASPECTOS CONCEPTUALES ....................................................................................................... 5

1.1. ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA? ............................................................................................ 5
1.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ............................................................................................. 6
1.2.1. El problema de investigación .............................................................................................. 6
1.2.2. La relevancia del estudio .................................................................................................... 8
1.2.3. Estado del arte .................................................................................................................... 9
1.2.4. Marco teórico ................................................................................................................... 10
1.2.5. Búsqueda bibliográfica ..................................................................................................... 11
1.2.6. Formulación de Objetivos ................................................................................................. 13
1.2.7. Hipótesis ........................................................................................................................... 16
1.2.8. Metodología ..................................................................................................................... 18
1.2.9. Resultados ........................................................................................................................ 24
1.2.10. Discusión ......................................................................................................................... 25
1.2.11. Conclusiones ................................................................................................................... 25
2. PRESENTACIÓN DE UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 25
2.1. PLANTEO DEL TEMA ...................................................................................................................... 26
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 26
2.3. RELEVANCIA DEL ESTUDIO .............................................................................................................. 26
2.4. ESTADO DEL ARTE ......................................................................................................................... 27
2.5. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 31
2.6. OBJETIVOS .................................................................................................................................. 34
2.7. METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 35
2.7.1. Tipo de estudio ................................................................................................................. 35
2.7.2. Instrumentos .................................................................................................................... 35
2.7.3. Participantes ..................................................................................................................... 36
2.8. RESULTADOS ............................................................................................................................... 38
2.9. DISCUSIÓN .................................................................................................................................. 42
3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 43

3.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA FICHA ....................................................................................... 47
5. ANEXO. PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO PRÁCTICO ........................................... 48
5. ANEXO 1. BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA EN INVESTIGACIÓN ...................................................... 54

5. ANEXO 2. CITAS Y REFERENCIAS SEGÚN NORMA APA ............................................................. 63

Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Mod. I Prof. Titular Regular: Dra. Isabel María Mikulic

1. ASPECTOS CONCEPTUALES
1.1. ¿Qué es la investigación científica?
La investigación constituye un proceso a través del cual se pretende obtener

información relevante para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
Representa el proceso formal y sistemático de llevar el cabo el método científico del análisis
(Tamayo & Tamayo, 2004). Comprende una estructura sistemática que deriva en una reseña
formal de los procedimientos y en un informe de los resultados o conclusiones obtenidos.
De acuerdo a Tamayo y Tamayo (2004), representa una indagación o examen
cuidadoso en la búsqueda de hechos o principios, a partir de una serie de etapas, que
incluyen la definición de un problema, la formulación de propósitos y de hipótesis o
soluciones sugeridas, la recopilación, organización y valoración de datos y, por último, el
ensayo de las conclusiones para determinar si se comprueban o no las hipótesis formuladas
y producir conocimiento.
Para Ander Egg (1993) constituye un proceso reflexivo, sistemático, controlado y
crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo
del conocimiento humano. La investigación científica como parte de las ciencias, parte de la
realidad, investiga esa realidad, la analiza, formula hipótesis y fundamenta nuevas teorías.
En cuanto a las características de la investigación, es posible reconocer las siguientes
como centrales:
ü La investigación pretende el logro de nuevo conocimiento, para lo cual recoge

conocimiento o datos de fuentes primarias y los sistematiza.
ü La característica central de la investigación es el descubrimiento de principios generales.
ü El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos o respuestas al problema
de estudio. Para ello debe: plantear una metodología; recoger y analizar los datos; y
arribar a conclusiones sobre el problema planteado.
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1.2. Proceso de investigación científica
Fuente: Hernández Sampieri, Collado Fernández, Lucio Baptista, 2014
1.2.1. El problema de investigación
El tema de una investigación refleja un área de interés a ser investigada, se trata de

una delimitación todavía bastante amplia. Para la realización de una investigación es
necesario, no obstante, realizar un ¨recorte¨ más concreto, más preciso del área seleccionada:
es decir, poder definir qué del tema seleccionado interesa investigar. Al formular preguntas
sobre el tema, lo que se está realizando es su problematización. Para poder plantear el
problema es necesario haber profundizado en el tema seleccionado acudiendo a bibliografía,
a informantes claves y a fuentes diversas. Resulta necesario también evaluar si existen
vacíos investigativos respecto al tema de interés, contradicciones o poca exploración del
algún aspecto del mismo. Esto está ligado con la realización de lo que se denomina ëstado
del arte¨ y que se refiere a un trabajo exploratorio y descriptivo que el investigador realiza a
fin de recabar información de lo que se ha desarrollado hasta el momento sobre el tema a
estudiar.
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También está ampliamente relacionado con la relevancia de la investigación, en
tanto da cuenta de aquello sobre lo que es necesario avanzar o esclarecer, y que se ha
efectuado hasta entonces.
La realización del estado del arte posibilita, entonces, poder ir delineando el
problema y, por lo tanto, poder ir delimitando el área o tema de estudio propuesto.
El planteamiento del problema supone algunos aspectos fundamentales

(Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio Baptista, 2014):
• Implica estructurar más formalmente la idea de la investigación

• El problema direcciona la investigación. En función del mismo se plantearán
posteriormente los objetivos e hipótesis.
• El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
• El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica, es decir, debe poder
observarse en la realidad. Por ejemplo, proponer como problema: qué es lo que
pasaba por la mente de los adolescentes argentinos a principios de la década de
los ‘60, es muy poco factible de ser abordado, entre otros aspectos, porque la
mente no es observable.
• El problema debe tener una delimitación espacio-temporal: dónde, con quiénes,
cuándo voy a efectuar la investigación.
• El problema debe reflejar la relevancia del estudio y por lo tanto, responder a
aspectos como: ¿es un problema original?, ¿es relevante?, ¿puedo llevarlo a
cabo aunque sea interesante para mí?, ¿tendré tiempo y recursos (humanos,
económicos, viabilidad) para investigarlo?
• Debe estar formulado como pregunta, por ej: qué efecto…, qué factores…, cuál
es…?.
• Es importante que las preguntas sean abiertas, y deben ser claras y precisas, dado
que es poco probable que preguntas muy amplias puedan ser respondidas.
Ejemplo de formulación de preguntas:

- ¿Cómo es la percepción que los docentes de las escuelas públicas y privadas de la
CABA tienen sobre la integración de los niños con discapacidad motora?
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- ¿Existen diferencias en la percepción que los docentes de las escuelas públicas y
privadas de la CABA tienen sobre la integración de los niños con discapacidad motora?
- ¿Existen diferencias según género en la percepción que los docentes de las escuelas
públicas y privadas de la CABA tienen sobre la integración de los niños con
discapacidad motora?
1.2.2. La relevancia del estudio
Se refiere fundamentalmente al por qué la investigación debe ser realizada, en

qué y cómo va a contribuir. La forma de justificar una investigación que produce mayor
impacto es aquella que articula la relevancia social y científica del problema con la
experiencia del investigador o la relevancia personal. De acuerdo a Hernández Sampieri,
Collado Fernández & Lucio Baptista (2014), los aspectos que deben tenerse en cuenta en
la justificación o relevancia y que otorgan mayor valor potencial al estudio comprenden:
• Conveniencia: ¿para qué sirve la investigación?

• Relevancia social: ¿cuál es la relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se
beneficiarán con los resultados obtenidos?, es decir, ¿qué proyección social tiene?.
• Relevancia teórica o científica: considerar si con la investigación se podrá cubrir
algún vacío de conocimiento; si la información que se obtendrá podrá desarrollar o
apoyar alguna teoría; si podrá sugerir hipótesis, ideas o recomendaciones para
futuros estudios, etc.
• Implicaciones prácticas: si la investigación va a ayudar a resolver algún problema
práctico, si tiene implicancias para una amplia gama de problemas prácticos.
• Utilidad metodológica: si puede aportar o contribuir con instrumentos nuevos para
recolectar o analizar datos, sugerir cómo estudiar más adecuadamente una población
o algún constructo determinado.
También es importante tomar en consideración la viabilidad de la investigación,

es decir si la misma es factible de poder ejecutarse considerando: los recursos
económicos de que se disponen o dispondrán, los recursos humanos y materiales para su
realización, las posibilidades de acceso a instituciones o accesibilidad a aquello a atañe
al objeto de estudio, el tiempo requerido, etc.
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1.2.3. Estado del arte
Refiere a un trabajo exploratorio y descriptivo que el investigador realiza a fin de

obtener información sobre lo que se ha desarrollado hasta el momento sobre el tema a
estudiar. También está ampliamente relacionado con la relevancia de la investigación, en
tanto da cuenta de aquello sobre lo que es necesario avanzar o esclarecer, y sobre lo que
se ha efectuado hasta entonces.
Constituye una de las primeras fases en el proceso investigativo y tiene como
principal función la revisión del tema que se propone abordar en la investigación,
considerando:
• Los antecedentes del mismo;

• El estado actual de conocimiento;
• Los aspectos que se conocen y no se conocen en relación al tema;
• La presencia de contradicciones en los resultados obtenidos por otros autores;
• La existencia de tendencias actuales sobre el tema señaladas por los investigadores y
que pueden servir de guía.
Ejemplos de redacción:
Ruíz (2003) realizó un estudió en…comparando…con el fin de….Encontró una
diferencia significativa entre ambas muestras...
El trastorno puede ser prevenido con este nuevo tratamiento (Demonte, 2003).
En 2003, Míguez demostró que...
En esta misma línea, Gómez (2011) observó que…
Otros estudios demostraron contrariamente que no existen diferencias significativas
según género en el nivel de ansiedad (Pérez & Gómez, 2010; Ramírez, Juanez &
Almirón, 2011).
A favor de estos resultados, en una investigación efectuada por Sanmarino (2012)
con familias de Ciudad de Buenos Aires, se advirtió que el nivel de ansiedad
correlacionaba en forma positiva con el uso de estrategias de afrontamiento
evitativas.
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1.2.4. Marco teórico
El marco teórico o conceptual constituye la base de sustentación de la

investigación, y en este punto lo fundamental reside en poder definir de manera clara los
principales constructos o variables propuestas en el estudio. Supone, a diferencia del
estado del arte, un posicionamiento del investigador al tener que seleccionar el marco de
referencia desde el cual abordar el problema a investigar. No se trata de reescribir la
obra de los autores escogidos, sino de establecer un diálogo entre la teoría y el problema
formulado.
El marco teórico cumple varias funciones (Hernández Sampieri, Collado Fernández,
Lucio Baptista, 2014):
• Orienta sobre cómo habrá de llevarse el estudio, dado que al acudir a los
antecedentes es posible analizar cómo se ha tratado un problema específico de
investigación.
• Conduce al establecimiento de hipótesis que más tarde serán verificadas o no.
• Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados obtenidos en la
investigación.
Las etapas que, según Hernández Sampieri, Collado Fernández, Lucio Baptista
(2014), pueden distinguirse en la elaboración del marco teórico son:
• Revisión de la literatura pertinente al tema de investigación. La revisión supone

detectar las fuentes de información, analizarlas y seleccionar las que son pertinentes.
Las fuentes de información pueden ser: primarias (proporcionan datos de primera
mano, por ej. libros, artículos, monografías, tesis, etcétera); secundarias (consisten
en compilaciones, resúmenes, listados de referencias primarias, es decir son las que
procesan información de primera mano); y terciarias (se trata de documentos que
compilan nombres y títulos de revistas, o conferencias o congresos, o nombres de
asociaciones o de diversos servicios vinculados al tema de investigación). La
diferencia con la fuente secundaria es que la terciaria compendia fuentes de segunda
mano, de fuentes secundarias.
• Adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica: luego de haber
efectuado la búsqueda, revisión y selección de la bibliografía, considerando las
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distintas fuentes, se llega a la adopción de una determinada perspectiva que servirá
de guía para la investigación a realizar.
1.2.5. Búsqueda bibliográfica
Comprende las siguientes etapas:
a. Detectar fuentes de información
Fuentes primarias: artículos, libros, tesis, monografías, informes

Fuentes secundarias: síntesis de textos, memorias de congresos, compilaciones
Fuentes terciarias: catálogos de bibliotecas, bases de datos, nombres de asociaciones
vinculadas al tema de investigación.
b. Detectar bases de datos pertinentes
Base de Datos: conjunto de información estructurada en registros (cada registro es una

referencia) y almacenado en un soporte electrónico
Son recursos que recopilan información para distintas disciplinas. Pueden ser
unidisciplinares o multidisciplinares
¿Qué tipo de información contienen las bases de datos?
• Artículos científicos
- Bases de datos referenciales: listados de referencias
- Bases de datos parciales: abstract
- Bases de datos de texto completo
• Libros o capítulos de libros
• Tesis
• Informes técnicos
• Monografías
¿Qué elementos contiene una base de datos?
Registros: cada una de las referencias

Campos: cada registro se organiza en campos para facilitar su control y recuperación
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Descriptores: autores, año de publicación, título de la revista, título de artículo, volumen,
número, páginas, idioma, palabras claves, resumen, texto completo.
c. Establecer estrategias de búsqueda
• Definir palabras claves: términos que orientan la búsqueda, sintetizan el tema,

descriptores.
• Traducir al inglés
• Buscar sinónimos posibles
• Utilizar Tesauro o búsqueda de índices
• Definir tipo de búsqueda
- Directa
- Avanzada
• Utilizar operadores lógicos (booleanos): permiten combinar conceptos
• Suma o Unión= OR (A or B): Selecciona todos los registros en los que aparece tanto
A como B, como ambos a la vez
• Resta o Negación= AND NOT (A and not B): selecciona sólo los registros en los
que se encuentre el término A sin estar acompañado de B
• Intersección: AND (A and B): selecciona solamente los registros en los que aparece
simultáneamente A y B
• Especificar si interesan todos los registros o índices, o seleccionar campos (autor,
años, bases, títulos, etc)
d. Lectura, selección y síntesis de la información relevante
§ Anotar las referencias completas

§ Hacer un breve resumen de cada registro
§ Clasificar la información según categorías
§ Elaborar un listado de referencias bibliográficas: catálogo
En el ANEXO 1 se amplía la sección correspondiente a Búsqueda Bibliográfica
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1.2.6. Formulación de Objetivos
Un objetivo es la manifestación de un propósito y está dirigido a alcanzar un

resultado, una meta o un logro asociados al tema de la investigación. Son las guías que
orientan el recorrido.
Representa el fin que ha de guiar al investigador a lo largo de su trabajo: ¿Qué se
quiere lograr o alcanzar al llevar adelante este estudio? Se trata aquí de responder a lo
que se pretende con la investigación, qué metas se quieren alcanzar al término de la
misma.
Los objetivos deben (Hernández Sampieri, Collado Fernández, Lucio Baptista,
2014):
• Expresarse con claridad.

