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ENS003857
 003857

Como docente, Diane E. Papalia instruyó a miles de estudiantes de pregrado de la Uni­

versidad de Wisconsin-Madison. Ella recibió su título en psicología en Vassar College y
su maestría en desarrollo infantil y relaciones familiares e igualmente su Ph. D. en psico­
logía del desarrollo durante el transcurso de la vida en la Universidad de West Virginia,
Ha escrito numerosos artículos para publicaciones profesionales como Human Development,
International Journal of Aging and Human Development, Sex Papeles, Journal of Experimental
Child Psychology y Journal of Gerontology. La mayoría de estos artículos han estado relacio­
nados con su principal área de investigación, el desarrollo cognitive desde la infancia
hasta la vejez. Ella está especialmente interesada en la inteligencia en la ancianidad y en
los factores que contribuyen a la conservación del funcionamiento intelectual en la adultez
tardía. Es miembro de Gerontological Society of America. Es coautora con Sally Wendkos
Olds y Ruth Duskin Feldman de A Child's World, actualmente en su octava edición; de
Psychology con Sally Wendkos Olds y de Adult Development and Aging, con Cameron J.
Camp y Ruth Duskin Feldman.

Sally Wendkos Olds es una laureada autora profesión al/quien ha escrito más de 200
artículos para importantes revistas y es autora o coautora de seis libros dirigidos al públi­
co en general, además de tres textos de los cuales ha sido coautora con la Dra. Papalia. Su
libro The Complete Book of Breastfeeding, un clásico desde su aparición en 1972, fue publica­
do de nuevo en 1999 en una edición totalmente actualizada y ampliada; se imprimieron
más de 2 millones de ejemplares. También es autora de The Working Parents' Survival Guide
y The Eternal Garden: Seasons of Our Sexuality y coautora de Raising a Hyperactive Child
(ganador del premio Family Service Association of America National Media Award) y
Helping Your Child Find Values to Live By. Ha dictado conferencias sobre los temas de sus
libros y artículos a audiencias profesionales y generales, personalmente o a través de la
radio y la televisión. Recibió su título universitario en la Universidad de Pennsylvania,
donde se graduó en literatura inglesa y se especializó en psicología. Fue aceptada por Phi
Beta Kappa y se graduó Summa Cum Laude.

Ruth Duskin Feldman es una reconocida escritora y educadora. Con Diane E. Papalia y
Sally Wendkos Olds, fue coautora de la cuarta y la séptima ediciones de Human Development
y de la octava edición de A Child's World. También es coautora, con la Dra. Papalia y
Cameron J. Camp, de Adult Development and Aging. Antaño docente, ha desarrollado
materiales educativos para todos los niveles desde la escuela primaria hasta la universi­
dad y preparado los anexos para acompañar los libros de Papalia-OIds. Ella es autora o
coautora de cuatro libros dirigidos al público general, incluyendo Whatever Happened to
The Quiz Kids? Perils and Profits of Growing Up Gifted. Ha escrito para numerosos periódi­
cos y revistas, ha dictado conferencias y realizado presentaciones relacionadas con la edu­
cación y los niños superdotados a través de los medios nacionales y locales en Estados
Unidos. Recibió su título en Northwestern University, donde se graduó con honores y fue
elegida para Phi Beta Kappa.
 todos aquellos que fian producido un impacto en
nuestro propio desarrollo, nuestras familias, amigos y maestros
quienes nos fian formado, estimulado
e instruido con su ejemplo,
nos fon brindado su apoyo y compañía
y fian estado allí para nosotras con elpaso de los años.

Dana Gross, principal asesora de esta edición, recibió su Ph. D. en psicología infantil en el
Institute of Child Development de la Universidad de Minnesota. Desde 1988 ha estado
vinculada a St. Olaf College, donde es profesora asociada de psicología, directora de estu­
dios lingüísticos y docente adjunta del Departamento de Estudios Asiáticos. Sus amplios
intereses de docencia e investigación incluyen la percepción, el lenguaje, la cognición
(incluida la socia)l, además del desarrollo infantil transcultural. Ha escrito para diversas
publicaciones profesionales, ha expuesto su trabajo en numerosas conferencias y ha sido
la coautora de un capítulo de Developing Theories of Mind, editado por Astington, Hams v
Olson. La Dra. Gross ha preparado los manuales para instructores y bancos de pruebas de
diversos textos de McGraw-Hill y fue la principal asesora de la reciente publicación de la
octava edición de A Child's World escrito por Papalia, Olds y Feldman.
Prólogo Parte cinco
Adolescencia
11 Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 406
12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia 444

Parto uno
Acerca del desarrollo humano Parte seis
1 El estudio del desarrollo humano 6 Edad adulta temprana
2 Teoría e investigación 24 13 Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tem­
prana 484
14 Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana
520
Parte, dos
Albores
3 Formación de una nueva vida 62 Parte siete
4 Desarrollo físico durante losjprimeros tres años 106 Edad adulta intermedia
5 Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 15 Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta in­
150
termedia 556
6 Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 16 Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia
194
592

Parte tres Parte ocho

Niñez temprana Edad adulta tardía
7 Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 17 Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tar­
236 día 632
8 Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 278 18 Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 674

"Epílogo
Parte cuatro El fina! de la vida
Niñez intermedia Glosario G1
9 Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia Bibliografía 131
320 Ventana a Iberoamérica VI
10 Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 366 índices II

vi
Contenido
Prefacio xv ¿Es el desarrollo activo o pasivo? 28
¿Es el desarrollo continuo u ocurre en etapas?
28
Prólogo 1 Un consenso naciente 28

Parte uno Perspectivas teóricas 29

Perspectiva psicoanalítica 29
Acerca del desarrollo humano Perspectiva del aprendizaje 34
Perspectiva humanística 36
Capítulo 1
Perspectiva cognitiva 37
El estudio del desarrollo humano Perspectiva etológica 4ü
Sección 2-1 Profundización: El valor adaptativo de la
Enfoque: Víctor, el niño salvaje de Aveyron 7
inmadurez 41
Cómo evolucionó el estudio del desarrollo Perspectiva contextual 42
humano 9
Métodos de investigación 45
Sección 1-1 Profundización: Estudio del ciclo vital:
Muestreo 46
crecer en tiempos difíciles 10
Técnicas de recolección de datos 46
El desarrollo humano en la actualidad: una Diseños básicos de investigación 49
introducción al campo 12 Sección 2-2 Ventana al mundo: Propósitos de la
La ciencia y sus objetivos 12 investigación transcultural 50
Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad 12 Diseños en investigación del desarrollo 54
Aspectos del desarrollo 13 Ética de la investigación 56
Periodos del ciclo vital 13
Influencias sobre el desarrollo 16
Herencia, entorno y maduración 16 Parteóos
Principales influencias contextúales 17 Albores
Influencias normativas y no normativas 20
Ritmo de las influencias: periodos críticos Capítulo 3
o sensibles 21 Formación de una nueva vida
Sección 1-2 Hablemos en términos prácticos: ¿Existe un
periodo crítico para la adquisición del lenguaje? 22 Enfoque: Abel Dorris y el síndrome de alcoholismo
fetal 63
Capítufo 2 Concepción de una nueva vida 65
Cómo se produce la fertilización 65
Teoría e investigación ¿Cuál es la causa de los embarazos múltiples?
£•:*. Margaret Mead, pionera de la investigación 66
tnnscultural 25 Mecanismos hereditarios 67
A 'Rectos teóricos básicos 27 Genes y cromosomas 67
Qué es más importante, la herencia ¿Cómo se determina el sexo? 67
o el entorno? 27 Patrones de transmisión genética 67

vii
 Anormalidades genéticas y cromosómicas 70
Sección 3-1 Profundización: Clonación humana:
aspectos e implicaciones 71
Consejería genética 77
Naturaleza y formación: influencias
de la herencia y el entorno 78
Estudio de la herencia y el entorno 78
Sección 3-2 Hablemos en términos prácticos: Prueba
genética e ingeniería genética 79
Cómo trabajan juntos la herencia y el entorno
81
Algunas características influenciadas por la
herencia y el entorno 84
Desarrollo prenatal 87
Etapas del desarrollo prenatal 87
Influencias ambientales: el papel de la madre 92
Influencias ambientales: el papel del padre 99
Valoración e intervención prenatal 100
Atención prenatal 102
Capitulo 4
Desarrollo físico durante los primeros
tres años
Enfoque: El nacimiento de Elvis Presley 107
El proceso del nacimiento 109
Etapas del parto 109
Métodos de nacimiento 111
Escenarios y acompañantes en el parto 113
El recién nacido 114
Tamaño y aspecto 114
Sistemas corporales 115
Estados de alerta 116
Supervivencia y salud 117
Valoración médica y neurológica 117
Complicaciones del nacimiento 118
¿Puede un entorno propicio superar los efectos
de las complicaciones del nacimiento? 121
Muerte durante los primeros tres años 124
Inmunización para una mejor salud 127
Desarrollo físico temprano 127
Principios del desarrollo 127
Crecimiento fisiológico 128
Necesidades de nutrición y sueño 129
Sección 4-1 Ventana al mundo: Hábitos de sueño 131
El cerebro y el comportamiento reflejo 132
Primeras capacidades sensoriales 140
viii
Desarrollo motor 141
Sección 4-2 Profundización: Las implicaciones de largo
alcance del gateo 144
Capitulo 5
Desarrollo cognitive durante
los primeros tres años
E\"i sne: William Erasmus (Dodcty) Darwin, hijo del
naturalista 151
Estudio del desarrollo cognitivo: enfoques
clásicos 153
Enfoque conductista: mecánica básica
del aprendizaje 153
Enfoque psicométrico: pruebas de desarrollo
e inteligencia 156
Enfoque piagetiano: la etapa sensorimotora
161
Sección 5-1 Ventana al mundo: El juego
de las escondidas 165
Estudio del desarrollo cognitivo: nuevos enfoques
168
Enfoque del procesamiento de información:
percepciones y representaciones 168
Enfoque de la neurociencia cognitiva:
las estructuras cognitivas del cerebro 176
Enfoque social-contextual: aprendiendo
de las interacciones con los cuidadores 177
Desarrollo del lenguaje 178
Secuencia del desarrollo inicial del lenguaje 178
Sección 5-2 Profundización: ¿Pueden los niños más
pequeños "interpretar" los deseos de los demás? 183
Características del habla inicial 184
Teorías clásicas de la adquisición del lenguaje:
controversia entre naturaleza y formación 184
Influencias sobre el desarrollo del lenguaje 186
Preparación para la alfabetización: ventajas de
la lectura en voz alta 191
Capítulo 6
Desarrollo psicosocial durante
los primeros tres años
Enfoque: Helen Keller y el mundo de los sentidos 195
Fundamentos del desarrollo psicosocial 197
Emociones 197
Temperamento 202
 Primeras experiencias sociales: el bebé
en la familia 206
Sección 6-1 Ventana al mundo: La paternidad en tres
culturas 209
Aspectos del desarrollo de los bebés 211
Desarrollo de la confianza 211
g, Desarrollo de los apegos 212
Comunicación emocional con los cuidadores:
regulación mutua 218
Sección 6-2 Profundización: ¿Cómo afecta al bebé la
depresión de la madre? 220
Referenciamiento social 220
Aspectos del desarrollo en los niños pequeños 221
El naciente sentido de sí 222
Desarrollo de la autonomía 222
Socialización e internalización: desarrollo
de la conciencia 223
Sección 6-3 Hablemos en términos prácticos:
Afrontando los "terribles dos años" 224
Contacto con otros pequeños 226
Hermanos 226
Sociabilidad con otros niños 228
Hijos de padres trabajadores 229
Efectos del empleo de los padres 229
El impacto del cuidado inicial del niño 229
Parte tres
Niñez temprana
Capítulo 7
Desarrollo físico y cognitivo en la niñez
temprana
Enfoque: Wang Yani, artista autodidacta 237
Desarrollo físico
Aspectos del desarrollo fisiológico 239
Crecimiento y cambio corporal 239
Nutrición y dentición 240
Patrones y trastornos del sueño 241
Habilidades motrices 242
Salud y seguridad 244
Enfermedades leves 245
Lesiones accidentales 245
La salud en contexto: influencias ambientales
246
Desarrollo cognitivo
Enfoque piagetiano: el niño preoperacional 25.
Progresos del pensamiento preoperacional 25
Aspectos inmaduros del pensamiento
preoperacional 254
¿Poseen los niños menores teorías de la mente?
256
Sección 7-1 Profundización: Compañeros de juego
imaginarios 258
Otros aspectos del desarrollo cognitivo 260
Lenguaje 260
Memoria y otras habilidades
para el procesamiento de información 265
Sección 7-2 Hablemos en términos prácticos: ¿Es
confiable el testimonio de los niños como testigos
oculares? 267
Inteligencia: enfoque psicométrico
y vygotskiano 269
Educación en la niñez temprana 272
Objetivos y tipos de preescolares: una visión
transcultural 272
Programas preescolares compensatorios 274
El ingreso al kinder 275
Capitulo 8
Desarrollo psicosocial en la niñez
temprana
Enfoque: Eva Perón, "mujer del pueblo" 279
El yo en desarrollo 281
El autoconcepto y el desarrollo cognitivo 281
Comprensión de las emociones 282
Erikson: la iniciativa frente a la culpa 284
Autoestima 284
Género 286
Diferencias de género 286
Perspectivas sobre el desarrollo del género:
naturaleza y educación 287
Sección 8-1 Profundización: Creencias de los niños
respecto al género 291
Juego: la actividad de la niñez temprana 294
Tipos de juego 294
La dimensión social del juego 295
Cómo influye el género en el juego 296
Cómo influye la cultura en el juego 297
ix
 Crianza 297 Enfoque psicométrico: valoración
Formas de disciplina 298 de la inteligencia 341
Estilos de crianza 300 Lenguaje y alfabetización 347
Promoción del altruismo y manejo Vocabulario, gramática y sintaxis 347
de la agresión y el temor 303 Pragmática 347
Maltrato: abuso y negligencia 307 Lectoescritura 348
Relaciones con otros niños 311 Seed. n 9-2 Hablemos. en términos prácticos: Enseñar
Hermanos, o ausencia de éstos 312 ■ Ventea! lenguaje total 349
Sección 8-2 Ventana al mundo: Una nación de hijos El niño en el colegio 350
únicos 313 ingreso a primer grado 350
Compañeros y amigos 314
Influencias ambientales sobre el éxito
académico 351
Educación en una segunda lengua 356
Parte cuatro Niños con problemas de aprendizaje 358
Niñez intermedia Niños con talentos especiales 361

Capítulo 9 Capitulo 10
Desarrollo tísico y cognitivo en la niñez Desarrollo psicosocial en la niñez
intermedia intermedia
Enfoque: Teodoro Rooseveh recio míete 321 Enfoque: Marian Anderson, pionera en el campo de la
ópera 367
Desarrollo físico
El yo en desarrollo 370
Aspectos del desarrollo físico 323 Sistemas de representación: una perspectiva
Crecimiento 323 neopiagetiana 370
Nutrición y dentición 324 Autoestima 370
Desarrollo motor 326 Crecimiento emocional 371
Salud y seguridad 328 El niño en la familia 372
Conservación de la salud y del estado físico Atmósfera familiar 373
328 Estructura familiar 376
Problemas médicos 328 Sección 10-1 Profundización: ¿Deben los padres
Sección 9-1 Profundización: Comprensión de los niños permanecer juntos por el bien de los hijos? 381
respecto a la salud y la enfermedad 329 Relaciones con los abuelos 384
Lesiones accidentales 331 Relaciones entre hermanos 386

Desarrollo cognitivo El niño en el grupo de pares 387 ,

Efectos positivos y negativos de las relaciones
Enfoque píagetiano: el niño operacional concreto con los pares 387
332 Popularidad 389
Avances cognitivos 332 Amistad 390
Influencias del desarrollo neurológico Sección 10-2 Ventana al mundo: Popularidad: una
y la cultura 336 visión transcultural 390
Razonamiento moral 336 Agresión e intimidación 392
Otros enfoques del desarrollo cognitivo 338 Salud mental 395
Enfoque del procesamiento de información: Perturbaciones emocionales comunes 396
memoria y otras habilidades Técnicas de tratamiento 398
para el procesamiento 338 Estrés y flexibilidad 399

x

(Parte cinco
Adolescencia
Capítulo 11
Desarrollo físico y cognitive
en la adolescencia
Enfoque: Atine frank, diario del Holocausto 407
Adolescencia: una transición en el desarrollo 409
Sección 11-1 Ventana al mundo: mutilación genital
femenina 410
Desarrollo físico
Pubertad: fin de la niñez 411
Cómo comienza la pubertad 411
Ritmo, secuencia y signos de la maduración
412
Efectos psicológicos de la madurez precoz
tardía 416
Salud mental y física 417
Estado físico 418
Necesidades de sueño 418
Trastornos alimentarios y de nutrición 419
Consumo y abuso de drogas 422
Muerte en la adolescencia 425
Desarrollo cognitive
Aspectos de madurez cognitiva 426
Etapa de operaciones formales de Piaget 426
Elkind: características de inmadurez
en el pensamiento adolescente 429
Razonamiento moral: teoría de Kohlberg 430
Aspectos educativos y profesionales 434
Influencias en los logros escolares 434
Sección 11-2 Hablemos en términos prácticos:
¿Deben conseguir los adolescentes trabajos de tiempo
parcial? 438
Deserción en la escuela secundaria 440
Planeación profesional y educativa 440
Capítulo 12
Desarrollo psicosocial
en la adolescencia
E ¡foque: Jackie Robinson, leyenda del béisbol 445
Búsqueda de la identidad 447
Erikson: identidad frente a confusión
de identidad 447
Marcia: estado de identidad (crisis
y compromiso) 449
Diferencias de género en la formación
de identidad 451
Factores étnicos en la formación de identidad
452
Elkind: el yo fragmentado 453
Sexualidad 453
Orientación sexual 453
Actitudes y comportamiento sexual 454
Asunción de riesgos sexuales 456
Sección 12-1 Hablemos en términos prácticos:
Prevención del embarazo en la adolescencia 458
Enfermedades de transmisión sexual (ETS) 460
Embarazo y parto en la adolescencia 460
Relaciones con la familia, los pares y la sociedad
adulta 463
¿Es un mito la rebeldía adolescente? 463
Cómo y con quién emplean el tiempo los
adolescentes 464
Adolescentes y padres 465
Adolescentes y hermanos 470
Adolescentes y pares 470
Dificultades de los adolescentes:
comportamiento antisocial y delincuencia
juvenil 473
Sección 12-2 Profundización: Epidemia de la violencia
juvenil 474
¿Existe el "adolescente universal"? 478
‘Parte seis
Edad adulta temprana
Capítulo 13
Desarrollo físico y cognitive en la edad
adulta temprana
Enfoque: Arthur Ashe, campeón de tenis 485
Desarrollo físico
Aspectos del desarrollo físico y la salud 487
Estado de salud 487
Influencias comportamentales en la salud
y la condición física 488
 Bases de las relaciones íntimas 532
y la condición física 494 Amistad 532
Aspectos relacionados con el sexo Amor 533
y la reproducción 497 Sección 14-1 Ventar mundo: Concepciones
Sección 13-1 Hablemos en términos prácticos: culturales del amor 533
Reproducción asistida 500 Sexualidad: aspectos y actitudes 535
Desarrollo cognitivo Estilos íev.ri — tnmoníal y no matrimonial 536
Vida de soltero 536
Puntos de vista sobre la cognición adulta 501 Relacor es gay y lesbianas 537
Más allá de Piaget: el paso al pensamiento Unión libre 538
posformal 502
Matrimonio 539
Schaie: un modelo del desarrollo cognitivo
Sección 14-2 Hablemos en términos prácticos:
para todo el ciclo vital 503
Violencia en ¿i. :cgar 542
Sternberg: inteligencia creadora e inteligencia
práctica 505 Vida familiar 543
Inteligencia emocional 506 Ser padres 544
Paternidad como experiencia de desarrollo
Desarrollo moral 508
Vida y aprendizaje: el papel de la experiencia
en la teoría de Kohlberg 508 Matrimonios sin hijos por convicción 546
Sección 13-2 Profundización: Desarrollo de la fe Ct no vi*.‘en las parejas que tienen doble
durante la vida 510 ingrese 546
Teoría de Gilligan: desarrollo moral Cuando el matrimonio termina 548
de las mujeres 511 Divorcio 548
^Educación y trabajo 512 X’uev ~ atrimonio y calidad de padrastros
Crecimiento cognitivo en la educación 550
superior 513
Complejidad cognitiva del trabajo 514
Trabajo y edad 515 (Parte siete
Educación en el sitio de trabajo
Edad adulta intermedia
y alfabetización adulta 515
Aspectos sobre igualdad de oportunidades Capitulo 15
516
Desarrollo físico y cognitivo en la edad
Capítulo 14 adulta intermedia
Desarrollo psicosocial en la edad adulta Enfoque: Mahatma Gandhi, padre de una nación 557
temprana Edad adulta intermedia: un constructo cultural
Enfoque: Ingrid Bergman, actriz "notable" 521 559
Desarrollo psicosocial: cuatro enfoques 523 Desarrollo físico
Modelos de rasgos: los cinco factores de Costa
y McCrae 523 Cambios físicos 561
Modelos tipológicos 525 Funcionamiento sensorial y psicomotor 562
Modelos de crisis normativa 526 Cambios estructurales y sistémicos 563
Modelos de ocurrencia oportuna de eventos Sexualidad y funcionamiento reproductor 564
529 Sección 15-1 Ventana al mundo: La menopausia en las
Integración de enfoques sobre desarrollo mujeres japonesas 567
psicosocial 530 Salud 569

xií
 Preocupación por la salud 569
Influencias indirectas en la salud: pobreza,
i género y factores étnicos 570
Salud y estilo de vida; influencia del estrés 573
Desarrollo cognitivo
Medición de las habilidades cognitivas en la edad
adulta intermedia 578
Características distintivas de la cognición adulta
581
Papel de la experiencia 581
Naturaleza integradora del pensamiento
posformal 582
Sección 15-2 Profundización: Liderazgo moral en la
edad adulta intermedia y en la edad adulta tardía 583
Solución de problemas prácticos 583
Creatividad 585
Creatividad e inteligencia 585
Creatividad y edad 586
y Trabajo y educación: ¿son obsoletos los papeles
basados en la edad? 586
Patrones y trayectorias ocupacionales: estables
o variables 587
Trabajo y desarrollo cognitivo 588
Aprendiz maduro 589
Capítulo 16
Desarrollo psicosocial en la edad adulta
intermedia
Enfoque: Madeleine Albright, diplomática de alto
rango 595
Una mirada al ciclo vital en la edad adulta
intermedia 595
Cambios en la edad adulta intermedia: enfoques
teóricos clásicos 596
Modelos de crisis normativa 596
Sección 16-1 Ventana al mundo: Una sociedad sin
personas de edad adulta intermedia 599
Ocurrencia oportuna de eventos: reloj social 599
El yo en la edad adulta intermedia: aspectos
y temas 600
¿Existe la crisis de la edad adulta intermedia?
600
Desarrollo de la identidad 601
Bienestar psicológico y salud mental positiva
604
Identidad de género 608
Cambios en las relaciones durante la edad adulra
intermedia 610
Teorías de contacto social 610
Relaciones y calidad de vida 611
Relaciones consensúales 611
Matrimonio 611
Divorcio en la edad adulta intermedia 613
Relaciones gay y lesbianas 614
Amistades 615
Relaciones con hijos en proceso de llegar
a la madurez 616
Hijos adolescentes: problemas para los padres
616
Cuando los hijos abandonan el hogar: el nido
vacío 616
Retorno de ios hijos: síndrome de la puerta
giratoria o de regreso al hogar 617
Crianza de hijos adultos 617
Otros vínculos de parentesco 618
Relaciones con padres ancianos 618
Sección 16-2 Hablemos en términos prácticos:
Prevención del agotamiento del cuidador 621
Relaciones con los hermanos 622
Calidad de abuelo 623
Tarto ocho
Edad adulta tardía
Capitulo 17
Desarrollo físico y cognitivo en la edad
adulta tardía
Enfoque: John Glenn, pionero espacial 633
Vejez en la actualidad 635
Imágenes del envejecimiento 635
Envejecimiento de la población 636
Sección 17-1 Profundización: Centenarios 637
"Viejo joven", "viejo viejo" y "viejo de edad
avanzada" 638
Sección 17-2 Hablemos en términos prácticos: Nuevos
ambientes para la población que envejece 638
Desarrollo físico
Longevidad y envejecimiento 639
Tendencias y factores en la expectativa de vida
y la mortalidad 639
xiií
r ¿Por qué envejecen las personas? 642
¿Hasta que edad puede prolongarse la vida?
Modelos de envejecimiento "exitoso"
u "óptimo" 684
645 Estilo de vida y aspectos sociales relacionados
Cambios físicos 646 con el envejecimiento 687
Cambios orgánicos y sistémicos 647 Trabajo, jubilación y tiempo libre 687
Envejecimiento del cerebro 648 Sección 18-2 Ventana al mundo: Envejecimiento en
Funcionamiento sensorial y psicomotor 649 Japón
Funcionamiento sexual 652 Sitios para vivir 692
Salud física y mental 652 Relaciones personales en la edad adulta tardía 698
Estado de salud y asistencia médica 653 Contacto social 698
Influencias en la salud 654 Relaciones y salud 698
Problemas mentales y de comportamiento 655 Papel de la familia y los amigos 699
Desarrollo cognitive Relaciones consensúales 700
Matrimonio a largo plazo 700
Aspectos del desarrollo cognitive 660 Divorcio y nuevas nupcias 701
Inteligencia y capacidad de procesamiento 660 Vida de soltero 702
Memoria: ¿cómo cambia? 665 Relaciones gay y lesbianas 702
Sabiduría 669 Amistades 703
Aprendizaje de toda la vida 671
Vínculos no maritales de parentesco 704
Relaciones con los hijos adultos o la ausencia
Capítulo 18
de éstos 704
Desarrollo psicosocial en la edad adulta Relaciones con los hermanos 705
tardía Bisabuelos 706
Enfoque: Jimmy Carter, presidente "jubilado" 675
Teoría e investigación sobre desarrollo psicosocial
677 'Epílogo
Permanencia de los rasgos de la personalidad El final de la vida
677 Glosario G1
Sección 18-1 Profundización: Predicen salud y
Bibliografía B1
longevidad la personalidad? 678
Aspectos normativos y tareas 679 Ventana a Iberoamérica VI
Métodos de adaptación 680 índices II
íZon la publicación de la séptima edición, Desarrollo humano celebró su vigésimo cum­

pleaños. Así como los seres humanos continúan creciendo y desarrollándose después
de alcanzar la edad madura, también debe hacerlo un buen texto. En esta octava edi­
ción, prácticamente todo el libro ha sido renovado: su diseño, contenido y característi­
cas pedagógicas. Al mismo tiempo, hemos intentado conservar las atractivas cualidades
del tono, estilo y esencia que han contribuido a su popularidad con el transcurso de
los años.
Dana Gross, Ph. D., profesora asociada de psicología de St. Olaf College en
Northfield, Minnesota, ha actuado como asesora de esta edición, ayudándonos a ex­
plorar los últimos hallazgos en un campo en rápida expansión. La Dra. Gross no sólo
reveló cientos de nuevas referencias sino que también participó en la planeación de
esta revisión y leyó la totalidad del manuscrito e hizo comentarios durante sus etapas
formativas. También preparó los innovadores Proyectos de estudio independiente, que
se encuentran en el Manual para el instructor. Su presente experiencia en el salón de
clases brinda una valiosa perspectiva de las necesidades de los estudiantes actuales.
Además, como madre de dos preescolares, completa un equipo de autoras compuesto
por la progenitora de un adolescente menor y dos abuelas cuyos hijos son ahora adul­
tos jóvenes e intermedios. .
Nuestros objetivos de esta edición
Los principales objetivos de esta octava edición son los mismos que los de las siete
anteriores: enfatizar la continuidad del desarrollo a lo largo del periodo vital; destacar
las relaciones entre el terreno físico, cognitive y psicosocial del desarrollo e integrar
las inquietudes teóricas, prácticas y relacionadas con la investigación.

La octava edición: ¿qué tiene de novedoso?

Características pedagógicas
El cambio más obvio es el formato en una única columna. Esto nos ha permitido intro­
ducir un completo y moderno sistema de aprendizaje que consiste en un conjunto
coordinado de características marginales para orientar y evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. El recorrido visual que se encuentra al finalizar este prefacio expone en
detalle el sistema de aprendizaje y otras características pedagógicas.

Cambios en la distribución
Existen dos enfoques principales para el estudio del desarrollo humano: el cronológico
que describe todos los aspectos del desarrollo en cada periodo de la vida) y el temáti­
co (que enfoca uno a uno los aspectos del desarrollo). Hemos escogido el enfoque
cronológico, el cual ofrece un sentido del polifacético trayecto del desarrollo humano,
mientras conocemos primero a la persona en desarrollo dentro del útero, luego al bebé
niño pequeño, posteriormente al menor, al escolar, al adolescente, al adulto joven, al
adulto en la mitad de su vida y a la persona en la adultez tardía.
Siguiendo nuestro enfoque cronológico, hemos dividido este libro en ocho partes
• un epílogo. La parte uno introduce el estudio del desarrollo humano; las partes dos
2 echo analizan el desarrollo físico, cognitive y psicosocial durante cada uno de los
periodos del ciclo vital y se concluye con el epílogo, el final de la vida.
 Para iniciar a los estudiantes en la dinámica disciplina del desarrollo humano,
hemos otorgado especial atención a ]a sección de apertura En la parte uno, el material
previamente cubierto en un capítulo introductorio ha sido modernizado y resaltado
mediante su división en tres segmentos más cortos y fácilmente comprensibles:

• El nuevo prólogo prepara el escenario para el emocionante estudio del desarrollo

humano. Éste resume los recientes avances metodológicos y los cambios temáticos,
además de los puntos fundamentales en los rúales se ha logrado un consenso.
• El capítulo 1 expone brevemente cómo se desarrolló el estudio del periodo vital,
sus metas y conceptos básicos. Incluye además una nueva sección sobre las
influencias del tipo de familia ri cor.dici :r socioeconómica, los factores étnicos
y la cultura.
• Se ha trasladado una completa introducción a la teoría y la investigación al
nuevo capítulo 2. El amplio debate de las perspectivas teóricas comienza desta­
cando tres aspectos clave: la imp mancia relativa de la herencia y el entorno, el
que el desarrollo sea activo o pasivo o el que sea continuo u ocurra en etapas.
También presentamos una exter.áiáa descripción de los métodos y diseños de
investigación e igual que antes ur. ar.a'.isis sobre la ética de la investigación.

La organización del mater. 3. den— de cada capítulo y entre los mismos ha sido
cuidadosamente valorada \ me erada Por ejemplo:

• La perspectiva humanística v un onofundo análisis de la teoría bioecológica de

Bronfenbrenner se han trasladad al canítulo 2.
• La teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg ha pasado al capítulo 9.
• En el capítulo 5, el material sobre el desarrollo cognitivo inicial se ha reorganiza­
do bajo enfoques clásicos (condu~sra psicométrico y píagetiano) y enfoques
más novedosos (procesamiento de ri información, cognitivo de la neurociencia
y social-contextual).
• El capítulo 13 contiene una nueva -eccicn consolidada sobre aspectos sexuales
y reproductivos que incluyen disfunrifn sexual, enfermedades sexualmente
transmitidas, problemas menstruales e infertilidad.
• Las secciones sobre la educación y el riabaio en la edad adulta se han reorganiza­
do para conceder mayor énfasis al crecmtentó cognitivo.

Cambios en el contenido
Dado que consideramos que todas las etapas de la vida son importantes, estimulantes y
están, llenas de oportunidades para el crecimiento y el cambio, otorgamos un tratamien­
to equitativo a todos los periodos del ciclo vita. teniendo cuidado de no enfatizar unos
y relegar otros. En esta revisión, nos hemos esforzado para obtener la información más
reciente disponible. Acorde con el reconocimiento del desarrollo humano como un co­
metido científico riguroso, hemos ampliado más que nunca antes la base de investiga­
ción de cada capítulo. Hemos agregado numerosas tablas y figuras y actualizado
completamente las estadísticas. Además, procuramos que nuestro cubrimiento sea lo
más conciso e interesante posible, al tiempo que hacemos justicia al gran alcance e im­
portancia del actual trabajo teórico e investigative.
Esta edición continúa ampliando nuestra cobertura cultural, reflejando la diversi­
dad de la población en Estados Unidos y otros países alrededor del mundo. Nuestras
fotografías muestran un compromiso aún mayor por ilustrar esta diversidad. El texto
contiene nuevos 0 más extensos análisis sobre temas como las diferencias culturales en
cuanto al temperamento, los estilos de los progenitores y los objetivos de la educación
preescolar; el papel de la cultura en el desarrollo cognitivo y las influencias culturales
sobre la agresión y el éxito escolar.
Entre los importantes temas que han recibido un cubrimiento nuevo 0 han sido
sometidos a una gran revisión, capítulo a capítulo, figuran los siguientes:
xvi
Capítulo 1
• Sección Profundización, sobre los niños de la Gran Depresión
♦ Sección Hablemos en términos prácticos, sobre los periodos críticos en el desarrollo del
lenguaje
♦ Concepto de la construcción social
• Principales influencias contextúales (familia, condición socioeconómica,
vecindario, cultura, factores étnicos)

Capítulo 2
• Tres aspectos teóricos básicos; las teorías analizadas ahora antes que los métodos
• La teoría de Bronfenbrenner incluida bajo la perspectiva teórica contextual
• Sección Profundización, sobre el valor adaptativo de la inmadurez
• Estudios microgenéticos
* Enfoque cognitivo de la neurociencia
• Estudios etnográficos
• Análisis sobre la ética dentro del texto en lugar de la sección
• Críticas modernizadas de las teorías

Capítulo 3
• Sección Profundización, sobre la clonación humana
• Concepto de los locus de rasgos cuantitativos (LRC)
• Estudios de control cogemelar y coriónico
• Figura sobre la esfera de reacción
• Interacción y correlación entre los genes y el entorno
• Consejería genética trasladada de la sección al texto
• Embarazos múltiples
• Desarrollo fetal
• Entorno y atención prenatal

Capítulo 4
• Cambios históricos en las prácticas obstétricas
• Concepto del trabajo de parto
♦ Métodos de parto, incluyendo la anestesia epidural
* Efectos del entorno favorable en la superación del impacto
de las complicaciones del parto
• Tasa de mortalidad infantil y síndrome de muerte infantil súbita (SMIS)
• Desarrollo cerebral, incluyendo varias nuevas figuras
• Tabla revisada sobre los reflejos
• Desarrollo motor
Capítulo 5
• Sección Profundización, sobre si los niños pequeños pueden "interpretar"
los deseos de otras personas
• Material sobre el desarrollo cognitivo organizado en enfoques clásicos y recientes
• Enfoque cognitivo de la neurociencia
• Enfoque social-contextual
• Intervención temprana
• Tabla sobre los desarrollos clave en la etapa sensoriomotora
• Memoria infantil
• Desarrollo del conocimiento acerca de los objetos y el espacio
• Capacidades iniciales de percepción y procesamiento
• Desarrollo del lenguaje
Capítulo 6
• Sección Ventana al mundo, sobre la paternidad en tres culturas
• Sección Hablemos en términos prácticos, sobre la depresión materna (nueva sección sobre
el crecimiento cerebral y el desarrollo emocional)
• Figura sobre el desarrollo emocional
• Paradigma del rostro inexpresivo
• Diferencias transculturales en cuanto al temperamento
• Sección sobre los hijos de padres trabajadores con abundante material revisado, especial­
mente sobre los efectos del cuidado infantil en diversos aspectos del desarrollo

xvii
 • Estudio del National Institute of Child Health and Human Deveploment (NICHD),
incluyendo nuevas tablas para escoger el cuidado de los niños y los efectos del cuidado
infantil temprano
• Referenciamiento social

Capítulo 7
♦ Preferencia manual
• Desarrollo artístico
♦ Figuras sobre las principales causas de muerte de los niños del mundo en desarrollo
• Exposición al tabaquismo
• Tabla sobre los deficientes desenlaces de la salud en los niños pobres
• Pensamiento espacial
• Comprensión biológica
• Concepto del efecto Flynn
» Sección Profundización, sobre los compañeros de mego imaginarios
• Causalidad
• Teoría de la mente
• Desarrollo del lenguaje
• Sección Hablemos en términos prácticos, sobre la declaración de los testigos oculares
• Objetivos de los preescolares, una comparación transcultural

Capítulo 8
• Sección Profundización, sobre las creencias de los niños respecto al género
* Diferencias culturales en los estilos de los progeniu res
• Concepto de autoeficacia
♦ Enfoques biológicos del género
• Sección sobre el juego revisada y ubicada en el género correspondiente
• Diferencias de género en cuanto al juego trasladadas a la sección de juegos
• Palizas, afirmación del poder, inducción y supresión del afecto
• Agresión, con nuevas secciones sobre las diferencias culturales
• Comportamiento prosocial
• Maltrato
• Sección Ventana al mundo, sobre una nación de hijos únicos

Capítulo 9
• Obesidad
• Juego violento
• Diferencias de género en el juego
• Problemas médicos y accidentes
• Categorización, incluyendo material sobre la seriación, inferencia transitiva e inclusión
de clase
• Causalidad
• Influencias del desarrollo neurológico y la cultura sobre el desarrollo cognitive
♦ Enfoque del procesamiento de la información
• Memoria y otras habilidades de procesamiento
• Teoría de las inteligencias múltiples, de Gardner
• Teoría triárquica de la inteligencia, de Sternberg (trasladada del capítulo 13)
• Direcciones alternativas en las pruebas de inteligencia, K-ABC y test de habilidades de
Sternberg
• El niño en la escuela
• Importancia del primer grado
• Aspectos polémicos: deberes y promoción social
• Influencias culturales sobre los logros
• Sección Hablemos en términos prácticos, sobre enseñar a leer
• Discapacidades para el aprendizaje
* Trastorno de falta de atención e hiperactividad

Capítulo 10
• Crecimiento emocional
♦ Agresión, incluye nueva sección sobre agresores y víctimas
• Trastornos disruptivos del comportamiento
• Tabla sobre las características de los niños flexibles
• Efectos del trabajo de los progenitores

xviii
• Familias adoptivas, trasladado del capítulo 14
• Efectos del divorcio
• Sección Profundización, sobre los padres que permanecen juntos por sus hijos
• Vida en una familia monoparental
• Vida en una familia política
♦ Relaciones entre hermanos
• Amistades, incluyendo tabla sobre las etapas de Selman
• Depresión
Capítulo 11
• Condición física
• Necesidades de sueño
• Consumo de drogas
• Figura sobre las tareas operacionales formales
♦ Creencias sobre la autoeficacia y motivación académica, con tabla
• Tabla del capital social
* Sección en términos prácticos acerca de los adolescentes que trabajan media jomada

Capítulo 12
• Sección Profundización, referente a la epidemia de violencia juvenil
• Concepto de Elkind del yo manual
• Enfermedades de transmisión sexual (ETS), revisadas y transferidas del capítulo 11
• Rebelión adolescente
• Cómo pasan su tiempo los adolescentes
• Prevención de la delincuencia juvenil

Capítulo 13
♦ Temas sexuales y reproductivos, con nuevas secciones que incluyen disfunción sexual,
ETS, problemas relacionados con la menstruación e infertilidad
• Reproducción asistida trasladada del capítulo 14 a una sección Hablemos en términos
prácticos
• Obesidad
• Actividad física
• Tabaquismo
• Modelo de desarrollo cognitivo de Schaie, incluyendo nueva figura
• Desarrollo de la fe trasladado a una sección Profundización
• Educación y trabajo: sección reorganizada que incluye crecimiento cognitivo en la
universidad, complejidad cognitiva del trabajo, trabajo y edad, educación en el sitio de
trabajo, alfabetización adulta y asuntos de igualdad de oportunidades
Capítulo 14
• Integración de los enfoques del desarrollo psicosocial
• Modelos de crisis normativas
• Amistades
• Estilos de vida conyugales y no conyugales
• Sección Hablemos en términos prácticos, referente a la violencia doméstica

Capítulo 15
• Edad intermedia: un constructo cultural
• Cambios físicos
• Salud
• Agotamiento y desempleo como factores de estrés
• Tabla de beneficios y riesgos de la terapia de remplazo hormonal
• Tabla de los factores del estilo de vida en enfermedades seleccionadas
• Estudio longitudinal de Seattle de Schaie
• Cubrimiento combinado de trabajo y educación, incluyendo papeles según la edad,
patrones ocupacionales, trabajo y desarrollo cognitivo y el alumno maduro

Capítulo 16
• Observación del ciclo vital en la edad intermedia
• Bienestar psicológico y salud mental
• Identidad de género
• Psicología narrativa

xix
• Estilos de identidad, teoría de la selectividad sociocmocional y caravanas sociales
trasladada del capítulo 18
• Teorías actualizadas y nueva tabla sobre la generatividad
« Divorcio en la edad intermedia
• Amistades en la edad intermedia
• Condición de abuelos
Capítulo 17
• Sección Profundización, sobre los veteranos
* Diferencias regionales y étnicas en la expectativa de vida
• Diferencias de género en el envejecimiento
• Teorías sobre por qué envejecen las persona' cor. nueva figura
• Envejecimiento cerebral
• Alcohol y envejecimiento
• Depresión y envejecimiento
• Estado de salud
• Actividad física
• Enfermedad de Alzheimer
• Cambio en las capacidades de procesamient;
* Cambios neurológicos y memoria
Capítulo 18
• Sección Ventana al mundo, sobre el envejecimient en apón
• Tabla sobre posibilidades alternas de residence
• Tabla de los principios de las Naciones Unidas para personas mayores
• Relaciones personales
• Epílogo
• Debate sobre la muerte, el morir y el duelo
• Suicidio
• Eutanasia y suicidio asistido

Materiales complementarios*
La octava edición de Desarrollo humano está ac¿mpañada por un completo método de
aprendizaje e instrucción incluido en el nuevo sistema de aprendizaje. Cada componen­
te de este método ha sido exhaustivamente revisado y ampliado para incluir importante
material del nuevo curso. Los suplementos mencionados a continuación pueden acom­
pañar la octava edición de Desarrollo humano. Por favor, contacte a su representante local
de McGraw-Hill para conocer los detalles concernientes a las políticas, precios y dispo­
nibilidad puesto que pueden existir algunas restricciones.

Para el instructor
Manual del instructor
Peggy J. Skinner, Ph. D. y Wanda M. Clark, Ph. D.
South Plains College, Levelland, TX
Esta completa revisión proporciona diversas herramientas novedosas y conocidas tanto
para los instructores experimentados como para aquellos nuevos en el curso de Desa­
rrollo humano. Las actuales características incluyen una introducción al capítulo, pre­
liminares para la lectura, preguntas de redacción y posibles respuestas, así como
ejercicios de pensamiento crítico y probables respuestas. Además, se ha añadido a
cada capítulo un innovador contenido denominado Paquete total de referencia para la
enseñanza. Con base en el contenido tradicional del capítulo, todos los recursos de
McGraw-Hill disponibles para el instructor han sido correlacionados con los principa­
les conceptos en cada capítulo. Además de revisar los objetivos del aprendizaje y los
términos clave, se ha agregado un importante y novedoso material a las actividades y
proyectos del salón de clase. Esto último tiene en cuenta grupos de diverso tamaño y
ofrece una estimación útil del tiempo de terminación. La sección final contiene conse-

Disponibles en inglés. (iV. del E.)

jos sobre las habilidades para el estudio, estilos de aprendizaje, estilo de la APA, uso de
Internet en la docencia y una lista actualizada de transparencias.
Banco de pruebas
Earl Wade Glad in, Bob Jones University
Este completo banco de pruebas ha sido extensamente revisado para incluir una am­
plia variedad de preguntas de selección múltiple, pensamiento crítico, redacción y de
completar, a partir de las cuales los instructores pueden crear su material de evalua­
ción. Se han agregado preguntas de las secciones del texto estrechamente asociadas
con el texto principal. Cada punto está diseñado como algo verdadero, conceptual, o
aplicado, según la definición de la Taxonomía de los objetivos educacionales, de
Benjamin Bloom.
Banco de pruebas computarizadas
Earl Wade Gladin, Bob Jones University
Este banco de pruebas computarizadas contiene todas las preguntas de la versión im­
presa y está disponible en plataformas Macintosh y Windows.
La base de datos de imágenes de la psicología del desarrollo
de McGraw-Hill
Diapositivas y CD-ROM
Este conjunto de 200 imágenes a todo color fue desarrollado recurriendo a la mejor
selección de nuestras ilustraciones y tablas de desarrollo humano y está disponible
tanto en un estuche de transparencias como en CD-ROM en una edición completa­
mente funcional. Los instructores pueden agregar sus propias notas de conferencia al
CD-ROM y organizar las imágenes de modo que correspondan a las necesidades par­
ticulares de su salón de clase. La autora también ha seleccionado imágenes clave para
cada capítulo, las cuales están disponibles a través del sitio web del texto.
Recursos de CD-ROM para los instructores
Esta ingeniosa herramienta ofrece a los instructores la oportunidad de personalizar los
materiales de McGraw-Hill para preparar sus clases. Entre los recursos incluidos para
los instructores figuran los materiales del Manual para el instructor, las diapositivas en
PowerPoint para su presentación y la base de datos de imágenes del desarrollo humano.
Sitio web del Centro de Aprendizaje en Línea
Este extenso sitio web, específicamente diseñado para acompañar el libro Desarrollo
humano (8a. ed.) de Papalia, Olds y Feldman, ofrece una serie de recursos para el ins­
tructor y el estudiante. Las presentaciones en PowerPoint, las imágenes de la base de
datos seleccionadas por la autora, los enlaces web y otros recursos pueden encontrarse
en el siguiente sitio: http: / / wwwmhhe.com/papaliah8.
Bibliografía interactiva del texto
La Nueva bibliografía interactiva acompaña la octava edición de Desarrollo humano de
Papalia. Presentamos la primera bibliografía interactiva del texto, ofreciéndole a usted y
a sus estudiantes la oportunidad de obtener mayor información sobre las referencias del
mismo y los investigadores. Esta completa bibliografía ha sido mejorada y ampliada
para ofrecer el más actualizado listado de referencias en psicología del desarrollo. Ac­
tualmente localizado en el Centro de Aprendizaje en Línea del texto, este recurso
interactivo para instructores y estudiantes de la octava edición de Desarrollo humano,
contiene enlaces con muchos sitios web importantes que destacan los investigadores
clave, las organizaciones investigadoras y grupos (tanto gubernamentales como inde­
pendientes) que apoyan activamente los aspectos relacionados con el desarrollo huma­
no. Los instructores pueden complementar sus clases buscando rápidamente
información adicional para un estudio más profundo o reuniendo ideas temáticas e
interesantes para el debate en el salón de clase. Los estudiantes pueden utilizar este
recurso para investigar los temas y las personas clave para sus proyectos de investiga­
ción, exámenes o intereses profesionales o personales. Lo invitamos a probar este nue­
vo e interesante recurso en http://www.mhhc.com/papaliah8.
Las copias impresas de la bibliografía están disponibles a solicitud.
xxi
 El folleto del sida
Frank D. Cox
Este breve pero completo texto ha sido recientemente revisado para ofrecer la infor­
mación más actualizada respecto al síndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida).
El pensador crítico
Richard Mayer y Fiona Goodchild de la Universidad de California en Santa Bárbara
utilizan extractos de libros introductorios a la psicología para mostrar a los estudian­
tes cómo pensar críticamente acerca de ella.
Ediciones anuales, Desarrollo humano
Publicada por Dushkin/McGraw-Hill, ésta es una colección de artículos sobre temas
relacionados con la más reciente investigación y pensamiento del desarrollo humano.
En menos de una hora construya con PageOut su propio sitio web
• del curso
Usted no necesita ser un mago de las computadoras para crear un sitio web. Especial­
mente con un producto exclusivo de McGraw-Hill denominado PageOut ™. No se
precisa conocimiento previo de HTML. Tampoco largas horas de codificación. Ni ha­
bilidades para el diseño, www.pageouf.net .
Lectura en PowerPoint 1M
Disponibles a través de Internet, estas presentaciones cubren los aspectos clave del
capítulo e incluyen cuadros y gráficas del texto donde se considera relevante. Pueden
ser utilizadas como figuran allí o modificadas para satisfacer sus necesidades perso­
nales http:/ / www.mhhe.com/papaliah».

Para el estudiante
Guía de estudio para el alumno
Leilani Brown, Universidad de Hawai, Hilo
Esta Guía de estudio para el alumno incluye nuevas características como una breve intro­
ducción al capítulo, preguntas de redacción con posibles respuestas y un innovador
contenido similar al del Manual para el instructor. Los objetivos del aprendizaje, las
autoevaluaciones, los términos clave y las lecturas complementarias han sido conside­
rablemente revisados en esta nueva edición. El prefacio contiene extensos consejos
para los estudiantes referentes a cómo estudiar, manejar el tiempo y orientar más efi­
cazmente su aprendizaje.
Conozca su calificación en CD-ROM
Este CD-ROM amigo del usuario brinda a los estudiantes la oportunidad de evaluar
su comprensión del material del curso. Contiene un cuestionario de Valoración del
aprendizaje que el estudiante puede completar para descubrir qué tipo de alumno es.
Una vez identificado el estilo de aprendizaje, puede pasar a! componente de evalua­
ción específico para tal estilo.
Guía del desarrollo: ciclo vital para los futuros educadores
Guía del desarrollo: ciclo vital para las futuras enfermeras
Estas útiles herramientas para los estudiantes permiten aplicar los conceptos del desa­
rrollo humano a la educación profesional. Estos dos breves suplementos contienen
información, ejercicios y muestras de evaluaciones diseñadas para ayudar a los estu­
diantes a preparar su certificación y comprender el desarrollo humano desde un pun­
to de vista profesional.
Sitio web del centro de aprendizaje en línea
El sitio web oficial del texto incluye los contenidos de los capítulos, las evaluaciones
prácticas que pueden ser enviadas por correo electrónico al profesor, enlaces con los
sitios relevantes de Internet, Manual de Internet, Apéndice profesional y Manual de
estadísticas http: / / www.mhhe.com/ papaliah8.

xxii
Bibliografía interactiva del texto
presentamos la primera bibliografía realmente interactiva del texto, la cual le ofrece a
usted y a sus estudiantes la oportunidad de obtener mayor información sobre las refe­
rencias del mismo y los investigadores. Esta completa bibliografía ha sido mejorada y
ampliada para brindar el más actualizado listado de referencias en la psicología del
desarrollo. Actualmente localizado en el Centro de Aprendizaje en Línea de! texto, este
recurso interactivo para instructores y estudiantes de la octava edición de Desarrollo
humano, contiene enlaces con muchos sitios web importantes que destacan los investi­
gadores clave, las organizaciones investigadoras y grupos (tanto gubernamentales como
independientes) que apoyan activamente los aspectos relacionados con el desarrollo
humano. Los instructores pueden complementar sus clases buscando rápidamente in­
formación adicional para un estudio más profundo o recolectando ideas temáticas e
interesantes para el debate en el salón de clase. Los estudiantes pueden utilizar este
recurso para investigar los temas y las personas clave para sus proyectos de investiga­
ción, exámenes o intereses profesionales o personales. Lo invitamos a probar este nue­
vo e interesante recurso en http: / / www.mhhe.com /papaliah8.
Las copias impresas de la bibliografía están disponibles a solicitud.
La guía de recursos del sitio web de McGraw-Hill
http: / / www.mhhe.com/papaliah8 ayuda a los lectores interesados a buscar informa­
ción y ayuda respecto a las inquietudes prácticas relacionadas con los temas desarro­
llados en el libro. Se proporcionan enlaces valiosos para facilitar el contacto con las
agencias y organizaciones.
Usuarios de los suplementos para estudiantes e instructores. ¡Deseamos
saber de ustedes!
Si usted está utilizando actualmente un suplemento de McGraw-Hill, nos agradaría
tener noticias suyas. En un esfuerzo por mejorar la calidad de los futuros suplementos,
lo invitamos a visitar el sitio web de nuestro texto y completar un formulario de eva­
luación. Éste será enviado directamente a través del correo electrónico a los editores y
considerado mientras desarrollamos los futuros suplementos correspondientes a la
sexualidad humana. El formulario se encuentra en http: / /www mhhe,com/papaliah8.

Agradecimientos
Nos gustaría expresar nuestra gratitud a los innumerables amigos y colegas quienes, a
través de su trabajo e interés, nos ayudaron a esclarecer nuestro pensamiento acerca
del desarrollo humano. Estamos especialmente agradecidas por la valiosa ayuda brin­
dada por aquellos que revisaron la séptima edición de Desarrollo humano y los manus­
critos de esta octava edición. Sus evaluaciones y sugerencias fueron de suma utilidad
en la preparación de esta nueva edición. Estos revisores, con vinculación de dos y
cuatro años a instituciones son los siguientes.

Revisores de la séptima edición

Martin L. Harris, Jane Bock, John Phelan,
Southern California College University of Wisconsin-Green Bay Western Oklahoma State
College
Feleccia R. Moore-Davis, Peter J. Caprioglio, Jean L. Edwards,
- iston Community College- M iddlesex Com mu n i ty-Tech 1i ical jones County junior College
Central College College
Stephen Burgess, Mel Ciena, Sheldon Brown,
Southwest Oklahoma State University of San Francisco North Shore Community
University College
"2undra K. Ciccarelli, Cynthia Calhoun,
J- .7Coast Community College State Technical Institute at Memphis
Participantes de los grupos de enfoque
Robert D. Kavanaugh, Trudi Feinstein, Shirley Cassara,
Emerson College Bunker Hill Community College
Williams College
Jean Berko Gleason, Nancy B. Blackman, Peter V. Correa,
Endicott College Emerson College
Boston University
Eleonara Villegas-Reimers,
Wheelock College

Revisores del manuscrito de la octava edición

Steven C. Funk, Wendy J. Micham, Kim Shifren,
Northern Arizona University Victor Valley College Towson University
Michele J. Eliason, Stephen J. Houseworth, 'oe M. Price,
The College of William & Mary Sj • Diego State University
The University of Iowa
Bill Fisk, Yo Jackson,
Molly E. Lynch,
University of Texas Clemson University J : iversity of Kansas
at San Antonio
Patricia Guth, Rosemary T. Hornak, Earl Wade Gladin,
Westmoreland County Meredith College Bob Jones University
Community College
Anne C. Watson, Janet Gregory,
West Virginia University Massey University

Deseamos agradecer a los más de 650 profesores que participaron en nuestra encuesta
de mercadeo de Human Development durante el otoño pasado y cuyo aporte contribu­
yó .sustancialmente a la revisión del texto. Finalmente, queremos dar nuestro agrade­
cimiento a los instructores que utilizan Human Development y nos han contactado
directamente a través de nuestro sitio web Al dedicar su tiempo para enviarnos sus
comentarios sobre sus experiencias con el uso del texto, han ayudado a fortalecerlo
más.
Apreciamos el firme respaldo que hemos recibido de nuestra editorial. Deseamos
hacer un reconocimiento especial a Jane Vaicunas, directora editorial; Rebecca Hope,
principal editora patrocinadora; Sharon Geary, principal editora del desarrollo; Vicki
Krug, gerente de proyecto; Laurie McGee, copieditora; Stuart Paterson, gerente de di­
seño; Carrie Burger, coordinadora de investigación fotográfica; Rita Lombard, editora
suplementaria del desarrollo y a nuestras investigadoras asistentes Amanda Fingarson,
Jessica Shryack, Molly Middlecamp y Loran Nordgren. Keri Toksu coordinó la prepa­
ración de ¡a bibliografía. Inge King, editora fotográfica de las ediciones previas de
Desarrollo humano, se valió nuevamente de su sensibilidad, interés y buen ojo para
hallar fotografías sobresalientes. Elise Lansdon creó un novedoso y atractivo diseño
para el libro.
Como siempre, aceptamos y apreciamos los comentarios de los lectores, los cuales
nos ayudan a continuar mejorando el libro Desarrollo humano.

Diane E. Papalia
Sally Wendkos Olds
Ruth Duskin Feldman

xxiv
Recorrido visitad
CXn objetivo especial de esta edición ha consistido en aumentar su valor pedagógi­
co. El cambio al formato en una única columna ha posibilitado la introducción de un
completo y unificado sistema de aprendizaje, el cual permitirá a los estudiantes enfo­
car su lectura además de revisar y retener lo aprendido.
Como siempre, buscamos que el estudio del desarrollo humano tuviera vida me­
diante la narración de historias ilustrativas acerca de incidentes verdaderos en la vida
de personas reales. En esta edición, cada capítulo comien­
za con un aparte biográfico de un periodo en la vida de
una persona conocida (Elvis Presley, Eva Perón, Ana Frank,
Jackie Robinson, John Glenn y Mahatma Gandhi, entre
otros) o con un caso clásico (por ejemplo, el niño salvaje j
de Aveyron y el diario de Charles Darwin durante el pri- /
mer año de su hijo). Los protagonistas de estos relatos /
son personas de diversa nacionalidad y origen étnico, /
cuyas experiencias representan temas importantes. /
Consideramos que los estudiantes disfrutarán y se /
identificarán con estas historias, las cuales conducen /
directamente al corazón del capítulo y se mezclan en /
su trama. Estas historias, unidas a las anécdotas ve- /
rídicas más breves que aparecen a lo largo del libro /
-algunas de ellas relacionadas con los propios hijos
y nietos de la autora- destacan el hecho de que no
existe un ser humano "promedio" o "normal", que
cada persona posee una personalidad única y un J
particular conjunto de circunstancias vitales. Ellas /
nos recuerdan que siempre que hablamos acerca /
del desarrollo humano, nos referimos a seres au- /
ténticos en el mundo real. /

XXV
 Nuevo sistema de aprendizaje
El nuevo sistema de aprendizaje forma el marco conceptual de cada capítulo y se
acomoda a todos los suplementos del texto. Consta de las siguientes cuatro partes.

Guías para el estudio

1. íOu? d Anairolr, liutriavj y ciJAtv fcr Ü
Guíaspuiüií dt m e-,ti- finí
Z A Fn ct* n '**+■ c c*k> aw 4 I do»tdtak ■rflX*-«®fc

3
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. !*ruJftn«nfoiirtxtn**«MolwkjtPnW- e .MA--*-
E?:a= preguntas temáticas, similares a los
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S
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•’CuAti wnh>pm >p »p« ti* >
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A~ b e :.- :> del aprendizaje, aparecen inicial-
menre a. comienzo de cada capítulo para
Cómo cvpíuxioi»ó el estudio del dp^nollo r.u— ir : captar e ínteres de los estudiantes y moti-
F. .ampo de? drfaurall» Iwmano n«l
sn»ii «n jwrvMU»«¡Iavio de !*» CiHCttrtrtJOS qai p«MIW«-- r»' -
lotranr.i: -n s¡-' . - \ arios a buscar las respuestas mientras leen.
kifc» .l<- w» 'Urt. CJ»>lan»ni*. •! d«»«n>n© hmiwlii vmv4" >'•
unir ;»rw*rrv»l óí JM «WíKomim»^
lavarte m»rU DikI. Ar'K.imdr «tgíoXIX Ciadlar**>«W*V*toc«M
—l jdo larri n re • Dichas preguntas son suficientemente
««rfeerdatídetartudelunlAMMlwnn*^
le tan» al»r.-ir >| r'Wila» éelwfc» 4 cirio »ital
A lirüjtvilr Iritaífts SH^>. «wu* am5<ni u»¡pr.
amp ias para formar una descripción
:«M ti e’.vi'O am*£&ú dd taMlds ctffiHtfi ÍW
T ;<nk- dr íj v H -iff*. At y Ílü>«U3 SitedÜ en el crihl4f VlFlBT I C-rt'í'
■L- unt/M fFfl’.tr < U nluw:M’*'. rt
híbkn nr»ru— e.
~
enjwdo« "j ríñfMUBCll FTJ=-vj -f
" coherente del contenido de cada capítulo,
.33 itr».7Xii'lu-' «ruta F Í4« idww* rsMML FJ deiciibnmrff.lC Of n
Mn x UfcwwipMÍtó te® pas*^»|i*^-ni^-w r •»-!*’ taq»rd¡« ruh» ji^powi per? sufidenteinente específicas para
.• pirtt'Ml »»•* d«%id» IVAul. a !««buml*rWMd»nurü >!♦£•>•»* •- ~* * •»
rwwsiMi itw-híh a bx MriM cwi«? tf dwpdtKcs. L« ley** ¡jw«¡rtpfeu^d.’-
¡Blgni pinadia líimn I** | -.n pauif fflJJXW I r-rfwcnla MíUej. ” f-íll reclamar un cuidadoso estudio. Cada guía
ñjilMhan avive Inlr.-i-
wfcrftt*■?■•wx.-rvEi) inlami! I arxm rimril Aüb FSK'ú.'giap?r*.’
|S» puilrtin .vsncwnilrfM- a »l »|ui«* cuneocrski ¡n ijur kahía influís *" *•
se repite ai margen al inicio de cada sección
Ir tr stuinc 3» mb prxféaeü 3
1U idea óek <w*niViJi«JdV Jnarrullí.drtf‘.^« &f I» lnür-ia «s -r-> ,n
m.Hik La ^v^utTMi no w coradhró kbM ü.1 penoda ¿el tfffclfSPtV 1[>
relacionada con el tema en cuestión y de
:ixr riAóil d£l» XIX liurjuc; Shinny i laJ. un prmrm ¿HrliudhS lltfins ?--
cú na fHpijLM SaniMjB<> «■•«frllflwl bl»? i Hulado .Wrairctr |!TOI - 19U>j 1UC
irebiénl'Ji* ¿PCtW F" fcúncf-w po¡c¿kps*«nnia,lil4PlM
nuevo en e¡ resumen del capítulo para
líi lül!92Z, J kJ <d»4 Jr W aAie» ¡xiN-cií irrjcfcnirf Ite lauf Hai/ef L|fr RK? J n»«-
min l Ihlrf. laVnlswrsil«S ür5U A'r3 «bn© jprmmxnnBridatl Jr «» g*- --'*-
i.ini!¡!fcj><jHÍkada al m. rfiviiñ.*iiM ¡vii»w¿<.| jr kitle la poetan tsmciaú .Vs^W
facilitar el estudio.
il roudía ütí •. •nrc.-imwTiin ilcrrrMi llt-sJr fimli' Ü# h 4¿F»d* 1930. s xnra
irnp-tltñkj » lurge ftiao il'-tkradra m li Ir^urd* BUUJ ÚF nií ubfP.
coran loe di- K. Wtfiu r Sctuif. (X> -’-•(l Oiniií 1 rvlnson ] R.i»».i.-u Htlx-r.
MhmtnlinaJu h-.-U li drucdki dr ^^..rAe y b petumalidcd. <5&tAnl* 11
edil ItM v Ej aw-iniJiil
Ira oluJim Jsj wki-'-V.J «- Fll-Jus l'iudna u> ccrárif&Kn «1 ¡WÍMIM»
dioitfadbs.pira'Ux.u1 « <k F...I-H .IuijiiI* MJ eU«i hJubj. Lo»E:t'*to» de Mifts-
CefUi.n dr - ¿-i.-iij:d (inkladra »r ! C2L i?.-;»’ ¡ád't*'‘'"-w»*la । wk 1! Irrmir 1*jiurrt
f| ílí*laS-5*IISa-ir».-»i:>-»i ai>civi>n' que miu i-ilainU ÍUttOfl ui»nü»i:ada*
ciMTM eaiepi-'.ií-Or-i-i.l'-irLfligraltn. íVioc pamdo r^luií^Ci InidhSiA.allf*dta1l.'f
di' mi — ; I UuJ:iilMIn«IXXidrlnicU|HdCk r»h..knE>luJ»idrl.’nrr¿TÍrtlo
T Dsi^nxüj de IVttr!. j j el Eíli.dié d-tl-Arr^ui.i |AdfeteiCHnle) drlUklirid-
m tirrilldu nMdha ríoófnocSin aci-rr rl JeMcndln a largó f-llW-

Evaluaciones
Estas preguntas marginales
más detalladas, ubicadas al
finalizar las principales
secciones del texto, permiten a
los estudiantes evaluar su
comprensión de lo leído. Ellos
pueden sentirse animados a
interrumpir la lectura y
revisar cualquier sección de la
cual no pueden responder una
o más evaluaciones.

xxvi
 ,C. ixitei son Ln cju.id eristic.» con wuyvr pmbxbtlid*d ita pmiurjs ’ LCutem

Aspecto» del deurrollo

iJ.irtc^ nrrtrun y !•> 5jJ M hiren parte dri J^tervIV 'urr v ptnsten Mfluenav rtro*

pórte OcunoUar n imjuaic nub. fauacutue cue ua rufie que no pwataca cue

Li curtw y la « utilidad de U> cj paod *Jh omlal¿s cano- <1 apMki uk. La

. jp.Kid*d*b lbw »• <»4nie,VJ} 7.^edCn.aKl.ir< de^vwlfe priiWMXWt. IHM-CW-

Considere lo siguiente...
tntaran romderaNerv-nte a U asKtMmw y purten afrtur La wrpuaM wa r

Estas preguntas periódicas

ruricidtM dd cedo vital
que aparecen al margen,
H uukxjXl) de Bóé pcisóduti dclccL. i-ii! in ui-i OMi-Uiliiliixi «iKÍ.al: up* xte-.1
desafían a los estudiantes a
tírate r.-n un nuwwnbidewrrrijuiln w hwn tMpMkMiei ogkKcpcum >ub•

tf. adulto v u'4 p«xmi|uvtn m andana. Las mu nixte? dri muudu eniwww Ua
interpretar, aplicar o evaluar
críticamente la información
presentada en el texto.

Jdi'teMHKia taw- junede U adulter, La cual«hada I a Ik--,..!. dd pel-

■iduftrz. Ixj-i ji.-i.jounnv»r. drtinm<icK>|icT.uJtKvita Im kndnrrwrvjnciti tina

Com o c vol lición d el es tu dio d el d csarro 11 o h u- laH d«\U1MMH M.-n VMkkbMk. En mi*
mano
riodo pnrr.aial. prnoito de Ijcímkíj v primer oí- pasor. ai
<-Qué ós el dóijirroüo- humano ycualot h>6-
rón lot p’incipiléi paiot ért Lk evolución dó iu (Situ-

Resumen de los capítulos dio?

• r.l desarrollo ti uaanars rl rMutlk>del cambio y fa rsubt*
Cada prriodu del «iclu ritd imp]ir* nixvwdaiks. y tarros
<arKteiÁLKa> del deunollo.

ím'> twmrnn'i rt>n ntudiú-i Jt- .» iiHaiXia JittAAlí rl **j;li» Influencias sobre el desarrollo
XIX. La adoJr-c encía nr> se coreaderó como un* tas* inde­
léffixtf ¿Qué clase de «nHuctHiií ha<vn que urw per­
Al igual que en las ediciones previas, los pendíeme dei Jcwuroito hasta ri siglo XX.
sona sea diferente de oirá?
• infturncias wbnr H dnarrollri prirtirnrn dr L> tarra­
xjirvIkiduiJüiIrlJ .idul!».-í,rl dK-krrulki d«l «Ido Vital»
resúmenes de los capítulos están organizados tunviftMí en un c.impu de «rujia da y el entorno. Mudrotcambwo típicos-durante la mían*
C2EEB ¿Ert que consistí el enfoque del desarrolló
Hidiv¡J»AÍ« auatenun c*n Ja edad.
según los temas principales del mismo. En del tkto vitaJ y cuáles ím ils principóos ¿Uve?
mil'-* En be diferente» wx-fahdes ptestoninj la Lamilla
esta edición, las preguntas de las guías marm para el rvludin <tel ilmormlln.prinripiwi riav»
induren la al «a de que el dksanoilo s viulkro. la imper-
nuclear ü La fjjiulid extarea.
La «ondlddn aockMfordvikc* (CSlJ ctt* a menudo rete

aparecen bajo los principales temas corres­ Yds- de talco» como la calkhtd del enromo del l«ox«i y

pondientes. Cada guía está seguida por una El desarrollo humano en la actualidad: Una
iritroduoción .11 campo
Mid püderúlJ* Elíluí-ñCÚi óíi Vr-unfiuu SÓblf- kM .-Mul-
ladusdrl dnurrollo parwrn wr el in^rew y H rapvtal hu-
serie de enunciados breves que repiten los ¿Cuito son los cuatro objriivQf del estwdto
científico del desarrollo humano?
p -«r<« dr itqw3 La presencia de múXiple».A*«e<n tAr r‘-^ío
aiimenu la probabilidad rfe n»«u!t>:todeficient<■«.
■ Otra» iii.,lu.«-iK ms teníate* impurian<«. *c origan m
puntos más importantes, creando así un • ।
c-ir. prvr-c»j*i«.4c y modificar el Jtwrrollo
- ■ ,
de«. mir.tHmicM. to jrujw dr nvniprrM'»; a rrtmuk-se
formato de autoevaluación de preguntas y BfnnEM ¿Qwe estudian los cien Hircos del desarrollo?
• l-w-CKrtHkwiMdcsjrK’lk* «nu.il un to cambios dd de-
jculluran oadjplan a la^ultoramjyontaiu. a l.i vex que

mctoIIo Se mfermm tinto por «I camb-io caairiitalrvo

respuestas. Los estudiantes deben intentar «veno por el cambio «uali latiré, r tgua.’metric- por la «la-
Majad de 1* pvrMttuiiiJad y dd íamporumlrtuo.
r« -.i norwnrjú.-i.v la»intlurrwia} normativa, jírctjn a

responder cada pregunta antes de leer el KHS5JÍ ¿Cuito wn r« prirscipato uprctos y pe­ te. ! úi «VmtlM IW i'KMtfWtlVi» de U VulJi Mft mu su Ate*
riodo? del dcian-pllo humano? por s nvstrws o por el memento en que rcutren.
siguiente material del resumen. • I.Q^ir«prirxi|ialr»H»ipn-lir.l-!r!.li-x.irn»¡rii-M>n<-: r!

lio iw üi-urrvri aisA.vkir>«iLe: cad.i un.i afctla a las J«-cn j* rrallo ca>i;nilivo y piiculóf
• Ú ccmcrpie dr pmnuns drl cteurrnUo f> un.i coiwimr- plasticidad.
ción MM-ia!. Toda» «oricKLidrw n>ron«:<»*n |>te« p*ri«»-

Términos cfave.
desaendlo hunuitio (9 j herencia (16} euhuri (19)
dtMfrallo drl ciclo vital <105 entorna (l 7) jjiupoóuuci? iiy]
p talicidad <11 > maduración (Ii7) normativa |2Í>J
Ci>mbta- cuantitativo (12) familia nuclear (I7j cohorte i20)
cambio cualitativo (12) familia i-Mcrsa (isjt jtari<XÍ*i critico- (21)
consiruc-ción sedal - 1.1J ¿otsd letón dódOMvmómá&L (CSE) (18)
difert-n.-.as inJ.1. id~ak - i Ir; faelorci.de riesgo- (19)

xxvii
 Otras características especiales de esta edición
Esta edición incluye tres clases de secciones.

Nuevas secciones Profundización

Estas secciones exploran en profundidad importantes
aspectos innovadores o polémicos relacionados con la 4.-. iríirit InJúií «I |
investigación y mencionados brevemente en el texto. Algu­
nos de estos aspectos incluyen aspectos nuevos o bastante
ampliados o actualizados sobre el trabajo de Eider en los
niños de la Gran Depresión, el valor adaptativo de la inma­
durez, la clonación humana, los efectos de la depresión
materna sobre los bebés, la capacidad de los niños pequeños
para "interpretar" los deseos de otras personas, las creen­
cias de los niños acerca del género, si los padres deben . -JB2

permanecer juntos por el bienestar de los niños, la epidemia

de la violencia juvenil y los veteranos.

Secciones Ventana al mundo

Estas secciones ofrecen vistazos del desarrollo humano enfocados
en sociedades diferentes a la nuestra (además del cubrimiento
cultural en el texto principal). Destacan el hecho de que las
personas crecen, viven y prosperan en muchas clases de culturas
diferentes, bajo numerosas y diversas influencias. Entre los temas
nuevos significativamente actualizados o ampliados están los
propósitos de la investigación transcultural, la paternidad en tres
culturas, la política del hijo único en China y el envejecimiento en
Japón.

xxviii
 Secciones Hablemos en términos prácticos
Estas secciones construyen los puentes entre el estudio
académico y la vida cotidiana mostrando las formas de
aplicar los hallazgos de la investigación sobre diversos
aspectos del desarrollo humano. Entre los temas nuevos,
ampliados o significativamente actualizados figuran la
confiabilidad del testimonio de los niños como testigos
oculares, los métodos para enseñar a leer, los efectos produ­
cidos sobre el éxito escolar por el trabajo de los adolescentes
durante media jornada y el manejo de la violencia doméstica.

También incluimos otras ayudas nuevas y/o mejoradas

para la docencia y el aprendizaje:
Tarte. dos
Albores
tSdíe d twaiento de L concepaJn

Visión general hxfa iti wjuciW, fes Imitar*

de d’ixamst'fe tói üüe¿»í:H Jl. -

rodr ¡c¿ ¿hwhckk pfrwdte ¿d drk» «M A'«
Al comienzo de cada parte, una visión general presenta rra$ riifrpbia y Dt&KH jur fe» 'X^rirrenLl- ‘

el periodo de vida analizado en los capítulos siguientes. jít< ^TK/run.T/ipifr }vr

ttafo.pk'Jre
í.vpiqvixr prz-wna.
s¿'n umi uuírfjd, fas ¡apectof titi ifajun>'igf?tiíir wifenrranííctey
l'.'UTÍUS? £71 r.' ÚtfifP. fl¡ fiWSÁán'íP’ d Jryjrnj/líj t'H cJ CUJirStiit’í\ rffejímtdZPJÍSVP :í*' ■‘ O-
heWs nid to f. .«w díwro&i i^rtifJWiCTJcr JirunrJ!a;nr«.-tóócr¿¿ en h nip.k.*?
6, írn-TX» lW'K» -IrMr ?»«wninwhii«toh zMWítoda h? h^üfwriw íte

Conexiones
Se han añadido a las visiones generales unas listas que
-eñalan los ejemplos de la interacción de los aspectos físico,
cognitivo v psicosocial del desarrollo.

XXIX
 Tablas de reseña preliminar
Estas nuevas reseñas, visualmente
apropiadas para cada capítulo, presen­
tan las características principales de
cada periodo del desarrollo. Los conteni­
dos de estas reseñas están coordinad rs
con la tabla 1-1 en el capítulo 1 la cual
resume los principales progresos de
cada periodo del ciclo vital.

CONTENIDO
EqfitfW, Wanjr Ubi
ifiíua aLtndkJncu!

PCS AJCRQUO FÍSICO

niños l'ÍWlt en wn mundode trmtgínaríón
jj sensaciones... Ellos transforman el objeto más
K*prtÍM del dcurmllo
ÜlfciÚXXV Contenido del capítulo
Crertw k#nti» y -ú*-nbto
insignificante en ¡o que desean y descubren en wirpnral
Nutna¿c» j» dmt-Ciófi
éste tato aquello que anhelan ver. P KPMHtt V «rnoa de!
SUrfW Al comienzo de cada capítulo, un
MmuG, Ckthknschhgér Salud y acfrüriileif
Er-wmcUdri 1*1*5
contenido relaciona los principales
Lf&Mra arxixlcniaJr»
La jalad tn cw-w»«“- temas incluidos en el mismo.
¿ttfbqut: HflL*ÍW>*S«(rtWTL¿>S
Wang Yaití, artista autodidacta'* DBSMJEKOLLO
CÜCMTIVQ__________
Enhqfiw"pMjjrHma- d
n;F.*!írt-J?tncifrnjl
fn>grM% ür!

VwpiriGwl
W-J <*?* d>!
ptftMinMflW-

tPiJMSn kniuflíj»
mrnorri. Irocián de Ib Historias de apertura del capítulo
------------------------------------
dnjmille£cycaiU'*<.>'

Nfrawwia y a«rm
Las narraciones biográficas de personas
Iubílrdiu!«M peril el
proirwriwin d*
ínJMiubaón
conocidas ilustran los temas del capítulo.
Inu4{£vTKr.a niioqur

Edwí*íú»fl •« la fililí r.
imprana

XXX
Generalidades del capítulo . I i irlix . <■. i -iiaÍK-f dclVMyjY- t uunuil »M. < ni.'-1 tlr urr >
CírMflWW d» 1» «ibí rajnfki nratnol ipihcuIm y la
«.vanflMCUJii tlíxla-rranul anide 4 «ría crtttttu» lumptcrulífl deL mniic
ctv uridartk. rúa il I tirw «*■.rdufri pul Árt WkciÓfi J ;r.rt áirít»
Cerca del comienzo de cada capítulo, una breve y
IM MtHKl-HM* ■ ¿n «V pt-.'-” '.r^urpfijm
» CMtoMdM ¡t prirJUBW.CjpreW#>Jtr^n^'FUT1|.'<-rirKK1«rv<J tt»\«I
cy5r.n1-»,

Jál4rlr.
referencia de los temas a cubrir conduce al Fr <ntf .iruiirjincrr ■-> d -íntsr.'l!» Meh y tTflrtlíiv'J trire luí 8 » kn i
itoiA íri»l !ri fa^MAM ií-* it- x-upti stv.Mfl -lUi l®rumrr»>» qw <rw p*rc
ruin ln Fkkkii r un nina? •at.Ci *d»i y U1 liiCnij c-i ti iLUknftMlo y P
lector desde la narración inicial hasta el corazón CDorfLn*7iíJí| nuwilít .ihof» pijadrn b»<ot =vo.ti> cili. Lo4 rilftM UEifcih'.
rtintaiiiRfadr-JW\n-en.iiJ»cipi«.K-jJe*p4rí yriu<rJv«*-^:j. ntv><xUr 7ra«»!r
capilrkc. rrtxín^ní» ol»1 UptfulMH rn dramUfl t (JíTarfTTVM WU1
de] capítulo. ip^ujrqixl»»
U fdilM-ifo rfvl 1 wrf-wra
t»ir.Wnx-u>".iraetr*»Lip!d£tx4i_Ml«tvein:ib«jewl-»Jr

Ut .1? hakr >1.1.1 v rtíml .¿.n tmt tipfcuU raurd ir uipatalad .’r efp
pende*! 1« taftúni m prrg«aU «

OUaCrtlR.1 JtLitJ ‘A** I*» |W«tal '> C1 l" ««ínMiifrt «xrplrhinwrt» rn

(.np«t;Cjdrt ^ur H»rt vlilr-rn rlCrtitjtlí. ttífc* -1 1 dtw 4UQ»»pec|..'« imp>-.JPle<
d«C .noipuri Jira rnio InUllgrnbr curtió r< «nWá¿kiMBflH B«i lie‘bi:*'<iJs-»Mii«i'rt_li
pCTWpcKm «TfJUra y «4 3u-c«rr«XMT»cnlii FVmt a «iki riw capaadideK tn Irt
cuate!-sebttMlH» «IjUiiwnifcVrtw hihUi.ladí larad/rar-M tnxiHUi. pacrier.Lle
H v a *rr ijuilmenir n «A» import ertri portier k«rnwn ir en l-i t»1.i fflardner, IWS;
Sitsrlw; ICWis 1M7) Dm Jo leu» pAñdpalw tW»n«otr» A» retí» pnxirwSn «oc
I- lawar4 C jrt! ncr y Reherí SUn-Jrrry

tliiduer y SU rd Se rft: ¿Fililí inda fk una intrligMiciJ'

En MitMfrUdr Ui iatcliprnrúirr-dllrplrí, H- .vanliwtJ'Of ll • U 'lai f
l^léBdiKotni la ctparidad pana xteucAmar pnnHetnas O íKríf ptiJiíi Iv4tulluf4¡
mente «aliofioa fl totíirno que lac pertonM herwn pjr lo « unie cIjwH
dircrrnin UcanMcmcx LaapnaAas t*ctaeeÍlgaKiaaa.fCMKad*aÍmn i¡m?-
me»*e lte«de mLm "inteliimóiajf:r. y ex cjc:U pnupic-
Cien. MV.f’ Las VU«MWC10. «ur -•■N.xi por kn punsqr» d«I C, acn
I‘ileir*r^*f e e í• ,*v Mrdnrf ü ^*1 .rUéi i r
rio-fmxr lr ■ ui LMA otifjiUl uAaucUra ^.teiifftÜjCSi ¡i lirt bMlWi UüliTii»
rj»nplif|n' Tkrvrlnm Rnmewlt^ (Vdrs/an la tabla k-4 la* deiiMttenrc y lyci pxK. dr
Términos clave
IfHGimpoien tariMleiO&i 'irtrligenría- ntcu.li uhl.)

Siempre que se introduce un nuevo térmi­

lirtrjpefKwul) pm rv> power »in ateCl I .h ilifwnlM ntfigruLM larrfuli! w
no importante en el texto, éste aparece
la capacidad inirrpmnaal.
destacado en negrilla y definido, tanto en
prekJüctw Ea pjopk-jatf con la cual un nifin ptihfc narrar in twrMn

.Jnm •c-t.’rtrifc-ndlJa púdfíi ttVriM lH ft.elateMI V .IH . ..'Airspi^

el texto como en el glosario al final del
kHtMii'iduMlCaidnK IW Sdwrat 1^1 Harttipuriv-. t.iriTk libro, en ocasiones más formalmente. En
;is»3 dalpMmidor^valHpnMbH *®crrta*
esta edición aparecen por primera vez los
c+pK>d*dt* mawtites ncbuíií pira qwlw fidur ■« adula» w
i>lipUft 1 cuí\cjef *c«vLrii.i ambtaflUl. ni cerw pd’i mlNckiuf» términos clave y sus definiciones en los
ihirtí.*íiuri4«Wr pjrtte Jitrf .remit una rjMiira jfcím -eningLwr-

।dtfvJié-A-.iq-rbt-eMrfC’i. mermes q -e oflcuiir.lJ cwnpr r* »-

márgenes cerca del lugar donde son
- > «ana tndrqvka de la ls«rtiip«CTi de Sfcmberi • *4; » >kv- introducidos en el texto y todos ellos
ca.Ufcietem«iLMO upMMdels lnkljen<ü -e4TK»v*r.i' zrxnMróí
figuran en negrilla en los resúmenes del
! NaypMtftclal h al aspar*) «rfir.vr it .1 umelifen-
capítulo y el índice temático.
■rrrrcUr Iai mIuooob y < va» uir ím twult aeln 1
ncUnndo «ipcrirnri*! ♦acrniJb’, «Seirnrm» udmolas pericen t

?.49-M0f«*ivfl la nurt J >nformaadn.ccwi la «pe vaccwceny

i 1 TÜilll BX11 ' » 41. .•>•••£■' .1 ■ li r '«-?.•!, 34 1


Programa artístico
Muchos puntos del texto están gráficamente
acentuados mediante dibujos, ilustraciones y
fotografías cuidadosamente seleccionados. Él
programa de ilustraciones incluye nuevas figuras
y numerosas fotografías.
El niño en el colegid
inwfjpn «orppeal (JUj
ÍW£m .’1x5 ú (32Sj
condemxws médicas «u4j« 13381
vWbLuíixW- sncJíQL- CTOOXJJ f 3251
opcrjounei cen<>T<4 {XÍ21
rtT-d&n <333?
inMrrew-ü erx-i^f-a i33?i
indutito ife «Liw iXLb
.•u£<inaniksii(? inducíi vv iXM )
r.i¿ón¿fiúénk> deductivo (3&i f
•íkímk íhortmial i XH i
cw.‘4Í deowpcMav. 1337,
end iíicacxSn úv3S)
jtaur&>ri¿|fU£TltO (98)
•Ci-upcjaciáfi il/L»!
IríéHWf» SWHSrüí i 31#l$
nu-mon.i Je üjhajo <3 ti ■
ejeu'uUwswíraJ C33¿|
irmnuru j lor^i pjHo
nrtMTK-fbü: ¡Á (3-WJ
EinrmoiiHrari» (340
XXXII
jrn^Jas filuiw ¡ur.i L» iranxeLnrUty
Crxarsrjrión ■ MÚ)
etatvwrtn iW)
pwbas de apusud (Mí >
prurtMide logrea ¡341 >
Fn^<t - j< b_,te»djj» escptair*.
Oüx-h-nrw, (.Mi j
Eáóiia Wn.talrf dé tfidigircia
nwws twEcanxjC)
^fc«-_dad«d cultural (3421
ifOírúr oxltsiM (M2I
cultural gene»al (3431
icaria sí* Ui anieligj^ioií múltipl»
(U3,.
levna trió r^íika J» L« inteh-yncia
(M3)
rirtftftUfi *^pón«xTail (M3|i
cirmenóo e«penexi>3 (MS)
rkmento conterxfiral <U4'l
Batería dv«mÍ94K3én iniiMil de
kMiimifi r|K.*ABO(344)
K-jH’** ñ reír O-wUli Asoey «■□jpr.rroíp y nitn :rwnr«4..
A- .:
te-ldehuLtladadei dcStembcrj;
ffTAT)ÜlS>
jhírt|;iiuitír- (3471.
meÍMO|pwwm ¡.Ui)
prciiechi Ae la áut<>rreaiu.xidn P-?C)
pttsaHKrón áUfrúfciJílúa (35 i I
UMntfiáórí a¡ mgU*s i'356|
edMC-íCt.'o bilatK.ue 11561
bibrftüe (1561
JQinidll.'a;e en ¿lü>M-ritld:»i ilAn.
guaje dukT)
seurd?’ mental |&S]
Listas de términos clave al finalizar el capítulo
dukua(lM)
hipeiju.’ti'.'sJjd (J59]
Al final de cada capítulo, los términos clave están
prnsinuaitó ccmver^ente (3M)
prmMtn wp«? di wrg^nre 13RD
fltfK.UO. iin«* niu »5é2)
relacionados en el orden en el cual aparecieron inicial­
aorteraoOnjlW]
mente en el libro junto a las páginas en las cuales
365 fueron definidos.
V-uando usted contempla un álbum de fotos familiares, ¿se pregunta por las personas cuyas
imágenes están congeladas allí en una sucesión de momentos? Cuando observa una fotografía
de su madre en su primera bicicleta, ¿imagina que tuvo dificultades para aprender a manejarla?
¿Sufrió ella muchas caídas? ¿Por qué sonríe tímidamente en la foto captada en su primer día de
colegio? ¿Se sentía ansiosa por conocer a su maestra? Ahí está ella con su esposo el día de su
boda. ¿Fueron sus vidas como ellos esperaban? Ahí está su madre, sosteniéndolo a usted cuan­
do era un bebé. ¿Cómo se convirtió la niña de la bicicleta en la mujer con un bebé en sus brazos?
¿Cómo se convirtió usted en la persona que es hoy? ¿Cómo se convertirá en la persona que será
mañana?
Las fotografías nos dicen poco acerca de los procesos de los cambios internos y externos que
constituyen la vida humana. Incluso una serie de vídeos domésticos, los cuales pueden seguir a
las personas en diversos momentos mientras crecen, no captan la progresión de cambios tan
sutiles que a menudo nosotros no logramos detectar hasta después de haber ocurrido. Los pro­
cesos que producen tales cambios -a través de los cuales los seres humanos se desarrollan con el
paso del tiempo- son el tema de este libro.

Desarrollo humano: un interesante campo en continua evolución

Los seres humanos han sido el foco del estudio científico durante más de cien años. Esta explo­
ración constituye un esfuerzo en continua evolución. Las preguntas que los científicos del desa­
rrollo -las personas involucradas en el estudio profesional del desarrollo humano- intentan
responder, los métodos que utilizan y las explicaciones propuestas por ellos no son las mismas
que hace 25 años. Estos cambios reflejan el progreso en la comprensión a medida que las nuevas
investigaciones fortalecen o desafían a las precedentes. También reflejan el cambiante contexto
cultural y tecnológico que afecta las metas, las actitudes y las herramientas que los científicos
utilizan en su trabajo.
Los avances de la neurociencia y la imagenología cerebral están posibilitando la explora­
ción de los misterios del temperamento, investigando la ansiedad excesiva, por ejemplo, a nivel
de la química cerebral. Los progresos en la genética del comportamiento permiten a los científi­
cos valorar con mayor precisión la relativa influencia de la herencia y la experiencia. Las cáma­
ras,. las grabadoras y las computadoras permiten a los investigadores explorar las expresiones
faciales infantiles en busca de signos tempranos de emociones y analizar cómo se comunican las
madres y los bebés. Los sensibles instrumentos que miden los movimientos oculares, la frecuen­
cia cardíaca, la presión sanguínea, la tensión muscular y signos similares están revelando
mingantes conexiones entre las funciones biológicas y las psicológicas o sociales: entre la aten-
r.ón visual del bebé y la inteligencia en la niñez, entre los patrones de las ondas eléctricas cere-
_ rales y el surgimiento del pensamiento lógico y entre el contenido químico del plasma sanguíneo
la probabilidad de delincuencia. Otros instrumentos nos ofrecen una imagen del envejeci­
miento del cerebro normal en comparación con el cerebro de una persona afectada por la enfer­
medad de Alzheimer.

Desarrollo humano: temas básicos

medida que el estudio del desarrollo humano ha madurado, ha surgido un consenso sobre
temas fundamentales, los cuales se mencionan repetidamente en este libro:
 1. Todos los campos del desarrollo están interrelacionados: aunque los científicos del desarrollo a
menudo consideran separadamente diversos aspectos del mismo, cada uno de ellos afecta
a los restantes. Por ejemplo, el incremento de la movilidad física permite al bebé aprender
acerca del mundo. Los cambios hormonales y físicos de la pubertad influyen en el desarro­
llo emocional. Los hábitos de sueño y nutrición en la edad adulta pueden afectar la memo­
ria. Los investigadores han identificado incluso los posibles enlaces entre los rasgos de la
personalidad y la duración de la vida.
2. El desarrollo normal incluye una gran variedad de diferencias individuales: cada persona es un ser
distinto. Una es extrovertida, otra tímida. Una es ágil, otra torpe. Cómo se producen tales
diferencias e innumerables más son algunas de las fascinantes preguntas manejadas por los
científicos del desarrollo. Algunas influencias sobre las diferencias individuales son innatas.
Otras provienen de la experiencia. Las características familiares, los efectos del género, la clase
social, la raza y los aspectos étnicos así como la presenda o ausencia de discapacidades físicas,
mentales o emocionales afectan el modo en el cual una persona se desarrolla.
3. Las personas ayudan a dar forma a su propio desarrollo e in fluyen en ¡as respuestas de los demás:
desde un comienzo, a través de las reacciones que provocan en los demás, los bebés
influyen en su entorno y luego responden a aquel que han ayudado a crear. La influencia
es bidirectional (en dos sentidos) Cuando los bebés balbucean y parlotean, los adultos
responden animándolos a "hablar" más. La naciente sexualidad de los adolescentes puede
recordar a los progenitores que ya no son tan jóvenes como una vez fueron y la reacción de
los padres, a su vez, puede afectar el modo en c ae los adolescentes responden a los cam­
bios que experimentan. Los adultos mayores dan forma a su propio desarrollo decidiendo
si se retiran del trabajo remunerado y cuándo hacerlo.
4. Los contextos históricos y culturales influyen firmer:en:c . : el desarrollo: cada persona se desa­
rrolla dentro de un entorno o contexto específico delimitado por el tiempo y el lugar. Los
principales eventos históricos como las guerras, las depresiones y las hambrunas afectan
profundamente el desarrollo de generaciones enteras. Ocurre igual con las nuevas tecnolo­
gías revolucionarias, como el computador En las sociedades industriales de Occidente, los
avances médicos y las mejoras en la nutrición y el saneamiento han reducido considerable­
mente la mortalidad infantil y las muertes maternas durante el parto; y los cambios socia­
les, como el creciente número de mujeres en el campo laboral, han alterado notablemente
la vida familiar. Al estudiar los seres humanos, debemos ser conscientes de los patrones
contextúales específicos de una cultura dada. Por ejemplo, entre las personas efe de la
nación africana de Zaire, desde su nacimiento los bebés tienen hasta cinco cuidadores y
son amamantados por mujeres diferentes a sus propias madres; y los gusii del occidente de
Kenia no reconocen una etapa de la vida equiparable a la edad intermedia.
5. La experiencia temprana es importante, pero las personas pueden ser extraordinariamente flexibles:
un incidente traumático o una niñez severamente mísera pueden tener graves consecuen­
cias emocionales pero las historias de innumerables personas demuestran que es posible
superar los efectos de experiencias dolorosas como crecer en la pobreza o la muerte de un
progenitor.
6. El desarrollo continúa a lo largo del ciclo vital: anteriormente se pensaba que el crecimiento y
el desarrollo finalizaban en la adolescencia. Hoy día la mayoría de científicos del desarro­
llo admiten que las personas poseen el potencial de cambiar mientras viven. Los cambios
durante la vida temprana son impresionantes, puesto que los recién nacidos prácticamente
desvalidos se transforman en competentes niños exploradores. Sin embargo, el cambio
durante la edad adulta también puede ser sorprendente. Incluso las personas más ancianas
pueden mostrar crecimiento y la experiencia de la muerte puede constituir un intento final
por aceptar la propia vida, en resumen, por desarrollarse.

Estudio de personas auténticas en el mundo real

El estudio científico del desarrollo humano se basa en la creencia de la utilidad del conoci­
miento. Es cada vez menos significativa la distinción clásica entre investigación básica, aquella
asumida meramente con un espíritu de investigación intelectual, y la investigación aplicada, la
cual maneja un problema práctico. Los hallazgos de las investigaciones tienen cada vez ma­

2
yor aplicación directa en la crianza del niño, la educación, la salud y la política social. Por ejem­
plo, la investigación de la memoria puede ayudar a establecer la credibilidad que merece el
testimonio de un niño ante una corte. La exploración de factores que aumentan los riesgos de
comportamiento antisocial puede sugerir los métodos para evitarlo. La averiguación sobre la
comprensión de la muerte a lo largo del ciclo vital puede permitir a los profesionales ayudar a
niños y adultos a afrontar el duelo.
Por último, risted es quien aplicará lo que aprenda de este libro. Las personas reales no son
abstracciones; son seres humanos que viven, trabajan, aman, ríen, lloran, preguntan y toman
decisiones. Observe a los adultos y niños en torno suyo. Preste atención mientras ellos afrontan
los desafíos de la vida cotidiana. Piense respecto a sus propias experiencias y cómo se relacio­
nan ellas con lo que lee en este libro. Con las percepciones que usted adquiera, será capaz de
verse a sí mismo y a las demás personas con nuevos ojos.

Cómo utilizar este libro

Para facilitar su estudio del desarrollo humano hemos organizado este libro alrededor de un
sistema de aprendizaje diseñado para captar su interés, centrar su atención y ayudarle a revisar
y retener lo aprendido.
Cada capítulo comienza con una reseña acerca de una persona conocida cuya historia intro­
duce temas importantes en el capítulo. A continuación incluimos una serie de preguntas gene­
rales denominadas "Guías para el estudio". Piense en estas preguntas mientras lee; usted
encontrará cada una de las "guías" repetida al margen en el punto en el cual puede comenzar a
hallar la respuesta en el texto. A lo largo de cada capítulo encontrará "Evaluaciones" margina­
les: preguntas más detalladas que le ayudarán a apreciar su dominio sobre lo aprendido. Si no
puede responder algunas de estas preguntas, debe repasar las secciones relevantes del texto.
Las "Guías" se repiten nuevamente en el resumen al final de cada capítulo, donde podrá utili­
zarlas como interrogantes para su revisión. Intente responder cada pregunta antes de leer los
puntos resumidos bajo cada guía.
A lo largo de este libro, encontrará las siguientes ayudas adicionales para el aprendizaje:

• La introducción de cada parte, con excepción de la inicial, destaca las "Conexiones":

ejemplos de relaciones entre diversos aspectos del desarrollo. Las tablas preliminares,
presentadas junto a las fotos iniciales del capítulo, contienen los principales puntos que
serán cubiertos en cada periodo de la vida.
• Los términos clave se destacan en negrilla y se definen al margen, así como en el Glosario
al final del libro. También se encuentran al finalizar cada capítulo, junto con el número de
la página en la cual aparecen inicialmente y se incorporan en negrilla al Resumen.
• Las preguntas iniciadas con "Considere lo siguiente...", que también figuran al margen, no
tienen una respuesta "correcta"; simplemente demandan sus propias respuestas acerca de
lo leído.
• Las secciones de "Profundización" exploran con mayor profundidad los temas menciona­
dos en el texto. Las correspondientes a "Ventana al mundo" destacan el material
transcultura]. Las secciones "Hablemos en términos prácticos" ilustran las aplicaciones de
la investigación en el mundo real.
• La bibliografía al final del libro contiene todas las fuentes citadas en el texto, con el objeto
de que usted pueda revisarlas para ampliar su estudio.
* La Guía de recursos en la página web de McGraw-Hill (http: / / www.mhhe.com/
papaliahd8) contiene las organizaciones que ofrecen información y ayuda en asuntos
prácticos como la adopción, el consumo de drogas, el divorcio y el envejecimiento.

Esperamos que este sistema de aprendizaje permita que su estudio del desarrollo humano sea
más ágil, eficiente y satisfactorio.

3
Acerca
del desarrollo
humano
a primera parte de este libro es
una guía del campo del desarro­
llo humano. Explora las rutas seguidas por tos < en la búsqueda de la
información sobre aquello que hace que los niños crezcan . lo hacen, presenta los
indicadores para estudiar cómo las personas continúan oes.: uíosc. muestra las principales
tendencias en el estudio del desarrollo y plantea interroga : :es s manera de alcanzar la
meta: el conocimiento.
En el capítulo 1 describimos cómo ha evolucionado el estudio del desarrollo humano y presen­
tamos sus objetivos y conceptos básicos. Analizamos las s afluencias que ai/udan a con­
vertir a cada persona en un individuo único.
En el capítulo 2 introducimos algunas de las teorías más notables acerca del desarrollo huma­
no, las cuales se expondrán más detalladamente en capítulos irostem res. Explicamos cómo los
científicos del desarrollo estudian a las personas, los métodos de investigación utilizados por ellos
y los estándares éticos que rigen su trabajo.
 ’.una

Capítulo 1
El estudio del desarrollo humano
El estudio científico del desarrollo humano se ha modificado, pasando de los estudios de
niños a incluir los de lodo el ciclo vital.
El estudio del desarrollo humano intenta describir, explicar, predecir y modificar el
comportamiento.
Los científicos del desarrollo estudian los cambios cuantitativos y cualitativos así como la
estabilidad en el campo físico, cognitivo y psicológico.
El desarrollo está sujeto a influencias internas y externas, tanto normativas como no
normativas.
Las influencias contextúales importantes en el desarrollo incluyen la familia, el vecindario,
la condición socioeconómica, la etnicidad y la cultura.

t Cavítuío 2
Teoría e investigación
Las perspectivas teóricas del desarrollo humano difieren en tres aspectos clave: la
importancia relativa de la herencia y el entorno, el que el desarrollo sea activo o pasivo y el
que sea continuo u ocurra en etapas.
Las teorías del desarrollo caen dentro de las perspectivas psicoanalítica, humanística, del
aprendizaje, cognitiva, etológica y contextual.
Los científicos utilizan diversos métodos de investigación para estudiar el desarrollo.
Entre los métodos básicos para la recolección de los datos están los autor reportes, las
evaluaciones y la observación. Los diseños básicos de investigación incluyen estudios de
casos, estudios etnogra'ficos, de correlación y de experimentos.
Los diseños más comunes para la investigación del desarrollo son el longitudinal y el
transversal.
------- .------------- -------------------------------- ,--------------
 CONTENIDO
Enfoque: Víctor, el niño
salvaje de Aveyron
existe nada permanente excepto el cambio.
Cómo evolucionó el
estudio del
Heráclito, fragmento (siglo VI a. C.) desarrollo humano
El desarrollo humano en
la actualidad: Una
introducción al
campo
Enfoque:
La ciencia y sus objetivos
Víctor, el niño salvaje de Aveyron* Procesos del desarrollo:
Cambio y estabilidad
El 8 de enero de 1800, un niño desnudo, con la cara y el cuello surcados por cicatrices, Aspectos del desarrollo
apareció en las afueras de la villa de Saint-Sernin, en la despoblada provincia de Aveyron Periodos del ciclo vital
en la parte sur del centro de Francia. El niño, que sólo medía 135 cm de estatura pero
Influencias sobre el
aparentaba 12 años de edad, había sido visto en varias ocasiones a lo largo de los últimos
desarrollo
dos años trepando a los árboles, corriendo en cuatro patas, bebiendo de los arroyos y
alimentándose de bellotas y raíces. Herencia, entorno y
Cuando el niño de oscuros ojos llegó a Saint-Sernin, no hablaba ni respondía a sus maduración
interlocutores. Igual que un animal acostumbrado a vivir en el campo agreste, rechazaba Principales influencias
los alimentos preparados y rasgaba las ropas que las personas intentaban colocarle. Pare­ contextúales
cía evidente que había perdido a sus padres o había sido abandonado por ellos, aunque Influencias normativas y
era imposible establecer cuánto tiempo hacía de ello. no normativas
El niño apareció durante una época de agitación intelectual y social, cuando una Ritmo de las influencias:
naciente perspectiva científica comenzaba a remplazar a la especulación mística. Los Periodos críticos o
filósofos discutían los interrogantes acerca de la naturaleza de los seres humanos, sensibles
interrogantes que serían fundamentales en ei estudio del desarrollo humano. ¿Son inna­
tas o adquiridas las cualidades, el comportamiento y las ideas que definen lo que significa
ser humano? ¿Qué tan importante es el contacto social durante los años de formación?
¿Es posible superar su ausencia? El estudio de un niño que había crecido aislado podría
brindar evidencia del impacto relativo de la ’‘naturaleza" (características innatas de un
niño) y la “formación” (crianza, escolaridad y otras influencias sociales).
Luego de la observación inicial, el niño, quien fue llamado Víctor, fue enviado a una
escuela para sordomudos en París. Allí fue puesto bajo la custodia de Jean-Marc-Gaspard
Itard, un emprendedor practicante de la naciente ciencia de la "medicina mental" o psi­
quiatría, quien a la sazón contaba 26 años de edad. Itard consideró que el desarrollo de
Víctor había estado limitado por el aislamiento y que sencillamente necesitaba aprender
las habilidades adquiridas de modo habitual por los niños en la sociedad civilizada.
Itard llevó a Víctor a su casa y gradualmente, en el transcurso de los cinco años
siguientes, lo “domesticó”. Él despertó primero en su pupilo la habilidad para discriminar
la experiencia sensorial mediante baños calientes y fricciones frías. Luego se esmeró
entrenando paso a paso las respuestas emocionales y la instrucción de su comporta­
miento moral y social, lenguaje y pensamiento. Los métodos utilizados por Itard -basa­
dos en los principios de imitación, condicionamiento y modificación del comportamiento,
los cuales se analizarán en el capítulo 2- estaban muy adelantados para su época, siendo
el el inventor de muchos de los dispositivos de enseñanza utilizados en la actualidad.

* Las fuentes de información respecto al niño salvaje de Aveyron fueron Frith TI 989) y Lane í 1976}

7
 Pero la educación de Víctor (dramatizada en la película The Wild Boy de Francois Truffaut)
no fue en vano. El niño progresó notablemente: aprendió ios nombres de muchos objetos y
pudo leer y escribir frases simples; fue capaz de expresar deseos, obedecer órdenes e inter­
cambiar ¡deas. Demostró afecto, especialmente por el ama de llaves de Itard, la señora
Guérin, y sentimientos como orgullo, vergüenza remordimiento y deseo de agradar. No
obstante, fuera de emitir algunos sonidos /ocales • consonantes, nunca aprendió a hablar.
Además, permaneció totalmente enfocado er sus propios deseos y necesidades y jamás
pareció perder su anhelo por “la ¡bertac del campo abierto y demostró su indiferencia por
¡a mayoría de los placeres de la vida social _a~e 1976, p. 160). Cuando el estudio finalizó,
Víctor -siendo incapaz de defenderse pe- s ~ismo como lo había hecho en el campo agres­
te— vivió con la señora Guérin hasta su te-"-a" a muerte en 1828 cuando contaba aproxi­
madamente 40 años de edad.-®?

♦
¿ Por qué no logró Víctor satisfacer las esperanzas que Itard tenía en él? Se planteó
que el niño había sufrido dar cerebral autismo un trastorno que incluye la ausencia
de interacción social) o maltrato precoz severo. Los métodos instructivos de I
avanzados como eran, pueden >abe: - : - adecuados. El mismo Itard llegó a creer
que los efectos del aíslam :enpedían ser totalmente superados y
que Víctor podría haber sido derr.asiaf r.r. or para aprender, especialmente el
lenguaje.
La historia de Víctor es importarte paeste ¿ue aunque no ofrece respuestas
definitivas a las preguntas planteadas por Itard, constituyó uno de los primeros
intentos sistemáticos por estudiar el ... humano. Desde entonces hemos
aprendido mucho acerca del desarre - de ’.as pers. aunque los científicos de la
materia aún están investigando i n térrogar. t ¿s t an rana „ mentales como la importancia
relativa de la naturaleza y la educación. La histone ” representa los desafíos
y las complejidades del estudio científico de’. humano, estudio en el cual
usted está a punto de embarcarse
En este capítulo describimos cem. -- pr: pie campe del desarrollo humano ha
evolucionado a medida que los científia - ran aprendido más acerca de los bebés,
los niños, los adolescentes y los adultos. Presentamos las metas actuales y los
conceptos básicos del campo. Idem irle.; ? = 2spectos del desarrollo y la interrelación
de los mismos. Resumimos los principa.. - progresos durante cada etapa del ciclo
vital. Analizamos las influencias sobre el desam doy los contextos en los cuales éste
ocurre, incluyendo las influencias de la familia, el vecindario, la condición
socioeconómica, la etnicidad y la cultura asi como la época en la cual una persona
vive.
Después de leer y estudiar este capítulo estará en capacidad de responder las
siguientes preguntas:

8 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 Guías para el 1. ¿Qué es el desarrollo humano y cuáles fueron los principales pasos en la
evolución de su estudio?
estudio 2. ¿En qué consiste el enfoq ue del desarrollo del ciclo vital y cuáles son sus principios
clave?
3. ¿Cuáles son los cuatro objetivos del estudio científico del desarrollo humano?
4. ¿Qué estudian los científicos del desarrollo?
5. ¿Cuáles son los principales aspectos y periodos del desarrollo humano?
6. ¿Qué clase de influencias hacen que una persona sea diferente de otra?

Cómo evolucionó el estudio del desarrollo humano

El campo del desarrollo humano es el estudio científico de los cambios que ocu­
rren en las personas así como de las características que permanecen estables a lo spÉk Guía
largo de sus vidas. Obviamente, el desarrollo humano ha venido avanzando du­
rante la existencia de los seres humanos, pero su estudio científico formal es relati­
“■ Ibéf: ¿Qué es el
vamente reciente. Desde comienzos del siglo XIX cuando Itard estudió a Víctor, los desarrollo humano
esfuerzos por comprender el desarrollo de los niños se han extendido gradualmen­ ty cuáles fueron los
te hasta abarcar los estudios de todo el ciclo vital. y í. principales pasos
ML , ’ en la evolución de
A finales del mismo siglo, varias importantes tendencias prepararon el camino
i'z > su estudio?
para el estudio científico del desarrollo infantil. Los científicos habían revelado el
misterio de la concepción y (como sucedió en el caso de Víctor) debatieron acerca de
desarrollo humano
"la naturaleza frente a la educación", es decir, respecto a la importancia relativa de Estudio científico del cambio y la
las características innatas y las influencias externas. El descubrimiento de los micro­ continuidad a lo largo del ciclo vital
bios y la inmunización hizo posible que un número mucho mayor de niños superara humano.
los primeros 3 años de vida. Debido a la abundancia de mano de obra económica, se
necesitó menos a los niños como trabajadores. Las leyes que los protegían de las
largas jornadas laborales les permitieron pasar mayor tiempo en la escuela, mientras
sus padres y profesores mostraban mayor interés en identificar y satisfacer las nece­
sidades del desarrollo infantil. La nueva ciencia de la psicología reveló que las perso­
nas podrían comprenderse a sí mismas conociendo lo que había influido en el
transcurso de sus primeros años.
La idea de la continuidad del desarrollo después de la infancia es relativamente
reciente. La adolescencia no se consideró como un periodo del desarrollo hasta co­
mienzos del siglo XIX cuando G. Stanley Hall, un pionero del estudio infantil, publi­
có un popular (aunque no científico) libro titulado Adolescence (1904 - 1916). Hall
también fue uno de los primeros psicólogos en manifestar interés en el envejecimien­
to. En 1922, a la edad de 78 años, publicó Sensescence: The Last Half of Life. Seis años
más tarde, la Universidad de Stanford abrió la primera gran unidad de investigación
científica dedicada al envejecimiento. Pero sólo fue hasta la posterior generación que
el estudio del envejecimiento floreció. Desde finales de la década de 1930, varios
importantes estudios a largo plazo analizados en la segunda mitad de este libro,
como los de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson y Ravenna Helson,
se han enfocado hacia el desarrollo de la inteligencia y la personalidad durante la
adultez y la ancianidad.
Los estudios del ciclo vital en Estados Unidos se convirtieron en programas
diseñados para seguir a los niños durante su edad adulta. Los Estudios de Niños
Genios de Stanford (iniciados en 1921 bajo la dirección de Lewis M. Terman) siguen
el desarrollo de las personas (hoy ancianas) que en su infancia fueron identificadas
como excepcionalmente inteligentes. Otros grandes estudios iniciados alrededor
de 1930 -el Estudio del Instituto de Investigación Fels, los Estudios de Crecimiento
y Desarrollo de Berkeley y el Estudio de Crecimiento (Adolescente) de Oakland-
han brindado mucha información sobre el desarrollo a largo plazo.

Capítulo uno El estudio del desarrollo humano 9

 A medida que estos estudios se extendieron hasta los años adultos, los científi­
cos del desarrollo comenzaron a enfocarse en cómo las experiencias particulares,
ligadas al tiempo y al espacio, afectan el curso de vida de las personas. La muestra
poblacional del estudio de Terman, por ejemplo alcanzó la adultez en la década de
desarrollo del ciclo vita!
1930, durante la Gran Depresión; la de Oakland, durante la Segunda Guerra Mun­
El desarrollo es visto corno un dial y la de Berkeley alrededor de 1950, en el periodo del boom de la posguerra.
proceso que continúa durante ¿Qué significaba ser un niño en cada uno de estos periodos? ¿O un adolescente? ¿O
todo el ciclo vital y que puede convertirse en adulto? Las respuestas dirieren de modo muy importante (Modell,
estudiarse científicamente.
1989; véase sección 1-1).
Actualmente la mayoría de científicos del desarrollo reconocen que éste conti­
nua durante toda la vida. Este concepto de un proceso permanente de desarrollo
que puede estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital.
¿En qué consiste el Paul B. Baltes (1987; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998), líder en el estu­
enfoque del dio de la psicología del desarrollo del dele vital. ha identificado los principios cla­
desarrollo del ciclo
ve de este enfoque del desarrollo un marco para su estudio. Éstos incluyen:
vital y cuáles son
sus principios • El desarrollo es vitalicio. Cada periodo del ciclo vital está influenciado por lo que
clave? sucedió antes y afectará lo que está por a cor tecer. Cada periodo tiene su propio valor
y características particulares; ninguno es más o menos importante que otro.

Sección l-l
Estudio del ciclo vital: crecer en tiempos d íc t:

-/¿asta hace poco (1960) "las vidas humanas eran un tema

poco corrnín de estudio, particularmente en su contexto
social e histórico" (Eider, 1998, p. 939), y los investigado­
res no relacionaban el desarrollo infantil con lo que suce­
de después de la infancia. Los estudios del ciclo vital han
cambiado este concepto.
El reconocimiento actual de la necesidad de observar
el ciclo vital en su contexto social e histórico se debe en
parte a Glen H. Eider, hijo. En 1962, Eider llegó al campus
de la Universidad de California en Berkeley para trabajar
en el Estudio de Crecimiento de Oakland, un estudio lon­
gitudinal sobre el desarrollo social y emocional en 167 per­
sonas jóvenes residentes en áreas urbanas y nacidas
alrededor de 1920, de las cuales aproximadamente la mi­
tad provenía de hogares de clase media. El estudio había
comenzado simultáneamente con la Gran Depresión de
los años 30, época en la que los jóvenes cuya infancia ha­
bía transcurrido en los mejores años de la próspera déca­
da de 1920, estaban alcanzando la adolescencia. Al
comparar los datos de los dos grupos participantes -aque­
llos provenientes de familias severamente deprimidas y
aquellos cuyas familias habían sufrido relativamente po­
cas dificultades luego del colapso de la economía- Eider
observó cómo la desorganización de la sociedad puede
alterar los procesos familiares y, a través de ellos, el desa­
rrollo de los niños (Eider, 1974).
A medida que la tensión económica transformó las
vidas de los padres, también cambió las vidas de los ni­
ños. Las familias necesitadas (aquellas que habían perdi­
do más del 35 por ciento de sus ingresos) redistribuyeron
las responsabilidades económicas. Las madres buscaron
trabajo fuera de sus hogares. Las niñas se encargaron de
muchas labores domésticas y muchos jóvenes buscaron
trabajo durante medio tiempo. Las madres asumieron una
mayor autoridad como progenitoras. Los padres, preocu-
Los estudios de Glen
Eider en niños que
crecieron durante la
Gran Depresión
demostraron cómo un
evento social histórico
puede afectar el
desarrollo actual y
futuro de los niños.
pados por la pérdida de sus trabajos e irritados por el de­
trimento de su estatus dentro de la familia, en ocasiones
bebían excesivamente. L is progenitores discutían más. Los
adolescentes, a su vez, tendieron a mostrar dificultades
en su desarrollo. Esto fue menos válido para los jóvenes
cuyos padres lograron controlar sus emociones y hacer
frente a la tormenta económica con una menor discordia
familiar.
Para los jóvenes, particularmente, los efectos a largo
plazo de la dura prueba no fueron totalmente negativos.
Aquellos que consiguieron trabajo para colaborar se hi­
cieron más independientes y lograron evadir la tensa at­
mósfera familiar mejor que las jóvenes, quienes enfocaron
sus esfuerzos de cooperación en el hogar. Durante la ado­
lescencia, los jóvenes pobres de Oakland mostraron ma­
yores problemas con su propia imagen (conciencia de sí
mismos, vulnerabilidad emocional y deseo de adaptación)

10 Parte uno Acerca del desarrollo humano

• El desarrollo depende de la historia y del contexto. Cada persona se desarrolla
dentro de un conjunto específico de circunstancias o condiciones definidas por EVALUACIO
el tiempo y el lugar. Los seres humanos influencian y son influenciados por su ¿Puede usted...
contexto histórico y social. Ellos no sólo responden a sus ambientes físicos y
sociales sino que también interactúan con ellos y los modifican. Scitar los principales
sucesos en la evolución
• El desarrollo es multidimensional y multidirectional. Alo largo de la vida, el desarro­ del estudio del
llo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro. Mientras las personas desarrollo humano?
ganan en un área, pueden perder en otra y en grados variables. Los niños crecen S resumir los principios
principalmente en dirección ascendente tanto en tamaño como en capacidades. centrales del enfoque
En la adultez, el equilibrio se desvía gradualmente. Algunas habilidades, como el del desarrollo de! ciclo
vocabulario, continúan aumentando; otras, como la capacidad para resolver vital de Baltes?
problemas inusitados, pueden disminuir; y algunos nuevos atributos como la
experiencia pueden florecer. Las personas buscan maximizar sus ganancias y
minimizar sus pérdidas aprendiendo a manejarlas o a compensarlas.
• El desarrollo es flexible, o plástico. Plasticidad significa elasticidad en el desempe­ plasticidad
ño. Muchas capacidades, tales como la memoria, la fuerza y la resistencia Elasticidad en el desempeño.
pueden mejorar significativamente con el entrenamiento y la práctica, incluso
tarde en la vida. Sin embargo, según descubrió Itard, ni siquiera los niños son
infinitamente flexibles; el potencial para el cambio tiene límites.

que los no necesitados, aunque superaron tales dificulta­
des sin efectos duraderos. Tras haber sido prematuramen­
te presionados a asumir papeles propios de la adultez, se
apropiaron a edades muy tempranas de verdaderos pape­
les adultos como el matrimonio y el trabajo. Durante su
adultez, estuvieron firmemente orientados hacia el trabajo
aunque también valoraron las actividades familiares y culti­
varon la confianza en sus hijos.
Eider observó que los efectos de una crisis económica
importante dependen de la etapa de desarrollo de un niño.
Los niños de la muestra poblacional de Oakland ya eran
adolescentes durante la década de 1930; pudieron apelar
a sus recursos emocionales, cognitivos y económicos. Un
niño nacido en 1929 habría dependido totalmente de su
familia. Por otra parte, los padres de los niños de Oakland,
siendo mayores, pueden haber sido menos flexibles al en­
frentar la pérdida de un trabajo y su vulnerabilidad emo­
cional bien podría haber afectado el tono de la vida familiar
y el trato con sus hijos.
Cincuenta años después de la Gran Depresión, a co­
mienzos de los años 80, una precipitada caída del valor de
los terrenos agrícolas del medio oeste llevó a muchas fa­
milias granjeras a asumir deudas o a abandonar sus tie­
rras afrontando un futuro incierto. Esta crisis granjera
ofreció a Eider la oportunidad de repetir su investigación
anterior, en esta ocasión en un medio rural. En 1989, él y
sus colegas (Conger y Eider, ¡994, Conger et al., 1993) en­
trevistaron a 451 granjeros y familias de pueblos peque­
ños de la parte norte del centro de Iowa. Los investigadores
también filmaron las interacciones familiares.
Cada familia estaba compuesta por ambos padres, un
hijo o hija en séptimo grado y un hermano o hermana has­
ta cuatro años mayor o menor. De esta forma, los investi­
gadores lograron valorar el impacto producido por la
pérdida drástica del ingreso sobre los miembros de la fa­
milia en distintas etapas de la vida. El diseño del estudio
también brindó a los investigadores una imagen de la com­
pleja dinámica de las relaciones familiares y cómo estas
relaciones enlazan "los grandes cambios socioeconómicos
con las experiencias y el bienestar de los miembros de la
familia en forma individual" (Conger y Eider, 1994, p. 7).
Igual que en el estudio de la época de la depresión,
muchos de estos padres rurales, bajo la presión de las
dificultades económicas, desarrollaron problemas emo­
cionales. Los progenitores deprimidos fueron más pro­
pensos a discutir entre ellos y a maltratar o apartarse de
sus hijos. Los niños, a su vez, mostraron una tendencia a
perder la confianza en sí mismos, a ser impopulares y a
tener un insuficiente desempeño escolar. La diferencia en
ios hallazgos de ambos estudios refleja la transformación
de la sociedad entre la década de 1930 y la de 1980. En
los años 80 este patrón de comportamiento familiar se
aplicó tanto a las madres como a los padres, mientras en
los años 30 fue menos válido para las madres, cuya fun­
ción económica antes del colapso había sido más margi­
nal. Los hallazgos de Iowa también muestran la doble
dirección de la influencia. Los preadolescentes rurales no
fueron únicamente receptores pasivos de las actitudes y
el comportamiento de sus padres. Cuando los jóvenes
granjeros en particular trabajaron duro para contribuir a
la supervivencia económica de su.familia, sus padres tu­
vieron un sentimiento más positivo hacia ellos (Conger y
Eider, 1994; Conger et al., 1993; Eider, 1998).
Para los investigadores, el trabajo de Eider, igual que
otros estudios del ciclo vital, arroja una luz sobre los pro­
cesos del desarrollo que los enfoques previos no podrían
haber revelado. El estudio de la crisis granjera continúa
mediante entrevistas anuales a las familias. Eventualmen­
te nos permitirá observar los efectos que la penuria tem­
prana produce a largo plazo en las personas que la
experimentaron a distintas edades y bajo diversas situa­
ciones familiares.
(Fuente: A menos que se indique una referencia diferente, este análisis
está basado en Eider, 1998.)

Capítulo uno El estudio del desarrollo humar. 11


El desarrollo humano en la actualidad: una introducción al campo
¿Cuáles son los
cuatro objetivos
del estudio
científico del
desarrollo
humano?
cambio cuantitativo
Variación en número o cantidad,
como la estatura, el peso o la
riqueza del vocabulario.
cambio cualitativo
Modificación en la clase, la
estructura o la organización, como
el. paso de la comunicación no
verbal a la comunicación verbal.
12 Parte uno Acerca del desarrollo humano
Dado que el desarrollo humano es tan complejo, su estudio requiere la asocia­
ción de especialistas en muchas disciplinas que incluyen psicología, psiquiatría,
sociología, antropología, biología, genética (estudio de las características heredita­
rias), ciencia familiar (estudio interdisciplinario de las relaciones familiares), edu­
cación, historia, filosofía y medicina.
A partir del momento de la concepción, las personas inician los procesos del desa­
rrollo. El campo del desarrollo humano es el estudio científico de tales procesos.
La ciencia y sus objetivos
Mientras el campo del desarrollo humano se convertirán una disciplina científica,
sus objetivos evolucionaron hasta incluir la descripción, explicación, predicción y mo­
dificación del comportamiento. La descripción es un intento por definir en forma
precisa el comportamiento. La explicación es el descubrimiento de las posibles cau­
sas del mismo. La predicción consiste en pronosticar el desarrollo posterior con base
en el desarrollo previo o actual. La modificación es la intervención para promover
un óptimo desarrollo.
Si tomamos el desarrollo del lenguaje como ejemplo, podemos ver cómo estos
cuatro objetivos trabajan en conjunto. En este ejemplo, para describir cuándo la ma­
yoría de niños normales pronuncian su primera palabra o qué tan amplio es carac­
terísticamente su vocabulario a cierta edad, los científicos del desarrollo observan
numerosos grupos de niños y establecen normas, o promedios, para el comporta­
miento en distintas edades. Luego intentan explicar qué causa o influencia el com­
portamiento observado; por ejemplo, cómo los niños adquieren y aprenden a utilizar
el lenguaje y por qué un niño como Víctor, quien pudo haber carecido de una tem­
prana exposición al lenguaje, no aprendió a hablar. Este conocimiento posibilita
predecir lo que la capacidad para el lenguaje a determinada edad puede contarnos
acerca del comportamiento posterior; por ejemplo, respecto a la probabilidad de
que un niño como Víctor aún pudiera aprender a hablar. Finalmente, el conoci­
miento de cómo se desarrolla el lenguaje puede utilizarse para modificar el compor­
tamiento, como intentó Itard siendo el tutor de Víctor.
Comprender el desarrollo adulto tiene también implicaciones prácticas. Éste
puede ayudar a las personas a encarar las transiciones de la vida: una mujer que
retorna a su trabajo después de la licencia de maternidad, una persona que realiza
un cambio profesional o está próxima a pensionarse, una viuda o viudo que afron­
ta la pérdida, un individuo que enfrenta una enfermedad terminal.
Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad
Los científicos del desarrollo estudian dos clases de cambio: cuantitativo y cualitativo.
El cambio cuantitativo es una variación en número o cantidad, como el aumento de
estatura, peso, vocabulario o frecuencia de la comunicación. El cambio cualitativo es
una modificación en la clase, la estructura o la organización Este último está marca­
do por el surgimiento de nuevos fenómenos que no pueden ser fácilmente anticipa­
dos con base en el funcionamiento previo, como el cambio de un niño que no habla a
uno que comprende palabras y puede comunicarse verbalmente.
Pese a estos cambios, la mayoría de personas muestra en su personalidad y com­
portamiento una estabilidad o constancia subyacente Por ejemplo, aproximadamente
10 a 15 por ciento de los niños son muy tímidos y otro 10 a 15 por ciento son muy
arrojados. Aunque diversas influencias pueden modificar en cierto modo estos ras­
gos, éstos parecen persistir en un grado intermedio, especialmente en los niños que
se encuentran en uno u otro extremo (véase capítulo 3). Las amplias dimensiones de
la personalidad, como la conciencia y el estar abierto a nuevas experiencias, parecen
estabilizarse antes o durante la adultez temprana {véase capítulo 14).
 ¿Cuáles son las características con mayor probabilidad de perdurar? ¿Cuáles
son susceptibles de cambiar y por qué? Éstas son algunas de las preguntas básicas
que el estudio del desarrollo humano intenta responder.

Aspectos del desarrollo

El estudio del desarrollo humano se complica por el hecho de que el cambio y la
Guía
estabilidad ocurren en diversos aspectos de sí. Para simplificar el análisis, los cien­ ¿Cuáles son los
tíficos del desarrollo hablan separadamente de desarrollo físico, desarrollo cognitive y principales
desarrollo psicosocial. Sin embargo, en realidad, estos aspectos o dominios del desa­ aspectos y
rrollo se entremezclan. En el transcurso de la vida, cada uno afecta a los restantes. periodos del
El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habili­ desarrollo humano?
dades motrices ^la salud hacen parte del desarrollo físico y pueden influenciar otros
aspectos del desarrollo. Por ejemplo, un niño con frecuentes infecciones del oído
puede desarrollar el lenguaje más lentamente que un niño que no padezca este
problema. Durante la pubertad, los dramáticos cambios fisiológicos y hormonales
afectan el sentido de sí en el desarrollo. En algunos adultos mayores, los cambios
físicos del cerebro pueden conducir al deterioro del intelecto y de la personalidad. Gonsidere lo siguiente...
El cambio y la estabilidad de las capacidades mentales como el aprendizaje, la * • ¿Cree usted que fue
memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento moral y la creatividad cons­ correcto que un
tituyen el desarrollo cogriitivo. Éstas están estrechamente relacionadas con el creci­ científico como Itard
miento físico y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo físico intentara modificar el
de la boca y del cerebro. Una niña que tiene dificultades para expresarse con pala­ desarrollo de un niño
bras puede suscitar reacciones negativas en los demás, afectando su popularidad y como Víctor? ¿Qué
riesgos, si los hay,
el sentido de su propio valor.
encuentra en tal
El cambio y la estabilidad de la personalidad y las relaciones sociales en con­ proyecto y qué
junto constituyen el desarrollo psicosocial, el cual puede afectar la función cognitiva beneficios podrían
y física. Por ejemplo, la ansiedad al presentar un examen puede deteriorar el des­ obtenerse de él? ¿Puede
empeño. El respaldo social puede ayudar a las personas a afrontar los efectos po­ usted sugerir qué
tencialmente negativos del estrés sobre la salud física y mental. A la inversa, las garantías pudieron
capacidades físicas y cognitivas pueden afectar el desarrollo psicosocial. Ellas con­ haberse establecido para
tribuyen considerablemente a la autoestima y pueden afectar la aceptación social y proteger el bienestar de
la selección de una ocupación. Víctor?
Aunque analizaremos separadamente el desarrollo física, cognitivo y psico­ • ¿Por qué razones desea
social, una persona es más que un conjunto de partes aisladas. El desarrollo es un aprender sobre el
proceso unificado. En este libro, al iniciar cada parte y a lo largo del texto, destaca­ desarrollo humano?
remos los enlaces entre los tres principales campos del desarrollo. ¿Alguno de los cuatro
objetivos de ese estudio
le parece más importante
Periodos del ciclo vital que los demás?
El concepto de los periodos del ciclo vital es una construcción social: una idea • ¿Puede identificar las
sobre la naturaleza de la realidad aceptada por los miembros de una sociedad par­ formas por medio de las
ticular en un momento determinado con base en suposiciones o percepciones sub­ cuales un aspecto de su
jetivas. No existe un momento objetivamente definible en el cual un niño se convierte desarrollo ha afectado a
en adulto o una persona joven en anciana. Las sociedades del mundo reconocen las los otros?
diferencias en la manera como piensan, sienten y actúan las personas de distintas construcción social
edades pero dividen el ciclo vital en formas disímiles. En las sociedades industria­ Concepto acerca de la naturaleza
les, según mencionamos previamente, el concepto de adolescencia como periodo de la realidad, basado en las
del desarrollo es bastante reciente. En el pasado, la edad adulta intermedia tampo­ percepciones subjetivas o
suposiciones sociaimente
co era considerada una etapa independiente de la vida cuando ésta tenía menor du­
compartidas.
ración. Tampoco se considera como otra etapa en algunas sociedades preindustriales,
en las cuales los papeles sociales no cambian significativamente entre la adultez
temprana y la ancianidad.
Para los indios chippewa, la infancia tiene solamente dos periodos: desde el
nacimiento hasta que el niño camina y desde ese momento hasta la pubertad. La
adolescencia hace parte de la adultez, la cual se prolonga hasta la llegada del pri­
mer nieto; con el nacimiento del primer bisnieto comienza un periodo ulterior de la
adultez. Los africanos swazi definen ocho periodos vitales y los demarcan con una
Capítulo uno El estudio del desarrollo humano 13

Gowsidere lo siguiente...
• ¿Por qué cree que las
diversas sociedades
dividen los periodos del
ciclo vital en forma
diferente?
ceremonia. El periodo de lactancia comienza a los 3 meses, cuando se considera
que el niño tiene posibilidad de sobrevivir. Este periodo está seguido por la etapa
de primeros pasos (la cual comienza cuando el niño puede caminar), la infancia
(que comienza a los 6 años), la pubertad y el matrimonio. Para la mujer, las etapas
posteriores comienzan con el nacimiento del primer bebe y cuando se mudan a
vivir con un hijo casado. Durante la etapa final, la persona es respetada casi como
un "antepasado", conduce los rituales de la comunidad y supervisa la educación
de los niños (Broude, 1995, p. 113).
En este libro, seguiremos la secuencia de los ocho periodos que gozan de acepta­
ción general en las sociedades industriales de Occidente. Después de describir los
cruciales cambios que ocurren en el primer periodo, antes del nacimiento, explorare-

Tabla 1-1 Principales desarrollos característicos de los ocho periodos del ciclo vital
Edad Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo psicosocial
Periodo prenatal (desde Ocurre la concepción. Las capacidades para aprender y El feto responde a la voz materna
la concepción hasta el La carga genética interactúa con recordar están presentes durante y desarrolla una preferencia por
nacimiento) las influencias ambientales desde la etapa fetal. ella.
el principio.
Se forman las estructuras y
órganos corporales.
Comienza et crecimiento
cerebral.
El crecimiento físico es el más
rápido del ciclo vital.
El feto escucha y responde a los
estímulos sensoriales.
La vulnerabilidad a las influencias
ambientales es grande.
Periodo de lactancia y Al nacer, todos los sentidos La capacidad para aprender y Se desarrollan relaciones afectivas
primeros pasos (del funcionan en grado variable. recordar está presente, incluso con los padres y otras personas.
nacimiento a los 3 anos El cerebro aumenta su compleji- en las primeras semanas. Se desarrolla la conciencia de sí
de edad) dad y es altamente sensible a la El uso de simbolos y la capacidad mismo.
influencia ambiental. para solucionar problemas se Ocurre el cambio de la depen­
El crecimiento físico y el desarro­ desarrollan hacia el final del dencia hacia la autonomía.
llo de las habilidades motrices son segundo año.
Aumenta el interés por otros
rápidos. La comprensión y el uso del len­ niños.
guaje se desarrollan rápidamente.

Infancia temprana El crecimiento es continuo; el El pensamiento es algo egocéntri­ El autoconcepto y la comprensión

aspecto es más delgado y las
(3 a 6 oños}
proporciones corporales más
similares a las adultas.
El apetito disminuye y son
frecuentes los problemas de
sueño.
Aparece la preferencia manual;
mejora la fuerza así como las
habilidades motrices fina y gruesa.
Infancia intermedia Él crecimiento se hace más lento.
(6 a 11 años) Mejoran la fuerza y las aptitudes
atléticas.
Las enfermedades respiratorias
son frecuentes, pero en general la
salud es mejor que durante
cualquier otro periodo del ciclo
vital.
co pero crece el entendimiento
de las perspectivas de otras
personas.
La inmadurez cognitiva conduce a
ciertas ideas ilógicas acerca del
mundo.
Mejoran la memoria y el lenguaje.
La inteligencia se hace más
predecible.
El egocentrismo disminuye. Los
niños empiezan a pensar lógica y
concretamente.
Aumentan la memoria y las
habilidades del lenguaje.
Las ganancias cognitivas permiten
a los niños beneficiarse del
estudio formal.
de las emociones se tornan más
complejos; la autoestima es
global.
Aumentan la independencia, la
iniciativa, el autocontrol y el
autocuidado.
Se desarrolla la identidad sexual.
El juego se torna más imaginativo,
laboral y social.
Son comunes el altruismo, la
agresión y el miedo.
La familia es aún el centro de la
vida social, pero otros niños llegan
a ser más importantes.
Es frecuente la asistencia al
preescolar.
El autoconcepto se torna más
complejo, afectando la autoesti­
ma.
La regulación compartida refleja
el paso gradual del control desde
los padres hacia el niño.
Los semejantes adquieren
primordial importancia.

14 Parte uno Acerca del desarrollo humano

mos los tres aspectos del desarrollo durante el periodo de lactancia y los primeros
pasos, infancia temprana, infancia intermedia, adolescencia, adultez temprana, adulta
intermedia y adultez tardía (t’rase tabla 1-1). Por razones de espacio, hemos combina­
do en un único capítulo el desarrollo físico y cognitivo de cada periodo luego del
periodo de lactancia y los primeros pasos (cuando el cambio es más fuerte).
Las divisiones de las edades que figuran en la tabla 1-1 son aproximadas y algo
arbitrarias. Esto es especialmente válido para la adultez, en la cual no existen acon­
tecimientos sociales o físicos claros para señalar el cambio de un periodo a otro,
como el ingreso a la escuela o el inicio de la pubertad. Además, existen diferencias
individuales en el modo como las personas afrontan los eventos y aspectos caracte­
rísticos de cada periodo. Un bebé puede ser entrenado para controlar sus esfínteres

Edad Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo psicosocial

Algunos niños exhiben fortalezas y

necesidades educativas especiales.

Adolescencia (II a 20 El crecimiento físico y otros
oños aproximadamente) cambios son rápidos y profundos.
Ocurre la madurez reproductiva.
Surgen importantes riesgos de
salud derivados de comporta­
mientos como trastornos de la
alimentación y abuso de drogas.
Se desarrolla la capacidad para
pensar en forma abstracta y uti­
lizar el razonamiento científico.
El pensamiento inmaduro persiste
en algunas actitudes y comporta­
mientos.
La educación se enfoca en la
preparación para la universidad o
la vocación.
La búsqueda de la identidad,
incluyendo la sexual, se torna
fundamental.
Las relaciones con los padres son
generalmente buenas.
Los grupos de pares ayudan a
desarrollar y poner a prueba el
autoconcepto pero también
pueden ejercer una influencia
antisocial.

Adultez temprana La condición física es óptima y
(20 a 40 años) luego se deteriora ligeramente. La
selección del estilo de vida influye
sobre la salud.
Las capacidades cognitivas y los
juicios morales adquieren mayor
complejidad.
Se escoge ía educación y profe­
sión.
“ eventos de la vida.
Los estilos y rasgos de la personali­
dad se toman relativamente
estables, aunque los cambios de la
personalidad pueden estar
influenciados por las etapas y
Se toman las decisiones respecto
a las relaciones íntimas y el estilo
de vida.
La mayoría de personas se casan y
se convierten en padres.

Adultez intermedia (40 Puede ocurrir cierto deterioro de
a 65 años) las capacidades sensoriales, la
salud, el vigor y las destrezas.
Las mujeres experimentan la
menopausia.
La mayoría de las capacidades
mentales básicas alcanzan el tope:
la experiencia y la habilidad
práctica para la solución de los
problemas son considerables.
La producción creativa puede
disminuir aunque mejora en
calidad.
Para algunos, el éxito profesional
y el poder adquisitivo son
máximos; para otros, puede
ocurrir el agotamiento o un
cambio de profesión.
El sentido de identidad continúa
desarrollándose; puede ocurrir
una tensa transformación en la
edad media.
La doble responsabilidad de
cuidar a los hijos y a los padres
ancianos puede ocasionar estrés.
La partida de los hijos deja el nido
vacío.

Adultez tardía (65 años La mayoría de las personas son
o más) sanas y activas aunque la salud y las
aptitudes físicas disminuyen en
cierto modo.
La disminución de la velocidad de
reacción afecta algunos aspectos
del funcionamiento.
La mayoría de personas permane­ El abandono de la fuerza laboral
cen mentalmente atentas. puede ofrecer nuevas opciones
Aunque la inteligencia y la memoria respecto al uso del tiempo.
pueden deteriorarse en algunas Los individuos necesitan afrontar
áreas, la mayoría de individuos las pérdidas personales y la
encuentran los modos de compen­ muerte inminente.
sarlo. Las relaciones con familiares y
amigos cercanos pueden ofrecer
importante apoyo.
La búsqueda del significado de :a
vida adquiere importancia
fundamental.

Capítulo uno El estudio del desarrollo humano 15


S mencionar los cuatro
objetivos del estudio
científico del desarrollo
humano y explicar el
valor de cada uno?
diferenciar el desarrollo
cuantitativo del
cualitativo y dar un
ejemplo de cada uno?
S identificar tres aspectos
o campos del
desarrollo?
J nombrar los ocho
periodos del desarrollo
humano definidos en
este libro y enumerar
varios aspectos o
eventos clave de cada
periodo?
Influencias sobre el desarrollo
Guía
lljSr
f ¿Qué clase de
influencias hacen
O* que una persona
sea diferente de
_____________________________________
diferencias individuales
Variaciones en las características o
los resultados del desarrollo entre
un niño y otro.
herencia
Influencias innatas sobre el desarrollo,
transmitidas por los genes heredados
de los padres biológicos.
16 Parte uno Acerca del desarrollo humano
a los 18 meses; otro sólo podrá serlo a los 3 años. No obstante, pese a estas diferen­
cias, los científicos consideran que ciertas necesidades básicas del desarrollo deben
ser satisfechas y algunas tareas de éste deben ser dominadas en cada periodo para
que tenga lugar el desarrollo normal.
Los bebés, por ejemplo, dependen de los adultos para satisfacer sus necesida­
des básicas de alimentación, vestido y abrigo e igualmente de contacto humano y
afecto. Establecen vínculos afectivos con sus padres o sus cuidadores, quienes tam­
bién se apegan a ellos. Con el desarrollo del habla y la marcha, los bebés ganan
confianza en sí mismos; precisan afirmar su autonomía pero también necesitan que
sus padres los ayuden a mantener el control de sus impulsos. Durante la infancia
temprana, los niños desarrollan mayor autocontrol y mayor interés en otros niños.
En la infancia intermedia, el control sobre el comportamiento pasa gradualmente
del padre al niño y el grupo de pares se torna cada vez más importante. Una labor
principal de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal, sexual y labo­
ral. A medida que los adolescentes maduran físicamente, en ocasiones afrontan
necesidades y emociones conflictivas mientras se preparan para separarse de la
seguridad del nido paterno.
Las tareas del desarrollo en la adultez temprana incluyen el establecimiento de
estilos de vida, ocupaciones y, por lo general, familias independientes. Durante la
adultez intermedia la mayoría de personas deben afrontar cierto deterioro de sus
aptitudes físicas y las mujeres la pérdida de su capacidad reproductiva. Al mismo
tiempo, muchas personas de edad intermedia disfrutan el desafío de los cambios
de la vida -el inicio de nuevas carreras y la partida de sus hijos adultos- mientras
algunos enfrentan la necesidad de cuidar a sus padres ancianos. En la adultez tar­
día, las personas afrontan la pérdida de sus propias facultades, la pérdida de sus
seres amados y la preparación para su propia muerte. Si se jubilan, deben afrontar
la pérdida de las relaciones laborales aunque pueden derivar placer de sus amista­
des, la familia, el trabajo como voluntarios y la oportunidad de explorar intereses
previamente desatendidos. Muchas personas mayores se tornan más introspectivas,
buscando el significado de sus vidas.
Quienes estudian el desarrollo están interesados en aquellos procesos del mismo
que afectan a toda persona normal, aunque también desean conocer las diferen­
cias individuales, tanto de las influencias sobre el desarrollo como de su resultado.
Las personas se diferencian en el sexo, la estatura, el peso y la estructura corporal;
en factores constitucionales como el grado de salud y energía; en la inteligencia, las
características de la personalidad y las reacciones emocionales. Los contextos de
sus vidas y estilos de vida también difieren: los hogares, las comunidades y las
sociedades en las que residen, las relaciones que sostienen, la clase de escuelas a las
que asisten (o si no van a la escuela en absoluto), sus ocupaciones y cómo ocupan el
tiempo libre.
Algunas diferencias básicas son obvias, como si una persona es de sexo mascu­
lino o femenino. Otras diferencias, como las variaciones en el talento y el tempera­
mento, pueden ser sutiles. Todas estas diferencias y otras más, pueden ayudar a
explicar por qué una persona resulta diferente de otra. Dado que el desarrollo es
complejo y los factores que lo afectan no siempre pueden medirse en forma precisa,
los científicos no pueden responder tal pregunta de manera absoluta. Sin embargo,
han aprendido mucho sobre aquello que las personas necesitan para desarrollarse
normalmente, cómo reaccionan frente a las múltiples influencias externas e inter­
nas y cómo pueden cumplir mejor su potencial.
Herencia, entorno y maduración
Algunas influencias sobre el desarrollo tienen origen en la herencia: la carga
genética recibida de los padres biológicos de una persona. Otras provienen del
entorno: el mundo fuera de sí mismo y que comienza en el útero. Las diferencias entorno
individuales aumentan a medida que las personas se hacen mayores. Muchos Totalidad de influencias no
genéticas sobre el desarrollo,
cambios típicos del periodo de lactancia y La infancia temprana parecen estar li­ ajenas a uno mismo.
gados a la maduración del cuerpo y del cerebro; el desarrollo de una secuencia
natural, genéticamente influenciada, de cambios físicos y patrones del comporta­ maduración
Desarrollo de una secuencia de
miento, incluyendo la disposición para dominar nuevas habilidades como cami­ cambios físicos y patrones del
nar y hablar. Cuando los niños se convierten en adolescentes y luego en adultos, comportamiento genéticamente
las diferencias en las características innatas y las experiencias de la vida juegan influenciada y a menudo
un papel más importante. relacionada con la edad, la cual
incluye la disposición para dominar
Incluso en los procesos vividos por todas las personas, la velocidad y el ritmo
nuevas capacidades.
del desarrollo varían. A lo largo de este libro, hablaremos sobre las edades prome­
dio en que ocurren ciertos comportamientos: las primeras palabras, los primeros
pasos, la primera menstruación o "sueño húmedo", el desarrollo del pensamiento
lógico. Pero estas edades corresponden simplemente a promedios. Sólo cuando la
desviación del promedio es extrema debemos considerar que el desarrollo está ex­
cepcionalmente adelantado o retrasado.
Entonces, al intentar comprender las similitudes y diferencias en el desarrollo,
necesitamos observar las características hereditarias que conceden a cada persona
un inicio especial en la vida. También debemos considerar los múltiples factores
ambientales que afectan a los individuos, especialmente los contextos principales
como la familia, el vecindario, la condición socioeconómica, la etnicidad y la cultu­
ra. Debemos observar las influencias que afectan a muchas o a la mayoría de perso­
nas en cierta edad o en determinado momento de la historia, así como también
aquellas que sólo afectan a algunos individuos. Finalmente, debemos observar cómo
el ritmo puede incidir en el impacto de determinadas influencias.

Principales influencias contextúales

Según nos lo recuerda el enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes, los seres
humanos son seres sociales. Desde nuestro origen mismo, nos desarrollamos den­
tro de un contexto social e histórico. Para un niño, generalmente el contexto inme­
diato es la familia; pero la familia a su vez es objeto de las amplias y continuamente
variables influencias del vecindario, la comunidad y la sociedad. En el capítulo 2,
analizaremos la teoría del desarrollo de Urie Bronfenbrenner, la cual se centra en
las interconexiones de los múltiples contextos que afectan a una persona én desa­
rrollo. Por ahora, comencemos con algunas definiciones básicas.

Familia
Familia puede significar algo diferente en distintos momentos y lugares. Sus atribu­
tos han cambiado considerablemente durante los últimos 150 años.
Históricamente, la familia nuclear, una unidad doméstica, económica y de pa­ familia nuclear
rentesco compuesta por dos generaciones consistentes en los dos progenitores y sus Unidad bigeneracional de
presupuesto, parentesco y
hijos biológicos o adoptivos, fue la forma dominante en Estados Unidos y otras so­
convivencia constituida por los
ciedades industriales de Occidente. Tradicionalmente, los padres y los hijos trabaja­ padres y sus hijos biológicos o
ban hombro a hombro en la granja familiar. Las familias numerosas contaban con adoptivos.
muchas manos para compartir el trabajo, al tiempo que las actividades y la educa­
ción de los hijos giraban en torno a las prioridades de la producción agrícola. Para
mediados del siglo XX, la mayoría de familias estadounidenses habían abandonado
las granjas. La mayoría de los niños crecían en las ciudades, tenían uno o dos herma­
nos y pasaban gran parte de su tiempo en la escuela. Los adultos recibieron mejor
educación que las generaciones previas y los hombres pasaban buena parte del día
en su trabajo (Hernández, 1997).
Durante los últimos cincuenta años, el cambio se ha acelerado. Hoy día es pro­
bable que ambos padres trabajen fuera del hogar. Es probable que un niño reciba
un cuidado considerable por parte de familiares u otras personas. Si una pareja
está divorciada, sus hijos pueden vivir con uno u otro progenitor e ir y venir entre
sus hogares. El hogar puede incluir un padrastro o madrastra, hermanastros o a la
Capítulo uno El estudio del desarrollo humano 17
familia extensa
Red de parentesco
multigeneracional compuesta por
padres, hijos y parientes más
distantes, que en ocasiones viven
juntos en hogares de familias
extensas.
persona que convive con el progenitor. Existe un número creciente de adultos sol­
teros y sin hijos, padres solteros y parejas homosexuales (Hernández, 1997).
En muchas sociedades como las asiáticas y latinoamericanas así como en algu­
nos grupos minoritarios en Estados Unidos, la familia extensa -una red de paren­
tesco multigeneracional compuesta por abuelos, tías, tíos, primos y parientes más
distantes- constituye el patrón básico de organización social y muchas o la mayo­
ría de personas viven en hogares de familias extensas. Sin embargo, ese patrón se está
extinguiendo en los países en desarrollo debido a la industrialización y a la migra­
ción a los centros urbanos (N. M. Brown, 1990; Gorman, 1993).

Condición socioeconómica y vecindario

condición socioeconómica
(CSE)
Combinación de factores
económicos y sociales que
describen a un individuo o familia e
incluyen el ingreso, la educación y
la ocupación.
La condición socioeconómica (CSE) combina varios factores relacionados, inclu­
yendo el ingreso, la educación y la ocupación. A lo largo de este libro, describire­
mos numerosos estudios que relacionan la CSE con los procesos del desarrollo (como
la interacción verbal de las madres con los hijos) y los resultados del mismo (como
la salud y el desempeño cognitivo, por ejemplo; véase tabla 1-2). Generalmente no
es la CSE la que afecta estos resultados, sino los factores asociados a ella, como la
clase de hogar y vecindario en los que residen las personas y la calidad de la aten­
ción médica, la educación y otras oportunidades disponibles para ellas.'iLos niños
pobres, por ejemplo, tienen mayores probabilidades que otros niños de presentar
problemas emocionales y del comportamiento y su potencial cognitivo y su des­
empeño escolar se encuentran aún más afectados (Brooks-Gunn, Britto y Brady,
sin publicar; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Duncan y Brooks-Gunn, 1997; McLoyd,
1998). Pero el daño producido por la pobreza puede ser indirecto, a través de su
impacto sobre el estado emocional de los padres y las prácticas paternas y sobre el
entorno hogareño creado por ellos. (En el capítulo 10 observaremos más detallada­
mente los efectos indirectos de la pobreza.)

Tabla 1-2 Resultados deficientes en niños pobres

Resultado Riesgo en los niños pobres
en comparación con otros niños

Salud
Muerte en la infancia 1.5 a 3 veces más probable
Detención del crecimiento 2.7 veces más probable
Deficiencia de hierro en los años 3 a 4 veces más probable
preescolares
Sordera parcial o completa 1.5 a 2 veces más probable
Ceguera parcial o completa 1.2 a 1,8 veces más probable
Discapacidades físicas o mentales Aproximadamente 2 veces más probable
severas
Accidentes fatales 2 a 3 veces más probable
Neumonía 1.6 veces más probable

Educación
Coeficiente intelectual promedio a los
5 años
Puntaje promedio de logros a los 3
años y edades mayores
Dificultades en el aprendizaje
Ubicación en educación especial
Año escolar inferior al usual para la
edad del niño
Deserción escolar entre los 16 y 24
años de edad
9 puntos más bajo
1 1 a 25 percentiles más bajo
1.3 veces más probables
2 ó 3 puntos porcentuales más probable
2 puntos porcentuales más probable por cada año de
infancia transcurrido en la pobreza
2 veces más probable que en los jóvenes con ingresos
intermedios; I 1 veces más probable que en los
jóvenes ricos.

Fuente: Children’s Defense Fund, 1998, p. xiv; de Sherman, 1997, p. 4.

18 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 La CSE limita las opciones de las personas respecto al sitio dónde vivir. Reciente­
mente los investigadores han comenzado a estudiar cómo la composición del vecin­
dario afecta el modo de ser de los niños. Hasta ahora, los factores más influyentes
parecen ser el ingreso promedio del vecindario y el capital humano, la presencia de
adultos educados y empleados quienes pueden construir la base económica de la
comunidad y ofrecer modelos que un niño espere alcanzar (Brooks-Gunn et al., 1997;
Leventhal y Brooks-Gunn, sin publicar). Las amenazas al bienestar de los niños se
multiplican si, como sucede a menudo, coexisten varios factores de riesgo, es decir, factores de riesgo
condiciones que aumentan la probabilidad de un resultado negativo. Vivir en un Condiciones que aumentan la
posibilidad de un resultado
vecindario pobre con grandes números de personas desempleadas y que reciben negativo en el desarrollo.
auxilios de la beneficencia disminuye la probabilidad de que exista un respaldo so­
cial efectivo (Black y Kirshnakumar, 1998). El porcentaje de niños que viven en tales
vecindarios pasó de 3% en 1970 a 17% en 1990 (Annie E. Casey Foundation, 1997).

Cultura y origen étnico

La cultura se refiere al estilo de vida de una sociedad o grupo, incluyendo costum­ cultura
bres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos físicos desde las herra­ Forma general de vida de una
sociedad o grupo, que incluye
mientas hasta las artesanías, todo el comportamiento aprendido que pasa de los
costumbres, tradiciones, creencias,
padres a los hijos. La cultura no es estática; cambia constantemente, a menudo valores, idioma y productos físicos,
mediante el contacto con otras cuitaras. es decir, todo el comportamiento
Algunas culturas tienen variaciones o subculturas asociadas con ciertos grupos, aprendido que se transmite de
generalmente grupos étnicos, dentro de una sociedad. Un grupo étnico está com­ padres a hijos.
puesto por personas unidas por el ancestro, la raza, la religión, el idioma y/o la grupo étnico
nación de origen, los cuales contribuyen a un sentimiento de identidad compartida Grupo unido por ei ancestro, raza,
y actitudes, creencias y valores comunes. La mayoría de grupos étnicos tienen sus religión, idioma y/o nación de
origen, los cuales contribuyen a un
raíces en un país de origen, donde ellos o sus antepasados tuvieron una misma
sentimiento de identidad
cultura, la cual continúa influyendo sobre su forma de vida. compartida.
Estados Unidos ha sido siempre una nación de inmigrantes y grupos étnicos.
La "mayoría" de descendientes de europeos en realidad está constituida por nu­
merosos grupos étnicos diferentes, como alemanes, belgas, irlandeses, franceses,
italianos, etc. También existe diversidad dentro de las comunidades hispana (o la­
tina) y afroamericana, los principales grupos minoritarios. Los cubanos, puertorri­
queños y méxico-americanos -todos hispanosamericanos- tienen diferentes historias
y culturas y distinta condición socioeconómica. Del mismo modo, los afroamericanos
rurales del sur difieren de aquellos de origen caribeño. Los asiático-americanos
provienen también de diversos países con distintas culturas que incluyen desde el
moderno e industrializado Japónhasta la China comunista y las remotas montañas
de Nepal, donde muchas personas aún practican su antigua forma de vida. Si los
niveles actuales de inmigración continúan, se proyecta que para el año 2030 las
actualmente denominadas minorías totalicen la mitad de la población y para el año
2050 una proporción mucho mayor (Hernández, 1997). Además, el matrimonio entre
miembros de los grupos étnicos está dando lugar a un. creciente número de niños
de origen étnico mixto (Phinney y Alipuria, 1998).
En grandes sociedades multiétnicas como la estadounidense, los grupos
inmigrantes o minoritarios se adaptan a la cultura mayoritaria o so aculturan a ella
aprendiendo el idioma y las costumbres necesarias para acomodarse en la cultura
dominante al tiempo que intentan preservar algunas de sus propias prácticas y valo­
res culturales. (Aculturación no es lo mismo que asimilación cultural, en la cual la
minoría sencillamente adopta las maneras de la mayoría.) Con frecuencia, las perso­
nas viven en vecindarios con otros miembros de su propio grupo étnico, fortalecien­
do patrones culturales compartidos. Estos patrones culturales pueden influenciar la
composición del hogar, sus recursos económicos y sociales, la manera como sus miem­
bros actúan entre sí, los alimentos que consumen, los juegos de sus hijos, el modo
como aprenden y su desempeño escolar.
Los diferentes grupos étnicos tienen distintas estrategias de adaptación que
promueven la supervivencia y el bienestar del grupo y rigen la crianza de los ni-

Capítulo uno El estudio del desarrollo humano


Gonsidere lo siguiente...
• Mirando atrás, ¿cuáles
han sido algunas de las
más importantes
influencias sobre su
desarrollo? ¿Qué
influencias lo afectan más
firmemente hoy en día?
• ¿Serta usted diferente si
hubiera crecido en una
cultura distinta a la suya
propia? ¿De qué manera?
• En vista de los efectos a
largo plazo producidos
por la pobreza sobre el
desarrollo de los niños,
¿qué puede y debe
hacerse para combatirla?
normativa
Característica de un evento que
ocurre en forma similar para la
mayoría de personas de un grupo.
cohorte
Grupo de personas que comparten
una experiencia similar, como
crecer en el mismo lugar y tiempo.
20 Parte uno Acerca del desarrollo humano
ños. Las familias estadounidenses de origen africano, hispano, indígena y del pací­
fico sur enfatizan los valores grupales (como la lealtad) más que los individuales
(autonomía, competencia y confianza en sí mismo) destacados por las culturas oc­
cidentales. Los niños de estas familias minoritarias son animados a cooperar entre
sí y a depender unos de otros. Debido a la necesidad económica, los papeles socia­
les tienden a ser flexibles, los adultos a menudo comparten el sostenimiento fami­
liar y los niños asumen la responsabilidad de cuidar de sus hermanos y hermanas
menores. La familia extensa ofrece firmes sistemas de apoyo y lazos estrechos. En
comparación con las familias blancas, es más probable que estas personas vivan en
hogares de familias extensas, donde diariamente tienen contacto con sus parientes
y que los niños en edad escolar incluyan a la familia extensa en su círculo interno
de apoyo (Harrison, Wilson, Pine, Chan y Buriel, 1990; Levitt, Guacci-Franco y
Levitt, 1993).
Al hacer referencia a las influencias de la etnicidad y la cultura, especialmente
sobre los miembros de los grupos minoritarios, es importante diferenciar los efec­
tos de los rasgos biológicos compartidos, de la condición socioeconómica (que pue­
den ser resultado de los prejuicios o la falta de oportunidades educativas y laborales)
y de las actitudes culturales que ayudan a dar forma al desarrollo. El prejuicio y la
discriminación que limitan la oportunidad de muchos afroamericanos y otras mi­
norías intensifican los lazos de apoyo mutuo entre familias y comunidades. Cuan­
do los afroamericanos ingresan a la clase media, tienden a conservar sus patrones
étnicos y culturales distintivos, junto con los lazos compartidos con otros
afroamericanos que tienen menor éxito económico. Así, el comportamiento y las
actitudes de los afroamericanos de clase media pueden diferir sustancialmente de
aquellos de los estadounidenses blancos de clase media. La diferencia la establece
el tiempo que una familia ha pertenecido a esta clase. Es probable que los
afroamericanos que crecieron pobres y trabajaron para llegar a la clase media se
sientan y actúen en forma diferente de los afroamericanos cuyas familias han per­
tenecido a esta clase durante cuatro generaciones. Esto también es válido para los
méxico-americanos y puertorriqueños americanos (Banks, 1998).
Influencias normativas y no normativas
Según señala el enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes, éste tiene muchas
raíces. Para comprender las similitudes y diferencias en el desarrollo, debemos ob­
servar las influencias que impactan a muchas o a la mayoría de las personas y
aquellas que afectan únicamente a ciertos individuos. También debemos conside­
rar la influencia del tiempo y el lugar (Baltes, Reese y Lipsitt, 1980).
Un evento normativo es experimentado en forma similar por la mayoría de
personas en un grupo. Las influencias normativas clasificadas por la edad son muy
similares para las personas en un grupo etáreo particular. Éstas incluyen eventos
biológicos (como la pubertad y la menopausia) y sociales (como el ingreso a la
educación formal, el matrimonio, la paternidad y la jubilación). El ritmo de los
eventos biológicos es estable dentro de unos límites normales. (Las personas no
experimentan la pubertad a los 35 años de edad ni la menopausia a los 12.) El ritmo
de los eventos sociales es más flexible y varía en las diferentes épocas y lugares,
aunque dentro de los límites de la maduración. Una mujer normalmente concibe y
cría a un hijo en cualquier momento entre la pubertad y la menopausia. Los niños
de las sociedades industriales de Occidente generalmente comienzan su educación
formal alrededor de los 5 ó 6 años de edad; pero en algunos países en desarrollo la
escolaridad comienza mucho más tarde, o no comienza en absoluto.
Las influencias normativas clasificadas por la historia son comunes para una cohorte
en particular: un grupo de personas que comparten una experiencia similar, en este
caso, crecer en la misma época y lugar. Ejemplos de tales influencias son la Gran
Depresión de 1930 (remítase a la sección 1-1), las hambrunas masivas en África du­
rante las décadas de 1980 y 1990 y los violentos conflictos de Europa oriental en esta
última década. También se encuentran en esta categoría los avances culturales y tec­
nológicos como los cambiantes papeles de las mujeres y el im­
pacto de la televisión y los computadores.
Las influencias no normativas son eventos inusuales que tie­
nen un impacto notable sobre las vidas individuales. Se trata
de eventos típicos que suceden en un momento atípico de la
vida (como el matrimonio durante la adolescencia temprana o
la muerte de un padre cuando el hijo es pequeño) o eventos
atípicos (como un defecto congeni lo o un accidente automovi­
lístico). Obviamente, también puede tratarse de eventos gratos
(ganar una beca o un ascenso inesperado, por ejemplo). Fre­
cuentemente, las personas ayudan a crear sus propios eventos
vitales no normativos -digamos, mediante la solicitud de un
nuevo empleo o la participación en una actividad de riesgo
como el paracaidismo- y por tanto contribuyen activamente a
su propio desarrollo. (Los eventos normativos y no normati­
vos se analizan con mayor detalle en el capítulo 14.)

Ritmo de las influencias: periodos críticos

o sensibles
El extendido uso de los computadores es una influencia
Un periodo crítico es un momento específico durante el cual
normativa sobre el desarrollo de los niños clasificada por la
un evento dado o su ausencia produce el máximo impacto historia, que no existía en las generaciones previas.
sobre el desarrollo. Por ejemplo, si a una mujer se le realiza
una radiografía, si ingiere ciertos medicamentos o contrae de­
terminadas enfermedades en algún momento durante el embarazo, el feto puede periodo crítico
presentar efectos nocivos específicos. La cantidad y clase de lesión variarán, de­ Momento específico en el cual un
pendiendo de La naturaleza de la "agresión" y del momento en que ésta se haya evento dado o su ausencia
produce el máximo impacto sobre
producido. el desarrollo.
Es probable que un niño privado de ciertas experiencias durante un periodo
crítico muestre una detención permanente del desarrollo físico. La alimentación
deficiente durante el periodo crítico del crecimiento del cerebro, justo después del EVALUACI
nacimiento, puede producir daño cerebral. Igualmente, si un problema físico que éñ/ede usted...
interfiere con la habilidad para enfocar los ojos no se corrige pronto, no se desarro­ J explicar por qi
llarán los mecanismos cerebrales necesarios para la percepción profunda (Bushnell diferencias individuales
y Boudreau, 1993). tienden a aumentar con
la edad?
El concepto de los periodos críticos origina mayor controversia cuando se apli­
Janalizar la influencia de
ca al desarrollo cognitivo y psicosocial. Para estos aspectos del desarrollo parece la composición de la
existir mayor plasticidad. Aunque el organismo humano puede ser particularmen­ familia y del vecindario,
te sensible a ciertas experiencias psicológicas en determinados momentos de la vida, de la condición
los eventos posteriores a menudo pueden revertir los efectos de los iniciales. Un socioeconómica, la
investigador (Lennenberg, 1967, 1969) propuso un periodo crítico, antes de la pu­ cultura y la etnicidad?
bertad, para el desarrollo del lenguaje y este concepto ha sido presentado como ^brindar ejemplos de
una explicación para el limitado progreso del "niño salvaje" al aprender a hablar influencias normativas
(Lane, 1976; véase sección 1-2). Sin embargo, la investigación más reciente sugiere clasificadas por ¡a edad y
que la capacidad para la adquisición del lenguaje puede ser bastante flexible. In­ por la historia / de
cluso si se lesionan las partes del cerebro más involucradas en el procesamiento del influencias no
lenguaje, puede producirse un desarrollo casi normal, aunque quizá el niño tenga normativas? (Incluya
algunas influencias
que tratar de igualar a los niños normales en cada nueva etapa del desarrollo del
normativas clasificadas
lenguaje (M, H. Johnson, 1998). La investigación futura podrá ayudar a establecer por la historia que hayan
cuáles aspectos del desarrollo se forman de manera definitiva durante los periodos causado un impacto en
críticos y cuáles continúan siendo modificables. distintas generaciones.)
Ahora que ha tenido una breve visión global del campo del desarrollo humano Sexplicar por qué el
y de algunos de sus conceptos básicos, es hora de observar más detalladamente los concepto de periodos
aspectos considerados por los científicos del desarrollo y el modo en que ellos rea­ “críticos” puede
lizan su trabajo. En el capítulo 2 presentaremos algunas de las teorías influyentes aplicarse con mayor
sobre cómo ocurre el desarrollo y los métodos comúnmente utilizados por los in­ precisión al desarrollo
vestigadores para su estudio. físico que al cognitivo?
COORO- DEL SISTEMA DE INFORMACION
_ . * ■ f * Capítulo uno El estudio del desarrollo humano 21
ACADEMIC,A L.A.B.C, E
 Sección 1-2
¿Existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje?
jEm 1970, una niña de poco más de 13 años a quien llama­
remos Genie (éste no es su nombre real) fue descubierta en
un suburbio de Los Angeles (Curtiss, 1977; Fromkin, Kras-
hen, Curtiss, Riglery Rigler, 1974; Pines, 1981; Rymer, 1993).
Víctima de un padre abusivo, había estado recluida duran­
te casi doce años en una pequeña habitación en el hogar de
sus padres, atada a un orinal para niños y apartada del con­
tacto humano normal. Pesaba sólo 30 kilos, no podía estirar
sus brazos y piernas ni masticar, no controlaba esfínteres y
no hablaba. Unicamente reconocía su propio nombre y la
expresión lo siento.
Sólo tres años antes, Eric Lenneberg (1967,1969) había
propuesto la existencia de un periodo critico para la adqui­
sición de! lenguaje, comenzando en la infancia temprana y
finalizando cerca de la pubertad. Lenneberg argumentó que
sería difícil, si no imposible, que un niño que no hubiera
adquirido el lenguaje lo hiciera después de esa edad. Pero
Lenneberg sólo pudo ofrecer evidencia indirecta de su hi­
pótesis. Señaló cómo los niños sordos que tempranamente
en su vida habían oído hablar podían aprender a comuni­
carse con mayor facilidad que aquellos que no lo habían
hecho. Observó que tanto los niños sordos como los retar­
dados dejan de adquirir habilidades para el lenguaje en la
pubertad. Además, un niño que sufre una lesión cerebral
antes de sus primeros años de adolescencia puede recupe­
rar su capacidad lingüística si otras partes del cerebro per­
manecen intactas, mientras que si la lesión ocurre durante
la adolescencia o la adultez, es probable que la pérdida de!
lenguaje sea irreversible.
El descubrimiento de Genie ofreció la oportunidad de
probar la hipótesis de Lenneberg. ¿Podría Genie aprender a
hablar o era demasiado tarde? El National Instituto oí Men­
tal Health (NIMH) financió un estudio y varios investiga­
dores se encargaron de! cuidado de Gcnie y la sometieron a
pruebas y entrenamiento intensivo del lenguaje.
El progreso de Genie durante los años siguientes (an­
tes de que el NfMH suspendiera la financiación y la madre
de la niña obtuviera-de nuevo su custodia y la apartara del
contacto con los profesionales que habían estado instruyén­
dola) desafía y apoya la idea de un periodo crítico para la
adquisición del lenguaje. Genie aprendió algunas palabras
simples y pudo asociarlas formando frases primitivas pero
estructuradas. También aprendió Jas bases del lenguaje de
signos. Sin embargo, nunca utilizó el lenguaje normalmen­
te y "su habla continuó siendo, en su mayor parte, una es­
pecie de telegrama distorsionado" (Pines, 1981, p. 29).
Cuando su madre, incapaz de cuidar de ella, la envió a una
serie de humillantes hogares adoptivos, la niña regresó a
un silencio total.
¿Cuál es la explicación del progreso inicial de Genie y
de su incapacidad para mantenerlo? El hecho de que ella
estuviera apenas comenzando a mostrar signos de puber­
tad a los 13 y medio años de edad puede indicar que aún se
encontraba en el periodo crítico, aunque cerca de su fin. El
que aparentemente hubiera aprendido unas cuantas pala­
bras antes de ser encerrada a los 20 meses de edad puede
significar que sus mecanismos para el aprendizaje del len­
guaje pueden haberse disparado temprano en el periodo
crítico, permitiendo que se produjera un aprendizaje tar­
dío, Por otra parte, el hecho de haber sido sometida a abuso
y abandono puede haberla retrasado tanto -social, emocio­
nal y cognitivamente- que, al igual que Víctor, el niño sal­
22 Parte uno Acerca del desarrollo humano
vaje de Aveyron, ella no puede ser considerada como una
prueba válida para el periodo crítico (Curtiss, 1977). La com­
petencia y la falta de continuidad entre los investigadores
que la estudiaban e instruían también constituyó un factor
de confusión en el asunto (Rymer, 1993).
Los estudios de caso como los de Genie y Víctor ilustran
la dificultad para adquirir un lenguaje después de los prime­
ros años de vida, pero no permiten juicios concluyentes puesto
que existen demasiados factores asociados. Los investigado­
res que buscan para los estudios participantes carentes de
una temprana exposición al lenguaje, pero cuyo entorno y
desarrollo sean normales, han puesto sus ojos en las perso­
nas sordas para quienes el lenguaje norteamericano de sig­
nos t LNS es el lenguaje primario. Más de nueve de cada diez
niños sordos nacen de padres sin problemas auditivos. Por
lo general, son expuestos al LNS por primera vez cuando
ingresan a escuelas permanentes para sordos, luego de que
los esfuerzos por exponerlos al inglés no han tenido éxito
(Newport, 1991).
Un estudio rransversal comparó tres grupos de usua­
rios del LNS en una de tales escuelas: los aprendices nativos,
quienes habían sido expuestos al LNS desde su nacimiento
por padres sordos que utilizaban el lenguaje de los signos;
aprendices fe”:.’trunos expuestos al LNS por pares sordos en­
tre las edades de 4 y 6 años al ingresar a la escuela perma­
nente, y aprendizexpuestos por primera vez al LNS
a los 12 años, después de haber asistido a escuelas tempo­
rales que utilizaban métodos estrictamente orales. Los tres
grupos dominaron el orden básico de las palabras de su len­
guaje (como hizo Genie), pero su competencia variaba con­
siderablemente. Cuanto mayor fuera la persona al ser
expuesta por primera vez al LNS, mayor la posibilidad de
que utilizara ese lenguaje en forma inconsistente y no gra­
matical. Esto fue cierto pese al hecho de que todos los parti­
cipantes habían estado utilizando el LNS durante por lo
menos treinta años. Estos hallazgos sugieren que es el nivel
inicial de madurez del aprendiz lo que determina qué tan
bien aprenderá el lenguaje (Newport, 1991).
Un estudio transversal del uso del inglés en inmigran­
tes chinos y coreanos respalda la existencia de un periodo
crítico para el aprendizaje de una segunda lengua. Los par­
ticipantes, todos ellos estudiantes universitarios, habían
ingresado a Estados Unidos por lo menos cinco años antes,
cuando sus edades oscilaban entre 3 y 39 años. Su desem­
peño con el inglés mostró un patrón sorprendente que co­
incidía con la curva de madurez: cuanto más tardía era la
edad del arribo, finalizando la adolescencia, peor era el des­
empeño, que luego permanecía en un bajo nivel entre aque­
llos que habían arribado siendo adultos (Newport, 1991).
¿Cómo se explica la existencia de un periodo crítico para
el aprendizaje del lenguaje, si lo hay? ¿Se deterioran los me­
canismos para la adquisición de una lengua a medida que el
cerebro madura? Eso parecería extraño, puesto que otras ca­
pacidades cognitivas mejoran. Una hipótesis alternativa es
que este incremento de la sofisticación cognitiva interfiere
con la capacidad de un adolescente o adulto para aprender
una lengua. Los niños pequeños adquieren el lenguaje en di­
minutos fragmentos que pueden procesarse fácilmente. Cuan­
do comienzan a aprender una lengua, los aprendices mayores
tienden a absorber una gran cantidad de ella a la vez y poste­
riormente pueden tener dificultades para analizarla e inter­
pretarla (Newport, 1991).
 ‘Resumen
Cómo evolucionó el estudio del desarrollo hu­
mano
Guía 1. ¿Qué es el desarrollo humano y cuáles fue­
ron los principales pasos en la evolución de su estu­
dio?
• El desarrollo humano es el estudio del cambio y la estabi­
lidad a lo largo de la vida. El estudio del desarrollo huma­
no comenzó con estudios de la infancia durante el siglo
XIX. La adolescencia no se consideró como una fase inde­
pendiente del desarrollo hasta el siglo XX.
• Cuando los investigadores se interesaron en seguir el de­
sarrollo durante la adultez, el desarrollo del ciclo vital se
convirtió en un campo de estudio.
Guía 2. ¿En qué consiste el enfoque del desarrollo
del ciclo vital y cuáles son sus principios clave?
• El enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes es un
marco para el estudio del desarrollo. Sus principios clave
incluyen la idea de que el desarrollo es vitalicio, la impor­
tancia de la historia y el contexto, la multidimensionalidad,
la multidireccionalidad y la plasticidad.
El desarrollo humano en la actualidad: Una
introducción al campo
Guía 3. ¿Cuáles son los cuatro objetivos del estudio
científico del desarrollo humano?
• El estudio del desarrollo humano intenta describir, expli­
car, pronosticar y modificar el desarrollo.
Guía 4. ¿Qué estudian los científicos del desarrollo?
• Los científicos del desarrollo estudian los cambios del de­
sarrollo. Se interesan tanto por el cambio cuantitativo
como por el cambio cualitativo, e igualmente por la esta­
bilidad do la personalidad y del comportamiento.
Guía 5. ¿Cuáles son los principales aspectos y pe­
riodos del desarrollo humano?
• Los tres principales aspectos del desarrollo son el físico, el
cognitivo y el psicosocial. Estas dimensiones del desarro­
llo no ocurren aisladamente; cada una afecta a las demás.
• El concepto de periodos del desarrollo es una construc­
ción social. Todas las sociedades reconocen tales perio-
‘Términos cíave
desarrollo humano (9) herencia (16)
desarrollo del ciclo vital (10) entorno (17)
plasticidad (11) maduración (17)
cambio cuantitativo (12) familia nuclear (17)
cambio cualitativo (12) familia extensa (18)
construcción social (13) condición socioeconómica (CSE) (18)
diferencias individuales (16) factores de riesgo (19)
dos, aunque las divisiones exactas son variables. En este
libro, el ciclo vital está dividido en ocho periodos: el pe­
riodo prenatal, periodo de lactancia y primeros pasos, in­
fancia temprana, infancia intermedia, adolescencia,
adultez temprana, adultez intermedia y adultez tardía.
Cada periodo del ciclo vital implica necesidades y tareas
características del desarrollo.
Influencias sobre el desarrollo
Guía 6. ¿Qué clase de influencias hacen que una per­
sona sea diferente de otra?
• Las influencias sobre el desarrollo provienen de la heren­
cia y el entorno. Muchos cambios típicos durante la infan­
cia están relacionados con la maduración. Las diferencias
individuales aumentan con la edad.
• Una influencia ambiental o contextual importante es la fa­
milia. En las diferentes sociedades predomina la familia
nuclear o la familia extensa.
• La condición socioeconómica (CSE) está a menudo rela­
cionada con los procesos y resultados del desarrollo a tra­
vés de factores como la calidad del entorno del hogar y
del vecindario, de la atención médica y la escolaridad. Las
más poderosas influencias del vecindario sobre los resul­
tados del desarrollo parecen ser el ingreso y el capital hu­
mano de aquél. La presencia de múltiples factores de riesgo
aumenta la probabilidad de resultados deficientes.
• Otras influencias ambientales importantes se originan en
los grupos étnicos y la cultura. En las sociedades gran­
des, multiétnicas, los grupos de inmigrantes a menudo se
aculturan o adaptan a la cultura mayoritaria a la vez que
preservan aspectos de la propia.
• Las influencias sobre los individuos pueden ser normati­
vas o no normativas. Las influencias normativas afectan a
personas de la misma edad. Las influencias normativas
clasificadas por la historia afectan a una cohorte particu­
lar. Los eventos no normativos de la vida son inusuales
por sí mismos o por el momento en que ocurren.
• Existe una firme evidencia de periodos críticos en cier­
tos aspectos del desarrollo físico temprano. Para el desa­
rrollo cognitivo y psicológico parece existir mayor
plasticidad.
cultura (19)
grupo étnico (19)
normativa (20)
cohorte (20)
periodo crítico (21)
Capítulo uno El estudio del desarrollo humano 23
 CONTENIDO
Enfoque'. Margaret Mead,
pionera en investigación
^Jólo existe algo más vital para la ciencia que transcultural
los métodos inteligentes y es el sincero deseo de Aspectos teóricos
básicos
encontrar la verdad, cualquiera que ésta sea. ¿Qué es más importante,
la herencia o el
entorno?
Charles Sanders Peirce, Collected Papers, vol. 5 ¿Es el desarrollo activo o
pasivo?
¿Es el desarrollo
continuo u ocurre en
etapas?
Enfoque: Un consenso naciente
Margaret Mead, pionera Perspectivas teóricas

de la investigación transcultural Perspectiva

psicoanalítica
Perspectiva del
Margaret Mead (1901 -1978) fue una antropóloga estadounidense mundialmente famo­ aprendizaje
sa. En los años veinte, época en la que era raro que una mujer se expusiera a los rigores Perspectiva humanística
del trabajo de campo en lugares distantes y con personas pertenecientes a culturas sin Perspectiva cognitiva
un lenguaje escrito. Mead pasó nueve meses en la isla de Samoa en el Pacífico Sur, estu­ Perspectiva etológica
diando la adaptación de las niñas a la adolescencia. Su primer libro, Coming of Age in Perspectiva contextual
Samoa (1928) que se convirtió en best-seller, desafió los conceptos aceptados sobre la
infalibilidad de la rebeldía adolescente. Métodos de
Una infancia itinerante construida en torno a los logros académicos de sus padres investigación
preparó a Mead para una vida de investigación errante. En New Jersey, su madre, quien Muestreo
estaba trabajando en su tesis doctoral en sociología, llevó a Margaret a las entrevistas de Técnicas de recolección
nuevos inmigrantes italianos, lo cual se constituyó en la primera exposición de la niña al de datos
trabajo de campo. Su padre, un profesor de la escuela de negocios Wharton de la Uni­ Diseños básicos de
versidad de Pennsylvania, le enseñó el respeto por los hechos y ¡a “importancia de pen­ investigación
sar con claridad” (Mead, 1972, p. 40). Él destacó la relación entre la teoría y la práctica,
Diseños en investigación
como hizo Margaret, años después, al probaren su hermana sus teorías sobre el cuidado del desarrollo
de los niños. La abuela de Margaret, quien había sido maestra de escuela, la envió a los Ética de la investigación
bosques a recolectar y analizar muestras de menta. “Yo no era muy buena en geografía u
ortografía”, escribió Mead en sus memorias, Blackberry Winter (1972, p. 47), “pero aprendí
a observar el mundo que me rodeaba y a anotar lo que veía”.
Margaret tomó abundantes anotaciones sobre el desarrollo de su hermano y her­
manas menores. Su curiosidad respecto a por qué un niño en una familia se comportaba
de un modo tan diferente de otro dio lugar a su posterior interés en las variaciones del
temperamento dentro de una cultura.
La manera en la cual las culturas definen los papeles masculino y femenino fue otro
eje de su investigación. Margaret vio en su madre y abuela a mujeres educadas que
habían logrado tener esposos, hijos y carreras profesionales y ella esperaba hacer lo
mismo. Se sintió consternada cuando, al inicio de su carrera, el reconocido antropólogo
Edward Sapir le dijo que “mejor se quedara en casa y tuviera hijos en lugar de irse a los
Mares del Sur a estudiar a las adolescentes” (Mead, 1972, p. II).
Su elección de la antropología como carrera estuvo conforme con el respeto ali­
mentado en su hogar por el valor de todos los seres humanos y sus culturas. Al recordar

25
 la insistencia de su padre en que lo único que vale la pena hacer es aumentar el conocimien­
to, vio la urgente necesidad de documentar las culturas previamente aisladas y que ahora
están “desapareciendo ante la violenta arremetida de la civilización moderna' (Mead, 1972,
P- 137).
“Viajé a Samoa -como lo hice a las restantes sociedades sobre las que he trabajado-
para aprender más acerca de los seres humanos, individuos como nosotros en todo con
excepción de su cultura" escribió Margaret. “ A través de los hechos de la historia estas
culturas se habían desarrollado en forma tan diferente de la nuestra que conocerlas podría
arrojar una especie de luz sobre nosotros, nuestras potencialidades y nuestras limitaciones”
(Mead, 1972, p. 293). La continua búsqueda por ¡luminar tales “potencialidades y limitacio­
nes'' es el trabajo de los teóricos e investigadores del desarrollo humano.

vida de Margaret Mead fue consagrada. La pequeña niña que llenó cuadernos
con observaciones sobre sus hermanos se convirtió en la científica que viajó a lejanas
tierras y estudió culturas muy diferentes a la suya propia.
I.a historia de Margaret Mead reúne varios puntos importantes acerca del estudio
del desarrollo humano. Trímero, la investigación de las personas no es árida, abstracta
o esotérica. Se refiere a la esencia de la vida real.
Segundo, la perspectiva trans cultural puede revelar cuáles patrones del
comportamiento, si los hay, son universales y cuáles no. La mayoría de estudios del
desarrollo humano han sido realizados en las adelantadas sociedades de occidente
con personas blancas de clase media. Los actuales científicos del desarrollo son cada
vez más conscientes de la necesidad de ampliar su base de investigación, como
intentaron hacer Margaret y sus colegas.
Tercero, la teoría y la investigación son dos caras de la misma moneda. Según lo
.reflejó Margaret en sus propias experiencias y al observar el comportamiento de
otros, constantemente planteó explicaciones tentativas para ser probadas mediante
investigación posterior.
Cuarto, aunque el objetivo de la ciencia es obtener un conocimiento demostrable
mediante una investigación imparcial y liberal, la ciencia del desarrollo no puede
ser completamente objetiva. Las observaciones del comportamiento humano son
producto de individuos muy humanos cuyas inquietudes e interpretaciones están
inevitablemente influenciadas por sus propios antecedentes, valores y experiencias.
Según lo observó la hija de Margaret, Man’ Catherine Bateson (1984), también
antropóloga, en respuesta a la crítica metodológica del trabajo inicial de Mead en
Samoa, un observador científico es como un lente que inevitablemente introduce
cierta distorsionen lo observado. Un lente diferente (es decir, otro observador) podría
cambiar el foco y obtener así distintos resultados. Al procurar una mayor objetividad,
los investigadores deben escudriñar la forma en que ellos mismos y sus colegas
realizan su trabajo, las suposiciones sobre las cuales éste se basa y cómo llegan a sus
conclusiones.
En la primera parte de este capítulo, presentamos los principales aspectos y las
perspectivas teóricas que fundamentan gran parte de la investigación del desarrollo
humano. En la parte restante, analizamos cómo los investigadores reúnen y valoran
la información, de modo que usted podrá juzgar mejor si sus conclusiones tienen
una base sólida.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

26 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 Guías para el 1, ¿Cuáles son los propósitos de las teorías?
2. ¿Cuáles son los tres aspectos teóricos básicos en los que difieren los cientí­
estudio ficos del desarrollo?
3. ¿Cuáles son las seis perspectivas teóricas del desarrollo humano y cuáles
son algunas de las teorías representativas de cada una de ellas.
4. ¿Cómo estudian los científicos del desarrollo a las personas y cuáles son
algunas de las ventajas y desventajas de cada método de investigación?
5. ¿Qué problemas éticos pueden surgir en la investigación con seres humanos
y cuál puede ser la mejor solución de los mismos.

Aspectos teóricos básicos

Como vimos en el capítulo 1, los objetivos del estudio del desarrollo humano son
describir, explicar, predecir y modificar el comportamiento humano. Para ceñirse a IW Guía
estos objetivos, los científicos del desarrollo han presentado muchas teorías, a ve­ n! '
II ■ ¿Cuáles son los
ces conflictivas, sobre por qué las personas se desarrollan de la manera como lo propósitos de las
hacen. Una teoría es un conjunto de conceptos o enunciados lógicamente relacio­ I |» teorías?
nados que intenta describir y explicar el desarrollo y predecir las formas de com­
portamiento que podrían ocurrir bajo determinadas circunstancias. Las teorías
organizan los datos, la información recolectada por la investigación y son una rica teoría
fuente de hipótesis, es decir, predicciones o explicaciones tentativas que pueden Conjunto coherente de conceptos
lógicamente relacionados que
ser comprobadas mediante investigación adicional. busca organizar, explicar y
Las teorías cambian para incorporar nuevos hallazgos. En ocasiones la investi­ predecir los datos.
gación respalda una hipótesis y a la teoría en la cual se basaba. Otras veces, como
hipótesis
sucedió con los hallazgos de Mead sobre la adolescencia, los científicos deben mo­ Explicaciones tentativas de los ‘
dificar sus teorías para explicar los datos inesperados. A menudo los hallazgos de fenómenos, utilizadas para
Ja investigación sugieren interrogantes e hipótesis adicionales que deben ser exa­ predecir el resultado de la
minados e indican una dirección para abordar aspectos prácticos. investigación.
La forma como los científicos explican el desarrollo depende en parte de la
manera en que consideran tres aspectos básicos; 1) la importancia relativa otorga­
da a la herencia y al entorno; 2) que las personas sean activas o pasivas en su propio
desarrollo y 3) que éste sea continuo u ocurra en etapas.

¿Qué es más importante, la herencia o el entorno?

¿Qué produce un mayor impacto sobre el desarrollo: la herencia o el entorno? Este
tema ha suscitado intensos debates. Los teóricos difieren en la importancia relativa
que otorgan a la naturaleza (rasgos y características congénitas heredados de los
¿Cuáles son los tres
padres biológicos) y la educación (influencias ambientales, tanto antes como des­
aspectos teóricos
pués del nacimiento, incluyendo las de la familia, pares, escuelas, vecindarios, so­ básicos en los que
ciedad y cultura). difieren los científi­
¿Qué tanto se hereda? ¿Qué tanto influye el entorno? Estas preguntas cuentan. cos del desarrollo?
Si los padres consideran que la inteligencia puede estar firmemente influenciada
por la experiencia, quizá realicen esfuerzos especiales para hablar y leer con sus
hijos y ofrecerles juguetes que les ayuden a aprender. Si los padres consideran que
la inteligencia es innata y no puede modificarse, es menos probable que realicen
tales esfuerzos.
Actualmente, los científicos han encontrado la manera de determinar con ma­
yor exactitud los papeles de la herencia y el entorno en el desarrollo de rasgos
específicos dentro de una población (Neisser etal., 1996). No obstante, cuando ob­
servamos a una persona en particular, la investigación relacionada con casi todas
las características apunta hacia una mezcla de la herencia y la experiencia. De este
modo, aunque la inteligencia tiene un firme componente hereditario, la estimulación
catema, la educación, la influencia de los pares y otras variables establecen una dife­

Capítulo dos Teoría e investigación 2/


modelo mecanicista
Modelo basado en la máquina
como metáfora, que considera el
desarrollo como una respuesta
pasiva predecible trente a los
estímulos internos y externos; se
enfoca en el desarrollo cuantitativo
y estudia los fenómenos analizando
la función de sus partes
componentes.
modelo organicista
Modelo que considera el
desarrollo como iniciado
internamente por una persona u
organismo activo y que ocurre en
una secuencia universal de etapas
de maduración cualitativamente
diferentes.
¿Puede usted...
'P enunciar tres aspectos
básicos relacionados con
la naturaleza del desa­
rrollo humano?
Sdiferenciar los modelos
mecanicista y organicista
del desarrollo?
28 Parte uno Acerca del desarrollo humano
rencia. A medida que los niños crecen, sus tendencias naturales a la música o los
deportes, por ejemplo, los conducen a actividades que fortalecen tales tendencias.
Aunque aún existe una considerable controversia sobre la importancia relativa de
la naturaleza y la formación, muchos teóricos e investigadores contemporáneos
están más interesados en descubrir las formas que expliquen cómo las dos
interactúan o trabajan juntas.
¿Es el desarrollo activo o pasivo?
El segundo aspecto depende del punto de vista particular sobre la naturaleza de
Jos seres humanos: ¿son las personas activas o pasivas en su propio desarrollo?
Muchos teóricos se adhieren a uno de dos modelos o imágenes contrastantes del
desarrollo: mecanicista y organicista.
En el modelo mecanicista, las personas son como máquinas que reaccionan al
estímulo ambiental (Pepper, 1942, 1961). Al llenar un vehículo con gasolina, dar
vuelta a la llave de encendido v presionar el acelerador, el vehículo avanza. En la
perspectiva mecanicista, el comportamiento humano se parece mucho a esto. Si
sabemos suficiente acerca de cómo está constituida la "máquina" humana y cómo
la afectan las fuerzas internas y externas, podemos predecir lo que hará una perso­
na. La investigación mecanicista busca identificar y aislar los factores que harán
que las personas se comporten, o reaccionen, del modo en que lo hacen.
El modelo organicista considera a las personas como organismos en crecimiento,
activos, que ponen su propio desarrollo en movimiento (Pepper, 1942, 1961). Ellas
inician los eventos, no sólo reaccionan. El impulso por el cambio es interno. Las
influencias ambientales no ocasionan el desarrollo aunque pueden acelerarlo o
hacerlo más lento. La totalidad del comportamiento del ser humano es mayor que
la suma de las partes que lo componen. Por tanto, dicen los teóricos organicistas,
no podemos predecir el comportamiento descomponiéndolo en simples respues­
tas a la estimulación ambiental, según sugiere el modelo mecanicista.
¿Es el desarrollo continuo u ocurre en etapas?
Los dos modelos teóricos básicos también difieren en el tercer aspecto: ¿es el desa­
rrollo continuo u ocurre en etapas?
Los teóricos mecanicistas consideran que el desarrollo es continuo, siempre
gobernado por los mismos procesos, permitiendo la predicción de los comporta­
mientos posteriores a partir de los previos. Estos teóricos se enfocan en el cambio
cuantitativo: por ejemplo, los cambios en la frecuencia con la cual se produce una
respuesta más que las modificaciones en la clase de respuesta.
Los teóricos organicistas enfatizan el cambio cualitativo (Looft, 1973). Consideran
que el desarrollo ocurre en una serie de diferentes etapas. En cada etapa, las personas
afrontan distintas clases de problemas y desarrollan diversas clases de capacidades.
Cada etapa se construye sobre la anterior y prepara el camino para la siguiente.
Un consenso naciente
A medida que el estudio del desarrollo humano ha evolucionado, los modelos
mecanicista y organicista han variado en influencia y respaldo (Parke et al., 1994).
La mayoría de los pioneros en este campo, incluyendo a Sigmund Freud, Erik
Erikson y Jean Piaget, asumió los enfoques organicista o de etapas. La perspectiva
mecanicista ganó adeptos durante la década de 1960 con la popularidad de las
teorías del aprendizaje derivadas del trabajo de John B. Watson. (En la próxima
sección analizaremos todas estas teorías.)
Actualmente el péndulo ha retrocedido, pero no del todo. Los enfoques cuasi-
organicistas centrados en las bases biológicas del comportamiento están en auge;
pero en lugar de enfatizar las grandes etapas, existe un esfuerzo por descubrir qué
tipos de comportamiento muestran continuidad o carecen de ella y cuáles procesos
están involucrados en cada caso.
 Así como está surgiendo un consenso sobre cómo la herencia y el entorno tra­
bajan juntos, muchos científicos están llegando a una perspectiva más equilibrada
del desarrollo activo frente al pasivo. Existe un amplio consenso sobre la influencia
como bidirectional; las personas cambian su mundo incluso cuando éste las cambia
a ellas (Parke el al., 1994).
Perspectivas teóricas
Las teorías generalmente se inscriben dentro de perspectivas teóricas más amplias.
Cada una de ellas enfatiza diferentes procesos del desarrollo y asume diversas pos­ Guía
turas sobre aspectos como los que acabamos de analizar. Estas perspectivas influencian
¿Cuáles son las seis
las preguntas planteadas por los investigadores, los métodos utilizados por ellos y la perspectivas
forma como interpretan los datos. Por tanto, para evaluar e interpretar una investi­ teóricas del
gación, es importante reconocer la perspectiva teórica en la cual se basa. desarrollo humano
Observemos las seis perspectivas (resumidas en la tabla 2-1) que fundamentan y cuáles son
las teorías más influyentes en la investigación del desarrollo humano: 1) psicoanalítica algunas de las
(centrada en las emociones e impulsos inconscientes); 2) del aprendizaje (estudia el teorías represen­
comportamiento observable); 3) humanística (destaca el control de las personas so­ tativas de cada una
bre su propio desarrollo); 4) cognitiva (analiza los procesos del pensamiento); 5) de ellas?
etológica (considera las bases evolutivas del comportamiento); 6) contextual (enfatiza
el impacto del contexto histórico, social y cultural). Ninguna de estas perspectivas
teóricas tiene todas las respuestas; cada una tiene algo que aportar a nuestra com­
prensión del desarrollo humano.

Perspectiva psicoanalítica
La perspectiva psicoanalítica está relacionada con las fuerzas inconscientes que mo­ perspectiva psicoanalítica
tivan el comportamiento humano. A comienzos del siglo XX, Sigmund Freud (1856- Concepto del desarrollo
1939), un médico vienes, desarrolló el psicoanálisis, un enfoque terapéutico cuyo objetos- relacionado con las fuerzas
inconscientes que motivan el
era ofrecer a los pacientes una imagen de sus conflictos emocionales inconscientes. -- comportamiento.
Formulando preguntas diseñadas para evocar los recuerdos largamente olvidados,
Freud concluyó que la fuente de los trastornos yace en las experiencias traumáticas
reprimidas en la infancia temprana. La perspectiva psicoanalítica ha sido ampliada y
modificada por otros teóricos y profesionales como Erik H. Erikson.

Sigmund Freud: desarrollo psicosexual

Freud (1953, 1964a, 1964b) afirmó que la personalidad se forma en los primeros
años de vida cuando los niños enfrentan conflictos inconscientes entre sus impul­
sos biológicos innatos y las exigencias de la sociedad. Planteó que estos conflictos
ocurren en una secuencia invariable de etapas de desarrollo psicosexual basadas desarrollo psicosexual
en la maduración, en las cuales el placer se desvía de una zona corporal a otra: de la En la teoría freudiana, una
secuencia invariable de etapas del
boca al ano y luego a los genitales. En cada etapa, el comportamiento, que es la
desarrollo de la personalidad
principal fuente de gratificación, cambia: de la alimentación a la defecación y even­ durante el período de lactancia, la
tualmente a la actividad sexual. infancia y la adolescencia, en la
De las cinco etapas del desarrollo de la personalidad descritas (véase tabla 2-2), cual la gratificación pasa de la boca
Freud consideró fundamentales las tres iniciales; aquellas correspondientes a los al ano y luego a los genitales.
primeros años de vida. Planteó que si los niños reciben muy poca o demasiada
gratificación en cualquiera de estas etapas están en riesgo de una fijación, es decir,
una detención en el desarrollo que puede manifestarse en la adultez. Por ejemplo,
los bebés cuyas necesidades no son satisfechas durante la etapa oral, cuando la ali­
mentación es la principal fuente de placer sensual, al crecer pueden convertirse en
mordedores de uñas o desarrollar personalidades "mordaces", críticas. Los bebés
que reciben demasiado placer oral y no desean abandonar esta etapa pueden con­
vertirse en comilones o fumadores compulsivos. Un individuo que, cuando niño,
recibió un entrenamiento demasiado estricto para el control de esfínteres puede
fijarse a la etapa anal, cuando la principal fuente de placer era la evacuación intesti­
nal. Tal persona puede ser obsesivamente limpia y pulcra, estar rígidamente atada
a horarios y rutinas o ser decididamente sucia.
Capítulo dos Teoría e inve~:igaci 29
 Tabla 2-1 Seis perspectivas del desarrollo humano
Perspectiva Teorías importantes Principios básicos

Psícoanalítica Teoría psicosexual de El comportamiento es controlado por poderosos

Freud impulsos inconscientes.

Teoría psicosocial de La personalidad es influenciada por la sociedad y se

Erikson desarrolla a través de una sene de crisis.

Del aprendizaje Conductismo o teoría del Las personas son reactivas; el enromo controla el
aprendizaje tradicional comportamiento.
(Pavlov. Skinner. Watson)

Teoría del aprendizaje Los niños aprenden en un contexto social obser­

social (social-cognitiva) vando e imitando modelos; la persona contribuye
(Bandura) activamente al aprendizaje.

Humanística Teoría de la Las personas tienen la capacidad de encargarse de

autorrealización de sus vidas y favorecer su propio desarrollo.
Maslow
Cognitiva Teoría de las etapas Entre la infancia y la adolescencia ocurren cambios
cognitivas de Piaget cualitativos en el pensamiento. La persona es un
niciador activo del desarrollo.

Teoría del procesamiento Los seres humanos son procesadores de símbolos.

de la información

*
Etplógica Teoría del apego de _os seres humanos poseen mecanismos adaptativos
Bowlby y Ainsworth para sobrevivir; se destacan los periodos críticos o
sensbles; las bases biológica y evolutiva del
comportamiento y la predisposición hacia el
aprendizaje son importantes.

Contextual Teoría bíoecológica de El cesarrollo ocurre a través de la interacción entre

Bronfenbrenner una persona en desarrollo y cinco sistemas contex­
túales entrelazados circundantes de influencias,
desde el microsistema hasta el cronosistema.

Teoría sociocultural de El contexto sociocultural del niño produce un

Vygotsky impacto importante sobre el desarrollo.

Según Frcud, un evento clave en el desarrollo psicosexual tiene lugar durante

la etapa fúlica de la infancia temprana, cuando la zona de placer pasa a los genitales.
Los niños desarrollan un apego sexual hacia sus madres (el complejo de Edipo) y las
niñas hacia sus padres (el complejo de Electra) y tienen impulsos agresivos hacia el
progenitor del mismo sexo, a quien consideran un rival. El niño descubre que la
niña no tiene pene, supone que le fue cortado y se preocupa porque su padre vaya
a castrarlo a él también. La niña experimenta lo que Freud denominó envidia del
pene y culpa a su madre por no tener uno.
Á la postre, los niños resuelven esta ansiedad identificándose con el progenitor
del mismo sexo y avanzan a la relativamente tranquila etapa de latericia de la infan­
cia intermedia. Socializan, desarrollan habilidades y aprenden sobre ellos mismos
y sobre la sociedad. La etapa final, la etapa genital, perdura a lo largo de toda la
adultez. Los cambios físicos de la pubertad despiertan nuevamente la libido, ener­
gía que alimenta el interés sexual. Los impulsos sexuales de la etapa fálica, repri­
midos durante la etapa de latencia, afloran nuevamente para fluir a través de canales
socialmente aprobados, los cuales fueron definidos por Freud como relaciones
heterosexuales con personas ajenas a la familia de origen.

30 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 Técnica utilizada Orientación Énfasis causal Individuo activo
en etapas o pasivo
Observación clínica Sí Factores innatos modificados por Pasivo
la experiencia

Observación clínica Sí Interacción de factores innatos y Activo

resultantes de la experiencia

Procedimientos rigurosa­ No Experiencia Pasivo

mente científicos
(experimentales)

Procedimientos rigurosa­ No Experiencia modificada por Activo y pasivo

mente científicos factores innatos
(experimentales)

Discusión de sentimien­ No Interacción de factores innatos y Activo

tos resultantes de la experiencia

Entrevistas flexibles; Sí Interacción de factores innatos y Activo

observación meticulosa resultantes de la experiencia

Investigación de labora­ No Interacción de factores innatos y Activo y pasivo

torio; m on ¡toreo resultantes de la experiencia
tecnológico de las
respuestas fisiológicas

Observación naturalista y No Interacción de factores innatos y Activo o pasivo

de laboratorio resultantes de la experiencia (los teóricos
varían)

Observación naturalis­ No Interacción de factores innatos y Activo

ta y análisis resultantes de la experiencia

Investigación No Experiencia Activo

transcultural; observación
del niño interactuando
con personas más
competentes

Freud propuso tres componentes hipotéticos de la personalidad: el ello, el yo y

el superyó. Los recién nacidos están gobernados por el ello, una fuente de motivacio­
nes y deseos presente en el nacimiento. El ello busca la satisfacción inmediata. Cuan­
do la gratificación se retrasa, como sucede cuando deben esperar para ser
alimentados, los bebés comienzan a verse a sí mismos como separados del mundo
■ exterior. El yo, que representa la razón o sentido común, se desarrolla durante el
primer año de vida; su objetivo es encontrar formas realistas para gratificar al ello
que sean aceptables para el superyó, el cual se desarrolla cerca de los 5 ó 6 años de
edad. El superyó incluye la conciencia e incorpora al sistema de valores propio del
niño, los "debes" y "no debes" socialmente aprobados. El superyó es muy exigente.
Si sus condiciones no son satisfechas, el niño puede sentirse culpable y ansioso.
Freud describió varios mecanismos de defensa, formas en las cuales las personas
manejan inconscientemente la ansiedad mediante la distorsión de la realidad. Por
ejemplo, un niño puede reprimir (bloquear en su conciencia y memoria) los senti­
mientos o experiencias que le causan ansiedad. O un niño que enfrenta un evento
intranquilizador, como el nacimiento de un hermano o el ingreso al colegio, puede
caer en regresión, es decir, volver a comportamientos previos como succionar un
dedo o mojar la cama.

Capítulo dos Teoría e investigador 31

 Tabla 2-2 Etapas del desarrollo según las diversas teorías
Etapas psicosexuaíes Etapas psicosociales Etapas cognítivas
(Freud)(Erikson)(Piaget)

Oral (desde el nacimiento Confianza básica frente a Sensoriomotüro (desde el

hasta los 12 a 18 meses de
edad). La principal fuente de
placer del bebé está
relacionada con las activida­
des centradas en la boca
(succión y alimentación).
desconfianza (desde el nacimien­
to hasta los 12 a 18 meses de
edad). El bebé desarrolla el
sentido de si el mundo es un
lugar bueno y seguro. Virtud: la
esperanza.
nacimiento hasta los 2 años). El
bebé se torna gradualmente
capaz de organizar las activi­
dades relacionadas con su
entorno a través de la
actividad sensorial y motora.

Anal (12-18 meses a 3 años Autonomía frente a vergüenza y Preoperacional (2 a 7 años de

de edad). El niño deriva su
gratificación sensual
reteniendo y expulsando las
heces. La zona de gratifica­
ción es la región anal y el
entrenamiento para el
control de esfínteres es una
actividad importante.
duda (12-18 meses a 3 años de
edad). El niño desarrolla un
equilibrio entre la independen­
cia y la autosuficiencia frente a
la vergüenza y la duda. Virtud:
la voluntad.
edad). El niño desarrolla un
sistema de imágenes y utiliza
los símbolos para representar
personas, lugares y eventos. El
lenguaje y el juego simbólico
son manifestaciones im­
portantes de esta etapa. El
pensamiento aún no es lógico.

Fótica (3 a 6 años de edad) Iniciativa frente o culpabilidad (3

El niño se apega al progen -
tor del sexo contrario y
posteriormente se identifica
con el de su mismo sexo. Se
desarrolla el superyó. La
zona de gratificación pasa a
la región genital.
a 6 años) El niño desarrolla la
iniciativa al probar nuevas
actividades y no es agobiado
por la culpab dad. Virtud: la
intención.

Latencia (desde los 6 oños
hasta la pubertad). Tiempo
de relativa calma entre
etapas más turbulentas.
Industria (rente a inferioridad
(desde los 6 años hasta la
pubertad). El niño debe
aprender las habilidades de la
cultura o afrontar sentimientos
de incompetencia. Virtud: la
habilidad.
Operaciones concretas (7a//
años). El niño puede solucio­
nar los problemas de una
manera lógica si están enfoca­
dos en el aquí y el ahora, pero
no puede pensar en forma
abstracta.

Genital (desde la pubertad
hasta la adultez). Resurgi­
miento de los impulsos
sexuales de la etapa fúlica
canalizados en la sexualidad
adulta madura.
Identidad frente a confusión de la
identidad (desde la pubertad
hasta la adultez temprana). El
adolescente debe determinar el
propio sentido de sí mismo
(“¿Quién soy yo’") o experi­
mentar confusión respecto a los
papeles. Virtud: la fidelidad.
Operaciones formales (desde los
11 años hasta la adultez). La
persona puede pensar en forma
abstracta, manejar situaciones
hipotéticas y pensar acerca de
las posibilidades.

Intimidad frente a aislamiento

(adultez temprana). La persona
busca establecer compromisos
con los demás; si no tiene éxito
puede sufrir aislamiento y
autoabsorción. Virtud: el amor.

Generatividad frente a estanca­

miento (adultez intermedia). El
adulto maduro se preocupa por
establecer y guiar a la siguiente
generación o siente un empo­
brecimiento general. Virtud: la
responsabilidad.

Integridad frente o desesperación

(adultez mayor). La persona
anciana logra la aceptación de
su propia vida y se permite la
aceptación de la muerte o
desespera por su imposibilidad
de volver a vivir la vida. Virtud:
la sabiduría.
Nota: Todas las edades son aproximadas.

Parte uno Acerca del desarrollo humano

 La teoría de Freud realizó aportes históricos y varios de sus temas principales
han sido validados por la investigación. Freud hizo que nos percatáramos de la
importancia de los pensamientos, sentimientos y motivaciones inconscientes; del
papel de las experiencias de la infancia sobre la personalidad en formación; de la
ambivalencia de las respuestas emocionales, especialmente en los padres; y de las
formas en que las imágenes mentales de las relaciones tempranas afectan a las pos­
teriores (Westen, 1998). También abrió nuestros ojos a la presencia del nacimiento
de los deseos sexuales. Aunque muchos psicoanalistas rechazan actualmente su
estrecho énfasis en los impulsos sexuales y agresivos, su método psicoanalítico
influyó considerablemente en la psicoterapia moderna.
Algunos aspectos de las teorías de Freud son difíciles de probar. La investiga­
ción ha cuestionado o invalidado muchos de sus conceptos; por ejemplo, su idea
de que el superyó y la identidad sexual (conciencia de ser hombre o mujer) son resul­
tado de los conflictos durante la etapa fálica (Emde, 1972). Por el contario, los con­
ceptos de las personalidades oral y anal y de los sentimientos edípicos en la infancia
temprana cuentan con importante respaldo investigative (Westen, 1998).
En algunos aspectos, la teoría de Freud perdió su lugar en la historia y en la
sociedad. Gran parte de ella, como el concepto de la envidia del pene, parece me­
nospreciar a las mujeres, sin duda debido a sus raíces en el sistema social de la
cultura europea de la época victoriana dominada por los hombres. Además, Freud
basó sus teorías del desarrollo normal, no sobre una población de niños promedio,
sino en una clientela de adultos de clase media alta, en su mayoría mujeres en
terapia. Su concentración sobre los factores biológicos y de la maduración y sobre
la experiencia temprana no tiene en cuenta otras posteriores influencias sobre la
personalidad. Muchos de los seguidores de Freud, como Erik Erikson, han amplia­
desarrollo psicosocial
do el enfoque de Freud, destacando las influencias sociales y el paso de las relacio­ En la teoría de Erikson, es el
nes inmaduras autogratificantes a relaciones maduras e interdependientes (Westen, proceso del desarrollo del yo o la
1998). personalidad influenciado social y
cultural mente; consiste en ocho
etapas a lo largo del ciclo vital,
Erik Erikson: desarrollo psicosocial cada una de las cuales gira
Erik Erikson (1902-1994), un psicoanalista alemán, formó parte del círculo íntimo alrededor de una crisis que puede
ser resuelta logrando un sano
de Freud en Viena hasta que huyó de la amenaza del nazismo y viajó a Estados
equilibrio entre los rasgos
Unidos en 1933. Su amplia experiencia personal y profesional lo llevó a modificar y positivos y negativos.
ampliar la teoría freudiana enfatizando la influencia de la sociedad sobre la perso­
nalidad en desarrollo.
Mientras Freud sostuvo que las experiencias de la infancia temprana dan for­
ma permanente a la personalidad, Erikson argumentó que el desarrollo del yo es EVALUACIÓN 2
vitalicio. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1950,1982; Erikson, Erikson ¿Puede usted...
y Kivnick, 1986) cubre ocho etapas a lo largo del ciclo vital (remítase a la tabla 2-2), J identificar el interés
las cuales analizaremos en los capítulos correspondientes. Cada etapa incluye una principal de la
"crisis" de la personalidad, un aspecto substancial del desarrollo que es particular­ perspectiva
mente importante en ese momento y continuará siéndolo en cierto grado durante psicoanalítica?
el resto de la vida. Las crisis, que surgen de acuerdo con un tiempo de maduración, J nombrar las cinco
deben ser resueltas satisfactoriamente para el sano desarrollo del yo. etapas del desarrollo y
La resolución exitosa de cada una de las ocho crisis requiere el equilibrio entre tres componentes de la
un rasgo positivo y un rasgo negativo correspondiente. Aunque la cualidad positi­ personalidad según
va debe predominar, también se necesita cierto grado de la negativa. La crisis de la Freud?
infancia, por ejemplo, es la confianza básica enfrentada a la desconfianza básica. Las Smencionar los aportes
de Freud al estudio del
personas necesitan confiar en el mundo y en las personas que lo habitan, pero tam­
desarrollo humano?
bién deben aprender a desconfiar para protegerse a sí mismas del peligro. El exito­ Sseñalar dos formas en
so resultado de cada crisis es el desarrollo de una "virtud" o fuerza particular; en las cuales la teoría de
esta primera crisis, la "virtud" es la esperanza. Erikson difiere de la de
La teoría de Erikson se ha sostenido mejor que la de Freud, especialmente por°» Freud?
-^su énfasis en las influencias sociales y culturales y en el desarrollo después de la Sexplicar el concepto de
adolescencia. Sin embargo, algunos de los conceptos de Erikson, al igual que los de Erikson sobre las crisis
Freu cT, son difíciles de probar. en el desarrollo?

Capítulo dos Teoría e i ’ r: - 33


perspectiva del aprendizaje
Punto de vista sobre el desarrollo
que sostiene que los cambios en el
comportamiento son resultado de
la experiencia o adaptación al
entorno; las dos ramas principales
son el conductismo y el
aprendizaje social.
aprendizaje
Cambio perdurable en el
comportamiento que ocurre como
resultado de la experiencia.
conductismo
Teoría del aprendizaje que hace
¡
énfasis en el estudio de los
comportamientos y eventos
observables y el predecible papel
del entorno en la producción
condicionamiento clásicodel
comportamiento.
Tipo de aprendizaje en el cual un
Í
estimulo previamente neutro (que
originalmente no produce una
respuesta particular) adquiere el
poder de generar la respuesta
después de que el estímulo es
repetidamente asociado con otro
que comúnmente provoca la
\jespuesta.
Gonsidere lo siguiente...
• El experimento de
Watson y Rayner que
condicionó el temor en el
"pequeño Albert” violaría
los estándares éticos
actuales en investigación,
aunque aportó valiosa
información sobre el
comportamiento
humano. En un experi­
mento como éste,
¿dónde trazaría la línea
entre la necesidad de
aprender que tiene la
sociedad y los derechos
de los niños?
* Algunas personas han
planteado objeciones
éticas al objetivo
conductista de controlar
o dar forma al comporta­
miento. Si quienes tienen
perspectivas evolutivas
pudieran moldear a las
personas para eliminar el
comportamiento antiso­
cial, ¿deberían hacerlo?
34 Parte uno Acerca del desarrollo humano
Perspectiva del aprendizaje
La perspectiva del aprendizaje está relacionada con el descubrimiento de las leyes
objetivas que rigen el comportamiento observable. Los teóricos del aprendizaje sos­
tienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio perdurable del com­
portamiento basada en la experiencia o la adaptación al entorno. Consideran que el
desarrollo es continuo (no ocurre en etapas) y enfatizan el cambio cuantitativo.
Los teóricos del aprendizaje han ayudado a hacer más científico el estudio del
desarrollo humano. Sus términos están definidos en forma precisa y sus teorías
pueden demostrarse en el laboratorio. Al destacar las influencias ambientales, ayu­
dan a explicar las diferencias culturales en el comportamiento (Horowitz, 1992).
Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la teoría del apren­
dizaje social.
Conductismo
El conductismo es una teoría mecanicista que describe al comportamiento obser­
vado como una respuesta predecible ante la experiencia. Aunque la biología esta­
blece límites a lo que las personas hacen, los conductistas consideran que el entorno
influye mucho más. Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden
sobre el mundo del mismo modo que otros organismos lo hacen: reaccionando a
condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran placenteros, dolorosos o
amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que determinan si un compor­
tamiento particular va a repetirse o no. La investigación del comportamiento se
enfoca en el aprendizaje asociativo, en el cual se establece un enlace mental entre dos
eventos. Dos clases de aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.
Condicionamiento clásico Ansioso por captar los momentos memorables de
Anna en película, su padre tomó fotografías de la niña sonriendo, gateando y
exhibiendo otros logros. Siempre que se disparaba el flash, Anna parpadeaba.
Una noche, cuando contaba once meses de edad, Anna vio a su padre levantar la
cámara, y parpadeó antes del flash. Anna había aprendido a asociar la cámara con
el destello de luz, de modo que la visión de la cámara por sí sola activó en ella el
reflejo del parpadeo.
Él parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual
una persona o animal aprende una respuesta refleja a un estímulo que previamente
no la provocaba, luego de que el estímulo se asocia repetidamente con uno que sí
origina la respuesta.
Los principios del condicionamiento clásico fueron desarrollados por el fisió­
logo ruso Ivan Pavlov (1849-1936), quien ideó experimentos en los cuales los pe­
rros aprendieron a salivar al escuchar el tañido de una campana a la hora de su
alimentación. El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las
teorías de estímulo-respuesta en los niños, afirmando que él podría moldear a cual­
quier niño del modo que deseara. En una de sus primeras y más reconocidas de­
mostraciones de condicionamiento clásico en los seres humanos (Watson y Rayner,
1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de edad, conocido como "el pequeño Albert",
a sentir temor por los objetos blancos peludos.
En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a
punto de golpear a una rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y él comenza­
ba a llorar. Después de repetir la coincidencia de la rata con el ruido ensordecedor,
Albert sollozaba atemorizado siempre que veía a la rata. Aunque la ética de esta
investigación es bastante dudosa, el estudio demostró que un bebé podía ser con­
dicionado para sentir temor por cosas que previamente no lo atemorizaban.
Los críticos de tales métodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el
control del pensamiento y la manipulación. En realidad, como vimos en el ejemplo
de Arma, el condicionamiento clásico consiste en una forma natural de aprendizaje
que ocurre incluso sin intervención. Al conocer los eventos que van asociados, los
niños pueden anticipar lo que va a suceder y este conocimiento hace que su mundo
sea un lugar más ordenado y predecible.
 Condicionamiento operante El bebé Terrell reposa tranquilamente en su cuna.
Cuando sonríe, su madre se inclina sobre la cuna y juega con él. Posteriormente su
padre procede del mismo modo. A medida que esta secuencia se repite, Terrell apren­
de que algo que él hace (sonreír) puede producir un efecto que a él le gusta (la amo­
rosa atención de sus padres) de modo que sigue sonriendo para atraer su atención.
Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa) se ha convertido en una res­
puesta condicionada.
Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el indi­ condicionamiento operante
viduo aprende a partir de las consecuencias de "operar" sobre el enlomo. El psicólo­ Tipo de aprendizaje en el cual una
persona tiende a repetir un
go estadounidense B F. Skinner (1904-1990), quien formuló los principios del
comportamiento que ha sido
condicionamiento operante, trabajó principalmente con ratas y palomas, pero sostu­ reforzado o a suspender un
vo (1938) que los mismos principios se aplican a los seres humanos. Skinner descu­ comportamiento que ha sido
brió que un organismo tenderá a repetir una repuesta que ha sido reforzada y castigado.
suprimirá la respuesta que ha sido castigada. El refuerzo es una consecuencia del refuerzo
comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de que éste se repita; en el caso de En el condicionamiento operante,
Terrell, la atención de sus padres refuerza la acción de sonreír. El castigo es una con­ estímulo experimentado luego de
secuencia del comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repetición.’El un comportamiento, el cual
aumenta la probabilidad de repetir
que una consecuencia sea un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es
este último.
percibido como refuerzo por una persona puede serlo como castigo por otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar castigo
En el condicionamiento operante,
una recompensa como comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El
estímulo experimentado después
refuerzo negativo consiste en retirar algo que al individuo no le agrada (conocido de un comportamiento, el cual
como evento aversivo), como un ruido estrepitoso. El refuerzo negativo en ocasiones disminuye la probabilidad de
se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El castigo suprime un com­ repetir tal comportamiento.
portamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un niño o un
choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión).
El refuerzo negativo favorece la repetición de un comportamiento a través de la
remoción de un evento aversivo.
El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un comportamien­
to. Si una respuesta deja de ser reforzada, con el tiempo retornará a su nivel origi­
nal (basal). Esto se denomina extinción. Si, después de un tiempo, nadie juega con-
Terrell cuando sonríe, puede ser que no deje de sonreír pero sonreirá mucho menos
que cuando sus sonrisas eran reforzadas.
La terapia o modificación del comportamiento es una forma de condicionamiento
operante utilizada para eliminar un comportamiento indeseable o suscitaron com­
portamiento positivo. Esto puede hacerse moldeando: reforzando las respuestas que
son cada vez más parecidas a la deseada. La modificación del comportamiento es
particularmente efectiva en los niños con necesidades especiales, como los meno­
res con discapacidades mentales o emocionales.

Teoría del aprendizaje social (Social cognitiva)

La teoría del aprendizaje social sostiene que los niños, en particular, aprenden teoría del aprendizaje social
comportamientos sociales observando e imitando modelos. El psicólogo estado­ Teoría propuesta por Bandura
unidense Albert Bandura (nacido en 1925) desarrolló muchos de los principios de según la cual los comportamientos
se aprenden observando e
la teoría del aprendizaje social, también conocida como teoría social cognitiva, la imitando modelos. También
cual es en la actualidad más influyente que el conduclismo. denominada teoría social cognitiva.
A diferencia del conductismo, la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977,
1989) considera que el aprendiz es activo. Mientras los conductistas piensan que el
entorno moldea a la persona, los teóricos del aprendizaje social consideran que la
persona también actúa sobre su entorno; de hecho, en cierto modo lo crea. Aunque
los teóricos del aprendizaje social, igual que los conductistas, hacen énfasis en la
experimentación de laboratorio, ellos consideran que las teorías basadas en la in­
vestigación animal no pueden explicar el comportamiento humano. Las personas
aprenden en un contexto social y el aprendizaje humano es más complejo que el
simple condicionamiento. Los teóricos del aprendizaje social reconocen la impor­
tancia de la cognición; consideran que las respuestas cognitivas a las percepciones,
más que las respuestas automáticas al refuerzo o el castigo, son primordiales en el
Capítulo dos Teoría e investicaci - 35
aprendizaje observational
En la teoría del aprendizaje social,
aprendizaje que ocurre a través de
la observación del
comportamiento de otros.
EVALUACI
¿Puede usted...
V identificar los principales
intereses, fortalezas y
debilidades de la
perspectiva del
aprendizaje?
S enumerar los pasos del
condicionamiento
clásico y dar un
ejemplo?
Sdecir cómo difiere el
condicionamiento
operante del
condicionamiento
clásico?
Sdiferenciar entre
refuerzo positivo,
refuerzo negativo y
castigo y dar un ejemplo
de cada uno?
Sexplicar cómo funciona
la modificación del
com portamiento?
comparar la teoría del
conductismo y del
aprendizaje social (social
cognitiva)?
mencionar ejemplos del
aprendizaje
observadonal?
perspectiva humanística
Visión del desarrollo de la
personalidad que considera que las
personas tienen la capacidad de
propiciar su propio desarrollo
sano, positivo, a través de
habilidades característicamente
humanas como la elección, la
creatividad y la autorrealización.
jerarquía de necesidades
En la terminología de Maslow, un
orden estratificado de necesidades
que motivan el comportamiento
humano.
36 Parte uno Acerca del desarrollo humano
desarrollo. Por tanto, la teoría del aprendizaje social es un puente entre la teoría
clásica del aprendizaje y la perspectiva cognitiva.
De particular importancia en la teoría del aprendizaje social son la observación y
la imitación de modelos. Las personas adquieren nuevas habilidades a través del
aprendizaje observational, observando a otros. Demuestran su aprendizaje imitan­
do el modelo, en ocasiones cuando éste ya no está presente. De acuerdo con la teoría^
.¿íiel aprendizaje social, la imitación de modelos es el elemento más importante del
aprendizaje del idioma por parte de los niños, su manejo de la agresión, el desarrollo
de su sentido moral y la asimilación de los comportamientos propios de su género.
Sin embargo, el aprendizaje observacional puede ocurrir incluso si el niño no imita el
comportamiento observado.
Los niños impulsan su propio aprendizaje social escogiendo los modelos a imitar.
La elección está influenciada por características del modelo, del niño y del entorno. Un
niño puede escoger a un progenitor antes que al otro. Además de cualquiera de sus
padres, o en lugar de ellos, el niño puede escoger a otro adulto (un profesor, un perso­
naje de la televisión, un deportista o un traficante de drogas, por ejemplo) o a un com­
pañero a quien admira.
El comportamiento específico imitado por los niños depende de lo que ellos
perciban como valioso en su cultura. Si todos los docentes en la escuela de Carlos
son mujeres, probablemente no copiará su comportamiento, al cual puede conside­
rar "no varonil". Sin embargo, si conoce a un profesor varón que le agrade, quizá
cambie su mentalidad respecto al valor de los docentes como modelos.
Los factores cognitivos tales como las capacidades para prestar atención y or­
ganizar mentalmente la información sensorial, afectan la manera como las perso­
nas incorporan el comportamiento observado al suyo propio. Los procesos
cognitivos trabajan cuando las personas observan los modelos, aprenden "frag­
mentos" de comportamiento y los reúnen mentalmente en nuevos y complejos pa­
trones de comportamiento. Rita, por ejemplo, imita la marcha de su profesora de
baile con los pies hacia afuera pero realiza sus pasos de baile siguiendo los de Car­
men, una estudiante ligeramente más adelantada. Aún así, desarrolla su propio
estilo de danza reuniendo sus observaciones en un nuevo patrón. La capacidad
que tienen los niños en desarrollo para utilizar los símbolos mentales que represen­
ten el comportamiento de un modelo, les permite formar estándares para juzgar su
propio comportamiento.
Perspectiva humanística
La perspectiva humanística se desarrolló en las décadas de 1950 y 1960 en respuesta
a lo que algunos psicólogos consideraron como creencias negativas respecto a la na­
turaleza humana que fundamenta las teorías psicoanalítica y del aprendizaje. Los
psicólogos humanistas, como Abraham Maslow y Carl Rogers, rechazan la idea se­
gún la cual las personas son esencialmente presas de las experiencias inconscientes
tempranas, sus deseos instintivos o las fuerzas ambientales. A diferencia de Freud,
quien consideró que la personalidad se establece temprano en la infancia, o de los
conductistas, quienes piensan que las personas reaccionan automáticamente a los
eventos, los teóricos humanistas enfatizan la capacidad de las personas, cualquiera
que sea su edad o circunstancias, para encargarse de sus propias vidas.
Los psicólogos humanistas prestan especial atención a los factores internos de
la personalidad: sentimientos, valores y esperanzas. Intentan ayudar a los indivi­
duos a propiciar su propio desarrollo a través de las capacidades característica­
mente humanas de la selección, la creatividad y la autorrealización. Destacan el
potencial para un desarrollo sano, positivo. Cualquier característica negativa, se­
gún ellos, es resultado del daño inflingido sobre la persona en desarrollo.
Maslow (1908-1970) identificó una jerarquía de necesidades: un orden
estratificado de necesidades que motivan el comportamiento humano (véase figura
2-1). De acuerdo con Maslow (1954), sólo cuando las personas han satisfecho sus
necesidades básicas pueden esforzarse por cubrir necesidades más elevadas. La
necesidad más elemental es la supervivencia fisiológica. Las personas que mueren
de hambre correrán grandes riesgos para obtener alimentos; únicamente cuando lo
 Necesidades
de autorrealización:
encontrar la
satisfacción personal y
realizar el propio
potencial

Necesidades deprima: progresar,

ser competente y obtener aprobación
y reconocimiento
Figura 2-1
Jerarquía de necesidades según
Necesidades de pertenencia y amor:
Maslow. De acuerdo con Maslow,
relacionarse con otros, ser aceptado y pertenecer
las necesidades humanas tienen
diferentes prioridades. A medida
Necesidades de seguridad sentirse sano y salvo, que se satisface cada nivel de
fuera de peligro necesidades, la persona puede
considerar las necesidades del
Necesidades fisiológicas; hambre, sed y demás nivel inmediatamente superior.
(Fuente; Maslow, 1954)

han obtenido, pueden preocuparse por el siguiente nivel de necesidades, aquellas

relacionadas con su seguridad personal. Estas necesidades, a su vez, deben ser
sustancialmcnte satisfechas antes de que las personas puedan buscar libremente el
amor y la aceptación, la estima y el logro y finalmente su autorrealización, la plena autorrealización
realización de su potencial. En la terminología de Maslow, la
I.as personas autorrealizadas, señaló Maslow (1968), tienen una aguda percepción más elevada en la jerarquía de
necesidades humanas (que sólo
de la realidad, se aceptan a sí mismas y a los demás y aprecian la naturaleza. Son puede lograrse después de la
espontáneas, muy creativas, autodirigidas y hábiles en la solución de problemas. Tie­ satisfacción de otras necesidades):
nen relaciones satisfactorias, aunque también sienten deseos de privacidad. Tienen un la necesidad de realizar
firme sentido de valores y carácter no autoritario. Responden a la experiencia con una plenamente el propio potencial.
fresca apreciación y gran emoción. La mayoría de ellas tienen profundas experiencias
místicas o espirituales, denominadas experiencias máximas, las cuales pueden condu­
cir a un sentido de autotrascendencia o integridad con algo más allá de sí mismo. EVALUACIÓN
Nadie se autorrealiza jamás en forma completa; una persona sana avanza continua­
/7W? usted...
mente a niveles más satisfactorios.
La jerarquía de las necesidades de Maslow parece fundamentada en la expe­ ■/identificar las
riencia humana, aunque no es invariablemente cierta. La historia está llena de rela­ inquietudes y
suposiciones centrales
tos de sacrificio personal, en los cuales las personas renunciaron a lo que necesitaban
de la perspectiva
para sobrevivir con el fin de que alguien más (un ser amado o incluso un extraño)
humanística?
pudiera vivir. ■/explicar la jerarquía de
No obstante, las teorías humanísticas como la de Maslow han hecho una valiosa necesidades de Maslow?
contribución promoviendo los enfoques, tanto del cuidado del niño como del Smencionar las contribu­
automejoramiento del adulto, que respetan la originalidad del individuo. Sus limita­ ciones y limitaciones de
ciones como teorías científicas están principalmente relacionadas con la subjetivi­ las teorías humanísticas?
dad; sus conceptos no están claramente definidos y, por tanto, son difíciles de probar.

Perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva está relacionada con los procesos del pensamiento y con perspectiva cognitiva
el comportamiento que refleja tales procesos. Esta perspectiva abarca tanto la teo­ Visión del desarrollo relacionada
ría organicista como la de influencia mecanicista. Incluye la teoría de las etapas con los procesos del pensamiento
y el comportamiento que refleja
cognitivas de Piaget, el más reciente enfoque del procesamiento de la información tales procesos.
v las teorías neopiagetianas, las cuales combinan elementos de ambas. También
incluye los esfuerzos contemporáneos por aplicar los hallazgos de la investigación
neurológica al entendimiento de los procesos cognitivos.

Capítulo dos Teoría e invest^»- 37


organización
En la terminología de Piaget,
integración del conocimiento en
un sistema para hacer que el
entorno tenga sentido.
esquemas
En la terminología de Piaget,
estructuras cognitivas básicas
consistentes en los patrones
organizados de comportamiento y
utilizados en diferentes clases de
situaciones.
adaptación
En la terminología de Piaget, ajuste
a la nueva información del entorno
a través de los procesos
complementarios de la asimilación
y la acomodación.
asimilación
En la terminología de Piaget,
incorporación de información
nueva a una estructura cognitiva
existente.
acomodación
En la terminología de Piaget,
cambios en una estructura
cognitiva existente para incluir
información nueva.
equilibration
En la terminología de Piaget,
tendencia a buscar el equilibrio
(balance) entre los elementos
cognitivos del organismo así como
entre este y el mundo exterior.
38 Parte uno Acerca del desarrollo '
Jeoría de las etapas cognitivas de Jean Piaget
Gran parte de lo que sabemos respecto a cómo piensan los niños se debe al teórico
suizo Jean Piaget (1896-1980), Piaget fue el precursor de la actual "revolución
cognitiva" con su énfasis en los procesos mentales. Así mismo, consideró a los ni­
ños como seres activos, en desarrollo, con sus propios impulsos internos y patro­
nes de desarrollo. Vislumbró el desarrollo cognitivo como el producto de los
esfuerzos de los niños por comprender y actuar en su mundo.
El método clínico de Piaget combinó la observación con el interrogatorio flexi­
ble. Para explorar cómo piensan los niños, Piaget hizo preguntas subsecuentes a
las respuestas de éstos. De ese modo, descubrió que un niño típico de 4 años creía
que las monedas o las flores eran más numerosas cuando se disponían en una línea
que cuando se amontonaban o apilaban. A partir de las observaciones de sus pro­
pios hijos y otros niños, Piaget creó una teoría comprensiva del desarrollo cognitivo.
Piaget consideró que el desarrollo cognitivo comienza con una capacidad in­
nata para adaptarse al entornoJBuscando el pezón, palpando una piedra o explo­
rando los límites de una habitación, los niños pequeños desarrollan una imagen
más exacta de su entorno y una mayor competencia para manejarlo.
Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo ocurre en una serie de etapas cualitati­
vamente diferentes (las cuales se presentan en la tabla 2-2 y se analizan en detalle
en capítulos posteriores). En cada etapa la mente del niño desarrolla un nuevo
modo de operar. Desde la infancia hasta la adolescencia, las operaciones mentales
evolucionan del ¿aprendizaje basado en la simple actividad sensorial y motora has­
ta el pensamiento lógico, abstracto. Este desarrollo gradual ocurre a través de tres
principios interrelacionados; organización. adaptación y equilibradón.
■ La organización es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más
complejas. Sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan imá­
genes cada vez más exactas de la realidad Estas estructuras, denominadas esque­
mas, son patrones organizados del comportamiento que una persona utiliza para
pensar y actuar en una situación. A medida que los niños adquieren más informa­
ción, sus esquemas se tornan más complejos. Un bebé tiene un esquema simple
para succionar pero pronto desarrolla distintos esquemas para succionar la mama,
el biberón o el pulgar. Inicialmente los esquemas de búsqueda y prensión operan
independientemente. Posteriormente, los bebés integran estos esquemas separa­
dos en uno único que Jes permite mirar un objeto mientras lo sostienen.
La adaptación es el término utilizado por Piaget para indicar cómo un niño
maneja la nueva información que parece estar en conflicto con Jo que el niño ya
conoce. La adaptación comprende dos pasos: 1) la asimilación que consiste en acep­
tar la información nueva e incorporarla a las estructuras cognitivas existentes y 2)
la acomodación, que consiste en cambiar Jas estructuras cognitivas propias para
incluir el conocimiento nuevo. La equilibración, un esfuerzo constante por lograr
un balance o equilibrio estable, rige el paso de la asimilación a la acomodación.
Cuando los niños no pueden manejar las nuevas experiencias dentro de sus estruc­
turas existentes, organizan patrones mentales nuevos que integran la experiencia
nueva, restableciendo así el equilibrio. El bebé alimentado con leche materna o
biberón que comienza a beber a través del "pico" de un vaso para niños, está de­
mostrando la asimilación, utilizando un antiguo esquema para manejar un nuevo
objeto o situación. Cuando el ruño descubre que sorber del vaso requiere movi­
mientos de la lengua y la boca diferentes a los utilizados para succionar una mama
o un biberón, se acomoda modificando el antiguo esquema. Él adaptó su esquema
original de succión para afrontar una nueva experiencia: el vaso. Así, la asimilación
y la acomodación trabajan juntas para producir un equilibrio y crecimiento cognitivo.
Las cuidadosas observaciones de Piaget han arrojado un vasto caudal de infor­
mación, incluyendo algunas reflexiones sorprendentes. ¿Quién, por ejemplo, ha­
bría pensado que sólo hasta casi los 7 anos de edad los niños se percatan de que
una bola de barro que ha sido convertida en un "gusano" ante sus ojos sigue conte­
niendo la misma cantidad de barro? ¿O que un bebé podría pensar que una perso­
na que ha salido de su vista ha dejado de existir? Piaget nos ha demostrado que las
mentes de los niños no son mentes de adultos en miniatura. Comprender cómo
piensan los niños facilita la labor educativa de padres y profesores.
Sin embargo, como analizaremos en los capítulos 5 y 7, Piaget subestimó seria­
mente las capacidades de los bebés y los niños pequeños. Algunos psicólogos con­
temporáneos cuestionan sus etapas claramente demarcadas; ellos señalan la evidencia
de que el desarrollo cognitive es más gradual y continuo (Flavell, 1992). Además, la
investigación iniciada a finales de la década de 1960 ha desafiado la idea básica de
Piaget según la cual el pensamiento de los niños se desarrolla en una progresión
única, universal que conduce al pensamiento formal. En lugar de ello, los procesos
cognitivos de los niños parecen estar estrechamente ligados al contenido específico
(aquello sobre lo que ellos están pensando), e igualmente al contexto de un problema
y al tipo de información y pensamiento que una cultura considera importantes (Case
y Okamoto, 1996). Finalmente, la invesúgación sobre la cognición adulta sugiere que
el enfoque de Piaget sobre la lógica formal como cima del desarrollo cognitivo es
demasiado estrecho. No considera el surgimiento de capacidades maduras como la
solución práctica de los problemas, la sabiduría y la competencia para manejar situa­
ciones ambiguas y verdades enfrentadas.

El enfoque del procesamiento de información

El novedoso enfoque del procesamiento de información intenta explicar el desa­ enfoque del procesamiento
rrollo cognitivo mediante la observación y el análisis de los procesos mentales de información
involucrados en la percepción y el manejo de la información. Los científicos que Enfoque del estudio del desarrollo
cognitivo a través de la
adoptan este enfoque estudian cómo las personas adquieren, recuerdan y utilizan observación y el análisis de los
información mediante símbolos o imágenes mentales. El enfoque del procesamien­ procesos mentales involucrados en
to de información no es una teoría única sino una estructura o conjunto de suposi­ la percepción y el manejo de la
ciones subyacente a una gran variedad de teorías e investigaciones. información.
Los teóricos del procesamiento de información comparan al cerebro con una
computadora. Las impresiones sensoriales ingresan; el comportamiento sale. Pero,
¿qué sucede en el intermedio? ¿Cómo transforma el cerebro la sensación y la per­
cepción (de una cara no familiar, por ejemplo) en información utilizable (la capaci­
dad de reconocer esa cara nuevamente)?
Los investigadores del procesamiento de información infieren lo que sucede en
la mente. Por ejemplo, pueden pedirle a un niño que recuerde una lista de palabras
y luego observar cualquier diferencia en el desempeño si el niño repite la lista una
v otra vez antes que se le pida recordar las palabras. A través de tales estudios,
algunos investigadores del procesamiento de información han desarrollado mode-
los computacionales o diagramas de flujo que analizan los pasos específicos que el
cerebro parece seguir al recolectar, almacenar, recuperar y utilizar la información.
Pese al uso del modelo "pasivo" de la computadora, los teóricos del procesa­
miento de información ven a las personas como pensadores activos respecto a su
mundo. A diferencia de Piaget, en general no proponen etapas para el desarrollo,
pero observan los incrementos en la velocidad, complejidad y eficiencia del proce­
samiento mental relacionados con la edad así como en la cantidad y variedad del
material que puede ser almacenado en la memoria.
El enfoque del procesamiento de información ofrece una valiosa forma de re­
colectar la información sobre el desarrollo de la memoria y otros procesos cognitivos.
Este tiene por lo menos tres aplicaciones prácticas. Primero, permite a los investi­
gadores estimar la inteligencia posterior de un niño a partir de la eficiencia de la
percepción y el procesamiento sensorial. Segundo, al comprender cómo los niños
rbúenen, recuerdan y utilizan la información, los padres y profesores pueden ayu­
darlos a ser más conscientes de sus propios procesos mentales y de las estrategias
para mejorarlos. Finalmente, los psicólogos pueden utilizar los modelos del proce­
samiento de información con el fin de analizar, diagnosticar y tratar los problemas
áei aprendizaje. Al identificar la debilidad del sistema de procesamiento de infor­
mación, pueden decir si la dificultad radica en la visión, audición, atención o en
llevar la información a la memoria (R. M. Thomas, 1996).

Capítulo dos Teoría e investigación 39

 EVA LU ACION //
¿Puede usted...
Jcontrastar las suposicio­
nes y métodos de Piaget
y los de la teoría clásica
del aprendizaje y del
enfoque del
procesamiento de la
información?
J enumerar tres principios
interrelacionados que
originen, según Piaget,
el crecimiento cognitivo
y dar un ejemplo de
cada uno?
^enunciar los aportes y
las críticas a la teoría de
Piaget?
Jdescribir qué hacen los
investigadores del
procesamiento de
información e indicar
tres formas en las cuales
puede aplicarse tal
investigación?
Jdecir cómo se aparta la
teoría de Case tanto del
enfoque de Piaget como
del procesamiento de
información?
Jexplicar cómo la
investigación cerebral
puede contribuir a la
comprensión de los
procesos cognitivos?
enfoque cognitivo de la
neurociencia
Enfoque del estudio del desarrollo
cognitivo que enlaza los procesos
cerebrales con los cognitivos.
perspectiva etológica
Visión del desarrollo que se centra
en las bases biológica y evolutiva
del comportamiento.
40 Parte uno Acerca del desarrollo humano
Teorías neopiagetianas
Durante la década de 1980, en respuesta a las críticas a la teoría de Piaget, los psicó­
logos neopiagetianos del desarrollo comenzaron a integrar algunos elementos de
su teoría con el enfoque del procesamiento de información. En lugar de describir
un único sistema general de operaciones mentales progresivamente lógicas, los
neopiagetianos se centran en conceptos, estrategias y habilidades específicas. Ellos
piensan que los niños se desarrollan cognitivamente haciéndose más eficientes en
el procesamiento de información. Según Robbie Case (1985,1992), existe un límite
para la cantidad de información que un niño puede tener en mente. Al practicar
una habilidad, como contar o leer, el niño puede hacerse más rápido y diestro,
liberando "espacio" mental para la información adicional y la solución de proble­
mas más complejos. La maduración de los procesos neurológicos también expande
la capacidad disponible para la memoria.
Recientemente Case (Case y Okamoto, 1996) ha estado analizando un modelo
que modifica la idea de Piaget sobre las estructuras cognitivas. A diferencia de las
estructuras operatorias de este último, como las operaciones concretas y formales
que se aplican a cualquier dominio del pensamiento, las de Case son estructuras
conceptuales dentro de dominios específicos como los números, la comprensión de
relatos y las relaciones espaciales. En el modelo de Case, a medida que adquieren el
conocimiento, los niños recorren etapas en las cuales sus estructuras conceptuales
se tornan más complejas, mejor coordinadas y multidimensionales. Por ejemplo, la
comprensión de un niño de los conceptos espaciales comienza con un reconoci­
miento de las formas de los objetos, avanza hacia el sentido de su tamaño relativo
y ubicación, y finalmente al entendimiento de la perspectiva.
El enfoque neopiagetiano es un esfuerzo prometedor por explicar los procesos
por los cuales ocurren los cambios cualitativos en la cognición y las limitaciones
del aprendizaje en una etapa determinada. Debido a su énfasis en la eficiencia del
procesamiento, ayuda a explicar las diferencias individuales en la capacidad
cognitiva y en el desarrollo desigual de varios dominios.
EJ_enfoque cognitivo de la neurociencia
Durante la mayor parte de la historia de la psicología, los teóricos e investigadores
estudiaron los procesos cognitivos aparte de las funciones físicas del cerebro en las
cuales ocurren estos procesos. En la actualidad, cuando nuevos instrumentos per­
miten observar el cerebro en acción, los seguidores del enfoque cognitivo de la
neurociencia argumentan que la comprensión precisa de la funcióncognitiva debe
estar ligada a los procesos que ocurren en el cerebro.
La investigación cerebral respalda importantes aspectos de los modelos de pro­
cesamiento de información, como la existencia de estructuras independientes para
manejar la memoria consciente e inconsciente. La investigación neurológica tam­
bién puede arrojar una luz sobre aspectos como si la inteligencia es general o espe­
cializada y lo que influye en la disposición de un niño pequeño para el aprendizaje
formal (Byrnes y Fox, 1998).
Perspectiva etológica
La perspectiva etológica se centra en las bases biológicas y evolutivas del compor­
tamiento. Más allá del valor adaptativo del comportamiento de un individuo, mira
su función en la promoción de la supervivencia del grupo o especie.
En la década de 1930, dos zoólogos europeos, Konrad Lorenz y Niko Tinbergen,
desarrollaron la disciplina científica de la etoiogía, el estudio del comportamiento
de especies animales, observándolas usualmente en su entorno natural. En la déca­
da de 1950, el psicólogo británico John Bowlby extendió los principios etológicos al
desarrollo humano.
Los etólogos consideran que, para cada especie, diversos comportamientos in­
natos y específicos han evolucionado con el fin de aumentar su posibilidad de su­
pervivencia. Realizan investigaciones comparativas con el objeto de identificar
cuáles comportamientos son universales y cuáles son específicos de una especie
particular o son modificados por la cultura. También identifican los comportamien­
tos adaptativos en diferentes etapas del ciclo vital; por ejemplo, un bebo necesita
permanecer cerca de la madre, mientras para un niño mayor es importante una
exploración más independiente. (La sección 2-1 considera con mayor profundidad
la adaptabilidad de la inmadurez desde una perspectiva evolutiva.)
Bowlby (1951) estaba convencido de la importancia del lazo existente entre la
madre y el bebé e hizo serias advertencias respecto a la separación de la madre y el
niño sin una adecuada sustitución. Esta convicción surgió luego de examinar los
estudios otológicos de los lazos en los animales y parcialmente tras observar los
niños perturbados en una clínica psicoanalítica de Londres. Mary Ainsworth, ini­ EVALUACI
cialmente una joven colega de Bowlby, estudió bebés africanos y estadounidenses e ¿Puede usted...
ideó la actualmente famosa "situación del extraño" (vense capítulo 6) para medir la
Jidentificar las principales
relación vincular con los pad res. La investigación sobre el apego se basa en la creencia inquietudes y suposicio­
de que el bebé y el progenitor están biológicamente predispuestos a apegarse uno nes de la perspectiva
al otro y que tal apego favorece la supervivencia del bebé. etológica?
Hasta ahora, el enfoque etológico se ha aplicado principalmente a unos cuan­ Sdecir qué clase de tema
tos aspectos específicos del desarrollo como el apego, la dominancia y la agresión estudian los investigado­
entre pares y las habilidades para solucionar los problemas cotidianos. También res etológicos y señalar
señala el valor de la observación cuidadosa de niños en sus ambientes naturales. los usos de sus
Sus métodos pueden combinarse productivamente con otras técnicas, como el inte­ métodos?
rrogatorio verbal (P. H. Miller, 1993).

Sección 2-1
El valor adaptativo de la inmadurez

comparación con otros animales e incluso con otros do los cerebros de nuestros parientes simios en cuanto a
primates, los seres humanos tardan mucho tiempo en de­ las capacidades para el lenguaje y el pensamiento.
sarrollarse. Por ejemplo, los chimpancés demoran cerca de El lento desarrollo del cerebro humano le otorga mayor
ocho años en alcanzar la madurez reproductiva, los maca­ flexibilidad o plasticidad, ya que no todas las conexiones se
cos alrededor de cuatro años y los lémures aproximada­ encuentran establecidas a edad temprana. "Esta flexibilidad
mente dos años. Los seres humanos, por el contrario, no cognitiva y del comportamiento constituye quizá la mayor
maduran físicamente hasta comenzar los años de la ado­ ventaja de adaptación de la especie humana" (Bjorklund,
lescencia y, por lo menos en las sociedades industrializa­ 1997, p. 157). Ésta ayuda a considerar la flexibilidad de los
das modernas, típicamente alcanzan la madurez cognitiva niños que son víctimas de la guerra, la desnutrición o eí abu­
y psicosocial aun más tarde. so y, pese a ello, superan los efectos de una privación am­
Desde el punto de vista de la teoría evolutiva de Dar­ biental temprana.
win, este prolongado periodo de inmadurez es esencial
para la supervivencia y el bienestar de las especies. Los
seres humanos, más que ningún otro animal, viven gra­ Desde una
cias a su inteligencia. Las comunidades y culturas son muy perspectiva evolutiva,
complejas y hay mucho por saber para "aprender todos el prolongado
los trucos". La infancia prolongada sirve como prepara­ periodo de inmadurez
ción fundamental para la adultez. conocido como
Además de su valor a largo plazo, algunos aspectos infancia permite a los
de la inmadurez (que se analizarán con mayor detalle pos­ seres humanos
teriormente en este libro) cumplen propósitos de adapta­ desarrollar
ción inmediata. Por ejemplo, algunos reflejos primitivos habilidades de
como el de búsqueda del pezón, protegen a los recién na­ adaptación. Una
cidos y desaparecen cuando ya no son necesarios. El desa­ forma importante
rrollo del cerebro humano, pese a su rápido crecimiento corresponde al juego
prenatal, es mucho menos completo en el momento del de papeles . Esta niña
nacimiento que el de los cerebros de otros primates; si el que juega al “médico"
cerebro fetal alcanzara el tamaño humano normal antes está desarrollando su
del nacimiento, la cabeza sería demasiado grande para imaginación y
atravesar el canal del parto. En lugar de ello, el cerebro experimentando con
humano continúa creciendo durante la infancia, superan­ los papeles sociales

Capítulo dos Teoría e investigad. .-. 41

 \y> (Profundización -Continuación

El extenso periodo de inmadurez y dependencia duran­
te la lactancia y la infancia permite que los niños pasen gran
parte de su tiempo jugando; y según sostuvo Piaget, es prin­
cipalmente a través del juego que ocurre el desarrollo cogni­
tivo. El juego también permite a los niños desarrollar las
habilidades motoras y experimentar los papeles sociales.
Constituye un vehículo para la imaginación creativa y la cu­
riosidad intelectual, características del espíritu humano.
La investigación con animales sugiere que la inma­
durez de la función sensorial y motora temprana puede
proteger a los bebes de la sobreestimulación. Limitar la
cantidad de información que deben manejar puede ayu­
darles a comprender el sentido de su mundo y a enfocarse
en las experiencias esenciales para sobrevivir, como la ali­
mentación y el apego a la madre. Posteriormente, la limi­
tada capacidad de memoria de los bebés puede simplificar
el procesamiento de los sonidos lingüísticos y facilitar así
el aprendizaje inicial del idioma.
Las diferentes velocidades del desarrollo de los diver­
sos sentidos pueden minimizar la competencia entre ellos.
En muchas especies el sentido de la visión es el último en
desarrollarse. Los estudios han encontrado que la estimu­
lación visual prematura puede interferir la habilidad olfa­
tiva de las ratas recién nacidas (Kenny y Turkewitz, 1986);
y los polluelos de codorniz que han recibido estimulación
visual prenatal no pueden diferenciar el llamado de su
madre del de otra codorniz (Lickliter y Hellewell, 1992).
Por otra parte, la investigación respalda el valor de la esti­
mulación sensorial temprana en los bebés humanos. Los
estudios animales mencionados simplemente advierten
que tal estimulación debería encontrarse dentro de lími­
tes normales y que la estimulación extraordinaria puede
tener efectos negativos involuntarios.
Las limitaciones del pensamiento en niños menores
pueden tener un valor adaptativo. Por ejemplo, Piaget ob­
servó que los niños pequeños son egoccntricos; tienden a
ver las cosas desde su propio punto de vista. Cierta inves­
tigación sugiere que la tendencia al egocentrismo puede
en realidad ayudar a los niños a aprender. En un estudio
(Ratner y Foley, 1997), niños de 5 años de edad se turna­
ron con un adulto para colocar el mobiliario de una casa
de muñecas. En un grupo control, el adulto había coloca­
do con anterioridad la mitad de los objetos y se solicitó a
los niños ubicar la mitad restante. Cuando fueron interro­
gados posteriormente, los niños que se habían turnado con
el adulto eran más propensos a afirmar que ellos habían
colocado las piezas de mobiliario (realmente colocadas por
aquél) que los niños del grupo control, aunque también
recordaron más la tarea y estuvieron en mejor capacidad
de repetirla. Puede ser que una tendencia a asegurar "yo
lo hice" ayude a los niños pequeños a recordar, evitando
la necesidad de distinguir entre sus propios actos y las
acciones de otros. Los niños pequeños también tienden a
ser poco realistas en la valoración de sus capacidades y
piensan que pueden hacer más de lo que realmente pue­
den. Este juicio inmaduro de sí mismos puede ser positivo
porque los anima a intentar nuevas cosas y reduce su mie­
do a fallar.
En resumen, la investigación y la teoría evolutiva su­
gieren que la inmadurez no necesariamente equivale a
deficiencia y que algunos atributos de la lactancia y la in­
fancia han persistido porque resultan apropiados para las
tareas de un momento particular de la vida. Eso no signi­
fica, por supuesto, que todo el comportamiento temprano
sea adaptativo o que los niños deban ser tratados indefi­
nidamente como bebés; "la madurez continúa siendo la
meta del desarrollo" (Bjorklund, 1997, p. 166). Lo que sí
quiere decir es que cada fase del desarrollo tiene por sí
misma derecho al respeto y a la comprensión, no sólo por
ser una vía a una fase posterior.
Fuente: Bjorklund. 1997. p. 166.

perspectiva contextual
Visión del desarrollo que considera
al individuo como inseparable del
contexto social.
Perspectiva contextual
De acuerdo con la perspectiva contextual, el desarrollo puede comprenderse úni­
camente en su contexto social. Sus seguidores consideran al individuo, no como
una entidad independiente que interactúa con el entorno, sino como parte insepa­
rable de éste. (El enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes, presentado en el
capítulo 1, está muy influenciado por el pensamiento contextual.)

Perspectiva bioecológica de Urie Bronfenbrenner

teoría bioecológica
Enfoque de Bronfenbrenner para
comprender los procesas y
contextos del desarrollo.
La actualmente influyente teoría bioecológica del psicólogo estadounidense Urie
Bronfenbrenner (1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) describe el al­
cance de influencias interactuantes que afectan a una persona en desarrollo. Cada
organismo biológico se desarrolla dentro del contexto de sistemas ecológicos que
promueven o dificultan el crecimiento. Así como precisamos comprender la ecología
del océano o del bosque si deseamos entender el desarrollo de un pez o un fósil,
debemos conocer la ecología del entorno humano si hemos de comprender cómo
se desarrollan las personas.

42 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 MACROSlSTEMA

EXOSISTEMA
Jerarquía religiosa Figura 2-2
Teoría bioecológica de
MESOSISTEMA
Sitio de Bronfenbrenner. Los círculos
trabajo concéntricos muestran los cinco
niveles de influencia ambiental,
MICROSISTEMA
Sitio de desde el entorno más íntimo
iglesia
trabajo (circulo interno) hasta el más
Iglesia amplio, todos dentro de la
Hogar
dimensión del tiempo. Los círculos
Individuo forman un conjunto de influencias
Grupo
. Colegio de pares Grupo anidadas, como cajas de huevos
Colegio de pares que se acoplan entre sí, cubriendo
Vecindario
a la persona en desarrollo. La
figura muestra lo que
Vecindario
observaríamos si efectuáramos un
corte transversal de las “casillas"
anidadas y observáramos su
interior. Tenga en cuenta que ios
Sistema de transporte
límites entre las “casillas'' son
flexibles y que las “casillas" están
Creencias e ideologías dominantes ¡nterconectadas.
íi uente: Adaptado de Cole y Cole.
1989.)

Según Bronfenbrenner, el desarrollo ocurre a través de procesos cada vez más

complejos de interacción regular, activa y bídireccional entre una persona en desa­
rrollo y el entorno cotidiano inmediato; procesos que son afectados por contextos
más remotos de los cuales la persona puede incluso no haberse percatado. Para en­
tender estos procesos, debemos estudiar los múltiples contextos en los que ellos ocu­
rren. Éstos comienzan en el hogar, salón de clase, sitio de trabajo y vecindario; se
conectan exteriormente con las instituciones sociales como sistemas educativos y de
transporte y finalmente abarcan los patrones culturales e históricos que afectan a la
familia, el colegio y prácticamente todo lo demás en la vida de una persona.
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contextúales interrelacionados, desde el más
íntimo hasta el más amplio: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y
cronosistema (véase figura 2-2). Aunque nosotros separamos los diversos niveles de
influencia para efectos ilustrativos, éstos en realidad interactúan continuamente.
Un microsistema es un patrón de actividades, papeles y relaciones dentro de microsistema
un escenario como el hogar, el colegio, el sitio de trabajo o el vecindario, en el cual En la terminología de
Bronfenbrenner, escenario en el
se desempeña una persona día a día. Es a través del microsistema que las influen­ cual una persona interactúa
cias más distantes, como las instituciones sociales y los valores culturales, alcanzan bidireccionalmente con otras, cara
a la persona en desarrollo. a caray día tras día.
Un microsistema comprende relaciones personales y directas e influencias
bidireccionales que fluyen hacia atrás y hacia delante. ¿Cómo, por ejemplo, afecta
un bebé las vidas de los padres? ¿Cómo afectan los sentimientos y actitudes de
éstos hacia el bebé? Observando a la familia como sistema funcional, los investiga­
dores han revelado algunas sorpresas: por ejemplo, cuánto difiere el entorno de
hermanos del mismo hogar (véase capítulo 3). El sitio de trabajo de una persona es
otro microsistema importante. ¿Cómo afecta el trato del empleador la productivi­ mesosistema
En la terminología de
dad de sus empleados y cómo esta productividad afecta el trato que él les brinda? Bronfenbrenner, un sistema de
Un mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas que contienen a enlaces entre dos o más
la persona en desarrollo. Éste puede incluir los enlaces entre el hogar y el colegio microsistemas de los cuales hace
(como las reuniones de padres y profesores), entre el hogar y el sitio de trabajo (los parte una persona.

Capítulo dos Teoría e investigación 43


exo sistema
En la terminología de
Bronfenbrenner, un sistema de
enlaces entre dos o más
escenarios, uno de los cuales no
contiene a la persona en
desarrollo.
macrosistema
En la terminología de
Bronfenbrenner. sistema de
patrones culturales globales que
abarca todos los microsistemas,
mesosistemas y exosistemas de
una sociedad.
cronosistema
En la terminología de
Bronfenbrenner, sistema que
muestra los efectos del tiempo
sobre el microsistema, el
mesosistema, el exosistema y el
macrosistema.
teoría sociocultural
Teoría de Vygotsky que analiza
cómo las prácticas culturales
específicas, particularmente la
interacción social con los adultos,
afectan el desarrollo de los niños.
44 Parte uno Acerca del desarrollo humano
conflictos entre las responsabilidades de la paternidad y las laborales, por ejemplo)
o entre la familia y el grupo de pares. La atención a los mesosistemas nos puede
alertar respecto a las diferentes formas de actuar de una misma persona en diferen­
tes escenarios. Por ejemplo, un niño que realiza satisfactoriamente una tarea esco­
lar en su hogar puede permanecer silencioso cuando se le formula una pregunta
sobre dicha tarea en la clase.
Un exosistema, al igual que un mesosistema, consiste en los enlaces entre dos o
más escenarios; pero en un exosistema, a diferencia del mesosistema, por lo menos
uno de tales escenarios no contiene a la persona en desarrollo y por tanto la afecta
únicamente en forma indirecta. Las influencias del exosistema en el desarrollo de los
niños incluyen los sitios de trabajo y las redes sociales de los padres. Un hombre que
se siente frustrado en su trabajo puede maltratar a su hijo. Una mujer cuyo empleador
favorece la lactancia materna, facilitando la extracción y el almacenamiento de la
leche, tiene mayor probabilidad de continuar amamantando a su bebé.
El macrosistema consiste en patrones culturales globales, como los estudiados
por Margaret Mead: valores, creencias, costumbres y sistemas económicos y sociales
dominantes de una cultura o subcultura (como el capitalismo y socialismo), que
permean en un sinnúmero de formas la vida diaria de los individuos. Por ejemplo, el
que una persona viva en un hogar nuclear o de familia extensa está fuertemente
influido por un macrosistema cultural. Podemos observar una influencia más sutil
de un macrosistema en los valores individualistas destacados en Estados Unidos, en
contraste con los valores predominantes de la armonía de grupo en la cultur a china.
El cronosistema añade la dimensión de tiempo: el grado de estabilidad o cam­
bio en el mundo de una persona. Esto puede incluir modificaciones en la composi­
ción familiar, lugar de residencia o empleo, como también eventos mayores como
guerras, ciclos económicos (remítase a la sección 1-1) y oleadas de inmigración. Los
cambios en los patrones familiares (por ejemplo, el aumento del número de madres
trabajadoras en las sociedades industriales de occidente y la disminución de los
hogares de familias extensas en algunos países en desarrollo) son factores del
cronosistema También lo son la movilidad entre las clases sociales y la aculturación
de los grupos inmigrantes (remítase al capítulo 1).
Según Bronfenbrenner, una persona no es simplemente un resultado del desa­
rrollo, sino forjadora de éste. Las personas afectan su propio desarrollo a través de
sus características biológicas y psicológicas, talentos y habilidades, discapacidades
y temperamento.
Bronfenbrenner nos recuerda que las personas no se desarrollan aisladamente.
Al destacar los contextos interrelacionados del desarrollo y las influencias sobre el
mismo, su teoría ofrece una clave para el análisis de los procesos del desarrollo que
subyacen a fenómenos tan diversos como el comportamiento antisocial y el logro
académico. Al mismo tiempo, la teoría Hama la atención sobre la complejidad del
estudio y la descripción de estas influencias y procesos.
Teoría sociocultural de Lev Vygotsky
El psicólogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) fue un destacado propo­
nente de la perspectiva contextual, particularmente en su aplicación al desarrollo
cognitivo de los niños.
A diferencia de Bronfenbrenner, quien considera que los sistemas contextúales
están centrados en torno a la persona individual, el enfoque central de Vygotsky es
el complejo social, cultural e histórico del cual un niño forma parte. Para compren­
der el desarrollo cognitivo, sostuvo que se deben observar los procesos sociales de
los cuales se deriva el pensamiento de un niño.
La teoría sociocultural de Vygotsky (1978), igual que la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget, destaca la compenetración activa de los niños con su entorno.
Pero mientras Piaget describió la mente tomando e interpretando la información
respecto al mundo, Vygotsky consideró el crecimiento cognitivo como un proceso
cooperativo. Según Vygotsky, los niños aprenden mediante la interacción social. Ellos
adquieren las habilidades cognitivas como parte de su inducción a un modo de
vida. Las actividades compartidas ayudan a los niños a interiorizar las formas de
pensamiento y comportamiento de su sociedad y a convertirlas en propias.
Según Vygotsky, los adultos (o pares más avanzados) deben ayudar a dirigir y
organizar el aprendizaje de un. niño antes de que éste pueda dominarlo e
interiorizarlo. Esta guía es muy efectiva para ayudar a los niños a cruzar la zona de zona de desarrollo proximal
desarrollo proximal (ZDP), la brecha entre lo que ellos ya son capaces de hacer y lo (ZDP)
Término utilizado por Vygotsky
que aún no pueden lograr por sí mismos (proximal significa "cercano"). Los niños
para hacer referencia a la
en la ZDP de una tarea particular son bastante capaces de realizarla por sí mismos, diferencia entre lo que un niño
aunque no del todo. Sin embargo, con la orientación precisa, pueden ejecutarla con puede hacer por sí solo y lo que
éxito. En el transcurso de la colaboración, la responsabilidad de la dirección y el puede hacer con ayuda.
control del aprendizaje pasan gradualmente al niño. andamiaje
Un principio similar se aplica cuando un niño está aprendiendo a flotar. El Soporte temporal brindado a un
tutor primero lo sostiene en el agua, soltándolo gradualmente a medida que el niño que está dominando una tarea.
cuerpo del niño se relaja en una posición horizontal. Cuando el niño parece estar
listo, el tutor aparta sus manos con excepción de un dedo y finalmente permite que EVALUACION
el niño flote libremente. Algunos investigadores (Wood, 1980; Wood, Bruner y Ross,
¿Puede usted.,.
1976) han aplicado a esta forma de enseñanza la metáfora de los andamios, es de­
S identificar los principales
cir, las plataformas temporales utilizadas por los empleados de la construcción. El
supuestos de la pers­
andamiaje es el soporte temporal que los padres, maestros y otros ofrecen a un
pectiva contextual?
niño para realizar una tarea hasta que él pueda hacerla solo. Z nombrar los cinco
La teoría de Vygotsky tiene importantes implicaciones para las pruebas educa­ sistemas de !a influencia
tivas y cognitivas. Las evaluaciones basadas en la ZDP, las cuales hacen énfasis en contextual de
el potencial de un niño, brindan una valiosa alternativa a las pruebas estándar de Bronfenbren ner y dar
inteligencia que valoran lo que el niño ya ha aprendido; y muchos niños pueden ejemplos de cada uno?
beneficiarse de la especie de guía experta que prescribió Vygotsky. 'Pexplicar cómo se
En general, una contribución importante de la perspectiva contextual ha sido diferencia el enfoque
su énfasis en el componente social del desarrollo. La perspectiva contextual tam­ central de Vygotsky del
bién nos recuerda que el desarrollo de los niños en una cultura o grupo dentro de de Bronfenbrenner y el
de Piaget?
una cultura (como los estadounidenses blancos de clase media) puede no ser una
Z indicar cómo la teoría
norma apropiada para los niños de otras sociedades o grupos culturales. de Vygotsky se aplica a
Ninguna teoría del desarrollo humano goza de aceptación general y ninguna la educación y a las
perspectiva teórica explica todas las facetas del desarrollo. En lugar de ello, la ten­ evaluaciones educativas?
dencia actual se aparta de las "grandes" teorías (como la de Freud y Piaget) y se
aproxima a las "miniteorías" más pequeñas y limitadas, orientadas a explicar fenó­
menos específicos como por ejemplo cómo influye la pobreza sobre las relaciones ©onstcíere lo siguiente...
familiares. Al mismo tiempo, existe un creciente reconocimiento de la interacción
entre los dominios físico, cognitivo y psicosocial, por ejemplo en la relación entre el • Según lo leído hasta ahora,
¿cuál de las perspectivas
desarrollo motriz y la percepción o entre la interacción social y la adquisición de
teóricas presentadas en
habilidades cognitivas. También existe una creciente conciencia de la importancia este capitulo, si la hay, le
del cambio histórico y la necesidad de explorar la diversidad cultural en una forma parece la más útil?
rigurosa y disciplinada.

Métodos de investigación
Las teorías del desarrollo humano a menudo son demostradas por medio de la inves­
tigación y van más allá de ella. Aunque los investigadores de diversas perspectivas
teóricas utilizan métodos particulares para estudiar a las personas en diferentes esce­
narios, el método científico se refiere a un proceso general que caracteriza la investiga­ método científico
ción científica en cualquier campo. El seguimiento del método científico permite a los Sistema de investigación científica
que incluye la identificación de un
investigadores obtener conclusiones firmes respecto al desarrollo humano. Sus pasos problema, formulación y
son los siguientes: evaluación de hipótesis alternas,
• La identificación del problema que va a ser estudiado, a menudo sobre la base de recolección y análisis de datos y
divulgación pública de los
una teoría o investigación previa.
hallazgos.
• La formulación de hipótesis que serán evaluadas por la investigación
• La recolección de datos.
Capítulo dos Teoría e investigación 45
 * El análisis de los datos para determinar si respaldan la hipótesis.
E¡"*^ Guía
Lwl üsa; ■ ■ ■ • La divulgación de los hallazgos de modo que otros investigadores puedan revisar
¿Cómo estudian los los resultados, aprender de ellos, analizarlos, repetirlos y confiar en los mismos.
científicos del Dado que las hipótesis se derivan de las teorías, los interrogantes y los méto­
desarrollo a las dos de investigación reflejan la orientación teórica del investigador. Por ejemplo,
personas y cuáles para tratar de comprender cómo un niño desarrolla el sentido de lo correcto e inco­
son algunas de las rrecto, un conductista examinaría la forma en que los padres han respondido al
ventajas y desven­ comportamiento del niño en el pasado, es decir, el tipo de comportamiento que
tajas de cada han castigado o elogiado; un teórico del aprendizaje social se enfocaría en la imita­
método de ción de ejemplos morales, posiblemente en las historias que los niños leen o en las
investigación?
películas que ven; y un investigador del procesamiento de la información podría
realizar un análisis de la tarea para identificar los pasos que un niño atraviesa para
determinar el alcance de las opciones morales disponibles y decidir cuál seguir.
Dos aspectos clave al iniciar cualquier investigación son la selección de los par­
ticipantes -técnica de muestren- y la recolección de los datos. Estas decisiones a
menudo dependen de las preguntas que el investigador intenta responder. Todos
estos aspectos hacen parte de un diseño o plan de investigación.

muestra
Grupo de participantes
seleccionados para representar a la
totalidad de la población en un
estudio.
selección aleatoria
Técnica de muestreo que garantiza
la representatividad, porque cada
miembro de la población tiene una
oportunidad igual e independiente
de ser seleccionado.
Muestreo
¿Cómo podemos estar seguros de que los resultados de una investigación son váli­
dos en forma general y no sólo para los participantes? Primero, debemos establecer
quién hace parte del estudio. Dado que estudiar a toda una población (un grupo en
el cual deseamos aplicar los hallazgos) generalmente es demasiado costoso y de­
manda mucho tiempo, los investigadores seleccionan una muestra, un grupo más
pequeño dentro de la población. Ésta debe representar en forma adecuada a la
población en estudio, es decir, debe mostrar las características relevantes en iguales
proporciones que en la población general. De otro modo, los resultados no pueden
ser convenientemente generalizados o aplicados a la población total.
A menudo los investigadores buscan lograr la representatividad a través de la
selección aleatoria, en la cual cada persona de una población tiene una posibilidad
igual e independiente de ser escogida. Si quisiéramos estudiar los efectos de un
programa educativo piloto, una forma de seleccionar una muestra aleatoria sería
colocar los nombres de todos los niños participantes en un recipiente grande, agi­
tarlo, y luego extraer cierto número de nombres. Es probable que una muestra
aleatoria, especialmente si es grande, represente bien a la población.
Infortunadamente, a menudo es difícil obtener una muestra aleatoria de una
población grande. En lugar de ello, muchos estudios utilizan muestras selecciona­
das por su conveniencia o accesibilidad (por ejemplo, los niños nacidos en un hos­
pital en particular o que asisten a determinada guardería). Los hallazgos de tales
estudios pueden no aplicar a la totalidad de la población.

Técnicas de recolección de datos

Las formas más comunes de recolección de datos (ve'ase tabla 2-3) incluyen
autorreportes (informes verbales de los participantes del estudio), evaluaciones y
otras mediciones del comportamiento además de la observación. Dependiendo en
parte del tiempo y de las restricciones financieras, los investigadores pueden utili­
zar una o varias de estas técnicas de recolección de datos en cualquier diseño de
investigación. Actualmente existe una tendencia creciente a combinar los
autorreportes y la observación con mediciones más objetivas.

Autorreportes: diarios, entrevistas, cuestionarios

La forma más sencilla de autorreporte es un diario o cuaderno de notas. Se puede
solicitar a los adolescentes, por ejemplo, registrar lo que comen cada día o los mo­
mentos en que se sienten deprimidos. AI estudiar a los niños pequeños, se utilizan
frecuentemente los autorreportes de los padres -diarios, boletines, entrevistas o cues-

46 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 Tabla 2-3 Características de los principales métodos de recolección de los datos
Tipo Principales características
Autorreporte: diario, Los participantes son interrogados
entrevista o cuestio­ sobre cierto aspecto de sus vidas;
nario las preguntas pueden ser altamente
estructuradas o más flexibles.
Mediciones del Los participantes son evaluados en
comportamiento sus capacidades, aptitudes,
conocimiento, competencias o
respuestas físicas.
Ventajas
Puede suministrar información de
primera mano sobre la vida de una
persona, sus actitudes u opiniones.
Brinda información que se puede
medir objetivamente; evita las
distorsiones subjetivas.
_____ Desventajas__________
El participante puede no recordar la
información en forma precisa o
distorsionar las respuestas en una
forma socialmente deseable; el
modo de plantear una pregunta o
quien la hace puede afectar la
respuesta.
No puede medir actitudes u otros
fenómenos distintos al comporta­
miento; los resultados pueden ser
afectados por factores extraños.

Observación Las personas son observadas en su
naturalista escenario habitual, sin intención de
manipular el comportamiento.
Observación Los participantes son observados
de laboratorio en el laboratorio sin intención de
manipular el comportamiento.
Ofrece una adecuada descripción del Ausencia de control; parcialidad del
comportamiento; no somete a las observador.
personas a escenarios no naturales
que puedan distorsionar el compor­
tamiento.
Proporciona descripciones adecua­ Parcialidad del observador; la
das; mayor control que en la situación controlada puede ser
observación naturalista, dado que artificial.
todos los participantes son observa­
dos bajo igualdad de condiciones.

tionarios- a menudo combinados con otros métodos como las cintas de video o las
grabaciones. Los padres pueden ser filmados mientras juegan con sus bebés y lue­
go se les puede enseñar la película y solicitarles que expliquen por qué reacciona­
ron como lo hicieron.
En una entrevista personal o telefónica, los investigadores formulan preguntas
acerca de las actitudes, opiniones o comportamientos. Las entrevistas pueden cubrir
temas como las relaciones entre padres e hijos, actividades sexuales y objetivos labo­
rales. En una entrevista estructurada, a cada participante se le formula el mismo gru­
po de preguntas. Una entrevista abierta es más flexible; igual que en el método clínico
de Piaget, el entrevistador puede variar los temas y el orden de las preguntas y pue­
de hacer preguntas de seguimiento basadas en las respuestas. Para llegar a mayor
número de personas y proteger su privacidad, los investigadores en ocasiones distri­
buyen un cuestionario impreso, que los participantes diligencian y retoman.
Al interrogar a numerosas personas, los investigadores obtienen una amplia
imagen de lo que los entrevistados dicen creer, hacer o haber hecho. Sin embargo,
confiar demasiado en los autorreportes puede ser desatinado, puesto que mucho
de lo que las personas sienten y piensan se encuentra en un nivel inconsciente
(Westen, 1998). Algunas personas olvidan cuándo y cómo ocurrieron realmente los
eventos mientras otras, consciente o inconscientemente, distorsionan sus respues­
tas para ajustarse a lo que se considera socialmente aceptable. La manera de plan­
tear una pregunta y la persona que la formula pueden afectar la respuesta. Al
preguntar sobre un comportamiento de riesgo o uno socialmente desaprobado, como
. los hábitos sexuales y el consumo de drogas, los interrogados pueden ser más cán­
didos para responder una encuesta computarizada que a una escrita (Turner et al.,
1998). De cualquier modo, las personas que desean participar en entrevistas o res­
ponder los cuestionarios tienden a constituir una muestra no representativa.

Mediciones del comportamiento y del desempeño

En muchos tipos de investigación, los investigadores utilizan mediciones más ob­
jetivas en lugar de los autorreportes o además de ellos. Una medición del compor­
tamiento o del desempeño demuestra algo acerca de una persona en lugar de pedirle
a ella misma o a alguien más, como un progenitor, que hable al respecto. Las evalua­
ciones y otras mediciones del comportamiento y neuropsicológicas, incluyendo los

Capítulo dos Teoría e investigad-? " 47


observación naturalista
Método de investigación en el cual
el comportamiento es estudiado
en escenarios naturales sin la
intervención o manipulación del
observador.
observación de laboratorio
Método de investigación en el cual
el comportamiento de todos los
participantes es observado y
registrado en ¡a misma situación»
bajo condiciones controladas.
EVALUACION ? igualdad de condiciones, los investigadores pueden identificar más claramente cual­
¿Puede usted...
S resumir los cinco pasos
del método científico y
explicar por qué es
importante cada uno de
ellos?
^explicar el propósito del
muestreo aleatorio y
decir cómo puede
llevarse a cabo?
comparar las ventajas y
desventajas de las
distintas formas de
recolección de datos?
Un niño» bajo observación de
laboratorio, puede o no
comportarse de igual modo que si
estuviera en un entorno natural,
como el hogar o el colegio, aunque
ambas clases de observación
pueden arrojar valiosa
información.
48 Parte uno Acerca del desarrollo humano
dispositivos mecánicos y electrónicos, pueden utilizarse para valorar las capacida­
des, aptitudes, conocimiento, competencias o respuestas fisiológicas como la fre­
cuencia cardíaca y la actividad cerebral. Aunque estas mediciones son menos
subjetivas que los autorreportes, los resultados pueden verse afectados por facto­
res como la fatiga y la confianza en sí mismo.
Algunas pruebas, como las evaluaciones de inteligencia, por ejemplo, miden
las capacidades comparando el desempeño con el de otros examinados. Las prue­
bas pueden ser significativas y útiles sólo si son válidas (es decir, miden las capa­
cidades que pretenden evaluar) y confiables (es decir, los resultados son razonablemente
consistentes entre un momento y otro). Para evitar los sesgos, las pruebas de inteli­
gencia deben ser estandarizadas, es decir, realizadas y calificadas siguiendo los
mismos métodos y criterios para todos los evaluados. (La valoración de la inteli­
gencia se analiza con mayor detalle en los capítulos 7 y 9.)
Observación naturalista y de laboratorio
La observación puede adoptar dos formas: observación naturalista y observación de
laboratorio. En la observación naturalista, los investigadores contemplan a las per­
sonas en escenarios de la vida real. Ellos no intentan alterar el comportamiento ni
el entorno; simplemente registran lo que ven. En la observación de laboratorio, los
investigadores examinan y registran el comportamiento en una situación controla­
da, como un laboratorio, por ejemplo. Al observar a todos los participantes bajo
quier diferencia en el comportamiento que no sea atribuible al entorno.
Los dos tipos de observación pueden brindar valiosas descripciones del com­
portamiento, pero tienen limitaciones. Una de ellas es que no explican por qué las
personas se comportan como lo hacen, aunque pueden sugerir interpretaciones.
Además, la presencia de un observador puede alterar el comportamiento. Incluso
cuándo los observadores permanecen ocultos detrás de vidrios reflectivos, desde
donde pueden ver sin ser vistos, los niños o adultos pueden saber que están siendo
observados y actuar en forma diferente. Finalmente, existe el riesgo de parcialidad
del observador, con su tendencia a interpretar los datos para llenar las expectativas o
a enfatizar ciertos aspectos y minimizar otros. Durante la década de 1960, la obser­
vación de laboratorio se utilizó frecuentemente para lograr un control más riguro­
so. En la actualidad, existe un creciente uso de la observación naturalista
complementada con implementos tecnológicos como filmadoras y computadoras
portátiles, los cuales aumentan la objetividad y permiten que los investigadores
analicen los cambios sucesivos de expresiones faciales u otros comportamientos.
 Tabla 2-4 Diseños básicos de investigación
Tipo Características principales
Estudio de caso Estudio en profundidad de un
único individuo.
Estudio etnográfico Estudio a profundidad de una
cultura o subcultura.
Ventajas Desventajas
Flexibilidad: ofrece una imagen No puede generalizarse a otros; las
detallada del comportamiento y conclusiones no pueden probarse
desarrollo de una persona; puede directamente; no se puede estable­
generar hipótesis. cer causa y efecto.
Puede ayudar a superar los sesgos en la Sometido a parcialidad del observador.
teoría e investigación basadas en la
cultura; puede comprobar la universali­
dad de los fenómenos del desarrollo.

Estudio Intento por encontrar la relación
correlacional positiva o negativa entre las
variables.
Experimento Procedimiento controlado en el
cual un experimentador manipula
la variable independiente para
establecer su efecto sobre la
variable dependiente; puede ser
conducido en el laboratorio o en
el campo.
Permite la predicción del compor­
tamiento de una variable con base en
otra; puede sugerir hipótesis acerca de
las relaciones causales.
Establece las relaciones causa-efecto;
procedimiento altamente controlado
que puede ser replicado por otro
investigador. El grado de control es
mayor en el experimento de laborato­
rio.
No permite establecer causa y
efecto.
Los hallazgos, especialmente cuando
se derivan de los experimentos de
laboratorio, no pueden generalizarse
a otras situaciones.

Diseños básicos de investigación

Un diseño de investigación es un plan para conducir una exploración científica:
qué preguntas deben ser contestadas, de qué manera se seleccionarán los partici­
pantes, en qué forma se recolectarán e interpretarán ios datos y cómo pueden
obtenerse conclusiones válidas. Cuatro de los diseños básicos utilizados en la in­
vestigación del desarrollo son los estudios de caso, los estudios etnográficos, los
estudios correlaciónales y los experimentos. Cada diseño tiene ventajas e inconve­
nientes y cada uno resulta adecuado para cierto tipo de problemas de investigación
(véase tabla 2-4).

Estudios de caso
Un estudio de caso es el estudio de un caso único o individual, como el de Víctor, estudio de caso
el niño salvaje de Aveyron (remítase al capítulo 1). Varias teorías, especialmente las Estudio científico correspondiente
a un único caso o vida.
psicoanalíticas, se han quedado sin estudios de casos clínicos, los cuales incluyen
la cuidadosa observación e interpretación de lo que los pacientes dicen y hacen.
Los estudios de caso también pueden utilizar las mediciones neuropsicológicas o
del comportamiento y los materiales biográficos, autobiográficos o documentales.
Los estudios de caso ofrecen información detallada y útil ya que permiten ex­
plorar las fuentes del comportamiento y probar los tratamientos, así como también
sugerir la necesidad de otra investigación. Otra ventaja importante es la flexibili­
dad: el investigador es libre de explorar las vías de indagación que surgen a lo
largo del estudio. No obstante, los estudios de caso tienen inconvenientes. Al estu­
diar a Víctor, por ejemplo, aprendemos mucho respecto al desarrollo de un sólo
niño, especialmente un niño con una condición rara o inusual, pero no acerca de
cómo esta información se aplica a los niños en general. Además, los estudios de
caso no pueden explicar el comportamiento con certeza, pues no existe forma de
probar sus conclusiones. Aunque parece razonable que el entorno empobrecido de
Víctor ocasionara o contribuyera a su deficiencia del lenguaje, es imposible saber si
se habría desarrollado normalmente al recibir una crianza normal.
estudio etnográfico
Estudios etnográficos Estudio en profundidad de una
cultura, que utiliza una
Un estudio etnográfico puede considerarse como un estudio de caso de una cultu­ combinación de métodos como la
ra o subcultura. Se trata de un estudio en profundidad que busca describir el pa- observación participante.

Capítulo dos Teoría e invest; :.. r 49

 Sección 2-2
Ventana ai mundo Propósitos de la investigación transcultura!

Observando a Jas personas de diferentes grupos cultura­
les, los investigadores pueden descubrir en qué medida el
desarrollo es universal (y por tanto intrínseco a la condi­
ción humana) y en qué medida está determinado cultu­
ralmente. Por ejemplo, los niños de todas las culturas
aprenden a hablar siguiendo la misma secuencia, avan­
zando desde el arrullo y el balbuceo hasta palabras suel­
tas y posteriormente a combinaciones sencillas de palabras.
Las palabras varían entre una cultura y otra, pero los be­
bés de todo el mundo las unen para formar frases de es­
tructura similar, dales hallazgos sugieren que la capacidad
para aprender el lenguaje es universal e innata.
Asimismo, la cultura puede ejercer una influencia sor­
prendentemente grande sobre el desarrollo motor tempra­
no. Los bebés africanos, cuyos padres a menudo los
mantienen sentados y los hacen saltar sobre sus pies, tien­
den a sentarse y a caminar más pronto que los bebés esta­
dounidenses (Rogoff y Morelli, 1989).
Cien años atrás, la mayoría de quienes tenían pers­
pectivas evolutivas asumieron que los procesos fundamen­
tales del desarrollo eran universales. La investigación
transcultura], cuando se realizaba, era considerada una
manera de resaltar el funcionamiento de estos procesos
universales bajo condiciones ambientales contrastantes-
Actualmente resulta cada vez más claro que el contexto
cultural puede establecer una diferencia crítica en el mo­
mento y la expresión de muchos aspectos del desarrollo
(Parkc et al., 1994).
La sociedad en que las personas crecen influye en las
habilidades que ellas aprenden. En Estados Unidos, los
niños aprenden a leer, a escribir y a manejar las computa­
doras cada día mejor. En las áreas rurales de Nepal, apren­
den a guiar al búfalo de la India y a encontrar su camino a
través de montañosos senderos.
Una razón importante para conducir la investigación
entre diferentes grupos culturales es reconocer las tenden­
cias en las teorías e investigación occidentales tradiciona­
les que a menudo avanzan sin ser cuestionadas hasta que
se demuestra que son un producto de las influencias cul­
turales. "Trabajar con personas provenientes de orígenes
diferentes puede lograr que uno sea consciente de aspec­
tos de la actividad humana que no son evidentes hasta
que están ausentes o dispuestos en forma diferente, como
sucede con el pez que no se percata del agua hasta que
está fuera de ella" (Rogoff y Morelli, 1989, p. 343).
Dado que gran parte de la investigación del desarrollo
humano se ha centrado en las sociedades industrializadas
de occidente, muchas personas han definido el desarrollo
propio de estas sociedades como la norma o estándar del
comportamiento. La confrontación con esta "norma" con­
duce a estrechas -y a menudo equivocadas- ideas respec­
to al desarrollo. Llevada a tal extremo, esta creencia puede
hacer que el desarrollo de las personas de otros grupos
étnicos y culturales se considere desviado (Rogoff y Mo­
relli, 1989).
En este libro analizamos varias teorías influyentes de­
sarrolladas a partir de la investigación en sociedades occi­
dentales, que no se sostienen cuando son probadas en
personas de otras culturas; teorías acerca de los papeles
de género, el pensamiento abstracto, el razonamiento mo­
ral y muchos otros aspectos del desarrollo humano. A lo
largo del libro, hablaremos constantemente de niños de
culturas y subculturas ajenas a la dominante en Estados
Unidos con el fin de demostrar qué tan estrechamente está
ligado el desarrollo a la sociedad y a la cultura así como
de mejorar nuestra comprensión del desarrollo normal en
diversos escenarios.

trón de las relaciones, costumbres, creencias, tecnología, artes y tradiciones que

observación participante
Método de investigación en el cual
el observador vive con las
personas o participa en la actividad
que se encuentra bajo
observación.
50 Parte uno Acerca del desarrollo humano
constituyen la forma de vida de una sociedad.
La investigación etnográfica puede ser cualitativa, cuantitativa o ambas. Utili­
za una combinación de métodos, incluyendo la observación participante. Ésta es
una forma de observación naturalista en la cual los investigadores viven o partici­
pan en las sociedades o grupos que observan, a menudo durante largos periodos
de tiempo; por tanto, sus hallazgos están especialmente expuestos a la parcialidad
del observador. Por otra parte, la investigación etnográfica puede ayudar a superar
los sesgos culturales en la teoría y la investigación (véase sección 2-2). La etnografía
demuestra el error de asumir que los principios desarrollados a partir de la inves­
tigación en las culturas occidentales tienen aplicación universal.
El trabajo de Margaret Mead (1928, 1930, 1935) fue un ejemplo temprano. En
Samoa, ella no observó nada del tumulto □ "conmoción y tensión" emocional que
entonces los psicólogos occidentales consideraban característicos de la adolescen­
cia. En lugar de ello, contempló la serena y gradual transición de la infancia a la
adultez y Ja fácil aceptación de los papeles adultos. Margaret sugirió que la adoles­
cencia está relativamente libre de tensiones en una sociedad que permite a los ni­
ños observar la actividad sexual adulta, participar en su propio juego sexual,
presenciar el nacimiento de los bebés, considerar la muerte como algo natural, ha­
cer trabajos importantes, ser asertivos y saber con exactitud lo que se espera de
ellos cuando sean adultos. Sus hallazgos han sido cuestionados (D. Freeman, 1983,
L.D. Holmes, 1987), en parte con el argumento de que su muestra en Samoa no era
representativa de la población de la isla. Sin embargo, el mensaje básico de Margaret
al campo del desarrollo infantil continúa siendo tan válido hoy como en 1930: para
comprender cómo crecen los niños bajo diversas condiciones ambientales, se debe
estar dispuesto a dirigirse a donde ya existen tales condiciones, a examinarlas con
respeto y detalladamente y a cambiar los propios supuestos en vista de las nuevas
observaciones (LeVine cf al., 1994, p. 9).

Estudios correlaciónales
Un estudio correlaciona! es un intento por hallar una correlación, o relación esta­ estudio correlaciona!
dística entre variables, fenómenos que cambian o varían entre las personas o pue­ Diseño de investigación que
intenta descubrir si existe una
den ser modificados para propósitos de la investigación. Las correlaciones se
relación estadística entre variables,
expresan en términos de dirección (positiva o negativa) y magnitud (grado). Dos ya sea en dirección o en magnitud.
variables relacionadas positivamente aumentan o disminuyen al mismo tiempo. Exis­
tiría una correlación positiva o directa entre la violencia televisada y la agresivi­
dad, si los niños que ven programas de televisión más violentos golpean, muerden
o patean con mayor frecuencia que los niños que ven menos violencia en la televi­
sión. Dos variables tienen una correlación negativa o inversa si, a medida que una
aumenta, la otra disminuye. Los estudios muestran una correlación negativa entre
el grado de escolaridad y el riesgo de desarrollar demencia en la vejez debido a la
enfermedad de Alzheimer En otras palabras, a menor escolaridad, mayor demen-
cia (Katzman, 1993).
Las correlaciones se expresan en números que oscilan entre -1.0 (relación nega­
tiva perfecta) y +1.0 (relación positiva perfecta). Las correlaciones perfectas son
raras. Cuanto más se acerque una correlaciona +1.0 ó-1.0, más firme es la relación,
sea ésta positiva o negativa. Una correlación de cero significa que las variables no
tienen relación.
Las correlaciones nos permiten pronosticar el comportamiento de una variable
con base en otra. Por ejemplo, si encontramos una correlación positiva entre la vio­
lencia televisada y pelear, predeciríamos que los niños que ven películas violentas
tienen mayor probabilidad de involucrarse en disputas. Cuanto mayor sea la magni­
tud de la correlación entre dos variables, mayor será la capacidad de predecir una a
partir de la otra.
Aunque las correlaciones pueden indicar posibles causas, las relaciones causales
que ellas sugieren deben ser críticamente examinadas. Una correlación positiva
entre la violencia televisada y la agresividad no nos permite asegurar que ver pelí­
culas de este tipo cause el juego agresivo; sólo podemos concluir que las dos varia­
bles están relacionadas. Es posible que la causa proceda en sentido contrario: el
juego agresivo puede llevar a los niños a ver programas más violentos. O bien una
tercera variable -quizá una predisposición innata hacia la agresividad- puede ha­
cer que el niño vea programas violentos y actúe agresivamente. En forma similar,
no podemos estar seguros de que la escolaridad proteja contra la demencia; es po­
sible que otra variable, como la condición socioeconómica, pueda explicar tanto los
bajos mveles de escolaridad como los elevados niveles de demencia. Para estar
seguros de que una variable ocasiona la otra, necesitaríamos diseñar un experi­
mento controlado, algo que no siempre es posible en el estudio con seres humanos,
por razones prácticas o éticas.

Experimentos experimento
Un experimento es un procedimiento controlado en el cual el experimentador ma­ Procedimiento rigurosamente
controlado, que se puede replicar
nipula las variables para observar cómo una afecta a la otra. Los experimentos
(repetir) y en el cual el
científicos deben ser conducidos y reportados de tal forma que otro experimenta­ investigador manipula las varíab es
dor pueda replicarlos, es decir, repetirlos exactamente en la misma manera con dife­ para valorar el efecto que riere
rentes participantes para verificar los resultados y las conclusiones. una sobre la otra.

COORD. DEL SISTEMA DE INFORMACfWN1” dos Teoría e investigador., 51

ACADEMICA U.A.B.C.

grupo experimental
En un experimento, grupo que
recibe el tratamiento en estudio;
cualquier cambio en estas
personas se compara con los
cambios en el grupo control.
grupo control
En un experimento, grupo de
personas similares a las del grupo
experimental que no reciben el
tratamiento cuyos efectos van a
medirse; los resultados obtenidos
en este grupo se comparan con los
obtenidos en el grupo
experimental.
variable independiente
En un experimento, la condición
sobre la cual el experimentador
tiene control directo.
variable dependiente
En un experimento, la condición
que puede o no cambiar como
resultado de las modificaciones en
la variable independiente.
En los experimentos se utilizan
procedimientos estrictamente
controlados para manipular las
variables, con el fin de determinar
cómo una afecta a la otra. Para
estudiar la elasticidad emocional,
este proyecto de investigación
controla la frecuencia cardíaca y la
presión sanguínea de los niños
pequeños mientras explican sus
sentimientos en respuesta a un
títere de expresión triste o feliz.
52 Parte uno Acerca del desarrollo humano
Grupos y variables Para realizar un experimento., el investigador puede dividir a
los participantes en dos grupos: El grupo experimental, compuesto por las perso­
nas que van a ser expuestas a la manipulación o tratamiento del experimento, es
decir, al fenómeno que el investigador desea estudiar, y cuyo efecto se medirá pos­
teriormente una o más veces. El grupo control, compuesto por personas similares
al grupo experimental pero que no reciben el tratamiento o reciben uno diferente.
Un experimento puede incluir más de un grupo de cada tipo. O, si el investigador
desea compararlos efectos de diferentes tratamientos (digamos, el método didácti­
co de las clases magistrales y el método de debate), la muestra global puede divi­
dirse en grupos de tratamiento, cada uno de los cuales recibe uno de los tratamientos
en estudio.
Observemos cómo un equipo de investigadores (Whitehurst, Falco et al., 1988)
realizaron un experimento para descubrir el efecto que podría tener un método
especial de lectura de libros ilustrados sobre las habilidades para el lenguaje y el
vocabulario de los niños más pequeños. Los investigadores compararon dos gru­
pos de niños de clase media con edades comprendidas entre 21 y 35 meses. En el
grupo experimental, los padres adoptaron el nuevo método de lectura en voz alta (el
tratamiento), el cual incluía el fomento de la participación activa de los niños y el
suministro de retroalimentación frecuente según su edad. En el grupo control, los
padres se limitaron a leer en voz alta en la forma habitual. Los padres de los niños
del grupo experimental les formularon preguntas abiertas en lugar de aquellas que
sólo requirieran un sí o no como respuesta. (En vez de preguntar, "¿el gato está
dormido?", preguntaban, "¿qué está haciendo el gato?") Ampliaron las respuestas
de los niños, corrigieron las respuestas erradas, ofrecieron posibilidades alternas y
los elogiaron. Después de permanecer un mes en el programa, los niños del grupo
experimental tenían un adelanto de 8.5 meses respecto al grupo control en cuanto
al nivel de pronunciación y de 6 meses en vocabulario; 9 meses más tarde, el grupo
experimental aún se encontraba adelantado 6 meses respecto a los controles. En­
tonces, se puede concluir que el método de lectura en voz alta mejoró las habilida­
des del lenguaje y el vocabulario de los niños.
En el experimento que acabamos de describir, el tipo de lectura fue la variable
independiente y las habilidades de los niños para el lenguaje fueron la variable depen­
diente. Una variable independiente es algo sobre lo que el experimentador tiene
control directo. Una variable dependiente es algo que puede o no cambiar como
resultado de las modificaciones en la variable independiente; en otras palabras,
depende de ésta. En un experimento, el investigador manipula la variable indepen­
diente para observar cómo tales cambios afectarán la variable dependiente.
 Si en un experimento se encuentra una diferencia significativa en el desempe­ asignación aleatoria
ño entre el grupo experimental y el grupo control, ¿cómo podemos saber si la causa Técnica utilizada para distribuir a
los miembros de una muestra de
fue la variable independiente? Por ejemplo, en el experimento de lectura en voz estudio en los grupos experimental
alta, ¿cómo podemos estar seguros que fue el método de lectura y no algún otro y de control, de manera que cada
factor (la inteligencia, por ejemplo) la causa de la diferencia en el desarrollo del miembro de la muestra tenga igual
posibilidad de ser asignado a uno
lenguaje entre los dos grupos? El experimentador debe controlar los efectos de los de los grupos y de recibir o no
factores externos mediante la asignación aleatoria: distribuir a ios participantes en recibir el tratamiento.
grupos de tal modo que cada persona terga igual posibilidad de ser ubicada en
cualquiera de ellos.
Si la asignación se hace al azar y la muestra es suficientemente grande, las
diferencias en factores como la edad, el sexo, la raza, el coeficiente intelectual o la Jcomparar los usos e
condición socioeconómica, se encontrarán uniformemente distribuidas de manera inconvenientes de los
que inicialmente los grupos sean lo más similares posibles en todos los aspectos estudios de caso,
con excepción de la variable que va a evaluarse. De otra manera, las diferencias estudios etnográficos,
involuntarias entre los grupos podrían confundir o contaminar los resultados y estudios correlaciónales
cualquier conclusión obtenida por medio del experimento tendría que considerar­ y experimentos?
se con gran sospecha. Además, durante el curso de la prueba, el investigador debe fexplicar por qué y cómo
un experimento contro­
garantizar que todo se mantiene constante con excepción de la variable indepen­
lado puede establecer
diente. Por ejemplo, en el estudio de lectura en voz alta, los padres de los grupos relaciones causales?
experimental y de control deben pasar la misma cantidad de tiempo leyendo a sus Sdiferenciar entre los
hijos. Así, el experimentador podrá estar seguro de que cualquier diferencia entre experimentos de
las habilidades para la lectura en los dos grupos se debe al método utilizado y no a laboratorio, de campo
algún otro factor. y naturales?

Experimentos de laboratorio, de campo y naturales El control necesario para esta­

blecer causa y efecto se obtiene más fácilmente en los experimentos de laboratorio. En Considere lo siguiente...
éstos, los participantes son llevados a un lugar especial donde experimentan con­
• En su concepto, ¿qué
diciones manipuladas por el investigador. Éste registra las reacciones de los parti­ quiso decir Margaret
cipantes ante tales condiciones, quizá comparándolas con su propio comportamiento Mead cuando escribió
o el de otros participantes bajo diferentes condiciones. que la investigación de las
Sin embargo, no todos los experimentos pueden llevarse a cabo con facilidad culturas extranjeras
en el laboratorio. Un experimento de campo es un estudio controlado conducido en “podría arrojar una
un escenario que hace parte de la vida cotidiana de un niño, como el hogar o la especie de luz sobre
nosotros, nuestras
escuela. El experimento en el cual los padres probaron una nueva forma de lectura
potencialidades y nuestras
en voz alta correspondió a un experimento de campo. limitaciones”? ¿Cómo
Los experimentos de laboratorio y de campo difieren en dos aspectos impor­ pueden lograr esto los
tantes. Uno es el grado de control ejercido por el investigador; el otro es el grado en el estudios etnográficos?
cual los hallazgos pueden general izarse más allá de la situación del estudio. Los ¿Cuáles son algunas
experimentos de laboratorio pueden ser controlados más estrictamente y por tanto dificultades potenciales de
son más fáciles de replicar. No obstante, los resultados pueden ser menos este tipo de investigación?
generalizables en la vida real; debido a la artificialidad de la situación, los partici­ • Debido a las limitaciones
pantes pueden no actuar del modo como normalmente lo hacen. éticas de la experimenta­
ción con humanos, los
Cuando, por razones prácticas o éticas, es imposible conducir un verdadero investigadores a menudo
experimento, un experimento natural puede ofrecer una forma de estudiar ciertos deben confiar en los
eventos. Un experimento natural compara a las personas que por circunstancias de estudios correlaciónales
la vida han sido accidentalmente "asignadas" a grupos separados; un grupo de para sugerir las relacio­
niños expuestos, por ejemplo, al hambre, al sida, a un defecto congénito o a la nes, por ejemplo, entre la
educación superior y otro grupo que no lo fue. Un experimento natural, pese a su violencia televisada y la
nombre, es en realidad un estudio correlaciona! dado que la manipulación contro­ agresión. ¿Cómo evaluaría
usted la utilidad de la
lada de las variables y la asignación aleatoria a los grupos de tratamiento no son
información derivada de
posibles. tales estudios?
No existe un método "correcto" para estudiar a los seres humanos. Muchos
* ¿Qué clase de
interrogantes pueden abordarse desde diferentes ángulos, cada uno de los cuales investigación parece más
arroja diversas clases de información. Los experimentos poseen importantes ven­ adecuada para el
tajas sobre otros diseños de investigación: la posibilidad de establecer relaciones escenario de un laborato­
causa y efecto y de permitir su replication. Sin embargo, pueden ser demasiado rio y cuál para uno de
artificiales y tener un énfasis demasiado estrecho. Por esta razón, en las últimas campo? Dé ejemplos.

Capítulo dos Teoría e investigación 53

Figura 2-3
Las dos formas más comunes de
obtención de los datos respecto al
desarrollo relacionado con la edad.
En un estudio transverso!, personas
de diferentes edades son evaluadas
en una ocasión. Aquí, los grupos
de 2, 4, 6 y 8 años de edad fueron
analizados en 1998 para obtener
datos sobre las diferencias en el
desempeño. En un estudio
longitudinal, las mismas personas
son evaluadas más de una vez.
Aquí, una muestra de niños fue
Tiempo de medición
valorada inicialmente en 1998,
cuando tenían 2 años de edad; las
evaluaciones de seguimiento
corresponderán a los años 2000.
2002 y 2004, cuando sus edades
décadas muchos investigadores se han centrado menos en la experimentación de
sean 4, 6 y 8 años,
respectivamente. Esta técnica
laboratorio o la han complementado con otros métodos. Además, algunos
muestra el efecto de la edad en el interrogantes no se prestan para la experimentación, pues algunas variables como
desempeño. (Nota: Los puntos la edad, el sexo y la raza no pueden manipularse. Al estudiar las variables, por
indican los momentos de la ejemplo, la relación entre la pérdida de la memoria y el envejecimiento, los investi­
evaluación.) gadores deben confiar en los estudios correlaciónales, aunque no puedan determi­
nar la causa de manera concluyente.

Diseños en investigación del desarrollo

Las dos estrategias de investigación más frecuentemente utilizadas para estudiar
el desarrollo humano son los estudios longitudinal y transversal (véase figura 2-3).
Los estudios longitudinales revelan cómo las personas cambian o permanecen igua­
les a medida que pasan los años; los estudios transversales muestran similitudes y
diferencias entre grupos de distintas edades. Dado que cada uno de estos diseños
tiene inconvenientes, los investigadores también idearon los diseños secuenciales.
Para observar el cambio directamente, es posible utilizar los estudios microgenéticos.

Estudios longitudinales, transversales y secuenciales

estudio longitudinal
Diseño de investigación en el cual
se recolectan datos acerca de las
mismas personas durante un
periodo de tiempo, con el fin de
valorar los cambios del desarrollo
que ocurren con la edad.
estudio transversal
Diseño de investigación en el cual
personas de distintas edades son
valoradas en una ocasión,
aportando información
comparativa en cohortes de
diferentes edades.
En un estudio longitudinal, los investigadores estudian a la misma persona o
personas más de una vez, en ocasiones durante varios años. Se puede medir una
característica única, como la riqueza de vocabulario, la talla o la agresividad u
observar varios aspectos del desarrollo para descubrir las relaciones entre los
mismos. El Estudio de crecimiento de Oakland, Oakland (Adolescent) Growth Study,
(véase capítulo 1) que comenzó en 1932, fue diseñado inicialmente para valorar el
desarrollo social y emocional desde la preadolescencia hasta los últimos años
escolares; en realidad, muchos de los participantes fueron seguidos hasta su ve­
jez. Con el tiempo, la investigación comenzó a enfocarse en la capacidad de
planearían, una combinación de confianza en sí mismo, compromiso intelectual y
efectividad digna de confianza, que ayuda a las personas a movilizar los recursos
y afrontar las dificultades. Los participantes que exhibieron una capacidad de
planeación durante la adolescencia tomaron decisiones adecuadas durante esta
etapa y la adultez temprana, lo que en ocasiones los llevó a prometedoras opor­
tunidades (becas, buenos empleos y cónyuges competentes). Los adolescentes
menos competentes tomaron decisiones desacertadas y tendieron a llevar vidas
agobiadas por las crisis (Clausen, 1993).
En un estudio transversal, personas de diferentes edades son valoradas en
una ocasión. En uno de tales estudios, los investigadores preguntaron a niños de 3,
4, 6 y 7 años de edad qué hacía una mujer de aspecto meditabundo, o los interroga­
ron acerca del estado mental de alguna persona. Con la edad, hubo un considera-

54 Parte uno Acerca de] desarrollo humano

 Tabla 2-5 Investigación longitudinal y transversal: pros y contras
Tipo de estudio Procedimientos Ventajas Desventajas
Longitudinal Los datos de una Puede mostrar continui­ Exige tiempo, es costoso;
misma persona o dad o cambio relacionado problemas de desgaste.
personas son recolec­ con la edad; evita los Parcialidad de la muestra y
tados durante un efectos de confusión de la efectos de las pruebas
periodo de tiempo. cohorte. repetidas; los resultados
pueden ser válidos
únicamente para la
cohorte evaluada.
Transversal Los datos de personas Puede mostrar similitudes No permite establecer los
de diferentes edades y diferencias entre los efectos de la edad;
son recolectados al grupos de distintas enmascara las diferencias
mismo tiempo. edades; rápido, económi­ individuales; puede
co; no existe problema de confundirse por los
desgaste o pruebas efectos de la cohorte.
repetidas.

ble aumento del discernimiento de los niños respecto a la actividad de la mente

(J. H. Flavell, Green y Flavell, 1995). Estos hallazgos sugieren firmemente que a
medida que los niños se hacen mayores, mejora su comprensión de los procesos
mentales. Sin embargo, no podemos llegar con certeza a tal conclusión. No sabe­
mos si la comprensión de la actividad mental de los niños de 7 años cuando conta­
ban sólo 3, era igual a la de los niños participantes que actualmente tienen tal edad.
La única forma de ver si el cambio ocurre con la edad es conducir un estudio
longitudinal de una persona o grupo en particular.
Tanto el diseño transversal como el longitudinal tienen fortalezas y debilida­
des {véase tabla 2-5). La investigación longitudinal, al estudiar repetidamente a las
mismas personas, permite seguir los patrones individuales de la continuidad y el
cambio. Evita la confusión de los efectos del desarrollo con los de la pertenencia a
la cohorte (las diferentes experiencias de los niños nacidos, por ejemplo, antes y
después de la aparición de Internet). Sin embargo, un estudio longitudinal realiza­
do en una cohorte particular puede no aplicarse a una cohorte diferente (en otras
palabras, los resultados de un estudio de personas nacidas en la década de 1920,
como el Estudio de crecimiento de Oakland, por ejemplo, pueden no aplicarse a las
personas nacidas en la década de 1990). Además, los estudios longitudinales gene­
ralmente requieren más tiempo y son más costosos que los transversales; con el
paso de los años, resulta difícil seguir a un grupo grande de participantes, llevar
registros y mantener el estudio en marcha pese a la renovación del personal de
investigación. Por tanto, existe el problema del desgaste: los participantes pueden
fallecer o desertar. Otra dificultad probable es la parcialidad de la muestra: las per­
sonas que participan voluntariamente en tales estudios, y en especial aquellas que
permanecen en ellos, tienden a tener una inteligencia y una condición socioeco­
nómica superior al promedio. Igualmente, los resultados pueden ser afectados por
las evaluaciones repetidas: las personas pueden desempeñarse mejor en las prue­
bas posteriores debido a la familiaridad con los materiales y procedimientos de las
mismas.
Entre las ventajas de la investigación transversal están la velocidad y la econo­
mía; los datos de un gran número de personas pueden recolectarse bastante rápi­
do. Además, dado que ios participantes son valorados sólo una vez, no existe el
problema del desgaste o la repetición de las pruebas. Un inconveniente de los estu­
dios transversales es que pueden pasar por alto las diferencias individuales al cen­
trarse en los promedios del grupo. Sin embargo, su principal desventaja consiste en
que los resultados pueden verse afectados por las diferencias entre las cohortes. Si
bien se interpreta que los estudios transversales arrojan información sobre los cam­
bios del desarrollo en grupos o en individuos, con frecuencia tal información es
engañosa. Por tanto, aunque estos estudios dominan aún el campo -sin duda por­
Capítulo dos Teoría e investigación 33

estudio secuencia! transversa!
Diseño de investigación que
combina la técnica transversal y
longitudinal valorando en más de
una ocasión a las personas de una
muestra transversal.
estudio microgenético
Diseño de investigación que
permite a los investigadores
observar directamente el cambio
exponiendo a los participantes a
estímulos en repetidas ocasiones
durante un corto lapso.
EVALUACI
¿Puede usted...
Senumerar las ventajas y
desventajas de la
investigación
longitudinal, transversal
y secuencial transversal?
■dexplicar cómo se
realizan los estudios
microgenéticos y qué
clase de datos pueden
revelar?
Guía
¿Qué problemas
éticos pueden
5. surgir en la
investigación con
seres humanos y
cuál puede ser la
mejor solución de
r- los mismos?
56 Parte uno Acerca del desarrollo humano
que son mucho más fáciles de llevar a cabo- la proporción de investigación dedica­
da a los estudios longitudinales, especialmente a corto plazo, está en aumento (Parke
et al., 1994).
El estudio secuencial transversal es una de varias estrategias diseñadas para
superar los inconvenientes de los estudios longitudinales y transversales. Este
método consiste en una combinación de ambos: los investigadores valoran más de
una vez a una muestra transversal con el fin de establecer cómo han cambiado los
integrantes de cada cohorte de edad. Este procedimiento les permite separar los
cambios relacionados con la edad de los efectos de la cohorte. Los principales in­
convenientes de los estudios secuenciales incluyen la duración, el esfuerzo y la
complejidad. Los diseños secuenciales requieren grandes números de participan­
tes así como la recolección y el análisis de enormes cantidades de datos sobre un
periodo de años. La interpretación de sus hallazgos y conclusiones puede precisar
un alto grado de sofisticación.
Estudios microgenéticos
Aunque quienes tienen perspectivas evolutivas estudian el cambio, rara vez pue­
den observarlo directamente en la vida cotidiana porque por lo general éste ocu­
rre con lentitud. Pero, ¿qué sucedería si el proceso pudiera comprimirse dentro
de un marco temporal muy corto? Un estudio microgenético hace justamente
eso, al exponer en forma repetida a los participantes a un estímulo para cambiar
o a la oportunidad de aprender en un corto periodo de tiempo, lo que permite a
los investigadores observar y analizar los procesos a través de los cuales ocurre el
cambio.
, En una serie de experimentos utilizando el condicionamiento operante (Rovee-
Collier y Boiler, 1995; véase capítulo 5), bebés pequeños, incluso de 2 meses de edad,
fueron expuestos a una situación similar en forma repetida durante pocos días o
semanas y aprendieron a patear para poner en movimiento un móvil de colores
brillantes que estaba atado a una de sus piernas. Teniendo en cuenta este trabajo,
Esther Thelen (1994) ató las piernas de los bebés de 3 meses de edad con una suave
tela elástica. ¿Aprenderían ellos a patear simultáneamente con ambas piernas para
activar el móvil? Los movimientos de los niños fueron grabados y posteriormente
se analizaron la frecuencia y la velocidad de las patadas, utilizando una o ambas
piernas, con la ayuda de un computador. Los resultados demostraron que los be­
bés pasaron gradualmente a patear con ambas piernas cuando les resultó más efec­
tivo y los observadores pudieron diagramar exactamente cómo y cuándo se produjo
este cambio.
Ética de la investigación
¿Debe llevarse a cabo una investigación que puede perjudicar a sus participantes?
¿Cómo podemos equilibrar los posibles beneficios con el riesgo de lesiones menta­
les, emocionales o físicas en los individuos?
Para resolver tales dilemas éticos, se supone que los investigadores están guia­
dos por tres principios: 1) beneficio: la obligación de maximizar los beneficios po­
tenciales y minimizar el posible perjuicio a los participantes; 2) respeto por Ja
autonomía de los participantes y protección de los mismos para ejercer su propio
juicio; y 3) justicia: incursión de diversos grupos al tiempo que se atiende cualquier
impacto especial que la situación investigada pueda tener sobre ellos.
Las objeciones al estudio del "pequeño Albert" realizado por Watson y Rayner,
descrito previamente en este capítulo, ayudaron a originar los actuales estándares
éticos más estrictos. Los comités exigidos por el gobierno federal en colegios,
universidades y otras instituciones, evalúan desde un punto de vista ético la in­
vestigación propuesta. Las pautas de American Psychological Association (1992)
y Society for Research in Child Development (1996) incluyen aspectos como la
protección de los participantes contra las lesiones y la pérdida de la dignidad,
garantizan la privacidad y la confidencialidad, el consentimiento informado, evi­
tan el engaño y aseguran el derecho a desistir o abandonar un experimento en
cualquier momento, e incluyen la responsabilidad de los investigadores para co­
rregir cualquier efecto indeseable. No obstante, las situaciones específicas a me­
nudo precisan críticas firmes.

Derecho al consentimiento informado

El consentimiento informado existe cuando los participantes aceptan participar vo­
luntariamente en un estudio; al dar su autorización, conocen plenamente los ries­
gos y los beneficios potenciales y no están siendo explotados. La National
Commission for the Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral
Research (1978) recomienda solicitar a los niños mayores de 7 años de edad su
propio consentimiento para participar en una investigación y rechazar sus objecio­
nes únicamente si la investigación promete un beneficio directo al niño, como suce­
de con el uso de un nuevo medicamento experimental.
Sin embargo, algunos especialistas en ética argumentan que los niños menores
no pueden dar un consentimiento voluntario, dado que es posible que no compren­
dan plenamente lo que esta involucrado; simplemente pueden asen tir, es decir, acep­
tar su participación. Por tanto, cuando hay menores de 18 años involucrados, el
procedimiento habitual consiste en pedir el consentimiento a los padres o guardia­
nes legales y en ocasiones al personal escolar. Pero, ¿cómo podemos estar seguros
de que ellos están actuando a favor de los mejores intereses del niño? Los padres
pueden pensar que la participación en el estudio de un tratamiento nuevo y pro­
metedor beneficiará a su hijo, aunque el niño pueda ser asignado a un grupo con­ Considere lo siguiente...
trol que no recibe el tratamiento (Fisher, 1993).
Algunos estudios dependen de participantes que pueden ser particularmente • ¿Qué pasos deben seguirse
para proteger a los niños y a
vulnerables. Por ejemplo, aquellos que investigan las causas y tratamientos para la otras personas susceptibles
enfermedad de Alzheimer necesitan participantes cuya condición mental puede del daño debido a la
impedir que conozcan en forma total o incluso parcial de qué se trata. ¿Qué sucede participación en una
si una persona otorga su consentimiento y luego olvida que lo ha hecho? Para ma­ investigación?
yor seguridad, la práctica actual consiste en obtener el consentimiento tanto de los • ¿A qué edad considera usted
participantes como de las personas encargadas de su cuidado. que un niño es capaz de dar
¿Puede existir un consentimiento informado si se engaña a los participantes su consentimiento
informado para participar
respecto a la naturaleza o propósito de un estudio o sobre los procedimientos a los
en una investigación? (Quizá
que serán sometidos? Supongamos que a los niños se les dice que van a probar un desee retornar a esta
nuevo juego cuando en realidad están siendo analizados en cuanto a su reacción pregunta después de leer las
frente al éxito o fracaso. Supongamos que a los adultos se les dice que están parti­ partes de este libro
cipando en un estudio sobre el aprendizaje cuando en realidad está siendo evalua­ relacionadas con el
da su disposición para infligir dolor. Se han realizado experimentos como éstos, desarrollo cognitivo y emo­
cional de los niños más
que no pueden llevarse a cabo sin un engaño y los mismos han hecho significativos
pequeños.)
aportes a nuestro conocimiento pero a costa del derecho de los participantes a sa­
• Al utilizar el engaño en un
ber en qué se estaban involucrando. Las pautas éticas exigen ocultar la información
estudio, ¿es posible obtener
únicamente cuando esto es esencial para el estudio; además, los investigadores de­ un consentimiento informa­
ben evitar los métodos que pueden causar dolor, ansiedad o daño. Los participan­ do? De no ser así, ¿esto
tes deben ser interrogados posteriormente para garantizar que no han sufrido como quiere decir que los estu­
resultado del engaño y explicarles por qué éste era necesario. dios que recurren al engaño
no deberían llevarse a cabo?

Derecho a la autoestima • La investigación del com­

portamiento. etológica,
¿Deben las personas ser sometidas a una investigación que pueda menoscabar su neurológica y médica a
autoestima? Los estudios sobre las limitaciones de la memoria, por ejemplo, incor­ menudo se realiza con ani­
poran un "factor de fracaso": el investigador formula continuamente preguntas al males, ¿Qué aportes puede
participante hasta que éste es incapaz de responder. ¿Sería posible que este inevita­ hacer la investigación animal
al estudio de las personas?
ble fracaso afecte la confianza de un participante en sí mismo? En forma similar, ¿Cuáles podrían ser algunas
cuando los investigadores publican sus hallazgos señalando que los niños de clase limitaciones éticas o de
media son académicamente superiores a los niños pobres, pueden lastimar de ma­ otro tipo de tal
nera involuntaria la autoestima de estos últimos. Tales estudios también pueden investigación?
afectar las expectativas de los docentes y el desempeño de los estudiantes.
Capítulo dos Teoría e investigación 57

EVALUACLÓM^f
¿Puede usted...
■/ nombrar tres principios
que rijan las decisiones
respecto a la inclusión
de los participantes en
una investigación?
Jmencionar tres
derechos de los
participantes de una
investigación y analizar
sus implicaciones?
Derecho a la privacidad y a la confidencialidad
¿Es ético utilizar vidrios reflectivos y cámaras ocultas para observar a las personas
sin que ellas lo sepan? ¿Cómo podemos proteger la confidencialidad de la informa­
ción personal que los participantes pueden revelaren las entrevistas o cuestionarios?
¿Qué sucede si durante el curso de una investigación el examinador observa
que un niño parece tener una discapacidad para el aprendizaje o alguna otra condi­
ción susceptible de tratamiento? ¿Está él obligado a compartir tal información con
los padres o guardianes o a recomendar los servicios que puedan ayudar al niño,
cuando compartir la información puede contaminar los hallazgos de la investiga­
ción? Tal decisión no debe tomarse a la ligera puesto que compartir información de
validez incierta puede originar concepciones erróneas y dañinas sobre un niño.
Además, los investigadores no deben traspasar los límites de su propia competen­
cia efectuando diagnósticos y remisiones. Por otra parte, los investigadores deben
conocer su responsabilidad legal para reportar el abuso, la negligencia o cualquier
otra actividad ilegal que ellos descubran e informar a los participantes acerca de la
misma.
Nuestra palabra final en estos capítulos introductorios es que todo este libro
dista mucho de tener la última palabra. Aunque hemos intentado incorporar la
información más importante y actualizada sobre el desarrollo humano, los científi­
cos del área constantemente aprenden más. Mientras usted lee este libro, con seguri­
dad se planteará sus propios interrogantes. Pensando en ellos y quizá eventualmente
conduciendo una investigación para hallar las respuestas, es posible que usted
mismo, que en este momento se embarca en el estudio del desarrollo humano, al­
gún día aporte a nuestro conocimiento sobre la interesante especie a la cual todos
nosotros pertenecemos.

Resumen
Aspectos teóricos básicos
Guía 1. ¿Cuáles son los propósitos de las teorías?
• Las teorías se utilizan para explicar los datos y generar hi­
pótesis que puedan ser demostradas por la investigación.
Guía 2. ¿Cuáles son los tres aspectos teóricos bási­
cos en los que difieren los científicos del desarrollo?
♦ Las teorías del desarrollo varían en sus posiciones en tres
aspectos básicos: la importancia relativa de la herencia y
el entorno, el carácter activo o pasivo del desarrollo y la
existencia de etapas del desarrollo.
♦ Algunos teóricos están influenciados por un modelo
mecanicista del desarrollo; otros por un modelo
organicista.
Perspectivas teóricas
Guía 3. ¿Cuáles son las seis perspectivas teóricas del
desarrollo humano y cuáles son algunas de las teorías
representativas de cada una de ellas?
• La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo
está motivado por conflictos emocionales inconscientes.
Los principales ejemplos son 1) la teoría del desarrollo
psicosexual de Freud, y 2) la teoría del desarrollo
psicosocial de Erikson.
• La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo
es resultado del aprendizaje, una respuesta a los eventos
externos. Los más importantes ejemplos son 1) el
conductismo de Watson y Skinner, el cual afirma que el
comportamiento puede ser alterado en forma predecible
por el condicionamiento clásico o por el condicionamiento
operante (uso del reforzamiento y el castigo), y 2) la teo­
ría del aprendizaje social de Bandura, la cual destaca el
aprendizaje observacional.
• La perspectiva humanística considera que las personas
escogen conscientemente las propias nietas de su desa­
rrollo. Un ejemplo es la jerarquía de necesidades de
Maslow, que culmina en la autorrealización.
* La perspectiva cognitiva describe a los individuos como
iniciadores activos del desarrollo en respuesta a la expe­
riencia. Los principales ejemplos son: 1) la teoría de las
etapas cognitivas de Piaget basada en la organización de
esquemas, la adaptación (una combinación de asimila­
ción y acomodación) y la equilibración; 2) el enfoque del
procesamiento de información, que analiza los procesos
mentales, y 3) el enfoque cognitivo de la neurociencia,
basado en la investigación cerebral.
• La perspectiva etológica, representada por Bowlby y
Ainsworth, describe los comportamientos adaptativos que
promueven la supervivencia del grupo.

58 Parte uno Acerca del desarrollo humano

 • La perspectiva contextual se enfoca en la interacción entre
el individuo y el contexto social- Los principales ejemplos
son: 1) la teoría bioecológíca de Bronfenbrenner, basada en
cinco niveles de influencia ambiental entrelazados
(microsistenria, mesosistema, exosistema, macrosistema y
cronosistema) y 2) la teoría sociocultural de Vygotsky, cen­
trada en cómo los adultos orientan el aprendizaje de los
niños a través de la zona de desarrollo proximal (ZDP), un
concepto que dio lugar al concepto de andamiaje.
Métodos de investigación
Guía 4. ¿Cómo estudian los científicos del desarrollo
a las personas y cuáles son algunas de fas ventajas y
desventajas de cada método de investigación?
• Para llegar a conclusiones firmes, los investigadores em­
plean el método científico.
* La selección aleatoria de una muestra de investigación
puede garantizar la generalización.
• Las estrategias de recolección de los datos incluyen los
autorreportes (diarios, entrevistas y cuestionarios), las me­
diciones del comportamiento y el desempeño y la obser­
vación. Esta última puede adoptarla forma de observación
naturalista, observación de laboratorio u observación
participante.
• Cuatro diseños básicos utilizados en la investigación del
desarrollo son el estudio de caso, el estudio etnográfico,
el estudio correlaciona! y el experimento. Sólo los experi­
mentos pueden establecer firmemente las relaciones
causales. La investigación transcultural puede indicar si
ciertos aspectos del desarrollo son universales o están
influenciados culturalmente.
• En un experimento, el investigador manipula la variable
independiente para observar su efecto sobre la variable
dependiente. Los experimentos deben ser estrictamente
controlados con el fin de que sean válidos y puedan repe­
tirse. La asignación aleatoria de los participantes al gru­
po experimental y grupo control es necesaria para
garantizar que se está evaluando el efecto de la variable
independiente y no algún otro factor.
• Los experimentos de laboratorio son los más fáciles de con­
trolar y reproducir, pero los hallazgos de los experimen­
tos de campo pueden ser más generalizares fuera de la
situación de estudio. Los experimentos naturales pueden
ser útiles en situaciones en las cuales los experimentos
verdaderos no serían prácticos o éticos.
• Los dos diseños más frecuentemente utilizados para estu­
diar el desarrollo relacionado con la edad son el estudio
longitudinal y el estudio transversal. Este último compa­
ra los grupos de edad; los estudios longitudinales descri­
ben la continuidad o el cambio en los mismos participantes.
El estudio secuencial transversal intenta superar las de­
bilidades de estos dos diseños. El estudio microgenético
permite la observación directa del cambio en el transcur­
so de un breve periodo de tiempo.
Guía 5, ¿Qué problemas éticos pueden surgir en la
investigación con seres humanos y cuál puede ser la
mejor solución de los mismos?
• Los difíciles aspectos éticos en la investigación del desa­
rrollo humano incluyen los derechos de los participantes
al consentimiento informado, el respeto a su autoestima,
la privacidad y la confidencialidad.
• Los investigadores buscan solucionar los aspectos éticos so­
bre la base de los principios de beneficio, respeto y justicia.

términos cíave
teoría (27)
hipótesis (27)
modelo mecanicista (28)
modelo organicista (28)
perspectiva psicoanalítica (29)
desarrollo psicosexual (29)
desarrollo psicosocial (33)
perspectiva del aprendizaje (34)
aprendizaje (34)
conductismo (34)
condicionamiento clásico (34)
condicionamiento operante (35)
refuerzo (35)
castigo (35)
teoría del aprendizaje social (35)
aprendizaje obscrvacional (36)
perspectiva humanística (36)
jerarquía de necesidades (36)
autorrealización (37)
perspectiva cognitiva (37)
organización (38)
esquemas (38) método científico (45)
adaptación (38) muestra (46)
asimilación (38) selección aleatoria (46)
acomodación (38) observación naturalista (48)
equilibración (38) observación de laboratorio (48)
enfoque del procesamiento estudio de caso (49)
de información (39) estudio etnográfico (49)
enfoque cognitivo observación participante (50)
de la neurociencia (40) estudio correlaciona! (51)
perspectiva etológica (40) experimento (51)
perspectiva contextual (42) grupo experimental (52)
teoría bioecológica (42) grupo control (52)
microsistema (43) variable independiente (52)
mesosistema (43) variable dependiente (52)
exosistema (44) asignación aleatoria (53)
macrosistema (44) estudio longitudinal (54)
cronosistema (44) estudio transversal (54)
teoría sociocultural (44) estudio secuencia] transversal (56)
zona de desarrollo proximal (ZDP) estudio microgenético (56)
(45)
andamiaje (45)

Capítulo dos Teoría e investigación 59

(Parte dos

esde el momento de la concepción

hasta su muerte, los seres huma­
nos atraviesan complejos procesos
de desarrollo. Los cambios que ocurren du­
rante los primeros periodos del ciclo vital son
más amplios y veloces que los experimenta­
dos posteriormente por cualquier persona.
Dado que los seres humanos son una unidad, todos los aspectos del desarrollo están interconectados,
incluso en el útero. Al considerar el desarrollo prenatal en el cap-hilo 3, el desarrollo físico de los
bebes en el capítulo 4, su desarrollo cognitivo en el capítulo 5 y su desarrollo psicosocial en el capítulo
6, veremos cómo desde el comienzo están entrelazados los siguientes aspectos del desarrollo:

. El crecimiento físico del cerebro antes
y después del nacimiento posibilita ex­
traordinariamente el desarrollo cogniti­
vo y emocional. Los fetos cuyos oídos y
cerebros se han desarrollado lo suficien­
te para escuchar los sonidos del mundo
exterior parecen conservar un recuer­
do de estos sonidos después del naci­
miento.
| Las primeras sonrisas de los niños sur­
gen por la actividad del sistema nervioso
central y pueden no reflejar más que un
estado fisiológico agradable, como som­
nolencia y un apetito saciado. Cuando el
niño es cognitivamente consciente de ¡as
cálidas respuestas de sus cuidadores y su
visión se agudiza lo suficiente para reco­
nocer una cara familiar, sus sonrisas se
tornan emocionalmente más expresivas
y sociales.
Por medio de sus movimientos físicos,
los bebés aprenden dónde terminan sus
cuerpos y comienza todo lo demás.
Cuando dejan caer los juguetes, salpi­
can el agua y arrojan arena, sus mentes
captan cómo sus cuerpos pueden cam­
biar su mundo y el sentido de sí mismos
comienza a florecer.
Sin las estructuras vocales y la coordi­
nación motora para producir sonidos,
los bebés no podrían hablar. Los gestos
físicos preceden y a menudo acompa­
ñan los primeros intentos por formar las
palabras. La adquisición del lenguaje
impulsa considerablemente la compren­
sión cognitiva y la comunicación social.
Albores: una vision preliminar

Formación de una nueva vida

Ocurre la concepción.
La dotación genética interactúa con las influencias ambientales desde el principio.
Se forman los órganos y las estructuras corporales básicas.
Comienza el crecimiento cerebral.
El crecimiento físico es el más rápido del ciclo vital.
El feto oye y responde a los estímulos sensoriales; las capacidades para aprender y
recordar se hallan presentes.
La vulnerabilidad a las influencias ambientales es grande.

Desarrollo físico durante los primeros tres años

Se escoge un método y sitio para el nacimiento del bebé y se controla la evolución del mismo.
El bebé nace e inmediatamente se valora su salud, grado de desarrollo y cualquier
complicación del nacimiento.
Todos los sistemas corporales funcionan al nacer.
Todos los sentidos operan en grado variable en el momento del nacimiento.
El cerebro se hace más complejo y es muy sensible a la influencia del entorno.
El crecimiento físico y el desarrollo de las habilidades motrices son rápidos.

Capítuío 5
Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años
Las capacidades para aprender y recordar se encuentran presentes, incluso en las
primeras semanas.
El uso de símbolos y la capacidad para solucionar problemas se desarrollan al finalizar
el segundo año.
La comprensión y el uso del lenguaje se desarrollan rápidamente.

Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años

Se establecen relaciones afectivas con los padres y otras personas.
Se desarrolla la conciencia de sí mismo.
Ocurre el cambio de la dependencia a la autonomía.
Aumenta el interés por otros niños.
 CONTENIDO
Enfoque: Abel Dorris y el
síndrome de alcoholismo
fetal
i hubiera podido verte crecer como podría Concepción de una
nueva vida
hacerlo una madre mágica, si hubiera podido Cómo se produce la
fertilización
mirar a través de mi vientre, habría estado tan ¿Cuál es la causa de los
embarazos múltiples?
preparada...
Mecanismos
hereditarios
Anne Sexton, 1966 Genes y cromosomas
¿Cómo se determina el
sexo?
Patrones de transmisión
Enfoque: genética
Anormalidades genéticas
Abel Dorris y el síndrome y cromosómicas
Consejería genética
de alcoholismo fetal Naturaleza y educación:
influencias de la
El síndrome de alcoholismo fetal (FAS, por sus iniciales en inglés), un conjunto de anorma­
herencia y el entorno
lidades que presentan los niños cuyas madres ingirieren alcohol durante el embarazo, es
la principal causa de retardo mental. No obstante, en 1971 cuando el escritor Michael Estudio de la herencia y
Dorris adoptó a un niño sioux de 3 años de edad, cuya madre había sido una bebedora el entorno
empedernida, la realidad acerca del FAS aún no había sido ampliamente divulgada ni Cómo trabajan juntos la
investigada científicamente. Sólo once años más tarde, según relata Dorris en The Broken herencia y el entorno
Cord (1989), descubrió la fuente de los problemas del desarrollo de su hijo adoptivo. Algunas características
El niño, cuyo nombre era Abel ('Adam” en el libro), había nacido con bajo peso cerca influenciadas por la
de siete semanas antes de la fecha prevista y había sido sometido a abuso y malnutrición herencia y el entorno
antes de ser enviado a un hogar adoptivo. Su madre había fallecido a los 35 años de edad por Desarrollo prenatal
intoxicación alcohólica. Su padre había sido golpeado hasta la muerte en un callejón tras una
serie de arrestos. El niño era pequeño para su edad, no controlaba esfínteres y sólo podía Etapas del desarrollo
decir cerca de veinte palabras. Aunque había sido diagnosticado como ligeramente retarda­ prenatal
do, Dorris estaba seguro de que en un entorno positivo el niño progresaría. Influencias ambientales:
Abel no progresó. Cuando cumplió 4 años, aún utilizaba pañales y sólo pesaba 13.5 el papel de la madre
kilos. Tenía dificultades para recordar los nombres de sus compañeros. Su nivel de activi­ Influencias ambientales:
dad era inusualmente grande y su perímetro cefálico era anormalmente pequeño. Sufría el papel del padre
severas e inexplicables convulsiones. Valoración e intervención
Con el paso del tiempo, Abel tuvo dificultades para aprender a contar, identificar los prenatal
colores primarios y anudar sus zapatos. Antes de ingresar a la escuela, fue calificado como Atención prenatal -
discapacitado para el aprendizaje”. Su coeficiente intelectual estaba alrededor de 60 y
permaneció sin cambio. Gracias a los esfuerzos de una dedicada maestra de primer grado,
Abel aprendió a leer y a escribir, aunque su comprensión era escasa. Cuando el niño
terminó la escuela elemental en 1983, "aún no podía sumar, restar, contar dinero o iden­
tificar invariablemente la ciudad, el estado, el país o el planeta donde vivía" (Dorris, 1989,
pp. 127-128).
Para entonces, Michael Dorris había resuelto el acertijo de lo que sucedía con su hijo.
Como profesor asociado de estudios sobre indígenas norteamericanos en Dartmouth

63
 College, estaba familiarizado con las presiones culturales que hacen que el consumo de
alcohol sea prevalente en tales poblaciones. En 1982, un año antes de la graduación de Abel,
Michael visitó un centro de tratamiento para adolescentes químicamente dependientes en
una reserva sioux en Dakota del Sur. Allí se sorprendió al ver a tres chicos que "podrían
haber sido ¡os hermanos gemelos de Abel" (Dorris, 1989, p. 137). No sólo se le parecían
físicamente sino que actuaban como él.
El síndrome de alcoholismo fetal había sido identificado durante la década de 1970,
mientras Abel crecía. Una vez que el alcohol ingresa al torrente sanguíneo del feto, perma­
nece allí en concentraciones elevadas durante prolongados periodos de tiempo, ocasionan­
do daño cerebral y lesionando otros órganos corporales. No existe cura. Según escribió un
experto médico, "para el feto la resaca puede durar toda la vida” (Enloe, 1980, p. 15).
Para la familia, los efectos del FAS también pueden ser devastadores. Los años de cons­
tantes intentos por retornar a Abel a la normalidad y por aceptar el irreparable daño hecho
en el útero, bien pueden haber sido un factor en los posteriores problemas conyugales de
Dorris con la escritora Louise Erdrich, que culminaron en trámites de divorcio y en el suici­
dio de éste en 1997 a la edad de 52 años. Según Louise, Dorris sufrió depresión extrema
posiblemente exacerbada por las dificultades que afrontó como padre (L. Erdrich, comuni­
cación personal, marzo I de 2000).
En cuanto a Abel Dorris, a los 20 años ingresó a un programa de entrenamiento voca-
cional y se mudó a un hogar supen/isado, llevándose consigo su colección de muñecos de
peluche, muñecas de papel, tiras cómicas, fotografías familiares y viejas tarjetas de cumplea­
ños. A los 23 años de edad, cinco antes de la muerte de su padre, fue arrollado por un auto
y murió (Lyman, 1997).

a historia de Abel Dorris es un desolador recordatorio de la enorme responsabili­

dad que tienen los futuros padres en el desarrollo de la nueva vida que han engendrado.
En primer lugar, está la dotación hereditaria que le confieren. Seguidamente, las
influencias externas, comenzando por el cuerpo de la madre. Además de lo que ella
hace y de lo que le sucede, existen otras influencias ambientales, desde las que afectan
el esperma paterno hasta el entorno tecnológico, social y cultural, las cuales pueden
afectar la clase de atención recibida por una mujer durante los meses previos a dar a
luz.
En este capítulo, describiremos cómo ocurre normalmente la concepción, de
qué modo operan los mecanismos de herencia y cómo interactúa la herencia biológica
con las influencias ambientales dentro y fuera del útero. Seguiremos el curso del
desarrollo prenatal (previo al nacimiento), describiremos las influencias que lo afectan
y expondremos las maneras de monitoreario e intervenir en él. (En el capítulo 14,
analizaremos las técnicas de reproducción artificialmente asistida utilizadas con
frecuencia cuando uno o los dos padres potenciales son estériles.)
Después de haber leído y estudiado este capítulo, usted estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

64 Parte dos Albores

 Guías para el 1. ¿Cómo ocurre normalmente la concepción?
2. ¿Cuál es la causa de los embarazos múltiples?
estudio 3. ¿Cómo opera la herencia en la determinación del sexo y la transmisión de
rasgos normales y anormales?
4. ¿Cómo estudian los científicos la relativa influencia de la herencia y el entorno
y cómo trabajan juntos ambos factores?
5. ¿Qué papel desempeñan la herencia y el entorno en la salud física, la
inteligencia y la personalidad?
6. ¿Cuáles son las tres etapas del desarrollo prenatal y qué sucede durante
cada una de ellas?
7. ¿Qué pueden hacer los fetos?
8. ¿Qué influencias ambientales pueden afectar el desarrollo prenatal?
9. ¿Cuáles técnicas permiten valorar la salud y el bienestar de un feto y qué
importancia tiene la atención prenatal?

Concepción de una nueva vida

Quizás algún día los científicos encontrarán que es posible clonar (copiar
genéticamente) a un ser humano. Hasta entonces, el comienzo biológico de cada Guía
individuo seguirá siendo un evento de una fracción de segundo, en el cual un úni­
¿Cómo ocurre
co espermatozoide entre millones provenientes del padre biológico, se une a un
normalmente la
óvulo de los varios cientos de miles producidos por el cuerpo de la madre biológi­
concepción?
ca. Como veremos, el espermatozoide y el óvulo que se encuentran tienen tremen­
das implicaciones para la nueva persona. clonar
Copiar genéticamente a una
Cómo se produce la fertilización persona: un clon es la copia
genética de un individuo.
La fertilización o concepción es el proceso por el cual el espermatozoide y el óvulo
-los gametos o células sexuales masculina y femenina- se combinan para crear una fertilización
El espermatozoide y el óvulo se
única célula denominada zigoto, que luego se duplica una y otra vez mediante unen para producir un zigoto;
división celular hasta convertirse en un bebé. Las niñas nacen con la totalidad de también se denomina concepción.
los óvulos que van a tener, aproximadamente 400,000. Al nacer, estos óvulos
zigoto
inmaduros se encuentran en sus dos ovarios (véase figura 3-1), cada uno dentro de Organismo de una sola célula
su propio saco o folículo. resultante de la fertilización.

Femenino

Figura 3-1
Sistemas reproductivos humanos.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 65


¿Cual es la causa de
ios embarazos
múltiples?
gemelos heterozigóticos
(dos óvulos)
Gemelos concebidos por la unión
de dos óvulos diferentes (o un
único óvulo que se ha dividido)
con dos células espermáticas
distintas en un breve periodo de
tiempo: también denominados
gemelos fraternos.
gemelos homozigóticos
(un óvulo)
Gemelos resultantes de la división
de un único zigoto después de la
fertilización; también conocidos
como gemelos idénticos.
temperamento
Disposición o estilo característico
de la persona para abordar y
reaccionar ante las situaciones.
EVALUACION
¿Puede usted...
•d explicar cómo y cuándo
tiene lugar
normalmente la
fertilización?
•/diferenciar entre los
embarazos gemelares
homozigóticos y
- heterozigóticos y decir
cómo ocurre cada uno?
66 Parte dos Albores
En una mujer sexualmente madura, la ovulación -ruptura de un folículo madu­
ro en uno de los ovarios y expulsión de su óvulo- ocurre aproximadamente una
vez cada 28 días hasta la menopausia. El óvulo es llevado a lo largo de la trompa de
Falopio hasta el útero o matriz por pequeños vellos denominados cilios. La fertili­
zación normalmente ocurre durante el breve tiempo en que el óvulo atraviesa la
trompa de Falopio.
Los espermatozoides son producidos por los testículos o glándulas reproduc­
toras del hombre maduro (remítase a la figura 3-1), en cantidad de varios cientos
de millones diariamente y son eyaculados en el semen cuando se alcanza el clímax
sexual. Los espermatozoides ingresan a la vagina y tratan de nadar a través del
cuello del útero (entrada uterina) hacia las trompas de Falopio, aunque sólo una
pequeña fracción llega tan lejos.
La fertilización es más factible si el coito ocurre el día de la ovulación o durante
los cinco días anteriores (Wilcox, Weinberg y Baird, 1995). Si no se produce la ferti­
lización, el óvulo y las células espermáticas que se encuentran dentro del cuerpo de
la mujer fallecen. Los espermatozoides son absorbidos por sus glóbulos blancos y
el óvulo pasa a través del útero y sale por la vagina.
¿Cuál es la causa de los embarazos múltiples?
Se cree que los embarazos múltiples ocurren de dos maneras. Lamas frecuente es
que el cuerpo de la mujer libere dos óvulos en un breve lapso (o en ocasiones un
único óvulo se divide) y ambos sean fertilizados. Los bebés resultantes son geme­
los heterozigóticos (dos óvulos), comúnmente denominados gemelos fraternos. La
segunda forma es que un único óvulo fertilizado se divida en dos. Los bebés que
resultan de esta división celular son gemelos homozigóticos (un óvulo), frecuen­
temente conocidos como gemelos idénticos. Los trillizos, los cuádruples y otros em­
barazos múltiples pueden ser consecuencia de cualquiera de estos procesos o de
una combinación de ambos.
Los gemelos homozigóticos tienen la misma composición hereditaria y son del
mismo sexo pero -en parte debido a diferencias en su experiencia prenatal y
posnatal- difieren en algunos aspectos. Pueden no ser idénticos en temperamento
(disposición o manera de abordar y reaccionar ante las situaciones). En algunas
características físicas como los rizos del cabello, patrones dentales y lateralidad,
pueden ser como imágenes de espejo. Uno puede ser zurdo y otro diestro. Los
gemelos heterozigóticos, creados por diferentes células espermáticas y generalmente
por distintos óvulos, no son más similares en su composición hereditaria que cual­
quier otro par de hermanos y pueden ser de igual o diferente sexo.
Los gemelos.homozigóticos -aproximadamente una tercera parte del total de
embarazos gemelares-~parecén ser resultado de un "accidente" en el desarrollo
prenatal; su incidencia es aproximadamente la misma en todos los grupos étnicos.
Los gemelos heterozigóticos son más frecuentes en los afroamericanos, los blancos
del norte de Europa y los oriundos del oriente de la India y son menos comunes en
otros asiáticos (Behrman, 1992). Estas diferencias pueden deberse a tendencias hor­
monales que pueden hacer que las mujeres de ciertos grupos étnicos tengan mayor
probabilidad de liberar más de un óvulo a la vez.
La incidencia de los embarazos múltiples en Estados Unidos ha aumentado
vertiginosamente. Entre 1980 y 1997, los nacimientos de gemelos con vida (que en
1997 alcanzaron 94% de los embarazos múltiples) aumentaron 52%, pasando de
68,339 a 104,137 y el número de trillizos y otros embarazos múltiples se cuadruplicó,
pasando de 1,337 a 6,737. Entre tanto, el número de fetos únicos sólo aumentó 6%.
El incremento de embarazos múltiples se debe en parte a la maternidad tardía,
puesto que tales embarazos tienen mayor probabilidad de ocurrir en mujeres ma­
yores. La tasa de embarazos gemelares en mujeres cercanas a los 50 años de edad se
ha multiplicado por mil; en 1997 estas mujeres tuvieron dos y medio veces más
gemelos (444) que durante toda la década de 1980. Un factor importante en la tasa
de embarazos múltiples es el creciente uso de medicamentos para la fertilidad, los
cuales estimulan la ovulación, así como de técnicas como la fertilización in vitro
(véase capítulo 14). Esto es preocupante, pues los embarazos múltiples tienen ma­
yor probabilidad de conducir a discapacidad o muerte en la infancia (Martin y
Park, 1999).

Mecanismos hereditarios
La ciencia de la genética es el estudio de la herencia, es decir, los factores congénitos
que afectan el desarrollo y se heredan de los padres biológicos. Cuando el óvulo y Guía
el espermatozoide se unen, dotan al bebé por nacer de una composición genética
■ - ."r ¿Como opera la
que influye ampliamente en características que abarcan desde el color de los ojos y herencia en la
el cabello hasta la salud, el intelecto y la personalidad. 3• determinación del
, sexo y la
Genes y cromosomas 4 transmisión de
rasgos normales y
La unidad básica de herencia es el gen. Los genes contienen todo el material here­
>, ** "■ anormales?
ditario transmitido de los padres biológicos a los hijos. Se estima que cada célula
del cuerpo humano contiene entre 60,000 y 100,000 genes, los cuales están com­
puestos por el ácido desoxirribonucleico (ADN). El ADN transporta las instruc­
ciones bioquímicas que indican a las células cómo fabricar las proteínas que les gen
permiten llevar a cabo una función corporal específica. Según su función, cada gen Unidad funcional básica de ¡a
herencia, la cual contiene todo el
parece ocupar una posición definida dentro de una estructura en forma de bastón material hereditario transmitido de
denominada cromosoma. los padres biológicos a los hijos.
Con excepción de las células sexuales, cada célula del cuerpo humano posee 23
ácido desoxirribonucleico
pares de cromosomas, 46 en total. Mediante un complejo proceso de división celu­ (ADN)
lar denominado meiosis, cada célula sexual o gameto (espermatozoide u óvulo) ter­ Químico del cual están
mina con sólo 23 cromosomas, uno proveniente de cada par. De este modo, cuando compuestos los genes y que
el espermatozoide y el óvulo se unen en el momento de la concepción, producen controla las funciones de las células
un zigoto con 46 cromosomas, mitad de ellos aportados por el padre y mitad por la corporales.
madre. cromosoma
Tres cuartas partes de los genes recibidos por cada niño son idénticos a los Una de las 46 estructuras en forma
recibidos por los demás niños; éstos se denominan genes monomórficos y definen las de bastón que transportan los
genes.
características que hacen que una persona sea reconocible como humano. La cuarta
parte restante de los genes recibidos por un niño son los genes polimórficos, los cua­
les definen a cada persona como individuo. Dado que existen cerca de 20,000 o más
genes polimórficos, muchos de los cuales tienen distintas variaciones y dado que la
división mciótica es aleatoria, es prácticamente imposible que dos niños (con ex­
cepción de los gemelos homozigóticos) reciban exactamente la misma combina­
ción de genes.
Por tanto, en la concepción el zigoto unicelular posee toda la información bio­
lógica necesaria para conducir su desarrollo hasta convertirse en un bebé humano.
Esto ocurre a través de la mitosis, un proceso mediante el cual las células se dividen
repetidamente en dos. Cada división crea un duplicado de la célula original con la
misma información hereditaria. Cuando el desarrollo es normal, cada célula (con
excepción de los gametos) sigue conteniendo 46 cromosomas idénticos a los del
zigoto original.

¿Cómo se determina el sexo?

En algunas sociedades, la incapacidad de una mujer para procrear hijos varones es autosomas
causa de divorcio. La ironía de este asunto es que es el esperma del padre el que Los 22 pares de cromosomas no
determina el sexo de un hijo. relacionados con la expresión
sexual.
En el momento de la concepción, los 23 cromosomas del espermatozoide y los 23
del óvulo materno forman 23 pares. Veintidós pares son autosomas, cromosomas cromosomas sexuales
que no están relacionados con la expresión sexual. El vigésimo tercer par son los Par de cromosomas que determina
el sexo; XX en la nina no-—-a. x ’
cromosomas sexuales -uno paterno y uno materno- los cuales determinan el sexo en el varón norma.
del bebé.

Capítulo tres Formación de ti" --

 Los cromosomas sexuales son cromosomas X o Y. El cromosoma sexual de cada
óvulo es un cromosoma X, mientras el espermatozoide puede contener un
cromosoma X o uno Y. El cromosoma Y contiene el gen para la masculinidad, el gen
SRY. Cuando un óvulo (X) es fertilizado por un espermatozoide portador de X, el
zigoto formado es XX, una niña. Cuando un óvulo (X) es fertilizado por un esper­
matozoide portador de Y, el zigoto resultante es XY, un varón (véase figura 3-2).
Iniciaimente, el rudimentario sistema reproductivo del embrión es igual en
ambos sexos. Cerca de 6 a 8 semanas después de la concepción, normalmente los
embriones machos comienzan a producir la hormona masculina o testosterona. La
exposición a niveles elevados y constantes de testosterona conduce al desarrollo de
un cuerpo con órganos sexuales masculinos.
Hasta hace poco se suponía que el carácter femenino correspondía a una "con­
dición genética por defecto" que operaría siempre a menos que se impusiera el gen
de la masculinidad con la resultante exposición a las hormonas masculinas. En la
actualidad, sin embargo, parece que el desarrollo de las características femeninas
es controlado por una molécula señaladora denominada Wnt-4, una mutación de
aquello que puede "masculinizar" a un feto genéticamente femenino (Vainio,
Heikkiia, Kispert, Chin y McMahon, 1999). Además, una copia adicional del gen
DDS en el cromosoma X en un feto genéticamente masculino parece capaz de im­
ponerse sobre el gen SRY en el cromosoma Y, el cual normalmente origina el desa­
rrollo sexual masculino (Bardoni et al., 1994). De este modo, la diferenciación celular
parece ser un proceso más complejo de lo que se pensaba iniciaimente.