• Deben ser alcanzables.
• Se sugiere que los objetivos se formulen utilizando verbos en infinitivo, Por
ejemplo: analizar, identificar, describir.
• Deben ser congruentes con el tema y problema formulado, así como también con
el tipo de diseño de la investigación (veáse 1.2.9).
• No son estáticos, sino que durante la investigación pueden modificarse,
reformularse, ser sustituidos, dependiendo de la dirección que tome la
investigación.
• Es importante no confundirlos con las actividades que se proponen realizar
durante la investigación. Por ejemplo: realizar un análisis bibliográfico,
seleccionar una muestra, administrar técnicas, analizar los datos, entre otros,
representan actividades más que objetivos.
Generalmente se formula un objetivo general, de dimensiones más amplias, y

del mismo se desglosan los objetivos específicos.
¿Qué hacemos para alcanzar el objetivo general?
• Los objetivos específicos representan los estadios que se deben cubrir para
alcanzar el objetivo general.
• Para el logro del objetivo general se formulan diversos objetivos específicos.
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• Los objetivos específicos no deben ser de mayor nivel que el objetivo general.
• Por cada objetivo específico debe existir un solo logro.
• Se formulan tomando en cuenta los mismos aspectos que el objetivo general.
• La suma de los objetivos específicos es igual al objetivo general, y por tanto, a
los resultados esperados de la investigación.
• Son los objetivos específicos los que se investigan y no el objetivo general, ya
que éste se logra como resultado.
• El número de objetivos específicos depende de las acciones necesarias a realizar
para el logro de un objetivo general.
Ejemplos de formulación de objetivos

Ejemplo 1:
Objetivo General
Analizar las redes de apoyo social y las respuestas de afrontamiento implementadas por
los padres con un hijo con discapacidad intelectual que asisten al Centro de asistencia
XX de la CABA.
Objetivos Específicos
- Analizar los aspectos estructurales de las redes de apoyo social de los padres con un
hijo con discapacidad intelectual que asisten al Centro de asistencia XX de la
CABA.
- Evaluar los aspectos funcionales de las redes de apoyo social de los padres con un
hijo con discapacidad intelectual.
- Identificar las respuestas de afrontamiento que implementan los padres con un hijo
con discapacidad intelectual que asisten al Centro de asistencia XX de la CABA.
- Evaluar la existencia de asociaciones entre las características de las redes de apoyo
social y las respuestas de afrontamiento de los padres con un hijo con discapacidad
intelectual.
Ejemplo 2:
Objetivo General
- Describir el clima organizacional de las instituciones de asistencia psicológica a las
víctimas de violencia de la CABA
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- Identificar las instituciones de asistencia psicológica a las víctimas de violencia de
la CABA
- Describir las expectativas personales de los integrantes de las instituciones de
asistencia de la CABA
- Analizar las relaciones entre niveles jerárquicos que existen en las instituciones de
asistencia de la CABA
- Describir las características de la función que desempeñan los integrantes de las
instituciones de asistencia de la CABA
Elementos que deben contener los objetivos en su formulación
1. El verbo que indica el grado de complejidad de la investigación.

2. El objeto de estudio (variables)
3. La unidad de análisis o los sujetos de estudio
4. El contexto del estudio donde se realizará el estudio.
5. La temporalidad o ubicación en el tiempo.
Por ejemplo:
Comparar los docentes que trabajan en escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires y
los que trabajan en escuelas privadas de la misma ciudad, considerando sus percepciones
sobre la integración de los niños con discapacidad motora, durante el periodo 2013.
1. Verbo que indica el grado de complejidad del estudio

COMPARAR.
2. Objeto de estudio:
PERCEPCIONES SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON
DISCAPACIDAD MOTORA
3. Unidad de análisis:
DOCENTES
4. Contexto:
ESCUELAS PÚBLICAS Y PRIVADAS DE CIUDAD DE BUENOS AIRES
5. Temporalidad:
2013
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1.2.7. Hipótesis
Refiere a la elaboración de indagaciones, supuestos o afirmaciones a ser

verificadas en la investigación. Son afirmaciones provisorias respecto a un determinado
problema en estudio (Souza Minayo, 2003).
Todo estudio puede articular una o más hipótesis, las cuales son elaboradas a
partir de distintas fuentes: observación, resultados de otras investigaciones, teorías o la
misma intuición. Generalmente las hipótesis surgen del planteamiento del problema y de
los objetivos formulados, y por tanto también de la revisión bibliográfica realizada. No
obstante, a veces no se cuenta con aportes teóricos lo suficientemente desarrollados, y
las hipótesis pueden derivar de la observación y experiencia del investigador o de la
propia intuición. Cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis mayor
cuidado se deberá tener en su elaboración y evaluación.
Las hipótesis pueden o no ser verdaderas, es decir comprobarse en hechos, de allí
que pueden pensarse como explicaciones o afirmaciones tentativas.
Características de las hipótesis

Tal como señalan Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio Baptista (2014), las
hipótesis deben:
• Debe tener conceptos claros, comprensibles y lo más concretos posibles.

• No debe basarse en valores morales; por ejemplo, la inclusión de adjetivos como
bueno, malo, perjudicial, deben omitirse.
• Debe tener una teoría que la sustente.
• Deben referirse a una situación social real. Es decir, solo pueden someterse a prueba
en un universo y contexto bien definido.
• Debe indicar una relación entre variables, relación que debe ser clara y verosímil;
por ejemplo, la relación entre nivel socio-económico y la estatura, resulta
inverosímil.
• Deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probar
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• En relación con el punto anterior, los términos de las hipótesis y la relación
planteada deben poder ser observados y medidos. Por ejemplo, “los hombres
católicos van al cielo”, es imposible de ser medido.
• Deben ser congruentes con las preguntas y los objetivos específicos formulados.
Ejemplo de relación entre preguntas, objetivos e hipótesis

Pregunta Objetivo
¿Existen diferencias en la percepción que Comparar la percepción que los docentes

los docentes de las escuelas públicas y de las escuelas públicas y privadas de la
privadas de la CABA tienen sobre la CABA tienen sobre la integración de los
integración de los niños con niños con discapacidad motora
discapacidad motora?
Hipótesis
Existen diferencias en la percepción que los docentes de las escuelas públicas

tienen sobre la integración de los niños con discapacidad motora, respecto de la
percepción que presentan los docentes de escuelas privadas
Tipos de Hipótesis
De acuerdo a Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio Baptista (2014) las
hipótesis se pueden clasificar en:
1) Hipótesis de Investigación: refiere a aquellas afirmaciones tentativas acerca de las
posibles relaciones entre dos o más variables que deberán ponerse a prueba en la
investigación. Se las puede simbolizar con H1, H2, H3…
A su vez las hipótesis de investigación pueden ser:
- Hipótesis descriptivas: suelen utilizarse en estudios descriptivos, son afirmaciones
más generales. Por ejemplo: la impulsividad en jóvenes infractores de la ley será
elevada.
- Hipótesis correlacionales: especifican la relación entre dos o más variables.
Corresponden a los estudios correlacionales. Por ejemplo: la inteligencia emocional está
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asociada en forma positiva con el rendimiento laboral; la satisfacción vital se asocia
positivamente con estrategias de afrontamiento activas.
- Hipótesis explicativas: no solamente indican relación entre dos o más variables sino
también cómo es esa relación, es decir, la incidencia o efecto de una sobre otra,
relaciones causa-efecto. Por ejemplo: el estrés laboral provoca menor satisfacción
laboral y productividad en los empleados. Para poder demostrar causalidad es necesario
que antes se haya establecido correlación.
- Hipótesis comparativas: tiene por objetivo la comparación de grupos, limitándose a
decir que existirá una diferencia. Por ejemplo: las mujeres presentan mayor empatía y
expresión emocional que los hombres.
2) Hipótesis nulas: son el reverso de las hipótesis de investigación. También

constituyen suposiciones acerca de la relación entre variables, solo que sirven para
refutar o negar lo que afirman las hipótesis de investigación. Por ejemplo: si la hipótesis
de investigación afirma que las mujeres presentan mayor empatía y expresión
emocional que los hombres, la hipótesis nula afirma que las mujeres no presentan mayor
empatía y expresión emocional que los hombres. La clasificación de hipótesis nula es
similar a la que existe para las de investigación, tal como se describió anteriormente:
hipótesis correlaciones, hipótesis comparativas, etc.
El símbolo que se utiliza para las hipótesis nulas es: Ho.
3) Hipótesis Alternativas: son posibilidades alternativas ante las hipótesis nulas y de
investigación. Ofrecen otra descripción o explicación distinta a las que proporcionan
este tipo de hipótesis. Por ejemplo: si la hipótesis de investigación afirma ësta botella es
azul¨, la nula dirá ësta botella no es azul¨, y la hipótesis alternativa puede ser una
variante: ësta botella es roja¨, o sea otra alternativa.
Las hipótesis alternativas se simbolizan como: Ha
4) Hipótesis Estadísticas: se utilizan cuando el tipo de estudio realizado permite
obtener datos cuantitativos. Representan una transformación de las hipótesis de
investigación, nulas y alternativas en símbolos estadísticos.
1.2.8. Metodología
1.2.8.1. Tipo de estudios
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Los principales tipos de estudio pueden clasificarse según: el tipo de diseño,
el estado del arte, la fuente de datos y el tratamiento que se haga de la temporalidad.
-Según el diseño los estudios pueden ser: cuantitativos, cualitativos o cuali-
cuantitativos (Montero & León, 2007). Los diseños cuantitativos son aquellos en los
cuales se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Los diseños de
investigación cualitativos, en cambio, se basan en registros narrativos de los
fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación y las
entrevistas. Mientras que los diseños cuantitativos se centran en el estudio de la
asociación y/o de relaciones funcionales entre variables cuantificadas, los diseños
cualitativos se proponen identificar la naturaleza profunda de las realidades o eventos
que aborda (Pita Fernández & Pértegas Diaz, 2002). La investigación cuantitativa
apunta a la generalización y objetivación de los resultados (lógica extensiva),
mientras que la cualitativa apunta a la compresión del fenómeno sin generalización
(lógica intensiva) (Cook & Reichardt, 2005).
Según el diseño los estudios se pueden clasificar también en: experimentales
y no experimentales. Los diseños experimentales suponen una manipulación formal
de variables. El investigador construye deliberadamente una situación a la que son
expuestos varios individuos. Esta situación consiste en recibir un tratamiento,
condición o estímulo bajo determinadas circunstancias, para después analizar los
efectos de la exposición o aplicación de dicho tratamiento o condición. En un
experimento se ¨construye” una realidad (Hernández Sampieri, Collado Fernández &
Lucio Baptista, 2014).
En el diseño no experimental, el estudio se realiza sin manipular
deliberadamente variables. Es decir, es investigación donde no se hacen variar
intencionalmente las variables independientes. El objetivo es observar fenómenos tal
y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos (Hernández Sampieri,
Collado Fernández & Lucio Baptista, 2014).
- Según el estado del arte los estudios pueden clasificarse como:
exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos.
Los estudios exploratorios se efectúan cuando el objetivo es examinar un
tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes.
Este tipo de estudio sirve para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a
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cabo una investigación más completa sobre el objeto de estudio abordado, identificar
conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones
posteriores o sugerir afirmaciones verificables (Hernández Sampieri, Collado
Fernández & Lucio Baptista, 2014).
Los estudios descriptivos pretenden, como su nombre lo indica, describir
cómo es y se manifiesta un determinado fenómeno. Miden o evalúan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. En
este tipo de estudios se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para así, describir lo que se investiga. Por ejemplo: el Censo
Nacional de población es un estudio descriptivo donde se busca describir
determinadas características de un país en un momento determinado (vivienda,
bienes, ingresos, alimentación, ocupaciones, etc.).
Los estudios correlacionales tienen como propósito medir el grado de
relación que exista entre dos o más variables en un contexto en particular. En este
tipo de estudios se mide cada una de las variables que conforman el objeto de
investigación y luego las mismas se correlacionan para evaluar si existe o no relación
entre las mismas y de qué tipo es esa relación. Por ejemplo: evaluar la relación entre
satisfacción laboral y productividad en un grupo de trabajadores, se mide la
satisfacción laboral y la productividad en cada uno de ellos y luego se analiza si los
trabajadores de mayor satisfacción son o no los más productivos.
Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos, así como del establecimiento de relaciones entre variables, para ocuparse
de las causas de los eventos físicos o sociales. Se centran en explicar por qué ocurre
un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están
relacionadas (Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio Baptista, 2014). En
el ejemplo anterior, habiendo establecido la relación entre las dos variables
consideradas, el estudio explicativo buscaría el por qué la satisfacción se relaciona
con la productividad.
Es importante destacar que, aunque muchas veces una investigación puede
presentarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, no puede
situarse únicamente como tal. Es decir, aunque un estudio sea esencialmente
exploratorio, contará también con elementos descriptivos. De la misma manera un
estudio correlacional incluirá elementos descriptivos.
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-Según las fuentes de datos los estudios pueden ser: bibliográficos o de
campo. Los estudios bibliográficos se basan en fuentes secundarias, en tanto las
produce otro investigador, mientras que los estudios de campo dan como resultado
fuentes primarias de información, en tanto las produce el propio investigador
(Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio Baptista, 2014).
- Según el tratamiento que se haga de la temporalidad pueden ser:
transversales o longitudinales, prospectivos o retrospectivos.
Los estudios transversales o transeccionales, se proponen para evaluar el
nivel o estado de una o varias variables en un momento determinado del tiempo
(Montero & León, 2007). Es decir, que en estos estudios se recolecta información en
un único momento del tiempo. Por el contrario, los estudios longitudinales, estudian
cómo cambian o evolucionan una o diversas variables, o bien, las relaciones
existentes entre las mismas.
En los estudios prospectivos la investigación se inicia antes que los hechos
que se proponen abordar, es decir que éstos se van evaluando en la medida en que se
desarrollan. Por ejemplo, estudiar el efecto que la participación en un grupo de ayuda
tiene, sobre la actitud de los padres hacia la enfermedad crónica de sus hijos. Para
ello se les sigue desde antes de iniciar el grupo hasta que ya están integrados en el
mismo.
Por último, los estudios retrospectivos son posteriores a los hechos
estudiados. En estos, los datos se obtienen de archivos o de lo que los sujetos
refieren. Por ejemplo, si se quiere conocer las respuestas de afrontamiento de los
padres, luego de un año de la llegada de un hijo con discapacidad.
Ejemplo de redacción del tipo de estudio:

Objetivo:
Se pretende analizar las Competencias Socioemocionales que presentan los jóvenes de
13 a 17 años que asisten a escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. También se
quiere evaluar si existe asociación entre las Competencias Socioemocionales y el
rendimiento académico que los jóvenes presentan. Se plantea una única evaluación de
las variables mencionadas.
21


Tipo de estudio:
Se propone un estudio no experimental, cuantitativo, descriptivo-correlacional y
transeccional.
1.2.8.2. Técnicas de recolección de datos
La recolección de datos está asociada al concepto de medición, proceso

mediante el cual se obtiene el dato, valor o respuesta para la variable que se
investiga.
Medición implica cuantificación. De acuerdo a Hernández Sampieri, Collado
Fernández, Lucio Baptista (2014), recolectar los datos involucra tres actividades
estrechamente relacionadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el
estudio del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los
datos). Este instrumento debe ser válido y confiable, ya que, de lo contrario, no
podríamos basarnos en sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las
observaciones y mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio
(medir variables).
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse
correctamente (a esta actividad se le denomina codificación de los datos)
¿Que se mide? variables. Las variables, son conceptos susceptibles de

medición y cuantificación, referidas a cualquier característica o atributo de la
realidad. Significa, entonces, que la realidad podemos conocerla en términos de
variables (Sampieri Hernández, Collado Fernández & Lucio Baptista, 2010). Como
todo lo empírico es medible y cuantificable, todo puede definirse en términos de
variables. Se puede concebir la realidad como un sistema de variables. De lo que se
trata es de identificar las variables, establecer su tipología, sus relaciones, y cómo
unas variables (independientes) condicionan, influyen -en consecuencia, explican- a
otras (dependientes).
22


En toda investigación aplicamos un instrumento para medir las variables
contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las
variables de interés).
¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición?

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos
requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto,
produce iguales resultados (Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio
Baptista, 2014).
La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante
diversas técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar el
concepto de validez.
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir.
1.2.8.3. Participantes
Aquí el interés se centra en especificar la ´muestra´ de la investigación. Es

decir, definir qué participantes, objetos, sucesos o comunidades serán objeto de
estudio (unidades de análisis, casos o elementos). Esta selección, dependerá del
planteamiento del problema de la investigación y de los alcances del estudio.
Para seleccionar una muestra, en primera instancia es preciso definir la
unidad de análisis (individuos, organizaciones, periódicos, comunidades,
situaciones, eventos, etc.). Una vez definida la unidad de análisis se delimita la
población.
Para el proceso cuantitativo la muestra es un subgrupo de la población de
interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de
antemano con precisión (Hernández Sampieri, Collado Fernández & Lucio Baptista,
2014).
23


Tipos de muestras
Básicamente las muestras se clasifican en dos grandes tipos: probabilísticas y
no probabilísticas
Muestras probabilísticas
En las muestras probabilísticas todos los elementos de la población tienen la misma
posibilidad de ser escogidos y se obtienen definiendo las características de la
población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección aleatoria o
mecánica de las unidades de análisis (Hernández Sampieri, Collado Fernández &
Lucio Baptista, 2014). Por ejemplo: en el procedimiento mecánico de lotería con el
bolillero, todos los números tienen la misma probabilidad de ser elegidos.
Muestras no probabilísticas
En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o
de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento depende del proceso de toma de
decisiones de un investigador o de un grupo de investigadores.
1.2.9. Resultados
En esta sección se deben consignar los datos obtenidos, sin interpretación ni

consideraciones de ninguna índole. Deben ser presentados en forma sencilla y atractiva.
Las tablas o elementos presentados deben contribuir a la rápida comprensión de
los datos.
En este apartado se va a responder a las preguntas y objetivos propuestos en el
estudio. Se pueden utilizar tablas y/o figuras para presentar la información (redes de
conceptos, mapas conceptuales, gráficos de frecuencias, tablas de medias y desvíos,
etc.). Los resultados deben ser breves y claros, ya que representan los nuevos
conocimientos que se están aportando, evitando la redundancia o duplicación de
información.
Es recomendable organizar el apartado de resultados dividiéndolo en subtítulos.
24


1.2.10. Discusión
Se discuten ideas, pensamientos, posturas, resultados. Esta sección es el núcleo, columna

vertebral del artículo informe de investigación. Es donde se debe responder por las
hipótesis planteadas y por los objetivos fijados para la investigación.
Preguntas que pueden ayudar a realizar la discusión:
¿Hay semejanzas o diferencias con anteriores estudios?
¿Cuál es la mayor contribución del estudio que se realizó?
¿Cómo ayuda el estudio para la solución del problema existente?
¿Qué conclusiones e implicaciones teóricas se pueden extraer del estudio realizado?
El espíritu de la Discusión puede basarse en 3 puntos claves:
• Presentar los nuevos resultados obtenidos ya no como tablas o gráficos, sino

comparándolos con los de otros autores.
• Indicar qué dicen los investigadores previamente consignados en la introducción.
• Explicar si tales resultados mantienen la vigencia de aquellos postulados o son
diferentes.
1.2.11. Conclusiones
Las conclusiones deben ser específicas, concretas y sencillas y relacionadas con

los objetivos y supuestos planteados. No deben ser un resumen de los resultados.
Al plantear las recomendaciones es importante considerar las implicaciones de
los hallazgos, tanto para la práctica como para la toma de decisiones (relevancia).
Asimismo, pueden identificarse nuevos vacíos en el conocimiento o nuevos problemas y
proponer nuevas interrogantes para la investigación.
2. PRESENTACIÓN DE UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN
Estudio de la Percepción de Riesgo y su relación con la Inteligencia Emocional en

estudiantes de Psicología y de Ciencias Ambientales
25


2.1. Planteo del Tema
El presente estudio se centra en la evaluación de la percepción de riesgo en una

muestra de estudiantes de Psicología y de Ciencias Ambientales, desde el paradigma
psicométrico, específicamente desde el modelo transcultural.
Interesa conocer si existen diferencias en la percepción de riesgo en los
estudiantes con orientaciones profesionales diferentes.
Asimismo se pretende evaluar la inteligencia emocional (IE) rasgo en los grupos
de estudiantes mencionados y su relación con la percepción de riesgo.
2.2. Formulación del problema de investigación
• ¿Cómo es la percepción de riesgo en los estudiantes de Psicología y en los de

Ciencias Ambientales?
• ¿Los estudiantes de Psicología difieren en su percepción de riesgo comparado
con los de Ciencias Ambientales?
• ¿Qué características tiene la IE rasgo en los grupos de estudiantes considerados?
• ¿Los niveles de riesgo percibido se asocian con la IE rasgo en los estudiantes de
orientaciones medioambientalistas?
2.3. Relevancia del estudio
El estudio de la percepción de riesgo representa un área de vacancia

importante en nuestro país, dado que se han desarrollado muy pocas investigaciones
empíricas considerando este constructo como eje central de análisis. En mucho
menor medida aún, se registran estudios que integren la evaluación de la percepción
de riesgo y su relación con la IE rasgo en estudiantes, por lo que se pretende cubrir
un vacío investigativo significativo y actual.
Por otro lado, teniendo en cuenta que en los últimos años se ha comenzado a
considerar que no sólo la “razón” se asocia a los juicios, valoraciones y decisiones de
riesgos, sino que las emociones tienen un rol fundamental (Damasio, 1994), se
abordará el estudio del constructo inteligencia emocional y su relación con la
percepción de riesgo. Pues en definitiva tal como señala LeDoux (1996) ¿Qué tiene
de irracional responder ante el peligro con reacciones emocionales evolutivas?
26


2.4. Estado del arte
Actualmente, las revisiones teóricas sobre el estudio de la percepción de

riesgo (Sjöberg, 2003; Slovic, & Weber, 2002; Sjöberg, et. al, 2004) señalan que el
constructo ha sido abordado desde tres paradigmas: el de medición axiomática, el
socio-cultural y el psicométrico. En la línea del paradigma psicométrico, marco del
presente estudio, se encuentran estudios como los de Slovic, Fischhoff &
Lichtenstein (1982), Sjöberg (2004) y Rohrmann (1994, 2008), que convergen en
cuatro aspectos comunes: 1) considerar el “riesgo” como un concepto subjetivo o
psicológico; 2) incluir aspectos técnicos-físicos y socio-psicológicos como un
criterio de aceptación y magnitud de riesgo; 3) estudiar la opinión pública y no sólo
experta; y 4) analizar la estructura cognitiva de los juicios de riesgo usando
procedimientos estadísticos multivariados. Los factores -asociados al perceptor-
clásicamente estudiados desde el paradigma psicométrico han sido: edad, género,
educación y formación en conocimientos de riesgos/ expertos (Slovic, 1999). En un
estudio realizado en una comunidad de México, las personas de nivel educativo y
económico bajo y de mayor edad, obtuvieron un alto nivel de percepción de riesgo
(Verdugo, et. al., 2003), encontrando una correlación significativa entre la
percepción de riesgo social, personal y ambiental.
Dentro de este paradigma, se ha comenzado a otorgar importancia a las
diferencias transculturales (crosscultural) (Rohrmann, 1994) abordando las mismas
de dos modos: 1) comparando los datos entre naciones (crossnational) o entre tipos
de países (desarrollados vs. subdesarrollados) y 2) realizando comparaciones
intranacionales (intranational “crossgroup”) considerando diferentes grupos sociales.
Por un lado, se han realizado investigaciones que abordan el estatus profesional,
diferenciando al público en general, de los estudiantes o profesionales. Desde este
último foco de análisis, se encuentran estudios que comparan la percepción de riesgo
en grupos de estudiantes con diferentes orientaciones: tecnológica, ecológica,
feminista o monetaria. Esta distinción otorga suma importancia al factor ideológico-
profesional en la percepción de riesgos. Merecen destacarse en esta línea los aportes
de Borcherding et. al (1996) y de Rohrmann & Borcherding (1987, citado en
Rohrmann, 1994). Estos autores, estudian especialmente dos dimensiones centrales
de la percepción de riesgo como son la “magnitud de riesgo” y la “aceptación de
riesgos”. En los estudios que realizan advierten que tanto la aceptación como la
27


magnitud del riesgo se encuentran influenciados por la fuente de riesgo (risk sources)
en cuestión, la evaluación de impacto-beneficio, la actitud ecológica y las
características sociodemográficas (sexo, edad, nivel de educación). También por
otras características de los sujetos que evalúan esos riesgos, como la valoración
centrada en una orientación (tecnológica, ecológica, feminista, monetaria), el estatus
profesional (estudiantes, profesionales, público) y el país o nación en el que residen.
Desde del modelo psicométrico propuesto por Rohrmann (1998, 2008) se
diferencian los conceptos de actitud, comunicación y gestión de riesgos. De este
modo, actitud de riesgo se refiere a las intenciones de las personas al evaluar una
situación de riesgo como favorable o no favorable y actuar contingentemente. Se
enmarcan en un contexto más amplio y político, por ello no son homogéneas ni
estables. Algunas de las motivaciones que llevan a una persona a aceptar o rechazar
riesgos son: la búsqueda de experiencias, la auto-mejora, el placer, el disfrute físico,
la búsqueda de prestigio, la presión social, el beneficio económico, falta de tiempo o
medios, y la subestimación de las situaciones de peligro. Por otro lado,
comunicación de riesgos es un proceso social por el cual las personas se informan
sobre los peligros. Es un vínculo indispensable entre la percepción y gestión de
riesgos, su eficacia depende de la correcta comprensión de estos procesos.
Finalmente, gestión de riesgos alude a procedimientos de supervisión, control y
comunicación, para reducir los riesgos (las fuentes de peligro y/o su impacto)
considerando la aceptabilidad de la población. Pueden ser llevados a cabo por las
personas o por las autoridades.
Los resultados de las investigaciones transculturales realizadas desde el
paradigma psicométrico que se han efectuado en Australia, comparados con
resultados obtenidos en Alemania y Nueva Zelanda (Rohrmann, 1994), muestran que
hay aspectos psicológicos, sociales y culturales -como las orientaciones
profesionales o políticas- que juegan un rol importante en la evaluación de los
riesgos. Se ha encontrado que la respuesta entre sujetos varía de acuerdo a su
orientación: tecnológica, social o humanística, monetaria, feminista o ecológica. Con
relación a los aspectos de los riesgos, las valoraciones de los sujetos son más altas
para “magnitud de riesgo”, “sentimientos de ansiedad”, “probabilidad de morir”,
“peligro de impacto sobre la salud”, “catástrofe potencial” en grupos feministas y
ecologistas, respecto de los otros grupos.
28


En esta línea, la valoración de los beneficios (sociales e individuales) y la
aceptación (social e individual) es más baja en los grupos feministas, sociales y
ecologistas respecto de los grupos de orientación “monetaria” y “tecnológica”. La
excepción se ha dado en peligros relacionados con consumo de tabaco o
tranquilizantes, invirtiéndose el último patrón mencionado.
En los últimos años, se han incluido variables relacionadas con las emociones
y rasgos de personalidad. Finucane, Alhakami, Slovic & Johnson (2000) han
encontrado que si a los sujetos les gustaba la actividad, tendían a juzgar el riesgo
como bajo y el beneficio como alto. Del mismo modo, si no les gustaba una
actividad, la sentencia para el riesgo era alta y para el beneficio baja.
Los investigadores sostienen que estos datos aportan evidencia a su hipótesis
de la "heurística afectiva". Por otro lado, se ha encontrado (Lerner & Keltner, 2001)
un efecto opuesto de las emociones (miedo e ira) sobre la percepción de riesgo. Es
decir, que bajo la condición de "miedo" los sujetos estimaron mayor pesimismo y
aversión, mientras que bajo la condición de "ira" expresaron mayor optimismo y
búsqueda de riesgo. Basándose en estos resultados, los investigadores sostienen que
el miedo y la ira producen percepciones de riesgo contrastantes. Asimismo, Bouyer,
et. al. (2001) incluyeron dos variables relacionadas con la personalidad del
perceptor: “ansiedad” (como estado emocional transicional y como rasgo estable de
la personalidad) y "visiones del mundo" (fatalista, jerárquico, igualitario,
individualista), a fin de evaluar las variaciones en la percepción de riesgo,
específicamente respecto del tipo de peligro evaluado. Sjöberg (2007) ha encontrado
una diferencia significativa entre la estimación de las reacciones emocionales propias
y las de los demás relacionadas con la percepción de riesgo. Los resultados sugieren
que la reacción de los otros es evaluada como mayor a la propia. También indican
que las emociones negativas -como la ira- parecen jugar un rol más importante que
las emociones positivas. Bronfman y Cifuentes (2003), en línea de las
investigaciones de Paul Slovic, en un estudio realizado en Chile, han encontrado
resultados que indican que, los peligros ambientales y de sustancias adictivas, se
asocian a una mayor percepción de riesgo y bajo beneficio, cuyo saldo neto resulta
negativo.
Los riesgos tecnológicos han sido clasificados con un riesgo similar,
evaluando su beneficio más en términos personales. Asimismo, se encontró una
29


correlación negativa entre la “aceptabilidad” de un riesgo y la “percepción social de
riesgos” y una correlación negativa entre la “aceptabilidad” y el “beneficio” asociado
a la percepción social.
Entonces, ¿cómo se puede aplicar la razón para regular las emociones
suscitadas por eventos de riesgos?, y ¿cómo utilizar las emociones en circunstancias
en las que la falta de experiencia convoca a la razón?. Grewal y Salovey (2006)
señalan que los aportes mencionados acerca de la relación entre cognición y emoción
han auspiciado el nacimiento del estudio científico de la inteligencia emocional (IE).
Dado que, actualmente existen diferentes modelos para abordar el estudio de la IE:
Modelo de la IE como habilidad cognitiva (Brackett & Salovey, 2006); Modelo de la
IE como rasgo de personalidad (Petrides y Furnham, 2000a, 2000b, 2001) y modelo
mixto de IE y social –ESI- (Bar-On, et.al., 2003; Bar-On, 2005). Petrides y Furnham
(2000a, 2000b, 2001) distinguen entre IE rasgo (o autoeficacia emocional) e IE
capacidad (capacidad cognitivo-emocional). De este modo, la IE entendida como
rasgo de personalidad (o autoeficacia emocional) es un conjunto de percepciones y
disposiciones de uno mismo relacionadas con la emoción que conforman los
aspectos afectivos de la personalidad del adulto normal y de grupo en todos los
ámbitos de la vida (Petrides, Furnham, 2000a; Petrides, Furnham, 2001).
Es decir que, se refiere a la auto-percepción que las personas tienen de sus
capacidades emocionales. Es un constructo de emocionalidad general, que se ubica
en los niveles inferiores de las jerarquías de la personalidad. Los autores señalan que,
en contraste con la IE como habilidad, la puesta en marcha de la IE rasgo es sencilla,
puesto que el constructo consta de autopercepciones y disposiciones, que no son
contrarios a la naturaleza subjetiva de las emociones. Por otro lado, con relación al
género, se han encontrado diferencias de género en IE rasgo (Petrides & Furnham,
2000). Es decir, que el género resultó ser un predictor significativo del nivel de
inteligencia emocional auto-informada. Los resultados fueron en general mayores en
los hombres que en las mujeres. No se encontraron diferencias significativas de
género en el puntaje global de la IE rasgo en un estudio hecho en población
universitaria (Sánchez-Ruiz, et. al., 2010). Sin embargo, en dicho estudio, se han
reportado diferencias significativas de la IE rasgo global y en las escalas bienestar,
autocontrol y la emotividad para esa población. Se dio una interacción significativa
entre género, facultad (carrera) y emocionalidad: estudiantes de ciencias sociales y
30


de artes puntúan más alto que estudiantes de carreras técnicas en el factor de
emocionalidad.
En relación a la interacción entre género por facultad, encontraron que sólo
en las carreras sociales (psicología, sociología) las mujeres puntuaban más alto en
emocionalidad que los hombres, dado que estas carreras demandan interacción
interpersonal. En otro estudio (Petrides, et. al., 2004) se compararon los puntajes
autoestimados en Inteligencia (CI) e IE rasgo de hombres y mujeres hacia sus padres.
Los resultados aportaron evidencia de que la Inteligencia (CI) es atribuida al género
masculino, mientras que la IE es atribuida más al género femenino, en términos de
estereotipos.
2.5. Marco teórico
La percepción de riesgo representa un constructo multidimensional que ha

sido abordado por distintas disciplinas. En Psicología, el estudio de la estructura
cognitiva de las evaluaciones subjetivas de riesgos, se ha relacionado principalmente
con tres temas: aceptación de riesgos desde una perspectiva social e individual; la
contingencia entre estimación objetiva y ratings subjetivo de riesgos; y las
diferencias transculturales (Rohrmann, 1994). Tal como señala Rohrmann (2000), la
investigación de la percepción de riesgo requiere de un trabajo transcultural e
interdisciplinario, dada la multiplicidad del alcance de los peligros y la diversidad de
las poblaciones expuestas. En Argentina, el estudio de este constructo constituye un
área de vacancia dentro del campo de la psicología ambiental. Por otro lado,
teniendo en cuenta que en los últimos años se ha comenzado a considerar que no
sólo la “razón” se asocia a los juicios, valoraciones y decisiones de riesgos, sino que
las emociones tienen un rol fundamental (Damasio, 1994), se abordará el estudio del
constructo inteligencia emocional y su posible relación con la percepción de riesgo.
Pues en definitiva tal como señala LeDoux (1996), ¿qué tiene de irracional responder
ante el peligro con reacciones emocionales evolutivas?.
Dado que actualmente, hay distintos modelos de estudio de la inteligencia
emocional, en este trabajo se evaluará el perfil, en una muestra de estudiantes de
31


Psicología y de Ciencias Ambientales, entendiendo a la inteligencia emocional como
rasgo de personalidad (Petrides & Furnham, 2000 a).
La conceptualización del constructo percepción de riesgo, hace
imprescindible considerar, en primer lugar que, "riesgo" (risk) y "peligro" (hazard)
presentan diferentes acepciones terminológicas, tanto en español como en inglés.
Puy (1995) ha señalado al respecto que sólo cuando se intente aludir a riesgo como
fuente de daño (ejemplo: energía nuclear como riesgo) en castellano el término
correcto para ello es peligro. De este modo, riesgo será más preciso para hacer
referencia al significado probabilístico. Por otro lado, Rohrmann (2008) señala que,
en la mayoría de los contextos, riesgo (risk) además de aludir a la incertidumbre
sobre los resultados potenciales de un accidente, también significa peligro
(danger/hazard) de eventos no deseados y lamentables. Respecto de la distinción
entre “peligro” (hazard) y “riesgo” (risk) advierte que, el primero se refiere a una
situación, evento o sustancia que puede ser perjudicial para las personas, la
naturaleza o para las instalaciones hechas por el hombre. Por ello, diferencia ambos
términos, definiendo “peligro” como una entidad física y “riesgo” como una
inferencia acerca de las consecuencias de un peligro para las personas - o la
naturaleza - expuestas a ella.
De este modo, riesgo se puede definir como la posibilidad de violencia física
y/o social y/o daño financiero, perjuicio o pérdida debido a peligros dentro de un
marco de tiempo determinado (Rohrmann, 1998; Rohrmann, 2008). No obstante,
Puy (1995) advierte que riesgo puede ser utilizado como término general cuando la
precisión respecto de peligro no sea necesaria. En este estudio, por consiguiente, se
hará referencia a riesgo (risk) como término general.
Ahora bien, el riesgo puede describirse como una característica objetiva de
los diversos elementos que conforman el ambiente físico, tratándose de una
valoración del riesgo como estímulo, reflejado por el índice de veces que se llegan a
producir pérdidas (Slovic, 1999). Dentro de las ciencias naturales y exactas “riesgo”
se ha definido como la probabilidad de un evento adverso asociado a la magnitud de
sus consecuencias, es decir, como una cuantificación objetiva que homologa el
riesgo percibido al “riesgo real” (Rohrmann, 1998; Rohrmann, 2002; Sjöberg, et. al,
2004). La percepción de riesgo entendida de este modo, sólo involucra la evaluación
de probabilidad de ocurrencia de un evento y las consecuencias negativas que
32


conlleva. No obstante, Rohrmann (2008) refiere que esta acepción presenta
problemas conceptuales, por ejemplo, al enfrentar a la “probabilidad” con el “valor
del impacto” (positivo o negativo), dado que muchos riesgos tienen baja
probabilidad de ocurrir (ej.: desastres nucleares) pero su impacto negativo es
inversamente proporcional. Del mismo modo, señala que, otros riesgos no conllevan
cuestiones negativas, ya que el riesgo puede funcionar como un término neutral al
involucrar la incertidumbre o puede aparecer como “riesgo deseado” vinculado a una
emoción experimentada en una determinada acción. Asimismo, Slovic y Weber
(2002), advierten que hay múltiples concepciones de “riesgo”: Riesgo como un
peligro, como probabilidad, como consecuencia o como potencial ante la adversidad
o amenaza.
Es importante considerar, que percepción de amenaza difiere de percepción
de riesgo, en tanto, la primera se refiere a un tipo de evaluación del evento (peligroso
o no) como estresante, asociado a una pérdida o daño (Lazarus & Folkman, 1984).
Por otro lado, en contraposición a la corriente que considera al riesgo como estímulo,
otra perspectiva ha considerado al riesgo como una respuesta, es decir, como una
estimación subjetiva llevada a cabo por el sujeto (Slovic, 1987; Rohrmann, 2000;
Rohrmann, 2008). Estos dos enfoques son opuestos a la hora de determinar la
medida en que una condición o acción es arriesgada o no. Esta distinción se ahonda
aun más, cuando se plantea el dilema entre riesgo objetivo y subjetivo, donde el
primero es entendido como el proceso de una valoración técnica por medio de
expertos y el segundo como una consideración de carácter ingenuo por parte de
novatos o principiantes (Slovic, 1987; Puy, 1995; Sjöberg, 1999; Slovic, 2002).
Asimismo, Slovic (1987) señala que el “riesgo” no existe fuera e
independientemente de nuestras mentes y culturas a la espera de ser medido. Para
este autor se trata de un proceso cognitivo inherentemente subjetivo, que puede ser
influido por factores sociales, culturales, institucionales y psicológicos (Slovic,
1999).
Desde el marco teórico propuesto, se define percepción de riesgo como los
juicios que realizan las personas de los peligros, a los que ellas (empleados,
residentes de un lugar, consumidores), sus entornos o instalaciones, se encuentran
expuestos o podrían estarlo. Es decir, interpretaciones del mundo basadas en
experiencias y/o creencias, que están incorporadas en las normas, los sistemas de
33