Patrones de transmisión genética

Durante la década de 1860, Gregor Mendel, un monje austríaco, sentó los funda­
mentos para nuestra comprensión de los patrones de herencia. Cruzó plantas de
guisantes que producían únicamente granos amarillos con
plantas de guisantes que sólo producían granos verdes. Las
El padre tiene un cromosoma
X y un cromosoma Y. La madre
plantas híbridas resultantes produjeron granos amarillos, lo
tiene dos cromosomas X. El que, según Mendel, significaba que el amarillo era dominan­
bebé varón recibe un te sobre el verde. Cuando cruzó los híbridos de granos ama­
cromosoma X de la madre y un rillos entre sí, sólo 75% de su descendencia produjo granos
cromosoma Y del padre. El amarillos y 25% restante, granos verdes. Esto demostró, se­
bebe de sexo femenino recibe
cromosomas X tanto de la
gún él mismo, que una característica hereditaria (en este caso,
madre como del padre. el color verde) puede ser recesiva, es decir, portada por un
organismo que no la expresa o manifiesta.
Mendel también trató de cruzar dos rasgos simultánea­
mente. Al cruzar los guisantes que produjeron granos ama­
rillos redondos con plantas que produjeron granos verdes
rugosos, descubrió que el color y la forma eran independien­
tes uno de otro. Mendel demostró así que los rasgos heredi­
tarios se transmiten separadamente.
En la actualidad sabemos que el cuadro genético en los
humanos es mucho más complejo de lo que Mendel imaginó.
La mayoría de tales rasgos caen dentro de un espectro conti­
Jjl nuo (por ejemplo, desde la piel clara hasta la oscura). Es difícil
encontrar un único rasgo normal heredado por las personas
por medio de la transmisión dominante simple, con excepción
de la capacidad para enroscar la lengua longitudinalmente.
Observemos las diversas formas de herencia.

Figura 3-2
Determinación del sexo. Las mujeres tienen dos cromosomas
X; los hombres un cromosoma X y uno Y. Dado que todos los
bebés reciben de la madre un cromosoma X, el sexo es
determinado por la recepción de un cromosoma X o Y por
parte del padre.
Herencia dominante y recesiva
Si usted puede "enroscar su lengua", entonces heredó este
rasgo a través de la herencia dominante. Si es pelirrojo pero
sus padres tienen el cabello oscuro, se produjo una herencia
recesiva. ¿Cómo funcionan estas dos clases de herencia?

68 Parte dos Albores

Figura 3-3
Fenotipos y genotipos. Debido a la herencia dominante, el mismo fenotipo observable (en este caso, la capacidad para enroscar
longitudinalmente ía lengua) puede ser resultado de dos genotipos (patrones genéticos) diferentes. Los genotipos de estos padres son
heterozigóticos; cada uno tiene un gen dominante (D) para el rasgo y un gen recesivo (d) carente de él. Dado que el rasgo es dominante,
ambos pueden enroscar sus lenguas. Cada hijo recibe de cada uno de sus padres un gen para este rasgo. Los promedios estadísticos
predicen que 3 de los 4 hijos de esta familia expresarán el rasgo en sus fenotipos (o sea, serán capaces de enroscar sus lenguas). Dos de
estos 3 niños (centro) tendrán genotipos heterozigóticos (Dd), igual que sus padres; el tercer hijo (izquierda) con eí mismo fenotipo tendrá
un genotipo homozigótico (DD). El cuarto hijo (derecha) recibirá genes recesivos de ambos padres y será incapaz de enroscar su lengua. Un
fenotipo que expresa una característica recesiva (como la imposibilidad de enroscar la lengua) debe tener un genotipo homozigótico (dd).

yoría de las características psicológicas (como la inteligencia y los rasgos de la per­

ILVALU A CIÓJI
¿Puede usted...
Jexplicar por qué, con
excepción de los
gemelos homozigóticos,
dos personas no poseen
la misma herencia
genética?
Sindicar por qué es el
esperma el que
determina el sexo de un
bebé?
■S exponer cómo
funcionan la herencia
dominante y la herencia
recesiva y por qué la
mayoría de rasgos
normales no son
producto de la simple
transmisión dominante
o recesiva?
sonalidad, así como ía aptitud musical) son producto de una transmisión
multifactorial.
La diferencia entre genotipo y fenotipo ayuda a explicar por qué incluso un clon
no puede ser nunca un duplicado exacto de otro ser humano (véase sección
3-1). Posteriormente en este capítulo analizaremos con mayor detalle cómo las influen­
cias ambientales trabajan junto a la carga genética para influir sobre el desarrollo.
Anormalidades genéticas y cromosómicas
Los trastornos congénitos fueron la causa del 22% de las muertes infantiles en
1997 (Hoyert, Kochanek y Murphy, 1999). La mayoría de malformaciones serias
involucran a los sistemas circulatorio y nervioso central (véase tabla 3-1).
En los defectos y enfermedades genéticas es donde observamos más claramen­
te cómo opera la transmisión dominante y recesiva en los humanos y una variante,
la herencia ligada al sexo.GÜgunos defectos se deben a anormalidades en los genes o
cromosomas. Otros se deben a mutaciones: alteraciones permanentes en los genes o
cromosomas que a menudo originan características desfavorables^Las mutaciones
pueden ocurrir espontáneamente o ser inducidas por peligros ambientales como la
radiación.-jMuchos trastornos surgen cuando una predisposición hereditaria
interactúa con un factor ambiental, bien sea antes o después del nacimiento. La
espina bífída (cierre incompleto del canal medular) y el paladar hendido (fisura en
el techo de la boca) probablemente son resultado de una transmisión multifactorial.
El trastorno del déficit de atención con hiperactividad es uno de varios desórdenes
del comportamiento que puede ser transmitido en forma multifactorial.

Defectos transmitidos por la herencia dominante

La mayoría de veces, los genes normales dominan sobre aquellos que acarrean ras­
gos anormales, aunque en ocasiones el gen de un rasgo anormal es el que predomi-
70 Parte dos Albores
 Sección 3-1
Clonación humana: aspectos e implicaciones

J^Lhora que los científicos han clonado exitosamente ove­

jas y ratones, la clonación de seres humanos parece ser el
próximo paso. ¿Podremos duplicar pronto a Mozart o a
Einstein? ¿Tienen los científicos el derecho de desempe­
ñar el "papel de Dios" con la vida y la personalidad hu­
mana?
Quizá el uso más familiar de la clonación está en la
horticultura: los jardineros reproducen un espécimen ve­
getal preciado por su vigor o belleza efectuando cortes en
la planta madura y permitiéndoles echar raíz. La clona­
ción de seres humanos sería mucho más complicada. Re­
sultaría indispensable extraer un óvulo del cuerpo de una
mujer y colocarlo en un tubo de ensayo. Su núcleo sería
remplazado por el de una célula corporal de la persona
que va a ser clonada, es decir, una célula que contenga
todos los pares de cromosomas presentes en un zigoto.
Luego de comenzar la división celular, la blástula resul­
tante sería implantada en el útero de una mujer quien, a
su debido tiempo, daría a luz a un niño dotado con la mis­
ma composición genética que el donante del núcleo.
La capacidad de duplicar a los seres humanos ofrece
posibilidades interesantes. En términos más amplios, la
juiciosa selección de los individuos para clonación podría
elevar el nivel genético de la especie humana. Podría ofre­
cer a las parejas estériles o a aquellas en las que uno de sus
miembros posee un perfil genético comprometido, una
opción adicional para producir un hijo genéticamente re­
lacionado al menos con uno de ellos. O una pareja podría
optar por clonar a un hijo existente, a un progenitor o un
hijo fallecido o moribundo o a uno que precisa el trasplan­
te de un tejido u órgano pero carece de un donante ade­
cuado.
Estos usos potenciales suscitan interrogantes tan difí­
ciles para algunas personas que el Congreso de Estados
Unidos ha discutido las propuestas para prohibir la clo­
nación humana. Los principales aspectos éticos tienen que
ver con la divinidad y dignidad de la vida humana. Quie­
nes se oponen a la clonación argumentan que ésta restaría
valor a los seres humanos al privarlos de su originalidad
y tratarlos como "mercancías intercambiables" (Annas,
1998, p. 123).
En realidad, un clon no es muy diferente de un geme­
lo "idéntico" nacido posteriormente y criado por el "ge­
melo" mayor y su cónyuge. Tales relaciones podrían
involucrar desafíos novedosos pero se considera que és­
tos serían cumplidos mediante regulaciones que exijan el
consentimiento informado y consejería para la pareja, ga­
rantías de los derechos y responsabilidades de los padres
y -para impedir el uso comercial de la clonación- un lími­
te en el número de clones derivados de un individuo en
particular (Robertson, 1998).
Tanto los motivos potenciales para la clonación como
los argumentos contra ella pueden reflejar un concepto
erróneo sobre el papel de los genes en el desarrollo huma­
no. Aunque la clonación puede producir genotipos idén­
ticos, no sucede lo mismo con los fenotipos. Igual que los
gemelos homozigóticos, los clones no tendrían el aspecto
de sus donantes genéticos ni sentirían, serían o actuarían
igual que ellos; de hecho, éste no sería el caso, pues se de­
sarrollarían en diferentes entornos uterinos y crecerían en
distintas circunstancias. Incluso el aspecto físico puede ser
afectado por experiencias prenatales como la forma en que
el feto se encuentra adherido a la placenta y las sustancias
que absorbe de la sangre materna (Eisenberg, 1999). El
desarrollo cerebral, tanto antes como después del nacimien­
to, depende enormemente de una combinación de madu­
ración y experiencia. Además, características complejas
como la inteligencia y la personalidad dependen de un
enlace prácticamente inseparable entre la naturaleza y la
educación.
Así las cosas, "para producir otro Wolfgang Amadeus
Mozart, no sólo necesitaríamos el genoma [la composición
genética] de Wolfgang sino el útero de su madre, las lec­
ciones de música de su padre, sus amigos y los de sus pro­
genitores, el estado de la música en Austria en el siglo
XVIII, la influencia de Haydn, etcétera, etcétera... No po­
demos asumir que su genoma, cultivado en otro mundo y
época, daría como resultado el mismo genio musical. Si
una cepa particular de trigo produce diferentes cosechas
bajo distintas condiciones climáticas, de suelos y de culti­
vo, ¿cómo podemos suponer que un genoma tan comple­
jo como el de un ser humano produciría la deseada cosecha
de óperas, sinfonías y música de cámara bajo diferentes
circunstancias formativas?" (Eisenberg, 1999, p. 474).
Ciertamente, en lugar de mejorar la especie humana,
la clonación extendida podría tener un efecto negativo.
Podría limitar la adaptabilidad del banco de genes huma­
nos al enfatizar las características (como la aptitud musi­
cal de Mozart) que han tenido éxito en entornos
particulares pero podrían ser menos aplaudidas en circuns­
tancias imprevistas. "La evolución social exige nuevos ti­
pos de hombres y mujeres. La clonación nos condenaría a
planear siempre el futuro con base en el pasado" (Eisen­
berg, 1999, p. 473).

na. Cuando un progenitor tiene un gen anormal dominante y un gen normal recesivo y el otro tiene dos genes
normales recesivos, cada uno de sus hijos tiene 50% de probabilidad de heredar el gen anormal {véase figura 3-4).
Dado que el gen anormal es dominante, cada hijo que lo reciba tendrá el defecto. (Obviamente, si uno de los proge­
nitores posee dos genes anormales dominantes, es decir, si es homozigótico para la condición, todos los hijos estarán
afectados.) Entre los 1,800 trastornos transmitidos por la herencia dominante reconocidos están la acondroplasia
(una clase de enanismo) y la enfermedad de Huntington.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 71

 Tabla 3-1 Algunos defectos congénitos
Problema Características de la condición Quién está en riesgo Qué puede hacerse
Deficiencia de alfal Deficiencia enzimática que puede 1 de cada 1,000 nacidos de raza blanca No existe tratamiento.
antitripsina conducir a cirrosis hepática en la niñez
temprana y a enfisema y enfermedad
pulmonar degenerativa en la adultez
intermedia.
Alfa talasemia Anemia severa que reduce la capacidad Principalmente familias oriundas de Frecuentes transfusiones sanguíneas.
de transporte del oxígeno sanguíneo: casi Malasia, Africa y del sudeste asiático
todos los bebés afectados nacen muertos
o fallecen poco después de nacer.

Beta talasemia Anemia severa que produce debilidad, Principalmente familias de origen Frecuentes transfusiones sanguíneas.
(anemia de Cooley) fatiga y enfermedad frecuente; mediterráneo
generalmente fatal en la adolescencia o
adultez temprana.

Fibrosis quistica El cuerpo produce exceso de moco, el 1 por cada 2,000 nacidos de raza Fisioterapia diaria para desprender el
cual se acumula en los pulmones y el blanca moco; antibióticos para las infecciones
tracto digestivo; (os niños no crecen en pulmonares; enzimas para mejorar la
forma normal y usualmente no viven digestión; terapia genética (en fase
más de 30 años; es el defecto heredita­ experimental).
rio fatal más frecuente entre las
personas de raza blanca.
Distrofia muscufar Enfermedad fatal que generalmente 1 por cada 3,000 a 5.000 nacidos No existe tratamiento
de Duchenne afecta a los varones, caracterizada por varones
debilidad muscular; el retardo mental
leve es frecuente; la falla respiratoria y
la muerte usualmente ocurren en la
adultez joven.

Hemofilia Hemorragia excesiva que generalmente 1 por cada 10,000 familias con Frecuentes transfusiones de sangre con
afecta más a hombres que a mujeres; antecedentes de hemofilia factores de coagulación.
en su forma más severa puede conducir
a artritis discapacitante en la adultez.

Defectos del tubo

neural:
Anencefalia Ausencia de tejidos cerebrales; los 1 porcada 1,000 No existe tratamiento.
bebés nacen muertos o fallecen poco
La cirugía para cerrar el canal medular
después de nacer.
previene las lesiones adicionales; la
Espina bifida Cierre incompleto del canal medular, 1 por cada 1,000 derivación colocada en el cerebro
dando como resultado debilidad o elimina el exceso de líquido y evita el
parálisis muscular y pérdida del control retardo mental.
vesical e intestinal; a menudo se acom­
paña de hidrocefalia, una acumulación de
líquido cefalorraquídeo en el cerebro que
puede llevar a retardo mental

Fenilcetonuria (PKU) Trastorno metabólico que causa 1 porcada 10,000 a 25,000 nacimientos La dieta especial iniciada en las prime­
retardo mental. ras semanas de vida puede contrarres­
tar el retardo mental.
Enfermedad renal Forma infantil: riñones aumentados de 1 por cada 1,000 Trasplante de riñón.
poliquistica tamaño, lo que conduce a alteraciones
respiratorias e insuficiencia cardíaca
congestiva.
Forma adulta: dolor renal; cálculos en los
riñones e hipertensión secundaria a
insuficiencia renal crónica.

Anemia Deformidad y fragilidad de los glóbulos 1 por cada 500 afroamericanos Analgésicos, transfusiones para la
drepanocitica rojos que pueden obstruir los vasos anemia y para prevenir la apoplejía,
sanguíneos privando al cuerpo de antibióticos para las infecciones.
oxigeno; los sintomas incluyen dolor
severo, retardo del crecimiento,
infecciones frecuentes, úlceras en las
extremidades inferiores, cálculos biliares,
susceptibilidad a la neumonía y apoplejía.

Enfermedad de Tay- Enfermedad degenerativa del cerebro y 1 por cada 3,000 judíos del oriente de No existe tratamiento.
Sachs las células nerviosas, que ocasiona la Europa, menos frecuente en otros
muerte antes de los 5 años de edad. grupos

Fuente: Adaptado del Committee on Genetics AAP, 1996; Tisdale, 1988, pp. 68-69.

72 Parte dos Albores

 Figura 3-4
Transmisión dominante de un
Un progenitor afectado Madre normal Padre afectado defecto congénito.
tiene un único gen anormal
(D), el cual domina a su
contraparte normal (d).

Cada hijo tiene una

probabilidad de 50% de
heredar el gen D o d del
padre afectado.

Posibles resultados hereditarios

Defectos transmitidos por la herencia recesiva

Los defectos recesivos se expresan únicamente si un niño recibe de cada padre bio­
lógico el mismo gen recesivo. Supongamos que un solo progenitor, el padre, por
ejemplo, tiene un gen recesivo defectuoso. Si él es homozigótico para el rasgo (tie­
ne dos alelos para éste), sufre el trastorno; si es heterozigótico (tiene un alelo nor­
mal y uno defectuoso), es portador del defecto pero no lo padece. En cualquier caso,
ninguno de sus hijos lo tendrá, pues la madre no porta el gen defectuoso. No obs­
tante, el padre puede transmitir el gen defectuoso a sus hijos y ellos tendrán 50% de
probabilidad de ser portadores y transmitirlo a las futuras generaciones. Si ambos
padres son portadores (véase figura 3-5), aunque ellos no están afectados, cada hijo
tiene una probabilidad de 1 en 4 de heredar el gen anormal de ambos progenitores
y sufrir el trastorno, así como una probabilidad de 1 en 2 de ser portador. Algunos
defectos transmitidos en forma recesiva, como la enfermedad de Tay-Sachs y la
anemia drepanocítica son más frecuentes en ciertos grupos étnicos que a través de
la endogamia (matrimonio y reproducción dentro del grupo) han transmitido las
características recesivas a sus descendientes (véase tabla 3-2).
Los defectos transmitidos por la herencia recesiva tienen mayor probabilidad
de ser fatales a temprana edad que los transmitidos mediante la herencia dominan­
te. Si una persona falleciera antes de la edad reproductiva debido a un defecto
dominante, éste no podría ser transmitido a la siguiente generación y en conse­
cuencia desaparecería pronto. Un defecto recesivo puede ser transmitido por por­
herencia ligada al sexo
tadores quienes no tienen el trastorno y pueden, por tanto, vivir para reproducirse. Patrón hereditario en el cual
ciertas características portadas en
Defectos transmitidos medíante herencia ligada al sexo el cromosoma X heredado de la
madre son transmitidas en forma
En la herencia ligada al sexo, ciertos trastornos recesivos unidos a los genes de los diferente a sus hijos varones e h as
cromosomas sexuales se manifiestan en forma diferente en los niños de uno y otro mujeres.

Capítulo tres Formación de una nueva vida

 Ambos progenitores,
generalmente no
afectados, portan un gen
normal (D). el cual domina
a su contraparte anormal
recesiva (d).

Las probabilidades de cada

hijo son:
1. 25% de riesgo de
heredar una “dosis
doble” de genes d que
pueden causar un
defecto congénito serio
2. 25% de probabilidad
de heredar dos D,
resultando por tanto no
afectado
3. 50% de probabilidad
de ser portador como
ambos progenitores
Figura 3-5
Transmisión recesiva de un defecto
congénito.

Tabla 3-2 Probabilidades de trastornos genéticos en diversos grupos étnicos

Si usted es su probabilidad de es de
Afroamericano Ser portador de anemia drepanocítica 1 en 12

Presentar intolerancia a la leche cuando sea adulto 7 en 10

Afroamericano y Tener una predisposición hereditaria para desarrollar 1 en 10

varón anemia hemolítica después de ingerir sulfas u otros
medicamentos
Afroamericana y Tener una predisposición hereditaria para desarrollar 1 en 50
hembra anemia hemolítica después de ingerir sulfas u otros
medicamentos

Blanco Ser portador de fibrosis quística 1 en 25

Ser portador de fenilcetonuria (PKU) 1 en 80

Judío (esquenazi) Ser portador de enfermedad de Tay-Sachs 1 en 30

Ser portador de disautonomía familiar 1 en 100

Italoamericano o Ser portador de beta talasemia 1 en 10

griego americano

Armenio o judío Ser portador de fiebre familiar del mediterráneo 1 en 45

(sefardí)

Afrikánder Sufrir porfiria 1 en 330

(sudafricano blanco)

Asiático Tener intolerancia a la leche cuando sea adulto casi 100%

Fuente: Adaptado de Milunsky, 1992, p. 122.

sexo. El daltonismo es una de tales condiciones. Otra es la hemofilia, una alteración
en la cual la sangre no coagula debidamente.
Los rasgos recesivos ligados al sexo son portados por uno de los cromosomas
X de una madre no afectada. Los trastornos ligados al sexo casi siempre aparecen
únicamente en los hijos varones; en las mujeres, un gen normal dominante en el
cromosoma X del padre se impone sobre el gen defectuoso del cromosoma X de la
madre. Los niños son más vulnerables a estos trastornos puesto que no existe un
gen opuesto dominante en el más corto cromosoma Y paterno para superar el de­
fecto del cromosoma X de la madre.
Cada hijo varón de un hombre normal y de una mujer portadora tiene una
probabilidad de 50% de heredar de la madre el gen nocivo, y el trastorno, e igual
probabilidad de recibir de ella el cromosoma X normal y no estar afectado (véase
figura 3-6). Las hijas tienen 50% de probabilidad de ser portadoras. Un padre afec­
tado no puede transmitir tal gen a sus hijos varones, puesto que les aporta un
cromosoma Y; pero puede pasar el gen a sus hijas, quienes entonces se convierten
en portadoras.
Ocasionalmente, una mujer hereda una condición ligada al sexo. Por ejemplo,
si el padre es hemofílico y la madre es portadora del trastorno, la hija tiene una
probabilidad de 50% de recibir de cada progenitor el cromosoma X anormal y pa­
decer la enfermedad.

Anormalidades cromosómicas
Se estima que aproximadamente 1 de cada 156 niños nacidos en los países occiden­
tales posee una anormalidad cromosómica (Milunsky, 1992). Algunas de estas alte­
raciones son hereditarias; otras son resultado de accidentes durante el desarrollo
prenatal y probablemente no se repetirán en la misma familia.

En la forma más común, el

cromosoma sexual femenino
de la madre no afectada porta
un gen anormal recesivo y un
gen normal dominante (X). El
padre tiene un cromosoma
masculino X normal y un
complemento cromosómico Y.

Cada hijo varón tiene las

siguientes probabilidades:
1. 50% de riesgo de heredar
el cromosoma X anormal y
el trastorno
2. 50% de probabilidad de
heredar los cromosomas X
y Y normales
Cada hija mujer tiene las
siguientes probabilidades:
1. 50% de heredar un
cromosoma X anormal y
ser portadora como la
madre
2. 50% de no heredar los Figura 3-6
genes anormales
Herencia ligada al sexo de un
defecto congénito.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 75

síndrome de Down
Trastorno cromosómíco
caracterizado por retardo mental
moderado o severo y por signos
físicos como un pliegue
descendente en los ángulos
internos de los ojos.
Esta niña presenta la principal
característica que identifica el
síndrome de Down: el pliegue
epicántico en el ángulo interno del
ojo. Aunque el síndrome de Down
es una causa importante de
retardo mental, los niños con esta
anormalidad cromosómica tienen
grandes posibilidades de llevar
vidas productivas.
Algunos trastornos cromosómicos, como el síndrome de Klinefelter, son causa­
dos por un cromosoma adicional (representado por el patrón XXY). Otros, como el
síndrome de Turner, son consecuencia de un cromosoma sexual ausente (XO). Las
características de las más frecuentes alteraciones de los cromosomas sexuales están
contenidas en la tabla 3-3.
Otras anomalías cromosómicas tienen lugar en los autosomas. La más común
de éstas, el síndrome de Down, es responsable de cerca de la tercera parte de todos
los casos de retardo mental moderado o severo. La condición también se denomina
trisomía 21, porque generalmente es causada por un cromosoma veintiuno adicio­
nal o por el desplazamiento de parte del cromosoma veintiuno en otro cromosoma.
La característica física más obvia asociada a este trastorno es un pliegue descen­
dente en los ángulos internos de los ojos.
Más de 90% de los casos de síndrome de Down son causados por un error en la
distribución cromosómica durante el desarrollo del óvulo, el espermatozoide o el
zigoto (es posible que uno de dos gemelos idénticos padezca el trastorno, puesto
que tal accidente puede ocurrir en el desarrollo de uno de los fetos y no en el otro).
Cuando la madre es menor de 35 años, el desorden tiene mayor probabilidad de
ser hereditario. Una clave en su base genética es el descubrimiento de un gen en el
cromosoma 21, responsable de una proteína cerebral que parece conducir al sín­
drome de Down (Allore et al., 1988).
Aproximadamente 1 de cada 700 nacidos vivos tiene síndrome de Down (Hayes
y Batshaw, 1993). El riesgo aumenta cuando los progenitores son mayores. Las pro­
babilidades pasan de 1 en 2,000 en las madres de 25 años de edad a 1 en 40 en las
mujeres mayores de 45 años. El riesgo también aumenta con la edad del padre,
especialmente después de los 50 años (Abroms y Bennett, 1981). El análisis de ADN
ha demostrado que el cromosoma adicional parece provenir del óvulo materno en
95% de los casos (Antonarakis y Down Syndrome Collaborative Group, 1991); el
5% restante de los casos parece estar relacionado con el padre.
El pronóstico de los niños con síndrome de Down es mejor de lo que se pensa­
ba en el pasado. Muchos viven en sus hogares hasta la adultez y luego ingresan a

Tabla 3-3 Anormalidades de los cromosomas sexuales

Patrón/ Nombre Características

* Incidencia Tratamiento

XYY Varones, talla baja, tendencia a un bajo 1 de cada 1,000 varones nacidos No existe un tratamiento especial
Cl. especialmente verbal.

XXX (triple X) Mujeres, aspecto normal, irregularida­ 1 de cada 1,000 niñas nacidas Educación especial
des menstruales, trastornos del
aprendizaje, retardo mental.

XXY (Kleinfelter) Varones, esterilidad, insuficiente 1 de cada 1,000 varones nacidos Terapia hormonal, educación especial
desarrollo de los caracteres sexuales
secundarios, testículos pequeños,
trastornos del aprendizaje.

XO (Turner) Mujeres, talla baja, cuello alado, 1 de cada 1.500 a 2.500 niñas nacidas Terapia hormonal, educación especial
deterioro de las capacidades espaciales,
ausencia de menstruación, infertilidad,
insuficiente desarrollo de los órganos
sexuales y de los caracteres sexuales
secundarios.

Frágil X Retardo mental leve o severo; los 1 de cada 1,200 varones nacidos, I de Terapia educacional y del comporta­
síntomas, que son peores en los cada 2,000 niñas nacidas miento en caso necesario
hombres, incluyen retardo del habla y
del desarrollo motor, deterioro del
habla e hiperactividad; es la forma
hereditaria más frecuente de retardo
mental.

*No todas las personas afectadas tienen todas las características.

76 Parte dos Albores

hogares para pequeños grupos. Muchos pueden valerse por sí mismos; tienden a
desempeñarse bien en situaciones laborales estructuradas. Más de 70% de las per­
sonas con síndrome de Down viven hasta superar los 60 años de edad, aunque
tienen un riesgo especial de desarrollar la enfermedad de Alzheimer (Hayes y
Batshaw, 1993).

Impresión genómica
A través de la impresión genómica, algunos genes parecen estar temporalmente impresión genómica
Proceso por el cual los genes que
impresos o químicamente alterados ya sea en la madre o el padre. Estos genes,
han sido químicamente alterados
cuando son transmitidos a los hijos, tienen efectos diferentes a los de genes compa­ en forma temporal en la madre o
rables provenientes del otro progenitor. Un gen impreso dominará al que no ha el padre tienen diferentes efectos
sido impreso. La impresión genómica puede explicar por qué, por ejemplo, los ni­ al ser transmitidos a los hijos.

ños que heredan la enfermedad de Huntington de sus padres tienen mayor proba­
bilidad de resultar afectados a una edad temprana que aquellos que heredan de sus
madres el gen de Huntington (Sapíenza, 1990).
Un ejemplo particularmente dramático de la impresión genómica se presentó
en 80 niñas y mujeres jóvenes con síndrome de Turner, en el cual está ausente un
cromosoma X (remítase a la tabla 3-3). Aquellas que recibieron de sus padres su
único cromosoma X tuvieron una mejor adaptación social y mayores habilidades
verbales y cognitivas que aquellas que recibieron el cromosoma X de sus madres.
Esto sugiere que la competencia social está influenciada por un gen o genes impre­
sos sobre el cromosoma X, la cual se "extingue" cuando el cromosoma proviene de
la madre (Skuse et al., 1997).

Consejería genética
La consejería genética puede ayudar a los eventuales padres a valorar el riesgo de consejería genética
Servicio clínico que informa a las
engendrar hijos con defectos genéticos o cromosómicos. Las personas que ya pro­
parejas sobre el posible riesgo de
crearon un hijo con un defecto genético, tienen antecedentes familiares de enferme­ tener hijos con defectos
dad hereditaria, sufren condiciones que se sabe o se sospecha son hereditarias o hereditarios particulares.
pertenecen a grupos étnicos con un riesgo mayor que el promedio de transmitir
genes para ciertas enfermedades, pueden obtener información sobre su probabili­
dad de tener hijos afectados.
El consejero genético puede ser un pediatra, un obstetra, un médico familiar,
una enfermera o un especialista en genética, quien obtiene la historia familiar y
realiza el examen físico de los eventuales padres y sus hijos biológicos. Pueden
practicarse pruebas de laboratorio en sangre, piel, orina o huellas dactilares. Es
posible analizar y fotografiar los cromosomas de los tejidos corporales y ampliar y
disponer las fotografías según el tamaño y la estructura en un cuadro denominado EVALUACIÓN
cariotipo. Este cuadro puede mostrar las anormalidades cromosómicas e indicar si ¿Puede usted...
una persona aparentemente normal podría transmitir defectos genéticos a un niño
comparar la función de
(véase figura 3-7). El consejero intenta ayudar a los clientes a comprender el riesgo la herencia dominante,
matemático de una condición particular, explica sus implicaciones y presenta la la herencia recesiva, la
información sobre los cursos alternativos de acción. herencia ligada al sexo y
Los genetistas han hecho grandes contribuciones para evitar los defectos con- la impresión genómica
génitos. Por ejemplo, debido a que los genes para la enfermedad de Tay-Sachs se en la transmisión de los
han analizado en múltiples parejas judías, ha nacido un número considerablemen­ defectos congénitos?
S mencionar por lo menos
te menor de bebés con esta enfermedad; de hecho, en la actualidad es mucho más
tres formas en las cuales
probable que la enfermedad afecte a los bebés no judíos (Kaback et al., 1993). De pueden ocurrir los
forma similar, en los países mediterráneos donde es frecuente la beta talasemia trastornos
(remítase a la tabla 3-1), las pruebas para su detección y la consejería para las mu­ cromosómicos?
jeres en edad reproductiva han dado como resultado una disminución en los naci­ •/ explicar los propósitos
mientos de bebés afectados y un mayor conocimiento de los riesgos de ser portador de la consejería
(Cao, Saba, Galanello y Rosatelli, 1997). genética?

Capítulo tres Formación de una nueva vida TI

 (Considere lo siguiente...

• ¿La consejería genética

debería ser obligatoria
para todas las personas
que desean contraer
matrimonio o sólo para
determinados individuos?
Explique sus razones.
• ¿Desearía usted saber si
posee un gen que lo
predispone al cáncer de
r> U tt fr
6 7 8 9
1f—fr-n-
10 II 12

E
pulmón? ¿A la
enfermedad de
Alzheimer? ¿Le gustaría
que su hijo fuera
H lí II
13 14 15
M «
16 17
i*
18
analizado para detectar la
presencia de estos genes?
• Si usted o su F-------- ------------------- H--- O" 40--- Fj-- - U------
compañero(a) están
esperando un bebé y uno 19 20 71 22 *
Cromosomas sexuales
de los dos tiene
antecedentes familiares Figura 3-7
Un cariotipo es un cuadro que muestra los cromosomas cuando están separados y alineados para la
de un trastorno
división celular. Sabemos que éste es un cariotipo de una persona con síndrome de Down, porque
congénito, ¿estaría
existen tres cromosomas en lugar de los dos habituales sobre el cromosoma 21. Dado que el par 23
interesado en conocer la
está compuesto por dos cromosomas X, sabemos que se trata del cariotipo de una mujer.
probabilidad que tiene su
Fuente: Baba y Hirschhorn, 1992; March of Dimes Birth Defects Foundation, 1987.
bebé de nacer con él?

prueba genética
Procedimiento para valorar la
composición genética de una
persona con el fin de identificar su
predisposición a enfermedades o
trastornos hereditarios específicos.
Actualmente, los investigadores están identificando diligentemente los genes
que contribuyen a muchas enfermedades y trastornos serios, así como aquellos
que influencian los rasgos normales. Es probable que su trabajo conduzca al am­
plio uso de la prueba genética para revelar los perfiles genéticos, el cual es un
programa que implica riesgos y beneficios (véase sección 3-2).

Naturaleza y educación: influencias de la herencia y el entorno

¿Qué es más importante, la naturaleza o la educación? La respuesta es variable. Mien­

Guía tras ciertos trastornos físicos raros son 100% heredados, los fenotipos de la mayoría de
rasgos normales complejos que tienen que ver con la salud, la inteligencia y la persona­
¿Cómo estudian los
lidad están sometidos a fuerzas tanto hereditarias como ambientales. Observemos cómo
científicos la
relativa influencia los científicos estudian y explican las influencias de la herencia y el entorno.
de la herencia y el
entorno y cómo Estudio de la herencia y el entorno
trabajan juntos Cuando se identifican los genes que gobiernan rasgos específicos, es posible obser­
ambos factores? var y medir sus efectos (Plomin y Rutter, 1998). Entre tanto, los investigadores de la
genética del comportamiento, estudio cuantitativo de las influencias hereditarias
genética del
comportamiento y ambientales relativas, se basan principalmente en tres tipos de investigación de
Estudio cuantitativo de las correlación: los estudios familiares, de adopción y de gemelos.
influencias hereditarias y La transmisibilidad es una estimación estadística de la magnitud del aporte
ambientales. hecho por la herencia a las diferencias individuales de un rasgo específico en un
transmisibilidad momento determinado dentro de una población dada. La transmisibilidad no se refie­
Estimación estadística de la contribu­ re a la influencia relativa de la herencia y el entorno en un individuo en particular;
ción de la herencia a las diferencias tales influencias pueden ser prácticamente imposibles de separar. La transmisibi­
individuales en un rasgo específico lidad tampoco nos dice cómo se desarrollan los rasgos. Simplemente indica la pro­
dentro de una población dada.
porción estadística en la cual los genes contribuyen a uno de ellos.
78 Parte dos Albores
 Sección 3-2
términos prácticos Prueba genética e ingeniería genética
¿Luáles son sus probabilidades de desarrollar cáncer de
colon, enfermedad de Alzheimer u otra condición genéti­
camente influenciada? La prueba genética es cada vez más
común ya que los científicos encuentran los modos de iden­
tificar a las personas con riesgo genético de desarrollar di­
versas enfermedades y trastornos.
El Proyecto del Genoma Humano, un esfuerzo investi-
gativo de 3 mil millones de dólares realizado conjuntamente
por National Institutes of Health y U. S. Department of Ener­
gy, está diseñado para representar la localización cromosó-
mica de todos los 60,000 a 100,000 genes humanos estimados
e identificar aquellos que causan o desencadenan trastornos
particulares. Se espera que el proyecto finalice en el año 2003.
La información genética obtenida de tal investigación
podría salvar muchas vidas y mejorar la calidad de mu­
chas otras al aumentar nuestra capacidad para pronosti­
car, controlar, tratar y curar la enfermedad. Una persona
que conoce su predisposición genética al cáncer de pul­
món podría motivarse a abandonar el cigarrillo. Una mu­
jer con una tendencia genética al cáncer de mama podría
ser aconsejada para someterse a exámenes de seno más
tempranos y frecuentes. Ya las pruebas de detección gené­
tica de los recién nacidos está salvando vidas y evitando
el retardo mental al permitir la identificación y el trata­
miento de los niños con anemia drepanocítica o fenilceto-
nuria (Holtzman, Murphy, Watson y Barr, 1997). La
información genética puede ayudar a las personas a deci­
dir si van a tener hijos y con quién. También puede permi­
tir un mayor tiempo para planear qué hacer en caso de
enfermedad o muerte (Post, 1994).
La terapia genética (reparación o sustitución de los genes
anormales) es ahora una opción para algunos trastornos ge­
néticos raros y con el tiempo será posible in útero (Ander­
son, 1998). La terapia genética intrauterina podría prevenir
trastornos y resultar más eficiente que el tratamiento inicia­
do después del nacimiento, cuando aparecen los síntomas
(Zanjani y Anderson, 1999). Sin embargo, el proyecto de los
experimentos de transferencia de genes hilmanos origina in­
quietudes éticas desde el punto de vista de su seguridad, el
beneficio para los participantes y la dificultad para obtener
un consentimiento informado significativo (Sugarman, 1999).
La prueba genética misma suscita cuestionamientos éti­
cos. Por una parte, las predicciones son imperfectas; un re­
sultado falso positivo puede ocasionar ansiedad innecesaria
mientras un resultado falso negativo puede tranquilizar en­
gañosamente a la persona. ¿Qué sucede si una condición
genética es incurable? ¿Sirve de algo saber que usted tiene el
gen para una condición potencialmente debilitante si no pue­
de hacer nada al respecto (Holtzman et al., 1997)? Un grupo
de expertos se ha pronunciado en contra de la prueba gené­
tica en caso de enfermedades para las que no existe una cura
conocida (Institute of Medicine [1OM], 1993). Por otra parte,
algunas personas que tienen antecedentes familiares de una
enfermedad pueden sentirse aliviadas cuando conocen lo
peor que les puede pasar (Wiggins et ai., 1992).
¿Qué puede decirse respecto a la privacidad? Aun­
que se supone que los datos médicos son confidenciales,
es casi imposible mantener oculta esta información. ¿Tie­
nen los padres, los hijos o los hermanos el derecho legíti­
mo a la información de un paciente que puede afectarlos?
(Plomin y Rutter, 1998; Rennie, 1994).
Una inquietud importante es el deterninismo genético: el
concepto errado de que una persona con un gen para una
enfermedad está destinada a sufrirla. Lo que la prueba gené­
tica puede indicamos es la probabilidad de que una persona
padezca alguna enfermedad. La mayoría de enfermedades
involucran una compleja combinación de genes o dependen
en parte del estilo de vida o de otros factores ambientales
(Plomin y Rutter, 1998). ¿Es justo utilizar un perfil genético
para negarle el empleo a una persona actualmente sana? La
discriminación laboral y de aseguramiento con base en la in­
formación genética ya se ha presentado; aun cuando las prue­
bas pueden ser imprecisas y no confiables y las personas
consideradas en riesgo para una enfermedad pueden no de­
sarrollarla nunca (Lapham, Kozma y Weiss, 1996).
Algunos estados han aprobado las leyes que prohí­
ben la discriminación laboral o de aseguramiento con base
en la información genética y/o niegan a los empleadores
el acceso a tal información. La Equal Employment Oppor­
tunity Commission (EEOC) federal ha señalado que la dis­
criminación laboral fundamentada genéticamente viola el
Americans With Disabilities Act. El Health Insurance Por­
tability and Accountability Act de 1996 prohíbe a los pla­
nes de seguros de salud para grupos utilizar la información
genética para establecer la elegibilidad o emplear tal in­
formación como una condición preexistente en ausencia
de un diagnóstico. No obstante, las actuales leyes federa­
les no protegen la privacidad ni restringen el acceso a la
información genética (Rothenberg et al., 1997).
Los aspectos específicos tienen que ver con las pruebas
en los niños. ¿Quién debe tomar la decisión de analizar a un
niño: los padres o el hijo? ¿Debe un niño ser analizado para
beneficiar a un hermano o a alguien más? ¿Cómo afectará a
un niño saber que probablemente desarrollará una enferme­
dad al cabo de veinte, treinta o cincuenta años? ¿Crecerá pen­
sando que hay algo anormal en él? Los padres que saben que
un hijo tiene un gen para una enfermedad incurable, ¿lo so­
breprotegerán? (Wertz, Fanos y Reilly, 1994) ¿O estarán te­
merosos de apegarse demasiado a un niño que puede morir
tempranamente (Marshall, 1993)? Si la prueba demuestra que
el supuesto padre biológico no es en realidad el padre del
niño, ¿debe revelarse tal información? ¿A quién y con qué
consecuencias? (Plomin y Rutter, 1998; Voelker, 1993).
Una posibilidad particularmente aterradora es que los
resultados de la prueba genética podrían ser erróneamen­
te utilizados para justificar la esterilización de Jas perso­
nas con genes "indeseables". Los eventuales padres
podrían decidir abortar un feto normal con la composi­
ción genética "errada" (Plomin y Rutter, 1998). La terapia
genética, debido a sus eventuales beneficios, también tie­
ne el potencial para el abuso. ¿Debe utilizarse tal terapia
para revertir la calvicie? ¿Para hacer que un niño de talla
baja sea más alto o uno obeso sea más delgado? ¿Para
mejorar el aspecto o la inteligencia de un bebé que aún no
ha nacido? La ruta de la corrección terapéutica de los de­
fectos hasta la ingeniería genética con propósitos cosméti­
cos o funcionales bien podría convertirse en una tentadora
tendencia (Anderson, 1998) dando lugar a una sociedad
en la cual algunos padres podrían permitirse la obtención
de los "mejores" genes para sus hijos mientras otros no
(Rifkin, 1998).
Durante los próximos quince años, la prueba genéti­
ca y la terapia genética "casi con certeza revolucionarán la
práctica de la medicina" (Anderson, 1998, p. 30). Aún no
está claro si los beneficios de estas nuevas biotecnologías
superarán sus riesgos.
Capítulo tres Formación de una nueva vida /9
Los investigadores buscan gemelos
homozigóticos separados en el
momento de su nacimiento para
estudiar el impacto de los genes
sobre la personalidad.
(Considere lo siguiente...
• ¿De qué forma es usted
más parecido a su madre
y de qué modo a su
padre? ¿En qué se parece
o se diferencia de sus
hermanos? ¿Cuáles
diferencias cree usted
que provienen
principalmente de la
herencia y cuáles del
entorno?
concordante
Término que describe a los
gemelos que comparten el mismo
rasgo o trastorno.
80 Parte dos Albores
La transmisibilidad se expresa como un porcentaje que oscila entre cero y 100%;
a mayor porcentaje, mayor la transmisibilidad de un rasgo. Los investigadores ge­
neralmente miden la transmisibilidad calculando la incidencia de un rasgo o el
grado de similitud del mismo en los miembros de una misma familia, en los geme­
los homozigóticos en comparación con los heterozigóticos o en los niños adopta­
dos en comparación con sus hermanos o padres adoptivos y biológicos.
Tales estudios se basan en la suposición de que los parientes inmediatos son
genéticamente más similares que los más distantes, los gemelos homozigóticos que
los heterozigóticos y los niños adoptados genéticamente más similares a sus fami­
lias biológicas que a sus familias adoptivas. De este modo, si la herencia es una
influencia importante en un rasgo en particular, los hermanos deberían ser más
parecidos que los primos en cuanto a ese rasgo, los gemelos homozigóticos más
parecidos que los heterozigóticos y los niños adoptivos más parecidos a sus padres
biológicos que a los adoptivos. En ese mismo sentido, si un entorno compartido
ejerce una influencia importante sobre un rasgo, las personas que viven juntas han
de ser más similares que aquellas que no viven juntas.
En los estudios de la familia, los investigadores miden el grado en el que los
parientes biológicos comparten ciertos rasgos y si la estrechez del vínculo familiar
está asociada con el grado de similitud. Si la correlación es fuerte, los investigado­
res pueden inferir una influencia genética. Sin embargo, los estudios familiares no
pueden eliminar las influencias ambientales. Un estudio familiar por sí solo no
puede indicarnos si los hijos obesos de padres obesos heredaron tal tendencia o si
son obesos porque su dieta es similar a la de sus padres. Por esta razón, los inves­
tigadores realizan los estudios de adopción, los cuales pueden separar los efectos
de la herencia de aquellos de un entorno compartido.
Los estudios de adopción observan las similitudes entre los niños adoptados y
sus familias adoptivas y también entre éstos y sus familias biológicas. Cuando los
niños adoptados se parecen más a sus padres y hermanos biológicos en un rasgo
particular (digamos, la obesidad), observamos la influencia de la herencia. Cuando
se parecen más a sus familias adoptivas, vemos la influencia del entorno.
Los estudios de gemelos comparan las parejas de gemelos del mismo sexo, tanto
homozigóticos como heterozigóticos. (Estas parejas se escogen para evitar que los
efectos de género originen confusión.) Los gemelos homozigóticos tienen en pro­
medio una similitud genética que duplica la de los gemelos heterozigóticos, quie­
nes no son genéticamente más similares que otros dos hermanos del mismo sexo.
Cuando los gemelos homozigóticos son más concordantes (es decir, tienen una
tendencia estadísticamente mayor a exhibir el mismo rasgo) que los gemelos
heterozigóticos, observamos los efectos probables de la herencia. Las tasas de con­
 cordancia, que pueden oscilar entre cero y 100%, nos indican qué porcentaje de
pares de gemelos de una muestra son concordantes o similares.
Cuando los gemelos homozigóticos muestran mayor concordancia que los
heterozigóticos para un rasgo, la probabilidad de un factor genético puede ser
adicionalmente analizada mediante los estudios de adopción. Los estudios de ge­
melos homozigóticos apartados en la infancia y criados separadamente han encon­
trado grandes similitudes entre los gemelos. Tales hallazgos apoyan la base
hereditaria para muchas características físicas y psicológicas.
Sin embargo, los efectos de las influencias genéticas, especialmente sobre los
aspectos del comportamiento, rara vez son inevitables: incluso en un rasgo firme­
mente influenciado por la herencia, el entorno puede ejercer un impacto sustancial.
Como veremos en la próxima sección, la genética del comportamiento ha arrojado
una luz sobre las clases de factores ambientales que establecen la mayor diferencia.
Dos nuevos tipos de estudios en gemelos -estudios de control cogemelar y control
coriónico- permiten a los investigadores observar la naturaleza y el momento de las
influencias no genéticas en el útero (Phelps, Davis y Schartz, 1997). Los estudios de
control cogemelar comparan el desarrollo y las experiencias prenatales (o posnatales)
de un gemelo homozigótico con las del otro, quien hace las veces de "grupo control" EVALUACION
individual. Los estudios de control vitelino se enfocan en las influencias prenatales com­ ¡Puede usted...
parando dos tipos de gemelos homozigóticos: 1) gemelos univitelinos, quienes se de­ Jenunciar la suposición
sarrollaron dentro del mismo saco lleno de líquido y por tanto compartieron un básica sobre la cual se
entorno prenatal similar, y 2) gemelos bivitelinos, quienes crecieron dentro de sacos fundamentan las investi­
separados, como ocurre en aproximadamente la tercera parte de los embarazos gaciones de la genética
gemelares homozigóticos y en la totalidad de los heterozigóticos. del comportamiento y
Los gemelos univitelinos normalmente comparten la sangre y tienen niveles su aplicación a los
hormonales similares que afectan su desarrollo cerebral. También comparten la ex­ estudios de la familia,
estudios de gemelos y
posición a los agentes infecciosos que llegan a través del cuerpo materno. Dado
estudios de adopción?
que los gemelos bivitelinos están adheridos a diferentes partes de la pared uterina, J identificar dos tipos de
un gemelo puede estar mejor nutrido que otro y más protegido contra la infección. estudios en gemelos
Los estudios gemelares que no tienen en cuenta estos factores pueden subestimar o enfocados en las
sobrestimar las influencias genéticas. Los gemelos univitelinos tienden a ser más influencias ambientales
concordantes que los bivitelinos en cuanto al CI, ciertos patrones de la personali­ dentro del útero?
dad y niveles de colesterol.

Cómo trabajan juntos la herencia y el entorno

En contraste con el argumento clásico de la naturaleza contra la educación, actual­
mente la mayoría de científicos del desarrollo piensan que la relación entre los
factores genéticos y ambientales está esencialmente entrelazada. Consideremos va­
rias formas en las cuales la herencia y el entorno trabajan juntos.

Margen de reacción y canalización

Dentro de los límites genéticos, muchas características varían bajo distintas condi­
ciones ambientales. Los conceptos de esfera de reacción y canalización pueden ayu­
darnos a visualizar cómo sucede esto.
La esfera de reacción es una variedad de expresiones potenciales para un ras­ esfera de reacción
go hereditario. El tamaño corporal, por ejemplo, depende en gran parte de los pro­ Variabilidad potencial en la
expresión de un rasgo hereditario,
cesos biológicos, los cuales son regulados genéticamente. A pesar de esto es posible
que depende de las condiciones
que los tamaños varíen, dependiendo de las oportunidades y restricciones ambien­ ambientales.
tales y del propio comportamiento de una persona. En las sociedades en las cuales
la nutrición ha mejorado considerablemente, toda una generación ha superado la
estatura de la generación anterior. Los niños mejor alimentados conservan los genes
de sus padres pero han respondido a un mundo más sano. Sin embargo, una vez
que la dieta promedio de una sociedad resulta propicia para más de una genera­
ción, los niños tienden a crecer hasta estaturas similares a las de sus padres. Final­
mente, la talla tiene límites genéticos: no existen personas que sólo midan 30
centímetros ni tampoco más de 3 metros.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 81


Marcie
(genotipo A)
Figura 3-8
Inteligencia y esfera de reacción. Los niños con diferentes
genotipos para la inteligencia mostrarán variables esferas de
reacción al ser expuestos a un entorno restringido (porción
punteada de la barra) o enriquecido (barra completa).
canalización
Limitación en la variación de la
expresión de ciertas características
hereditarias.
interacción genotipo-
entorno
Porción de la variación fenotípica
resultante de las reacciones de
individuos genéticamente
diferentes ante condiciones
ambientales similares.
correlación genotipo-
entorno
Tendencia de ciertas influencias
genéticas y ambientales a
fortalecerse entre sí; pueden ser
pasivas, reactivas (evocativas) o
activas. También se denomina
covariación genotipo-entorno.
82 Parte dos Albores
La herencia puede influenciar que una esfera de re­
acción sea amplia o estrecha. Por ejemplo, un niño que
nace con un defecto que produce retardo mental es más
capaz de responder a un entorno favorable que un niño
nacido con severas limitaciones. Es probable que un niño
con una inteligencia natural normal tenga un CI más ele­
vado si crece en un entorno hogareño y escolar enrique­
cido que si crece en uno más restrictivo; pero un niño
con una mayor capacidad natural probablemente ten­
drá una esfera de reacción mucho más amplia (véase fi­
gura 3-8).
La metáfora de la canalización ilustra cómo la heren­
cia limita el alcance del desarrollo de algunos rasgos. Des­
pués de una fuerte tormenta, el agua lluvia que ha caído
sobre el pavimento ha de ir a algún lugar. Si la calle tiene
huecos, el agua cae allí. En cambio, si se han excavado
profundos canales a lo largo de las orillas de la calle, el
Juan Andrea
agua fluirá hacia ellos. Algunas características humanas
(genotipo B) (genotipo C) como el color de los ojos están tan firmemente programa­
das por los genes, que se dice que están altamente canali­
zadas: existen pocas posibilidades de variar su expresión.
Algunos comportamientos también pueden desarro­
llarse a lo largo de canales genéticamente "excavados";
se requiere un cambio extremo en el entorno para alterar
su curso. Según parece, los comportamientos que depen­
den ampliamente de la maduración se manifiestan cuan­
do. el niño está listo. Los bebés normales siguen una secuencia característica del
desarrollo motor: gatean, caminan y corren, en ese orden, en ciertas edades aproxi­
madas. Sin embargo, este desarrollo no está completamente canalizado; la experien­
cia puede afectar su ritmo y tiempo.
La cognición y la personalidad están más sometidas a variaciones en la expe­
riencia: las clases de familias en las cuales crecen los niños, los colegios a los que
asisten y las personas que conocen. Consideremos el lenguaje. Antes de que los
niños puedan hablar, deben alcanzar cierto nivel de maduración neurológica y
muscular. Ningún niño de seis meses podría decir una frase, sin importar qué tan
enriquecida sea su vida doméstica. No obstante, el entorno sí juega parte impor­
tante en el desarrollo del lenguaje. Si los padres estimulan los primeros sonidos de
los bebés hablándoles, es probable que los niños comiencen a hablar más pronto
que si ignoran su vocalización inicial. La herencia, entonces, establece la base para
el desarrollo aunque el entorno afecta la forma de la estructura y el ritmo al cual
avanza la construcción.
Interacción genotipo-entorno
Mientras la esfera de reacción y la canalización afectan la expresión, del mismo
rasgo hereditario bajo distintas condiciones ambientales, la interacción genotipo-
entorno se refiere al efecto de las condiciones ambientales similares sobre indivi­
duos genéticamente diferentes. Para utilizar un ejemplo conocido, muchas personas
están expuestas al polen y al polvo, pero sólo aquellas con una predisposición
genética tienen mayor probabilidad de desarrollar reacciones alérgicas. Por tanto,
puede requerirse la interacción de factores hereditarios y ambientales, y no sólo
uno u otro, para producir ciertas condiciones.
Correlación genotipo-entorno
El entorno a menudo refleja o consolida las diferencias genéticas. Es decir, ciertas
influencias genéticas y ambientales tienden a actuar en la misma dirección. Esto se
denomina correlación genotipo-entorno, o covariación genotipo-entorno y funciona
 La aptitud para la música es una de las muchas
características transmitidas por los padres a los
hijos mediante una combinación de influencias
genéticas y ambientales. Este padre que toca el
teclado con su hija, puede sentirse más motivado a
hacerlo porque ella demuestra interés y aptitud
para la música. A su vez, es probable que la
placentera experiencia con su padre refuerce en la
niña su natural inclinación hacia la música.

en tres sentidos para fortalecer la expresión fenotípica de una tendencia genotípica

(Bergeman y Plomin, 1989; Scarr, 1992; Scarr y McCartney, 1983):
• Correlaciones pasivas: generalmente los progenitores, quienes aportan los genes que
predisponen a un niño a un rasgo, también suministran el entorno que estimula el
desarrollo de ese rasgo. Por ejemplo, es probable que un padre músico cree un
entorno familiar en el cual la música se escuche regularmente, dé a su hijo clases de
música y lo lleve a eventos musicales. Si el niño heredó el talento musical del pro­
genitor, su musicalidad reflejará una combinación de influencias genéticas y am­
bientales. Este tipo de correlación se denomina pasiva porque el niño no la controla;
es más aplicable a los niños pequeños cuyos padres, fuente de su legado genético,
tienen además un gran control sobre sus experiencias tempranas.
• Correlaciones reactivas o evocativas: los niños con diversas constituciones genéticas
despiertan respuestas diferentes en los adultos. Los padres pueden realizar un
esfuerzo especial para ofrecer experiencias musicales a un hijo que demuestra
interés y capacidad para la música. Esta respuesta, a su vez, fortalece la inclina­
ción genética del niño hacia la misma.
• Correlaciones activas: a medida que los niños se hacen mayores y gozan de mayor
libertad para escoger sus propias actividades y entornos, seleccionan activamen­
te o crean experiencias acordes con sus tendencias genéticas. Un niño con talento
musical probablemente buscará amigos músicos, tomará clases y asistirá a con­
ciertos. Un niño tímido probablemente pasará mayor tiempo realizando activi­
dades solitarias que uno extrovertido. Esta tendencia a buscar entornos
compatibles con el propio genotipo se denomina elección del nicho; esto ayuda elección del nicho
a explicar por qué los gemelos idénticos criados separadamente tienden a ser Tendencia de una persona,
especialmente después de la niñez
bastante similares.
temprana, a buscar entornos
compatibles con su genotipo.
¿Por qué son tan diferentes los hermanos? El entorno no compartido
Aunque dos hijos en la misma familia pueden tener un sorprendente parecido físi­
co, los hermanos tienden más a ser diferentes que similares en su intelecto y espe­
cialmente en su personalidad (Plomin, 1989). Una razón, por supuesto, pueden ser
las diferencias genéticas, las cuales los llevan a responder en forma distinta en un
entorno similar. Un niño con un CI alto puede sentirse más estimulado por una
habitación llena de libros y rompecabezas que uno con un CI considerablemente
más bajo -un ejemplo de la interacción genotipo-entorno. Sorprendentemente, sin
embargo, el mismo entorno familiar parece hacer que los hermanos sean más
Capítulo tres Formación de una nueva vida 83

efectos ambientales
no compartidos
El entorno exclusivo en que crece
cada hijo, compuesto por
influencias distintas o que afectan a
un hijo en forma diferente de otro.
Jexplicar y dar por lo
menos un ejemplo de la
esfera de reacción,
canalización, interacción
genotipo - entorno y
correlación genotipo -
entorno?
•S mencionar tres clases de
influencias que
contribuyen a los
efectos ambientales no
compartidos?
explicar el significado de
la expresión “los genes
guían las experiencias”?
Guía
¿Qué papel
desempeñan la
herencia y el
entorno en la salud
física, la inteligencia
y la personalidad?
obesidad
Sobrepeso extremo en relación
con la edad, el sexo, la talla y el
tipo corporal; en ocasiones se
define como un índice de masa
corporal (peso para la talla) en los
percentiles 85 ó 95 o por encima
de éstos, de las curvas de
crecimiento para los niños de igual
edad y sexo.
84 Parte dos Albores
disímiles; de hecho, ¡tan diferentes como dos niños que no tienen relación alguna!
Aparentemente, las experiencias que afectan profundamente el desarrollo no son
aquellas que son similares para todos los hijos en una familia sino aquellas que son
diferentes (Plomin y Daniels, 1987).
Estos efectos ambientales no compartidos son resultado del entorno exclusi­
vo en el cual crece cada niño en una familia. ¿Qué factores contribuyen a este entor­
no no compartido? Uno es la composición familiar; las diferencias entre las
experiencias de los niños y las niñas o entre aquellos que nacen primero y los que
nacen posteriormente. Otra es la manera como los padres y los hermanos tratan a
cada niño. Ciertos eventos, como las enfermedades y los accidentes, así como las
experiencias fuera del hogar (por ejemplo, con maestros y pares) afectan a un hijo y
no a otro. Mientras la herencia es responsable de la mayor parte de la similitud
entre los hermanos, el entorno no compartido es responsable de la mayor parte de
la diferencia. De hecho, la investigación a lo largo del ciclo vital sugiere que la
mayor variabilidad en los rasgos del comportamiento en la población total es am­
biental, pero de tipo no compartido (McClearn ef al., 1997; Plomin, 1996; Plomin y
Daniels, 1987; Plomin, Owen y McGuffin, 1994).
Las correlaciones genotipo-entorno pueden jugar un papel importante en el
entorno no compartido. Las diferencias genéticas de los hijos pueden hacer que los
padres y los hermanos reaccionen ante ellos en forma desigual y los traten de modo
distinto; los genes pueden influir en cómo los hijos perciben y responden a ese
tratamiento y cuál será su resultado. Los niños también moldean sus propios am­
bientes por las decisiones que toman, lo que hacen y con quién, y su composición
genética influye en estas decisiones. En otras palabras, "los genes guían las expe­
riencias" (Scarr y McCartney, 1983, p. 425). Un niño que ha heredado un talento
artístico puede pasar gran parte del tiempo aislado creando "obras maestras", mien­
tras un hermano con una inclinación atlética pasa más tiempo jugando pelota con
otros niños. De este modo, no sólo las capacidades de los pequeños (digamos, para
la pintura o el fútbol) se desarrollan de manera distinta, sino que sus vidas sociales
también serán disímiles. Estas diferencias tienden a acentuarse a medida que los
niños crecen y tienen más experiencias fuera de la familia (Bergeman y Plomin,
1989; Bouchard, 1994; Plomin, 1990, 1996; Plomin et al., 1994; Scarr, 1992; Scarr y
McCartney, 1983).
Algunas características influenciadas por la herencia y el entorno
Mientras tenemos en mente lo complejo que resulta descifrar las influencias de la
herencia y el entorno, observemos más de cerca sus papeles en la producción de
ciertas características.
Rasgos físicos y fisiológicos
Generalmente los gemelos homozigóticos no sólo se parecen; además son más
concordantes que los heterozigóticos en sus riesgos de sufrir trastornos médicos
como hipertensión (presión arterial elevada), enfermedad cardíaca, apoplejía, ar­
tritis reumatoidea, úlcera péptica y epilepsia (Brass, Isaacsohn, Merikangas y
Robinette, 1992; Plomin et al., 1994).
La obesidad, es decir, el sobrepeso extremo, variadamente definido en la ni­
ñez como un índice de masa corporal (comparación entre el peso y la talla) a nivel
de los percentiles 85 ó 95 o por encima de éstos para la edad y sexo, es una condi­
ción multifactorial. Los estudios de gemelos, los estudios de adopción y otras in­
vestigaciones sugieren que hasta 80% del riesgo de obesidad es genético (Leibel,
1997). En el mapa genético, cerca de 200 genes y otros marcadores genéticos han
sido asociados con la obesidad hasta ahora (Pérusse, Chagnon, Weisnagel y
Bouchard, 1999). Sin embargo, la clase y la cantidad de alimento ingerido en un
hogar en particular o por un determinado grupo étnico o social, y la cantidad fo­
mentada de ejercicio, pueden aumentar o disminuir la probabilidad de que una
persona se convierta en obesa. El rápido incremento de la prevalencia del trastorno
en los países occidentales parece ser consecuencia de la interacción entre una pre­
disposición genética y un inadecuado ejercicio (Leibel, 1997; véase capítulo 9).
Al parecer, nuestros días sobre la tierra están considerablemente señalados por
nuestros genes. En un estudio, los niños adoptados cuyos padres biológicos habían
fallecido antes de los 50 años de edad tuvieron una probabilidad dos veces mayor
de morir jóvenes que los niños adoptados cuyos padres biológicos habían supera­
do esa edad (Sorensen, Nielsen, Andersen y Teasdale, 1988). No obstante, la buena
salud y la práctica de ejercicio pueden aumentar la longevidad contrarrestando la
predisposición a ciertas dolencias, como el cáncer y la enfermedad cardíaca.

Inteligencia
La herencia parece ejercer una fuerte influencia en la inteligencia general y también
sobre capacidades específicas (McCIearn et al., 1997; Plomin et al., 1994). La
transmisibilidad del CI por lo general se estima en 0.50, lo que significa que los
genes son responsables de aproximadamente la mitad de la variación de la inteli­
gencia en una población. Sin embargo, la experiencia también cuenta; un entorno
enriquecido o empobrecido puede afectar en forma sustancial el desarrollo y la
expresión de la capacidad innata (Neisser et al., 1996). Aparentemente, muchos genes,
cada uno de los cuales produce su propio pequeño efecto, se combinan para esta­
blecer una variedad de posibles reacciones a una diversidad de probables expe­
riencias (Scarr, 1997a; Weinberg, 1989; remítase a la figura 3-8).
Un análisis de 212 estudios (Devlin, Daniels y Roeder, 1997) señala el impacto
del primer entorno: el vientre. Según este análisis, el entorno prenatal puede ser
responsable hasta de 20% de la similitud del CI entre los gemelos y de 5% en los
hermanos no gemelos (quienes ocupan el mismo útero en diferentes momentos),
reduciendo la transmisibilidad del CI hasta por debajo de 50%. Estos hallazgos su­
gieren que la influencia de los genes sobre la inteligencia puede ser más débil de lo
que se pensó anteriormente mientras la influencia del entorno prenatal puede ser
más fuerte, lo que destaca la importancia de un entorno prenatal sano. La posibili­
dad de que la intervención prenatal pudiera elevar el CI promedio de la población
es fascinante. Sin embargo, aún no está claro cuáles aspectos del entorno prenatal
son más influyentes.

Personalidad
Algunos aspectos específicos de la personalidad parecen ser heredados, al menos
en parte. Los análisis de cinco grandes agrupaciones de rasgos presentados en el
capítulo 14 -extroversion, nerviosismo, escrupulosidad, conformismo y disposi­
ción a experimentar- sugieren una transmisibilidad de cerca de 40%. Dejando de
lado las variaciones atribuibles a los errores en la medición se obtiene una
transmisibilidad cercana al 66% para estos grupos de rasgos (Bouchard, 1994).
El temperamento (analizado en detalle en el capítulo 6) parece ser principalmen­
te innato y a menudo se afirma con el paso de los años, aunque puede responder a
experiencias especiales o al manejo de los padres (A. Thomas y Chess, 1984; A. Thomas, (Considere Io siguiente...
Chess y Birch, 1968). Un estudio de observación de 100 parejas de hermanos de 7
años de edad (la mitad de ellos hermanos adoptivos y la mitad hermanos biológicos) • ¿Qué diferencia práctica
encontró influencias genéticas significativas en cuanto a la actividad, la sociabilidad tiene el hecho de conocer
que rasgos como la
y la emocionalidad (Schmitz, Saudino, Plomin, Fulker y DeFries, 1996).
obesidad, la inteligencia o
Un gran número de investigaciones sugieren fuertemente que la timidez y su la timidez están más
opuesto, la audacia, son principalmente innatas y tienden a persistir en la persona influenciados por la
a lo largo de su vida. Jerome Kagan, un profesor de psicología de Harvard University, herencia o el entorno, si
y sus colegas han estudiado longitudinalmente y desde la infancia a cerca de 400 la transmisibilidad sólo
niños (Arcus y Kagan, 1995; DiLalla, Kagan y Reznick, 1994; Garcia-Coll, Kagan y puede medirse para una
Reznick, 1984; Kagan, 1989,1997; Kagan, Reznick, Clarke, Snidman y Garcia-Coll, población y no para un
1984; Kagan, Reznick y Gibbons, 1989; Reznick et al., 1986; Robinson, Kagan, Reznick individuo?

Capitulo tres Formación de una nueva vida 85


esquizofrenia
Trastorno mental caracterizado
por la pérdida de contacto con la
realidad; los síntomas incluyen
alucinaciones y delirios.
autismo
Trastorno comprensivo del
desarrollo caracterizado por la
ausencia de sociabilidad normal,
deterioro de la comunicación y
comportamientos repetitivos
obsesivos.
86 Parte dos Albores
y Corley, 1992). La timidez, o lo que estos investigadores denominan la "inhibición
ante lo extraño" estuvo altamente presente en aproximadamente 15% de los niños,
apareciendo primero en la infancia y persistiendo en la mayoría de los casos hasta
por lo menos los primeros años de la adolescencia. Otro 10 a 15% de los niños
fueron inusitadamente tranquilos (se sentían cómodos en situaciones extrañas).
Estas características de la personalidad estuvieron asociadas con signos fisiológi­
cos, como la actividad hormonal y cerebral, los cuales pueden brindar indicios so­
bre la transmisibilidad de los rasgos.
Aunque las investigaciones analizadas hasta ahora brindan firme evidencia de
las influencias genéticas sobre la personalidad, esta evidencia es indirecta. Actual­
mente los científicos han comenzado a identificar los genes directamente ligados a
rasgos específicos de la personalidad. Se ha encontrado que uno de estos genes
juega un papel en el nerviosismo, un grupo de rasgos que involucra la ansiedad, la
cual puede contribuir a la depresión. Se estima que otros 10 a 15 genes también
pueden estar implicados en la ansiedad (Lesch et al., 1996).
Psicopatología
Existe evidencia de una firme influencia hereditaria en la esquizofrenia, el autismo,
el alcoholismo y la depresión (estos dos últimos se analizan más adelante en este
libro). Todos tienden a transmitirse en familias y a mostrar mayor concordancia
entre los gemelos homozigóticos que entre los heterozigóticos. Sin embargo, la he­
rencia por sí sola no produce tales trastornos; una tendencia hereditaria puede ser
desencadenada por factores ambientales.
La esquizofrenia, trastorno caracterizado por la pérdida del contacto con la
realidad y síntomas como alucinaciones y delirios, parece tener un firme compo­
nente genético. El riesgo de esquizofrenia es diez veces mayor entre los hermanos y
los descendientes de esquizofrénicos que en la población general; los estudios de
gemelos y de adopción sugieren que este riesgo incrementado proviene de los genes
y no de entornos compartidos. Se estima que la contribución genética oscila entre
63 y 85% (McGuffin, Owen y Farmer, 1995).
Empero, dado que no todos los gemelos homozigóticos son concordantes para
la enfermedad, su causa no puede ser puramente genética. Los estudios cogemelares
sugieren que una infección viral prenatal, transmitida por la sangre compartida
por los gemelos univitelinos, puede jugar un papel fundamental (Phelps et al., 1997).
En un estudio sobre la incidencia de la esquizofrenia en la totalidad de las personas
nacidas en Dinamarca entre 1935 y 1978, la historia familiar estuvo asociada con el
más alto riesgo de padecer la enfermedad, aunque el lugar de nacimiento también
estableció una diferencia. Las personas nacidas en áreas urbanas tenían mayor po­
sibilidad de ser esquizofrénicas que aquellas nacidas en áreas rurales, quizá debi­
do a la mayor probabilidad de complicaciones en el nacimiento y de exposición a
infecciones durante el embarazo y la niñez (Mortenson et al., 1999).
El autismo hace parte de un grupo de severos trastornos comprensivos del desa­
rrollo; se caracteriza por la ausencia de sociabilidad normal, compromiso de la co­
municación y una serie estrecha, limitada, de comportamientos repetitivos y a
menudo obsesivos como girar, mecerse, sacudirlas manos o golpearse la cabeza. Se
desarrolla durante los primeros dos y medio años de vida, principalmente en los
varones y continúa en grado variable a lo largo de ésta (American Psychiatric
Association [APA], 1994).
Es posible que un bebé autista no advierta las señales emotivas de otras perso­
nas (Sigman, Kasari, Kwon y Yirmiya, 1992) y puede rehusar ser abrazado y esta­
blecer contacto visual. Aproximadamente tres de cada cuatro niños autistas tienen
retardo mental (APA, 1994), aunque a menudo se desempeñan bien en las pruebas
de habilidades de manipulación y visoespeciales y pueden realizar proezas menta­
les inusuales como memorizar horarios ferroviarios enteros.
 El autismo es un trastorno biológico del funcionamiento cerebral (Rapin, 1997).
Parece tener una firme base genética; la concordancia entre gemelos homozigóticos EVALUACIO
es mayor de 90% en comparación con 5 a 10% entre los heterozigóticos del mismo ¿Puede uíted...
sexo (Bailey, Le Couteur, Gottesman y Bolton, 1995). Un gen que regula la serotonina,
Svalorar la evidencia de
un químico cerebral, parece estar relacionado con el autismo (Cook et al., 1997).
las influencias genéticas
El autismo no tiene cura conocida pero en ocasiones se produce una mejoría y ambientales sobre la
sustancial. Algunos niños autistas pueden aprender a hablar, leer y escribir. La tera­ obesidad, la inteligencia
pia del comportamiento (véase capítulo 2 ) puede ayudarles a aprender habilidades y el temperamento?
sociales básicas como prestar atención, sostener el contacto ocular, alimentarse y ves­ Snombrar y describir dos
tirse por sí mismos, lo que puede ser útil para controlar los comportamientos proble­ trastornos mentales que
máticos. Los medicamentos pueden emplearse para manejar síntomas específicos muestren una firme
aunque su beneficio es limitado. Solamente cerca de 5 a 10% de los niños autistas influencia genética?
viven de modo independiente cuando crecen; la mayoría de ellos necesitan cierto
grado de cuidado a lo largo de sus vidas ("Autism-Part II", 1997; Rapin, 1997).

Desarrollo prenatal
Si usted hubiera nacido en China, probablemente celebraría su cumpleaños en la
fecha estimada de su concepción y no el día de su nacimiento. Esta costumbre orien­ Guía
tal reconoce la importancia de la gestación, el periodo de aproximadamente 9 meses
¿Cuáles son las tres
(o 266 días) de desarrollo entre la concepción y el nacimiento. También los científi­ etapas del
cos datan la edad gestacional a partir de la concepción. desarrollo prenatal
¿Qué convierte a un óvulo fertilizado o zigoto en una criatura con una forma y y qué sucede
patrón específicos? La investigación sugiere que un grupo identificable de genes es durante cada una
responsable de esta transformación en los vertebrados, incluyendo presumiblemente de ellas?
a los seres humanos. Estos genes producen moléculas denominadas morfogenes, las
cuales se activan después de la fertilización y comienzan a esculpir brazos, manos,
dedos, vértebras, costillas, el cerebro y otras partes corporales (Echeland etal., 1993,
Kraus, Concordet e Ingham, 1993; Riddle, Johnson, Laufer y Tabin, 1993). Los cien­
tíficos también están estudiando el entorno dentro del útero y cómo éste afecta a la
persona en desarrollo.
En esta sección seguiremos el curso de la gestación o desarrollo prenatal. Ana­
lizaremos los factores ambientales que pueden afectar al ser que se encuentra en
desarrollo, valoraremos las técnicas para determinar si éste avanza normalmente y
explicaremos la importancia de la atención prenatal.

Etapas del desarrollo prenatal

El desarrollo prenatal ocurre en tres etapas: germinal, embrionaria y fetal (la tabla 3-4
contiene una descripción mes a mes). Durante estas tres etapas de gestación, el
zigoto unicelular original se convierte en un embrión y posteriormente en un feto.
Tanto antes como después del nacimiento el desarrollo procede de acuerdo con dos
principios fundamentales. El crecimiento y el desarrollo motor se producen desde
arriba hacia abajo y desde el centro del cuerpo hacia afuera.
El principio cefalocaudal (del latín, "de la cabeza a la cola") establece que el principio cefalocaudal
desarrollo avanza desde la cabeza hasta la parte inferior del tronco. La cabeza, el Principio según el cual el desarrollo
procede en dirección de la cabeza a
cerebro y los ojos del embrión son los primeros en desarrollarse y son exagerada­
la cola; es decir, las partes
mente grandes hasta que las partes restantes también crecen. A los 2 meses de ges­ superiores del cuerpo se
tación, la cabeza del embrión ocupa la mitad de la longitud del cuerpo. En el desarrollan antes que las inferiores.
momento del nacimiento, ésta mide sólo la cuarta parte de la longitud corporal
principio proximodistal
aunque sigue siendo excesivamente grande. Según el principio proximodistal (del Principio según el cual el
latín, "de cerca a lejos"), el desarrollo avanza desde las partes próximas al centro desarrollo procede desde dentro
del cuerpo hacia las distantes. La cabeza y el tronco del embrión se desarrollan hacia afuera; o sea, las partes del
cuerpo cercanas al centro se
antes que las extremidades en tanto que los brazos y piernas lo hacen antes que los
desarrollan antes que las
dedos de manos y pies. extremidades.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 87

 Tabla 3-4 Desarrollo prenatal
Mes Descripción

I mes Durante el primer mes el crecimiento es mucho más rápido que en cualquier otro momen­
to de la vida prenatal o posnatal; el embrión alcanza un tamaño 10,000 veces mayor que el
zigoto. Al concluir el primer mes, mide aproximadamente 12 milímetros de longitud. La
sangre fluye a través de sus venas y arterias, las cuales son muy pequeñas. Posee un
corazón minúsculo que late 65 veces por minuto. Ya tiene indicios del cerebro, los riñones,
el hígado y el tracto digestivo. El cordón umbilical, la línea vital que lo une a la madre, está
funcionando. Al mirar detenidamente a través de un microscopio es posible observar en la
cabeza las prominencias que eventualmente se convertirán en sus ojos, orejas, boca y nariz.
Aún no es posible determinar su sexo.

7 semanas Al finalizar el segundo mes, el organismo mide menos de 25 mm y pesa solamente un

tercio de onza. La cabeza ocupa la mitad de la longitud total del cuerpo. Las partes de la
cara están claramente desarrolladas, incluso la lengua y los espacios para los dientes. Los
brazos tienen manos, dedos y pulgares y las piernas tienen rodillas, tobillos y dedos. Posee
un fino revestimiento cutáneo y huellas dactilares en manos y pies. Las células óseas
aparecen aproximadamente a las 8 semanas. Los impulsos cerebrales coordinan la función
de los sistemas orgánicos. Los órganos sexuales están en desarrollo; el latido cardíaco es
estable. El estómago produce jugos digestivos y el hígado fabrica células sanguíneas. Los
riñones eliminan el ácido úrico de la sangre. Ahora la piel es suficientemente sensible y
reacciona al estímulo táctil. Al golpear a un feto abortado a las 8 semanas, éste reacciona
flexionando su tronco, extendiendo su cabeza y moviendo sus brazos hacia atrás.

3 meses Al terminar el tercer mes, el feto pesa aproximadamente una onza y mide cerca de 7.5 cm.
Tiene uñas en manos y pies, párpados (aún cerrados), cuerdas vocales, labios y una
prominente nariz. Su cabeza todavía es grande -aproximadamente la tercera parte de su
longitud total- y su frente amplia. Es fácil determinar su sexo. Los sistemas orgánicos se
encuentran en funcionamiento de modo que el feto ya puede respirar, deglutir líquido
amniótico hacia sus pulmones y expelerlo, y orinar ocasionalmente. Sus costillas y vértebras
se han convertido en cartílago. Puede además realizar diversas respuestas especializadas;
mover sus piernas, pies, pulgares y cabeza; abrir y cerrar su boca y deglutir. Al tocar sus
párpados, cierra los ojos; al contacto con la palma de su mano, cierra parcialmente el puño;
al palpar sus labios, succiona y al rozar la planta de su pie, despliega sus dedos. Estos reflejos
estarán presentes al nacimiento pero desaparecerán durante los primeros meses de vida.

4 meses El cuerpo está creciendo y ahora la cabeza ocupa sólo la cuarta parte de la longitud
corporal total, la misma proporción que ocupará al momento de nacer. El feto mide 20 a
25 cm y pesa aproximadamente 6 onzas. El cordón umbilical es tan largo como el feto y
continuará creciendo con él. La placenta ya se encuentra completamente desarrollada. La
madre podrá sentir que el feto empieza a moverse, lo que en algunas sociedades y grupos
religiosos es considerado como el comienzo de la vida humana. Las actividades reflejas que
aparecieron en el tercer mes son ahora más vigorosas debido al mayor desarrollo muscular.

5 meses El feto, que ahora pesa entre 12 onzas y I libra y mide cerca de 25 cms, comienza a
mostrar signos de una personalidad individual. Tiene patrones definidos de sueño y vigilia,
una postura favorita en el útero (denominada posición fetal) y se torna más activo, patea, se
estira y arquea e incluso sufre accesos de hipo. Al colocar el oído sobre el abdomen de la
madre es posible escuchar el latido cardíaco fetal. Las glándulas sudoríparas y sebáceas
están funcionando. El sistema respiratorio aún no es adecuado para mantener la vida fuera
del útero; un bebé que nace en este momento generalmente no sobrevive. Han comenza­
do a crecer las cejas y las pestañas así como un fino cabello en la cabeza mientras un vello
lanudo denominado lanugo cubre el cuerpo.

6 meses La velocidad del crecimiento fetal ha disminuido un poco; al finalizar el sexto mes, el feto
mide aproximadamente 35 cm y pesa I '/< de onza. Tiene cojines de grasa debajo de la piel;
los ojos están completos y los abre, cierra y mira en todas direcciones. El feto puede oír y
empuñar firmemente su mano. Un feto que nace durante el sexto mes tiene aún sólo una
ligera probabilidad de sobrevivir, pues el sistema respiratorio no ha madurado. No
obstante, algunos fetos de esta edad sobreviven fuera del útero.

7 meses Al finalizar el séptimo mes, el feto que ahora mide 40 cm y pesa 1,500 a 2,500 gramos,
tiene ya patrones reflejos completamente desarrollados. Llora, respira, deglute y puede
succionar su pulgar. El lanugo puede desaparecer en este momento o permanecer hasta
poco después del nacimiento. Su cabello puede continuar creciendo. Las posibilidades de
que un feto que pese más de 1,750 gramos sobreviva son bastante buenas, si recibe
atención médica intensiva. Probablemente deberá permanecer en una incubadora hasta
alcanzar un peso de 2,500 gramos.

88 Parte dos Albores

 Tabla 3-4 Desarrollo prenatal
Mes Descripción

8 meses El feto de 8 meses de edad mide 45 a 50 cm y pesa entre 2,500 y 3,500 gramos. Su espacio
se está estrechando, por lo que sus movimientos son más reducidos. Durante este mes y el
siguiente, se desarrolla sobre todo su cuerpo una capa de grasa que le permitirá ajustarse a
las distintas temperaturas fuera del útero.

9 meses, recién nacido Aproximadamente un mes antes del nacimiento, el feto deja de crecer, habiendo alcanzado
un peso promedio de 3,750 gramos y una longitud cercana a 50 cm, tendiendo los varones
a ser un poco más grandes y más pesados que las niñas. Continúan formándose los cojines
de grasa, los sistemas orgánicos operan de modo más eficiente, aumenta la frecuencia
cardiaca y se elimina una mayor cantidad de desechos a través del cordón umbilical. El
color rojizo de la piel se desvanece. Al nacer, el feto habrá permanecido en e) útero
alrededor de 266 días, aunque Ja edad gestacional generalmente se calcula en 280 días pues
la mayoría de médicos datan el embarazo a partir del último periodo menstrual de la
madre.

Nota: Incluso en estas etapas iniciales, los individuos difieren. Las descripciones y los datos presentados corresponden a promedios.

Etapa germinal (desde la fertilización hasta las 2 semanas)

Durante la etapa germinal, comprendida entre la fertilización y aproximadamente etapa germinal
Primeras 2 semanas de desarrollo
las 2 semanas de edad gestacional, el zigoto se divide, se torna más complejo y se
prenatal, caracterizadas por la
implanta en la pared del útero (véase figura 3-9). rápida división celular, la creciente
En las primeras 36 horas después de la fertilización, el zigoto entra en un perio­ complejidad y ía diferenciación e
do de rápida división y duplicación celular, o mitosis. Setenta y dos horas después implantación en la pared uterina.
de la fertilización, se ha dividido en 16 a 32 células; un día más tarde posee 64
células. Esta división continúa hasta que la única célula original se ha convertido
en los 800 mil millones de células especializadas o más que constituyen el cuerpo
humano.
Mientras el óvulo fertilizado se divide, también atraviesa la trompa de Falopio
hasta llegar al útero, en un viaje que dura 3 ó 4 días. Su forma cambia para conver­
tirse en una esfera llena de líquido, el blastocísto, el cual flota libremente en el útero
durante uno o dos días y luego empieza a implantarse en la pared uterina. Cuando
comienza la diferenciación celular, algunas células alrededor del borde del blastocísto
se agrupan a un lado para formar el disco embrionario, una masa celular engrosada

Figura 3-9
Desarrollo inicial de un embrión
humano. Este diagrama simplificado
muestra el recorrido del óvulo. Tras
abandonar el ovario, éste es fertilizado
en la trompa de Falopio y luego se
divide mientras viaja hasta el
revestimiento uterino. Convertido en
Hastocisto, se implanta en el útero
donde aumentará en tamaño y
complejidad hasta que esté listo para
nacer.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 89

 a partir de la cual se desarrolla el embrión. Esta masa se diferencia en dos capas. La
superior, el ectodermo, se convertirá en la capa externa de la piel, uñas, cabello, dien­
tes, órganos de los sentidos además del sistema nervioso incluido el cerebro y la
médula espinal. La capa inferior, el endodermo, se convertirá en el sistema digestivo,
hígado, páncreas, glándulas salivales y sistema respiratorio. Posteriormente se de­
sarrollará una capa intermedia, el mesodermo, la cual se diferenciará en la capa in­
terna de la piel, músculos, esqueleto y sistemas excretor y circulatorio.
Otras partes del blastocisto empiezan a convertirse en los órganos que nutrirán
y protegerán al bebé en gestación: la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico,
con su membrana más externa, el corion. La placenta, la cual realiza varias funciones
importantes, estará conectada al embrión a través del cordón umbilical. Por medio
de este cordón, la placenta lleva oxígeno y nutrientes al bebé en desarrollo y elimi­
na sus desechos corporales. La placenta también ayuda a combatir la infección in­
terna y proporciona al bebé nonato inmunidad contra varias enfermedades. Produce
las hormonas que sostienen la gestación, prepara los senos maternos para la lactan­
cia y eventualmente estimula las contracciones uterinas que expulsarán al bebé del
cuerpo de la madre. El saco amniótico es una membrana llena de líquido que envuel­
ve al bebé en desarrollo, protegiéndolo y proporcionándole espacio para moverse.
El trofoblasto, la capa más externa del blastocisto (que se convierte en parte de la
placenta), produce minúsculas estructuras similares a hilos que penetran el reves­
timiento de la pared del útero y permiten que el organismo en desarrollo se aterre
ahí hasta que se encuentre completamente implantado en el revestimiento uterino.
Sólo aproximadamente 10 a 20% de los óvulos fertilizados finalizan la crucial
tarea de la implantación y continúan su desarrollo. Los investigadores han identi­
ficado un gen denominado HoxalO, el cual parece establecer si el embrión se im­
plantará con éxito en la pared uterina (Taylor, Arici, Olive e Igarashi, 1998).

Etapa embrionaria (2 a 8 semanas)

etapa embrionaria
Segunda etapa de la gestación (2 a
8 semanas), caracterizada por el
rápido crecimiento y desarrollo de
los principales sistemas y órganos
corporales.
Durante la etapa embrionaria, la segunda fase de la gestación, que abarca de las 2
a las 8 semanas aproximadamente, los órganos y principales sistemas corporales
(respiratorio, digestivo y nervioso) se desarrollan rápidamente. Éste es un periodo
crítico, en el cual el embrión es más vulnerable a las destructivas influencias del
entorno prenatal (véase figura 3-10). Las estructuras o sistemas orgánicos que se
encuentran aún en desarrollo en el momento de la exposición tienen mayor proba­
bilidad de resultar afectadas. Los defectos que ocurren posteriormente en la gesta­
ción pueden ser menos serios.
Los embriones con defectos más severos generalmente no sobreviven más allá
del primer trimestre, o periodo de tres meses, del embarazo. Un aborto espontáneo,

Semanas después de la concepción

123456789 16 20-36 38

Figura 3-10
Cuándo ocurren los defectos congénitos. Las
partes y sistemas corporales son más vulnerables
a la lesión cuando se están desarrollando con
mayor rapidez (áreas oscuras), generalmente
durante el primer trimestre del embarazo. Nota:
Los intervalos de tiempo no son todos iguales.
(Fuente: J. E. Brody, 1995; datos de March of Dimes.)

90 Parte dos Albores

comúnmente denominado fracaso, es la expulsión del útero de un embrión o feto aborto espontáneo
Expulsión natural del útero del
incapaz de sobrevivir fuera del vientre. La mayoría de abortos son consecuencia de
producto de la concepción incapaz
embarazos anormales; aproximadamente 50 a 70% involucran anormalidades de sobrevivir fuera del vientre;
cromosómicas. también denominado fracaso.
Los varones tienen mayor probabilidad que las mujeres de ser abortados es­
pontáneamente o nacer muertos (mortinatos). Por tanto, aunque se conciben aproxi­
madamente 125 varones por cada 100 mujeres -hecho que se ha atribuido a una
mayor movilidad del esperma que transporta el cromosoma Y, más pequeño- sólo
nacen 106 niños por cada 100 niñas. La mayor vulnerabilidad de los varones conti­
núa después del nacimiento: un mayor número de ellos muere temprano en la vida
y en las diversas edades son más susceptibles a múltiples trastornos. Como resul­
tado, en Estados Unidos sólo hay 96 varones por cada 100 mujeres (U.S. Department
of Health and Human Services [USDHHS], 1996a). Además, la proporción de varo­
nes nacidos parece estar disminuyendo en Estados Unidos, Canadá y varios países
europeos, mientras la incidencia de defectos congénitos en los varones está en au­
mento, lo que quizá refleja los efectos de los contaminantes ambientales (Davis,
Gottlieb y Stampnitzky, 1998).

Etapa fetal (desde las 8 semanas hasta el nacimiento)

La aparición de las primeras células óseas alrededor de la octava semana señala la
etapa fetal, la última de la gestación. Durante este periodo, el feto aumenta aproxi­ Guía
madamente 20 veces su longitud previa y los órganos y sistemas corporales se tor­
¿Qué pueden hacer
nan más complejos. Los "últimos toques" como las uñas de las manos y los pies se TF los fetos?
desarrollan hasta el nacimiento.
Los fetos no son pasajeros pasivos en el vientre de sus madres. Ellos respiran,
etapa fetal
patean, se dan vuelta, flexionan sus cuerpos, dan saltos mortales, entrecierran los Etapa final de la gestación (desde la
ojos, degluten, empuñan sus manos, sufren hipo y succionan sus pulgares. Las octava semana hasta el
flexibles membranas de las paredes uterinas y el saco amniótico, que circundan al nacimiento), caracterizada por la
protector líquido amniótico amortiguador, permiten e incluso propician un limita­ creciente definición de las partes
del cuerpo y un gran tamaño
do movimiento. corporal.
Los científicos pueden observar el movimiento fetal mediante ultrasonido, uti­
lizando ondas sonoras de alta frecuencia para revelar el contorno fetal. Otros ins­
trumentos permiten monitorear la frecuencia cardíaca, los cambios en el nivel de ultrasonido o ecografía
actividad, los estados de sueño y vigilia así como la reactividad cardíaca. En un Procedimiento médico prenatal
estudio, los fetos monitoreados entre las 20 semanas de gestación y el final de la que utiliza ondas sonoras de alta
frecuencia para detectar el
gestación tuvieron frecuencias cardíacas cada vez más lentas pero más variables
contorno y los movimientos
-posiblemente en respuesta al creciente estrés materno por el embarazo- y una fetales, con el fin de establecer si
mayor respuesta cardíaca a la estimulación. También mostraron una menor aun­ un embarazo avanza
que más vigorosa actividad, quizá consecuencia de la progresiva dificultad para el normalmente.
movimiento de un feto en crecimiento en un entorno limitado, así como de la ma­
duración del sistema nervioso. En todos estos aspectos del desarrollo fetal parece
ocurrir un "salto" significativo entre las 28 y 32 semanas; esto puede ayudar a ex­
plicar por qué los bebés que nacen prematuramente en este momento tienen mayor
probabilidad de sobrevivir y crecer que aquellos que nacen antes (DiPietro, Hodgson,
Costigan, Hilton y Johnson, 1996).
Los movimientos y el nivel de actividad de los fetos muestran marcadas dife­
rencias individuales y sus frecuencias cardíacas varían en ritmo y velocidad. Tam­
bién existe desigualdad entre varones y mujeres. Los fetos varones, cualquiera que
sea su tamaño, son más activos a lo largo de la gestación y tienden a moverse más
enérgicamente que los fetos de sexo femenino. De este modo, la tendencia de los
niños a ser más activos que las niñas puede ser innata, al menos parcialmente
(DiPietro, Hodgson, Costigan, Hilton y Johnson, 1996).
Hacia el comienzo de la 12a semana de gestación, el feto deglute e inhala parte
del líquido amniótico en el que flota. Éste contiene sustancias provenientes del
torrente sanguíneo materno que cruzan la placenta e ingresan a la propia circula­
ción fetal. Algunas de estas sustancias pueden estimular los incipientes sentidos
del gusto y el olfato y contribuir al desarrollo de los órganos necesarios para la
 respiración y digestión (Mennella y Beauchamp, 1996a; Ronca y Alberts, 1995;
Smotherman y Robinson, 1995, 1996). Las células maduras del gusto aparecen
aproximadamente a las 14 semanas de gestación. El sistema olfatorio, que controla
el sentido correspondiente, también se desarrolla antes del nacimiento (Bartoshuk
y Beauchamp, 1994; Mennella y Beauchamp, 1996a).
Los fetos responden a la voz de la madre, a sus latidos cardíacos y a las vibraciones
de su cuerpo, lo que demuestra que pueden oír y sentir. La familiaridad con la voz
materna puede tener una función básica de supervivencia: ayudar a los recién nacidos
a ubicar la fuente de alimento. Los bebés hambrientos, no importa de qué lado estén
sostenidos, buscan el seno en la dirección en la cual escuchan la voz de la madre (Noirot
y Algeria, 1983, citado por Rovee-Collier, 1996). Las respuestas al sonido y a la vibra­
ción parecen comenzar a las 26 semanas de gestación, aumentan y posteriormente se
estabilizan alrededor de las 32 semanas (Kisilevsky, Muir y Low, 1992).
Los fetos parecen aprender y recordar. En un experimento, los bebés de 3 días
EVALUACIÓN de nacidos succionaron más el chupo de un biberón que activaba la grabación de
un cuento que su madre había leído frecuentemente en voz alta durante las últimas
¿Puede usted... 6 semanas de embarazo que los chupos que activaban las grabaciones de otros dos
•d identificar dos principios cuentos. Aparentemente, los bebés reconocían el cuento que habían escuchado mien­
que rigen el desarrollo tras estaban en el vientre. Un grupo control, cuyas madres no habían leído cuento
físico y ofrecer ejemplos alguno antes del nacimiento, respondieron del mismo modo a las tres grabaciones
de su aplicación durante
(DeCasper y Spence, 1986). Experimentos similares han revelado que los bebés de
el periodo prenatal?
■P describir cómo un 2 a 4 días de nacidos prefieren las secuencias musicales y habladas que escuchaban
zigoto se convierte en antes del nacimiento. También prefieren la voz de sus madres a Jas de otras muje­
embrión? res, las voces femeninas a las masculinas y la lengua materna a otra (DeCasper y
S explicar por qué es más Fifer, 1980; DeCasper y Spence, 1986; Fifer y Moon, 1995; Lecanuet et al., 1995; Moon,
probable que los Coopery Fifer, 1993).
defectos y los abortos ¿Cómo sabemos que estas preferencias se desarrollan antes y no después del
ocurran durante la etapa nacimiento? Los recién nacidos tuvieron la opción de succionar para encender una
embrionaria? grabación con la voz de sus madres o una versión "filtrada" de sus voces como
■S exponer los hallazgos podían ser escuchadas dentro del útero. Los bebés succionaron con mayor frecuen­
sobre la actividad fetal, cia para activar la versión filtrada, lo que sugiere que los fetos desarrollan una
el desarrollo sensorial y
la memoria?
preferencia por las clases de sonidos que escuchan antes de nacer (Fifer y Moon,
1995; Moony Fifer, 1990).

Influencias ambientales: el papel de la madre

Dado que el entorno prenatal es el cuerpo de la madre, prácticamente todo aquello
Guía que afecte su bienestar, desde la dieta hasta los estados de ánimo, puede alterar el
entorno de su hijo no nacido y afectar su crecimiento.
¿Qué influencias No todos los peligros ambientales implican igual riesgo para todos los fetos.
ambientales
Ciertos factores que en algunos casos son teratogénícos (productores de defectos
O« pueden afectar el
t desarrollo prenatal? congénitos) en otros producen escaso o ningún efecto. El momento de exposición a
un teratógeno, su intensidad e interacción con otros factores pueden ser importan­
tes (remítase a la figura 3-10).
teratogénico La vulnerabilidad puede depender de un gen del feto o de la madre. Por ejem­
Capaz de producir defectos
congénitos.
plo, Jos fetos con una variante particular de un gen del crecimiento, denominado
factor alfa transformador del crecimien to, poseen un riesgo seis veces mayor que otros
fetos de desarrollar paladar hendido si la madre fuma mientras está embarazada, y
un riesgo casi nueve veces mayor si fuma más de 10 cigarrillos diariamente (Hwang
et al., 1995). Las mujeres que no tienen el alelo anormal y fuman por lo menos 20
cigarrillos cada día están en riesgo incrementado de tener bebés con paladar hendi­
do, aunque su riesgo es aún mayor si el gen anormal se encuentra presente (Shaw,
Wasserman et al., 1996).

Nutrición
Las mujeres necesitan comer más de lo habitual mientras están embarazadas: ge­
neralmente, 300 a 500 calorías más diariamente, incluyendo proteínas adicionales
92 Parte dos Albores
(Winick, 1981). Las mujeres embarazadas que aumentan entre 11 y 23 kilos de peso
tienen menor probabilidad de abortar o de procrear hijos muertos o con un peso
peligrosamente bajo (Abrams y Parker, 1990).
La malnutrición durante el crecimiento fetal puede producir efectos a largo
plazo. En las zonas rurales de Gambia, en África occidental, las personas nacidas
durante la estación del "hambre", cuando los alimentos de la cosecha previa esca­
sean seriamente, tienen diez veces mayor probabilidad de morir en la adultez tem­
prana que aquellas nacidas en otros momentos del año (Moore et al., 1997). Los
exámenes psiquiátricos de los reclutas alemanes cuyas madres habían estado ex­
puestas a las hambrunas de la guerra durante su embarazo sugieren que las defi­
ciencias nutricionales prenatales severas durante el primero o segundo trimestres
afectan al cerebro en desarrollo, aumentando el riesgo de desórdenes antisociales
de la personalidad a la edad de 18 años (Neugebauer, Hoek y Susser, 1999).
Las mujeres malnutridas que Ingieren’ suplementos nutricionales durante el
embarazo tienden a procrear bebés más grandes, sanos, activos y visualmente aler­
tas (J. L. Brown, 1987; Vuori et al., 1979); y las mujeres con niveles bajos de zinc que
consumen diariamente suplementos de este mineral tienen menor probabilidad de
que sus bebés nazcan con bajo peso y un perímetro cefálico reducido (Goldenberg
et al., 1995). Sin embargo, ciertas vitaminas (incluyendo la vitamina A, B(/ C, D y K)
pueden ser nocivas en cantidades excesivas. La deficiencia de yodo, a menos que
se corrija antes del tercer trimestre del embarazo, puede causar cretinismo, el cual
puede implicar alteraciones neurológicas o problemas tiroideos severos (Cao et al.,
1994; Hetzel, 1994).
Sólo hace poco descubrimos la importancia crítica del ácido fólico (una vitami­
na B) en la dieta de la mujer embarazada. Durante cierto tiempo, los científicos
advirtieron que China posee la más alta incidencia mundial de bebés nacidos con
defectos del tubo neural, anencefalia y espina bifida (remítase a la tabla 3-1), pero
sólo hasta la década de 1980 los investigadores asociaron tal hecho con el momento
de la concepción de los bebés. Tradicionalmente, las parejas chinas contraen matri­
monio en enero o febrero e intentan concebir lo más pronto posible. Eso significa
que los embarazos a menudo comienzan durante el invierno, época en la cual las
mujeres rurales tienen poco acceso a las frutas y vegetales frescos, importantes fuen­
tes de ácido fótico.
Después de que estudios médicos establecieran la carencia de ácido fólico como
una causa de los defectos del tubo neural, China se embarcó en un programa masi­
vo para proporcionar suplementos de la vitamina a las futuras madres (Tyler, 1994),
En Estados Unidos, se recomienda su inclusión en la dieta de las mujeres en edad
reproductiva incluso antes del embarazo, pues el daño por deficiencia de ácido
fólico puede ocurrir durante las primeras semanas de gestación (American Academy
of Pediatrics [AAP] Committee on Genetics, 1993; "Wellness Facts", 1999). Incre­
mentar en sólo cuatro décimas partes de un miligramo por día el consumo de ácido
fólico por parte de las mujeres reduciría aproximadamente a la mitad la incidencia
de defectos del tubo neural (Daly, Kirke, Molloy, Weir y Scott, 1995).
Las mujeres obesas también están en riesgo de procrear hijos con defectos del
tubo neural. Aquellas que antes del embarazo pesan más de 88 kilos o poseen un
elevado índice de masa corporal (peso comparado con estatura), tienen mayor pro­
babilidad de procrear bebés con tales defectos, independientemente de su consu­
mo de ácido fólico. La obesidad también aumenta el riesgo de otras complicaciones
gestacionales incluyendo abortos, mortinatos y muerte neonatal (muerte durante el
primer mes de vida) (Goldenberg y Tamura, 1996; G. M. Shaw, Velie y Schaffer,
1996; Werler, Louik, Shapiro y Mitchell, 1996).

Actividad física
Aparentemente el ejercicio moderado no implica riesgo para los fetos de las muje­
res sanas (Carpenter et al., 1988); generalmente la embarazada puede continuar
trotando, practicando ciclismo, natación o tenis. El ejercicio regular evita el estreñi-

Capítulotres Formación de una nueva vida 93


E V A L U A C ION
¿Puede usted... V/
•/resumir las recomenda­
ciones relacionadas con
la dieta y el ejercicio
físico para las mujeres
embarazadas?
3 Consumo de drogas
(Considere lo siguiente...
• Miles de adultos actual­
mente vivos sufrieron
anormalidades evidentes
pues durante la década de
1950 sus madres
ingirieron el tranquilizan­
te talidomida mientras se
encontraban embaraza­
das. Como consecuencia,
el medicamento fue
prohibido en Estados
Unidos y otros países.
Ahora se ha descubierto
que la talidomida es
efectiva para tratar o
controlar muchas
enfermedades que
incluyen desde úlceras
orales hasta cáncer
cerebral. ¿Debe
permitirse su uso para
tales propósitos aunque
exista el riesgo de que las
mujeres embarazadas
consuman el
medicamento?
síndrome del alcoholismo
fetal (FAS)
Combinación de alteraciones
mentales, motoras y del desarrollo
que afectan a Jos hijos de algunas
mujeres que consumen alcohol en
exceso durante el embarazo.
94 Parte dos Albores
miento y mejora la respiración, la circulación, el tono muscular y la elasticidad de
lapiel, todos los cuales contribuyen a un embarazo más cómodo y a un parto más
fácil y seguro.
Trabajar durante el embarazo habitualmente no conlleva riesgos especiales. Sin
embargo, las condiciones laborales agobiantes, el cansancio ocupacional y las lar­
gas horas de trabajo pueden estar asociadas con un mayor riesgo de partos prema­
turos (Luke et al., 1995).
El American College of Obstetrics and Gynecology (1994) recomienda que las
mujeres con embarazos de bajo riesgo se guíen por su propio vigor y capacidades.
Lo más seguro para las mujeres embarazadas parece ser la práctica de ejercicio
moderado, no exigirse demasiado a sí mismas ni aumentar su frecuencia cardíaca
por encima de 150 y finalizar cada sesión de ejercicios en forma gradual y no
abruptamente.
Prácticamente todo lo que consume una mujer embarazada llega al útero. Los fármacos
pueden atravesar la placenta, tal como lo hacen el oxígeno, el dióxido de carbono y el
agua. La vulnerabilidad es mayor en los primeros meses de gestación, cuando el
desarrollo es más acelerado. Algunos problemas resultantes de la exposición prena­
tal a los medicamentos pueden tratarse si es posible detectar pronto el agente.
¿Cuáles son los efectos del uso de algunas drogas específicas durante el emba­
razo? Consideremos en primer lugar los medicamentos; a continuación el alcohol,
la nicotina y la cafeína y por último algunas drogas ilegales: la marihuana, los
opiáceos y la cocaína.
Medicamentos En el pasado se pensó que la placenta protegía al feto contra los
medicamentos que la madre ingería durante el embarazo; hasta comienzos de la dé­
cada de 1960, cuando un tranquilizante llamado talidomida fue prohibido después
que se descubrió que había causado ausencia de extremidades, severas deformida­
des faciales y órganos defectuosos en cerca de 12,000 bebés. El desastre de la talido­
mida sensibilizó a los profesionales de la medicina y al público en general sobre los
peligros potenciales del consumo de drogas durante el embarazo. Ahora se ha descu­
bierto que aproximadamente treinta medicamentos son teratogénicos en las dosis
clínicamente recomendadas (Koren, Pastuszak e Ito, 1998). Entre éstos se encuentran
el antibiótico tetraciclina, ciertos barbitúricos, opiáceos y otros depresores del siste­
ma nervioso central; varias hormonas, como el dietiletilbestrol (DES) y los andrógenos;
algunos agentes contra el cáncer como el metotrexate; el accutane, un fármaco fre­
cuentemente prescrito para el acné severo; la aspirina y otros antiinflamatorios no
esteroideos, los cuales deben evitarse durante el tercer trimestre.
Los efectos pueden no ser sólo físicos y además duraderos. En un estudio, da­
neses mayores de 30 años cuyas madres que habían recibido fenobarbital durante
el embarazo (especialmente en el último trimestre) obtuvieron un puntaje de inte­
ligencia verbal significativamente inferior al del grupo control. La baja extracción
socioeconómica o haber sido producto de un embarazo no deseado tendieron a
aumentar el resultado negativo, demostrando la interacción de los factores am­
bientales antes y después del nacimiento (Reinisch, Sanders, Mortensen, Psych y
Rubin, 1995).
El American Academy of Pediatrics Committe on Drugs (1994) recomienda no
prescribir a las mujeres embarazadas o lactantes ningún medicamento a menos que
sea imprescindible para su salud o la de sus bebés. Ellas no deben consumir medi­
camentos de venta libre sin consultar a un médico (Koren et al., 1998).
Alcohol Al igual que Abel Dorris, aproximadamente 1 de cada 750 bebés sufre el
síndrome del alcoholismo fetal (FAS), una combinación de retardo del crecimien­
to prenatal y posnatal, malformaciones faciales y corporales y alteraciones del sis­
tema nervioso central. Durante los dos primeros años de vida, los problemas
relacionados con este último pueden incluir un deficiente reflejo de succión, tras­
torno de las ondas cerebrales y desórdenes del sueño; durante la niñez, un lento
 procesamiento de la información, falta de atención, inquietud, irritabilidad,
hiperactividad, dificultad para el aprendizaje y compromiso motor.
El número de niños con FAS ha aumentado más de seis veces desde 1979,
alcanzando 6.7 por cada 10,000 nacimientos (Centers for Disease Control and
Prevention [CDC], 1995). Sin embargo, no está claro si esto representa un in­
cremento real en el número de bebés con el síndrome o simplemente una ma­
yor detección y notificación del problema. Por cada caso de FAS, diez niños
más pueden presentar efectos de alcoholismofetal. Esta condición, menos severa,
puede incluir retardo mental, retardo del crecimiento intrauterino y anoma­
lías congénitas menores.
Incluso el consumo moderado de alcohol puede afectar al feto, pues au­
menta el riesgo de retardo del crecimiento (Mills, Graubard, Harley, Rhoads
y Berendes, 1984) y de lento procesamiento de información (Jacobson,
Jacobson, Sokol, Martier, y Ager, 1993). A mayor consumo de alcohol, mayor
efecto. El consumo moderado o excesivo de alcohol durante el embarazo
parece alterar el carácter del llanto del recién nacido, un indicador del estado
neurológico (ocurre igual con el tabaquismo moderado durante la gestación).
La alteración de la función neurológica y del comportamiento puede, a su
vez, afectar la temprana interacción social con la madre, vital para el desa­
rrollo emocional (Ñugent et al., 1996).
Algunos efectos del FAS ceden después del nacimiento; pero otros, como
el retardo, los problemas del comportamiento y del aprendizaje así como la
hiperactividad, tienden a persistir hasta la edad adulta. Infortunadamente, La madre que consume alcohol durante el
enriquecer la educación o el entorno general de estos niños no parece mejorar embarazo corre el riesgo de que su hijo
su desarrollo cognitivo (Kerns, Don, Mateer y Streissguth, 1997; Spohr, Willms sufra el síndrome de alcoholismo fetal.
y Steinhausen, 1993; Streissguth et al., 1991; Strómland y Hellstróm, 1996).
Dado que no existe un nivel seguro para el consumo de alcohol durante
el embarazo, es mejor evitar su ingestión desde el momento en el cual la mujer
comienza a pensar en tener un hijo hasta cuando suspende la lactancia (AAP
Committee on Substance Abuse, 1993). Tristemente, pese a los reconocidos riesgos
para la salud, el consumo de alcohol durante el embarazo ha aumentado en forma
sustancial; 16.3% de las mujeres embarazadas consumieron alcohol en 1995, en com­
paración con 12.4% en 1991 mientras la tasa de consumo frecuente se cuadruplicó,
pasando de 0.8 a 3.5% (CDC, 1997).
—^Nicotina Se calcula que anualmente el tabaquismo en mujeres embarazadas causa la
muerte de 5,600 bebés y 115,000 abortos en Estados Unidos. De las muertes, 1,900 co­
rresponden al síndrome de muerte infantil súbita (SMIS), en el cual un bebé aparentemen­
te sano es hallado muerto sin una causa explicable (véase capítulo 4). Los otros 3,700
bebés mueren en el transcurso del primer mes de vida, muchos de ellos porque son
demasiado pequeños para sobrevivir. Se estima que cada año el tabaquismo en las
embarazadas contribuye al nacimiento de 53,000 bebés con bajo peso (inferior a 2,500
gramos) y de 22,000 bebés que requieren cuidado intensivo (DiFranza y Lew, 1995).
Dado que las mujeres que fuman durante el embarazo también tienden a ha­
cerlo después de dar a luz, es difícil separar los efectos de la exposición prenatal y
posnatal. Un estudio examinó a 500 neonatos aproximadamente 48 horas después
de su nacimiento, mientras permanecían aún en la sala de maternidad del hospital
donde estaba prohibido fumar y por tanto no habían sido expuestos al tabaquismo
fuera del útero. Los recién nacidos cuyas madres habían fumado durante el emba­
razo eran más pequeños y menos pesados y tenían peor función respiratoria que
los bebés de madres no fumadoras (Stick, Burton, Gurrin, Sly y LeSouéf, 1996).
Una madre que fuma durante el embarazo puede aumentar el riesgo de cáncer
en su hijo. En Dusseldorf, Alemania, las muestras de orina de bebés cuyas madres
habían fumado mientras estaban embarazadas contenían un químico causante de
cáncer, el cual está presente únicamente en el tabaco; las muestras de los bebés de
madres no fumadoras no lo contenían (Lackmann et al„ 1999).
En los niños en edad escolar, el tabaquismo parece producir algunos de los
efectos causados por el consumo de alcohol durante el embarazo: falta de atención,
Capítulo tres Formación de una nueva vida 95
 hiperactividad, ansiedad, dificultades de aprendizaje y de comportamiento, pro­
blemas de percepción, motores y lingüísticos, bajo CI, ubicación en grados escola­
res inferiores y trastornos neurológícos (Landesman-Dwyer y Emanuel, 1979;
Milberger, Biederman, Faraone, Chen y Jones, 1996; Naeye y Peters, 1984; D. Olds,
Henderson y Tatelbaum, 1994a, 1994b; Streissguth et al., 1984; Wakschlag et al., 1997;
Weitzman, Gortmaker y Sobol, 1992; Wright et al., 1983). En un estudio longitudinal
a 10 años, realizado en niños y jóvenes de 6 a 23 años de edad hijos de mujeres que
admitieron haber fumado excesivamente durante el embarazo, el riesgo de trastor­
nos de la conducta comenzando antes de la pubertad aumentó cuatro veces en los
niños y el riesgo de farmacodependencia a partir de la adolescencia aumentó cinco
veces en las niñas, en comparación con los jóvenes cuyas madres no habían fuma­
do durante el embarazo (Weissman, Warner, Wickramaratne y Kandel, 1999).
A diferencia de lo que sucede con el consumo de alcohol, el tabaquismo durante
el embarazo está disminuyendo. Su prevalencia disminuyó 26% entre 1991 y 1996
(pasando de aproximadamente 20 a 14%). No obstante, en adolescentes embaraza­
das con edades entre 15 y 19 años, el tabaquismo aumentó a 17.2% en 1995 y 1996,
revirtiendo un previo descenso (National Center for Health Statistics [NCHSJ, 1998b).
Cafeína ¿Puede la cafeína contenida en el café, el té, las gaseosas o el chocolate
ingeridos por una mujer embarazada perjudicar al feto? La respuesta no es muy
clara. Parece evidente que la cafeína no es teratógena para los bebés humanos (Hinds,
West, Knight y Harland, 1996). Un estudio de casos y controles no demostró efecto
alguno de la cafeína sobre el bajo peso al nacer, el parto prematuro o el retardo del
crecimiento fetal (Santos, Victora, Huttly y Carvalhal, 1998). Sin embargo, la inges­
tión de cafeína se ha asociado con el aborto espontáneo (Duglosz et al., 1996) y
consumir cuatro o más tazas de café diariamente puede incrementar en forma con­
siderable el riesgo de síndrome de muerte infantil súbita (Ford et al., 1998).
Marihuana Los hallazgos acerca del uso de la marihuana por parte de las muje­
res embarazadas son variables. Cierta evidencia sugiere que su consumo exagera­
do produce defectos congénitos. Un estudio canadiense halló alteraciones
neurológicas temporales como temblores y sobresaltos e igualmente tasas más ele­
vadas de bajo peso al nacer en bebés de madres fumadoras de marihuana (Fried,
Watkinson y Willan, 1984).
En Jamaica (Indias occidentales), donde el uso de la marihuana es común, un
análisis del llanto de los bebés concluyó que el consumo excesivo de la droga por
parte de la madre afecta el sistema nervioso del niño (Lester y Dreher, 1989). En
otro estudio, sin embargo, 3 días después de nacer los bebés de las madres que
habían fumado marihuana durante el embarazo no mostraron diferencia respecto
a un grupo control de recién nacidos no expuestos; y al mes de edad, los bebés
expuestos se encontraban más despiertos, sociables y menos irritables (Dreher,
Nugent y Hudgins, 1994). Los autores de este estudio sugieren que las mujeres de
las áreas rurales de Jamaica que consumen marihuana tienen mayor probabilidad
de ser instruidas que las no consumidoras, de tener un ingreso más elevado y de
convivir en el mismo hogar con un mayor número de adultos y que tales factores
pueden combinarse para crear un entorno más favorable para la crianza de los
niños. Por tanto, los científicos no pueden evaluar aisladamente un factor en parti­
cular, como el consumo de la marihuana, sino que deben explorar el contexto cul­
tural en el que éste tiene lugar. No obstante, lo más seguro para las mujeres en edad
reproductiva es no consumir la droga.
Opiáceos Las mujeres adictas a la morfina, la heroína y la codeína están en riesgo
de tener bebés prematuros que serán adictos a las mismas drogas y sufrirán sus
efectos durante por lo menos los primeros 6 años de vida. Los neonatos adictos son
inquietos e irritables y a menudo padecen temblores, convulsiones, fiebre, vómito
y dificultad respiratoria; tienden a morir poco después del nacimiento (Cobrinick,
Hood y Chused, 1959; Henly y Fitch, 1966; Ostrea y Chavez, 1979). Aquellos que
sobreviven tienden a llorar a menudo, a permanecer menos alerta y a responder
menos que otros bebés (Strauss, Lessen-Firestone, Starr y Ostrea, 1975). En la niñez
96 Parte dos Albores
 temprana tienen peso y estatura bajos, están menos adaptados y obtienen puntajes
inferiores en las pruebas de las capacidades de percepción y del aprendizaje (G.
Wilson, McCreary, Kean y Baxter, 1979). Por lo general, estos niños no tienen un
adecuado desempeño escolar, se muestran inusitadamente ansiosos en las situa­
ciones sociales y tienen dificultades para hacer amigos (Householder, Hatcher, Burns
y Chasnoff, 1982).
Cocaína Los datos oficiales del número de bebés expuestos a la cocaína nacidos
cada año en Estados Unidos oscilan entre 45,000 y 375,000 (Lester, LaGasse y Siefer,
1998). Los efectos pueden ser más leves que los del alcohol o algunas otras drogas;
muchos de los "bebés de la cocaína" tienen aspecto normal (Azar, 1997). Además,
los efectos de la cocaína son difíciles de aislar, ya que las mujeres que la consumen
tienden a abusar de otras sustancias como el alcohol y la marihuana (Napiorkowski
et al., 1996; Tronick, Frank, Cabral, Mirochnick y Zuckerman, 1996).
El consumo de cocaína en mujeres embarazadas se asocia con un mayor riesgo
de aborto espontáneo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer y reducción del
tamaño cefálico. En general, los "bebés de la cocaína" no son tan despiertos ni
responden tanto como otros bebés, ya sea emocional o cognitivamente; o bien pue­
den ser más excitables, irritables y menos capaces de regular sus patrones de sueño
y vigilia (Alessandri, Sullivan, Imaizumi y Lewis, 1993; Kliegman, Madura, Kiwi,
Eisenberg y Yamashita, 1994; Lester et al., 1991; Napiorkowski et al., 1996; Ness et
al., 1999; Phillips, Sharma, Premachandra, Vaughn y Reyes-Lee, 1996; Singer et
al.,1994; Tronick et al., 1996; Zuckerman et al., 1989).
Estos bebés pueden mostrar deterioro de la actividad motora (Fetters y Tronick,
1996) o excesiva actividad, así como tensión muscular extrema, movimientos
espasmódicos, inquietud, temblores y otros signos de tensión neurológica
(Napiorkowski et al., 1996). Tienden a presentar dificultades para normalizar la
atención (Mayes, Granger, Frank, Schottenfeld y Bornstein, 1993) y el despertar
emocional. Al ser interrumpidos o al sentirse frustrados o disgustados les resulta
difícil "reagruparse", recuperarse y avanzar. Éstas y otras evidencias sugieren que
la cocaína puede afectar regiones específicas del cerebro en desarrollo que contro­
lan estas funciones (Bendersky, Alessandri y Lewis, 1996; Bendersky y Lewis, 1998).
Cuanto mayor sea el consumo de cocaína por parte de una mujer embarazada,
mayor es la probabilidad de compromiso del crecimiento y de la función neurológica
del feto (Chiriboga, Brust, Bateman y Hauser, 1999).
Los bebés de la cocaína tienden a tener dificultades para participar de una rela­
ción normal con la persona encargada de su cuidado. La inactividad, el letargo, la
irritabilidad o la ausencia de respuesta del bebé, pueden frustrar a la madre e im­
pedir que ella establezca una estrecha y amorosa relación con su hijo. Por otra par­
te, puede ser que los bebés expuestos a la cocaína no aprenden a regular y expresar
sus emociones debido a que sus madres usuarias de la cocaína son menos sensibles
y atentas que otras (Alessandri, Sullivan, Bendersky y Lewis, 1995; Bendersky et
al., 1996; Bendersky y Lewis, 1998; Phillips et al., 1996).
Algunos bebés expuestos a la cocaína se recuperan físicamente. En especial, si
han recibido una adecuada atención prenatal a menudo logran alcanzar un peso,
estatura y perímetro cefálico normal al año de edad (Racine, Joyce y Anderson,
, 1993; Weathers, Crane, Sauvain y Blackhurst, 1993). No obstante, se han encontra­ poMSíc/ere lo siguiente...
do deficiencias en el control motor, especialmente en el uso de la mano y la coordi­
nación óculo-manual, a la edad de 2 años (Arendt, Angelopoulos, Salvator y Singer, El interés de la sociedad
1999). Los efectos psicológicos tienden a ser más duraderos; los niños expuestos a por proteger a un niño no
la cocaína presentan una tendencia a problemas del comportamiento como agresi­ nacido, ¿justifica las
medidas coercitivas
vidad y ansiedad, especialmente cuando se encuentran bajo tensión (Azar, 1997).
contra las mujeres
Aunque la exposición a niveles bajos de cocaína parece producir pocos efectos
embarazadas que ingieren
a largo plazo sobre la cognición, la exposición a niveles elevados puede conducir a alcohol u otras drogas
dificultades, especialmente relacionadas con las habilidades complejas del apren­ que pueden afectar al
dizaje (Alessandri, Bendersky y Lewis, 1998). El leve daño cerebral secundario a la feto? De ser así, ¿cómo
exposición a la cocaína puede incrementar el número de niños que no rinden en el deberían ser tales
colegio y aumentar aproximadamente en 350 millones de dólares al año los costos medidas?
de la educación especial en Estados Unidos (Lester, LaGasse y Seifer, 1998).
Capítulo tres Formación de una nueva vida 97

síndrome de
inmunodeficiencia adquirida
(sida)
Enfermedad viral que debilita la
eficaz función del sistema
inmunológico.
Infección por virus de inmunodeficiencia humana (VIH) y sida
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida) es una enfermedad causada
por el virus de la inmunodeficiencia humana, el cual debilita la función del sistema
inmunológico. Si una madre embarazada porta el virus en su sangre, éste puede
ingresar al torrente sanguíneo fetal a través de la placenta. Después del nacimien­
to, el virus puede transmitirse por medio de la leche materna.
Se han realizado importantes avances para la prevención, detección y trata­
miento de la infección por VIH en bebés. Éstos incluyen la exitosa aplicación del
fármaco zidovudina, comúnmente denominado AZT, para reducir su transmisión; el
reconocer que las mujeres con VIH no deben lactar a sus bebés y disponer de nuevos
medicamentos para tratar la neumonía relacionada con el sida. Entre 1992 y 1997,
cuando la terapia con zidovudina tu vo una amplia accesibilidad, el número de bebés
que adquirió el sida de sus madres disminuyó cerca de dos terceras partes, lo cual
aumentó la esperanza de que la transmisión del virus de la madre al hijo pueda ser
prácticamente eliminada (Lindegren et al., 1999). El tratamiento no parece producir
efectos adversos sobre los niños no infectados nacidos de madres infectadas (Culnane
et al., 1999). El riesgo de transmisión también puede disminuir optando por el naci­
miento mediante cesárea (International Perinatal HIV Group, 1999).
Las expectativas para los niños nacidos con infección por VIH han mejorado.
La evolución de la enfermedad, por lo menos en algunos de ellos, parece más lenta
de lo que se pensó inicialmente. Aunque algunos desarrollan completamente el
sida antes de su primer o segundo cumpleaños, otros viven durante años aparente­
mente sin demasiada afección o ninguna en absoluto (European Collaborative Study,
1994; Grubman et al., 1995; Nielsen et al., 1997; Nozyce et al., 1994). Esto también
significa, no obstante, que los niños infectados que parecen sanos pueden no ser
diagnosticados en las etapas iniciales.

Otras enfermedades maternas

Algunas enfermedades adquiridas durante el embarazo pueden tener serios efec­
tos sobre el feto en desarrollo. Cuando una mujer embarazada es contagiada por la
rubéola (sarampión alemán), antes de las 11 semanas de gestación, casi con certeza
su bebé sufrirá sordera y defectos cardíacos. Si el contagio ocurre entre las 13 y 16
semanas de embarazo, las posibilidades de tales eventos son sólo de 1 en 3 y des­
pués de las 16 semanas son prácticamente nulas (E. Miller, Cradock-Watson y
Pollock, 1982). Tales defectos son raros en la actualidad, puesto que la mayoría de
los niños son vacunados contra la rubéola, lo que hace improbable que una mujer
embarazada adquiera la enfermedad.
La diabetes, la tuberculosis y la sífilis pueden causar problemas en el desarro­
llo fetal en tanto que la gonorrea y el herpes genital pueden producir efectos noci­
vos en el bebé en el momento del parto. La regulación metabólica de una madre
diabética, especialmente durante el segundo y tercer trimestres del embarazo, a
menos que sea objeto de un cuidadoso manejo, puede afectar tanto el desarrollo
neurológico y del comportamiento como el desempeño cognitivo del niño (Rizzo,
Metzger, Dooley y Cho, 1997). La incidencia del herpes genital simple ha aumenta­
do en los recién nacidos. Ellos pueden adquirir la enfermedad de su madre o su
padre bien sea en el momento del parto o poco después (Sullivan-Bolyai, Hull,
Wilson y Corey, 1983), sufriendo ceguera, otras anormalidades o la muerte.
Siempre que sea posible, los futuros progenitores deben tratar de prevenir to­
das las infecciones como resfriado común, influenza, infecciones del tracto urina­
rio y vaginal y enfermedades de transmisión sexual. Es posible que el padre
propague a la madre una infección que puede tener serios efectos sobre el feto. Si la
madre contrae una infección, debe someterse prontamente a tratamiento por parte
de un médico que sepa de su embarazo. Las mujeres gestantes también deben so­
meterse a análisis para detectar deficiencias tiroideas, las cuales pueden afectar el
futuro desempeño cognitivo de sus hijos (Haddow et al., 1999).

98 Parte dos Albores

 Edad materna
Después de los 35 años aumentan las probabilidades de abortos y mortinatos como
también las de partos prematuros, retardo del crecimiento fetal, otras complicacio­
nes relacionadas con el nacimiento y defectos congénitos. Durante el embarazo, las
mujeres mayores tienen mayor posibilidad de sufrir complicaciones e incluso mo­
rir como resultado de la diabetes, aumento de la presión arterial o hemorragia se­
vera. No obstante, los riesgos de la maternidad tardía parecen ser menores de lo
que se pensó previamente; la mayoría de los riesgos para la salud del bebé no son
mucho mayores que los de aquellos nacidos de madres más jóvenes. Debido a la
difusión de las pruebas para la detección de defectos fetales en las mujeres embara­
zadas mayores, los nacimientos de fetos con malformaciones han disminuido
(Berkowitz, Skovron/L.apinski y Berkowitz, 1990,1 P. Brown, 1993; Cunningham y
Leveno, 1995; Fretts, Schmittdiel, McLean, Usher y Goldman, 1995). (En el capítulo
12 se analizan los riesgos del embarazo en adolescentes.)

Riesgos ambientales externos

Los químicos, la radiación, el calor y la humedad extremos y otros riesgos de la
vida moderna pueden afectar el desarrollo prenatal. En las mujeres que trabajan ¿Puede usted...
con químicos utilizados en la fabricación de chips semiconductores, la tasa de abortos Pdescribir los efectos que
aproximadamente duplica la de otras mujeres trabajadoras (Markoff, 1992). Los pueden producir el
bebés expuestos a niveles elevados de plomo antes de nacer obtienen puntajes más consumo de
deficientes en las pruebas de capacidades cognitivas que aquellos expuestos a ni­ medicamentos, alcohol,
veles bajos o moderados del mineral (Bellinger, Levitón, Watermaux, Needleman y tabaco, cafeína,
Rabinowitz, 1987; Needleman y Gatsonis, 1990). Los niños expuestos a metales marihuana, opiáceos y
pesados durante el desarrollo prenatal tienen tasas más elevadas de enfermedades cocaína por parte de la
madre embarazada a
infantiles y menor inteligencia que los no expuestos a estos metales (Lewis, Worobey,
corto y largo plazo
Ramsay y McCormack, 1992).
sobre el feto en
La radiación puede causar mutaciones genéticas. La emisión nuclear afectó a desarrollo?
los bebés japoneses después de las explosiones de Hiroshima y Nagasaki (Yamazaki Presumir los riesgos
y Schull, 1990) y a los bebés alemanes tras el derrame de la planta nuclear de relacionados con las
Chernobyl en la Unión Soviética (West Berlin Human Genetics Institute, 1987). La enfermedades
exposición a la radiación in útero ha estado asociada con un mayor riesgo de retar­ maternas, la maternidad
do mental, reducción del perímetro cefálico, malformaciones cromosómicas, sín­ tardía y la exposición a
drome de Down, convulsiones y un insuficiente desempeño en la escuela y en las los químicos y a la
pruebas de CI. El periodo crítico al parecer abarca desde las 8 hasta las 15 semanas radiación?
después de la fertilización (Yamazaki y Schull, 1990).

Influencias ambientales: el papel del padre

El padre también puede transmitir defectos causados por el entorno. La exposición
de un hombre al plomo, la marihuana o al humo del cigarrillo, a grandes cantida­
des de alcohol o radiación, al DES o ciertos pesticidas puede dar como resultado un
esperma anormal (R. Lester y Van Theil, 1977). Los padres cuya dieta es baja en
vitamina C están en mayor riesgo de procrear hijos con defectos congénitos y cier­
tos tipos de cáncer (Fraga et al., 1991). Qonsideve lo siguiente...
En el hombre, el consumo de cocaína puede causar defectos congénitos en su
descendencia. La cocaína parece adherirse al semen y este esperma posteriormente • Puesto que la cocaína, la
ingresa al óvulo en la concepción. Otras toxinas, como el plomo y el mercurio, pue­ marihuana, el tabaco y
den fijarse al semen del mismo modo (Yazigi, Odem y Polakoski, 1991). otras drogas pueden
Los padres mayores pueden ser una fuente importante de defectos congénitos producir anormalidades
(Crow, 1993,1995). La edad paterna cercana a los 40 años se asocia con incremento genéticas en el esperma
de un hombre, ¿debería
del riesgo de diversas condiciones infrecuentes que incluyen el síndrome de Marfan
obligarse a los hombres
(deformidades de la cabeza y las extremidades) y el enanismo (G. Evans, 1976). En en edad fértil a no
los padres, la edad avanzada también puede constituir un factor en aproximada­ consumirlos? ¿Cómo se
mente 5% de los casos de síndrome de Down (Antonarakis y Down Syndrome podría hacer cumplir esta
Collaborative Group, 1991). Un mayor número de células masculinas que femeni­ obligación?
nas sufre mutaciones y éstas pueden aumentar con la edad del hombre.

Capítulo tres Formación de una nueva vida 99


EVALUACIÓ
¿Puede usted...
Pidentificar al menos tres
formas en las cuales los
defectos causados por el
entorno pueden ser
influenciados por el
padre?
Ék Guía
¿Cuáles técnicas
permiten valorar la
9 salud y el bienestar
de un feto y qué
importancia tiene
la atención
prenatal?
amniocentesis
Procedimiento diagnóstico
prenatal en el cual se obtiene y
analiza una muestra de líquido
amniótico para comprobar la
existencia de ciertos defectos
congénitos.
La manera más efectiva de
prevenir las complicaciones del
nacimiento es la atención prenatal
temprana para seguir el desarrollo
fetal. Ésta puede incluir controles
ecográficos, como el realizado a
esta mujer. El ultrasonido es una
herramienta de diagnóstico que
ofrece una imagen inmediata del
feto en el interior del útero.
100 Parte dos Albores
El tabaquismo paterno es una nociva influencia ambiental, la cual se ha aso­
ciado con bajo peso al nacer y mayor riesgo de cáncer en la edad adulta (D. H.
Rubin, Krasilnikoff, Leventhal, Weile y Berget, 1986; Sandler, Everson, Wilcox y
Browder, 1985). En tales estudios, a menudo resulta difícil diferenciar entre la
exposición durante el periodo prenatal y la niñez, así como entre el tabaquismo
paterno y materno. Para evitar este último inconveniente, los investigadores rea­
lizaron un estudio en Shangai, China, donde muchos hombres fuman y pocas
mujeres lo hacen. El estudio descubrió una firme conexión entre el tabaquismo
del padre y el riesgo de cáncer en la niñez, particularmente leucemia aguda y
linfoma (Ji et al., 1997).
Valoración e intervención prenatal
No hace mucho tiempo, casi la única decisión que los padres debían tomar respecto
a sus bebés antes de nacer era concebir; la mayor parte de lo que sucedía durante
los meses siguientes estaba fuera de su control. Actualmente disponemos de una
serie de herramientas para valorar la evolución y el bienestar de un bebé no nacido
e incluso para intervenir con el fin de corregir ciertas condiciones anormales.
Ultrasonido o ecografía
Algunos padres ven a sus bebés por primera vez en un ecograma. Como menciona­
mos previamente, esta imagen del útero, el feto y la placenta es creada por medio del
ultrasonido, ondas sonoras de alta frecuencia dirigidas hacia el abdomen materno. El
ultrasonido o ecografía ofrece las más claras imágenes de un feto en el útero ocasio­
nando una mínima molestia a la madre o ninguna. Se utiliza para medir el crecimien­
to fetal, establecer la edad gestacional, detectar embarazos múltiples, valorar las
anormalidades uterinas, descubrir alteraciones estructurales importantes en el feto y
determinar si un feto ha fallecido e igualmente para dirigir otros procedimientos
como la amniocentesis. Los resultados de la ecografía pueden sugerir qué procedi­
mientos adicionales pueden ser necesarios. También puede revelar el sexo del feto.
El uso del ultrasonido es cada vez más frecuente; el examen fue practicado en
64% de las madres de bebés nacidos vivos en 1996, en comparación con sólo 48% en
1989 (Ventura, Martin, Curtin y Matthews, 1998). Sin embargo, la valoración
ecográfica no parece reducir la muerte fetal y neonatal (Ewigma et al., 1993). Por
tanto, no parece existir razón para utilizarla en los embarazos de bajo riesgo, espe­
cialmente ahora que ciertas investigaciones han sugerido que el ultrasonido repeti­
do frecuentemente puede afectar el crecimiento fetal (Newnham, Evans, Michael,
Stanley y Landau, 1993).
Amniocentesis
En la amniocentesis, se obtiene y analiza una
muestra del líquido amniótico que rodea al feto.
Este líquido contiene células fetales y su valora­
ción permite a los médicos detectar la presencia
de ciertos defectos genéticos o multifactoriales y
de la totalidad de alteraciones cromosómicas
identificables. La amniocentesis, igual que el ul­
trasonido, permite conocer el sexo del feto, lo cual
puede ayudar a diagnosticar los trastornos liga­
dos al sexo. En algunos países asiáticos en los que
se prefieren los hijos varones, se han utilizado am­
bos procedimientos (en algunos lugares de modo
ilegal) para "escoger el sexo" de los bebés no na­
cidos, lo que ha dado como resultado el actual
predominio de los hombres en estas poblaciones
(Burns, 1994; Kristof, 1993; WuDunn, 1997).
 La amniocentesis es mucho menos común que el ultrasonido; fue practicada
únicamente en 3.2% de las madres de bebés nacidos vivos en 1996 (Ventura et al.,
1998). Su práctica se recomienda a mujeres embarazadas de 35 años de edad o ma­
yores. También se aconseja si la mujer y su compañero son portadores de trastor­
nos como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia drepanocítica, o si tienen
antecedentes familiares de afecciones como síndrome de Down, espina bifida, en­
fermedad por Rh y distrofia muscular.
La amniocentesis generalmente se practica entre las 15 y 18 semanas de gesta­
ción. Cuando se realiza antes puede aumentar considerablemente el riesgo de aborto,
el cual es más frecuente durante el primer trimestre. En Canadá, un estudio aleato­
rio encontró una tasa de 7.6% de pérdida fetal cuando ía amniocentesis se practicó
entre las 11 y las 12 semanas de gestación, en comparación con 5.9% entre las 15 y
las 16 semanas (Canadian Early and Mid-Trimester Amniocentesis Trial [CEMAT]
Group, 1998).

Otros métodos de valoración

Para detectar la presencia de defectos y trastornos congénitos, se examina una
muestra de vellosidades coriónicas (CVS), para observar el tejido que bordea a las muestra de vellosidades
vellosidades, proyecciones del corion, la membrana que rodea al feto, las cuales coriónicas
Prueba diagnóstica prenatal en la
parecen cabellos y están constituidas por células fetales. Este procedimiento puede cual se analiza el tejido de las
realizarse entre las 8 y las 13 semanas de embarazo (más pronto que la amniocentesis) vellosidades (proyecciones vellosas
y sus resultados están disponibles en aproximadamente una semana. Sin embargo, de la membrana que rodea al feto)
un estudio encontró una probabilidad de aborto o muerte neonatal luego de una para detectar defectos congénitos.
CVS cerca de 5% más elevada que después de una amniocentesis (D'Alton y embrioscopia genética previa
DeCherney, 1993). a la implantación
La embrioscopia, que consiste en la inserción de un minúsculo instrumento de Procedimiento médico prenatal en
visualización en el abdomen de una mujer embarazada, puede ofrecer una clara el cual se inserta un instrumento
en el abdomen de una mujer
imagen de los embriones a partir de la sexta semana aproximadamente. El procedi­ embarazada para observar al
miento es prometedor para el diagnóstico y tratamiento oportuno de las anormali­ embrión con el fin de diagnosticar
dades embrionarias y fetales (Quintero, Abuhamad, Hobbins y Mahoney, 1993). y tratar las anomalías.
El diagnóstico genético previo a la implantación permite identificar algunos diagnóstico genético previo
defectos genéticos en embriones de cuatro a ocho células, concebidos mediante a la implantación
fertilización in vitro (véase capítulo 14) y que aún no se han implantado en el útero Método clínico en el cual se
materno. En un estudio, los investigadores extrajeron y examinaron una única cé­ analizan las células de un embrión
concebido mediante fertilización in
lula para detectar la fibrosis quística (Handyside, Lesko, Tarín, Winston y Hughes,
vitro para detectar los defectos
1992). Los embriones defectuosos no fueron implantados. genéticos antes de su implantación
Mediante la inserción de una aguja en los diminutos vasos sanguíneos del cor­ en el útero materno.
dón umbilical bajo guía ultrasónica, los médicos pueden obtener muestras de san­
muestra del cordón umbilical
gre fetal. Entonces es posible obtener un recuento hemático, examinar (a función Práctica médica prenatal en la cual
hepática y valorar otras funciones corporales. Este procedimiento, denominado se obtienen muestras de la sangre
muestra del cordón umbilical o muestra de sangre fetal, permite identificar la pre­ fetal a través del cordón umbilical
sencia de infecciones, anemia, insuficiencia cardíaca, ciertos trastornos metabólicos para valorar el funcionamiento
corporal; también denominada
e inmunodeficiencias y parece promisorio para detectar otras condiciones. Sin em­
muestra de sangre fetal.
bargo, la técnica se asocia con aborto, hemorragia a través del cordón umbilical,
parto prematuro e infección (Chervenak, Isaacson y Mahoney, 1986; D'Alton y prueba de sangre materna
Procedimiento diagnóstico
DeCherney, 1993; Kolata, 1988).
prenatal para revelar la presencia
Es posible analizar las muestras sanguíneas maternas obtenidas entre las 16 y de anormalidades fetales,
las 18 semanas de gestación para medir la cantidad de alfa fetoproteína (AFP). Esta particularmente utilizado cuando
prueba de sangre materna es adecuada para las mujeres en riesgo de procrear hijos el feto está en riesgo de defectos
con defectos en la formación cerebral o medular como anencefalia o espina bífida, del sistema nervioso central.
los cuales pueden detectarse mediante los niveles elevados de AFP Para confirmar
o descartar la presencia de condiciones sospechosas, es posible recurrir a una
ecografía, una amniocentesis o a ambas pruebas.
Análisis de muestras sanguíneas obtenidas entre las 15 y 20 semanas de gesta­
ción permiten descubrir cerca de 60% de los casos de síndrome de Down. El diag­
nóstico puede confirmarse entonces mediante amniocentesis. Esta prueba de sangre

Capítulo tres Formación de una nueva vida 101


EVALUACÍÓ
¿Puede usted... k/
■Sdescribir siete técnicas
para identificar defectos
o trastornos
embrionarios o fetales y
analizar sus ventajas y
desventajas?
■Smencionar tres formas
de terapia fetal?
ponstí/ere lo siguiente...
¿Puede usted sugerir
formas de conseguir que
un mayor número de
mujeres embarazadas
busque atención prenatal
temprana?
102 Parte dos Albores
es particularmente importante en las mujeres menores de 35 años, quienes pro­
crean 80% de todos los bebés con este síndrome pero en quienes generalmente no
se practica la amniocentesis (Haddow et al., 1992).
Descubrir que es posible aislar y analizar las células fetales que se "filtran" en
la sangre materna en el embarazo temprano (Simpsom y Elias, 1993) posibilitará la
detección de los trastornos genéticos y cromosómicos en las muestras de sangre
materna sin necesidad de recurrir a procedimientos más invasivos y de mayor ries­
go como la amniocentesis, pruebas de vellosidades coriónicas y muestras de san­
gre fetal. Ya los investigadores han tenido éxito descubriendo las células sanguíneas
fetales de genes únicos para la anemia drepanocítica y la talasemia (Cheung,
Goldberg y Kan, 1996).
Terapia fetal
Las condiciones detectadas mediante valoración prenatal pueden corregirse antes
del nacimiento de tres maneras: administración de medicamentos, transfusión san­
guínea y cirugía. Los fetos pueden deglutir y absorber los fármacos, nutrientes,
vitaminas y hormonas inyectados en el líquido amniótico y es posible inyectar a
través del cordón umbilical los agentes que no pueden cruzar la placenta. Pueden
realizarse transfusiones sanguíneas a través del cordón umbilical a partir de las 18
semanas de gestación.
En 1996, los cirujanos realizaron con éxito un transplante intrauterino de mé­
dula ósea para evitar el desarrollo de una rara y usualmente fatal anomalía, consis­
tente en una inmunodeficiencia combinada severa, en un feto que había sido
identificado como portador del gen muíante para la condición mediante una muestra
de vellosidades coriónicas. El bebé nació sano por cesárea y no dio muestras de
trastorno durante sus primeros años de vida (Flake et al., 1996). Otros procedimien­
tos de trasplantes similares pueden resultar efectivos para tratar distintas enferme­
dades congénitas.
Atención prenatal
La detección de defectos y enfermedades susceptibles de tratamiento constituye
sólo una de las razones de la importancia de la atención prenatal. La atención pre­
natal temprana y de alta calidad, que incluya servicios educativos, sociales y
nutricionales, puede ayudar a prevenir la muerte materna e infantil así como otras
complicaciones del nacimiento. Puede ofrecer a las madres primerizas información
acerca del embarazo, el parto y el cuidado del bebé. Las mujeres de escasos recur­
sos que reciben atención prenatal se benefician al entrar en contacto con otros ser­
vicios necesarios y tienen mayor probabilidad de obtener atención médica para sus
hijos después del nacimiento (Shiono y Behrman, 1995).
En Bélgica, Dinamarca, Alemania, Francia, Irlanda, Holanda, Noruega, Espa­
ña, Suiza, Gran Bretaña e Israel, toda mujer embarazada tiene derecho a atención
prenatal y posnatal gratuita o de muy bajo costo y a la licencia de maternidad re­
munerada. En Estados Unidos, aunque la atención prenatal es corriente, no existen
estándares nacionales uniformes ni un cubrimiento financiero garantizado. El por­
centaje de mujeres embarazadas atendidas a partir del primer trimestre del emba­
razo y que asisten a las consultas recomendadas o con mayor frecuencia, ha
aumentado de modo constante desde la década de 1980 (Kogan et al., 1998; Ventura
et al., 1998). Sin embargo, en 1996 aproximadamente una de cada 5 mujeres emba­
razadas no recibió atención durante el primer trimestre y una de 25 sólo fue atendi­
da durante el último trimestre o no recibió atención prenatal en absoluto (NCHS,
1998a; Ventura et al., 1998).
Aunque la atención prenatal ha aumentado, las tasas de bajo peso al nacer y de
nacimientos prematuros han empeorado (Kogan et al., 1998). ¿Cuál es la razón?
Una respuesta es que los beneficios de la atención prenatal no se encuentran uni­
formemente distribuidos. Las mujeres con mayor riesgo de procrear hijos con bajo
peso al nacer -adolescentes y madres solteras, aquellas con escasa escolaridad y
algunas pertenecientes a minorías- reciben mínima atención prenatal (S. S. Brown,
1985; Ingram, Makuc y Kleinman, 1986; NCHS, 1994a, 1998a; Singh, Forrest y To­
rres, 1989; USDHHS, 1996a; véase la figura 3-11). Además, los factores del estilo de
vida y ambientales subyacentes que colocan a estos bebés en mayor riesgo pueden
no ser manejados con facilidad por la sola atención prenatal (Misra y Guyer, 1998).
Aumentar simplemente la frecuencia de la atención prenatal no implica el me­
joramiento de su contenido (Misra y Guyer, 1998). La mayoría de programas de
atención prenatal en Estados Unidos se enfocan en la detección de las principales
complicaciones y no están diseñados para contrarrestar las causas del bajo peso al
nacer. Un jurado nacional ha recomendado reestructurar la atención prenatal para
ofrecer consultas más frecuentes al inicio de la gestación y menos frecuentes du­ EVALUACION
rante el último trimestre. En realidad, la atención debería comenzar antes del emba­
¿Puede usted...
razo. La consejería previa a la concepción podría hacer que un mayor número de
mujeres fueran conscientes, por ejemplo, de la importancia del consumo de ácido •S señalar por qué es
fólico en su dieta y de confirmar si son inmunes a la rubéola. Además, debe existir importante la atención
prenatal temprana y de
mayor acceso a la atención para las mujeres de escasos recursos y pertenecientes a
alta calidad e indicar
minorías (Shiono y Behrman, 1995). Una adecuada atención prenatal puede ofrecer cómo podría mejorar
a cada niño una mejor posibilidad de llegar al mundo en condiciones adecuadas este servicio en Estados
para afrontar los retos de la vida fuera del útero, retos que analizaremos en los Unidos?
próximos tres capítulos.

Porcentaje de nacimientos exitosos con atención prenatal

tardía o sin atención prenatal

Figura 3-11
Proporción de madres estadounidenses que recibieron atención prenatal tardía o no recibieron
atención prenatal, según la raza o etnicidad, en 1996. La atención prenatal tardía comienza en los
últimos 3 meses de embarazo.
(Fuente: NCHS, 1998a.)

Capítulo tres Formación de una nueva vida 103

 Resumen
Concepción de una nueva vida
Guia 1. ¿Cómo ocurre normalmente la concepción?
• Hasta que sea posible clonar a un ser humano, la forma­
ción de una nueva vida continuará precisando la fertili­
zación, la unión de un óvulo y un espermatozoide. La
fertilización ocasiona la formación de un zigoto unicelular
que posteriormente se duplica mediante división celular.
Guía 2. ¿Cuál es la causa de los embarazos múlti­
ples?
• Los embarazos gemelares pueden ocurrir por la fertiliza­
ción de dos óvulos (o de uno que se ha dividido) o por la
división de un óvulo fertilizado. Los otros embarazos múl­
tiples son resultado de uno de estos procesos o de una com­
binación de ambos.
• Los gemelos heterozigóticos (dos óvulos) (comúnmente
denominados gemelos fraternos) poseen diferente constitu­
ción genética y pueden ser de distinto sexo; los gemelos
homozigóticos (un óvulo) (conocidos como gemelos idén­
ticos) poseen igual composición genética. Debido a las di­
ferencias en la experiencia prenatal y posnatal, los gemelos
"idénticos" pueden diferir en algunos aspectos como el
temperamento.
Mecanismos hereditarios
Guía 3. ¿Cómo opera la herencia en la determina­
ción del sexo y la transmisión de los rasgos normales y
anormales?
• La unidad básica de la herencia es el gen, el cual está com­
puesto por ácido desoxirribonucleico (ADN). El ADN
porta las instrucciones bioquímicas que dirigen las fun­
ciones corporales y determinan las características heredi­
tarias. Aparentemente, según su función cada gen se
encuentra ubicado en una posición definida en un cro­
mosoma.
• En la concepción, cada ser humano normal recibe 23
cromosomas de la madre y 23 del padre. Éstos forman 23
pares de cromosomas: 22 de autosomas y uno de
cromosomas sexuales. El bebé que recibe un cromosoma
X de cada progenitor será de sexo femenino. Si recibe del
padre un cromosoma Y, será varón.
• Los patrones más sencillos de transmisión genética son la
herencia dominante y herencia recesiva. Cuando un par
de alelos son iguales, el individuo es homozigoto para el
rasgo; cuando son diferentes, es heterozigoto.
• La mayoría de características humanas normales son re­
sultado de los efectos del locus de rasgos cuantitativos
(LRC) o de la transmisión multifactorial. Con excepción
de los gemelos homozigóticos, cada niño hereda un único
genotipo o combinación de genes. La herencia dominante
y la transmisión multifactorial explican por qué el fenotipo
no siempre expresa el genotipo subyacente.
• Los defectos y las enfermedades congéiútas generalmente
se trasmiten a través de la herencia dominante simple,
recesiva, ligada al sexo o mediante impresión genómica.
Las alteraciones cromosómicas también pueden ocasionar
104 Parte dos Albores
defectos congénitos; el síndrome de Down es el más fre­
cuente.
• Por medio de la consejería genética, los futuros padres
pueden recibir información sobre las probabilidades ma­
temáticas de procrear hijos con determinados defectos con­
génitos.
• Es posible que el uso de la prueba genética para identifi­
car a las personas con probabilidad de desarrollar ciertas
enfermedades se extienda a medida que los científicos com­
pletan la identificación y localización de la totalidad de
genes humanos; sin embargo, tal prueba implica riesgos y
beneficios.
Naturaleza y educación: influencias de la he­
rencia y el entorno
Guía 4. ¿Cómo estudian los científicos la influencia
relativa de la herencia y el entorno y cómo trabajan
juntos ambos factores?
• La investigación de la genética del comportamiento se
basa en la suposición de que si la herencia constituye una
influencia importante en un rasgo, las personas con ma­
yor proximidad genética serán más similares en ese rasgo.
Los estudios familiares, de adopción y de gemelos permi­
ten a los investigadores medir la transmisibilidad de ras­
gos específicos. Los gemelos homozigóticos tienden a ser
más concordantes que los heterozigóticos para los rasgos
genéticamente influenciados.
• Los conceptos de esfera de reacción, canalización,
interacción genotipo-entorno, correlación genotipo-en­
torno (o covariación genotipo-entorno) y elección del ni­
cho describen las formas en las cuales la herencia y el
entorno trabajan juntos.
• Entre hermanos existe mayor tendencia a ser diferentes
que similares en cuanto a la inteligencia y la personali­
dad. De la herencia depende la mayor parte de la simili­
tud; los efectos ambientales no compartidos son los
principales responsables de la diferencia.
Guía 5. ¿Qué papel desempeñan la herencia y el
entorno en la salud física, la inteligencia y la persona­
lidad?
• La obesidad, la longevidad, la inteligencia, el temperamen­
to y la timidez son ejemplos de características influenciadas
tanto por la herencia como por el entorno. Las influencias
relativas de ambos pueden variar en el ciclo vital.
• La esquizofrenia, el autismo, el alcoholismo y la depre­
sión son ejemplos de trastornos psicopatológicos influen­
ciados por la herencia y el entorno.
Desarrollo prenatal
Guía 6. ¿Cuáles son las tres etapas del desarrollo
prenatal y qué sucede durante cada una de ellas?
• El desarrollo prenatal es un proceso genéticamente orien­
tado que ocurre en tres etapas gestacionales: germinal,
embrionaria y fetal.
 • El crecimiento y desarrollo antes y después del nacimien­
to obedecen el principio cefalocaudal (de la cabeza a la
cola) y el proximodistal (del centro hacia la periferia).
• Cerca de la tercera parte de todas las concepciones termi­
nan en aborto espontáneo, generalmente en el primer tri­
mestre del embarazo.
Guía 7. ¿Qué pueden hacer los fetos?
• La actividad fetal puede ser observada mediante ultraso­
nido y otros medios. A medida que los fetos crecen, se
mueven menos aunque más vigorosamente. La deglución
de líquido amniótico que contiene sustancias del cuerpo
de la madre, estimula el gusto y el olfato. Aparentemente,
los fetos pueden oír, ejercitar la discriminación sensorial,
aprender y recordar.
Guía 8. ¿Qué influencias ambientales pueden afec­
tar el desarrollo prenatal?
• El organismo en desarrollo puede ser considerablemente
afectado por su entorno prenatal. Algunos factores am­
bientales son teratogénicos; la probabilidad de defectos
congénitos puede depender del momento y de la intensi­
dad del evento ambiental e igualmente de su interacción
con los factores genéticos.
• Las principales influencias ambientales que involucran a
la madre incluyen su nutrición, actividad física, tabaquis­
mo, ingestión de alcohol (el cual puede producir el sín­
drome del alcoholismo fetal [FAS]), consumo de otras
drogas legales o ilegales, transmisión del síndrome de
inmunodeficiencia adquirida (sida), otras enfermedades
o infecciones maternas, edad de la madre, incompatibili­
dad sanguínea y riesgos ambientales externos como los
químicos y la radiación. Las influencias externas también
pueden afectar el esperma paterno.
Guía 9. ¿Qué técnicas permiten valorar la salud y el
bienestar de un feto y qué importancia tiene la aten­
ción prenatal?
• El ultrasonido o ecografía, la amniocentesis, la muestra
de vellosidades coriónicas, la embrioscopia, el diagnós­
tico genético preimplantación, la muestra del cordón
umbilical y las pruebas sanguíneas maternas se utilizan
para establecer si un bebé por nacer se está desarrollando
normalmente. Algunas condiciones anormales pueden co­
rregirse mediante terapia fetal.
• La atención prenatal temprana y de alta calidad es esencial
para un desarrollo sano. Ésta puede conducir a la detección
de defectos y trastornos y, especialmente si se inicia tempra­
no y está dirigida a las necesidades de las mujeres en riesgo,
puede ayudar a reducir las muertes maternas e infantiles, el
bajo peso al nacer y otras complicaciones del nacimiento.

Términos cía-Ve
clonar (65) transmisión multifactorial (69) principio cefalocaudal (87)
fertilización (65) fenotipo (69) principio proximodistal (87)
zigoto (65) genotipo (69) etapa germinal (89)
gemelos heterozigóticos (dos herencia ligada al sexo (73) etapa embrionaria (90)
óvulos) (66) síndrome de Down (76) aborto espontáneo (91)
gemelos homozigóticos (un óvulo) impresión genómica (77) etapa fetal (91)
(66) consejería genética (77) ultrasonido o ecografía (91)
temperamento (66) prueba genética (78) teratogénico (92)
gen (67) genética del comportamiento (78) síndrome del alcoholismo fetal
ácido desoxirribonucleico (ADN) transmisibilidad (78) (FAS) (94)
(67) concordante (80) síndrome de inmunodeficiencia
cromosoma (67) esfera de reacción (81) adquirida (sida) (98)
autosomas (67) canalización (82) amniocentesis (100)
cromosomas sexuales (67) interacción genotipo-entorno (82) muestra de vellosidades coriónicas
alelos (69) correlación genotipo-entorno (82) (101)
homozigótico (69) elección del nicho (83) embrioscopia genética previa a la
heterozigótico (69) efectos ambientales no compartidos implantación (101)
herencia dominante (69) (84) diagnóstico genético previo a la
herencia recesiva (69) obesidad (84) implantación (101)
locus de rasgos cuantitativos (LRC) esquizofrenia (86)' muestra del cordón umbilical (101)
(69) autismo (86) prueba de sangre materna (101)

Capítulo tres Formación de una nueva vida 105

 CONTENIDO
Enfoque-. El nacimiento
de Elvis Presley
JLJas experiencias de los primeros tres años de El proceso
vida se pierden casi en su totalidad para los del nacimiento
Etapas del parto
adultos y cuando intentamos ingresar al mundo Métodos de nacimiento
Escenarios
de un niño pequeño, lo hacemos como extraños y acompañantes
en el parto
que han olvidado el paisaje y ya no hablan la El recién nacido
lengua materna. Tamaño y aspecto
Sistemas corporales
Estados de alerta
Selma Fraiberg, The Magic Years, 1959
Supervivencia y salud
Valoración médica
y neurológica
Complicaciones
Enfoque: del nacimiento
*
El nacimiento de Elvis Presley ¿Puede un entorno
propicio superar
los efectos de las
Elvis Presley (1935-1977) nació en una pequeña casa de campo en East Túpelo, Misisipí. complicaciones
Ahora, la modesta casa paterna del hoy legendario “rey” del rock está pintada de blanco del nacimiento?
resplandeciente, las paredes cubiertas por primaveras y de las ventanas cuelgan delica­ Muerte durante
das cortinas, entre los numerosos toques hogareños añadidos en bien de los turistas. los primeros tres años
Pero, al igual que muchos de los mitos populares sobre el comienzo de la vida de Elvis, Inmunización
esta “(inda casa de muñecas” (Goldman, 1981. p. 60), tan sólo guarda una escasa seme­ para una mejor salud
janza con la realidad: una vivienda de tabla sin plomería ni electricidad, ubicada en un
poblado sucio y pobre que no era mucho más que un "punto en el mapa” (Clayton y Desarrollo físico
Heard, 1994, p. 8). temprano
Durante la Gran Depresión, el prácticamente analfabeto padre de Elvis, Vernon Principios del desarrollo
Elvis Presley, realizó trabajos ocasionales para un granjero llamado Orville Bean, dueño Crecimiento fisiológico
de gran parte del pueblo. La madre de Elvis, Gladys, era vivaz y de espíritu alegre y tan Necesidades
locuaz como taciturno era su esposo. Ambos provenían de una familia de aparceros y de nutrición y sueño
trabajadores itinerantes. Ella se había mudado a East Tupelo para estar cerca de la fábrica El cerebro
de vestidos donde trabajaba. y el comportamiento
Gladys vio por primera vez al guapo Vernon en la calle y poco después lo conoció en reflejo
la iglesia. Se fugaron juntos el 17 de junio de 1933. Vernon tenía 17 años y Gladys 21. Primeras capacidades
Consiguieron prestados los tres dólares necesarios para ía licencia. sensoriales
Al principio la ¡oven pareja vivió con amigos y familiares. Cuando Gladys quedó emba­ Desarrollo motor
razada, Vemon solicitó 180 dólares a su empleador, Bean, para comprar madera y puntillas
y con la ayuda de su padre y de su hermano mayor, construyó una pequeña casa de dos
habitaciones junto a la de sus progenitores en Old Saltillo Road. Bean, quien era el propie­
tario de la tierra, conservaría la propiedad de la casa hasta la cancelación del préstamo.

* Las fuentes de información sobre el nacimiento de Elvis Presley fueron Clayton y Heard (1994); Dundy
(1985); Goldman (1981); Guralnick (1994) y Marling (1996).

107
 Vernon y Gladys se mudaron a su nuevo hogar en diciembre de 1934, aproximadamen­
te un mes antes de que ella diera a luz. El embarazo fue difícil; sus piernas se hincharon y
finalmente abandonó su trabajo en la fábrica, donde debía permanecer de pie empujando
una pesada plancha de vapor.
Cuando Vernon se levantó para ir a trabajar en las primeras horas del 8 de enero, una
fría mañana, Gladys sangraba. La partera le aconsejó buscar al médico. Will Hunt (sus hono­
rarios de 15 dólares fueron pagados por la beneficencia). Alrededor de las 4 de la mañana, el
Dr. Hunt recibió a un bebé muerto, Jesse Garon. El segundo gemelo, Elvis Aron, nació
aproximadamente 35 minutos más tarde. Gladys, extremadamente débil y sangrando, fue
llevada a la sala de caridad del hospital con el pequeño Elvis. Allí permanecieron durante más
de 3 semanas.
Jesse continuó haciendo parte importante de la vida familiar. Gladys frecuentemente le
hablaba a Elvis acerca de su hermano. "Cuando un gemelo muere, el que vive recibe la
fuerza de ambos", decía (Guralnick, 1994, p. 13). Elvis tomó a pecho las palabras de su
madre. A lo largo de su vida, la voz y presencia imaginarias de su hermano gemelo lo acom­
pañaron continuamente.
En cuanto al lugar de su nacimiento, Elvis vivió allí únicamente hasta la edad de 3 años.
Vernon, quien le vendió a Bean un cerdo por 4 dólares, fue acusado de adulterar el cheque
por un valor 10 veces mayor. Fue enviado a prisión y cuando se venció el pago del préstamo
de la casa, Bean desalojó a Gladys y a su hijo, quienes debieron mudarse a vivir con allegados
suyos. Años después, Elvis regresó a East Tupelo (en la actualidad, Presley Heights en el área
suburbana de Tupelo). Permaneció en su vehículo en la oscuridad, observando la pequeña
casa en la calle que ahora se denomina Elvis Presley Drive y “pensó en el rumbo que había
tomado su vida” (Marling, 1996, p. 20).

íJ/lvis Presley es sólo una de las innumerables personas famosas -incluyendo a

casi la totalidad de los presidentes de Estados Unidos- nacidas en sus hogares. En

una época, la atención médica durante el embarazo era inusual y la mayoría de
partos eran atendidos por comadronas. Las complicaciones y los nacidos muertos
eran frecuentes y muchas mujeres fallecieron al dar a luz. El aumento del nivel de
vida unido a los avances médicos ha facilitado los nacimientos y reducido sus riesgos.
En la actualidad, la gran mayoría de partos en Estados Unidos tiene lugar en
hospitales. Sin embargo, existe un pequeño aunque creciente retroceso hacia el parto
domiciliario, como se acostumbra en muchos países menos desarrollados.
En este capítulo, describiremos de qué modo llegan los bebés al mundo, cuál es
su aspecto al nacer y cómo funcionan sus sistemas corporales. Analizaremos las
formas de proteger su vida y salud. Veremos cómo los bebés, quienes pasan la mayor
parte de su tiempo durmiendo y comiendo, se convierten en niños activos y ocupados
e igualmente la forma en la cual sus padres y otros cuidadores pueden propiciar su
sano crecimiento y desarrollo. Apreciaremos cómo la percepción sensorial va de la
mano con las habilidades motoras y ayuda a dar forma al sorprendentemente rápido
desarrollo cerebral.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

108 Parte dos Albores

 Guías para el ¿Qué sucede durante cada una de las cuatro etapas del parto?
¿Qué métodos y escenarios alternos para el parto están disponibles hoy en
estudio día?
¿Cómo se adaptan los recién nacidos a la vida fuera del útero?
¿De qué manera podemos saber si un bebé es sano y se está desarrollando
normalmente?
¿Qué complicaciones del nacimiento pueden poner en peligro la adaptación
o incluso la vida de un bebé recién nacido?
¿Cómo podemos mejorar las probabilidades de supervivencia y salud de los
bebés?
¿Qué factores influyen en el crecimiento corporal y cerebral?
¿Cómo se desarrollan los sentidos durante los primeros años?
¿Cuáles son algunos de los logros iniciales en el desarrollo motor y cuáles
algunas de las influencias que lo afectan?

El proceso del nacimiento

Durante siglos, los partos en Europa y posteriormente en Estados Unidos conser­
varon un patrón familiar, similar al de algunos países en desarrollo actualmente®
nacimiento era un ritual social femenino; el padre permanecía fuera de vista. La
mujer, rodeada por parientes y vecinas, se tendía sobre su propia cama, modesta­
mente cubierta con una sábana. La comadrona que presidía el evento procuraba
"consejos, masajes, pociones, irrigaciones y talismanes" mientras "las quejas de la
madre durante el trabajo de parto eran consideradas tan naturales como el llanto
del bebé al nacer” (Fontanel y d'Harcourt, 1997, p. 28).
El desarrollo de la ciencia de la obstetricia a comienzos del siglo XIX
profesionalizó los partos de las madres pertenecientes a las clases media y alta y
residentes en los pueblos. Los hospitales de maternidad se convirtieron en el esce­
nario de preferencia para quienes podian costearlo (cosa que no ocurría con mu­
chas mujeres del campo, como Gladys Presley), Un médico se encontraba a cargo,
con el instrumental quirúrgico listo en caso de dificultades.
Pese a todo, el parto era una "lucha contra la muerte" (Fontanel y d'Harcourt,
1997, p. 34) tanto para la madre como para el bebé. Al finalizar el siglo XIX, en
Inglaterra y Gales, una mujer embarazada tenía casi cincuenta veces mayor proba­
bilidad de morir en el parto que hoy (Saunders, 1997). Las mujeres que concebían
en 1950 en Estados Unidos tenían una probabilidad tres veces mayor que en 1993
de perder a sus bebés antes del nacimiento o durante su primer año (USDHHS,
199éa). La considerable reducción en los riesgos que rodean al embarazo y al parto,
en particular durante los últimos cincuenta años, se debe principalmente a la dis­
ponibilidad de antibióticos, transfusiones sanguíneas, anestesia segura, mejor hi­
giene y agentes para inducir el trabajo de parto cuando es necesario. Además, los
adelantos en la valoración y atención prenatal hacen mucho más factible que un
bebé nazca sano.

Etapas del parto

Las contracciones uterinas que expulsan al feto comienzan característicamente 266
días después de la concepción, en forma de un ligero endurecimiento del útero. En
ocasiones, las mujeres pueden haber sentido contracciones similares durante los
últimos meses del embarazo, pero pueden reconocer que "ha llegado el momento"
porque aumenta la regularidad e intensidad de las mismas.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres aros 109
 trabajo de parto
Proceso de cambios uterinos,
cervicales y otros, que
generalmente dura alrededor de
dos semanas, precediendo al
nacimiento.
monitoreo electrónico fetal
Monitoreo mecánico de la
frecuencia cardíaca fetal durante el
parto y el alumbramiento.
a) Primera etapa
Figura 4-1
Las tres etapas iniciales del parto, a) Durante la primera etapa del parto, una serie de contracciones cada vez más fuertes dilatá el cuello
del útero, que es la abertura del útero materno, b) Durante la segunda etapa, la cabeza del bebé atraviesa el canal del parto y asoma por la
vagina, c) Durante la breve tercera etapa, son expulsados del útero la placenta y el cordón umbilical. Seguidamente se secciona este último.
En la cuarta etapa (sin ilustración), correspondiente a la recuperación del alumbramiento, el útero de la madre se contrae.
(Fuente: Adaptado de Lagercrantz y Slotkin, 1986).
110 Parte dos Albores
El trabajo de parto, que es el proceso de cambios uterinos, cervicales y de otro
tipo que conducen al parto, generalmente comienza cerca de dos semanas antes del
nacimiento, cuando cambia el equilibrio entre la progesterona y el estrógeno. Du­
rante la mayor parte de la gestación, la progesterona mantiene relajados los múscu­
los uterinos al tiempo que conserva la firmeza del cuello del útero. En el parto, la
rápida elevación de los niveles de estrógenos estimula la contracción del útero y
hace que el cuello se torne más laxo. El momento del parto parece estar determina­
do por la velocidad con la cual la placenta produce una proteína denominada hor-_
mona liberadora de corticotropiv.a(C.'RÍ-J), la cual también promueve la maduración de
los pulmones fetales con el fin de prepararlos para la vida fuera del útero. A partir
del quinto mes de gestación, la producción de CRH permite predecir si un bebé
nacerá "a tiempo", antes o después (Smith, 1999).
El parto vaginal normal ocurre en cuatro etapas superpuestas (véase figura 4-1).
(La primera etapa, la más prolongada, característicamente dura 12 horas o más en
una mujer que tiene su primer hijo. En los partos posteriores tiende a ser más corta.
Durante esta etapa, las contracciones uterinas regulares y cada vez más frecuentes
hacen que el cuello del útero se dilate o ensanche.
La segunda etapa generalmente dura una hora y media o menos. Se inicia cuan­
do la cabeza del bebé comienza a pasar a través del cuello del útero hacia el canal
vaginal y termina cuando el niño abandona completamente el cuerpo de la madre.
Si esta etapa se prolonga más de 2 horas, lo que indica que el bebé precisa ayuda, el
médico puede sujetar su cabeza con fórceps o, lo que es más frecuente, recurrir a la
extracción con aspiradora utilizando una taza de succión para sacarlo del cuerpo
materno (Curtin y Park, 1999). Al finalizar esta etapa nace el bebé; pero aún perma­
nece adherido a la placenta en el cuerpo de la madre a través del cordón umbilical,
el cual debe ser seccionado y sujetado.
Durante la tercera etapa, que dura de 15 a 30 minutos, la placenta y la porción
restante del cordón umbilical son expulsados de la madre. El par de horas posterio­
res al alumbramiento constituyen la cuarta etapa, cuando la madre reposa en cama
mientras se supervisa su recuperación.
En 1996, el monitoreo electrónico fetal fue utilizado en 83% de los nacidos
vivos en Estados Unidos para controlar la frecuencia cardíaca fetal durante el
parto y el alumbramiento (Ventura et al., 1988). El procedimiento tiene como pro­
pósito detectar la falta de oxígeno, la cual puede conducir a daño cerebral. Puede
suministrar valiosa información en los partos de alto riesgo, incluyendo aquellos
en los que el feto es muy pequeño o parece sufrir. No obstante, el uso rutinario de
monitores en los embarazos de bajo riesgo presenta desventajas. Es costoso, limi­
ta los movimientos de la madre durante el parto y, lo que es más importante,
b) Segunda etapa c) Tercera etapa
ocasiona una tasa extremadamente alta de "falsos positivos" sugiriendo que los
fetos están en dificultades cuando en realidad no lo están. Tales señales pueden
hacer que los médicos opten por la intervención cesárea, procedimiento (descrito
en la próxima sección) de mayor riesgo que el parto vaginal (Nelson, Dambrosia,
Ting y Grether, 1996).

Métodos de nacimiento
La primera inquietud al escoger un método para el nacimiento de un bebé es la segu­
Guía
ridad tanto de la madre como del niño. La segunda es la comodidad de aquélla. ¿Qué métodos
y escenarios
Parto vaginal contra parto por cesárea alternos para
el parto se
El método normal de nacimiento que acabamos de describir es el parto vaginal. La encuentran
cesárea es un procedimiento quirúrgico para extraer al bebé del útero mediante disponibles hoy
una incisión abdominal. En 1997, 20.8% de los nacimientos en Estados Unidos se en día?
produjeron utilizando este método, en comparación con únicamente 5.5% en 1970
cesárea
(CDC, 1993; Curtin y Park, 1999). La intervención generalmente se realiza cuando Nacimiento de un bebé por medio
el trabajo de parto avanza con mucha lentitud, parece existir sufrimiento fetal o de extracción quirúrgica.
cuando la madre presenta sangrado vaginal. A menudo se requiere una cesárea si
el feto está en posición podálíca (sentado) o transversa (atravesado en el útero), o si
su cabeza es demasiado grande para pasar por la pelvis materna. Los nacimientos
mediante cirugía son más probables cuando se trata de un bebé grande o de una
madre primeriza o añosa. Debido a esto, el aumento de las tasas de intervenciones
cesáreas a partir de 1970 refleja en parte el incremento proporcional del peso pro­
medio al nacer, el nacimiento de primogénitos y la tendencia a una maternidad
tardía (Parrish, Holt, Easterling, Connell y LoGerfo, 1994). Otras explicaciones plan­
teadas incluyen el mayor uso del monitoreo electrónico fetal, el temor de ios médi­
cos a las demandas por mala práctica y el deseo de evitar un parto difícil (Sachs,
Kobelin, Castro y Frigoletto, 1999).
Las tasas de nacimiento por cesárea en Estados Unidos se encuentran entre
las más altas del mundo, aunque durante la última década las crecientes tasas de
los países europeos han reducido la diferencia (Notzon, 1990; Sachs et al., 1999).
Entre tanto, la tasa de tales nacimientos en Estados Unidos disminuyó 9% duran­
te la década de 1990 y el porcentaje de partos vaginales tras una cesárea previa
creció cerca de 50% (pasando de 18.9 en 1989 a 27.4 en 1997), lo que refleja el cada
vez más difundido concepto de que el procedimiento es innecesario o perjudicial
en muchos casos (Curtin y Park, 1999). Aproximadamente 4% de las cesáreas tie­
nen complicaciones serias como hemorragias e infecciones (Nelson, Dambrosia,
Ting y Grether, 1996). Puede existir un importante riesgo para el bebé al obviar el
esfuerzo por nacer, el cual aparentemente estimula la producción de hormonas
que pueden colaborar en su adaptación a la vida fuera del útero (Lagercrantz y
Slotkin, 19865).
Sin embargo, algunos médicos argumentan que los esfuerzos para impulsar
la disminución de nacimientos por cesárea -confiando más en los partos vaginales
intervenidos (con fórceps o succión) y recomendando el parto vaginal para las
mujeres que han tenido cesáreas previas- pueden estar mal orientados. Aunque
estos procedimientos son bastante seguros, implican riesgos que deben sopesarse
contra los del nacimiento por cesárea (Sachs et al., 1999). El mayor riesgo para las
mujeres está en que su trabajo de parto no tenga éxito y que por tanto finalmente
deban someterse a una cesárea (McMahon, Luther, Bowes y Olshan, 1996). Las
posibilidades de una hemorragia cerebral, por ejemplo, son mayores en un parto
vaginal intervenido o en una cesárea practicada después de que ha comenzado el
trabajo de parto que en un parto vaginal normal o en una cesárea realizada antes
del trabajo de parto, lo que sugiere que el riesgo se deriva de un trabajo de parto
anormal.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 111
En las clases de Lamaze para las
parejas que esperan un bebé, las
madres aprenden a respirar y a
realizar ejercicios musculares que
facilitan el parto mientras los
padres aprenden cómo ayudar
durante el nacimiento.
parto natural
Método de nacimiento,
desarrollado por el Dr. Grantly
Dick-Read, que busca evitar el
dolor eliminando el temor al parto,
educando a las madres sobre la
fisiología de la reproducción y
preparándolas en métodos de
respiración y relajación durante el
alumbramiento.
parto preparado
Método de nacimiento
desarrollado por el Dr. Fernand
Lamaze, que utiliza instrucciones,
ejercicios de respiración y apoyo
social para inducir respuestas
físicas controladas a las
contracciones uterinas y reducir el
temor y el dolor.
112 Parte dos Albores
Parto medicado en comparación con el no medicado
A mediados del siglo XIX, la reina Victoria de Inglaterra fue la primera mujer de la
historia en ser sedada durante un parto, que en su caso correspondió al de su octa­
vo hijo. A medida que un mayor número de nacimientos tuvo lugar en los hospita­
les, la anestesia se convirtió en una práctica habitual.
La anestesia general, la cual deja a la mujer completamente inconsciente, en la
actualidad se utiliza en raras ocasiones, incluso en las intervenciones cesáreas. Si lo
desea o necesita, la mujer recibe anestesia local pero puede observar y participar en
el proceso del nacimiento y abrazar a su bebé inmediatamente después de nacer. La
madre puede recibir anestesia regional (local), que bloquea las vías nerviosas que
llevan la sensación de dolor al cerebro, o un analgésico relajante. Todos estos agen­
tes pasan a través de la placenta e ingresan a la circulación y tejidos fetales y pue­
den, por tanto, implicar riesgos potenciales para el bebé.
Los métodos alternos de nacimiento se desarrollaron para minimizar el uso de
fármacos y maximizar la participación activa de ambos padres. En 1914, un médico
británico, el Dr. Grantly Dick-Read, sugirió que el dolor en el parto era provocado
principalmente por el temor. Para eliminar este último, fomentó el parto natural,
consistente en educar a las mujeres sobre la fisiología de la reproducción y prepa­
rarlas físicamente en técnicas de respiración y relajación durante el trabajo de parto
y el nacimiento. A mediados del siglo pasado, el Dr. Fernand Lamaze utilizó el
método del parto preparado. Esta técnica sustituye las antiguas respuestas de te­
mor y dolor ante la percepción de contracciones uterinas por respuestas físicas
voluntarias o aprendidas.
En el método Lamaze, la mujer aprende sobre la anatomía y fisiología
involucradas en el parto. Recibe entrenamiento para jadear y respirar rápidamente
"al ritmo" de las contracciones y concentrarse en otras sensaciones. Aprende a rela­
jar sus músculos como una respuesta condicionada a la voz de su "entrenador"
(generalmente su esposo o una amiga), quien la acompaña en las clases, participa
en el parto y le ayuda con los ejercicios.
Los defensores de los métodos naturales argumentan que el uso de medica­
mentos implica riesgos para los bebés y priva a las madres de lo que puede ser una
experiencia de fortalecimiento y transformación. En algunos estudios iniciales, los
bebés parecieron mostrar efectos deletéreos inmediatos en sus respuestas fisiológi­
cas y motoras alteradas, secundarios a la medicación obstétrica (A. D. Murray, Dolby,
Nation y Thomas, 1981) y un desarrollo motor más lento a lo largo de su primer
año (Brackbill y Broman, 1979). Sin embargo, la investigación posterior sugirió que
el parto medicado puede no producir un daño cuantificable. Al comparar la fuerza,
sensibilidad táctil, actividad, irritabilidad y patrones de sueño de los bebés de ma­
dres que habían recibido o no medicamentos, no se hizo evidente ningún efecto
farmacológico (Kraemer, Korner, Anders, Jacklin y Dimiceli, 1985).
En las dos últimas décadas, las mejoras en la medicación del parto han condu­
cido a un número cada vez mayor de mujeres que escogen esta opción. Las inyec­
ciones raquídeas o epidurales se han hecho más frecuentes a medida que los médicos
han encontrado formas eficaces de aliviar el dolor utilizando dosis pequeñas de
medicamentos (Hawkins, 1999). Las "bombas de infusión epidural" permiten a las
mujeres percibir sensaciones, mover sus piernas y participar activamente en el na­
cimiento. En un reciente análisis de diez estudios que incluyeron 2,369 partos en
Europa, Estados Unidos y Canadá, las mujeres que recibieron anestesia regional
(epidural) gozaron de un alivio más eficaz del dolor -aunque tuvieron un trabajo
de parto más prolongado- que aquellas que recibieron inyecciones narcóticas en
tanto que sus bebés tendieron a nacer en condiciones más sanas. No se observó una
diferencia significativa en la tasa de intervenciones cesáreas (Halpern, Leighton,
Ohlsson, Barrett y Rice, 1998).