valores y la idiosincrasia cultural de las sociedades (Rohrmann, 2000; Rohrmann,
2008). Rohrmann (2008), advierte que estas percepciones orientan las decisiones
acerca de la aceptabilidad de los riesgos y son una influencia clave sobre los
comportamientos antes, durante y después de un desastre. En la percepción de riesgo
confluyen las características de las fuentes de peligro (risk sources): 1)
Actividades/profesiones (privadas u ocupacionales) versus condiciones
medioambientales/residenciales (peligros inducidos por tecnologías o por
condiciones naturales); 2) Impacto crónico versus impacto agudo (Rohrmann, 1994);
como las experiencias personales, creencias, actitudes y las diversas influencias de la
sociedad (Rohrmann, 2000). Es decir que, se ha ido otorgando importancia a factores
como el género, la etnia, la nacionalidad, el afecto y visiones del mundo (Slovic,
1999).
Al respecto, Kasperson, et. al. (1989) al referirse a su modelo de
amplificación social de los riesgos, han señalado que la tanto la información sobre
los peligros, como la percepción de riesgo, pueden ser amplificados o atenuados por
las personas cuando éstas acuden a otras. Sostienen que si el mensaje de peligro se
ajusta a los modelos mentales, creencias o valores del perceptor, éste tratará de
difundir la información y amplificar el riesgo aparente. Dentro de este modelo, la
cultura determina la visión del mundo de los individuos.
2.6. Objetivos
Objetivos generales
En el presente trabajo se plantean los siguientes objetivos a ser abordados desde el
paradigma psicométrico, específicamente desde el modelo transcultural:
Evaluar en qué nivel se presentan los distintos factores asociados a la percepción de
riesgo (magnitud de riesgo, aceptación, beneficios sociales, etc.) en estudiantes de
Ciencias Ambientales y de Psicología.
Interesa también conocer las características que asume la IE rasgo en los estudiantes
de ambas orientaciones y su relación con la percepción de riesgo.
Objetivos específicos
• Identificar y comparar los niveles de percepción de riesgo de los estudiantes de
Psicología y los de Ciencias Ambientales.
34


• Evaluar y comparar la IE rasgo de los estudiantes de orientaciones
medioambientalistas respecto de los que presentan una orientación psicológica.
• Analizar la existencia de asociaciones significativas entre los niveles de riesgo
percibido y los de IE rasgo en estudiantes de Ciencias Ambientales.
1. Hipótesis
H1: Los niveles de percepción de riesgo son más elevados en los estudiantes de
orientaciones profesionales medio ambientalistas respecto de los que presentan una
orientación psicológica.
H2: La IE rasgo es mayor en los estudiantes de psicología, respecto de los de
orientaciones profesionales medio ambientalistas.
H3: Un alto nivel de percepción de riesgo se asocia positivamente con un alto nivel
de IE rasgo en la muestra de estudiantes de ciencias ambientales.
2.7. Metodología
2.7.1. Tipo de estudio
Se realizó un estudio no experimental, transeccional, descriptivo –

correlacional y comparativo, pues por un lado se realizó la descripción de los
constructos percepción de riesgo e IE rasgo en los grupos de estudiantes
seleccionados. Por otro lado, se evaluó también la existencia de diferencias en los
constructos mencionados según la orientación de los estudiantes. Por último,
también se analizó la asociación existente entre la percepción de riesgo y la IE
rasgo en los estudiantes de Ciencias Ambientales.
2.7.2. Instrumentos
- Cuestionario de datos socio-demográficos

- Trait Emotional Intelligence (TEIQue; Furnham & Petrides, 2003; adaptación:
Mikulic, 2009): Está basado en la teoría y en el modelo de IE rasgo. La última
versión de la forma completa del TEIQue comprende 153 ítems, y ofrece
35


puntuaciones en 15 subescalas, cuatro factores y una puntuación global de IE rasgo.
La estructura factorial del TEIQue está actualmente bajo investigación, aunque los
análisis provisionales parecen apoyar una estructura que comprende los siguientes
cuatro factores: Factor 1: Bienestar Psicológico: autoestima, felicidad, optimismo;
Factor 2: Habilidades Emocionales: empatía, percepción emocional, expresión
emocional, habilidades relacionales; Factor 3: Autocontrol: baja impulsividad,
manejo de estrés, regulación emocional; Factor 4: Habilidades Sociales
(sociabilidad): asertividad, manejo emocional de los otros, competencia social.
- Cuestionario de evaluación del peligro (REQ; Rohrmann, 2009; adaptación
Mikulic, 2011): Este cuestionario evalúa factores asociados a la percepción de
riesgo (magnitud de riesgo, beneficios y aceptación social e individual, atracción por
la actividad, probabilidad de morir, peligro de daño para la salud, consecuencias
financieras, número esperado de víctimas de accidentes, sentimientos de ansiedad,
necesidad de regulación por las autoridades, exposición personal al peligro).
También consta de otras escalas como ranking de problemas ambientales y escalas
de actitud hacia los problemas ambientales, hacia los impactos de las tecnologías
modernas, hacia las orientaciones de valor social y hacia situaciones de riesgo. Los
sujetos deben responder dentro de cada escala a un peligro específico, siguiendo
distintos criterios, como por ejemplo: (1) puntuando del 1 al 10, siendo el 10 el valor
más alto; (2) respondiendo a escalas nominales como “nunca”, “algunas veces”,
“bastante”, “siempre”; (3) ordenando los ítems según grado jerárquico en una escala
del 1 al 7.
2.7.3. Participantes
Los sujetos fueron convocados personalmente, vía web y mediante avisos en

centros de estudios universitarios y organizaciones ambientalistas. Este criterio
guarda relación con el marco teórico propuesto, ya que los sujetos de orientaciones
profesionales ecológicas tienden a evaluar los riesgos de modo más crítico. Quienes
aceptaron participar voluntariamente, firmaron un consentimiento informado
previamente a la administración de las pruebas. De este modo, la muestra quedó
conformada por un total de 45 sujetos estudiantes, profesionales y miembros de
carreras y movimientos relacionados con las Ciencias Ambientales, de los cuales el
47% son hombres y el 53% mujeres (Figura 1). El rango de edad en la muestra
36


abarca desde 21 a 51 años (M= 28,45; DS=6,81), tal como se presenta en la tabla 1.
Respecto del nivel educativo alcanzado el 44.4% posee estudios universitarios
incompletos, el 42.2% universitario completo, el 6.7% de posgrado, el 2.2 %
terciarios y el 4.4 % terciario incompleto (Figura 2). La media de la cantidad de años
de estudios reportados por los sujetos es de 17,37 (DS=13,64). La media del nivel de
estudio alcanzado por la madre de los sujetos fue de 19,80 (DS= 26,76) y la media
del padre fue de 20,08 (DS= 26,73). Con relación a la ocupación el 54.5 % es
empleado/a, el 25 % profesional y el 13.6 % estudiante (Figura 3). En cuanto a la
zona de residencia el 93.3% reportó vivir en zona urbana y el 6.7% en zona
suburbana (Figura 4).
Figura 1. Distribución según Género Figura 2. Distribución según Nivel Educativo
Figura 3. Distribución según Residencia Figura 4. Distribución según Ocupación
Asimismo, se han tomado datos de una muestra de 45 estudiantes de Psicología,

quienes fueron evaluados en las mismas condiciones, a fin de realizar las contrastaciones
correspondientes. El total de la muestra estuvo conformado por un 60% de mujeres y 40%
de hombres. El rango de edad comprendió desde 20 a 63 años (M=28,62; DS=7,62). El
37


44,4% posee estudios universitarios incompletos, siendo la media de la cantidad de años de
estudio de 18,02 (DS=2,48). El 93,3 % de la muestra reside en zona urbana.
2.8. Resultados
Análisis de la Percepción de riesgo
Considerando la finalidad de este estudio, se han analizado los resultados del

Cuestionario de evaluación del peligro, utilizando para el procesamiento y análisis de datos
el programa SPSS 15.0 para Windows.
En la figura 6 se observan las medias correspondientes a los factores involucrados en

la percepción de riesgos, en la muestra de estudiantes de Ciencias Ambientales. El Total de
Opinión de Magnitud de Riesgo (M=7,18; DS=0,79) se presenta como el puntaje más alto.
A continuación, son el Total de nº esperado de víctimas de accidentes (M=6,93; SD=1, 67);
el Total de Consecuencias financieras (M=6,76; DS=1,68) y el Total de Necesidad de
Regulación (M=6,69; DS=1,56), los factores con alto puntaje otorgado por los sujetos. Por
otro lado, el Total de Exposición Personal al Peligro (M=0,6; DS=0,41) ha sido el factor con
el puntaje más bajo, seguido del total de Atracción por la Actividad (M=3,21; DS=1,26) y el
total de Actitud hacia Orientaciones de Valor Social (M=3,31; DS=1,21).
38


Comparación de la Percepción de riesgo
Por otro lado, al comparar los resultados obtenidos en el Cuestionario de Evaluación

de Peligros (Figura 7), considerando el tipo de orientación profesional
(medioambiental/psicológica) como criterio de contrastación, se han encontrado diferencias
significativas en el perfil de percepción de riesgo. Estas diferencias se dan en el puntaje total
de los siguientes factores: Beneficios Sociales (U=466, 5; p=.05), Beneficios Individuales
(U=370; p=.05); Atracción por la Actividad (U=743; p=.05); Probabilidad de Morir (U=563,
5; p=.05); Peligro de Daño para la Salud (U=644,5; p=.05); Consecuencias Financieras
(U=666,5; p=.05); Nº de Víctimas de Accidentes (U=459,5; p=.05); Sentimientos de
39


Ansiedad (U=257,5; p=.05); Necesidad de Regulación (U=575,5; p=.05) y Actitud hacia
Orientaciones de Valor Social (U=531,5; p=.05).
Estas diferencias fueron significativas a favor de la muestra de estudiantes de

psicología, siendo la media del puntaje total más alto que en los estudiantes de ciencias
ambientales. Es decir, que en la muestra aquí evaluada de medio ambientalistas no se han
encontrado valores asociados al riesgo que indiquen que evalúan a los mismos más
críticamente. Contrariamente, la muestra de estudiantes de psicología ha presentado
mayores puntajes.
Evaluación de la Inteligencia Emocional Rasgo
Con respecto al perfil de IE rasgo en la muestra de estudiantes de ciencias

ambientales (Figura 8) la media de IE rasgo ha sido de 66,49 (DS=8,66). El factor con
valores medios más altos fue Bienestar Psicológico (M=77,9; DS=9,72).
Respecto de las sub-escalas, se observa el siguiente perfil considerando las

puntuaciones más altas: Felicidad (M= 102,05; DS= 14, 43); Expresión Emocional
(M=95,43; DS= 21,03); Optimismo (M= 94,46; DS=17,46); Habilidades sociales (M=87,16;
DS= 15,91). De este modo, se puede señalar que esta muestra de sujetos, involucrados con
40


el estudio del medio ambiente, se caracteriza por poseer alto bienestar psicológico, es decir,
que tienden a ser personas alegres, satisfechas con sus vidas, confiadas y que "miran el lado
positivo de la vida". Asimismo, tienen capacidad para comunicar sus propios sentimientos a
los otros, manteniendo claras y eficaces relaciones interpersonales.
Sin embargo, al comparar los resultados obtenidos en el TEIQue entre las muestras
de estudiantes, se encontraron diferencias significativas a favor de la muestra de estudiantes
de psicología, tanto en el total de IE rasgo, como en los factores y sub-escalas (Figura 8).
Figura 8. Comparación de medias en IE rasgo entre estudiantes de ciencias

ambientales y de psicología.
Asociaciones entre percepción de riesgo e IE rasgo

Pscología Ambiental
El estudio correlacional de los factores correspondientes a la percepción de riesgo en

estudiantes de Ciencias Ambientales (Tabla 1) con los factores correspondientes a la IE
41


rasgo y a su puntaje global, muestra una correlación positiva media entre “Sentimientos de
Ansiedad” y “Bienestar Psicológico” (r=.427; p=.01). Asimismo, se ha encontrado una
correlación positiva débil entre “Sentimientos de Ansiedad” y la sub-escala “Felicidad”
(r=.370; p=.05).
Tabla 1. Correlación entre sentimientos de ansiedad y bienestar psicológico y sus sub-

escalas en estudiantes de Cs. Ambientales.
2.9. Discusión
El análisis de los resultados expuestos anteriormente, ha permitido observar

que contrariamente a la hipótesis formulada, según la cual, sujetos con orientaciones
profesionales medioambientalistas tenderían a tener un nivel más alto de percepción
de riesgo o juzgar los peligros más críticamente, no se ha dado en la muestra
evaluada. Si bien, los estudios transculturales (Rohrmann, 1994) señalan que las
valoraciones en “Magnitud de Riesgo”, “Sentimientos de Ansiedad”, “Probabilidad
de Morir”, “Peligro de Impacto sobre la Salud”, “Catástrofe Potencial” son más altas
en grupos ecologistas respecto a las de otras orientaciones (sociales y económicas),
los resultados mostraron diferencias significativas con valores medios altos en la
muestra de orientación psicológica.
No se encontraron diferencias significativas para los factores magnitud de
riesgo, ni para aceptación social e individual.
Tal como se esperaba, estudiantes de psicología poseen significativamente

mayor IE rasgo, pues como los estudios lo demuestran (Sánchez-Ruiz, et. al., 2010)
esto es necesario a la hora de ejercer su profesión que demanda continuas relaciones
interpersonales.
Al analizar la relación entre los niveles de percepción de riesgo e IE rasgo y
sus factores, sólo se ha encontrado una correlación positiva entre Sentimientos de
Ansiedad y Bienestar Psicológico. Si bien no hemos podido confirmar en su
42


totalidad la tercera hipótesis formulada, pues no hubo correlaciones significativas
entre los niveles de riesgo percibido y el total de IE rasgo, la correlación encontrada
podría indicarnos una asociación entre las emociones suscitadas por los riesgos a los
que las personas se exponen (ansiedad, temor) y emociones positivas como el
bienestar. Tal como se ha señalado (Loewenstein et al., 2001; Slovic, et. al., 2004),
las respuestas afectivas pueden servir como señales para evaluar los elementos de
análisis, siendo él miedo o ansiedad la más significativa a la hora de evaluar un
peligro (Bouyer, et. et. al., 2001, Lerner & Keltner, 2001).
Tal como mostraron Finucane, et. al. (2000), el miedo o ansiedad puede
asociarse con un factor de protección frente a la exposición al peligro, y en este
contexto, explicarse su correlación positiva con el bienestar psicológico, tal como se
encontró en este estudio.
Como limitaciones del trabajo realizado, puede señalarse que no se han
incluido otras variables como el género, lo que podría considerarse a futuro para
evaluar la relación de la IE rasgo con percepción de riesgo.
De acuerdo con los resultados aportados en investigaciones previas, dado que
los constructos incluidos en este estudio muestran un comportamiento diferencial
según el género, debería controlarse esta variable en futuras investigaciones.
El tamaño de la muestra y su representatividad constituyen también dos
aspectos a considerarse en próximos estudios con miras a generalizar los resultados.
Por otro lado, dado que se trabajó en autoinformes para la evaluación de la
percepción del riesgo y la IE rasgo, deberían incluirse medidas de deseabilidad
social, para analizar su posible incidencia en los resultados.
En síntesis, consideramos que el estudio de las emociones es un campo vasto
de ser indagado con relación a cómo los sujetos responden a los peligros, pues ¿qué
tiene de irracional responder ante el peligro con reacciones emocionales?
3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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47


5. ANEXO. PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO PRÁCTICO
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL

TRABAJO PRÁCTICO
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO INVESTIGATIVO

PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE LA CARPETA
48


1) OBJETIVOS DE LA CARPETA
Los alumnos deberán elaborar un trabajo de investigación durante la cursada.
Seleccionar dos de los constructos trabajados en la materia, relacionados al ámbito
social-comunitario, considerando alguno de los siguientes grupos de participantes:
- Estudiantes de Psicología de la UBA, optando por alguna de estas características:
a. Igual proporción de hombres y mujeres.
b. Recién ingresantes y próximos a egresar (en igual proporción).
c. Que sólo estudien y que trabajen y estudien (en igual proporción).
d. Argentinos y extranjeros (en igual proporción).
e. Estudiantes de psicología y de otra carrera o de diferentes universidades
(pública-privada).
- Adultos mayores en situación de jubilación
- Adolescentes en el último año del secundario
49


2) ESTRUCTURA DE LA CARPETA
La carpeta constará del desarrollo de los siguientes puntos:
Carátula
a. Nombre de la materia
b. Nombre del ayudante y co-ayudante
c. Comisión
d. Datos de los integrantes del grupo
Nombre de la investigación
Se presentará un título que debe plasmar claramente el contenido de la investigación.
Debe ser atractivo, claro, entendible y lo más explícito posible, a fin de que se
comprenda la problemática a tratar. Es decir que básicamente deberá: a) ser claro y
preciso, b) ser completo; y c) referirse al tema principal del estudio
Planteo del Tema
El tema de una investigación indica un área de interés a ser investigada, se trata de una
delimitación todavía bastante amplia.
Planteo del Problema
Refiere a las preguntas que guiarán la investigación. Las preguntas se desprenden de un
marco de justificación que da relevancia al tema propuesto y a la investigación.
Relevancia del estudio (científica, social, práctica)
Se refiere a la justificación de la investigación, al por qué la misma debe ser realizada,
en qué y cómo va a contribuir. La relevancia del estudio está íntimamente ligada con el
planteo del problema. La forma de justificar una investigación que produce mayor
impacto es aquella que articula la relevancia social y científica del problema con la
experiencia del investigador o la relevancia personal.
Estado del Arte

Refiere a un trabajo exploratorio y descriptivo que el investigador realiza a fin de
obtener información sobre lo que se ha desarrollado hasta el momento sobre el tema a
estudiar También está ampliamente relacionado con la relevancia de la investigación, en
tanto da cuenta de aquello sobre lo que es necesario avanzar o esclarecer, y sobre lo que
se ha efectuado hasta entonces.
50


La realización del estado del arte posibilita, entonces, poder ir delineando el problema, y
por lo tanto poder ir delimitando el área o tema de estudio propuesto.
Es esperable que puedan plantear antecedentes o aportes sobre el tema a abordar.
(6 antecedentes por lo menos)
Marco Teórico
La elaboración del marco teórico, una vez planteado el “estado del arte”, permitirá dar
sustento teórico al estudio a realizar. El mismo orientará sobre cómo se tratará un
problema específico y ampliará el horizonte del estudio sirviendo de guía al
planteamiento del problema.
La elaboración del marco teórico supone a diferencia del estado del arte un
posicionamiento del investigador y es importante que en el mismo se definan cada uno
de los constructos o variables a ser abordadas en la investigación.
Objetivos
Se trata aquí de responder a lo que se pretende con la investigación, qué metas se
quieren alcanzar al término de la misma.
Se deberán formular: un objetivo general y por lo menos dos objetivos específicos.
Objetivo General
- XXXXX
- XXX
- BB
- NNN
Hipótesis
Refiere a la elaboración de indagaciones, supuestos o afirmaciones a ser verificadas en la
investigación. Son afirmaciones provisorias respecto a un determinado problema en estudio. Se
deberán elaborar al menos dos hipótesis.
Metodología
Tipo de estudio que se realizó: el mismo debe ser coherente con los objetivos e hipótesis
formuladas.
Instrumentos de recolección de datos utilizados: mencionar los instrumentos utilizados,
autores, adaptación. Asimismo, se deberá incluir una mínima referencia sobre lo que
evalúan.
Descripción de las muestras:
- Cantidad de sujetos que componen la muestra.
51


- Criterios de inclusión en la selección de la misma (por ejemplo, proporción entre
hombres y mujeres, etc.).
- Distribución de Frecuencias para las variables sociodemográficas: Sexo, Estado Civil,
Nivel de escolaridad, Lugar de Residencia, y Ocupación
- Representar gráficamente cada una estas variables
-Edad: indicar media y desvío
Todos los ítems de este punto deberán ser integrados en el informe.
Resultados
• Descripción y análisis de la distribución de las escalas de las técnicas seleccionadas
(Calcular para ello la media aritmética de cada una de las escalas que conforman las
pruebas).
• Presentar con un gráfico de barras los resultados y explicarlos.
• Análisis comparativo de las escalas de las pruebas. Por ejemplo, se puede seleccionar
la variable género como criterio de contrastación, o cualquier otra variable que
consideren pertinente y de su interés.
• Presentar comparativamente con un gráfico de barras los resultados obtenidos, a fin
de observar los puntos de proximidad o las posibles discrepancias entre ambos grupos.
Todos los ítems de este punto deberán ser integrados y explicados en el informe.
Discusión y Conclusiones
• Responder a los objetivos e hipótesis formuladas a partir de los resultados obtenidos.
Dar cuenta de las limitaciones del estudio, los aportes y futuros desarrollos
Referencias Bibliográficas (siguiendo las pautas APA, 6ta Edición)
Anexo
En este apartado deberán presentar en un sobre los protocolos de los instrumentos
administrados y en CD la base de datos en el programa utilizado de cada instrumento, el
consentimiento informado y el trabajo realizado
4) MODALIDAD DE TRABAJO
- Cantidad de participantes: Máximo 4
- Muestra: se requerirá la selección de un mínimo de 30 participantes.
- Deberán utilizar dos técnicas, ligadas al ámbito social comunitario, propuestas durante
la cursada
Constructos posibles a considerar:
52


● Calidad de vida
● Apoyo social
● Competencias socioemocionales
● Afrontamiento
● Recursos social y estresores
● Clima social
Técnicas
● ICV
● MISS
● CRI
● LISRES
● WES-CES-FES
- Al finalizar el cuatrimestre, forma individual, se deberá entregar un informe con los

puntos señalados anteriormente.
- El coloquio se centrará en el proceso de investigación desarrollado y los resultados
obtenidos. Se propone la presentación de un power point
53


5. ANEXO 1. BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA EN INVESTIGACIÓN
¿Qué es una búsqueda bibliográfica?

El proceso de búsqueda bibliográfica es el primer paso en una investigación científica. La
búsqueda bibliográfica es una instancia clave del proceso de investigación, ya se para la elaboración
de ideas, la formulación de problemas, la revisión del estado de los conocimientos sobre el tema, la
contextualización del problema desde un marco teórico actualizado, la comparación de diferentes
abordajes metodológicos en el tema o contribuyendo en la mejora de la interpretación de los
resultados y el enriquecimiento de la discusión.
El encuentro con el “mundo de lo publicado” no es una instancia siempre placentera.

Muchas veces, los investigadores no solo chocan contra una cantidad inmensa de información
existente en (casi) cualquiera de los temas a estudiar, sino también con la duda acerca de qué tipo de
información se está recuperando. El proceso de búsqueda bibliográfica en investigación conlleva una
metodología particular que permite establecer un recorte ordenado y sistemático. A partir de esta
instancia comienza una etapa exploratoria de lo que se ha investigado hasta el momento, es decir,
qué se encuentra trabajado, escrito y publicado. Este primer momento brinda el acceso al universo
referencial del tema a abordar, y es aquí donde inicia la necesidad de poder acotar, definir o redefinir
el problema, la pregunta de investigación, el objeto de estudio y la metodología a utilizar para
responder al problema planteado.
A lo largo del proceso, el investigador trabaja con diferentes fuentes de información. Según
el acceso o la construcción de esa información se establecen dos grandes categorías: fuentes
primarias y fuentes secundarias.
Fuentes primarias Son aquellas que contienen información original, que ha sido publicada
por primera vez y que no ha sido filtrada, interpretada o evaluada por alguien más. Son producto de
una investigación o de una actividad eminentemente creativa. Este tipo de fuentes tienen la ventaja
que el investigador es quien diseña el instrumento para obtener la información en función de su
objeto de estudio. Esto beneficia la especificidad de la información relevada.
Fuentes Secundarias Son documentos preexistentes que incluyen todas aquellas obras y
documentos acerca del tema de estudio, así como también bases de datos preexistentes. Las
fuentes secundarias no son elaboradas por el investigador, por lo cual muchas veces se deberá
trabajar con limitaciones y lógicas de investigación de otros, lo cual dificulta un acercamiento
preciso al objeto de estudio.
¿Para qué se usan las fuentes secundarias? Permiten diversos usos dentro de un
proceso de investigación, entre las que se destacan:
54