Escenarios y acompañantes en el parto

Considere lo siguiente...
Los escenarios y acompañantes en el parto tienden a reflejar el sistema cultural
general. En las culturas en desarrollo, el nacimiento se considera parte normal de la Si usted y su
vida familiar, aunque existen variaciones culturales. Las mujeres mayas en Yucatán compañero(a) estuvieran
dan a luz en la hamaca en la que duermen cada noche; se espera que el padre esté esperando un bebé y el
presente, junto a la comadrona. Para evadir los malos espíritus, la madre y el niño embarazo pareciera
permanecen en el hogar durante una semana (Jordan, 1993). En contraste, entre los avanzar sin inconvenien­
ngoni en el oriente de África, los hombres son excluidos del evento. En las áreas tes, ¿preferiría un parto
rurales de Tailandia, la nueva madre generalmente reasume su actividad normal a) medicado o no
pocas horas después de haber dado a luz (Broude, 1995; Gardiner, Mutter y medicado, b) atendido en
Kosmitzki, 1998). el hospital, un centro
obstétrico o en su casa y
En Estados Unidos, aproximadamente 99% de los bebés nacen en hospitales;
c) asistido por un médico
92% son atendidos por médicos y 7% por parteras (Curtin y Park, 1999). La mayo­ o una partera? Explique
ría de éstas son enfermeras registradas que han recibido un entrenamiento espe­ sus razones. Si usted
cial; algunas han tenido instrucción práctica. Una partera puede trabajar o no bajo fuera el padre, ¿preferiría
las instrucciones de un médico. estar presente en el
Las mujeres que contratan los servicios de enfermeras parteras en lugar de un parto? Si fuera la madre,
médico para los partos hospitalarios de bajo riesgo, tienden a tener desenlaces igual­ ¿desearía que su compa­
mente buenos con menos anestesia. Tienen menor probabilidad de requerir ñero estuviera presente?
episiotomía (incisión para agrandar la abertura vaginal antes del nacimiento), in­
ducción del parto o de terminar siendo sometidas a cesárea (Rosenblatt et al., 1997).
Por supuesto, es posible que estos resultados no se deban a algo que las parteras
hayan hecho o dejado de hacer; en lugar de ello, es más factible que las mujeres que
escogen a las parteras cuiden de sí mismas durante el embarazo, lo que aumenta
sus probabilidades de un parto normal.
Dado que la seguridad del parto se halla más garantizada, algunas mujeres
están eligiendo la experiencia más íntima y personal del nacimiento en el hogar, en
el cual puede participar toda la familia. El parto domiciliario generalmente es aten­
dido por una enfermera partera preparada mientras se tienen a mano los recursos
de la ciencia médica. Los estudios sugieren que los partos domiciliarios pueden ser
cuando menos tan seguros como los hospitalarios de bajo riesgo atendidos por
profesionales experimentados (Durand, 1992; Korte y Scaer, 1984).
En los últimos años, muchos hospitales han intentado humanizar los partos
estableciendo centros obstétricos residenciales, donde el parto y el alumbramiento
pueden tener lugar bajo una suave luz mientras el padre u otro acompañante per­
manece junto a la madre. Muchos hospitales también tienen políticas para el acom­
pañamiento, las cuales permiten a los bebés permanecer en el cuarto de la madre
durante gran parte o la totalidad del tiempo.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 113

EVALUACIÓJL^
¿Puede usted...
■/describir las cuatro
etapas del parto vaginal?
Janalizar los usos y las
desventajas de las
intervenciones cesáreas
y del monitoreo
electrónico fetal?
Scomparar el parto
medicado, el natural y el
preparado?
•/ comparar las ventajas de
los distintos tipos de
escenarios y asistentes
del parto?
El recién nacido
■A'
Guía
¿Cómo se adaptan
— los recién nacidos
• a la vida fuera del
útero?
periodo neonatal
Primeras 4 semanas de vida, un
periodo de transición entre la
dependencia intrauterina y la
existencia independiente.
neonato
Bebé recién nacido, menor de 4
semanas.
fontanelas
Espacios blandos en la cabeza de
los bebés.
114 Parte dos Albores
Los centros obstétricos independientes generalmente ofrecen atención prena­
tal, son atendidos casi siempre por enfermeras parteras y cuentan con uno o más
médicos y auxiliares de enfermería. Están diseñados para los partos de bajo riesgo
con egreso el mismo día y parecen una alternativa segura a los partos hospitalarios
en igualdad de circunstancias (Guyer, Strobino, Ventura, Singh, 1995).
En muchas culturas tradicionales, las parturientas son atendidas por una ma­
trona, una mujer experimentada capaz de brindar apoyo emocional y quien, a dife­
rencia de un médico o partera, puede permanecer a su lado durante el parto. Aunque
las matronas atienden únicamente 1% de los partos en Estados Unidos, están ga­
nando cada vez mayor aceptación (Gilbert, 1998).
En once estudios aleatorios controlados, las mujeres atendidas por matronas
tuvieron trabajos de parto más cortos, recibieron menos anestesia y fueron someti­
das a partos asistidos y cesáreas con menor frecuencia que las madres que no con­
taron con matronas. Los beneficios de la presencia paterna durante el parto y el
alumbramiento no fueron tan sustanciales. En uno de tales estudios, seis semanas
después de dar a luz, las madres que habían estado acompañadas por matronas
tuvieron mayor probabilidad de estar lactando a sus hijos y sintieron mayor
autoestima y menor depresión al tiempo que tuvieron una visión más positiva de
sus bebés y de sus propias capacidades para cuidarlos (Klaus y Kennell, 1997).
Quizá, al haber experimentado partos más fáciles, las mujeres atendidas por ma­
tronas se recuperaron más rápidamente y se sintieron más capaces de asumir la
maternidad; o bien, la formación emocional ofrecida por las matronas puede ha­
berles servido como modelo. Estos hallazgos nos recuerdan que los factores socia­
les y psicológicos pueden tener profundos efectos incluso en un proceso biológico
básico como el del parto.
Las primeras 4 semanas de vida, o periodo neonatal, constituyen un tiempo de
transición entre el útero, donde el feto es totalmente mantenido por la madre, y una
existencia independiente. ¿Cuáles son las características físicas de los bebés recién
nacidos y cómo están ellos equipados para esta crucial transición?
Tamaño y aspecto
En Estados Unidos, un recién nacido o neonato promedio mide 50 centímetros y
pesa aproximadamente 3,750 gramos. Al nacer, 95% de los bebés a término pesan
entre 2,750 y 5,000 gramos y miden entre 45 y 55 cm de longitud. Los niños tienden
a ser ligeramente más largos y más pesados que las niñas y es probable que el
primogénito tenga menor peso al nacer que sus hermanos.
En los primeros días, los neonatos pierden hasta 10% de su peso corporal, prin­
cipalmente debido a la pérdida de líquido. Comienzan a ganar peso nuevamente
alrededor del quinto día y por lo general recuperan el peso que tenían al nacer
entre el día 10 y el 14.
Los bebés recién nacidos tienen características distintivas que incluyen una ca­
beza grande (la cuarta parte de la longitud corporal) y una mandíbula retraída (lo
cual facilita la lactancia). Al principio, la cabeza del neonato puede ser larga y de­
forme debido al "moldeamiento" que facilitó su paso a través de la pelvis materna.
Este moldeamiento temporal es posible porque los huesos del cráneo del bebé aún
no se han adherido; no estarán completamente pegados hasta los 18 meses. Los
sitios de la cabeza donde los huesos aún no se han unido -áreas blandas o
fontanelas- están cubiertos por una membrana firme. Dado que el cartílago de la
nariz del bebé también es maleable, el paso a través del canal del parto puede de­
jarla aplastada durante varios días.
 Muchos recién nacidos tienen la piel rosada;
ésta es tan delgada que escasamente cubre los ca­
pilares a través de los cuales fluye la sangre. Du­
rante los días iniciales, algunos neonatos son muy
peludos porque parte del lanugo, el vello prena­
tal, aún no se ha caído. Todos los bebés están cu­
biertos por la vernix caseosa (“barniz de queso"),
una protección oleosa contra las infecciones que
se seca en los primeros días.

Sistemas corporales
Antes del nacimiento, la circulación sanguínea, la
respiración, la nutrición, la eliminación de dese­
chos y la regulación de la temperatura se lograban
a través del cuerpo materno. Después de nacer, los
bebés deben hacer todo esto por sí mismos.
El feto y la madre tienen sistemas circulato­
rios separados y latidos cardíacos independientes;
la sangre fetal es limpiada gracias al cordón
umbilical, el cual transporta hasta la placenta la
La cabeza de este bebé de un día de nacido se halla temporalmente
sangre "usada" y la devuelve limpia. Después del alargada debido a su paso a través del canal del parto. Este “moldeamiento”
nacimiento, el sistema circulatorio del bebé debe de la cabeza durante el nacimiento ocurre porque los huesos del cráneo
funcionar solo. El latido cardíaco del neonato es aún no se han adherido entre sí.
rápido e irregular y su presión arterial no se
estabiliza hasta cerca del décimo día de vida. lanugo
Vello corporal prenatal que se cae
El feto recibe oxígeno por medio del cordón umbilical, el cual también elimina durante los primeros días después
el dióxido de carbono. El recién nacido necesita mucho más oxígeno que antes y del nacimiento.
debe obtenerlo solo. La mayoría de los bebés comienzan a respirar tan pronto son vernix caseosa
expuestos al aire. Si la respiración no ha comenzado en el transcurso de 5 minutos, Sustancia oleosa que cubre la piel
el bebé puede sufrir daño cerebral permanente causado por la anoxia, es decir, del neonato y lo protege contra (as
infecciones.
ausencia de oxígeno. Dado que los pulmones de los bebés poseen únicamente la
anoxia
décima parte de los sacos dé aire que tienen los adultos, los bebés (en especial
Falta de oxígeno que puede causar
aquellos nacidos prematuramente) son susceptibles a problemas respiratorios. daño cerebral.
En el útero, el feto cuenta con el cordón umbilical para recibir de la madre el meconio
alimento y eliminar los desechos corporales fetales. Al nacer, los bebés Sustancia de desecho fetal
instintivamente succionan la leche y sus propias secreciones gastrointestinales la excretada durante los primeros
digieren. Durante los primeros días los bebés secretan meconio, una sustancia fibrosa días después del nacimiento.
de desecho de color verde oscuro formada en el tracto intestinal fetal. Cuando los ictericia neonatal
intestinos y la vejiga se llenan, los músculos del esfínter se abren automáticamente; Condición en muchos recién
nacidos causada por la inmadurez
el bebé no será capaz de controlar estos músculos durante muchos meses. del hígado y evidente por una ,
Tres o cuatro días después del nacimiento, aproximadamente la mitad de todos coloración amarillenta; puede ’
los bebés (y una proporción mayor de los nacidos prematuramente) desarrollan causar daño cerebral si no se trata
ictericia neonatal: su piel y globos oculares se toman amarillos. Esta clase de icte­ rápidamente.
ricia es causada por la inmadurez del hígado. Generalmente no es seria, no precisa
EVALUACIÓN z7/
tratamiento y no produce efectos a largo plazo. La ictericia más severa se trata
colocando al bebé bajo luces fluorescentes y en ocasiones mediante intercambio ¿Puede usted...
transfusional de la sangre del bebé. La ictericia severa que no se controla y trata ■Sdescribir el tamaño y el
pronto puede ocasionar daño cerebral (Gartner, 1994). aspecto de un bebé
Las capas de grasa que se desarrollan durante los dos últimos meses de vida recién nacido?
fetal permiten a los bebés sanos nacidos a término mantener constante su tempera­ / mencionar algunos
rasgos característicos
tura corporal después de nacer, pese a los cambios en la temperatura ambiental.
que cambian en los
Cuando baja la temperatura, los neonatos conservan la temperatura de sus cuerpos primeros días de vida?
aumentando su actividad.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 115
 Tabla 4-1 Estados de alerta de los bebés
Estado Ojos Respiración __ Movimientos_____ __________ Excitabilidad_________
Sueño regular Cerrados, ausencia Lenta Ninguno, con excepción de No puede ser despertado por estímu­
de movimiento y regular sobresaltos súbitos generaliza­ los leves
ocular dos

Sueño irregular Cerrados, moví- Irregular Los músculos se contraen pero Los sonidos o la luz hacen que esboce
mientos oculares no se producen movimientos sonrisas o gestos mientras duerme
rápidos ocasionales importantes

Somnolencia Abiertos o cerrados Irregular Algo activos Puede sonreír, sobresaltarse, succionar
o tener erecciones en respuesta a los
estímulos

Inactividad alerta Abiertos Regular Suaves: puede mover la cabeza. Un entorno interesante (con personas
las extremidades y el tronco o cosas para observar) puede iniciar o
mientras mira alrededor mantener este estado

Llanto y actividad Abiertos Irregular Gran actividad Los estímulos externos (como hambre,
vigilante frío, dolor, sentirse apretado o el ser
puesto en la cuna) despiertan una
mayor actividad, la cual comienza quizá
con un lloriqueo y movimientos suaves
y aumenta rítmicamente en forma de
llanto y patadas o quizá comienza y
persiste como una pataleta carente de
coordinación y un chillido espasmódico

Fuente: Adaptado de la información de Prechtl y Beintema, 1964; P. H. Wolff, 1966.

estado de alerta
Grado de atención de un bebé; su
condición en un momento dado en
el ciclo periódico diario de vigilia,
sueño y actividad.
EVALUACIÓN
¿Puede usted...
•F comparar los sistemas
circulatorio, respiratorio,
digestivo y excretor fetal
y neonatal además de la
regulación de la
temperatura’
•F identificar y describir dos
condiciones peligrosas que
pueden ocurrir cuando los
sistemas corporales de un
recién nacido no funcionan
normalmente?
S describir los patrones
iniciales característicos de
sueño y vigilia?
Sexplicar el significado de los
diversos niveles de
actividad?
Estados de alerta
: Los bebés tienen un "reloj" interno que regula sus ciclos corporales de alimenta­
ción, sueño y excreción y quizá incluso sus estados de ánimo. Estos ciclos periódi­
cos de vigilia, sueño y actividad, los cuales gobiernan el estado de alerta o grado
de atención (véase tabla 4-1), parecen ser innatos e individuales. Por ejemplo, los
recién nacidos duermen en promedio 16 horas al día, pero alguno puede dormir 11
horas y otro 21 horas (Parmelee, Wenner y Schulz, 1964).
La mayoría de recién nacidos despiertan cada 2 a 3 horas durante el día y la
noche. Los cortos episodios de sueño se alternan con estados más breves de alerta,
los cuales están principalmente dedicados a su alimentación. Los neonatos tienen
cerca de seis a ocho periodos de sueño que varían entre sosegado y activo. Este
último es probablemente el equivalente al sueño de movimientos oculares rápidos
(MOR), que en los adultos se asocia con el sueño. El sueño activo aparece
rítmicamente en ciclos de aproximadamente una hora y constituye entre 50 y 80%
del tiempo total de sueño del recién nacido.
Algunos neonatos son más activos que otros. Estos niveles de actividad refle­
jan las diferencias temperamentales que persisten durante la niñez y a menudo a lo
largo de la vida. Los patrones propios de comportamiento despiertan diversas res­
puestas en los cuidadores. Los adultos reaccionan ante un bebé tranquilo de modo
muy diferente que ante uno excitable; en presencia de un bebé al que pueden tran­
quilizar fácilmente que de uno que con frecuencia es inconsolable; ante uno que a
menudo está despierto y alerta que ante otro que no parece interesado en su entor­
no. Los bebés, a su vez, responden a la forma en que sus cuidadores los tratan. Esta
influencia bidireccional puede tener efectos de gran alcance en la clase de persona
en la que se convertirá el bebé. Por tanto, desde el principio, los niños afectan sus
propias vidas moldeando el entorno en el que crecen.

116 Parte dos Albores

 Supervivencia y salud

Aunque en la gran mayoría de partos nacen bebés sanos y normales, en algunos no

sucede así. ¿Cómo podemos saber si un recién nacido está en riesgo? ¿Qué compli­
caciones obstétricas pueden causar daño? ¿Cuántos bebés mueren durante el pe­
riodo de lactancia y por qué? ¿Qué puede hacerse para prevenir las enfermedades
debilitantes en la niñez? ¿Cómo podemos garantizar que los bebés vivirán, crece­
rán y se desarrollarán como debieran?

Valoración médica y neurológica

Los primeros minutos, días y semanas después del nacimiento son cruciales para
' f -► Guía
el desarrollo. Es importante conocer lo más pronto posible si un bebé tiene algún ¿De qué manera
problema que requiere atención especial. podemos saber si
4. un bebé es sano
La escala de Apgar y se está

Un minuto después de nacer y nuevamente 5 minutos más tarde, la mayoría de be­ 7* 1 i desarrollando
normalmente?
bés son valorados utilizando la escala de Apgar (véase tabla 4-2). Su nombre, en ho­
nor a su creadora, la Dra. Virginia Apgar (1953), nos ayuda a recordar sus cinco escala de Apgar
componentes: aspecto (color),y?ulsa (frecuencia cardíaca), gesto (irritabilidad refleja), Medición estándar de la condición
actividad (tono muscular).y respiración. El recién nacido recibe una calificación de 0, de un recién nacido; valora su
1 ó 2 en cada medición, lo que arroja un puntaje máximo de 10, Un puntaje de 7 a 10 aspecto, pulso, gesto, actividad
y respiración.
a los 5 minutos -obtenido por 98.6% de los bebés nacidos en Estados Unidos en
1996- indica que el bebé se encuentra en buenas o excelentes condiciones (Ventura,
Martin, Curtin y Mathews, 1998). Un puntaje menor de 7 señala que el bebé necesita
ayuda para comenzar a respirar; un puntaje inferior a 4 advierte que el bebé requiere
tratamiento inmediato para salvar su vida. Si la reanimación tiene éxito y el puntaje
delbebiTasciende a 4 o más, es probable que no se produzca daño a largo plazo (AAP
Committee on Fetus and Newborn and American College of«Obstetricians and
Gynecologists [ACOG] Committee on Obstetric Practice, 1996).
Un bajo puntaje de Apgar no siempre significa que el bebé se está asfixiando.
El puntaje del bebé puede verse afectado por la cantidad de medicamentos recibi-
dapqr la madre o por las condiciones neurológicas o cardiorespiratorias que pue­
den alterar uno o más signos vitales. Los bebés prematuros (aquellos nacidos antes
de las 37 semanas de gestación) pueden tener un bajo puntaje debido a la inmadu­
rez fisiológica. Los puntajes de 0 a 3 a los 10,15 y 20 minutos después de nacer se
asocian de modo creciente con parálisis cerebral (compromiso muscular debido al
daño cerebral antes o durante el nacimiento) u otros futuros problemas neurológicos;

Tabla 4-2 Escala de Apgar

Signo» 0 1 2
Aspecto Cianótico, pálido Cuerpo rosado, Completamente
(color) extremidades rosado
cianóticas

Pulso Ausente Lento (menor Rápido (mayor

(frecuencia cardíaca) de 100) de 100)

Gesto Sin respuesta Muecas Tose, estornuda, llora

(irritabilidad refleja)

Actividad Flácido Débil, inactivo Fuerte, activo

(tono muscular)

Respiración Ausente Irregular, lenta Adecuada, llanto

• Cada signo se califica de 0 a 2 dependiendo de su ausencia o presencia: el mayor puntaje global es 10.

Fuente: Adaptado de V. Apgar; 1953.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 117

escala de valoración del
comportamiento neonatal de
Brazelton (EVCN)
Prueba neurológica y del
comportamiento para medir la
respuesta del neonato al entorno.
Scomentar los usos de la
prueba de Apgar, la
escala de Brazelton y la
detección posnatal
rutinaria de trastornos
infrecuentes?
Guía
¿Qué
complicaciones del
nacimiento
pueden poner en
peligro la
adaptación o
incluso la vida de
uri bebé recién
nacido?
trauma obstétrico
Daño sufrido en el momento de
nacer debido a falta de oxígeno,
lesión mecánica, infección o
enfermedad.
bajo peso al nacer
Peso menor de 2,500 gramos al
nacer debido al hecho de ser
prematuro o pequeño para la
fecha.
118 Parte dos Albores
tales condiciones pueden o no ser causadas por la falta de oxígeno. (AAP Committee
on Fetus and Newborn and ACOG Committee on Obstetric Practice, 1996).
Valoración del estado neurológico: escala de Brazelton
La escala de valoración del comportamiento neonatal de Brazelton (EVCN) se
utiliza para evaluar la respuesta de los neonatos ante su entorno físico y social,
identificar problemas en la función neurológica y predecir su futuro desarrollo. La
prueba lleva el nombre de su diseñador, el Dr. T. Berry Brazelton (1973, 1984;
Brazelton y Nugent, 1995). Ésta valora la organización motora demostrada por com­
portamientos como el nivel de actividad y la capacidad de llevarse la mano a la
boca; los reflejos; los cambios de estado como irritabilidad, excitabilidad y capacidad
de calmarse después de estar molesto; la capacidad de atención e interacción, demos­
trada por el estado general de alerta y la respuesta ante estímulos visuales y
auditivos; y las indicaciones-de inestabilidad en el sistema nervioso central; como
temblores y cambios en el color de la piel. La EVCN toma aproximadamente 30
minutos y los puntajes corresponden al mejor desempeño del bebé.
Detección neonatal de las condiciones médicas
Los niños que heredan el trastorno enzimático denominado fenilcetonuria, o PKU (re­
mítase a la tabla 3-1), sufrirán retardo a menos que reciban una dieta especial a partir
de las 3 a 6 semanas de vida. A menudo, las pruebas para la detección que pueden
practicarse poco después del nacimiento permiten descubrir defectos remediables
similares.
Las pruebas rutinarias para la detección en todos los recién nacidos de condicio­
nes raras como la PKU (un caso por cada 10,000 a 25,000 nacimientos), hipotiroidismo
congénito (1 por cada 3,600 a 5,000), galactosemia (1 por cada 60,000 a 80,000) y otros
trastornos aún más infrecuentes, son costosas. Sin embargo, el costo de analizar a
miles de neonatos para detectar un caso de una enfermedad extraña puede ser infe­
rior al costo de cuidar a una persona con retardo metal durante toda su vida. En
todos los estados se exige la detección rutinaria de la PKU y del hipotiroidismo con­
génito; los estados varían en cuanto a sus requerimientos para las pruebas de detec­
ción de otras enfermedades (AAP Committee on Genetics, 1996).
Complicaciones del nacimiento
Para una pequeña minoría de bebés, el paso a través del canal del parto constituye
un viaje particularmente aterrador. Cerca de 2 de cada 1,000 neonatos se lesionan
en el proceso (Wegman, 1994). El trauma obstétrico (lesión sufrida en el momento
del parto) puede ser causado por anoxia (ausencia de oxígeno), enfermedades, in­
fecciones o lesión mecánica. En ocasiones, el trauma produce un daño cerebral per­
manente causando retardo mental, problemas del comportamiento o incluso la
muerte. Una proporción mayor de bebés nacen muy pequeños o permanecen de­
masiado tiempo en el útero, complicaciones que pueden comprometer sus proba­
bilidades de supervivencia y bienestar.
Bajo peso al nacer
Según datos preliminares, en 1998, 7.6% de los bebés nacidos en Estados Unidos
(en comparación con 6.8% en 1986) tuvieron bajo peso al nacer, ya que pesaron
menos de 2,500 gramos. Los bebés con muy bajo peso al nacer (aquellos que pesa­
ron menos de 1,500 gramos), totalizaron 1.45% de los nacimientos. El bajo peso al
nacer es la segunda causa de muerte durante el periodo de lactancia, precedida por
los defectos congénitos (Martin, Smith, Mathews y Ventura, 1999). Mediante la pre­
vención y el tratamiento del bajo peso al nacer es posible aumentar el número de
bebés que sobreviven al primer año de vida.
Los bebés con bajo peso al nacer pertenecen a dos categorías: prete'rmino y pe­
queño para la fecha. Los bebés que nacen antes de las 37 semanas de gestación se
denominan bebés pretérmino (prematuros); pueden tener o no un tamaño ade­ bebés pretérmino
cuado para su edad gestacional. El aumento de los nacimientos antes del término (prematuros)
Bebés nacidos antes de completar
puede reflejar en parte el incremento de las intervenciones cesáreas, la inducción 37 semanas de gestación.
del trabajo de parto así como los partos en mujeres solteras y mayores de 35 años
(Kramer et al., 1998). Los bebés pequeños para la fecha (pequeños para la edad bebés pequeños para la fe­
gestacional), quienes pueden ser o no prematuros, pesan menos que 90% de todos cha (pequeños para la edad
gestacional)
los bebés de la misma edad gestacional. Su tamaño pequeño generalmente es con­ Bebés cuyo peso al nacer es
secuencia de una inadecuada nutrición prenatal, lo cual disminuye el crecimiento inferior al de 90% de los nacidos
fetal. Una gran proporción de la creciente prevalencia del bajo peso al nacer se en la misma edad gestacional,
atribuye al aumento de los embarazos múltiples. como resultado de un lento
crecimiento fetal.
¿Quiénes tienen probabilidad de procrear un bebé con bajo peso? Los factores que
aumentan la. posibilidad de que una mujer tenga un bebé con bajo peso al nacer
incluyen: 1) factores demográficos y socioeconómicos como origen afroamericano, edad
inferiora 17 o superior a 40 años, pobreza, soltería o analfabetismo; 2)factores médicos
previos alembarazo, como no haber tenido hijos o tener más de 4, ser de baja estatura o
clelgada, haber tenido bebés con bajo peso al nacer o abortos múltiples, haber nacido
con bajo peso, o sufrir alteraciones genitourinarias o hipertensión crónica; 3) factores
del comportamiento y entorna prenatal, por ejemplo, una insuficiente nutrición, inade­
cuada atención prenatal, fumar, consumo de alcohol u otras drogas, o exposición a
grandes alturas, a sustancias tóxicas o al estrés; y 4) condiciones médicas asociadas con el
embarazo, como sangrado vaginal, infecciones, presión arterial alta o baja, anemia,
escaso aumento de peso o haber tenido el último parto en los 6 meses previos o más
de 10 años atrás (S. S. Brown, 1985; Chomitz, Cheung y Lieberman, 1995; Nathanielsz,
1995; Shiono y Behrman, 1995; Wegman, 1992; Zhu, Rolfs, Nangle y Horan, 1999). El
intervalo más seguro entre embarazos es de 18 a 23 meses (Zhu et al., 1999).
Muchos de estos factores se encuentran relacionados entre sí y la condición
socioeconómica afecta a varios de ellos. El alto riesgo que tienen las adolescentes de
procrear bebés con bajo peso al nacer puede deberse más a la desnutrición e inade­
cuada atención prenatal que a la edad, puesto que las adolescentes que se embarazan
generalmente son de escasos recursos. Por lo menos la quinta parte de todos los
casos de bajo peso al nacer se atribuye al tabaquismo. Esta propor­
ción se eleva cuando la madre fumadora tiene bajo peso y no aumen­
ta lo suficiente durante el embarazo, combinación responsable de cerca
de dos terceras partes de los casos de retardo del crecimiento fetal.
Incluso antes de quedar embarazadas, las mujeres pueden reducir
sus probabilidades de tener un bebé con bajo peso al nacer comiendo
bien, no fumando ni consumiendo drogas, ingiriendo poco o nada de
alcohol y buscando una adecuada atención médica (Chomitz et al.,
1995; Shiono y Behrman, 1995).
Aunque en Estados Unidos se salva un mayor número de bebés
con bajo peso al nacer que en cualquier otro país del mundo, la tasa
de tales nacimientos en este país es más elevada que en 21 naciones
de Europa, Asia y el Medio Oriente (Unicef, 1996). Lo que es aún
peor, las tasas de bajo peso al nacer en los bebés afroamericanos son
mayores que en otros 73 países, incluyendo varios africanos, asiáti­
cos y suramericanos (Unicef, 1992). Los bebés afroamericanos tie­
nen una probabilidad dos veces'may or que los blancos de nacer con
bajo peso, porque tienen mayor posibilidad de nacer prematuros
(Martin et al., 1999). Los bebés de origen puertorriqueño tienen una
probabilidad 1.5 veces mayor de nacer con bajo peso que los bebés
blancos. Las tasas correspondientes a la mayoría de otras minorías
son aproximadamente iguales a las de los blancos (NCHS, 1998a;
Ventura et al., 1998).
Las más elevadas tasas en mujeres afroamericanas pueden refle­ Los bebés más pequeños progresan con el contacto
jar en parte una mayor pobreza, escasa educación, menor atención humano. Esta madre que sostiene y acaricia a su hija
prenatal y mayor incidencia de embarazos en adolescentes y solteras. nacida con bajo peso, establecerá un lazo con ella al
No obstante, incluso las mujeres negras universitarias tienen mayor tiempo que la ayudará a crecer y a ser más despierta.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 119
 probabilidad que las blancas de procrear bebés con bajo peso al nacer (S. S. Brown,
1985; Chomitz et al., 1995; Schoendorf, Hogue, Kleinman y Rowley, 1992). Esto puede
deberse a una salud general más deficiente o a patologías específicas que afectan a
generaciones. La causa no parece ser principalmente genética, puesto que el peso al
nacer de los hijos de mujeres negras nacidas en África es más similar al de los bebés
de mujeres blancas nacidas en Estados Unidos que al de las mujeres negras nacidas
en el mismo país (David y Collins, 1997). La alta proporción de bebés con bajo peso al
nacer en la población afroamericana constituye el factor más importante en las eleva­
das tasas de mortalidad de bebés negros (véase tabla 4-3).
Tratamiento y resultados El temor más grande es que los bebés muy pequeños
mueran durante el periodo de lactancia. Dado que sus sistemas inmunes no se
encuentran completamente desarrollados, son especialmente vulnerables a la in­
fección. Su sistema nervioso puede no estar suficientemente maduro para que rea­
licen las funciones básicas para sobrevivir, como succionar y puede ser necesario
alimentarlos por vía intravenosa (a través de las venas). Dado que tienen insufi­
ciente grasa para aislarlos y generar calor, les resulta difícil conservar la temperatu­
ra. El síndrome de dificultad respiratoria, también denominado enfermedad de membrana
hialina, es frecuente.
En un estudio llevado a cabo en 122,754 nacidos vivos en un hospital de Dallas,
los neonatos a término que habían tenido un desarrollo muy insuficiente -se en­
contraban en el tercer percentil del peso para su edad gestacional o por debajo de
éste- tuvieron un riesgo significativamente mayor de que su salud peligrara poco
después de nacer, así como de morir durante el periodo neonatal. Para los bebés
pretérmino, el riesgo de desenlaces adversos aumentó progresivamente al dimi­
nuir el peso (McIntire, Bloom, Casey y Leveno, 1999).
Muchos bebés pretérmino con muy bajo peso al nacer carecen de surfactante,
una sustancia esencial en el revestimiento pulmonar que evita que los alvéolos se
colapsen. Ellos respiran en forma irregular o pueden dejar de respirar súbitamente.
La administración de surfactante a los neonatos pretérmino de alto riesgo ha
incrementado su tasa de supervivencia (Corbet et al., 1995; Horbar et al., 1993),
permitiendo que sobreviva un número significativo de bebés nacidos a las 24 se­
manas de gestación y con pesos hasta de 500 gramos (aproximadamente una libra).
No obstante, es probable que estos bebés tengan una escasa salud y déficits
neurológicos, una tasa de 20% de retardo mental y una probabilidad de 10% de
parálisis cerebral a los 20 meses de edad (Hack, Friedman y Fanaroff, 1996).
Los bebés con bajo peso al nacer son puestos en una incubadora (cuna antiséptica,
con temperatura controlada) y alimentados por medio de sondas. Para contrarrestar la
carencia sensorial de la incubadora, se recomienda a los empleados del hospital y a los
padres brindar a estos pequeños bebés un trato especial. El masaje suave parece propi­
ciar su crecimiento, la organización del comportamiento, el aumento de peso, la activi­
dad motora y el estado de alerta (T. M. Field, 1986,1998; Schanberg y Field, 1987).

Tabla 4-3 Peso al nacer y mortalidad: bebés negros y blancos

Bajo peso al Muy bajo peso al
nacer (menor nacer (menor de
de 2,500 gramos 1,500 gramos o Tasa de mortali­
o 5.5 libras), % 3.3 libras), % de Tasa de mortali­ Tasa de mortali­ dad pos­ Reducción en la
de nacimientos nacimientos dad infantil por dad neonatal neonatal por tasa de mortalidad
(1996) (1996) 1,000 (1996) por 1,000(1996) 1,000 (1996) infantil, 1970-1996

Bebés negros 13.1 2.99 14.7 9.6 5.1 55%

Bebés blancos 6.34 1.09 6.1 4.0 2.1 66%

Nota: Los bebés negros tienen mayor probabilidad que los blancos de morir en el primer año de vida debido a síndrome de muerte infantil súbita,
síndrome de dificultad respiratoria, infecciones, lesiones, trastornos relacionados con una corta gestación y un bajo peso al nacer, neumonía e influenza así
como por las complicaciones maternas del embarazo.

Fuente: NCHS, 1998a.

120 Parte dos Albores

 Incluso cuando los bebés nacidos con bajo peso sobreviven a los peligrosos
días iniciales, existe preocupación respecto a su desarrollo a largo plazo. La mayo­
ría de tales bebés se desarrollan bastante bien, debido en parte al seguimiento de
apoyo. Un análisis de 80 estudios demostró una diferencia de sólo aproximadamente
6 puntos en el CI promedio después de los 2 años de edad entre los niños nacidos con
peso bajo y normal y ambos grupos estuvieron dentro de los límites normales: 97.7
en comparación con 103.78 (Aylward, Pfeiffer, Wright y Verhulst, 1989). Gonsidere lo siguiente...
Los bebés con muy bajo peso al nacer tienen un pronóstico menos prometedor.
Al alcanzar la edad escolar aquellos nacidos con el más bajo peso tienen mayores • En vista de las
problemas de comportamiento, sociales, de atención y del lenguaje (Klebanov, perspectivas a largo plazo
Brooks-Gunn y McCormick, 1994). En un estudio, cerca de la mitad de una muestra para los bebés con muy
de 88 niños de 7 años de edad que habían pesado menos de 1,650 gramos al nacer bajo peso al nacer y a los
requirieron educación especial, en comparación con únicamente 15% en un grupo gastos involucrados en
ayudarles a sobrevivir,
de niños a término y con peso normal al nacer (Ross, Lipper y Auld, 1991). Los
¿qué cantidad de recursos
bebés pequeños para la edad gestacional tienen mayor probabilidad de compromi­
de la sociedad debería
so neurológico y cognitivo durante sus primeros 6 años de vida que los bebés igual­ destinarse a salvar a tales
mente prematuros nacidos con un peso adecuado para su edad gestacional bebés?
(McCarton, Wallace, Divon y Vaughan, 1996).
Por sí solo, el peso al nacer no necesariamente determina el resultado. Los va­
rones tienen mayor probabilidad que ¡as niñas de presentar durante la niñez pro­
blemas que interfieren las actividades cotidianas y de precisar educación especial u
otra ayuda particular (Verloove-Vanhorick et al., 1994). El género y otros factores
demográficos, como el ingreso familiar y el nivel educativo de la madre así como
su estado civil, parecen jugar un importante papel en si un niño con bajo peso al
nacer será o no emocionalmente limitado o sufrirá compromiso del habla y del
lenguaje. Los factores demográficos también inciden en la prevalencia de dificulta­
des específicas para el aprendizaje y en las limitaciones mentales leves. Sólo las
discapacidades educativas más severas son afectadas por factores médicos inde­
pendientes (Resnick et al., 1998).

JPosmadurez
Cerca de 9% de las mujeres embarazadas no inician el trabajo de parto en el trans­
curso de las dos semanas siguientes a la fecha señalada o después de 42 semanas
de su último periodo menstrual (Ventura, Martin, Curtin y Mathews, 1998). En ese
momento el bebé se considera posmaduro. Los bebés posmaduros tienden a ser posmaduro
largos y delgados porque han continuado creciendo en el útero pero han recibido Se refiere al feto que no ha nacido
después de 2 semanas de la fecha
un insuficiente aporte sanguíneo al final de la gestación. Posiblemente debido al señalada o de 42 semanas del
envejecimiento y a una menor eficiencia de la placenta, ésta puede aportar menor último periodo menstrual de la
cantidad de oxígeno. El tamaño del bebé también complica el parto: la madre debe madre.
dar a luz a un bebé que tiene la dimensión de un niño de un mes de edad.
Dado que los fetos posmaduros están en riesgo de sufrir daño cerebral o inclu­ EVALUACIÓ
so de morir, en ocasiones los médicos inducen el parto con medicamentos o practi­
¿Puede usted...
can una cesárea. Sin embargo, si la fecha probable ha sido erróneamente calculada,
existe la posibilidad de extraer un bebé que en realidad es prematuro. Para ayudar •dexponer los factores de
riesgo, el tratamiento
a tomar la decisión, los médicos monitorean la condición del bebé mediante ultra­
y las consecuencias del
sonido para observar si la frecuencia cardíaca se acelera cuando el bebé se mueve; bajo peso al nacer?
si no sucede así, el bebé puede estar falto de oxígeno. Otra prueba consiste en exa­ ''' explicar los riesgos de la
minar el volumen del líquido amniótico; un nivel bajo puede indicar que el bebé no posmadurez?
está recibiendo suficiente alimento. /

¿Puede un entorno propicio superar los efectos

de las complicaciones del nacimiento?
Las posibilidades que un niño tiene de superar la desventaja inicial del bajo peso al
nacer dependen de varios factores relacionados entre sí. Uno son las circunstancias
socioeconómicas de la familia (Aylward et al., 1989; McGauhey, Starfield, Alexander
y Ensminget, 1991; Ross et al., 1991). Otro es la calidad del primer entorno.
Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 121
 La salud del bebé y los estudios sobre el desarrollo
En un estudio a gran escala (Infant Health y Development Program [IHDP], 1990),
985 bebés pretérmino y nacidos con bajo peso, la mayoría de ellos pertenecientes a
familias de escasos recursos de los distritos pobres del centro de las ciudades, fue­
ron seguidos en ocho regiones de Estados Unidos desde su nacimiento hasta la
edad de 3 años. La tercera parte de los bebés más pesados (aunque con bajo peso al
nacer) y la tercera parte de los más livianos fueron asignados al azar a grupos de
"intervención" mientras los dos tercios restantes de cada categoría lo fueron a gru­
pos de "seguimiento". Los padres de los grupos de intervención recibieron visitas
domiciliarias en las cuales se les ofreció asesoría, información sobre el crecimiento
y desarrollo de los niños e instrucciones de juegos y actividades infantiles; al año
de edad, estos bebés ingresaron a un programa educativo en guarderías. Los niños
de los cuatro grupos recibieron servicios pediátricos de seguimiento.
Cuando el programa finalizó, a los de 3 años de edad, los niños de ambos gru­
pos de intervención demostraron un mejor desempeño en las mediciones cognitivas
y sociales y tuvieron menor probabilidad de presentar retardo metal y problemas
del comportamiento que los grupos que únicamente habían recibido seguimiento
(Brooks-Gunn, Kleabanov, Liaw y Spiker, 1993). Sin embargo, dos años después, a
la edad de 5, los niños en el grupo de intervención con bajo peso al nacer no demos­
traron una ventaja cognitiva sobre el grupo de comparación. Además, haber parti­
cipado en el programa de intervención no representó diferencia alguna en cuanto a
su salud o comportamiento (Brooks-Gunn et al., 1994). A la edad de 8 años, la supe­
rioridad cognitiva de los niños del grupo de intervención nacidos con mayor peso
sobre sus controles en el grupo de seguimiento había disminuido 4 puntos en el CI;
además, todos los cuatro grupos tuvieron puntajes de CI y vocabulario
sustancialmente inferiores al promedio (McCarton et al., 1997; McCormick,
McCarton, Brooks-Gunn, Belt y Gross, en prensa). Aparentemente, entonces, para
que tal intervención produzca efectos duraderos, ésta debe continuar después de
los 3 años de edad.
Los estudios de la totalidad de la muestra del IHDP destacan la importancia de
lo que sucede en el hogar. Entre los niños que recibieron poca atención y cuidado
por parte de sus progenitores existió una mayor probabilidad de tener una talla
reducida y un insuficiente desempeño en las pruebas cognitivas en comparación
con los niños provenientes de entornos familiares más favorables (Kelleher et al.,
1993; McCormick et al., en prensa). Aquellos cuyo desempeño cognitive permane­
ció elevado eran hijos de madres que también obtuvieron una elevada puntuación

Gracias a su propia flexibilidad, una tercera

parte de los niños en riesgo estudiados por
Emmy Werner y sus colegas se convertieron en
adultos exitosos que confiaban en sí mismos.
Estos niños tuvieron un enfoque positivo y
activo para la solución de los problemas,
capacidad para ver algunos aspectos útiles
incluso en las experiencias dolorosas y para
obtener respuestas positivas en otras personas,
además de una firme tendencia a utilizar la fe
para conservar una visión optimista de una vida
satisfactoria.

122 Parte dos Albores

en las pruebas cognitivas, prestaban atención a sus hijos y los estimulaban. Los
bebés que tenían más de un factor de riesgo (como una escasa salud neonatal com­
binada con una madre que no recibió asesoría o era menos instruida o dedicada)
tuvieron el peor desempeño (Liaw y Brooks-Gunn, 1993).

El estudio de Kauai
Un estudio a largo plazo demuestra cómo un entorno favorable puede contrarres­
tar los efectos del bajo peso al nacer, las lesiones del parto y otras complicaciones
obstétricas. Durante más de tres décadas, Emmy E. Werner (1987,1995) y un equi­
po de investigación integrado por pediatras, psicólogos, empleados de salud pú­
blica y trabajadores sociales han seguido a 698 niños nacidos en 1955 en la isla
hawaiana de Kauai, desde el periodo prenatal hasta su nacimiento y posteriormen­
te hasta la edad adulta temprana. Los investigadores entrevistaron a las madres;
tomaron nota de sus antecedentes personales, familiares y ginecoobstétricos; su­
pervisaron la evolución de sus embarazos y las entrevistaron nuevamente cuando
los niños tenían 1, 2 y 10 años de edad. También observaron la interacción de los
niños con sus padres en el hogar y los sometieron a pruebas de aptitud, logros y
personalidad en la escuela primaria y secundaria. Los maestros o profesores de los
niños informaron sobre su progreso y comportamiento. Los mismos niños fueron
entrevistados cuando alcanzaron las edades de 18 y 30 años.
Entre aquellos niños que habían sufrido problemas antes o durante el naci­
miento, el desarrollo físico y psicológico estuvo seriamente comprometido sólo cuan­
do crecieron en circunstancias ambientales de carencia persistente. Desde que
comenzaron a caminar y a menos que el daño inicial fuera tan serio como para
requerir que fueran internados en una institución, ¡os niños que contaron con un
entorno estable y enriquecido progresaron (E. E. Werner, 1985; 1987). De hecho,
tuvieron menores dificultades para el lenguaje, la percepción o inconvenientes
emocionales y escolares, que los niños que no experimentaron un estrés inusual al
nacer pero que recibieron insuficiente estímulo intelectual o apoyo emocional en
sus hogares (E. E. Werner, 1989; E. E. Wemer et al., 1968). Los niños que habían
estado expuestos tanto a problemas relacionados con el nacimiento como a tensas
experiencias ulteriores, exhibieron los peores problemas de salud y el mayor retar­
do del desarrollo (E. E. Wemer, 1987).
Al contar con un entorno propicio, muchos niños pueden superar un comienzo
adverso en la vida. Aun más extraordinaria es la elasticidad de aquellos que esca­
pan al daño pese a las múltiples fuentes de estrés. Incluso cuando las complicacio­
nes del nacimiento se combinaron con riesgos ambientales como pobreza crónica,
discordia familiar o padres mentalmente enfermos, muchos niños lo superaron re­ factores de protección
sultando relativamente poco afectados. De los 276 niños que a la edad de 2 años Influencias que reducen el impacto
habían sido identificados como poseedores de cuatro o más factores de riesgo, dos del estrés inicial y tienden a
terceras partes desarrollaron antes de los 10 años de edad serios problemas de apren­ predecir resultados positivos.

dizaje o comportamiento; o a los 18 años iban a ser padres, se habían involucrado

en problemas legales o se encontraban emocionalmente perturbados. No obstante,
al cumplir 30, una tercera parte de estos niños de alto riesgo había logrado conver­ ¿Puede usted...
tirse en "adultos competentes, confiados y dedicados" (E. E. Wemer, 1995, p. 82). Panalizar la eficacia del
Los factores de protección tendientes a reducir el impacto del estrés inicial, entorno familiar y de los
pertenecían a tres categorías: 1) los atributos individuales que pueden ser princi­ programas de interven­
palmente genéticos como la energía, la sociabilidad y la inteligencia; 2) los lazos ción para superar los
afectivos con por lo menos un miembro familiar de apoyo y 3) las recompensas efectos del bajo peso al
escolares, laborales o del lugar de culto que brindan una sensación de significado y nacer y otras
control sobre la propia vida (E. E. Werner, 1987). Si bien aparentemente el entorno complicaciones del
domiciliario tuvo un efecto más marcado en la niñez, en la edad adulta las propias nacimiento?
cualidades del individuo establecieron la mayor diferencia (E. E. Wemer, 1995). P mencionar tres factores
de protección identifica­
Estos estudios subrayan la necesidad de observar el desarrollo del niño en su
dos en el estudio de
contexto. Demuestran la interacción de las influencias biológicas y ambientales, lo Kauai?
cual posibilita la elasticidad incluso en los bebés nacidos con complicaciones serias.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 123

tasa de mortalidad infantil
Proporción de bebés nacidos vivos
que fallecen en el transcurso del
primer año de vida.
evaluación
¡Puede usted... xr
J resumir las tendencias
de la mortalidad infantil
y explicar por qué los
bebés negros tienen
menor probabilidad de
sobrevivir que los
blancos?
124 Parte dos Albores
Muerte durante los primeros tres años
Una de las pérdidas más trágicas es la muerte de un bebé. Se han realizado grandes
adelantos para proteger las vidas de los niños, pero estas mejoras no se encuentran
uniformemente distribuidas en la población. Aún mueren demasiados bebés, algu­
nos de ellos sin razón aparente, sin manifestaciones ni explicación.
Reducción de la mortalidad infantil
En las últimas décadas, las posibilidades de sobrevivir a los primeros años de vida
han aumentado en todas las regiones del mundo. La mejoría es especialmente no­
toria en las áreas en desarrollo de África, Medio Oriente y el sur oriente asiático,
donde la amenaza de una muerte temprana por causas como complicaciones del
parto, trastornos neonatales, diarrea, enfermedad respiratoria y enfermedades que
pueden prevenirse mediante vacunación sigue siendo grande (Wegman, 1999). En
1998 se calculó que a nivel mundial morirían 7.7 millones de niños antes de su pri­
mer año, totalizando cerca de 14% de todas las muertes. Pero mientras estas muertes
representan 25% de la mortalidad total en los países en desarrollo, sólo alcanzan 1%
de esta tasa en el mundo desarrollado (U. S. Bureau of the Census, 1999c).
En Estados Unidos, la tasa de mortalidad infantil, es decir, la proporción de
bebés que fallece en el primer año, es más baja que nunca. En 1998, según los datos
preliminares, hubo 7.2 muertes en menores de un año por cada 1,000 nacidos vivos,
en comparación con 20 por cada 1,000 en 1970, lo que corresponde a una reducción
de 63.5%. La mortalidad neonatal, o sea, muertes ocurridas durante las primeras 4
semanas, disminuyó aún más, aproximadamente 68%. No obstante, casi dos terceras
partes de las muertes infantiles ocurren durante el periodo neonatal. La mortalidad
posneonatal (muerte después de las 4 semanas iniciales) ha disminuido alrededor de
49% (Martin et al., 1999; NCHS, 1998a; Peters, Kochanek y Murphy, 1998).
La continua mejoría de las tasas de mortalidad infantil durante la década de
1990, incluso en una época en la que un mayor número de bebés nacen peligrosa­
mente pequeños, ha sido en parte consecuencia del eficaz tratamiento de la dificul­
tad respiratoria y la prevención del síndrome de muerte infantil súbita (SM1S) (que
se analiza en la próxima sección), e igualmente de los avances médicos para mante­
ner vivos a los bebés más pequeños y tratar a los neonatos enfermos. Sin embargo,
mueren demasiados bebés: 28,486 en 1998, según datos preliminares (Martin et al.,
1999). Además, los bebés estadounidenses tienen menor oportunidad de alcanzar
su primer año que los bebés nacidos en muchos otros países industrializados
(Wegman, 1996; véase figura 4-2). Las tasas de supervivencia superiores de los be­
bés de Europa occidental y del Pacífico pueden atribuirse a la atención prenatal y
posnatal gratuita y en los países del Pacífico, a la colaboración de los miembros de
las familias extendidas antes y durante el nacimiento (Gardiner et al., 1998).
Los defectos al nacer (anomalías congénitas) fueron la principal causa de mor­
talidad infantil en Estados Unidos en 1998, según datos preliminares. El segundo
lugar correspondió al bajo peso al nacer, el tercero al SMIS y el cuarto al síndrome
de dificultad respiratoria (Martin et al., 1999). Las causas de muerte en los neonatos
blancos e hispanos y en aquellos descendientes de asiáticos y habitantes de las islas
del Pacífico se ajustan a este patrón. Los recién nacidos negros tienen mayor proba­
bilidad de fallecer por trastornos relacionados con el bajo peso al nacer, mientras el
SMIS es la principal causa de muerte de los bebés indígenas estadounidenses
(MacDorman y Atkinson, 1998; Martin et al., 1999).
La edad materna no es un factor en la mortalidad neonatal; ios bebés nacidos
de adolescentes y de mujeres adultas tienen igual posibilidad de sobrevivir. Sin
embargo, los bebés de las jóvenes tienen mayor riesgo de morir en las 4 semanas
iniciales debido a la mayor probabilidad de nacer bajos de peso (Rees, Lederman y
Kiely, 1996). Esto es especialmente válido para los bebés afroamericanos.
Aunque la mortalidad infantil ha disminuido para todas las razas (Peters et al.,
1998), el porcentaje correspondiente a los bebés blancos ha disminuido más que el de
 Figura 4-2
Tasa de mortalidad infantil en los países industrializados. En 1994,
Estados Unidos tuvo una tasa de mortalidad infantil más alta que
otras 21 naciones industrializadas con poblaciones mayores de I
millón de habitantes, principalmente debido a su muy elevada
tasa de mortalidad de bebés afroamericanos (véase tabla 4-3). En
años recientes la mayoría de naciones, incluyendo Estados
Unidos, han mostrado una notable mejoría.
Nota: Las tasas de Hong Kong, Noruega, Dinamarca. Francia. España.
Nueva Zelanda e Israel corresponden a 1993. Las tasas de Dinamarca y
Canadá corresponden a datos provisionales.
(Fuente: Wegman. 1996. Tabla 2, p. 1022, basado en datos de la United
Nations Statistical Division).

los negros (remítase a la tabla 4-3). Los bebés negros tienen una probabilidad dos y
medio veces mayor de fallecer que los bebés blancos, 14.1 en comparación con 6 por
cada 1,000 nacidos vivos en 1998, de acuerdo con datos preliminares. Esta disparidad
es bastante equiparable a la desigualdad en la prevalencia del bajo peso al nacer. Como
grupo, los bebés hispanos tienen la misma tasa de muerte que los bebés blancos (6 por
cada 1,000), aunque las tasas de los bebés puertorriqueños son más elevadas (7.8 por
cada 1,000 en 1996) (Martin et al., 1999; NCHS, 1998a; Peters et al., 1998).

Síndrome de muerte infantil súbita (SMIS)

El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS), en ocasiones denominado "muerte síndrome de muerte infantil
en la cuna", es la muerte súbita de un bebé menor de 1 año de edad en la cual la súbita (SMIS)
Muerte súbita e inexplicable de un
causa de muerte continúa siendo inexplicable después de una investigación exhaus­ bebé aparentemente sano.
tiva que incluye la necropsia. En 1998, según datos preliminares, 2,529 bebés esta­
dounidenses fueron víctimas del SMIS (Martin et al., 1999). El SMIS ocurre con
mayor frecuencia entre los 2 y los 4 meses de edad (Willinger, 1995).
Varios factores de riesgo como la raza negra, el sexo masculino y el bajo peso al
nacer, están asociados con el SMIS. A menudo, en estos casos las madres son jóve­
nes, solteras y pobres; han recibido poca o ninguna atención prenatal; han estado
enfermas durante el embarazo; fuman y/o consumen drogas; y han procreado un
bebé en el último año. También es probable que los padres sean jóvenes y fumado­
res (Babson, Clarke, 1983; C. E. Hunt y Brouillete, 1987; Kleinberg, 1984; Klonoff-
Cohen et al., 1995; E. A. Mitchell et al., 1993; D. C. Shannon y Kelly, 1982a, 1982b;
USDHHS, 1990). Las circunstancias socioeconómicas adversas empeoran el riesgo
de SMIS, aunque el síndrome también afecta a los bebés de familias privilegiadas.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 125
 ¿Cuáles son las causas del SMIS? La condición no es contagiosa ni causada por
la asfixia o el vómito. Una teoría sugiere una anormalidad neurológica, quizá una
alteración en la química cerebral. Los estudios apuntan hacia dificultades en la
regulación del control respiratorio (C. E. Hunt y Brouillette, 1987), en la transición
del sueño a la vigilia (Schechtman, Harper, Wilson y Southall, 1992) y en despertar
y ser capaz de girar la cabeza con el fin de evitar el ahogamiento (K. A. Waters,
Gonzalez, Jean, Morielli y Brouillette, 1996). En Italia, los investigadores han en­
contrado una firme correlación entre el SMIS y una anormalidad inusual en el rit­
mo cardíaco, la cual puede identificarse mediante un electrocardiograma (Schwartz,
Stramba-Badiale et al., 1998).
Parece probable que el SIDS es resultado de una combinación de factores. Un
defecto biológico subyacente puede hacer que durante un periodo crítico de su
desarrollo algunos bebés sean vulnerables a ciertas experiencias que contribuyen o
desencadenan el síndrome, como la exposición al cigarrillo o dormir sobre el abdo­
men (Cutz, Perrin, Hackman y Czegledy-Nagy, 1996).
La investigación apoya firmemente la conexión con el tabaquismo en los pro­
genitores (Aligne y Stoddard, 1997; AAP Committee on Environmental Health, 1997).
Casi 30% de las muertes por SMIS podrían evitarse si las mujeres embarazadas no
fumaran (J. A. Taylor y Sanderson, 1995). La exposición al cigarrillo, tanto antes
como después del nacimiento, parece estar relacionada con el desarrollo cerebral y
pulmonar (Cutz et al., 1996; Milerad y Sundell, 1993). La exposición a la cafeína
también puede constituir un factor de riesgo. Si una madre consume diariamente
por lo menos cuatro tasas de café -o cantidades equivalentes de otras bebidas
calcinadas- mientras se encuentra embarazada, su bebé tiene un riesgo 65% mayor
de sufrir el SMIS (Ford et al., 1998).
Un indicio sobre lo que ocurre en el SMIS ha surgido a partir del descubrimien­
to de defectos en los receptores químicos o terminaciones nerviosas del tallo cere­
bral, encargados de recibir y enviar los mensajes que controlan la respiración. Estos
defectos pueden impedir que los bebés afectados por el SMIS despierten cuando
están respirando demasiado aire viciado, el cual contiene el dióxido de carbono
atrapado debajo de sus cobijas (Kinney et al, 1995). Esto es especialmente factible
cuando el bebé duerme boca abajo. Los bebés con SMIS pueden carecer de un me­
canismo protector que les permite despertar suficientemente para girar su cabeza
cuando la respiración está restringida (K. A. Waters et al., 1996). Incluso en los be­
bés sanos y normales, dormir en posición prono inhibe el reflejo de la deglución,
que protege a la vía aérea de obstruirse debido al paso de secreciones nasales y
digestivas (Jeffery, Megevand y Page, 1999).
Los estudios respaldan la relación entre el SMIS y dormir sobre el estómago
(Skadberg, Morild y Markestad, 1998; J. A. Taylor et al., 1996). Dormir de lado tam­
EVALUACIÓN
poco es seguro, pues los bebés colocados en esta posición a menudo se dan vuelta
¿Puede usted... L^Z sobre su abdomen (Skadberg et al., 1998). Las tasas de SMIS disminuyeron cerca de
■Sexponer los factores de 70% en algunos países que siguieron las recomendaciones de la American Academy
riesgo, las causas y la of Pediatrics y las autoridades médicas internacionales para hacer que los bebés
prevención del síndro­ sanos duerman sobre sus espaldas (Dwyer, Ponsonby, Blizzard, Newman y
me de muerte infantil
Cochrane, 1995; C. E. Hunt, 1996; Skadberg et al., 1998; Willinger, Hoffman y
súbita?
Hartford, 1994). Los bebés no deben colocarse en superficies blandas como almo­
hadas, edredones o piel de oveja (AAP Task Force on Infant Positioning and SIDS,
Considere lo siguiente... 1992,1996,1997; Dwyer, Ponsonby, Newman y Gibbons, 1991; Kemp, Livne, White
y Arfken, 1998).
• ¿Cree usted que puede Dormir sobre la espalda tiende a dar como resultado un retardo temporal en el
y debe hacerse algo más desarrollo de las habilidades motoras que requieren fuerza en la parte superior del
para disminuir la cuerpo, como girar sobre sí mismo, sentarse, gatear y ponerse en pie. Sin embargo,
incidencia del bajo peso estos logros aún continúan realizándose dentro de las edades normales y el mo­
al nacer y la tasa de
mortalidad infantil?
mento en el cual los bebés comienzan a caminar no resulta significativamente afec­
tado (Davis, Moon, Sachs y Ottolini, 1998).

126 Parte dos Albores

Inmunización para una mejor salud
Las otrora familiares y en ocasiones fatales enfermedades de la niñez, como saram­
pión, tos ferina y parálisis infantil (polio) son actualmente evitables, gracias al de­
sarrollo de vacunas que movilizan las defensas naturales del cuerpo. Por desgracia,
muchos niños aún no se encuentran adecuadamente protegidos. En el mundo en
desarrollo, 18% de las muertes de niños menores de 5 años se deben a enfermeda­
des que pueden prevenirse mediante inmunización: sarampión, tétanos neonatal,
pertusis y tuberculosis (Wegman, 1999).
A partir de 1990, la prevalencia de enfermedades evitables mediante las vacu­
nas ha disminuido ostensiblemente en Estados Unidos. En 1998, las tasas de enfer­ Sexplicar por qué es
medad y muerte por difteria, pertusis, tétanos, sarampión, parotiditis, rubéola e importante (a
influenza tipo B fueron las más bajas de todos los tiempos o estuvieron cerca de inmunización completa
serlo (CDC, 1999b). Esta ostensible mejoría en la salud infantil estuvo precedida de todos los niños en
por una iniciativa de inmunización a nivel nacional. En 1994, el Congreso aprobó edad preescolar?
más de 800 millones de dólares para mejorar la educación comunitaria, producir
vacunas más adecuadas y menos costosas y ofrecer vacunación gratis a los no ase­
gurados y beneficiarios de Medicaid. En 1998, la tasa de inmunización general para (Considere lo siguiente...
los niños de 19 a 35 meses de edad alcanzó un récord de 80%. No obstante, muchos
niños carecen de una o más de las vacunas necesarias y existe considerable varia­ • ¿Quién debe ser el
principal responsable de
ción en cuanto a la cobertura en los distintos estados y ciudades (CDC, 1999b).
garantizar que los niños
Una razón por la cual algunos padres dudan en inmunizar a sus hijos es el temor sean vacunados: los
a la posibilidad de que las vacunas (especialmente contra la pertusis) causen daño padres, las agencias
cerebral. No obstante, la asociación entre esta vacuna y la enfermedad neurológica comunitarias o el
parece ser muy reducida (Gale et al., 1994). El daño potencial por la enfermedad gobierno?
prevenida por esta vacuna es mucho mayor que los riesgos de la misma.

Desarrollo físico temprano

Afortunadamente, la mayoría de bebés sobreviven, tienen un desarrollo normal y

crecen sanos. ¿Qué principios gobiernan su desarrollo? ¿Cuáles son los patrones Guía
característicos del crecimiento del cuerpo y del cerebro? ¿Cómo cambian las necesi­
¿Qué factores
dades de nutrición y sueño en los bebés? ¿Cómo se desarrollan sus capacidades
influyen en el
sensoriales y motoras? crecimiento
corporal y
Principios del desarrollo cerebral?
Igual que antes del nacimiento, el crecimiento y el desarrollo físico siguen los princi­
pios de maduración presentados en el capítulo 3: el principio cefalocaudal y el proximodistal.
Según el principio cefalocaudal, el crecimiento se produce de la cabeza a la cola.
Dado que el cerebro crece con tanta rapidez antes del nacimiento, la cabeza de un
bebé recién nacido es exageradamente grande. Al año de edad, el cerebro represen­
ta 70% de su peso adulto mientras el resto del cuerpo pesa únicamente cerca de 10
a 20% de su peso adulto. La cabeza se torna proporcionalmente más pequeña a
medida que el niño crece en estatura y se desarrollan las partes inferiores del cuer­
po (véase figura 4-3). El desarrollo sensorial y motor avanza siguiendo el mismo
principio: los bebés aprenden a utilizar las partes superiores del cuerpo antes que
las inferiores. Ellos ven los objetos antes de ser capaces de controlar su tronco y
aprenden a hacer muchas cosas con sus manos mucho antes de gatear o caminar.
Según el principio proximodistal (desde adentro hacia afuera), el crecimiento y el
desarrollo motor avanzan desde el centro del cuerpo hacia la periferia. En el útero,
la cabeza y el tronco se desarrollan antes que las extremidades superiores e inferio­
res, luego las manos y los pies y finalmente los dedos de unas y otros. Durante el
periodo de lactancia y la niñez temprana, las extremidades continúan creciendo
más rápidamente que las manos y los pies. En forma similar, los niños desarrollan

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 127
Figura 4-3
Cambios en las proporciones del
cuerpo humano durante el
crecimiento. La transformación
más notoria es que la cabeza se
torna más pequeña con relación al
resto del cuerpo. Las fracciones
indican el tamaño de la cabeza
como una proporción de la
longitud corporal total en diversas
edades. Más sutil es la estabilidad
en la proporción del tronco (desde
el cuello hasta el pubis). La
creciente proporción de las
piernas corresponde casi
exactamente al inverso de la
decreciente proporción de la
cabeza.

primero la capacidad de utilizar las partes superiores de sus extremidades (brazos

y muslos) (las cuales están más cercanas al centro del cuerpo) que las inferiores
(antebrazos y piernas), luego las manos y los pies y finalmente los dedos.

EVALUACIÓN S
¿Puede usted...
•Sresumir los patrones
característicos del
crecimiento durante los
primeros tres años de
vida?
•danalizar los factores que
afectan el crecimiento?
-Crecimiento fisiológico
Los niños crecen más rápido durante los primeros 3 años, especialmente durante
los meses iniciales, que en cualquier otra etapa de su vida (véase figura 4-4). A los 5
meses, el peso promedio del bebé al nacer se ha duplicado, pasando de 3,450 gra­
mos a 6,850 y al año se ha triplicado a 10 kilos. Esta rápida tasa de crecimiento
disminuye durante el segundo año, en el cual un niño generalmente aumenta entre
2,300 y 2,750 gramos, cuadruplicando su peso al nacer alrededor de su segundo
cumpleaños. Durante el tercer año, el aumento promedio es algo menor, cerca de
1,800 a 2,300 gramos. La estatura aumenta característicamente 25 a 30 cm durante
el primer año (haciendo que el bebé promedio mida 75 cm al año de edad); aproxi­
madamente 12.5 cm a lo largo del segundo año (de modo que el niño promedio
mide 90 cm a los 2 años); y 7.5 a 10 cm en el tercer año. A medida que el bebé crece,
la forma y las proporciones corporales también cambian; normalmente, compara­
do con un rollizo y barrigón bebé de un año, un niño de 3 años es más delgado.
La dentición generalmente comienza alrededor de los 3 ó 4 meses, cuando los
bebés agarran casi todo lo que ven para llevárselo a la boca; sin embargo, el primer
diente puede no aparecer hasta cualquier momento entre los 5 y los 9 meses de
edad o incluso más tarde. Para cuando cumplen 1 año, los bebés generalmente
tienen 6 a 8 dientes; a los 2 años y medio tienen 20.
Los genes heredados por un bebé tienen una firme influencia sobre su tipo
corporal; ellos permiten determinar si un niño será alto o bajo, delgado u obeso o
estará en un punto intermedio (Stunkard, Foch y Hrubec, 1986; Stunkard, Harris,
Pedersen y McClearn, 1990). Esta influencia genética interactúa con influencias am­
bientales como la nutrición y las condiciones de vida. Por ejemplo, los niños esta­
dounidenses de origen japonés son más altos y pesan más que los niños de la misma
edad en Japón, probablemente debido a diferencias en la dieta (Broude, 1995). A la
edad de 4 años, algunos niños en África y Asia tienen un peso y una talla 6 kilos y
17.5 cm inferior, respectivamente, que los niños de la misma edad en Europa y
Estados Unidos (Gardiner et al., 1998).
Actualmente, con una mejor nutrición e higiene sumados a la disminución del
trabajo infantil, los niños de los países industrializados de Occidente están creciendo

128 Parte dos Albores

 Figura 4-4
Aumento de ía talla y el peso
durante el periodo de lactancia.
Los bebés aumentan más
rápidamente de talla y peso
durante los primeros meses de
vida y luego se estabilizan
alrededor de los 3 años de edad.

más y madurando sexualmente a una edad más temprana que hace un siglo. La mejor
atención médica, es especial en lo que se refiere a la inmunización y los antibióticos,
también influye. Es posible que los niños que permanecen enfermos durante un largo
tiempo no alcancen su estatura genéticamente programada porque pueden nunca
remplazar el tiempo de crecimiento perdido mientras se encontraban enfermos.

Necesidades de nutrición y sueño

Una nutrición apropiada y un sueño adecuado son esenciales para un sano creci­
miento. Las necesidades de alimentación y sueño cambian rápidamente, en espe­
cial durante el primer año de vida.

Alimentación inicial
Desde el comienzo de la historia humana, los bebés fueron amamantados. General­
mente las madres que era incapaces o no deseaban lactar a su bebé recurrían a otra
mujer o "nodriza" para ello. Al comenzar el siglo XX, con la invención de la refrige­
ración y la pasteurización confiables, los fabricantes empezaron a desarrollar fór­
mulas para modificar y enriquecer la leche de vaca para el consumo infantil.
Durante la segunda mitad del siglo la alimentación con fórmula se convirtió en
la norma en Estados Unidos y en algunos otros países industrializados. En 1971,
sólo 25% de las madres estadounidenses intentaron siquiera lactar a sus bebés. A
partir de entonces, el reconocimiento de los beneficios de la leche materna ha dado
lugar a una reversión de esta tendencia y actualmente 60% de las nuevas madres en
Estados Unidos alimentan a sus hijos con su propia leche (A. S. Ryan, 1997). No
obstante, menos de 22% continúan haciéndolo a los 6 meses y muchas de ellas
complementan la leche materna con las fórmulas infantiles (AAP Work Group on
Breastfeeding, 1997). En algunos países en desarrollo, en los cuales la alimentación
con biberón se ha promovido como el método más moderno, algunas madres po­
bres diluyen la fórmula infantil, arriesgando inconscientemente la salud y las vidas
de sus bebés (Gardiner et al., 1998).
La leche materna es casi siempre el mejor alimento para los recién nacidos y se
recomienda durante por lo menos los 12 primeros meses. La única alternativa acep­
table es una fórmula a base de leche de vaca o proteína de soya, enriquecida con
hierro y que contenga suplementos de vitaminas y minerales. La leche materna es
más digerible y nutritiva que la formulada y tiene menor probabilidad de producir
reacciones alérgicas. La leche humana constituye una completa fuente nutricional

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 129

Puede decirse que la leche materna es el "más rico alimento"
porque ofrece a los bebés numerosos beneficios físicos, cognitivos
y emocionales.
Qonsidere lo siguiente...
• ¿Está usted de acuerdo o
en desacuerdo con la
expresión “toda madre
físicamente capaz debería
lactar"? Exprese sus
razones.
por lo menos durante los primeros 6 meses de vida, en los
cuales los bebés amamantados normalmente no precisan
ningún otro alimento. De igual modo, ni ellos ni los ali­
mentados con fórmula necesitan un suministro adicional
de agua (AAP Work Group on Breastfeeding, 1997).
Las ventajas de la lactancia materna para la salud
durante los 2 primeros años de vida y aun después, son
sorprendentes (A. S. Cunningham, Jelliffey Jelliffe, 1991;
J. Newman, 1995; A. L. Wright, Holberg, Taussig y
Martinez, 1995). Entre las enfermedades prevenidas o mi­
nimizadas por ésta, se encuentran la diarrea, las infec­
ciones respiratorias (como neumonía y bronquitis), la
otitis media (infección del oído medio) y las infecciones
estafilocócicas, bacterianas y urinarias (AAP Work Group
on Breastfeeding, 1997; A. S. Cunningham et al., 1991;
Dewey, Heinig y Nommsen-Rivers, 1995; J. Newman,
1995; Scariati, Grummer-Strawn y Fein, 1997a). La lac­
tancia materna también parece tener beneficios sobre la
agudeza visual (Makrides, Neumann, Simmer, Pater y
Gibson, 1995), el desarrollo neurológico (Lanting, Fidler,
Huisman, Touwen y Boersma, 1994) y el desarrollo
cognitivo (AAP Work Group on Breastfeeding, 1997;
Horwood y Fergusson, 1998).
Las madres lactantes deben ser tan cuidadosas con lo
que introducen a su organismo como las mujeres embara­
zadas. No se recomienda la lactancia si una madre está
infectada con el virus del sida, el cual puede transmitirse a
través de la leche materna, especialmente durante los pri­
meros meses; tampoco si ella sufre otra enfermedad infec­
ciosa, tuberculosis activa no tratada o si está tomando
cualquier medicamento que no sea seguro para el bebé (AAP Committee on Drugs,
1994; AAP Committee on Infectious Diseases, 1994; AAP Work Group on
Breastfeeding, 1997; Eiger y Olds, 1999; Miotti et al., 1999; OMS/Unicef Constitution
on HIV Transmission and Breastfeeding, 1992).
Alimentar a un bebé es un acto emocional además de físico. El cálido contacto
con el cuerpo de la madre favorece el lazo emocional entre ella y el bebé. Tal lazo
puede establecerse por medio de la lactancia o de la alimentación con biberón, así
como realizando muchas otras dedicadas actividades, la mayoría de las cuales pue­
den llevar a cabo tanto los padres como las madres. La calidad de la relación entre
el progenitor y el hijo y la abundancia de afecto y mimo pueden ser más importan­
tes que el método de alimentación.

Leche de vaca, alimentos sólidos y jugos

La anemia por deficiencia de hierro es el trastorno nutricional más frecuente en el
mundo y afecta a cerca de la cuarta parte de todos los bebés de 6 a 24 meses de edad
en Estados Unidos. Los bebés con anemia ferropénica tienen un desempeño infe­
rior al de otros bebés en las pruebas cognitivas. También tienden a ser menos inde­
pendientes, alegres, atentos y juguetones y más cautelosos e indecisos, así como a
cansarse más fácilmente (Lozoff et al., 1998). Dado que los bebés alimentados úni­
camente con leche de vaca durante los primeros meses de vida pueden sufrir ane­
mia ferropénica (Sadowitz y Oski, 1983), la American Academy of Pediatrics (AAP,
1989b, 1996; AAP Committee on Nutrition, 1992b) recomienda que los bebés reci­
ban leche materna o, en forma alterna, una fórmula enriquecida con hierro por lo
menos durante el primer año.
Al año de edad, los bebés pueden recibir leche de vaca si están consumiendo
una dieta equilibrada de alimentos sólidos complementarios que les proporcionen

130 Parte dos Albores

una tercera parte de su ingesta calórica (AAP, 1989b). Para promover un adecuado
crecimiento, la leche debe ser entera homogeneizada, enriquecida con vitamina D EVALUACIÓN
y no leche descremada o baja en grasas (1 o 2%) (AAP, 1996). ¿Puede usted... <,
Los alimentos sólidos enriquecidos con hierro, comenzando por lo general con
Sresumir fas recomenda­
el cereal, deben introducirse gradualmente durante la segunda mitad del primer año ciones pediátricas
(AAP Work Group on Breastfeeding, 1997). En este momento, también es posible relacionadas con la
iniciar el jugo de frutas. Un estudio reciente basado en informes de Jas madres sobre lactancia materna
las dietas de los bebés en edad de caminar (Skinner, Carruth, Moran, Houck y Coletta, comparada con la
1999) no apoyó los hallazgos previos según los cuales las cantidades considerables fórmula infantil y la
de jugos de frutas interfieren con el crecimiento (M. M. Smith y Lifshitz, 1994). introducción de la leche
de vaca, los alimentos
Cambio en los patrones del sueño sólidos y los jugos de
frutas?
Aproximadamente a los 3 meses, la mayoría de bebés tienden a permanecen despier­ ^indicar cómo cambian
tos al finalizar la tarde y al anochecer y empiezan a dormir durante la noche. A los 6 los patrones de sueño
meses, más de la mitad de su sueño es nocturno. El lugar donde duermen también después de los primeros
puede variar, pasando quizá del cuarto de sus padres al suyo propio (véase sección meses y cómo puede la
4-1). A esta edad, el sueño activo alcanza solamente 30% del tiempo que duermen y cultura influenciar tales
la duración del ciclo se torna más estable (Coons y Guilleminault, 1982). La cantidad cambios?
del sueño MOR continúa disminuyendo en forma constante a lo largo de la vida.

Sección 4-1
Ventana ai mundo Hábitos de sueño

^Existe considerable variación cultural en la programa­
ción del sueño de los recién nacidos. En muchas culturas,
los bebés duermen en la misma habitación de sus madres
durante los primeros años de vida y frecuentemente en el
mismo lecho, lo que facilita su alimentación nocturna
(Broude, 1995). En Estados Unidos, es práctica común dis­
poner de una cama separada y una habitación indepen­
diente para el bebé, lo que refleja las recomendaciones
predominantes de los expertos en cuidado infantil.
Algunos especialistas encuentran beneficios en ¡a pri­
mera opción. Un grupo de investigación que ha supervi­
sado los patrones del sueño de las madres y sus bebés de 3
meses de edad, encontró que quienes duermen juntos tien­
den a despertarse entre sí durante la noche y sugirió que
esto podría evitar que el bebé durmiera demasiado tiem­
po y profundamente y presentara prolongadas pausas res­
piratorias que podrían ser fatales (McKenna y Mosko,
1993). Sin embargo, la American Academy of Pediatrics
Task Force on Infant Positioning and SIDS (1997) no con­
sideró que tal evidencia fuera concluyente; en lugar de ello,
encontró que bajo ciertas condiciones, como el uso de un
col chón blando, el tabaquismo o el consumo de drogas por
parte de la madre, compartir la cama puede aumentar el
riesgo de SMIS. Esto se aparta de una nueva inquietud:
las autoridades eclesiásticas medievales prohibieron a los
padres dormir junto a sus recién nacidos por temor a la
asfixia (Nakajima y Mayor, 1996). Pese a ello, Japón, don­
de las madres y los bebés por lo general duermen en la
misma cama, tiene actualmente una de las más bajas tasas
de SMIS en el mundo (Hoffman y Hillman, 3992).
Una cosa está clara: compartir la cama promueve la lac­
tancia materna. Los bebés que duermen con sus madres son
amamantados en las noches durante un tiempo aproxima­
damente tres veces más prolongado que los bebés que duer­
men en camas separadas (McKenna, Mosko y Richard, 1997).
Al encontrarse en estrecho contacto, la madre y el bebé per­
manecen orientados entre sí a sus más sutiles señales corpo­
rales. Las madres pueden responder rápida y fácilmente a
los primeros lloriqueos de hambre de sus bebés, en lugar de
esperar a que su llanto sea suficientemente alto para ser es­
cuchado desde la habitación contigua.
En las entrevistas, los progenitores estadounidenses
de clase media y las madres mayas de! área rural de Gua­
temala revelaron sus valores y objetivos respecto a la crian­
za, al ofrecer sus explicaciones acerca de la programación
del sueño (Morelli, Rogoff, Oppenheim y Goldsmith, 1992).
Los padres estadounidenses, muchos de los cuales man­
tuvieron a sus bebés en la misma habitación pero no en la
misma cama durante los primeros 3 a 6 meses, señalaron
que trasladaron a sus bebés a otro cuarto porque desea­
ban que desarrollaran confianza en sí mismos y fueran in­
dependientes. Las madres mayas conservaron a sus bebés
en sus lechos hasta el nacimiento de un nuevo bebé, mo­
mento en el cual el niño mayor habría de dormir con otro
miembro de la familia o en otra cama en la misma habita­
ción de la madre. Las madres mayas valoraron las estre­
chas relaciones entre padres e hijos y expresaron su
conmoción ante la idea de que alguien pudiera dejar a un
bebé durmiendo solo en un cuarto.
Los valores de la sociedad influyen sobre las actitu­
des y comportamientos de los padres. A lo largo de este
libro observaremos muchas formas en las cuales tales ac­
titudes y comportamientos culturalmente determinados
afectan a los niños.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 131

sistema nervioso central
Cerebro y médula espinal.
(Considere lo siguiente...
• En su concepto, ¿cuáles
son las ventajas y desven­
tajas de tener a un bebé
durmiendo en la cama de
los padres?
crecimiento cerebral
repentino
Periodos de rápido crecimiento
y desarrollo cerebral.
lateralización
Tendencia de cada uno de los
hemisferios cerebrales a
desempeñar funciones
especializadas.
132 Parte dos Albores
Las variaciones culturales en los patrones del sueño pueden relacionarse con
las prácticas alimenticias. Muchos padres estadounidenses programan la cena o
comienzan la dieta de alimentos sólidos con el fin de propiciar el sueño nocturno.
Las madres en el área rural de Kenya permiten que sus bebés lacten cuanto deseen
y a los 4 meses de edad éstos continúan durmiendo en intervalos de únicamente
cuatro horas (Broude, 1995).
El cerebro y el comportamiento reflejo
¿Qué hace que los recién nacidos respondan ante un pezón? ¿Qué les hace iniciar
los movimientos de succión que les permiten controlar su ingestión de líquidos?
Estas son funciones del sistema nervioso central, conformado por el cerebro y la
médula espinal (una serie de nervios que se encuentran dentro del canal raquídeo de
la columna vertebral) y una cada vez más grande red periférica de nervios que se
prolongan hasta cada una de las partes del cuerpo. A través de esta red, los mensa­
jes sensoriales llegan al cerebro mientras las órdenes motoras parten de él.
Construcción del cerebro
El crecimiento del cerebro tanto antes del nacimiento como durante los años de la ni­
ñez es fundamental para el futuro desarrollo físico, cognitivo y emocional. Utilizando
diversos métodos para la obtención de imágenes cerebrales, los investigadores han
logrado una imagen más clara de cómo ocurre ese crecimiento (Behrman, 1992; Casaer,
1993; Gabbard, 1996)
*. Por ejemplo, por la tomografía por emisión de positrones (TEP)
que muestra los patrones del metabolismo de la glucosa, los cuales son indicadores de
los cambios en la actividad funcional, hemos aprendido que la maduración del cerebro
tarda mucho más tiempo del que se había pensado (Chugani, 1998).
Al nacer, el cerebro pesa sólo aproximadamente 25% de lo que pesará cuando adulto
(1,600 gramos). Alcanza cerca de 90% de ese peso a los 3 años de edad. A los 6, casi ha
logrado el tamaño adulto; no obstante, el crecimiento y el desarrollo funcional de algu­
nas partes específicas del cerebro continúan hasta la edad adulta. Los incrementos en el
peso y el volumen cerebral pueden medirse antes del nacimiento mediante ultrasoni­
do y posteriormente por medio del perímetro cefálico. Estas mediciones permiten con­
firmar si el cerebro está creciendo normalmente.
El crecimiento del cerebro no es regular ni constante; se produce a tropezones.
El crecimiento cerebral repentino, periodos de rápido crecimiento y desarrollo,
coincide con los cambios en el comportamiento cognitivo (Fischer y Rose, 1994,
1995). Diferentes partes del cerebro crecen más rápidamente en distintas épocas.
Principales partes del cerebro Aproximadamente dos semanas después de la con­
cepción, el cerebro comienza a desarrollarse gradualmente a partir de un tubo hue­
co hasta convertirse en una masa esférica de células (véase figura 4-5). Al nacer, el
crecimiento repentino de la médula espinal y del tallo cerebral (la parte del cerebro
responsable de funciones corporales básicas como la respiración, la frecuencia car­
díaca, la temperatura corporal y el ciclo de sueño y vigilia) casi ha finalizado. El
cerebelo (parte del cerebro encargada del equilibrio y la coordinación motora) crece
más rápidamente durante el primer año de vida (Casaer, 1993).
El encéfalo, la parte más grande del cerebro, está dividido en mitades o hemisfe­
rios derecho e izquierdo, cada uno de los cuales cumple funciones especializadas.
Esta especialización de los hemisferios se denomina lateralización. El hemisferio
izquierdo está especialmente relacionado con el lenguaje y el pensamiento lógico
mientras el hemisferio derecho lo está con las funciones visuales y espaciales como la
interpretación de mapas y el dibujo. Los dos hemisferios están unidos por una grue­
sa banda de tejido, denominada cuerpo calloso, que les permite compartir la informa­
ción y coordinar las órdenes. El cuerpo calloso crece considerablemente durante la
niñez, alcanzando el tamaño adulto ¿rededor de los 10 años de edad.
* A menos que se indique lo contrario, el debate de esta sección está basada principalmente en Gabbard (1996).
 Figura 4-5
Desarrollo del cerebro fetal a
partir de los 25 días de gestación
40 días 3C ci.--
hasta el nacimiento. El tallo
cerebral, que controla funciones
biológicas básicas como la
respiración, se desarrolla primero.
A medida que el cerebro crece, la
parte frontal se expande
enormemente para formar el
encéfalo (masa superior, grande y
enrollada). Las áreas específicas de
la materia gris (revestimiento
externo del cerebro) tienen
funciones especiales, como la
5 meses actividad sensorial y motora; sin
embargo, extensas áreas no se
Encéfalo encuentran “asignadas" y por tanto
están disponibles para actividades
cognitivas superiores como pensar,
recordar y solucionar problemas.
La subcorteza (tallo cerebral y
otras estructuras por debajo de la
capa cortical) maneja el
comportamiento reflejo y otras
funciones de nivel inferior. El
cerebelo, el cual mantiene el
Cerebelo equilibrio y la coordinación
motora, crece más rápidamente
Tallo cerebral durante el primer año de vida.
8 meses (Fuente: Casaer, 1993; Restak, 1984.)

Cada hemisferio cerebral posee cuatro lóbulos o secciones: el lóbulo occipital,

parietal, temporal yfrontal, los cuales controlan diferentes funciones (véase figura 4-6) y
se desarrollan a diferentes velocidades. Las regiones de la corteza cerebral (superfi­
cie externa del encéfalo) que gobiernan la visión y la audición se encuentran madu­
ras a la edad de 6 meses, pero las áreas del lóbulo frontal, responsables de las
asociaciones mentales, del recuerdo y de la producción de las respuestas motoras
voluntarias, permanecen inmaduras durante varios años.
Células cerebrales El cerebro está compuesto por neuronas y células gliales. Las
neuronas o células nerviosas reciben y envían información. Las células gliales sos­ neuronas
tienen y protegen a las neuronas. Células nerviosas.

A partir del segundo mes de gestación, se calcula que cada minuto se producen
250,000 neuronas inmaduras mediante división celular (mitosis). Al nacer, la ma­
yoría de las más de 100 mil millones de neuronas que posee un cerebro maduro ya
están formadas, aunque no están todavía completamente desarrolladas. El número
de neuronas aumenta con mayor rapidez entre las 25 semanas de gestación y los
primeros meses después del nacimiento. Esta proliferación celular está acompaña­
da de un notable aumento del tamaño de las células.
Inicialmente las neuronas son simples cuerpos celulares con un núcleo o centro
compuesto por ácido desoxirribonucleico (ADN), el cual contiene la programación
genética de la célula. Mientras el cerebro crece, estas rudimentarias células migran
a diversas partes de él. Allí se originan los axones y las dendritas, que son delgadas
y ramificadas prolongaciones. Los axones envían señales a otras neuronas y las

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres añ< s

 Figura 4-6 Cuerpo estriado
Partes del cerebro, vista lateral. El
cerebro está compuesto por tres
partes principales: el tallo
encefálico, el cerebelo y sobre
éstos, el gran encéfalo. El tallo
encefálico, una extensión de la
médula espinal, es una de las
regiones del cerebro más
completamente desarrolladas en el
momento del nacimiento.
Controla funciones corporales
básicas como la respiración, la
circulación y los reflejos. Al nacer,
el cerebelo comienza a controlar
el equilibrio y el tono muscular;
posteriormente, coordina la
actividad sensorial y motora. El
encéfalo constituye cerca de 70%
del peso del sistema nervioso y se
encarga del pensamiento, la
memoria, el lenguaje y la emoción.
Está dividido en dos mitades o
hemisferios, cada uno de los cuales
posee cuatro secciones o lóbulos
(de derecha a izquierda): a) El
lóbulo occipital procesa la
información visual, b) El lóbulo
temporal ayuda en la audición y el
lenguaje, c) El lóbulo parietal
permite que el bebé reciba las dendritas reciben los mensajes enviados por ellas a través de las sinapsis, los puntos
sensaciones táctiles y la de comunicación del sistema nervioso. Las sinapsis son pequeños espacios que son
información espacial, lo cual facilita
la coordinación entre el ojo y la
atravesados con la ayuda de químicos denominados neurotransmisores. Eventual­
mano, d) El lóbulo frontal se mente una neurona particular tendrá entre 5,000 y 100,000 conexiones sinápticas
desarrolla gradualmente durante el hacia los receptores sensoriales del cuerpo y desde ellos, los músculos y otras
primer año y permite funciones de
neuronas dentro del sistema nervioso central.
nivel superior como el habla y el
razonamiento. La corteza cerebral, La multiplicación de las dendritas y de las conexiones sinápticas, especialmen­
la superficie más externa del te durante los últimos dos meses y medio de gestación y los primeros 6 a 24 meses
encéfalo, está compuesta por de vida (véase figura 4-7), es responsable de gran parte del aumento del peso cere­
materia gris; es el centro de los
bral y permite la aparición de nuevas capacidades perceptivas, cognitivas y moto­
procesos del pensamiento y de la
actividad mental. Al nacer, se ras. La mayoría de las neuronas de la corteza, responsable de funciones superiores
encuentran bastante desarrolladas y complejas, se encuentran en el sitio correspondiente a las 20 semanas de gesta­
algunas partes de la corteza ción y su estructura se define muy adecuadamente durante las 12 semanas siguien­
cerebral -la corteza
sensoriomotora y la corteza del
tes. Sin embargo, es sólo después del nacimiento que las células comienzan a
ángulo- así como diversas establecer las conexiones que permiten que la comunicación tenga lugar.
estructuras ubicadas A medida que las neuronas se multiplican, migran a sus ubicaciones asignadas y
profundamente dentro del desarrollan las conexiones, también sufren los procesos complementarios de integra­
encéfalo, el tálamo, el hipocampo
y los ganglios básales, todas las
ción y diferenciación. A través de la integración, las neuronas que controlan diversos
cuales controlan movimientos y grupos musculares coordinan sus actividades. Por medio de la diferenciación, cada
funciones básicas. neurona asume una estructura y función especializada y específica.
Inicialmente el cerebro produce más neuronas y sinapsis de las que necesita.
integración
Las que no son utilizadas o no funcionan correctamente son eliminadas. Este pro­
Proceso por el cual las neuronas
coordinan las actividades de los ceso de muerte celular, o reducción de las células excedentes, comienza durante el
grupos musculares. periodo prenatal y continúa después del nacimiento (véase figura 4-8), ayudando a
diferenciación crear un sistema nervioso eficiente. El número de sinapsis parece alcanzar su máxi­
Proceso a través del cual las mo aproximadamente a la edad de 2 años y su eliminación continúa bien entrada la
neuronas adquieren una estructura
adolescencia. Incluso a medida que se eliminan algunas neuronas, otras pueden
y función especializadas.
continuar formándose durante la edad adulta, según lo sugieren investigaciones
muerte celular
Eliminación del exceso de células
recientes (Eriksson et al., 1998; Gould, Reeves, Graziano y Gross, 1999; véase capítu­
cerebrales para lograr un lo 17). Las conexiones entre las células corticales continúan mejorando en la edad
funcionamiento más eficiente. adulta, permitiendo una función motora y cognitiva más flexible y avanzada.

134 Parte dos Albores

Figura 4-7
Desarrollo de las conexiones neurales durante tos primeros 2 años de vida. El rápido aumento de la densidad y del peso cerebral se debe
principalmente a la formación de dendritas, la extensión de los cuerpos de las células nerviosas y a las sinapsis que las enlazan. Esta
intrincada red de comunicaciones se expande en respuesta a la estimulación ambiental y posibilita el impresionante crecimiento de cada
terreno del desarrollo.
(Fuente: Conel, 1959.)

Mielinízación Gran parte del crédito del mejoramiento de la eficiencia de la co­

municación corresponde a las células gliales, las cuales cubren las vías neurales
con una sustancia oleosa denominada mielina. Este proceso de mielinízación per­ mielinización
Proceso de revestimiento de las
mite a las señales viajar más rápida y uniformemente, permitiendo lograr un fun­
neuronas con una sustancia oleosa
cionamiento maduro. La mielinízación comienza aproximadamente hacia mediados (mielina) que permite una
de la gestación en algunas partes del cerebro y continúa hasta la edad adulta en comunicación más rápida entre las
otras. Las vías relacionadas con el sentido del tacto (el primero en desarrollarse) se células.
encuentran mielinizadas al nacer. La mielinízación de las vías visuales, las cuales
tardan más en madurar, comienza en el nacimiento y continúa durante los prime­
ros 5 meses de vida. La mielinízación de las vías relacionadas con la audición pue­
de comenzar en el quinto mes de gestación pero el proceso no finaliza hasta cerca
de los 4 años de edad. Las partes de la corteza que controlan la atención y la memo­
ria, las cuales tienen un desarrollo más lento, no son completamente mielinizadas
hasta la edad adulta temprana. La mielinízación de una zona de relevo de la infor­
mación en el hipocampo, una estructura profundamente ubicada en el lóbulo tem­
poral que desempeña un papel clave en la memoria, y de estructuras relacionadas
continúa por lo menos hasta los 70 años de edad (Benes, Turtle, Kahn y Farol, 1994).
La mielinización de las vías sensoriales y motoras, inicialmente en la médula
espinal del feto y posteriormente en la corteza cerebral después del nacimiento,
puede ser responsable de la aparición y desaparición de los reflejos primitivos.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 135
Figura 4-8
Circuitos cerebrales: desarrollo de
las conexiones neurales antes
y después del nacimiento.
(Fuente: Nash. 1997, p. 51.)
comportamientos reflejos
Respuestas automáticas.
involuntarias e innatas ante los
estímulos.
136 Parte dos Albores
Comportamientos reflejos iniciales
Cuando los bebés (o los adultos) parpadean ante una luz brillante, están actuando
involuntariamente. Tales respuestas automáticas e innatas ante un estímulo se de­
nominan comportamientos reflejos. Son controlados por los centros cerebrales in­
feriores que gobiernan otros procesos involuntarios, como la respiración y la
frecuencia cardíaca. Éstas son las partes del cerebro que se encuentran más comple­
tamente mielinizadas al nacer. Los reflejos juegan parte importante en la estimulación
del desarrollo inicial del sistema nervioso central y de los músculos.
Se calcula que los bebés humanos tienen 27 reflejos principales, muchos de los
cuales están presentes al nacer o poco después (Gabbard, 1996; véanse ejemplos en la
tabla 4-4). Los reflejos primitivos como el reflejo de succión, el de búsqueda y el de
Moro (una respuesta a los sobresaltos o caídas), están relacionados con las necesida­
des instintivas de supervivencia y protección. Algunos de estos reflejos pueden
 Tabla 4-4 Reflejos humanos iniciales
Reflejo Estímulo Reacción del bebé Edad propia Momento
de aparición característico
de desaparición
De Moro Soltar al bebé o que éste escuche un Extender las piernas, los brazos y los Séptimo mes de 3 meses
ruido fuerte. dedos, arquear la espalda y echar la gestación
cabeza hacia atrás.

Darwiniano Tocar la palma de la mano del bebé. Empuñar firmemente la mano; es Séptimo mes de 4 meses
(de prensión) posible levantarlo si ambos puños gestación
sujetan un barra.

Tónico Acostar al bebé sobre su espalda. Girar la cabeza hacia un lado, asumir Séptimo mes de 5 meses
del cuello la posición de esgrimista, extender gestación
los brazos y las piernas sobre el lado
preferido, flexionar las extremidades
opuestas.

De Babkin Tocar simultáneamente ambas palmas Abrir la boca, cerrar los ojos, Al nacer 3 meses
del bebé. flexionar el cuello, inclinar la cabeza
hacia delante.

De Babinski Tocar la planta del pie del bebé. Desplegar los dedos del pie; encoger Al nacer 4 meses
el pie.

De búsqueda Tocar con un dedo o el pezón la Girar la cabeza; abrir la boca; iniciar Al nacer 9 meses
mejilla o el labio inferior del bebé. los movimientos de succión.

De marcha Sostener al bebé por debajo de los Realizar movimientos que parecen 1 mes 4 meses
brazos mientras sus pies descalzos pasos bien coordinados.
tocan una superficie plana.

De natación Colocar al bebé boca abajo en el agua. Realizar movimientos de natación 1 mes 4 meses
bien coordinados.

Reflejo de succión Reflejo darwiniano

Reflejo tónico del cuello

Reflejo de Moro Reflejo de Babinski Reflejo de marcha

Fuente: Adaptado en parte de Gabbard, 1996.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primero- tres años 137
 hacer parte del legado evolutivo de la humanidad. Un ejemplo es el reflejo de prensión,
por medio del cual los bebés primates se aferran al pelo de sus madres. A medida que
los centros cerebrales superiores se tornan activos, durante los 2 a 4 meses iniciales,
los bebés comienzan a mostrar reflejos pastúrales: reacciones a los cambios de posición
o equilibrio. Por ejemplo, cuando son inclinados boca abajo, extienden sus brazos en
el reflejo del paracaídas, un movimiento instintivo para detener la caída.
Los reflejos locomotores, como el de marcha y el de natación, simulan movimien­
tos voluntarios que no aparecen hasta meses después que estos reflejos han de­
saparecido. Como veremos, existe controversia sobre si los reflejos locomotores
preparan o no el camino para sus equivalentes voluntarios posteriores.
E VALU AC I ÓjhíxV La mayoría de los reflejos iniciales desaparecen durante los primeros 6 a 12
¡Puede usted... meses. Persisten los reflejos que desempeñan funciones de protección como parpa­
dear, bostezar, toser, estornudar, el reflejo nauseoso, de escalofrío y pupilar (dilata­
Sdescribir las
ción de las pupilas en la oscuridad). La desaparición de los reflejos innecesarios a
características más
la edad establecida es señal de que las vías motoras de la corteza han sido parcial­
importantes del
desarrollo cerebral mente mielinizadas, permitiendo el cambio hacia el comportamiento voluntario.
antes y después del De este modo, es posible evaluar el desarrollo neurológico de un bebé observando
nacimiento? si ciertos reflejos están presentes o ausentes.
Jexplicar las funciones de Lo que se considera normal, no obstante, varía entre una cultura y otra (D. G.
los comportamientos Freedeman, 1979). Por ejemplo, se ven diferencias en el reflejo de Moro. Para pro­
reflejos congénitos y por vocar este reflejo, se levanta el cuerpo del bebé mientras se sostiene su cabeza.
qué algunos de estos Luego se retira el apoyo de la cabeza permitiendo que ésta caiga suavemente. Los
reflejos desaparecen recién nacidos caucásicos extienden en forma refleja ambos brazos y piernas, lloran
durante los primeros con persistencia y se mueven agitados. Los bebés navajos no extienden sus extre­
meses de vida mientras midades del mismo modo, rara vez lloran y casi inmediatamente suspenden cual­
otros persisten?
quier movimiento. Dado que estas diferencias reflejas se muestran poco después
de nacer, pueden reflejar una variabilidad innata entre los distintos grupos étnicos.

plasticidad
Propiedad de modificar o
“moldear” el cerebro mediante la
experiencia.
Moldeando el cerebro
El crecimiento cerebral repentino que comienza aproximadamente en el tercer tri­
mestre de la gestación y continúa por lo menos hasta el cuarto año de vida es im­
portante para el desarrollo de la función neurológica (Gabbard, 1996). Sonreír,
balbucear, gatear, caminar y hablar -los principales logros sensoriales, motores y
cognitivos de los primeros dos años- son posibles debido al rápido desarrollo del
cerebro, particularmente de la corteza cerebral.
Hasta mediados del siglo XX, los científicos pensaban que el cerebro crecía si­
guiendo un patrón genéticamente predeterminado e invariable. Esto parece ser váli­
do antes del nacimiento. Sin embargo, en la actualidad se considera, principalmente
con base en estudios realizados en animales, que el cerebro posnatal es "moldeado"
por la experiencia. Esto es así en especial durante los primeros meses de vida, cuan­
do la corteza está aún creciendo y organizándose rápidamente (Black, 1998). El tér­
mino técnico para esta maleabilidad o elasticidad del cerebro es plasticidad. Las
conexiones sinápticas iniciales, algunas de las cuales dependen de la estimulación
sensorial, refinan y estabilizan los "circuitos" cerebrales genéticamente diseñados.
Por tanto, la experiencia temprana puede tener efectos duraderos sobre la capacidad
del sistema nervioso central para aprender y almacenar la información (Black, 1998;
Chugani, 1998; Greenough, Black y Wallace, 1987; Pally, 1997; Wittrock, 1980).
En una serie de experimentos, se criaron ratas en jaulas que contenían ruedas
para correr, piedras para escalar, palancas para manipular u otros animales con los
cuales interactuar. Estos animales fueron posteriormente comparados con otros de
la misma camada criados en jaulas estándar o en forma aislada. Los cerebros de los
animales "enriquecidos" fueron más pesados y tuvieron capas corticales más grue­
sas, mayor número de células en la corteza visual, células más complejas y niveles
más elevados de actividad neuroquímica facilitando la formación de conexiones
sinápticas (Rosenzweig, 1984; Rosenzweig y Bennett, 1976).
De igual modo, el abuso temprano o la carencia sensorial pueden dejar huella
en el cerebro (Black, 1998). En un experimento, los gatitos dotados con gafas que

138 Parte dos Albores

 únicamente les permitían ver las líneas verticales crecieron siendo incapaces de ver
las líneas horizontales y chocaban contra las tablas horizontales que había frente a
ellos. Otros gatitos, cuyas gafas sólo les permitían ver las líneas horizontales, cre­
cieron ciegos a las columnas verticales (H. V. Hirsch y Spinelli, 1970). Esto no suce­
dió cuando el mismo procedimiento fue realizado en gatos adultos. Aparentemente,
las neuronas de la corteza visual fueron programadas para responder sólo a las
líneas que corrían en la dirección en la que se permitía ver a los gatos pequeños. De
este modo, si no se establecen determinadas conexiones corticales tempranamente
en la vida, estos circuitos pueden "clausurarse" para siempre.
El desarrollo emocional inicial también puede depender de la experiencia. Los
bebés cuyas madres se encuentran severamente deprimidas muestran menor activi­
dad en el lóbulo frontal izquierdo, la parte del cerebro que está involucrada en las
emociones positivas como la felicidad y la dicha y mayor actividad en el lóbulo frontal
derecho, el cual se asocia con las emociones negati vas (Dawson, Klinger, Panagiotides,
Hill y Spieker, 1992; Dawson, Frey Panagiotides, Osterling y Hessl, 1997).
En ocasiones, la experiencia correctiva puede remediar la carencia vivida (Black,
1998). La plasticidad continúa a lo largo de la vida mientras las neuronas cambian de
tamaño y forma en respuesta a la experiencia ambiental (Diamond, 1988; Pally, 1997).
Las ratas con lesiones cerebrales, al ser criadas en un entorno enriquecido, desarrollan
más conexiones dendríticas (Diamond, 1988). Tales hallazgos han originado esfuerzos
exitosos para estimular el desarrollo físico y mental de los niños con síndrome de Down
y ayudar a las víctimas de lesiones cerebrales a recuperar su funcionamiento.
Las restricciones éticas impiden realizar experimentos controlados sobre los Gonsidere lo siguiente...
efectos de la privación ambiental en bebés humanos; no obstante, el descubrimien­
to de miles de bebés y niños pequeños que habían pasado prácticamente toda su * En vista de lo que se
vida en atestados orfanatos en Rumania brindó la oportunidad de un experimento conoce actualmente
natural (Ames, 1997). Descubiertos después de la caída del dictador Nicolás sobre la plasticidad del
Ceausescu en diciembre de 1989, estos niños abandonados lucían muertos de ham­ cerebro de los bebés,
bre, pasivos y carentes de emociones. Habían pasado gran parte de su tiempo ya­ ¿debe la sociedad
ciendo quietos en sus cunas o camas, sin tener nada que observar. Habían tenido garantizar que cada niño
poco contacto entre sí o con sus cuidadores y escasamente habían escuchado algu­ tenga acceso a un
entorno adecuadamente
na conversación o incluso ruido. La mayoría de quienes tenían 2 y 3 años no cami­
estimulante? De ser así,
naban ni hablaban y los niños mayores jugaban a la deriva. Las tomografías con ¿cómo puede y debe
emisión de positrones de sus cerebros revelaron una extrema inactividad en los lograrse esto?
lóbulos temporales, los cuales regulan la emoción y reciben los impulsos sensoriales.
Muchos de estos niños fueron adoptados por familias extranjeras. Los investi­
gadores de Simon Freser University en British Columbia estudiaron a 46 de ellos,
con edades entre 8 meses y 5 años y medio, quienes habían sido adoptados por
padres canadienses (Ames, 1997; Morison, Ames y Chisholm, 1995). En el momen­
to de la adopción, todos los niños presentaban retardo del desarrollo motor, lin­
güístico o psicosocial, y aproximadamente 8 de cada 10 estaban atrasados en todas
estas áreas. Tres años después, al ser comparados con los niños que permanecieron
en las instituciones rumanas, mostraron un notable progreso. Incluso cuando fue­
ron comparados con los niños canadienses criados en sus propios hogares desde el
nacimiento, aproximadamente una tercera parte de ellos no tema problemas serios
y se desempeñaba adecuadamente; en algunos casos, mejor que el niño promedio
criado en su hogar. Un tercio adicional, en general aquellos que habían permaneci­
do mayor tiempo en las instituciones, aún tenían serios problemas de desarrollo. El
resto avanzaba hacia un desempeño y comportamiento corriente.
Sin embargo, otro estudio sugiere que la edad de adopción establece una dife­
rencia. Entre 111 niños rumanos adoptados en Inglaterra antes de los 2 años de edad,
aquellos adoptados antes de los 6 meses se restablecieron físicamente y lograron una EVALUACION
recuperación cognitiva completa a los 4 años, en comparación con un grupo control /Puede usted... Kz
de niños ingleses adoptados. Pese a ello, 85% de los adoptados ingleses estaban Janalizar el papel de la
cognitivamente más avanzados que el niño rumano promedio adoptado después de experiencia temprana
los 6 meses de edad (Rutter y the English and Romanian Adoptees [ERA] Study en el crecimiento y
Team, 1998). Entonces, aparentemente puede requerirse una estimulación ambiental desarrollo cerebral?
muy temprana para superar del todo los efectos de la privación extrema.
Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres ar s 139
 Primeras capacidades sensoriales
"El bebé, asaltado por sus ojos, oídos, nariz, piel y entrañas al mismo tiempo, per­
Guía cibe todo como una creciente y extraordinaria confusión", escribió el psicólogo
William James en 1890. Ahora sabemos que esto dista mucho de ser cierto. El cere­
t'SBp ¿Cómo se bro en desarrollo permite a los recién nacidos comprender bastante bien lo que
— desarrollan los tocan, ven, huelen, degustan y escuchan; además, sus sentidos se desarrollan rápi­
O« sentidos durante
damente en los primeros meses de vida.
los primeros años?

Tacto y dolor
El tacto parece ser el primer sentido en desarrollarse y durante los primeros meses
de vida es el sistema sensorial más maduro. Al tocar la mejilla, cerca de la boca de
un recién nacido hambriento, el bebé responde tratando de hallar un pezón. Los
primeros signos de este reflejo de búsqueda (remítase a la tabla 4-4) se perciben en
el útero, 2 meses después de la concepción. Alas 32 semanas de gestación, todas las
partes del cuerpo son sensibles al tacto y esta sensibilidad aumenta durante los
primeros 5 días de vida (Haith, 1986).
A menudo los médicos que realizan cirugías en los recién nacidos han omitido
la anestesia debido al concepto errado de que los neonatos son incapaces de sentir
dolor o lo sienten sólo escasamente. En realidad, incluso en el primer día de vida
los bebés pueden sentir dolor y se tornan más sensibles a éste en el transcurso de
los días siguientes. Es más, el dolor experimentado durante el periodo neonatal
puede sensibilizar al bebé al dolor posterior, afectando quizá las vías neurales que
procesan los estímulos dolorosos. En un estudio, los bebés de 4 y 6 meses de edad
que habían sido previamente circuncidados reaccionaron más fuertemente al dolor
de la vacunación que los no circuncidados; la reacción fue pacífica en los bebés que
habían sido tratados con una crema anestésica antes de ser circuncidados (Taddio,
Katz, Ilersich y Koren, 1997). La American Academy of Pediatrics (1999) actual­
mente sostiene que el alivio del dolor es esencial durante la circuncisión.

Olfafo y gusto
Los sentidos del olfato y del gusto también comienzan a desarrollarse en el útero
(remítase al capítulo 3). Los sabores y aromas de los alimentos consumidos por una
madre embarazada pueden ser transmitidos al feto a través del líquido amniótico.
Después del nacimiento, se produce una difusión similar por medio de la leche
materna (Menella y Beauchamp, 1996b).
Mediante su expresión, los recién nacidos parecen mostrar que les agrada el
olor de la vainilla y de las fresas pero no el de los huevos podridos o el pescado
(Steiner, 1979). La preferencia por los aromas agradables aparentemente se apren­
de en el útero y durante los primeros días de vida al tiempo que los olores transmi­
tidos a través de la leche materna pueden contribuir a este aprendizaje (Bartoshuk
y Beauchamp, 1994).
Los bebés lactantes de 6 días de nacidos prefieren el olor de los recolectores de
leche de sus madres en lugar de el de otras madres lactantes, aunque no sucede así
con los de 2 días de nacidos, lo que sugiere que los bebés precisan una experiencia
de pocos días para reconocer el olor materno (Macfarlane, 1975). Los bebés alimen­
tados con biberón no establecen tal distinción (Cernoch y Porter, 1985). Esta prefe­
rencia por la fragancia del seno materno bien puede corresponder a un mecanismo
de supervivencia.
Ciertas preferencias gustativas parecen ser principalmente innatas. Los recién
nacidos prefieren los sabores dulces a los amargos y ácidos. Cuanto más dulce sea el
líquido, mayor será la firmeza con que succionan y la cantidad que ingieren (Haith,
1986). El agua edulcorada calma el llanto de los neonatos, sea que hayan nacido a
término o 2 a 3 semanas prematuros, evidencia de que no sólo las papilas gustativas
(las cuales parecen bastante bien desarrolladas a las 20 semanas de gestación), sino
los mecanismos que producen este efecto tranquilizador funcionan antes del térmi­
no normal (B. A. Smith y Blass, 1996). "Golosinear" puede ayudar a un bebé a adap­
tarse a la vida fuera del útero, puesto que la leche materna es bastante dulce. El
140 Parte dos Albores
rechazo de los recién nacidos por los sabores amargos probablemente corresponde a
un mecanismo de supervivencia, ya que muchas sustancias amargas son tóxicas
(Bartoshuk y Beauchamp, 1994).

Oído
El oído también funciona antes del nacimiento; los fetos responden a los sonidos y
parecen aprender a reconocerlos. Como mencionamos en el capítulo 3, los bebés
menores de 3 días de nacidos responden en forma diferente a una historia escuchada
mientras estaban en el útero que a otras historias, succionando más ávidamente el
chupo que activa una grabación de la historia que escucharon antes de nacer (DeCasper
y Spence, 1986). También pueden diferenciar la voz de su madre de la de un extraño
y prefieren la lengua materna antes que otras (DeCasper y Fifer, 1980; C. Moon, Cooper
y Fifer, 1993). El temprano reconocimiento de las voces y del idioma escuchado en el
útero puede constituir una base para la relación entre los padres y el niño.
La discriminación auditiva se desarrolla rápidamente después de nacer. Los
bebés de 3 días de nacidos pueden diferenciar entre nuevos sonidos hablados y
aquellos que han escuchado antes (L. R. Brody, Zelazo y Chaika, 1984). Al mes de EVALUACION
edad, pueden distinguir sonidos tan similares como "ba" y "pa" (Eimas, Siqueland, ¿Puede usted... Vy
*
Jusczyk y Vígorito, 1971). ■/señalar la evidencia del
desarrollo inicial del
Vista sentido del tacto?
■S proporcionar pruebas
La visión es el sentido menos desarrollado en el momento de nacer. Los ojos de los de los sentidos del
recién naci dos son más pequeños que los de los adultos, las estructuras retinianas están olfato y del gusto en los
incompletas y el nervio óptico no se encuentra totalmente desarrollado. Los neonatos recién nacidos e indicar
parpadean ante las luces brillantes. Su visión periférica es muy estrecha; ésta aumenta cómo la lactancia
más del doble entre los 2 y los 10 años de edad (E. Tronick, 1972). La capacidad para materna desempeña un
seguir un objeto en movimiento también se desarrolla con rapidez durante los prime­ papel en su desarrollo?
ros meses, igual que la percepción del color. Aproximadamente a los 2 meses, los bebés ■/indicar cómo la discrimi­
pueden diferenciar entre el rojo y el verde; a los 3, pueden distinguir el azul (Haith, nación auditiva en los
1986). Los bebés de 4 meses de edad pueden discriminar entre el rojo, el verde, el azul neonatos está
y el amarillo. Como sucede con la mayoría de los adultos, prefieren el rojo y el azul (M. relacionada con la
Bornstein, Kessen y Weiskopf, 1976; Teller y Bomstein, 1987). audición fetal?
La visión se agudiza durante el primer año de vida, alcanzando el nivel 20/20 /mencionar por lo menos
alrededor del sexto mes (Aslin, 1987) (esta medición de la visión significa que una tres maneras en las
persona puede leer las letras de una determinada línea en una tabla estándar a 20 cuales la visión de los
recién nacidos se
pies de distancia). La visión binocular, es decir, el uso de ambos ojos para enfocar, lo
encuentra insuficiente­
que permite la percepción de la profundidad y la distancia, generalmente no se mente desarrollada?
desarrolla hasta los 4 o 5 meses (Bushnell y Boudreau, 1993).

Desarrollo motor
Los bebés no precisan aprender habilidades motoras básicas como agarrar, gatear y
caminar. Sólo necesitan espacio para moverse y libertad para ver qué pueden hacer. ► Guía
Cuando el sistema nervioso central, los músculos y los huesos están listos y el entorno ' J ■

ofrece las oportunidades propicias para la exploración y la práctica, los bebés sorpren­ ¿Cuáles son
den constantemente a los adultos que los rodean con sus nuevas capacidades. algunos de los
9. logros iniciales en
Hitos del desarrollo motor r el desarrollo
fe -
motor y cuáles
El desarrollo motor está marcado por una serie de "hitos": logros que un niño do­ algunas de las
mina antes de avanzar hacia otros más difíciles. Estos hitos no constituyen logros influencias que lo
aislados; se desarrollan sistemáticamente y cada una de las nuevas capacidades afectan?
dominadas prepara al bebé para afrontar la siguiente. Los niños aprenden primero
habilidades sencillas y luego las combinan en sistemas de acción cada vez más
complejos, lo que les permite una variedad de movimientos más amplios y preci­
sos y un control más eficaz de su entorno. Para desarrollar la prensión fina, por
ejemplo, el bebé intenta sujetar primero los objetos con toda su mano, cerrando los
dedos contra su palma (prensión cubital). Posteriormente el bebé domina la prensión

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 141
Elevar y sostener la cabeza mientras permanece en decúbito
prono, gatear para alcanzar algo tan llamativo como la cabeza de
un gato peludo y caminar lo suficientemente bien para poder
empujar un coche corresponden a tempranos e importantes
logros del desarrollo motor.

sistemas de acción
Combinaciones cada vez más
complejas de las habilidades
elementales adquiridas
previamente, las cuales permiten
movimientos más amplios y
precisos además de un mayor
control del entorno.
test de tamizaje del desarrollo
de Denver
Prueba de detección practicada a
los niños desde I mes hasta 6 años
de edad para establecer si se están
desarrollando normalmente; valora
las habilidades motoras finas y
gruesas así como el desarrollo del
lenguaje, la personalidad y el
desarrollo social.
habilidades motoras gruesas
Aptitudes físicas como saltar y
correr, que involucran a los
músculos grandes.
en pinza, en la cual las puntas del pulgar y del índice se unen formando un círculo,
lo que le permite recoger objetos pequeños. Para aprender a caminar, el bebé pri­
mero controla en forma independiente los movimientos de los brazos, las piernas y
los pies antes de reunirlos para dar ese trascendental primer paso.
El test de tamizaje del desarrollo de Denver (Frankenburg, Dodds, Fandal,
Kazuk y Cohrs, 1975) se utiliza para seguir la evolución normal entre las edades de
1 mes y 6 años y para identificar a los niños que no tienen un desarrollo normal. La
prueba mide las habilidades motoras gruesas (aquellas que involucran a los gran­
des músculos) como rodar y atrapar una pelota, y las habilidades motoras finas
(en las que participan los músculos pequeños), como sujetar un sonajero y dibujar
un círculo. También valora el desarrollo del lenguaje (por ejemplo, mediante la
definición de las palabras) y el desarrollo social y de la personalidad (al sonreír
espontáneamente y vestirse sin ayuda, por ejemplo).
La edición más reciente, Denver II Scale (Frankenburg et al., 1992) incluye las
normas revisadas (véanse ejemplos en la tabla 4-5). Se considera que un niño tienen
retardo del desarrollo cuando todavía no puede hacer algo que 90% de los niños de
su edad ya son capaces de realizar.
Cuando hablamos acerca de lo que el bebé "promedio" puede hacer, nos referi­
mos a 50% de las normas de Denver. En realidad, la normalidad tiene amplios lími­
tes; aproximadamente la mitad de todos los bebés domina estas habilidades antes de
las edades indicadas y cerca de la mitad lo hace después. Además, las normas de
Denver se desarrollaron teniendo como referencia a una población occidental y no
son necesariamente válidas para evaluar a los niños de otras culturas. Por ejemplo,

142 Parte dos Albores

I Tabla 4-5 Hitos del desarrollo motor

Habilidad 50% 90%

Darse vuelta 3.2 meses 5.4 meses
Sujetar el sonajero 3.3 meses 3.9 meses
Sentarse sin apoyo 5.9 meses 6.8 meses
Ponerse en pie con ayuda 7.2 meses 8.5 meses
Sujetar con el pulgar y el índice 8.2 meses 10.2 meses
Ponerse en pie solo 11.5 meses 13.7 meses
Caminar bien 12.3 meses 14.9 meses
Apilar dos cubos Í4.8 meses 20.6 meses
Subir escalones 16.6 meses 21.6 meses
Saltar en el mismo sitio 23.8 meses 2.4 años
Dibujar círculos 3.4 años 4,0 años

Nota: Esta tabla presenta las edades aproximadas en las cuates 50 y 90% de los niños pueden realizar cada
habilidad, de acuerdo con el Denver Training Manual II.

Fuente: Adaptado de Frankenburg et al.. 1992.

los niños del suroriente asiático a quienes se les practicó la prueba no jugaron "arepitas habilidades motoras finas
de maíz”, no recogieron uvas pasas ni se vistieron por sí solos a las edades esperadas Capacidades como abotonarse
y copiar figuras, en las cuales
(V. Miller, Onotera y Deinard, 1984). No obstante, eso no fue indicativo de un lento
participan los músculos pequeños
desarrollo. En su cultura, los niños no juegan "arepitas de maíz", las uvas pasas pa­ y la coordinación óculo-manual.
recen medicamentos que les han enseñado a evitar y sus padres continúan ayudán­
dolos a vestirse hasta edades mayores que los padres en Occidente.
Cuando observamos el progreso característico del control de la cabeza, las manos
y la locomoción, vemos cómo estos desarrollos siguen los principios cefalocaudal (de la
cabeza a la cola) y proxinwdistal (desde adentro hacia afuera) descritos previamente.
Control de la cabeza Al nacer, la mayoría de bebés pueden girar su cabeza de un
lado a otro mientras yacen sobre su espalda. Cuando están acostados boca abajo,
muchos pueden levantar suficientemente su cabeza para girarla. En el transcurso de
los primeros 2 a 3 meses, pueden levantarla cada vez más, en ocasiones hasta el
punto en que pierden el equilibrio y ruedan sobre su dorso. A los 4 meses de edad,
casi todos pueden sostener la cabeza mientras están cargados o sentados con apoyo.
Control de las manos Los bebés nacen con un reflejo de prensión. Al tocar la
palma de la mano de un bebé, ésta se cierra firmemente. Casi a los 3 meses y medio
de edad, la mayoría de los bebés puede sujetar un objeto de tamaño moderado
como un sonajero, aunque tienen dificultad para asir los objetos más pequeños.
Luego comienzan a tomar los objetos con una mano y a pasarlos a la otra y poste­
riormente a sostener (pero no a recoger) los objetos pequeños. En algún momento
entre los 7 y los 11 meses, sus manos se coordinan lo suficiente para recoger un
objeto minúsculo como una arveja, utilizando la prensión en pinza. En adelante, el
control manual se toma cada vez más preciso. A los 15 meses, el bebé promedio
puede apilar dos cubos. Pocos meses después de su tercer cumpleaños, el niño
promedio puede dibujar un círculo de modo bastante aceptable.
Locomoción Después de los 3 meses, el bebé promedio comienza a darse vuelta
deliberadamente (ya no accidentalmente, como sucedía antes), primero hacia atrás
y luego hacia delante. El bebé promedio puede permanecer sentado sin apoyo a los
6 meses y sentarse por sí solo aproximadamente 2 meses y medio después.
Entre los 6 y los 10 meses, la mayoría de bebés comienzan a moverse arrastrán­
dose o gateando en diversas formas. Este nuevo logro de autolocomoción tiene
sorprendentes consecuencias cognitivas y psicosociales (véase sección 4-2).
Sujetando una mano o un mueble, el bebé promedio puede ponerse en pie poco
después de los 7 meses. Algo más de 4 meses después, tras la constante práctica de
levantarse, la mayoría de bebés pueden hacerlo solos. El bebé promedio puede
pararse solo correctamente cerca de 2 semanas antes de su primer cumpleaños.

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 143
 Sección 4-2
Las implicaciones de largo alcance del gateo

Entre los 7 y los 9 meses de edad, los bebés cambian enor­
memente de distintas maneras. Demuestran entendimiento
de conceptos como "cerca" y "lejos". Imitan comporta­
mientos más complejos y manifiestan nuevos temores; pero
también presentan una sensación de seguridad alrededor
de sus padres y otros cuidadores. Dado que estos cambios
involucran tantas funciones y procesos psicosociales dife­
rentes y ocurren durante un lapso tan breve, algunos ob­
servadores los asocian con la reorganización de la función
cerebral. Este desarrollo neurológico puede ser puesto en
marcha por una habilidad que surge en este momento: la
capacidad de gatear, que les permite moverse de modo
independiente. Gatear se ha denominado el "evento pre­
parador" puesto que dispone el escenario para otros cam­
bios en el bebé y sus relaciones con el entorno y las personas
que se encuentran en él (Bertenthal y Campos, 1987; Ber-
tenthal, Campos y Barrett, 1984; Bertenthal, Campos y Ker-
moian, 1994).
Gatear ejerce una poderosa influencia en el desarro­
llo cognitivo de los bebés al ofrecerles una nueva visión
del mundo. Ellos se toman más sensibles respecto a la ubi­
cación de los objetos, su tamaño, movilidad y aspecto. Ga­
tear les ayuda a aprender a juzgar las distancias y a percibir
la profundidad. A medida que se mueven, observan que
las personas y los objetos lucen diferentes de cerca y de
lejos. Los que gatean pueden diferenciar objetos similares
que tienen distinto color, tamaño o localización 0. Cam­
pos, Bertenthal y Benson, 1980). Cuando gatean, los bebés
tienen mayor éxito para encontrar un juguete oculto en
una caja que cuando son cargados en torno a ella (Benson
y Uzgiris, 1985).
La capacidad de gatear conduce a los bebés a nuevas
situaciones. A medida que ganan más movimiento, co­
mienzan a escuchar advertencias como "¡regresa!" y "¡no
toques!". Ellos reciben una ayuda amorosa cuando las
manos adultas los levantan y orientan en una dirección
más segura. Así mismo, aprenden a observar en los cuida­
dores indicios de si una situación es segura o amenazante,
habilidad conocida como referenciamiento social (véase ca­
pítulo 6). Los bebés que gatean realizan un mayor referen­
ciamiento social que aquellos que aún no han comenzado
a gatear (J. B. Garland, 1982). También pueden desarrollar
temor a las alturas; aprenden a sentir aprensión por los
lugares de los cuales podrían caer.
La capacidad para moverse de un lugar a otro tiene
otras implicaciones emocionales y sociales. Los bebés que
gatean ya no son "prisioneros" de un lugar. Si un bebé
desea estar cerca de su madre y lejos de un perro extraño,
puede ir hacia ella y alejarse del animal. Éste es un paso
importante para desarrollar el sentido de dominio, aumen­
tando la confianza en sí mismo y la autoestima.
De este modo, el logro físico del gateo tiene efectos de
largo alcance para ayudar a los bebés a ver y a responder
ante su mundo de nuevas formas.

Todos estos desarrollos son conquistas a lo largo del camino hacia el principal
logro motor de los primeros años: la marcha. Los seres humanos comienzan a ca­
minar más tarde que otras especies, posiblemente porque las pesadas cabezas y las
cortas piernas de los bebés dificultan el equilibrio. Durante algunos meses antes de
ser capaces de pararse sin apoyo, los bebés practican "excursiones" asidos de los
muebles. Poco después de que pueden ponerse en pie por sí mismos, aproximada­
mente a los 11 meses y medio de edad, la mayoría da sus primeros pasos sin ayuda.
En el transcurso de algunas semanas, poco después de su primer cumpleaños, el
niño camina bien y por tanto alcanza la condición de caminador.
Durante el segundo año, los niños comienzan a subir uno a uno los escalones,
colocando un pie detrás de otro en cada escala; posteriormente alternarán sus pies.
Bajar escaleras viene luego. En su segundo año, los caminadores corren y saltan. A
los 3 años y medio la mayoría puede sostenerse en un pie y comenzar a saltar.

Cómo ocurre el desarrollo motor: la maduración en contexto

Tradicionalmente se pensó que la secuencia que acabamos de describir estaba
genéticamente programada en una serie de pasos básicamente automáticos
preestablecidos y dirigidos por el cerebro en desarrollo. En la actualidad, muchos
de quienes tienen perspectivas evolutivas consideran que esta visión es demasiado
simplista. En lugar de ello, de acuerdo con Esther Thelen (1995), el desarrollo mo­
tor es un proceso continuo de interacción entre el bebé y el entorno.
Como evidencia de los defectos de la teoría de la maduración, Thelen señala el
reflejo de la marcha: los pasos que realiza el neonato al ser sostenido mientras sus
pies tocan una superficie. Este comportamiento generalmente desaparece al cuarto
mes. Sólo hasta finalizar el primer año, cuando el bebé se alista para caminar, tales
144 Parte dos Albores
movimientos reaparecen. La explicación habitual es el cambio hacia el control
cortical: la marcha deliberada del bebé mayor es considerada una nueva habilidad
dominada por el cerebro en desarrollo. Sin embargo, advierte Thelen, los pasos del
recién nacido involucran la misma clase de movimientos que realizan mientras se
encuentran acostados y cuando patean. ¿Por qué deben cesar los pasos, sólo para
reaparecer meses después, mientras el patear continúa? La respuesta, sugiere ella,
puede ser que las piernas de los bebés se tornan más gruesas y pesadas durante los
primeros meses, pero aún no son suficientemente firmes para soportar el mayor
peso (Thelen y Fisher, 1982,1983). De hecho, cuando los bebés pequeños son soste­
nidos en agua tibia, lo cual ayuda a sostener las piernas, reaparecen los pasos. La
capacidad para producir el movimiento no ha variado; únicamente las condiciones
físicas y ambientales que lo inhiben o promueven.
La maduración por sí sola no puede explicar adecuadamente tales observacio­
nes, señala Thelen. El bebé y el entorno forman un sistema interconectado y el
desarrollo tiene causas interactuantes. Una es la motivación del bebé para hacer
algo (por ejemplo, recoger un juguete o ir al otro lado de la habitación). Las carac­
terísticas físicas del bebé y su posición en un escenario particular (acostado en una
cuna o siendo sostenido en una piscina, por ejemplo) ofrecen oportunidades y limi­
taciones que influyen en que la meta sea alcanzada o no y de qué manera. Final­
mente, la solución surge como resultado de intentar los comportamientos al tiempo
que se retienen aquellos que alcanzan el objetivo del modo más eficaz. Más que ser
el único encargado de este proceso, afirma Thelen, el cerebro en maduración es
sólo una parte del mismo.
De acuerdo con Thelen, los bebés normales desarrollan habilidades similares
siguiendo el mismo orden, porque están constituidos aproximadamente de igual
manera y tienen desafíos y necesidades físicas análogas. Por tanto, ellos eventual­
mente descubren que caminar es más eficaz en la mayoría de situaciones. El con­
cepto de que este descubrimiento surge de la experiencia personal de cada bebé en
un contexto particular, puede ayudar a explicar por qué algunos bebés aprenden a
caminar antes que otros.

Desarrollo motor y percepción

El trabajo de Thelen se basa en parte en estudios previos realizados por Eleanor y
James Gibson, los cuales señalan una conexión bidirecional entre la percepción y el
movimiento. La percepción sensorial ayuda a los bebés a aprender acerca de su en­
torno de modo que puedan navegar en él. La experiencia motriz agudiza y modifica
la percepción de los bebés sobre lo que sucederá si se mueven en cierto sentido.
¿Cómo deciden los bebés caminadores si deben intentar atravesar un área fan­
gosa o subir una cuesta? Gatear y posteriormente caminar exige que los bebés per­
ciban continuamente la "adecuación" o reciprocidad entre sus propias capacidades
físicas cambiantes y las características de los distintos terrenos: lisos o irregulares,
planos o ascendentes (J. J Gibson, 1979).
¿Cuándo y cómo se percatan los bebés de las reciprocidades? En un experimento
clásico (Walk y Gibson, 1961), los investigadores ubicaron a los bebés sobre una cu­
bierta de plexiglass colocada encima de un patrón tipo tablero de damas, el cual
creaba la ilusión de una caída vertical en el centro de la mesa, es decir, un precipicio precipicio visual
visual. ¿Percibirían los bebés la ilusión de la profundidad y sentirían el peligro? Artefacto diseñado para ofrecer
Los bebés de 6 meses observaron una diferencia entre la "casilla", que parecía una ilusión de profundidad y
utilizado para valorar la
brindarles un paso seguro, y el "vacío" que no. Gatearon libremente sobre las casi­ percepción de la misma en los
llas pero evitaron los vacíos, incluso cuando observaron a sus madres llamándolos bebés.
desde el lado opuesto de la mesa. Cuando los bebés, incluso los más pequeños,
entre 2 y 3 meses de edad, fueron colocados boca abajo sobre el precipicio visual, su
frecuencia cardíaca disminuyó, lo que sugiere que la percepción de la profundi­ percepción de la profundidad
dad, o la capacidad para percibir objetos y superficies en tercera dimensión, es Capacidad para percibir objetos
innata o se aprende muy temprano (Campos, Langer y Krowitz, 1970). y superficies en tres dimensiones.

Sin embargo, esta disminución de la frecuencia cardíaca, que indica interés, no

significa que los bebés pequeños estuvieran atemorizados o cayendo; el temor es­
taría indicado por una frecuencia cardíaca más alta. Sólo cuando los bebés pueden

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres aros 145

Pese a lo atrayentes que resultan
los brazos de su madre, este bebé
permanece alejado de ellos.
Aunque pequeño, puede percibir
la profundidad y desea evitar caer
desde lo que para él es un
precipicio.
146 Parte dos Albores
desplazarse por sí mismos, aprenden por la experiencia o por
las ad vertencias de un cuidador que una bajada escarpada pue­
de ser peligrosa (Bertenfhal et al., 1994).
Estudios posteriores exploraron cómo la experiencia mo­
triz sensibiliza a los bebés y caminadores sobre la reciprocidad
de las diversas pendientes. Cuando los bebés gateadores y
caminadores (con edades promedio entre 8 y medio y 14 me­
ses) fueron colocados en una pasarela con una inclinación ajus-
table, ninguno de ellos dudó en ascenderla, tarea que implicaba
escaso peligro. Bajar la pasarela fue algo diferente. Los
gateadores inexpertos bajaron vertiginosamente incluso las pen­
dientes más marcadas. Los caminadores, mayores y más expe­
rimentados, descendieron caminando una pendiente suave pero
descendieron deslizándose por la pendiente acentuada o la
evitaron del todo (Eppler, Adolph y Weiner, 1996).
En un estudio longitudinal, los bebés fueron evaluados so­
bre varias superficies cada tres semanas a partir del momento en
que comenzaron a gatear hasta pocas semanas después de em­
pezar a caminar. El objetivo consistía en obtener una imagen
microgenética de cómo los bebés adaptaban sus percepciones
de la reciprocidad a sus cambiantes capacidades motrices. A me-
dida que los bebés que gateaban ganaron mayor experiencia, sus juicios parecieron
tomarse más precisos y sus exploraciones más eficaces. Sin embargo, este aprendiza­
je no se generalizó en una nueva forma de movimiento: cuando comenzaron a cami­
nar, debieron aprender a afrontar las pendientes una y otra vez (Adolph, 1997).
Influencias culturales sobre el desarrollo motor
Aunque el desarrollo motor sigue una secuencia prácticamente universal, su ritmo
parece responder a ciertos factores contextúales. Cuando los niños están bien ali­
mentados y cuidados y tienen libertad física y oportunidad de explorar su entorno,
es probable que su desarrollo motor sea normal. No obstante, lo que es normal
para una cultura puede no serlo para otra.
Los bebés africanos tienden a ser más adelantados que los estadounidenses y
europeos en sentarse, caminar y correr. En Uganda, por ejemplo, los bebés general­
mente caminan a los 10 meses, en comparación con los 12 meses en Estados Unidos
y los 15 en Francia (Gardiner et al., 1998). Los bebés asiáticos tienden a desarrollar
estas habilidades más lentamente. Tales diferencias pueden estar relacionadas en
parte con las diferencias étnicas en el temperamento (H. Kaplan y Dove, 1987; véase
capítulo 6) o pueden reflejar las prácticas de una cultura respecto a la crianza de los
niños (Gardiner et al., 1998).
Algunas culturas fomentan activamente el desarrollo temprano de las habili­
dades motoras. Los bebés somalíes son colocados boca abajo mientras sus herma­
nos mayores les muestran cómo gatear hasta un objeto cercano. Los padres japoneses
flexionan las piernas de sus bebés como si estuvieran sentados (Broude, 1995). En
muchas culturas africanas y del occidente de la India con un avanzado desarrollo
motor en los bebés, para fortalecer los músculos de los pequeños los adultos em­
plean "rutinas de manejo" especiales, como ejercicios de saltos y marcha (Hopkins
y Westra, 1988). En un estudio, los bebés jamaiquinos, cuyas madres utilizaron ta- i
Ies rutinas de manejo diariamente, se sentaron, gatearon y caminaron aproximada­
mente a las edades que sus madreshabían pronosticado cuando éstos tenían 1 mes
de edad. Los bebés ingleses, cuyas madres no Ies proporcionaron tal manejo espe­
cial se sentaron y caminaron más tarde (Hopkins y Westra, 1990).
Por otra parte, algunas culturas no promueven el desarrollo motor temprano.
Los niños ache en el oriente de Paraguay sólo comienzan a caminar a los 18 ó 20
meses de edad, aproximadamente 9 meses más tarde que los bebés estadouniden­
ses (H. Kaplan y Dove, 1987). Las madres ache cargan nuevamente a sus bebés
sobre sus espaldas cuando éstos comienzan a gatear. Ellas vigilan estrechamente a
sus bebés para protegerlos de los peligros de la vida nómada y también porque la
principal responsabilidad de la mujer es la crianza de ios hijos y no el trabajo para
la manutención. No obstante, igual que los niños de 8 a 10 años, los niños ache
suben a los árboles, cortan ramas y practican juegos que aumentan sus habilidades
motoras (H. Kaplan y Dove, 1987). El desarrollo normal no precisa entonces seguir
un ritmo idéntico para llegar al mismo destino.

Entrenamiento experimental de las habilidades motoras

¿Puede el entrenamiento sistemático acelerar el desarrollo motor? Durante muchos
años, los científicos del desarrollo pensaron que la respuesta era negativa. En un
famoso experimento, Arnold Gesell (1929) entrenó a uno de dos gemelos homozi­
góticos en el ascenso de escalones, la construcción de torres y la coordinación ma­
nual. A medida que los niños crecieron, el gemelo que no había recibido entrenamiento
resultó tan experto como el otro, lo que demuestra, según Gesell, "la poderosa in­
fluencia de la maduración". De acuerdo con Gesell, los niños realizan ciertas activi­
dades cuando están listos y el entrenamiento no les concede ventaja.
Sin embargo, las diferencias inducidas culturalmente en cuanto a la velocidad
del desarrollo motor (analizadas en la sección anterior) parecen desafiar el concep­
to de Gesell en tanto que los hallazgos experimentales más recientes indican que el
entrenamiento temprano puede influenciar la marcha. En un estudio, los bebés en­
trenados a las 8 semanas para dar pasos caminaron a una edad promedio de 10
meses, mientras aquellos no entrenados pertenecientes al grupo control no comen­
zaron a caminar hasta una edad promedio de algo más de 12 meses (P. R. Zelazo,
Zelazo y Kolb, 1972). ¿Por qué ocurrió esto? Es posible que exista un periodo crítico
durante el cual la respuesta de marcha repetitiva del recién nacido puede traducirse
en una posterior acción voluntaria específica. Entonces, nuevamente la práctica de
tal patrón de comportamiento podría promover la maduración de la capacidad
cerebral para controlar las actividades relacionadas con ella. Otra posibilidad, acorde
con el concepto de Thelen, es que el entrenamiento fortaleció las piernas de los
bebés, permitiéndoles volver a dar pasos a una edad previa a la habitual.
¿Puede el entrenamiento de una habilidad facilitar el aprendizaje de otra? Un ex­
perimento de seguimiento aleatorio sugiere que la respuesta es no. Niños varones sa­
nos de 6 semanas de edad que recibieron durante 7 semanas un entrenamiento
EVALUACIÓN
consistente en dar pasos por sí solos o en dar pasos y sentarse, dieron más pasos que ¡Puede usted...
aquellos que no habían recibido entrenamiento en tales movimientos; y bebés entrena­ Zindicar el progreso
dos para sentarse solos o dar pasos y sentarse se sentaron más que aquellos no entrena­ característico de un
dos para hacerlo. Los bebés entrenados para sentarse solos no dieron más pasos y los bebé para controlar la
entrenados en dar pasos solos no se sentaron más (N. A. Zelazo, Zelazo, Cohen y Zelazo, cabeza, la mano y para
1993). Aparentemente el entrenamiento temprano puede acelerar un comportamiento la locomoción según Jas
específico, pero el entrenamiento no se extiende a otras capacidades. normas de Denver?
Estos estudios no indican si están involucrados cambios en el cerebro o en la Zanalizar cómo la
maduración, la percep­
fuerza muscular, o ambos; pero parecen descartar el concepto de que el desarrollo
ción, la influencia
motor temprano está determinado en forma exclusivamente biológica y sugieren ambiental y el entrena­
que el aprendizaje juega un papel mayor del que tradicionalmente se le ha otorgado. miento se relacionan
En los últimos años, muchos padres estadounidenses han colocado a sus bebés con el desarrollo motor
en caminadores pensando que éstos Ies ayudarán a aprender a caminar más pron­ temprano?
to. En realidad, esta creencia es errónea; al restringir la exploración motora de los
bebés y en ocasiones la observación de sus propios movimientos, estos artefactos
pueden retrasar el desarrollo de las habilidades motoras. En un estudio, los bebés Considere lo siguiente...
que utilizaron caminadores se sentaron, gatearon y caminaron más tarde que los
bebés que no los emplearon y también obtuvieron puntajes inferiores en las prue­ • ¿Es aconsejable tratar de
bas de desarrollo cognitivo (Siegel y Burton, 1999). Además, los caminadores son enseñar a los bebés
peligrosos; fueron responsables de aproximadamente 25,000 lesiones en Estados habilidades como caminar
antes de que ellos las
Unidos en 1993 y de 11 muertes en los cinco años precedentes. La American Academy
desarrollen por sí
of Pediatrics ha solicitado la prohibición de su fabricación y mercadeo (AAP mismos?
Committee on Injury and Poison Prevention, 1995).

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante ¡os primeros tres años 147
 Para el momento en que los niños pequeños pueden correr, saltar y entretenerse
con juguetes que requieren una coordinación bastante sofisticada, ya son muy dife­
rentes de los recién nacidos descritos al comienzo de este capítulo. Los cambios
cognitivos que han tenido lugar son igualmente notables, como analizaremos en el
capítulo 5.
Resumen
El proceso del nacimiento
Guía 1. ¿Qué sucede durante cada una de las cua­
tro etapas del parto?
• El nacimiento ocurre después de un periodo preparatorio
de trabajo de parto y consta de cuatro etapas; 1) dilata­
ción del cuello del útero; 2) descenso y salida del bebé; 3)
expulsión del cordón umbilical y la placenta; 4) contrac­
ción del útero y recuperación de la madre.
• El monitoreo electrónico fetal se utiliza ampliamente (y
quizá en exceso) durante e) parto y el nacimiento. Tiene
por objeto detectar signos de sufrimiento fetal, especial­
mente en los partos de alto riesgo.
Guia 2. ¿Qué métodos y escenarios alternos para el
parto están disponibles hoy en día?
♦ Aproximadamente 21% de los nacimientos en Estados
Unidos ocurren por cesárea. Los críticos argumentan que
muchas cesáreas, que implican riesgos especiales para la
madre y el bebé, son innecesarias.
• Existe desacuerdo sobre los efectos que la anestesia admi­
nistrada a una madre durante el parto produce sobre el
recién nacido. El parto natural o el parto preparado pue­
den minimizar la necesidad de analgésicos y optimizar la
participación activa de los padres. La moderna anestesia
epidural permite brindar un eficaz alivio del dolor utili­
zando dosis más bajas de medicamentos que en el pasado.
• Para las mujeres con embarazos normales de bajo riesgo
que desean incluir a los miembros de la familia y hacer
que la experiencia sea más íntima y personal, el parto en
el hogar o en un centro obstétrico, atendido por una par­
tera es una alternativa al parto hospitalario atendido por
un médico. La presencia de una matrona puede brindar
beneficios físicos y apoyo emocional.
El bebé recién nacido
Guía 3. ¿Cómo se adaptan los recién nacidos a la
vida fuera del útero?
♦ El periodo neonatal es un tiempo de transición entre la
vida dentro y fuera del útero. Durante los primeros días,
el neonato pierde peso y posteriormente lo recupera; el
lanugo (vello prenatal) se cae y el revestimiento protector
de la vemix caseosa se seca. Las fontanelas (puntos blan­
dos) del cráneo se cierran en el transcurso de los 13 prime­
ros meses.
• Al nacer, los sistemas circulatorio, respiratorio, gastroin­
testinal y de regulación de la temperatura se independizan
de la madre. Si un recién nacido no puede comenzar a res­
pirar antes de 5 minutos, es posible que se produzca una
lesión cerebral debido a la anoxia.
148 Parte dos Albores
• Los neonatos tienen un fuerte reflejo de succión y secretan
meconio del tracto gastrointestinal. Generalmente sufren
ictericia neonatal debido a la inmadurez del hígado.
• El estado de vigilia del recién nacido está gobernado por
ciclos periódicos de vigilia, sueño y actividad, ios cuales
parecen congénitos. El sueño ocupa la mayor parte del
tiempo de un neonato. Los niveles de actividad de los re­
den naddos pueden ser indicadores tempranos de su tem­
peramento.
Supervivencia y salud
Guía 4. ¿De qué manera podemos saber si un bebé
es sano y se está desarrollando normalmente?
• Entre 1 y 5 minutos después de nacer, el neonato es valo­
rado utilizando la escala de Apgar para establecer cómo
se adapta a la vida extrauterina. También puede evaluarse
para descartar una o más condiciones médicas. Puede apli­
carse la Escala de valoración del comportamiento
neonatal de Brazelton para valorar las respuestas ante el
entorno y pronosticar su desarrollo futuro.
Guía 5. ¿Qué complicaciones del nacimiento pueden
poner en peligro la adaptación o incluso la vida de un
bebé recién nacido?
• Una pequeña minoría de bebés sufre efectos del trauma
obstétrico a largo plazo. Otras complicaciones incluyen el
bajo peso al nacer y la posmadurez.
• Los bebés con bajo peso al nacer pueden ser pretérmino
(prematuros) o pequeños para la fecha (pequeños para
la edad gestacional). El bajo peso al nacer es un factor que
incide en la mortalidad infantil y puede causar problemas
físicos y cognitivos a largo plazo.
Guía 6. ¿Cómo podemos mejorar las probabilidades
de supervivencia y salud de los bebés?
• A menudo, un entorno posnatal propicio así como otros
factores de protección pueden mejorar el progreso en los
bebés que sufren complicaciones al nacer. Pese a ello, los
bebés con muy bajo peso al nacer (aquellos que pesan 1,600
gramos o menos) tienen un pronóstico menos prometedor
que los nacidos con mayor peso.
• Aunque la tasa de mortalidad infantil en Estados Unidos
ha mejorado, continúa siendo alarmantemente alta, en es­
pecial entre los bebés afroamericanos. Los defectos congé­
nitos son la principal causa de muerte en el primer año; en
los bebés negros, ésta corresponde al bajo peso al nacer.
• El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) es la terce­
ra causa de muerte de los bebés en Estados Unidos. La
exposición al cigarrillo y dormir en posición prono son
importantes factores de riesgo.
 • Las tasas de inmunización han mejorado en todo el mun­
do y han alcanzado niveles máximos en Estados Unidos,
aunque muchos preescolares no se encuentran completa­
mente protegidos.
Desarrollo físico temprano
Guía 7. ¿Qué factores influyen en el crecimiento cor­
poral y cerebral?
• El crecimiento físico y el desarrollo motor normales avan­
zan siguiendo los principios cefalocaudal y proximodistal.
• El cuerpo de un niño crece en forma considerablemente
mayor durante el primer año de vida; el crecimiento avan­
za rápidamente pero a una velocidad cada vez menor du­
rante los primeros 3 años de vida.
• La lactancia materna ofrece muchos beneficios. Sin em­
bargo, la calidad de la relación entre los padres y el bebé
puede ser más importante que el método de alimentación
para promover un sano desarrollo. Los bebés no deben
recibir leche de vaca antes del año de edad ni alimentos
sólidos o jugos de frutas hasta los 6 meses.
• Los patrones de sueño cambian notablemente. Durante la
segunda mitad del primer año, los bebés duermen princi­
palmente en la noche.
• El sistema nervioso central controla la función sensorial
y motora. El crecimiento cerebral repentino coincide con
los cambios en el comportamiento cognitive. La
lateralízación permite a cada hemisferio cerebral especia­
lizarse en diferentes funciones.
• El cerebro crece con mayor rapidez durante los meses ante­
riores e inmediatamente posteriores al nacimiento, mien­
tras las neuronas migran a sus ubicaciones asignadas,
establecen conexiones sinápticas y son sometidas a los pro­
cesos de integración y diferenciación. La muerte celular y
la mielinización mejoran la eficiencia del sistema nervioso.
• Los comportamientos reflejos (primitivos, locomotores y
posturales) son indicadores de la condición neurológica.
La mayoría de los reflejos iniciales desaparecen durante el
primer año a medida que se desarrolla el control cortical,
voluntario.
• Debido a la plasticidad del cerebro, especialmente duran­
te el periodo inicial de rápido crecimiento, la experiencia
ambiental puede influir positiva o negativamente sobre el
desarrollo cerebral.
Guía 8. ¿Cómo se desarrollan los sentidos durante
los primeros años?
• Las capacidades sensoriales, presentes desde el nacimiento
e incluso en el útero, se desarrollan rápidamente en los pri­
meros meses de vida. Los niños más pequeños muestran
capacidades marcadas para discriminar los estímulos.
• El tacto parece ser el primer sentido en desarrollarse y
madurar. Los recién nacidos son sensibles al dolor. El olfa­
to, el gusto y el oído también comienzan a desarrollarse
dentro del útero.
• La visión es el sentido menos desarrollado en el momento
de nacer. La visión periférica, la percepción del color, la
precisión del enfoque, la visión binocular y la capacidad
para seguir con los ojos un objeto en movimiento se desa­
rrollan en el transcurso de los primeros meses.
Guía 9. ¿Cuáles son algunos de los logros iniciales
en el desarrollo motor y cuáles algunas de las influen­
cias que lo afectan?
• Las habilidades motoras se desarrollan siguiendo cierta
secuencia, la cual puede depender no sólo de la madura­
ción sino también del contexto, la experiencia y la motiva­
ción. Las habilidades sencillas se combinan en sistemas
de acción cada vez más complejos.
• El test de tamizaje del desarrollo de Denver se utiliza
ampliamente para valorar las habilidades motoras grue­
sas y finas, además del desarrollo lingüístico, de la perso­
nalidad y social.
• La autolocomoción parece ser un "evento preparador" que
ocasiona cambios en todos los terrenos del desarrollo.
• Los estudios con un precipicio visual sugieren que la per­
cepción de la profundidad está presente a una edad muy
temprana y se relaciona con el desarrollo motor.
• Los factores ambientales, incluyendo las prácticas cultu­
rales, pueden afectar el ritmo del desarrollo motor inicia!.
• El entrenamiento o la práctica pueden acelerar en los be­
bés la adquisición de habilidades motoras específicas.

términos cfave
trabajo de parto (110) escala de valoración del comporta­ lateralízación (132)
monitoreo electrónico fetal (110) miento neonatal de Brazelton neuronas (133)
cesárea (111) (EVCN) (118) integración (134)
parto natural (112) trauma obstétrico (118) diferenciación (134)
parto preparado (112) bajo peso al nacer (118) muerte celular (134)
periodo neonatal (114) bebés pretérmino (prematuros) (119) mielinización (135)
neonato (114) bebés pequeños para la fecha (peque­ comportamientos reflejos (136)
fontanelas (114) ños para la edad gestacional) (119) plasticidad (138)
lanugo (115) posmaduro (121) sistemas de acción (142)
vernix caseosa (115) factores de protección (123) test de tamizaje del desarrollo de
anoxia (115) tasa de mortalidad infantil (124) Denver (142)
meconio (115) síndrome de muerte infantil súbita habilidades motoras gruesas (142)
ictericia neonatal (115) (SMIS) (125) habilidades motoras finas (143)
estado de alerta (116) sistema nervioso central (132) precipicio visual (145)
escala de Apgar (117) crecimiento cerebral repentino (132) percepción de la profundidad (145)

Capítulo cuatro Desarrollo físico durante los primeros tres años 149
 Enfoque. William
Erasmus (Doddy) Darwin,
hijo del naturalista
ste es mi sueño; pero, ¿qué soy yo? Un Estudio del desarrollo
cognitive: enfoques
bebé que llora en la noche; un bebé que llora clásicos

por la luz y sin más lenguaje que el llanto. Enfoque conductista:

mecánica básica del
aprendizaje
Alfred, Lord Tennyson, In memoriam, Canto 54 Enfoque psicométrico:
pruebas de desarrollo
e inteligencia
Enfoque piagetiano: la
etapa sensoriomotora
Enfoque: Estudio del desarrollo
William Erasmus (Doddy) Darwin, hijo cognitive: nuevos
enfoques
del naturalista Enfoque del
procesamiento de
El 27 de diciembre de 1839, cuando el naturalista Charles Darwin contaba 30 años de
información:
edad, su esposa Emma dio a luz a su primer hijo, William Erasmus Darwin, cariñosamen­
percepciones y
te conocido como Doddy. Ese día, veinte años antes de la publicación del Origen de las
representaciones
especies, el cual presentaba la teoría de Darwin sobre la evolución basada en la selección
Enfoque de la
natural, el orgulloso padre comenzó a llevar un diario de observaciones sobre su hijo
neurociencia
recién nacido. Fueron estas notas, publicadas en 1877 *, las que llamaron la atención
cognitiva: las
científica sobre la naturaleza del desarrollo del comportamiento infantil.
estructuras cognitivas
¿Qué capacidades poseen los bebés al nacer? ¿Cómo aprenden acerca de su mundo?
del cerebro
¿De qué manera se comunican, primero de forma no verbal y luego a través del lenguaje?
Enfoque social-contextual:
Éstas fueron algunas de las preguntas planteadas por Darwin en busca de una respuesta,
aprendiendo de las
interrogantes que continúan siendo fundamentales en el estudio del desarrollo cognitive.
interacciones con los
La aguda mirada de Darwin esclarece de qué modo la coordinación de la actividad
cuidadores
física y mental ayuda a un bebé a adaptarse al mundo, como en esta anotación tomada
cuando Doddy tenía 4 meses de edad: Desarrollo del lenguaje
Llevó mi dedo a su boca y como era habitual no pudo introducirlo en ella, pues su
Secuencia del desarrollo
propia mano se (o impedía; entonces echó la suya para atrás y así logró introducir
inicial del lenguaje
mi dedo. Esto no fue casualidad sino una especie de razonamiento. (Diario, p. 12;
Características del habla
citado por Keegan y Gruber, 1985, p. 135)
inicial
En las notas de Darwin, podemos ver a Doddy desarrollando nuevas habilidades
Teorías clásicas de la
cognitivas a través de su interacción no sólo con el dedo de su padre sino también con
adquisición del
otros objetos. El diario ilustra una serie de reiterados encuentros con imágenes refleja­
lenguaje: controversia
das. En estos episodios vemos a Doddy adquiriendo conocimiento, no en forma inespe­
entre naturaleza y
rada sino mediante la integración gradual de la nueva experiencia con los patrones
formación
existentes de comportamiento mental y físico. Desde el punto de vista de Darwin -y
Influencias sobre el
posteriormente de Piaget- esto no corresponde simplemente a Ja acumulación de nue­
desarrollo del
vos conocimientos sobre los anteriores sino que involucra una verdadera transforma­
lenguaje
ción del modo en el cual la mente está organizada.
Preparación para la
Cuando Doddy, a los 4 meses y medio, observó en un espejo su propia imagen junto
alfabetización:
a la de su padre, Darwin percibió que el bebé “pareció sorprendido de que mi voz
ventajas de la lectura
•La fuente del anáfisis del diario de Darwin fue Keegan y Gruber (1985). en voz alta
 viniera de detrás suyo, mientras mi imagen estaba en frente” (Diario, p. 18; citado por Keegan
y Gruber, 1985, p, 135). Dos meses después, Doddy aparentemente había resuelto el mis­
terio: ahora cuando su padre hacía un gesto gracioso en el espejo mientras permanecía
detrás suyo, el bebé “sabia que la imagen no era real y por tanto giraba para verme" (Diario,
pp. 21 -22; citado por Keegan y Gruber, 1985, pp. 135-136).
Inicialmente, esta recién establecida comprensión no se generalizó a otros materiales
reflectivos. Dos semanas más tarde, Doddy pareció desconcertado al observar el reflejo de
su padre en una ventana. A los 9 meses, sin embargo, el niño se percató de que “la sombra
de una mano, hecha por una vela, debía ser buscada detrás, igual que en un espejo” (Diario,
p. 23; citado por Keegan y Gruber, 1985, p. 136). Su reconocimiento de que un reflejo podía
derivarse de objetos que se encontraban detrás de él se extendía ahora a las sombras, otra
clase de imagen bidimensional.
Darwin estaba particularmente interesado en documentar el progreso de la comunica­
ción de su hijo. Pensaba que la adquisición del lenguaje es un proceso natural, similar a las
primeras expresiones físicas de los sentimientos. Por medio de Ja sonrisa, el llanto, la risa, las
expresiones faciales y tos sonidos de placer o dolor, Doddy logró comunicarse bastante bien
con sus padres incluso antes de pronunciar su primera palabra. Una de sus primeras expre­
siones verbales elocuentes fue “¡Ah!”, pronunciada cuando reconocía una imagen en un
vidrio.

arwin hizo estas observaciones hace más de 160 años, en una época en la cual
las capacidades cognitivas de los bebés eran ampliamente subestimadas. Ahora
sabemos -como infirió Darwin a partir de sus observaciones de Doddy- que los
bebés normales sanos nacen con capacidad para aprender y recordar además de
capacidad para adquirir y utilizar el habla. Ellos emplean sus crecientes capacidades
sensoriales y cognitivas para ejercer control sobre su comportamiento y su mundo.
En este capítulo observaremos las capacidades cognitivas de los bebés en los
primeros tres años de vida desde tres perspectivas clásicas; conductista, psicométrica
y piagetiana y, posteriormente, desde tres perspectivas más recientes: procesamiento
de información, neurodentífica cognitiva y social-contextual. Trazaremos el desa­
rrollo inicial del lenguaje y analizaremos cómo se produce. Finalmente, veremos
cómo los adultos ayudan a los bebés a adquirir mayor competencia en el lenguaje.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de res­
ponder las siguientes preguntas:

152 Parte dos Albores

 Guías para el 1. ¿Cómo aprenden los bebés y durante cuánto tiempo pueden recordar?
2. ¿Se puede medir la inteligencia de los menores de 3 años? ¿Es posible
estudio mejorarla?
3. ¿Cuál fue la descripción hecha por Piaget sobre el desarrollo cognítivo de los
bebés y niños pequeños? ¿Cómo han prevalecido sus afirmaciones bajo la
investigación posterior?
4. ¿Cómo podemos medir la capacidad de los bebés para procesar la informa­
ción? ¿Cómo se relaciona esta capacidad con la inteligencia futura?
5. ¿Cuándo comienzan los bebés a pensar acerca de las características del mundo
físico?
6. ¿Qué puede revelar la investigación del cerebro respecto al desarrollo de las
habilidades cognitivas?
7. ¿Cómo impulsa la interacción social con los adultos la competencia cognitiva?
8. ¿De qué modo desarrollan los bebés el lenguaje?
9. ¿Qué influencias contribuyen al progreso lingüístico?

Estudio del desarrollo cognitive: enfoques clásicos

Cuando Doddy Darwin, a los 4 meses de edad, se las ingenió para introducir el dedo
de su padre en su boca apartando su propia mano de en medio, demostró un com­ comportamiento inteligente
portamiento inteligente. El comportamiento inteligente tiene dos aspectos clave. Comportamiento orientado hacia
determinados objetivos
Primero, está orientado hacia ciertos objetivos: es consciente y deliberado. Segundo, (consciente e intencional) y que se
es adaptativo: está concebido para ajustarse a las circunstancias y condiciones de la adapta a las circunstancias y
vida. La inteligencia -multitud de capacidades mentales subyacentes al comporta­ condiciones de la vida.
miento inteligente- está influenciada tanto por la herencia como por la experiencia.
La inteligencia permite a las personas adquirir, recordar y utilizar el conocimiento;
comprender conceptos y relaciones y solucionar problemas cotidianos.
¿Cómo y cuándo aprenden los bebés a resolver problemas? ¿Cómo y cuándo se
desarrolla la memoria? ¿De qué dependen las diferencias individuales en cuanto a
las capacidades cognitivas? ¿Es posible medir la inteligencia de un bebé? ¿Pode­
mos predecir cuán inteligente será ese bebé en el futuro? Muchos investigadores
han seguido uno de los tres enfoques clásicos para estudiar tales interrogantes:
• El enfoque conductista estudia la mecánica básica del aprendizaje. Está relaciona­ enfoque conductista
do con la manera en que cambia el comportamiento en respuesta a la experiencia. Enfoque del estudio del desarrollo
cognitivo basado en ía teoría del
• El enfoque psicométrico intenta medir a través de pruebas ¡as diferencias indivi­ aprendizaje, la cual está
duales respecto a la cantidad de inteligencia. A mayor puntaje obtenido por una relacionada con la mecánica básica
persona, más inteligente se supone que es. del mismo.

• El enfoque piagetiano observa los cambios o etapas de la calidad del funciona­ enfoque psicométrico
miento cognitivo. Tiene que ver con la forma en Ja cual la mente estructura sus Enfoque deí estudio del desarrollo
cognitivo que busca medir la
actividades y se adapta al entorno.
cantidad de inteligencia que una
Los tres enfoques, así como los tres más recientes que analizaremos en la si­ persona posee.
guiente sección (los enfoques del procesamiento de información, Ja neurociencia enfoque piagetiano
cognitiva y social-contextual) nos ayudan a comprender el comportamiento inteli­ Enfoque del estudio del desarrollo
gente. Observemos lo que cada uno de los tres enfoques clásicos nos puede ense­ cognitivo basado en la teoría de
ñar acerca del desarrollo cognitivo de los bebés y niños pequeños. Piaget, la cual describe las etapas
cualitativas o cambios típicos en la
función cognitiva de niños y
Enfoque conductista: mecánica básica del aprendizaje adolescentes.

Los bebés-nacen con la capacidad para aprender de lo que ven, escuchan, huelen,
degustan y tocan y poseen por lo menos cierta capacidad para recordar lo aprendi­
do. Por supuesto, la maduración es esencial para este proceso. Pero aunque los
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres :■- - 153

Guía
¿Cómo aprenden
los bebés y durante
cuánto tiempo
pueden recordar?
condicionamiento clásico
Clase de aprendizaje en el cual un
estímulo previamente neutro (que
originalmente no provocaba una
respuesta particular) adquiere el
poder de inducir la respuesta
después de que el estímulo es
repetidamente asociado con otro
que por lo común sí la induce.
Figura 5-1
Tres pasos del condicionamiento
clásico.
154 Parte dos Albores
teóricos del aprendizaje reconocen que la maduración es un factor limitante, no
hacen énfasis en ella. Su principal interés radica en los mecanismos de aprendizaje.
Observemos primero dos procesos simples de aprendizaje estudiados por los
conductistas: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Posteriormente
consideraremos la habituación, otra forma simple de aprendizaje, estudiada por los
investigadores del procesamiento de la información.
Condicionamiento clásico
En el capítulo 2, describimos cómo Anna, a los 11 meses de edad y después de que su
padre le hubiera tomado muchas fotografías, eventualmente parpadeaba antes de
que el flash de la cámara se encendiera. Éste es un ejemplo de condicionamiento
clásico, en el cual una persona o animal aprende una respuesta refleja (en este caso,
parpadear) ante un estímulo (la cámara) que originalmente no provocaba la respues­
ta. Como se observa en la figura 5-1, la cámara constituía inicialmente un estímulo
neutro; no hacía que Arma parpadeara. El flash era un estímulo no condicionado; eL
parpadeo de Anna cuando lo veía dispararse era una respuesta no condicionada.
Después de que aprendió a asociar la cámara con el flash, ésta se convirtió en un
estímulo condicionado; el parpadeo de Arma antes del flash era una repuesta condi­
cionada.
El condicionamiento clásico permite a los bebés anticipar un evento antes de que
suceda mediante el establecimiento de asociaciones entre estímulos que generalmen­
te ocurren juntos (como la cámara y el flash). El aprendizaje clásicamente condicio­
nado desaparecerá o se extinguirá si no es reforzado. De este modo, si Anna observara
con frecuencia la cámara sin el flash, eventualmente dejaría de parpadear.
Etapa I: Antes del condicionamiento
Cámara El niño no parpadea
Estímulo neutro Interés - ausencia de parpadeo
El estímulo neutro no produce el parpadeo
Etapa 2: Condicionamiento Etapa 3: Tras el condicionamiento
Flash (estímulo no
condicionado) y cámara El niño parpadea
Cámara El niño parpadea
Estímulo no condicionado Respuesta no csomuia Respuesta condicionada
ligado al estímulo neutro condicionada condicionado
El estímulo neutro (cámara) es ahora el estímulo
El estímulo no condicionado se une al estímulo condicionado. Produce una respuesta
neutro condicionada, el parpadeo, la cual es similar a la
El estímulo no condicionado produce una respuesta respuesta no condicionada producida por el flash.
no condicionada
 Los recién nacidos pueden ser condicionados clásicamente con mayor presteza
cuando la asociación entre los estímulos tiene valor para su supervivencia. Por
ejemplo, los bebés de sólo dos horas de naci dos giran sus cabezas y succionan cuando
sus frentes son tocadas al tiempo que reciben un biberón con agua edulcorada.
Luego del condicionamiento clásico, girarán su cabeza y succionarán en respuesta
al contacto de su frente (Blass et al., en Rovee-Collier, 1987).

Condicionamiento operante y memoria infantil

En el condicionamiento clásico, el aprendiz es pasivo, absorbiendo y reaccionando
automáticamente a los estímulos. En contraste, en el condicionamiento operante condicionamiento operante
-como cuando el bebé descubre que su sonrisa despierta un interés amoroso- el Forma de aprendizaje en eí cual
una persona tiende a repetir un
aprendiz actúa u opera sobre el entorno. El bebé aprende a realizar cierta respuesta
comportamiento que ha sido
ante un estímulo ambiental (sonríe al ver a sus padres) con el objeto de producir un reforzado o a cancelar uno que ha
efecto particular (obtener su atención). sido castigado.
Los estudios que utilizan el condicionamiento operante se han empleado para
valorar la memoria de los bebés y han descubierto que éstos repetirán una acción
días o semanas después si se evalúan en una situación muy similar a aquella en la EVALUACI
cual fueron originalmente entrenados.
¿Puede usted...
En una serie de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier y sus aso­
ciados, los bebés habían sido condicionados de modo operante para patear con el •/ reconocer los objetivos
del estudio del
fin de activar un móvil atado a su tobillo por medio de una cinta. Al ver nuevamen­
desarrollo cognitive
te el móvil días o semanas después, los bebés de 2 a 6 meses de edad repitieron las correspondientes al
patadas aunque sus piernas ya no estaban prendidas a los móviles. Cuando los enfoque conductista,
bebés observaron Jos móviles, patearon más enérgicamente que antes de] condicio­ psicométrico y
namiento, lo que demuestra que el reconocimiento de los móviles desencadena el piagetiano?
recuerdo de su experiencia inicial con los mismos (Rovee-Collier, 1996). En una V identificar las
prueba similar diseñada para los bebés mayores y niños en edad de caminar, el condiciones bajo las
niño es condicionado para presionar una palanca con el objeto de hacer que un tren cuales ios recién nacidos
en miniatura gire alrededor de úna pista (Hartshorn et al., 1998). pueden ser condiciona­
El tiempo durante el cual puede conservarse una respuesta condicionada au­ dos en forma clásica u
menta con la edad, oscilando entre 2 días para los bebés de 2 meses de edad y 13 operante?
semanas para los de 18 meses (véase figura 5-2). En los bebés más pequeños, el
tiempo de retención puede aumentar dividiendo el entrenamiento en un mayor
número de sesiones (Hartshorn et al., 1998; Rovee-Collier, 1996). Un recuerdo débil
puede reactivarse mediante una evocación, una breve exposición periódica al estí­
mulo original o al contexto en el cual el bebé tuvo su primer contacto con éste. Los

Figura 5-2
Número máximo de semanas en
que los bebés de distintas edades
demuestran recordar cómo hacer
funcionar un móvil o un tren en
miniatura.
{Fuente: Rovee-Collier y Boiler. 1995.
p.7.)

Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 155

Incluso después de transcurridos entre 2 y 14
días, los bebés de 2 a 6 meses de edad son
capaces de recordar que al patear pueden
activar un móvil y lo demuestran pateando tan
pronto lo ven.
periodo ventana
Lapso de tiempo limitado
posterior a un evento, durante el
cual un bebé puede integrar la
nueva información con el recuerdo
que tiene de ella.
¿Puede usted...
■s resumir lo que los
estudios del
condicionamiento
operante han demostra­
do acerca de la memoria
de los bebés?
pruebas de cociente
intelectual (Cl)
Pruebas psicométricas que
intentan medir la inteligencia que
posee una persona comparando su
desempeño con normas
estandarizadas.
normas estandarizadas
Criterios para valorar el
desempeño de las personas
sometidas a una prueba de
inteligencia, obtenidos a partir de
puntajes de una muestra grande y
representativa de individuos
sometidos a la prueba mientras
ésta se encontraba en preparación.
156 Parte dos Albores
bebés mayores son más rápidos que los menores para recuperar un re­
cuerdo después de tal remembranza, evidencia de que la velocidad del
procesamiento de la información, al igual que la duración de los recuer­
dos, aumenta con la edad (Rovee-Collier y Boiler, 1995).
En los bebés pequeños, el recuerdo de un comportamiento parece
estar específicamente asociado con el contexto original. Los bebés que
reciben el entrenamiento en un corral del que cuelgan móviles pintados
con franjas, cuadrados, puntos o triángulos, recuerdan que deben patear
cuando son nuevamente valorados en un corral con el mismo patrón. Si
son evaluados en otro contexto, como un corral con diferente patrón o en
uno con igual patrón pero en otra habitación, los bebés no patean. No
obstante, responden de modo más flexible cuando son entrenados con
variedad de figuras o en más de un contexto o si la figura o el contexto
son modificados poco después del entrenamiento original. Los bebés en­
trenados con distintos móviles en diversos días aprenden a esperar uno
diferente cada vez y actúan consecuentemente (Rovee-Collier, 1996;
Rovee-Collier y Boiler, 1995).
Parece existir un periodo ventana: un limitado lapso de tiempo pos­
terior a un evento, durante el cual el bebé puede integrar la nueva infor­
mación con el recuerdo del evento original. El periodo ventana se cierra
cuando el bebé ha olvidado dicho evento; en lo sucesivo, el bebé percibe
la experiencia modificada como un evento nuevo y particular. Por ejem­
plo, los bebés de 3 meses conservan durante 8 días la respuesta al móvil
si el entrenamiento tiene lugar en dos sesiones separadas por no más de
3 días, pero no si la segunda sesión se realiza 4 días después de la primera. Sin
embargo, el periodo ventana se amplía cada vez que el recuerdo original es recupe­
rado dentro de ella, lo que posibilita la adición de nueva información tras interva­
los cada vez más prolongados (Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier y Boiler, 1995).
Enfoque psicométrico: pruebas de desarrollo e inteligencia
Durante muchos años se ha debatido la naturaleza precisa de la capacidad o capa­
cidades que constituyen la inteligencia y la mejor forma de medirla (o medirlas).
Sir Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin, propuso que la inteligen­
cia podía medirse por características como el tamaño de la cabeza y el tiempo de
reacción. El psicólogo estadounidense James McKeen Cattell (1860-1944) desarro­
lló pruebas mentales que evaluaban la fuerza al apretar la mano, la sensibilidad al
dolor, la discriminación del peso, el cálculo del tiempo y el recuerdo rutinario. Sin
embargo, estas pruebas carecían de valor predictivo.
Posteriormente, a comienzos del siglo XX en París, los administradores escola­
res solicitaron al psicólogo Alfred Binet idear un modo de identificar a los niños
que no podían cumplir las labores académicas y debían ser retirados de las clases
regulares para recibir un entrenamiento especial. La prueba desarrollada por Binet
y su colega Theodore Simon, fue la precursora de las escalas psicométricas utiliza­
das en niños con distintos niveles de capacidad, las cuales califican la inteligencia
con números. Una de ellas es la Stanford-Binet Intelligence Scale, una versión esta­
dounidense de las tradicionales pruebas de Binet-Simon (véase capítulo 7).
Los objetivos de las pruebas psicométricas consisten en medir cuantitativamente
los factores que se considera integran la inteligencia (como la comprensión y el
razonamiento) y predecir el desempeño futuro (los logros escolares, por ejemplo)
con base en los resultados de tal medición. Las pruebas de cociente intelectual
(CI) constan de preguntas o tareas que supuestamente demuestran la proporción
de capacidades evaluadas que posee una persona, mediante la comparación de su
desempeño con el de otros individuos sometidos a la prueba. El puntaje de un niño
se compara con normas estandarizadas: criterios obtenidos a partir de los puntajes
de una muestra grande y representativa de otros de su misma edad sometidos a la
prueba mientras ésta se encontraba en desarrollo.
 Quienes desarrollan las pruebas, diseñan las técnicas para tratar de asegurar
que éstas tengan alta validez (que midan las capacidades que pretenden medir) y Guía
confiabilidad (que sus resultados sean razonablemente constantes entre una épo­
¿Se puede medir la
ca y otra). Las pruebas únicamente pueden ser significativas y útiles si son válidas inteligencia de los
y confiables. En los niños de edad escolar, los puntajes de la prueba de inteligencia menores de 3
permiten predecir con bastante precisión y confiabilidad su desempeño educativo. años? ¿Es posible
Evaluar la inteligencia de los bebés es otro asunto. mejorarla?

Valoración de la inteligencia de bebés y niños pequeños

Los bebés son inteligentes desde el nacimiento, pero la medición de su inteligencia validez
no es fácil. Dado que no pueden decirnos lo que saben y cómo piensan, la forma Capacidad de una prueba para
medir lo que se pretende medir.
más obvia de medir su inteligencia consiste en valorar lo que pueden hacer. No
obstante, cuando no sujetan un sonajero es difícil saber si se debe a que no saben confiabilidad
Consistencia de una prueba en la
cómo o no desean hacerlo, no se percatan de lo que se espera de ellos o simplemen­
medición del desempeño.
te han perdido el interés.
Sin embargo, en ocasiones existen razones para valorar la inteligencia de un
bebé. Si los padres están preocupados porque su hijo no hace las mismas cosas que
otros niños de la misma edad, las pruebas del desarrollo pueden confirmarles que
su bebé es normal, o advertirles respecto a la presencia de un problema. Las prue­
bas del desarrollo comparan el desempeño del bebé mediante una serie de tareas
con normas establecidas observando lo que un número importante de niños meno­
res de 3 años es capaz de hacer a cierta edad.
Las Escalas de desarrollo infantil de Bayley (Bayley, 1969,1993; véase tabla 5-1) Escalas de desarrollo infantil
se utilizan ampliamente para estos propósitos. La escala Bayley-II revisada en 1993, de Bayley
Prueba estandarizada del
ha sido diseñada para valorar el estado del desarrollo en los niños con edades com- desarrollo mental y motor de los
s prendidas entre un mes y 3 años y medio. Se utiliza principalmente en aquellos en bebés.
quienes se sospecha un riesgo de desarrollo anormal (B. Thompson et al., 1994). Consta
de tres secciones: una escala mental, la cual mide capacidades como la percepción, la
memoria, el aprendizaje y la vocalización; una escala motora, que evalúa las habilida­
des motoras gruesas (músculos grandes) y finas (de manipulación), incluyendo la
coordinación sensoriomotora; y una escala de calificación del comportamiento, la cual
debe ser diligenciada por el examinador. En cada escala se adjudican puntajes sepa­
rados, denominados coeficientes del desarrollo. Éstos son particularmente útiles para la
detección temprana de trastornos emocionales, problemas del aprendizaje y déficits
sensoriales, neurológicos y ambientales.

Tabla 5-1 Ejemplos de pruebas en la Escala de desarrollo infantil de Bayley

Edad (en meses) *

Escala mental Escala motora
*
1 Los ojos siguen a una persona en Levanta la cabeza mientras es
movimiento sostenido en el hombro

3 Intenta alcanzar un aro suspendido Gira desde atrás sobre un costado

6 Manipula el sonajero, mostrando interés Gira desde atrás sobre su abdomen

por los detalles

9 Parlotea expresivamente Se pone de pie por sí mismo

12 Acaricia los juguetes en imitación Camina solo

14- 16 Emplea adecuadamente dos palabras Sube escaleras con ayuda

diferentes

20-22 Nombra tres objetos Salta sobre ambos pies

26-28 Reconoce cuatro colores Imita los movimientos de la mano

32-34 Conjuga el tiempo pasado Sube escaleras, alternando los pies

38-42 Cuenta Baja escaleras, alternando los pies

•Tareas que la mayoría de niños de esta edad pueden hacer
Fuente: Bayley, 1993.

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 157
 Aunque estos puntajes proporcionan una imagen bastante precisa del estado
actual del desarrollo de un niño, poseen poco valor para predecir su desempeño
futuro (Anastasi y Urbina, 1997). Una razón, como veremos más adelante, es que
las influencias ambientales afectan el desarrollo cognitive, especialmente a medida
que los niños alcanzan la edad de 3 años (Klebanov, Brooks-Gunn, McCarton y
McCormick, 1998). Otra razón consiste en que las pruebas de desarrollo tradicio­
nalmente utilizadas en los bebés miden principalmente las capacidades sensoriales
y motoras, mientras las pruebas de inteligencia en niños mayores otorgan mayor
énfasis a las capacidades verbales (Bornstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall
y Carriger, 1993). Sólo hasta por lo menos el tercer año de vida, cuando los niños
pueden ser evaluados con la escala de Stanford-Binet, los puntajes de su CI unidos
a factores como el CI y el nivel educativo de los padres, generalmente ayudan a
predecir los ulteriores puntajes de la prueba (Kopp y Kaler, 1989; Kopp y McCall,
1982; McCall y Carriger, 1993). A medida que los niños se acercan a su quinto cum­
pleaños, la relación entre los puntajes actuales y los obtenidos posteriormente en la
niñez se hace más firme (Bornstein y Sigman, 1986); las pruebas de CI practicadas
al finalizar el preeseoíar se encuentran entre los mejores predictores del futuro éxi­
to escolar (Tramontana, Hooper y Selzer, 1988).
Las pruebas del desarrollo son más exactas en la predicción del futuro CI de los
bebés con discapacidades o problemas prenatales, especialmente si son criados en
ambientes empobrecidos, carentes de estimulación (McCall y Carriger, 1993). No
obstante, los seres humanos poseen una firme tendencia a la autocorrección; al contar
con un entorno favorable, los bebés siguen patrones normales de desarrollo a me­
nos que hayan sufrido un daño severo. De este modo, incluso algunos niños naci­
dos con problemas mentales o motores realizan grandes progresos en la inteligencia
evaluada mientras crecen (Kopp y Kaller, 1989; Kopp y McCall, 1982).

Condición socioeconómica, prácticas de ios progenitores y CI

La correlación entre la condición socioeconómica y el CI está bien documentada
(Neisser et al., 1996). Los niños pobres tienden a presentar CI más bajos que los
niños de mejores condiciones, en especial si la familia ha sido pobre durante mu­
cho tiempo. Esto parece ser válido independientemente de factores como la com­
posición del hogar y el nivel educativo de la madre (Duncan, Brooks-Gunn y
Klebanov, 1994).
Según lo sugiere un análisis ecológico, la pobreza puede afectar a los niños al
limitar la capacidad de los padres para proporcionarles recursos educad vos al tiem­
po que ejerce un efecto psicológico negativo sobre ellos y sobre sus prácticas como,,
progenitores (McLloyd, 1990, 1998; véase capítulo 10). Incluso en las familias bien
avenidas, los aspectos específicos de la paternidad asociados con la condición
socioeconómica pueden influenciar el desarrollo cognitive. Un estudio de observa­
ción sugiere de qué modo (B. Hart y Risley, 1992,1996).
Una vez al mes durante más de dos años, hasta que los niños participantes
alcanzaron 3 años de edad, ciertos investigadores visitaron los hogares de 40 fami­
lias con diversas características sociales, raciales y de estado civil y observaron la
interacción entre los padres y los hijos. En las familias de ingresos más elevados,
los progenitores pasaron mayor tiempo con sus hijos, les prestaron más atención,
hablaron más con ellos y demostraron mayor interés en lo que los niños tenían que
decirles. Los niños cuyos padres hicieron esto tendieron a desempeñarse bien en
las pruebas de CI cuando tenían 3 años y nuevamente a los 9. También tuvieron un
desempeño superior en el colegio y en las pruebas de lenguaje y logros. Gran parte
de la conversación de los padres de menores ingresos incluía palabras negativas
como "detente", "deja eso" y "no lo hagas"; los niños de los padres que hablaban
de este modo tuvieron un CI y logros inferiores. Este estudio destaca las diferencias
en las prácticas tempranas de los padres que pueden ayudar a los niños a desempe­
ñarse mejor en el colegio (B. Hart y Risley, 1989,1992,1996; D. Walker, Greenwood,
Hart y Carta, 1994).

158 Parte dos Albores

 En otro estudio longitudinal que cubrió los primeros 3 años de vida, las carac­
terísticas del entorno familiar fueron principalmente responsables de las influen­
cias de la condición socioeconómica, el ingreso del vecindario y los factores de
riesgo familiar sobre los puntajes del desarrollo y el CI en las edades de 1 a 3 años
(Klebanov et al., 1998).

Valoración del impacto del entorno domiciliario

¿Cómo miden los investigadores las características del entorno domiciliario inicial
que afectan la inteligencia? Utilizando el instrumento Medición del entorno a tra­ medícrón del entorno a través
vés de observación en el hogar (HOME por sus siglas en inglés) (R. H. Bradley, de observación en el hogar
1989; Caldwell y Bradley, 1984), observadores entrenados califican los recursos y la (HOME)
Instrumento para medir la
atmósfera del hogar de un niño y entrevistan a Jos padres. Existen versiones de influencia del entorno domiciliario
HOME para bebés, preescolares y niños mayores. sobre el crecimiento cognitivo de
Un factor importante es la sensibilidad de los progenitores. HOME valora al los niños.
padre que cuida o besa a su bebé durante la visita del examinador; al de un prees­
colar que espontáneamente elogia a su hijo por lo menos en dos ocasiones durante
la visita, y al padre de un niño mayor que responde a las preguntas de su hijo. Los
examinadores evalúan cómo el progenitor y el niño hablan entre sí y otorgan altas
calificaciones a la actitud amistosa y no recriminadora de los padres. Un estudio
longitudinal encontró correlaciones positivas entre la sensibilidad de los progeni­
tores respecto a sus bebés de 6 meses, medida por la escala HOME, y los puntajes
de CI y de las pruebas de logros a los 10 años de edad, así como también entre la
misma sensibilidad y las apreciaciones de los profesores correspondientes al com­
portamiento en clase a esta misma edad (R. Bradley y Caldwell, 1982; R. Bradley,
Caldwell y Rock, 1988).
HOME también valora el número de libros en el hogar, la presencia de juguetes
que propician el desarrollo de conceptos e igualmente la participación de los pa­
dres en el juego de los hijos. Los puntajes elevados en todos estos factores son
bastante confiables en la predicción del CI de los niños. En un estudio, los investi­
gadores compararon los puntajes HOME de ios niños pobres de 2 años de edad con
los puntajes de la prueba de inteligencia de Stanford-Binet dos años después. El
único factor más importante en la predicción de la inteligencia fue la capacidad de
la madre para crear y estructurar un entorno que favorecía el aprendizaje (Stevens
y Bakeman, 1985). EVALUACIÓN
Entre 931 afroamericanos, mexicanos-americanos y niños blancos menores de
3 años, la condición socioeconómica y otros aspectos del ámbito de los distritos
pobres tuvieron una relación menos estrecha con el desarrollo cognitivo que los Jindicar por qué a veces
aspectos cotidianos del entorno familiar como la sensibilidad de los progenitores y se practican pruebas del
el acceso a materiales estimulantes para jugar (R. H. Bradley et al., 1989). En los tres desarrollo a bebés y
grupos étnicos, un entorno familiar sensible y estimulante ayudó a superar los pro­ niños pequeños y
blemas de los primeros meses; pero cuando tanto el desarrollo temprano como el describir una de ellas de
entorno domiciliario inicial fueron deficientes, las posibilidades de un resultado amplia aplicación?
explicar por qué las
favorable fueron mucho menores. En una muestra de 347 bebés con bajo peso al
pruebas obtenidas en
nacer extraída de los grupos de control del Infant Health and Development Study tales niños no son
(presentado en el capítulo 4), la asociación entre el ingreso de la familia y del vecin­ confiables para predecir
dario y los puntajes de las pruebas cognitivas a la edad de 2 y 3 años fue atribuible su CI posterior?
al entorno domiciliario según la medición de HOME (Klebanov et al., 1998). Sanalizar la relación entre
Por supuesto, basados en los hallazgos correlaciónales no podemos afirmar la condición
que la sensibilidad de los progenitores o un entorno familiar enriquecido realmen­ socioeconómica, las
te aumentan la inteligencia de un niño. Todo lo que podemos decir es que estos prácticas de los
factores están asociados con una mayor inteligencia. Es probable que los padres progenitores y el
inteligentes y bien educados provean un entorno domiciliario positivo y estimu­ desarrollo cognitivo?
lante; y dado que además transmiten sus genes a sus hijos, también puede existir '/identificar los aspectos
específicos del entorno
una influencia genética (éste es un ejemplo de correlación pasiva genotipo-entorno,
familiar que parecen
descrita en el capítulo 3).
influenciar la inteligencia
Los estudios de adopción apoyan la influencia genética. En un análisis estadís­ evaluada?
tico, la correlación entre los puntajes HOME en niños de 12 y 24 meses y su desem-

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 159

Gonsidere lo siguiente...
• La escala HOME valora la
relación entre el entorno
familiar y la posterior
función cognitiva de un
niño. Si usted estuviera
diseñando tal medición,
¿qué aspectos de la
situación en el hogar le
gustaría agregar a los
mencionados en el texto?
mecanismos iniciadores
del desarrollo
Aspectos preparadores del
entorno familiar aparentemente
necesarios para que ocurra el
desarrollo cognitivo y psicosocial
normal.
intervención temprana
Proceso sistemático que consiste
en la planeación y suministro de
servicios terapéuticos y educativos
a las familias que precisan ayuda
para cubrir las necesidades del
desarrollo de los bebés y niños en
edad preescolar.
EVALUACIÓN
¿Puede usted... V/
v' identificar seis
mecanismos iniciadores
del desarrollo que
ayudan a preparar a los
niños para el aprendiza­
je formal?
Gonsidere lo siguiente...
• Con base en los seis
mecanismos iniciadores
del desarrollo
mencionados en el texto,
¿puede usted sugerir
formas específicas para
ayudar a los bebés y niños
pequeños a prepararse
para la etapa escolar?
160 Parte dos Albores
peño en la Escala de desarrollo mental de Bayley fue mayor entre hermanos biológi­
cos que entre adoptivos (Braungart, Fulker y Plomin, 1992). Así mismo, en un estu­
dio longitudinal de niños adoptados y no adoptados, la mayoría de las correlaciones
aparentes entre el entorno familiar durante los primeros meses y el CI a la edad de
7 años fue indirectamente atribuible a un factor genético: el CI de los padres (Coon,
Fulker, DeFries y Plomin, 1990).
Intervención temprana
En otra investigación, seis mecanismos iniciadores del desarrollo -aspectos del en­
torno familiar que disponen el camino para el desarrollo cognitivo y psicosocial nor­
mal y ayudan a preparar a los niños para el colegio- se han asociado repetidamente
con resultados positivos. Los seis mecanismos son: 1) incentivo para la exploración;
2) instrucción en habilidades cognitivas y sociales básicas tales como rotular, orde­
nar, clasificar y comparar; 3) celebración y refuerzo de los nuevos logros; 4) orienta­
ción para la práctica y la expansión de nuevas habilidades; 5) protección contra el
castigo inadecuado o las bromas o desaprobación de los errores o consecuencias
involuntarias al explorar e intentar nuevas aptitudes y 6) estimulación del lenguaje y
otras formas de comunicación simbólicas. La presencia constante de estas seis condi­
ciones en la vida temprana puede ser esencial para el normal desarrollo del cerebro
(C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1998a, 1998b; S. L. Ramey y C. T. Ramey, 1992).
¿Qué se puede hacer para ayudar a los niños que no cuentan con este respaldo
para el desarrollo? La intervención temprana es un proceso sistemático que con­
siste en suministrar servicios terapéuticos y educativos a las familias que requieren
ayuda para satisfacer las necesidades del desarrollo de los niños pequeños.
¿Qué tan efectiva es la intervención temprana? Los resultados de estudios con­
trolados con distribución aleatoria han encontrado efectos positivos, especialmen­
te entre los niños en situaciones de más alto riesgo: aquellos cuyos padres son muy
pobres, tienen escasa educación y, en muchos casos, no han contraído matrimonio
(C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1998b). Los proyectos CARE (Wasik, Ramey, Bryánt y
Sparling, 1990) y Abecedarian (C. T. Ramey y Campbell, 1991) incluyeron un total
de 174 bebés pertenecientes a hogares de alto riesgo en Carolina del Norte. En cada
proyecto, un grupo experimental de niños en edades entre 6 semanas y 5 años
asistió diariamente a un programa educativo anual dirigido a la niñez temprana,
"Aprendizaje en compañía", en un centro universitario de desarrollo infantil. El
programa tenía una proporción baja entre niños y profesores y empleó juegos
didácticos para propiciar habilidades cognitivas, lingüísticas, de percepción; mo­
toras y sociales específicas. Los grupos de control no asistieron a "Aprendizaje en
compañía" pero (igual que los grupos experimentales) recibieron los servicios de
pediatría y trabajo social, leche en polvo para los niños y visitas domiciliarias.
En ambos proyectos, los niños que recibieron la intervención educativa tem­
prana demostraron una creciente ventaja sobre los grupos de control en los puntajes
de las pruebas de desarrollo durante los primeros 18 meses. A la edad de 3 años, el
CI promedio de los niños del proyecto Abecedarian fue de 101 y el de los niños de
CARE fue de 105, igual o mejor que el promedio de la población general, en com­
paración con sólo 84 y 93 en los grupos control (C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1998b).
Como suele suceder en los programas de intervención temprana, estos benefi­
cios tempranos no se conservaron en su totalidad. Los CI disminuyeron entre las
edades de 3 y 8 años, especialmente en los niños provenientes de los hogares me­
nos favorecidos. Sin embargo, los puntajes tendieron a ser más elevados y estables
en aquellos que habían asistido a "Aprendizaje en compañía" que en los grupos
control, lo que sugiere que la intervención educativa temprana puede moderar los
efectos negativos de la condición socioeconómica (Burchinal, Campbell, Bryant,
Wasik y Ramey, 1997). A la edad de 15 años, los niños del proyecto Abecedarian
que habían ingresado a "Aprendizaje en compañía" continuaron aventajando al
grupo control, con un CI promedio de 97.7 en comparación con 92.6. También se
desempeñaron mejor en las pruebas de logros de lectura y matemáticas y tuvieron
menor probabilidad de haber repetido un año escolar (C.T. Ramey et al., 2000).
 Estos hallazgos demuestran que la intervención educativa temprana puede im­
pulsar el desarrollo cognitive. Las intervenciones tempranas más eficaces son aque­ EVALUACION
llas que 1) comienzan pronto y se prolongan durante los años preescolares; 2) son ¿Puede usted... kx
intensivas en tiempo; 3) brindan experiencias educativas directas, no sólo entrena­
J resumir los hallazgos
miento a los padres; 4) adoptan un enfoque integral que incluye salud, consejería sobre el valor de la
familiar y servicios sociales, y 5) están diseñadas para atender las diferencias y nece­ intervención temprana
sidades individuales. Igual que en los dos proyectos de Carolina del Norte, los bene­ para mejorar el CI de
ficios iniciales tienden a disminuir a menos que exista un soporte ambiental adecuado niños menos
y continuo para el progreso (C. T. Ramey y S. L. Ramey, 1996,1998a). favorecidos?

Enfoque piagetiano: la etapa sensoriomotora

Mientras estudiaba en París, el joven Piaget se dio a la tarea de estandarizar las prue­
bas desarrolladas por Binet y Simon para valorar la inteligencia de los niños france­
ses en edad escolar. Le intrigaban las respuestas equivocadas de los niños y las
consideró indicios de aquello que es especial e importante en sus procesos del pensa­
miento. Para examinar estos procesos, Piaget observó a sus propios hijos y a otros
niños a partir de sus primeros meses. El pensamiento de los niños, concluyó, difiere
cualitativamente (es de distinta clase) del pensamiento del adulto. Mientras los se­
guidores de la psicometría miden las diferencias individuales de acuerdo con la can­
tidad de inteligencia que poseen los niños (o los adultos), Piaget observó el modo
Como se desarrolla el pensamiento de los niños durante los primeros meses, la niñez
,'y la adolescencia y propuso secuencias universales para el crecimiento cognitivo.
La primera de las cuatro etapas del desarrollo cognitivo de Piaget (remítase a
la tabla 2-2 en el capítulo 2) es la etapa sensoriomotora. Durante esta etapa (desde
el nacimiento hasta aproximadamente los dos años de edad), manifestó Piaget, los
bebés aprenden acerca de sí mismos y de su mundo -como aparentemente hizo
Doddy Darwin- a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Los be­
bés pasan de ser criaturas que responden principalmente mediante reflejos y com­
portamientos casuales para convertirse en niños orientados en sus objetivos. etapa sensoriomotora
La teoría de Piaget ha inspirado muchas investigaciones sobre la cognición en En la teoría de Piaget, primera
los primeros meses y la niñez temprana. Como veremos, algunas de estas investi­ etapa del desarrollo cognitivo,
gaciones han demostrado que, pese a la importancia de sus contribuciones, Piaget durante la cual los niños menores
subestimó las capacidades de los niños pequeños. de dos años aprenden por medio
de su actividad motriz y de sus
sentidos en desarrollo.
Subetapas de la etapa sensoriomotora
Según Piaget, la etapa sensoriomotora consta de seis subetapas (véase tabla 5-2),
que se entrecruzan entre sí a medida que los esquemas del bebé, patrones organi­ esquemas
zados del comportamiento, se tornan más elaborados. Durante las cinco subetapas En la terminología de Piaget,
estructuras cognitivas básicas que
iniciales, los bebés aprenden a coordinar la información proveniente de sus senti­
consiste en patrones organizados
dos y a organizar sus actividades en relación con su entorno. Durante la sexta y de comportamiento utilizados en
última subetapa, pasan del aprendizaje por ensayo y error al uso de símbolos y diferentes clases de situaciones.
conceptos para solucionar problemas simples.
Gran parte de este desarrollo cognitivo temprano se produce mediante reac­ reacciones circulares
ciones circulares, en las cuales el bebé aprende a reproducir los eventos placente­ En la terminología de Piaget,
ros e interesantes inicialmente descubiertos por casualidad. El proceso se basa en el procesos por medio de los cuales
un bebé aprende a reproducir los
condicionamiento operante. Al comienzo, una actividad produce una sensación
sucesos deseados, originalmente
tan agradable que el bebé desea repetirla. La repetición se alimenta entonces a sí descubiertos por casualidad.
misma en un círculo continuo en el cual la causa y el efecto se revierten en forma
constante (véase figura 5-3). El comportamiento originalmente casual se ha consoli­
dado en un nuevo esquema.
En la primera subetapa (desde el nacimiento hasta el primer mes), a medida que los
recién nacidos practican sus reflejos innatos, adquieren cierto control sobre ellos. Co­
mienzan a emplear un comportamiento incluso cuando el estímulo que normalmente
lo desencadena no está presente. Por ejemplo, los neonatos succionan en forma refleja
al tocar sus labios. Aprenden pronto a encontrar el pezón incluso cuando no son toca­
dos y en ocasiones succionan cuando no tienen hambre. De este modo, los bebés modi­
fican y amplían el esquema para la succión cuando empiezan la actividad.
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 161
 Tabla 5-2 Subetapas de la etapa sensoriomotora del desarrollo cognitivo de Piaget

Subetapa Descripción
Subetapa 1 Los bebés practican sus reflejos innatos y logran cierto control sobre ellos. No coordinan la información
(desde el nacimiento que proviene de sus sentidos. No sujetan el objeto que observan.
hasta el primer mes)
Uso de reflejos

Subetapa 2 Los bebés repiten los comportamientos placenteros que ocurren inicialmente por casualidad (como
(1 a 4 meses) succionar el pulgar). Las actividades se enfocan en el cuerpo del bebé más que en los efectos del comporta­
Reacciones circulares miento sobre el entorno. Los bebés realizan sus primeras adaptaciones adquiridas; es decir, succionan
primarias distintos objetos de modo diferente. Comienzan a coordinar la información sensorial y a sujetar los objetos.

Subetapa 3 Los bebés demuestran mayor interés por el entorno; repiten las acciones que producen resultados
(4 a 8 meses) llamativos (como agitar un sonajero) y prolongan las experiencias interesantes. Las acciones son intencio­
Reacciones circulares nadas pero originalmente no están dirigidas hacia un objetivo.
secundarias

Subetapa 4 El comportamiento es más deliberado e intencional (tiene un propósito) ahora que los niños coordinan
(8 a 12 meses) los esquemas aprendidos previamente (como mirar un sonajero y sujetarlo) y emplean los comporta­
Coordinación de mientos aprendidos con anterioridad para alcanzar sus objetivos (gatear a través de la habitación para
esquemas secundarios llegar hasta un juguete deseado, por ejemplo). Pueden anticipar los eventos.

Subetapa 5 Los niños demuestran curiosidad y experimentación; modifican intencionalmente sus acciones para
(12a 18 meses) observar los resultados (por ejemplo, sacuden diferentes sonajeros para escuchar sus sonidos). Exploran
Reacciones circulares activamente su mundo para establecer lo novedoso de un objeto, evento o situación. Intentan nuevas
terciarias actividades y utilizan el ensayo y error para solucionar los problemas.

Subetapa 6 Dado que los niños pueden representar mentalmente los eventos, ya no están confinados al ensayo y
(18 a 24 meses) error para solucionar los problemas. El pensamiento simbólico les permite comenzar a pensar sobre los
Combinaciones mentales eventos y anticipar sus consecuencias sin recurrir siempre a la acción. Comienzan a demostrar una
percepción interna. Pueden usar símbolos como señas o palabras y pueden hacer juegos de papeles.

Nota: Los bebés presentan un enorme crecimiento cognitivo durante la etapa sensoriomotora de Piaget mientras aprenden acerca del mundo por medio
de sus sentidos y de sus actividades motoras. Observe su progreso en la solución de problemas y la coordinación de la información sensorial. Todas las
edades son aproximadas.

En la segunda subetapa (aproximadamente del primero al cuarto mes), los bebés

aprenden a repetir una sensación corporal satisfactoria realizada inicialmente por
casualidad (por ejemplo, succionar su pulgar, como se ilustra en la primera parte
de la figura 5-3). Piaget llamó a esto reacción circular primaria. Ellos comienzan a
darse vuelta hacia los sonidos, demostrando la capacidad de coordinar diferentes
clases de información sensorial (visión y audición).
La tercera subetapa (alrededor de los 4 a los 8 meses) coincide con un nuevo
interés en manipular los objetos y descubrir sus propiedades. Los bebés emplean
las reacciones circulares secundarias: acciones intencionales repetidas no solamente
para su propia satisfacción como ocurre en la segunda subetapa, sino para obtener
resultados más allá de su propio cuerpo. Por ejemplo, un bebé de esta edad agitará
repetidamente un sonajero para escuchar su sonido o balbuceará (como se ilustra
en la segunda parte de la figura 5-3) cuando aparece una cara conocida, con el fin
de hacer que la cara permanezca durante mayor tiempo.
Para el momento en que los bebés alcanzan la cuarta subetapa, coordinación de
esquemas secundarios (aproximadamente entre los 8 y los 12 meses), han elaborado
los pocos esquemas con que nacieron. Han aprendido a generalizar a partir de las
experiencias pasadas para solucionar problemas nuevos y a diferenciar entre los
medios y los fines. Gatean para conseguir lo que desean, lo sujetan o apartan la
barrera interpuesta en su camino (la mano de otra persona, por ejemplo). Prueban,
modifican y coordinan los esquemas previos para hallar uno que funcione mejor.
Así, esta subetapa señala el comienzo del comportamiento intencional.
En la quinta subetapa (alrededor de los 12 a los 18 meses ) los bebés comienzan a
experimentar nuevos comportamientos para ver lo que sucede. Una vez que comien­
zan a caminar, pueden explorar su entorno con mayor facilidad. Ahora emplean las
reacciones circulares terciarias, variando una acción para obtener un resultado similar en

162 Parte dos Albores

 El bebé succiona El bebé disfruta
el pulgar la succión

a. Reacción circular p-rimaría: La acción y la respuesta Figura 5-3

involucran el propio cuerpo del bebé (I a 4 meses)
Reacciones circulares primarias,
secundarias y terciarias. Según
Piaget, los bebés aprenden a
reproducir los eventos placenteros
que descubren accidentalmente,
o) Reacción circular primaria: el
bebé succiona casualmente el
pulgar, disfruta la succión y coloca
de nuevo el pulgar en su boca o lo
mantiene allí. El estímulo (pulgar)
desencadena el reflejo de succión;
b. Reacción circular secundaria: La acción desencadena una el placer estimula entonces al bebé
respuesta en otra persona u objeto, lo que lleva al bebé a para continuar la succión.
repetir la acción original (4 a 8 meses) b) Reacción circular secundaria:
ésta involucra algo ajeno al cuerpo
del bebé. El bebé balbucea; la
madre sonríe y dado que le agrada
verla sonreír, balbucea de nuevo,
c) Reacción circular terciaria: el
bebé prueba diferentes modos de
reproducir una respuesta
descubierta accidentalmente.
Cuando el bebé pisa un pato de
pato de hule el pato de hule un chillido
hule, éste emite un chillido. El bebé
c. Reacción circular terciaria: La acción produce un resultado intenta entonces reproducir el
satisfactorio, lo que lleva al bebé a realizar acciones sonido de otras formas, quizá
similares para obtener resultados análogos (12a 18 meses). oprimiéndolo o sentándose sobre él.

lugar de simplemente repetir un comportamiento placentero descubierto accidental­

mente. Por ejemplo, el niño puede apretar un pato de hule que emitió un chillido al
pararse sobre él, para ver si produce nuevamente el sonido (como se ilustra en la
tercera parte de la figura 5-3). Por primera vez, los niños demuestran originalidad en
la solución de problemas. Por medio del ensayo y error, prueban distintos comporta­
mientos hasta que descubren la mejor manera de alcanzar un objetivo.
La sexta subetapa, combinaciones mentales (entre los 18 meses y los 2 años aproxi­
madamente) es una transición a la etapa preoperacional de la niñez temprana.
Florece la capacidad de representación, es decir, la capacidad para representar men­ capacidad de representación
talmente los objetos y las acciones en la memoria, principalmente mediante símbo­ En la terminología de Piaget,
capacidad para representar
los como palabras, números e imágenes mentales. La capacidad para manipular
mentalmente los objetos y las
los símbolos libera a los niños de la experiencia inmediata. Ahora pueden emplear experiencias, principalmente
la imitación diferida, representación de acciones que ya no tienen en frente suyo. mediante el uso de símbolos.
Pueden actuar, como hizo Anna a los 20 meses cuando recibió una vajilla e inme­
imitación diferida
diatamente "sirvió" el té a sus padres. Pueden utilizar los símbolos para pensar En la term inología de Piaget,
sobre las acciones antes de realizarlas. Dado que ahora poseen cierta noción de reproducción posterior de un
causa y efecto, ya no deben someterse a laboriosos ensayos y errores para resolver comportamiento observado, por
los problemas. La hija de Piaget, Lucienne, pareció mostrar una capacidad de re­ medio de la evocación de un
símbolo correspondiente
presentación cuando al pensar cómo abrir una fosforera parcialmente cerrada con
almacenado.
el fin de extraer la cadena de un reloj, abrió más su boca para representar su idea de
ampliar la abertura de la caja (Piaget, 1936/1952).

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante ios primeros tres años 163

permanencia del objeto
En la terminología de Piaget,
comprender que una persona u
objeto aún existe mientras está
fuera de vista.
error A, no B
Tendencia, observada por Piaget,
en los bebés de 8 a 12 meses de
edad, que consiste en buscar un
objeto escondido en un lugar en el
cual lo hallaron con antelación, en
vez del sitio donde lo vieron
oculto más recientemente.
EVALUACIÓN ¿
¡Puede usted...
Jresumir los principales
desarrollos que ocurren
en las seis subetapas de
la etapa sensoriomotora
de Piaget?
Jexplicar cómo operan
las reacciones circulares
y diferenciar entre
primarias, secundarias y
terciarias?
■J indicar por qué es
importante el desarrollo
de la capacidad de
representación?
J resumir los conceptos
de Piaget sobre el
desarrollo de la
permanencia del objeto
y del conocimiento
espacial?
164 Parte dos Albores
Desarrollo del conocimiento acerca de los objetos y el espacio
El concepto de objeto, es decir, la noción de que éstos tienen existencia independien­
te, características y ubicación espacial propias, es fundamental para una visión or­
denada de la realidad física. El concepto de objeto constituye la base de la noción
de los niños según la cual ellos mismos existen separadamente de los objetos y de
otras personas. Es esencial para descifrar un mundo lleno de objetos y eventos. El
esfuerzo de Doddy Darwin por comprender la existencia y ubicación de las imáge­
nes reflejadas fue parte de su desarrollo del concepto de objeto.
Piaget pensó que los niños desarrollan el concepto de objeto y espacio obser­
vando los resultados de sus propias acciones: en otras palabras, coordinando la
información visual y motriz. Antes de ser capaces de moverse por sí mismos, el
conocimiento de los bebés respecto al tamaño y la forma de los objetos, su proximi­
dad o lejanía y sus posiciones relativas en el espacio, no se extiende mucho más allá
de su propio alcance. Con la llegada de la autolocomoción (primero gateando y
luego caminando) los bebés pueden acercarse a un objeto, calibrarlo y comparar su
localización con la de otros objetos (remítase a la sección 4-2 en el capítulo 4).
Las investigaciones apoyan esta innovación. A edades más tempranas, los be­
bés pueden seguir la mirada de su madre o el dedo de ella apuntando hacia un
objeto cercano mas no hacia uno distante. Esta última capacidad parece desarro­
llarse entre los 12 y los 15 meses, cuando la mayoría de bebés comienzan a caminar
(Butterworth y Jarret, 1991; Morissette, Ricard y Decarie, 1995). Aproximadamente
durante el mismo periodo, los bebés se tornan más capaces de juzgar la localiza­
ción de un objeto o evento respecto a sí mismos (Newcombe, Huttenlocher,
Drummey y Wiley, 1998). Sin embargo, no está claro si la autolocomoción ayuda a
provocar estos cambios o simplemente coincide con ellos (Haith y Benson, 1998).
Un aspecto del concepto de objeto es la permanencia del objeto, comprender
que un elemento o persona continúa existiendo cuando no se encuentra a la vista.
Es la permanencia del objeto lo que permite que un niño cuyos padres han abando­
nado la habitación se sienta seguro sabiendo que ellos aún existen y regresarán. En
muchas culturas, el desarrollo de este concepto se hace evidente en el juego de las
escondidas (véase sección 5-1).
De acuerdo con Piaget, la permanencia del objeto se desarrolla gradualmente
durante la etapa sensoriomotora (remítase a la tabla 5-3). Al comienzo, los bebés no
poseen tal concepto. En la tercera subetapa, entre los 4 y los 8 meses de edad aproxi­
madamente, buscarán algo que han dejado caer aunque, si no pueden verlo, actua­
rán como si ya no existiera. En la cuarta subetapa, entre los 8 y los 12 meses, buscarán
un objeto en el lugar en que lo hallaron inicialmente después de verlo oculto, inclu­
so después de observar que había sido llevado a otro sitio. (Piaget denominó esto
error A, no B.) En la quinta subetapa, de los 12 a los 18 meses, ya no cometen este
error; ahora buscarán el objeto en el último lugar donde lo vieron oculto. Sin embar­
go, no lo buscarán en un lugar donde no lo han visto escondido. En la sexta subetapa,
entre los 18 y los 24 meses, se logra completamente la permanencia del objeto; los
niños buscarán un objeto aunque no lo vean oculto.
Un análisis de 30 estudios verificó la prevalencia del error A, no B (Wellman,
Cross y Bartsch, 1986). Supongamos que un bebé de 9 meses encuentra una muñe­
ca escondida debajo de una almohada (ubicación A). Luego mira cuidadosamente
cuando la muñeca de nuevo es escondida, está vez debajo de la mesa (ubicación B).
Pero en lugar de mirar debajo de la mesa (B), donde acaba de ver a la muñeca
esconderse, mira de nuevo debajo de la almohada (A).
Piaget consideró este error A, no B un signo de una noción incompleta del
concepto de objeto, junto a una visión egocéntrica (centrada en sí mismo) de las
relaciones espaciales. Así mismo, dedujo que el bebé debe pensar que la existencia
de la muñeca está ligada a una ubicación particular (aquella donde la encontró
inicialmente) y a su propia acción por recuperarla en dicha posición. La investiga­
ción más reciente sugiere que los bebés -e incluso los niños en la edad de los prime­
ros pasos y los preescolares- pueden encontrar difícil restringir el impulso de repetir
un comportamiento que fue previamente reforzado por el éxito (Diamond,
Cruttenden y Neiderman, 1994; Zelazo, Reznick y Spinazzola, 1998).
 Sección 5-J
\ Ventana ai mundo El juego de Jas escondidas

En una choza de barro en el área rural de Sudáfrica, una
madre sonríe a su hijo de 9 meses, cubre con sus manos
sus propios ojos y pregunta "¿Uphi?" (¿Dónde estoy?) Al
cabo de contados segundos, ella exclama "¡Aquí!" y des­
cubre sus ojos para deleite de su bebé. En un apartamento
en Tokio, una madre japonesa, utilizando un lenguaje di­
ferente y cubriendo sus ojos con un pañuelo, disfruta el
mismo juego con su pequeña de 12 meses, quien muestra
la misma alegre respuesta.
En las distintas culturas se juega a las escondidas uti­
lizando estilos similares (Fernald y O'Neill, 1993). En to­
*,
das ellas el momento en el cual la madre u otro cuidador
reaparece es regocijador. Está caracterizado por gestos exa­
gerados y altos tonos de voz. Con el juego, el placer deri­
vado de la estimulación sensorial inmediata aumenta en
el bebé ante su fascinación por los gestos y voces, en espe­
cial por los tonos más altos generalmente empleados por
el adulto.
El juego de las escondidas no es sólo diversión; cum­
ple además varios propósitos importantes. Los psicoanalis­
tas sostienen que éste ayuda a Jos bebés a dominar la
ansiedad cuando su madre desaparece. Los psicólogos cog-
nitivos lo consideran una forma de juego de los bebés con
las crecientes ideas acerca de la existencia, Ja desaparición
y la reaparición de los objetos, el concepto de la permanen­
cia del objeto. También puede corresponder a una rutina
social que ayuda a los bebés a aprender las distintas reglas
que rigen la conversación, corno tomar tumos. Le permite
prestar atencxón, prerrequisito para el aprendizaje.
A medida que los bebés desarrollan la competencia
cognitiva para predecir los futuros eventos, el juego ad­
quiere nuevas dimensiones. Entre los 3 y los 5 meses de
edad, el bebé sonríe y ríe cuando la cara del adulto que
aparece y desaparece de su vista advierte su creciente ex­
pectativa sobre lo que sucederá a continuación. Entre los
5 y los 8 meses, el bebé demuestra la anticipación al mirar
y sonreír cuando Ja voz del adulto le anuncia su inminen­
te reaparición. Al año de edad, los bebés dejan de ser sim­
ples observadores y por lo general inician el juego, solici­
tando activamente la participación de los adultos. Ahora
es el adulto quien casi siempre responde a las señales físi­
cas o verbales del bebé, que puede tomarse bastante insis­
tente si el adulto no demuestra deseos de jugar.
Para ayudar a los bebés que están en proceso de apren­
der el juego de las escondidas u otros, ios padres a menudo
utilizan el andamiaje (véase capítulo 2). Animan a los niños a
avanzar a un nivel más elevado de dominio haciendo que
practiquen su mayor nivel de competencia actual.
En un estudio longitudinal a 18 meses llevado a cabo
por la Universidad de Montreal, 25 madres fueron graba­
das jugando escondidas con sus bebés utilizando una
muñeca (Rome-Flanders, Cronk y Gourde, 1995). La pro­
porción de andamiaje por parte de la madre y la clase par­
ticular de comportamiento de este tipo, dependió de la
edad y la habilidad del bebé. Las madres intentaron fre­
cuentemente atraer la atención de los bebés de 6 meses
para comenzar el juego; con ei paso del tiempo esto fue
cada vez menos necesario. Modelar (ejecutar la secuencia
de las escondidas para animar al bebé a imitaría) también
fue más frecuente a los 6 meses y disminuyó significativa­
mente a los 12, cuando se produjo un aumento de la ins­
trucción verbal directa ("Cubre la muñeca"), pues los bebés
eran más capaces de comprender el lenguaje hablado. La
instrucción verbal indirecta ("¿Dónde está Ja muñeca?"),
empleada para enfocar la atención hacia el siguiente paso
del juego, permaneció constante a Jo largo de las distintas
edades. El refuerzo (satisfacción mostrada ante el desem­
peño del bebé diciendo, por ejemplo, "¡La encontraste!"
cuando el bebé destapaba la muñeca) fue bastante cons­
tante a partir de los 9 meses. El andamiaje total disminuyó
sustancialmente a los 24 meses, edad en la cual la mayoría
de niños ya dominan el juego.
* Las culturas incluidas en este informe pertenecen a Malasia, Grecia,
India, Irán, Rusia, Brasil, Indonesia. Corea y Sudáfrica.

¿Qué capacidades pueden desarrollarse antes de lo que pensó Piaget?

Piaget ha realizado importantes contribuciones a nuestra comprensión del desa­
rrollo cognitivo; y aunque la investigación ha respaldado algunas de sus afirmacio­
nes, también ha desafiado otras. Según Piaget, el camino desde el comportamiento
reflejo hasta el inicio del pensamiento es largo. Durante un año y medio más o
menos, los bebés aprenden sólo a partir de sus sentidos y movimientos. Sólo hasta
después de los 18 meses progresan al pensamiento conceptual. Actualmente existe
una creciente evidencia de que algunas de las limitaciones de las capacidades
cognitivas de los bebés observadas por Piaget, en realidad pueden haber reflejado
sus habilidades lingüísticas y motoras inmaduras. Utilizando tareas simplificadas
y modernos implementos de investigación, los científicos han construido un im­
presionante cimiento sobre las fortalezas cognitivas de los bebés.
Por ejemplo, Piaget puede haber subestimado el alcance de los bebés en cuanto
a la permanencia del objeto debido a sus métodos de prueba. Los bebés pueden no
buscar los objetos ocultos porque aún son incapaces de realizar una secuencia de
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante Jos primeros tres - 165
acciones en dos pasos, como mover un cojín o levantar la tapa de una caja antes de
sujetar el objeto. Cuando se evalúa la permanencia del objeto utilizando un proce­
dimiento más adecuado para la edad, en el cual el elemento está oculto sólo por la
oscuridad y por tanto puede ser recuperado mediante un único movimiento, los
bebés en la tercera subetapa (4 a 8 meses) se desempeñan de modo sobresaliente.
En un estudio sobre la permanencia del objeto, bebés de 6 meses y medio de edad
vieron rodar una bola desde una rampa y caer dentro de uno de dos agujeros, cada
uno de ellos identificable por un sonido característico. Al apagar la luz y repetir el
procedimiento, los bebés buscaron la bola en la ubicación adecuada, guiados úni­
camente por el sonido (Goubet y Clifton, 1998). Esto demostró que sabían que la
bola continuaba existiendo y podían darse cuenta de dónde había ido a parar.
Los métodos basados sólo en lo que los bebés observan y durante cuánto tiem­
po, eliminan la necesidad de toda actividad motora y pueden utilizarse incluso en
los bebés más pequeños. Según reportamos más adelante en este capítulo, los estu­
dios realizados desde finales de la década de 1970 utilizando la metodología del
procesamiento de información, sugieren que estos bebés pueden formar represen­
taciones mentales (imágenes o recuerdos de objetos que no están físicamente pre­
sentes), capacidad que según Piaget no aparece antes de los 18 meses. De acuerdo
con esta investigación, cuya interpretación aún se debate, aparentemente los bebés
incluso de 3 ó 4 meses de edad tienen un sentido de permanencia del objeto, cono­
cen ciertos principios acerca del mundo físico, comprenden la clasificación y la
causalidad y poseen un concepto rudimentario de número. Otra investigación se
relaciona con la capacidad de los bebés y los niños pequeños para recordar e imitar
lo que ven (la tabla 5-3 compara estos hallazgos con los conceptos de Piaget).

Tabla 5-3 Desarrollos clave en la etapa sensoriomotora

Concepto o habilidad Punto de vista de Piaget
Permanencia del objeto Se desarrolla gradualmente entre
la tercera y Ja sexta subetapa. Los
bebés en la cuarta subetapa (8 a
12 meses) cometen el error A,
no B.
Noción de espacio EJ desarrollo del concepto de
objeto y de la noción de espacio
está ligado a la autolocomoción y
a la coordinación de la informa­
ción visual y motora.
Causalidad Se desarrolla lentamente entre
los 4-6 meses y el año de edad,
con base en el descubrimiento
que hace el bebé inicialmente de
los efectos de sus propias
acciones y luego de los efectos
de las fuerzas externas.
Número Depende del uso de los símbo­
los, el cual comienza en Ja sexta
subetapa (18 a 24 meses).
Clasificación Depende del pensamiento de
representación, el cual se
desarrolla durante la sexta
subetapa (18 a 24 meses).
Imitación La imitación invisible se desarro­
lla alrededor de los 9 meses, la
diferida después del desarrollo
de las representaciones mentales
en la sexta subetapa (18 a 24
meses)
Hallazgos más recientes
Incluso a los 3 meses y medio
(segunda subetapa), los bebés
parecen mostrar conocimiento del
objeto, aunque se discute la
interpretación de estos hallazgos. El
error A. no B puede persistir
durante el segundo año o más.
La investigación respalda el
esquema de Piaget y la relación de
los juicios espaciales para la
reducción del egocentrismo. La
asociación con el desarrollo motor
es menos clara.
Cierta evidencia sugiere una
percepción temprana de eventos
causales específicos en el mundo
físico, aunque la noción general de
la causalidad puede tardar más en
desarrollarse.
Los bebés hasta de 5 meses de
edad pueden reconocer y manipu­
lar mentalmente números peque­
ños, aunque se discute la interpre­
tación de estos hallazgos.
Los bebés incluso de 3 meses
parecen reconocer las categorías
de percepción.
Estudios polémicos han descubierto
la imitación invisible de las expre­
siones faciales en los recién nacidos
y la imitación diferida en bebés
incluso a las 6 semanas. La imita­
ción diferida de las actividades
complejas parece existir a partir de
los 6 meses.
 Piaget sostuvo que la imitación invisible (imitación utilizando partes del cuerpo imitación invisible
que el bebé no puede ver, como la boca) se desarrolla aproximadamente a los 9 Imitación que emplea partes del
propio cuerpo que uno mismo no
meses, después de la imitación visible como el uso de las manos o los pies, los puede ver, por ejemplo, la boca.
cuales pueden ser vistos por el bebé). No obstante, en una serie de estudios realiza­
dos por Andrew Meltzoff y M. Keith Moore (1983,1989), los bebés menores de 72 imitación visible
Imitación con partes del propio
horas de nacidos parecieron imitar a los adultos abriendo sus bocas y sacando sus
cuerpo que uno mismo puede ver,
lenguas, así como repitiendo los movimientos de la cabeza de los mayores. como las manos y los pies.
Sin embargo, una revisión del trabajo de Meltzoff y Moore sobre la imitación
invisible y los intentos por repetirla, encontró evidencia clara y consistente relaciona­
da únicamente con un movimiento -sacar la lengua (Anisfeld, 1996)- respuesta que
desaparece aproximadamente a los 2 meses de edad. Dado que parece improbable
que una capacidad de imitación temprana y breve estuviera limitada a un gesto,
algunos investigadores han sugerido que sacar la lengua puede tener otros propósi­
tos, quizá sea un intento inicial para interactuar con la madre o simplemente un
comportamiento exploratorio suscitado por la desconcertante visión de una lengua
adulta (Bjorklund, 1997; S. S. Jones, 1996). Mientras no se realicen investigaciones
adicionales, la edad en la cual se inicia la imitación invisible permanecerá en duda.
Piaget también sostuvo que los niños menores de 18 meses no pueden utilizar
la imitación diferida de un acto que observaron cierto tiempo atrás. No obstante,
bebés hasta de 6 semanas han imitado los movimientos faciales de un adulto des­
pués de transcurridas 24 horas, en presencia del mismo adulto quien ahora se mos­
traba inexpresivo. Esto sugiere que los bebés más pequeños pueden conservar la
representación mental de un evento (Meltzoff y Moore, 1994,1998).
Los bebés de 6 a 9 meses de edad han demostrado la imitación diferida de una
compleja secuencia de acciones que observaron pero no tuvieron oportunidad de
ejecutar inmediatamente (Meltzoff y Moore, 1994, 1998). En un experimento en
Nueva Zelanda, bebés de distintas edades observaron a un investigador retirar la
funda de un títere, hacer sonar una campana tres veces dentro de la funda y luego
colocarla nuevamente sobre el títere. Los bebés de hasta 9 meses imitaron estas (considere lo siguiente...
acciones 24 horas después, cuando se hallaban en el mismo lugar y con las mismas
personas. Cuando se les concedía un tiempo adicional para las sesiones de demos­ • ¿Qué comentarios podría
tración, incluso los bebés de 6 meses fueron capaces de repetir la parte inicial de la haber realizado Piaget
secuencia al cabo de 24 horas; pero los bebés mayores las imitaron con mayor pre­ respecto a las anotaciones
cisión (Barr, Dowden y Hayne, 1996). de Darwin en su diario
Durante el segundo año de vida, los enlaces contextúales específicos entre el sobre el desarrollo
entrenamiento de un niño y las situaciones de prueba se toman menos críticos. cognitivo inicial de su hijo?
Después de 24 horas, los bebés de un año mostrarán imitación diferida sólo si el • Con base en (as
color y la forma del títere son prácticamente idénticos a los originales. Los bebés de observaciones de Piaget y
18 meses responderán si las diferencias en el color y la forma son mínimas (utili­ la investigación inspirada
zando un conejo y un ratón, por ejemplo); los niños de 21 meses responderán a un por ellas, ¿qué factores
títere sustancialmente diferente (una vaca en comparación con un pato). El tiempo tendría usted en cuenta al
diseñar o adquirir un
transcurrido entre el entrenamiento y la prueba también constituye un factor. Si
juguete o libro para un
éste es de sólo 10 minutos, los niños de 12 meses imitarán un estímulo de diferente bebé o un niño pequeño?
color al original y los de 14 meses imitarán uno de diferente forma (Barnat, Klein y
Meltzoff, 1996; Hayne, MacDonald y Barr, 1997). En otra investigación, los niños de
14 a 18 meses que observaron a otros jugar con objetos (por ejemplo, colocando
cuentas en una taza o haciendo sonar un timbre) bien en el laboratorio o en una EVALUACJÓM^
guardería, repitieron el comportamiento cuando los mismos objetos les fueron su­ ¿Puede usted...
ministrados en su hogar dos días después; evidencia de que los bebés de esta edad •dexplicar por qué Piaget
son capaces de practicar la imitación diferida en un contexto totalmente diferente puede haber subestima­
(Hanna y Meltzoff, 1993). do algunas de las
¿Puede producirse la imitación después de un tiempo mucho más prolonga­ capacidades cognitivas
do? En un estudio, niños de 16 a 20 meses de edad repitieron actividades como de los bebés y analizar
iluminar un tablero anaranjado colocando sus frentes contra el, procedimiento que las implicaciones de la
se les había enseñado de 2 a 4 meses antes (Meltzoff, 1995). investigación sobre la
En general, parece que los bebés y los niños pequeños son cognitivamente mu­ imitación en bebés y
cho más competentes de lo que Piaget imaginó y muestran signos más tempranos niños pequeños?
de pensamiento conceptual (Flavell, Miller y Miller, 1993). Esto no significa que los
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 167

Estudio del desarrollo cognitivo: nuevos enfoques
Guía
¿Cómo podemos
_ medir la capacidad
4. de los bebés para
procesar la infor-
. mación? ¿Cómo se
«ft • C relaciona esta
> capacidad con la
*'» inteligencia futura?
enfoque del procesamiento
de información
Abordaje del estudio del
desarrollo cognitivo mediante la
observación y el análisis de los
procesos mentales involucrados en
la percepción y el manejo de la
información.
enfoque de la neurociencia
cognitiva
Estudio del desarrollo cognitivo
orientado hacia el examen de las
estructuras cerebrales y la
medición de la actividad
neurológica.
enfoque social-contextual
Abordaje del estudio del
desarrollo cognitivo a través del
enfoque de la influencia de los
aspectos ambientales del proceso
del aprendizaje, particularmente
los progenitores y otros
cuidadores.
168 Parte dos Albores
bebés vengan al mundo con sus mentes completamente formadas. Piaget parece
haber tenido razón en su concepto de que las formas inmaduras de cognición dan
lugar a formas más maduras. Podemos verlo, por ejemplo, en los errores cometi­
dos por los bebés pequeños al buscar objetos ocultos. Pero Piaget puede haber esta­
do equivocado en su énfasis sobre la experiencia motora como "mecanismo" para
el crecimiento cognitivo. La percepción de los bebés está mucho más adelantada
que sus capacidades motoras y los métodos actuales permiten a los investigadores
realizar observaciones e inferencias acerca de tal percepción. La manera como ésta
se relaciona con la cognición constituye un área primordial de investigación, como
veremos en la próxima sección (Flavell et al., 1993).
Durante las últimas décadas, los investigadores han virado hacia tres nuevos enfo­
ques para ampliar nuestro conocimiento sobre el desarrollo cognitivo de bebés y
niños en la edad de los primeros pasos:
• El enfoque del procesamiento de información se orienta hacia los procesos im­
plicados en la percepción, el aprendizaje, la memoria y la solución de problemas.
Intenta descubrir qué hacen las personas con la información desde el momento
en que la descubren hasta que la utilizan.
• El enfoque de la neurociencia cognitiva examina el "hardware" del sistema ner­
vioso central. Intenta identificar las estructuras cerebrales que están involucradas
en ciertos aspectos específicos de la cognición.
• El enfoque social-contextual examina los aspectos ambientales del proceso de
aprendizaje, particularmente el papel de los padres y otros cuidadores.
Enfoque del procesamiento de información:
percepciones y representaciones
Al igual que el enfoque psicométrico, la teoría del procesamiento de información
tiene que ver con las diferencias individuales en el comportamiento inteligente. A
diferencia de aquél, intenta describir los procesos mentales involucrados en la ad­
quisición y recuerdo de la información o en la solución de problemas, en lugar de
simplemente inferir las diferencias en el funcionamiento mental a partir de las res­
puestas proporcionadas o de los problemas resueltos. La investigación del procesa­
miento de información utiliza nuevos métodos para probar las ideas acerca del
desarrollo cognitivo de los niños derivadas del enfoque psicométrico y piagetiano.
Por ejemplo, los investigadores del procesamiento de información analizan las partes
separadas de una tarea compleja, como las de búsqueda de los objetos de Piaget,
con el fin de descubrir cuáles capacidades son necesarias para cada parte de la
tarea y a qué edad se desarrollan estas capacidades. La investigación del procesa­
miento de información también intenta medir aquello a lo que los niños prestan
atención y el tiempo durante el que lo hacen.
Habituación
Con una edad cercana a 6 semanas, André reposa tranquilamente en su cuna cerca
de una ventana, mientras succiona un chupo de entretención. Es un día nublado
pero el sol se deja ver súbitamente y un rayo de luz aparece en el extremo de la
cuna. André deja de succionar durante contados instantes y mira el patrón de luz y
sombra. Luego aparta su vista y comienza a succionar de nuevo.
Desconocemos lo que sucedía en la mente de André cuando vio el rayo de luz,
pero podemos darnos cuenta a través de su comportamiento de mirada y succión
en qué momento comenzó a prestar atención y cuándo dejó de hacerlo. Estos senci­
llos comportamientos pueden ser indicadores de la percepción y discriminación
sensorial e incluso de la inteligencia futura.
 ¿Es posible que este bebé perciba la presencia de este afiche? Esta investigadora
puede descubrirlo observando si el bebé se ha habituado (acostumbrado) a una
imagen y deja de succionar el entretenedor cuando aparece otra diferente,
demostrando que reconoce la diferencia.

Gran parte de la investigación del procesamiento de la información en los be­

bés se basa en la habituación, un tipo de aprendizaje en el cual la exposición repe­ habituación
tida o continua a un estímulo (como el rayo de luz) reduce la atención a éste. En Tipo simple de aprendizaje en el
cual la familiaridad con un estimulo
otras palabras, la familiaridad ocasiona la pérdida de interés. A medida que los
reduce una respuesta, la hace más
bebés se habitúan, transforman lo novedoso en familiar, lo desconocido en conoci­ lenta o la suprime. Compárese con
do (Rheingold, 1985). deshabituación.
En los recién nacidos, los investigadores estudian la habituación presentando
en forma repetida un estímulo (por lo general un sonido o un patrón visual) y
posteriormente controlando respuestas como la frecuencia cardíaca, la succión, los
movimientos oculares y la actividad cerebral. Un bebé que ha estado succionando,
casi siempre deja de hacerlo cuando el estímulo le es presentado por primera vez y
no comienza de nuevo hasta después de que éste ha finalizado. Tras presentarles el
mismo sonido o imagen una y otra vez, el estímulo pierde su novedad y ya no hace
que el bebé suspenda la succión. Succionar ininterrumpidamente demuestra que el
bebé se ha habituado al estímulo. Sin embargo, una nueva imagen o sonido atrapa­
rá la atención del bebé y éste dejará nuevamente de succionar. Esta creciente res­
puesta a un nuevo estímulo se denomina deshabituación. deshabituación
Los investigadores calculan la eficiencia del procesamiento de la información Aumento de la respuesta tras la
de los bebés midiendo la rapidez con la que éstos se habitúan a los estímulos fami­ presentación de un nuevo
estímulo. Compárese con
liares, la velocidad con la cual se recupera su atención cuando son expuestos a
habituación.
nuevos estímulos y el tiempo que pasan contemplando los nuevos y los previos. La
eficiencia de la habituación se correlaciona con los signos posteriores de desarrollo
cognitivo como la preferencia por la complejidad, la rápida exploración del entor­
no, el juego sofisticado, la presta solución de problemas y la capacidad para la
correspondencia de imágenes. De hecho, como veremos, la velocidad de la habi­
tuación y otras capacidades para el procesamiento de la información son promisorios
pronosticadores de la inteligencia (Bornstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall
y Carriger, 1993).
La habituación se ha utilizado para estudiar temas que abarcan desde la capa­
cidad de los bebés para detectar las diferencias entre patrones visuales y su capaci­
dad para clasificar personas, objetos y eventos, capacidades que parecen requerir
representaciones mentales. Por ejemplo, los bebés de 3 meses que han estado ob­
servando la fotografía de un perro observarán durante un tiempo más prolongado
la imagen de un gato que la de otro perro, lo que demuestra que reconocen la dife­
rencia entre ambos animales (Quinn, Eimas y Rosenlkrantz, 1993). No obstante, es
importante no exagerar los resultados de tal investigación. El hecho de que un bebé
preste mayor atención a una nueva forma o patrón que a uno familiar demuestra
_■ ue puede percibir la diferencia entre ambos pero no revela el significado cognitivo,
si es que existe, otorgado por el bebé a esa diferencia (Haith y Benson, 1998).
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 169

preferencia visual
Tendencia de los bebés a pasar
mayor tiempo observando una
imagen que otra.
transferencia intermodal
Capacidad para utilizar la
información obtenida por medio
de un sentido para guiar a otro.
170 Parte dos Albores
Primeras capacidades de percepción y de procesamiento
La cantidad de tiempo que un bebé pasa mirando diferentes imágenes constituye
una medida de la preferencia visual, la cual se basa en la capacidad para hacer
distinciones visuales. La investigación clásica de Robert Fantz y sus colegas reveló
que los bebés menores de 2 días de nacidos prefieren las líneas curvas a las rectas,
los patrones complejos a los simples, los objetos tridimensionales a los bidimen-
sionales, las fotografías de rostros a otras y las imágenes nuevas a las familiares
(Fantz, 1963,1964, 1965; Fantz, Fagen y Miranda, 1975; Fantz y Nevis, 1967).
Si los bebés prestan mayor atención a los estímulos nuevos que a los familiares
(fenómeno denominado preferencia por la novedad), ellos pueden diferenciar lo nue­
vo y lo conocido. Por tanto, advierten los teóricos del procesamiento de informa­
ción, deben ser capaces de recordar lo conocido. Su capacidad para comparar la
nueva información con la que ya poseen sugiere que pueden formar representacio­
nes mentales (P. R. Zelazo, Kearsley y Stack, 1995). La eficiencia del procesamiento
de información depende de la velocidad con la cual forman y relacionan tales imá­
genes.
En oposición al punto de vista de Piaget, los estudios sobre la habituación y la
preferencia por la novedad sugieren que esta capacidad existe al nacer o muy poco
después y rápidamente se torna más eficiente. Los recién nacidos pueden diferen­
ciar los sonidos que han escuchado previamente de aquellos que no. En un estudio,
los bebés que escucharon cierto sonido emitido un día después de nacer parecieron
recordarlo 24 horas más tarde, según lo demostró una menor tendencia a girar sus
cabezas hacia el sonido e incluso una tendencia a girarlas en sentido contrario (Swain,
Zelazo y Clifton, 1993). Efectivamente, según revelamos en el capítulo 4, los recién
nacidos parecen recordar los sonidos que escucharon en el útero.
Piaget consideró que los sentidos están desconectados al nacer y que sólo se
integran gradualmente por medio de la experiencia. De ser así, esta integración co­
mienza muy pronto. El hecho de que los recién nacidos miren la fuente de un sonido
demuestra que asocian la audición y la visión. Una capacidad más sofisticada es la
transferencia intermodal, es decir, la capacidad para utilizar la información obteni­
da por medio de un sentido para guiar a otro, como cuando una persona reconoce un
cuarto oscuro percibiendo la localización de los objetos familiares o identifica los
objetos al verlos después de sentirlos mientras conserva cerrados sus ojos. En un
estudio, los bebés de un mes de nacidos demostraron que podían transferir a la vi­
sión la información obtenida mediante la succión (tacto). Cuando los bebés observa­
ron la manipulación de un objeto rígido (un cilindro de plástico duro) y uno flexible
(una esponja húmeda), contemplaron durante mayor tiempo el objeto que acababan
de succionar (Gibson y Walker, 1984). El uso de la transferencia intermodal para juz­
gar algunas propiedades adicionales de los objetos, como la forma, sólo parece desa­
rrollarse varios meses después (Maurer, Stager y Mondloch, 1999).
La velocidad del procesamiento aumenta rápidamente durante el primer año
de vida. Continúa creciendo durante el segundo y el tercer año, cuando se logra un
mayor control de la interferencia proveniente de la información procesada con an­
terioridad (P. R. Zelazo et al., 1995).
El procesamiento de información como pronosticador de la inteligencia
Dada la débil correlación entre los puntajes de los bebés en las pruebas de desarro­
llo y su CI ulterior, muchos psicólogos consideraron que el funcionamiento cognitivo
de los bebés tiene poco en común con el de los niños mayores y los adultos; en otras
palabras, existe una discontinuidad en el desarrollo cognitivo (Kopp y McCall, 1982).
Piaget pensaba igual. Sin embargo, cuando los investigadores valoran cómo los
bebés y los niños pequeños procesan la información, algunos aspectos del desarro­
llo mental parecen bastante continuos desde el nacimiento (Bornstein y Sigman,
1986; Colombo, 1993; Colombo y Janowsky, 1998; Dougherty y Haith, 1997; McCall
y Carriger, 1993; L. A. Thompson, Fagan y Fulker, 1991). Los niños que desde el
 comienzo fueron eficientes para apropiarse de la información sensorial e interpre­
tarla obtuvieron puntajes favorables en la prueba de inteligencia.
En muchos estudios longitudinales, la habituación y las capacidades para la
recuperación de la atención durante los primeros 6 a 12 meses de vida fueron mo­
deradamente útiles para predecir los puntajes de las pruebas de CI entre las edades
de 1 y 8 años. Igual sucedió con la memoria de reconocimiento visual: la capaci­ memoria de reconocimiento
dad para distinguir las imágenes familiares de las extrañas cuando se presentaban visual
Capacidad para distinguir un
simultáneamente, medida por la tendencia a contemplar durante mayor tiempo la
estímulo visual familiar de uno
imagen nueva (Bornstein y Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall y Carriger, 1993). extraño cuando son presentados al
En un estudio, los bebés de 5 y 7 meses de edad que prefirieron observar las foto­ mismo tiempo.
grafías nuevas en lugar de aquellas que habían visto previamente, tendieron a ob­
tener puntajes más elevados en la escala de Bayley a los 2 años y en la Stanford-Binet
a los 3. También demostraron mayores aptitudes para el lenguaje y superior capa­
cidad de memoria a los 3 años de edad (L. A. Thompson et al., 1991). En otro estu­
dio, la combinación de la memoria de reconocimiento visual a los 7 meses y de la
transferencia intermodal al año de edad, pronosticó el CI a los 11 años y también
demostró una modesta relación (¡aunque notable al cabo de 10 años!) con la veloci­
dad del procesamiento y la memoria a esa edad (Rose y Feldman, 1995, 1997).
El tiempo de reacción y la anticipación visual de un bebé pueden medirse por
medio del paradigma de expectativa visual. Una serie de imágenes generadas por com­
putador aparece brevemente, algunas al lado derecho y otras al lado izquierdo del
campo visual periférico del bebé. La misma secuencia de imágenes se repite varias
veces. Los movimientos oculares del bebé se miden para observar la rapidez con la
cual su mirada se desvía hacia una imagen que acaba de aparecer (tiempo de reac­
ción) o hacia el lugar donde él espera que aparezca la próxima imagen (anticipa­
ción). Estas mediciones pueden indicar la atención y la velocidad del procesamiento,
como también la tendencia a establecer expectativas con base en la experiencia. En
un estudio longitudinal, el tiempo de reacción y
la anticipación visual a los 3 meses y medio de
edad se correlacionaron con el CI a los 4 años
(Dougherty y Haith, 1997).
La sensibilidad a la distinción auditiva pue­
de ser otro indicador temprano de la capacidad
cognitiva. La investigación ha encontrado corre­
laciones significativas entre la capacidad para
discriminar los sonidos a los 4 meses de edad y
los puntajes del CI a los 5 años (O'Connor, Cohen
y Parmelee, 1984).
En resumen, existe abundante evidencia de
que las capacidades utilizadas por los bebés para
procesar la información sensorial están relacio­
nadas con las capacidades cognitivas evaluadas
mediante las pruebas de inteligencia. Sin embar­
go, debemos ser cautelosos al interpretar estos
hallazgos. La mayoría de los estudios son con
muestras pequeñas. Además, el carácter previsi­
ble del CI de la niñez a partir de las mediciones
de la habituación y la memoria de reconocimien­
to es tan sólo modesto. Éste no es mayor que el
de la educación de los progenitores o la condi-

Este bebé parece estar dando por lo menos indicios del

concepto de permanencia de un elemento al buscar uno
que se encuentra parcialmente oculto. Él probablemente
tendrá íntegro el concepto a los 18 meses de edad, cuando
busque objetos o personas que incluso no ha visto dónde
se esconden.

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeras tres años 171
 ción socioeconómica y no es tan elevado como el carácter previsible de otros com­
portamientos infantiles como la vocalización temprana. Las predicciones basadas
únicamente en el procesamiento de la información no tienen en cuenta la influen­
cia de los factores ambientales (Colombo y Janowsky, 1998; Lautch, Esser y Schmidt,
1994; McCall y Carriger, 1993). Por ejemplo, la sensibilidad de la madre en los pri­
meros meses parece hacer parte del enlace entre las capacidades iniciales de aten­
ción y las cognitivas posteriormente en la niñez (Bornstein y Tamis-LeMonda, 1994)
e incluso a la edad de 18 años (Sigman, Cohen y Beckwith, 1997).

Violación de las expectativas y desarrollo del pensamiento

De acuerdo con la investigación de la violación de las expectativas, los bebés co­
► Guía mienzan a pensar y a razonar acerca del mundo físico mucho antes de lo considera­
do por Piaget. En el método de la violación de las expectativas, ellos se habitúan
¿Cuándo
primero a observar un evento del modo como sucede normalmente. Luego el even­
comienzan los
5. bebés a pensar
to es modificado de una manera que entra en conflicto (viola) las expectativas nor­
males. La tendencia del bebé a observar durante un tiempo más prolongado el
acerca de las
iá ‘ í características del evento modificado (deshabituación) se interpreta como evidencia de que lo reco­
mundo físico? noce como inusitado.
Los investigadores que utilizan este método afirman que algunos de los con­
violación de las expectativas ceptos que según Piaget se desarrollan al finalizar la etapa sensoriomotora, como
Método de investigación en el cual la permanencia del objeto, el número y la causalidad, todos los cuales dependen de
la deshabituación a un estímulo la formación de representaciones mentales, en realidad aparecen mucho antes (re­
que entra en conflicto con la mítase a la tabla 5-4). Se ha propuesto que los bebés pueden nacer con capacidades
experiencia previa se considera
para el razonamiento -mecanismos innatos de aprendizaje que los ayudan a hacer que
evidencia de que el bebé reconoce
el nuevo estímulo como algo la información que descubren tenga sentido- o pueden adquirir estas capacidades
sorprendente. muy temprano (Baillargeon, 1994). Algunos investigadores van más allá y sugieren
que los bebés al nacer ya pueden poseer un conocimiento intuitivo acerca de los prin­
cipios físicos básicos, conocimiento que se desarrolla posteriormente con la expe­
riencia (Spelke, 1994, 1998). Como veremos, estas interpretaciones y conclusiones
son muy controvertidas.
Permanencia del objeto Utilizando el método de violación de las expectativas, Renée
Baillargeon y sus colegas afirman haber encontrado evidencia de la permanencia del
objeto en bebés de hasta 3 meses y medio de edad. Los bebés parecieron sorprendi­
dos porque una zanahoria larga que fue deslizada tras una pantalla de igual altura
no asomara por encima del margen superior antes de aparecer de nuevo al otro lado
Figura 5-4 de la pantalla (Baillargeon y DeVos, 1991; véase figura 5-4). Por supuesto, dado que
Permanencia del objeto en los
bebés. En este experimento,
Eventos de habituación
bebés de 3 meses y medio de edad
observaron una zanahoria pequeña
y una larga deslizarse y
desaparecer detrás de una pantalla
para luego reaparecer. Después de
acostumbrarse a observar estos
eventos, la pantalla intacta fue
remplazada por una con una gran
abertura en la parte superior. La
zanahoria pequeña no apareció en
la abertura al pasar detrás de la Eventos de prueba
pantalla; la zanahoria larga, que
Evento imposible
debía aparecer en la abertura,
tampoco lo hizo. Los bebés
observaron durante mayor tiempo
el evento con la zanahoria larga
que con la pequeña, lo que sugiere
que estaban sorprendidos por la
no reaparición de aquella.
(.Fuente: Baillargeon y De Vos, 1991.)

172 Parte dos Albores

 Los genes que producen expresiones alternas de una característica (como la
capacidad o incapacidad de enroscar la lengua) se denominan alelos. Cada perso­ alelos
na recibe un par de alelos para una característica dada, uno aportado por cada Genes emparejados (iguales o
diferentes) que afectan un rasgo
padre biológico.íCüando ambos alelos son iguales, [él individuo es homozigótico
particular.
para la característica; cuando son diferentes,! es heterozigóticos En la herencia do­
minante, cuando un individuo es heterozigoto para un rasgo particular, gobierna homozigótico
Posesión de dos alelos idénticos
el alelo dominanté£gn otras palabras, cuando un hijo recibe alelos para dos rasgos
para un rasgo.
contradictorios, sólo se expresará uno de ellos, el dominante. La herencia recesiva,
la expresión de un rasgo recesivo, ocurre únicamente cuando una persona recibe heterozigótico
Posesión de dos alelos diferentes
de ambos padres el alelo recesivo.
para un rasgo.
Si usted heredó de cada uno de sus padres un alelo para la capacidad de enroscar
la lengua {véase figura 3-3), usted es homozigótico para tal capacidad y puede enros­ herencia dominante
Patrón hereditario en el cual,
car la lengua. En caso de que su madre le transmitiera un alelo para la misma capaci­
cuando un individuo recibe alelos
dad y su padre uno carente de ésta, usted es heterozigótico. Dado que el rasgo es contradictorios para un rasgo,
dominante (D) y su ausencia es recesiva (d), usted puede enroscar su lengua. Pero si únicamente se expresa el
recibiera de ambos padres el alelo recesivo, usted no podría enroscar la lengua. dominante.
\ La mayoría de rasgos parecen ser transmitidos por la interacción de diversos herencia recesiva
genes con efectos de grados variables, o locus de rasgos cuantitativos (LRC)^ El Patrón hereditario en el cual un
LRC es una razón que la simple dominancia y recesividad no pueden explicar, la individuo recibe de ambos padres
transmisión de rasgos humanos tan complejos como la inteligencia, los cuales pue­ alelos recesivos idénticos, dando
como resultado la expresión de un
den estar afectados por 50 o más genes. En realidad, aunque existen más de 1,000 rasgo recesivo (no dominante).
genes raros que determinan individualmente los rasgos anormales, no existe un
único gen que por sí solo sea significativamente responsable de las diferencias in­ locus de rasgos cuantitativos
(LRC)
dividuales en cualquier comportamiento normal complejo. En lugar de ello, tales Interacción de múltiples genes,
comportamientos están probablemente influenciados por múltiples genes con efectos cada uno con efectos de diverso
pequeños pero ocasionalmente identificables (Plomin, 1995). grado, para producir un rasgo
Además, la transmisión multifactorial, una combinación de factores genéticos complejo.
y ambientales, juega un papel en la expresión de la mayoría de los rasgos. Observe­ transmisión multifactorial
mos cómo.. Combinación de factores
genéticos y ambientales para
producir ciertos rasgos complejos.
Genotipos y fenotipos: transmisión multifactorial
Si usted puede enroscar su lengua, ese rasgo hace parte de su fenotipo, la disposi­
ción de las características observables a través de las cuales se expresa su genotipo fenotipo
o composición genética subyacente. Con excepción de los gemelos homozigóticos, Características observables en una
persona.
ningún otro par de personas posee el mismo genotipo. El fenotipo es el producto
del genotipo sumado a toda influencia ambiental pertinente. genotipo
Como se puede observar en la figura 3-3, las mismas características fenotípicas Composición genética de una
persona, que contiene tanto las
pueden surgir a partir de diferentes genotipos: bien sea de una combinación
características expresadas como
homozigótica de dos alelos dominantes o bien de una combinación heterozigótica las no expresadas.
de un alelo dominante y uno recesivo. Si usted es heterozigótico para enroscar la
lengua y tiene cuatro hijos con una compañera que también es heterozigótica para
este rasgo, la probabilidad estadística es que uno de los niños será homozigótico
para el rasgo, uno será homozigótico carente de él y los dos restantes serán
heterozigóticos. De este modo, tres de sus hijos tendrán fenotipos que incluyen
enroscar la lengua (y serán capaces de hacerlo) aunque esta capacidad surgirá de
dos patrones genotípicos diferentes (homozigoto y heterozigoto).
Aunque enroscar la lengua tiene una firme base genética, para la mayoría de
los rasgos la experiencia modifica la expresión del genotipo. Digamos que Steven
ha heredado un talento musical. Si toma ciases de música y practica regularmente,
puede deleitar a su familia con sus ejecuciones. Si a su familia le agrada y estimula
la música clásica, podrá tocar preludios de Bach; si los demás niños de su vecinda­
rio influyen para que prefiera la música popular, eventualmente podrá formar un
grupo de rock. No obstante, si desde su niñez temprana no es alentado ni motivado
a tocar y no tiene acceso a un instrumento musical o a clases de música, su genotipo
para la habilidad musical puede no expresarse (o expresarse en menor proporción)
en su fenotipo. Algunas características físicas (como la estatura y el peso) y la ma-

Capítulo tres Formación de una nueva vida 69

esta tarea es tan diferente de la de Piaget, puede no valorar con exactitud la misma
capacidad. Reconocer que un objeto que ha desaparecido a un lado de la pantalla es
el mismo que reaparece al otro lado no necesariamente implica comprender que el
objeto continúa existiendo detrás de la pantalla (Meltzoff y Moore, 1998). No obstan­
te, este experimento sugiere que al menos una forma rudimentaria de permanencia
del objeto puede estar presente en los primeros meses de vida.
Los críticos señalan dos contradicciones prácticas en la aparición temprana de
la permanencia del objeto (Haith y Benson, 1998). Si incluso a los 3 meses y medio
de edad los bebés poseen tal concepto, ¿por qué sólo varios meses después de po­
der sujetar los objetos comienzan a buscar algo que vieron oculto? Y, ¿por qué,
como hemos visto, cometen errores en sus búsquedas? Una respuesta es que du­
rante los primeros meses puede existir una forma rudimentaria de conocimiento
del objeto, la cual puede hacerse más sofisticada a medida que los bebés adquieren
experiencia para alcanzar y manipular los objetos (Spelke, 1998).
Número La investigación de la violación de las expectativas también sugiere que
la noción de número puede comenzar mucho antes de la sexta subetapa de Piaget,
cuando según él los niños comienzan a utilizar los símbolos. En una serie de expe­
rimentos, Karen Wynn (1992) analizó si los bebés de 5 meses de edad podían sumar
y restar pequeños números de objetos {véase figura 5-5). Los bebés observaban mien­
tras dos muñecos de Mickey Mouse eran colocados detrás de una pantalla y segui­
damente se añadía o retiraba uno. La pantalla era entonces elevada para revelar el
número esperado de muñecos o un número diferente. En todos los experimentos,
Jos bebés contemplaron durante mayor tiempo las sorprendentes respuestas "equi­
vocadas" y no las "correctas" o esperadas, lo que sugiere (según Wynn) que habían
"calculado" mentalmente las respuestas acertadas. Otros investigadores que repi-

Secuencia de eventos 1 + 1 = 1 ó 2
I. Un objeto es
3. Adición de un
puesto en la caja 2. Aparece la pantalla 4. La mano sale vacía
segundo objeto

Figura 5-5
¿Pueden contar los bebés a los 5
meses de edad? En el problema
“1 más 1", un investigador mostró
Resultado posible Resultado imposible
a un bebé un muñeco y luego lo
5. Desaparece la pantalla... revelando dos
5. Desaparece la pantalla... revelando un objeto ocultó detrás de una pantalla. El
objetos

r bebé observó cómo una mano

Resultado posible
5. Desaparece ía pantalla... revelando un objeto
Resultado imposible
5. Desaparece la pantalla... revelando dos ob/eros
colocaba otro muñeco detrás de la
pantalla; entonces se retiró la
pantalla, revelando dos muñecos.
En ocasiones hubo una falsa
respuesta; el bebé observaba
solamente un muñeco o tres de
ellos. En las pruebas "2 menos 1”
el investigador mostró dos
muñecos, a continuación retiró
uno y el bebé observó uno o dos
muñecos. Los bebés contemplaron
de modo más consistente y
durante un tiempo más
prolongado las sorprendentes
respuestas “equivocadas" que las
correctas esperadas, Jo que
sugiere que habían "calculado” en
sus mentes las respuestas
correctas.
(Fuente: Wynn. 1992.)

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 1/3
 Este bebé de 5 meses de edad descubre que puede lograr
que una cuerda que cuelga se sacuda y balancee al tirar de
ella. Según Piaget, cuando los niños de esta edad pueden asir
los objetos, se tornan más conscientes del poder de sus
propias intenciones, que es un primer paso hacia la
comprensión de la causalidad.

tieron tales experimentos obtuvieron resultados si­

milares, incluso cuando uno de los muñecos fue
remplazado por otro diferente, lo que indica que era
al número de muñecos y no a su aspecto físico o iden­
tidad a lo que los bebés estaban respondiendo
(Simon, Hespos y Rochat, 1995).
De acuerdo con Wynn, esta investigación abre
la posibilidad de que los conceptos numéricos sean
innatos, es decir, que cuando los padres indican los
números a sus bebés, pueden estar sólo enseñando
los nombres ("uno, dos, tres") de conceptos que los
bebés ya conocen. No obstante, la idea de una capa­
cidad innata es mera especulación puesto que los
bebés de estos estudios ya tenían 5 y 6 meses de
edad. Además, la propia memoria sensorial puede
explicar los hallazgos. Los bebés pueden sencilla­
mente estar respondiendo a la desconcertante presencia de un muñeco que vieron
cuando era retirado detrás de la pantalla o a la ausencia de uno que observaron
cuando era colocado allí (Haith, 1998; Haith y Benson, 1998).
Causalidad Piaget consideró que la comprensión de la causalidad, el principio
según el cual un evento causa otro, se desarrolla lentamente durante el primer año
de vida. Entre los 4 y los 6 meses, cuando los bebés son capaces de sujetar objetos,
comienzan a reconocer que pueden actuar sobre su entorno. De este modo, el con­
cepto de causalidad está arraigado en el naciente reconocimiento del poder de sus
propias intenciones. Sin embargo, de acuerdo con Piaget, 1os bebés aún desconocen
que las causas deben ocurrir antes que los efectos y sólo hacia el año de edad se
percatan de que fuerzas ajenas a sí mismos pueden hacer que las cosas sucedan.
Una investigación sugiere que existe un mecanismo anterior para reconocer la
causalidad (Mandler, 1998). En experimentos de habituación—deshabituación, be­
bés de 6 meses y medio de edad han percibido la diferencia entre los eventos que
conducen a otros sucesos (como un ladrillo que golpea a un segundo ladrillo, el
cual es luego desplazado de su posición) y los eventos que ocurren sin una causa
aparente (por ejemplo, un ladrillo que se aparta de otro sin haber sido golpeado
por éste). Así, a una edad temprana, los bebés parecen conscientes de la continui­
dad de las relaciones en el tiempo y el espacio -un primer paso para la compren­
sión de la causalidad (Leslie, 1982). Los estudios de seguimiento sugieren que los
bebés observan algo especial en los eventos causales en comparación con otras se­
cuencias de eventos (Leslie y Keeble, 1987). Una hipótesis consiste en que poseen
un "módulo" cerebral especial que actúa como detector del movimiento causal y
orienta su atención hacia los eventos ligados a la causalidad (Leslie, 1988, 1994).
Los investigadores que respaldan el esquema de Piaget de un desarrollo lento
de la comprensión de la causalidad, atribuyen esta comprensión al mejoramiento
gradual de las habilidades para el procesamiento de la información (Cohen y Oakes,
1993; Oakes, 1994). Los bebés más pequeños pueden realizar interpretaciones
causales acerca de un conjunto particular de objetos y circunstancias, aunque aún
no aplican el concepto general de causalidad a todos los objetos en todas las situa­
ciones. A medida que los bebés acumulan mayor información respecto al compor­
tamiento de los objetos, son más capaces de ver la causalidad en diversos
acontecimientos.

174 Parte dos Albores

Investigación para evaluar la violación de las expectativas Existe cierto escepti­
cismo sobre lo que demuestran los estudios de violación de las expectativas. ¿La EVALUACION A
reacción de un bebé revela un entendimiento conceptual del modo como funcionan ¿Puede usted...
las cosas o simplemente un conocimiento perceptual de que ha sucedido algo no­ Jdescribir el método de
vedoso o inusual? El hecho de que un bebé observe durante mayor tiempo una violación de las
escena que otra puede demostrar sencillamente que puede notar una diferencia expectativas, indicar
entre las dos. No demuestra lo que el bebé sabe respecto a tal diferencia ni que en cómo y por qué se
realidad se encuentre sorprendido. La "representación mental" a la que se remite el utiliza y señalar algunas
bebé puede no ser más que una breve evocación sensorial de algo que acaba de ver. críticas al mismo?
También es posible que el bebé, al acostumbrarse al evento de habituación, desa­ Jcomentar tres áreas en
rrolle expectativas que luego son violadas por el evento "sorprendente" y que pre­ las cuales la
viamente no tuviera tal conocimiento o expectativas (Goubet y Clifton, 1998; Haith, investigación de la
1998; Haith y Benson, 1998; Mandler, 1998; Munakata, en prensa; Munakata, violación de las
expectativas parece
McClelland, Johnson y Siegler, en prensa).
contradecir la
Los defensores de la nueva investigación insisten en que la interpretación con­ explicación del desarro­
ceptual es la mejor explicación para la evidencia (Baillargeon, en prensa; Spelke, llo según Piaget?
1998), aunque una reciente variación de uno de los experimentos de Baillargeon
sugiere lo contrario. En su investigación original, Baillargeon (1994) mostró a bebés
de distintas edades un "puente levadizo" girando 180 grados. Cuando los bebés se
habituaron a la rotación, introdujo una barrera en forma de caja. A los 4 meses y
medio de edad, los bebés parecieron demostrar (por medio de una contemplación
más prolongada) que se habían dado cuenta de que el puente levadizo no podría
pasar por encima de toda la caja (véase figura 5-6). Posteriormente, los investigado-

Figura 5-6
Prueba para valorar la comprensión
de los bebés respecto a cómo
funciona una barrera. Primero se
acostumbran a ver un puente
"levadizo" girar i 80 grados. Luego se
coloca una caja junto al puente. En el
evento posible, éste se detiene al
¡legar al borde de la caja. En los
eventos imposibles, el puente pasa
sobre una parte o todo el espacio
ocupado por la caja. Con base en el
tiempo de observación de cada
evento, los bebés de 4 meses y medio
de edad parecen saber que el puente
levadizo no puede pasar por encima
de toda la caja (b); pero sólo hasta los
6 meses y medio reconocen que el
puente no puede pasar sobre 80% de
la caja (o).
(Fuente: Adaptado de Baillargeon. 1994.

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 175

Guía
¿Qué puede
revelar la investi­
gación del cerebro
respecto al
desarrollo de las
habilidades
cognitivas?
memoria explícita
Memoria generalmente de datos,
nombres y eventos, ia cual es
intencional y consciente.
Comparar con memoria implícita.
memoria implícita
Memoria usualmente de hábitos y
habilidades, que no requiere un
recuerdo consciente; en ocasiones
denominada memoria de
procedimiento. Comparar con
memoria explícita.
176 Parte dos Albores
res repitieron el experimento pero eliminaron la caja. Los bebés de 5 meses obser­
varon durante mayor tiempo la rotación de 180 grados que las rotaciones inferio­
res, aunque no existía barrera alguna, lo que sugiere que la explicación podría
corresponder simplemente a una preferencia por un movimiento más amplio (Ri­
vera, Wakeley y Langer, 1999).
La investigación adicional quizás aclarará estos aspectos. Entretanto, los cien­
tíficos del desarrollo deben ser cautelosos al inferir la existencia de capacidades
cognitivas similares a las del adulto que aún no se encuentran establecidas en for­
ma concluyente, cuando los datos pueden tener explicaciones más sencillas o re­
presentar sólo el logro parcial de las capacidades maduras (Haith, 1998),
Enfoque de la neurociencia cognitiva:
las estructuras cognitivas del cerebro
La creencia de Piaget de que la maduración neurológica es un factor importante en
el desarrollo cognitive» fue a su momento una simple suposición. La investigación
actual en la neurociencia cognitiva, el estudio de las estructuras cerebrales que ri­
gen el pensamiento y la memoria, lo han corroborado.
Estamos aprendiendo acerca del desarrollo neurológico tanto indirectamente
(por medio de estudios en monos, conejos y otros animales) como directamente (a
través de instrumentos que miden la actividad del cerebro humano). Los estudios
de la función cerebral en bebés se han regido por los principios conductistas
(condicionamiento clásico y operante) y las tareas piagetianas (como la imitación
diferida y la permanencia del objeto). Otros estudios han observado el lado físico
del procesamiento de la información. Las mediciones tomadas en el cuero cabellu­
do de un bebé han registrado los cambios de las ondas cerebrales asociados con la
memoria de reconocimiento visual (Nelson y Collins, 1991, 1992), memoria de re­
conocimiento auditivo (Thomas y Lykins, 1995) y la transferencia intermodal
(Nelson, Henschel y Collins, 1993), así como también las respuestas físicas
involucradas en la habituación, la anticipación visual y el tiempo de reacción.
Los científicos están obteniendo una imagen cada vez más clara de las estruc­
turas cerebrales que afectan los distintos aspectos de la memoria (remítase a la
figura 4-6 y al debate sobre el desarrollo cerebral en el capítulo 4). Los estudios en
adultos normales y con daño cerebral señalan dos sistemas independientes de me­
moria a largo plazo -explícita e implícita- los cuales adquieren y almacenan diferen­
tes clases de información durante largos periodos de tiempo. La memoria explícita
es la recolección consciente o intencional de datos, nombres, eventos u otras cosas
que las personas pueden enumerar o afirmar. La memoria implícita se refiere al
recuerdo que ocurre sin esfuerzo o incluso sin un conocimiento consciente; gene­
ralmente atañe a hábitos y habilidades como saber arrojar una bola o montar bici­
cleta. Las exploraciones cerebrales han proporcionado evidencia física directa de la
existencia y localización de estos distintos sistemas de memoria (Squire, 1992;
Vargha-Khadem et al., 1997).
La memoria implícita parece desarrollarse más temprano y madurar más pronto
que la explícita. Durante los primeros meses de vida se desarrollan dos clases de
memoria implícita: memoria para los procedimientos (como anticipar la siguiente
luz en una secuencia), la cual parece estar centrada en el cuerpo estriado, y el
condicionamiento, que aparentemente depende del cerebelo y de los profundos
núcleos celulares del tallo encefálico. Al mismo tiempo, se desarrolla un precursor
de la memoria explícita, semejante a un reflejo; éste depende sobre todo del
hipocampo, estructura con forma de caballito de mar profundamente ubicada en la
porción central del cerebro, el lóbulo temporal medio. Este sistema de memoria
preexplícita permite a los bebés recordar imágenes o sonidos específicos durante
algunos segundos, tiempo suficiente para demostrar preferencias simples por lo
novedoso (Nelson, 1995).
En algún momento entre los 6 y los 12 meses de edad, una forma más sofisticada
de memoria explícita modifica o sustituye a la preexplícita. Ésta se vale de las es­
tructuras corticales, que son el sitio primario del conocimiento general (memoria
semántica), así como de estructuras asociadas con el hipocampo que gobiernan el
recuerdo de experiencias específicas (memoria episódica) (Nelson, 1995; Vargha-
memoria de trabajo
Khadem et al., 1997). Este avance es responsable del surgimiento de formas com­ Almacenamiento a corto plazo de
plejas de transferencia intermodal. la información que está siendo
Se considera que una gran área del lóbulo frontal, denominada corteza prefrontal activamente procesada.
(la porción de este lóbulo ubicada exactamente detrás de la frente), controla mu­
chos aspectos de la cognición. Esta parte del cerebro se desarrolla más lentamente
que las restantes (Johnson, 1998). Durante la segunda mitad del primer año, la cor­
teza prefrontal y los circuitos asociados desarrollan la capacidad para la memoria ¿Me usted...
de trabajo, almacenamiento a corto plazo de la información que el cerebro está Snombrar las estructuras
procesando activamente o en la cual está trabajando. Es en la memoria de trabajo cerebrales aparen­
donde se preparan las representaciones mentales para su almacenamiento o desde temente involucradas en
donde se recuperan. la memoria implícita,
La relativamente tardía aparición de la memoria de trabajo puede ser la princi­ preexplícita, explícita y
pal responsable del lento desarrollo de la permanencia del objeto, que parece en­ de trabajo y mencionar
contrarse en el área dorsolateral (hacia atrás y hacia un lado) de la corteza prefrontal por lo menos una tarea
(Nelson, 1995). Los estudios electroencefalográficos respaldan la relación entre el permitida por cada una
funcionamiento de la corteza prefrontal y el éxito en una búsqueda retardada (Bell de ellas?
•Jindicar de qué modo la
y Fox, 1992). A los 12 meses de edad, la corteza prefrontal dorsolateral -aunque
investigación del
aún no se encuentra completamente madura- puede hallarse suficientemente de­
cerebro ayuda a explicar
sarrollada para permitir que un bebé no sólo recuerde dónde fue ocultado un obje­ los desarrollos
to sino también para evitar el error A, no B controlando el impulso de buscar en un piagetianos y las
lugar donde el objeto fue hallado previamente (Diamond, 1991). habilidades para el
El desarrollo cerebral también permite explicar la abrupta transición ocurrida procesamiento de
a los 21 ó 22 meses para utilizar las señales que ayudan a recordar dónde fue ocul­ información y dar
tado un objeto (Newcombe et al., 1998). Este cambio puede estar relacionado con la ejemplos de ello?
maduración del hipocampo (Mangan, Franklin, Tignor, Bolling y Nadel, 1994;
Newcombe et al., 1998).
Aunque la memoria explícita y la memoria de trabajo continúan desarrollándose
después de los primeros 3 años, la aparición temprana de las estructuras cerebrales
para la memoria destaca la importancia de la estimulación ambiental durante los
primeros meses de vida (remítase al capítulo 4). Los teóricos e investigadores socio-
contextúales prestan particular atención al impacto de las influencias ambientales.

Enfoque social-contextual:
aprendiendo de las interacciones con los cuidadores
Como hemos visto, la sensibilidad de los progenitores y su capacidad para crear un
entorno familiar estimulante están positivamente relacionadas con las capacidades Guía
de los bebés para el procesamiento de información y su futuro CI, Los investigado­
res influenciados por la teoría sociocultural de Vygotsky estudian cómo el contexto ¿Cómo impulsa la
cultural afecta las interacciones sociales tempranas que pueden promover la com­ interacción social
con los adultos la
petencia cognitiva.
competencia
El concepto de participación guiada (Rogoff, 1990,1998; Rogoff, Mistry, Góncü
cognitiva?
y Mosier, 1993) fue inspirado por la zona de desarrollo proximal de Vygotsky (re­
mítase al capítulo 2) y su perspectiva del aprendizaje como un proceso de colabora­ participación guiada
ción. La participación guiada se refiere a las interacciones mutuas con los adultos, Participación de un adulto en la
las cuales ayudan a estructurar las actividades de los pequeños y salvan las dife­ actividad de un niño de manera tal
rencias entre la comprensión del niño y la del adulto. La participación guiada a que ayude a estructurar la
menudo se produce en el juego compartido y en las actividades cotidianas ordina­ actividad y a aproximar el
rias en las que los niños aprenden de modo informal las habilidades, el conoci­ entendimiento que el niño tiene de
ésta al del adulto.
miento y los valores importantes para su cultura.
En un estudio transcultural (Rogoff et al., 1993), los investigadores visitaron los
hogares de 14 niños de 1 ó 2 años de edad en cada una de las siguientes comunida­
des: un pueblo maya en Guatemala, una aldea tribal en India y vecindarios de clase
media en Salt Lake City y Turquía. Los científicos interrogaron a los cuidadores
acerca de sus prácticas en la crianza de los niños y los observaron indicando a los
pequeños cómo vestirse por sí solos y jugando con objetos que los niños nunca
habían visto antes, como las muñecas nido.
Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 177

EVALUACIÓN z
¿Puede usted...
comparar dos patrones
culturales de
participación guiada en
el aprendizaje de los
niños pequeños?
Desarrollo del lenguaje
Guía
¿De qué modo
desarrollan los
bebés el lenguaje?
lenguaje
Sistema de comunicación basado
en las palabras y la gramática.
alfabetismo
Capacidad de leer y escribir.
habla prelingüística
Precursor del habla lingüística;
emisión de sonidos que no son
palabras. Incluye el llanto, el
balbuceo, el parloteo y la imitación
accidenta! y deliberada de sonidos
sin comprender su significado.
178 Parte dos Albores
En el pueblo guatemalteco, los bebés normalmente observaron a sus madres
cosiendo y tejiendo en su hogar para ayudar al sostenimiento familiar; en la aldea
india, acompañaron a sus madres a trabajar en el campo. En estas comunidades, se
esperaba que los bebés jugaran solos o con sus hermanos mientras su madre traba­
jaba cerca de allí. En Turquía y Estados Unidos, los bebés estuvieron bajo el cuida­
do de sus madres, quienes estaban completamente dedicadas al hogar, o bien
asistieron a guarderías en Salt Lake City. Estos niños de clase media interactuaron
con sus padres mediante el juego -en el contexto de su propio medio infantil- en
lugar de hacerlo en el mundo laboral o social de sus progenitores.
Estas diferencias culturales se vieron reflejadas en los tipos de participación guiada
empleada por los padres y observada por los investigadores. Después de la demos­
tración inicia] y de la instrucción por parte de un cuidador (la madre, el padre u otro
adulto), los niños de Guatemala e India asumieron la conducción de su propio apren­
dizaje, mientras el cuidador se encontraba disponible para atender su solicitud de
ayuda. La comunicación era principalmente no verbal. Los cuidadores estadouni­
denses, en contraste, prefirieron la instrucción verbal; hablaron con los niños como
semejantes y manejaron su aprendizaje empleando elogios, imitando su entusiasmo
y otros incentivos. Las familias turcas, que se hallaban en una transición entre un
modo de vida rural y urbano, mostraron un patrón intermedio.
Por consiguiente, el contexto cultural influye el modo en el cual los cuidadores
contribuyen al desarrollo cognitive. Estos investigadores sugieren que la participa­
ción directa de los adultos en el juego y el aprendizaje de los niños puede ser me­
nos adaptativa en una aldea rural o en un pequeño pueblo de un país en desarrollo,
donde los niños frecuentemente observan y participan en las actividades adultas,
que en una comunidad urbana de clase media en la cual las madres amas de casa
tienen más tiempo, mayores habilidades verbales y posiblemente mayor interés en
el juego y el aprendizaje de los niños.
Analizaremos de nuevo la interacción con los cuidadores al referirnos al apren­
dizaje del lenguaje.
La capacidad de utilizar el lenguaje, sistema de comunicación basado en las pala­
bras y la gramática, es un elemento crucial en el desarrollo cognitivo. Los niños
pueden emplear palabras para representar objetos y acciones, expresar reflexiones
y experiencias e igualmente para comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas
con el fin de ejercer control sobre sus vidas.
La expansión del lenguaje ilustra la interacción de todos los aspectos del desa­
rrollo. A medida que maduran las estructuras físicas esenciales para producir los
sonidos y las conexiones neuronales necesarias para asociar el sonido y el significa­
do se tornan más activas, la interacción social con los adultos introduce a los bebés
a la naturaleza comunicativa del habla. Observemos la secuencia particular del
desarrollo del lenguaje (véase tabla 5-4), algunas características del habla temprana,
cómo adquieren los bebés el lenguaje y progresan en su uso y de qué modo los
progenitores y otros cuidadores pueden ayudarlos a prepararse para el alfabetismo,
la capacidad de leer y escribir.
Secuencia del desarrollo inicial del lenguaje
La palabra infante se deriva del latín correspondiente a "sin habla", aunque en rea­
lidad se trata de un término inadecuado. Antes de poder utilizar las palabras, los
bebés expresan sus necesidades y sentimientos -igual que Doddy Darwin- me­
diante sonidos que progresan desde el llanto hasta el balbuceo y parloteo, luego a
la imitación accidental y posteriormente a la imitación deliberada. Estos sonidos se
conocen como habla prelingüística. Ellos también mejoran en su capacidad para
reconocer y comprender los sonidos hablados y para utilizar señas significativas.
 Tabla 5-4 Expansión del lenguaje entre el nacimiento y los 3 años '

Edad en meses Logros

Nacimiento Puede percibir el habla, llorar y responder de algún modo al sonido.
1.5 a 3 Balbucea y ríe.
3 Juega con los sonidos del habla.
4,5 a 6 Comienza a almacenar en la memoria patrones de sonido y a asociar los soni­
dos con los significados, especialmente su propio nombre y el de sus .padres.
6 a 10 Murmura una serie de consonantes y vocales.
6 a 12 Reconoce los sonidos básicos de su propio lenguaje y comienza a percatarse
de sus reglas.
9 a 10 Imita sonidos.
9 a 12 Comienza a utilizar señas para comunicarse; emplea gestos sociales convencio­
nales.
10 a 12 Ya no puede discriminar ¡os sonidos ajenos a su propio lenguaje.
10 a 14 Dice la primera palabra (generalmente para designar algo).
10 a ¡8 Pronuncia palabras aisladas.
13 Comprende la función simbólica de mencionar los nombres de las cosas.
13 Utiliza señas de representación.
14 Emplea gestos simból icos.
16 a 24 Aprende muchas palabras nuevas, ampliando rápidamente su vocabulario de
cerca de 50 palabras hasta alrededor de 400; emplea verbos y adjetivos.
18 a 24 Construye su primera frase (dos palabras).
20 Recurre menos a las señas; nombra un mayor número de cosas.
20 a 22 Se produce una comprensión repentina.
24 Usa muchas frases de dos palabras; ya no parlotea; desea hablar.
30 Aprende nuevas palabras casi todos los dias; habla en combinaciones de tres o
más palabras; comprende muy bien; comete errores gramaticales.
36 Dice aproximadamente mil palabras, 80% de ellas comprensibles; comete
algunos errores de sintaxis.
Nota: Estas edades corresponden a promedios

Fuentes; Bates, O'Connell y Shore, 1987; Capute, Shapiro y Palmer, 1987; Kuhl, Williams, Lacerda. Stevens y
Lindblom, 1992; Lalonde y Werker, 1995; Lenneberg, 1969; Lock, Young. Service y Chandler. 1990; Mandel.
Jusczyk y Pisoni, 1995; Marcus, Vijayan, Rao y Vishton, 1999; Owens. 1996; Tincoff y Jusczyk, 1999.

Aproximadamente al finalizar el primer año, por lo general los bebés pronuncian

su primera palabra y cerca de 8 a 12 meses después, comienzan a utilizar oraciones.

¿ Vocalización temprana
El llanto es el único medio de comunicación del recién nacido. Los diferentes tonos,
patrones e intensidades indican hambre, sueño o enojo (Lester y Boukydis, 1985).
Entre las 6 semanas y los 3 meses de edad, los bebés comienzan a balbucear
cuando están contentos, emitiendo chillidos, gorgoteando y haciendo sonidos como
"ahhh". Aproximadamente entre los 3 y los 6 meses, los bebés comienzan a jugar
con los sonidos del lenguaje, haciendo corresponder aquellos que han escuchado
de las personas que los rodean.
El parloteo, es decir, la repetición de series de consonantes seguidas por vocales,
como "ma - ma - ma - ma", ocurre entre los 6 y los 10 meses de edad y a menudo se
toma erróneamente como la primera palabra del bebé. El parloteo no es un lenguaje
real puesto que carece de significado para él, aunque se parece más a las palabras.
El desarrollo del lenguaje continúa con la imitación accidental de los sonidos del
lenguaje escuchados por los bebés, seguida por la imitación de sí mismos produ­
ciendo estos sonidos. Entre los 9 y los 10 meses, los bebés imitan deliberadamente
los sonidos sin comprenderlos. Una vez que tienen un repertorio de sonidos, los
disponen en patrones que se escuchan como lenguaje pero aparentemente no po­
seen un significado.
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 1/9 J

Este pequeño se comunica con su
madre señalando algo que llamó su
atención. La gesticulación parece
algo natural en los niños menores y
puede ser una parte importante
del aprendizaje del lenguaje.
180 Parte dos Albores
Reconocimiento de ios sonidos del lenguaje
La capacidad para percibir las diferencias entre los sonidos es esencial para el desa­
rrollo del lenguaje. Como hemos observado, esta capacidad está presente a partir
del nacimiento o incluso antes y se toma más refinada durante el primer año de
vida. En su preparación para comprender y utilizar el habla, los bebés primero se
familiarizan con los sonidos de las palabras y las frases y posteriormente les asig­
nan un significado (Jusczyk y Hohne, 1997).
Según parece, el proceso comienza en el útero. En un experimento, dos grupos
de mujeres parisinas recitaron a partir de las 35 semanas de gestación ciertas rimas
infantiles y las repitieron tres veces al día durante 4 semanas. Finalizado ese tiem­
po, los investigadores colocaron las grabaciones de ambas rimas cerca del abdo­
men de las mujeres. La frecuencia cardíaca de los fetos disminuyó mientras se
escuchaba la rima que la madre había recitado y no la otra. Dado que la voz de la
grabación no correspondía a la de su madre, los fetos aparentemente estaban res­
pondiendo a los sonidos lingüísticos que habían escuchado de ella. Esto sugiere
que escuchar la "lengua materna" antes del nacimiento puede "presintonizar" los
oídos del bebé para preferir sus sonidos (DeCasper, Lecanuet, Busnel, Granicr-
Deferre y Maugeais, 1994).
A los 6 meses de edad, los bebés ya han aprendido a reconocer los sonidos
básicos o fonemas de su lengua natal y a adaptarse a las ligeras diferencias en los
modos como distintas personas forman tales sonidos. En un estudio, bebés suecos
y estadounidenses de 6 meses de edad ignoraron habitualmente las variaciones de
los sonidos comunes en su propio idioma pero observaron las variaciones en el
segundo (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens y Lindblom, 1992).
Antes de que los bebés puedan conectar los sonidos con los significados, pare­
cen reconocer los patrones de los sonidos que escuchan frecuentemente, como su
propio nombre. Los bebés de 4 meses y medio de edad prestan mayor atención a su
propio nombre que a otros, incluso con patrones similares al suyo (Mandel, Jusczyk
y Pisoni, 1995). Los bebés de 6 meses observaron durante mayor tiempo un vídeo
de sus madres cuando escucharon la palabra marm y de sus padres al escuchar la
palabra papi, lo que sugiere que estaban asociando el sonido y el significado, por lo
menos respecto a ciertas personas (Tincoff y Jusczyk, 1999). A los 8 meses, los bebés
almacenan en la memoria otros patrones de sonido; escuchan durante mayor tiem­
po una lista de palabras extraídas de cuentos que escucharon dos semanas atrás
que una de palabras extrañas (Jusczyk y Hohne, 1997).
Aproximadamente a los 10 meses de edad, los bebés pierden la sensibilidad
previa a los sonidos que no hacen parte del lenguaje escuchado por ellos. Por ejem­
plo, los bebés japoneses dejan de establecer la diferencia entre "ra" y "la", distin­
ción que no existe en su idioma. Aunque la capacidad para percibir los sonidos no
nativos no se pierde en su totalidad -es posible recuperarla con esfuerzo en la edad
adulta- el cerebro deja de discriminarlos (Bates, O'Connell y Shore, 1987; Lalonde
y Werkcr, 1995; Werker, 1989).
Entretanto, durante la segunda mitad del primer año, mientras los bebés se
familiarizan cada vez más con los sonidos de su lenguaje, comienzan a percatarse
de sus normas fonológicas, es decir, la disposición de los sonidos en el habla. En
una serie de experimentos (Marcus, Vijayan, Rao y Vishton, 1999), bebés de 7 meses
de edad escucharon durante un tiempo más prolongado las "oraciones" que conte­
nían un diferente orden de sonidos sin sentido (como "gu ba gu" o ABA) que el
orden al cual estaban habituados ("ga ti ti" o ABB, por ejemplo). Los sonidos utili­
zados en la prueba fueron diferentes de los empleados en la fase de habituación, de
modo que la discriminación de los bebés debe haberse basado únicamente en los
patrones de repetición. Este hallazgo sugiere que los bebés pueden poseer un me­
canismo para discernir las normas abstractas de la estructura de la oración, lo que
respalda la teoría innatista de la adquisición del lenguaje, que se analiza posterior­
mente en este capítulo.
 1

Antonio señalaba un objeto, y en ocasiones producía un ruido para

demostrar que lo deseaba. Entre los 9 y 12 meses, aprendió algunos gestos sociales
convencionales: decir adiós con la mano, mover su cabeza queriendo decir sí o no. A
los 13 meses, empleaba gestos representativos más elaborados, por ejemplo, sostenía
una taza en su boca o elevaba sus brazos para demostrar que quería ser cargado.
Los gestos simbólicos, como soplar para indicar que algo está caliente o aspirar
para hacer alusión a una flor, surgen frecuentemente alrededor de la misma época
en la cual los bebés pronuncian sus primeras palabras y funcionan de modo muy
similar a éstas. Empleándolos, los niños demuestran entender que los símbolos
pueden hacer referencia a objetos, eventos, deseos y condiciones específicas. Las
señas generalmente aparecen cuando los niños poseen un vocabulario de 25 pala­
bras y las omiten cuando aprenden y pueden pronunciar el término correspon­
diente a la idea que estaban expresando por medio de ellas (Lock, Young, Service y
Chandler, 1990).
Algunos padres temen que fomentar el uso de gestos impedirá al bebé apren­
der las palabras. Aparentemente sucede lo contrario: el aprendizaje de los gestos
parece conferir una ventaja lingüística. En un experimento (Goodwyn y Acredolo,
1998), bebés de 11 meses aprendieron ocho gestos al observar a sus padres practi­
carlas y decir las palabras correspondientes. Entre los 15 y los 36 meses de edad,
cuando fueron evaluados respecto al desarrollo del lenguaje verbal, estos niños
superaron a otros dos grupos, uno cuyos padres únicamente habían pronunciado
las palabras y otro que no había recibido entrenamiento con vocablos ni con señas.
Así, éstas pueden constituirse en una valiosa alternativa o complemento a las pala­
bras, especialmente durante el periodo de la formación temprana del vocabulario.
Los gestos parecen producirse de modo natural. En un estudio de observación,
niños y adolescentes ciegos empicaron las señas mientras hablaban de manera muy
similar a los niños videntes, incluso mientras hablaban con un interlocutor ciego. Así,
el uso de las señas no depende de contar con un modelo o un observador sino que
parece ser parte inherente del proceso de dicción (Iverson y Goldin-Meadow, 1998).

A los 11 meses, Doddy Darwin dijo su primera palabra -"jAyí"- la cual atribuyó a
diversos objetos. El desarrollo de Doddy fue particular en este aspecto. El bebé
promedio pronuncia su primera palabra en algún momento entre los 10 y los 14
meses, dando inicio al habla lingüística, la expresión verbal que transmite un sig­ habla lingüística
nificado. No mucho después, el bebé empleará muchas palabras y demostrará cier­ Expresión verbal diseñada para
ta noción de gramática, pronunciación, entonación y ritmo. Por ahora, es probable transmitir un significado.

que su repertorio verbal total se limite a "mama" o "papa". O quizá a una única
sílaba que posee más de una acepción dependiendo del contexto en el cual es pro­
nunciada por el niño. "Pa" puede significar "dame eso", "quiero salir" o "¿dónde
esta papi?" Una palabra como ésta, que expresa un pensamiento completo, se de­
nomina holofrase. holofrase
Los bebés comprenden muchas palabras antes de poder utilizarlas; es decir, su Palabra úntca que transmite un
pensamiento completo.
vocabulario pasivo se desarrolla más rápidamente y es mayor que su vocabulario acti­
vo. Las primeras palabras que comprende la mayoría de bebés son aquellas que
seguramente escuchan más a menudo: su propio nombre y la palabra no, así como
aquellas que poseen un significado especial para ellos.
Aproximadamente a los 13 meses, la mayoría de los niños comprende que una
palabra corresponde a una cosa o evento específico y pueden aprender rápidamen-
:e el significado de un vocablo nuevo (Woodward, Markmany Fitzsimmons, 1994).
_ = adición de nuevos términos a su vocabulario expresivo (hablado) es lenta inicial-
mente. A medida que los niños recurren más a las palabras que a las señas para
expresarse, los sonidos y los ritmos del habla se tornan más elaborados.
Dado que los bebés se dedican a otorgar significado a los sonidos, pueden prestar
-rímente menor atención a la discriminación auditiva fina. En un estudio
Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 181

habla telegráfica
Forma elemental de oración que
consta únicamente de algunas
palabras esenciales.
182 Parte dos Albores
transversal (Stager y Werker, 1997), en. el que la pronunciación de palabras carentes
de sentido se correlacionó con fotografías de objetos, los bebés de 14 meses no
notaron la diferencia entre "ba" y "da", distinción que detectaron fácilmente mien­
tras observaban un patrón sin sentido. Los bebés de 8 meses, quienes aún no esta­
ban centrados en el aprendizaje del significado de las palabras, diferenciaron los
sonidos en forma igualmente correcta en ambas clases de tareas. En apariencia, la
falta de atención al detalle fonético es adaptativa durante el periodo en el cual los
bebés se concentran en comprender los sonidos que escuchan y aún no tienen que
hacer frente a muchas palabras que tienen un sonido similar.
El vocabulario continúa creciendo durante la etapa de palabra única, la cual
generalmente se prolonga hasta los 18 meses de edad. En algún momento entre los
16 y los 24 meses ocurre la "explosión de vocabulario". En pocas semanas, un niño
puede pasar de pronunciar alrededor de 50 palabras a decir cerca de 400 (Bates,
Bretherton y Snyder, 1988). Esta rápida expansión del vocabulario hablado refleja
el constante aumento de la velocidad y de la exactitud del reconocimiento de las
palabras durante el segundo año de vida (Fernald, Pinto, Swingley, Weinberg y
McRoberts, 1998).
Las primeras palabras dichas en inglés son con frecuencia los nombres de las
cosas (sustantivos), bien sea generales ("guau guau" para perro) o específicos ("unga"
para un perro en particular). Otras son palabras que indican acción ("adiós"), modi­
ficadoras ("caliente"), términos que surgen de sentimientos personales o relaciones so­
ciales (el popularísimo "no") y unos cuantos vocablos funcionales ("para") (Nelson,
1973,1981). Después de las primeras 100 palabras este patrón se modifica y la pro­
porción entre los verbos y los nombres comienza a crecer (Owens, 1996).
La clase de palabras utilizadas inicialmente por los niños puede depender de
los patrones de su lengua natal. En un pequeño estudio de observación, nueve de
10 bebés que aprendían mandarín en Beijing, China, utilizaron más los verbos que
los nombres, lo cual no sorprende puesto que los verbos son especialmente promi­
nentes en ese idioma (Tardif, 1996).
Primeras frases
El siguiente logro lingüístico importante se produce cuando el bebé une dos pala­
bras para expresar una idea ("Dolly cae"). En general, los niños hacen esto entre los
18 y los 24 meses, aproximadamente 8 a 12 meses después de haber pronunciado
su primera palabra. Sin embargo, estos límites de edad varían de manera conside­
rable. Aunque el habla prelingüística está estrechamente ligada a la edad cronológica,
no sucede igual con el habla lingüística. La mayoría de los niños que empiezan a
hablar algo tarde eventualmente progresan, ¡y muchos recuperan el tiempo perdi­
do hablando sin parar a cualquiera que los escuche!
La primera frase de un niño casi siempre tiene que ver con los eventos, las
cosas, las personas o las actividades cotidianas (Braine, 1976; Rice, 1989; Slobin,
1973). Los niños inicialmente utilizan el habla telegráfica que, como ocurre en la
mayoría de telegramas, sólo incluye unas cuantas palabras esenciales. Cuando Rita
dice "güela bae", parece querer decir "la abuela está barriendo el piso". El habla
telegráfica alguna vez fue considerada universal, pero ahora sabemos que su uso
por parte de los niños varía (Braine, 1976). Su forma también cambia dependiendo
del idioma que se está aprendiendo (Slobin, 1983). El orden de las palabras tiende
a ceñirse a lo que el niño escucha; Rita no dice "bae güela" cuando observa a su
abuela sujetando una escoba.
La omisión de palabras funcionales como ser / estar y ios diversos artículos, ¿sig­
nifica que un niño no las conoce? No necesariamente; el niño puede simplemente
hallarlas difíciles de reproducir. Incluso durante el primer año, los bebés son sensi­
bles a la presencia de tales palabras; a los 10 meses y medio, pueden diferenciar un
relato normal de uno en el cual las palabras funcionales se han remplazado por
otras con un sonido similar pero carentes de significado. Entre los 14 y los 16 me­
ses, demuestran que saben dónde se encuentran característicamente las palabras
funcionales en una oración (Jusczyk, en prensa).
 En algún momento entre los 20 y los 30 meses, los niños demuestran una com­
petencia cada vez mayor en la sintaxis, reglas para formar las oraciones en su idio­ sintaxis
ma. Se sienten algo más cómodos con los artículos (el, la, uno, una), las preposiciones Reglas para formar oraciones en
un idioma particular.
(en, sobre), las conjunciones (y, pero), los plurales, las conjugaciones de los verbos, el
tiempo pasado y las formas del verbo ser/estar (soy, eres, es). También se toman cada
vez más conscientes del propósito comunicativo del habla y de si sus palabras es­
tán siendo comprendidas, signo de una creciente sensibilidad con relación a las

Sección 5-2
¿Pueden los niños más pequeños “interpretar” los deseos de los demás?

¿A qué edad pueden los bebés comenzar a descifrar lo
que hay en la mente de otras personas? En el capítulo 7,
analizamos el desarrollo de la empatia, la capacidad de
percibir lo que otra persona siente y su relación con la no­
ción de los estados mentales. ¿Hasta dónde se remontan
los inicios de este discernimiento?
A los 12 meses, los bebés entregarán a una persona el
objeto señalado y solicitado por ella. Pero, ¿se dan cuenta
de que esta solicitud refleja un deseo intemo o simplemente
están respondiendo a un comportamiento observable (se­
ñalar)? A los 18 meses, los niños brindarán un juguete a
otro que llora. Pero, ¿comprenden que este consuelo pue­
de cambiar el estado mental del otro niño o simplemente
intentan cambiar un comportamiento obvio (el llanto)?
Además, dado que generalmente ofrecen juguetes que ellos
mismos consideran tranquilizadores, ¿son capaces de di­
ferenciar entre el estado mental de otra persona y el suyo
propio?
Es difícil responder tales preguntas puesto que la
mayoría de niños pequeños no pueden expresarse de modo
suficientemente adecuado para decimos lo que están pen­
sando. Por esta razón, un equipo de investigación (Repa-
choli y Gopnik, 1997) diseñó un experimento no verbal
con el fin de evaluar la capacidad de estos niños para per­
catarse de las preferencias alimenticias de otra persona.
Los investigadores incluyeron a 159 niños, aproxima­
damente la mitad de los cuales tenía 14 meses de edad y la
mitad restante 18. Cada niño fue invitado a participar en
una sesión individual de juego libre en un laboratorio de
desarrollo humano de la Universidad de California en
Berkeley. En el transcurso de la sesión, al niño y a la inves­
tigadora se les ofrecían dos recipientes con bocadillos: uno
que generalmente gusta a los niños pequeños (galletas) y
otro que les desagrada (bróculi crudo). Se ofreció primero
al niño la oportunidad de probar los bocadillos seguido
por la experimentadora. Como se esperaba, más de 9 de
cada 10 niños (93%) prefirieron las galletas.
Un número igual de niños y niñas de cada edad fue­
ron asignados al azar a dos condiciones evaluadas: una en
la cual la aparente preferencia alimenticia de la investiga­
dora era igual a la del niño y otra que no lo era. En la pri­
mera condición, ella demostró su deleite tras saborear la
galleta ("¡Mmm!") y su repulsión después de probar el bró­
culi ("¡Guací"). En la segunda condición actuó como si
prefiriera el bróculi.
A continuación, la experimentadora colocó su mano
con la palma hacia arriba en medio de los dos recipientes
y solicitó al niño algo de comida, sin indicarle si deseaba
bróculi o galletas. Al niño también se le concedió otra opor­
tunidad para probar los bocadillos. Esto con el fin de ob­
servar si sus preferencias habían sido influenciadas por
las manifestadas por la investigadora. Sólo 6 niños (4%)
cambiaron su aparente preferencia.
¿Qué hicieron los pequeños cuando ella les solicitó
un poco de comida? Alrededor de 7 de cada 10 de los ni­
ños de 14 meses de edad no respondieron, incluso cuando
repitió su petición. Cerca de uno de cada 3 "bromearon"
con la investigadora ofreciéndole las galletas y apartán­
dolas posteriormente. La mayoría de los niños de esta edad
que respondieron (incluidos estos últimos bromistas), le
ofrecieron galletas, independientemente del bocadillo que
ella en apariencia prefería. En contraste, sólo 3 de cada 10
de los niños de 18 meses no respondieron a su solicitud y
entre aquellos que lo hicieron, 3 de cada 4 le suministra­
ron el bocadillo que ella había preferido, sin tener en cuenta
si era el que ellos mismos habían escogido.
De este modo, los niños de 18 meses (pero no los de
14) parecen capaces de emplear las señales emocionales
de otra persona para descubrir lo que a ella le agrada y
ansia, incluso cuando el deseo de esa persona es diferente
del suyo propio y también pueden aplicar posteriormente
la información en una situación distinta en la cual no exis­
ten señales visibles sobre la preferencia de otro. Esto su­
giere un entendimiento bastante sofisticado de los estados
mentales: el conocimiento de que dos personas pueden
tener sentimientos opuestos respecto a un mismo asunto.
Un hallazgo interesante es que fue mucho menos pro­
bable que los niños de 14 meses respondieran a la solici­
tud de la experimentadora cuando supuestamente le había
gustado el bróculi que cuando en apariencia le habían agra­
dado las galletas. Quizá aquellos que no respondieron en
la situación de "no correspondencia" encontraron difícil
que a alguien le pudiera gustar y deseara comer bróculi;
pero a diferencia de los niños que en lugar de ello le ofre­
cieron a la experimentadora las galletas, ellos pueden ha­
berse encontrado en una etapa de transición, en la cual
notaron que los deseos de otra persona eran diferentes de
los suyos propios y no supieron cómo actuar ante esta sor­
prendente información.
Los niños pequeños que pueden interpretar el deseo
de otra persona han comenzado a desarrollar la teoría de la
mente, tema que analizaremos en el capítulo 7.

Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 183
 vidas mentales de los demás (véase sección 5-2). En un experimento, niños de 2
años y medio que habían sido invitados a solicitar un juguete, insistieron más en
aclarar su petición cuando la respuesta verbal de su interlocutor indicaba la com­
prensión equivocada de lo que ellos habían exigido que cuando aquél parecía en­
tender, independientemente de si éste les entregaba el juguete o no (Shwe y
Markman, 1997). A la edad de 3 años, el habla es fluida, más extensa y compleja;
aunque a menudo los niños omiten partes del discurso, logran que las personas
interpreten adecuadamente lo que quieren decir.

Características del habla inicial

El habla inicial no es sólo una versión inmadura del habla adulta. Tiene un carácter
propio, cualquiera que sea el idioma que el niño esté utilizando (Slobin, 1971).
Como hemos observado, los niños simplifican. Emplean el habla telegráfica para
expresar lo suficiente con el objeto de hacer llegar su mensaje ("¡No leche!"). El
habla inicial también posee otras características particulares.
Los niños comprenden relaciones gramaticales que aún no pueden expresar. Al princi­
pio, Erika puede entender que un perro está persiguiendo a un gato, aunque no pue­
de enlazar las palabras de modo suficientemente adecuado para expresar la acción
completa. Su frase surge como "perro persigue" en lugar de "perro persigue gato".
Los niños subextienden el significado de las palabras. El tío de Lisa le regaló un
carro de juguete, al que la pequeña de 13 meses llamó "koo-ka". Luego su padre
llegó a casa con un regalo diciendo "Mira Lisa, te traje un carrito". Lisa sacudió su
cabeza. "Koo-ka", dijo y corrió a tomar el carro de su tío. Para ella, ese -y únicamen­
te ese- carro era un carrito y tardó cierto tiempo antes de que pudiera llamar por el
mismo nombre a cualquier otro carro de juguete. Lisa estaba subextendiendo la
palabra carro, restringiéndola a un único objeto.
Los niños también sobreextienden el significado de las palabras. A los 14 meses,
Eddie saltaba emocionado al ver a un hombre de cabello cano en la pantalla del
televisor y gritaba "¡Abelo!" Eddie estaba sobregeneralizando o sobreextendiendo
una palabra; pensaba que dado que su abuelo tenía el cabello gris, todos los hom­
bres canosos podían ser llamados "abuelo". A medida que los niños desarrollan un
mayor vocabulario y reciben de los adultos retroalimentación sobre la convenien­
Sdescribir la secuencia cia de lo que dicen, sobreextienden menos. ("No cariño, ese hombre se parece un
propia de los logros en poco al abuelo, pero es el abuelo de otro niño, no el tuyo").
el desarrollo inicial del Los niños sobrerregularizan las reglas: las aplican con rigidez, desconociendo que
lenguaje, destacando la algunas tienen excepciones. Cuando John dice "manís" en lugar de "maníes" o
influencia del idioma que
Megan dice "yo hací" en lugar de "yo hice", esto representa un progreso. Ambos
los bebés escuchan en
torno suyo? niños utilizaron inicialmente las formas correctas de estas palabras irregulares,
S indicar cinco formas en aunque lo hicieron simplemente imitando lo que habían escuchado. Una vez que
las cuales el habla aprenden las reglas correspondientes a los plurales y la conjugación en pasado (un
temprana difiere del paso crucial en el aprendizaje del lenguaje), las aplican de modo universal. El si­
habla adulta? guiente paso consiste en aprender las excepciones a las reglas, lo cual generalmen­
te ocurre al inicio de la edad escolar.

Teorías clásicas de la adquisición del lenguaje:

controversia entre naturaleza y formación
La secuencia del desarrollo del lenguaje en los niños, en especial durante los pri­
meros años, ha sido documentada exhaustivamente. Resulta menos claro cómo -a
través de qué procesos- los niños logran acceder a los secretos de la comunicación
verbal. ¿La capacidad lingüística es aprendida o innata? En la década de 1950, se
avivó un debate entre dos escuelas de pensamiento: una dirigida por B. F. Skinner,
el primer proponente de la teoría del aprendizaje, la otra por el lingüista Noam
Chomsky.
Skinner (1957) sostuvo que el aprendizaje del lenguaje, como cualquier otro, se
basa en la experiencia. De acuerdo con la teoría clásica del aprendizaje, los niños
asimilan el lenguaje a través del condicionamiento operante. Al principio, los be­

184 Parte dos Albores

bés emiten sonidos en forma casual. Los cuidadores refuerzan los sonidos que si­
mulan el habla adulta mediante sonrisas, interés y elogios. Los bebés repiten en­
tonces estos sonidos reforzados. Los sonidos que no hacen parte de la lengua nativa
no son reforzados y el niño deja gradualmente de emitirlos. Según la teoría del
aprendizaje social, los bebés imitan los sonidos que han escuchado de los adultos y
también se les refuerza al hacerlo. El aprendizaje de las palabras depende de un
reforzamiento selectivo; la palabra gatito es reforzada sólo cuando el gato de la casa
hace su aparición. A medida que este proceso continúa, los niños son reforzados en
un habla cada vez más similar a la de los adultos. La formación de oraciones cons­
tituye un proceso más complejo: el niño aprende un orden básico de palabras (su­ innatismo
jeto-verbo-objeto: "Yo quiero helado") y luego comprende que es posible sustituirlas Teoría según la cual los seres
por otras en cada categoría ("Papi come carne"). humanos poseen una capacidad
La observación, la imitación y el refuerzo probablemente contribuyen al desa­ natural para la adquisición del
lenguaje.
rrollo del lenguaje, aunque según argumentó Chomsky (1957), no pueden explicar­
lo en su totalidad (Flavell, Miller y Miller, 1993; Owens, 1996). Por una parte, las dispositivo para la adquisición
combinaciones y matices de palabras son tan numerosos y complejos que no todos del lenguaje
En la terminología de Chomsky,
pueden ser adquiridos por medio de la imitación y el refuerzo específico. Por ello, mecanismo innato que permite a
los cuidadores a menudo refuerzan pronunciaciones que no son estrictamente gra­ los niños inferir las reglas
maticales pero que tienen sentido ("Abelo va adiós"). El habla adulta misma co­ lingüísticas del lenguaje que
rresponde a un modelo a imitar que no es fiable puesto que a menudo no es escuchan.
gramatical, contiene falsos inicios, frases sin ter­
minar y equivocaciones. Además, la teoría del
aprendizaje no tiene en cuenta los modos imagi­
nativos que emplean los niños para decir cosas
que nunca han escuchado, como cuando la pe­
queña Anna de 2 años describió un esguince de
tobillo como un "esguillo" y dijo que no quería
irse a dormir todavía porque aún no estaba
"sueñosa".
La visión propia de Chomsky se denomina
innatismo. A diferencia de la teoría del aprendi­
zaje de Skinner, el innatismo hace énfasis en el
papel activo del aprendiz. Dado que el lenguaje
es universal entre los seres humanos, Chomsky
(1957, 1972) propuso que nuestro cerebro posee
una capacidad innata para adquirir el lenguaje;
los bebés aprenden a hablar con la misma natu­
ralidad con que aprenden a caminar. Así mismo,
planteó que un dispositivo innato para la adqui­
sición del lenguaje programa los cerebros de los
niños para analizar el lenguaje escuchado y des­
cifrar sus reglas. Más recientemente, Chomsky
(1995) ha tratado de identificar un conjunto sen­
cillo de principios y parámetros universales sub­
yacentes a todos los idiomas y un único mecanismo
con propósitos múltiples para la conexión entre
el sonido y el significado.

Casi todos los niños, como estos bebés tibetanos,

aprenden su lengua materna dominando los aspectos
básicos siguiendo la misma secuencia relacionada con la
edad sin una educación formal. Los ¡nnatistas dicen que
esto demuestra que todos los seres humanos nacen con la
capacidad de adquirir un lenguaje.

Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 185
 El soporte de la posición innatista se deriva de la capacidad de los recién nacidos
para diferenciar sonidos similares (Eimas et al., 1971). Un investigador sugiere que
los neonatos pueden clasificar los sonidos puesto que todos los seres humanos "na­
cen con mecanismos de percepción que se sintonizan con las propiedades del habla"
(Eimas, 1985, p. 49). Los innatistas señalan que casi todos los niños dominan su len­
gua nativa siguiendo la misma secuencia relacionada con la edad sin necesidad de
una enseñanza formal. Además, el cerebro de los seres humanos, únicos animales
con un lenguaje completamente desarrollado, contiene una estructura más grande
en uno de sus hemisferios que en el otro, lo que sugiere que un mecanismo innato
para el lenguaje puede estar localizado en el de mayor tamaño, el izquierdo en la
mayoría de las personas. Se ha descubierto una desigualdad similar en el tamaño de
esta estructura cerebral, el plano temporal, en los chimpancés, los cuales también mues­
tran cierta capacidad para aprender el lenguaje (Gannon, Holloway, Broadfield y
Braun, 1998). Sin embargo, el enfoque innatista no explica con precisión cómo fun­
ciona tal mecanismo. No nos indica por qué algunos niños adquieren el lenguaje más
rápida y eficientemente que otros, por qué difieren en su habilidad y fluidez lingüís­
tica y por qué (como veremos) el desarrollo del habla parece depender de contar con
alguien con quién hablar y no simplemente de escuchar el lenguaje hablado.
Se han utilizado aspectos tanto de la teoría del aprendizaje como del innatismo
para explicar cómo los bebés sordos aprenden el lenguaje de signos, el cual está
estructurado de modo muy similar al lenguaje hablado y se adquiere obedeciendo
la misma secuencia. Los bebés sordos hijos de padres sordos parecen copiar el len­
guaje de los signos que ven utilizar a sus progenitores, del mismo modo que los
bebés que oyen copian las pronunciaciones verbales. Utilizando los movimientos
de las manos más sistemática y deliberadamente que los bebés oyentes, los niños
sordos relacionan primero movimientos carentes de significado y los repiten una y
otra vez en lo que se ha denominado parloteo manual (Petitto y Marentette, 1991). A
medida que los padres refuerzan estas señas, los bebés les asignan un significado.
No obstante, cuando no cuentan con modelos a imitar, algunos niños sordos
crean su propio lenguaje de signos, lo cual constituye una evidencia de que las
influencias ambientales por sí solas no pueden explicar el surgimiento de la expre­
sión lingüística (Goldin-Meadow y Mylander, 1998). Además, la teoría del apren­
dizaje no explica la correspondencia entre las edades en las cuales se producen
característicamente los avances lingüísticos en los bebés oyentes y sordos (Padden,
1996). Estos últimos comienzan el parloteo manual antes de los 10 meses de edad,
aproximadamente en el mismo periodo en que los oyentes comienzan el parloteo
vocal (Petitto y Marentette, 1991). Los bebés sordos también comienzan a utilizar
EVALUA las oraciones en el lenguaje de los signos alrededor de la misma época en que los
¿Puede usted...
oyentes comienzan a pronunciar frases (Meier, 1991; Newport y Meier, 1985). Esto
sugiere que puede existir una capacidad innata para el lenguaje subyacente a la
■Jresumir de qué modo la adquisición tanto verbal como de signos y que los progresos en ambas clases de
teoría del aprendizaje y
lenguaje están ligados a la maduración cerebral.
el innatismo intentan
Actualmente la mayoría de quienes tienen perspectivas evolutivas consideran
explicar la adquisición
del lenguaje y señalar las que la adquisición del lenguaje, igual que la mayoría de aspectos del desarrollo,
fortalezas y debilidades depende de un cruce entre naturaleza y educación. Los niños, sean sordos o no,
de cada una? probablemente poseen una capacidad innata para adquirir el lenguaje, la cual pue­
de ser activada o limitada por la experiencia.

Influencias sobre el desarrollo del lenguaje

¿Qué determina cuán rápido y bien aprenden los niños a comprender y utilizar el
Guía lenguaje? La investigación a lo largo de las últimas dos o tres décadas se ha enfoca­
do en influencias específicas tanto propias como ajenas al niño.
¿Qué influencias
contribuyen al
progreso Maduración del cerebro
lingüístico? Durante los primeros meses y años de vida, él cerebro experimenta un gran creci­
miento y reorganización. Algunos de estos cambios están estrechamente ligados
con el desarrollo del lenguaje.
186 Parte dos Albores
 ¿Qué estructuras cerebrales controlan las diversas funciones del lenguaje?
¿Cuándo se desarrollan y maduran? Los científicos cuentan con dos métodos bási­
cos para buscar las respuestas a estas preguntas. El primero consiste en estudiar las
deficiencias específicas del lenguaje en las personas que han sufrido lesiones en
regiones particulares del cerebro. El segundo es observar la actividad cerebral en
personas normales mientras participan en funciones propias del lenguaje. Ambos
enfoques se han visto considerablemente favorecidos por el desarrollo de moder­
nas técnicas que producen imágenes de lo que sucede en el cerebro.
Los resultados de tales investigaciones sugieren que los procesos lingüísticos
son extremadamente complejos y pueden involucrar diferentes componentes en dis­
tintas personas (Caplan, 1992). Estos procesos parecen derivarse no del funciona­
miento de estructuras cerebrales separadas o aisladas sino de la coordinación de varias
de ellas (Owens, 1996), incluyendo las estructuras involucradas en actividades
cognitivas similares como la percepción visual. Por ejemplo, las estructuras que par­
ticipan en el reconocimiento de los rostros y de las palabras parecen estar ubicadas
en lugares próximos y organizadas en forma semejante (Nobre y Plunkett, 1997).
¿Existen ciertos eventos neurológicos esenciales para los desarrollos lingüísticos
clave como la primera palabra o la primera oración? Nuestro conocimiento al res­
pecto es limitado. Desconocemos si, por ejemplo, la explosión de denominaciones
que ocurre a partir de los 18 meses refleja verdaderos cambios físicos en el cerebro
o simplemente la sintonización fina de las estructuras y representaciones preexis­
tentes (Nobre y Plunkett, 1997).
Sabemos que las regiones corticales asociadas con el lenguaje no maduran com­
pletamente hasta por lo menos los últimos años preescolares o después, en algunos
no antes de la edad adulta. Los lloriqueos del recién nacido son controlados por el
tallo encefálico y la protuberancia, las partes más primitivas del cerebro y las prime­
ras en desarrollarse (remítase a la figura 4-6). Con la maduración de partes de la
corteza motora, las cuales controlan los movimientos de la cara y la laringe, puede
surgir el parloteo repetitivo. Sólo hasta comienzos del segundo año, cuando la ma­
yoría de los niños comienzan a hablar, maduran las vías que enlazan la actividad
auditiva y motora (Owens, 1996).
El modo como los procesos lingüísticos se organizan en el cerebro puede depen­
der en mucho de la experiencia durante la maduración (Nobre y Plunkett, 1997). El
lenguaje (a diferencia de algunas capacidades sensoriales y motoras) es extremada­
mente lateralizado (véase capítulo 4). En cerca de 98% de las personas, el hemisferio
izquierdo es dominante para el lenguaje, aunque el derecho también participa. Se ha
aceptado ampliamente que esta lateralization puede estar genéticamente determina­
da. No obstante, los estudios en niños con lesiones cerebrales sugieren la existencia
de un periodo sensible antes de que se establezca la lateralization del lenguaje. Mien­
tras un adulto a quien le es extirpado el hemisferio izquierdo presentará un severo
compromiso del lenguaje, un niño pequeño sometido a este procedimiento puede
eventualmente tener un habla y una comprensión casi normales. La plasticidad del
cerebro infantil parece permitir la transferencia de funciones desde las áreas dañadas
hacia otras regiones (Nobre y Plunkett, 1997; Owens, 1996).
¿Muestran los cerebros de los niños normales una plasticidad similar? La in­
vestigación reciente así lo indica. Los científicos midieron la actividad cerebral en
diversas partes del cuero cabelludo mientras los bebés escuchaban una serie de
palabras, algunas de las cuales ellos no comprendían. Entre las edades de 13 y 20
meses, un periodo de considerable expansión del vocabulario, los bebés demostra­ Snombrar dos áreas
ron una creciente lateralización y localización de su entendimiento (Mills, Cofley- importantes del cerebro
Corina y Neville, 1997). La evidencia adicional de la plasticidad neural se deriva de involucradas en el uso
los hallazgos de que las regiones superiores del lóbulo temporal, involucradas en del lenguaje y
mencionar la función de
escuchar y comprender el habla, pueden activarse en una persona congénitamente
cada una?
sorda mediante el uso del lenguaje de los signos (Nishimura et al., 1999). Tales ha­ Jdar evidencia de la
llazgos sugieren que la asignación de las funciones del lenguaje a las estructuras plasticidad de las áreas
cerebrales puede ser un proceso gradual asociado a la experiencia verbal y al desa­ lingüísticas del cerebro?
rrollo cognitive (Nobre y Plunkett, 1997).
Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 187

mezcla de códigos
Combinación de elementos de dos
idiomas, en ocasiones en la misma
palabra, por parte de los niños
pequeños en hogares en los que se
hablan ambas lenguas.
cambio de códigos
Proceso que consiste en cambiar
el habla para acomodarse a la
situación, como sucede en las
personas bilingües.
188 Parte dos Albores
Interacción social: el papel de los padres y cuidadores
El lenguaje es un acto social. Los padres y otros cuidadores desempeñan un impor­
tante papel en cada etapa del desarrollo del lenguaje de un bebé.
En la etapa del parloteo, los adultos ayudan al bebé a avanzar hacia el habla
verdadera repitiendo los sonidos emitidos por él; el bebé se une pronto al juego y
repite nuevamente los sonidos. La imitación que hacen los padres de los sonidos
producidos por los bebés afecta el ritmo del aprendizaje del lenguaje (Hardy-Brown
y Plomin, 1985; Hardy-Brown, Plomin y DeFries, 1981). También permite a los be­
bés experimentar el aspecto social del habla, la noción de que la conversación con­
siste en tomar tumos, idea que la mayoría de bebés parecen captar aproximadamente
entre los 7 y medio y los 8 meses de edad.
La comprensión de un bebé aumenta gracias al descubrimiento, a través del
lenguaje, de lo que otra persona está pensando. Los cuidadores pueden ayudar a
los bebés a entender las palabras habladas, por ejemplo, al señalar un juguete y
decir: "Por favor, pásame la muñeca". Si el bebé no responde, el adulto puede to­
mar el juguete y repetir "muñeca". En un estudio de observación naturalista, los
investigadores grabaron a 40 madres jugando en sus hogares con sus bebés de 9
meses y calificaron la sensibilidad verbal de éstas. ¿Respondía la madre al interés
de su bebé por un juguete nombrándolo? ¿Continuaba ella hablando acerca del
mismo mientras el bebé prestaba atención a éste y captaba la señal del bebé cuando
la atención del niño se desviaba? La sensibilidad verbal de la madre resultó ser un
pronosticador importante de la comprensión del lenguaje por parte del bebé (se­
gún el reporte de la madre) 4 meses después (Baumwell, Tamis-LeMonda y
Bornstein, 1997).
Cuando los bebés comienzan a hablar, los padres o cuidadores a menudo los
ayudan repitiendo sus primeras palabras y pronunciándolas correctamente. De
nuevo, la sensibilidad cuenta. El vocabulario se impulsa cuando el adulto aprove­
cha una oportunidad adecuada para enseñar al niño una nueva palabra. Si la ma­
dre de Jordan dice "Esto es una pelota" mientras el niño mira una, es más probable
que él recuerde tal palabra que si estuviera jugando con algo más y ella intentara
dirigir su atención a la pelota (Dunham, Dunham y Curwin, 1993). Los adultos
ayudan a los bebés que han comenzado a combinar las palabras completando lo
que el niño dice. Si Cristina dice "Mami media", su madre puede replicar "Sí, esa es
la media de mamá".
Los bebés aprenden al escuchar lo que dicen los adultos. Se ha descubierto una
firme relación entre la frecuencia de las distintas palabras habladas por las madres
y el orden en el cual los niños las aprenden (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer y
Lyons, 1991), así como entre la locuacidad de aquellas y la amplitud del vocabula­
rio de los bebés (Huttenlocher, 1998).
En los hogares en los que se hablan dos idiomas, los bebés a menudo utilizan
inicialmente elementos de ambos lenguajes, en ocasiones en la misma palabra, fe­
nómeno denominado mezcla de códigos. Sin embargo, como hemos observado,
incluso los bebés más pequeños aprenden a discriminar entre los idiomas. Una
observación naturalista en cinco niños de 2 años en Montreal (Genesee, Nicoladis y
Paradis, 1995) sugiere que los niños de hogares bilingües diferencian entre los dos
idiomas utilizando, por ejemplo, el francés con un padre que predominantemente
habla francés y el inglés con una madre que generalmente habla este idioma. Esta
capacidad para cambiar de un lenguaje a otro se denomina cambio de códigos.
Desde comienzos de su segundo año, los niños hablan a sus padres acerca de lo
que ven en televisión. Reconocen los objetos, repiten los lemas y melodías publici­
tarias y hacen preguntas. Los padres que prestan atención al interés de sus hijos y
los conducen a intercambios de pensamientos fortalecen su desarrollo lingüístico
(Lemish y Rice, 1986). Tales intercambios son cruciales; escuchar lo expresado en
televisión no es suficiente.
La clase de cosas que los adultos dicen a los niños puede ser tan importante
como cuánto les hablan. Un factor del discurso retardado característico de los ge­
melos, cuyas madres deben dividir su atención entre dos, es que cuando éstas se
dirigen a ellos, gran parte de lo que dicen consiste en indicarles lo que deben hacer EVALUAC I
(Tomasello, Mannie y Kruger, 1986). Entre los niños de 2 años de edad en las ¿Puede usted...
guarderías de las Bermudas, aquellos cuyos cuidadores les hablaron frecuentemente Sexplicar la importancia
para intercambiar información en lugar de controlar su comportamiento, tuvieron de la interacción social y
mejores habilidades para el lenguaje que los niños que no gozaron de tales conver­ proporcionar por lo
saciones (McCartney, 1984). menos tres ejemplos de
La condición socioeconómica parece afectar la cantidad y la calidad de la cómo los padres o
interacción verbal entre los padres y los hijos y también el desarrollo cognitive y cuidadores pueden
del lenguaje de los niños a largo plazo. En un estudio longitudinal de 40 familias de ayudar a los bebés a
los estados centrales de Estados Unidos (descrito previamente en este capítulo) aprender a hablar?
iniciado cuando los bebés tenían 7 meses de edad, los padres con menores ingresos Jindicar de qué manera la
condición
y niveles educativos y ocupacionales inferiores tendieron a pasar menos tiempo
socioeconómica y otras
hablando con sus hijos de modo positivo. Estos niños estuvieron expuestos a un características familiares
lenguaje menos variado, tuvieron menor oportunidad de hablar y su vocabulario pueden influenciar el
fue más limitado (Hart y Risley, 1989,1992,1996); desventajas que posteriormente desarrollo del lenguaje?
se reflejaron en su desempeño lingüístico y académico entre los 5 y 10 años de edad
(Walker, Greenwood, Hart y Carta, 1994).

Habla dirigida al niño

No es necesario ser padre para hablar a "media lengua". Si, al dirigirse a un bebé,
usted habla lentamente empleando un tono alto de voz al tiempo que exagera los
ascensos y descensos, simplifica su habla, refuerza los sonidos vocálicos, emplea
palabras y frases cortas y repite mucho, usted está utilizando el habla dirigida al habla dirigida al niño
niño. La mayoría de adultos, e incluso los niños, lo hacen de forma natural. Tal Forma de expresión
frecuentemente utilizada al
"charla infantil" bien puede ser universal; se ha documentado en muchas lenguas dirigirse a los bebés y niños
y culturas (Kuhl et al., 1997). pequeños; consiste en utilizar un
Muchos investigadores piensan que el habla dirigida al niño ayuda a los niños habla lenta y simplificada, tono
a aprender su lengua materna o por lo menos a captarla más prontamente. En un alto, sonidos vocálicos exagerados,
estudio de observación transcultural, madres estadounidenses, rusas y suecas fue­ palabras y frases cortas y mucha
repetición. También denominado
ron grabadas mientras hablaban a sus bebés de 2 a 5 meses de edad. Ya fuera que media lengua.

La “media lengua” o habla dirigida

al niño, es una forma simplificada
de lenguaje utilizada para hablar
con los bebés y niños pequeños.
Parece surgir naturalmente, no
sólo en los padres sino también en
otros adultos y ocasionalmente en
otros niños.

Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 189
 estuvieran hablando inglés, ruso o sueco, ellas emitían sonidos vocales más exa­
gerados cuando se dirigían a los bebés que mientras hablaban con otros adultos.
Según parece, esta clase de participación lingüística ayuda a los bebés a escuchar
las características particulares de los sonidos del habla. A las 20 semanas, el parlo­
teo de los bebés contenía vocales distintas que reflejaban diferencias fonéticas so­
bre las que habían sido alertados por el habla de sus madres (Kuhl et al., 1997).
El habla dirigida al niño también parece tener otras funciones cognitivas, so­
ciales y emocionales (Fernald, 1984; Fernald y Simon, 1984). Enseña a los bebés a
conducir una conversación: cómo introducir un tema, comentar sobre el mismo y
tomar turnos para hablar. Los instruye sobre cómo emplear nuevas palabras, es­
tructurar las frases y convertir sus ideas en lenguaje. Dado que el habla dirigida al
niño se limita a temas simples y razonables, los bebés pueden utilizar su propio
conocimiento de cosas familiares, lo cual les ayuda a elaborar los significados de
las palabras que escuchan. El habla dirigida al niño también les permite establecer
una relación con los adultos y responder a las señales emocionales.
El uso del habla dirigida al niño por parte de los adultos enseña a los niños las
normas de su cultura además de las reglas de su lengua. En un estudio transversal
de 30 madres japonesas y 30 estadounidenses con bebés de 6,12 y 19 meses de edad
(Fernald y Morikawa, 1993), tanto unas como otras simplificaron su lenguaje, repi­
tieron frecuentemente y se dirigieron de modo diferente a los bebés de distintas
edades, aunque las formas de interacción de las madres con los bebés reflejaron los
valores culturales acerca de la crianza de los hijos. Las madres estadounidenses
nombraron más los objetos con el fin de ampliar el vocabulario de los bebés ("Ese
es un carro. ¿Ves el carro? ¿Te gusta? Tiene buenas llantas"). Las madres japonesas
promovieron la amabilidad mediante rutinas de dar y recibir ("¡Aquí tienes! Éste
es un run run. Yo te lo doy a ti. Ahora dámelo a mí. ¡Muy bien! Gracias"). Las
madres japonesas utilizan el habla dirigida al niño con mayor frecuencia y durante
un tiempo más prolongado que las madres estadounidenses, cuya cultura otorga
un gran valor a propiciar la independencia en los niños.
Algunos investigadores cuestionan el valor del habla dirigida al niño. Ellos
argumentan que los bebés hablan más rápido y mejor si se les permite escuchar y
responder al habla adulta más compleja. De hecho, señalan algunos, los niños des­
cubren las reglas del idioma más pronto cuando escuchan las oraciones complejas
que utilizan estas reglas más a menudo y de diversas maneras (Gleitman, Newport
y Gleitman, 1984). Las conversaciones adultas normales entre miembros mayores
de la familia pueden constituir un modelo útil. En un estudio de observación cana­
diense, los padres angloparlantes se dirigieron a sus hijos menores a los 21 meses
de edad con menor frecuencia que a sus primogénitos pero los pequeños escucha­
ron conversaciones más complejas entre sus cuidadores y hermanos mayores. A los
2 años, estos segundos hijos estuvieron más adelantados en el uso de los pronom­
bres personales que los primogénitos a la misma edad, incluso pese a que el desa­
rrollo general del lenguaje de los dos grupos fue bastante similar (Oshima-Takane,
Goodz y Derevensky, 1996).
No obstante, los bebés mismos prefieren el habla simplificada. Esta preferencia
es clara antes del mes de edad y no parece depender de una experiencia específica
(Cooper y Aslin, 1990; Kuhl et al., 1997).
La preferencia de los bebés por el habla dirigida al niño traspasa las barreras del
lenguaje. En un experimento, los bebés de 4 y medio y 9 meses de edad, hijos de
inmigrantes de Hong Kong a Canadá, cuya lengua nativa era cantonés, demostraron
mayor atención, alegría y entusiasmo al observar la grabación de una mujer que
hablaba cantonés y empleaba el habla dirigida al niño que cuando ella utilizaba el
habla adulta normal; lo mismo sucedió con los bebés de padres angloparlantes (Werker,
Pegg y McLeod, 1994). La preferencia por el habla dirigida al niño no se limita al
lenguaje hablado. En un estudio de observación en Japón, las madres sordas fueron
filmadas narrando frases cotidianas en el lenguaje de los signos, primero a sus bebés
sordos de 6 meses y luego a amigos adultos sordos. Las madres utilizaron los signos
190 Parteóos Albores
más lenta y repetidamente al tiempo que exageraban los movimientos mientras diri­
gían las oraciones a los bebés; otros bebés de la misma edad prestaron mayor aten­ gVALUACI
ción y demostraron interés al observar estas grabaciones (Masataka, 1996). Es más, ¿Puede usted...
bebés de 6 meses oyentes que nunca habían sido expuestos al lenguaje de los signos Jconsiderar los
también demostraron su preferencia por los signos dirigidos a los bebés. Esto consti­ argumentos a favor y en
tuye firme evidencia de que los bebés, sean oyentes o sordos, se sienten universal­ contra del valor del
mente atraídos por el habla dirigida al niño (Masataka, 1998). habla dirigida al niño?
Sseñalar por qué es
Preparación para la alfabetización: ventajas de la lectura en voz alta beneficioso leer en voz
alta a los niños a una
A la mayoría de los bebés les encanta que les lean y la frecuencia y la forma en que edad temprana?
sus padres o cuidadores lo hacen puede influenciar qué tan adecuadamente habla­ Jdescribir una forma
rán los niños y con el tiempo qué tan pronta y aceptablemente leerán. Por lo gene­ eficaz para leer en voz
ral, los niños que aprenden a leer temprano son aquellos cuyos padres les leían con alta a los bebés y niños
frecuencia cuando eran muy pequeños. pequeños?
Leerle a un bebé o a un niño pequeño ofrece oportunidades para la intimidad
emocional y favorece la comunicación entre padres e hijos. Los adultos colaboran
en el desarrollo del lenguaje de un niño cuando parafrasean lo que éste dice, se
extienden en ello, hablan acerca de lo que le interesa
al pequeño, permanecen callados suficiente tiempo
para darle la oportunidad de responder y formulan
preguntas específicas (Rice, 1989). Las sesiones de lec­
tura en voz alta brindan una oportunidad perfecta
para esta clase de interacción.
Un niño obtendrá mucho más de tales sesiones
si los adultos formulan preguntas abiertas y estimu­
lantes y no aquellas que precisan respuestas
afirmativas o negativas simples ("¿Qué está hacien­
do el gato?" en lugar de "¿El gato está durmiendo?").
En un estudio, los niños de 21 a 35 meses cuyos pa­
dres actuaron así -además de contribuir a las
repuestas de los niños, corregir las equivocadas, ofre­
cer posibilidades alternas, animarlos a contar el
cuento y colmarlos de elogios- obtuvieron un pun­
taje correspondiente a una edad 6 meses mayor en
cuanto al vocabulario y las habilidades de expresión
del lenguaje que un grupo control cuyos padres no
emplearon las mismas prácticas de lectura. El grupo
experimental también recibió un impulso en las habi-
lidades de prealfabetismo, las competencias útiles para
aprender a leer como conocer el aspecto y el sonido
de las letras (Arnold y Whitehurst, 1994; Whitehurst
et al.,1988). Los niños a quienes se les lee a menudo
cuando tienen entre 1 y 3 años de edad, especialmente
en la forma indicada, demuestran mejores habilida­
des para el lenguaje a las edades de 2 y medio, 4 y
medio y 5 años y una mayor comprensión de la lec­
tura a los 7 años (Crain-Thoreson y Dale, 1992; Wells,
1985).
La interacción social al leer en voz alta, jugar y
realizar otras actividades cotidianas es clave para
gran parte del desarrollo infantil. Los niños provo­
can respuestas en las personas que los rodean y a su
vez reaccionan a estas respuestas. En el capítulo 6 Al leer en voz alta a su hija de 2 años de edad y formularle preguntas
analizaremos más detalladamente estas influencias sobre las fotografías del libro, este padre ayuda a la niña a construir
bidireccionales mientras exploramos el desarrollo habilidades del lenguaje y la prepara para convertirse en una buena
psicosocial temprano. lectora.

Capítulo cinco Desarrollo cognitivo durante los primeros tres años 191
 Resumen
Estudio del desarrollo cognitive:
enfoques clásicos
Guía 1. ¿Cómo aprenden los bebés y durante cuán­
to tiempo pueden recordar?
• El enfoque conductista del estudio del comportamiento
inteligente está relacionado con la mecánica del aprendi­
zaje. Dos tipos simples de aprendizaje estudiados por los
conductistas son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.
• La investigación que emplea el condicionamiento operan­
te ha descubierto que la capacidad de la memoria de los
bebés aumenta con la edad. El recuerdo que los bebés tie­
nen de una acción está estrechamente ligado con los datos
contextúales. Esta nueva información puede añadirse du­
rante un estrecho periodo ventana.
¿Se puede medir la inteligencia de los me­
nores de 3 años? ¿Es posible mejorarla?
• El enfoque psicométrico busca establecer y medir cuanti­
tativamente los factores que constituyen la inteligencia, ge­
neralmente mediante las pruebas de cociente intelectual
(CI) basadas en normas estandarizadas. Para ser útiles,
las pruebas psicométricas deben tener validez y confia­
bilidad.
• Una prueba de desarrollo ampliamente utilizada en los
bebés y niños pequeños es Escalas de desarrollo infantil
de Bayley. En los bebés normales, las pruebas psicomé­
tricas pueden indicar la función actual pero generalmente
son pobres indicadores de la inteligencia futura.
• La condición socioeconómica, las prácticas de los proge­
nitores y el entorno domiciliario pueden afectar la medi­
ción de la inteligencia. De acuerdo con la investigación
que emplea la escala Medición del entorno a través de
observación en el hogar (HOME), la sensibilidad de los
progenitores y su capacidad para crear un entorno domi­
ciliario estimulante son factores importantes en el desa­
rrollo cognitive.
• Si están ausentes los mecanismos iniciadores del desa­
rrollo necesarios para el desarrollo normal, puede
requerirse una intervención temprana.
Guía 3. ¿Cuál fue la descripción hecha por Piaget
sobre el desarrollo cognitive de los bebés y niños pe­
queños? ¿Cómo han prevalecido sus afirmaciones bajo
la investigación posterior?
• El enfoque piagetiano se refiere a las etapas cualitativas
del desarrollo cognitivo. Durante la etapa sensoriomotora,
comprendida aproximadamente entre el nacimiento y los
2 años, los esquemas cognitivos y del comportamiento de
los bebés se tornan más elaborados. Ellos avanzan progre­
sivamente de las reacciones circulares primarias, secun­
darias y terciarias, finalmente hasta el desarrollo de la
capacidad de representación, la cual posibilita la imita­
ción diferida, la actuación y la solución de problemas^
• De acuerdo con Piaget, la autolocomoción promueve el
desarrollo del concepto del objeto. La permanencia del
objeto se desarrolla gradualmente a lo largo de la etapa
sensoriomotora. Piaget consideró el error A, no B como
un signo de conocimiento incompleto del objeto y de la
persistencia del pensamiento egocéntrico.
192 Parte dos Albores
• La investigación sugiere que varias capacidades se desa­
rrollan antes de lo descrito por Piaget. Por ejemplo, es posi­
ble que él haya subestimado la permanencia del objeto en
los bebés debido a que sus métodos de prueba requerían
una coordinación motora compleja. En los recién nacidos
se ha reportado la imitación invisible -la cual según Piaget
se desarrolla alrededor de los 9 meses, luego de la imita­
ción visible-, aunque se discute este hallazgo. La imitación
diferida, ubicada por Piaget en la última mitad del segun­
do año, se ha reportado incluso a las 6 semanas de edad.
Estudio del desarrollo cognitivo:
nuevos enfoques
¿Cómo podemos medir la capacidad de los
bebés para procesar la información? ¿Cómo se relacio­
na esta capacidad con la inteligencia futura?
• El enfoque del procesamiento de información está rela­
cionado con los procesos mentales, es decir, aquello que
las personas hacen con la información que perciben. Al
contrario de Piaget, la investigación del procesamiento de
información sugiere que la capacidad para formar y re­
cordar las representaciones mentales está presente prácti­
camente desde el nacimiento.
• Los indicadores de la eficiencia del procesamiento de la
información en los bebés incluyen la velocidad de habi­
tuación y deshabituación, la preferencia visual y la trans­
ferencia intermodal. Éstas y otras capacidades de
procesamiento, como la memoria de reconocimiento vi­
sual, tienden a pronosticar la inteligencia posterior.
Guía 5. ¿Cuándo comienzan los bebés a pensar acer­
ca de las características del mundo físico?
• La investigación de la violación de las expectativas sugie­
re que los bebés incluso de 3 y medio a 5 meses de edad
pueden tener una noción rudimentaria de la permanencia
del objeto, un sentido del número, una incipiente compren­
sión de la causalidad y una capacidad para razonar acerca
de otras características del mundo físico. Algunos investi­
gadores sugieren que los bebés pueden poseer mecanismos
innatos de aprendizaje para adquirir tal conocimiento. Sin
embargo, se cuestiona el significado de estos hallazgos.
Guía 6. ¿Qué puede revelar la investigación del cere­
bro respecto al desarrollo de las habilidades cognitivas?
• El enfoque de la neurociencia cognitiva es el estudio de
las estructuras cerebrales que rigen el pensamiento y la
memoria. Tales estudios han descubierto que durante los
primeros meses de vida se desarrollan algunas formas de
memoria implícita. La memoria explícita y la memoria de
trabajo aparecen entre los 6 y los 12 meses de edad. Los
desarrollos neurológicos ayudan a explicar el surgimien­
to de las habilidades piagetianas y de las capacidades para
el procesamiento de la información.
Guía 7. ¿Cómo impulsa la interacción social con los
adultos la competencia cognitiva?
• El enfoque social-contextual tiéne en cuenta las
interacciones sociales con los adultos y la forma en la cual
contribuyen a la competencia cognitiva. Por medio de la
participación guiada en el juego y otras actividades cotí-
 dianas compartidas, los padres o cuidadores ayudan a los
niños a aprender las habilidades, los conocimientos y los
valores importantes para su cultura.
Desarrollo del lenguaje
Guía 8. ¿De qué modo desarrollan los bebés el len­
guaje?
• La adquisición del lenguaje es un aspecto importante del
desarrollo cognitive.
• El habla prelingüística incluye el llanto, el balbuceo, el
parloteo y la imitación de los sonidos del lenguaje. Los
recién nacidos pueden diferenciar los sonidos del habla; a
los 6 meses, los bebés han aprendido los sonidos básicos
de su lenguaje y comienzan a percatarse de sus reglas
fonológicas e igualmente a asociar el sonido con un signi­
ficado.
• Antes de pronunciar su primera palabra, los bebés utili­
zan gestos que incluyen el señalar, gestos sociales conven­
cionales, de representación y simbólicos.
• La primera palabra característicamente aparece en algún
momento entre los 10 y los 14 meses, dando inicio al ha­
bla lingüística; a menudo se trata de una holofrase. El
vocabulario pasivo crece más rápidamente que el activo.
Generalmente ocurre una "explosión de vocabulario" en­
tre los 16 y 24 meses de edad.
• Las primeras frases breves o habla telegráfica, usualmen­
te son emitidas entre los 18 y 24 meses. A la edad de 3
años, la sintaxis y las capacidades de comunicación se en­
cuentran bastante bien desarrolladas.
• El habla temprana está caracterizada por la simplificación,
la subextensión y la sobreextensión del significado de las
palabras así como por la sobrerregularización de las reglas.
• Tradicionalmente, las dos perspectivas opuestas acerca de
cómo los niños adquieren el lenguaje eran la teoría del
aprendizaje, la cual enfatiza el papel del reforzamiento y
la imitación, y el innatismo de Chomsky, el cual sostiene
que los niños poseen desde el nacimiento un dispositivo
para la adquisición del lenguaje innato. Actualmente, la
mayoría de quienes adoptan teorías evolutivas sostienen
que la capacidad innata para aprender un lenguaje puede
ser activada o limitada por la experiencia.
Guía 9. ¿Qué influencias contribuyen al progreso lin­
güístico?
• Las influencias sobre el desarrollo del lenguaje incluyen
la maduración cerebral y la interacción social. La comuni­
cación con los padres o los cuidadores desempeña un pa­
pel vital en cada etapa del desarrollo del lenguaje.
• Las características familiares, como la condición socioeco­
nómica, afectan la interacción verbal y el aprendizaje del
lenguaje. En los niños que habitan hogares bilingües exis­
te tendencia a la mezcla de códigos y al cambio de có­
digos.
• El habla dirigida a los niños parece tener‘beneficios
cognitivos, emociónale^ y sociales y los bebés demuestran
su preferencia por ella. No obstante, algunos investigado­
res cuestionan su valor.
• Leer en voz alta a los niños desde temprana edad ayuda a
preparar el camino para la alfabetización.

Términos clave.
comportamiento inteligente (153)
enfoque conductista (153)
enfoque psicométrico (153)
enfoque piagetiano (153)
condicionamiento clásico (154)
condicionamiento operante (155)
periodo ventana (156)
pruebas de cociente intelectual (CI)
(156)
normas estandarizadas (156)
validez (157)
confiabilidad (157)
Escalas de desarrollo infantil de
Bayley (157)
Medición del entorno a través de
observación en el hogar (HOME)
(159)
mecanismos iniciadores del desarrollo
(160)
intervención temprana (160)
etapa sensoriomotora (161)
esquemas (161)
reacciones circulares (161)
capacidad de representación (163)
imitación diferida (163)
permanencia del objeto (164)
error A, no B (164)
imitación invisible (167)
imitación visible (167)
enfoque del procesamiento de infor­
mación (168)
enfoque de la neurociencia cognitiva
(168)
enfoque social-contextual (168)
habituación (169)
deshabituación (169)
preferencia visual (170)
transferencia intermodal (170)
memoria de reconocimiento visual
(171)
violación de las expectativas (172)
memoria explícita (176)
memoria implícita (176)
memoria de trabajo (177)
participación guiada (177)
lenguaje (178)
alfabetismo (178)
habla prelingüística (178)
habla lingüística (181)
holofrase (181)
habla telegráfica (182)
sintaxis (183)
innatismo (185)
dispositivo para la adquisición del
lenguaje (185)
mezcla de códigos (188)
cambio de códigos (188)
habla dirigida al niño (189)

Capítulo cinco Desarrollo cognitive durante los primeros tres años 193
 Desarrollo psicosocial
durante los primeros tres años
 Enfoque: Helen Keller
y el mundo de los sentidos
oy como un niño que trata de hacerlo todo, z Fundamentos del
f desarrollo psicosocial
decirlo todo y serlo todo al mismo tiempo.
Emociones
Temperamento
John Hartford, “Life Prayer”, 1971 Primeras experiencias
sociales: el bebé
en la familia
Aspectos del desarrollo
Enfoque: de los bebés

Helen Keller y el mundo de los sentidos

* Desarrollo de la
confianza
Desarrollo de los apegos
“Nunca perdemos lo que hemos disfrutado alguna vez”, escribió la autora Helen Keller Comunicación emocional
(1880-1968). “Un atardecer, una montaña bañada por la luz de la luna, el océano en con los cuidadores:
calma y en tempestad, contemplamos esto, amamos su belleza y conservamos la visión regulación mutua
en nuestros corazones. Todo lo que amamos profundamente se convierte en parte de Referenciamiento social
nosotros” (Keller, 1929, p. 2).
Esta cita es especialmente extraordinaria, y conmovedora, en vista del hecho de que Aspectos del desarrollo
Helen Keller nunca vio un atardecer, una montaña, la luz de la luna, el océano, ni ninguna en los niños
otra cosa después de los 19 meses de edad. Fue entonces cuando contrajo una misterio­ pequeños
sa fiebre que la dejó sorda y con una visión inexorablemente agonizante. El naciente sentido de sí
Antes de su enfermedad, Helen había sido una bebé sana, normal, vital, amigable y Desarrollo
afectuosa. Posteriormente se tornó inexpresiva e indiferente. Al año de edad, había co­ de la autonomía
menzado a caminar; ahora se aferraba a las faldas de su madre o se sentaba en sus pier­ Socialización
nas. También había comenzado a hablar; una de sus primeras palabras fue agua. Después e internalización:
de su enfermedad continuó diciendo “gua-gua” pero no mucho más. desarrollo de la
Sus turbados padres la llevaron inicialmente a un manantial de agua mineral y luego conciencia
a médicos especialistas, pero no había esperanza de curación. Las vías sensoriales para la
exploración del mundo de Helen se habían cerrado, aunque no completamente. Privada Contacto con otros
de dos sentidos, ella confió más en los otros tres, en especial el olfato y el tacto. Los pequeños
recuerdos del mundo iluminado que una vez había habitado le ayudaron a conseguir que Hermanos
la irremediable noche en la que ahora se encontraba tuviera sentido. Sociabilidad
Helen se dio cuenta de que ella no era igual a las otras personas, pero al principio no con otros niños
tenía muy claro quién o qué era ella. “Vivía en un mundo que no era un mundo... no sabía
que sabía [nada] o que vivía, actuaba o deseaba” (1920, p. I 13). En ocasiones, cuando los Hijos de padres
miembros de la familia estaban hablando entre sí, ella se ponía en medio, tocaba sus trabajadores
labios y entonces movía lo suyos propios frenéticamente, pero no ocurría nada. Su frus­ Efectos del empleo
tración dio rienda suelta en rabietas violentas e inconsolables; pateaba y gritaba hasta de los padres
quedar exhausta. El impacto del cuidado
Sus padres, conmovidos, complacieron sus caprichos. Finalmente, más por deses­ inicial del niño
peración que por esperanza, contrataron una profesora: una joven mujer de nombre
Anne Sullivan, quien también tenía limitación de la visión y había sido instruida en una
escuela para ciegos. A su llegada al hogar de los Keller, Anne encontró que la pequeña
Helen de 6 años era “desobediente, obstinada y destructora” (Lash, 1980, p. 348). Una

* Las fuentes de información sobre Helen Keller incluyeron a Keller (1905, 1920) y Lash (1980).

195
 vez, tras descubrir cómo usar una llave, encerró a su madre en la despensa. En otra ocasión,
frustrada por los intentos de su maestra por deletrear la palabra muñeca en la palma de su
mano, Hellen arrojó a su nueva muñeca al suelo volviéndola pedazos.
No obstante, ese mismo día, la niña hizo su primer progreso lingüístico. Mientras ella y
su profesora caminaban en el jardín, se detuvieron a beber en el grifo. Anne colocó la mano
de Helen debajo del chorro mientras deletreaba “a-g-u-a” una y otra vez en su otra mano.
“Permanecí inmóvil”, escribió Helen posteriormente, “con mi atención puesta en los movi­
mientos de sus dedos. Súbitamente sentí una empañada visión de algo olvidado; una conmo­
ción de un pensamiento que retornaba y de algún modo el misterio del lenguaje me fue
revelado. Supe entonces que “a-g-u-a” quería decir ese algo frío maravilloso que fluía sobre
mi mano. Esa palabra viva despertó mi alma, dándole luz, esperanza, dicha, libertad!” (Keller,
1905, p. 35).-^

ri relato de cómo Anne Sullivan aplacó a esta indócil pequeña y la llevó a la luz
del lenguaje y la comunicación social es familiar e inspiradora para nuestros actuales
propósitos, la lección a extraer de la vida inicial de Helen Keller es la proporción en
la cual el desarrollo psicosocial reposa sobre bases físicas y cognitivas. Privada de la
vista y el oído, Helen revirtió a un estado emocional infantil, temerosa de abandonar
el lado de su madre e incapaz de confiar o desarrollar apegos positivos. Una vez que
esta niña "difícil" comenzó a dominar el lenguaje, su ventana al mundo de la
experiencia social se abrió, permitiéndole controlar y expresar sus sentimientos (algo
que hizo posteriormente en más de media docena de libros publicados), hacerse
más independiente e interactuar con otros de un modo sano, tareas que ella
normalmente habría comenzado a dominar en sus primeros 2 años. Su relación con
su profesora Anne Sullivan continuó siendo muy especial a lo largo de su vida.
En este capítulo examinaremos primero los fundamentos del desarrollo
psicosocial: las emociones, el temperamento y las experiencias iniciales con los padres.
Consideraremos las teorías de Erik Erikson acerca del establecimiento de la confianza
y del crecimiento de la autonomía. Observaremos los patrones de apego y sus efectos
a largo plazo, cómo se desarrolla el concepto del yo y de qué modo los niños pequeños
comienzan a regular su propio comportamiento de acuerdo con normas socialmente
aceptadas. Exploraremos las relaciones con los hermanos y con otros niños. Por
último, reflexionaremos sobre el amplio impacto del empleo de los padres y el cuidado
temprano de los niños.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

196 Parte dos Albores

 Guías para el 1. ¿Cuándo y cómo se desarrollan las emociones? ¿Cómo las demuestran los
bebés?
estudio 2. ¿Cómo muestran los bebés diferencias de temperamento? ¿Qué tan dura­
deras son tales diferencias?
3. ¿Cuál es el papel de las madres y de los padres en el desarrollo temprano de
la personalidad?
4. ¿De qué modo logran los bebés confiar en su mundo y establecer los apegos?
5. ¿Cómo "interpretan" los bebés y los cuidadores las señales no verbales del
otro?
6. ¿Cuándo surge el sentido de sí mismo?
7. ¿Cómo desarrollan los niños pequeños la autonomía y los estándares del
comportamiento socialmente aceptable?
8. ¿Cómo interactúan los bebés y los niños pequeños con sus hermanos y otros
niños?
9. ¿De qué manera afecta el empleo de los padres y el cuidado infantil tempra­
no el desarrollo de los bebés y de los niños pequeños?

Fundamentos del desarrollo psicosocial

Aunque los bebés comparten patrones comunes de desarrollo, también (desde el
comienzo) muestran personalidades distintas, las cuales reflejan tanto las influen­ Guía
cias innatas como ambientales. A partir de los primeros meses, el desarrollo de la
¿Cuándo y cómo se
personalidad está entrelazado con las relaciones sociales (véase tabla 6-1). , desarrollan las
emociones? ¿Cómo
Emociones V/ las demuestran los
*emociones,
^~Ca5 como la tristeza, la alegría y el temor, son reacciones subjetivas a la . bebés?
experiencia, asociadas a los cambios fisiológicos y del comportamiento. Todos los
emociones
seres humanos normales tienen la misma gama de emociones. Pero las personas Reacciones subjetivas ante la
difieren en qué tan a menudo sienten una emoción particular, en las clases de even­ experiencia, asociadas con
tos que pueden originarla, en las manifestaciones físicas que demuestran (como cambios fisiológicos y del
cambios en la frecuencia cardíaca) y en cómo actúan en consecuencia. El patrón comportamiento.
característico de reacciones emocionales de una persona comienza a desarrollarse
durante la infancia y es un elemento básico de la personalidad.
Desde una perspectiva etológica, las emociones cumplen varias funciones im­
portantes para la supervivencia y el bienestar humano. Una consiste en comunicar
la condición interior de una persona a las demás y provocar una respuesta. Esta
función de comunicación es crucial para los bebés, quienes deben depender de los
adultos para satisfacer sus necesidades básicas. Una segunda función es orientar y
regular el comportamiento, una función que comienza a cambiar del cuidador al
niño durante la etapa de los primeros años. Emociones como el temor y la sorpresa
desencadenan la acción en caso de emergencia. Otras emociones, como el interés y
la emoción, promueven la exploración del entorno, lo cual puede conducir a descu­
brir lo que es útil para proteger o conservar la vida.
Las emociones humanas son flexibles y modificables. El desarrollo cognitivo
desempeña un papel importante en la emoción a medida que los niños aprenden a
evaluar el significado de una situación o evento en su contexto y a calcular lo que
está sucediendo a diferencia de las expectativas basadas en sus experiencias pasa­
das. El temor de Melissa a sus 8 meses de edad ante un extraño que intenta cargarla
involucra el recuerdo de caras, la capacidad de comparar el aspecto del extraño con
el de su madre y quizá el acopio de las situaciones en las cuales ella ha sido dejada
en compañía de un extraño. Si a Melissa se le permitiera acostumbrarse gradual­
mente al extraño en un escenario familiar, podría no mostrar una reacción negativa
(Lewis, 1997; Sroufe, 1997).

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros ties años 197
 Tabla 6-1 Aspectos destacados del desarrollo psicosocial entre el nacimiento y los 36 meses
Edad aproximada, Características
en meses_________________________________________________
0a3 Los bebés están abiertos a la estimulación. Comienzan a demostrar interés y curiosidad y sonríen fácilmente a las
personas.
3 a6 Los bebés pueden anticipar lo que está a punto de ocurrir, se decepcionan cuando no sucede así y lo demuestran
enfadándose o actuando en oposición. Sonríen, balbucean y ríen a menudo. Ésta es una época de despertar social
y primeros intercambios recíprocos entre el bebé y el cuidador.
6 a9 Los bebés realizan “juegos sociales” e intentan obtener respuestas en las personas. Ellos “hablan”, tocan y
engatusan a otros bebés para lograr que les respondan. Expresan emociones más diferenciadas y demuestran
alegría, temor, enojo y sorpresa.
9 a 12 Los bebés se preocupan intensamente por su principal cuidador; pueden sentir temor por los extraños y sentirse
intimidados ante nuevas situaciones. Al año de edad, comunican sus emociones con mayor claridad, demostrando
sus estados de ánimo, ambivalencia y diversos grados de sentimientos.
12 a 18 Los.niños exploran su ambiente valiéndose de las personas a las que están más apegados como base de seguridad.
A medida que dominan el medio, se tornan más confiados y más deseosos de imponerse por sí mismos.
18 a 36 Los niños en ocasiones se tornan ansiosos porque se percatan de cuánto están apartándose de su cuidador.
Descifran sus limitaciones en la fantasía y en el juego y por medio de la identificación con los adultos.

Fuente: Adaptado de Sroufe, 1979.

Primeras señales de emociones

Los recién nacidos demuestran claramente cuando están tristes. Emiten un llanto
agudo, agitan sus brazos y piernas y tensan su cuerpo. Es más difícil darse cuenta
de cuándo están contentos. Durante el primer mes, se tranquilizan al escuchar la
voz humana o al ser alzados en brazos y pueden sonreír cuando sus manos son
movidas dando palmadas. A medida que pasa el tiempo, los bebés responden más
a las personas sonriendo, balbuceando, alzando sus brazos para que los carguen y
eventualmente acercándose a ellas.
Estos signos o indicios tempranos sobre los sentimientos de los bebés son pa­
sos importantes en el desarrollo. Cuando desean o necesitan algo, lloran; cuando
se sienten sociables, sonríen o ríen. Cuando sus mensajes provocan una respuesta,
su sentido de conexión con las demás personas aumenta. A medida que observan
que obtienen ayuda y bienestar con su llanto y que sus sonrisas y su risa provocan
a su vez igual respuesta en los demás, también crece su sentido de control sobre su
mundo. Se tornan más capaces de participar activamente en la regulación de sus
estados de vigilia y de su vida emocional.
Con el paso del tiempo, el significado de las señales emocionales de los bebés
cambia. Inicialmente, el llanto significa malestar físico; posteriormente, con'mayor
frecuencia expresa tristeza psicológica. La sonrisa temprana se produce en forma
espontánea como expresión de bienestar; entre los 3 y los 6 meses, la sonrisa puede
demostrar el agrado por el contacto social. A medida que los bebés crecen, las son­
risas y la risa ante las situaciones novedosas e incongruentes reflejan un creciente
entendimiento cognitive y una mayor habilidad para manejar su emoción (Sroufe,
1997).

Llanto El llanto es la más poderosa -y en ocasiones la única- forma con que cuen­
tan los bebés para comunicar sus necesidades. Casi todos los adultos alrededor del
mundo responden rápidamente al llanto de un bebé (Broude, 1995).
Cierta investigación ha reconocido cuatro patrones de llanto (Wolff, 1969): el
básico llanto de hambre (un lloriqueo rítmico, que no siempre se asocia con hambre);
el llanto de ira (una variación del lloriqueo rítmico en el cual el exceso de aire es
forzado a través de las cuerdas vocales); el llanto de dolor (llanto fuerte de súbita
aparición sin quejidos preliminares, en ocasiones seguido por la ausencia de respi­
ración) y el llanto defrustración (dos o tres sollozos prolongados sin retener la respi­
ración).
198 Parte dos Albores
 Algunos padres se inquietan ante la posibilidad de malcriar a un bebé cuando
prestan demasiada atención a su llanto. Las primeras investigaciones concluyeron
que no es así. Al finalizar el primer año, los bebés cuyas madres habían respondido
regularmente a su llanto lloraban menos, lo que sugiere que la sensibilidad de las
madres concedió a los bebés confianza en su propia capacidad para afectar su con­
dición (Ainsworth y Bell, 1977; Bell y Ainsworth, 1972). Al año de edad, estos bebés
se comunicaban más empleando otros medios, como el parloteo, los gestos y las
expresiones faciales, mientras los bebés de las madres que los habían castigado o
ignorado continuaron llorando más. No obstante, la reciente investigación a través
de la observación encontró que los bebés cuyas madres eran lentas para responder
a su llanto lloraban con menor frecuencia a los 6 meses de edad. La razón puede
encontrarse en la distinción entre dos clases de llanto: los llantos que motivan una
extrema perturbación, los cuales exigen una pronta respuesta y los ligeramente
preocupantes. La demora para responder a estos últimos puede ayudar a los bebés
a aprender a manejar sus propias irritaciones menores (Hubbard y van IJzendoom,
1991). Por otra parte, si los padres esperan a que los llantos inquietantes alcancen
El llanto es la forma más poderosa
los niveles de la ira, puede resultarles más difícil calmar al bebé; tal patrón, en caso
y en ocasiones el único medio con
de repetirse en varias ocasiones, puede interferir en la creciente capacidad de los
que cuentan los bebés para
bebés para regular o manejar su propio estado emocional (R. A. Thompson, 1991). comunicar sus necesidades-. Los
Sonrisa y risa Las primeras sonrisas vagas ocurren espontáneamente poco des­ padres aprenden pronto a
pués de nacer, en apariencia como resultado de ciclos alternantes de excitación y reconocer si su bebé está llorando
porque siente hambre, ira,
relajación en la actividad del sistema nerviosos subcortical. Estas sonrisas
frustración o dolor.
involuntarias aparecen a menudo durante los periodos de sueño MOR (remítase al
capítulo 4). Se toman menos frecuentes durante los primeros 3 meses a medida que
la corteza madura (Sroufe, 1997).
Las primeras sonrisas intencionales pueden ser provocadas por sensaciones sua­
ves como recorrer delicadamente o soplar la piel del bebé. En la segunda semana,
un bebé puede sonreír adormecido después de ser alimentado. En la tercera sema­
na, la mayoría comienza a sonreír mientras están despiertos y prestan atención a
los movimientos de la cabeza y la voz de su cuidador. Alrededor del mes de edad

A los 6 meses, tocar su cara con la

de su madre hace reír a Juanita. La
risa por hechos inusuales e
inesperados refleja un mayor
entendimiento cognitive.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 199
 las sonrisas generalmente se toman más frecuentes y más sociales. Durante el segun­
do mes, a medida que se desarrolla el reconocimiento visual, los bebés sonríen más
ante los estímulos visuales, como los rostros que conocen (Sroufe, 1997; Wolff, 1963).
Aproximadamente al cuarto mes, los bebés comienzan a reírse cuando los be­
san en el abdomen o les hacen cosquillas. Mientras crecen, ríen más asiduamente y
por mayor número de cosas. Un niño de 6 meses puede reír ante sonidos inusuales
o al ver a su madre con una toalla sobre la cara; uno de 8 meses puede reír jugando
a las escondidas. Este cambio refleja el desarrollo cognitive: al reír frente a lo ines­
perado, los bebés mayores demuestran que saben lo que deben esperar. La risa
también les ayuda a eliminar la tensión, por ejemplo, el temor ante un objeto ame­
nazador (Sroufe, 1997).
Un estudio longitudinal de niños con síndrome de Down destaca la conexión
entre el desarrollo emocional y la cognición. Cuando eran bebés, niños con retardo
leve o severo siguieron la secuencia normal del desarrollo emocional, aunque a un
ritmo más lento que el habitual. Ellos mostraron un retardo considerable en la apa­
rición de la sonrisa y la risa además del temor (Cicchetti y Beeghly, 1990; Cicchetti
y Sroufe, 1976,1978).

¿Cuándo se desarrollan las diversas emociones?

¿A qué edad se desarrollan la tristeza, la alegría, el temor y las demás emociones?
Para responder esta pregunta, debemos establecer si un bebé a cierta edad está
demostrando una emoción particular. Identificar las emociones en los bebés consti­
tuye un reto, puesto que ellos no pueden decir lo que sienten. No obstante, los
padres, los cuidadores y los investigadores aprenden a reconocer los indicios. Por
ejemplo, Carroll Izard y sus colegas han filmado las expresiones faciales de los
bebés y han interpretado que demuestran alegría, tristeza, interés y temor y en
menor proporción ira, sorpresa y disgusto (Izard, Huebner, Resser, McGinness y
Dougherty, 1980). Por supuesto, desconocemos si estos bebés en realidad sentían
las emociones que les fueron atribuidas aunque sus expresiones faciales eran nota­
blemente similares a las de los adultos cuando las experimentan.
Las expresiones faciales no son necesariamente el único o el mejor indicador de
las emociones de los bebés; la actividad motora, el lenguaje corporal y los cambios
fisiológicos también lo son. Un bebé puede sentir temor sin demostrarlo en su cara;
puede hacerlo apartándose o desviando la mirada o mediante la elevación de la
frecuencia cardíaca sin que estos signos se acompañen necesariamente entre sí.
Diferentes criterios pueden indicar distintas conclusiones acerca del momento de
la aparición de emociones específicas. Además, este esquema muestra bastante
variación individual (Sroufe, 1997). f
Sin embargo, la teoría y la investigación sugieren que el proceso del desarrollo
emocional es ordenado. Las emociones no surgen repentinamente. Del mismo modo
que la sonrisa neonatal espontánea precede a las sonrisas de placer en respuesta a
las personas o los eventos, las emociones complejas parecen construirse sobre otros
antecedentes más simples (Sroufe, 1997). Según este modelo (Lewis, 1997; véase
figura 6-1), poco después de nacer los bebés muestran signos de entusiasmo, inte­
rés e irritación. Se trata de respuestas difusas, reflejas, principalmente fisiológicas
ante la estimulación sensorial o los procesos internos. Durante los siguientes seis
meses más o menos, estos estados emocionales tempranos se convierten en verda­
deras emociones: alegría, sorpresa, tristeza, disgusto y, por último, ira y temor, re­
acciones ante eventos que poseen un significado para el bebé. Como analizaremos
en la próxima sección, el surgimiento de estas emociones básicas o primarias pare­
ce estar relacionado con el "reloj" biológico de la maduración neurológica.
Aunque el repertorio de emociones básicas parece universal, existen variacio­
nes culturales en su expresión. Varias culturas disuaden a los niños de mostrar ira
y temor (Broude, 1995). En observaciones de laboratorio, las filmaciones de los
rostros de bebés chinos de 11 meses de edad cuyos brazos estaban ligeramente
apretados o a los que se aproximaba una atemorizante cabeza de gorila, eran me-

200 Parte dos Albores

 Figura 6-1
Irritación Diferenciación de las emociones
durante los primeros tres años.
I
Tristeza, disgusto
Primeros 6 meses
Las emociones primarias o básicas
aparecen aproximadamente

4
Ira, temor
durante los 6 meses iniciales; las
emociones autoconscientes se
desarrollan a partir de los 18
meses, como resultado del
surgimiento de la conciencia de sí
Conciencia, igual que mismo (conciencia del yo) unida a
en el comportamiento A partir la acumulación de conocimiento
de autorreferencia de los 18 meses respecto a los estándares y las
reglas sociales.
*Nota: Existen dos clases de
*
,
Desconcierto desconcierto. En la primera no
envidia, empatia participa la evaluación del
comportamiento y puede ser
simplemente una respuesta al ser
Adquisición y conservación señalado como el objeto de la
de estándares y reglas Entre los 2 atención. La segunda clase, la cual
y medio y los
surge durante el tercer año,
3 años de edad
corresponde a una forma leve de
Desconcierto*, vergüenza.
orgullo, (Fuente: Adaptado de Lewis, 1997,
vergüenza, culpa figura 1, p. 120.)

nos expresivos que los de los bebés americanos y japoneses sometidos a los mis­
mos tratamientos (Camras et al., 1998). No está claro si estos hallazgos reflejan acti­
tudes culturales o diferencias innatas en la reacción emocional.
Las emociones autoconscientes como el desconcierto, la empatia y la envidia,
surgen únicamente después de que los niños han desarrollado la conciencia de sí: conciencia de sí
el entendimiento cognitive de que ellos son seres funcionantes independientes del Percibir que la propia existencia
y función son independientes de
resto del mundo. La conciencia de sí parece surgir entre los 15 y los 24 meses de los de otras personas y cosas.
edad, cuando (de acuerdo con Piaget) los bebés son capaces de realizar representa­
ciones mentales, tanto de sí mismos como de otras personas y de las cosas. La
conciencia de sí mismo es necesaria antes de que los niños puedan percatarse de
ser el centro de atención, se identifiquen con el "yo" que los dertiás están sintiendo
o deseen tener lo que otra persona tiene. Durante el tercer año, habiendo adquirido
una adecuada cantidad de conocimiento acerca de los estándares, reglas y objeti­
vos aceptados por su sociedad -principalmente a partir de las actitudes de sus
padres y las reacciones a su comportamiento- los niños desarrollan emociones
autoevaluativas como orgullo, vergüenza y culpa. Ahora pueden evaluar sus pro­
pios pensamientos, planes, deseos y comportamientos contra lo que se considera
socialmente adecuado (Lewis, 1995, 1997, 1998) (posteriormente en este capítulo
retomaremos al tema del concepto del yo).

Crecimiento cerebral y desarrollo emocional

El crecimiento del cerebro después de nacer, como la proliferación de las vías neurales
(descrita en los capítulos 4 y 5), está estrechamente relacionado con los cambios en la
vida emocional. Este es un proceso en dos sentidos: las experiencias sociales y emo­
cionales no sólo son afectadas por el desarrollo del cerebro sino que pueden tener
efectos duraderos sobre la estructura cerebral (Mlot, 1998; Sroufe, 1997).
Cierta investigación sugiere que algunas regiones separadas pero interactuantes
del cerebro (remítase a la figura 4-6 en el capítulo 4) pueden ser responsables de
diversos estados emocionales. Por ejemplo, el temor parece localizarse en la amíg-
Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 201

EVALUACION A sonreír o reír cuando ésta es recuperada. El temor a los extraños a menudo se desa­
¿Puede usted...
Jmencionar dos
funciones importantes
de las emociones?
Jexplicar la importancia
de los patrones del
llanto, sonrisa y risa?
'ódelimitar la secuencia
característica de la
aparición de las
emociones básicas,
autoconscientes y
evaluativas y explicar su
conexión con el
desarrollo cognitivo y
neurológico?
Guía
¿Cómo muestran
los bebés Temperamento J
diferencias de
temperamento? __ Eltemperaménto, en ocasiones definido co
¿Qué tan duraderas individuo de enfrentar y reaccionar ante otras personas y situaciones, es el cómo
son tales del comportamiento: no qué hacen las personas sino cómo lo hacen. Dos niños pe­
diferencias? queños, por ejemplo, pueden ser igualmente capaces de vestirse solos y sentirse
temperamento
Disposición característica de un
individuo o estilo propio para
enfrentar y reaccionar ante otras
personas y situaciones.
202 Parte dos Albores
data, estructura con forma de almendra ubicada en el centro del cerebro aunque su
actividad puede ser modulada por el lado izquierdo de la corteza prefrontal
(LeDoux, 1989; Mlot, 1998).
Numerosas evidencias respaldan el papel de la maduración neurológica en el
desarrollo emocional. Los cambios en el registro electroencefalográfico, los patro­
nes del sueño, el sistema nervioso autónomo (el cual controla la actividad involuntaria
de las glándulas y órganos internos) y la anatomía cerebral (revelada por estudios
en animales y autopsias de bebés humanos), señalan cuatro modificaciones impor­
tantes en la organización del cerebro, las cuales corresponden aproximadamente a
los cambios en los procesos emocionales (Schore, 1994; Sroufe, 1997).
Durante los primeros 3 meses, la diferenciación de las emociones básicas co­
mienza cuando la corteza cerebral se torna funcional, haciendo que las percepciones
cognitivas entren en acción. El sueño MOR y el comportamiento reflejo, incluyen­
do la espontánea sonrisa neonatal, disminuyen. La sonrisa social refleja el creciente
deseo de buscar y conservar el contacto con los estímulos exteriores.
El segundo cambio ocurre alrededor de los 9 o 10 meses, cuando los lóbulos
frontales maduran y las estructuras límbicas como el hipocampo se toman más gran­
des y más similares a las del adulto. Las conexiones entre el hipotálamo y el sistema
límbico, los cuales procesan la información sensorial, y la corteza frontal pueden
facilitar la relación entre las esferas emocionales y cognitivas. A medida que estas
conexiones se hacen más densas y elaboradas, el bebé puede experimentar e inter­
pretar al mismo tiempo las emociones. El desarrollo del reconocimiento y la evoca­
ción, la permanencia del objeto y otros adelantos cognitivos posibilitan la
coordinación de los eventos pasados y presentes con las futuras expectativas. Un
bebé a esta edad puede enojarse cuando una pelota desaparece debajo de un sofá y
rrolla a esta edad.
El tercer cambio ocurre durante el segundo año, cuando los bebés desarrollan
la conciencia del yo, las emociones autoconscientes y una mayor capacidad para
regular sus propias emociones y actividades. Estas transformaciones, que coinci­
den con una mayor movilidad física y comportamiento exploratorio, pueden estar
relacionadas con la mielinización de los lóbulos frontales.
El surgimiento de las emociones evaluativas aproximadamente a los 3 años de
edad puede reflejar y provocar cambios hormonales en el cerebro en desarrollo. El
desarrollo de emociones como la vergüenza puede fundamentarse en una modifi­
cación que se aparta de la dominancia del sistema nervios^ autónomo a través del
sistema simpático, el cual prepara al cuerpo para la acción, y la maduración del siste­
ma parasimpático, que participa en la excreción y la excitación sexual. Experimentar
vergüenza puede a su vez activar los circuitos inhibitorios del sistema límbico y
desactivar los circuitos excitatorios, llevando eventualmente a ambos circuitos a
un equilibrio. Además, el incremento de la actividad del hemisferio izquierdo apo­
ya el surgimiento del lenguaje, el cual impulsa la interacción social y la conciencia
de los patrones de los progenitores y la sociedad.
Los factores neurológicos también pueden participar en las diferencias de tem­
peramento (Mlot,1998), tema al que nos referiremos a continuación.
a forma característica que tiene un
igualmente motivados para ello, pero uno puede hacerlo más rápidamente que el
otro, estar más deseoso de estrenar un atuendo y distraerse menos si el gato salta
sobre la cama.
¿En qué consiste el temperamento? ¿Cómo y cuándo se desarrolla? ¿De qué
modo afecta la adaptación social? ¿Está sujeto a cambios?
 A los 7 meses de edad, la satisfacción de Daniela
y su buena voluntad para probar un nuevo
alimento son signos de un buen temperamento.

Aspectos y patrones del temperamento: el Estudio longitudinal New York

El Estudio longitudinal New York, iniciado en 1956 por Alexander T. Thomas, Stella
C. Chess y Herbert B. Birch, es considerado el precursor de los estudios sobre el
temperamento. Estos investigadores siguieron a 133 bebés hasta la edad adulta
mediante entrevistas, evaluaciones y observaciones, así como reuniones con sus
padres y profesores.
Los investigadores observaron qué tan activos eran los niños; la regularidad en
sus patrones de hambre, sueño y hábito intestinal; con qué presteza aceptaban a las
nuevas personas y situaciones; de qué modo se adaptaban a las modificaciones en
la rutina; qué tan sensibles eran al ruido, la luz brillante y otros estímulos sensoria­
les; con qué intensidad respondían; si su estado de ánimo solía ser agradable, feliz
y amistoso o desagradable, desdichado y hostil; y si persistían en las tareas o se
distraían fácilmente (A. Thomas, Chess y Birch, 1968). Los niños difirieron en todas
estas características casi desde el nacimiento y las diferencias tendieron a prevale­
cer. No obstante, muchos niños, al igual que Helen Keller después de su enferme­
dad, cambiaron el estilo de su comportamiento, reaccionando aparentemente a
experiencias especiales o al manejo de sus progenitores (Lerner y Galambos, 1985;
A. Thomas y Chess, 1984).
Para apreciar mejor cómo el temperamento puede afectar el comportamiento,
analicemos a tres hermanas. Amy, la mayor, fue una bebé tranquila y jovial que
comía, dormía y defecaba a horas regulares. Ella saludaba cada día y a la mayoría
de personas con una sonrisa y lo único que indicaba que se hallaba despierta en la
noche era el sonido de un juguete musical en su cuna. Cuando la segunda herma­
na, Brooke, despertaba, abría su boca para llorar aun antes de abrir los ojos. Dor­
mía y comía poco y de modo irregular; reía y lloraba ruidosamente llegando a
menudo a las pataletas y era preciso convencerla de que las personas y las expe­
riencias nuevas no constituían una amenaza incluso antes que tuviera algo que ver niños dóciles
con ellas. La hermana menor, Christina, era dulce en sus respuestas, tanto positivas Niños con un temperamento
como negativas. No le agradaban la mayoría de situaciones nuevas pero si se le generalmente feliz, ritmos
permitía avanzar a su propio ritmo, a la postre se interesaba y participaba. biológicos regulares y disposición
Cerca de las dos terceras partes de los niños del estudio pertenecían a una de para aceptar las nuevas
experiencias.
las tres categorías representadas por estas tres hermanas (véase tabla 6-2). 40%
eran niños dóciles como Amy: generalmente felices, regulares en su funciona­ niños difíciles
miento biológico y receptivos ante las nuevas experiencias. 10% correspondió a Niños con un temperamento
irritable, ritmos biológicos
lo que los investigadores denominaron niños difíciles como Brooke: más irritables
irregulares e intensas respuestas
y complicados de satisfacer, irregulares en sus ritmos biológicos y más intensos emocionales.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 203

!
.. . . . í
ñiños indecisos
Niños cuyo temperamento es
generalmente suave pero dudan
respecto a la aceptación de las
nuevas experiencias.
conformidad del ajuste
Conveniencia de las exigencias y
limitaciones ambientales para el
temperamento de un niño.
204 Parte dos Albores
Tabla 6-2 Tres patrones de temperamento
Niño dócil Niño difícil Niño indeciso
Tiene estados de ánimo de Demuestra estados de ánimo Tiene reacciones ligeramente
intensidad leve a moderada, intensos y con frecuencia negati­ intensas, tanto positivas como
generalmente positivos vos; llora frecuente y fuertemen­ negativas
te; también ríe del mismo modo
Responde bien a la novedad Responde inadecuadamente a la Responde lentamente a la
y al cambio novedad y al cambio novedad y al cambio
Desarrolla rápidamente Duerme y come en forma Duerme y come más regular­
horarios regulares de sueño irregular mente que el niño difícil pero
y alimentación con menor regularidad que el
niño dócil
Acepta con facilidad los Acepta los alimentos nuevos Muestra una respuesta inicial
alimentos nuevos lentamente ligeramente negativa a los
estímulos nuevos (el primer
Sonríe a los extraños Sospecha de los extraños encuentro con una nueva
Se adapta fácilmente a las Se adapta lentamente a las nuevas persona, lugar o situación)
nuevas situaciones situaciones
Acepta las frustraciones con Reacciona a la frustración con
poca perturbación pataletas
Se adapta rápidamente a las Se ajusta lentamente a las nuevas Desarrolla gradualmente el
nuevas rutinas y reglas de rutinas agrado por los nuevos estímulos
los juegos desconocidos tras exposiciones repetidas
y carentes de presión
Fuente: Adaptado de A. Thomas & Chess, 1984.
para expresar sus emociones. 15% eran niños indecisos como Christina: suaves
pero lentos para adaptarse a las personas y situaciones nuevas (A. Thomas y Chess,
1977,1984).
Muchos niños (incluyendo 35% de la muestra del estudio citado) no encajan
convenientemente en ninguno de estos tres grupos. Un bebé puede comer y dormir
con regularidad pero sentir temor en presencia de los extraños. Un niño puede ser
dócil la mayor parte del tiempo, pero no siempre. Otro puede adaptarse lentamen­
te a los nuevos alimentos pero rápidamente a las nuevas niñeras. Todas estas varia­
ciones son normales (A. Thomas y Chess, 1984).
De acuerdo con el Estudio longitudinal New York, la clave para una-adapta­
ción sana es la conformidad del ajuste, es decir, la correspondencia entre el tempe­
ramento de un niño y las exigencias y restricciones ambientales que debe afrontar.
Pueden presentarse problemas cuando se espera de un pequeño muy activo que
permanezca sentado y quieto durante largos periodos de tiempo, cuando se impul­
sa repetidamente a un niño indeciso hacia situaciones nuevas o cuando un niño
constante es continuamente apartado de proyectos interesantes.
Cuando los padres reconocen que un niño actúa de cierto modo, no como re­
sultado de obstinación, pereza o estupidez sino principalmente debido a su tempe­
ramento innato, es menos probable que se sientan culpables, ansiosos u hostiles o
que sean estrictos o impacientes. En lugar de considerar el temperamento del niño
como un impedimento, ellos pueden anticipar las reacciones de su hijo y ayudarlo
a adaptarse. Por ejemplo, es posible que un niño "difícil" necesite un tiempo adi­
cional antes de recoger sus juguetes tras indicarle que lo haga o puede precisar una
cuidadosa preparación antes de una mudanza familiar. En ocasiones todo lo que se
requiere es un simple ajuste en las exigencias de los padres (Chess, 1997).
¿Qué tan estable es el temperamento?
Incluso en el útero, los fetos presentan distintas personalidades. Tienen diversos
niveles de actividad y diferentes frecuencias cardíacas, los cuales parecen predecir
la variedad en su disposición después de nacer (DiPietro, Hodgson, Costigan y
Johnson, 1996; véase capítulo 3). Ésta y otras evidencias sugieren que el tempera-
mentó es innato y principalmente heredado (Braungart, Plomin, DeFries y Fulker,
1992; Emde et al., 1992; Schmitz, Saudino, Plomin, Fulker y DeFries, 1996; A. Thomas
y Chess, 1977,1984). Además, tiende a ser bastante estable. Los recién nacidos mues­
tran diferentes patrones de sueño, agitación y actividad, los cuales generalmente
persisten en algún grado (Korner et al., 1985; Komer, 1996).
El temperamento inicial puede presagiar la personalidad adulta. En un estudio
longitudinal, las diferencias del temperamento entre 900 niños de 3 años de edad
pronosticaron la adaptación social al cabo de 18 años. Los niños que fueron califi­
cados por los examinadores como rectos, seguros o reservados a los 3 años de edad
presentaron un funcionamiento social normal a los 21, mientras aquellos que ha­
bían sido calificados como inhibidos tendieron a ser menos sociables. Los niños
considerados incontrolables (irritables, impulsivos, hiperactivos, distraídos,
emocionalmente inestables e inconstantes) crecieron presentando una amplia va­
riedad de problemas sociales (Newman, Caspi, Moffitt y Silva, 1997). A los 18, estos
niños tendieron a ser agresivos o aislados y poco restringidos (una combinación de
prevención ante el peligro, control y altos estándares morales). Estos rasgos de la
personalidad, a su vez, pronosticaron una mayor probabilidad de comportamiento
arriesgado a los 21: dependencia del alcohol, crímenes violentos, promiscuidad
sexual y conducción imprudente (Caspi et al., 1997).
Cierta investigación (presentada en el capítulo 3), se ha enfocado en un aspecto
del temperamento denominado inhibición ante lo extraño, relacionado con la socia­
bilidad de un niño ante los niños extraños y la audacia o cautela con la que se
aproxima a los objetos y situaciones no familiares. Esta característica parece tener
una base genética y se asocia con diferencias en los rasgos físicos y la función cere­
bral. Los bebés de 4 meses que son muy reactivos -es decir, que muestran mucha
actividad motora y agotamiento físico, o que se irritan o lloran con facilidad en
respuesta a los nuevos estímulos- probablemente mostrarán el patrón inhibido a
las edades de 14 y 21 meses. Los bebés que son muy inhibidos o desinhibidos pare­
cen conservar estos patrones en algún grado durante la niñez y la adolescencia
(Kagan, 1997; Kagan y Snidman, 1991a, 1991b). (Considere lo siguiente...
Sin embargo, la experiencia puede moderar estas tendencias iniciales. En jin
estudio longitudinal con 193 bebés blancos de clase media, sólo cerca de 25% de • En Estados Unidos,
aquellos considerados muy reactivos fueron bastante retraídos y tímidos a los 4 muchas personas
años y medio de edad y una proporción similar de los bebés débilmente reactivos consideran indeseable la
fueron espontáneos y extrovertidos a la misma edad. Cerca de 70% de la muestra timidez. ¿Cómo deberían
no eran demasiado inhibidos o desinhibidos. No obstante, menos del 5% cambia­ manejar los padres a un
ron un tipo de temperamento por otro (Kagan, Snidman y Arcus, 1998). hijo tímido? ¿Considera
En otro estudio longitudinal, los primogénitos varones en edad de los prime­ usted que es mejor
aceptar el temperamento
ros pasos que tendieron a desconfiados y tímidos generalmente permanecieron
del niño o tratar de
igual a los 3 años si sus padres aceptaban tales reacciones. Si los progenitores los cambiarlo?
animaban a aventurarse en nuevas situaciones, los niños tendieron a ser menos
inhibidos. Esta investigación sugiere que los padres no necesitan aceptar pasiva­
mente el temperamento de un niño; en ocasiones, siendo menos "sensibles" y más
"entrometidos" pueden ayudarlo a superar las tendencias que le harán más difícil
desempeñarse convenientemente en el mundo (Park, Belsky, Putnam y Crnic, 1997).
A
Diferencias transculturales
Los estudios han descubierto diferencias étnicas en el temperamento. Cuando se
presiona brevemente con un pañuelo la nariz de un recién nacido estadounidense
de origen caucásico, el bebé normalmente apartará su cabeza o golpeará el pañue­
lo. Es probable que los bebés americanos de origen chino abran su boca inmediata­
mente después para comenzar a respirar de nuevo, sin resistencia alguna (Freedman
y Freedman, 1969).
El comportamiento inhibido también varía entre las culturas. A los 4 meses de
edad, los bebés estadounidenses reaccionan más enérgicamente que los irlandeses
ante las luces estimulantes, los ruidos excesivos y los olores penetrantes, ya que
lloran, se tornan inquietos, patean, arquean sus espaldas o demuestran su irritabi-

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 205
 lidad de cualquier otra forma, mientras que los bebés irlandeses reaccionan de modo
más vehemente que los chinos (Kagan et al., 1994). Estas diferencias en el tempera­
¿Puede usted... mento tienden a predecir lo aprehensivos o sociables que serán los bebés cuando
Jenumerar y describir alcancen la edad de caminar (Kagan y Snidman, 1991a, 1991b).
nueve aspectos y tres ¿Reflejan estos hallazgos las variaciones genéticas entre las culturas? No lo
patrones de sabemos. El temperamento puede verse afectado por la experiencia prenatal y, en
temperamento identifi­ los bebés mayores, por las prácticas de crianza influenciadas por la cultura. Por
cados por el Estudio ejemplo, en Malasia, grupo de islas en el sudeste asiático, los bebés generalmente
longitudinal New York? son menos adaptables, más precavidos ante las nuevas experiencias y responden
Janalizar la evidencia con mayor presteza a los estímulos que los bebés estadounidenses. Esto puede de­
sobre la estabilidad del berse a que los padres malayos no exponen frecuentemente a los niños pequeños a
temperamento y situaciones que exigen adaptabilidad y los impulsan a percatarse pronto de las
explicar la importancia sensaciones, en especial las desagradables, como la necesidad del cambio del pañal
de la “conformidad del (Banks, 1989).
ajuste”?
Jpresentar la evidencia de
En un estudio transcultural con niños chinos y canadienses de 2 años de edad,
las diferencias culturales las madres de los niños canadienses inhibidos tendieron a ser punitivas o
en el temperamento y sobreprotectoras, mientras que las de los niños chinos con iguales características
analizar las maneras de fueron cálidas al tiempo que aceptaron y estimularon sus conductas. Los niños
interpretarlo? chinos fueron mucho más inhibidos que los canadienses; pero por tratarse de un
estudio de correlación, desconocemos si su temperamento fue una consecuencia o
una causa del trato recibido por parte de sus madres o quizá correspondió a un
efecto bidireccional. En los países occidentales como Canadá, existe una inclina­
ción a considerar a los niños tímidos e inhibidos como incompetentes, inmaduros e
incapaces de grandes logros. Sus madres pueden manifestar su desilusión recha­
zándolos emocionalmente o pueden pensar que ellos precisan orientación y cuida­
do especial. En China, la timidez y la inhibición son socialmente aceptadas. El
principio de la piedad filial de Confticio destaca la obediencia a los padres; el niño
tímido se considera bien educado y es probable que cuente con la aprobación de los
adultos; por tanto, un niño chino naturalmente inhibido puede sentirse menos
motivado a abandonar su seguridad que uno canadiense (Chen et al., 1998).

Primeras experiencias sociales: el bebé en la familia

En el pasado, la investigación del desarrollo psicosocial infantil se enfocó casi ex^
Guía elusivamente en las madres y los bebés, pero en la actualidad los investigadores
estudian las relaciones entre éstos y sus padres, hermanos y otros cuidadores ade­
¿Cuál es el papel más de las características de la familia como un todo. ¿Qué edad tienen los padres?
de las madres y de ¿Son sanos? ¿Cuál es su condición económica? ¿Cuántas personas viven en el ho­
3. los padres en el
gar? ¿Actúan en forma diferente cuando uno de ellos está solo con el bebé que
desarrollo
temprano de la cuando los tres están juntos? ¿Cómo afecta la calidad de la relación conyugal el
personalidad? lazo de cada uno de los padres con el bebé? ¿Cómo influye en el desarrollo de un
niño convivir con un único progenitor, la familia política, los abuelos u otros pa­
rientes? ¿Hay otros hermanos? ¿Cómo responden ellos al recién llegado? ALobser-
var a la familia como una unidad funcional, obtenemos una imagen más completa
de la red de relaciones entre todos sus miembros.
Las prácticas de crianza y los patrones de interacción social varían considerable­
mente alrededor del mundo. Por ejemplo, los bebés nacidos entre las tribus efe de la
nación africana de Zaire casi siempre son cuidados por cinco o más personas a deter­
minada hora y son rutinariamente amamantados por otras mujeres, además de su
propia madre, aun cuando ésta es su principal cuidadora. A los 3 años de edad, pa­
san cerca de 70% de su tiempo en compañía de personas distintas a sus madres
(Tronick, Morelli e Ivey, 1992). A diferencia de los bebés estadounidenses, quienes
pasan mayor tiempo solos o únicamente en compañía de uno o dos miembros de la
familia y pueden aprender a entretenerse por sí mismos antes que los bebés efe, estos
últimos pueden aprender a ser sociables a una edad más temprana.
El papel de la paternidad es reconocido en todas las culturas, pero puede ser
asumido o compartido por otra persona además del padre biológico: un hermano

206 Parte dos Albores

de la madre, como sucede en Botswana (donde las jóvenes madres permanecen con
su propia familia hasta que sus compañeros alcanzan los 40 años de edad), o un
abuelo como ocurre en Vietnam (Engle y Breaux, 1998; Richardson, 1995; Townsend,
en prensa). En ocasiones, el padre incluso está ausente; en Estados Unidos, 32% de
las familias son encabezadas por mujeres (principalmente madres solteras) y se
reportan tasas aún más elevadas en Noruega y algunos países de África y el Cari­
be. Se trata de una creciente tendencia en los países en desarrollo, lo que refleja la
urbanización, la ocupación femenina y una disminución en el empleo de los hom­
bres (Engle y Breaux, 1998).
La clásica investigación etnográfica realizada por Robert LeVine (1974, 1989,
1994) entre las gentes gusii en el occidente de Kenia destacó las diferencias en las
prácticas de crianza en las sociedades preindustriales e industrializadas. Dado que
la mortalidad infantil en las sociedades preindustriales es elevada, los padres tien­
den a conservar a sus bebés cerca de ellos, responden rápidamente cuando lloran y
los alimentan cuando lo solicitan. Los padres de las áreas urbanas industrializadas
impulsan la estimulación sensorial, la interacción social y los intercambios verba­
les con sus bebés, con el fin de ayudar a sus hijos a adquirir las habilidades cognitivas
que han de prepararlos para el éxito en un mercado competitivo.
Actualmente una observación naturalista de los buscadores de forraje aka (ca­
zadores-recolectores) y los granjeros ngandu de África central ha descubierto esti­
los característicos para la crianza de los niños en estas dos clases de sociedades
preindustriales pequeñas (Hewlett, Lamb, Shannon, Leyendecker y Schólmerich,
1998). Los aka se mueven con frecuencia en pequeños grupos cerrados y caracteri­
zados por compartir ampliamente, cooperar y preocuparse por el peligro. Los pa­
dres aka sostienen a sus bebés casi todo el tiempo, los alimentan frecuentemente y
responden pronto a sus señales de incomodidad. En los ngandu, quienes tienden a
vivir más apartados y a permanecer en el mismo lugar durante largos periodos,
existe mayor probabilidad de dejar solos a sus bebés y permitir que lloren, sonrían,
vocalicen o jueguen.
Debemos recordar, entonces, que los patrones de desarrollo psicológico que
consideramos innatos pueden basarse en la cultura. Con esta precaución en mente,
observemos los papeles de la madre y el padre: cómo cuidan y juegan con sus
bebés y cómo su influencia comienza a dar forma a las diferencias de la personali­
dad entre los niños y las niñas. Posteriormente en este capítulo consideraremos
más profundamente las relaciones con los padres y la influencia de los hermanos.
En el capítulo 16, analizaremos la influencia de los abuelos.

El papel de la madre
En una serie de experimentos pioneros realizados por Harry Harlow y sus colegas,
macacos fueron separados de sus madres 6 a 12 horas después de nacidos y criados
en un laboratorio. Los monos bebés fueron puestos en jaulas en compañía de una
de dos clases de "madres" sustituías: una estructura cilindrica de alambre o una
figura cubierta con tela de felpa. Algunos monos fueron alimentados con biberones
conectados a las "madres" de alambre; otros fueron "lactados" por las suaves y
tibias madres de felpa. Cuando se les permitió pasar un tiempo con alguna de las
"madres", todos pasaron más tiempo colgados de las sustituías de felpa incluso
aunque esfuvieran siendo alimentados únicamente por las de alambre. En una ha­
bitación extraña, los monos "criados" por las sustitutas de tela demostraron un
mayor interés genuino en la exploración que aquellos "criados" por las sustitutas
de alambre, incluso cuando las "madres" correspondientes se encontraban allí.
En apariencia, los monos también recordaron mejor a las sustitutas de felpa.
Tras un año de separación, los monos "criados con tela" corrieron ansiosamente a
abrazar las figuras con tela de felpa mientras los "criados con alambre" no demos­
traron ningún interés en las formas de alambre (Harlow y Zimmerman, 1959). Sin
embargo, ningún mono de los dos grupos creció normalmente (Harlow y Harlow,
1962) ni fue capaz de criar a sus propios hijos (Suomi y Harlow, 1972).

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 207

Los polluelos recién salidos del
cascarón se irán tras el primer
objeto que vean en movimiento
y se apegarán a él. El etólogo
Konrad Lorenz, quien logró que
los patos recién nacidos lo
amaran “como a una madre”,
dio a este comportamiento la
denominación de troquelado.
troquelado
Forma instintiva de aprendizaje en
la cual, durante un periodo crítico
del desarrollo temprano, un animal
joven establece un apego hacia el
primer objeto que observa en
movimiento, generalmente la
madre.
vínculo entre la madre
y el bebé
Amorosa y estrecha conexión
entre la madre y el recién nacido.
Al llevar a su hijo de 4 años a la biblioteca y leerle amorosa y
frecuentemente, este padre estimula y favorece su desarrollo
cognitivo.
208 Parte dos Albores
No resulta sorprendente que una madre de juguete no ofreciera el mismo tipo
de estimulación y de oportunidades para el desarrollo que una madre viviente.
Estos experimentos demuestran que la alimentación no es lo más importante que
los bebés reciben de sus madres. La maternidad incluye el placer del contacto cor­
poral estrecho y, en los monos, la satisfacción de la necesidad innata de prenderse.
Los bebés humanos también tienen necesidades que deben ser satisfechas si han de
crecer normalmente, según lo demuestra la investigación con niños criados en los
orfanatos rumanos (analizada en el capítulo 4). Una importante tarea de la investi­
gación del desarrollo consiste en descubrir cuáles son tales necesidades.
¿Cómo y cuándo se establece la especial intimidad entre las madres y sus be­
bés? En otro estudio clásico, Konrad Lorenz (1957) se contoneó, graznó y agitó sus
brazos, consiguiendo que los patos recién nacidos lo siguieran como seguirían a su
madre. Lorenz demostró que los patos recién salidos del cascarón siguen al primer
objeto que avistan, se trate o no de un miembro de su propia especie. Este fenóme­
no se denomina troquelado y según Lorenz es automático e irreversible. Por lo
general, este primer apego se establece con la madre; sin embargo, si se altera el
curso natural de los eventos, pueden formarse otros (como el de Lorenz) o ninguno
en absoluto. En opinión de Lorenz, la impronta o troquelado es resultado de una
predisposición para el aprendizaje: la disposición del sistema nervioso de un organis­
mo para adquirir cierta información durante un periodo breve y crítico al comien­
zo de la vida.
¿Ocurre entre los recién nacidos humanos y sus madres algo similar al troque­
lado? ¿Existe un periodo crítico para el establecimiento de las relaciones vinculares?
En 1976, dos investigadores plantearon que el vínculo entre la madre y el bebé
-la amorosa y estrecha relación entre ella y el recién nacido- puede no desarrollar­
se normalmente si son separados durante las primeras horas posteriores al naci­
miento (Klaus y Kennell, 1976). Sin embargo, la investigación de seguimiento no
ha confirmado la existencia de un periodo crítico para la formación de este vínculo
(Chess y Thomas, 1982; Lamb, 1982a, 1982b). Los defensores originales de esta idea
cambiaron posteriormente su posición, señalando que el contacto inmediatamente
después de nacer no es esencial para la creación de un fuerte lazo entre la madre y
el niño (Klaus y Kennell, 1982). Este hallazgo ha aliviado la preocupación y la culpa
sentida en ocasiones por los padres adoptivos y aquellos que debieron separarse de
sus bebés después de nacer (más adelante en este capítulo analizaremos el apego,
vínculo que se desarrolla posteriormente y tiene un mayor significado emocional
para el bebé).
El papel del padre
El papel del padre, igual que el de la madre, implica
compromisos emocionales y a menudo una participación
directa en el cuidado y la crianza de los hijos (Engle y
Breaux, 1998). Muchos padres establecen estrechos víncu­
los con sus bebés poco después de nacer. Los padres que
se encuentran presentes en el nacimiento de un niño, con
frecuencia consideran el evento como una "máxima expe­
riencia emocional" (May y Perrin, 1985), aunque un hom­
bre puede vincularse emocionalmente con su hijo recién
nacido, haya asistido o no a su nacimiento (Palkovitz, 1985).
Pese a ello, en la mayoría de las culturas las mujeres
son las principales cuidadoras de los niños (Harkness y
Super, 1995). Aunque el papel de los padres varía consi­
derablemente (véase sección 6-1), la mayoría no están tan
involucrados en la vida diaria de sus hijos como las ma­
dres (Engle y Breaux, 1998). En las familias blancas y
afroamericanas de clase media así como en Jamaica, los
padres pasan tanto tiempo jugando con sus bebés como
 Sección 6-1
Ventana almundo La paternidad en tres culturas

paternidad tiene diferentes significados en las diversas
culturas. En algunas, los padres participan más en la vida
de sus hijos pequeños -tanto económica y emocionalmente
como en cuanto al tiempo compartido- que en otras. En
muchas partes del mundo ha cambiado lo que significa ser
padre, y continúa cambiando (Engle y Breaux, 1998 *).
Urbanización en el occidente de África
y en el interior de Mongolia
En Camerún y otras áreas rurales del occidente africano
(Nsamenang, 1987,1992a, 1992b), los hombres tienen más
de una esposa y los niños crecen en grandes familias ex­
tensas vinculadas a clanes fundados en el parentesco. Aun­
que los niños garantizan la perpetuación de la línea
familiar de un hombre, pertenecen al grupo de parientes y
no sólo a los progenitores. Después del destete, pueden
tener múltiples cuidadores o incluso ser entregados a otros
miembros del grupo para ser criados por ellos.
El padre ocupa la posición dominante en la familia y
concede a sus hijos su vínculo con el clan. La madre es
literalmente quien gana el sustento, siendo responsable de
dar a sus hijos el alimento, aunque el padre es quien con­
trola a sus esposas y sus respectivos ingresos, mientras ellas
compiten por el favoritismo de sus cónyuges. Los padres
son principalmente disciplinadores y consejeros. Tienen
poco contacto con los bebés pero sirven como guías, com­
pañeros y modelos para los niños mayores.
Con la llegada de la urbanización y de los valores oc­
cidentales, estos patrones tradicionales están cambiando.
Muchos hombres privilegian las metas económicas y prác­
ticamente no pasan tiempo con sus hijos. Con la desapari­
ción de los papeles tradicionales, los hombres ya no saben
cómo ser padres. Ya no pueden contar historias a los niños
pequeños alrededor del fuego o enseñar a sus hijos cómo
realizar el trabajo de un hombre.
Entre los huhot del interior de Mongolia, los padres
han sido tradicionalmente responsables de la disciplina y
las madres de la crianza; aunque ellos también ofrecen res­
paldo económico (Jankowiak, 1992). Los niños tienen es­
trechos vínculos con sus madres, quienes residen en casa
de sus suegras y carecen de poder económico. Los padres
son severos y reservados y sus hijos los respetan y les te­
men. Los hombres casi nunca abrazan a los bebés; se pien­
sa que son incapaces de hacerlo. Los padres interactúan
más con los niños pequeños aunque desempeñan sus res­
ponsabilidades a regañadientes y únicamente cuando la
madre está ausente.
Allí, igual que en Camerún, la urbanización está cam­
biando estas actitudes, pero en la dirección opuesta. En la
actualidad las familias viven en cuartos muy pequeños y
las mujeres trabajan fuera del hogar. Los padres, especial­
mente aquellos que han recibido educación universitaria,
intentan ahora establecer relaciones más entrañables con
sus hijos, en particular con los varones. La política oficial
del único hijo en China ha acentuado este cambio, llevan­
do a ambos progenitores a unirse más estrechamente a su
único hijo (Engle y Breaux, 1998).
Pigmeos aka
Los aka son cazadores, recolectores de las selvas tropica­
les del centro de África, quienes con frecuencia se despla­
zan entre un campamento y otro en pequeños grupos muy
cerrados y protegen celosamente a los niños menores. En
contraste con los padres de las dos culturas que acabamos
de describir, los aka se dedican a la crianza y ofrecen su
respaldo emocional igual que las madres. De hecho, "los
padres aka proporcionan un cuidado infantil más directo
que los padres de cualquier otra sociedad conocida"
(Hewlett, 1992, p. 169). Por lo general, alzan a sus bebés y
los abrazan, los besan, los limpian y juegan suavemente
con ellos (Hewlett, 1987).
Este comportamiento concuerda con la teoría de los sis­
temas familiares, la cual predice que los padres participa­
rán más en el cuidado de los niños pequeños en las culturas
en las cuales ambos cónyuges cooperan frecuentemente
en las labores de subsistencia y otras actividades (Hewlett,
1992). Entre los aka y en otras sociedades con un alto com­
promiso paterno en el cuidado de los bebés, la clave no
consiste en que ambos progenitores participen en tales
actividades, sino en que lo hagan juntos. El rol del padre
en el cuidado del niño es parte esencial del papel que de­
sempeña en la familia.
* A menos que se indique lo contrario, esta sección está basada en Engle
y Breaux, 1998.

las madres, pero menos tiempo alimentándolos o bañándolos (Bailey, 1994; Broude,
1995; Hossain y Roopnarine, 1994; Roopnarine, Brown, Snell-White y Riegraft, 1995).
Incluso las madres que tienen un empleo de tiempo completo pasan más tiempo
que los padres cuidando de sus bebés (Bailey, 1994).
En Estados Unidos, los padres suelen "jugar rudo" con los bebés. Lanzan a sus
hijos al aire y practican lucha o boxeo con sus niños pequeños, mientras las madres
los entretienen con juegos más suaves y cantan y leen para ellos (Kelley, Smith,
Green, Berndt y Rogers, 1998; Parke y Tinsley, 1981; Yogman, 1984). Sin embargo, el
estilo de juego excesivamente físico no es propio de los padres de todas las cultu­
ras. Los padres suecos y alemanes generalmente no juegan de este modo con sus
bebés (Lamb, Frodi, Frodi y Hwang, 1982; Parke, Grossman y Tinsley, 1981). Los
padres africanos aka (Hewlett, 1987) y los de Nueva Delhi en la India, también
tienden a jugar suavemente con los niños pequeños (Roopnarine, Hooper,

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 209

(Considere lo siguiente...
• Pese al papel cada vez
más activo desempeñado
actualmente por los
padres en la crianza de
los hijos, la madre
siempre será más
importante para los bebés
y los niños pequeños que
el padre”. ¿Está usted de
acuerdo o en
desacuerdo?
• ¿Deben los progenitores
procurar tratar de la
misma manera a los
bebés y niños pequeños
de uno y otro sexo?
género
Significado de ser hombre o mujer.
tipificación del género
Proceso de socialización a través
del cual los niños aprenden a
temprana edad los papeles
adecuados para su sexo.
•Janalizar las implicaciones
de la investigación en los
monos bebés “criados”
por madres inanimadas?
comparar el papel de los
padres y de las madres
y especificar las
diferencias culturales en
la forma en que los
primeros juegan con sus
bebés?
describir las influencias
de las madres y de los
padres sobre la
tipificación del género,
en especial durante los
primeros 3 años?
210 Parte dos Albores
Ahmeduzzaman y Pollack, 1993; Roopnarine, Talokder, Jain, Josh y Srivastav, 1992).
Tales variacioné^transculturales sugieren que el juego rudo no es una función de la
biología masculina, sino que está influenciado por la cultura.
La investigación ha descubierto una relación entre el vínculo estrecho de un
padre con su bebé y el desarrollo cognitive de éste (Easterbrooks y Goldberg, 1984;
Nugent, 1991). En un estudio de observación de 54 niños afroamericanos entre 1 y
3 años de edad, aquellos cuyos padres demostraron su conformidad durante el
juego libre (por ejemplo, permitiendo que el niño estableciera el ritmo y se encarga­
ra de seleccionar las actividades) gozaron de mejores habilidades de autoayuda y
motoras que los otros niños. Aquellos cuyos padres valoraban la disciplina y la
obediencia generalmente mostraron un desarrollo social y cognitive menos avan­
zado. Por supuesto, también aquí los niños influyen sobre los adultos que los ro­
dean; los pequeños con habilidades más avanzadas pueden provocar en sus padres
una mayor sensibilidad (Kelley et al., 1998).
Cómo los progenitores dan forma a las diferencias del género
Ser hombre o mujer afecta el aspecto de las personas, la manera en que mueven sus
cuerpos, trabajan, juegan y visten. También influye sobre lo que piensan de sí mismas
y sobre lo que otras personas piensan de ellas. Todas estas características -y otras más-
están contenidas en la palabra género: lo que significa ser hombre o mujer.
Son escasas las diferencias que se pueden medir entre los bebés de sexo mascu­
lino y femenino. Los varones son físicamente más vulnerables que las niñas desde
la concepción. Por otra parte, éstos son un poco más grandes y pesados que las \
niñas y pueden ser algo más fuertes. Los recién nacidos de ambos sexos reaccionan
en forma diferente al estrés, lo que sugiere posibles diferencias genéticas, hormo­
nales o de temperamento (Davis y Emory, 1995). El análisis de un gran número de
estudios descubrió que los varones son más activos que las niñas, aunque tal dis­
tinción no ha sido documentada de manera consistente (Eaton y Enns, 1986). Los
dos géneros son igualmente sensibles y en ambos la dentición, el sentarse y el cami­
nar ocurren casi a la misma edad (Maccoby, 1980). f
La formación de la personalidad de los niños y las niñas por parte de los proge­
nitores parece comenzar muy temprano. Los padres, especialmente, promueven la
tipificación del género, proceso mediante el cual los pequeños aprenden el com­
portamiento que su cultura considera adecuado para cada sexo (Bronstein, 1988).
Los padres tratan a los niños y a las niñas de modo más diferente que las madres,
incluso en el primer año de vida (M. E. Snow, Jacklin y Maccoby, 1983). Durante el
segundo año, los padres hablan más y pasan mayor tiempo con sus hijos que con
sus hijas (Lamb, 1981). Las madres hablan más y protegen más a las niñas que a los
niños. En general, los padres hablan menos y son menos solidarios -aunque tam­
bién menos negativos- que las madres. Estas diferencias son especialmente acen­
tuadas con relación a los niños pequeños, cuyas madres casi siempre pasan mucho
más tiempo con ellos que los padres (Leaper, Anderson y Sanders, 1998). Los pa­
dres de los niños pequeños juegan más rudamente con los varones y demuestran
mayor sensibilidad con las niñas (Kelley et al., 1998).
Las observaciones domiciliarias de niños de 12 y 18 meses y 5 años de edad
encontraron las mayores diferencias en cuanto al género a los 18 meses, cuando tanto
las madres como los padres propiciaron el juego tipificado según el género. Los pa­
dres animaron a las niñas a comunicarse pero disuadieron a los niños de sus esfuer­
zos para hacerlo. Éstos recibieron reacciones más positivas frente al comportamiento
agresivo y al divertirse con juguetes para "niños" y menos respuestas positivas de
sus padres (no así de sus madres) cuando emplearon juguetes para "niñas". Cuando
los hijos tenían 5 años de edad, los progenitores trataron a los niños y a las niñas más
o menos de igual manera, quizá porque ellos ya habían tipificado su género y no
"necesitaban" mayor influencia en ese sentido (Fagot y Hagan, 1991).
Analizaremos con mayor detalle la tipificación y las diferencias del género en
el capítulo 8.
 Aspectos del desarrollo de los bebés
¿De qué modo un recién nacido dependiente, con un limitado repertorio emocio­
nal y necesidades físicas apremiantes, llega a convertirse en un niño de 3 años con g¡^ Guía
sentimiento complejos, una firme voluntad y una incipiente conciencia? Gran par­
¿De qué modo
te de este desarrollo gira en torno a temas que tienen que ver con el yo en relación logran los bebés
con otros. En esta sección, analizaremos el desarrollo de la confianza y el apego en confiar en su
los bebés y de la comunicación emocional entre éstos y sus cuidadores, desarrollos mundo y
que preparan el camino para muy variados asuntos de los próximos años. También establecer los
estudiaremos tres fenómenos ampliamente considerados habituales al finalizar el apegos?
segundo año: la ansiedad generada por los extraños y por la separación y el 14 '3
referenciamiento social.

Desarrollo de la confianza
Durante un periodo mucho más prolongado que otros mamíferos pequeños, los
bebés humanos dependen de otras personas para su alimentación, protección y confianza básica frente
subsistencia. ¿Cómo llegan los niños a confiar en que sus necesidades serán satisfe­ a desconfianza básica
chas? Según Érikson (1950), las experiencias iniciales son la clave. En la teoría de Erikson, la primera
crisis en el desarrollo psicosocial
La primera de las ocho crisis o etapas críticas del desarrollo, identificadas por que ocurre entre el nacimiento y
Erikson (remítase a la tabla 2-2 en el capítulo 2) corresponde a la confianza básica aproximadamente los 18 meses de
frente a la desconfianza básica. Esta etapa comienza en las primeras semanas y se edad y en la cual los bebés
prolonga hasta aproximadamente los 18 meses. Durante este tiempo, los bebés desa­ desarrollan un sentido de la
confiabilidad de las personas
rrollan un discernimiento de qué tan confiables son las personas y los objetos de su
y objetos de su mundo.
mundo. Ellos necesitan desarrollar un equilibrio entre la confianza (que les permite
entablar relaciones estrechas) y la desconfianza (que les permite protegerse a sí mis­
mos). Si la confianza predomina, como es debido, los niños desarrollan la "virtud"
de la esperanza-, creer que pueden satisfacer sus necesidades y lograr sus deseos
¿Puede usted...
(Erikson, 1982). Si predomina la desconfianza, los niños verán el mundo como un
lugar hostil e impredecible y tendrán dificultades para entablar relaciones. Jexplicar la importancia
de la crisis de la
El elemento crítico en el desarrollo de la confianza es un cuidado afectuoso,
confianza básica frente a
dedicado y constante. Erikson consideró el momento de la alimentación como el la desconfianza básica de
escenario para establecer la mezcla correcta de confianza y desconfianza. ¿Puede el Erikson e identificar lo
bebé contar con que será alimentado cuando siente hambre y por tanto confiar en que él consideró un
su madre como una representante del mundo? La confianza permite al bebé dejar elemento crítico en la
que ella salga de su vista "porque se ha convertido en una certidumbre interior y solución de tal crisis?
en algo exterior de carácter predecible" (Erikson, 1950, p. 247).

De acuerdo con Erikson, este recién nacido

desarrollará su confianza en el mundo a
través del cuidado afectuoso, dedicado y
continuo de su madre.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 211

apego
Vínculo recíproco y duradero
entre el bebé y el cuidador, cada
uno de los cuales contribuye a la
calidad de la relación.
Situación extraña
Técnica de laboratorio utilizada
para estudiar el apego.
apego seguro
Patrón de apego en el cual un bebé
llora o protesta al marcharse su
principal cuidador y lo busca
activamente hasta su retorno.
apego evitativo
Patrón de apego en el cual un bebé
rara vez llora al separase de su
principal cuidador y evita el
contacto a su regreso.
apego ambivalente
(resistente)
Patrón de apego en el cual un bebé
se toma ansioso antes que su
principal cuidador se marche, se
enfada considerablemente durante su
ausencia y tras su regreso busca el
contacto al tiempo que se resiste a él.
212 Parte dos Albores
z Desarrollo de los apegos /
^-Elapege-es-unvíneulo'émócional recíproco y perdurable entre el bebé y su cuida­
dor, cada uno de los cuales contribuye a la calidad de esta relación. Para los bebés,
los apegos poseen un valor adaptativo que garantiza que sus necesidades
psicosociales y físicas serán satisfechas. De acuerdo con la teoría etológica (véase
capítulo 2), los bebés y los progenitores son biológicamente propensos a apegarse
entre sí. Según ha señalado Mary Ainsworth (1979), una pionera en la investiga­
ción sobre el apego, el que un bebé se apegue a una figura materna puede ser una
"parte esencial del plan de la especie humana" (p. 932).
Prácticamente cualquier actividad del bebé que genera una respuesta en un
adulto puede corresponder a un comportamiento que tiende al apego: la succión,
el llanto, la sonrisa, el aferrarse o mirar los ojos del cuidador. Incluso a las ocho
semanas de vida, los bebés dirigen algunos de estos comportamientos más hacia
sus madres que a otra persona. Estas propuestas tienen éxito cuando la madre res­
ponde cálidamente, expresa su gusto y ofrece al bebé un contacto físico frecuente y
la libertad para explorar (Ainsworth, 1969). Los comportamientos del apego va­
rían en las distintas culturas. Los gusii, por ejemplo, saludan a los bebés apretando
su mano y éstos esperan la mano de su progenitor del mismo modo que los bebés
occidentales esperan un abrazo (van IJzendoorn y Sagi, 1999).
Ainsworth (1964) describió cuatro etapas superpuestas de comportamiento de
apego durante el primer año:
1. Antes de poco más o menos los 2 meses, los bebés responden indiscrimi­
nadamente a todas las personas.
2. Entre los 8 y los 12 meses, los bebés lloran, sonríen y parlotean más cota la ma­
dre que con los demás aunque continúan respondiendo a otros. \
3. A los 6 o 7 meses, los bebés muestran un apego muy definido hacia la madre. El
temor por los extraños puede surgir entre los 6 y los 8 meses.
4. Mientras tanto, los bebés desarrollan un apego hacia una o más figuras familia­
res, como el padre y los hermanos.
Esta secuencia puede variar en las culturas en las cuales los bebés tienen múl­
tiples cuidadores a partir de su nacimiento. r
Estudio de los patrones del apego
A comienzos de la década de 1950, Ainsworth estudió el apego inicialmente en
compañía de John Bowlby (1951). Posteriormente, después de estudiarlo en los
bebés africanos mediante la observación naturalista en sus hogares en Uganda
(Ainsworth, 1967), cambió su enfoque y creó la Situación extraña en el laboratorio,»
una técnica ahora clásica diseñada para evaluar los patrones del apego entre un
bebé y un adulto. Por lo general, el adulto es la madre (aunque otras personas
mayores también pueden participar) y el bebé tiene 10 a 24 meses de edad.
.La Situación extraña consiste en una secuencia de ocho episodios que tardan
menos de media hora. Durante ese tiempo, la madre deja en dos ocasiones al bebé
en una habitación que no le es familiar, la primera de ellas en compañía de un
extraño. Luego lo deja solo y el extraño regresa antes que ella lo haga. La madre
invita entonces al bebé a explorar y jugar de nuevo y le ofrece consuelo si parece
necesitarlo (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). La respuesta del bebé cada
vez que regresa la madre tiene particular interés.
Cuando Ainsworth y sus colegas observaron a los niños de un año en la Situa­
ción extraña y en sus hogares, encontraron tres patrones principales de apego; el
apego seguro (la categoría más frecuente, correspondiente a 66% de los bebés esta­
dounidenses) y dos formas de apego ansioso o inseguro: el apego evitativo (20%
de los bebés estadounidenses) y el apego ambivalente o resistente (12%).
Los bebés con un apego seguro lloran o protestan cuando la madre se ausenta y
la saludan emocionados cuando regresa. Recurren a ella como una base de seguri­
dad y la dejan para alejarse y explorar pero retoman ocasionalmente para tranqui­
lidad propia. Por lo general, son colaboradores y relativamente exentos de ira. Los
bebés con un apego evitativo rara vez lloran cuando la madre se marcha y la evitan
cuando regresa. Tienden a ser irritables y no cooperan cuando es necesario. Les
desagrada que los alcen pero aún más que los bajen. Los bebés con un apego
ambivalente (resistente) se toman ansiosos incluso antes de marcharse la madre y se
enfadan más cuando ella sale. Cuando regresa, demuestran su ambivalencia bus­
cando el contacto con ella y al mismo tiempo oponiéndose a éste, pateando o retor­
ciéndose. Los bebés resistentes exploran poco y son difíciles de calmar. Estos tres
patrones de apego son universales en todas las culturas en las que han sido estu­
diados -culturas tan disímiles como la africana, china e israelí- aunque varía el
porcentaje de bebés en cada categoría (van IJzendoom y Kroonenberg, 1988; van
IJzendoorn y Sagi, 1999).
La investigación posterior (Main y Solomon, 1986) ha identificado un cuarto
patrón, el apego desorganizado-desorientado. Los bebés con el patrón desorgani­ apego desorganizado-
zado a menudo muestran comportamientos inconsistentes, contradictorios. Salu­ desorientado
Patrón de apego en el cual un
dan animosamente a su madre cuando regresa pero se apartan de ella o se le bebé, tras ser separado de su
aproximan sin mirarla. Parecen confusos y temerosos. Éste puede corresponder al principal cuidador, muestra
patrón de apego más inseguro. Ocurre con mayor probabilidad en los bebés cuyas comportamientos contradictorios
madres son solteras o desconsideradas, indelicadas o humillantes (Carlson, 1998). cuando éste regresa.
Gran parte de la investigación sobre el apego se ha basado en la Situación ex­
traña, aunque algunos investigadores han cuestionado su validez. La Situación ex­
traña es inusitada y también es artificial al establecer una serie de ocho episodios
breves controlados. Pretende que las madres no inicien la interacción, expone a los
bebés a repetidas entradas y salidas de los adultos y espera que los niños les pres­
ten su atención. Dado que el apego influye sobre una variedad de comportamien­
tos mayor que la observada en la Situación extraña, algunos investigadores han
solicitado un método más integral y sensible para su medición, que demuestre
cómo la madre y el niño interactúan en situaciones naturales no tensionantes (T. M.
Field, 1987).
Se ha sugerido que la Situación extraña puede ser especialmente inadecuada
para estudiaré!-apego en los hijos de madres trabajadoras, puesto que ellos están
habituados a separarse rutinariamente de sus madres y a la presencia de otros
cuidadores (K. A. Clarke-Stewart, 1989; L. W. Hoffman, 1989). Sin embargo, una com­
paración de 1153 niños de 15 meses de edad, nacidos en ciudades estadounidenses y
quienes habían asistido a distintas edades a guarderías de cantidad, diversidad y
calidad variable, "no halló evidencia de que la Situación extraña fuera menos válida
para los niños con una amplia experiencia en atención infantil que para los que care­
cían de ella" (NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, p. 867).
La Situación extraña puede ser aún menos válida en algunas culturas no occi­
dentales, las cuales tienen diferentes expectativas para la interacción de los bebés
con sus madres y en las que ellas pueden propiciar diferentes tipos de comporta­
miento relacionado con el apego. La investigación con bebés japoneses, quienes se
separan menos frecuentemente de sus madres que los estadounidenses, reveló ta­
sas elevadas de apego resistente, las cuales pueden reflejar la extrema tensión de
tales bebés ante la Situación extraña (Miyake, Chen y Campos, 1985).
Algunos investigadores han comenzado a complementar la Situación extraña
con métodos que permiten estudiar a los niños en su medio natural. Utilizando
una técnica de preguntas de selección, los observadores clasifican una serie de pa­
labras o frases descriptivas ("llora mucho"; "tiende a permanecer cargado") en ca­
tegorías que van desde la más hasta la menos característica del niño. El attachment
Q-set (AQS) de Waters y Deane (1985) hace que los calificadores (bien sean las
madres u otros observadores) comparen las descripciones del comportamiento co­
tidiano de los niños con las descripciones expertas correspondientes al "niño teóri­
camente más seguro".
En un estudio transcultural que utilizó el AQS, las madres en China, Colombia,
Alemania, Israel, Japón, Noruega y Estados Unidos describieron que era mayor la
similitud que la diferencia entre el comportamiento de sus hijos y el del "niño más
Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 213
 seguro". Así mismo, las descripciones del comportamiento hechas por las madres
respecto a "una base segura" fueron más similares entre las culturas que dentro de
una misma cultura. Estos hallazgos sugieren que la tendencia a utilizar a la madre
como una base de seguridad es universal aunque puede adoptar formas algo dife­
rentes (Posada et al., 1995).
La Evaluación preescolar del apego (PAA) (Crittenden, 1993), un instrumento
para medir el apego después de los 20 meses de edad, tiene en cuenta las más
complejas relaciones y capacidades lingüísticas de los preescolares mayores. Indu­
dablemente aprenderemos más acerca del apego a medida que los investigadores
desarrollen y utilicen un mayor número de métodos para su medición.

Cómo se establece el apego

Tanto Tas madres como Tos bebés contribuyen a la seguridad del apego con su per­
sonalidad y comportamiento y con la forma como responden entre sí. Según
Ainsworth, el bebé, con base en las interacciones con su madre, construye un "mo­
delo de trabajo" de lo que puede esperar de ella. Los diversos patrones de apego
emocional corresponden a distintas representaciones cognitivas que dan como re­
sultado diferentes expectativas. Mientras la madre continúa actuando del mismo
modo, el modelo se sostiene. Si su comportamiento cambia -no una o dos veces
sino en forma constante- el bebé puede revisar el modelo y la seguridad del apego
puede variar.
El modelo de trabajo del apego de un bebé se relaciona con el concepto de la
confianza básica de Erikson. El apego seguro evoluciona a partir de la confianza; el
apego inseguro refleja desconfianza. Los bebés con un apego seguro han aprendi­
do a confiar no sólo en sus cuidadores sino en su propia capacidad para obtener lo
que necesitan.
Muchos estudios demuestran que las madres de los bebés y niños pequeños
con apego seguro tienden a ser sensibles y dedicadas (Ainsworth et al., 1978; De
Wolff y van IJzendoom, 1997; Isabella, 1993; NICHD Early Child Care Research
Network, 1997a). Igualmente importantes son otros aspectos del estilo materno
como la interacción mutua, la estimulación, una actitud positiva, la calidez y la
aceptación, además del apoyo emocional (De Wolff y van IJzendoom, 1997).
Los factores contextúales pueden influir sobre el apego (De Wolff y van
IJzendoom, 1997). Uno de tales factores corresponde al empleo de la madre y su
actitud respecto a la separación que éste ocasiona. Los bebés de las madres trabaja­
doras que se sienten muy ansiosas por permanecer alejadas de su hogar tienden a
desarrollar apegos evitativos, según la evaluación a través de la Situación extraña a
los 18 meses (Stiffer, Coulehan y Fish, 1993).
En contraste con los hallazgos originales de Ainsworth, los bebés parecen de­
sarrollar apegos hacia ambos padres aproximadamente al mismo tiempo y la segu­
ridad de estos apegos es por lo general bastante similar (Fox, Kimmerly y Schafer,
1991). No obstante, un apego seguro hacia el padre en ocasiones puede compensar
un apego inseguro hacia la madre (Engle y Breaux, 1998). Los padres que demues­
(Considere lo siguiente... tran satisfacción por sus bebés de 3 meses, se consideran a sí mismos como parte
importante de su desarrollo, son sensibles a sus necesidades y otorgan prioridad al
• El hallazgo de Ainsworth tiempo que pasan con ellos, probablemente tendrán hijos con un apego seguro al
(1964) según el cual el año de edad (Cox, Owen, Henderson y Margand, 1992).
apego hacia la madre se La habitual similitud del tipo de apego hacia ambos padres sugiere que el tem­
desarrolla mucho antes peramento del bebé puede ser un factor importante (Fox et al., 1991). Sin embargo,
que el apego hacia el los investigadores están en desacuerdo acerca de cuánta influencia ejerce el tempe­
padre parece ser refutado ramento y de qué manera (Susman-Stillman, Kalkoske, Egeland y Waldman, 1996;
por la investigación más Vaughn et al., 1992). Algunos estudios han identificado los niveles de frustración, la
reciente. ¿Puede usted
frecuencia del llanto y la irritabilidad como predictores del tipo de apego (Calkins
señalar las posibles
y Fox, 1992; Izard, Porges, Simons, Haynes y Cohen, 1991). Las condiciones
razones de la diferencia
en estos últimos neurológicas o fisiológicas pueden ser la base de las diferencias del temperamento
hallazgos? en el apego. Por ejemplo, la variabilidad en la frecuencia cardíaca se asocia con
irritabilidad y aparentemente varía más en los bebés con apegos inseguros (Izard,

214 Parte dos Albores

 Madre e hijo contribuyen al apego
entre ellos por el modo como
interactúan. La forma en que el
bebé se acopla al cuerpo de su
madre demuestra confianza y
fortalece los sentimientos de la
madre hacia su hijo, manifestados
por su sensibilidad a las
necesidades del niño.

Purges et al., 1991). Un estudio en bebés de 6 a 12 meses y sus familias (el cual
utilizó repetidas observaciones domiciliarias, informes maternos y preguntas de
selección, además de la Situación extraña) indica que tanto la sensibilidad de la
madre como el temperamento del bebé son importantes para establecer el patrón
del apego (Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick y Riordan, 1996).
El temperamento de un bebé no sólo puede tener un impacto directo sobre el
apego sino también indirecto a través de su efecto sobre los padres. En un estudio
longitudinal con 114 madres de clase media y sus bebés, aquellos que eran inquie­
tos, exigentes y se frustraban fácilmente a los 2 meses y medio de edad tendieron a
tener apegos inseguros a la edad de 13 meses (medidos utilizando la Situación
extraña). Además, sus madres eran más inseguras y emocionalmente menos expre­
sivas que las madres de los bebés con apegos seguros. Los estados emocionales de
las madres y los bebés probablemente se alimentaban entre sí. El comportamiento
de los bebés inseguros puede haber hecho que las madres se sintieran tristes, enfa­
dadas e impotentes aun cuando ellas tendieron a no demostrar sus emociones; al
mismo tiempo, la inaccesibilidad emocional de las madres puede haber llevado a
los bebés a procurar su atención llorando frecuentemente (Izard, Haynes, Chisholm
y Baak, 1991). Como sucede con otros aspectos relacionados con el temperamento,
la "conformidad del ajuste" entre el progenitor y el hijo bien puede ser una clave
para comprender la seguridad del apego.

Transmisión intergeneracional de los patrones de apego

La forma en la cual una madre recuerda el apego hacia sus progenitores parece
predecir el modo en el cual sus hijos se apegarán a ella. Los padres que pueden
describir clara, coherente y consistentemente sus propias experiencias iniciales con
las figuras del apego -sea que tales experiencias hayan sido favorables o desfavo­
rables, seguras o inseguras- suelen tener bebés que se apegan con seguridad a ellos
(Main, 1995; Main, Kaplan y Cassidy, 1985).
La Entrevista sobre apegos para adultos (AAI) (George, Kaplan y Main, 1985) Entrevista sobre apegos
es una entrevista semiestructurada en la cual se solicita a los adultos recordar e para adultos (AAI)
Instrumento para medir la claridad,
interpretar los sentimientos y experiencias relacionados con los apegos de su ni­ coherencia y consistencia de los
ñez. Un análisis de dieciocho estudios utilizando la AAI encontró que la claridad, recuerdos de un adulto respecto al
coherencia y consistencia de las respuestas ptedice de modo confiable la seguridad apego hacia sus propios
con la cual el propio hijo del entrevistado se apegará a él (van IJzendoom, 1995). progenitores.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 215
 Aparentemente, la manera como los adultos recuerdan las experiencias tem­
pranas con sus progenitores o cuidadores afectan el modo en que ellos tratan a sus
propios hijos. Supongamos que Katya, una bebé con un apego inseguro hacia su
despreciativa madre, crece teniendo de sí misma el modelo mental de trabajo co­
rrespondiente a una persona desagradable. A menos que esta distorsionada
autoimagen se revise posteriormente, el recuerdo de Katya de la relación con su
madre puede llevarla a interpretar erróneamente los comportamientos de apego
de su bebé y a responder en forma inadecuada ("¿Cómo es posible que este bebé
desee amarme? ¿Cómo es posible que cualquiera me ame?"). A su vez, la insensibi­
lidad de Katya a las señales del bebé lo confunde, haciendo difícil que él forme un
modelo de trabajo de una madre amorosa y abierta y de sí mismo como una perso­
na digna de amar. Por otra parte, una mujer que sintió un apego seguro hacia su
propia madre o comprende por qué tuvo un apego inseguro, puede reconocer con
precisión los comportamientos de apego de su bebé, responder positivamente y
ayudarlo a desarrollar un apego seguro hacia ella (Bretherton, 1990).
El modelo de trabajo retenido por una mujer desde su niñez puede afectar la
relación con su propio hijo más allá de los primeros años. Los hijos pequeños y
preescolares de madres que tienen firmes modelos de trabajo (establecidos a través
de la AAI) generalmente desarrollan apegos seguros (medidos por el AQS) al tiem­
po que ellas demuestran mayor sensibilidad en su interacción con ellos que las
madres inseguras (Eiden, Teti y Corns, 1995). Esta línea de investigación resulta
promisoria para la identificación de los futuros padres que están en riesgo de desa­
rrollar patrones mórbidos de apego con sus hijos.

ansiedad ante un extraño ¿ Ansiedad motivada por los extraños y la separación

Desconfianza ante las personas
Sofía solía ser una bebé amistosa, sonreía a los extraños y se acercaba a ellos mien­
y lugares extraños, mostrada por
algunos bebés entre los 6 y los 12
tras balbuceaba siempre que alguien -cualquier persona- estuviera alrededor suyo.
meses de edad. Ahora, a los 8 meses de edad, se aparta cuando una nueva persona se le acerca y
grita cuando sus padres intentan dejarla con una niñera. Sofía está experimentan­
ansiedad por la separación
do tanto la ansiedad ante un extraño, desconfianza en presencia de una persona
Angustia que muestra un bebé
cuando un cuidador conocido se que desconoce, como la ansiedad por la separación, angustia cuando un cuidador
marcha. conocido se marcha.
La ansiedad motivada por un extraño y por la
separación solían ser consideradas rasgos emocio­
nales y cognitivos de los niños pequeños, que ex­
presan el apego hacia la madre. Pese a ello, la
investigación más reciente sugiere que aunque tal
ansiedad es bastante característica, no es univer­
sal. El que un bebé llore cuando uno de sus padres
se aleja o cuando se aproxima alguien desconoci­
do, puede indicamos más respecto al temperamen­
to o las circunstancias de la vida del bebé que
respecto a la seguridad de su apego (R. J. Davidson
y Fox, 1989).
Los bebés rara vez reaccionan negativamente
ante los extraños hasta los 6 meses de edad, lo ha­
cen habitualmente a los 8 o 9 meses y cada vez
más durante lo que resta del primer año (Sroufe,
1997). Incluso entonces, un bebé puede reaccionar
de manera positiva ante un extraño especialmen­
te si la madre se refiere a él en términos favorables
(Feinman y Lewis, 1983) o si éste espera un poco y
a continuación se aproxima al bebé lenta, tranqui­
Sentarse en las piernas de Papá Noel no es una experiencia muy feliz para la y jovialmente (Sroufe, 1997).
este bebé, que puede estar mostrando ansiedad ante un extraño. La Los bebés de diferentes edades manejan su an­
desconfianza frente a personas y lugares desconocidos ocurre siedad de diversas maneras. En un experimento de
generalmente durante la segunda mitad del primer año. laboratorio (Mangelsdorf, Shapiro y Marzolf, 1995),

216 Parte dos Albores

los bebés de 6 meses usualmente se inquietaron y apartaron su mirada de los extra­
ños, los de 12 meses se tranquilizaron a sí mismos succionando su pulgar y los de 18
meses dirigieron su atención hacia otra parte o trataron de manejar la interacción con
el extraño. También existen diferencias individuales y culturales. Los bebés navajos
muestran menos temor ante los extraños durante el primer año de vida que los bebés
angloamericanos mientras aquellos que tienen numerosas oportunidades para
interactuar con otras personas -tienen contacto frecuente con parientes o viven cerca
de un sitio de mercado- son incluso menos reservados ante los extraños que otros
bebés navajos (Chisholm, 1983).
La ansiedad por la separación puede deberse, no tanto a la separación misma,
como a la calidad del cuidado sustituto. Cuando los cuidadores son cálidos, dedi­
cados y juegan con los bebés de 9 meses antes que éstos lloren, los bebés lloran
menos que cuando están en compañía de cuidadores menos simpatizantes (Gunnar,
Larson, Hertsgaard, Harris y Brodersen, 1992).
La continuidad de los sustitutos también es importante. El trabajo pionero rea­
lizado por René Spitz (1945,1946) con niños institucionalizados enfatiza la necesi­
dad de que el cuidado sea lo más semejante posible a una buena maternidad. La
investigación ha señalado el valor de la estabilidad y la consistencia en el cuidado
de los niños, para que puedan establecer prontamente vínculos emocionales con
sus cuidadores.
En la actualidad, ni el temor intenso ante los extraños ni la enérgica protesta cuan­
do la madre se marcha se consideran indicadores de un apego seguro. Los investigado­
res miden más el apego a través de lo que sucede cuando la madre regresa que por la
abundancia de las lágrimas derramadas por el bebé cuando ella se marcha.

Efectos del apego a largo plazo

La teoría del apego propone qüé'la seguridad de este vínculo afecta la competencia
emocional, social y cognitiva de los niños (van IJzendoom y Sagi, 1997). La inves­
tigación suele confirmarlo. Cuanto más seguro sea el apego de un niño al adulto
que lo cría, más fácil parece ser que el niño se independice de ese adulto y establez­
ca relaciones adecuadas con los demás. La relación entre el apego en los primeros
años y las características observadas años después evidencia la continuidad del
desarrollo vía interrelación de los diversos aspectos del mismo.
Los niños pequeños con apegos seguros son más sociables con sus pares y con
adultos con quienes no están familiarizados que los niños que tienen apegos inse­
guros (Elicker, Englund y Sroufe, 1992; Main, 1983). Entre los 18 y los 24 meses,
interactúan más positivamente con sus pares y sus amistosas actitudes tienen ma­
yor probabilidad de ser aceptadas (Fagot, 1997). Entre los 3 y los 5 años de edad, los
niños con apegos seguros son más curiosos, competentes, decididos, flexibles y
seguros, se relacionan mejor con otros niños y tienen mayores posibilidades de
entablar amistades estrechas (Arend, Gove y Sroufe, 1979; Elicker et al., 1992; J. L.
Jacobson y Wille, 1986; Waters, Wippman y Sroufe, 1979; Youngblade y Belsky, 1992).
Interactúan de manera más positiva con sus padres, sus maestros de preescolar y
sus pares y son más capaces de resolver conflictos (Elicker et al., 1992). También son
más independientes y buscan la ayuda de sus profesores sólo cuando la necesitan
(Sroufe, Fox y Pancake, 1983). Generalmente tienen una imagen más positiva de sí
mismos mientras están en preescolar y en kinder (Elicker et al., 1992; Verschueren,
Marcoen y Schoefs, 1996).
Estas ventajas prevalecen durante la niñez y la adolescencia (Sroufe, Carlson y
Schulman, 1993). Cuando los niños de 10 y 11 años fueron observados en un cam­
pamento de verano, aquellos con antecedentes de apegos seguros tenían más éxito
para hacer amigos y desempeñarse en grupo que los niños cuyo apego se había
clasificado como evitativo o resistente. También eran más confiados, seguros,
adaptables y físicamente más coordinados. En una reunión de jóvenes de 15 años
que habían asistido juntos a un campamento, los adolescentes que habían tenido
apegos seguros en sus primeros años recibieron de parte de sus consejeros, compa­

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 217

¿Puede usted... kZ
■Sdescribir cuatro
patrones de apego?
Janalizar cómo se
establece el apego
incluyendo el papel de
las madres y los padres,
y el temperamento del
bebé?
Jcomentar los factores
que afectan la ansiedad
motivada por la
separación y por los
extraños?
Jdescribir las diferencias
del comportamiento a
largo plazo influenciadas
por los patrones de
apego?
Guía
¿Cómo
“interpretan” los
5 bebés y los
cuidadores las
señales no
K' verbales del otro?
regulación mutua
Proceso a través del cual el bebé
y el cuidador se comunican sus
estados emocionales entre sí
y responden en consecuencia.
paradigma del "rostro
inexpresivo"
Método de investigación utilizado
para medir la regulación mutua en
los bebés de 2 a 9 meses de edad.
218 Parte dos Albores
ñeros e investigadores que los observaron calificaciones superiores en cuanto a su
salud emocional, autoestima, flexibilidad del yo y competencia en comparación
con sus pares.
Si los niños, con base en su experiencia inicial, tienen expectativas positivas
respecto a su capacidad para relacionarse con otros y participar en el intercambio
social y un concepto favorable de sí mismos, pueden propiciar las situaciones so­
ciales que tienden a reforzar estos beneficios y las interacciones satisfactorias deri­
vadas de ellos (Elicker et al., 1992; Sroufe et al., 1993). Además, si cuando eran bebés
disfrutaron de una base segura y pudieron contar con la dedicación de sus progeni­
tores o cuidadores, es probable que ellos se sientan suficientemente confiados para
participar activamente en su mundo. En un estudio, a los 9,12 y 15 años los niños
que habían gozado de modelos de trabajo de apego seguro a los 7 años fueron
calificados por sus profesores como más atentos y participativos, mejores estudiantes
y aparentemente más seguros de sí mismos que quienes habían tenido modelos de
trabajo de apego inseguros (Jacobsen y Hofmann, 1997).
En oposición, los niños con apegos inseguros a menudo tienen dificultades
posteriormente: inhibición a los 2 años, hostilidad hacia otros niños a los 5 y de­
pendencia durante los años escolares (Calkins y Fox, 1992; Lyons-Ruth, Alpern y
Repacholi, 1993; Sroufe et al., 1993). Aquéllos con apegos desorganizados general­
mente tienen problemas de comportamiento en todos los niveles escolares, y tras­
tornos psiquiátricos a los 17 años (Carlson, 1998). Sin embargo, puede ser que las
correlaciones entre el apego en los primeros años y el desarrollo posterior tengan/
origen no en el apego mismo sino en las características de la personalidad que
afectan tanto al apego como las interacciones entre progenitor e hijo después de los
primeros años (Lamb, 1987).
Comunicación emocional con los cuidadores: regulación mutua
La interacción entre el bebé y el cuidador que influye sobre la calidad del apego
depende de la capacidad de ambos para responder adecuadamente a las señales de
sus respectivos estados emocionales. Este proceso se denomina regulación mutua.
Los bebés participan activamente en este proceso. Ellos no son simples receptores
pasivos de las acciones de sus cuidadores sino que influyen activamente en el modo
en el cual estos últimos actúan hacia ellos.
La sana interacción tiene lugar cuando el cuidador "interpreta" exactamente
las señales de un bebé y responde en consecuencia. Cuando los deseos del bebé han
sido complacidos, éste se muestra feliz o al menos interesado (E. Z. Tronick, 1989).
Si el cuidador ignora su invitación a jugar o insiste en jugar cuando el bebé ha
indicado que no desea hacerlo, el niño puede sentirse frustrado o triste. Cuando los
bebés no obtienen los resultados deseados, continúan enviando señales para esta­
blecer la interacción. Por lo general, ésta se desplaza entre estados adecuada e insu­
ficientemente regulados; los bebés aprenden a partir de estos cambios a enviar
señales así como lo que deben hacer cuando sus señales iniciales no ocasionan un
satisfactorio equilibrio emocional.
Las relaciones con los padres y otros cuidadores permiten a los bebés aprender
a "interpretar" el comportamiento de los demás y desarrollar expectativas respecto
al mismo. Incluso los bebés más pequeños pueden percibir las emociones expresa­
das por otras personas y ajustar consecuentemente su propio comportamiento
(Lelwica y Haviland, 1983; Termine e Izard, 1988).
El paradigma del "rostro inexpresivo" es un método de investigación utiliza­
do para medir la regulación mutua en los bebés de 2 a 9 meses de edad. En el
episodio del rostro inexpresivo, el cual está precedido por una interacción normal
frente a frente, la madre súbitamente se torna inmutable, silenciosa y distante. Des­
pués, al cabo de contados minutos, ella reanuda la interacción normal (el episodio
de reencuentro). Durante el episodio del rostro inexpresivo, los bebés tienden a de­
jar de sonreír y de contemplar a su madre. Ellos pueden hacer gestos, sonidos o
señas, tocarse a sí mismos, o tocar su ropa o un mueble, aparentemente con el fin de
tranquilizarse o aliviar la tensión emocional creada por el inesperado comporta­
miento de la madre (Cohn y Tronick, 1983; E. Z. Tronick, 1980; 1989; Weinberg y
Tronick, 1996).
¿Cómo reaccionan los bebés durante el episodio de reencuentro? Un estudio
combinó un microanálisis de las expresiones faciales con mediciones de la frecuencia
cardíaca y la reactividad del sistema nervioso en bebés de 6 meses de edad. Sus reac­
ciones fueron mixtas. Por una parte, ellos mostraron un comportamiento aún más
positivo -expresiones de alborozo y miradas y gestos dirigidos a la madre- que antes
del episodio del rostro inexpresivo. Por otra parte, la persistencia de las expresiones
faciales de tristeza o enfado, las señas solicitando ser alzados, el distanciamiento y
las indicaciones de tensión así como una mayor tendencia a la irritación y al llanto,
sugirieron que aunque los bebés acogían el reinicio de la interacción con la madre, los (Considere lo siguiente...
sentimientos negativos provocados por el episodio del rostro inexpresivo no se cal­
maban fácilmente. Estas complejas reacciones señalan lo difícil que puede resultar • En vísta del debate de la
para los bebés afrontar la reparación de una equivocada interacción como sucede ética de la investigación
con una madre deprimida (Weinberg y Tronick, 1996; véase sección 6-2). del capítulo 2, ¿advierte
Se han encontrado diferencias de género en la regulación mutua incluso a los 6 usted algún problema
meses de edad. En una observación de laboratorio empleando el paradigma del ético en el paradigma del
rostro inexpresivo?
rostro inexpresivo, los niños de 6 meses tuvieron aparentemente mayor dificultad
¿Existen problemas
que las niñas para regular sus propias emociones. Ellos hicieron que sus madres similares en la Situación
conocieran sus necesidades a través de una variedad más amplia de comporta­ extraña? ¿Cree usted que
miento expresivo -tanto positivo como negativo- que las niñas. En la interacción los beneficios de esta
normal frente a frente, las madres y sus hijos mantuvieron una mejor coordinación clase de investigación
entre sus señales emocionales que éstas con las hijas, aunque también tardaron justifican los riesgos?
más en reparar los equívocos (Weinberg, Tronick, Cohn y Olson, 1999).
Aparentemente la reacción al rostro inexpresivo es universal y no se limita a las
interacciones con las madres. Una observación de laboratorio con 94 bebés de 4
meses de edad encontró que los padres son igualmente sensibles a las señales de
sus bebés y que reaccionan en forma similar a las madres (Braungart-Rieker,
Garwood, Powers y Notaro, 1998). En un experimento transcultural, bebés chinos
de 3 a 6 meses respondieron de modo similar a madres y padres -y también a los
extraños- en comparación con los grupos control que no fueron sometidos al epi­
sodio del rostro inexpresivo. Cuando los datos de las respuestas a las madres fue­
ron comparados con los resultados de estudios análogos en Canadá, no se
observaron diferencias significativas, incluso pese a que el juego de las madres
canadienses con sus bebés incluía un mayor contacto físico (Kisilevsky et al., 1998).

Según el modelo de regulación

mutua, el divertido intento de esta
niña por “alimentar” a su madre
constituye más que un simple
juego; corresponde a un modo de
iniciar la interacción entre ellos.
Cuando la madre “interpreta” en
forma precisa los
comportamientos de su hija y
responde adecuadamente, le
ayuda a aprender a enviar y recibir
señales.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 219
 Sección 6-2
Profundización ¿Cómo afecta al bebé la depresión de la madre?

-óa interpretación de las señales emocionales permite a las

madres valorar y satisfacer las necesidades de los bebés y a
ellos responder e influir en el comportamiento de la madre.
¿Qué sucede entonces si este sistema de comunicación se
deteriora seriamente y qué puede hacerse al respecto?
La depresión temporal posparto, la cual afecta alrede­
dor de 10 a 40% de las madres recientes (Kendall-Tackett,
1997), puede ocasionar poco o ningún impacto en el modo
en que una madre interactúa con su bebé pero la depresión
severa o crónica que dura seis meses o más (la cual es mu­
cho menos frecuente) puede producir serios efectos (Camp­
bell, Cohn y Meyers, 1995; Teti, Gelfand, Messinger e
Isabella, 1995). Los bebés de madres deprimidas pueden
cansarse de enviar señales emocionales e intentar calmarse
a sí mismos succionando su pulgar o meciéndose. Si esta
reacción de defensa se convierte en algo habitual, los bebés
asimilan que carecen de poder para obtener respuestas de
las demás personas, que sus madres no son confiables y
que el mundo tampoco lo es. También tienden a deprimirse
(Gelfand y Teti, 1995; Teti et al., 1995).
¿Se deprimen los bebés por una deficiencia en la rela­
ción mutua con una madre deprimida, indiferente? ¿O
heredan ellos una predisposición a la depresión o la ad­
quieren en el periodo prenatal a través de la exposición a
influencias hormonales o fisiológicas de otro tipo? La evi­
dencia no es concluyente (T. Field, 1995). Los recién naci­
dos de madres con síntomas de depresión son menos
expresivos, activos y vigorosos, más excitables y menos
orientados hacia los estímulos sensoriales que otros neo­
natos. Esto parece indicar una tendencia innata; aunque
es posible que, incluso poco después del nacimiento, las
interacciones negativas con una madre deprimida tengan
estas repercusiones (Lundy, Field y Pickens, 1996). Bien
podría ser que la combinación de factores genéticos, pre­
natales y ambientales -como la desnutrición, la exposición
prenatal a la cocaína, la prematurez y la ausencia de un
padre o abuela que pueda asumir algunas de las respon­
sabilidades de la madre deprimida en el cuidado del bebé-
sea la que coloque a los hijos de estas madres en riesgo de
depresión (T. Field, 1995).
Sabemos que los bebés de las madres deprimidas tien­
den a mostrar patrones inusuales de actividad cerebral si­
milares a los de la propia madre, aunque no se ha
establecido un nexo entre patrones y el comportamiento
de los bebés. La región frontal izquierda del cerebro hu­
mano parece especializarse en las emociones de "acceso"
como la alegría y la ira mientras la región frontal derecha
controla las emociones de "retroceso" tales como la triste­
za y el disgusto. En un par de estudios, los niños peque­
ños de madres deprimidas demostraron en la región frontal
izquierda una actividad relativamente inferior a la de los
hijos de madres no deprimidas, tanto mientras jugaban
con sus madres como con otro pariente adulto. Esto fue
válido para los bebés de madres adolescentes, solteras y
de bajos ingresos, muchas de las cuales consumían drogas
y tenían otros problemas psicológicos como también para
los bebés de madres adultas, casadas, de clase media, sin
patologías conocidas (G. Dawson, Klinger, Panagiotides,
Hill y Spieker, 1992; G. Dawson et al., 1999). Los bebés de
madres deprimidas han demostrado una menor actividad
en la región frontal izquierda incluso a los 3 meses y al
mes de edad (T. Field, Fox, Pickens, Nawrocki y Soutollp,
1995; N. A. Jones, Field, Fox, Lundi y Davalos, 1997) y aqn
en las primeras 24 horas de nacidos. Los neonatos de ma­
dres deprimidas también tienen puntajes inferiores en la
Escala para la evaluación del comportamiento neonatal y
un reducido tono vagal, el cual se asocia con la atención y
el aprendizaje. Estos hallazgos sugieren que los síntomas
depresivos de las madres durante el embarazo pueden con­
tribuir al funcionamiento neurológico y al comportamiento
de los recién nacidos (N. A. Jones et al., 1998).
Mientras son bebés y preescolares, los hijos de mujeres
crónicamente deprimidas por lo general desarrollan ape­
gos inseguros hacia ellas (Gelfand y Teti, 1995; Teti et al.,
1995) y parecen molestarse menos que otros bebés al ser
separados de sus madres (Dawson et al., 1992). Cuando son
bebés tienen mayor probabilidad que otros de ser soñolien­
tos o tensos, llorar a menudo, lucir frecuentemente tristes o
enojados y demostrar interés menos asiduamente (T. Field,
Morrow y Adelstein, 1993; Pickens y Field, 1993). También
tienen menor motivación para explorar o examinar y mani­
pular los juguetes y suelen preferir las tareas relativamente
fáciles (Hart, Field, del Valle y Pelaez-Nogueras, 1998;
Redding, Harmon y Morgan, 1990).
De bebés, estos niños generalmente tienen dificultades
para regular la frustración y la tensión (Cole, Barrett y Zahn-

referenciamiento social
Comprensión de una situación
ambigua buscando la percepción
que otra persona tiene de ella.
220 Parte dos Albores
Referenciamiento social
Si alguna vez, en una cena formal, usted ha lanzado una mirada de reojo para
descubrir el cubierto que estaba siendo utilizado por la persona sentada a su lado,
usted ha interpretado las señales no verbales de otro para obtener información
sobre cómo actuar. A través del referenciamiento social, una persona se forma una
idea de cómo desenvolverse en una situación ambigua, confusa o extraña buscan­
do e interpretando la percepción que otra tiene de la misma. Los bebés parecen
utilizar el referenciamiento social cuando miran a sus cuidadores en presencia de
una persona o juguete nuevo. Este patrón de comportamiento puede comenzar
 -Continuación

Waxier, 1992). Los niños con edades entre 18 meses y 3 años
pueden responder a las señales del aislamiento emocional
de su madre intentando inicialmente atraer su atención y
luego, cuando tales intentos fallan, alejándose de ella, ha­
ciendo intentos negativos por ganar su atención (como gol­
pearla a ella o a un juguete o arrojarle algo), mirando al
vado, rondando por la habitadón o simplemente no ha-
dendo nada (Seiner y Gelfand, 1995). Estos niños partici­
pan menos en los juegos simbólicos que los hijos de madres
no deprimidas. Más tarde es posible que crezcan poco y
tengan un defidente desempeño en las mediciones cogniti­
vas, además de sufrir accidentes y presentar problemas de
comportamiento (T. M: Field et al., 1985; Gelfand y Teti, 1995;
B. S. Zuckerman y Beardslee, 1987).
Los visitantes domiciliarios profesionales y parapro­
fesionales han ayudado a las madres deprimidas ponién­
dolas en contacto con recursos comunitarios como grupos
para padres y también dando forma y reforzando las inte-
raedones positivas. Las interaedones con un adulto no
deprimido -el padre o una maestra de guardería- pueden
ayudar a los bebés a compensar los efectos de la depre­
sión materna (T. Field, 1995).
Las técnicas que pueden resultar útiles para mejorar
el estado de ánimo de una madre deprimida incluyen es­
cuchar música, la imaginería visual, los aeróbicos, el yoga,
la relajación y la terapia con masajes (T. Field, 1995). Esta
última también puede ser apta para los bebés deprimidos.
Los bebés de 1 a 3 meses de edad, hijos de madres solteras
adolescentes deprimidas, cuando recibieron masajes tera­
péuticos durante 15 minutos dos veces por semana du­
rante 6 semanas, permanecieron más alerta, durmieron
mejor, lloraron menos, demostraron menor tensión, gana­
ron más peso y fueron más fáciles de tranquilizar y más
sociables que los del grupo control que en lugar de recibir
masajes fueron arrullados en una mecedora (T. Field et al.,
1996). El masaje puede tener efectos sobre la actividad neu-
rológica. En un estudio, la terapia con masajes durante 10
minutos redujo la asimetría del patrón de la actividad del
lóbulo frontal izquierdo-derecho característica de los be­
bés de madres deprimidas (N. A. Jones et al., 1998).

cierto tiempo después de los 6 meses de edad, cuando los bebés comienzan a juz­
gar las posibles consecuencias de los eventos, imitan los comportamientos comple­
jos y diferencian y reaccionan a las diversas expresiones emocionales.
Cuando en un estudio que utilizó el precipicio visual (medición de la percep­
ción de la profundidad descrita en el capítulo 4), la caída parecía poca o excesiva­
mente profunda, los niños de un año de edad no miraban a sus madres; ellos eran
capaces de juzgar por sí mismos si debían avanzar o no. Pese a ello, cuando estaban
EVALUACIÓN
—-seguros respecto a la profundidad del "precipicio" se detenían sobre el "filo",
—tiraban hacia abajo y luego a susjnadres. La mayoría de los bebés cuyas madres ¿Puede usted...
demostraron alegría o interés cruzaron el "descenso" pero muy pocos de aquellos Sdescribir cómo opera la
cuyas madres parecían enojadas o temerosas lo hicieron (Sorce, Emde, Campos y regulación mutua?
«Cinnert, 1985). Scomentar de qué modo
Sin embargo, la idea de que los bebés participan en el referenciamiento social la depresión de la madre
ha sido desafiada. ¿Se percatan los bebés menores de un año de su propia necesi­ puede afectar al bebé?
dad de conocimiento y de la capacidad de otra persona para suplirla? Aunque los Sexplicar en qué consiste
el referenciamiento
bebés incluso a los 8 o 9 meses contemplan espontáneamente a sus cuidadores en
social y mencionar los
Zas situaciones ambiguas, no está claro si lo hacen buscando información; pueden argumentos a favor y en
estar buscando seguridad o atención, compartir los sentimientos o simplemente contra de su uso por
confirmar la presencia del cuidador, comportamientos característicos del apego parte de los bebés
«Baldwin y Moses, 1996).

Aspectos del desarrollo en los niños pequeños

Aproximadamente a mitad de camino entre su primero y segundo cumpleaños, los
bebés entran en la etapa de los "primeros pasos". Esta transformación puede apre­
ciarse no solamente en habilidades físicas y cognitivas como caminar y hablar, sino
en el modo en que expresan su personalidad e interactúan con los demás. Observe­
mos tres aspectos psicológicos que deben afrontar los niños pequeños -y sus
cuidadores-: el naciente sentido de sí; el crecimiento de la autonomía o la autodeter­
minación y la internalization de las normas del comportamiento.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 221

autoconcepto
Sentido de sí; imagen mental
descriptiva y evaluativa de las
propias capacidades y rasgos.
autonomía frente
a la vergüenza y la duda
En la teoría de Erikson, la segunda
crisis en el desarrollo psicosocial,
que ocurre aproximadamente
entre los 18 meses y los 3 años de
edad y en la cual los niños logran
un equilibrio entre la
autodeterminación y el control
por parte de otras personas.
222 Parte dos Albores
El naciente sentido de sí
Antes de que los niños puedan asumir la responsabilidad de sus propias acciones,
deben tener un sentido cognitivo de sí mismos como personas físicamente distin­
tas e independientes del resto del mundo, cuyas características y comportamiento
pueden ser descritas y evaluadas. La conciencia de sí mismo es el primer paso
hacia el desarrollo de las normas del comportamiento; permite que los niños
comprendan que la repuesta de un progenitor a algo que han hecho está dirigida a
ellos y no sólo al acto mismo.
¿Cómo comienza a desarrollarse el autoconcepto o sentido de sí? Tras entrevis­
tar a las madres de 123 niños entre los 14 y los 40 meses de edad, un equipo de
investigadores (Stipek, Gralinski y Kopp, 1990) identificó la siguiente secuencia:
1. Autorreconocimiento físico y conciencia de sí mismo: los niños pequeños reconocen
su propia imagen en los espejos o las fotografías aproximadamente entre los 18
y los 24 meses de edad, demostrando conciencia de sí mismos como seres física­
mente individuales. En una línea clásica de investigación, los científicos pinta­
ron con lápiz labial las narices de los bebés de 6 a 24 meses y los sentaron frente
a un espejo. Las tres cuartas partes de los niños de 18 meses y la totalidad de los
de 24 tocaron sus narices con mayor frecuencia que antes, mientras los bebés
menores de 15 meses nunca lo hicieron. Este comportamiento sugiere que los
bebés mayores sabían que ellos normalmente no tenían la nariz roja y que^eco-
nocían como propia la imagen del espejo (Lewis, 1997; Lewis y Brooks, 1974).
Entre los 20 y los 24 meses, los niños comienzan a utilizar los pronombres en
primera persona, otra señal de la conciencia de sí mismos (Lewis, 1997).
2. Autodescripción y autoevaluación: una vez que tienen un concepto de sí mismos
como seres individuales, los niños comienzan a utilizar términos descriptivos
("grande" o "pequeño"; "pelo liso" o "pelo crespo") y evaluativos ("bueno",
"bonito" o "malo") para referirse a ellos mismos. Esto ocurre normalmente en
algún momento entre los 19 y los 30 meses, a medida que se amplían la capaci­
dad de representación y el vocabulario.
3. Respuesta emocional a lo que está mal hecho: la tercera etapa se manifiesta cuando
los niños demuestran su enfado ante la desaprobación de un progenitor y dejan
de hacer algo que se supone no deben hacer, por lo menos mientras son obser­
vados. Esta etapa, que establece la base para la comprensión moral y el desarro­
llo de la conciencia, se presenta de manera más gradual que la anterior y existe
cierta superposición entre ambas.
Según las madres participantes en este estudio, los niños incluso a los 14 meses
demostraron un deseo de autonomía o autodeterminación, rehusando la ayuda, ac­
tuando en oposición y oponiéndose a los intentos por vestirlos, cambiarles el pañal
o alzarlos (Stipek et al., 1990). La teoría de Erikson considera la autonomía como el
principal avance de esta edad.
Desarrollo de la autonomía
A medida que los niños maduran -física, cognitiva y emocionalmente- son impulsa­
dos a buscar la independencia de los adultos a quienes están más apegados. Erikson
(1950) identificó el periodo comprendido entre aproximadamente los 18 meses y los
3 años de edad como la segunda etapa o crisis del desarrollo de la personalidad,
autonomía frente a la vergüenza y la duda, la cual está marcada por el cambio del
control externo hacia el autocontrol. Habiendo atravesado los primeros meses con
un sentido de confianza básica en el mundo y una naciente conciencia de sí mismos,
los niños pequeños comienzan a sustituir el juicio de sus cuidadores por el suyo
propio. La "virtud" que surge durante esta etapa es la voluntad. El control de esfínteres
constituye en este sentido un paso importante hacia la autonomía y el autocontrol.
También el lenguaje; a medida que los niños son más capaces de hacer que sus de­
seos sean comprendidos, se toman más poderosos e independientes.
 Dado que la libertad ilimitada no es sana ni segura, según Erikson, la vergüen­ negativismo
za y la duda ocupan un lugar necesario. Como sucede en todas las etapas de la Comportamiento característico de
los niños pequeños, en el cual
teoría de Erikson, un equilibrio adecuado es esencial. Las dudas sobre sí mismos expresan su deseo de
ayudan a los niños a reconocer que aún no están listos para hacer algo y la ver­ independencia oponiéndose a la
güenza les permite aprender a vivir obedeciendo reglas razonables. Los niños pe­ autoridad.
queños necesitan que los adultos les fijen límites adecuados mientras la vergüenza
y la duda les permiten reconocer la necesidad de tales límites.
Los "terribles dos años" son una manifestación normal del impulso hacia la
autonomía. Los niños pequeños deben poner a prueba el nuevo concepto de que
EVALUACIÓN!
ellos son individuos, poseen cierto control sobre su mundo así como nuevos y emo­ ¿Puede usted...
cionantes capacidades. Ellos sienten el impulso de ensayar sus propias ideas, prac­ Jexponer las tres etapas
ticar sus propias preferencias y tomar sus propias decisiones. Este impulso se del desarrollo del
manifiesta característicamente en forma de un negativismo, la tendencia a gritar sentido del yo en los
“¡No!" sólo por el gusto de oponerse a la autoridad. Casi todos los niños muestran niños pequeños?
cierto grado de negativismo; éste generalmente comienza antes de los 2 años de describir la crisis de la
edad, tiende a ser máximo entre los 3 y medio y 4 años y disminuye alrededor de autonomía frente a la
vergüenza y la duda
los 6. Los padres y otros cuidadores que consideran las expresiones de voluntad
según Erikson?
propia de los niños como un deseo sano y normal de independencia y no como una ■f explicar por qué los
testarudez, pueden ayudarlos a practicar su autocontrol, contribuir a su sentido de “terribles dos años” son
competencia y evitar un excesivo conflicto (la sección 6-3 contiene sugerencias es­ un fenómeno normal?
pecíficas basadas en la investigación para hacer frente a los "terribles dos años").

Socialización e intemalización: desarrollo de la conciencia

La socialización es el proceso por el cual los niños desarrollan hábitos, habilida­ socialización
des, valores y motivos que los convierten en miembros responsables y productivos Proceso consistente en desarrollar
los hábitos, las habilidades, los
de la sociedad. Algunos investigadores argumentan que la obediencia a las expec­ valores y los motivos compartidos
tativas de los progenitores constituye un primer paso hacia el acatamiento de los por los miembros responsables y
estándares sociales. La socialización depende de la intemalización de estas nor­ productivos de una sociedad en
mas. Los niños exitosamente socializados dejan de obedecer simplemente las re­ particular.
glas u órdenes para obtener una recompensa o evitar el castigo; ellos han convertido intemalización
en propios los estándares de la sociedad (Grusec y Goodnow, 1994; Kochanska y Proceso por el cual los niños
Aksan, 1995; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998). aceptan como propios los
estándares sociales de conducta;
fundamental para la socialización.
Desarrollo de la autorregulación
Katy, a sus 2 años, está apunto de insertar su dedo en un tomacorriente. En su
apartamento "a prueba de niños" éstos están cubiertos, no así en casa de su abuela
donde se encuentra ahora. Cuando escucha a su padre gritar "¡No!", la pequeña
aparta su mano. Al acercarse a un tomacorriente la próxima vez, ella comienza a
apuntar su dedo, duda y luego dice "No". Ella ha dejado de hacer algo que recordó
se supone no debe hacer. Ha comenzado a demostrar la autorregulación: el control autorregulación
de su propio comportamiento para ceñirse a las exigencias o expectativas de un Control independiente del propio
comportamiento del niño para
cuidador incluso cuando éste no se encuentra presente.
adaptarse a las expectativas
La autorregulación es la base de la socialización y enlaza todos los campos sociales asimiladas.
del desarrollo: físico, cognitivo, social y emocional. Mientras Katy era físicamen­
te incapaz de desplazarse por sí misma, los tomacorrientes no representaban nin­
gún riesgo. Lograr que ella se abstenga de insertar su dedo en uno de éstos requiere
que comprenda conscientemente y recuerde lo que su padre le ha dicho. La con­
ciencia cognitiva, sin embargo, no es suficiente; abstenerse también exige un con­
trol emocional.
Mediante la "interpretación" de las respuestas emocionales de sus padres fren­
te a su comportamiento, los niños absorben continuamente información respecto a
la conducta que ellos aprueban. A medida que los niños procesan y almacenan esta
información y actúan basados en ella, su firme deseo por complacer a sus padres
los conduce a hacer lo que saben que sus padres desean que ellos hagan, aun cuan­
do no se encuentren presentes para verlos. La regulación mutua de los estados
emocionales durante los primeros años contribuye al desarrollo del autocontrol,
Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 223
 I’ en
9~íaí)temos
términos prácticos
Sección 6-3
Afrontando los “terribles dos años'

-ZLas siguientes pautas basadas en la investigación pue­
den ayudar a los padres y a los niños pequeños a superar
los "terribles dos años" debilitando el negativismo y pro­
piciando un comportamiento socialmente aceptable
(Haswell, Hock y Wenar, 1981; Kochanska y Aksan, 1995;
Kopp, 1982; Kuczynski y Kochanska, 1995; Power y Cha-
pieski, 1986):
• Sea flexible: conozca el rimo natural del niño y sus gus­
tos y aversiones especiales. Los padres más flexibles
suelen tener los hijos menos resistentes.
• Considérese a sí mismo como un puerto firme, con límites
seguros desde los cuales el niño puede descubrir el
mundo, y regresar repetidas veces a buscar su apoyo.
• Convierta su hogar en un sitio "pensado para el niño". Lléne­
lo con objetos irrompibles cuya exploración sea segura.
• Evite el castigo físico: a menudo es ineficaz y puede in­
cluso conducir a que el pequeño haga aún más daño.
• Ofrezca posibilidades -incluso limitadas- para permitir
al niño cierto control. Por ejemplo, "¿te gustaría ba­
ñarte ahora o después de que leamos el libro?"
• Sea constante al reforzar las exigencias necesarias. Mu­
chos niños rehúsan obedecer para demostrar su con­
trol, aunque realmente su intención no es lo que
manifiestan y eventualmente obedecen.
• No interrumpa una actividad a menos que sea absolutamente
indispensable: procure esperar hasta que la atención del
niño se haya desviado hacia alguna otra cosa.
• Si ha de interrumpirlo, adviértaselo: "Debemos irnos del
parque pronto". Esto brinda al niño tiempo para pre-
pararse y terminar una actividad o pensar en reasu­
mirla en otro momento.
Sugiera actividades alternativas: cuando Ashley esté arro­
jando arena a la cara de Keiko, diga "¡Mira! El colum­
pio está vacío. ¡Vamos allá y te empujaré fuerte!".
Sugiera; no ordene: acompañe sus exigencias con sonri­
sas o abrazos en lugar de críticas, amenazas o restric­
ciones físicas.
Asocie sus peticiones con actividades agradables: "Es hora
de dejar de jugar para que puedas ir conmigo al super­
mercado".
Recuérdele al niño lo que usted espera de él: "Cuando ve­
nimos a este sitio, siempre salimos juntos".
Espere contados instantes antes de repetir una orden si el
niño no obedece inmediatamente.
Haga una pausa para poner fin a los conflictos. Apárte­
se usted o al niño de la situación. Con mucha frecuen­
cia esto conduce a la disminución e incluso desaparición
de su resistencia.
Espere un menor autocontrol durante las épocas de estrés
(enfermedad, divorcio, el nacimiento de un hermano o
la mudanza a una nueva casa).
Cuente con que será más difícil para los niños pequeños obe­
decer a los "haz esto” que a los "no hagas". "Limpia tu
cuarto" requiere mayor esfuerzo que "No escribas en
los muebles".
Por encima de todo, conserve el ambiente tan positivo como
sea posible. Mantener una relación cálida y placentera
es la clave para lograr que los niños deseen cooperar.

especialmente en los niños de temperamento "difícil", quienes pueden precisar

EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Jseñalar cuándo y cómo
se desarrolla la
autorregulación y de
qué manera contribuye
a la socialización?
una ayuda adicional para conseguirlo (R. Feldman, Greenbaum y Yirmiya, 1999).
El crecimiento de la autorregulación es paralelo al desarrollo de las emociones
autoconscientes y evaluativas, como la empatia, la vergüenza y la culpa (Lewis,
1995,1997,1998). Requiere flexibilidad y la capacidad de esperar por una gratifica­
ción. Pese a ello, cuando los niños pequeños sienten grandes deseos de hacer algo,
olvidan fácilmente las reglas; pueden correr hacia la calle tras una pelota o tomar
una galleta prohibida. En la mayoría de los niños, el total desarrollo de la
autorregulación tarda por lo menos tres años (Kopp, 1982).

Orígenes de la conciencia: condescendencia obligada

conciencia
Estándares internos del
comportamiento, los cuales
generalmente controlan la
conducta propia y producen
malestar emocional en caso de
violación.
La internalization de los estándares sociales es esencial para el desarrollo de la
conciencia, la cual comprende tanto el malestar emocional implicado en hacer algo
errado como la capacidad de abstenerse de hacerlo (Kochanska, 1993). La concien­
cia depende de la propensión a lo que es correcto porque el niño cree que lo es y no
sólo porque alguien más se lo ha dicho (como sucede en la autorregulación). El
control inhibitorio -control consciente o esforzado del comportamiento, un meca­
nismo de autorregulación que aparece durante los primeros años y puede estar
ligado al temperamento- puede contribuir a las bases de la conciencia permitiendo
inicialmente que el niño acepte los "haz esto" y "no hagas" de sus progenitores
(Kochanska, Murray y Coy, 1997).

224 Parte dos Albores

 Grazyna Kochanska (1993, 1995, 1997a, 1997b) y sus colegas han buscado los
orígenes de la conciencia en un estudio longitudinal con un grupo socioeconómica y
étnicamente mixto de niños pequeños y sus madres en las áreas urbanas y rurales de
Iowa. Los investigadores filmaron a 103 niños de 26 a 41 meses de edad jugando con
sus madres durante 2 a 3 horas en sus hogares y en un escenario de laboratorio de
aspecto domiciliario (Kochanska y Aksan, 1995). Tras un periodo de juego libre, la
madre concedía al niño 15 minutos para recoger los juguetes. El laboratorio estaba
dotado además de un estante especial con juguetes excepcionalmente atractivos como
un frasco de dulces, un radioteléfono portátil, una caja de música, un equipo de pes­
ca y una hermosa muñeca. Al niño se le indicó que no debía tocar nada del estante
durante toda la sesión. Después de aproximadamente una hora, el investigador soli­
citaba a la madre pasar a una habitación contigua, dejando al niño con los juguetes.
Al cabo de pocos minutos, ingresaba una mujer extraña, jugaba con varios de los
juguetes del estante prohibido y dejaba al niño solo durante 8 minutos.
Se consideró que los niños demostraban una condescendencia obligada, la condescendencia obligada
cual parece ser una forma inicial de conciencia, si seguían con adecuada disposi­ En la terminología de Kochanska,
obediencia incondicional de un
ción las órdenes de limpiar y no tocar los juguetes sin necesidad de recordárselo y
niño pequeño a las órdenes de un
sin fallar ninguna vez. Los niños demostraban una condescendencia situacional si progenitor sin recordatorios o
precisaban ser impulsados a obedecer; en ellos la condescendencia dependía de un fallas.
continuo control materno. condescendencia situacional
La condescendencia obligada está firmemente relacionada con la intemalización En la terminología de Kochanska,
de los valores y las reglas de los progenitores. Los niños cuyas madres indicaron obediencia de un niño pequeño a
que habían internalizado las reglas de su propio hogar se abstuvieron de tocar los las órdenes de sus padres
juguetes prohibidos incluso cuando fueron dejados solos con ellos, mientras aque­ únicamente ante su apremio u
otros signos de continuo control
llos cuya condescendencia era sólo situacional generalmente cedieron a la tenta­ paterno.
ción cuando sus madres estaban fuera de vista. En una observación de seguimiento
cuando los niños tenían entre 3 y medio y 4 años y medio de edad, aquellos que de
pequeños habían demostrado una condescendencia obligada tuvieron mayor pro­
babilidad de mostrarla posteriormente así como de haber internalizado las reglas (Considere lo siguiente...
de los adultos (Kochanska, Aksan y Koenig, 1995).
Aparentemente la condescendencia obligada y situacional pertenecen a patro­ • ¿Cómo esperaría usted
que cada una de las tres
nes diferentes de comportamiento y sus raíces se remontan a los primeros años. Es fases iniciales del
posible reconocer ambas clases de condescendencia en niños incluso a los 13 meses desarrollo del
de edad. Aquellos que demuestran una condescendencia obligada generalmente autoconcepto afecte la
son receptivos a la instrucción materna. También suelen corresponder a aquellos relación padre-hijo?
que entre los 8 y los 10 meses de edad podían enfocar su atención en una serie de • Aceptando la creencia de
cubos y abstenerse de tocar una llamativa planta cuando se les indicaba no hacerlo. los teóricos según la cual
La condescendencia obligada aumenta con la edad mientras la situacional dismi­ cada etapa del desarrollo
nuye. Es más probable que las niñas demuestren una condescendencia obligada establece la base para la
que los niños (Kochanska et al., 1998). siguiente, ¿qué diferencia
podría representar la
seguridad del apego en la
Factores en el éxito de la socialización forma en que un niño
Algunos niños internalizan los estándares sociales más pronto que otros. El modo experimenta la siguiente
en que los padres se ocupan de sus asuntos, unido al temperamento del niño y a la tarea del desarrollo,
calidad de la relación entre padre e hijo puede ayudar a predecir cuán fácil o difícil correspondiente a la
expansión de su
resultará socializarlo (Kochanska, 1993,1995,1997a, 1997b).
autonomía?
Una cálida y mutuamente afectuosa relación entre padre e hijo durante los pri­
• En vista de la
meros años parece propiciar la condescendencia obligada y promover una sociali­
investigación de
zación más grata y exitosa (Kochanska et al., 1998). Esta socialización temprana Kochanska sobre las
puede tener profundas repercusiones a largo alcance: la falta de dedicación mater­ raíces de la conciencia,
na en los primeros meses se ha asociado con el riesgo de comportamiento conflicti­ ¿qué preguntas formularía
vo durante la niñez intermedia (Wakschlag y Hans, 1999). Los niños pueden usted respecto a la
obedecer más prontamente las exigencias de sus progenitores cuando éstos han socialización temprana de
afirmado repetidamente su autonomía, por ejemplo, respetando la conducción del los adolescentes y adultos
niño durante el juego (Kochanska, 1997b). antisociales?

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 225

¿Puede usted...
Sdiferenciar entre la
condescendencia
obligada y situacional
con relación a la
conciencia?
Sanalizar de qué modo las
prácticas de los progeni­
tores y el temperamen­
to afectan la socialización?
Contacto con otros pequeños
Guía
¿Cómo ¡nteractúan
los bebés y los
niños pequeños
con sus hermanos
y otros niños?
226 Parteóos Albores
Las madres de los condescendientes obligados tienen mayor probabilidad que
las madres de los condescendientes situacionales de practicar una orientación sua­
ve en lugar de utilizar la fuerza, las amenazas u otras formas de control negativo
(Kochanska y Aksan, 1995). La orientación paciente parece particularmente ade­
cuada para los niños de temperamento tímido o ansioso, quienes tienden a enfa­
darse cuando se portan mal. Tales niños internalizarán fácilmente los mensajes de
sus progenitores con un mínimo de estimulación; las muestras de poder sólo oca­
sionarían mayor ansiedad en ellos. Se precisa algo más con los niños intrépidos,
aunque probablemente ellos también responden mejor a las invitaciones a coope­
rar que a las amenazas y tienden más a obedecer si poseen un apego seguro
(Kochanska, 1995,1997a).
Aunque los progenitores ejercen una influencia primordial en la vida de los niños,
las relaciones con otros menores -tanto en el hogar como fuera de él- también son,
importantes a partir de los primeros meses. ,
Hermanos ------
Si usted tiene hermanos o hermanas, sus relaciones con ellos probablemente serán
las más duraderas que entable jamás. Usted y sus hermanos pueden haber peleado
continuamente cuando niños o pueden haber sido los mejores amigos. De cual­
quier modo, ellos comparten sus raíces; ellos "lo conocieron cuando...", aceptaron
o rechazaron los mismos valores en sus padres y posiblemente lo tratan a usted con
mayor candidez que cualquier otra persona que conozca.
La llegada de un nuevo bebé '------- —
Los niños reaccionan en diferentes formas al nacimiento de un hermano. Para lo­
grar la atención de su madre algunos succionan sus pulgares, mojan sus pantalo­
nes, pretenden ser amamantados o alimentados con biberón o hablan como bebés.
Otros se retraen y rehúsan hablar o jugar. Algunos sugieren llevar al bebé de regre­
so al hospital, regalarlo o descargarlo por el inodoro. Otros se siente orgullosos de
convertirse en "grandes": capaces de vestirse por sí solos, utilizar la bacinilla, co­
mer con los mayores y ayudar a cuidar al bebé.
Gran parte de la variación en la adaptación de los niños a un nuevo bebé puede
estar relacionada con factores como la edad del niño mayor, la calidad de su rela­
ción con la madre y la atmósfera familiar. No resulta sorprendente que el apego a la
madre a menudo se torne menos seguro. Según un estudio longitudinal, esto tiene
mayor probabilidad de ocurrir en los primogénitos que no han cumplido 2 años
cuando llega el nuevo bebé o cuyas madres muestran signos de depresión, ansie­
dad u hostilidad. Entre el tercer trimestre del embarazo y uno o dos meses después
del nacimiento, la seguridad disminuyó más en los niños de 2 a 5 años que en los
más pequeños, quizá porque los menores de 2 años aún no tienen suficiente madu­
rez para considerar al recién llegado como un intruso o una amenaza. Los primo­
génitos menores de 2 años pueden presentar una reacción retardada hacia el nuevo
bebé a medida que se agudiza su conciencia social y cognitiva. En cualquier caso,
es probable que la deficiencia en la seguridad del apego sea sólo temporal a menos
que el nacimiento ocasione una seria alteración en el cuidado del niño (Teti, Sakin,
Kucera, Corns y Eiden, 1996).
El nacimiento de un hermano puede cambiar el modo en que la madre actúa
respecto a su hijo mayor. Es posible que le preste menor atención, sea menos sensi­
ble a sus intereses, le dé más órdenes, tenga mayores confrontaciones, utilice el
castigo físico e inicie menos conversaciones y juegos que le permitan desarrollar
sus habilidades. Especialmente el hermano mayor puede demostrar problemas tem­
porales del comportamiento. Esta reducción de la interacción positiva con la ma­
dre tiende a ser temporal a menos que los hermanos tengan una diferencia de edad
mayor de 2 años y medio (Baydar, Greek y Brooks-Gunn, 1997; Baydar, Hyle y
Brooks-Gunn, 1997; Dunn, 1985; Dunn y Kendrick, 1982). La personalidad del niño
establece también una diferencia. Los niños que toman la iniciativa para comenzar
una conversación o jugar con la madre demuestran menor rivalidad con sus her­
manos que aquellos que se aíslan. Además, los hermanos mayores generalmente se
adaptan mejor cuando sus padres les conceden un tiempo y una atención adicional
para compensar la dedicación de la madre al bebé (Lamb, 1978).
Si la madre ha estado trabajando fuera del hogar y no regresa a su empleo, la
llegada del nuevo bebé puede significar que ella puede pasar más tiempo, y no
menos, con el hijo mayor. Pese a ello, al disminuir el ingreso familiar y contar con
una boca más por alimentar, es posible que exista un menor número de recursos
para el aprendizaje (como materiales de juego y paseos) para el niño mayor. Ade­
más, las preocupaciones financieras pueden afectar el bienestar emocional de la
madre, contribuyendo a las interacciones maternas negativas con el niño. En cuan­
to al lado positivo, la llegada de un bebé tiende a impulsar el desarrollo del lengua­
je del niño mayor, quizá porque habla más que antes con el padre y otros miembros
de la familia. No obstante, en las familias económicamente menos favorecidas, los
efectos deletéreos sobre el desarrollo de las aptitudes académicas aparecen cuando
el hermano menor tiene 4 años y el mayor está en el colegio (Baydar, Greek y Brooks-
Gunn, 1997; Baydar, Hyle y Brooks-Gunn, 1997).

Cómo interactúan los hermanos

Los niños pequeños generalmente se apegan a sus hermanos y hermanas mayores.
Los bebés se molestan cuando ellos se marchan, los acogen cuando regresan, los
prefieren como compañeros de juego y se acercan a ellos buscando seguridad cuando
un extraño ingresa en la habitación. Aunque la rivalidad es fre­
cuente, también ocurre así con el afecto. Cuanto más seguro sea
el apego de los hermanos a sus padres, mejor se llevarán ellos
entre sí (Teti y Ablard, 1989).
No obstante, cuando los bebés comienzan a movilizarse
solos y se toman más asertivos, inevitablemente entran en con­
flicto con sus hermanos mayores por los juguetes y el territorio
v comienzan a interferir su libertad para jugar. El conflicto con
los hermanos aumenta considerablemente desde que el herma­
no menor alcanza los 18 meses de edad (Vandell y Bailey, 1992).
Durante este tiempo, los hermanos menores comienzan a parti­
cipar más plenamente en las interacciones, familiares y se
involucran más en las peleas familiares. Cuando lo hacen, se
toman más conscientes de las intenciones y sentimientos de los
demás. Sus acciones y expresiones sugieren que han comenza­
do a reconocer la clase de comportamiento que enfadará o fasti­
diará a un hermano o hermana mayor y cuál comportamiento
se considera "malo" o "bueno". Ellos pueden anticipar lo que
sucede cuando se rompen las reglas; demuestran un gran inte­
rés por las transgresiones de los hermanos mayores y pueden
intentar respaldar o consolar a un hermano o hermana que se
encuentra en dificultades (Dunn y Munn, 1985).

_os bebés y los niños pequeños se apegan estrechamente a sus hermanos y

-emanas mayores, en especial cuando éstos asumen gran parte del cuidado
be os menores, como ocurre con estas niñas.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres ai s 227

 Esta creciente comprensión cognitiva y social acompaña los cambios en la cali­
dad del conflicto entre los hermanos. Éste tiende a tornarse más constructivo y
menos coercitivo y el hermano menor participa en los intentos de reconciliación. El
conflicto constructivo se limita al asunto en cuestión, no es muy emocional y gene­
ralmente conduce a un acuerdo negociado. Permite a los niños reconocer las nece­
sidades, deseos y punto de vista de unos y otros y es útil para que aprendan a
debatir, mostrar su desacuerdo y comprometerse dentro del contexto de una rela­
ción segura y estable (Vandell y Bailey, 1992).
Las peleas surgen en parte por lo que los progenitores hacen, o dejan de hacer.
Los conflictos ocurren más probablemente cuando ellos demuestran su favoritis­
mo, son fríos, hostiles o punitivos, están deprimidos o tristes, no brindan a sus
hijos suficiente atención, discuten entre sí o manejan de modo inconsistente los
conflictos entre los hermanos. Los conflictos son menos frecuentes y más construc­
tivos cuando los padres razonan con sus hijos, reconocen sus sentimientos y nece­
sidades, explican el comportamiento de un hermano menor a uno mayor, acuden a
las reglas y sugieren soluciones (Vandell y Bailey, 1992).

Sociabilidad con otros niños

Aunque la familia es el centro del mundo social de un bebé -especialmente a partir
del primer año-, los infantes demuestran su interés por personas fuera de su hogar,
en particular aquellas de su propio tamaño. Durante los primeros meses, manifies­
tan su curiosidad por otros bebés del mismo modo en que responden a sus madres:
mirando, sonriendo y balbuceando (T. M. Field, 1978). A partir de los 6 meses son­
ríen, tocan y parlotean cada vez más con otros bebés, especialmente cuando no se
distraen con la presencia de adultos o juguetes (Hay, Pedersen y Nash, 1982).
Aproximadamente al año de edad, cuando los asuntos más importantes de su
agenda son aprender a caminar y manipular objetos, los bebés prestan más atención a
los juguetes y menos a otras personas (T. M. Field y Roopnarine, 1982). Sin embargo,
esta etapa no dura mucho; entre el año y medio y cerca de los 3 años de edad demues­
tran mayor interés por lo que hacen otros niños y una creciente noción de cómo relacio­
narse con ellos. Esta percepción parece acompañar a la conciencia de sí mismos como
individuos independientes. Un bebé de 10 meses que le enseña un juguete a otro, no
presta atención si éste gira su cabeza, pero uno de 18 meses sabe cuándo su ofrecimien­
to tiene mejor posibilidad de ser aceptado y cómo responder a las invitaciones de otro
niño (Eckerman, Davis y Didow, 1989; Eckerman y Stein, 1982).
Los niños pequeños aprenden a través de la imitación entre ellos. Los juegos de
imitación como el de seguir a un líder les ayudan a conectarse con otros y a prepa­
rar el camino para juegos más complejos durante los años preescolares (Eckerman
et al., 1989). Como sucede con los hermanos, aquí el conflicto también puede tener
un propósito: ayudar a los niños a aprender a negociar y solucionar las disputas.
En un estudio, grupos de tres niños pequeños que no se habían conocido antes
entre sí fueron observados mientras se entretenían con juguetes. En general, los
niños se relacionaron bastante bien, compartiendo y mostrando los juguetes entre
EVALUACI ellos, incluso justo antes y después de pelear por los mismos. Los niños de 2 años
¿Puede usted... de edad entraron en mayor número de conflictos que los de un año pero también
Janalizar los factores que los resolvieron con mayor frecuencia; por ejemplo, compartiendo los juguetes cuando
afectan la adaptación a no había suficientes (Caplan, Vespo, Pedersen y Hay, 1991).
un nuevo bebé? Algunos niños, por supuesto, son más sociables que otros, lo que refleja rasgos
Sdescribir los cambios en del temperamento como su habitual estado de ánimo, su disposición para aceptar
la interacción y el a las personas nuevas y su capacidad para adaptarse al cambio. La sociabilidad
conflicto entre herma­ también se ve influenciada por la experiencia; los bebés que comparten tiempo con
nos durante los otros se toman más sociables que aquellos que pasan su tiempo solos en el hogar. A
primeros años?
medida que los niños se hacen mayores y se adentran cada vez más en el mundo
Jseñalar los cambios en la
sociabilidad durante los fuera de su hogar, las habilidades sociales se toman más importantes. Para muchos
primeros 3 años? niños el primer paso hacia ese mundo más amplio es ingresar a un programa de
cuidado infantil establecido.

228 Parte dos Albores

 Hijos de padres trabajadores
En 1998, aproximadamente 58% de las mujeres con hijos menores de 3 años y cerca
de 54% de las madres de bebés menores de 12 meses, pertenecían a la fuerza labo­
ral (Bureau of Labor Statistics, 1999a). Actualmente el cuidado temprano de los
bebés por parte de personas distintas a los progenitores hace parte de la vida de la
mayoría de familias estadounidenses y su impacto es tema de gran debate.

Efectos del empleo de los padres

cQué consecuencias tiene a corto y largo plazo el que una madre labore durante los
primeros 3 años de vida de su hijo? Difícilmente ninguna, de acuerdo con un re­ Guía
dente estudio basado en la Encuesta longitudinal nacional sobre juventud (NLSY).
La NLSY es una encuesta anual de aproximadamente 12,600 mujeres, acompa­ ¿De que manera
ñada por las valoraciones de sus hijos. Los estudios previos sobre los efectos del _ afectan el empleo
. aPi» de los padres y el
empleo de la madre basados en los datos de la NSLY arrojaron resultados contra­
cuidado infantil
dictorios probablemente debido a inconsistencias metodológicas. Además, la mues­
temprano el
tra original contenía proporciones grandes y no representativas de mujeres de bajos Jk; desarrollo de los
ingresos y pertenecientes a minorías. ’ bebés y de los
Actualmente, un nuevo análisis de los datos de la NLSY de 1994, basado en W r’ niños pequeños?
una muestra más grande y representativa (Harvey, 1999), ha encontrado poco o
ningún efecto del empleo de la madre sobre la condescendencia, los problemas del
comportamiento, la autoestima, el desarrollo cognitivo o los logros académicos de
los hijos. Los niños de 3 y 4 años cuyas madres retornaron más tarde a su trabajo
fueron ligeramente más condescendientes que aquellos de la misma edad cuyas
madres volvieron a trabajar más pronto, en tanto que los hijos de las mujeres que
habían trabajado largas jomadas durante los primeros tres años obtuvieron puntajes
levemente inferiores en las pruebas de vocabulario y logros durante los primeros
años escolares, aunque estas diferencias fueron pequeñas y desaparecieron con el
tiempo. Como ocurre en otros estudios, el empleo temprano de la madre aparente­
mente benefició a los niños de las familias de bajos ingresos al incrementar los
recursos familiares. El estudio no encontró efectos significativos respecto a las jor­
nadas laborales de los padres.
En el capítulo 10, analizaremos los efectos del trabajo de los progenitores sobre
los niños mayores.

El impacto del cuidado inicial del niño

Una forma a través de la cual el trabajo de los progenitores afecta a los niños es la
sustitución del cuidado materno. Cuando pensamos acerca de los efectos del cui­
dado infantil temprano, debemos considerar las variaciones en el tipo, la calidad,
la cantidad y la estabilidad del cuidado, así como también la edad en la cual los
niños comienzan a recibirlo.
En 1995, de aproximadamente 21 millones de niños
menores de 5 años que aún no asistían al colegio, cerca de
60% eran cuidados por personas diferentes a sus padres,
21% por otros parientes, 31% asistían a centros de cuidado
infantil, 14% a hogares familiares de cuidado infantil y 4%
eran atendidos por niñeras en el hogar del niño (Hofferth,
1996) (algunos niños recibieron más de un tipo de cuida­
do). En los escenarios domiciliarios, donde la mayoría de

Es probable que estos niños de un programa de guarderías infantiles

para grupos de alta calidad tengan un desempeño cognitivo y social tan
adecuado como el de los niños continuamente cuidados en sus
hogares. El elemento más importante de las guarderías es el cuidador
o profesora, quien ejerce una gran influencia sobre los niños que están
bajo su cuidado.

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres añc s 229
 bebés estadounidenses permanecen durante el primer año de vida, la calidad del cui­
dado está relacionada con el ingreso. En los centros de atención infantil, los cuales se
prefieren para los niños mayores, los de clase baja y alta reciben un cuidado de mejor
calidad que los de clase media, quienes usualmente no se benefician de los subsidios
generales (NICHD Early Child Care Research Network, 1997b). La mayoría de centros
de cuidado infantil no satisfacen todas las pautas recomendadas en cuanto a la propor­
ción entre en número de niños y el personal, el tamaño de los grupos, el entrenamiento
y la educación de los maestros (NICHD Early Child Care Research Network, 1998b).
La tabla 6-3 contiene las pautas para juzgar la calidad del cuidado.
El elemento más importante en la calidad del cuidado es la persona encargada
de éste; las interacciones estimulantes con los adultos responsables son cruciales
tanto para el desarrollo cognitive y lingüístico temprano como para el emocional y
social (Burchinal, Roberts, Nabors y Bryant, 1996). Una escasa renovación de per­
sonal es fundamental; los bebés necesitan cuidadores estables con el fin de desarro­
llar una confianza y apegos seguros. En un estudio longitudinal, los niños de 4
años que habían establecido apegos seguros con sus cuidadores tendieron a ser
más sociables, sensibles, decididos y más agradables que aquéllos con apegos inse­
guros (Howes, Matheson y Hamilton, 1994).
La investigación más completa realizada hasta la fecha sobre el cuidado infan­
til temprano es patrocinada por el National Institute of Child Health and Human
Development (NICHD). Este estudio longitudinal de 1,364 niños y sus familias se.
encuentra actualmente en curso y comenzó en 1991 en diez centros universitarios
de Estados Unidos, poco después del nacimiento de los niños. La muestra fue va­
riada desde el punto de vista socioeconómico, educativo y étnico; cerca de 35% de
las familias eran pobres o prácticamente pobres. La mayoría de los bebés fueron
cuidados por sus madres hasta antes de los 4 meses, edad en la que ingresaron a los
centros donde fueron atendidos, en promedio, 33 horas cada semana. Las disposi­
ciones respecto al cuidado del niño variaron considerablemente en cuanto al tipo y
la calidad (Peth-Pierce, 1998).
El estudio fue diseñado para medir el aporte hecho por el cuidado infantil a los
logros del desarrollo, además de las influencias de las características de la familia y
del niño y el cuidado que éste recibe en el hogar. A través de la observación, entre­
vistas, cuestionarios y pruebas, los investigadores midieron el desarrollo social,
emocional, cognitive y físico a intervalos frecuentes entre el mes de edad y los
primeros 7 años de vida. Hasta ahora, se han publicado los resultados de los pri­
meros 3 años (Peth-Pierce, 1998). ¿Qué revelan?

Tabla 6-3 Aspectos a considerar al seleccionar

una adecuada institución de cuidado infantil
• ¿Cuenta la institución con una licencia? ¿Cumple los requisitos estatales mínimos en cuanto a
sanidad, seguridad e incendios? (muchos centros e instituciones de cuidado domiciliario no
poseen licencia ni son regulados).
• ¿Es el lugar limpio y seguro? ¿Posee adecuados espacios interiores y exteriores?
• ¿Cuenta la institución con grupos pequeños, una alta proporción entre adultos y niños y un
personal estable, competente y comprometido?
• ¿Han recibido los cuidadores preparación en desarrollo infantil?
• ¿Son los cuidadores cálidos, afectuosos, abiertos, dedicados y sensibles? ¿Son autoritarios pero
no muy restrictivos y no demasiado controladores ni simples vigilantes?
• ¿Promueve el programa adecuados hábitos de salud?
• ¿Ofrece un equilibrio entre las actividades establecidas y el juego libre? ¿Son las actividades
propicias para la edad?
• ¿Tienen los niños acceso a juguetes y materiales educativos que estimulen el dominio de las
habilidades cognitivas y de comunicación al propio ritmo del niño?
• ¿Fomenta el programa la seguridad en sí mismo, la curiosidad, la creatividad y la autodisciplina?
• ¿Induce a los niños a formular preguntas, resolver problemas, expresar sentimientos u opiniones
y tomar decisiones?
• ¿Propicia la autoestima, el respeto por los demás y las habilidades sociales?
• ¿Ayuda a los padres a mejorar sus aptitudes para la crianza de su hijo?
• ¿Promueve la cooperación con los colegios públicos o privados y la comunidad?
Fuentes: AAP, 1986; Belsky, 1984; Clarke-Stewart, 1987; NICHD Early Child Care Research Network, 1996; S.
W. Olds, 1989; Scarr, 1998.

230 Parte dos Albores

 Tabla 6-4 Aspectos del desarrollo afectados por las características del cuidado infantil temprano'
Apego Relación Cooperación Comportamientos Desarrollo cognitive Desarrollo
progenitor-hijo problemáticos y disposición del lenguaje
para el colegio

Calidad • • 4- + 4-

Cantidad • • •

Tipo . . 4- +

Estabilidad • •

+ Efectos constantes; • Efectos bajo ciertas condiciones.

* Resultados luego de tener en cuenta todas las variables respecto a la familia y al niño.
Fuente: Seth-Pierce, 1998; tabla de resumen de hallazgos, p. 15.

La cantidad y la calidad del cuidado que los niños reciben, así como el tipo y la
potabilidad del mismo influyen sobre varios aspectos del desarrollo: emocional, social
v cognitive (Peth-Pierce, 1998; véase tabla 6-4). Sin embargo, los factores relacionados
oxi el cuidado infantil parecen ser menos influyentes que características familiares
orno el ingreso económico y el nivel educativo de la madre. Estas características per­
miten pronosticar en forma acertada los resultados del desarrollo, independientemen-
ie de si los niños asisten a los centros de cuidado infantil más de 30 horas o menos de 10
Soras cada semana (NICHD Early Child Care Research Network, en prensa).
Los niños que pasan largas horas siendo cuidados fuera del hogar tienden a ser
objeto de una actitud maternal menos sensible y a estar menos vinculados con sus
madres, lo que sugiere que la cantidad de tiempo que la madre y el niño pasan
-untos puede influenciar su intimidad y mutuo deleite. Además, los niños que reci­
ben un cuidado de alta calidad generalmente son objeto de una relación maternal
más sensible que aquellos que reciben un cuidado de menor calidad; es posible que
los cuidadores sensibles y dedicados brinden a las madres modelos de papeles
positivos o apoyo emocional. No obstante, estas correlaciones son moderadas, par­
ticularmente en comparación con las características de la familia. La educación de
la madre, por ejemplo, es un indicador más firme de su sensibilidad que la canti­
dad o calidad del cuidado (NICHD Early Child Care Research Network, 1999a). En
forma similar, la sensibilidad y la dedicación de los cuidadores influencia el
autocontrol y la condescendencia de los niños pequeños y la probabilidad de un
comportamiento problemático aunque la sensibilidad materna ejerce una mayor
influencia (NICHD Early Child Care Research Network, 1998a).
En ocasiones, las características de la familia y el cuidado infantil se unen. Por ejem­
plo, el cuidado infantil por sí mismo no produce un efecto directo sobre el apego (medido
a los 15 meses a través de la Situación extraña), independientemente de qué tan tempra­
no ingresen los bebés al centro o cuántas horas pasen allí. Tampoco cuentan la estabilidad
ni la calidad del cuidado por sí mismo. Pese a ello, cuando cantidades poco más que
mínimas (10 o más horas por semana) de un cuidado infantil inestable y de pobre calidad
se suman al impacto de una actitud materna insensible e indiferente, el apego inseguro es
más probable. Por otra parte, el cuidado de alta calidad puede ayudar a compensar una
actitud materna insensible (NICHD Early Child Care Research Network, 1997a). EVALUACIÓN
La calidad del cuidado contribuye al desarrollo cognitive y psicosocial. Los
niños que asisten a centros de cuidado infantil con una baja proporción entre los ¿Puede usted...
menores y el personal, grupos pequeños y cuidadores preparados que ofrecen una Jenumerar por los menos
interacción positiva y estimulación lingüística, obtienen puntajes más elevados en cinco criterios de un
las pruebas de comprensión del lenguaje y preparación para el colegio. Sus madres adecuado cuidado
señalan un menor número de problemas del comportamiento (NICHD Early Child infantil?
Care Research Network, 1997c; NICHD Early Child Care Research Network, 1999b). Jcomparar el impacto del
Los beneficios cognitivos son independientes del nivel de ingresos o del origen cuidado infantil y de las
étnico y los niños atendidos todo el tiempo por sus madres no muestran ventajas. características familiares
Una vez más, el ingreso familiar, el entorno domiciliario, el vocabulario de la ma­ del desarrollo
emocional, social y
dre y la cantidad de estimulación mental suministrada por ella ejercen una influen­
cognitive?
cia aun mayor (NICHD Early Child Care Research Network, 1997c).

Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 231

(Considere lo siguiente...
• A la luz de los hallazgos
acerca de los efectos del
cuidado infantil temprano,
¿qué consejo le daría
usted a una nueva madre
respecto al momento de
volver a su trabajo y la
selección del cuidado de
su bebé?
No debe resultar sorprendente que lo que observamos a primera vista como
efectos del cuidado infantil a menudo puede corresponder a efectos de las caracte­
rísticas familiares. Después de todo, las familias estables con ingresos elevados,
adecuada educación y ambientes domiciliarios favorables generalmente tienden a
ubicar a sus niños en centros de alta calidad. Resultará esclarecedor seguir la evo­
lución a largo plazo de la muestra del NICHD; en algunos estudios longitudinales
previos, los aparentes efectos tempranos del cuidado infantil desaparecieron du­
rante los años escolares mientras las características familiares continuaron siendo
importantes (Scarr, 1997b).
Incluso si el cuidado infantil puede tener poco efecto a largo plazo sobre la ma­
yoría de los niños, aquellos provenientes de familias de bajos ingresos u hogares
inestables sí parecen beneficiarse del cuidado que les brinda apoyo emocional y
estimulación cognitiva, los cuales de otro modo estarían ausentes en sus vidas (Scarr,
1997b). Los niños menos favorecidos que asisten a adecuados centros de cuidado
infantil generalmente no demuestran la disminución del CI, observada a menudo
cuando tales niños alcanzan la edad escolar, y pueden hallarse más motivados para
aprender (AAP, 1986; Belsky, 1984; Bronfenbrenner, Belsky y Steinberg, 1977). Inclu­
so las mejoras modestas en el cuidado pueden representar una diferencia. Entre 79
bebés afroamericanos de un año de edad que habían asistido durante tiempo com>^
pleto a guarderías comunitarias urbanas deficitarias o mediocres durante 2 meses o
más, aquellos que recibieron un cuidado insuficiente obtuvieron puntajes más eleva­
dos en las escalas de Bayley, así como en las mediciones de las habilidades lingüísticas
y comunicativas, incluso después del ajuste de factores como el género, la pobreza y
las características del entorno domiciliario (Burchinal et al., 1996).
Como quiera que sean cuidados los bebés y los niños pequeños, las experiencias de
los primeros 3 años constituyen las bases para el futuro desarrollo. En la parte tres,
veremos de qué modo construyen los niños sobre tales baées.j

Resumen
Fundamentos del desarrollo psicosocial
Guía 1. ¿Cuándo y cómo se desarrollan las emocio­
nes? ¿Cómo las demuestran los bebés?
• El desarrollo y la expresión de las diversas emociones pa­
recen estar ligados a la maduración cerebral y al desarro­
llo cognitivo.
• El llanto, la sonrisa y la risa son señales tempranas de emo­
ción. Otros indicadores son las expresiones faciales, la acti­
vidad motora, el lenguaje corporal y los cambios fisiológicos.
• El repertorio de las emociones básicas parece ser univer­
sal, aunque existen variaciones culturales en cuanto a su
expresión.
• Las emociones complejas aparentemente se desarrollan a
partir de otras previas más simples. La conciencia de sí
mismo y las emociones evaluativas surgen después del de­
sarrollo de la conciencia de sí.
• Regiones independientes pero interactuantes del cerebro pue­
den ser las responsables de diversos estados emocionales.
Guía 2. ¿Cómo muestran los bebés las diferencias
________
de temperamento? ¿Qué tan duraderas son tales dife­
rencias?
• Los niños parecen pertenecer a tres categorías de tempe­
ramento: niños dóciles, difíciles e indecisos. Estos patro­
nes del temperamento, así como un aspecto del mismo
denominado inhibición de lo no familiar, son aparentemente
innatos y por lo general estables aunque pueden ser mo­
dificados por la experiencia.
• La conformidad del ajuste entre el temperamento del niño
y las exigencias ambientales ayuda a su adaptación.
• Las diferencias transculturales del temperamento pueden re­
flejar variaciones genéticas, la experiencia prenatal o las prác­
ticas para la crianza de los niños influenciadas culturalmente.
Guía 3. ¿Cuál es el papel de las madres y de los pa­
dres en el desarrollo temprano de la personalidad?
• Las prácticas para la crianza de los hijos y los papeles de
los cuidadores varían alrededor del mundo.
• A diferencia del fenómeno del troquelado en los anima­
les, no parece existir un periodo crítico para la formación
del vínculo entre la madre y el bebé. Sin embargo, los
bebés tienen gran necesidad de proximidad y de calor ma­
terno además del cuidado físico.
• En la mayoría de culturas, las madres se encargan más del
cuidado de los bebés que los padres, incluso cuando labo­
ran fuera del hogar. En algunas culturas, las madres y los
padres tienen diferentes estilos para jugar con los bebés.
• Las diferencias significativas en cuanto al género no apare­
cen sino hasta después de los primeros meses. No obstante,
los progenitores comienzan la tipificación del género en
los niños y en las niñas casi desde su nacimiento.
Aspectos del desarrollo de los bebés
Guía 4. ¿De qué modo logran los bebés confiar en
su mundo y formar apegos?
• De acuerdo con Erikson, en sus primeros 18 meses de vida
los bebés experimentan la primera crisis del desarrollo de
la personalidad, confianza básica frente a desconfianza
básica. Un cuidado sensible, dedicado y constante es la
clave para la exitosa solución de esta crisis.

232 Parte dos Albores

 Gran parte de la investigación sobre el apego está basada en la
Situación extraña. Se han encontrado tres patrones principa­
les: apego seguro y dos tipos de apego inseguro, el evitativo y
el ambivalente (resistente). Un cuarto patrón, el apego de-
sorganizado-desorientado, puede ser el menos seguro.
Se han desarrollado nuevos instrumentos para medir el
apego en escenarios naturales y en la investigación
transcultural. La Entrevista sobre apegos para adultos
(AAI) permite pronosticar la seguridad del apego con base
en el recuerdo que los progenitores tienen de su propio
apego cuando eran niños.
Los patrones de apego pueden depender del temperamen­
to del bebé como también de la calidad de la actitud pa­
terna y la materna y pueden tener implicaciones sobre el
desarrollo a largo plazo.
La ansiedad por la separación y ante un extraño pueden
surgir durante la segunda mitad del primer año. Aunque pre­
viamente se consideró una señal de apego, en apariencia está
relacionada con el temperamento y las circunstancias.
Guía 5. ¿Cómo "interpretan" los bebés y los cuida­
dores las señales no verbales del otro?
• La regulación mutua permite a los bebés tomar parte acti­
va en el control de sus estados emocionales mediante el
envío y la recepción de señales emocionales. Los investi­
gadores miden la regulación mutua a través del paradig­
ma del "rostro inexpresivo".
• La depresión de la madre, especialmente si es severa o cró­
nica, puede tener serias consecuencias sobre el desarrollo
del bebé.
• Se debate la creencia según la cual los bebés muestran un
referenciamiento social aproximadamente desde los 6 me­
ses de edad.
Aspectos del desarrollo en los niños pequeños
Guía 6. ¿Cuándo surge el sentido de sí mismo?
El autoconcepto comienza a surgir obedeciendo la siguien­
te secuencia, aproximadamente a partir de los 18 meses:
1) autorreconocimiento físico y conciencia de sí mismo, 2)
autodescripción y autoevaluación y 3) respuesta emocio­
nal al actuar erróneamente.
Guía 7. ¿Cómo desarrollan los niños pequeños la
autonomía y los estándares del comportamiento so­
cialmente aceptable?
La segunda crisis de Erikson (entre los 18 meses y los 3
años) se relaciona con la autonomía frente a la vergüenza
y la duda. El negativismo es una manifestación normal
del cambio desde el control externo hacia el autocontrol.
La socialización, que depende de la internalización de
los estándares aprobados socialmente, comienza con el
desarrollo de la autorregulación. Un precursor de la con­
ciencia es la condescendencia obligada a las exigencias
de un cuidador; los niños pequeños que presentan una con­
descendencia obligada tienden a internalizar las reglas
adultas más pronto que aquellos que simplemente mues­
tran una condescendencia situacional.
Las prácticas de los progenitores, el temperamento del niño
y la calidad de la relación entre los padres y el hijo pueden
ser factores en la facilidad y el éxito de la socialización.
Contacto con otros pequeños
Guía 8. ¿Cómo interactúan los bebés y los niños pe­
queños con sus hermanos y otros niños?
• Los hermanos influyen uno sobre otro tanto positiva como
negativamente desde temprana edad. Las acciones y las
actitudes de los progenitores afectan las relaciones entre
los hermanos.
• El contacto con otros niños, especialmente durante los pri­
meros años, afecta el desarrollo cognitive y psicosocial.
Hijos de padres trabajadores
Guía 9. ¿De qué manera afecta el empleo de los pa­
dres y el cuidado infantil temprano el desarrollo de los
bebés y de los niños pequeños?
• La participación de las madres en la fuerza laboral duran­
te los primeros tres años del niño parece tener poco o nin­
gún impacto sobre su desarrollo.
• El cuidado sustituto de los niños varía ampliamente en
cuanto al tipo y la calidad. El elemento más importante en
la calidad del cuidado es la persona encargada de éste.
• Aunque la calidad, cantidad, estabilidad y tipo de cuida­
do tienen cierta influencia sobre el desarrollo psicosocial
y cognitive, la influencia de las características de la fami­
lia es aparentemente mayor.
• Los niños pertenecientes a hogares de bajos ingresos re­
sultan especialmente beneficiados por un adecuado cui­
dado infantil.

‘Términos clave.
emociones (197) Situación extraña (212) autoconcepto (222)
conciencia de sí (201) apego seguro (212) autonomía frente a la vergüenza y la
temperamento (202) apego evitativo (212) duda (222)
niños dóciles (203) apego ambivalente (resistente) (212) negativismo (223)
niños difíciles (203) apego desorganizado-desorientado socialización (223)
niños indecisos (204) (213) internalización (223)
conformidad del ajuste (204) Entrevista sobre apegos para adul­ autorregulación (223)
troquelado (208) tos (AAI) (215) conciencia (224)
vínculo entre la madre y el bebé (208) ansiedad ante un extraño (216) condescendencia obligada (225)
género (210) ansiedad por la separación (216) condescendencia situacional (225)
tipificación del género (210) regulación mutua (219)
confianza básica frente a desconfian­ paradigma del "rostro inexpresivo"
za básica (211) (218)
apego (212) referenciamiento social (220)
Capítulo seis Desarrollo psicosocial durante los primeros tres años 233
—---
 Niñez temprana
W"""T ntre los 3 y los 6 años de edad, a menudo
* r- denominados años preescolares, los pe- « 4
queños dejan de ser bebés para convertirse "
en niños. Sus cuerpos se tornan más delgados, sus
capacidades motrices y mentales más agudas y sus
personalidades y relaciones más complejas.
El niño de 3 años ya no es un bebé sino un deci­
dido aventurero, siente que su casa es el mundo y
está ansioso por explorar sus posibilidades y desa­
rrollar las capacidades de su propio cuerpo y mente. Un niño de esta edad ha superado una etapa
de la vida relativamente peligrosa -los primeros meses- e ingresado en una fase más sana y menos
amenazadora.
Ahora el crecimiento y el cambio son menos rápidos que antes pero, como veremos en los capí­
tulos 7 y 8, todos los aspectos del desarrollo (físico, cognitive, emocional y social) continúan rela­
cionándose entre sí.
■ A medida que adquieren un control ■ La conciencia cognitiva del propio
más consciente de sus músculos, los género tiene implicaciones psicoso-
niños se inclinan más hacia sus pro­ ciales de gran alcance y afecta el
pias necesidades personales como sentido de sí mismo en los niños y
vestirse y asearse y adquieren así un sus actitudes respecto a los papeles
mayor sentido de competencia e que ambos sexos juegan en la
independencia. sociedad.
■ Los patrones de alimentación y sueño ■ Las influencias ambientales, inclui­
están influenciados por actitudes das las circunstancias de la vida de
culturales. los progenitores, afectan la salud y
■ Incluso el resfriado común puede tener la seguridad. El enlace entre las
implicaciones emocionales y esferas del desarrollo se hace
cognitivas. Las enfermedades leves especialmente evidente en los
ocasionales no sólo acrecientan la trágicos resultados del abandono y
inmunidad; ellas permiten que los del abuso infantil; aunque los
niños aprendan a afrontar el malestar efectos más obvios pueden ser
físico y comprendan sus causas. físicos, es posible que estas condi­
M La interacción social juega un impor­ ciones interrumpan el desarrollo
tante papel en el desarrollo de las cognitivo y produzcan cicatrices
habilidades previas a la lectoescritura, emocionales perdurables.
la memoria y la inteligencia evaluable.
Niñez temprana: una visión preliminar

’3 Capítulo 7
Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana
El crecimiento es constante; la silueta es más esbelta y las proporciones más similares a las
adultas. El apetito disminuye y son frecuentes los problemas del sueño.
Aparece la preferencia manual; mejoran las habilidades motrices finas y gruesas además
de la fuerza.
El pensamiento es algo egocéntrico aunque aumenta la comprensión de las perspectivas
de las demás personas.
La inmadurez cognitiva conduce a ciertas ideas ilógicas respecto al mundo.
Mejoran la memoria y el lenguaje.
La inteligencia es ahora más predecible.
Es frecuente la asistencia al preescolar y más aún al kinder.

Capítulo 8
Desarrollo psicosocial en la niñez temprana
El autoconcepto y la comprensión de las emociones son más complejos; el autoestima es
global.
Aumentan la independencia, la iniciativa y el autocontrol.
Se desarrolla la identidad del género.
El juego es más imaginativo, elaborado y generalmente más social.
Son frecuentes el altruismo, la agresión y el temor.
La familia continúa siendo el centro de la vida social, aunque ahora los demás niños
adquieren mayor importancia.
 -WH - ,5, «< - ' . • , ,

Desarrollo físico y cognitivo

en la niñez temprana
 MBH

Enfoque'. Wang Yani,

artista autodidacta

DESARROLLO FÍSICO
/y os niños viven en un mundo de imaginación Aspectos del desarrollo
fisiológico
y sensaciones... Ellos transforman el objeto mas
Crecimiento y cambio
insignificante en lo que desean y descubren en corporal
Nutrición y dentición
éste todo aquello que anhelan ver. Patrones y trastornos del
sueño
Habilidades motrices
Adam G. Oehlenschlager Salud y seguridad
Enfermedades leves
Lesiones accidentales
La salud en contexto:
Enfoque: influencias ambientales
Wang Yani, artista autodidacta
* DESARROLLO
COGNITIVO
Wang Yani (nacida en 1975) es una joven y excepcional artista china, quien actualmente Enfoque piagetiano: el
tiene algo más de veinte años. Realizó su primera exposición en Shangai a la edad de 4 niño preoperacional
años y pintó 4000 dibujos antes de cumplir 6. Desde que tenía 10 años, su trabajo ha sido
Progresos del
exhibido en Asia, Europa y Estados Unidos. Pese a ello, nunca recibió clases de arte
pensamiento
siendo niña.
preoperacional
**
Yani (su nombre de pila) comenzó a pintar a los 2 años y medio de edad. Su padre,
Aspectos inmaduros del
Wang Shiqiang, era maestro y artista profesional. Un día, ella recogió un pedazo de car­
pensamiento
boncillo y comenzó a dibujar sobre la pared imitando a su padre mientras se apartaba
inclinando su cabeza y con la mano en la cintura para contemplar su creación. Él le entre­ preoperacional
¿Poseen los niños
gó grandes pinceles y hojas de papel que le permitieran realizar trazos pronunciados. En
menores teorías de la
lugar de instruirla, permitió que ella aprendiera practicando a su antojo y continuamente
mente?
elogió su trabajo. En contraste con la tradicional educación artística china que enfatiza el
sometimiento y la imitación, permitió que la imaginación de su hija fluyera libremente. Otros aspectos del
Yani atravesó las habituales etapas del dibujo de los preescolares, desde el garabateo desarrollo cognitive
hasta la pictórica, pero lo hizo con mayor rapidez de lo usual. Sus primeras pinturas
Lenguaje
Riego de la etapa inicial consistieron en puntos, círculos y líneas aparentemente carentes
Memoria y otras
de significado, las cuales representaban personas, aves o frutas. A los 3 años de edad,
habilidades para el
pintaba formas muy originales pero reconocibles.
procesamiento de
El padre de Yani la animó a pintar lo que observaba alrededor de su casa en el
información
pintoresco pueblo ribereño de Gongcheng. Al igual que los artistas chinos tradicionales,
Inteligencia: enfoque
ella no pintaba directamente sino que creaba sus coloridas composiciones a partir de
psicométrico y
imágenes mentales, recuerdos vividos de lo que había contemplado. Su memoria visual
vygotskiano
ha sido calificada como sorprendente. Cuando tenía sólo 4 años, su padre le enseñó los
caracteres (letras) chinos de hasta 25 trazos “escribiéndolos” en el aire con el dedo. Yani Educación en la niñez
los copió inmediatamente sobre el papel. temprana
Objetivos y tipos
de preescolares: una
visión transcultural
* Las fuentes de la información biográfica de Wang Yani fueron Bond (1989), Costello (1990), Ho (1989), Programas preescolares
Smart (1991) y Zhensun y Low (1991). compensatorios
•» En la costumbre china, el nombre de pila va precedido por el apellido. El ingreso al kinder
237
 Su padre la ayudó a desarrollar sus capacidades de observación e imaginería llevándola
sobre sus hombros cuando realizaba excursiones al campo o a las montañas o tumbándose
junto a ella en la hierba y narrándole historias sobre las nubes que surcaban el cielo. Las
piedras a lo largo de la orilla del río le recordaban los monos del zoológico, los cuales pintó
en repetidas ocasiones entre los 3 y los 6 años de edad. Yani inventaba historias acerca de los
primates que creaba. Con frecuencia, éstos la representaban a ella misma consumiendo un
bocadillo, intercediendo en una discusión entre amigos o intentando dominar su temor ante
la primera inyección en un consultorio médico. Para Yani, pintar no constituía una represen­
tación objetiva de la realidad; era el espejo de su mente, el modo de transformar sus impre­
siones sensoriales en imágenes sem¡abstractas sencillas pero poderosas sobre las que ella
proyectaba pensamientos, sentimientos y sueños.
Debido a la longitud de sus brazos, las pinceladas iniciales de Yani eran cortas. Su padre
la entrenó para sostener el pincel con firmeza, intentando arrebatárselo desde detrás suyo
cuando ella no estaba mirando. La niña aprendió a pintar con todo su brazo dando vuelta a su
muñeca para lograr el efecto deseado. A medida que su destreza física y su experiencia
aumentaron, sus pinceladas se hicieron más enérgicas, variadas y precisas: trazos amplios y
húmedos para definir una forma animal; imprecisos y prácticamente secos para sugerir plu­
mas, pelaje o la corteza de un árbol.
Cuando se hizo mayor, los temas de Yani se ampliaron para incluir paisajes, pinos y
flores de loto. Los materiales que utilizaba (pinceles de bambú, plumas y papel de arroz)
eran tradicionales, no así su estilo, popularmente denominado xieyi, “escritura de ¡deas”.
Este era y continúa siendo alegre, libre y espontáneo.
Dotada de rápidos reflejos, una fértil imaginación, notables capacidades visuales, una
firme motivación y contando con la dedicada orientación de su padre, el progreso artístico
de Yani ha sido vertiginoso. Actualmente es considerada una artista muy prometedora.
No obstante, para ella pintar es muy sencillo: “Sólo pintas aquello en lo que estás pensan­
do. No es preciso seguir ninguna indicación. Todos pueden hacerlo” (Zhensun y Low,
1991, p. 9). x*

^Lunque la evolución artística de Wang Yani ha sido inusual, ésta siguió el desarrollo

característico de la niñez temprana: rápido progreso del control muscular y de la

coordinación óculo-manual unido a una creciente comprensión del mundo
circundante; esta última orientada por sus capacidades de observación y memoria y
por las interacciones verbales con su padre. Tales influencias físicas, cognitivas
y sociales combinadas le permitieron expresar sus pensamientos y emociones a través
del arte.
En este capítulo, analizaremos el desarrollo físico y cognitivo entre los 3 y los 6
años de edad. Los pequeños de este grupo crecen más lentamente que antes pero
aún lo hacen a un ritmo acelerado y progresan de tal modo en el desarrollo y la
coordinación muscular que ahora pueden hacer mucho más. Los niños también
efectúan grandes avances en sus capacidades para pensar, hablar y recordar. En este
capítulo, estudiaremos estas capacidades en desarrollo y consideraremos varias
inquietudes importantes. También analizaremos la práctica cada vez más común de
la educación infantil temprana.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de res­
ponder las siguientes preguntas:

238 Parte tres Niñez temprana

 Guías para el 1. ¿Cómo cambian los cuerpos de los niños entre las edades de 3 y 6 años y
cuáles son sus necesidades nutricionales?
estudio 2. ¿Qué patrones y trastornos del sueño tienden a desarrollarse durante la
niñez temprana?
3. ¿Cuáles son los principales logros motores a esta edad?
4. ¿Cuáles son los principales riesgos para la salud y la seguridad de los niños?
5. ¿Cuáles son algunos progresos cognitivos característicos y aspectos inmaduros
del pensamiento de los niños a esta edad?
6. ¿Cómo mejora el lenguaje y qué sucede cuando se retrasa su desarrollo?
7. ¿Cuáles propiedades de la memoria aumentan durante la niñez temprana?
8. ¿De qué modo se mide la inteligencia de los preescolares y qué aspectos
influyen sobre ésta?
9. ¿Cuáles son los propósitos de la educación en la niñez temprana y cómo
efectúan los niños la transición al kinder?

Desarrollo físico

Aspectos del desarrollo fisiológico

En la niñez temprana, los niños se afinan y alargan. Necesitan dormir menos que
antes y tienen mayor probabilidad de desarrollar trastornos del sueño. Mejoran en
habilidades como correr, brincar, saltar y lanzar una pelota. También consiguen
¿Cómo cambian los
atar más adecuadamente sus zapatos (haciendo moños en lugar de nudos), dibujan
cuerpos de los
con crayolas (utilizando el papel y no las paredes), sirven el cereal (en el plato, no niños entre las
en el piso) y comienzan a mostrar su preferencia por el uso de la mano derecha o edades de 3 y 6
izquierda. años y cuáles son
sus necesidades
Crecimiento y cambio corporal nutricionales?
Aproximadamente a los 3 años de edad, los pequeños comienzan a adoptar el as­
pecto delgado y atlético de la niñez. A medida que se desarrollan los músculos
abdominales, su vientre se endurece. El tronco, los brazos y las piernas se alargan.
La cabeza es aún relativamente grande pero las restantes partes del cuerpo conti­
núan creciendo mientras las proporciones corporales se toman más similares a las
del adulto,
La marca que señala en la pared la estatura de Eve a sus 3 años se encuentra a
poco más de 92 centímetros del suelo y ella pesa ahora más de 15 kilos. Su hermano
gemelo, Isaac, igual que la mayoría de niños de esta edad, es ligeramente más alto
y pesado y tiene más músculo por kilogramo de peso corporal que Eve, quien al
igual que la mayoría de las niñas, posee mayor cantidad de tejido graso. Durante la
niñez temprana, unos y otras aumentan característicamente entre 5 y 7.5 cm de
estatura y entre 2 y 3 kilos de peso cada año. La ligera ventaja de los niños en
cuanto al peso y la estatura prevalece hasta el crecimiento repentino que tiene lu­
gar en la pubertad. "
Estos cambios en el aspecto reflejan las transformaciones que ocurren dentro
del organismo. El desarrollo muscular y esquelético avanza haciendo que los pre­
escolares sean más fuertes. El cartílago se convierte en hueso con mayor rapidez
que antes y los huesos se tornan más fuertes, dando a los niños una forma más
firme y protegiendo los órganos internos. Estos cambios, coordinados por el cere-

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 239


(Considere lo siguiente...
* Gran parte de la publici­
dad televisiva dirigida a
los niños patrocina una
inadecuada nutrición al
promover las grasas y los
azúcares en lugar de las
proteínas y las vitaminas.
¿Cómo podrían los
padres contrarrestar
estas presiones?
jEVALI
¿Puede usted...
Jdescribir los cambios
fisiológicos
característicos que
ocurren alrededor de
los 3 años de edad?
Jresumir las necesidades
dietéticas de los
preescolares y explicar
por qué la obesidad y la
caries dental pueden
convertirse en motivos
de preocupación a esta
edad?
240 Parte tres Niñez temprana
bro y el sistema nervioso en maduración, promueven el desarrollo de una gran
diversidad de habilidades motrices. Las crecientes capacidades del sistema respi­
ratorio y circulatorio consolidan el estado físico, unidas al sistema inmunológico
en desarrollo, mantienen sanos a los pequeños.
Nutrición y dentición
Proporcionalmente a su tamaño, los preescolares comen menos que los bebés; a
medida que el crecimiento se hace más lento, requieren menos calorías por kilo de
peso. Los preescolares a quienes se les permite comer cuando sienten hambre y no
son forzados a consumir cuanto se les proporciona, tienen mayor probabilidad de
regular su propia ingesta calórica que los niños alimentados obedeciendo un hora­
rio (S. L. Johnson y Birch, 1994). En un estudio sobre alimentación autorregulada
durante 6 días, quince niños de 2 a 5 años de edad recibieron diariamente un aporte
calórico similar pese a que con frecuencia comieron muy poco en una comida y
demasiado en otra (Birch, Johnson, Andersen, Peters y Schulte, 1991).
Los niños mayores de 2 años deben recibir únicamente alrededor de 30% de
sus calorías totales de las grasas y menos de 10% del total debe provenir de las
grasas saturadas. La carne magra y los productos lácteos deben continuar en la
dieta para proporcionar proteínas, hierro y calcio. La leche y sus derivados pue­
den ser ahora desnatados o bajos en grasa (AAP Committee on Nutrition, 1992a).
Un estudio que siguió durante uno o dos años a un grupo de 215 niños sanos de
3 a 4 años de edad con predominio hispano, con una dieta moderadamente baja
en grasa, no encontró efectos negativos sobre la estatura, el peso o la masa corpo­
ral (Shea et al., 1993).
En la actualidad, la obesidad es más común en los preescolares que hace 25
años (especialmente en las niñas, quienes tienden a ser menos activas que los
niños). Entre el comienzo de la década de 1970 y 1994, la proporción de niñas de
4 y 5 años de edad que se hallaban por encima del percentil 95 en las curvas de
crecimiento estándar que relacionan el peso y la estatura aumentó de 5.8 a 10.8%;
en los niños, el incremento fue de 4.4 a 5% (Ogden et al., 1997).
Aunque la obesidad en un bebé generalmente no es motivo de preocupación,
en un preescolar sí puede serlo. Los niños gordos, en especial aquellos cuyos
padres tienen sobrepeso, suelen convertirse en adultos obesos (Whitaker, Wright,
Pepe, Seidel y Dietz, 1997) y el exceso de masa corporal puede constituir una
amenaza para su salud. La tendencia a la obesidad es parcialmente hereditaria
aunque también depende del consumo de grasas y de la falta de ejercicio (Jackson
et al., 1997; Klesges, Klesges, Eck y Shelton, 1995; Leibel, 1997; Ogden et al., 1997).
La niñez temprana e intermedia es un buen momento para tratar la obesidad,
pues la dieta del niño aún está sometida a la influencia o al control de los proge­
nitores (Whitaker et al., 1997). En los capítulos 9 y 11 se analiza con mayor detalle
la obesidad.
A los 3 años de edad todos los dientes primarios o de leche han hecho su
aparición. La dentadura permanente, la cual comienza a surgir aproximadamen­
te a los 6 años, está en desarrollo. La caries dental es un problema que se presenta
en los niños pobres. Más de 90% de los niños de 3 a 5 años de edad de los progra­
mas Head Start sufren caries. En la niñez temprana esta condición a menudo es
consecuencia del consumo excesivo de leche y jugos edulcorados durante el pe­
riodo de lactancia, unido a la ausencia de un cuidado dental regular en tanto que
el dolor resultante de la infección puede contribuir a un crecimiento más lento al
interferir con la alimentación y el sueño normal. En un estudio realizado en 300
niños de 3 años de edad, aproximadamente 14% de aquéllos con caries dental
severa tuvieron un peso inferior a 80% de su peso ideal. Tras un año y medio de
rehabilitación odontológica, estos niños recuperaron su peso en comparación con
un grupo control de niños con dientes relativamente sanos y pesos normales (Acs,
Shulman, Ng y Chussid, 1999).
Patrones y trastornos del sueño
Los patrones de sueño cambian a lo largo de la vida y la niñez temprana tiene su
propio ritmo. Por lo general, los niños duermen más profundamente en la noche en Guía
esta edad que en cualquier otra aunque la mayoría de ellos aún requiere una siesta
o un rato de descanso hasta cerca de los 5 años de edad. ¿Qué patrones
Las expectativas culturales afectan estos patrones. En las diferentes culturas y trastornos del
los niños pueden dormir igual número de horas diariamente aunque el momento sueño tienden
puede variar. En muchas culturas tradicionales como la gusii en Kenia, la javanesa a desarrollarse
durante la niñez
en Indonesia y la zuni en Nuevo México, los niños no tienen una hora regular para
temprana?
irse a dormir y se les permite permanecer despiertos observando las actividades de
los adultos hasta que sienten sueño. Entre los hare canadienses, los niños de 3 años
no duermen la siesta pero son enviados a la cama inmediatamente después de co­
mer y pueden dormir cuanto deseen en la mañana (Broude, 1995).
Los niños que tienen horas específicas para acostarse, como es frecuente en Esta­
dos Unidos, pueden ingeniarse elaboradas rutinas de pretextos para retirarse y tar­
dan mucho más que antes en dormirse. Alrededor de 20 a 30% de los niños menores
de 4 años se embarcan en contiendas al acostarse que duran más de una hora y con
frecuencia despiertan a sus padres en la noche (Lozoff, Wolf y Davis, 1985).
Es probable que los niños deseen que una luz permanezca encendida y duer­
man con su cobija o juguete favoritos (Beltramini y Hertzig, 1983). Estos objetos objetos de transición
de transición, utilizados repetidas veces como compañeros al acostarse, ayudan Objetos usados reiteradamente
por un niño como compañeros de
al niño a remplazar la dependencia de sus primeros años por la independencia
sueño.
de la niñez mayor. Los padres en ocasiones se inquietan cuando su hijo no puede
dormir sin su deshilacliada cobija o peluche, pero aparentemente tal preocupa­
ción es infundada. En un estudio longitudinal, los niños de 11 años de edad que
a los 4 habían insistido en llevarse a la cama sus objetos consentidos eran ahora
extrovertidos, sociables con los adultos y seguros; disfrutaban jugando solos y
generalmente no eran aprensivos. A los 16 años de edad, se encontraban tan per­
fectamente adaptados como aquellos que no habían utilizado los objetos de tran­
sición (Newson, Newson y Mahalski, 1982).
Caminar y hablar mientras se duerme es bastante frecuente en la niñez tempra­
na y habitualmente inocuo. Sin embargo, los trastornos persistentes del sueño pue­
den indicar un problema emocional que precisa atención.

Trastornos del sueño

Cerca de 25% de los niños de 3 a 8 años de edad, principalmente varones, sufren
terrores nocturnos o pesadillas (Hartmann, 1981). Un niño que experimenta un
terror nocturno despierta súbitamente de un sueño profundo en estado de pánico.
El niño puede gritar y sentarse en la cama respirando rápidamente y con la mirada
fija. Aunque en realidad no está despierto, se calma pronto y a la mañana siguiente
no recuerda nada respecto al episodio. Los terrores nocturnos alarman más a los
padres que a los niños y pueden ser simplemente efecto de un sueño muy profun­
do; rara vez significan un problema emocional grave y por lo general desaparecen
alrededor de los 6 años de edad. Si son serios y duraderos y ocurren una vez por
semana o con mayor frecuencia, algunos médicos prescriben un tratamiento corto
con un antihistamírúco o un medicamento antidepresivo (McDaniel, 1986).
Una pesadilla es un sueño atemorizante, a menudo provocado por permanecer
despierto hasta muy tarde, consumir una comida pesada antes de acostarse o por
una emoción excesiva, por ejemplo, derivada de un programa de televisión muy
estimulante. A diferencia de los terrores nocturnos que usualmente ocurren en el
transcurso de la primera hora luego de quedarse dormido, las pesadillas se presen­
tan hacia el amanecer y a menudo se recuerdan vividamente. Un mal sueño ocasio­
nal no es causa de alarma, pero las pesadillas frecuentes o persistentes, en especial
aquellas que hacen que el niño se sienta atemorizado o ansioso durante sus horas de
vigilia, pueden indicar una tensión excesiva. El tema reiterativo puede señalar un
problema específico que el niño no logra solucionar mientras se encuentra despierto.
Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 241
 Enuresis
La mayoría de niños permanecen secos durante el día y la noche aproximadamen­
enuresis te a partir de los 3 a los 5 años de edad; pero la enuresis, micción repetida en la
Micción repetida en la ropa ropa o en la cama, es frecuente especialmente en la noche. Es posible establecer el
o la cama.
diagnóstico de enuresis primaria o persistente si la micción ocurre por lo menos dos
veces por semana durante un mínimo de tres meses después de los 5 años de edad,
o si la condición está causando un estrés significativo o el deterioro de las diversas
actividades cotidianas o escolares. Alrededor de 7% de los niños de 5 años y de 3%
de las niñas de la misma edad mojan la cama regularmente, pero la mayoría superan
la condición sin ayuda especial (American Psychiatric Association [APA], 1994). Me­
nos de 1% de estos niños sufren un trastorno físico. La enuresis persistente tampoco
corresponde a un problema emocional.
La enuresis es familiar. Cerca de 75% de quienes mojan la cama tienen un parien­
te cercano que también lo hace y los gemelos idénticos son más concordantes para
esta condición que los gemelos fraternos (APA, 1994; Fergusson, Horwood y Shannon,
1986). El descubrimiento de la ubicación aproximada de un gen ligado a la enuresis
(Eiberg, Berendt y Mohr, 1995) indica que la herencia constituye un factor importan­
te, posiblemente combinado con otros como la lenta maduración motora, las alergias
y un deficiente control del comportamiento (Goleman, 1995). El gen no parece ser
responsable de las micciones ocasionales en la cama.
Debe confirmarse a los niños y a sus padres que la enuresis es frecuente y no
EVALUACIÓN reviste seriedad. El niño no debe ser culpado ni castigado. Generalmente los padres
¿Puede usted... no necesitan hacer nada a menos que los niños mismos consideren que mojar la
cama constituye un problema. Entre los tratamientos más efectivos están recompen­
S identificar tres
problemas frecuentes
sar a los niños cuando permanecen secos, despertarlos cuando comienzan a orinar
del sueño y ofrecer empleando dispositivos que hagan sonar campanas o timbres y enseñarles a practi­
recomendaciones car el control de los músculos del esfínter y a aumentar la capacidad de la vejiga
para su manejo? (Rappaport, 1993). Como último recurso, pueden administrarse hormonas o medi­
camentos antidepresivos durante un corto tiempo (Goleman, 1995b; McDaniel, 1986).

habilidades motrices gruesas
Habilidades físicas en las que
participan los grandes músculos.
Habilidades motrices
Los niños entre los 3 y los 6 años realizan grandes avances en sus habilidades
motrices gruesas como correr y saltar, las cuales involucran los grandes músculos
(mise tabla 7-1). El desarrollo de las áreas sensoriales y motrices de la corteza per­
mite una mejor coordinación entre lo que los niños desean y lo que pueden hacer.
Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, lo que
les permite trepar, saltar y correr más lejos, más rápido y mejor.
Los niños varían en su capacidad dependiendo de su carga genética y de sus
oportunidades para aprender y practicar las habilidades motrices. Antes de los 6
años, pocos están listos para participar en un deporte organizado. Sólo 20% de los
niños de 4 años de edad pueden lanzar adecuadamente una pelota y sólo 30%

Tabla 7-1 Habilidades motrices gruesas en la niñez temprana

3 años
No pueden girar o detenerse rápida o
súbitamente
Pueden saltar una distancia de 38 a 60 cm
Pueden ascender una escalera sin ayuda,
alternando los pies
Pueden brincar, utilizando principalmente
una serie de saltos irregulares con ciertas
variaciones agregadas
4 años
Poseen un control más eficaz para
detenerse, partir y girar
Pueden saltar una distancia de 60 a 82 cm
Pueden descender una escalera larga
alternando los pies, con ayuda
Pueden brincar 4 a 6 veces sobre el mismo
pie
5 años
Pueden acelerar, girar y detenerse
eficazmente en los juegos
Pueden saltar una distancia de 70 a 90 cm
mientras corren
Pueden descender una escalera larga sin
ayuda, alternando los pies
Pueden brincar fácilmente una distancia de
1.6 metros

Fuente: Corbin, 1973.

242 Parte tres Niñez temprana

 Durante los años preescolares, los
niños realizan progresos
significativos en las habilidades
motrices. A medida que se
desarrollan físicamente, son más
capaces de lograr que sus cuerpos
hagan lo que ellos desean.

puede atraparla bien (AAP Committee on Sports Medicine and Fitness, 1992). El
desarrollo físico ocurre más a través del juego libre, activo y no estructurado.
Las habilidades motrices finas, como abotonar una camisa y dibujar, involucran habilidades motrices finas
la coordinación entre el ojo y la mano y los pequeños músculos. Las mejoras en estas Habilidades motrices en las que
participan los músculos pequeños
habilidades permiten a los niños asumir una mayor responsabilidad en su cuidado y la coordinación óculo-manual.
personal. A los 3 años, Winnie puede servir la leche en su plato de cereal, utilizar
cubiertos para comer e ir sola al baño. También puede dibujar un círculo y una rudi­
mentaria figura humana, sin brazos. A los 4, Michael puede vestirse por sí solo con
algo de ayuda. Puede recortar siguiendo unas líneas, dibujar una persona bastante
completa, realizar diseños y letras toscas y plegar el papel formando un doble trián­
gulo. A los 5 años, Juan puede vestirse por sí solo sin mayor ayuda, dibujar un cua­
drado o un triángulo y una persona con mayor detalle que antes.
sistemas de acción
A medida que desarrollan ambos tipos de habilidades motrices, los preescolares Combinaciones de habilidades
combinan continuamente las capacidades que ya poseen con las que están adqui­ motrices que permiten la
riendo, con el objeto de generar otras más complejas. Tales combinaciones de habili­ realización de actividades cada
dades se conocen como sistemas de acción. vez más complejas.

Preferencia manual
La preferencia manual, tendencia a utilizar una mano y no la otra, por lo general preferencia manual
resulta evidente alrededor de los 3 años de edad. Dado que comúnmente predomina Preferencia para utilizar una mano
en particular.
el hemisferio izquierdo del cerebro, el cual controla el lado derecho del cuerpo, la
mayoría de personas emplean su lado derecho. En los individuos cuyos cerebros son
más simétricos, el hemisferio derecho tiende a dominar, convirtiéndolos en zurdos.
La preferencia manual no siempre está claramente definida; no todo el mundo pre­
fiere la misma mano para realizar cierta labor. Los niños suelen ser zurdos con mayor
frecuencia que las niñas.
¿Es la preferencia manual genética o adquirida? Esta pregunta ha sido motivo
de controversia. Una nueva teoría propone la existencia de un gen único para el
J mencionar al menos tres
uso de la mano derecha. De acuerdo con esta teoría, las personas que heredan este habilidades motrices
gen de uno o ambos progenitores -cerca del 82% de la población- son diestras. gruesas y tres habilidades
Aquellas que no heredan el gen poseen aún 50% de probabilidades de serlo; de lo motrices finas y señalar
contrario, serán zurdas o ambidiestras. La determinación aleatoria de la preferen­ cuándo se desarrollan
cia manual entre quienes no reciben el gen podría explicar por qué algunos geme­ comúnmente?
los monozigóticos muestran diferente preferencia manual, así como también por Jindicar cómo se relacio­
qué 8% de los descendientes de dos progenitores diestros son zurdos. La teoría na el funcionamiento
pronosticó con bastante precisión la proporción de hijos zurdos en una muestra de cerebral con las habilida­
tres generaciones de familias incorporadas mediante anuncios publicitarios (Klar, des físicas y la preferencia
1996). manual?

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 243

Figura 7-1
Desarrollo artístico en la niñez
temprana. Existe una gran
diferencia entre las formas más
elementales iniciales (a) y los
detallados dibujos pictóricos (e). El
reto para los adultos consiste en
estimular la creatividad de los
niños mientras reconocen su
creciente habilidad para el dibujo.
Fuente: Kellogg, 1970.
(Considere lo siguiente...
• Los dibujos de la etapa
pictórica temprana de los
niños muestran energía y
libertad; los de la etapa
pictórica posterior
presentan detalle y
precisión. ¿Por qué cree
que ocurren estos
cambios? ¿Cómo los
evaluaría usted?
J identificar las cuatro
etapas del desarrollo
artístico temprano?
Salud y seguridad
Guía
¿Cuáles son los
principales riesgos
para la salud y la
seguridad de los
niños?
244 Parte tres Niñez temprana
Desarrollo artístico
Los cambios en los dibujos de los niños menores parecen reflejar la maduración
cerebral y muscular (Kellogg, 1970; véase figura 7-1). A los 2 años los niños
garabatean, no al azar sino siguiendo patrones como líneas verticales y en zigzag.
A los 3 años, dibujan formas (círculos, cuadrados, rectángulos, triángulos, cruces
y X) y luego comienzan a combinar las formas en diseños más complejos. La etapa
pictórica casi siempre empieza entre los 4 y 5 años de edad; Wang Yani alcanzó
esta etapa a los 3 años.
La transformación de las formas y los diseños abstractos en objetos realistas
señala un cambio fundamental en el propósito de los dibujos de los niños, reflejan­
do el desarrollo cognitivo y la capacidad de representación. No obstante, la mayor
precisión pictórica -a menudo impulsada por los adultos- puede lograrse a costa
de la energía y la libertad evidenciadas en los esfuerzos iniciales de los niños. No
sucedió así en el caso de Yani. Al tiempo que su padre se abstuvo de influenciar su
estilo artístico, le proporcionó grandes hojas de papel y la entrenó para pintar con
todo su brazo, utilizando tanto los grandes músculos como los pequeños. Sus for­
mas pictóricas conservaron una cualidad semiabstracta de trazo libre que les otor­
gó el sello de la originalidad.
La que solía ser una época muy vulnerable de la vida es ahora mucho más segura.
Debido a la amplia cobertura de la inmunización, muchas de las principales enfer­
medades de la niñez son actualmente de poca ocurrencia en los países occidentales
industrializados. No obstante, en el mundo en desarrollo las enfermedades prevenibles
mediante vacunación, como el sarampión, la pertusis (tos ferina) y la tuberculosis
tienen aún grandes repercusiones. Las diarreas infecciosas son responsables de aproxi­
madamente la quinta parte de los 11.2 millones de niños menores de 5 años que
fallecen anualmente en tales regiones (Wegman, 1999; véase figura 7-2).
En Estados Unidos, las tasas de mortalidad por todo tipo de enfermedades
infantiles han disminuido en los últimos años (National Center for Health Statistics
[NCHS], 1998a). Las muertes en la niñez son relativamente escasas en comparación
con las ocurridas en la edad adulta y la mayoría son causadas por lesiones más que
por enfermedades (NCHS, 1998a). Sin embargo, las influencias ambientales hacen
que ésta sea una época menos sana para algunos niños que para otros.
Enfermedades leves
La tos, los resfriados, los dolores abdominales y las secreciones nasales son parte
de la niñez temprana. Estos síntomas leves por lo general duran pocos días y rara
vez son lo bastante serios como para precisar atención médica. Dado que los pul­
mones no están completamente desarrollados, los problemas respiratorios son
frecuentes aunque menos que en los primeros años. Los niños de 3 a 5 años su­
fren en promedio siete a ocho catarros y otras infecciones respiratorias cada año.
Es bueno que ello ocurra puesto que éstas ayudan a establecer la inmunidad na­
tural (resistencia a las enfermedades). Durante la niñez intermedia, cuando el
sistema respiratorio se encuentra más completamente desarrollado, los niños ex­
perimentan en promedio menos de seis de tales infecciones cada año (Denny y
Clyde, 1983). Las enfermedades leves pueden también provocar beneficios emo­
cionales y cognitivos. Experimentar repetidamente la enfermedad permite a los
niños afrontar el malestar físico y comprender sus causas, aumentando su senti­
do de competencia (Parmelee, 1986).

Lesiones accidentales
Dado que los niños menores son naturalmente aventureros y a menudo no se per­
catan del peligro, es difícil que sus cuidadores los protejan de las lesiones sin
sobreprotegerlos. Aunque la mayoría de cortaduras, hinchazones y rasguños des­
aparecen pronto y se olvidan rápidamente, algunas lesiones accidentales producen
secuelas duraderas o incluso la muerte. De hecho, los accidentes son la principal
causa de mortalidad en la niñez y la adolescencia en Estados Unidos. La mayoría
de estas muertes son consecuencia de accidentes en vehículos de motor (Rivara,
1999; NCHS, 1998a). Los decesos debidos a lesiones de los peatones han disminui­
do 65% desde finales de la década de 1970, aunque el riesgo de lesión cerebral seria
y de discapacidad vitalicia por los traumas craneoencefálicos continúa siendo ele­
vado (Rivara, 1999).
Muchas muertes en accidentes automovilísticos son evitables. Los cincuenta
estados de la unión americana y el Distrito de Columbia tienen leyes que exigen
que los niños menores viajen sujetos en los vehículos, bien sea en asientos especial­
mente diseñados para ellos o utilizando los cinturones de seguridad reglamenta­
rios. Es posible que los niños que a los 4 años de edad dejan de usar las sillas para
bebés y pueden utilizar los diferentes cinturones de seguridad necesiten sillas ele­
vadas hasta que sean mayores. Las bolsas de aire diseñadas para inflarse rápida-

Figura 7-2
Principales causas de muerte en
niños menores de 5 años en los
países en desarrollo, 1995. Total
de muertes: 11.2 millones.
Fuente: Adaptado de Wegman. 1999. p.
651; datos de la Organización Mundial
de la Salud.

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitive en la niñez temprana 245


EVA I
¿Puede usted...
■Sidentificar dos beneficios
de las enfermedades
leves?
^indicar dónde y cómo es
más probable que los
niños menores resulten
lastimados y señalar las
formas de evitar las
lesiones?
estrés
Respuestas a exigencias físicas o
psicológicas
246 Parte tres Niñez temprana
mente con el fin de proteger a los adultos que viajan en el asiento delantero en caso
de choques de alto impacto, aumentan hasta en un 34% el riesgo de lesiones fatales
en los niños menores de 13 años (Rivara, 1999). Por tanto, es más seguro que los
niños viajen siempre en el asiento trasero.
Las leyes que exigen el uso de tapas "a prueba de niños" en los frascos de
medicamentos, cascos obligatorios para los ciclistas y un sitio seguro para guar­
dar las armas de fuego han mejorado la seguridad infantil. En doce estados que
aprobaron las leyes que ordenan que tales armas permanezcan fuera del alcance
de los niños, las muertes involuntarias de los niños menores de 15 años por dis­
paros disminuyeron 23% (Cummings, Grossman, Rivara y Koespsell, 1997). Sin
embargo, entre 26 países industrializados, Estados Unidos posee las más eleva­
das tasas de muerte en la niñez por homicidio, suicidio y lesiones involuntarias
por arma de fuego. En Estados Unidos ocurrió 86% de las muertes de niños me­
nores de 15 años relacionadas con tales armas y reportadas en el informe anual
más reciente de cada uno de estos países ("Rates of Homicide", 1997).
Convertir los patios de juego en lugares más seguros constituiría otra medida
valiosa. Se estima que anualmente 3% de los niños que asisten a guarderías se las­
timan con gravedad suficiente para requerir atención médica y aproximadamente
la mitad de tales accidentes ocurren en dichos lugares. Cerca de uno de cada cinco
son consecuencia de caídas que a menudo ocasionan fracturas de cráneo y lesiones
cerebrales (Briss, Sacks, Addiss, Kresnow y O'Neil, 1994).
Pese a ello, los niños tienen menor probabilidad de resultar lesionados en las
guarderías que dentro y alrededor de su propio hogar (Thacker, Addiss, Goodman,
Holloway y Spencer, 1992), donde ocurre la mayoría de accidentes no vehiculares
fatales. Los niños se ahogan en las bañeras, las piscinas y los baldes que contienen
líquido (como también en los lagos, ríos y océanos); se queman con agua hirviendo
o en incendios o explosiones; caen desde las alturas; ingieren sustancias venenosas;
resultan atrapados por artefactos mecánicos y se asfixian en trampas como una
nevera abandonada. Otro implemento peligroso es el carro de compras del super­
mercado (U. S. Consumer Product Safety Commission, 1991).
La salud en contexto: influencias ambientales
¿Por qué algunos niños sufren más enfermedades y lesiones que otros? La herencia
genética contribuye: ciertos niños parecen propensos a determinadas condiciones
médicas. Además, como pronosticaría la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, el
hogar, la institución de cuidado infantil, el vecindario y la sociedad desempeñan
papeles importantes.
Exposición al estrés
El estrés es una respuesta a las exigencias físicas o psicológicas. Las situaciones
familiares que implican estrés aumentan la vulnerabilidad a la enfermedad y los
accidentes. En un estudio de todos los niños nacidos en Tennessee entre 1985 y
1994, los hijos de mujeres menores de 20 años, con una escolaridad inferior a la
secundaria y tres o más hijos por atender, tuvieron una probabilidad 15 veces ma­
yor de fallecer por lesiones antes de cumplir 5 años que los niños cuyas madres
habían asistido a la universidad, eran mayores de 30 años y tenían menos de 4
hijos. Si fuera posible reducir la tasa de mortalidad de todos los niños para igualar
la de este grupo de más bajo riesgo, las muertes relacionadas con las lesiones po­
drían disminuir más del 75% (Scholer, Mitchel y Ray, 1997). Los programas de visi­
tas domiciliarias para enseñar a los padres a utilizar las sujeciones en el vehículo,
los detectores de humo, termostatos calentadores menos fuertes para evitar el her­
vor del agua e instaurar otras medidas de seguridad pueden reducir sustancialmente
las lesiones (Roberts, Kramer y Suissa, 1996).
Los eventos familiares que son motivo de tensión como las mudanzas, los cam­
bios de empleo, el divorcio y la muerte están relacionados con una mayor frecuen­
cia de enfermedades leves y accidentes caseros. En un estudio, los niños cuyas
familias habían experimentado doce o más de tales eventos tuvieron una oportuni­
dad más de dos veces mayor de ser hospitalizados que los niños cuyas familias
habían experimentado menos de 4 eventos traumáticos (Beautrais, Fergusson y
Shannon, 1982). El ingreso a la guardería es causa de tensión para muchos niños,
quienes además pueden verse afectados por el estrés de los mayores. Un adulto
preocupado puede olvidarse de cerrar una puerta o confirmar que el niño lave sus
manos antes de comer o no percatarse que ha colocado una taza de café caliente, un
cuchillo de cocina o un líquido de limpieza al alcance de un niño (Craft, Montgomery
y Peters, 1992).

Exposición al cigarrillo
El tabaquismo de los progenitores es una causa importante y evitable de enferme­
dad y muerte en la niñez. En Estados Unidos, 43% de los niños entre los 2 meses y
los 11 años de edad viven con fumadores y están diariamente expuestos al humo
colateral (Pirkle et al., 1996). Esta exposición pasiva aumenta el riesgo de contraer
diversas condiciones médicas como neumonía, bronquitis, enfermedades infeccio­
sas serias, otitis media (infección del oído medio), quemaduras y asma. También
puede conducir al cáncer en la edad adulta (Aligne y Stoddard, 1997; AAP
Committee on Environmental Health, 1997; U. S. Environmental Protection Agency,
1994). El AAP Committee on Environmental Health (1997) recomienda que los ni­
ños sean criados en ambientes libres de humo.

Pobreza
La pobreza es agobiante, malsana y riesgosa. El bajo ingreso es el principal factor
asociado con la deficiente salud de los niños y los adolescentes, superando a la raza
y la composición familiar (Montgomery, Kiely y Pappas, 1996; véase tabla 7-2).
En Estados Unidos, una proporción cada vez mayor de niños es pobre: cerca de
1 de cada 5 en 1977, en comparación con aproximadamente 1 de cada 7 en 1973. Las
familias jóvenes se han visto particularmente perjudicadas. Aunque la pobreza afecta
a todos los sectores de la población, ataca en forma extrema a las minorías. Alrede­
dor de 37% de los niños negros y 36% de los hispanos son pobres, en comparación
con 11% de los niños blancos. No obstante, 3 de cada 5 niños pobres son blancos, 1
de 3 reside en barriadas, 1 de 3 vive con progenitores casados y 2 de 3 son hijos de
padres asalariados (Children's Defense Fund, 1998; Federal Interagency Forum on
Child and Family Statistics, 1999). Las tasas de pobreza infantil en Estados Unidos
son 1.5 a 8 veces más elevadas que las de otros importantes países industrializados
(Children's Defense Fund, 1996,1997a; véase figura 7-3).
Los problemas de salud de los niños pobres a menudo comienzan antes de
nacer. Muchas madres pobres no se alimentan bien y no reciben una adecuada aten­
ción prenatal; sus bebés tienen mayor probabilidad que los de otras madres de
nacer con bajo peso o de morir en sus primeros años (NCHS, 1998a). Los niños

Tabla 7-2 Deficientes resultados de salud en los niños pobres

Resultado Riesgo de los niños pobres
en comparación con los adinerados
Muerte en la niñez 1.5 a 3 veces más probable
Detención del crecimiento 2.7 veces más probable
Deficiencia de hierro en la edad preescolar 3 a 4 veces más probable
Sordera parcial o completa 1.5 a 2 veces más probable
Ceguera parcial o completa 1.2 a 1.8 veces más probable
Discapacidades físicas o mentales serias Aproximadamente 2 veces más probables
Lesiones accidentales fatales 2 a 3 veces más probables
Neumonía 1.6 veces más probable

Fuente-. Adaptado de Children’s Defense Fund, 1998, p. xiv; tomado de Sherman, 1997.

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 247

Figura 7-3
Tasas de pobreza infantil en 18
países industrializados. La tasa de
pobreza de los niños de Estados
Unidos es más elevada que las
tasas de las 17 naciones restantes;
aunque los niños de clase media y
alta en Estados Unidos están
mucho mejor que los de dichos
países.
(Fuente: Luxembourg Income Study;
reimpreso en Children’s Defense Fund,
1996, p. 6.)

pobres que no se nutren adecuadamente no crecen suficiente, lo cual los hace débi­
les y susceptibles a las enfermedades. Muchas familias pobres viven en hacina­
miento y condiciones de insalubridad y los niños pueden carecer de una conveniente
supervisión, especialmente cuando los padres están laborando. Estos pequeños tie­
nen mayor posibilidad que otros de sufrir envenenamiento por plomo, disminu­
ción de la agudeza auditiva y visual y anemia por deficiencia de hierro, así como
también condiciones relacionadas con el estrés como asma, cefaleas, insomnio y
síndrome del intestino irritable. Además, tienden a presentar más problemas del
comportamiento, trastornos psicológicos y dificultades para el aprendizaje (J. L.
Brown, 1987; Egbuono y Starfield, 1982; Santer y Stocking, 1991; Starfield, 1991).
Aproximadamente 12% de los niños pobres tienen niveles sanguíneos eleva­
dos de plomo, en comparación con sólo 2% de los niños de altos ingresos (Lanphear,
Weitzman y Eberly, 1996; McLoyd, 1998; NCHS, 1998a). La intoxicación por plomo
puede interferir seriamente el desarrollo cognitive y conducir a diversos proble­
mas neurológicos y del comportamiento (Needleman, Riess, Tobin, Biesecker y
Greenhouse, 1996; Tesman y Hills, 1994) o a convulsiones, retardo mental o muerte
(AAP Committee on Environmental Health, 1993). Pese a ello, es posible prevenir­
la totalmente eliminando del entorno de los niños las fuentes de plomo, como las
pinturas que lo contienen (Tesman y Hills, 1994). La limpieza regular y exhaustiva
del hogar para remover las partículas de plomo puede resultar eficaz (Rhoads et al.,
1999). Algunos de los efectos de la intoxicación severa con plomo pueden ser irre­
versibles (AAP Committee on Environmental Health, 1993). Es posible tratar la
intoxicación moderada con plomo (Ruff, Bijur, Markowitz, Ma y Rosen, 1993) pero
la exposición reducida puede revertir sólo parcialmente los efectos cognitivos (Tong,
Baghurst, Sawyer, Bums y McMichael, 1998).
A menudo, muchos niños pobres no reciben la atención médica necesaria por­
que no están asegurados (NCHS, 1998a). Los niños negros e hispanos tienen mayor
probabilidad de carecer de un seguro y de una atención regular que los blancos
(Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, 1999; Simpson, Bloom,
248 Parte tres Niñez temprana
Cohen y Parsons, 1997). Entre 1977 y 1996, la proporción de niños no asegurados
aumentó 14%, principalmente debido a la pérdida de la cobertura costeada por el
empleador (Children's Defense Fund, 1998). Se calcula que en 1997, 10 millones
de niños (uno de cada 7) no se hallaban asegurados (Health Care Financing
Administration, 1997).
En Estados Unidos, importantes "nidos de seguridad" para los niños pobres
han sido auspiciados federalmente por Aid to Families with Dependent Children
(AFDC) y Medicaid. La AFDC ha sido eliminada y la responsabilidad de la asisten­
cia social pasó a los estados, mientras que Medicaid no ha crecido con suficiente
rapidez para compensar las pérdidas en el cubrimiento de los seguros privados
(Children's Defense Fund, 1998). En 1997, el gobierno federal autorizó un fondo de
24 mil millones de dólares en un periodo de 5 años para ayudar a los estados a
ampliar el cubrimiento de la atención de la salud con el fin de incluir a los niños no
asegurados (Health Care Financing Administration, 1997).

Indigencia
EVALUACIÓN
Se estima que 43% de los 2.5 a 3 millones de indigentes en Estados Unidos correspon­
de a familias con niños, el segmento de más rápido crecimiento de esta población ¿Puede usted...
(AAP Committee on Community Health Services, 1996). Característicamente estas Janalizar diversas influen­
familias están encabezadas por madres solteras un poco mayores de 20 años (Buckner, cias ambientales que
Bassuk, Weinreb y Brooks, 1999). Dado que la vivienda a bajo costo resulta escasa en ponen en peligro la
una economía en auge, la indigencia se ha generalizado (Children's Defense Fund, salud y el desarrollo
1998). de los niños?
Muchos niños indigentes pasan sus primeros y cruciales años en ambientes
inestables, inseguros y a menudo malsanos. Ellos y sus progenitores son apartados
de la comunidad de apoyo, los vínculos familiares, los recursos institucionales y el ©OMStdere lo siguiente...
fácil acceso a la atención médica y a la educación (AAP Committee on Community
Health Services, 1996; J. L. Bass, Brennan, Mehta y Kodzis, 1990; Bassuk, 1991; Bassuk • ¿Quién debe ser respon­
y Rosenberg, 1990; Rafferty y Shinn, 1991). sable del bienestar de los
Desde el nacimiento, estos niños sufren más problemas de salud que los niños niños cuando los progeni­
pobres que poseen un hogar e igualmente tienen mayor probabilidad de morir du­ tores no pueden propor­
rante sus primeros años. En ellos existe una posibilidad tres veces mayor que en cionarles adecuada
otros niños de carecer de inmunizaciones y dos a tres veces mayor de sufrir anemia alimentación, vestido,
por deficiencia de hierro. Presentan altas tasas de diarrea; hambre y desnutrición; techo y atención de la
obesidad (debido al excesivo consumo de carbohidratos y grasas); caries dental; asma salud: el gobierno, las
instituciones religiosas y
y otras enfermedades crónicas; infecciones respiratorias, cutáneas, oculares y óticas;
comunitarias, el sector
escabiosis y pediculosis; lesiones traumáticas y niveles elevados de plomo. Los niños
privado o una combina­
indigentes también tienden a sufrir depresión severa y ansiedad y a experimentar ción de todos ellos?
déficits neurológicos y visuales, retardo del desarrollo, problemas del comportamiento
y dificultades para el aprendizaje (AAP
Committee on Comunity Health Services,
1996; Bassuk, 1991; Buckner et al., 1999;
Rafferty y Shinn, 1991; Rubin et al., 1996).
Para combatir la indigencia, varias
comunidades y grupos de desarrollo co­
munitario están construyendo unidades
habitacionales de bajo presupuesto y re­
cuperando los vecindarios con ayuda fi­
nanciera federal, estatal, local y aportada
por fundaciones y entidades (Children's
Defense Fund, 1998).

Los niños indigentes que pasan sus primeros

años en ambientes hacinados y antihigiénicos,
tienden a presentar más problemas de salud
que los niños que cuentan con un hogar.

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 249

 Desarrollo cognitivo

Enfoque piagetiano: el niño preoperacional

¿Cuáles son algunos
: ■ ; progresos cogniti-
।‘ vos característicos y
aspectos inmaduros
| del pensamiento de
|b los niños a esta
edad?
Jean Piaget denominó a la niñez temprana etapa preoperacional. En esta segunda
etapa importante del desarrollo cognitivo, que abarca desde cerca de los 2 a los 7
años de edad, los niños se toman gradualmente más sofisticados en el uso del pensa­
miento simbólico que surge al concluir la etapa sensoriomotora (véase capítulo 5). Sin
embargo, según Piaget, ellos no pueden pensar en forma lógica antes de alcanzar la
etapa de las operaciones concretas en la niñez intermedia (capítulo 9).
Observemos algunos progresos y aspectos inmaduros del pensamiento
preoperacional (véanse tablas 7-3 y 7-4), incluyendo los hallazgos de las recientes
investigaciones, algunas de los cuales desafían las conclusiones de Piaget.

etapa preoperacional
En la teoría de Piaget, segunda
etapa importante del desarrollo
cognitivo (aproximadamente entre
los 2 y los 7 años), en la cual
aumenta la sofisticación de los
niños en cuanto al uso del
pensamiento simbólico aunque
aún no son capaces de emplear
la lógica.
función simbólica
En la terminología de Piaget,
capacidad para utilizar las
representaciones mentales
(palabras, números o imágenes)
a las cuales el niño ha asignado
un significado.
Progresos del pensamiento preoperacional
Los progresos del pensamiento simbólico están acompañados por una creciente
comprensión de las identidades, el espacio, la causalidad, la clasificación y el nú­
mero. Algunas de estas nociones tienen raíces en los primeros años; otras comien­
zan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se logran completamente antes de
la niñez intermedia.
La función simbólica
"¡Quiero helado!" dice Kerstin, de 4 años, tras ingresar del caliente y abandonado
patio trasero. Ella no ha visto nada que ocasionara este deseo, la puerta del conge­
lador abierta o un comercial de televisión. Ya no precisa esta clase de señales senso­
riales para pensar en algo. Ella recuerda el helado, su frescura y sabor y lo busca
intencionalmente. Esta ausencia de señales sensoriales o motrices caracteriza a la
función simbólica: capacidad de emplear símbolos o representaciones mentales,
es decir, palabras, números o imágenes a los que la persona ha asignado un signifi­
cado. Contar con símbolos para las cosas permite a los niños recordarlas y pensar

Tabla 7-3 Progresos cognitivos durante la niñez temprana

Progreso Significado Ejemplo

Uso de símbolos Los niños no necesitan estar en contacto
sensoriomotor con un objeto, persona o
evento para pensar en él.
Los niños pueden imaginar que los objetos o
las personas poseen propiedades diferentes a
las reales.
Discernimiento de las Los niños se dan cuenta de que las modifica­
identidades ciones superficiales no alteran la naturaleza
de las cosas.
Entendimiento de relaciones Los niños se percatan que los eventos tienen
causa y efecto causas.
Capacidad para clasificar Los niños organizan los objetos, las personas
y los eventos en categorías significativas.
Noción del número Los niños pueden contar y manejar cantidades.
Empatia Los niños se tornan más capaces de imaginar
cómo pueden sentirse los demás.
Teoría de la mente Los niños se tornan más conscientes de la
actividad mental y del funcionamiento de la
mente.
Simón pregunta a su madre respecto a los elefantes
que vieron en su visita al circo varios meses atrás.
Rolf imagina que una rodaja de manzana es una
aspiradora que recorre la mesa de la cocina.
Jeffrey sabe que su profesor está vestido como pirata
pero continúa siendo el mismo debajo del disfraz.
Al observar una pelota rodar desde detrás de un
muro, Marie busca detrás de éste a la persona que
pateó la pelota.
Emily clasifica las pifias de los pinos recolectadas en
una excursión en dos montones según su tamaño:
“grandes” y “pequeñas”.
Lindsay comparte algunos dulces con sus amigas y
cuenta para verificar que cada una reciba la misma
cantidad.
James intenta tranquilizar a su amigo cuando ve que
éste se siente molesto.
Jennifer desea guardar unas cuantas galletas para sí,
por lo que las oculta en una caja de pasta. Ella sabe
que estarán seguras allí, pues su hermano no va a bus­
carlas en un lugar donde no espera encontrar galletas.

250 Parte tres Niñez temprana

 Tabla 7-4 Limitaciones del pensamiento preoperacional (según Piaget)
Limitación ____________ Descripción________ ___________________ Ejemplo___________________

Centración: incapacidad para
descentrar
Irreversibilidad
Énfasis en los estados más que
en las transformaciones
Razonamiento transductivo
Egocentrismo
Animismo
Incapacidad para diferenciar la
apariencia de la realidad
Los niños se enfocan en un aspecto de la Timothy molesta a su hermana menor diciendo que él
situación y descuidan los restantes. tiene más jugo que ella porque le sirvieron en un vaso
alto y delgado y a ella en uno corto y ancho.
Los niños no comprenden que es posible Timothy no se da cuenta de que el jugo de cada vaso
revertir algunas operaciones o acciones puede ser devuelto a la jarra, contradiciendo su
y restablecer la situación original. presunción de tener mayor cantidad que su hermana.
Los niños no logran comprender el significado En la tarea de conservación, Timothy no comprende
de la transformación entre los estados. que modificar la forma de un líquido (al verterlo de un
recipiente a otro) no cambia la cantidad.
Los niños no utilizan el razonamiento deductivo Sarah fue mala con su hermano. Luego éste enfermó.
o inductivo; en lugar de ello, pasan de un Sarah concluye que ella hizo enfermar a su hermano.
asunto a otro y ven una causa donde no existe
ninguna.
Los niños asumen que todos los demás piensan, Kara no se da cuenta que debe dar vuelta al libro para
perciben y sienten como ellos. que su padre pueda contemplar la fotografía que ella
desea que él le explique. En lugar de esto, sostiene el
libro exactamente en frente suyo, donde sólo ella
puede verlo.
Los niños atribuyen vida a objetos que no la Amanda dice que la primavera intenta llegar pero que
tienen. el invierno dice “¡No me iré!”
Los niños confunden lo que es real con el Courtney está confundida por una esponja con
aspecto exterior. aspecto de piedra. Ella dice que parece una piedra y
que realmente lo es.

en ellas sin que se encuentren físicamente presentes, como hizo Wang Yani cuando
dibujaba o pintaba de memoria.
Los niños demuestran la función simbólica a través de la imitación diferida, el
juego de la simulación y el lenguaje. La imitación diferida, la cual parece comenzar en
los primeros años (remítase al capítulo 5) se basa en la retención de la representación
mental de una acción observada (como la primera imitación que hizo Yani de su padre
dibujando con carboncillo). En el juego de simulación (también denominado juego simbó­
lico, dramático, imaginativo o fantasioso), el cual analizaremos en el capítulo 8, los niños
hacen que un objeto remplace (simbolice) otra cosa; por ejemplo, una muñeca puede
representar a una niña. El lenguaje, que se aborda más adelante en este capítulo, inclu­
ye el uso de un sistema común de símbolos (palabras para comunicarse).

Comprensión de las identidades

El mundo se convierte en un lugar más ordenado y predecible a medida que los
niños desarrollan una mejor comprensión de las identidades: concepto según el cual
las personas y muchas cosas son básicamente iguales incluso si cambian de forma,
tamaño o aspecto. Esta comprensión es la base del naciente autoconcepto (véanse
capítulos 6 y 8).

—Pensamiento espacial
El desarrollo de la capacidad de representación permite a los niños realizar juicios
más precisos respecto a las relaciones espaciales. A los 19 meses los niños compren­
den que una fotografía es una representación de algo (DeLoache, Pierroutsakos,
Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998), pero hasta los 3 años tienen dificultades para
captar la relación entre las fotografías, Ips mapas o los modelos a escala y los obje­
tos o espacios que éstos representan (DeLoache, Miller y Pierroutsakos, 1998). En
un experimento, niños de 2 años y medio de edad a quienes se les había explica­
do que una "máquina reductora" había encogido una habitación hasta el tamaño
de un modelo en miniatura, tuvieron mayor éxito para encontrar un juguete oculto
en la habitación basados en su ubicación en el modelo (y viceversa) que los niños
de la misma edad a quienes se les explicó que el "cuarto pequeño" era exacta­
mente igual al "cuarto grande" (DeLoache, Miller y Rosengren, 1997). De acuer-

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitive en la niñez temprana 251

hipótesis de la
representación dual
Propuesta según la cual los niños
menores de 3 años tienen
dificultad para entender las
relaciones espaciales debido a la
necesidad de imaginar en su
cabeza más de una representación
mental al mismo tiempo.
transducción
En la terminología de Piaget,
tendencia de un niño
preoperacional a asociar
mentalmente experiencias
particulares, exista o no una
relación causal lógica entre ellas.
Al intentar medir la presión
sanguínea de su muñeca, Ana está
demostrando un importante logro
cognitivo: la imitación diferida, o
sea, la capacidad para representar
una acción que observó cierto
tiempo atrás.
252 Parte tres Niñez temprana
do con la hipótesis de la representación dual, lo que dificulta más la segunda
tarea es que ésta exige que el niño represente mentalmente al mismo tiempo tanto
el símbolo (el "cuarto pequeño") como su relación con el objeto al que representa
(el "cuarto grande"). Con la "máquina reductora" los niños no necesitan realizar
esta operación dual, pues se les explica que el cuarto y el modelo son uno mismo.
Los niños de 3 años no parecen tener este problema con los modelos.
Los preescolares pueden emplear mapas sencillos y transferir la noción espa­
cial obtenida trabajando entre los modelos y los mapas y viceversa (DeLoache, Miller
y Pierroutsakos, 1998). En un experimento, los niños de 4 a 7 años de edad a quie­
nes se les había enseñado un mapa simple de una casa de juegos descubrieron una
ruta específica con mayor facilidad que los niños que no habían observado el mapa
antes de ingresar a la casa (Uttal y Wellman, 1989).
Causalidad
Aunque Piaget reconoció que los niños pequeños tienen cierta noción sobre la rela­
ción entre las acciones y las reacciones, sostuvo que los niños preoperacionales
todavía no pueden razonar lógicamente respecto a la causa y efecto. En lugar de
ello, afirmó que los niños razonan por medio de la transducción. Ellos consideran
que una situación es la base de otra, las cuales suelen ocurrir aproximadamente al
mismo tiempo, sea que exista o no una relación causal lógica entre ellas. Por ejem­
plo, pueden pensar que sus "malos" pensamientos o comportamientos ocasiona­
ron una enfermedad en ellos mismos o en otro niño o el divorcio de sus padres. No
obstante, cuando son analizados en situaciones que pueden comprender, los niños
menores asocian con precisión la causa y el efecto.
En un estudio, se presentó a los preescolares una hilera de bloques que se toca­
ban entre sí. Cuando el primero de ellos fue empujado por una barra, toda la hilera
se derrumbó como fichas de dominó. Incluso los niños de 3 años pudieron advertir
que la remoción de algunos bloques centrales impediría que los posteriores caye­
ran. Ellos también sabían que utilizar una barra de vidrio en lugar de una de made­
ra no representaría ninguna diferencia (Bullock, Gelman y Baillargeon, 1982). Por
tanto, en apariencia, la comprensión de eventos familiares en el mundo físico per­
mite a los niños pequeños pensar lógicamente respecto a la causa, incluso aunque
no puedan hacerlo así en algunas otras áreas (Wellman y Gelman, 1998).
Cierta investigación sugiere incluso que los preescolares pueden identificar las
analogías que involucran objetos familiares, capacidad que, según Piaget, no se de­
sarrolla hasta la etapa de las operaciones formales en la adolescencia. Cuando se les
enseña una fotografía de una barra de chocolate junto a la de un chocolate derretido,
incluso algunos niños de 3 años se percatan que el par análogo de la fotografía de un
muñeco de nieve es uno de tales muñecos derretido y no una crayola derretida,
un muñeco de nieve sucio, un espantapájaros o un trineo (Goswami y Brown, 1989).
Las percepciones irreales de los preescolares respecto a las causas de la enfer­
medad pueden reflejar la creencia según la cual todas las relaciones causales son
igual y absolutamente predecibles. En una serie de experimentos, niños de 3 a 5
años pronosticaron, por ejemplo, que todos los pequeños de un salón de clases que
habían jugado con un visitante enfermo iban a enfermarse; un grupo control de
adultos consideró que el resultado era menos probable. A diferencia de los adultos,
los preescolares estaban tan convencidos que quien no se lava las manos antes de
comer se enferma como que todo aquél que salta desciende (Kalish, 1998).
Categorización y comprensión biológica
La categorización o clasificación requiere la identificación de las similitudes y las
diferencias. A los 4 años de edad, muchos niños pueden clasificar según dos crite­
rios como el color y la forma. Emplean esta capacidad para ordenar muchos aspec­
tos de sus vidas, clasificando a las personas como "buenas", "malas", "amigos",
"enemigos" y así sucesivamente. De este modo, la categorización es una capacidad
cognitiva con implicaciones emocionales y sociales.
 ¿Qué características diferencian a los seres vivos de las cosas inanimadas? Cuan­
do Piaget preguntó a los niños si el viento y las nubes tenían vida, sus respuestas lo
llevaron a pensar que estaban confundidos respecto a lo que está vivo y lo que no.
(La tendencia a atribuir vida a objetos que no la tienen se denomina animismo.) animismo
Pero cuando investigadores posteriores interrogaron a los pequeños de 3 y 4 años Tendencia a atribuir vida a objetos
que no la poseen.
acerca de cosas más familiares para ellos -las diferencias entre una piedra, una
persona y una muñeca- los niños demostraron que comprendían que las personas
tienen vida, no así las piedras y las muñecas (Gelman, Spelke y Meck, 1983). Ellos
no atribuyeron pensamientos o emociones a las piedras y mencionaron que la im­
posibilidad de las muñecas para moverse por sí solas evidencia que no están vivas.
Por supuesto, las plantas tampoco se mueven por sí mismas ni emiten sonidos
como hacen la mayoría de los animales. Pese a ello, los preescolares saben que
tanto las unas como los otros pueden crecer, deteriorarse y sanar por sí solos cuan­
do se lastiman (Rosengren et al., 1991; Wellman y Gelman, 1998).
La cultura puede afectar tales creencias. En Israel, Japón y Estados Unidos,
niños de 5 a 9 años de edad fueron interrogados acerca de las características de las
personas, otros animales, plantas y objetos inanimados (Hatano et al., 1993). Los
niños israelíes, cuya tradición considera a las plantas principalmente en términos
de su utilidad como alimento, tuvieron menor probabilidad que los de las otras dos
naciones de atribuirles cualidades compartidas por todos los seres vivos como la
respiración, el crecimiento y la muerte. Por otra parte, fue más frecuente que los
niños japoneses concedieran tales cualidades a los objetos inanimados, los cuales,
en su cultura, en ocasiones son considerados como si tuvieran vida y sentimientos.

Número
A los 3 ó 4 años de edad, los niños cuentan con palabras para comparar las cantida­
des. Ellos pueden decir que un árbol es más grande que otro o que un vaso contiene
más jugo que otro. Saben que si tienen una galleta y reciben otra, tendrán más galle­
tas que antes y que si dan una galleta a otro niño, tendrán menos. Tal conocimiento
cuantitativo parece ser universal, aunque se desarrolla a diferente velocidad, de­
pendiendo de la importancia concedida por una familia o cultura particular a la
acción de contar (Resnick, 1989; Saxe, Guberman y Gearhart, 1987).
A los 5 años, la mayoría de niños pueden contar hasta 20 o más y conocer el
tamaño relativo de los números entre 1 y 10. Algunos pueden realizar sumas y
restas simples de un solo dígito (Siegler, 1998). Los niños conciben intuitivamente
las estrategias para sumar, utilizando sus dedos u otros objetos para contar.
En algún momento en la niñez temprana, los pequeños llegan a reconocer cin­
co principios de la enumeración (Gelman y Gallistel, 1978; Sophian, 1988):
1. El principio 1 a 1: Expresan únicamente un número por cada objeto que está
siendo contado ("uno...dos...tres...").
2. El principio del orden estable: Enuncian los números siguiendo un orden estable­
cido ("uno, dos, tres..." en lugar de "tres, uno, dos...").
3. El principio de la irrelevancia del orden: Comienzan a contar partiendo desde cual­
quier objeto y el recuento final será el mismo.
4. El principio de la cardinalidad: El último número mencionado es el número total EVAJULfidCll
de objetos contados (si existen cinco objetos, el último número será "5"). ¿Puede usted...
5. El principio de la abstracción: Los principios mencionados se aplican a toda clase Jresumir los hallazgos
de objetos (siete botones son iguales en número a siete pájaros). respecto a la
Existe controversia respecto a si los niños necesitan comprender estos principios comprensión de los
antes que puedan aprender a contar (Gelman y Gallistel, 1978) o si los deducen por símbolos, las identida­
des, el espacio, la
su experiencia al hacerlo (Ho y Fuson, 1998; Siegler, 1998).
causalidad, las categorías
La presteza con la que los niños aprenden a contar depende en parte del siste­ biológicas y el número
ma numérico de su cultura. A los 3 años, cuando la mayor parte del aprendizaje de por parte de los niños
los números se centra en contar de 1 a 10, los niños estadounidenses y chinos se preescolares?
desempeñan igualmente bien. A los 4 y 5 años de edad, cuando los pequeños esta-

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 253

centración
En la teoría de Piaget, una
limitación del pensamiento
preoperacional que conduce al
niño a enfocarse en un aspecto de
una situación y a descuidar los
restantes, lo que a menudo
conduce a conclusiones ilógicas.
descentración
En la terminología de Piaget,
pensar simultáneamente acerca de
varios aspectos de una situación;
característica del pensamiento
operacional.
dounidenses continúan contando de uno en uno entre 11 y 20, los chinos aprenden
su sistema cultural más eficiente basado en decenas y unidades (10 +1,10 + 2, y así
sucesivamente). No resulta sorprendente entonces que el desempeño de los niños
estadounidenses comience a rezagarse (Miller, Smith, Zhu y Zhang, 1995).
Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional
De acuerdo con Piaget, una de las principales características del pensamiento
preoperacional es la centración: tendencia a enfocarse en un aspecto de una situa­
ción y a desatender los demás. Él señaló que los preescolares llegan a conclusiones
ilógicas porque no pueden descentrar, es decir, pensar simultáneamente en varios
aspectos de una situación. La centración puede limitar el pensamiento de los niños
pequeños respecto a las relaciones físicas y sociales.

conservación
En la terminología de Piaget,
conocer que dos objetos ¡guales
según cierta medida (como la
longitud, el peso o la cantidad)
continuarán siéndolo de cara a la
alteración de la percepción (por
ejemplo, un cambio en la forma)
mientras no se haya sustraído o
agregado nada a ninguno de ellos.
Conservación
Un ejemplo clásico consiste en la imposibilidad de comprender la conservación, el
hecho de que dos cosas iguales continúen siéndolo cuando se altera su apariencia,
mientras no se suprima o agregue nada. Piaget descubrió que los niños no captan
completamente este principio hasta la etapa de las operaciones concretas y que
ellos desarrollan diferentes clases de conservación en las distintas edades. La tabla
7-5 demuestra cómo se han analizado las diversas dimensiones de la conservación.
En un tipo de tarea de conservación con líquido, un pequeño de 5 años al que
llamaremos Jeffrey observa dos vasos idénticos, bajos y anchos, cada uno de los cua­
les contiene igual cantidad de agua. A Jeffrey se le pregunta si la cantidad de agua de
los dos vasos es la misma. Cuando él asiente, el agua de un vaso es vertida en otro
alto y delgado. A continuación se le pregunta al niño si ambos contienen igual canti­
dad de agua o si alguno tiene más y por qué. En la niñez temprana -incluso después
de observar que el agua de un vaso corto y ancho es vertida en uno alto y delgado y

Tabla 7-5 Pruebas para las diversas clases de conservación

Muestre al niño
Tarea de (y haga que reconozca) Realice El niño pre-operacional
conservación dos ítems iguales la transformación Pregunte al niño generalmente responde
Número Dos hileras de dulces iguales y Aumente el espacio entre los “¿Existe el mismo número “La más larga tiene más".
paralelas dulces de una hilera. de dulces en cada hilera o
una tiene más que otra?”

Longitud Coloque paralelamente dos Desplace uno de los palos “¿Tienen los palos igual lon­ “El de la derecha (o la
palos de igual longitud hacia la derecha. gitud o uno es más largo?” izquierda) es más largo”.

Líquido Dos vasos idénticos que con­ Vierta el líquido de un vaso “¿Tienen ambos vasos la “El más alto tiene más”.
tienen igual cantidad de líquido en uno más alto y estrecho. misma cantidad de líquido
o uno tiene más?”

Materia Dos bolas de arcilla del mismo Convierta una bola en una “¿Tienen ambas piezas la “La salchicha tiene más”.
(masa) tamaño salchicha. misma cantidad de arcilla
o alguna tiene más?”

Peso Dos bolas de arcilla de igual Convierta una bola en una “¿Pesan ambas lo mismo “La salchicha pesa más”.
peso salchicha. o alguna pesa más?”

Área Dos conejos de juguete, dos Reorganice las piezas de uno “¿Tiene cada conejo igual “El que tiene las fichas más
trozos de cartón (representan­ de los cartones. cantidad de pasto para cerca tiene más”.
do pastizales) con piezas o ju­ comer o alguno tiene más?”
guetes (que representan esta­
blos campestres); igual número
de “establos” en cada tablero

Volumen Dos vasos de agua con dos Convierta una bola en una “¿Si colocamos la salchicha “El agua del vaso con la
bolas de arcilla de igual tamaño salchicha. de nuevo en el vaso, estará salchicha estará más arriba”.
en su interior el agua a igual altura en
cada uno o en alguno estará
más alta?”

254 Parte tres Niñez temprana

aún después de hacerlo por sí mismo- el niño responderá que uno de los dos contie­
ne más agua. Cuando se pregunta por qué, dirá "Este es más grande en este sentido",
estirando sus brazos para indicar alto o ancho. Los niños preoperacionales no pue­
den considerar la altura y el ancho al mismo tiempo. Dado que ellos se centran en un
aspecto, no pueden pensar lógicamente, manifestó Piaget.
La capacidad para conservar también está limitada por la irreversibilidad: la irreversibilidad
imposibilidad de comprender que una operación o acción puede ocurrir en dos o En la terminología de Piaget,
más direcciones. Una vez que Jeffrey pueda imaginar la restitución del estado ori­ limitación del pensamiento
preoperacional que consiste en la
ginal del agua vertiéndola de nuevo en el otro vaso, él se percatará que la cantidad imposibilidad de comprender que
de líquido en ambos vasos es la misma. una operación puede ocurrir en
Los niños preoperacionales comúnmente piensan como si estuvieran obser­ dos o más sentidos.
vando una película con una serie de marcos estáticos: se enfocan en estados sucesivos,
señaló Piaget, y no reconocen la transformación de un estado en otro. En el experi­
mento de conservación, ellos se orientan en el agua contenida en cada vaso en
lugar de hacerlo en el agua que está siendo vertida entre uno y otro y por tanto no
se dan cuenta que la cantidad de agua es igual.

Egocentrismo
El egocentrismo es una forma de ccntración. De acuerdo con Piaget, los niños me­ egocentrismo
nores se centran tanto en su punto de vista que no pueden aceptar el de otra perso­ En la terminología de Piaget,
na. Los niños de 3 años de edad no son tan egocéntricos como los recién nacidos; incapacidad para considerar el
punto de vista de otra persona;
sin embargo, señaló Piaget, continúan pensando que el universo gira en tomo suyo. una característica del pensamiento
El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué (como veremos) estos niños en preoperacional.
ocasiones tienen dificultades para separar la realidad de lo que sucede dentro de
sus propias cabezas y por qué pueden mostrar confusión acerca de la causa de
algo. Cuando Jeffrey cree que sus "malos pensamientos" han enfermado a su her­
mana o que él ocasionó los problemas conyugales de sus padres, está pensando
egocéntricamente.
Para estudiar el egocentrismo, Piaget diseñó la tarea de las tres montañas (véase
figura 7-4). Un niño se sienta frente a una mesa sobre la que se encuentran tres
grandes montículos. Al lado opuesto de la mesa se coloca una muñeca en una silla.
El investigador pregunta al niño cómo lucirán las "montañas" ante los ojos de la
muñeca. Piaget descubrió que los niños menores generalmente no podían respon­
der correctamente; en lugar de ello, describían las "montañas" desde su propia
perspectiva. Piaget consideró esto como evidencia de que los niños preoperacionales
no pueden imaginar un punto de vista diferente (Piaget y Inhelder, 1967).
Sin embargo, otro experimentador que planteó un problema similar de modo
diferente obtuvo distintos resultados (Hughes, 1975). En la tarea de la muñeca y el
policía, el niño se sienta frente a un tablero cuadrado con separadores que lo divi­
den en cuatro secciones. Un policía de juguete es ubicado en el extremo del tablero;
una muñeca es colocada en una sección y luego desplazada de una sección a otra.
Iras cada movimiento se pregunta al niño, "¿Puede el policía ver la muñeca?" Pos­
teriormente otro policía de juguete entra en acción y se solicita al niño ocultar la
muñeca de ambos uniformados. En este estudio, 30 niños con edades comprendi­
das entre 3 y medio y 5 años acertaron 9 de cada 10 veces.

Figura 7-4
Tarea de las tres montañas de Piaget. Un niño
preoperacional es incapaz de describir las
“montañas" desde la perspectiva de la muñeca,
una señal de egocentrismo según Piaget.

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 255


¿Puede usted... vx
•S señalar de qué modo la
centración limita el pen­
samiento preoperacional?
S mencionar varias
razones por las cuales
los niños preoperaciona-
les tienen dificultad para
la conservación?
Sanalizar la investigación
que desafía la visión de
Piaget sobre el egocentris­
mo en la niñez temprana?
empatia
Capacidad para colocarse en el
lugar de otra persona y sentir lo
que ella siente.
teoría de la mente
Conciencia y comprensión de los
procesos mentales.
256 Parte tres Niñez temprana
¿Por qué pudieron estos niños captar el punto de vista de otra persona (el po­
licía) mientras los sometidos a la tarea de la montaña no lo hicieron? Puede ser
porque la tarea del policía exige pensar en formas más familiares, menos abstrac­
tas. La mayoría de niños no contemplan las montañas y no piensan respecto a lo
que otras personas pueden ver cuando las observan, pero la mayoría de niños de 3
años de edad saben de muñecas y policías como también de esconderse. De este
modo, los niños pequeños pueden mostrar el egocentrismo principalmente en las
situaciones que están fuera de su experiencia inmediata.
La investigación también desafía la creencia de Piaget según la cual el egocen­
trismo retarda el desarrollo de la empatia, la capacidad para comprender lo que
otra persona está sintiendo. Incluso los bebés de 10 a 12 meses lloran cuando ven a
otro llorando; a los 13 ó 14 meses, palmean o abrazan a un niño que llora; a los 18
pueden ofrecer un nuevo juguete para remplazar uno averiado o una venda adhesiva
a alguien que se ha cortado un dedo (Yarrow, 1978). En la niñez temprana, la empatia
se hace cada vez más evidente. Este tipo de comprensión suele presentarse más
temprano en los niños de las familias que hablan mucho sobre los sentimientos y la
causalidad (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla y Youngblade, 1991; Dunn, 1991).
¿Poseen los niños menores teorías de la mente?
Piaget (1929) fue el primer especialista en investigar en los niños la teoría de la
mente, esto es la creciente percepción de sus propios procesos mentales y los de
otras personas. Él formuló a los niños preguntas como "¿De dónde vienen los sue­
ños?" "¿Qué piensas?" Con base en las respuestas obtenidas, concluyó que los ni­
ños menores de 6 años no pueden distinguir entre los pensamientos o los sueños y
las entidades físicas reales, razón por la cual no poseen teoría de la mente. No
obstante, la investigación más reciente indica que entre los 2 y los 5 años de edad, el
conocimiento de los niños acerca de los procesos mentales (propios y ajenos) crece
considerablemente (Astington, 1993; Bower, 1993; Flavell, Green y Flavell, 1995).
De nuevo, la metodología parece haber dado lugar a la diferencia. Las pregun­
tas de Piaget fueron abstractas y él esperaba que los niños convirtieran su discerni­
miento en palabras. Los investigadores contemporáneos utilizan el vocabulario y
los objetos con los cuales los niños están familiarizados. En lugar de generalizar,
observan a los niños en actividades cotidianas o les brindan ejemplos concretos. De
este modo hemos descubierto, por ejemplo, que a los 3 años pueden reconocer la
diferencia entre un niño que tiene una galleta y uno que está pensando en una de
éstas; ellos saben cuál de los niños puede tocar, compartir y consumir la galleta
(Astington, 1993). Saben, además, que es probable que las personas que logran lo
que desean se sientan felices y que quienes no lo consiguen se sientan tristes (Flavell
et al., 1995).
La teoría de la mente de los niños pequeños continúa desarrollándose durante
la niñez temprana. Analicemos varios aspectos de ella.
Conocimiento acerca del pensamiento
Los niños pequeños tienen cierta idea respecto a lo que es el pensamiento, pero son
menos conscientes de cuándo ocurre y de lo que las personas están pensando. En­
tre los 3 y los 5 años, llegan a comprender que el pensamiento se produce dentro de
la mente; que puede relacionarse con cosas reales o imaginarias; que una persona
puede estar pensando en algo mientras hace o contempla otra cosa; que alguien
que tiene los ojos y los oídos cubiertos puede pensar acerca de los objetos; que
quien tiene aspecto pensativo probablemente está pensando y que esta acción es
diferente de ver, hablar, tocar y saber (Flavell et al., 1995).
No obstante, los preescolares generalmente creen que la actividad mental co­
mienza y se detiene. Parecen no percatarse que la mente se dedica constantemente
al pensamiento. Sólo hasta la niñez intermedia los niños se enteran de que la mente
se encuentra en continua actividad (Flavell et al., 1993; Flavell et al., 1995). Los pre­
escolares también tienen escaso o ningún conocimiento respecto a que ellos o los
demás piensan en palabras o "hablan consigo mismos en sus cabezas" o que re­
flexionan mientras observan, escuchan, leen o hablan (Flavell, Green, Flavell y
Grossman, 1997).

Distinción entre la fantasía y la realidad

En algún momento entre los 18 meses y los 3 años, los niños aprenden a distinguir
entre los eventos reales y los imaginarios. Los pequeños de 3 años conocen la dife­
rencia entre un perro real y el perro de un sueño e incluso entre algo invisible (como
el aire) y algo imaginario. Ellos pueden fingir y darse cuenta cuando otra persona
hace lo mismo (Flavell et al., 1995).
Pese a ello, la línea entre la fantasía y la realidad parece confusa en ocasiones,
como sucedió con Wang Yani y los monos de sus pinturas, los cuales le parecían
más reales que el mono vivo que su padre le regaló alguna vez. En un estudio
«Harris, Brown, Marriott, Whithall y Harmer, 1991), a 40 niños de 6 años de edad
jes fueron enseñadas dos cajas de cartón. Se les pidió que imaginaran que había un
monstruo en una caja y un conejo en otra. Cada caja tenía un pequeño orificio y se
preguntó a los niños si deseaban introducir un dedo o una ficha a través del mis­
mo. El experimentador abandonó seguidamente la habitación "para buscar algo" y
algunos niños tocaron las cajas. Incluso aunque la mayoría de ellos señalaron que
sólo estaban imaginando al conejo y al monstruo, en su mayoría prefirieron tocar o
introducir su dedo en la caja que contenía al conejo imaginario e introducir la ficha
en la caja correspondiente al monstruo.
Esta investigación sugiere que aunque los niños comprenden la distinción en-
zre la fantasía y la realidad, en ocasiones actúan como si las criaturas de su imagi­
nación pudieran existir. Por otra parte, los niños pueden simplemente haber
continuado el juego inconcluso en ausencia del experimentador. Ésta fue la conclu­
sión de una repetición parcial del estudio, en la cual el investigador permaneció en
la habitación dando claramente por finalizada la simulación. Únicamente alrede-
dor de 10% de los niños tocaron o miraron el interior de las cajas y cuando se les
preguntó, casi todos demostraron comprender claramente que las criaturas eran
—■aginarías (Golomb y Galasso, 1995). No obstante, es posible que si el experimen­
tador hubiera abandonado la habitación, como ocurrió en el estudio previo, los
□¿ños se habrían sentido más libres para representar sus fantasías, pues se ha en­
contrado que la presencia de los adultos inhibe su pensamiento mágico (Woolley,
1997).
Una revisión de la literatura sugiere que el pensamiento mágico o anhelante en
los niños de 3 años de edad o mayores no se deriva de una confusión básica entre la
¿sitasía y la realidad. Ni tampoco es esencialmente diferente del de muchos adul­
tas que creen en la astrología o evitan pasar por debajo de las escaleras. Sin embar­
re . la distinción entre la fantasía y la realidad puede encontrarse menos firmemente
establecida en los niños que en los adultos. A menudo el pensamiento mágico cons-
rrve una forma de explicar los eventos que no parecen tener explicaciones realis­
as obvias (por lo general porque los niños carecen de conocimiento respecto a
eLis o sencillamente de entregarse a los placeres de la imaginación, como creer en
d Ratón Pérez, en Papá Noel o en compañeros de juego imaginarios (véase sección
~-l - Los niños, igual que los adultos, generalmente son conscientes de la naturale­
za mágica de tales personajes imaginarios pero están más deseosos de acariciar la
ctsbrlidad de que puedan ser reales. Además, los adultos tienden a fomentar en
jos niños la fascinación con lo imaginario sumergiéndolos en una cultura de cuen­
tas de hadas y dragones (Woolley, 1997). Al preguntar a los niños acerca de los
zcnetos "ficticios", es difícil saber si están dando respuestas "serias" o continuando
mr. la simulación (M. Taylor, 1997).

Falsas creencias y engaños

A Mariella, de 5 años de edad, le enseñan una caja de golosinas y le preguntan qué
32T en su interior. "Dulces", responde. Pero al abrir la caja, encuentra crayones y
Capítulo siete Desarrollo físico y cognitive en la niñez temprana 257
 Sección 7-1
Compañeros de juego imaginarios

los 3 años y medio, Anna tenía 23 "hermanas" con nom­
bres como Och, Elmo, Zeni, Aggie y Ankie. A menudo ha­
blaba con ellas por teléfono, puesto que vivían a 150
kilómetros de distanciaren la ciudad donde su familia ha­
bía residido. A lo largo del año siguiente, la mayoría de las
hermanas desaparecieron, aunque Och continuó visitán­
dola, especialmente el día de su cumpleaños. Och tenía
un gato y un perro (por los cuales Anna había rogado en
vano) y siempre que a Anna le era negado algo que veía
en televisión, manifestaba que ya lo tenía en casa de su
hermana. Pero cuando un amigo fue de visita y la madre
de Anna mencionó a uno de sus compañeros imaginarios,
la pequeña cambió rápidamente el tema.
Todas las 23 hermanas -y algunos "niños" y "niñas"
que llegaron tras ellas— vivían sólo en la imaginación de
Anna y ella lo sabía bien. Anna, igual que 25 a 65 % de los
niños entre los 3 y los 10 años de edad (Woolley, 1997) creó
compañeros imaginarios con quienes hablaba y jugaba.
Este fenómeno normal de la niñez se observa con mayor
frecuencia en los primogénitos brillantes y creativos y en
los hijos únicos (Manosevitz, Prentice & Wilson, 1973). Las
niñas tienen mayor probabilidad que los niños de tener
compañeros de juego imaginarios (o por lo menos de acep­
tarlos); sus compañeros de juego imaginarios suelen ser
humanos mientras en el caso de los niños se trata de ani­
males (D. G. Singer & Singer, 1990). No obstante, esto no
fue válido para Wang Yani; a menudo los monos que pin­
taba le servían como compañeros imaginarios con los cua­
les comentaba sus problemas o experiencias cotidianas.
Los niños que tienen compañeros imaginarios pue­
den diferenciar entre la fantasía y la realidad, aunque en
las sesiones de juego libre es más probable que partici­
pen en el juego de simulación que los niños que carecen
de tales compañeros (M. Taylor, Cartwright & Carlson,
1993). Ellos juegan más feliz e imaginativamente que otros
niños y cooperan más con éstos y con los adultos (D. G.
Singer y Singer, 1990; J. L. Singer y Singer, 1981). Son más
comunicativos, ven menos televisión y demuestran ma­
yor curiosidad, entusiasmo y persistencia durante el jue­
go. En un estudio, los niños de 4 años que habían manifes­
tado tener compañeros imaginarios -e independiente­
mente de su inteligencia verbal- se desempeñaron mejor
en las tareas de teoría de la mente (como diferenciar en­
tre la apariencia y la realidad y reconocer las falsas creen­
cias) que los niños que no crearon tales compañeros (M.
Taylor & Carlson, 1997).
Los niños utilizan los compañeros imaginarios para
que les ayuden a desenvolverse mejor en el mundo real.
Estos son una buena compañía para el hijo único (como
Anna y Wang Yani). Proveen mecanismos para el cumpli­
miento de los deseos ("Había un monstruo en mi cuarto
pero Elmo lo espantó utilizando polvo mágico"), chivos
expiatorios ("Yo no me comí esas galletas, ¡Och debe ha­
berlo hecho!"), agentes para el desplazamiento de los pro­
pios temores del niño ("Aggie teme que vayan a vaciarla
por el desagüe") y apoyo en las situaciones difíciles (una
niña de 6 años llevó a su compañera imaginaria para ver
una película de terror en su compañía).

no golosinas. "¿Qué pensará que hay dentro un niño que no ha abierto la caja?",
pregunta el investigador. "Dulces" dice Mariella, sonriendo ante la broma. Cuando
el investigador repite el mismo procedimiento con Bobby, quien tiene 3 años de
edad, éste también responde a la primera pregunta diciendo "Dulces". Pero des­
pués de observar los crayones en la caja, cuando se le pregunta qué pensará otro
niño que hay en ella, responde "Crayones". Y en seguida añade que él mismo pen­
só inicialmente que la caja contenía crayones (Flavell, 1993; Flavell et al., 1995).
Según ésta y otras investigaciones, sólo cuando los niños tienen 4 a 5 años de
edad comprenden que ellos mismos u otras personas pueden tener creencias falsas
(Moses y Flavell, 1990). Esta comprensión se deriva de darse cuenta que las perso­
nas tienen representaciones mentales de la realidad, las cuales en ocasiones pue­
den ser erradas; los niños de 3 años, por lo menos en algunos estudios, parecen
carecer de tal noción (Flavell et al., 1995). Otros investigadores afirman que a esta
edad los niños tienen cuando menos una comprensión rudimentaria de las creen­
cias falsas pero pueden no demostrarla ante situaciones complicadas (Hala y
Chandler, 1996).
La incapacidad de los niños de 3 años para reconocer las falsas creencias puede
derivarse más del pensamiento egocéntrico que de la falta de percepción de las re­
presentaciones mentales. Los niños de esta edad observan la relación entre la creen­
cia y la sorpresa: saben, por ejemplo, que una niña que cree que va a desayunar cereal
se sorprenderá si en lugar de ello recibe pastas frías (Wellman y Banerjee, 1991). Pero

258 Parte tres Niñez temprana

ellos tienen dificultades para reconocer que la creencia o el deseo de otra persona
puede diferir de su propio deseo o creencia muy firme (Moore et al., 1995).
La comprensión más avanzada de los preescolares mayores respecto a las re­
presentaciones mentales parece estar relacionada con una disminución del egocen­
trismo. Los niños de 4 años de edad entienden que las personas que ven o escuchan
versiones diferentes del mismo evento pueden marcharse con diversas creencias.
No obstante, sólo hasta aproximadamente los 6 años de edad se dan cuenta de que
dos personas que ven o escuchan la misma cosa pueden interpretarla de modo dis­
tinto (Pillow y Henrichon, 1996).
Los niños calificados por sus profesores como poseedores de elevadas habili­
dades sociales son más capaces de reconocer las falsas creencias. Esto puede co­
rresponder a una relación en dos sentidos. Las interacciones sociales exitosas y
frecuentes pueden ayudar a los niños a aprender acerca de las conexiones entre los
pensamientos y el comportamiento. En forma inversa, los niños que comprenden
tales conexiones pueden tener una ventaja en las situaciones sociales (Watson, Nixon,
Wilson y Capage, 1999).
El engaño consiste en un esfuerzo por sembrar una falsa creencia en la mente de
otra persona y exige que el niño suprima el impulso de ser sincero. Algunos estu­
dios han descubierto que los niños son capaces de engañar a partir de los 2 a 3 años
de edad y otros a los 4 ó 5 años. La diferencia puede estar relacionada con los
medios que se espera los niños utilicen para el engaño. En una serie de experimen­
tos, se preguntó a niños de 3 años si les gustaría participar en una broma a un
experimentador dándole una señal falsa respecto a cuál de dos cajas ocultaba una
pelota. Los niños estuvieron en mejor capacidad de realizar el engaño cuando se
les solicitó que colocaran una fotografía de la pelota en la caja equivocada o que
apuntaran a esa caja utilizando una flecha, que cuando apuntaron con sus dedos,
cosa que a esta edad están acostumbrados a hacer verídicamente (Carlson, Moses y
Hix, 1998).
De acuerdo con Piaget, los niños menores no comprenden la diferencia entre un
engaño y un error; consideran todas las falsedades -intencionales o involuntarias-
como mentiras. Pese a ello, cuando a los niños de 3 a 6 años de edad se les narró una
historia sobre un tema cercano a su experiencia -el riesgo de la contaminación ali­ ¿Será realmente inofensivo? Esta
menticia- y se les permitió interpretar la acción de un personaje como mentira o pequeña niña no parece muy segura.
error, cerca de tres cuartas partes de los niños en todos los grupos de edad lo repre­ La capacidad de distinguir entre lo
sentaron fielmente (Siegal y Peterson, 1998). Al parecer, incluso los niños de 3 años ficticio y lo real se desarrolla entre
poseen cierta noción sobre el papel de la intención en el engaño. los 3 y 6 años de edad.

Diferenciación entre apariencia y realidad

La capacidad para distinguir entre la apariencia y la realidad está relacionada con
la comprensión de las falsas creencias: las dos exigen que el niño se remita simultá­
neamente a dos representaciones mentales conflictivas. Según Piaget, antes de los 5
ó 6 años aproximadamente, los niños no comprenden la diferencia entre lo que EVALUACIÓ4I
r-arece ser y lo que es. Gran parte de la investigación lo respalda, aunque algunos
estudios han encontrado que esta capacidad comienza a aparecer entre los 3 y los 4 ¿Puede usted...
años de edad (Friend y Davis, 1993; C. Rice, Koinis, Sullivan, Tager-Flusberg y Jbrindar ejemplos de la
Winner, 1997). investigación que desafía
En una serie de experimentos (Flavell, Green y Flavell, 1986), los niños de 3 el punto de vista de
Piaget respecto a las
años confundieron la apariencia con la realidad en diversas pruebas. Por ejemplo,
limitaciones cognitivas
los experimentadores enseñaron a los preescolares un carro rojo y seguidamente lo de los niños menores?
cubrieron con un filtro que hacia que pareciera negro. Cuando se les preguntó cuál describir los cambios
era el verdadero color del carro, respondieron "Negro". Cuando los niños utiliza­ ocurridos en el
ron gafas especiales que hicieron que la leche se viera verde, dijeron que era verde, conocimiento de los
aunque acababan de observar que era blanca. Cuando un investigador se colocó la niños entre las edades
máscara de un disfraz en presencia de los niños, ellos pensaron que se trataba de de 3 y 6 años sobre el
otra persona. En otro estudio, que no sólo se ocupó de las apariencias físicas (los modo como trabajan sus
colores de los recortes de figuras de animales que fueron alterados por filtros plás­ mentes?

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 259


Otros aspectos del desarrollo cognitivo
Guía
-‘7 ’ ■F' ¿Cómo mejora el
*' lenguaje y qué
O» sucede cuando se
retrasa su
¡ desarrollo?
representación rápida
Proceso por el cual el niño capta
el significado de una nueva palabra
luego de escucharla una o dos
veces en una conversación.
260 Parte tres Niñez temprana
ticos transparentes), sino también de distinguir entre el estado emocional verdade­
ro y fingido de un personaje de cuento (que lucía feliz mientras en realidad se
sentía triste), los niños de 5 y 6 años lo hicieron mucho mejor que los de 4 (Friend y
Davis, 1993).
Durante la niñez temprana Anna estaba llena de preguntas: "¿Cuántos sueños an­
tes de que sea mañana?" "¿Quién llenó el río con agua?" "¿Los bebés tienen mús­
culos?" "¿Los olores están dentro de mi nariz?" La creciente desenvoltura de los
niños pequeños con el lenguaje les ayuda a expresar su particular visión del mun­
do. A medida que se tornan más competentes con la memoria y otras capacidades
para el procesamiento de información, elaboran y utilizan conceptos que pueden
compartir con los demás. Y dado que aplican su inteligencia a la solución de pro­
blemas desconcertantes, las diferencias individuales son más evidentes y evaluables.
Lenguaje
Los preescolares realizan rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis. El
niño que a los 3 años describe cómo su padre "sierrea" (parte con una sierra) la
madera o pide a su mamá que le "pedacite" (le parta en pequeños pedazos) su
comida, a los 5 años de edad puede decirle a esta última "¡No seas ridicula!" o
señalar orgullosamente sus juguetes y decir "¿Ves cómo lo organicé todo?"
Vocabulario
A los 3 años de edad, el niño promedio puede usar 900 a 1,000 palabras diferentes
y emplea aproximadamente 12,000 cada día. En general, a los 6 años posee un
vocabulario hablado de 2,600 palabras y comprende más de 20,000 (Owens, 1996),
tras haber aprendido un promedio de 9 palabras por día desde que tenía alrededor
de un año y medio de edad (M. L. Rice, 1982). Con ayuda de la educación formal, el
vocabulario pasivo o receptivo de un niño (las palabras que puede comprender)
aumentará cuatro veces su número -hasta alcanzar 80,000 palabras- cuando ingre­
se a la secundaria (Owens, 1996).
¿Cómo expanden los niños su vocabulario tan rápidamente? En apariencia, lo
hacen por medio de la representación rápida, la cual les permite captar el significado
de una nueva palabra tras escucharla una o dos veces en una conversación. Con base
en el contexto, los niños parecen establecer una hipótesis rápida acerca del significa­
do de la palabra y la almacenan en la memoria. Los lingüistas no están seguros de la
rapidez con que funciona la representación, aunque parece probable que para for­
mar las palabras los niños recurran a las reglas que conocen, a palabras similares, al
contexto inmediato y al tema que se encuentra en discusión.
Los nombres de los objetos (sustantivos) al parecer son más fáciles de repre­
sentar rápidamente que los correspondientes a las acciones (verbos), los cuales son
menos concretos. Pese a ello, un estudio experimental demostró que los niños poco
menores de 3 años pueden representar un nuevo verbo y aplicarlo a otra situación
en la cual se ejecuta la misma acción (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek y Nandakumar,
1996). En apariencia, muchos niños de 3 y 4 años de edad son capaces de percatarse
cuándo dos palabras se refieren a un mismo objeto o acción, una proeza impresio­
nante (Savage y Au, 1996).
Gramática y sintaxis
Las formas en las cuales los niños combinan las sílabas para formar palabras y las
palabras para formar oraciones aumentan en sofisticación durante la niñez tempra­
na (Owens, 1996). A los 3 años de edad, comienzan característicamente a emplear los
plurales, los pronombres posesivos, la conjugación en pasado y conocen la diferencia
entre yo, tú y nosotros. Sin embargo, aún cometen erro­
res de sobrerregularización porque todavía no han
aprendido las excepciones a las reglas (remítase al
capítulo 5). Sus frases generalmente son cortas y sim­
ples y a menudo omiten palabras pequeñas como
ios artículos, pero incluyen algunos pronombres,
adjetivos y preposiciones. La mayoría de sus oracio­
nes son afirmativas ("Gatito quiere leche") aunque
pueden formular -y responder- preguntas que co­
mienzan con qué y dónde (por qué y cómo son más di­
ñóles de captar).
Entre las edades de 4 y 5 años, las oraciones
tienen cuatro o cinco palabras en promedio y pue­
den ser afirmativas, negativas ("No tengo hambre"),
interrogativas ("¿Puedo salir?") o imperativas
' Coge la pelota!"). Los niños de 4 años emplean Aunque Piaget consideró que el lenguaje de los niños pequeños es
con mayor frecuencia oraciones complejas con múl­ egocéntrico en su mayor parte, la investigación demuestra que niños
tiples cláusulas ("Estoy comiendo porque tengo como éstos que juegan se comunican desde temprana edad tanto
hambre") si sus padres utilizan a menudo tales ex­ verbalmente como a través de gestos.
presiones (Huttenlocher, Boyle, Cymerman y
Vasilyeva, en preparación). Los niños a esta edad tienden a conectar las frases entre
sí formando largas historias ("...y entonces... y entonces..."). En algunos aspectos,
su comprensión puede ser inmadura. Por ejemplo, el pequeño Noah a los 4 años
puede obedecer una orden que incluye más de un paso ("Recoge tus juguetes y
¿alócalos en el armario"). Sin embargo, si su madre le dice "Puedes ver televisión
después de recoger los juguetes", él puede procesar las palabras en el orden en el
cual las ha escuchado y pensar que puede ver primero televisión y luego recoger
jos juguetes.
Cuando los niños tienen entre 5 y 7 años de edad, su habla es bastante similar
a la de los adultos. Se expresan utilizando frases más largas y complicadas. Em­
plean mayor número de conjunciones, preposidones y artículos. Utilizan oracio­
nes compuestas y complejas y pueden manejar todas las partes de la oración. No
restante, aunque los niños de esta edad hablan en forma fluida, comprensible y
bastante gramatical, aún deben dominar muchos aspectos finos del lenguaje.

Pragmática y habla social

A medida que los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la sintaxis, se tor­
nan más competentes en pragmática, conocimiento práctico de cómo utilizar el pragmática
lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cómo solicitar las cosas, contar una Conocimiento práctico necesario
para utilizar el lenguaje con fines
historia o chiste, iniciar y continuar una conversación y adaptar los comentarios a comunicativos.
la perspectiva del interlocutor (M. L. Rice, 1982). Todos éstos son aspectos del ha­
bla sodal: aquella que tiene la intención de ser comprendida por un oyente. habla social
Habla que tiene la intención de ser
Como veremos, Piaget caracterizó gran parte del habla de los niños pequeños comprendida por un interlocutor.
asno egocéntrica. Pero, según informamos en el capítulo 5, la investigación de-
■oestra que los niños utilizan comunicativamente tanto los gestos como el habla
óesde una temprana edad. A los 2 años, participan en la conversación tratando de
hacer que su propia habla sea relevante a lo que otra persona ha manifestado. No
restante, los niños de esta edad tienen dificultades para mantener una conversa­
ción sin cambiar el tema (Owens, 1996).
Cuando mejoran la pronunciación y la gramática, resulta más fádl que los de-
—ós comprendan lo que los niños dicen. La mayoría de niños de 3 años son bastan-
as iocuaces y prestan atención al efecto que su habla tiene en los demás. Si las
personas no pueden comprenderlos, intentan explicarse más claramente. A los 4
¿ó ds especialmente las niñas emplean la "media lengua" para hablar a los bebés
|Dwens, 1996; Shatz y Gelman, 1973; véase capítulo 5). Los niños de 3 a 5 años se
comunican en forma muy diferente con una persona vidente que con una que no

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 261

 puede ver, apuntan hacia un juguete en presencia de aquella pero describirán el
mismo a un ciego (Maratsos, 1973).
La mayoría de los niños de 5 años pueden adaptar lo que dicen a lo que su
interlocutor sabe. Pueden utilizar las palabras para resolver las disputas, utilizan
un lenguaje más formal y dan menos órdenes directas cuando hablan con los adul­
tos que cuando se dirigen a otros niños. Cerca de la mitad de todos los niños de esta
edad pueden mantener un tema de conversación durante aproximadamente una
docena de tumos, si se sienten cómodos con su compañero y si conocen y les inte­
resa el asunto (Owens, 1996).

Habla privada
Anna, de 4 años, se hallaba sola en su cuarto pintando. Cuando terminó, se escu­
chó que decía "Ahora tengo que poner en algún sitio las pinturas para que se se­
quen. Las colocaré junto a la ventana. Deben secarse ahora. Pintaré más dinosaurios".
habla privada El habla privada -hablar en voz alta consigo mismo sin intención de comuni­
Hablar en voz alta consigo mismo carse con otras personas- es normal y frecuente en la niñez y totaliza entre 20 y
sin intención de comunicarse con
50% de lo que dicen los niños entre las edades de 4 y 10 años (Berk, 1986a). Entre los
otra persona.
2 y los 3 años los niños repiten alegremente los sonidos rítmicos; los niños mayores
"piensan en voz alta" o murmuran tonos escasamente audibles.
Piaget (1923/1962) consideró el habla privada como egocéntrica, una señal de
inmadurez cognitiva. Incapaces de comunicarse en forma significativa o de reco­
nocer los puntos de vista de otras personas, los niños menores simplemente voca­
lizan lo que pasa por sus mentes. Otra razón por la cual estos niños hablan mientras
hacen cosas, señaló Piaget, es que la función simbólica no se encuentra completa­
mente desarrollada: aún no distinguen entre las palabras y las acciones que éstas
representan. Con la maduración cognitiva y experiencia social al finalizar la etapa
preoperacional, los niños se toman menos egocéntricos y más capaces de pensar
simbólicamente por lo que descartan el habla privada.
Igual que Piaget, Vygotsky (1934/1962) consideró que el habla privada ayu­
da a los niños menores a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo,
Vygotsky no lo consideró egocéntrico sino más bien como una forma especial de
comunicación: la conversación consigo mismo. Como tal, manifestó, cumple una
función muy importante en la transición entre el habla social temprana (a menu­
do experimentada en forma de órdenes adultas) y el lenguaje interiorizado (pen­
sar en palabras) -una transición hacia la intemalización del control del comporta­
miento socialmente derivado ("Ahora tengo que poner en algún sitio las pinturas
para que se sequen"). Vigotsky sugirió que el habla privada sigue la forma de
una curva en U invertida, aumentando durante los años preescolares cuando los
niños la utilizan para la autorregulación y desvaneciéndose durante los primeros
años de la escuela elemental a medida que son más capaces de orientar y domi­
nar sus acciones.
La investigación generalmente respalda a Vigotsky. En un estudio observational
con 93 niños de 3 a 5 años de edad y clase baja o media, 83% de sus comentarios no
fueron egocéntricos (Berk, 1986a). Los niños más sociables y aquellos que partici­
pan en el habla social, también suelen emplear el habla privada, lo que aparente­
mente respalda la perspectiva de Vigotsky según la cual el habla privada es
estimulada por la experiencia social (Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk y Garvin, 1984;
Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968).
También existe evidencia sobre el papel del habla privada en la autorregulación
(Berk y Garvin, 1984; Furrow, 1984). Esto tiende a aumentar cuando los niños tra­
tan de realizar tareas difíciles, especialmente sin supervisión de los adultos (Berk,
1992; Berk y Garvin, 1984). Para los niños menores, el habla privada tiene otras
funciones. Los niños de 2 años de edad a menudo incurren en una "charla de cuna"
jugando con los sonidos y las palabras. Para los niños de 4 y 5 años, el habla priva­
da puede constituir un modo de expresar sus fantasías y emociones (Berk, 1992;
Small, 1990).

262 Parte tres Niñez temprana

 De acuerdo con una clasificación (Bivens y Berk, 1988), los niños atraviesan por
k> menos tres niveles de habla privada: 1) habla puramente autoexpresiva (jugar
con palabras, repetir sílabas, expresar sentimientos o hablar con muñecas o compa­
ñeros de juego imaginarios); 2) enunciados verbales referentes a la tarea inmediata
comentar lo que uno está haciendo, debe realizar o ha llevado a cabo, preguntar y
a continuación responder los propios interrogantes o articular palabras) y 3) seña-
jes externas de un habla interior dirigida por la tarea (pronunciaciones inaudibles
o movimientos de los labios y la lengua). Las niñas preescolares, quienes suelen ser
verbalmente más adelantadas que los niños, utilizan formas más maduras de ha­
bla privada mientras los niños de ambos sexos de clase media emplean formas más
maduras que los de menores ingresos (Berk, 1986a).
¿Cuánto participan los niños en el habla privada? La investigación apoyó ini- EVALUACIÓN
-almpnte la curva en forma de U propuesta por Vigotsky (Berk, 1986a, 1986c;
Kohlberg et al., 1968), pero el patrón parece ahora más complejo. Algunos estudios ¿Puede usted...
no han reportado cambios con la edad en cuanto al uso general del habla privada; J repasar el progreso
~os han encontrado variaciones respecto al momento de su disminución. Los ni­ normal del vocabulario,
ñas más brillantes tienden a utilizarla más pronto. Aunque Vigotsky consideró que la gramática, la sintaxis y
la necesidad del habla privada era una etapa universal del desarrollo cognitive, los las capacidades de
conversación de los
estudios han hallado una amplia gama de diferencias individuales con muy poca
niños de 3 a 6 años?
utilización por parte de algunos niños y ninguna por parte de otros (Berk, 1992).
J señalar las razones por
Comprender el significado del habla privada tiene implicaciones prácticas, es­ las cuales los niños de
pecialmente en el colegio (Berk, 1986b). Hablar con uno mismo o murmurar no diversas edades utilizan
debe considerarse una mala conducta; es posible que el niño esté afrontando un el habla privada?
problema y necesite pensar en voz alta.

Desarrollo retardado del lenguaje

Aproximadamente 3% de los niños preescolares presentan retardo en el desarrollo
del lenguaje, aunque por lo general su inteligencia corresponde a un nivel prome­
dia o superior (M. L. Rice, 1989). Los niños tienen mayor probabilidad que las ni­
ñas de hablar tardíamente (Plomin et al., 1998).
No está claro por qué algunos niños hablan tarde. Ellos no necesariamente ca­
recen de estimulación lingüística en su hogar. Pueden tener una limitación cognitiva
que les dificulta aprender las reglas del lenguaje (Scarborough, 1990). Algunos ha­
bladores tardíos tienen antecedentes de otitis media (inflamación del oído medio)
entre los 12 y 18 meses de edad; la capacidad de estos niños para el lenguaje mejora
cuando desaparecen la infección y la pérdida auditiva asociada (Lonigan, Fischel,
Whitehurst, Arnold y Valdez-Menchaca, 1992).
Algunas investigaciones actuales se centran en los problemas de la representa­
ción rápida. Es posible que los niños con habilidades lingüísticas tardías necesiten
escuchar una nueva palabra con mayor frecuencia que otros antes que puedan in­
corporarla a su vocabulario (M. L. Rice, 1989; M. L. Rice, Getting, Marquis, Bode y
Pae, 1994). La herencia parece jugar un papel en los casos más severos de retardo
del lenguaje. Entre 3,039 parejas de gemelos de 2 años de edad, si un gemelo
monozigótico se encontraba en 5% por debajo de lo esperado en cuanto al vocabu­
lario, el otro tenía una probabilidad de 80% de estar igualmente retardado. Con los
cemelos homozigóticos, las posibilidades de los retardos similares fueron sólo de
42% (Plomin et al., 1998).
Muchos niños que hablan tarde -especialmente aquellos cuya comprensión es
normal- con el tiempo igualan a los demás (Thal, Tobias y Morrison, 1991). Sin
embargo, el desarrollo retrasado del lenguaje puede tener consecuencias cognitivas,
sociales y emocionales a largo plazo. Por lo general, los niños que demuestran una
tendencia inusual a pronunciar erróneamente las palabras a los 2 años, tienen un
vocabulario insuficiente a los 3 o inconvenientes para nombrar los objetos a los 5 y
más adelante tienen dificultades para la lectura (M. L. Rice et al., 1994; Scarborough,
1990). Los niños que no hablan ni comprenden de modo aceptable, como lo hacen
sus pares, suelen ser juzgados negativamente por los adultos y por otros niños (M.

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitive en la niñez temprana 263


capacidad iectoescritora
emergente
En los preescolares, desarrollo de
las habilidades, el conocimiento y
las actitudes de los que dependen
la lectura y la escritura.
264 Parte tres Niñez temprana
L. Rice, Hadley y Alexander, 1993) y tienden a tener dificultades para hacer nuevos
amigos o compañeros (Gertner, Rice y Hadley, 1994). Aquellos considerados no
inteligentes o inmaduros pueden apropiarse de estas observaciones y su autoimagen
puede verse afectada.
La terapia del habla y del lenguaje para los niños con desarrollo lingüístico
lento debe comenzar con una valoración profesional tanto del niño como de su
familia y puede incluir estrategias terapéuticas enfocadas hacia aspectos específi­
cos del lenguaje, un programa preescolar especializado dirigido a las habilidades
lingüísticas así como programas de seguimiento dentro o fuera del colegio durante
los años de la escuela elemental (M. L. Rice, 1989).
Una técnica prometedora, tanto para los niños normales como para aquellos
que presentan retardo del lenguaje o están en riesgo de desarrollar problemas para
leer, se denomina lectura dialógica. Con este método, leer libros con imágenes se
convierte en un vehículo para el diálogo entre padre e hijo. Los progenitores apren­
den a formular preguntas iniciadas con "qué", a seguir las respuestas del niño con
más preguntas, a repetir y ampliar lo que dice, a corregir las respuestas equivoca­
das y a ofrecer posibilidades alternas, a ayudar al niño cuando sea necesario y a
elogiarlo y estimularlo. Ellos animan a los preescolares mayores a narrar historias
a partir de su propia experiencia ("¿Has visto alguna vez a un pato nadando? ¿Qué
viste?"). En un experimento, niños de 3 a 6 años con retardos leves o moderados
del lenguaje y cuyas madres fueron entrenadas en lectura dialógica, tendieron más
que antes a proporcionar respuestas verbales a las preguntas y a emplear una ma­
yor variedad de palabras y frases más prolongadas. Estos niños mejoraron más
que un grupo control en el cual las madres habían sido entrenadas para utilizar
principios similares al hablar con sus hijos pero no respecto a los libros (Dale, Crain-
Thoreson, Notari-Syverson y Cole, 1996).
¿Por qué es más eficaz la lectura compartida con un niño que simplemente
hablar con él? La lectura compartida brinda una oportunidad natural para sumi­
nistrar información y ampliar el vocabulario. Ofrece un centro para la atención y
para formular y responder preguntas. Además, es grato tanto para los niños como
para los adultos, propiciando el lazo emocional al tiempo que impulsa el desarro­
llo cognitivo.
Interacción social y preparación para la lectoescritura
La capacidad Iectoescritora emergente es el desarrollo de las habilidades, el cono­
cimiento y las actitudes que fundamentan la lectura y la escritura. Además de las
habilidades lingüísticas generales como el vocabulario, la sintaxis y la compren­
sión de la función comunicativa del lenguaje, incluye habilidades específicas pre­
vias al alfabetismo como percatarse que las palabras están compuestas por distintos
sonidos o fonemas y la capacidad para asociar los fonemas con las correspondientes
letras o combinaciones de letras del alfabeto (Whitehurst y Lonigan, 1998).
A medida que los niños aprenden las habilidades necesarias para convertir la
palabra escrita en habla, también advierten que la escritura puede expresar ideas,
pensamientos y sentimientos. Los niños preescolares simulan que escriben garaba­
teando, dirigiendo sus trazos de izquierda a derecha (Brenneman, Massey, Macha­
do y Gelman, 1996). Posteriormente comienzan a utilizar las letras, los números y
formas similares a letras para representar palabras, sílabas o fonemas. ¡A menudo
su ortografía es tan creativa que ni ellos mismos pueden leerla! (Whitehurst y
Lonigan, 1998).
La interacción social puede promover el alfabetismo emergente. Es más proba­
ble que los niños se conviertan en buenos lectores y escritores si durante sus años
preescolares sus progenitores les plantean conversaciones interesantes para las cua­
les están preparados, si utilizan un vocabulario rico y durante la cena centran la
charla en las actividades del día o en preguntas acerca de por qué la gente hace cosas
y cómo funcionan éstas. Tales conversaciones permiten a los niños pequeños apren­
der a escoger las palabras y a armar las frases coherentemente (Snow, 1990,1993).
 En un estudio longitudinal con 24 familias blancas de clase media integradas
por ambos progenitores (Reese, 1995), la calidad de la conversación entre la madre
y el niño de 3 a 4 años, particularmente concerniente a eventos pasados, fue un
firme pronosticador de las capacidades lectoescritoras antes de ingresar a primer
grado. La mayor influencia provino del uso de preguntas y comentarios por parte
de las madres, los cuales permitieron a los niños ampliar los eventos o asociarlos
con otros incidentes. Los niños que tomaron la iniciativa en estas conversaciones
tuvieron mayor probabilidad de ser competentes narradores de historias mientras
se encontraban en kinder.
Como se planteó en el capítulo 5, leer para los niños constituye una de las vías
más eficaces para la alfabetización. Los niños a quienes se les lee desde temprana
edad se dan cuenta que la lectura y la escritura avanzan de izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo y que las palabras están separadas por espacios (Siegler, 1998;
Whitehurst y Lonigan, 1998). También están más motivados para aprender a leer.
Los adultos suelen utilizar uno de tres estilos para leerle a los niños: lectura
descriptiva, comprensiva y orientada hacia el desempeño. El lector que emplea el estilo
descriptivo se centra en detallar lo que acontece en las imágenes ("¿Qué están desa­
yunando la mamá y el papá?"). Quien utiliza el estilo comprensivo anima al niño a
realizar inferencias y conjeturas ("¿Qué piensas que hará el león ahora?"). El lector
que recurre al estilo orientado en el desempeño lee la historia de principio a fin, pre­
sentando antes los temas principales y formulando preguntas al concluir. Entre 50
niños de 4 años de edad en Dunedin, Nueva Zelanda, el estilo descriptivo (similar
a la lectura dialógica) generó los mayores beneficios globales en cuanto al vocabu­
¿Puede usted...
lario y a las habilidades de escritura mientras el estilo orientado hacia el desempe­
ño resultó más positivo para los niños que comenzaron teniendo un amplio Janalizar las posibles
causas, consecuencias y
vocabulario (Reese y Cox, 1999).
tratamiento del
Pasar demasiado tiempo viendo televisión puede privar a los niños de estas
desarrollo retardado del
oportunidades de interacción lingüística, aunque la exposición moderada a la tele­ lenguaje?
visión educativa puede ayudarlos a prepararse para la lectoescritura, especialmen­ S identificar los factores
te si los padres hablan con los niños acerca de lo observado. En un estudio, cuanto en la preparación para la
más tiempo pasaron los niños de 3 a 5 años viendo Plaza Sésamo, más aumentó su lectoescritura?
vocabulario (M. L. Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990).

Memoria y otras habilidades para el procesamiento

de información
Durante la infancia temprana, los niños exhiben una mejoría significativa en la
atención y la velocidad y eficiencia con la cual procesan la información; además
comienzan a formar recuerdos perdurables.
¿Cuáles
propiedades de la
Reconocimiento y evocación memoria aumentan
El reconocimiento es la capacidad de identificar algo que se ha visto antes (por durante la niñez
ejemplo, reconocer en medio de una caja de objetos perdidos un guante extravia­ temprana?
do). Evocar es la capacidad de reproducir la noción que conserva la memoria (por
ejemplo, describir el guante a otra persona). Los niños preescolares, al igual que los reconocimiento
restantes grupos de edad, se desempeñan mejor en el reconocimiento que en la Capacidad para identificar un
estímulo recibido previamente.
evocación, aunque ambas capacidades mejoran con los años (Lange, MacKinnon y
Compárese con evocación.
Nida, 1989; Myers y Perlmutter, 1978). Cuanto más familiarizados estén los niños
con un objeto, mejor podrán evocarlo. evocación
Capacidad para reproducir el
La evocación depende tanto de la motivación para dominar las habilidades
material que se encuentra en la
como de la forma en la cual el niño enfoca una tarea. En un estudio observacional memoria. Compárese con
(Lange, MacKinnon y Nida, 1989), niños de 3 y 4 años de edad manipularon dos reconocimiento.
colecciones de juguetes en serie e intentaron nombrarlos de memoria. El mejor
predictor de éxito fue la motivación para el dominio: la tendencia a ser independiente,
autodirigido y generalmente recursivo, según la apreciación del profesor del niño.
El único factor adicional relevante fue lo que hicieron los niños al manipular los
juguetes. Cuanto más los nombraban o agrupaban o pasaban mayor tiempo pen-

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 265


¿Puede usted...
'Pcomparar las capacida­
des de reconocimiento
y evocación en los
preescolares?
memoria genérica
Memoria que produce un guión de
rutinas familiares para orientar el
comportamiento.
guión
Evocación general de un evento
familiar reiterado utilizada para
orientar el comportamiento.
memoria episódica
Memoria a largo plazo de
experiencias o eventos específicos
asociados con un tiempo y un lugar
específicos.
memoria autobiográfica
Memoria de eventos específicos
de la propia vida personal.
266 Parte tres Niñez temprana
sando en ellos o repitiendo sus nombres (en otras palabras, utilizaban estrategias
que les ayudaran a recordar), mejor podían evocarlos.
Formación de los recuerdos de la infancia
¿Puede usted recordar algo que le sucedió antes de cumplir 3 años? Las probabili­
dades indican que no. Esta incapacidad para recordar los eventos tempranos se
denomina amnesia infantil. Una explicación, respaldada por Piaget (1969) y otros,
está en que tales eventos no son almacenados en la memoria. Freud consideró que
los recuerdos tempranos son reprimidos porque son emocionalmente desconcer­
tantes. Algunos teóricos del procesamiento de información sugirieron que los re­
cuerdos tempranos son inaccesibles porque no están codificados (preparados para
su conservación) como ocurre con los recuerdos posteriores. Ninguna de estas ex­
plicaciones es sustentada por la investigación más reciente (Nelson, 1992,1993b).
Los niños más pequeños parecen recordar cosas que les sucedieron. Incluso los
menores de 2 años pueden hablar acerca de eventos que ocurrieron un mes antes y
los de 4 pueden evocar viajes que realizaron cuando tenían 2 años (Nelson, 1992).
¿Por qué, entonces, no perduran estos recuerdos tempranos? ¿Cómo comienzan
los niños a formar recuerdos permanentes? Para responder estas preguntas, un
investigador ha diferenciado tres tipos de memoria en la niñez: genérica, episódica y
autobiográfica (Nelson, 1993b).
La memoria genérica, que comienza aproximadamente a los 2 años de edad,
produce un guión o esbozo general de un reiterado evento familiar, sin detalles de
tiempo o lugar. El guión contiene ciertas rutinas correspondientes a las situaciones
que se presentan una y otra vez, permite al niño saber qué esperar y cómo actuar
en cada caso. Por ejemplo, el niño puede poseer guiones para tomar el autobús, ir
al preescolar o almorzar en casa de la abuela.
La memoria episódica es el conocimiento de haber experimentado un inciden­
te particular que ocurrió en un momento y lugar específico. Depende de reconocer
que el saber general se basa en experiencias específicas (Welch-Ross, 1997). Los
niños pequeños recuerdan con mayor claridad los eventos que son únicos o
novedosos. A los 3 años de edad pueden recordar durante un año o más los detalles
de una visita al circo (Fivush, Hudson y Nelson, 1983), mientras los recuerdos ge­
néricos de eventos frecuentes (como ir al parque) tienden a confundirse entre sí.
Sin embargo, dada la limitada capacidad de la memoria de los niños pequeños, los
recuerdos episódicos son de corto plazo. Amenos que ocurran en múltiples ocasio­
nes (en cuyo caso son transferidos a la memoria genérica), duran pocas semanas o
meses y luego desaparecen. Una razón por la cual los más jóvenes no recuerdan
adecuadamente los eventos es que prestan atención a los detalles exactos del mis­
mo, los cuales se olvidan fácilmente, mientras los niños mayores y los adultos se
centran en la esencia de lo sucedido. Además, debido a su menor conocimiento del
mundo, los niños pequeños pueden no apreciar aspec­
tos importantes de una situación. La confiabilidad de
la memoria episódica de los niños se ha convertido en
un asunto fundamental en los pleitos legales que in­
cluyen cargos por abuso infantil (véase sección 7-2).
La memoria autobiográfica se refiere a los recuer­
dos que constituyen la historia de la vida de una per­
sona. Estos recuerdos son específicos y duraderos.
Aunque la memoria autobiográfica es un tipo de
memoria episódica, no todo en esta última forma
parte de aquella, únicamente los recuerdos que po­
seen un significado especial para el niño.
"¿Recuerdas cuando viajamos en avión a visitar a los abuelos?”
Los niños pequeños recuerdan mejor los eventos singulares o
novedosos y pueden recordar durante un año o más muchos
detalles de un viaje especial.
 Sección 7-2
Rabiemos
* en términos prácticos ¿Es confiable el testimonio de los niños como testigos oculares?
¿ El abuso infantil es un crimen que a menudo sólo puede
comprobarse mediante el testimonio de los niños preesco­
lares. Si éste es inexacto, un adulto inocente puede ser con­
denado injustamente.
Se sabe que los niños que responden a las instruccio­
nes de los adultos "recuerdan" eventos que nunca ocurrie­
ron. Durante once semanas consecutivas, un entrevistador
le dijo a un niño de 4 años "Fuiste a un hospital porque tu
dedo quedó aprisionado en una trampa para ratones. ¿Te
ocurrió esto alguna vez?" Inicialmente el niño respondió
"No, nunca he estado en un hospital". En la segunda entre­
vista afirmó "Sí, yo lloré". En la entrevista correspondiente
a la última semana, ofreció un detallado recuento del suce­
so y del viaje al hospital, que según él había tenido lugar el
día anterior (Ceci, en Goleman, 1993).
Es muy difícil detectar una historia falsa si el niño ha
llegado a creerla y un entrevistador tendencioso le ha su­
ministrado los detalles (Bruck y Ceci, 1997; Bruck, Ceci y
Hembrooke, 1998). Esto puede ocurrir a través de la ima­
ginación inducida. Los niños a quienes se les ha solicitado
imaginar o suponer que un evento ocurrió, pueden comen­
zar a pensar que realmente tuvo lugar (Bruck y Ceci, 1997).
Los preescolares tienden a ser más sugestionables que
los niños mayores. Esta diferencia puede deberse a que la
memoria episódica de los más pequeños es más débil y a su
mayor vulnerabilidad ante los sobornos, las amenazas y las
expectativas de los adultos (Bruck, Ceci y Hembrooke, 1998;
Ceci y Bruck, 1993; Leichtman y Ceci, 1995). Los niños pe­
queños también suelen tener dificultad para determinar la
fuente (identificar cómo se originaron los recuerdos); ellos
pueden no saber si "recuerdan" algo porque lo han experi­
mentado, imaginado o porque les han contado o pregunta­
do al respecto (Woolley y Bruell, 1996).
En un experimento, los investigadores hicieron que
un hombre llamado "Sam Stone" se hiciera presente du­
rante algunos minutos en un centro de cuidado infantil
(Leichtman y Ceci, 1995). El visitante hizo comentarios
sobre la historia que estaba siendo leída, recorrió la habi­
tación, luego se despidió agitando su mano y partió. Al­
gunos de los niños que presenciaron el evento escucharon
repetidamente historias acerca de "Sam Stone" antes de
su visita, en las cuales era descrito como un torpe bien
intencionado. A otros niños, al ser entrevistados después
de la visita, se les indicó falsamente que él había rasgado
un libro y ensuciado un oso de peluche. Un tercer grupo
fue sometido tanto a la preparación anticipada como al
engañoso interrogatorio.
Luego de cuatro entrevistas semanales, casi la mitad
de los niños de 3 y 4 años y 30% de los de 5 y 6 años del
tercer grupo describieron espontáneamente a un nuevo
entrevistador lo sucedido con el libro y el oso de peluche;
y cuando se les formularon preguntas dirigidas, cerca de
3 de cada 4 de los niños menores dijeron que el visitante
había hecho una o ambas cosas. Proporciones inferiores
de los grupos que habían recibido únicamente la prepara­
Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana
ción anticipada o el interrogatorio dirigido rindieron infor­
mes falsos, generalmente en respuesta a las preguntas. En
contraste, ninguno de los niños de un grupo control, quie­
nes no habían sido sometidos a la preparación anticipada
ni al tendencioso interrogatorio, brindó espontáneamente
informes falsos; y muy pocos lo hicieron incluso al ser con­
sultados, lo que demuestra que el testimonio de los niños
puede ser exacto cuando se obtiene de modo imparcial.
Los informes tienden a ser más confiables cuando los
niños son entrevistados sólo una vez poco después del
evento por personas que no tienen una opinión sobre lo
ocurrido, no realizan interrogatorios dirigidos, plantean
preguntas abiertas en lugar de aquellas que simplemente
requieren respuestas afirmativas o negativas, no repiten
las mismas preguntas, son pacientes, no prejuzgan, no re­
compensan o refuerzan selectivamente las respuestas ni
transmiten disimuladamente amenazas o acusaciones. La
probabilidad de un falso informe aumenta si el entrevista­
dor emplea más de una técnica de sugestión (Bruck y Ceci,
1997; Bruck, Ceci y Hembrooke, 1998; Leichtman y Ceci,
1995; Steward y Steward, 1996).
Es improbable que la mayoría de niños de 4 a 6 años
de edad -80% según un estudio- acepte falsas sugeren­
cias respecto a un evento en el cual se vieron personal­
mente comprometidos (ser tocados en la pierna en lugar
del brazo), pero son más sugestionables cuando se les for­
mulan preguntas dirigidas. La persuasión parece dismi­
nuir después de los 4 años y medio (Portwood y Repucci,
1996). No obstante e independientemente de su edad, al­
gunos niños son más sugestionables que otros (Bruck y
Ceci, 1997).
De acuerdo con cierta investigación, si se les propor­
cionan muñecos anatómicamente exactos, muchos niños
insertarán su dedo o un palo en la vagina o el ano del
muñeco informando que alguien les hizo lo mismo inclu­
so cuando esto no ha ocurrido (Bruck y Ceci, 1997; Ceci y
Bruck, 1993). En otros estudios, el uso de muñecos no au­
mentó los informes falsos sino que redundó en otros más
completos. Los niños menores pueden necesitar tales apo­
yos exteriores como estímulos para la memoria (Steward
y Steward, 1996).
La vergüenza puede hacer que algunos niños se sien­
tan inhibidos para reportar el abuso sexual. Cuando se
les preguntó respecto a los exámenes médicos, las niñas
de 5 y 7 años de edad prácticamente no proporcionaron
falsos informes de contacto genital, incluso cuando utili­
zaron las muñecas. Fue mucho más probable que no men­
cionaran un contacto que realmente había ocurrido
(Saywitz, Goodman, Nicholas y Moan, 1991). El carácter
relativamente privado e impersonal de una entrevista
asistida por computador puede favorecer la declaración
(Steward y Steward, 1996).
Los niños pequeños son propensos a equivocarse al
evocar los detalles precisos de un evento que varía al re­
petirse (Powell y Thomson, 1996). Tienden a confundir lo
267
 ' Rabiemos Continuación
en términos prácticos

ocurrido durante el incidente en cuestión con lo sucedido
en otros episodios similares; todos pueden agruparse en
la memoria en un "guión" genérico. De este modo, un niño
puede tener dificultades para responder preguntas acerca
de una instancia específica del abuso, incluso aunque re­
cuerde exactamente el patrón del mismo.
A menudo se excluye el testimonio de los niños pe­
queños porque no pueden demostrar una clara compren­
sión de la diferencia entre la verdad y el engaño ni de la
moralidad y las consecuencias de la mentira. Con frecuen­
cia no comprenden las preguntas tal como son planteadas
o no pueden explicar los conceptos involucrados. Además,
los niños víctimas del abuso por lo general tienen seria­
mente retardadas las habilidades del lenguaje. La Lyon-
Saywitz Oath-Taking Competency Picture Task evita estos
problemas preguntando sencillamente a un posible testi­
go ocular si el niño de la historia dice la verdad acerca de
un evento ilustrado y qué sucedería si éste dijera una men­
tira. De 192 niños de 4 a 7 años de edad maltratados que
esperaban su presentación ante la corte, la mayoría de los
de 5 años realizaron exitosamente esta tarea e incluso los
de 4 años se desempeñaron mejor de lo que el azar había
pronosticado (Lyon y Saywitz, 1999).
Los aspectos concernientes a la confiabilidad del tes­
timonio de los niños pequeños aún se están analizando,
pero parece que ellos pueden brindar testimonios confia­
bles si se tiene el cuidado de evitar las técnicas tendencio­
sas en las entrevistas. Los investigadores están tratando
de desarrollar y validar los "modelos" que permitan atra­
par a los adultos que lastiman a los niños al tiempo que
los protegen de verse falsamente acusados (Bruck, Ceci y
Hembrooke, 1998).

Para la mayoría de las personas la memoria autobiográfica comienza alrede­

Considere lo siguiente...
¿Qué información
buscaría usted y qué
factores consideraría para
decidirse a creer en el
testimonio de un
preescolar en un caso de
abuso infantil?
modelo de interacción social
Modelo basado en la teoría
sociocultural de Vygotsky que
propone que los niños construyen
los recuerdos autobiográficos
conversando con los adultos sobre
los eventos compartidos.
dor de los 4 años de edad y rara vez antes de los 3. Aumenta lentamente entre los 5
y los 8 años; a partir de entonces los recuerdos pueden ser evocados durante 20,40
o más años. Los individuos difieren en cuanto al inicio de la memoria autobiográfica;
algunas personas tienen recuerdos vividos a partir de los 3 años de edad, mientras
otras no logran recordar mucho de lo ocurrido antes de sus 8 años (Nelson, 1992).
Este esquema sugiere que la memoria autobiográfica (y el descenso de la amnesia
infantil) está ligada al desarrollo del lenguaje. La capacidad para hablar acerca de un
evento puede no ser imprescindible para que un niño menor lo recuerde, pero las
habilidades verbales pueden influir en que éstos sean llevados hacia la vida poste­
rior y de qué modo (Fivush y Schwarzmueller, en prensa). Sólo es hasta cuando los
niños pueden convertir sus recuerdos en palabras que logran conservarlos en sus
mentes, reflexionar sobre ellos y compararlos con los de otras personas.
De acuerdo con el modelo de interacción social basado en la teoría sociocultural
de Vygotsky, los niños participan cooperativamente en la construcción de los re­
cuerdos autobiográficos cuando hablan con sus padres u otros adultos allegados
respecto a eventos previos compartidos, como hizo continuamente Wang Yani con
su padre (Nelson, 1993a). Los padres inician y orientan estas conversaciones, las
cuales permiten a los niños aprender cómo los recuerdos se organizan en un estilo
narrativo según su cultura (Welch-Ross, 1997). Cuando los padres animan a sus
pequeños de 2 y 3 años haciendo preguntas frecuentes sobre el contexto ("¿Cuándo
encontraste la piña del pino?" "¿Dónde la hallaste?" "¿Quién estaba contigo?"), los
niños aprenden pronto a incluir tal información (Peterson y McCabe, 1994). Cuan­
do los progenitores de los niños de 3 años hacen comentarios subjetivos ("Tú que­
rías subir al tobogán", "Era un tazón enorme", "Mami estaba equivocada"), es probable
que a los 5 años y medio los niños incluyan tales observaciones en sus reminiscen­
cias (Haden, Haine y Fivush, 1997).
Es importante tener en cuenta que la mayor parte de la investigación sobre la
memoria se ha centrado en niños de clase media de Estados Unidos o Europa occi­
dental, la mayoría de los cuales ha hablado por lo menos desde los 2 años de edad.
Estamos apenas comenzando a conocer la relación entre la memoria y el lenguaje
en los niños que empiezan a hablar más tarde debido a las diferentes prácticas
sociales y culturales o en los hijos sordos de padres oyentes que no pueden conver­
sar tan fácilmente con ellos (Nelson, 1993b).

268 Parte tres Niñez temprana

Influencias sobre la memoria autobiográfica
¿Por qué algunos recuerdos tempranos perduran más que otros? Un factor, como
hemos visto, es la singularidad del evento. El segundo corresponde a la participa­
ción activa de los niños, ya sea en el evento mismo o en la repetición de su narra­
ción o representación. El tercer factor es la forma en que los progenitores hablan
con los niños sobre los sucesos pasados. Finalmente, la teoría de la mente del niño
puede jugar un papel.
Los preescolares tienden a recordar mejor las cosas que hicieron que las que
simplemente contemplaron. Un estudio en Nueva Zelanda (Murachver, Pipe, Gordon,
Owens y Finish, 1996) midió en niños de 5 a 6 años la evocación de un evento
novedoso (la visita a un "pirata") que presenciaron, les fue narrado o experimenta­
ron directamente. Pocos días después, los niños recordaron los detalles (como colo­
carse las ropas del pirata, conducir el barco, dibujar un mapa del tesoro y hallar a
este último) de modo más completo, exacto y organizado y requirieron menor im­
pulso o recordación cuando ellos mismos habían participado. El efecto de la expe­
riencia directa fue calificado mediante la frecuencia con la cual se repitió el evento
v las variaciones del mismo, la lógica con que estaba estructurado y si a los niños se
les solicitó representarlo o simplemente describirlo (Murachver et al., 1996).
La forma como los adultos hablan con un niño acerca de una experiencia com­
partida puede afectar la precisión con que éste vaya a recordarla (Haden y Fivush,
1996; Reese y Fivush, 1993). Cuando el niño se frena, los adultos con un estilo repeti­ EVALUACIÓN
tivo de conversación tienden a insistir en sus propias afirmaciones o preguntas pre­
¿Puede usted...
vias. Los adultos con un estilo constructivo suelen avanzar a un nuevo aspecto del
evento y agregar mayor información. Un padre con estilo repetitivo puede preguntar ■Sexplicar cómo el
¿Recuerdas cómo viajamos a Miami?" y luego, al no recibir respuesta, indaga "¿Cómo desarrollo del lenguaje
puede contribuir al
llegamos allá? Fuimos en__ ". En lugar de ello, un padre con el estilo constructivo
inicio de la memoria
puede continuar la pregunta inicial diciendo "¿Fuimos en carro o en avión?" Los autobiográfica?
padres constructivos parecen más encaminados a sostener una conversación mutua­ J identificar los factores
mente satisfactoria y a consolidar las respuestas del niño, mientras los padres que afectan la precisión
repetitivos están más enfocados en verificar el ejercicio de la memoria de éste. A los 3 del recuerdo de un
años, los hijos de padres con el estilo constructivo participan en conversaciones más evento en un
prolongadas sobre los eventos, recuerdan más los detalles y suelen evocar mejor los preescolar?
incidentes cuando tienen 5 y 6 años de edad (Reese, Haden y Fivush, 1993).

Memoria implícita
Algunos recuerdos -las clases que hemos analizado- son conscientes (explícitos);
(Considere lo siguiente...
otros, como mencionamos en el capítulo 5, son preservados en forma inconsciente • Dado que el estilo
(implícitos) (Lie y Newcombe, 1999; Newcombe y Fox, 1994). En un estudio, niños de constructivo de conversa­
9 y 10 años de edad observaron las fotografías de compañeros de preescolar a quie­ ción parece más eficaz
nes no habían visto en 5 años, junto a las de otros niños que nunca habían conocido. para desarrollar la
Sólo uno de cada 5 niños reconoció a sus antiguos compañeros. Los investigadores memoria autobiográfica
midieron la conductancia de la piel (transmisión de los impulsos eléctricos a través de de los niños pequeños,
la dermis) mientras observaban las fotografías. En un pequeño pero significativo ¿estaría usted a favor de
número de casos, se obtuvieron respuestas positivas mientras los niños observaban entrenar a los padres
las imágenes de sus antiguos compañeros, incluso cuando no reconocieron conscien­ respecto a su uso?
temente sus rostros (Newcombe y Fox, 1994). En forma similar, cuando se evaluó la Explique sus razones.
¿Qué dificultades
memoria implícita de los niños de 8 años solicitándoles que contemplaran las pro-
anticiparía usted?
vecciones frontales de los rostros junto a las proyecciones laterales que mostraban
sólo rasgos parciales, los niños cometieron menos errores con las caras de sus anti­
guos compañeros que con las de los niños desconocidos (Lie y Newcombe, 1999).
Estos hallazgos sugieren que las personas pueden conservar recuerdos tempranos
de los cuales no se percatan y que pueden afectar su comportamiento. ¿De qué modo se
mide la inteligencia
Inteligencia: enfoque psicométrico y vygotskiano de los preescolares y
qué aspectos influyen
Un factor que puede afectar la celeridad con la cual los niños desarrollan el lengua­ sobre ésta?
je y la memoria es la inteligencia. Examinemos dos métodos para su medición: las

Capítulo siéte Desarrollo físico y cognitive en la niñez temprana 269


Escala de Inteligencia
Stanford-Binet
Prueba individual de inteligencia
empleada para medir la memoria,
la orientación espacial y el juicio
práctico.
Escala Wechsler de
inteligencia para preescoiar y
primaria, versión revisada
(WPPSI-R)
Prueba individual de inteligencia
para niños de 3 a 7 años de edad,
que arroja puntajes verbales y del
desempeño independientes
además de un puntaje combinado.
270 Parte tres Niñez temprana
pruebas psicométricas tradicionales y las novedosas pruebas del potencial cognitivo,
y las influencias sobre el desempeño de los niños.
Mediciones psicométricas tradicionales
Dado que los niños de 3,4 y 5 años de edad son lingüísticamente más competentes
que los más pequeños, las pruebas de inteligencia pueden incluir ahora mayor nú­
mero de ítems verbales y producir resultados más confiables que las primordial­
mente no verbales empleadas para los menores de 3 años. A medida que los niños
se aproximan a los 5 años de edad, existe una mayor correlación entre los puntajes
de las pruebas de inteligencia y los que obtendrán después (Bornstein y Sigman,
1986). Las pruebas de CI practicadas al finalizar el kinder se encuentran entre los
mejores predictores del futuro éxito escolar (Tramontana, Hooper y Selzer, 1988).
Aunque los preescolares son más fáciles de evaluar que los bebés y los niños
pequeños, ellos aún deben ser analizados individualmente. Las dos pruebas indi­
viduales más frecuentemente utilizadas para los preescolares son la Escala de Inte­
ligencia Stanford-Binet y la Escala Weschler para preescolar y primaria. La Escala
de Inteligencia Stanford-Binet, la primera prueba de inteligencia infantil indivi­
dual, tarda 30 a 40 minutos. Al niño se le solicita definir palabras, ensartar cuentas,
construir con cubos, identificar las partes fallantes de una imagen, trazar laberin­
tos y mostrar una noción del número. Se presume que el puntaje del niño mide la
memoria, la orientación espacial y el juicio práctico en situaciones de la vida real.
La cuarta edición de la Stanford-Binet, revisada en 1985, incluye una proporción
igual de ítems verbales y no verbales, cuantitativos y de memoria. En lugar de eva­
luar el CI con una medición única global de la inteligencia, la versión revisada valora
los patrones y niveles del desarrollo cognitivo. La muestra para la estandarización
actual se encuentra adecuadamente distribuida desde el punto de vista geográfico,
étnico, socioeconómico y del género e incluye niños con discapacidades.
La Escala Wechsler de inteligencia para preescolar y primaria, versión revi­
sada (WPPSI-R), una prueba individual de una hora de duración empleada en los
niños de 3 a 7 años de edad, arroja puntajes verbales y del desempeño indepen­
dientes además de un puntaje combinado. Los primeros son similares a los de la
Escala de Inteligencia Weschler para niños (WISC-III), analizada en el capítulo 9.
La revisión de 1989 incluye nuevos subgrupos y nuevos ítems con imágenes. Tam­
bién se ha estandarizado nuevamente con una muestra de niños que representan la
población en edad preescolar en Estados Unidos. Dado que los niños a esta edad se
cansan rápidamente y se distraen con facilidad, la prueba puede practicarse en dos
sesiones separadas.
Influencias sobre la inteligencia evaluada: la familia
Muchas personas consideran que los puntajes del CI representan la inteligencia total
invariable con la cual nace una persona. Esto no corresponde a la realidad: el puntaje
consiste simplemente en la medición de la propiedad con la que un niño puede rea­
lizar ciertas tareas comparado con otros de la misma edad. Los puntajes de la prueba
de los niños en los países industrializados han aumentado continuamente desde que
ésta se inició, lo que ha forzado a sus creadores a elevar los estándares establecidos.
Esto se denomina efecto Flynn (Flynn, 1984,1987). Aún se debaten las razones de esta
tendencia ascendente; es posible que refleje en parte la exposición a la televisión edu­
cativa, los jardines infantiles, padres más preparados y a una mayor variedad de
experiencias, como también cambios en las pruebas mismas.
El adecuado desempeño de un niño en las pruebas de inteligencia está
influenciado por numerosos factores como el temperamento, la correspondencia en­
tre el estilo cognitivo y las tareas asignadas, la madurez social y emocional, su tran­
quilidad en el momento de la prueba, las habilidades lectoescritoras o previas a la
lectoescritura, la condición socioeconómica y el origen étnico. (En el capítulo 9 anali­
zaremos algunos de estos factores.)
Durante un tiempo se pensó que el entorno familiar desempeñaba un papel
importante en el desarrollo cognitivo. Actualmente se cuestiona la extensión de tal
influencia. Desconocemos qué proporción de la influencia de los padres sobre la
inteligencia se deriva de su contribución genética o del hecho de proveer el entorno
inicial para el aprendizaje de un niño.
Los estudios de gemelos y de adopción sugieren que la vida familiar ejerce su
mayor influencia durante la niñez temprana y que tal efecto se reduce considerable­
mente en la adolescencia (McGue, 1997; Neisser et al., 1996). Sin embargo, estos estu­
dios se han realizado principalmente en muestras de familias blancas de clase media;
sus resultados pueden no aplicarse a las familias de bajos ingresos y de otras razas
(Neisser et al., 1996). En dos estudios longitudinales recientes con niños afroamericanos
de escasos recursos, aunque la influencia del entorno domiciliario disminuyó entre
los primeros años y la niñez intermedia, continuó siendo sustancial, por lo menos tan Los padres de los niños con
firme como la influencia del CI de la madre (Burchinal, Campbell, Bryant, Wasik y coeficientes intelectuales altos
Ramey, 1997). tienden a ser cálidos, amorosos y
Como analizamos en el capítulo 5, las circunstancias económicas de la familia sensibles y a estimular en sus hijos
pueden ejercer una poderosa influencia no tanto por sí mismas como por la forma la independencia y creatividad. Las
en que afectan la prácticas de crianza y la atmósfera hogareña. Pero la condición sugerencias y estrategias para
socioeconómica constituye sólo uno de varios factores de riesgo sociales y familia­ solucionar un rompecabezas o
res. Las valoraciones de 152 niños a los 4 y 13 años de edad no revelaron un patrón problema -sin demostrar una
firme aprobación o desacuerdo-
único de riesgo. En lugar de ello, el CI de los niños se relacionó con el número total
pueden propiciar el crecimiento
de factores de riesgo presentes como el comportamiento de la madre, su salud men­
cognitivo.
tal, su nivel de ansiedad, su educación y sus creencias respecto al desarrollo de los
niños; el tamaño de la familia y el respaldo social; los eventos tensionantes de la
vida; las ocupaciones de los progenitores y la condición menos favorecida. A ma­
yor número de factores de riesgo, menor el puntaje de CI del niño (Sameroff, Seifer,
Baldwin y Baldwin, 1993).

Pruebas y educación basadas en la teoría de Vigotsky

Otro tipo de prueba desarrollada en Rusia y actualmente cada vez más influyente ¿Puede usted...
en Estados Unidos está basada en la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), pre­ Sdescribir dos pruebas
sentada en el capítulo 2. De acuerdo con su autor, los niños aprenden internalizando individuales de inteligencia
los resultados de sus interacciones con los adultos. Éstos orientan más eficazmente frecuentemente utilizadas
el aprendizaje de los niños en la zona de desarrollo proximal (ZDP), es decir, con rela­ en los preescolares?
ción a las tareas que los niños están casi listos para realizar por sí mismos. Vanalizar varias influencias
Las pruebas basadas en el enfoque de Vygotsky enfatizan más los logros po­ sobre la inteligencia
tenciales que los actuales. Estas pruebas contienen ítems que corresponden hasta 2 evaluada?
años por encima del nivel de competencia actual del niño. Los puntos que un niño Jexplicar por qué el puntaje
de una prueba de inteligen­
puede responder con ayuda determinan sil ZDP o nivel potencial de desarrollo.
cia que emplea la ZPD
Vygotsky (1956) pone como ejemplo a dos niños, cada uno con una edad mental de puede ser
7 años (con base en la capacidad para efectuar diversas tareas cognitivas). Con la significativamente diferente
ayuda de preguntas dirigidas, ejemplos y demostraciones, Natasha puede resolver del puntaje de una prueba
fácilmente problemas correspondientes a una edad mental de 9 años, dos por enci­ psicométrica tradicional?
ma de la propia; pero Iván, recibiendo la misma clase de ayuda, sólo puede llevar a
cabo las tareas que corresponden al nivel de 7 años y medio de edad. Si evaluamos
a estos niños por lo que son capaces de hacer por sí mismos (como ocurre en las
pruebas de CI tradicionales), su inteligencia parece aproximadamente igual; pero Considere lo siguiente...
si los evaluamos a través de su desarrollo potencial inmediato (su ZDP), son bas­
• ¿Son significativas las
tante diferentes. pruebas de inteligencia de
La ZDP combinada con el concepto relacionado del andamiaje (remítase al capí­ los niños pequeños? Si
tulo 2), puede permitir que padres y profesores orienten eficientemente el progreso usted fuera un profesor de
cognitivo de los niños. Cuanto menos capaz sea un niño de realizar una tarea, ma­ preescolar o de kinder,
yor orientación debe brindarle el adulto. A medida que el niño puede avanzar, el ¿consideraría útil conocer
adulto le ayuda menos. Cuando el niño puede efectuar el trabajo por sí sólo, el el CI o la ZPD de un niño?
adulto retira el "andamio" que ya resulta innecesario. • ¿Recuerda una forma
En un estudio, se solicitó a los niños de 3 y 4 años de edad dar a sus progenito­ eficaz en la cual usted
res instrucciones para hallar un ratón oculto en una casa de juegos. Los padres los mismo u otra persona han
interrogaron cuando sus indicaciones precisaban aclaración. Ellos demostraron ser utilizado el andamiaje?

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 271

 muy sensibles a las necesidades de andamiaje de sus hijos y brindaron incentivos
más orientadores a los niños de 3 años cuyas instrucciones tendieron a ser menos
precisas que las de los mayores. Los padres emplearon menos tales alicientes a
medida que los niños adquirieron experiencia para proporcionarles indicaciones
claras (Plumert y Nichols-Whitehead, 1996).

Educación en la niñez temprana

Asistir al preescolar constituye un paso importante e ilustrativo en el entorno físi­
Guía co, cognitive y social de un niño. Hoy en día más que en épocas anteriores, un
mayor número de niños de 4 años de edad, e incluso muchos de 3, ingresan tem­
¿Cuáles son los pranamente a la educación infantil. La transición al kinder, el comienzo del colegio
propósitos de la
"verdadero" constituye un paso trascendental.
educación en la
niñez temprana y
cómo efectúan los Objetivos y tipos de preescolares: una visión transcultural
niños la transición En Estados Unidos y muchos otros países occidentales, por lo general se considera
al kinder? que un buen preescolar es aquél que estimula el desarrollo en todos los campos
(físico, social, emocional y cognitive) mediante la interacción con profesores, com­
pañeros y materiales cuidadosamente seleccionados. Ofrece un entorno fuera del
hogar para que los niños exploren y en el cual puedan escoger las actividades dise­
ñadas para sus intereses, capacidades y estilos individuales de aprendizaje. A tra­
vés de estas actividades, los niños experimentan logros que fortalecen su confianza
y su autoestima. Un buen preescolar permite que los niños aprendan actuando.
Estimula sus sentidos por medio del arte, la música y los materiales palpables como
arcilla, agua y madera. Fomenta en los niños la observación, la charla, la creativi­
dad y la solución de problemas. A través de la narración de historias, el juego dra­
mático, la conversación y las actividades escritas, ayuda a los niños a desarrollar
las habilidades previas a la alfabetización. Un buen preescolar les permite apren­
der cómo relacionarse con los demás y desarrollar la colaboración, la negociación,
el compromiso y el autocontrol. Quizá la contribución más importante del preesco­
lar es hacer que los niños sientan que el colegio es divertido, el aprendizaje satisfac­
torio y que ellos son competentes.

Estos preescolares que participan

en un juego de mesa están
mejorando su coordinación física,
sus habilidades matemáticas y la
capacidad para tener turno y
cooperar en el juego. Un buen
establecimiento preescolar
estimula todos los aspectos del
desarrollo mediante la interacción
entre profesores capacitados,
compañeros y materiales
cuidadosamente seleccionados.

272 Parte tres Niñez temprana

 La asistencia a los preescolares en Estados Unidos ha aumentado en forma
considerable desde 1970. Muchos preescolares privados atienden principalmente a
familias acomodadas e instruidas pero un número cada vez mayor de colegios pú­
blicos -influenciados en parte por el éxito de los programas compensatorios para
los niños menos favorecidos (que se analizan en la próxima sección)- están vol­
viéndose hacia la educación preescolar. Como parte de un debate sobre cómo mejo­
rar la educación, las presiones han llevado a ofrecer en los preescolares la enseñanza
de las habilidades académicas básicas. Los defensores del enfoque tradicional del
desarpapello sostienen que los programas orientados académicamente olvidan la
necesidad de exploración y juego libre de los niños pequeños y que, aunque en
tales programas los niños pueden aprender más en un principio, la enseñanza ex­
cesivamente centrada en el profesor puede reprimir su interés e interferir el apren­
dizaje autoiniciado (Elkind, 1986; Zigler, 1987).
Los preescolares en Japón son diferentes a los de Estados Unidos, aunque han
surgido algunos aspectos similares (Holloway, 1999). El preescolar japonés tradi­
cional, de conformidad con los valores culturales aceptados, está centrado en la so­
ciedad; enfatiza las habilidades y las actitudes que promueven la armonía de grupo.
Estas instituciones hacen hincapié en las rutinas sociales y del salón de clase; los
niños practican cómo saludar correctamente al maestro y aprenden a mantener sus
pertenencias en su lugar. El juego libre se alterna con actividades estructuradas
dirigidas por el profesor, como proyectos de arte y prácticas en grupo. Los docen­
tes son cálidos y entusiastas pero rara vez hablan directamente con cada uno de los
niños y en lugar de ello se dirigen al grupo como un todo (Holloway, 1999).
En los últimos años han surgido en Japón otros dos tipos de preescolares: cen­
trados en el niño y centrados en el papel. Los preescolares centrados en el niño aparecen
en respuesta a las críticas según las cuales los preescolares centrados en la sociedad
no fomentan la autoexpresión y la creatividad, cualidades necesarias en la moder­
na sociedad industrial en que se ha convertido Japón. Los programas centrados en
el niño, de acuerdo con las normas del Ministerio de Educación Japonés, son más
individualizados, muy similares a los occidentales. Los niños escogen libremente
las actividades y se relacionan individualmente con sus profesores.
En contraste, los programas centrados en el papel, los cuales representan aproxi­
madamente 30% de los preescolares japoneses privados, rechazan el individualis­
mo occidental y recalcan los principios tradicionales de la nación oriental. Éstos se
concentran en preparar a los niños para sus papeles en la sociedad. Mientras los
preescolares centrados en la sociedad minimizan el aprendizaje académico, los ni­
ños en los preescolares centrados en el papel estudian no solamente las materias
"básicas" (lectura, escritura y matemáticas) sino también inglés, arte, gimnasia,
esgrima, las ceremonias del té y danza japonesa. Los niños son animados a selec­
cionar las actividades que fortalecen sus puntos débiles. Estas escuelas afirman el
antiguo ideal japonés de aprender a través de las dificultades. Se espera que los
niños permanezcan sentados en silencio durante largos periodos, realizando las
actividades dirigidas por el profesor. En contraste con la ajetreada e incluso bulli­
ciosa atmósfera de los otros dos tipos de preescolares, los colegios centrados en el
papel hacen hincapié en la disciplina, la serenidad y el orden. EVALUACIÓN
¿Cuál es el mejor tipo de preescolar para los niños? La respuesta debe tener en ¿Puede usted... Vz
cuenta los valores culturales. En Estados Unidos, los estudios respaldan el enfoque
'écomparar los objetivos
del desarpapello centrado en el niño. Un estudio de campo (Marcon, 1999) compa­
de los diversos tipos de
ró a 721 niños de 4 y 5 años de edad seleccionados al azar, predominantemente de
programas preescolares
bajos ingresos, afroamericanos y provenientes de tres tipos de salones de clase pre­ en Estados Unidos y
escolares en la ciudad de Washington, D. C.: centrados en el niño, dirigidos académica­ japón?
mente y mixtos (una mezcla de los otros dos enfoques). Quienes habían asistido a S resumir los hallazgos
los programas centrados en el niño, en los cuales ellos dirigían activamente sus sobre los efectos a
propias experiencias de aprendizaje, sobresalieron en las habilidades académicas corto y largo plazo de
básicas en todas las áreas. También presentaron habilidades motrices más avanza­ los programas
das que los otros dos grupos y obtuvieron puntajes más elevados que el grupo preescolares
mixto en cuanto a las habilidades de comportamiento y comunicación. académicos y centrados
Estos hallazgos sugieren que una filosofía educativa única y coherente puede en el niño?
dar mejor resultado que el intento de mezclar diversos enfoques y que la orientación
Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 273

(Considere lo siguiente...
¿El objetivo primario del
preescolar debe consistir
en otorgar una firme base
académica o en propiciar
el desarrollo social y
emocional?
274 Parte tres Niñez temprana
académica parece menos efectiva que la centrada en el niño. No obstante, debemos
recordar que los hallazgos corresponden sólo a una correlación puesto que no fue
posible distribuir aleatoriamente a los niños en los tres tipos de salones de clase.
¿Qué sucede con quienes egresan de diversos tipos de programas? Un estudio
longitudinal (Schweinhart, Weikart y Lamer, 1986) siguió a los niños de bajos in­
gresos desde su admisión a tres programas preescolares de alta calidad -centrados
en el niño, orientados académicamente y mixtos- hasta la secundaria. Los niños
que asistieron a los tres programas se desempeñaron mejor en la escuela primaria
que aquellos que carecían de experiencia preescolar, pero los provenientes del pro­
grama académico presentaron mayores problemas de comportamiento. A los 15
años de edad, muchos de estos niños habían perdido el interés en el colegio y se
habían involucrado en el vandalismo y la delincuencia.
Programas preescolares compensatorios
Los niños de condiciones socioeconómicas deficientes a menudo ingresan al cole­
gio con una desventaja considerable. Ellos pueden progresar tanto como sus com­
pañeros más aventajados, pero dado que comienzan atrasados, permanecen
rezagados (Stipek y Ryan, 1997). Desde la década de 1960, se han desarrollado pro­
gramas a gran escala para ayudar a tales niños a compensar lo que han perdido y a
prepararlos para el colegio.
El programa preescolar compensatorio para los niños de familias de bajos in­
gresos más conocido en Estados Unidos es el Proyecto Head Start, lanzado en 1965.
Sus administradores adoptaron el enfoque del "niño integral". Los objetivos con­
sistían en mejorar la salud física, aumentar las habilidades cognitivas y fomentar la
confianza en sí mismos, las relaciones con los demás, la responsabilidad social y el
sentido de dignidad y valor propio en el niño y la familia. El programa ofrece aten­
ción médica, odontológica y de salud mental, servicios sociales y por lo menos una
comida completa diaria. Debido a un insuficiente patrocinio, Head Start atiende
únicamente la tercera parte de los niños elegibles de 3 y 4 años (Children's Defense
Fund, 1998).
¿Ha actuado el proyecto de conformidad con su nombre? En general, sí. El
programa probablemente ha producido su mayor impacto sobre la salud y el bie­
nestar físico (Zigler y Styfco, 1994). Los niños asistentes también han demostrado
sustanciales ventajas cognitivas y del lenguaje, siendo los más necesitados los que
han resultado especialmente beneficiados. AJ encontrarse más sanos, los niños de
Head Start se ausentan menos del colegio. También se desempeñan mejor en las
pruebas de control motor y desarrollo físico (Collins y Deloria, 1983). Head Start ha
tenido un impacto positivo sobre la autoestima, la socialización y la madurez social
(McKey et al., 1985). Los programas Head Start más exitosos han sido aquellos que
han contado con la mayor participación de los padres, los mejores maestros, los
grupos más pequeños y los más amplios servicios.
Una inquietud importante se deriva de la falta de perdurabilidad del incre­
mento del CI. Aunque los niños de Head Start se desempeñan mejor en las pruebas
de inteligencia que otros niños en igualdad de condiciones, esta ventaja desaparece
después de ingresar al colegio. Además, los niños del proyecto no han igualado al
niño promedio de clase media en cuanto a logros escolares o en las pruebas
estandarizadas (Collins y Deloria, 1983; Zigler y Styfco, 1993,1994). Pese a ello, es
menos probable que los niños de Head Start u otros programas similares requieran
educación especial o repitan un año escolar y más factible que terminen el colegio
que los niños de bajos ingresos que no asistieron a programas preescolares
compensatorios (Neisser et al., 1996).
Los defensores de estos programas afirman que los resultados señalan la nece­
sidad de una intervención más precoz y duradera (Zigler y Styfco, 1993,1994). En
otro programa compensatorio a gran escala financiado por el gobierno federal,
Chicago Child Parents Centers, el cual abarca desde el preescolar hasta el tercer
grado, los años de enriquecimiento complementario aumentaron significativamente
los logros (Reynolds, 1994). Además, con base en la experiencia de Head Start y
otros programas preescolares compensatorios, en los últimos años los investigado-
ses educativos han enfocado su atención en intervenciones más tempranas dirigi­
das a los bebés y niños pequeños.
Algunos efectos positivos de Head Start y otros.programas preescolares simi­
lares han persistido durante la escuela elemental, la secundaria o incluso posterior­
mente. Diversos estudios han encontrado beneficios a largo plazo para los niños
que asisten a programas preescolares compensatorios de alta calidad (Darlington, EVALUACI
1991; Haskins, 1989). Un importante beneficio consiste en la menor probabilidad
de delincuencia juvenil (véase capítulo 12). Los niños afroamericanos pobres que ¿Puede usted...
participaron en el Perry Preschool Program of the High / Scope Educational Research Jvalorar los beneficios de
Foundation (anterior a Head Start) han sido seguidos hasta los 27 años de edad. En la educación preescolar
comparación con un grupo control que no contó con experiencia preescolar, tuvie­ compensatoria?
ron una probabilidad mucho mayor de terminar el colegio, ingresar a la universi­
dad o recibir una preparación técnica y de conseguir empleo. También se
desempeñaron mejor en las pruebas de competencia y fue menos factible que se Gonsidere lo siguiente...
encontraran en la beneficencia o que hubieran sido arrestados; entre las mujeres, la
¿La educación
probabilidad de haber resultado embarazadas durante la adolescencia fue menor compensatoria financiada
Berrueta-Clement, Schweinhart, Barnett, Epstein y Weikart, 1985; Schweinhart, públicamente constituye
Barnes y Weikart, 1993). Parece entonces que la educación infantil temprana puede la mejor manera de
ayudar a compensar la privación y que los programas adecuadamente planeados ayudar a los niños pobres
producen beneficios a largo plazo que exceden con mucho su costo original (Haskins, a superarse?
1989; Schweinhart et al., 1993).

El ingreso al kinder
Para la mayoría de los niños estadounidenses de hoy, el kinder constituye el co­
mienzo de la educación formal. El timbre que señala el inicio del primer día de
dases representa un cambio abrupto en la vida de un niño (Ladd, 1996).
Tradicionalmente considerado como un año de transición entre la relativa li­
bertad del hogar o el preescolar y la estructura del colegio "verdadero", el kinder
se ha convertido en algo parecido al primer grado. Los niños pasan menos tiempo
en actividades seleccionadas por ellos mismos y más tiempo realizando talleres y
preparándose para leer. Posiblemente por primera vez, pueden recibir una evalua­
ción crítica de sus habilidades. En muchos distritos, estos niños permanecen en el
colegio a lo largo del día. También existen propuestas para prolongar el año esco­
lar, no sólo en éste sino en todos los grados. Cuando una escuela elemental de una
ciudad intermedia del sudeste prolongó 30 días más su calendario escolar, los ni­
ños de kinder que asistieron al nuevo programa de 210 días superaron a los estu­
diantes de un programa tradicional de 180 días en las pruebas de matemáticas,
lectura, conocimientos generales y competencia cognitiva al comenzar el primer
grado (Frazier y Morrison, 1998).
Aunque la edad de 5 años es el momento tradicional para ingresar al kinder, un
número cada vez mayor de niños está incorporándose después de cumplir 6 años o
a punto de cumplirlos. Debido al aumento de las presiones académicas y emocio­
nales del kinder, muchos padres hacen que sus hijos permanezcan un año más en
preescolar. Algunos colegios ofrecen un año preliminar de kinder de desarrollo
diseñado para ofrecer una transición más gradual al kinder "habitual".
¿Cómo se adaptan los niños al kinder? La respuesta puede depender tanto de
las características del niño (edad, sexo, competencias cognitivas y sociales y habi­
lidades de afrontamiento) como del respaldo o el estrés generados por el hogar,
el colegio y el vecindario. Los niños con amplia experiencia preescolar tienden a
ser menos ansiosos y a adaptarse con mayor facilidad que aquellos que pasan
poco o ningún tiempo en el preescolar. Los niños que jugaron cooperativamente
en el preescolar tienden a ser acogidos en el kinder en tanto que aquellos que
fueron agresivos o apáticos suelen ser hostiles, conflictivos e impopulares. Las
niñas tienden más a menospreciar sus capacidades que los niños, mientras éstos
suelen comportarse inadecuadamente en clase. Los niños que comienzan el kinder
con compañeros que conocen y les agradan o poseen una "base segura" de conti­
nuidad de amistades del vecindario, casi siempre se portan mejor (Ladd, 1996;
véase capítulo 8).

Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana 275

 La relación con el maestro de kinder afecta considerablemente el éxito de un
EVALUACIÓN A niño. Aquellos que son cercanos a sus profesores tienden a desenvolverse bien en
lo académico y a participar en forma activa en las labores. Los niños muy depen­
¿Puede usted... dientes o antagonistas de su docente suelen desempeñarse en forma deficiente,
■Sanalizar los factores que sentir desagrado por el colegio y participar menos (Birch y Ladd, 1997).
afectan la adaptación al
kinder? Como veremos en el capítulo 8, las florecientes habilidades físicas y cognitivas de
la niñez temprana tienen implicaciones psicosociales.

Resumen
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo fisiológico
Guía 1. ¿Cómo cambian los cuerpos de los niños en­
tre las edades de 3 y 6 años y cuáles son sus necesida­
des nutricionales?
• El cuerpo crece entre los 3 y los 6 años de edad, aunque
más lentamente que en los años anteriores. En general, los
niños son más altos, pesados y musculosos que las niñas.
Los sistemas corporales internos están madurando y to­
dos los dientes primarios se encuentran presentes.
• Con relación a su peso, los niños preescolares comúnmen­
te comen menos que antes aunque la prevalencia de la
obesidad se ha incrementado.
Guía 2. ¿Qué patrones y trastornos del sueño tien­
den a desarrollarse durante la niñez temprana?
• Igual que ocurre a lo largo de la vida, los patrones del sue­
ño cambian durante la niñez temprana y son afectados por
las expectativas culturales.
• Es normal que los niños preescolares desarrollen rituales
al acostarse para retardar la hora de irse a la cama y con­
fíen en objetos de transición. Los prolongados conflictos
a la hora de dormir o los terrores nocturnos o pesadillas
persistentes pueden indicar trastornos emocionales que
precisan atención.
• La enuresis es frecuente y generalmente se supera sin ayu­
da especial.
Guía 3. ¿Cuáles son los principales logros motores a
esta edad?
• Los niños progresan rápidamente en las habilidades
motrices gruesas, motrices finas y la coordinación óculo-
manual, desarrollando sistemas de acción más complejos.
• La preferencia manual usualmente es evidente alrededor
de los 3 años de edad y refleja la dominancia de un hemis­
ferio cerebral.
• Las etapas de la producción artística que parecen reflejar
el desarrollo del cerebro corresponden al garabateo, las
formas, el diseño y la pictórica.
Salud y seguridad
Guía 4. ¿Cuáles son los principales riesgos para la
salud y la seguridad de los niños?
• Muchas de las principales enfermedades contagiosas son
infrecuentes hoy día en los países industrializados debido
a la amplia inmunización y las tasas de mortalidad se han
reducido. Las enfermedades prevenibles continúan sien­
do un problema importante en el mundo en desarrollo.
Las enfermedades leves como los resfriados y otras condi­
ciones respiratorias, son frecuentes durante la niñez tem­
prana y ayudan a construir la inmunidad contra las mismas.
Los accidentes, principalmente las lesiones en vehículos de
motor, constituyen la principal causa de muerte en la niñez
en Estados Unidos aunque han disminuido. La mayoría de
accidentes fatales no vehiculares ocurren en el hogar.
Los factores ambientales como la exposición al estrés, el
cigarrillo, la pobreza y la indigencia aumentan los riesgos
de enfermedades o lesiones. La intoxicación por plomo
puede causar serios efectos físicos, cognitivos y sobre el
comportamiento.
DESARROLLO COGNITIVO
Enfoque piagetiano: el niño preoperacional
Guía 5. ¿Cuáles son algunos progresos cognitivos ca­
racterísticos y aspectos inmaduros del pensamiento de
los niños a esta edad?
• Los niños en la etapa preoperacional del desarrollo
cognitive, aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad,
presentan varios progresos importantes, así como algunos
aspectos inmaduros del pensamiento.
• La función simbólica permite a los niños pensar acerca
de eventos, personas y objetos que no están físicamente
presentes. Esto se demuestra por la imitación diferida, el
juego de simulación y el lenguaje.
• Los niños preoperacionales pueden comprender el concep­
to de la identidad. Al no estar limitados por la hipótesis de
la representación dual, pueden realizar juicios más preci­
sos respecto a las relaciones espaciales. Ellos son cada vez
más competentes en la clasificación y pueden comprender
los principios de la cantidad y de la acción de contar.
• Aunque Piaget sostuvo que los niños preoperacionales razo­
nan por transducción, la investigación más reciente sugiere
que ellos pueden pensar lógicamente acerca de las causas de
los eventos físicos familiares. Su capacidad para clasificar las
cosas vivas e inanimadas cuestiona la atribución de animismo
a los niños de esta edad por parte de Piaget.
• La centración o incapacidad para descentrar, impide que
los niños preoperacionales comprendan los principios de
la conservación. Su lógica también está limitada por la
irreversibilidad y un mayor enfoque en los estados que en
las transformaciones.
• Aunque los niños preoperacionales demuestran un egocen­
trismo, parece que éste es menor de lo que pensó Piaget;

276 Parte tres Niñez temprana

 por ejemplo, incluso los niños más pequeños, son capaces
de sentir empatia.
• La teoría de la mente, la cual parece tener un desarrollo
considerable entre los 3 y los 5 años de edad, incluye la
percepción de los propios procesos del pensamiento, el
comprender que las personas pueden tener creencias fal­
sas y la capacidad tanto para distinguir la fantasía y la
apariencia de la realidad como para el engaño.
Otros aspectos del desarrollo cognitivo
Guía 6. ¿Cómo mejora el lenguaje y qué sucede
cuando se retrasa su desarrollo?
• Durante la niñez temprana, el vocabulario aumenta con­
siderablemente al parecer a través de la representación
rápida, la gramática y la sintaxis adquieren cierta sofisti­
cación. Los niños se toman más competentes en pragmá­
tica a medida que participan en el habla social.
• El habla privada es normal y frecuente. Puede ayudar en
el paso hacia la autorregulación y generalmente desapa­
rece alrededor de los 10 años.
• Las causas del retardo del desarrollo del lenguaje no son
claras. Sin tratamiento, éste puede tener serias consecuen­
cias cognitivas, sociales y emocionales.
• La interacción con los adultos puede promover la capaci­
dad lectoescritora emergente.
Guía 7. ¿Cuáles propiedades de la memoria aumen­
tan durante la niñez temprana?
• En todas las edades, el reconocimiento es superior a la evo­
cación aunque ambos mejoran durante la niñez temprana.
• La memoria episódica es sólo temporal; desaparece o se
transfiere a la memoria genérica, la cual elabora un guión
de las rutinas familiares para orientar el comportamiento.
La memoria autobiográfica comienza aproximadamente a
los 4 años y puede estar relacionada con el desarrollo del
lenguaje. De acuerdo con el modelo de interacción social,
los niños y los adultos construyen recuerdos autobiográficos
hablando acerca de las experiencias compartidas.
• Los niños tienen mayor probabilidad de recordar las acti­
vidades extraordinarias en las cuales participan activamen­
te. La forma en la cual los adultos hablan con ellos sobre
Términos c(ave.
objetos de transición (241) centración (254)
enuresis (242) descentración (254)
habilidades motrices gruesas (242) conservación (254)
habilidades motrices finas (243) irreversibilidad (255)
sistemas de acción (243) egocentrismo (255)
preferencia manual (243) empatia (256)
estrés (246) teoría de la mente (256)
etapa preoperacional (250) representación rápida (260)
función simbólica (250) pragmática (261)
hipótesis de la representación habla social (261)
dual (252) habla privada (262)
transducción (252) capacidad lectoescritora
animismo (253) emergente (264)
Capítulo siete Desarrollo físico y cognitivo en la niñez temprana
los eventos influye en la formación de la memoria, como
también lo hace la teoría de la mente del niño.
Los recuerdos implícitos pueden afectar inconscientemente
el comportamiento.
Guía 8. ¿De qué modo se mide la inteligencia de los
preescolares y qué aspectos influyen sobre ésta?
• Las dos pruebas psicométricas de inteligencia más común­
mente utilizadas en los niños menores son la Stanford-
Binet y la Weschler.
• Los puntajes de las pruebas de inteligencia pueden estar
influenciados por el funcionamiento social y emocional,
como también por la interacción entre padre e hijo y por
factores socioeconómicos. El entorno familiar parece pro­
ducir su mayor impacto en la niñez temprana.
• Las pruebas más novedosas basadas en el concepto de la
zona de desarrollo proximal (ZDP) de Vygotsky son
indicadores del potencial inmediato para los logros. Tales
pruebas combinadas con el andamiaje pueden ayudar a pa­
dres y profesores a orientar el progreso de los niños.
Educación en la niñez temprana
Guía 9. ¿Cuáles son los propósitos de la educación
en la niñez temprana y cómo efectúan los niños la tran­
sición al kinder?
• Los objetivos de la educación preescolar varían en las dife­
rentes culturas. Desde la década de 1970, el contenido acadé­
mico de los programas educativos para la niñez temprana
en Estados Unidos ha aumentado, causando preocupación
respecto a los efectos de la presión académica en los niños
pequeños. Una tendencia similar ha ocurrido en algunos pre­
escolares japoneses. Para los niños estadounidenses de bajos
ingresos, los programas orientados académicamente son en
apariencia menos eficaces que los centrados en el ñiño.
• Los programas preescolares compensatorios como ebpro-
yecto Head Start han arrojado resultados positivos, aun­
que sus participantes generalmente no han igualado el
desempeño de los niños de clase media.
• La adaptación al kinder puede depender de la interacción
entre las características del niño y las de su entorno domi­
ciliario, escolar y de su vecindario.
reconocimiento (265)
evocación (265)
memoria genérica (266)
guión (266)
memoria episódica (266)
memoria autobiográfica (266)
modelo de interacción social (268)
Escala de inteligencia
Stanford-Binet (270)
Escala Wechsler de inteligencia
para preescolar y primaria,
versión revisada
(WPPSI-R) (270)
2/7
 CONTENIDO
Enfoque’. Eva Perón,
“Mujer del pueblo”
os juegos de los niños no son pasatiempos El yo en desarrollo
deben considerarse como sus actividades más El autoconcepto y el
desarrollo cognitive
ias. Comprensión de las
emociones
Erikson: la iniciativa
Montaigne, Essays frente a la culpa
Autoestima
Género
Diferencias de género
Enfoque: Perspectivas sobre el
Eva Perón, "mujer del pueblo"
* desarrollo del género:
naturaleza
y educación
Ewa Perón (1919-1952) fue un enigma, una mujer mítica y misteriosa que (como pudo
apreciarse en el musical Evita, de Andrew Lloyd Webber) surgió de orígenes populares y Juego: la actividad
lego a ser primera dama de Argentina, convirtiéndose de huérfana ¡legítima en una de las de la niñez temprana
—u eres más poderosas de todos los tiempos. Sus seguidores la describieron como una Tipos de juego
am ga desinteresada de los trabajadores oprimidos y adalid de los derechos de las muje- La dimensión social
-=s S js enemigos denunciaron que tenía hambre de poder y que era manipuladora y del juego
□esp adada. Incluso los hechos esenciales de su vida se cuestionan, pues ella destruyó los Cómo influye el género
i r: . *os e intimidó a sus entrevistadores, en tanto que sus biografías están llenas de en el juego
““—dicciones. No obstante, algo resulta claro: el origen de su resuelto impulso por Cómo influye la cultura
alanzar se remonta a su niñez temprana. en el juego
Eva (afectuosamente conocida como Evita) nació el 7 de mayo de 1919 en el peque-
io ai dado y abandonado pueblo de Los Toldos, en las pampas (llanuras agrícolas), aproxi- Crianza
—adámente 300 kilómetros al oeste de Buenos Aires. Fue la quinta y última hija ilegítima Formas de disciplina
de Juana Ibarguren, una campesina de educación precaria, y de Juan Duarte, un pequeño Estilos de crianza
“ rerdado y magistrado que había abandonado a su esposa y sus tres hijas en la cercana Promoción del altruismo
ciudad de Chivilcoy. Cuando Eva tenía cerca de un año de edad, su padre retornó a su y manejo de la
rí.— ia original. agresión y el temor
Mientras Duarte vivía con doña juana y sus hijos, disfrutaron un acomodado estilo Maltrato: abuso
de vida. Luego quedaron sumidos en la pobreza. Se mudaron a una pequeña casa junto al y negligencia
-•=—ocarril y doña Juana comenzó a coser, trabajando frecuentemente hasta entrada la
-cene. Con ello logró que sus hijos estuvieran bien vestidos y no sufrieran hambre, Relaciones
z_oque sus contados juguetes estaban estropeados o eran de segunda mano. con otros niños
Los niños fueron lastimados no sólo por el abandono y las privaciones sino por el Hermanos, o ausencia
esbgma de la ilegitimidad y las murmuraciones de los habitantes del pueblo. Incluso des- de éstos
pués de que Duarte se marchara, doña Juana era considerada como una mujer manteni- Compañeros de juego
C2. -jnque no era inusual que un argentino tuviera una amante, Eva y sus hermanos y amigos
-mayores eran evitados por las personas respetables mientras a los niños “bien” les esta­
ca “ohibido jugar con ellos. Estos primeros años de pobreza, vergüenza e inseguridad
□espertaron en Eva un firme sentido de justicia llevándola a identificarse con la gente del

' L-lsr-entes de la información bibliográfica sobre Eva Perón fueron Barager (1968). Bames (1978), Blanksten
1953 . Flores (1952), Fraser y Navarro (1996), Guillermoprieto (1996), Ortiz (1996); Perón (1951) y J. M.
Tr.i-x < 1979).
 común que la aceptaba junto a su familia y a odiar a las “altivas” personas que no deseaban
tener nada que ver con ellos.
Eva tenía 6 años de edad cuando falleció su padre. Su funeral fue un evento formativo,
que llevó hasta su hogar la humillación de su dudosa identidad. Existe desacuerdo sobre si su
madre asistió o únicamente envió a sus niños. En cualquier caso, las hijas legítimas del difun­
to impidieron el paso de los entrometidos y surgió una violenta discusión. De acuerdo con
una versión de la historia, el padrino de Eva, amigo de su padre, consiguió que los niños
fueran admitidos al velorio y llevó a la pequeña Eva en sus brazos, sitio desde el cual ella
“miró a sus hermanastras con... implacable animosidad” (Flores, 1952, p. 18). Según otra
versión, fue el alcalde del pueblo, cuñado del difunto, quien intercedió y obtuvo la autoriza­
ción para que los repudiados presentaran rápidamente sus respetos finales y luego se ubica­
ran tras los demás dolientes para seguir el féretro hasta el cementerio. “Eva, la menor, era la
última de la fila... y se juró a sí misma que algún día sería la primera” (Ortiz, 1996, p. 13).
Intensa y frágil, dada a las pataletas e impulsada por sus sueños de gloria, Eva llegó a
Buenos Aires a los 15 años y comenzó su meteórico ascenso para convertirse en compañera
y finalmente esposa del dictador militar Juan Perón. En la cima de su poder, Eva Perón,
engalanada con diamantes, conoció a los reyes europeos, fue propietaria de tres periódicos
y creó una multimillonaria fundación que construyó hospitales, clínicas y colegios con fondos
que según sus opositores eran usurpados a los trabajadores. No obstante, fue amada por las
masas y hasta su muerte por cáncer a la edad de 33 años, nunca olvidó sus humildes oríge­
nes. Ella sabía por experiencia propia que cientos de miles de niños argentinos carecían de
alimento, hogar, educación e higiene básica. Eran estas tempranas lecciones lo que Eva tenía
en mente cuando se llamaba a sí misma “mujer del pueblo”.

J^as experiencias de Eva Perón en la niñez temprana alimentaron en ella el odio

por el establecimiento, su deseo de poder y su sed de amor y autoestima, temas que

definieron su personalidad. De pequeña aprendió lo que en su sociedad significaba
ser pobre, ilegítima y mujer. Comprendió que el camino a la seguridad para una
mujer de su clase era a través de un hombre, visión que brillantemente convirtió en
ventaja.
Las edades de 3 a 6 años son fundamentales en el desarrollo psicosocial de los
niños, como lo fueron para Eva Perón. A medida que crece el concepto de sí mismos,
ellos aprenden a qué sexo pertenecen y comienzan a actuar en concordancia. Su
comportamiento también se toma más social.
En este capítulo analizaremos la comprensión que los niños preescolares tienen
de sí mismos y de sus sentimientos. Veremos cómo surge su identificación como
hombres o mujeres y de qué modo afecta esto su comportamiento. Describiremos la
actividad en la cual pasan la mayor parte de su tiempo: el juego. Consideraremos la
influencia, positiva o negativa, de las actitudes de los progenitores. Finalmente,
analizaremos las relaciones con los hermanos y con otros niños.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

280 Parte tres Niñez temprana

 Guías para el 1. ¿Cómo se desarrolla el autoconcepto durante la niñez temprana y de qué
manera progresan los niños en la comprensión de sus emociones?
estudio 2. ¿Cómo desarrollan los niños la iniciativa y la autoestima?
3. ¿De qué forma se percatan los niños y las niñas del significado de género y
cómo se explican las diferencias del comportamiento entre los sexos?
4. ¿Cómo juegan los preescolares y de qué modo contribuye el juego al desa­
rrollo y lo refleja?
5. ¿Qué formas de disciplina emplean los progenitores y cómo influyen sobre
el desarrollo sus estilos y prácticas de crianza?
6. ¿Por qué los niños ayudan o lastiman a otros y desarrollan temores?
7. ¿Por qué algunos niños son víctimas del abuso o de la negligencia y cuáles
son los efectos del maltrato?
8. ¿Cómo se relacionan los niños que tienen (o no) hermanos?
9. ¿De qué modo escogen los niños a sus compañeros y amigos y por qué
algunos son más populares que otros?

El yo en desarrollo

"¿Quién soy yo? ¡Ah! Esa es la gran incógnita", dijo Alicia en el País de las Maravi­
llas, tras observar que su tamaño había cambiado súbitamente, de nuevo. Resolver
la "incógnita" de Alicia es el proceso vitalicio de llegar a conocerse a sí mismo. Guía
¿Cómo se
El autoconcepto y el desarrollo cognitivo desarrolla el
<E1 autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo que pensa­ autoconcepto
mos acerca de quiénes somos, la imagen general de nuestras capacidades y rasgos. durante la niñez
Se trata de una "construcción cognitiva... un sistema de representaciones descripti­ temprana y de qué
vas y evaluativas respecto al yo", la cual determina cómo nos sentimos con rela­ manera progresan
los niños en la
ción a nosotros mismos y orienta nuestras accionesjHarter, 1996, p. 207). El sentido
comprensión de
de sí también posee un aspecto social: al igual que Evita Duarte, marcada por el
sus emociones?
estigma de la ilegitimidad, los niños incorporan a su autoimagen su creciente com­
prensión de cómo los ven los demás.
(La imagen de sí se descubre en los primeros años, a medida que los bebés apren­ autoconcepto
den gradualmente que son independientes de las demás personas y cosas (remíta­ Sentido de sí; imagen mental
descriptiva y evaluativa de las
se al capítulo 6). El autoconcepto se torna más claro y completo a medida que la
propias capacidades y rasgos.
persona adquiere capacidades cognitivas y afronta las tareas del desarrollo de la
niñez, la adolescencia y posteriormente la edad adulta.
¿Cómo cambia el autoconcepto en la niñez temprana? A la edad de 4 años, los
intentos de autodefinición de Jason son cada vez más completos cuando comienza autodefinición
a identificar un conjunto de características para describirse a sí mismo: Conjunto de características
utilizadas para describirse a sí
Mi nombre es Jason y vivo en una casa grande con mi mamá, mi papá y mi hermana mismo.
Lisa. Tengo un gato de color naranja y un televisor en mi propio cuarto... Me gusta la
pizza y tengo una maestra simpática. Puedo contar hasta 100, ¿quieres ver? Me
encanta mi perro, Skipper. Puedo subir a la parte más alta de los juegos infantiles,
¡no siento miedo! Sólo me siento feliz. No puedes sentirte feliz y asustado al mismo
tiempo, ¡es imposible! Tengo el cabello castaño y estoy en preescolar. Soy muy fuerte.
Puedo levantar este asiento, ¡mira! (Harter, 1996, p. 208).
La forma en que Jason se describe a sí mismo es característica de los niños de
esta edad. Él se refiere principalmente a comportamientos concretos, visibles, a
características externas como las físicas, a sus preferencias, posesiones y miembros
de su hogar. Él menciona sus habilidades particulares (correr y trepar) en lugar de
las capacidades generales (ser atlético). Sus descripciones de sí mismo son

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 281


El concepto que los niños
pequeños tienen de sí mismos está
basado principalmente en sus
características externas, como los
rasgos físicos.
representaciones únicas
En la terminología neopiagetiana,
primera etapa del desarrollo de la
autodefinición, en la cual los niños
se describen a sí mismos en
términos de características
independientes, individuales y de
todo o nada.
yo real
El yo que uno realmente es.
Compárese con el yo ideal.
yo ideal
El yo que a uno le gustaría ser.
Compárese con el yo real.
relaciones de representación
En la terminología neopiagetiana,
primera etapa del desarrollo de la
autodefinición, en la cual los niños
se describen a sí mismos en
términos de características
independientes, individuales y de
todo o nada.
282 Parte tres Niñez temprana
irrealmente positivas y con frecuencia deriva en demostraciones; lo que él piensa
acerca de sí mismo es casi inseparable de lo que hace. Sólo hasta la niñez intermedia
(alrededor de los 7 años de edad) se describirá en términos de características gene­
rales como popular, inteligente o tonto, reconocerá que puede sentir emociones con­
flictivas y será autocrítico al tiempo que conservará un autoconcepto global positivo.
Durante los últimos 25 años, los investigadores se han interesado en señalar los
cambios intermedios que constituyen este "viraje entre los 5 y los 7 años". Un análisis
basado en la teoría neopiagetiana (Case, 1985, 1992; Fischer, 1980) describe que este
cambio ocurre en tres pasos, los cuales en realidad constituyen una progresión conti­
*.
nua A los 4 años, Jason se encuentra en el primer paso: sus afirmaciones respecto a sí
mismo corresponden a representaciones únicas, independientes, unidimensionales.
Su pensamiento pasa de un asunto a otro sin conexiones lógicas. En esta etapa él no
concibe la experimentación de dos emociones al mismo tiempo ("No puedes sentirte
feliz y asustado"). No le es posible descentrar, en parte debido a la limitada capacidad
de su memoria de trabajo, y por tanto es incapaz de considerar simultáneamente dife­
rentes aspectos de sí mismo. Su pensamiento es de todo o nada. Le es imposible reco­
nocer que su yo real, la persona que realmente es, no es igual a su yo ideal, aquella que
le gustaría ser. Por tanto, se describe como un dechado de virtud y capacidad.
Aproximadamente a los 5 o 6 años de edad, Jason avanza al segundo paso, cuando
comienza a asociar un aspecto de sí mismo con otro: "Puedo correr rápido y trepar alto.
También soy fuerte. Puedo lanzar una pelota muy lejos. ¡Jugaré con un equipo algún
día!" (Harter, 1996, p. 215). Sin embargo, estas relaciones de representación
-conexiones lógicas entre partes de la imagen que tiene de sí mismo- aún se expresan
en términos completamente positivos de todo o nada. Dado que bueno y malo son
opuestos, él no logra ver cómo puede ser bueno para algunas cosas y no para otras.
El tercer paso, los sistemas de representación, ocurre en la niñez intermedia (véase
capítulo 10), cuando los niños comienzan a integrar características específicas del
yo en un concepto multidimensional, general. A medida que disminuya el todo o
nada, las descripciones que Jason hace de sí mismo serán más equilibradas ("Soy
bueno para el hockey pero malo en matemáticas").
Comprensión de las emociones
Conocer sus propias emociones permite a los niños controlar la manera de demos­
trar sus sentimientos y ser sensibles a los sentimientos de los demás (Garner y
Power, 1996). Una progresión similar al giro del autoconcepto parece caracterizar
la comprensión de las emociones por parte de los niños.
Los preescolares saben algo respecto a sus emociones pero aún tienen mucho que
aprender. Pueden hablar sobre sus sentimientos y a menudo discernir los de otros, y
comprenden que las emociones están relacionadas con las experiencias y los deseos
(Saami, Mumme y Campos, 1998). Sin embargo, aún carecen de un pleno discerni­
miento de las emociones dirigidas al yo como la vergüenza y el orgullo, por ejemplo, y
tienen dificultad para conciliar los sentimientos aparentemente conflictivos.
Emociones dirigidas al yo
Como analizamos en el capítulo 6, las emociones dirigidas hacia el yo, como la
vergüenza y el orgullo, se desarrollan durante el tercer año, después que los niños
han adquirido conciencia de sí mismos. Éstas tienen un "origen social" (Harter,
1996, p. 225); dependen de la internalización de los estándares del comportamiento
de los progenitores. Pero incluso los niños algo mayores carecen de la sofisticación
cognitiva para reconocer tales emociones y aquello que las ocasiona.
En un estudio (Harter, 1993), niños de 4 a 8 años escucharon dos historias. En la
primera, un pequeño tomonas cuantas monedas de un recipiente tras habérsele
indicado que no debía hacerte; en la segunda historia, ejecuta una difícil hazaña
* Este debate sobre la creciente comprensión de los niños acerca de sí mismos a partir de los 4 años de edad,
incluyendo el entendimiento de sus emociones, corresponde a Susan Harter (1990, 1993, 1996, 1998).
gimnástica, un salto mortal en las barras. Cada narración fue presentada en dos
versiones: una en la cual un progenitor contempla al niño mientras realiza la acción
y otra en la cual el niño no es observado. A continuación se preguntó a los niños
cómo se sentirían ellos y el progenitor en cada circunstancia.
Las respuestas revelaron una progresión gradual en la comprensión de los sen­
timientos respecto al yo (Harter, 1996). En las edades de 4 a 5 años, los niños no
manifestaron que ellos o sus padres se sentirían orgullosos o avergonzados. En
lugar de ello, emplearon términos como "preocupado" o "asustado" (respecto al
incidente del dinero), "emocionado" o "feliz" (en cuanto al logro deportivo). A los
5 o 6 años los niños expresaron que sus padres estarían avergonzados u orgullosos
de ellos aunque no aceptaron sentir tales emociones ellos mismos. A los 6 o 7, ma­
nifestaron que se sentirían orgullosos a avergonzados pero sólo en caso de ser ob­
servados. A los 7 u 8 años, los niños admitieron que incluso aunque nadie los
observara, se sentirían avergonzados u orgullosos de sí mismos. A esta edad, los
estándares que originan el orgullo y la vergüenza parecen encontrarse completa­
mente internalizados. Hasta que esto ocurre, los niños necesitan el estímulo de la
observación de los progenitores, una especie de "andamiaje" emocional.

Emociones simultáneas
Parte de la confusión en la comprensión de sus propios sentimientos por parte de
los niños menores es su incapacidad para reconocer que pueden experimentar di­
ferentes reacciones emocionales al mismo tiempo ("No puedes sentirte feliz y asus­
tado"). El problema tiene dos aspectos: la calidad de la emoción (positiva o negativa)
y el objetivo hacia el cual está dirigida. Un estudio (Harter y Buddin, 1987) sugiere
que los niños adquieren gradualmente una comprensión de las emociones simultá­
neas entre los 4 y los 12 años de edad (Harter, 1996) mientras atraviesan los cinco
niveles del desarrollo (una división más detallada relacionada con las etapas del
desarrollo del autoconcepto descritas previamente):
• Nivel 0: inicialmente los niños no comprenden que la coexistencia de dos senti­
mientos cualesquiera es posible. Un niño en la etapa de las representaciones
iónicas puede decir "¡No puedes tener dos sentimientos al mismo tiempo porque
sólo tienes una mente!". El niño es incapaz siquiera de reconocer que siente dos
emociones semejantes simultáneamente (como felicidad y satisfacción).
• Nivel 1: los niños están desarrollando categorías independientes -una para las
emociones positivas y otra para las negativas- y pueden diferenciar las perte­
necientes a cada categoría, como "feliz" y "satisfecho" o "enojado" y "triste".
Ahora pueden percatarse de dos emociones simultáneas pero sólo si ambas son
positivas o negativas y están dirigidas hacia el mismo objetivo ("Si mi hermano
me golpea, estaré enojado y triste"). Un niño a este nivel no puede comprender
la posibilidad de sentir las mismas emociones hacia dos personas diferentes o
emociones contradictorias hacia una misma persona.
• Nivel 2: los niños capaces de realizar relaciones de representación, pueden
reconocer que poseen dos sentimientos del mismo tipo dirigidos a objetivos
diferentes ("Estaba entusiasmado por ir a México y complacido por ver a mis
abuelos"). Sin embargo, no pueden admitir que sienten emociones contradicto­
rias ("No podría sentirme feliz y asustado al mismo tiempo; ¡tendría que ser dos
personas en una!")
• Nivel 3: los niños que han desarrollado sistemas de representación pueden
integrar sus conjuntos de emociones positivas y negativas. Pueden comprender
que tienen sentimientos contrarios al mismo tiempo pero sólo si están dirigidos
hacia objetivos diferentes. Ashley puede expresar un sentimiento negativo
respecto a su hermano menor ("Estaba enojada con Tony y por eso lo pelliz­
qué") y un sentimiento positivo hacia su padre ("Me alegró que mi papá no me
pegara"), pero ella es incapaz de reconocer que tiene sentimientos positivos y
negativos (ira y amor) hacia ambos.

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 283


¿Puede usted...
Jexplicar el desarrollo del
autoconcepto entre las
edades de 3 y 6 años?
Jdescribir la progresión
característica de la
comprensión I) de las
emociones dirigidas
hacia el yo y 2) de las
emociones simultáneas?
'Pidentificar los factores
que pueden influir en el
control emocional y en
los problemas del
comportamiento?
¿Cómo desarrollan
los niños la
iniciativa y la
autoestima?
iniciativa frente a la culpa
En la teoría de Erikson, la tercera
crisis del desarrollo psicosocial que
ocurre entre las edades de 3 a 6
años y en la cual los niños deben
equilibrar el deseo de seguir sus
metas y las reservas morales que
pueden impedirles llevarlas a cabo.
284 Parte tres Niñez temprana
• Nivel 4: los niños mayores pueden describir sentimientos conflictivos hacia el
mismo objetivo ("Estoy entusiasmado por ir al nuevo colegio pero también
algo asustado").
En un estudio, sólo cuando los niños tuvieron 10 u 11 años parecieron com­
prender las emociones conflictivas (nivel 4). No obstante, eso no necesariamente
significa que no sintieran tales emociones, sólo que no lograron hallar una forma de
reconciliarlas cognitivamente. En una investigación posterior, los niños y en espe­
cial las niñas que finalizaron el kinder demostraron tal comprensión (J. R. Brown y
Dunn, 1996). La diferencia puede ser metodológica. En el primer estudio, se solici­
tó a los niños narrar sus propias historias involucrando sentimientos mixtos; por
tanto, además de la comprensión de las emociones estaban incluidas las habilida­
des narrativas. En el estudio posterior, sólo uno de cuatro niños de kinder fue ca­
paz de repetir tal historia basado en su propia experiencia. Sin embargo, cuando se
les relató una historia, por ejemplo, sobre un niño que recibe un regalo que no le es
permitido abrir o que monta bicicleta por primera vez, uno de cada tres niños con­
siguió identificar las emociones conflictivas y la mayoría de ellos fueron capaces de
explicar las emociones cuando se les explicó en qué consistían.
Las diferencias individuales en cuanto a la comprensión emocional parecen
remontarse por los menos hasta los 3 años. Los niños que a tal edad podían identi­
ficar si un rostro lucía feliz o triste y darse cuenta de cómo se sentiría un títere al
representar una situación que implicara felicidad, tristeza, ira o temor fueron más
capaces de explicar las emociones conflictivas de un personaje de la historia al fina­
lizar el kinder. Generalmente estos niños provenían de familias en las cuales se
discutía mucho sobre las razones del comportamiento de las personas (J. R. Brown
y Dunn, 1996).
Erikson: la iniciativa frente a la culpa
La necesidad de manejar los sentimientos conflictivos respecto al yo es el centro de
la tercera crisis del desarrollo de la personalidad identificada por Erik Erikson (1950):
la iniciativa frente a la culpa. El conflicto surge por el sentido del propósito en
desarrollo, el cual permite que el niño planee y lleve a cabo las actividades, y por
los crecientes remordimientos de conciencia que el niño puede tener respecto a
tales planes.
Los niños preescolares pueden -y quieren- hacer cada vez más. Al mismo tiem­
po, aprenden que algunas de las cosas que anhelan hacer cuentan con la aproba­
ción social mientras no ocurre así con otras. ¿Cómo reconcilian ellos su impulso
por hacer con su deseo de aprobación?
Este conflicto señala la separación entre dos partes de la personalidad: la parte
que sigue siendo un niño, llena de exuberancia y deseo de probar cosas y poderes
nuevos y la parte que está convirtiéndose en adulto y que continuamente examina
la conveniencia de los motivos y las acciones. Los niños que aprenden a regular
estos impulsos opuestos desarrollan la "virtud" del propósito, el coraje de vislum­
brar y perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o el temor
al castigo (Erikson, 1982).
Si esta crisis no se resuelve én forma adecuada, afirmó Erikson, el niño puede
convertirse en un adulto que se esfuerza constantemente por el éxito o por presumir
o es reservado y carente de espontaneidad, autocrítico e intolerante o sufre impoten­
cia o enfermedades psicosomáticas. Cuando cuentan con amplias oportunidades para
realizar cosas por sí mismos -pero bajo una orientación y límites coherentes- los
niños pueden lograr un sano equilibrio entre la tendencia a excederse en la compe­
tencia y los logros y la tendencia a ser reprimidos y guiados por la culpa.
Autoestima
Los niños no pueden articular un concepto de valor propio hasta aproximadamen­
te la edad de 8 años, pero a través de su comportamiento demuestran que lo po-
 La aprobación de esta maestra del
trabajo artístico de esta niña de 4
años constituye una importante
contribución a su autoestima. Los
niños desarrollan firmes
estándares internos de valor
propio hasta la niñez intermedia.

seen (Harter, 1990, 1993, 1996). La autoestima de los niños menores -el juicio que autoestima
hacen respecto a su propio valor- no se basa en una estimación realista de las capa­ Juicio que una persona hace
respecto a su propio valor.
cidades o rasgos de la personalidad. De hecho, ellos generalmente acentúan sus
capacidades. Aunque pueden realizar juicios sobre su competencia en diversas ac­
tividades, aún no son capaces de clasificarlas de acuerdo con su importancia; ade­
más, suelen aceptar los juicios de los adultos, quienes con frecuencia brindan un
concepto positivo, no crítico (Harter, 1990,1996, 1998).
La autoestima en la niñez temprana tiende a ser global, "Soy bueno" o "Soy
malo" (Harter, 1996, 1998). Las conductas de apoyo de parte de los progenitores
-escuchar al niño, leerle cuentos, prepararle meriendas, consolarlo cuando llora-
contribuyen en forma importante a la autoestima (Haltiwanger y Harter, 1988).
Sólo hasta la niñez intermedia se toman normalmente críticas las evaluaciones per­
sonales de la competencia y la suficiencia (basadas en la internalización de los
Bonsidere lo siguiente...
estándares de los progenitores y de la sociedad) dando forma y conservando un
• Mirando hacia atrás,
sentido del propio valor (Harter, 1990,1996, 1998).
¿puede usted pensar en
Cuando la autoestima es alta, el niño está motivado a mejorar. Sin embargo, si
las formas en que sus
ésta depende del éxito, los niños pueden considerar que las fallas o las críticas son una progenitores u otros
recriminación a su valor y pueden sentirse incapaces de hacer algo mejor. Aproxima­ adultos le ayudaron a
damente entre la tercera parte y la mitad de los niños que asisten a preescolar, kinder desarrollar su
v primer grado presentan elementos de este patrón de "indefensión": denigran de sí autoestima?
mismos o se culpan, poseen emociones negativas, no son perseverantes y esperan
poco de sí mismos (Burhans y Dweck, 1995; Ruble y Dweck, 1995).
En lugar de intentar una forma diferente para completar un rompecabezas, como EVALUACION
podría hacer un niño con una autoestima incondicionada, los niños "indefensos" se ¿Puede usted...
sienten avergonzados y se rinden o regresan a un rompecabezas más sencillo que
Jexplicar el significado de
han solucionado previamente. Ellos no esperan tener éxito y por tanto no lo intentan. la tercera crisis del
Mientras los niños mayores que fallan pueden concluir que son tontos, los preescola­ desarrollo de la
res interpretan su deficiente desempeño como una señal de ser "defectuosos". Ade­ personalidad según
más, creen que la "imperfección" es permanente. Esta sensación de ser una persona Erikson?
inservible puede persistir hasta la edad adulta. Para evitar propiciar el patrón de indicar cómo difiere la
"indefensión", los padres y los profesores pueden brindar a los niños afirmaciones autoestima de los niños
específicas y enfocadas en lugar de criticarlos como personas ("Mira, la etiqueta de menores de la de
tu camiseta quedó por fuera", en lugar de "¿No te das cuenta de que te pusiste la aquellos en edad
camiseta al revés? ¿Cuándo vas a aprender a vestirte solo?"). escolar?

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 285

 Género
identidad de género
Noción de ser hombre o mujer,
desarrollada en la niñez temprana.
Estos preescolares que juegan a
ataviarse ya presentan un firme
discernimiento de la identidad
sexual y de los papeles
correspondientes.
286 Parte tres Niñez temprana
La identidad de género, conciencia del propio género y de todo lo que éste impli­
ca, es un aspecto importante del autoconcepto en desarrollo. ¿Qué tan diferentes
son los niños y las niñas? ¿Cuáles son las causas de tales diferencias? ¿Cómo desa­
rrollan los niños la identidad de género y de qué manera afecta ésta sus actitudes y
comportamiento?
Diferencias de género
Las diferencias de género son diferencias psicológicas comportamentales entre los
sexos. Aunque algunas se tornan más pronunciadas después de los 3 años, los ni­
ños y las niñas en general continúan siendo más similares que diferentes. Una no­
table revisión de más de 2000 estudios encontró pocas diferencias significativas en
cuanto al género (Maccoby y Jacklin, 1974). La más clara es que los niños, a partir
de la edad preescolar, actúan en forma más agresiva que las niñas tanto física como
verbalmente (Coie y Dodge, 1998; Turner y Gervai, 1995). Algunos estudios sugie­
ren que las niñas son más decididas, obedientes y colaboradoras con sus progeni­
tores y buscan más que los niños la aprobación de los adultos (N. Eisenberg, Fabes,
Schaller y Miller, 1989; M. L. Hoffman, 1977; Maccoby, 1980; Turner y Gervai, 1995).
Además, como analizaremos posteriormente en este capítulo, los niños y las niñas
juegan en forma distinta. Una de las diferencias iniciales que aparece incluso a los
2 años de edad y es más constante a partir de los 3, consiste en la selección de los
juguetes y actividades de esparcimiento y de compañeros del mismo sexo (Turner
y Gervai, 1995).
¿Es un sexo más inteligente que el otro? En general, las puntuaciones de las
pruebas de inteligencia no revelan diferencias en cuanto al género. Esto no sor­
prende puesto que las pruebas más utilizadas están diseñadas para eliminar las
tendencias del género (Neisser et al., 1996). Las mujeres suelen desempeñarse me­
jor en las tareas verbales (no así en las analogías), los cálculos matemáticos y las
tareas que requieren habilidades motoras finas y de percepción mientras los varo­
nes las superan en la mayoría de habilidades espaciales y en el razonamiento cien­
tífico y matemático abstracto (Halpem, 1997).
Algunas de estas diferencias, que parecen existir en las diversas culturas, co­
mienzan bastante temprano en la vida. La superioridad de las niñas en la veloci­
dad de la percepción y la fluidez verbal aparece durante los primeros 3 años y la
mayor capacidad de los niños para manipular mentalmente las figuras y las for-
mas puede observarse tan pronto como es posible evaluarla, alrededor de los 3
años de edad. En los niños con capacidades promedio, otras diferencias sólo resul­ EVALUACION
tan evidentes hasta la preadolescencia o después (Halpern, 1997). En un análisis ¿Puede usted...
estadístico de 286 estudios sobre las capacidades espaciales antes de la adolescen­
Sresumir las principales
cia, surgieron pocas diferencias significativas (Voyer, Voyer y Bryden, 1995).
diferencias cognitivas y
Debemos recordar, sin duda, que las diferencias de género son válidas para los comportamentales
grupos grandes de niños y niñas pero no necesariamente para los individuos (Turner entre los niños y las
y Gervai, 1995). Conocer el sexo de un niño no nos permite predecir si ese niño o niña niñas?
en particular será más rápido, fuerte, inteligente, obediente o decidido que otro.

Perspectivas sobre el desarrollo del género: naturaleza y educación

¿De qué dependen las diferencias de género y por qué algunas de ellas surgen con
la edad? Hasta hace poco, las explicaciones más influyentes se centraban en las
distintas experiencias y expectativas sociales que los niños y las niñas afrontaban
casi desde su nacimiento (Halpern, 1997; Neisser et al., 1996). Estas experiencias y
expectativas tienen que ver con tres aspectos relacionados con la identidad de gé­
nero: papeles, tipificación y estereotipos de género.
Los papeles de género son los comportamientos, intereses, actitudes, habilida­ papeles de género
des y rasgos de la personalidad considerados adecuados para los hombres o las Comportamientos, intereses,
mujeres. Todas las sociedades tienen papeles de género. Tradicionalmente, en la ma­ actitudes, habilidades y rasgos que
una cultura considera adecuados
yoría de culturas se ha esperado que las mujeres dediquen la mayor parte de su para hombres o mujeres.
tiempo a la atención del hogar y de los niños mientras los hombres eran los provee­
dores y protectores. Se confiaba en que ellas fueran obedientes y educadoras y ellos
activos, agresivos y competitivos. En la Argentina de Eva Perón, una mujer ambicio­
sa con calidades de liderazgo podía ascender hasta los peldaños más elevados, pero
únicamente del brazo de un hombre. En la actualidad, los papeles de género en las
culturas occidentales son más diversos y flexibles. La tipificación de género (remíta­ tipificación de género
se al capítulo 6), la adquisición del papel correspondiente, tiene lugar en la niñez Proceso de socialización a través
temprana; sin embargo, los niños varían en el grado en el cual asumen tales papeles. del cual los niños aprenden a
temprana edad los respectivos
Los estereotipos de género son generalizaciones preconcebidas respecto al papeles de género.
comportamiento masculino o femenino ("Todas las mujeres son pasivas y depen­
dientes; todos los varones son agresivos e independientes"). Dichos estereotipos estereotipos de género
Generalizaciones preconcebidas
impregnan a numerosas culturas. Se observan en cierto grado en niños incluso de 2 respecto al comportamiento del
y medio a 3 años de edad, aumentan durante los años preescolares y alcanzan un papel masculino o femenino.
máximo a la edad de 5 años (Haugh, Hoffman y Cowan, 1980; Ruble y Martin,
1998; J. E. Wiliams y Best, 1982). Como cabría esperar por nuestro análisis sobre el
autoconcepto, los preescolares menores atribuyen frecuentemente las cualidades
positivas a su propio sexp y las negativas al sexo opuesto. No obstante, incluso a
esta temprana edad, califican a los niños como fuertes, rápidos y crueles y a las
niñas como temerosas e indefensas (Ruble y Martin, 1998).
¿Cómo adquieren los niños menores los papeles de género y por qué adoptan
los estereotipos correspondientes? ¿Se trata de construcciones puramente sociales
o reflejan ellas las diferencias biológicas subyacentes entre los hombres y las muje­
res? ¿Las influencias sociales y culturales originan las diferencias de género o sim­
plemente las acentúan?
Actualmente, los investigadores están revelando la evidencia de la explicaciones
biológicas relacionadas con las diferencias de género: genéticas, hormonales y
neurológicas. Estas explicaciones no son concluyentes. Tanto la naturaleza como la
educación probablemente desempeñan un papel importante en lo que significa ser
hombre o mujer. Las influencias biológicas no son necesariamente universales, inevita­
bles e invariables; tampoco las influencias sociales y culturales son fáciles de superar.
Analicemos entonces cuatro perspectivas sobre el desarrollo del género (resu­
midas en la tabla 8-1): el enfoque biológico, psicoanalítico, cognitive y el basado en la
socialización. Cada una de estas perspectivas puede contribuir a nuestra compren­
sión; ninguna explica completamente por qué los niños y las niñas llegan a ser
diferentes en algunos aspectos y no en otros.

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 287

 Tabla 8-1 Cuatro perspectivas sobre el desarrollo del género

_______ Teoría Principales exponentes Procesos clave __________ Creencias básicas_______

Enfoque biológico Genéticos, neurológicos y actividad Muchas o la mayoría de diferencias de
hormonal comportamiento entre los sexos pueden
corresponder a diferencias biológicas.

Enfoque psicoanalítico
Teoría psicosexual Sigmund Freud Resolución de conflictos emociona­ La identidad de género ocurre cuando el
les inconscientes niño se identifica con el progenitor del
mismo sexo.
Enfoque cognitive
Teoría de desarrollo Lawrence Kohlberg Autocategorización Una vez que el pequeño aprende que es niña
cognitive o niño, clasifica la información según el
comportamiento del sexo y actúa en
consecuencia.

Teoría del esquema Sandra Bern, Autocategorización basada en el El pequeño organiza la información de
de género Carol Lynn Martin procesamiento de la información acuerdo con lo que considera adecuado para
y Charles F. Halverson cultural un niño o niña, basado en lo que dicta una
cultura en particular y actúa en consecuen­
cia. Hace la clasificación según el género
porque la cultura señala que éste es un
esquema importante.

Enfoque basado
en la socialización
Teoría social cognitiva Albert Bandura Modelo, refuerzo y enseñanza La tipificación del género es resultado de la
interpretación, evaluación e internalización
de los estándares transmitidos socialmente.

Enfoque biológico
La existencia de papeles de género similares en muchas culturas sugiere que por lo
menos ciertas diferencias pueden tener una base biológica. Por otra parte, las simi­
litudes psicológicas y del comportamiento entre las personas del mismo sexo son
mucho mayores que las diferencias entre los sexos, lo que sugiere que el papel de la
biología es limitado.
A los cinco años, cuando el cerebro alcanza aproximadamente el tamaño adul­
to, en los varones es aproximadamente 10% más grande que en las niñas, principal­
mente porque ellos poseen más sustancia gris en la corteza cerebral. La diferencia
en el volumen puede estar relacionada con la mayor densidad neuronal en la corte­
za cerebral de las niñas. En la mayoría de aspectos restantes, el desarrollo cerebral
es similar en ambos sexos. Lo que estos hallazgos pueden indicar respecto a las
similitudes y diferencias tempranas en la organización y funcionamiento cerebral
es tema de futuros estudios (Reiss, Abrams, Singer, Ross y Denckla, 1996).
Existe evidencia de que las diferencias de tamaño del cuerpo calloso, la banda de
tejido que une los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, están relacionadas
con la fluidez verbal (Hines, Chiu, McAdams, Bentler y Lipcamon, 1992). Dado
que las niñas poseen un cuerpo calloso más protuberante y bulboso, la mejor coor­
dinación entre los dos hemisferios puede ayudar a explicar sus capacidades verba­
les superiores (Halpem, 1997).
Las hormonas que circulan en el torrente sanguíneo antes o cerca del momento
del nacimiento pueden afectar al cerebro en desarrollo e influir en las diferencias de
género. La hormona masculina testosterona, unida a los bajos niveles del
neurotransmisor serotonina, parece estar relacionada con la agresividad, la
competitividad y la dominancia posiblemente a través de la acción sobre ciertas es­
tructuras cerebrales como el hipotálamo y la amígdala (Barnhardt, 1997). También se
han realizado intentos para establecer la asociación entre la actividad hormonal pre­
natal y otros aspectos de la función cerebral como los involucrados en las diferencias
de género en cuanto a las habilidades espaciales y verbales (Neisser et al., 1996), aun­
que esta investigación es bastante polémica (Ruble y Martin, 1998).
Otras investigaciones se orientan al estudio de los niños con valores hormonales
anormales. Las niñas que padecen el trastorno denominado hiperplasia adrenal con-

288 Parte tres Niñez temprana

génita, tienen niveles prenatales elevados de andrógenos (hormonas sexuales mascu­
linas). Pese a ser criadas como niñas, suelen desarrollarse como "marimachos", de­
mostrando su preferencia por los juguetes de los niños, el juego rudo y los compañeros
varones al tiempo que presentan firmes habilidades espaciales. Por otra parte, los
estrógenos (hormonas femeninas) en los niños parecen tener menor influencia sobre
el comportamiento tipificado según el género. Dado que estos estudios correspon­
den a experimentos naturales, no es posible establecer causa y efecto; además de las
diferencias hormonales, otros factores como las interacciones tempranas con los pro­
genitores, por ejemplo, pueden desempeñar un papel. Igualmente, las propias dife­
rencias hormonales pueden verse afectadas por el entorno u otros factores. En
cualquier caso, no se han encontrado tales patrones atípicos del comportamiento en
los niños con fluctuaciones hormonales normales (Ruble y Martin, 1998).
Quizá los ejemplos más impresionantes de la investigación biológica se rela­
cionan con los bebés nacidos con estructuras sexuales ambiguas (en parte masculi­
nas y en parte femeninas). John Money y sus colegas (Money, Hampson y Hampson,
1955) desarrollaron pautas para tales casos, recomendando que el niño sea asigna­
do lo más pronto posible al género que posee mayor potencial para un funciona­
miento normal y una identidad de género estable.
En el caso de un bebé de 7 meses cuyo pene fue seccionado accidentalmente
durante la circuncisión, a los 17 meses se tomó la decisión de criarlo como una niña
v después de cuatro meses los médicos realizaron la reconstrucción quirúrgica
(Money y Ehrhardt, 1972). Aunque inicialmente se describió que estaba convirtién­
dose en una mujer normal, la niña rechazó posteriormente la identidad femenina y
durante la pubertad decidió vivir como un varón. Tras una segunda reconstrucción
quirúrgica, contrajo matrimonio con una mujer y adoptó a sus hijos. Este caso pare­
ce sugerir que la identidad de género puede tener sus raíces en la estructura
cromosómica o el desarrollo prenatal y no es posible cambiarla fácilmente (Diamond
y Sigmundson, 1997).
Sin embargo, el único caso adicional de esta clase documentado tuvo un desen­
EVALUACI
lace diferente. En esta ocasión, el accidente ocurrió a los dos meses y la resección
del pene y la nueva designación sexual tuvieron lugar a los 7 meses de edad. Cuan­ ¿Puede usted...
do el paciente fue entrevistado a las edades de 16 y 26 años, se identificó como Jvalorar la evidencia de
mujer, vivía como tal y había tenido relaciones sexuales tanto con hombres como las explicaciones
con mujeres (Bradley, Oliver, Chernick y Zucker, 1998). Por tanto, la designación biológicas para las
del género -al menos durante los primeros meses- puede tener cierta flexibilidad diferencias de género?
después de todo.

Enfoque psicoanalítico
"Papá, ¿dónde vas a vivir cuando yo crezca y me case con mamá?", pregunta Timmy,
de 4 años de edad. Desde la perspectiva psicoanalítica, su pregunta hace parte de la
adquisición de la identidad de género. Este proceso, según Freud, consiste en la
identificación, es decir, la adopción de las características, las creencias, las actitu­ identificación
des, los valores y los comportamientos del progenitor del mismo sexo. Freud y En la teoría freudiana, proceso a
través del cual un niño pequeño
otros teóricos psicoanalíticos clásicos consideraron la identificación como un im­
adopta las características,
portante desarrollo de la personalidad en la niñez temprana; algunos teóricos del creencias, actitudes, valores y
aprendizaje social también han empleado el término. comportamientos del progenitor
De acuerdo con Freud, la identificación ocurrirá cuando Timmy reprima o aban­ del mismo sexo.
done el deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto (su madre) y se identifique
con el de su mismo sexo (su padre). Aunque esta explicación del desarrollo del
género ha sido influyente, ha resultado difícil de demostrar. Pese a cierta evidencia
de que los preescolares suelen actuar más afectuosamente hacia el progenitor del
sexo contrario y más agresivamente hacia el de su propio sexo (Westen, 1998), la
teoría ha tenido poco respaldo investigative. Los estudios han descubierto que el
comportamiento de los niños tipificado según el género no es muy parecido al de
sus progenitores y que la identificación parece ser un resultado y no una causa de
tal tipificación (Maccoby, 1992). En consecuencia, la mayoría de psicólogos del de­
sarrollo actualmente favorecen otras explicaciones.

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 289


constancia de género
Conciencia de que uno siempre
será varón o mujer. También se
denomina constancia de lá
categoría sexual.
teoría del esquema
de género
Teoría propuesta por Bern según la
cual los niños se socializan en sus
papeles de género, desarrollando
una red mentalmente organizada
de información sobre lo que
significa ser hombre o mujer en
una cultura particular.
290 Parte tres Niñez temprana
Enfoque cognitive
Sarah descubre que es una niña porque todo el mundo la llama así. Ella imagina las
cosas que supuestamente hacen las niñas y las realiza. Comprende el género del
mismo modo que entiende todo lo demás: pensando acerca de su experiencia. Éste
es el centro de la teoría del desarrollo cognitive de Lawrence Kohlberg (1996).
Según Kohlberg, los niños efectúan su propia tipificación del género. Ellos se
clasifican a sí mismos y a los demás como hombres o mujeres y luego organizan su
comportamiento alrededor de esa división. Lo hacen adoptando comportamientos
que perciben como pertinentes a su género. De este modo, Sarah prefiere las muñe­
cas a los camiones porque observa que jugar con muñecas corresponde a su idea de
ella misma como niña. De acuerdo con Kohlberg, la constancia de género, más
recientemente denominada constancia de la categoría sexual, que consiste en que el
niño comprenda que su sexo siempre será el mismo, conduce a la adquisición de
los papeles de género. Una vez que los niños se percatan de que son permanente­
mente varones o mujeres, adoptan los comportamientos que observan como apro­
piados para su género.
¿Cuándo surge la constancia de género? Las respuestas oscilan entre las edades
de 3 y 7 años. Este amplio margen en los hallazgos puede deberse a las clases de
preguntas planteadas, a los diversos criterios para la constancia de género, a las dife­
rencias de los tipos de razonamiento empleados por los niños de distintas edades o a
diferencias metodológicas (Ruble y Martin, 1998; Szkrybalo y Ruble, en prensa).
Una razón para la variabilidad de los hallazgos puede ser que la constancia del
género no aparezca de una sola vez. En lugar de ello, parece ocurrir en tres etapas:
identidad, estabilidad y consistencia de género (Ruble y Martin, 1998; Szkrybalo y Ruble,
en prensa). La identidad de género (conciencia del propio género y el de los demás)
característicamente se manifiesta entre los 2 y los 3 años. La estabilidad de género se
presenta cuando una niña se da cuenta de que ella crecerá para convertirse en una
mujer y un niño lo hará para ser hombre, en otras palabras, el género continúa
invariable a lo largo del tiempo. No obstante, los niños en esta etapa pueden basar
sus juicios sobre el género en las apariencias externas superficiales y en comporta­
mientos estereotipados. La etapa final, consistencia de género, consiste en darse cuenta
de que la niña sigue siéndolo incluso aunque se corte el cabello y utilice pantalones
y el niño sigue siendo un varón pese a tener el pelo largo y aretes.
Existe poca evidencia para el punto de vista de Kohlberg según el cual la cons­
tancia de género es la clave para la tipificación del mismo. Mucho antes de que los
niños alcancen la etapa final de la constancia de género, muestren preferencias
tipificadas según el género (Bussey y Bandura, 1992; Ruble y Martin, 1998). Ellos
clasifican las actividades y los objetos en cuanto al género, saben mucho respecto a
lo que hacen los hombres y las mujeres y a menudo adquieren comportamientos
apropiados para el género (G. D. Levy y Carter, 1989; Luecke-Aleksa, Anderson,
Collins y Schmitt, 1995). Incluso a los 2 años y medio, las niñas demuestran mayor
interés por las muñecas y los niños por los carros y ambos comienzan a preferir la
compañía de niños de su propio sexo (Ruble y Martin, 1998).
Es posible que la constancia de género, una vez alcanzada, pueda sensibilizar a
los niños aún más respecto a la información relacionada con éste (Ruble y Martin,
1998). Los varones de 5 años que han conseguido o están a punto de lograr la cons­
tancia de género prestan mayor atención a los personajes masculinos en la televisión
y ven más programas deportivos y de acción que otros niños de su edad (Luecke-
Aleksa et al., 1995). Posteriormente, los niños tienden a desarrollar creencias más
complejas acerca del género y a ser más flexibles en sus visiones respecto a los pape­
les del mismo (Ruble y Martin, 1998; M. G. Taylor, 1996; véase sección 8-1).
Un segundo enfoque cognitive, el cual incorpora los conceptos del procesa­
miento de información y destaca las influencias sociales, es la teoría del esquema
de género. Entre sus principales proponentes se encuentra Sandra Bern (1983,1985,
1993); otros autores incluyen a Carol Lynn Martin y Charles F. Halverson (1981).
Un esquema (algo similar a los esquemas de la teoría de Piaget) es una red mental­
mente organizada de información relacionada con el género que influye sobre el
 Sección 8-1
Profundización Creencias de los niños respecto al género

I J)i usted hubiera sido criado en una isla únicamente con
miembros del sexo opuesto, ¿qué clase de intereses, capa­
cidades y características personales es probable que tuvie­
ra? ¿De qué forma, si existe alguna, sería usted diferente
de como es hoy? Sus respuestas muy posiblemente depen­
den de sus creencias acerca de las contribuciones relativas
de la naturaleza y la educación al comportamiento rela­
cionado con el género.
Para descubrir lo que los niños entre los 3 y los 11
¡ años piensan acerca de tales preguntas, un investigador
(M. G. Taylor, 1996) planteó a 80 niños y niñas blancos de
clase media de 4,5,8,9 y 10 años de edad y a 16 estudian­
tes universitarios una situación imaginaria similar a la que
acabamos de describir. Hubo 8 participantes varones y 8
de sexo femenino en los distintos grupos. Los niños fue­
ron evaluados individualmente; los estudiantes universi­
tarios diligenciaron un cuestionario.
El experimentador enseñó a cada niño una fotografía
de un bebé con muy escaso cabello, vistiendo ropa de dor­
mir neutra para el género y les narró la siguiente historia:
Había una vez una bebé que se llamaba Chris. Cuando
era muy pequeña, se mudó a una hermosa isla para vivir
con su tío. Allí sólo había niños y hombres; Chris era la
única niña. Ella vivió muy feliz en la isla pero nunca vio
a otra niña o mujer.
El experimentador describió la misma situación in­
volucrando a un bebé varón llamado Pat, quien también
tenía poco cabello, vestía ropa de dormir neutra y vivió en
una isla habitada por mujeres. Tras escuchar cada histo­
ria, se formuló a los niños una serie de preguntas acerca
de cómo sería Chris (o Pat) a los 10 años. ¿Le gustaría ju­
gar con muñecas? ¿Jugar fútbol americano? ¿Usar vesti­
do? ¿Tener el pelo corto? ¿Llorar mucho? ¿Pelear? ¿Ser
enfermera? ¿Ser soldado? ¿Sería buena cuidando bebés?
¿Jugando béisbol? ¿Tendría el cuerpo como el de una niña
o un niño? ¿Se convertiría en mamá o papá?
Un grupo control asignado al azar integrado por 80
niños de las mismas edades y 16 estudiantes universita­
rios escuchó en cambio una historia en la cual un bebé
crecía en una isla habitada sólo por personas de su mismo
sexo. Se hizo esto con el fin de garantizar que los puntos
estereotipados interrogados respecto a Chris (o Pat) co­
rrespondieran a lo que los niños de estas edades conside­
raban característicamente masculino o femenino.
¿Cuáles fueron los resultados? Los niños de 5 a 8 años
no reconocieron ninguna influencia ambiental en los pape­
les de género: ellos aparentemente pensaron que un niño de­
sarrollará estereotípicamente características masculinas (y
una niña, femeninas) cualquiera que sea su crianza. Es inte­
resante anotar que los niños de 4 años, aunque respondieron
en forma similar, sí reconocieron cierta influencia ambiental.
Los niños de 9 y 10 años y los estudiantes universitarios dife­
renciaron las características que probablemente estarían afec­
tadas por el entorno social, como el corte de cabello, el vestido,
las actividades de esparcimiento, las habilidades y las ambi­
ciones y las características biológicas, las cuales no estarían
afectadas por el entorno.
En apariencia, los niños menores que han alcanzado
una firme comprensión de las categorías de género desa­
rrollan inicialmente una idea rígida sobre el mismo; ellos
parecen considerar que las diferencias de género son in­
mutables y creen que los niños y las niñas son esencial­
mente diferentes en su naturaleza tal como los gatos y los
perros y crecerán de un modo particular independiente­
mente de su entorno. A los 9 o 10 años, a medida que los
niños adquieren mayor experiencia e información, desa­
rrollan ideas más flexibles respecto a lo que implican las
categorías de género.

comportamiento. De acuerdo con la teoría del esquema de género, una vez que los
niños saben a qué sexo pertenecen, comienzan a asumir los papeles de género de­
sarrollando un concepto de lo que en su cultura significa ser hombre o mujer. Ellos
lo hacen organizando sus observaciones alrededor de esquema de género. Así mis­
mo, ordenan la información sobre esta base porque observan que su sociedad clasi­
fica a las personas de ese modo: hombres y mujeres emplean ropas diferentes, juegan
con elementos distintos y utilizan baños independientes. Los niños relacionan en­
tonces su propio comportamiento con el esquema de género de su cultura, aquello
que los niños y las niñas "deben" ser y hacer.
De acuerdo con esta teoría, los esquemas de género promueven los estereoti­
pos influenciando los juicios acerca del comportamiento. Cuando un niño de su
edad se muda a la casa contigua, el pequeño Brandon de 4 años llama a su puerta,
llevando un camión de juguete. Él supone que al otro niño le agradarán los mismos
juguetes que le gustan a él: "juguetes de niños". Los niños son rápidos para aceptar
los rótulos de género; cuando se les dice que un juguete desconocido es para el otro
sexo, lo dejarán caer como si se tratara de una papa caliente (incluso aunque sea
muy atractivo) y esperan que los demás hagan lo mismo (C. L. Martin, Eisenbud y
Rose, 1995; Ruble y Martin, 1998). Sin embargo, no está claro que los esquemas de
género sean la raíz de este comportamiento. Tampoco la teoría de esquema de gé-

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 291

 ñero explica por qué algunos niños muestran un comportamiento menos estereoti­
pado que otros (Bussey y Bandura, 1992, 1999; Ruble y Martin, 1998).
Otro problema de la teoría de esquema de género (igual que en la teoría de Kohlberg)
consiste en que la tipificación de género no necesariamente se consolida al aumentar el
conocimiento del género; de hecho, a menudo sucede lo contrario (Bussey y Bandura,
1999). Una explicación propuesta, la cual cuenta con cierto soporte investigative, está
en que mientras construyen y luego consolidan sus esquemas de género (alrededor de
los 4 a 6 años de edad), los niños observan y recuerdan únicamente la información que
se acomoda a ellos. Más adelante, aproximadamente a los 8 años, los esquemas se
toman más complejos a medida que comienzan a asumir e integrar información con­
tradictoria (Ruble y Martin, 1998; Welch-Ross y Schmidt, 1996).
Los enfoques cognitivos del desarrollo de género han hecho una importante
contribución al explorar cómo piensan los niños acerca del género y lo que saben
respecto a éste a diversas edades. Pese a ello, estos enfoques no explican completa­
mente el enlace entre el conocimiento y la conducta. ¿Qué hace que los niños repre­
senten los papeles de género y por qué algunos tienen una más firme tipificación
de género que otros? Las respuestas, según algunos investigadores, se encuentran
en la socialización (Bussey y Bandura, 1992).

Enfoque basado en la socialización

A los 5 años, Anna insistió en vestirse en forma diferente. Quería utilizar medias
largas con falda y botas, dentro y fuera de la casa. Cuando Diane le preguntó por
qué, Anna respondió, "Porque Katie viste así, ¡y ella es el rey de las niñas!".
De acuerdo con la teoría social cognitiva de Albert Bandura (1986; Bussey y Bandura,
1999), una versión ampliada de la teoría del aprendizaje social, los niños aprenden
los papeles de género a través de la socialización. Bandura considera que el desarro­
llo del género es resultado de una compleja serie de influencias personales y sociales
interactuantes. La forma como el niño interpreta las experiencias con sus progenito­
res, maestros, pares e instituciones culturales juega un papel esencial.
Igual que en la teoría tradicional del aprendizaje social (remítase al capítulo 2),
los niños adquieren inicialmente los papeles de género como aprenden otras clases
de comportamiento: observando los modelos. Por lo general, escogen modelos que
consideran poderosos o formativos. Característicamente, el modelo es un progeni­
tor, a menudo del mismo sexo, aunque los niños también imitan el comportamien­
to de otros adultos o (como hizo Anna) de sus pares. La realimentación
comportamental, unida a la enseñanza directa por parte de los progenitores y otros
adultos, refuerza la tipificación del género. El niño cuyo comportamiento semeja el
de su padre o sus pares es elogiado por actuar "como un varón". La niña recibe
halagos por un bonito vestido o corte de cabello.
El proceso de socialización comienza en los primeros años (remítase al capítu­
lo 6), mucho antes de que empiece a formarse una comprensión consciente del
género. A medida que los niños comienzan a controlar sus propias actividades, los
estándares del comportamiento relacionado con el género se internalizan gradual­
mente. El niño ya no precisa los elogios, los regaños o la presencia de un modelo
para actuar de un modo socialmente adecuado. La constitución biológica, las reac­
ciones emocionales y los juicios cognitivos participan en la creación de estos
estándares internalizados, los cuales varían con el individuo. Los niños se sienten
bien consigo mismos cuando actúan en conformidad con sus estándares internos y
se sienten mal si no lo hacen. Una parte importante de este viraje del control orien­
tado socialmente hacia la autorregulación de las preferencias del género puede
tener lugar entre los 3 y los 4 años de edad (Bussey y Bandura, 1992).
La niñez temprana es un periodo fundamental para la socialización. Analice­
mos más detalladamente cómo los progenitores, los pares y los medios de comuni­
cación influyen sobre el desarrollo del género.
Influencias de los progenitores Tiene sentido que si los padres orientan a sus hijos
hacia actividades apropiadas para el género, expresan los estereotipos del mismo y
representan los papeles tradicionales, los niños estarán altamente tipificados para

292 Parte tres Niñez temprana

el género. No obstante, no está claro cuánto efecto producen en realidad tales in­
fluencias de los progenitores (Ruble y Martin, 1998). Algunos estudios han descu­
bierto que el tratamiento de los padres afecta más el conocimiento de género que el
comportamiento de los niños (Fagot y Leinbach, 1995; Turner y Gervai, 1995). Una
niña puede saber que los bates de béisbol "deben ser" para los niños pero puede
desear utilizar uno de todos modos.
Una razón de las discrepancias en los hallazgos puede ser que los investigado­
res estudian diferentes clases de comportamientos relacionados con el género y
emplean diferentes instrumentos para su medición (Turner y Gervai, 1995). La Un padre que anima a su hijo a
tipificación del género tiene muchas facetas y la particular combinación de rasgos participar en actividades
v comportamientos "masculinos" y "femeninos" que un niño adquiere es un asun­ tradicionalmente masculinas, como
to individual. Además, hoy en día los propios papeles de género de muchos proge­ ajustar el sillín de una bicicleta,
nitores están menos estereotipados que antes. envía un poderoso mensaje sobre
En general, respecto a las preferencias de juego, los niños están más firmemen­ los tipos de intereses adecuados
para un varón.
te socializados por el género que las niñas. Los progenitores, en especial los padres,
tienden a mostrar mayor fastidio si un niño juega con una muñeca que si una niña
juega con un camión (Lytton y Romney, 1991). Las niñas tienen mayor libertad que
los niños en las ropas que visten, los juegos que practican y la elección de sus com­
pañeros de juego (Miedzian, 1991).
En los hogares igualitarios, el papel del padre en la socialización del género
parece especialmente importante (Fagot y Leinbach, 1995). En un estudio
observational con niños de 4 años en Cambridge (Inglaterra) y Budapest (Hun­
gría), los niños y las niñas cuyos padres realizaban más labores domésticas y se
encargaban del cuidado infantil estaban menos enterados de los estereotipos de Gonsidere lo siguiente...
género y participaban en juegos menos tipificados (Turner y Gervai, 1995). La so­
cialización de los papeles de género tampoco suele ser tradicional en las familias * “Los hombres son
monoparentales encabezadas por madres o padres que deben desempeñar los acos­ innatamente más
tumbrados papeles masculino y femenino (Leve y Fagot, 1997). agresivos y las mujeres
más condescendientes.
Influencias de los pares Incluso en la niñez temprana el grupo de pares constituye
Aunque estos rasgos
una influencia importante en la tipificación del género (Turner y Gervai, 1995). Los pueden alterarse en
pares comienzan a reforzar el comportamiento tipificado para el género alrededor cierto grado, las
de los 3 años y su influencia aumenta con la edad. Los pequeños en general de­ tendencias básicas
muestran una mayor desaprobación de los varones que actúan "como niñas" que prevalecerán”. ¿Hasta
de las niñas que son marimachos (Ruble y Martin, 1998). Como hemos observado, qué punto respalda la
los niños de 3 y 4 años se percatan de las clases de comportamiento que sus pares investigación tales
consideran adecuadas para el género, aunque los de 4 años son más constantes en afirmaciones? Ya sean
la aplicación de estos juicios respecto a sí mismos (Bussey y Bandura, 1992). ciertas o falsas, ¿qué
En el estudio observacional descrito en la sección anterior, las preferencias de implicaciones tienen estas
juego de los niños británicos y húngaros de 4 años parecieron menos afectadas por creencias tradicionales
la tipificación de género de los progenitores que otros aspectos de su comporta­ sobre el desarrollo de la
miento; a esta edad, tales opciones pueden estar más firmemente influenciadas por personalidad?
los pares y los medios de comunicación que por los modelos observados por los • ¿Dónde ubicaría usted su
niños en su hogar (Turner y Gervai, 1995). Sin embargo, por lo general, las actitu­ propio punto de vista
des de pares y progenitores se refuerzan entre sí. La teoría cognitiva social conside­ respecto a la secuencia
ra a los pares no como una influencia independiente para la socialización sino como entre los siguientes
extremos? Explique.
parte de un sistema cultural complejo que incluye a los progenitores además de otros
agentes de socialización (Bussey y Bandura, 1999). I. La familia A considera
que las niñas sólo
Influencias culturales: los medios de comunicación Un canal importante para la deben utilizar vestidos
transmisión de las actitudes culturales hacia el género es la televisión. Aunque es engalanados y los niños
probable que las mujeres que aparecen en los programas y anuncios televisivos nunca deben lavar
trabajen fuera del hogar y ocasionalmente los hombres aparezcan cuidando a los platos ni llorar.
niños y haciendo el mercado, en su mayor parte, la vida presentada en la televisión 2. La familia Z trata a los
continúa siendo más estereotipada que en el mundo real (Coltrane y Adams, 1997; niños y niñas
Ruble y Martin, 1998). exactamente del
mismo modo sin hacer
La teoría social cognitiva predice que los niños que ven mucha televisión
ninguna referencia a su
tipificarán más su género imitando los modelos contemplados en la pantalla. Una respectivo sexo.
importante evidencia de apoyo surgió de un experimento natural cuando varias ciu-

Capítulo ocho Desarrollo psicosodal en la niñez temprana 293


EVALUACIÓ
¿Puede usted...
Jreconocer los cuatro
enfoques básicos en el
estudio del desarrollo
del género?
•f comparar cómo las
diversas teorías explican
la adquisición de los
papeles de género y
valorar los soportes de
cada una de ellas?
Juego: la actividad de la niñez temprana
► Guía
O ¿Cómo juegan los
preescolares y de
qué modo contri­
buye el juego a su
desarrollo y lo
refleja?
294 Parte tres Niñez temprana
dades canadienses tuvieron acceso a la transmisión televisada por primera vez. Los
niños que habían tendido actitudes relativamente no estereotipadas mostraron nota­
bles incrementos en sus perspectivas tradicionales al cabo de 2 años (Kimball, 1986).
En otro estudio, los niños que observaron una serie de episodios no tradicionales,
como un padre y un hijo cocinando juntos, tuvieron perspectivas menos estereotipadas
que los niños que no habían observado la serie (J. Johnston y Ettema, 1982).
Los libros infantiles han sido durante mucho tiempo fuente de estereotipos de
género. En la actualidad, la amistad entre niños y niñas se expone más frecuente­
mente y las niñas son más valientes y recursivas. Pese a ello, predominan los perso­
najes masculinos, es más probable que las mujeres necesiten ayuda y que los hombres
la presten (Beal, 1994; Evans, 1998). Tan profunda es la influencia de estos estereo­
tipos que cuando los niños son expuestos a una versión alterna, no sexista, de un
cuento de hadas, esperan que siga los patrones estereotipados habituales y pueden
incluso indignarse cuando no ocurre así (Evans, 1998).
Entre las principales fortalezas del enfoque de la socialización, se encuentran
la extensión y la multiplicidad de los procesos analizados y el alcance de la diferen­
cias individuales reveladas. Pero esta gran complejidad dificulta el establecimiento
de conexiones causales claras entre el modo en que los niños son criados y la forma
como piensan y actúan. ¿Qué aspectos del entorno familiar y de la cultura de los
pares promueven la tipificación de género? Subyacente a este interrogante está un
problema similar al del huevo y la gallina: ¿tratan los progenitores y los pares en
forma diferente a los niños y las niñas porque son diferentes o porque la cultura
dice que deberían serlo? ¿El tratamiento diferencial produce o refleja las desigualda­
des de género? Quizá, como sugiere la teoría cognitiva, existe una relación
bidireccional. La investigación futura podrá ayudar a demostrar cómo los agentes
de socialización se mezclan con las propias tendencias de los niños respecto a las
actitudes y comportamiento relacionados con el género.
El juego es el trabajo de los pequeños y contribuye a todos los dominios del desa­
rrollo. A través de él los niños estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus mús­
culos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen el dominio sobre su cuerpo
y adquieren nuevas habilidades. Mediante la actuación ensayan papeles, afrontan
emociones incómodas, mejoran su comprensión respecto al punto de vista de otras
personas y construyen una imagen del mundo social. Desarrollan habilidades para
solucionar problemas, experimentan el gozo de la creatividad y se toman más
competentes con el lenguaje (Bodrova y Leong, 1998; J. I. F. Davidson, 1998; Furth y
Kane, 1992; J. E. Johnson, 1998; Nourot, 1998; Singer y Singer, 1990). Elaborando los
"tiquetes" para un viaje imaginario en tren o "leyendo" las tablas visuales en un
"consultorio médico", ellos consolidan su alfabetismo emergente (Christie, 1991,
1998). Cuando clasifican los cubos de diversos tamaños, cuentan cuántos pueden
apilar o anuncian que "mi torre es más alta que la tuya", establecen la base de los
conceptos matemáticos (Jarrell, 1998). Mientras juegan con computadoras, apren­
den nuevas formas de pensamiento (Silvern, 1998).
Los preescolares participan en diferentes clases de juego a distintas edades.
Algunos niños en particular tienen diversos estilos de juego y emplean varios im­
plementos. Los investigadores clasifican el juego de los niños según su contenido (lo
que los niños hacen cuando juegan) y su dimensión social (si juegan solos o con
otros). ¿Qué podemos aprender sobre los niños contemplándolos mientras juegan?
Tipos de juego
A los 2 años y medio, Carol "hablaba" por su muñeca utilizando una voz más
gruesa que la suya propia. A los 3 años, Michael empleó como capa una toalla de
cocina y "voló" como Batman. Estos niños participaban en el juego de simulación,
el cual incluye la simulación de personas o situaciones.
 El juego de simulación constituye una de cuatro categorías de juego que, según
Piaget y otros, demuestran crecientes niveles de complejidad cognitiva (Piaget, 1951;
Smilansky, 1968). La forma más simple, la cual comienza durante los primeros años,
corresponde al juego funcional que involucra movimientos musculares repetitivos juego funcional
(como hacer rodar o rebotar una pelota). A medida que mejoran las habilidades moto­ En la terminología de Piaget
y Smilansky, el nivel cognitivo
ras gruesas, los preescolares corren, saltan, brincan, lanzan y apuntan (véase capítulo 7). inferior de juego que involucra
Hada el final de este periodo y el inido de la niñez intermedia (véase capítulo 9), el juego movimientos musculares
rudo que incluye la lucha, las patadas y a veces las persecuciones, se hace más común; repetitivos.
esta dase de juego en ocasiones se toma erróneamente como comportamiento agresi­
vo, tema que analizaremos más adelante en este capítulo (Pellegrini, 1998).
El segundo nivel de complejidad cognitiva se observa en el juego constructivo juego constructivo
de los niños pequeños y preescolares (utilizando objetos y materiales para hacer co­ En la terminología de Piaget
y Smilansky, el segundo nivel
sas, como una casa de fichas o un dibujo con crayones). Los niños de 4 años que
cognitivo de juego, el cual
asisten a preescolares o guarderías pueden pasar más de la mitad de su tiempo en comprende el uso de objetos o
esta dase de juego, el cual se toma más elaborado entre los 5 y 6 años de edad (J. E. materiales para hacer cosas.
Johnson, 1998).
El juego de simulación, también denominado juegofantasioso, dramático o imagina­ juego de simulación
tivo, se basa en la función simbólica, la cual surge cerca del final de la etapa En la terminología de Piaget y
Smilansky, tercer nivel cognitivo
sensoriomotora (Piaget, 1962). Los niños de 3 años demuestran que comprenden el
del juego, que involucra personas
concepto de la simulación cuando se excusan por una acdón diciendo "sólo estaba o situaciones imaginarias; también
fingiendo" (Lloyd y Goodwin, 1995). El juego de simuladón comienza característica­ denominado juego fantasioso,
mente durante la última parte del segundo año, aumenta durante los años preescolares dramático o imaginativo.
y disminuye a medida que los niños en edad escolar se involucran más en el cuarto
nivel cognitive del juego, los juegos formales con reglas, como la rayuela y las canicas.
Se estima que entre 10 y 17% del juego de los preescolares y 33% en los niños de
kinder corresponde al juego de simulación, utilizando frecuentemente muñecas y
elementos reales o imaginarios, como una ficha para sustituir un teléfono
(Bretherton, 1984; Garner, 1998; J. E. Johnson, 1998; K. H. Rubin, Fein y Vandenberg,
1983). Los niños que juegan imaginativamente con frecuencia suelen cooperar más
con ofcfos niños y ser más populares y alegres que quienes no lo hacen (Singer y
Singer, 1990). Los niños que ven mucha televisión juegan menos imaginativamente,
quizá porque están acostumbrados a absorber en forma pasiva las imágenes en
lugar de generar las propias (Howes y Matheson, 1992). La televisión también pa­
rece haber influenciado los tipos de papeles a los que los preescolares deciden ju­
gar. En lugar de copiar su juego dramático de personas reales de su comunidad
como profesores, vendedores, médicos y enfermeras, a menudo fingen ser héroes
de aventuras de la televisión (French y Pena, 1991).

La dimensión social del juego

En la década de 1920, Mildred B. Parten (1932) observó a niños de 2 a 5 años durante
los periodos de juego libre en el jardín infantil. Ella identificó seis tipos de juego que
oscilaban entre el menos y el más social (véase tabla 8-2). Descubrió que a medida que Gonsidere lo siguiente...
los niños se hacen mayores, su juego tiende a ser más interactivo y cooperativo. Ini­
cialmente juegan solos, luego junto a otros niños y finalmente en compañía de ellos. • ¿Cómo cree usted que
¿Es el juego solitario menos maduro que el social? Parten pensaba que sí. Ella y jugar con computadoras
otros observadores sugieren que los niños pequeños que juegan solos pueden estar podría afectar el desarro­
en riesgo de desarrollar problemas sociales, psicológicos y educativos. Sin embar­ llo cognitivo y social de
go, la mayoría de investigadores actualmente considera que la caracterización del los niños? ¿Qué
habilidades podrían
desarrollo del juego infantil hecha por Parten es demasiado simplista. El juego no
aprender que no les sería
social no necesariamente disminuye con el paso de los años para ser remplazado
posible aprender de otro
por el juego social; en lugar de ello, los niños de todas las edades participan en modo? ¿Qué desventajas,
todas las categorías de juego señaladas por Parten. Aunque el juego solitario activo si acaso existe alguna,
disminuye entre las edades de 3 y 6 años, no ocurre así con el juego constructivo. encuentra usted en el uso
Además, jugar cerca de otros niños y observar lo que hacen a menudo corresponde de las computadoras por
a un preludio para unirse a su juego (K. H. Rubin, Bukowski y Parker, 1998). parte de los
Gran parte del juego no social consiste en actividades que propician el desarrollo preescolares?
cognitivo, físico y social. En un estudio con niños de 4 años de edad, ciertas clases de

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 295

 Tabla 8-2 Categorías del juego social y no social de Parten
_______ Categoría_______
Comportamiento pasivo
Espectador
Juego independiente solitario
Juego paralelo
Juego asociativo
Juego cooperativo o comple­
mentario organizado
Fuente: Adaptado de Parten, 1932, pp. 249- 251
EVALUACI
¿Puede usted...
Jdescribir los cuatro
niveles cognitivos de
juego de acuerdo con
Piaget y otros y las seis
categorías de juego
social y no social según
Parten?
'Pexplicar la conexión
entre las dimensiones
cognitivas y sociales del
juego?
296 Parte tres Niñez temprana
______________________________________ Descripción_________________________________
El niño no parece estar jugando pero observa todo aquello que despierta momentáneamente su interés.
El niño pasa la mayor parte de su tiempo observando jugar a otros. El espectador habla con ellos,
formulándoles preguntas o haciendo sugerencias pero no ingresa al juego. Decididamente observa grupos
particulares de niños y no cualquier cosa que resulte emocionante.
El niño juega solo con juguetes diferentes a los utilizados por los niños próximos a él y no realiza ningún
esfuerzo por acercarse a ellos.
El niño juega independientemente pero en medio de otros, utilizando juguetes similares a los demás,
aunque no necesariamente los emplea de igual modo. Al jugar junto a otros niños más no con ellos, el
jugador paralelo no trata de influenciar su juego.
El niño juega con otros niños. Ellos hablan acerca del juego, comparten juguetes, se siguen entre sí e
intentan controlar quién puede ingresar al grupo. Todos los niños juegan en forma similar o idéntica; no
existe división del trabajo ni organización respecto a objetivo alguno. Cada niño actúa obedeciendo su
propio deseo y se interesa más por la compañía de los otros que por la actividad misma.
El niño juega en un grupo organizado para lograr cierta meta: hacer algo, practicar un juego formal o
representar una situación. Uno o dos niños controlan quién pertenece al grupo y dirige las actividades.
Dividiendo el trabajo, los niños asumen diferentes papeles y complementan entre sí sus esfuerzos.
juego no social como él juego constructivo paralelo (trabajando con rompecabezas cer­
ca de otro niño, por ejemplo) fueron más comunes entre los niños que eran buenos
solucionando problemas, eran populares con otros niños y eran considerados social­
mente hábiles por sus profesores (K. Rubin, 1982). Tal juego puede reflejar indepen­
dencia y madurez y no una insuficiente adaptación social. Es posible que los niños
necesiten permanecer cierto tiempo solos para concentrarse en tareas y problemas
mientras otros simplemente disfrutan las actividades individuales más que las reali­
zadas en grupo. Debemos observar entonces lo que los niños hacen cuando juegan,
no limitarnos a si juegan solos o en compañía de alguien más (K. H. Rubin et al.,
1998). Algunos investigadores han modificado el sistema de Parten para medir en
forma más realista las diferencias individuales y del desarrollo en el juego, valoran­
do tanto sus dimensiones cognitivas como sociales (Copian y Rubin, 1998).
Una clase de juego que se torna más social durante los años preescolares es el
juego imaginativo, el cual pasa de la actuación solitaria al juego dramático en el
que participan otros niños (K. H. Rubin et al., 1998; Singer y Singer, 1990). Los niños
menores siguen reglas tácitas al organizar el juego dramático, señalar el territorio
("Yo soy el papá; tú eres la mamá"), negociar ("Está bien, mañana yo seré el papá")
o crear la escena ("¡Cuidado, ahí viene el tren!"). A medida que el juego imaginati­
vo se hace más cooperativo, las tramas son más complejas y los temas más innova­
dores. El juego dramático ofrece grandes oportunidades para practicar las
habilidades interpersonales y lingüísticas y para explorar los papeles y las conven­
ciones sociales (Bodrova y Leong, 1998; Christie, 1991; J. E. Johnson, 1998; Nourot,
1998). Resulta fácil imaginar cómo puede haber representado Eva Duarte sus sue­
ños de poder y gloria en su niñez temprana.
Cómo influye el género en el juego
La tendencia hacia la segregación sexual en el juego parece ser culturalmente uni­
versal. Es corriente en los preescolares incluso a los 3 años de edad y se torna aún
más común en la niñez intermedia (Maccoby, 1988,1990,1994; Ramsey y Lasquade,
1996; Snyder, West, Stockemer, Gibbons y Almquist-Parks, 1996).
Los niños y las niñas juegan característicamente en forma diferente y a ningún
sexo parece agradarle el estilo del otro (Serbin, Moller, Gulko, Powlishta y Colbume,
1994). A la mayoría de los niños les gusta el juego rudo en grupos bastante grandes.
Las niñas se inclinan a jugar tranquilamente con una sola compañera (Benenson,
1993). La diferencia no se basa sólo en el gusto por las diferentes clases de activida­
des. Incluso cuando los niños y las niñas juegan con los mismos juguetes, lo hacen
más socialmente con otros de su propio sexo (Neppl y Murray, 1997). A los 4 años
de edad, mientras juegan en un grupo escolar numeroso, los varones forman pare­
jas con mayor frecuencia aunque durante un tiempo más corto. A los 6 años, ellos
participan en actividades de grupo más coordinadas (Benenson, Apostoleris y
Pamass, 1997). Los niños son más bulliciosos; las niñas juegan más cooperati­
vamente, tomando tumos para evitar los conflictos (Maccoby, 1980).
En los niños de ambos sexos, los conceptos del género en desarrollo parecen
influenciar el juego dramático. Mientras las historias de los varones a menudo con­
tienen peligro y discordia (como las falsas batallas), las tramas de las niñas general­
mente se enfocan en conservar o restablecer las relaciones sociales ordenadas
(jugando a las muñecas) (Fagot y Leve, 1998; Nourot, 1998).
Desde un punto de vista evolutivo, las diferencias de género en el juego de los
niños, presentes en todas las culturas, permiten practicar los comportamientos adul­
tos importantes para la reproducción y la supervivencia. El juego inquieto de los
varones refleja la competencia de los hombres adultos por el dominio, la superiori­
dad y por las compañeras fértiles. Jugar a la mamá y al papá prepara a las niñas
para cuidar a los pequeños (Geary 1999).

Cómo influye la cultura en el juego

La dimensión social y cognitiva del juego puede observarse en diversas culturas
alrededor del mundo. No obstante, la frecuencia de las formas específicas de juego
difiere entre ellas y es influenciada por los ambientes de juego que los adultos esta­
blecen para los niños, los cuales a su vez reflejan los valores culturales (Bodrova y
Leong, 1998).
Un estudio observational comparó a 48 niños estadounidenses de origen coreano
pertenecientes a la clase media y a igual número de niños angloamericanos de la mis­
ma clase en sendos jardines infantiles a los que asistían durante todos los días del año
(Farver, Kim y Lee, 1995). Los jardines angloamericanos, que conservaban los valores
estadounidenses tradicionales, fomentaron el pensamiento independiente, la solución
de problemas y la participación activa en el aprendizaje, permitiendo que los niños
seleccionaran entre una amplia gama de actividades. El jardín coreano-americano, en
el que se ceñían a los valores orientales tradicionales, enfatizó el desarrollo de las habi­
lidades académicas y la realización de las tareas. Los jardines angloamericanos propi­
ciaron el intercambio social entre los niños y las actividades cooperativas con los
profesores. En el jardín coreano-americano, con su horario establecido, se permitió a
los niños hablar y jugar únicamente durante el receso fuera del salón.
No resulta sorprendente que los niños angloamericanos participaran más en el
juego social mientras los coreano-americanos se involucraron más en el juego pasivo
o paralelo. Estos últimos también presentaron un juego menos imaginativo, lo cual
de nuevo no sorprende puesto que su salón de clases contaba con pocos materiales
que estimularan la actuación, como "vestuario" o muñecos. Además, la mayor pro­ EVALUACIÓN
porción del juego de simulación entre los niños angloamericanos puede haber sido ¿Puede usted...
influenciada por el mayor valor otorgado por la cultura norteamericana a la indivi­ ^indicar cómo el género
dualidad y la autoexpresión. Los niños coreanoamericanos jugaron con mayor senti­ y la cultura afectan la
do cooperativo, ofreciendo los juguetes a otros niños, muy probablemente reflejo del forma en que juegan los
énfasis concedido por su cultura a la armonía de grupo. Los angloamericanos fueron niños y ofrecer
más agresivos y a menudo respondieron negativamente a las sugerencias de los otros ejemplos?
niños, lo que refleja la competitividad de la cultura norteamericana.

Crianza

A medida que los niños se convierten gradualmente en personas, su crianza puede

constituir un desafío complejo. Los padres deben tratar con pequeños individuos
que poseen mentes y deseos propios pero que aún tienen mucho que aprender
sobre las clases de comportamiento que funcionan adecuadamente en una socie-

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 297

 dad civilizada. ¿Cómo disciplinan los padres a los hijos y les enseñan la autodis­
ciplina? ¿Son algunas formas de crianza más eficaces que otras?

Formas de disciplina
La disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los niños el temperamento, el
autocontrol y un comportamiento aceptable. Puede ser una herramienta poderosa
para la socialización.
¿Qué formas de disciplina dan mejor resultado? La investigación inspirada por
la teoría del aprendizaje ha comparado el refuerzo y el castigo. Otros investigado­
res han analizado una mayor variedad de técnicas disciplinarias.
disciplina
Herramienta para la socialización,
Refuerzo y castigo
que incluye métodos para moldear
el temperamento de los niños y "¿Qué vamos a hacer con este niño?", expresa la madre de Noel. "Cuanto más lo
enseñarles a ejercitar el autocontol castigamos, peor se comporta!".
y a asumir un comportamiento
Los padres en ocasiones castigan a los niños para suspender un comportamiento
aceptable.
indeseable pero generalmente éstos aprenden más cuando se refuerza uno adecua­
do. Los refuerzos externos pueden ser tangibles (dulces, dinero, juguetes o meda­
llas) o intangibles (una sonrisa, una palabra 2de aprobación, un abrazo, atención
adicional o un privilegio especial). Cualquiera que sea el reforzamiento, el niño
debe ver que se trata de un premio y recibirlo con cierta asiduidad después de
presentar el comportamiento deseado. Eventualmente, el comportamiento debe pro­
porcionar su propia recompensa interior: una sensación de placer o satisfacción. En
el caso de Noel, sus padres ignoran la mayoría de las veces en las cuales se porta
bien pero lo reprenden o golpean cuando se porta mal. En otras palabras, ellos
refuerzan inconscientemente este mal comportamiento otorgándole su atención
cuando él hace algo que ellos no desean que haga.
No obstante, en ocasiones alguna clase de castigo parece necesaria. Los niños
deben ser inmediata y fuertemente advertidos respecto a cruzar la calle o golpear a
otro niño en la cabeza con un martillo. En ocasiones el niño se resiste deliberada­
mente. En tales situaciones, el castigo, aplicado con prudencia, puede resultar efi­
caz. El castigo prudente es coherente, inmediato y está claramente relacionado con
la ofensa. Se administra serenamente y en privado. Tiene por objeto provocar la
obediencia, no la culpa. Resulta más eficaz cuando se acompaña de una explica­
ción corta y sencilla para garantizar que el niño comprenda por qué está siendo
castigado (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health,
1998; Baumrind, 1996a, 1996b).
El castigo imprudente puede ser contraproducente. Los niños que son castiga­
dos severa y frecuentemente pueden tener problemas para interpretar las acciones
y palabras de otras personas; pueden percibir intenciones hostiles donde no existe
ninguna (B. Weiss, Dodge, Bates y Pettit, 1992). Por otra parte, tales niños pueden
tomarse pasivos porque se sienten indefensos. Pueden atemorizarse si sus padres
pierden el control y vociferan, gritan, persiguen o golpean al pequeño. Un niño
puede eventualmente tratar de evitar a un progenitor punitivo, minando la capaci­
dad de éste para influir sobre su comportamiento (Grusec y Goodnow, 1994).
Las palizas, que son muy frecuentes en la niñez temprana, pueden tener conse­
cuencias negativas. Además del riesgo de lastimar al niño, cierta investigación su­
giere que el castigo físico puede estimular el comportamiento agresivo llevando a
los niños a imitar al castigador y a considerar que infligir el dolor constituye una
respuesta admisible para los problemas. Como sucede con cualquier castigo, la
eficacia de las palizas disminuye con el uso repetido; los niños pueden sentirse
libres para portarse mal si están ansiosos por asumir las consecuencias. Depender
del castigo físico puede debilitar la autoridad de los padres cuando los niños se
convierten en adolescentes y las zurras resultan inadecuadas, además de poco prác­
ticas (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1998;
McCord, 1996). A largo plazo, las golpizas pueden tener efectos más serios. En una
encuesta a 4,888 residentes de 15 a 64 años de edad en Ontario, Canadá, fue más
probable que aquellos que recordaron haber sido golpeados o abofeteados ocasio-
298 Parte tres Niñez temprana
nalmente o con frecuencia durante la niñez, informaran haber presentado trastor­
nos de ansiedad, problemas con el alcohol o comportamiento antisocial que aque­ Considere lo siguiente...
llos que nunca habían sido castigados de ese modo (MacMillan et al., 1999).
Como alternativas a las palizas, el Committee on Psychosocial Aspects of Child • ¿Alguna vez lo golpearon
and Family Health de la American Academy of Pediatrics (1998) sugiere métodos de sus padres? De ser así,
inducción como ayudar a los niños a emplear las palabras para expresar los senti­ ¿con qué frecuencia y en
mientos, brindarles opciones y ayudarlos a evaluar las consecuencias, además de qué clase de situaciones?
representar un comportamiento ordenado y solucionar conjuntamente el conflicto. ¿Golpearía usted a sus
hijos? Explique sus
El Comité recomienda el refuerzo positivo para fomentar los comportamientos de­
razones.
seados además de las reprimendas verbales, el aislamiento temporal del niño o la
supresión de privilegios para desanimar los comportamientos indeseables, todo dentro
del contexto de una relación positiva, amorosa y de respaldo entre progenitor e hijo.

Afirmación del poder, inducción y privación del amor

El refuerzo y el castigo no son las únicas maneras de influir sobre el comportamien­
to. La investigación contemporánea se ha enfocado en tres categorías más amplias
de disciplina; la afirmación del poder, la inducción y la privación temporal del amor.
La afirmación del poder tiene por objeto suspender o reprimir un comporta­ afirmación del poder
miento indeseable mediante la ratificación física o verbal del control paterno; incluye Estrategia disciplinaria diseñada
para reprimir un comportamiento
exigencias, amenazas, suspensión de privilegios, palizas y otros castigos. Las técni­
indeseable a través de la
cas inductivas están diseñadas para provocar un comportamiento deseable (o aban­ ratificación física y verbal del
donar uno indeseable) recurriendo al sentido de la razón y la justicia de un niño; control paterno. Compárese con
entre éstas se encuentran fijar límites, demostrar las consecuencias lógicas de una técnicas inductivas y privación del
acción, explicar, analizar y conocer las ideas del niño. La privación del amor puede amor.
adoptar la forma de ignorar, aislar o manifestar desagrado por él. La elección y la técnicas inductivas
eficacia de una estrategia disciplinaria pueden depender de la personalidad del pro­ Técnicas disciplinarias diseñadas
genitor, del carácter y la edad del niño y de la calidad de su relación como también de para provocar un comportamiento
las costumbres y expectativas culturales (Grusec y Goodnow, 1994). deseable apelando al sentido de la
razón y la justicia de un niño.
La mayoría de progenitores recurren a más de una estrategia, dependiendo de
Compárese con afirmación del
la situación. Los padres suelen utilizar el razonamiento para conseguir que un niño poder y privación del amor.
muestre su preocupación por otros y enseñarle modales en la mesa. Emplean la
privación del amor
afirmación del poder para suspender un juego que se ha tornado demasiado rudo
Estrategia disciplinaria que puede
y esta misma técnica, además del razonamiento, para manejar las mentiras y los incluir ignorar, aislar o mostrar
robos (Grusec y Goodnow, 1994). desagrado por un niño.
La estrategia elegida por los progenitores puede depender no solamente de Compárese con afirmación del
creer en su eficacia sino también de la certeza de poder llevarla a cabo, respecto a lo poder y técnicas inductivas.
cual pueden diferir las madres y los padres. En un estudio observacional de cómo
los progenitores de los niños preescolares manejan los conflictos entre hermanos,
fue más posible que ellas utilizaran las técnicas inductivas, que consideraban más
eficaces que la afirmación del control paterno. Los padres tuvieron mayor probabi­
lidad de emplear las estrategias de afirmación del poder, pues confiaban más en
que podían realizarlas. Sin embargo, las creencias y el comportamiento frecuente­
mente no se correspondieron entre sí; pese a su manifiesta preferencia por las técni­
cas inductivas o de afirmación del poder, lo que unas y otros hicieron con mayor
frecuencia fue no intervenir en absoluto (Perozynski y Kramer, 1999).
Un objetivo importante de la socialización consiste en ayudar al niño a
internalizar las enseñanzas de sus progenitores en forma de autodisciplina. El análi­
sis de los datos de diversos estudios sugiere que la inducción constituye general­
mente el método más eficaz mientras que la afirmación del poder es el menos
conveniente para lograr que los niños acepten los estándares de sus progenitores (M.
L. Hoffman, 1970a, 1970b). Entre 54 niños afroamericanos pobres asistentes al kinder, EVALUACIÓN
fue más probable que aquellos cuyas madres dijeron usar el razonamiento aprecia­ /fuede usted... Vx
ran la equivocación moral del comportamiento que lastima a otras personas (en opo­
Jcomparar diversas
sición a la simple violación de las reglas) que los niños cuyas madres les suprimieron formas de disciplina e
sus privilegios Jagers, Bingham y Hans, 1996). Esto puede deberse a que el castigo identificar los factores
lleva a los niños a enfocarse en sí mismos y en sus propios sentimientos y no en la que afectan su eficacia?
forma en que su comportamiento afecta a los demás (McCord, 1996).

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 299


(Considere lo siguiente...
• Como padre, ¿qué
formas de disciplina
utilizaría en determinadas
situaciones? Ofrezca
ejemplos específicos e
indique sus razones.
autoritario
En la terminología de Baumrind,
estilo de crianza en el que se
enfatizan el control y la
obediencia. Compárese con
democrático y permisivo.
permisivo
En la terminología de Baumrind,
estilo de crianza en el que se
enfatizan la autoexpresión y la
autorregulación. Compárese con
autoritario y democrático.
democrático
En la terminología de Baumrind,
estilo de crianza en el que se
combinan el respeto por la
individualidad del niño con el
esfuerzo por inculcarle valores
sociales. Compárese con
autoritario y permisivo.
300 Parte tres Niñez temprana
La eficacia de la disciplina de los progenitores puede depender de cuán ade­
cuadamente el niño comprenda y admita su mensaje, tanto cognitiva como
emocionalmente (Grusec y Goodnow, 1994). Para que el niño acepte el mensaje,
debe reconocerlo como apropiado; por tanto, los padres deben ser justos y preci­
sos, claros y constantes respecto a sus expectativas. Ellos necesitan ajustar sus ac­
ciones de acuerdo con la fechoría, el temperamento y el nivel emocional y cognitive
del niño. Éste puede sentirse más motivado a aceptar el mensaje si los progenitores
son normalmente cálidos y sensibles, si despiertan la empatia del niño por la vícti­
ma de la ofensa y si hacen que se sienta menos seguro de su afecto como resultado
de su mal comportamiento (Grusec y Goodnow, 1994).
Un punto en el cual los expertos concuerdan es que el niño interpreta y respon­
de a la disciplina en el contexto de una relación estable con su progenitor. Por esto,
algunos investigadores han analizado más allá de las prácticas específicas de los
progenitores para incluir sus estilos o patrones generales.
Estilos de crianza
¿Por qué Stacy golpea y muerde a la persona más cercana cuando no puede termi­
nar un rompecabezas? ¿Qué hace que David se enfade cuando no puede armar
uno, incluso aunque su profesor le ofrezca su ayuda? ¿Por qué trabaja Consuelo
durante 30 minutos en el rompecabezas y luego se rinde e intenta armar otro? ¿Por
qué son los niños tan diferentes en sus respuestas a una misma situación? El tem­
peramento es un factor importante, por supuesto; pero cierta investigación sugiere
que los estilos de crianza pueden afectar la competencia de los niños para desen­
volverse en su mundo.
Modelo de Baumrind
En su pionera investigación, Diana Baumrind (1971,1996b; Baumrind y Black, 1967)
estudió a 103 niños preescolares de 95 familias. A través de entrevistas, pruebas y
estudios domiciliarios, evaluó cómo se desempeñaban los niños, identificó tres es­
tilos de progenitores y describió los patrones característicos del comportamiento
de los niños criados según cada uno de ellos.
Los progenitores autoritarios valoran el control y la obediencia incuestionable.
Intentan hacer que sus hijos se ajusten a una conducta estándar y los castigan arbi­
traria y enérgicamente cuando no la respetan. Son más desprendidos y menos cáli­
dos que los demás padres. Sus hijos suelen ser apesadumbrados, aislados y
desconfiados.
Los progenitores permisivos valoran la propia expresión y control. Ellos se con­
sideran a sí mismos como recursos, no como modelos. Emiten pocas órdenes y per­
miten que sus hijos regulen sus propias actividades hasta donde sea posible. Cuando
deben establecer reglas, explican las razones para ello. Consultan con sus hijos las
decisiones y rara vez los castigan. Son cálidos, no controladores ni exigentes. Sus
hijos preescolares suelen ser inmaduros, menos controlados y perseverantes.
Los progenitores democráticos valoran la individualidad del niño pero tam­
bién destacan las limitaciones sociales. Confían en su capacidad para orientar a sus
hijos al tiempo que respetan sus decisiones, intereses, opiniones y personalidad.
Son amorosos y receptivos pero igualmente exigen buen comportamiento, son fir­
mes en la conservación de los estándares y están dispuestos a imponer un castigo
limitado y prudente -incluso suaves golpes ocasionales- cuando sea necesario, den­
tro del contexto de una relación cálida y de apoyo. Ellos explican las razones de sus
exigencias y fomentan el intercambio verbal. Sus hijos aparentemente se sienten
seguros porque se saben amados y conocen lo que se espera de ellos. Estos prees­
colares suelen ser los más seguros, autocontrolados, asertivos, exploradores y
alegres.
Eleanor Maccoby y John Martin (1983) agregaron un cuarto estilo de progeni­
tores -negligentes o no involucrados- para describir a quienes, en ocasiones debido al
estrés o a la depresión, se enfocan en sus propias necesidades más que en las del
niño. Este estilo, que se analiza posteriormente en este capítulo, se ha asociado con
diversos trastornos del comportamiento en la niñez y la adolescencia (Baumrind,
1991; Parke y Buriel, 1998; R. A. Thompson, 1998).
¿Por qué los progenitores democráticos parecen mejorar la competencia de los
niños? Puede ser porque ellos establecen expectativas razonables y estándares rea­
listas. Al instituir reglas claras y consistentes, permiten que sus hijos sepan lo que
se espera de ellos. En los hogares autoritarios, los niños están tan estrictamente
controlados que a menudo no pueden tomar decisiones independientes respecto a
su propio comportamiento. En los hogares permisivos, tienen tan escasa orienta­
ción que pueden sentir incertidumbre y ansiedad intentando precisar si están ha­
ciendo lo correcto. En los hogares democráticos, los niños saben cuándo están
cumpliendo las expectativas y pueden determinar si vale la pena arriesgarse al
disgusto de sus progenitores u otras consecuencias desagradables para lograr un
objetivo. Se espera que estos niños se comporten bien, cumplan su cometido y par­
ticipen activamente tanto en las responsabilidades familiares como en las activida­
des lúdicas. Ellos condcen la satisfacción del cumplimiento de sus obligaciones y
de alcanzar el éxito. Los progenitores que emiten órdenes razonables demuestran
que creen que sus hijos pueden ejecutarlas, y que ellos se preocupan suficiente por
insistir en que lo hagan.

Respaldo y críticas al modelo de Baumrind

El trabajo de Baumrind ha inspirado muchas investigaciones y la superioridad de
la crianza democrática (o de conceptos similares) ha sido respaldada repetidamen­
te (Baumrind, 1989; Darling y Steinberg, 1993). Un estudio longitudinal con 585
familias étnica y socioeconómicamente diferentes de Tennessee e Indiana con hijos
entre kinder y el sexto grado encontró que cuatro aspectos de una crianza de "apo­
yo" desde el inicio -la calidez, el uso de la disciplina inductiva, el interés y la par­
ticipación en los contactos de los hijos con sus pares, así como la enseñanza proactiva
de las habilidades sociales- pronosticó los posteriores resultados sociales, acadé­
micos y del comportamiento de los niños (Pettit, Bates y Dodge, 1997).
No obstante, el modelo de Baumrind ha suscitado cierta controversia puesto
que parece sugerir que existe una forma "correcta" de criar adecuadamente a los
hijos. Dado que sus hallazgos fueron correlaciónales, sólo establecen asociaciones
entre cada estilo de crianza y un conjunto particular de comportamientos en los
hijos. No demuestran que la mayor o menor competencia de los niños depende de
los diferentes estilos para la crianza de éstos. Sandra Scarr (1992, 1993), por ejem­
plo, argumenta que la herencia normalmente ejerce una influencia mucho mayor
que las prácticas de los progenitores.
También es imposible saber si los niños estudiados por Baumrind fueron realmen­
te criados en un estilo particular. Puede ser que algunos de los niños mejor adaptados
fueran criados inconsistentemente pero que en el momento del estudio sus padres
hubieran adoptado el patrón democrático. Además, los progenitores a menudo se com­
portan de modos distintos en diferentes situaciones (Holden y Miller, 1999).
Baumrind tampoco consideró los factores innatos, como el temperamento, que
pueden haber afectado la competencia de los niños y ejercido una influencia sobre
los progenitores. Los padres de los niños dóciles pueden tender más a responder al
niño en forma permisiva o democrática, mientras es posible que los de los niños
difíciles sean más autoritarios.

Diferencias culturales en los estilos de los progenitores

Las categorías de Baumrind reflejan la perspectiva norteamericana dominante en
cuanto al desarrollo del niño y pueden ser engañosas cuando se aplican a algunas
culturas o grupos socioeconómicos. Entre los estadounidenses de origen asiático,
la obediencia y la severidad -más que con la dureza y el dominio- están asociadas
con el afecto, el interés, el compromiso y la conservación de la armonía familiar. La
cultura china tradicional con su énfasis en el respeto por los mayores, destaca la
responsabilidad de los adultos en la conservación del orden social, enseñando a los

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 301

Los niños a quienes se les otorgan
responsabilidades domésticas
suelen desarrollar calidades
prosociales, como la cooperación y
la amabilidad. Es probable que este
niño de 3 años, que aprende a
asear el piso, también establezca
relaciones personales afectuosas.
\Gonsidetre lo siguiente...
• ¿Hasta qué punto le
gustaría que sus hijos
adoptaran sus valores y
estándares de comporta­
miento? ¿Puede dar
ejemplos?
EVALUAC
¿Puede usted... WT
'Pdescribir y evaluar el
modelo de Baumrind
sobre los estilos de
crianza?
Janalizar cómo la forma
en que los progenitores
resuelven con sus hijos
pequeños los conflictos
sobre temas
relacionados con la
autonomía y el control
puede contribuir al éxito
de la crianza
democrática de los
niños?
302 Parte tres Niñez temprana
niños un comportamiento
socialmente aceptable. Esta
obligación se cumple me­
diante un control firme y
cabal y la autoridad sobre
el niño. Aunque en Estados
Unidos tal tipo de crianza
se describe con frecuencia
como autoritaria, el calor y
el respaldo que caracterizan
las relaciones de las fami­
lias estadounidenses de ori­
gen chino semejan más la
crianza democrática de
Baumrind, pero sin el énfa­
sis en los valores norteame­
ricanos de la individuali­
dad, la elección y la liber­
tad (Chao, 1994).
La pregunta de cuánta
libertad debe permitirse a
los hijos constituye una
fuente importante de con­
flicto entre padres e hijos en
la principal corriente de la
cultura norteamericana. La
mayoría de progenitores es­
tadounidenses consideran
que incluso los preescolares
tienen derecho a sus propias
opiniones y deben tener el
control sobre algunos aspectos de su vida con el fin de promover su competencia y
autoestima. Sin embargo, los límites precisos donde termina el área de autonomía de
un niño y comienza el área del control paterno son tema de negociación y pueden
variar en los diferentes grupos étnicos y socioeconómicos (Nucci y Smetana, 1996).
Desde la perspectiva de la crianza democrática, los procesos por los cuales los
padres y los hijos resuelven las "disputas sobre los límites" pueden ser más impor­
tantes que los resultados específicos. A través de la participación en el conflicto
familiar, es posible que los niños aprendan acerca de las reglas y estándares de
comportamiento. También pueden reconocer la clase de puntos que vale la pena
discutir y cuáles estrategias resultan eficaces (Eisenberg, 1996). Cuando surge un
conflicto, un progenitor democrático puede aprovechar la oportunidad para ense­
ñar a su hijo formas positivas para comunicar su propio punto de vista y negociar
alternativas aceptables ("Si no quieres arrojar a la basura esas conchas malolientes
que encontraste, ¿dónde crees que debemos colocarlas?"). La internalización de
este más amplio grupo de habilidades, y no sólo de las órdenes específicas respecto
al comportamiento, bien puede ser clave en el éxito de la crianza democrática (Grusec
y Goodnow, 1994).
Algunos investigadores han identificado un estilo de crianza en las familias
afroamericanas que se encuentra entre el autoritario y el democrático de Baumrind.
Este estilo, denominado "crianza sensata", combina el calor y el afecto con un fir­
me control por parte de los progenitores. Los progenitores "sensatos" consideran
que el control estricto y la insistencia en la obediencia de las reglas son medidas
indispensables para los niños que crecen en vecindarios peligrosos, y tales niños
consideran que esta clase de crianza evidencia la preocupación por su bienestar
(Brody y Flor, 1998). Puede resultar engañoso entonces considerar los estilos de
crianza sin examinar los objetivos que los progenitores intentan alcanzar y las limi­
taciones derivadas de las circunstancias de sus vidas.
Promoción del altruismo y manejo de la agresión y el temor
Tres aspectos específicos de particular interés para los padres, cuidadores y profe­
sores de los niños preescolares son cómo promover el altruismo, frenar la agresión Guía
y manejar los temores que surgen frecuentemente a esta edad.
¿Por qué los niños
ayudan o lastiman
Altruismo o comportamiento prosocial a otros y por qué
A los 3 años y medio de edad, Anna respondió a dos compañeros preescolares que desarrollan
se quejaban de no tener suficiente arcilla, su material favorito, ofreciéndoles la mi­ temores?
tad de la suya. Anna estaba demostrando su altruismo o comportamiento prosocial,
altruismo o comportamiento
es decir, actuar a favor de otra persona sin esperar una recompensa. Los actos prosocial
prosociales como el de Anna a menudo implican costo, sacrificio o riesgo. Comportamiento que tiene por
Incluso antes del segundo cumpleaños, los niños a menudo ayudan a otros, intención ayudar a otros sin
esperar recompensas externas.
comparten sus pertenencias y alimentos y brindan consuelo (remítase al capítulo
7). Tales comportamientos pueden reflejar una capacidad cada vez mayor para ima­
ginar cómo puede sentirse otra persona (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y
Chapman, 1992). El análisis de 179 estudios encontró una evidencia de creciente
preocupación por los demás a partir de los primeros años y durante la niñez hasta
la adolescencia (Fabes y Eisenberg, 1996). Aunque generalmente se considera que
las niñas son más prosociales que los niños, las diferencias reales en el comporta­
miento altruista entre los géneros son limitadas (Eisenberg y Fabes, 1998).
La familia es importante como modelo y como fuente de estándares explícitos
de comportamiento (Eisenberg y Fabes, 1998). Los progenitores de los niños
prosociales por lo general son también altruistas. Ellos señalan los modelos del
comportamiento prosocial y orientan a sus hijos hacia historias, películas y progra­
mas de televisión como Barney y sus amigos, los cuales cultivan la cooperación y la
empatia, a la vez que fomentan la simpatía, la generosidad y la amabilidad (Singer
y Singer, 1998). Las relaciones con los hermanos (que se analizan posteriormente en
este capítulo) constituyen un importante "laboratorio" para ensayar el comporta­
miento amoroso y aprender a apreciar el punto de vista de otras personas. Los
pares y maestros también pueden ser modelos y reforzadores del comportamiento
prosocial (Eisenberg, 1992; Eisenberg y Fabes, 1998).
Los progenitores estimulan el comportamiento prosocial cuando utilizan los
métodos disciplinarios inductivos en lugar de las técnicas de afirmación del poder
(Eisenberg y Fabes, 1998). Cuando Sarah tomó un dulce en una tienda, su padre no
la sermoneó sobre la honestidad, no la golpeó ni hizo referencia a lo mala que había
sido. En lugar de ello, le explicó cómo afectaría al dueño del lugar el que ella no
hubiera pagado el dulce y la llevó aiii ae nuevo para devolverlo, uuaiiuw ocurren
tales incidentes los padres de Sarah le preguntan: "¿Cómo crees que se siente el
señor Jones?" o "¿Cómo te sentirías si fueras el señor Jones?". En un estudio con
106 niños de 3 a 6 años, los progenitores de los más prosociales los disciplinaban
utilizando las técnicas inductivas (C. H. Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992). Gonsidere lo siguiente...
Los motivos del comportamiento altruista pueden cambiar a medida que los
niños crecen y desarrollan un razonamiento moral más maduro (véanse capítulos 9 • En una sociedad en la
y 11). Los preescolares suelen presentar motivos egocéntricos, como el deseo de que los “buenos samari-
recibir elogios y evitar la desaprobación. Consideran los costos y los beneficios tanos” son acusados de
para sí mismos y piensan cómo les gustaría que los demás actuaran respecto a “entrometerse en los
ellos. A medida que los niños se hacen mayores, sus motivos dejan de estar centra­ asuntos de otras
dos en sí mismos. Ellos adoptan los estándares sociales de "ser buenos", los cuales personas” y en ocasiones
son atacados por las
eventualmente son internalizados en forma de principios y valores (Eisenberg y
mismas personas a las
Fabes, 1998). que tratan de ayudar, ¿es
Las culturas varían en el grado en que propician el comportamiento prosocial. sensato animar a los
Las culturas tradicionales en las cuales las personas viven en grupos de familias niños a ofrecer su ayuda
extensas y el trabajo es compartido parecen inculcar más los valores prosociales a los extraños?
que las culturas que enfatizan los logros individuales (Eisenberg y Fabes, 1998).

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 303


agresión instrumental
Comportamiento agresivo
empleado como medio para
alcanzar un objetivo.
agresión hostil
Comportamiento agresivo que
tiene por intención lastimar a otra
persona.
agresión declarada
Agresión abiertamente dirigida a
su objetivo.
agresión relaciona!
Agresión orientada a deteriorar o
interferir las relaciones, reputación
o bienestar psicológico de otra
persona; también denominada
disimulada, indirecta o psicológica.
La clase de agresión implicada en una pelea por un juguete, sin
intención de lastimar o dominar al otro niño, se conoce como
agresión instrumental. Surge principalmente durante el juego
social y casi siempre disminuye a medida que los niños aprenden
a solicitar lo que desean.
304 Parte tres Niñez temprana
Agresión
Un niño pequeño que arrebata con rudeza un juguete a otro, por lo general está intere­
sado en tomar el juguete y no en lastimar y dominar al otro niño. En esto consiste la
agresión instrumental, o agresión utilizada como instrumento para alcanzar un obje­
tivo, tipo más común de ofensa en la niñez temprana. Entre las edades de 2 y medio y
5 años, los niños luchan con frecuencia por los juguetes y el control del espacio. La
agresión surge principalmente durante el juego social; los niños que más pelean tam­
bién suelen ser los más sociables y competentes. De hecho, la capacidad de mostrar
cierta agresión instrumental puede ser un paso necesario en el desarrollo social.
Entre los 2 y los 4 años de edad, a medida que desarrollan un mayor autocontrol
y son más capaces de expresarse verbalmente y de esperar aquello que desean, los
niños en general pasan de demostrar su agresión mediante golpes a hacerlo con
palabras (Coie y Dodge, 1998). No obstante, las diferencias individuales persisten;
los niños que con mayor frecuencia golpean o arrebatan los juguetes de otros niños
a la edad de 2 años tienen mayor probabilidad de ser físicamente más agresivos a
los 5 (Cummings, lannotti y Zahn-Waxier, 1989). Después de los 6 o 7 años, la ma­
yoría de los niños son menos agresivos, al tiempo que se tornan más colaboradores
y enfáticos, menos egocéntricos y se comunican mejor. Ahora pueden colocarse en
el lugar de otra persona, comprender por qué ésta puede estar actuando de cierto
modo y desarrollar formas más positivas para relacionarse con ella. A medida que
la agresión disminuye en general, aumenta proporcionalmente la agresión hostil
-acción que tiene el propósito de hacer daño a otra persona- (véase capítulo 10).
Algunos niños no aprenden a controlar la agresión; continúan siendo destructores
y antisociales a lo largo de sus vidas (Coie y Dodge, 1998).
¿Son los niños más agresivos que las niñas? Como mencionamos previamente,
muchos estudios señalan que sí. De hecho, se ha sugerido que la hormona mascu­
lina testosterona puede estar relacionada con el comportamiento agresivo. Desde
los primeros meses, es más probable que los niños arrebaten las cosas a los demás.
A medida que aprenden a hablar, es más posible que las niñas recurran a las pala­
bras para protestar y solucionar los conflictos (Coie y Dodge, 1998).
Pese a ello, las niñas pueden ser más agresivas de lo que parecen; simplemente
demuestran la agresividad en forma diferente (McNeilly-Choque, Hart, Robinson,
Nelson y Olsen, 1996). Los niños se involucran en la agre­
sión declarada, sea ésta instrumental u hostil. La agresión
declarada, física o verbal, está francamente dirigida con­
tra su objetivo. Las niñas suelen practicar la agresión
relacional (también denominada disimulada, indirecta o psi­
cológica). Esta clase de agresión sutil consiste en deteriorar
o interferir las relaciones, la reputación o el bienestar psi­
cológico. Puede incluir la difusión de rumores, los sobre­
nombres, la supresión de la amistad o la exclusión de
alguien de un grupo.
Fuentes y desencadenantes de la agresión ¿Cuáles son las
fuentes de la agresión y qué la suprime? ¿Por qué algunos
niños son más agresivos que otros?
Como mencionamos con anterioridad, la biología pue­
de incidir de alguna manera. También el temperamento: los
niños que son intensamente emocionales y tienen un escaso
autocontrol suelen expresar su ira con agresividad
(Eisenberg, Fabes, Nyman, Bemzweig y Piñuelas, 1994). La
evidencia sugiere que la exposición a la violencia real o tele­
visada puede desencadenar la agresión (véase capítulo 10).
Una relación temprana negativa con la madre es un
elemento importante que puede interactuar con otros fac­
tores de riesgo como la baja condición socioeconómica y la
condición de madre soltera. En los estudios longitudinales,
un vínculo inseguro y la falta de calor materno y de afecto en la niñez han pronos­
ticado la agresividad en la niñez temprana (Coie y Dodge, 1998).
Los padres de los niños que se convierten en antisociales a menudo olvidan
reforzar el buen comportamiento y son duros y/o inconstantes al prohibir o casti­
gar el mal comportamiento (Coie y Dodge, 1998). Los padres que se retractan cuan­
do afrontan las exigencias coercitivas de los preescolares (como sollozar o gritar
cuando son reprendidos por no irse a la cama) pueden reforzar la repetición del
comportamiento indeseable (G. R. Patterson, 1995). Por otra parte, como hemos
mencionado, el castigo severo, especialmente las palizas, puede ser contraprodu­
cente; los niños que son golpeados no sólo sufren frustración, dolor y humillación
(lo cual puede incentivar la agresión) sino que además contemplan un comporta­
miento agresivo en un modelo adulto.
En un experimento clásico de aprendizaje social (Bandura, Ross y Ross, 1961),
niños de 3 a 6 años observaron individualmente modelos de adultos entretenién­
dose con juguetes. Un grupo experimental observó al adulto jugando tranquila­
mente. El modelo de un segundo grupo experimental comenzó a ensamblar juegos
de fichas pero luego pasó el resto de la sesión de diez minutos golpeando, arrojan­
do y pateando un muñeco infiable de tamaño real. El grupo de control no observó
ningún modelo. Después de las sesiones, los niños (que se sentían ligeramente frus­
trados al contemplar juguetes con los cuales no les estaba permitido jugar) pasaron
a otra sala de juegos. Aquellos que habían observado el modelo agresivo actuaron
mucho más violentamente que los niños de los otros grupos, imitando muchas de
las cosas que habían visto al modelo decir y hacer. Tanto los niños como las niñas
fueron más firmemente influenciados por el modelo agresivo masculino que por el
femenino. Los niños que habían estado con el modelo tranquilo presentaron menor
agresividad que los del grupo de control. Este hallazgo sugiere que los progenito­
res pueden ser capaces de moderar los efectos de la frustración demostrando un
comportamiento no agresivo ante sus hijos.
Influencia de la cultura ¿Cuánto influye la cultura sobre el comportamiento agresi­
vo? Un equipo de investigación solicitó a 30 preescolares japoneses y 30 estadouni­
denses de clase media y alta de características muy similares que escogieran las
soluciones ilustradas a situaciones o conflictos hipotéticos causantes de tensión (como
que alguien les estropeara una torre de fichas, tener que dejar de jugar e irse a dormir,
ser golpeado, escuchar a los padres discutir o pelear por un juego infantil). Además
se les solicitó que representaran y completaran tales situaciones valiéndose de muñe­
cos y juguetes. Los preescolares estadounidenses demostraron mayor ira, un com­
portamiento y lenguaje más agresivos y menor control de las emociones que los niños
japoneses (Zahn-Waxler, Friedman, Cole, Mizuta y Hiruma, 1996).
Estos resultados concuerdan con los valores de la crianza de los niños en las
dos culturas. En la japonesa, se considera que la ira y la agresión discrepan del
énfasis otorgado a las relaciones armoniosas. Las madres japonesas tienen mayor
probabilidad que las estadounidenses de disciplinar a sus hijos mediante el razo­
namiento y la inducción de la culpa, indicando cómo el comportamiento agresivo
lastima a los demás. Las madres japonesas también demuestran firmemente su
desaprobación cuando los niños no satisfacen los estándares de comportamiento.
Sin embargo, la diferencia transcultural en cuanto a la ira y la agresividad de los
niños fue significativa incluso independientemente del comportamiento de la ma­
dre, lo que sugiere que las diferencias temperamentales también pueden estar im­
plicadas (Zahn-Waxler et al., 1996).
De otro lado, un estudio correlaciona! con 207 niños rusos de 3 a 6 años de edad
basado en los cuestionarios de los progenitores y en las calificaciones del compor­
tamiento de los niños por parte de los maestros de preescolar, identificó muchas de ponsíc/ere lo siguiente...
las mismas influencias familiares sobre la agresión detectadas por los estudios de
las culturas occidentales: la coerción de los progenitores y su falta de sensibilidad. ¿Existen situaciones en
La disciplina coercitiva (afirmación del poder) por uno de los padres estuvo asocia­ las cuales un niño deba
da con una agresión evidente tanto en los niños como en las niñas (C. H. Hart, ser instado a ser
agresivo?
Nelson, Robinson, Olsen y McNeilly-Choque, 1998).

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 305


EVALUACI
¿Puede usted...
Janalizar cómo las
influencias de los
progenitores y otras
más contribuyen al
altruismo, la agresión
y el temor?
306 Parte tres Niñez temprana
Temor
Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños de 2 a 4
años de edad temen a los animales, en especial a los perros. A los 6 años, posible­
mente sienten miedo de la oscuridad. Otras causas comunes son las tormentas, los
médicos y las criaturas imaginarias (DuPont, 1983; Stevenson-Hinde y Shouldice,
1996). La mayoría de tales temores desaparecen a medida que los niños crecen y
pierden su sentido de indefensión.
Los temores de los niños menores se derivan principalmente de su vida bastante
fantasiosa y de su tendencia a confundir la apariencia con la realidad. En ocasiones,
sus imaginaciones llegan al punto de hacer que se preocupen por ser atacados por un
león o ser abandonados. Existe mayor posibilidad de que estos niños se asusten por
algo que luce aterrador, como el monstruo de una caricatura, que por algo capaz de
hacer verdadero daño como una explosión nuclear, por ejemplo (Cantor, 1994). En
general, los temores de los niños mayores son más realistas y autoevaluativos (por
ejemplo, miedo a perder un examen), puesto que saben que están siendo evaluados
por otros (Stevenson-Hinde y Shouldice, 1996; véase tabla 8-3).
Los temores pueden provenir de la experiencia personal (condicionamiento) o
de las experiencias narradas por otros (Muris, Merckelbach y Collaris, 1997). Un
preescolar cuya madre está enferma puede molestarse al escuchar la historia de la
muerte de una madre, incluso si se trata de un animal. A menudo los miedos se
derivan de las apreciaciones del peligro como la probabilidad de ser mordido por
un perro o son desencadenados por eventos como cuando un niño que fue golpea­
do por un carro siente temor de cruzar la calle. Aquellos que han experimentado
un terremoto, un secuestro u otro evento inquietante pueden temer que suceda de
nuevo (Kolbert, 1994).
Los padres pueden ayudar a prevenir los temores de los niños inculcándoles
una sensación de confianza y cautela normal sin ser demasiado protectores y supe­
rando sus propios temores irreales. Ellos pueden ayudar a un niño miedoso tran­
quilizándolo y expresando sus sentimientos con franqueza. La ridiculización ("¡No
seas bebé!"), la coerción ("Toca el perrito, no va a morderte") y la persuasión lógica
("El oso más cercano está a 30 kilómetros de aquí, ¡encerrado en un zoológico!") no
son útiles. Sólo hasta la escuela primaria los niños pueden percatarse por sí mis­
mos de que aquello a lo que temen no es real (Cantor, 1994).
También es posible ayudar a los niños a superar los temores mediante la
desensibilización sistemática, una técnica terapéutica consistente en la exposición gra-
Tabla 8-3 Temores infantiles
Edad__________________________________ Temores______________________________
0 a 6 meses Pérdida del apoyo, ruidos fuertes
7 a 12 meses Extraños; alturas, objetos que aparecen súbitamente, inesperados, amenazadores
I año Separación de un progenitor, baño, lesiones, extraños
2 años Múltiples estímulos, como ruidos fuertes (aspiradoras, sirenas, alarmas, camiones
y truenos), animales, habitaciones oscuras, separación de un progenitor, objetos o
máquinas grandes, cambios en el entorno personal, pares desconocidos
3 años Máscaras, oscuridad, animales, separación de un progenitor
4 años Separación de un progenitor, animales, oscuridad, ruidos (incluyendo los nocturnos)
5 años Animales, personas “malas”, oscuridad, separación de un progenitor, lesiones
corporales
6 años Seres sobrenaturales (por ejemplo, fantasmas, brujas), lesiones corporales, truenos y
relámpagos, oscuridad, dormir o quedarse solo, separación de un progenitor
7 a 8 años Seres sobrenaturales, oscuridad, eventos noticiosos (por ejemplo, informes sobre
la amenaza de una guerra nuclear o secuestros infantiles), quedarse solos, lesiones
corporales
9 a 12 años Exámenes escolares, desempeño académico, lesiones corporales, aspecto físico,
truenos y relámpagos, muerte, oscuridad
Fuente: Adaptado de Morris y Kratochwill, 1983; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1996.
dual a una situación u objeto a los que se teme. Ésta ha sido utilizada exitosamente
para ayudar a los niños a vencer temores que-incluyen desde serpientes hasta
elevadores (Murphy y Bootzin, 1973; Sturges y Sturges, 1998).

Maltrato: abuso y negligencia

Aunque la mayoría de padres son cariñosos y dedicados, algunos no pueden o no
asumen un conveniente cuidado de sus hijos mientras otros deliberadamente los
lastiman o les dan muerte. El maltrato, ya sea perpetrado por los progenitores o por
otras personas, consiste en arriesgar intencional y previsiblemente a un niño; éste
toma varias formas específicas. En general, el abuso se refiere a la acción de inflingir
daño. La negligencia se relaciona con la inacción que conduce al daño. El abuso
físico incluye las lesiones corporales ocasionadas por golpes, puños, patadas o que­
maduras. La negligencia consiste en no satisfacer las necesidades básicas del niño
como alimentación, vestido, atención médica, protección y supervisión. El abuso
sexual es la actividad sexual que involucra a un niño con una persona mayor. El
maltrato emocional incluye actos de abuso o negligencia que pueden ocasionar abuso físico
trastornos cognitivos, emocionales, mentales o del comportamiento (U.S. Acción efectuada para poner en
Department of Health and Human Services [USDHHS], 1999a). Puede implicar peligro a un niño, incluyendo una
potencial lesión corporal.
rechazo, intimidación, aislamiento, explotación, degradación, burla o la incapaci­
dad para proporcionar apoyo emocional, amor y afecto. Cualquier forma de mal­ negligencia
trato probablemente se acompaña de una o más de las restantes (Belsky, 1993). Incapacidad para satisfacer las
necesidades básicas de un niño.

Maltrato: hechos y datos abuso sexual

Actividad sexual que involucra a un
El maltrato es ahora más reconocido que en el pasado, pero su incidencia sigue niño y a una persona mayor
siendo difícil de determinar. El notable aumento de los casos y lesiones serias re­ responsable de su cuidado.
portados desde 1976, cuando se recopilaron las primeras estadísticas nacionales,
maltrato emocional
puede reflejar el incremento del maltrato así como un mayor reconocimiento e in­ Acción o inacción que pueden
formación del abuso y la negligencia o (lo que es más probable) de ambos factores. causar trastornos cognitivos,
El número reportado de niños víctimas de abuso y de negligencia en Estados emocionales, mentales o del
Unidos ha disminuido ligeramente desde que alcanzó el máximo en 1993. Pese a comportamiento.
ello, el número de casos investigados y confirmados por las agencias estatales de
servicios de protección infantil en 1997 fue cercano a un millón y el número real
bien puede haber sido considerablemente mayor (USDHHS, 1999c). Numerosos
casos, si no la mayoría, nunca son informados a las agencias de protección y mu­
chos de los reportados no son investigados (USDHHS, 1999a). Los niños y las fami­
lias a menudo se ven atrapados en medio de valores conflictivos: la protección de
la seguridad de los niños frente a la preservación de las familias y al respeto de su
privacidad. Muchos testimonios de maltrato nunca son confirmados y los adultos
que son acusados de manera injusta sufren dolorosa e indebidamente. Por otra
parte, muchos niños cuya precaria situación es conocida por las autoridades o ve­
dnos son dejados en manos de progenitores abusivos o negligentes, a menudo con
resultados fatales.
En 1996,6 de cada 10 casos de maltrato reportados involucraban negligencia o
maltrato emocional y aproximadamente uno de cada 4 implicaba abuso físico. La
mayoría de casos de negligencia ocurren en las familias más pobres; sin embargo,
la mayoría de progenitores con bajos ingresos, como la madre de Eva Duarte, no
descuidan a sus hijos. No es fácil identificar el maltrato emocional; sus efectos pue­
den no manifestarse inmediatamente y ser difíciles de diferenciar de los signos de
trastorno emocional y otros problemas del desarrollo (USDHHS, 1999a).
Las víctimas del abuso o la negligencia sori niños de todas las edades, aunque
más de la mitad tienen 7 años o menos y cerca de la cuarta parte son menores de 4
años (National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Information, 1997). Las
niñas tienen una probabilidad tres veces mayor que los niños de sufrir un abuso
sexual, mientras que es más posible que éstos sean víctimas de la negligencia emo­
cional o resulten seriamente lesionados (Sedlak y Broadhurst, 1996). Las personas
con mayor probabilidad de abusar o descuidar a un niño son sus propios progeni­
tores (USDHHS, 1999a, 1999b).

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 307

 El maltrato se ha convertido en una considerable causa de muerte entre los
niños menores y, nuevamente, la incidencia total de tales defunciones se descono­
ce. Según una estimación, el maltrato fatal cobró más de 1,000 vidas en 1996, la
mitad por abuso y la otra por negligencia. Tres de cada 4 víctimas eran menores de
4 años (USDHHS, 1999a). Con base en una revisión de todas las muertes de niños
menores de 11 años en Carolina del Norte entre 1985 y 1994, se ha calculado que un
número tres veces mayor de muertes infantiles oficialmente reportadas a nivel na­
cional (9,467 en oposición a 2,973) es consecuencia del abuso. En 63% de los casos
en dicho estado, los padres biológicos fueron los perpetradores (Herman-Giddens
et al., 1999).

Factores contribuyentes: una perspectiva ecológica

¿Por qué los adultos lastiman o descuidan a sus hijos? ¿Los niños pertenecientes a
qué clase de familias tienen mayor probabilidad de ser maltratados? ¿Cuáles son
las características de los transgresores? ¿Qué otras influencias participan? Las res­
puestas no están claramente definidas (USDHHS, 1999a).
El maltrato por parte de los progenitores es síntoma de extrema perturbación
en la crianza de los hijos, generalmente agravada por otros problemas familiares
como la pobreza, el alcoholismo o el comportamiento antisocial. Un número des­
proporcionado de niños víctimas del abuso o la negligencia pertenecen a familias
grandes, pobres o monoparentales, las cuales suelen estar bajo tensión y presentar
dificultades para satisfacer las necesidades de los hijos (Sedlak y Broadhurst, 1996).
Sin embargo, lo que empuja a un progenitor al extremo, puede no pertubar a otro.
Observando el maltrato a través de la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner,
podemos ver que el abuso y la negligencia reflejan la interacción de numerosos
factores contribuyentes que involucran al niño, la familia, la comunidad y la socie­
dad en general (USDHHS, 1999a).
El niño en la familia Muchos abusadores son solitarios, infelices, ansiosos, depre­
sivos, irascibles o agresivos. Suelen tener una baja autoestima, un deficiente con­
trol de los impulsos y carecer de habilidades de afrontamiento. Aproximadamente
una tercera parte de estos progenitores fueron víctimas del abuso cuando niños
(National Research Council [NRC], 1993b; Schmitt y Kempe, 1983; USDHHS, 1999a;
Wolfe, 1985). El consumo de sustancias es un factor en por lo menos una tercera
parte de los casos comprobados de abuso y negligencia (USDHHS, 1999a).
A diferencia de los progenitores negligentes, quienes tienden a ser apáticos,
incompetentes, irresponsables o emocionalmente aislados (Wolfe, 1985), los padres
abusadores están evidentemente compenetrados con el niño. A menudo privados
de una adecuada paternidad ellos mismos, se disgustan exageradamente por com­
portamientos que la mayoría de progenitores aceptan como normales (J. R. Reid,
Patterson y Loeber, 1982; Wolfe, 1985). El abuso puede comenzar cuando un padre
que se siente ansioso, deprimido u hostil intenta controlar físicamente a un niño
pero pierde el control y termina sacudiendo o golpeando al pequeño (USDHHS,
1999a). La probabilidad de maltrato aumenta cuando los hijos de personas que han
vivido infancias problemáticas tienen un concepto pobre de sí mismas y conside­
ran que las emociones negativas son difíciles de manejar, son particularmente ne­
cesitados o exigentes, lloran mucho o no obedecen (NRC, 1993b; J. R. Reid et al.,
1982; USDHHS, 1999a).
Los padres abusadores suelen tener problemas conyugales y pelear físicamen­
te. Sus hogares casi siempre son desorganizados y experimentan eventos genera­
dores de estrés con mayor frecuencia que otras familias (J. R. Reid et al., 1982; Sedalk
y Broadhurst, 1996). Muchos de estos progenitores se aíslan de los demás, lo que
los deja sin tener a quién recurrir en momentos de tensión ni quién observe lo que
está sucediendo.
Vecindario y respaldo social El mundo exterior puede crear un clima para la vio­
lencia familiar. La pobreza, el desempleo, la insatisfacción laboral, el aislamiento

308 Parte tres Niñez temprana

social y la falta de asistencia para el cuidador primario se correlacionan estrecha­
mente con el abuso infantil y conyugal. Sin embargo, ninguno de éstos constituye
un factor determinante.
¿Qué convierte a un vecindario humilde en un lugar en el cual los niños tienen
alta probabilidad de ser maltratados mientras otro de similar composición étnica e
ingresos es más seguro? En un barrio pobre de Chicago, la proporción de niños
muertos por maltrato (una muerte por cada 2,541 niños) fue aproximadamente dos
veces mayor que la correspondiente a otro vecindario humilde. Los investigadores
que entrevistaron a los líderes comunitarios encontraron una atmósfera deprimida
en la comunidad donde el abuso era mayor. Allí reinaba la actividad criminal y las
instituciones para los programas comunitarios eran oscuras y deprimentes. Se tra­
taba de un medio con "una conspiración ecológica contra los niños" (Garbarino y
Kostelny, 1993, p. 213). En el vecindario donde el abuso era menor, las personas
describieron a su comunidad como un lugar pobre pero decente para vivir. Esboza­
ron la imagen de un vecindario con firmes redes de apoyo social, servicios comuni­
tarios reconocidos y un fuerte liderazgo político. En una comunidad como ésta, es
menos probable que ocurra el maltrato.
Valores y patrones culturales Dos factores culturales asociados con el abuso infan­
til son la violencia social y el castigo físico de los niños. En países como Japón,
China y Tahiti, donde los crímenes violentos no son frecuentes y los niños rara vez
son golpeados, el abuso infantil es raro (Celis, 1990).
En comparación, Estados Unidos es un país violento. El homicidio, el abuso
conyugal y la violación son corrientes. Una orden emitida por la Corte Suprema en
1977 autorizando al personal escolar para golpear a los niños desobedientes aún
continúa vigente, con ciertas limitaciones. Muchos estados todavía permiten el cas­
tigo físico en los colegios. Según una encuesta de Gallup realizada en 1995, más de
5% de los progenitores admite castigar a sus hijos en forma tan violenta que corres­
ponde al abuso.

Efectos del maltrato

El maltrato puede producir consecuencias serias, no sólo físicas sino también emo­
cionales, cognitivas y sociales. A menudo los niños maltratados hablan tardíamen­
te (Coster, Gersten, Beeghly y Cicchetti, 1989). Tienen mayor probabilidad de repetir
años escolares, desempeñarse deficientemente en las pruebas cognitivas y presen­
tar problemas disciplinarios (Eckenrode, Laird y Doris, 1993). Con frecuencia, tie­
nen apegos desorganizados o desorientados hacia sus progenitores (remítase al
capítulo 5) y autoconceptos distorsionados y negativos. Privados de interacciones
sociales positivas iniciales, no desarrollan habilidades sociales y tienen dificultad
para hacer amigos (Price, 1996). La negligencia crónica durante la niñez temprana
tiene efectos especialmente negativos sobre el posterior desempeño escolar, las re­
laciones sociales, la adaptabilidad y la solución de problemas (NRC, 1993b).
Los niños maltratados pueden llegar a ser excesivamente agresivos o retraídos
(USDHHS, 1999a). Los menores víctimas del abuso sexual suelen ser temerosos,
poco cooperadores, incapaces de responder adecuadamente a las invitaciones amis­
tosas y en consecuencia gozar de menor aceptación que los demás niños (Coie y
Dodge, 1998; Haskett y Kistner, 1991; Salzinger, Feldman, Hammer y Rosario, 1993).
Aunque la mayoría de niños víctimas del abuso no se convierten en delincuen­
tes, criminales o enfermos mentales, éste hace más probable que esto ocurra (Dodge,
Bates y Pettit, 1990; NRC, 1993b; Widom, 1989). Es posible que los adolescentes que
fueron abusados cuando niños, reaccionen escapando de la casa, lo cual puede
corresponder a una medida de autoprotección, o consuman drogas, lo que se apar­
ta de tal objetivo (NCR, 1993b).
Las consecuencias del abuso sexual varían con la edad (véase tabla 8-4), pero el
temor y la baja autoestima a menudo persisten hasta la adultez. Los mayores que
fueron abusados sexualmente cuando niños, por lo general, son ansiosos, depresi­
vos, irascibles u hostiles, no confían en las personas, se sienten aislados y estigma-

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 309

 Tabla 8-4 Reacciones al abuso sexual relacionadas con el desarrollo

Edad Síntomas más comunes

Preescolares Ansiedad
Pesadillas
Comportamiento sexual inadecuado

Escolares Temor
Enfermedad mental
Agresión
Pesadillas
Problemas escolares
Hiperactividad
Comportamiento regresivo

Adolescentes Depresión
Retraimiento, comportamiento suicida o autoagresivo
Dolores físicos
Actos ilegales
Fugas
Abuso de fármacos

Fuente: Adaptado de Kendall-Tackett, Williams y Finkelhor, 1993.

tizados, están sexualmente inadaptados (Browne y Finkelhor, 1986) y abusan del

alcohol o las drogas (NRC, 1993b; USDHHS, 1999a).
El maltrato emocional es más sutil que el físico y sus efectos pueden ser más
difíciles de superar. Se ha asociado con mentiras, robos, baja autoestima, desajuste
emocional, dependencia, logros insuficientes, depresión, agresión, trastornos del
aprendizaje, homicidio y suicidio así como con ansiedad psicológica posterior (S.
N. Hart y Brassard, 1987).
Pese a ello, muchos niños maltratados presentan una notable elasticidad, espe­
cialmente si han logrado desarrollar un apego hacia una persona que los apoya
(Egeland y Sroufe, 1981). Una inteligencia superior al promedio, mayores habilida­
des cognitivas y una autoestima elevada aparentemente resultan útiles. También es
importante la interpretación del niño sobre el abuso y la negligencia. Aquellos que
los consideran consecuencia de las debilidades o frustraciones de sus progenitores
parecen afrontarlos mejor que quienes los asumen como un rechazo de parte de sus
padres (Garmezy, Masten y Tellegen, 1984; Zimrin, 1986).
Crecer para convertirse en abusador dista mucho de ser un resultado inevita­
ble de haber sido víctima del abuso cuando niño (Kaufman y Zigler, 1987; USDHHS,
1999a). Los niños abusados que se convierten en progenitores no abusadores pro­
bablemente han contado con alguien a quien podían solicitar ayuda, han recibido
terapia y han tenido relaciones conyugales o amorosas adecuadas. Es posible que
hayan sido víctimas del abuso por parte de uno de sus progenitores y que hayan
tenido una amorosa relación de apoyo con el otro (Egeland, Jacobvitz y Sroufe,
1988; Kaufman y Zigler, 1987; NRC, 1993b).

Ayudas para las familias en dificultades o riesgo

Dado que el maltrato es un problema en el que intervienen múltiples factores, éste
precisa numerosas soluciones. La prevención comunitaria eficaz y las estrategias
de intervención deben ser completas, estar basadas en el vecindario, centradas en
la protección de los niños y orientadas hacia fortalecer a las familias si es posible y
apartar a los niños en caso necesario (USDHHS, 1999a).
Algunos programas para la prevención del abuso enseñan habilidades básicas
para los padres (USDHHS, 1999a; Wolfe, Edwards, Manion y Koverola, 1988). Otros
ofrecen guarderías subsidiadas, amas de casa voluntarias, visitadores domicilia­
rios y "hogares de descanso" temporales o "padres consoladores" que ocasional­
mente asumen la responsabilidad.

310 Parte tres Niñez temprana

 Esta voluntaria emplea las muñecas
para ayudar a los niños menores a
comprender que ellos tienen el
control sobre su cuerpo y no
deben permitir que nadie, ni
siquiera amigos o miembros de la
familia, los toquen. Tales
programas para la prevención del
abuso sexual precisan una sutil
línea divisoria entre advertir a los
niños sobre el peligro y
atemorizarlos o apartarlos de un
afecto adecuado.

Una forma de suspender el maltrato que ya está ocurriendo consiste en tratar a

los abusadores como criminales; las personas arrestadas por violencia doméstica EVALUACIÓN
tienen menor probabilidad de repetir la ofensa (Bouza, 1990; Sherman y Berk, 1984). ¿Puede usted...
Entre los servicios para los niños y adultos víctimas del abuso están los refugios, la
Sdefinir cuatro tipos de
educación para los progenitores y la terapia. Parents Anonymous y otras organiza­ abuso infantil y
ciones ofrecen grupos de apoyo confidenciales y gratuitos. Los niños abusados negligencia?
pueden recibir tratamiento con juegos o arte y ser cuidados en un entorno terapéu­ analizar la incidencia del
tico. En las comunidades donde el abuso o la negligencia son corrientes, los pro­ maltrato y explicar por
gramas escolares pueden resultar eficaces. qué es difícil medirlo?
Cuando las autoridades apartan a los niños de sus casas, la alternativa habitual S identificar los factores
son los hogares temporales, los cuales han aumentado desde 1980. Esta medida relacionados con el
tiene por objeto retirar al niño del peligro inmediato pero a menudo es inestable, niño, la familia, el
vecindario y la sociedad
puede convertirse también en una situación de abuso y alejar más al niño de su
en general?
familia. Aunque se trata de una medida temporal, de emergencia, en algunas ciu­ Smencionar ejemplos de
dades la estancia promedio es de 5 años con diversas ubicaciones en distintos ho­ los efectos del abuso y
gares (NRC, 1993b). la negligencia para con
La sociedad debe encontrar soluciones más eficaces para la difícil situación de los niños?
los niños víctimas del abuso o la negligencia. Sin ayuda, frecuentemente los niños v''describir las formas de
maltratados crecen presentando serios problemas que implican un gran costo para prevenir o interrumpir
sí mismos y para la sociedad y pueden continuar el ciclo del maltrato cuando ten­ el maltrato y ayudar a
sus víctimas?
gan sus propios hijos.

Relaciones con otros niños

Aunque las personas más importantes en el mundo para los niños pequeños son
los adultos que cuidan de ellos, las relaciones con los hermanos y compañeros de
juego son cada vez más importantes durante la niñez temprana. Prácticamente to­
das las actividades características y aspectos de la personalidad a esta edad, desde
el desarrollo del género hasta el comportamiento prosocial o agresivo incluyen a
otros pequeños. Las relaciones con los hermanos y pares constituyen una vara de
medición de la autoeficiencia, el creciente sentido de capacidad para dominar los autoeficiencia
desafíos y alcanzar las metas por parte de los niños. Compitiendo y comparándose Sentido de la capacidad para
con otros, ellos pueden comprobar sus habilidades físicas, sociales, cognitivas y dominar los desafíos y alcanzar las
metas.
lingüísticas y obtener un sentido más realista del sí mismos (Bandura, 1994).

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 311

 Hermanos, o ausencia de éstos
Los lazos entre hermanos y hermanas a menudo establecen el escenario para las
Guía relaciones posteriores. Analicemos las relaciones entre hermanos y luego a los ni­
ños que crecen sin ellos.
¿Cómo se
relacionan los
niños que tienen Hermanos y hermanas
(o no) hermanos? "¡Es mío!"
"¡No, es mío!"
"¡Pero yo estaba jugando con él primero!"
Las disputas más tempranas, frecuentes e intensas entre los hermanos se deben a los
derechos de propiedad -quién posee un juguete o tiene derecho a jugar con él- y
algunas de éstas llegan a ser tan serias que deben intervenir los padres o cuidadores.
Aunque los exasperados adultos pueden no verlo de ese modo, las disputas entre
hermanos y sus acuerdos pueden considerarse oportunidades de socialización en las
cuales los niños aprenden a experimentar los principios morales, aunque es posible
que tales principios no correspondan a los obedecidos por los adultos.
Entre 40 parejas de hermanos de 2 y 4 años, las disputas por la propiedad sur­
gieron aproximadamente cada 15 minutos en promedio durante un periodo de ob­
servación de 9 horas. Incluso los niños de 2 años y medio de edad discutieron basados
en principios claros: el derecho de un propietario a un juguete debía prevalecer
sobre aquel que estaba utilizándolo en el momento, pero cuando se trataba de una
propiedad común (como ocurrió aproximadamente en la mitad de las peleas), el
poseedor debía obtener los derechos de exclusividad. Los progenitores, por otra
parte, no favorecieron claramente las pretensiones basadas en la posesión o propie­
dad sino que tendieron más a destacar el compartir y evitar los daños o a sugerir
objetos de juego altemos (Ross, 1996).
Pese a la frecuencia del conflicto, la rivalidad entre hermanos no constituye el
principal patrón entre hermanos y hermanas temprano en la vida. Aunque hay
cierto antagonismo, también existen el afecto, el interés, la compañía y la influen­
cia. Las observaciones que se prolongaron durante tres años y medio y que comen­
zaron cuando los hermanos menores tenían un año y medio de edad y los mayores
entre 3 y 4 y medio, descubrieron que los comportamientos prosociales y orienta­
dos hacia el juego eran más comunes que la rivalidad, la hostilidad y la competen­
cia (Abramovitch, Corter y Lando, 1979; Abramovitch, Corter, Pepler y Stanhope,
1986; Abramovitch, Pepler y Corter, 1982). Los hermanos mayores iniciaron más el
comportamiento tanto amistoso como enemistoso; los menores generalmente imi­
taron a los mayores. Los hermanos se relacionaron mejor cuando su madre no se
encontraba presente (las peleas pueden ser un llamado para obtener la atención de
EVALU AXIOMA los progenitores). A medida que los niños más pequeños se aproximaban a su quin­
to cumpleaños, sus hermanos fueron menos físicos y más verbales tanto para de­
¿Puede usted... kx mostrar la agresión (mediante órdenes, insultos, amenazas, chismes, acusaciones,
Sexplicar cómo la resolu­ sobornos y bromas) como para demostrar interés y afecto (por medio de cumpli­
ción de las disputas dos y consuelo más que de abrazos y besos).
entre hermanos Por lo menos uno de los hallazgos de esta investigación se ha repetido en nu­
contribuye a la merosos estudios: los hermanos del mismo sexo, particularmente las niñas, son
socialización? más cercanos y juegan juntos con mayor tranquilidad que las parejas de distinto
■Sseñalar de qué manera sexo (Kier y Lewis, 1998). La calidad de las relaciones con los hermanos y herma­
el orden de nacimiento
nas a menudo se preserva en las relaciones con otros niños; un niño agresivo con
y el género afectan los
sus hermanos probablemente también lo será con sus amigos. Sin embargo, un
patrones característicos
de interacción entre los niño dominado por un hermano mayor puede ser capaz de asumir un papel domi­
hermanos? nante con un compañero de juego. Por lo general, los niños son más prosociales y
alegres con sus compañeros que con sus hermanos (Abramovitch et al., 1986).

El hijo único
Las personas a menudo piensan que los hijos únicos son malcriados, egoístas, soli­
tarios o desadaptados, pero la investigación no confirma este estereotipo. De acuerdo

312 Parte tres Niñez temprana

 Sección 8-2
Ventana oímundo Una nación de hijos únicos

X ara controlar la explosión demográfica, la República de
I China estableció en 1979 una política oficial consistente en
limitar a uno el número de hijos por familia. Además de las
campañas publicitarias y de los incentivos (vivienda, dine­
ro, cuidado de los niños, atención médica y preferencia en
los cupos escolares) para incitar un acatamiento volunta­
rio, se han realizado millones de abortos y esterilizaciones
espontáneas. Las personas que han procreado sin obtener
primero una autorización afrontaron multas y la pérdida
de sus trabajos. En 1985, por lo menos 8 de cada 10 jóvenes
parejas urbanas y la mitad de las residentes en áreas rurales
tema un solo hijo (Yang, Ollendick, Dong, Xia y Lin, 1995) y
en 1997 el crecimiento calculado de la población nacional
se mantenía constante un poco por encima de 1%, dentro
del objetivo de los estrategas.
Actualmente la política del hijo único se cumple en
forma irregular. El crecimiento económico está ejerciendo
un control natural en el tamaño de la familia y también
permitiendo que las familias que deseen un segundo hijo
paguen la multa (Faison, 1997). Hoy en día, la State Fami­
ly Planning Commission ha prohibido las esterilizaciones
y los abortos obligatorios y ha comenzado a optar por un
sistema más permisivo y amable que hace énfasis en la
educación, la elección de la anticoncepción y el cobro de
impuestos elevados a las familias que tienen más de un
hijo. En un pequeño pero creciente número de condados,
se han eliminado las cuotas fijas y los requisitos para la
autorización (Rosenthal, 1998). •
No obstante, en muchas ciudades chinas los salones
de clase de kinder y primaria están casi completamente ocu­
pados por niños que no tienen hermanos ni hermanas. Esta
situación señala un gran cambio en la sociedad china, en la
cual los recién casados eran tradicionalmente felicitados con
el deseo de tener "cientos de hijos y miles de nietos". ¿Qué
clase de futuros pobladores están criando los chinos?
La investigación previa sugería que los hijos únicos eran
más egocéntricos, menos persistentes y cooperadores y me­
nos queridos que los niños que tienen hermanos (Jiao, Ji y
Jing, 1986). Sin embargo, la investigación más reciente con­
tradice estos hallazgos. Entre 4,000 niños de tercero y sexto
grado residentes en distritos urbanos y rurales, fueron esca­
sas las diferencias de personalidad entre los hijos únicos y
aquellos con hermanos, calificados por sus progenitores, pro­
fesores, pares y por los mismos niños. En cuanto a logros
académicos y crecimiento físico, los hijos únicos se desempe­
ñaron igual o mejor que los que tenían hermanos (Falbo y
Poston, 1993). Una revisión de la literatura no encontró dife­
rencias significativas respecto a los problemas del comporta­
miento; el pequeño número de problemas severos que
aparecieron en los hijos únicos fue atribuido a la exagerada
indulgencia y protección de los padres (Tao, 1998).
De hecho, los hijos únicos parecen tener ahora una nue­
va ventaja psicológica en China. Cuando 731 niños y adoles­
centes urbanos respondieron los cuestionarios, aquellos que
tenían hermanos informaron sentir mayores niveles de te­
mor, ansiedad y depresión que los hijos únicos, independien­
temente de su edad y sexo. En apariencia, los niños con
hermanos se encuentran menos adaptados a una sociedad
que favorece y gratifica a los hijos únicos (Yang et al., 1995).
Los hijos únicos también parecen tener un mejor de­
sempeño cognitivo. Un estudio aleatorio realizado en co­
legios de Beijing (Jiao, Ji y Jing, 1996) descubrió que los
hijos únicos superaron a sus compañeros de primer grado
que tenían hermanos en cuanto a la memoria, el lenguaje
y las habilidades matemáticas. Este hallazgo puede refle­
jar tanto la mayor atención y estimulación que los padres
brindan a un bebé que saben será su primero y último,
como las esperanzas y expectativas que tienen de él. Los
niños de quinto grado, nacidos antes que la política del
hijo único fuera firmemente exigida -y cuyos padres pue­
den haber originalmente planeado una familia más nu­
merosa- no mostraron una pronunciada ventaja cognitiva.
Ambos estudios emplearon muestras urbanas. La in­
vestigación adicional permitirá revelar si los hallazgos
persisten en las áreas rurales y las ciudades pequeñas don­
de los niños con hermanos son más numerosos y si los
hijos únicos conservan su superioridad cognitiva a medi­
da que avanzan en el colegio.
La política de población de China tiene implicaciones más
amplias. Si tiene éxito, la mayoría de chinos eventualmente
carecerá de tías, tíos, sobrinos, sobrinas y primos, además de
hermanos. El modo como esto afectará a los individuos, las
familias y la sociedad es algo difícil de establecer.
Una pregunta más siniestra es la siguiente: ¿Qué su­
cedió con las niñas? El censo de 1990 sugiere que 5% de
las niñas nacidas en China (cerca de medio millón de los
nacidos vivos cada año) ha desaparecido. Se sospecha que
muchos progenitores, al serles permitido un único hijo,
hicieron que les dieran muerte o las dejaron morir por ne­
gligencia para permitirse la posibilidad de tener y criar
hijos varones, más preciados. Una explicación más bené­
vola es que estas niñas fueron escondidas y criadas en se­
creto para evadir la política del hijo único (Kristof, 1991,
1993). En cualquier caso, la política del hijo único en Chi­
na parece tener derivaciones que sus estrategas pueden
no haber considerado y la preocupación relacionada con
estos efectos imprevistos puede constituir un factor en el
actual debilitamiento de la exigencia.

con el análisis de 115 estudios con niños de diversas edades y circunstancias, los EVALUAC
hijos tínicos tienen un desempeño similar (Falbo y Polit, 1986; Polit y Falbo, 1987).
En cuanto a los logros ocupacionales y académicos y a la inteligencia, éstos supe­ ¿Puede usted...
ran a los niños que tienen hermanos. Los hijos únicos generalmente son más madu­ Jcomparar el desarrollo
ros y motivados y tienen mayor autoestima. Sin embargo, no difieren en cuanto a la de los hijos únicos con
adaptación general o sociabilidad. Quizá estos niños se desempeñan mejor porque el de los niños que
tienen hermanos?
sus padres pasan mayor tiempo con ellos y les prestan más atención, hablan fre­

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 313

 cuentemente con ellos, realizan juntos numerosas actividades y esperan más de
sus hijos.
La investigación en China, donde se exige a las familias tener un solo hijo, ha
arrojado estimulantes hallazgos sobre los hijos únicos (véase sección 8-2).

Compañeros de juego y amigos

Los niños pequeños juegan uno al lado de otro pero sólo a los 3 años de edad
Guía comienzan a tener amigos. A través de la amistad y de las interacciones con compa­
ñeros de juego más casuales, aprenden a relacionarse con los demás. Ellos descu­
! ¿De qué modo
bren que el camino para conseguir un amigo es serlo. Aprender a solucionar los
— escogen los niños
problemas en las relaciones, a ponerse en el lugar de otra persona, a observar los
ir • a sus compañeros
modelos de diversas clases de comportamiento, los valores morales y las normas
y amigos y por
■ qué algunos son relacionadas con el papel de los géneros y a practicar los papeles adultos.
más populares que
fi’’ otros? Selección de los compañeros de juego y amigos
Los niños en edad preescolar son meticulosos respecto a sus compañeros de juego.
Generalmente no sólo les agrada jugar con niños de su propia edad y sexo, sino
que además son bastante selectivos en cuanto a los niños con quienes juegan. En los
salones de clase, suelen pasar la mayor parte de su tiempo con pocos niños, casi
siempre aquellos con los cuales han tenido experiencias previas positivas y cuyo
comportamiento es similar al suyo. Los niños que con frecuencia disfrutan juntos
estas experiencias tienen mayor probabilidad de convertirse en amigos (Rubin et
al., 1998; Snyder et al., 1996). Aproximadamente 3 de cada 4 preescolares sostienen
tales amistades mutuas (Hartup y Stevens, 1999).
Los rasgos que los niños menores buscan en un compañero de juego son simi­
lares a los que desean en un amigo (C. H. Hart et al., 1992). En un estudio, niños de
4 a 7 años de edad calificaron como las características más importantes de sus amis­
tades realizar cosas juntos, sentir agrado y cariño entre sí, compartir y ayudarse
uno a otro, y en menor proporción, vivir cerca o asistir al mismo colegio. Los niños
menores otorgaron una calificación superior a rasgos físicos, como el aspecto y el
tamaño, que los niños mayores e inferior al afecto y el apoyo (Furman y
Bierman, 1983). Los preescolares prefieren los compañeros de juego
prosociales (C. H. Hart et al., 1992). Ellos rechazan a los niños conflictivos,
exigentes, entrometidos o agresivos e ignoran a los tímidos, retraídos o
indecisos (Ramsey y Lasquade, 1996; Roopnarine y Honig, 1985).
Los preescolares y los niños de kinder que agradan a los demás y aque­
llos calificados por sus padres y profesores como socialmente competen­
tes, por lo general, manejan la ira en forma adecuada. Ellos responden
directamente, minimizan el conflicto y conservan las relaciones. Evitan los
insultos y las amenazas. Los niños poco populares suelen devolver los gol­
pes o murmurar (Fabes y Eisenberg, 1992).
Sin embargo, no todos los niños que no tienen compañeros de juego
presentan una deficiente adaptación social. Entre 567 niños de kinder, cerca
de 2 de cada 3 socialmente aislados fueron calificados (mediante observa­
ción directa, cuestionarios diligenciados por los profesores y entrevistas a
los compañeros de clase) como social y cognitivamente competentes; ellos
sencillamente preferían jugar solos (Harrist. Zain, Bates, Dodge y Pettit, 1997).

Características y efectos de la amistad

Los niños aprenden que es importante ser
amigos para tener amigos.
Los preescolares actúan en forma diferente con sus amigos y con otros niños.
Con ellos tienen interacciones más positivas y prosociales pero también más
discusiones y peleas (Rubin et al., 1998). Los niños pueden enojarse de igual
modo con un amigo que con alguien que les desagrada, pero es más proba­
ble que con el primero controlen su ira y la expresen constructivamente (Fabes,
Eisenberg, Smith y Murphy, 1996).

314 Parte tres Niñez temprana

 Las amistades son más satisfactorias, y tienen mayor posibilidad de perdurar,
cuando los niños consideran que son relativamente armoniosas y que reconocen su
valor propio. Ser capaces de confiar en sus amigos y obtener su ayuda es menos
importante a esta edad que posteriormente (Ladd, Kochenderfer y Coleman, 1996)
Los niños que tienen amigos disfrutan más el colegio (Ladd y Hart, 1992). En­
tre 125 niños de kinder, quienes tenían amigos en su salón de clase al ingresar en
agosto se sintieron más a gusto en el colegio al cabo de dos meses y aquellos que
conservaron tales amistades continuaron sintiendo igual agrado el mes de mayo
siguiente. Los niños cuyas amistades son fuente de ayuda y autovalidación son
más felices, tienen actitudes más positivas hacia la institución y sienten que pue­
den recurrir a sus amigos cuando necesitan apoyo (Ladd et al., 1996).

Crianza y popularidad
Los estilos y las prácticas de crianza pueden influenciar las relaciones entre los
pares. Los niños populares generalmente tienen relaciones cálidas y positivas con
ambos progenitores. Es posible que éstos sean democráticos y que sus hijos sean
asertivos y colaboradores (Isley, O'Neil y Parke, 1996; Kochanska, 1992; Roopnarine
v Honig, 1985). Los niños que tienen vínculos inseguros o cuyos padres son seve­
ros, negligentes o depresivos o tienen matrimonios conflictivos, corren el riesgo de
desarrollar patrones sociales y emocionales desagradables y de ser rechazados por
sus pares (Rubin et al., 1998). Las relaciones negativas entre madre e hija y padre e
hijo pueden ser especialmente perjudiciales puesto que sirven como modelo para
las interacciones con los pares del mismo sexo (Isley et al., 1996).
Los niños cuyos padres se basan en la disciplina de la afirmación del poder sue­
len utilizar tácticas coercitivas en las relaciones con sus pares; aquellos cuyos proge­
nitores recurren al razonamiento participative tienen mayor probabilidad de resolver
de igual modo los conflictos con sus pares (Crockenberg y Lourie, 1996). Los niños
cuyos progenitores comunican claramente su desaprobación en lugar de hacerlo con
ira y tienen firmes sentimientos positivos, son más prosociales, menos agresivos y
gozan de mayor aceptación (Boyum y Parke, 1995). Aquellos cuyo juego físico con
sus padres -por ambas partes- está caracterizado por malas caras, gemidos, ira, bro­
mas, desaires o aburrimiento, suelen compartir menos que otros niños, ser verbal y
físicamente más agresivos y evitar el contacto social (Carson y Parke, 1996).

Ayudas para los niños en las relaciones con sus pares

Los adultos pueden ayudar a los niños menores a relacionarse con sus pares ha­
ciendo que se reúnan con otros niños, supervisando su juego y sugiriendo estrate­
gias para acercarse a otros pequeños.
Los niños cuyos padres organizan sesiones de juego para ellos tienen más com­
pañeros, los ven con mayor frecuencia e inician por sí mismos los encuentros (Ladd
v Colter, 1988; Ladd y Hart, 1992). También son generalmente más extrovertidos y
colaboradores en el kinder. Al organizar y supervisar las sesiones de juego, los EVALUACIÓN
progenitores promueven el comportamiento prosocial y la sociabilidad, pues ani­
¿Puede usted...
man a los niños a pensar acerca de las necesidades y deseos de sus invitados. Dado
que los niños que se comportan prosocialmente suelen ser más populares, tal orien­ Jexplicar de qué manera
tación puede tener consecuencias a largo plazo (Ladd y Hart, 1992). los preescolares esco­
gen sus compañeros de
Otras estrategias útiles son realizar un esfuerzo especial para encontrar un grupo
juego y amigos y cómo
de juego para aquellos niños pequeños que no tienen frecuentemente la oportuni­
se comportan con ellos
dad de estar en compañía de otros; animar a los "solitarios" a jugar con otros en y se benefician de las
igualdad de condiciones o en un pequeño grupo de dos o tres niños o al lado de amistades?
otros inicialmente; elogiar las señales de empatia e interés; y enseñar de manera 'Panalizar de qué modo
indirecta las habilidades de la amistad mediante representaciones dramáticas con las relaciones en el
títeres o actuaciones y libros sobre animales y niños que aprenden a hacer amigos hogar pueden influenciar
(Ramsey y Lasquade, 1996; Roopnarine y Honig, 1985). las relaciones con los
Dado que los preescolares responden a los pares con base en las experiencias pares?
pasadas, es importante ayudar a los niños a aprender estrategias efectivas antes de

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana


que sean catalogados como extraños (Ramsey y Lasquade, 1996). Si ya ha ocurrido
así, el cambio en el comportamiento del niño puede no ser útil a menos que se haga
algo por modificar el concepto que otros niños tienen de él, o encontrar un nuevo
grupo de niños para que el pequeño se asocie con ellos (Snyder et al., 1996).
Las relaciones entre los pares se tornan aun más importantes durante la niñez
intermedia, según analizaremos en los capítulos 9 y 10.
Resumen
El yo en desarrollo
Guía 1. ¿Cómo se desarrolla el autoconcepto duran­
te la niñez temprana y de qué manera progresan los
niños en la comprensión de sus emociones?
• El autoconcepto sufre un cambio importante en la niñez
temprana. Según los neopiagetianos, la autodefinición
pasa de las representaciones únicas a las relaciones de
representación. Los niños pequeños no pueden reconocer
la diferencia entre el yo real y el yo ideal.
• La comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo y
de las emociones simultáneas se desarrolla gradualmente
durante la niñez temprana.
Guía 2. ¿Cómo desarrollan los niños la iniciativa y
la autoestima?
• De acuerdo con Erikson, la principal crisis del desarrollo
de la niñez temprana es la iniciativa frente a la culpa. La
resolución exitosa de este conflicto da como resultado la
"virtud" del propósito.
• La autoestima en la niñez temprana tiende a ser global e
ilusoria, reflejando la aprobación de los adultos. Si la
autoestima depende del éxito, los niños pueden desarro­
llar un patrón de "indefensión" en su pensamiento y com­
portamiento.
Género
Guía 3. ¿De qué forma se percatan los niños y las
niñas del significado de género y cómo se explican las
diferencias del comportamiento entre los sexos?
• La identidad de género es un aspecto importante del con­
cepto del yo en desarrollo.
• La principal diferencia de género en la niñez temprana es
la mayor agresividad de los varones. Algunas diferencias
cognitivas aparecen temprano; otras sólo lo hacen hasta la
preadolescencia o posteriormente.
• Los niños aprenden los papeles de género a edad temprana
por medio de la tipificación de género. Los estereotipos de
género alcanzan el máximo durante los años preescolares.
• Cuatro perspectivas importantes del desarrollo de género
son los enfoques biológico, psicoanalítico, cognitivo y de
socialización.
• La evidencia de la desigualdad en el tamaño cerebral y la
actividad hormonal prenatal sugiere que ciertas diferen­
cias de género pueden tener una base biológica.
• En la teoría freudiana, el niño desarrolla la identidad de
género a través de la identificación con el progenitor del
mismo sexo tras abandonar el deseo de poseer al otro.
• La teoría del desarrollo cognitivo sostiene que la identi­
dad de género se desarrolla pensando en la experiencia.
316 Parte tres Niñez temprana
I
Según Kohlberg, la constancia de género conduce a la ad­
quisición de los papeles sexuales.
La teoría del esquema de género sostiene que los niños
organizan su concepto del género y del comportamiento
relacionado con éste a partir de la información sobre cómo
son y qué hacen los hombres y las mujeres de su cultura.
De acuerdo con la teoría social cognitiva, los niños apren­
den los papeles de género por medio de la socialización, la
cual incluye la observación de modelos, el reforzamiento
del comportamiento adecuado para el género y la
intemalización de los estándares. Los progenitores, los pa­
res y los medios de comunicación influyen en su tipificación.
Juego
Guía 4. ¿Cómo juegan los preescolares y de qué
modo contribuye el juego al desarrollo y lo refleja?
• El juego produce muchos beneficios físicos, cognitivos y
psicosociales. Los cambios en las clases de juegos en los
que participan los niños reflejan su desarrollo cognitivo y
social.
• De acuerdo con Piaget y Smilansky, los niños progresan
cognitivamente desde el juego funcional al constructivo,
el juego de simulación y posteriormente a juegos forma­
les con reglas. El juego de la simulación es cada vez más
común durante la niñez temprana y ayuda a los niños a
desarrollar habilidades sociales y cognitivas. El juego rudo
también comienza durante esta etapa.
• De acuerdo con Parten, el juego se toma más social en la
niñez temprana. Sin embargo, la investigación posterior
ha descubierto que el juego no social no necesariamente
es inmaduro, dependiendo de lo que los niños hacen cuan­
do juegan.
• Los niños prefieren jugar con otros de su mismo sexo (y lo
hacen más socialmente).
• Tanto el aspecto cognitivo como social del juego están
influenciados por los ambientes culturalmente aprobados
que los adultos crean para los niños.
Crianza
Guía 5. ¿Qué formas de disciplina emplean los pro­
genitores y cómo influyen sobre el desarrollo sus esti­
los y prácticas de crianza?
• La disciplina puede ser una poderosa herramienta para
la socialización.
• Tanto el refuerzo positivo como el castigo prudentemente
administrado pueden ser adecuados instrumentos de dis­
ciplina dentro del contexto de una relación positiva entre
padre e hijo.
 • La afirmación del poder, las técnicas inductivas y la pri­
vación del amor pueden resultar eficaces en ciertas situa­
ciones. La disciplina basada en la inducción generalmente
constituye la manera más conveniente mientras que la afir­
mación del poder es la menos eficaz para promover la
internalización de los estándares de los progenitores. Las
palizas pueden tener consecuencias negativas.
• Baumrind identificó tres estilos en la crianza de los niños:
autoritario, permisivo y democrático. De acuerdo con gran
parte de la investigación, los progenitores democráticos
suelen criar hijos más competentes. Estas categorías y re­
sultados pueden ser engañosos cuando se aplican a cier­
tas culturas o grupos socioeconómicos.
• El conflicto familiar puede utilizarse para ayudar a los ni­
ños a aprender las reglas y estándares del comportamien­
to y a negociar las habilidades.
Guía 6. ¿Por qué los niños ayudan o lastiman a otros
y por qué desarrollan temores?
• Las raíces del altruismo o comportamiento prosocial apa­
recen pronto y pueden cultivarse siguiendo el ejemplo de
los progenitores y su estímulo.
• La agresión instrumental -primero física y luego verbal-
constituye la forma más común de agresión en la niñez
temprana. La mayoría de los niños se tornan menos agre­
sivos después de los 6 o 7 años de edad. Sin embargo, la
proporción de agresión hostil aumenta. Los niños suelen
practicar la agresión declarada mientras las niñas recu­
rren a la agresión relaciona!.
• Los niños preescolares presentan temores temporales a obje­
tos y eventos reales e imaginarios; los temores de los niños
mayores tienden a ser más realistas. Algunos miedos pueden
ser superados mediante la desensibilización sistemática.
Guía 7. ¿Por qué algunos niños son víctimas del abu­
so o de la negligencia y cuáles son los efectos del mal­
trato?
• La incidencia del maltrato infantil ha aumentado conside­
rablemente a partir de 1970 y el número real de casos pue­
de ser mucho mayor que el reportado.
• El maltrato incluye abuso físico, negligencia, abuso sexual
y maltrato emocional. Puede tener graves efectos a largo
plazo.
• Las características del abusador, la víctima, la familia, la
comunidad y la cultura en general contribuyen todas al
abuso y al descuido de los niños.
• El maltrato puede interferir con el desarrollo físico,
cognitivo, emocional y social y sus efectos pueden persis­
tir hasta la edad adulta. No obstante, muchos niños mal­
tratados muestran una considerable flexibilidad.
Relaciones con otros niños
Guía 8. ¿Cómo se relacionan los niños que tienen (o
no) hermanos?
• Las relaciones con los hermanos y los pares contribuyen a
la autoeficiencia.
• Gran parte de las interacciones con los hermanos son po­
sitivas. Los mayores en general inician las actividades y
los menores los imitan. Los hermanos del mismo sexo, en
especial las niñas, se relacionan mejor. Todos suelen resol­
ver sus disputas basados en principios morales, aunque
éstos no necesariamente corresponden a los utilizados por
los adultos.
• La clase de relación que los niños tienen con sus hermanos
a menudo se preserva en las relaciones con otros pares.
• Los hijos únicos parecen desarrollarse cuando menos de
manera tan aceptable como quienes tienen hermanos.
Guía 9. ¿De qué modo escogen los niños a sus com­
________
pañeros y amigos y por qué algunos son más popula­
res que otros?
• Los preescolares escogen compañeros y amigos similares
a ellos. Los niños agresivos gozan de menor popularidad
que los prosociales.
• Los amigos tienen más interacciones positivas y negati­
vas que otros compañeros de juego.
• Las actitudes de los progenitores pueden afectar la com­
petencia social de los niños con sus pares.

términos clave.
autoconcepto (281)
autodefinición (281)
representaciones únicas (282)
yo real (282)
yo ideal (282)
relaciones de representación (282)
iniciativa frente a la culpa (284)
autoestima (285)
identidad de género (286)
papeles de género (287)
tipificación de género (287)
estereotipos de género (287)
identificación (289) democrático (300)
constancia de género (290) altruismo o comportamiento proso­
teoría del esquema de género (290) cial (303)
juego funcional (295) agresión instrumental (304)
juego constructivo (295) agresión hostil (304)
juego de simulación (295) agresión declarada (304)
disciplina (298) agresión relacional (304)
afirmación del poder (299) abuso físico (307)
técnicas inductivas (299) negligencia (307)
privación del amor (299) abuso sexual (307)
autoritario (300) maltrato emocional (307)
permisivo (300) autoeficiencia (311)

Capítulo ocho Desarrollo psicosocial en la niñez temprana 317

Niñez
intermedia
os años intermedios de la niñez com- la»
f prendidos entre los 6 y los 11 años BI
de edad, aproximadamente, a menu-
do se denominan años escolares. La escuela es wfl
la experiencia fundamental durante este tiem-
po —un punto focal para el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial. Como veremos en el capítulo 9,
los niños aumentan de talla, peso y fuerza y adquieren las habilidades motrices necesarias para
participar en juegos y deportes organizados. Ellos también efectúan avances importantes en el
pensamiento, el juicio moral, la memoria y el alfabetismo. Las diferencias individuales se tornan
más evidentes y las necesidades especiales más esenciales, pues las competencias afectan el éxito
escolar.
Como veremos en el capítulo 10, las aptitudes también afectan la autoestima y la popularidad.
Aunque los padres continúan siendo importantes, el grupo de pares es más influyente que antes.
Los niños se desarrollan física, cognitiva, emocional y socialmente a través del contacto con otros
jovencitos.

| Los niños obesos a menudo sufren re­ ■ La apariencia física juega un importante
chazo social. papel en la autoestima.

■ El desarrollo moral puede estar ligado HI La disminución del pensamiento egocén­

al crecimiento cognitivo. trico permite amistades más profundas
e íntimas.
( nnpxwnps Hi El Cl puede verse afectado por el estado
■ Los niños que son buenos para el estu­
nutricional, la condición socioeconómica,
la cultura, la relación con el examinador y dio y la solución de problemas suelen
la familiaridad con el entorno. exhibir flexibilidad al afrontar el estrés.

Hi El estilo de los progenitores puede afec­

tar el éxito escolar.
Niñez intermedia: una visión preliminar
Capítulo 9
Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia
k í
El crecimiento es más lento.
Mejora la fuerza y las habilidades atléticas.
Las enfermedades respiratorias son frecuentes aunque la salud generalmente es mejor
que en cualquier otro momento de la vida.
El egocentrismo disminuye. Los niños comienzan a pensar lógica pero concretamente.
Aumenta la memoria y las habilidades para el lenguaje.
Las mejoras cognitivas permiten a los niños beneficiarse del estudio formal.
Algunos niños muestran fortalezas y necesidades educativas especiales.

Capítulo 10 •O
Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia
El autoconcepto se torna más complejo, afectando la autoestima.
La regulación refleja la transferencia gradual del control de los progenitores hacia el
niño.
Los pares adquieren gran importancia.

319.
 Enfoque'. Teodoro
Roosevelt, recio jinete
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo
físico
J-J o que debemos recordar ante todo en la Crecimiento
Nutrición y dentición
educación de nuestros niños es que su amor por Desarrollo motor
Salud y seguridad
la vida no debe desfallecer jamás.
Conservación de la salud
y del estado físico
Natalia Ginzburg, The Little Virtues, 1985 Problemas médicos
Lesiones accidentales
DESARROLLO
COGNITIVO
Enfoque: Enfoque piagetiano:
el niño operacional
Teodoro Roosevelt, recio jinete
* concreto
Avances cognitivos
~eodoro Roosevelt (1858-1919), vigésimo sexto presidente de Estados Unidos, fue un Influencias del desarrollo
• goroso hombre que disfrutó la vida al aire libre. De pequeño demostró un profundo neurológico y la
'-terés por la naturaleza y deseó ser zoólogo. Llenó cuadernos enteros con sus observa­ cultura
tories y durante un viaje familiar a Europa a la edad de 10 años, visitó cuanto museo de Razonamiento moral
h storia natural pudo hallar. El había comenzado previamente su propio museo y conser­
Otros enfoques del
vaba los especímenes en su cuarto, hasta que una criada encontró una colección de
desarrollo cognitivo
-atones muertos en un cajón de su cómoda.
Insaciable lector, le encantaban las historias de aventuras. Siendo adulto vivió sus Enfoque del
copias hazañas. Antes de convertirse en presidente, permaneció durante dos años en procesamiento de
.-agranja en Dakota del Norte donde organizó y dirigió un regimiento de caballería, los información:
Rough Riders de Roosevelt. Tras dejar la Casa Blanca, condujo una excursión de caza memoria y otras
—ayor en África oriental, en la cual fueron atrapados 296 animales, y una expedición habilidades para el
exploratoria en Sudamérica que tuvo como resultado el descubrimiento de un afluente procesamiento
del río Madeira. Escribió varios libros sobre estas experiencias, uno de los cuales tuvo Enfoque psicométrico:
por título The Strenuous Life (1900). valoración de la
No obstante, mientras residía en Manhattan cuando niño, “Teedie”, como era lla- inteligencia
—ado entonces, era débil y enfermizo, víctima del asma. Él, sus dos hermanas y su her- Lenguaje y
—ano pasaban los veranos en el campo, corriendo descalzos, nadando, remando, alfabetización
escalando, recogiendo manzanas, cazando ranas y montando un pony. Sin embargo, pese Vocabulario, gramática y
a todo este sano ejercicio, él “continuó presentando sus jadeos en las noches, sus días de sintaxis
debilitada resistencia, sus enflaquecidas piernas, su pálido rostro y sus molestias digesti­ Pragmática
vas” (Putnam, 1958, p. 33). La mayor parte del tiempo estaba demasiado enfermo para Lectoescritura
asistir al colegio, así que recibió clases particulares en su hogar.
Cuando Teedie tenía 10 u I I años, su padre -un hombre corpulento y vigoroso, El niño en el colegio
quien provenía de firme linaje holandés- le dijo que debía mejorar su estado físico. “Tie­ Ingreso a primer grado
nes la cabeza pero no el cuerpo”, manifestó, “y sin la ayuda de éste la mente no puede Influencias ambientales
legar tan lejos como debiera” (Pringle, 1931, p. 17). sobre el éxito
Una gran habitación de la segunda planta de la empedrada casa familiar ubicada en académico
28 East Twentieth Street cerca de Union Square fue convertida en gimnasio. Allí el mu­ Educación en una
segunda lengua
Niños con problemas de
aprendizaje
* Las fuentes de la información bibliográfica sobre Teodoro Roosevelt fueron Pringle (1931), Putnam (1958)
y Roosevelt (1929). Niños con talentos
especiales
321
 chacho practicó incansablemente con un saco de boxeo, pesas y barras horizontales. Poste­
riormente, un ataque de asma hizo que su familia lo enviara al lago Moosehead. Mientras
estaba en camino, dos muchachos que viajaban en la diligencia se burlaron de él sin compa­
sión y se percató de que era demasiado débil para pelear con ellos. Humillado, decidió
mejorar su salud y fuerza e inmediatamente empezó clases de boxeo. A medida que su
estatura y la anchura de su pecho aumentaban, mejoraba la confianza en sí mismo.
El asma no había sido su único problema. A los 13 años, cuando comenzó a aprender a
disparar, descubrió que era miope. Inicialmente notó que sus compañeros apuntaban hacia
blancos que él no podía ver. Un día le leyeron en voz alta el anuncio de un cartel distante.
Aunque estaba escrito en letras enormes, él no podía descifrarlas. Ahora comprendía por
qué, durante su niñez, había estado en desventaja al estudiar la naturaleza: “Las únicas cosas
que podía estudiar eran aquellas que arrollaba o con las cuales tropezaba” (Roosevelt, 1929,
p. 17).
Colocarse el primer par de lentes cambió la visión que Roosevelt tenía de la vida y “le
reveló un mundo completamente desconocido” para él. “Yo había sido un niño torpe e
incompetente” escribió en su autobiografía, “y... gran parte de ello se debía al hecho de
que no podía ver y, lo que es peor, ignoraba que no veía”. El recuerdo de su discapacidad
infantil no diagnosticada originó en él una “profunda compasión” colmada de esfuerzos
por “eliminar las causas físicas de la insuficiencia en los niños, quienes en ocasiones son
injustamente tildados de obstinados, carentes de ambiciones o mentalmente estúpidos”
(Roosevelt, 1929, p. 18).

^3omo admitió el padre de Teodoro Roosevelt, un cuerpo y una mente fuertes son

claves para un desarrollo positivo. Y según descubrió Roosevelt mismo, la capacidad

física tiene consecuencias cognitivas y psicosociales.
Pese a los frecuentes resfriados e irritaciones de garganta, la niñez intermedia es
una época sana para la mayoría de los niños; pero muchos de ellos, igual que Teodoro
Roosevelt, no se encuentran tan saludables o en condiciones físicas tan adecuadas
como debieran. Aunque las capacidades motoras aumentan menos drásticamente
en la niñez intermedia que antes, estos años constituyen un periodo importante
para el desarrollo de la fuerza, el vigor, la resistencia y la competencia motriz
necesarios para los deportes activos.
En este capítulo consideraremos estos desarrollos físicos, comenzando por el
crecimiento normal, el cual depende de una adecuada nutrición y salud. Cogniti-
vamente, veremos cómo el ingreso a la etapa de las operaciones concretas de Piaget
permite a los niños pensar lógicamente y realizar juicios morales más maduros. A
medida que los niños mejoran en cuanto a la memoria y la solución de problemas,
las pruebas de inteligencia se tornan más precisas en la predicción del desempeño
escolar. La capacidad de leer y escribir abre la puerta a la participación en un mundo
más amplio. Estudiaremos los factores que afectan la transición a la primaria y el
éxito académico. Examinaremos las controversias sobre las pruebas de CI, los métodos
para enseñar a leer y la educación en una segunda lengua. Finalmente, analizaremos
cómo los colegios educan a los niños con necesidades especiales.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

322 Parte cuatro Niñez intermedia

 Guías para el 1. ¿Qué avances se producen en el crecimiento y el desarrollo motor durante
la niñez intermedia y qué riesgos nutricionales afrontan los niños?
estudio 2. ¿Cuáles son las principales preocupaciones respecto a la salud, el estado
físico y la seguridad de los niños en edad escolar?
3. ¿Cómo difiere el pensamiento y el razonamiento moral entre los escolares y
los niños menores?
4. ¿Qué avances en la memoria y otras habilidades para el procesamiento de la
información tienen lugar en la niñez intermedia?
5. ¿Con qué precisión puede medirse la inteligencia de los niños a esta edad?
6. ¿De qué modo se expanden las habilidades para la comunicación y la
lectoescritura durante la niñez intermedia?
7. ¿Qué factores influyen en el desempeño escolar?
8. ¿Cómo satisfacen los colegios las necesidades de los niños que hablan otros
idiomas y de quienes tienen problemas de aprendizaje?
9. ¿Cómo se valora y fomenta el talento?

Desarrollo físico

Aspectos del desarrollo físico

Si transitáramos junto a una escuela elemental corriente justo después de que ha
sonado el timbre de salida, contemplaríamos una virtual andanada de niños de ► Guía
todas las formas y tamaños. Niños altos, bajos, robustos y delgados brotarían a ^ligp
través de las puertas del colegio hacia el aire libre. Algunos de ellos, que han pasa­ ¿Qué avances se
do gran parte del día sentados en clase, irán a sus hogares, merendarán y correrán producen en el
a saltar lazo, jugar pelota, patinar o montar bicicleta. Es posible que otros, especial­
crecimiento y el
.'1 • desarrollo motor
mente aquellos cuyos padres trabajan, permanezcan en el colegio en programas । • L durante la niñez
extracurriculares organizados. Muchos niños, sin embargo, permanecerán en sus
v-.‘V I intermedia y qué
casas después de clase y no saldrán durante el resto del día. En lugar de practicar riesgos
las habilidades que permiten estirar sus cuerpos, hacen los deberes o se sientan * ¿V nutricionales
frente al televisor. Cuando hablamos acerca del desarrollo físico durante la niñez afrontan los niños?
miermedia debemos mirar entonces muy de cerca a los niños individualmente.
í
Crecimiento
En comparación con el ritmo acelerado de la niñez temprana, el aumento del peso
v de la estatura durante la niñez intermedia se reduce considerablemente. No obs­
tante, aunque los cambios que ocurren día a día, pueden no resultar obvios, ellos se
suman para establecer la diferencia entre los niños de 6 años que aún son pequeños
y los de 11, muchos de los cuales comienzan a parecerse a los adultos.
En promedio, los niños de edad escolar en Estados Unidos crecen aproximada­
mente 3 a 8 cm cada año y aumentan entre 2 y 3 o incluso más kilos, duplicando su
reso corporal. Más tarde en esta etapa, las niñas comienzan un crecimiento repen-
tno, aumentando cerca de 5 kilos por año. Súbitamente ellas son más altas y pesa­
das que los niños de su grupo y continúan siéndolo hasta aproximadamente los 12
ó 13 años cuando ellos comienzan su crecimiento repentino y las superan (véase
capítulo 11). Las niñas conservan mayor cantidad de tejido graso que los niños,
característica que persiste hasta la edad adulta.
Los niños y las niñas afroamericanos tienden a crecer más rápido que los blancos y
por tanto son algo más altos y pesados a la misma edad. Aproximadamente a los 6
años, las niñas afroamericanas poseen mayor masa muscular y ósea que las niñas blan­
cas y estadounidenses de origen mexicano. Estas últimas tienen un mayor porcentaje
de grasa corporal que las niñas blancas de igual tamaño (Ellis, Abrams y Wong, 1997).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 323

--
¿Puede usted... Kx
S resumir los patrones
normales de
crecimiento de los niños
y las niñas en la niñez
intermedia?
S analizar las necesidades
nutricionales de los
niños en edad escolar?
Sexplicar por qué la salud
dental ha mejorado en
los últimos años?
324 Parte cuatro Niñez intermedia
Nutrición y dentición
La mayoría de escolares gozan de buen apetito y comen mucho más que los niños
menores. Para mantener su incesante crecimiento y actividad requieren en prome­
dio 2,400 calorías diarias, más para los mayores y menos para los menores. El desa­
yuno debe proporcionar aproximadamente la cuarta parte de las calorías totales.
Los alimentos consumidos a diario deben incluir niveles elevados de carbohidratos
complejos presentes en las papas, pastas, panes y cereales. Debe consumirse un
mínimo de carbohidratos simples, aportados por los dulces. Aunque la proteína es
necesaria para construir y reparar los músculos, la mayoría de personas en Estados
Unidos consumen mayor cantidad de la necesaria. El aporte diario recomendado
por el gobierno para los niños de 7 a 10 años es de 28 gramos pero el consumo
promedio de niños y niñas alcanza 71 gramos (Bittman, 1993).
Los nutricionistas recomiendan una dieta variada que incluya abundantes gra­
nos, frutas y vegetales, los cuales son ricos en nutrientes naturales. Los estudios
revelan que los niños estadounidenses de todas las edades consumen demasiada
grasa, azúcar y alimentos escasos en nutrientes o artificialmente fortificados (Muñoz,
Krebs-Smith, Ballard-Barbash y Cleveland, 1997; Subar, Krebs-Smith, Cook y Kahle,
1998).
Desarrollo de la dentición y cuidado de los dientes
La mayoría de los dientes permanentes aparecen en la niñez intermedia. Los dien­
tes primarios comienzan a caer alrededor de los 6 años de edad y son sustituidos
por dientes permanentes a una velocidad de aproximadamente 4 dientes por año
durante el siguiente lustro.
Hasta hace poco, una importante inquietud de salud en Estados Unidos era la
alta tasa de problemas dentales en los niños. Ahora el cuadro es mejor, gracias a la
superior atención odontológica y al amplio uso del flúor en los dentífricos, los en­
juagues bucales, el agua empleada para el consumo y para la preparación de los
alimentos. Más de la mitad (55%) de los niños estadounidenses entre 5 y 17 años de
edad tienen dientes permanentes libres de caries, en comparación con sólo cerca de
la cuarta parte (26%) entre 1971 y 1974. Gran parte de la recuperación de la salud
dental de los niños se atribuye al uso de sellantes adhesivos en las superficies de
masticación, los cuales fueron aplicados con una frecuencia mayor del doble entre
1986-1987 y 1988-1991 (L. J. Brown, Kaste, Selwitz y Furman, 1996).
Obesidad, riesgo cardíaco e imagen corporal
La obesidad infantil se ha convertido en un importante asunto de salud en Estados
Unidos. La proporción de niños obesos con edades comprendidas entre 6 y 17 años
aumentó más del doble entre 1981 y 1991, pasando de 5% a cerca de 11% (Centers
for Disease Control and Prevention [CDC], 1994). El niño cuyo índice de masa corpo­
ral (peso en relación con la estatura) estaba en el percentil 95 (es decir, por encima
del correspondiente a 95% de los niños de igual edad y sexo en una muestra
estandarizada) fue considerado obeso. Además, los estándares son ahora más flexi­
bles, lo que oscurece la dimensión total del problema. Aproximadamente una ter­
cera parte de los niños de 5 a 14 años de edad en los estudios transversales realizados
en Bogalusa, Louisiana, entre 1992 y 1994 habrían sido considerados obesos por el
estándar empleado en 1973, el cual estaba basado en el percentil 85 en lugar del 95
(Freedman, Srinivasan, Valdez, Williamson y Berenson, 1997).
A menudo el sobrepeso es consecuencia de una tendencia hereditaria, agrava­
da por la insuficiente práctica de ejercicio y el excesivo e inadecuado consumo de
alimentos. Los investigadores han identificado por lo menos tres genes aparente­
mente involucrados en la obesidad (Clément et al., 1998; Jackson et al., 1997;
Montague et al., 1997; Ristow, Muller-Wieland, Pfeiffer, Kroner y Kahn; 1998). Uno
de estos genes gobierna la producción de una proteína cerebral denominada leptina,
la cual al parecer ayuda a regular la grasa corporal a través del control del apetito
 i Campfield, Smith, Guisez, Devos y Burn, 1995; Friedman y Halaas, 1998; Halaas et
al., 1995; Kristensen et al., 1998; Montague et al., 1997; Pelleymounter et al., 1995;
Zhang et al., 1994).
La inactividad puede constituir un factor importante en el exagerado incre­
mento de la obesidad (Freedman et al., 1997; Harrell, Gansky, Bradley y McMurray,
1997). Aunque no se ha establecido una conexión causal, los niños que ven diaria­
mente cuatro o más horas de televisión (como sucede con más de la cuarta parte de
los niños estadounidenses) poseen más grasa y un mayor índice de masa corporal
que aquellos que ven menos de dos horas de televisión cada día (Andersen, Cres­
po, Bartlett, Cheskin y Pratt, 1998). Tras concluir un programa de 6 meses patroci­
nado por los colegios para controlar y reducir las horas dedicadas a la televisión,
las películas y los juegos de vídeo en los niños de tercero y cuarto grado, los parti­
cipantes demostraron una reducción del índice de masa corporal, el espesor del
pliegue cutáneo tricipital, el perímetro abdominal y la proporción entre la cintura y
la cadera en comparación con los niños que no participaron (Robinson, 1999).
Los niños obesos a menudo sufren emocionalmente debido al rechazo de sus
pares. También suelen convertirse en adultos obesos con riesgo de hipertensión
arterial, enfermedad cardíaca, problemas ortopédicos y diabetes. El sobrepeso en
la infancia puede ser un predictor más firme de algunas enfermedades que el
sobrepeso en la edad adulta (Must, Jacques, Dallal, Bajerna y Dietz, 1992). El índice
de masa corporal y la presión sanguínea, ambos factores de riesgo cardíaco, gene­
ralmente son más elevados en los niños afroamericanos y estadounidenses de ori­
gen mexicano que en los blancos (Winkleby, Robinson, Sundquist y Kraemer, 1999).
Otro factor de riesgo cardíaco es el colesterol, sustancia lipídica presente en los
tejidos humanos y animales. Los niveles elevados de un tipo de colesterol (LDL o
colesterol "malo") pueden estrechar peligrosamente los vasos sanguíneos dando
lugar a la enfermedad cardíaca. Esta condición se denomina ateroesclerosis. Dado
que ésta comienza en la niñez, también debería ocurrir igual con la prevención de
dicha enfermedad.
Incluso las intervenciones breves pueden arrojar excelentes resultados. Un pro­
grama de 8 semanas de duración sobre salud y educación dietética para los alum­
nos de tercero y cuarto grado en colegios