Justificación del problema ¿Por qué debemos estudiar o investigar los temas?
¿Desde dónde nos posicionamos para hacer ese recorte? ¿Qué impacto tiene nuestra
investigación?
Marco teórico ¿Desde qué lugar nos posicionamos como investigadores para abordar
el tema?, ¿Cuál es nuestro marco referencial como investigadores?, ¿Qué posición
teórica/ideológica asumimos para el abordaje del tema?
Estado del arte Evidenciar el trabajo elaborado previamente en el tema por otros
investigadores.
Corpus de investigación Puede estar conformado por datos primarios obtenidos en la propia
investigación sobre un grupo poblacional, datos secundarios obtenidos de bases de datos o por un
corpus de fuentes secundarias. En el caso de utilizarse fuentes secundarias deberá conformarse
un cuerpo documental con determinadas características de homogeneidad.
Discusión Retomar las fuentes que solventaron nuestro marco teórico de referencia y el
estado del arte para poner en consideración junto con los datos alcanzados en nuestra
investigación.
¿Cómo buscar?
Como ya hemos visto, la búsqueda bibliográfica se instaura dentro de un objetivo y
un para qué particular dependiendo del momento de la investigación en el que se esté. A
continuación se presenta un breve resumen acerca de las formas en que la información
puede ser recuperada.
Tipos de búsqueda
Existen dos grandes formatos de búsqueda de la información referidas esencialmente
a donde o en que formato se encuentra disponible la información: búsquedas analógicas y
búsquedas electrónicas.
Búsquedas analógicas
En muchas oportunidades el objeto de estudio no permite una búsqueda electrónica
de información dado que nuestro tema no cuenta con registros digitalizados. Por ello se
puede acceder a fuentes de información que no estén digitalizadas en bibliotecas, repositorio
de tesis, etc.
Búsquedas electrónicas
Se denomina búsqueda electrónica aquellas en las cuales se utiliza registros digitalizados. La
bibliografía se encuentra en las diferentes bases de datos, las cuales tienen cada una su propia lógica
55


interna que es importante entender antes de comenzar a realizar una búsqueda. Cada una de las bases
de documentos tiene una lógica organizacional propia; existen aquellas que organizan por tema, por
nombre de autor, por disciplina, etc. Es importante distinguir entre: “cuánto se investiga sobre un
tema” y “cuánto encontramos publicado sobre un tema”. El hecho de que un autor publique un
artículo en una revista indizada no es sinónimo de que pueda ser localizado linealmente en cualquier
base de datos utilizando la misma lógica de búsqueda. Este punto es sumamente importante a la hora
de analizar los resultados y, sobre todo, al momento de sacar conclusiones. El investigador debe
lidiar con la disyuntiva entre lo que realmente existe sobre el tema y lo que es posible de ser
recuperado. Puede que existan grupos de investigación que no publiquen sus investigaciones o
publiquen en revistas científicas no indizadas, lo cual no es sinónimo de que no se haya investigado
acerca del tema.
En lo vinculado a “cuanto se encuentra sobre el tema que estamos investigando”, es un

aspecto vinculado con el material recuperado a través de un diseño específico de búsqueda que,
según cuál sea nuestro conocimiento sobre los recursos y la metodología de búsqueda podremos
reconstruir un recorte con mayor o menor grado de representatividad con relación a la totalidad de
los registros que tienen las bases de datos. Si no contamos con herramientas que nos permitan
entender la lógica de búsqueda y recuperación de bibliografía, la posibilidad de recuperar aquello
que estamos buscando en bases de datos tan amplias será sumamente dificultosa. El problema con el
cual trabajaríamos en este caso sería que nuestros resultados no serían representativos y por
consiguiente nuestra discusión y conclusiones inconsistentes.
Tipos de bases de datos

Existen diferentes criterios bajo el cual podríamos agrupar las diferentes bases de datos de
publicaciones científicas, tres grandes grupos que se vincula al modo de acceso a los registros:
• los servicios de indización de resúmenes
• las bibliotecas electrónicas a texto completo
• las bibliotecas electrónicas híbridas
Servicios de indización de resúmenes

Contienen una gran cantidad de información, la cual se puede recuperar a través de
motores de búsqueda que permiten la utilización de campos, operadores lógicos y filtros. Su
finalidad no es mostrar el contenido a texto completo, por lo que en muchos casos solo se podrá
obtener el título y el resumen del artículo, los datos de los autores y la leyenda bibliográfica. Entre
estas bases podemos nombrar a:
56


Scopus Base de datos multidisciplinaria de la editorial científica Elsevier. Su cobertura
por disciplinas es la siguiente: Química, Física, Matemáticas, Ingeniería, Ciencias de la Vida y
de la Salud, Ciencias Sociales, Psicología y Económicas.
http://www.scopus.com/home.url
PubMed Plataforma de búsqueda de la Biblioteca Nacional de Medicina de EE.UU. Se

especializa en literatura biomédica de revistas científicas y libros de la base de datos Medline.
Los registros pueden incluir vínculos a contenido de texto completo alojados en PubMed
Central, SciELO, o de los sitios web de los editores.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed
Biblioteca Virtual en Salud Es un portal integrador de recursos conformado por una

red de bibliotecas cooperantes pertenecientes a 30 países. Esta red está coordinada por el Centro
Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud (BIREME), centro
especializado de la Organización Panamericana de la Salud / Organización Mundial de la Salud
(OPS/OMS) orientado a la cooperación técnica en información científica en salud, con sede en
São Paulo, Brasil.
http://regional.bvsalud.org/php/index.php?lang=es
Bibliotecas electrónicas a texto completo

Cuentan con un volumen menor de información, con motores de búsqueda más sencillos.
Su finalidad es proveer el contenido a texto completo con acceso abierto, libre y gratuito.
SciELO La Scientific Electronic Library Online es una biblioteca electrónica conformada

por una red iberoamericana de colecciones de revistas científicas a texto completo y con acceso
abierto, libre y gratuito.
http://www.scielo.org/php/index.php
Redalyc Es un proyecto impulsado por la Universidad Autónoma de Estado de México

(UAEM), con el objetivo de contribuir a la difusión de la actividad científica editorial que se
produce en y sobre Iberoamérica. En su carta de presentación destacan: - Equidad y neutralidad en el
acceso a la información, - Democratización del conocimiento, - Acceso abierto al conocimiento
científico.
http://www.redalyc.org/
57


Directory of Open Access Journals (DOAJ) Es un proyecto impulsado por la
Universidad de Lund, Suecia. Este directorio cubre las publicaciones en acceso abierto que cuenten
con un sistema de control de calidad que garantice su contenido.
http://www.doaj.org/
Directory of Open Access Books (DOAB) Creado en 2012, cuenta con acceso abierto a
libros académicos en publicados por editoriales universitarias y compañías editoriales.
http://www.doabooks.org/doab?func=subject&uiLanguage=en
Medical Heritage Library (MHL) Contiene registros en historia de la medicina y ciencias

de la salud. Esta colección pone a disposición, en acceso abierto y texto completo, diversos
recursos históricos de los últimos seis siglos (libros, revistas científicas, folletos, películas).
http://archive.org/details/medicalheritagelibrary
LILACS Es el más importante y abarcador índice de la literatura científica y técnica en

Salud de América Latina y de Caribe. Desde hace 30 años contribuye al aumento de la visibilidad,
del acceso y de la calidad de la información en la Región.
http://bases.bireme.br/cgi-
bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&base=LILACS&lang=i&form=F
DICE Este buscador tiene el objetivo de facilitar el conocimiento y la consulta de algunas

de las características editoriales e indicadores indirectos de calidad de las revistas españolas de
Humanidades y Ciencias Sociales. Es una herramienta creada por el Grupo de Investigación
Evaluación de publicaciones científicas en Ciencias Sociales y Humanas (EPUC) del Instituto de
Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología (IEDCYT) del Centro de Ciencias Humanas y
Sociales (CCHS) del CSIC. ANECA utiliza esta base de datos como referencia de calidad de las
publicaciones españolas, en sus procesos de evaluación de profesorado.
http://dice.cindoc.csic.es/base_de_datos.php?bd=PSYCLIT
Psycline Contiene una de las bibliotecas virtuales más completas de temas vinculados a
psicología y revistas de ciencias sociales.
http://www.psycline.org/journals/psycline.html
Caicyt La Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología funciona en el marco de la

Subsecretaría de Coordinación Institucional del Ministerio de Ciencia y Técnica de Argentina. Su
58


finalidad es brindar acceso, a través de Internet, a artículos completos de publicaciones periódicas
científicas y tecnológicas, bases de datos referenciales, resúmenes y demás información bibliográfica
nacional e internacional de interés para los integrantes del Sistema de Ciencia y Tecnología.
http://www.biblioteca.mincyt.gov.ar/
Refseek Es un motor de búsqueda web para estudiantes e investigadores que tiene como
objetivo hacer que la información académica sea fácilmente accesible para todos. RefSeek busca
más de mil millones de documentos, incluyendo páginas web, libros, enciclopedias, revistas y
periódicos. El enfoque único de RefSeek ofrece a los estudiantes una amplia cobertura de temas sin
la sobrecarga de información de un motor de búsqueda general, aumentando la visibilidad de la
información académica y las ideas convincentes que a menudo se pierden en una confusión de
enlaces patrocinados y resultados comerciales.
http://www.refseek.com/
Red Nacional de Información en Salud Mental La estructura de la Red Nacional de

Información en Ciencias de la Salud (RENICS) ha sido definida como un conjunto de unidades de
información que actúan de forma descentralizada en el procesamiento de material e integran y
coordinan recursos y servicios a lo largo del país, con el fin de facilitar a profesionales de la salud el
uso exhaustivo y racional de la literatura biomédica tanto a nivel local, regional y nacional. La
coordinación general la realiza la Biblioteca de la Academia Nacional de Medicina de Buenos Aires.
http://www.renics.org.ar/
Bibliografía Nacional de Publicaciones Argentinas BINPAR Es un servicio del Centro

Nacional Argentino del ISSN desarrollado por CAICYT-CONICET. En este espacio es posible
localizar los recursos continuos argentinos que poseen registro de ISSN a través de su título y el
agregado de cobertura temática multidisciplinar.
http://binpar.caicyt.gov.ar/
Bibliotecas electrónicas híbridas

Pueden incluir registros de editoriales que operan bajo modelos de publicación abiertos o
cerrados, es decir, contenidos en acceso abierto, libre, gratuito y a texto completo, como también
contenidos de acceso cerrado (pagos).
59


Dialnet Es un portal desarrollado por la Universidad de La Rioja, España. Si bien
cuenta con contenidos en acceso abierto y a texto completo, en algunos casos los registros solo
muestran el título, el/los autores, y la fuente de publicación.
http://dialnet.unirioja.es/
SciELO Libros La Scientific Electronic Library Online Books nace en marzo de 2012
como colección de ebooks en las áreas de Humanidades, Ciencias Sociales y Salud Pública.
Incluye libros publicados por editoriales universitarias y otras editoriales académicas de Brasil.
El proyecto es ampliar la red a través de colecciones SciELO Libros desarrolladas en otros
países. Actualmente cuenta con más de 400 libros de los cuales 260 se encuentran en acceso
abierto.
http://books.scielo.org/es/
Elementos básicos de una búsqueda bibliográfica

Matriz de datos Todas las bases de datos antes descritas cuentan con una matriz de datos
conformada por un número de campos determinado, sobre esta cantidad de campos es sobre los
cuales se basarán nuestras búsquedas. La matriz podrá tener más campos de los que tenga
disponibles la interfaz de búsqueda, y esto se debe en parte al proceso de carga de datos y a la
fidelidad de la información que llega a la base de datos para ser incorporada.
Cuando utilizamos una “palabra clave”, no todos los autores referencias esas palabras claves
a la funcionalidad de búsqueda de su texto y utilizar un lenguaje estructurado (descriptores) que
permite una correcta indización y posterior recuperación. Los artículos pueden ser recuperados a
través de diferentes campos de búsqueda, es decir por ejemplo, por autor, por descriptor, por término
libre, etc. Por lo tanto, la lógica de búsqueda dentro una base de datos dependerá en gran parte de
cómo esté conformada la matriz de datos que opera por detrás y de la fidelidad de la información que
se ingresa en cada celda. A continuación se observa la matriz de búsqueda de la plataforma Scielo
donde se observan los aspectos más características a tener en cuenta a la hora de llevar adelante una
búsqueda bibliográfica.
60


Gráfico 1. Matriz de búsqueda plataforma Scielo.
Campo de
Palabra para la busqueda
búsqueda
Conector lógico
Colección
Campos Criterios a través de los cuales se realizará la búsqueda (por autor, título de revista,
descriptor, etc.).
Término El tema, descriptor, nombre de autor, título de la revista, etc., que se va a buscar.
Operadores lógicos Permiten sumar (and, or) o restar (not) criterios asignados a los
campos y/o términos de búsqueda.
Filtros Permiten delimitar la búsqueda por fechas, tipos de artículos, idiomas, etc.
Descriptor Las palabras clave, descriptores o tesauros, son términos que posibilita
establecer relaciones entre conceptos con el propósito de facilitar el acceso a la información.
Tienen como objetivo servir como lenguaje único tanto en la indización de artículos de revistas
científicas, como en la búsqueda y recuperación de asuntos de la literatura científica al interior de
las bases de datos en línea. Para que las bases de datos vinculen un documento a un determinado
descriptor, es necesario que previamente los autores hayan seleccionado el descriptor correcto,
de lo contrario, el responsable de ingresar el documento a la base datos seleccionará el descriptor
que considere oportuno. Por lo cual, si bien el uso de lenguaje estructurado limita las posibilidades
de elección por parte de los autores, no podemos desconocer, que si se utilizan expresiones
libres no incluidas en los índices de descriptores, esas expresiones libres serán reemplazadas u
omitidas por quienes gestionan las bases de datos al momento de generar el registro del artículo.
Organización de los documentos recuperados Puede ser muy engorrosa la realización de
una busqueda bibliográfica si no contamos con herramientas que nos permitan recordar cuales
fueron las busquedas elaboradas, que documentos fueron recuperados en esas busquedas, y cuales
fueron documentos de consultas. Para ello brindamos un apoyo que será de utilidad a la hora de
61


llevar adelante la búsqueda bibliográfica. De esta manera se podrán registrar las búsquedas
realizadas acerca del tema.
Tabla 1. Organizador de búsquedas bibliográficas.
Términos
Bases de datos Términos de búsqueda Descriptores Campos de búsqueda Cantidad de artículos encontrados
libres
Scielo psicometría 40
Scielo (assesment) AND (Mental Health ) 5
A continuación se presenta un ejemplo de estructuración de artículos recuperados.
Tabla 2. Organizador de artículos y documentos recuperados.
Nro Titulo Autor/es Datos de publicación Año de publicación Tipo de fuente Palabra clave Enlace Tema
A001
A002
A003
A004
A005
A006
62


5. ANEXO 2. CITAS Y REFERENCIAS SEGÚN NORMA APA
Citas y referencias según normas APA (Sexta Edición)

Cuando citar: Se citan aquellas investigaciones o teorías que tienen influencia directa en el
trabajo que se está realizando. En general se presentan las teorías más importantes de cada
sección importante. Por ejemplo: si la variable a estudiar es la depresión habría que
mencionar lo teorizado por Freud o Beck. Si bien lo recomendable es parafrasear, se debe
acreditar la fuente de la que se saca la información. De lo contrario se estaría plagiando.
Hay distintas formas de citar:
1- Citación directa de las fuentes: Se reproduce exactamente el texto de un artículo
publicado previamente. Indicando autor, año, y la página. Si la cita comprende menos de
40 palabras se la incorpora entre comillas seguida inmediatamente de la fuente entre
paréntesis.
Ejemplo:
“La Psicología reconoce en la Psicometría esa rama que se ocupa de las cuestiones
relacionadas con la medición” (Mikulic, 2007, p. 5)
2- Si la cita comprende 40 o más palabras se la incorpora en un bloque independiente

del texto, sin comillas, con una sangría de 2,54 cm y a doble espacio. Luego del punto
final se agrega la cita entre paréntesis, incluyendo autor, año y número páginas o
párrafo.
Ejemplo:
Para Isabel María Mikulic (2007)

La Psicología reconoce en la Psicometría esa rama que se ocupa de las
cuestiones relacionadas con la medición, y si bien es cierto que las ciencias
atraviesan una época de crisis de paradigmas y en especial las ciencias sociales y
conductuales, aun así podemos encontrar contenidos tradicionales en la Psicometría
que son punto de acuerdo entre la mayoría de los autores e investigadores de la
Psicología (p. 5).
63


Además hay que tener en cuenta donde se pone el énfasis.
Por ejemplo:
Si se pone el énfasis en el autor:
Para Mikulic (2007) “La Psicología reconoce en la Psicometría esa rama que se
ocupa de las cuestiones relacionadas con la medición” (p. 5).
Si se pone el énfasis en el texto:
“La Psicología reconoce en la Psicometría esa rama que se ocupa de las cuestiones
relacionadas con la medición” (MIkulic, 2007, p. 5).
Si se pone énfasis en el año de publicación:
En 2007, Mikulic afirma que “La Psicología reconoce en la Psicometría esa rama
que se ocupa de las cuestiones relacionadas con la medición” (p.5).
3- Paráfrasis: Se explica la información contenida en la cita con palabras propias. Al

terminar de exponer una idea contenida en otro trabajo se indica la cita entre paréntesis:
(Autor, año). Se recomienda también agregar un número de página o párrafo para que
pueda consultar el lector.
4- Cita directa de material en línea sin número de página: En lugar del número de
página se indica el párrafo.
Citación de las referencias en el texto

Las referencias se ubican en el texto de la siguiente manera: (Aturo, fecha)
Luego se arma la lista de “Referencias”, en las cuales se da información que permite al
lector ubicar la fuente de la cual se extrajo información y poder rastrearla entre todas las
referencias.
- Cita de un autor:
Cuando se cita el trabajo de un solo autor se insertan el texto el nombre del autor y el año.
La Psicología reconoce en la Psicometría esa rama que se ocupa de las cuestiones

relacionadas con la medición (Mikulic, 2007).
64


AUTOR AÑO
Si el nombre del autor aparece como parte del texto entonces se pone solamente el año entre
paréntesis.
- Cita de 2 autores:
Cuando se citan 2 autores se escriben los nombres de los dos autores cada vez que sea
necesario.
Ejemplo:
El bienestar desde esta perspectiva combinada emergería con un resultado de la realización
de tareas que posean significado (Ryan & Deci, 2001).
AUTORES AÑO
- Cita de 3 o más autores
Si son 3, 4 o 5 autores se escriben todos los nombres la primera vez y las siguientes veces el
nombre del primer autor seguido de la abreviatura et al. Ej:
Primera vez: Las relaciones personales se asocian positivamente con la satisfacción laboral
(Salgado, Remeseiro e Iglesias, 1996).
AUTORES AÑO
Segunda vez: … (Salgado et al, 1996)
AUTORES AÑO
- Cita de 6 o más autores
Si el trabajo tiene seis o más autores siempre se cita al primero seguido de la abreviatura et
al. Ej.:
No hay un consenso respecto de qué se entiende por Competencias Socioemocionaleso
cuáles son los competencias que componen a este constructo (ver Payton et al, 2000).
AUTORES AÑO
65


Referencia original:
AUTORES
Payton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, P.A., Bloodworth, M.A., Tompsett, C.J. &
Weissberg, R.P. (2000). Social and emotional learning: A framework for promoting mental
health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of School Health, 70, 179-
185. doi: 10.1111/j.1746-1561.2000.tb06468.x
- Cita de organizaciones o corporaciones
Si se desea citar el texto de una organización o corporación (ejemplo: INDEC) se

recomienda escribir el nombre completo. Salvo que sea muy complejo o la abreviatura sea
conocida (ejemplo: OMS, UNICEF).
Referencias:
- Comienzan en una hoja aparte y sirven para que el lector pueda buscar las citas.
- Cada referencia utilizada durante el trabajo se incorpora en un párrafo nuevo con
sangría colgante conformando una lista.
- Esta lista debe ordenarse alfabéticamente según el apellido del autor seguido de las
iniciales de su nombre. Si el autor se repite sus publicaciones se ordenan por año.
Los datos deben ser correctos y estar completos. En general se incluyen autor, año de
publicación, título y datos de la publicación.
Ejemplo:
AUTOR AÑO TÍTULO
Csikszentmihalyi, M. (1998). Fluir (flow). Una psicología de la felicidad, Barcelona,

España: Kairós.
EDITORIAL
LUGAR DE PUBLICACIÓN (CIUDAD, PAÍS)
66


- Autor:
Es lo primero que se menciona para referenciar. Se escribe primero el apellido y luego las
iniciales del nombre. Se hace lo mismo en publicaciones que tengan hasta 7 autores.
Ejemplo:
INICIALES
Petrides, K.V. & Furham, A.
APELLIDOS
Si hay más de ocho autores entonces se mencionan los primeros 6 seguido de et al.
Ejemplo:
AUTORES AÑO
Wasserstein et al. (1994)
Si la lista de referencias incluyen distintos autores con el mismo apellido se puede poner el
nombre entre corchetes.
Ejemplo:
APELLIDO NOMBRE
Csikszentmihalyi, [Isabella] (1988). Flow in a historical context: The case of the Jesuits.
New York: Cambridge University Press
APELLIDO NOMBRE
Csikszentmihalyi, [Mihaly].(1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and

Invention. New York: Harper Perennial
67


Si se cita una corporación o asociación se coloca el nombre completo.
Ejemplo:
Instituto Nacional de Estadística y Censo de la República Argentina (2010). Encuesta
Permanente de Hogares 2010, procesado con REDATAM+SP. Recuperado de:
www.indec.gov.ar
- Fecha de publicación:
La fecha de la publicación se coloca entre paréntesis luego del autor. En general se escribe
solamente el año. Salvo en casos como los de revistas mensuales o diarios, donde se indica
la fecha exacta.
Ejemplo:
AUTORES
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997)
AÑO
- Si se quiere citar un artículo que aún no está publicado se coloca la leyenda en
prensa entre paréntesis.
- Para un trabajo que tiene varios volúmenes o varias cartas se colocan las fechas
exactas en orden ascendente
- Título:
Para referenciar el titulo de un artículo se escriben con mayúscula únicamente las primeras
letras del título y/o subtítulo y los nombres propios.
Ejemplo:
Estudio de la reinserción social de liberados condicionales desde un enfoque psicosocial.
Los títulos de las revistas o publicaciones periódicas se escriben en cursiva con mayúsculas
y minúsculas, luego del título del artículo.
68


Ejemplo:
TÍTULO DEL ARTÍCULO
Estudio de la reinserción social de liberados condicionales desde un enfoque psicosocial.

Revista Española de Investigación Criminológica: REIC
TÍTULO DE LA REVISTA
Posteriormente se colocan datos de la publicación. En caso de una revista, se indican el

volumen, el número de la revista entre paréntesis y por últimos las páginas sin abreviar:
Ejemplo:
Crespi, M., & Mikulic, I. M. (2014). Estudio de la reinserción social de liberados

condicionales desde un enfoque psicosocial. Revista Española de Investigación
Criminológica: REIC, 1(12), 2-32.
VOLUMEN NÚMERO PÁGINAS
Si la publicación es electrónica y tiene DOI se lo coloca al final de la cita.

Ejemplo:
Mroczek, D.K. & Kolarz, C.M. (1998). The effect of age on positive and negative affect: A
developmental perspective on happiness. Journal of Personality and Social
Psychology, 75, 1333-1349. doi:10.1037/0022-3514.75.5.1333
O se menciona el link desde donde se pudo acceder al artículo seguido de la leyenda

Recuperado de:
Ejemplo:
Aragonés Tapia, J. I. y Pérez-López, R. (2009). Personalización del dormitorio: descripción,
sentimientos y conductas. Medio ambiente y comportamiento humano: Revista
69


Internacional de Psicología Ambiental, 10(3), 287-301. Recuperado de
https://ruidera.uclm.es/xmlui/handle/10578/2341
Si se quiere referenciar libros o manuales se escriben con mayúscula únicamente las
primeras letras del título y/o subtítulo en cursiva. Luego se escriben entre paréntesis datos
de la publicación, es decir, la ciudad y el editor.
Ejemplo:
La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
TÍTULO CIUDAD EDITORIAL
70

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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

1. ASPECTOS CONCEPTUALES ....................................................................................................... 5

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 43

5. ANEXO 1. BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA EN INVESTIGACIÓN ...................................................... 54

La investigación constituye un proceso a través del cual se pretende obtener

ü La investigación pretende el logro de nuevo conocimiento, para lo cual recoge

1.2. Proceso de investigación científica

Fuente: Hernández Sampieri, Collado Fernández, Lucio Baptista, 2014

1.2.1. El problema de investigación

El tema de una investigación refleja un área de interés a ser investigada, se trata de

El planteamiento del problema supone algunos aspectos fundamentales

• Implica estructurar más formalmente la idea de la investigación

Ejemplo de formulación de preguntas:

1.2.2. La relevancia del estudio

Se refiere fundamentalmente al por qué la investigación debe ser realizada, en

• Conveniencia: ¿para qué sirve la investigación?

También es importante tomar en consideración la viabilidad de la investigación,

1.2.3. Estado del arte

Refiere a un trabajo exploratorio y descriptivo que el investigador realiza a fin de

• Los antecedentes del mismo;

El marco teórico o conceptual constituye la base de sustentación de la

• Revisión de la literatura pertinente al tema de investigación. La revisión supone

1.2.5. Búsqueda bibliográfica

Comprende las siguientes etapas:

a. Detectar fuentes de información

Fuentes primarias: artículos, libros, tesis, monografías, informes

b. Detectar bases de datos pertinentes

Base de Datos: conjunto de información estructurada en registros (cada registro es una

¿Qué tipo de información contienen las bases de datos?

¿Qué elementos contiene una base de datos?

Registros: cada una de las referencias

c. Establecer estrategias de búsqueda

• Definir palabras claves: términos que orientan la búsqueda, sintetizan el tema,

d. Lectura, selección y síntesis de la información relevante

§ Anotar las referencias completas

En el ANEXO 1 se amplía la sección correspondiente a Búsqueda Bibliográfica

Un objetivo es la manifestación de un propósito y está dirigido a alcanzar un

• Expresarse con claridad.

Generalmente se formula un objetivo general, de dimensiones más amplias, y

¿Qué hacemos para alcanzar el objetivo general?

Ejemplos de formulación de objetivos

Elementos que deben contener los objetivos en su formulación

1. El verbo que indica el grado de complejidad de la investigación.

1. Verbo que indica el grado de complejidad del estudio

Refiere a la elaboración de indagaciones, supuestos o afirmaciones a ser

Características de las hipótesis

• Debe tener conceptos claros, comprensibles y lo más concretos posibles.

Ejemplo de relación entre preguntas, objetivos e hipótesis

¿Existen diferencias en la percepción que Comparar la percepción que los docentes

Existen diferencias en la percepción que los docentes de las escuelas públicas

2) Hipótesis nulas: son el reverso de las hipótesis de investigación. También

1.2.8.1. Tipo de estudios

Ejemplo de redacción del tipo de estudio:

1.2.8.2. Técnicas de recolección de datos

La recolección de datos está asociada al concepto de medición, proceso

¿Que se mide? variables. Las variables, son conceptos susceptibles de

¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición?

Aquí el interés se centra en especificar la ´muestra´ de la investigación. Es

En esta sección se deben consignar los datos obtenidos, sin interpretación ni

Se discuten ideas, pensamientos, posturas, resultados. Esta sección es el núcleo, columna

El espíritu de la Discusión puede basarse en 3 puntos claves:

• Presentar los nuevos resultados obtenidos ya no como tablas o gráficos, sino

Las conclusiones deben ser específicas, concretas y sencillas y relacionadas con

2. PRESENTACIÓN DE UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN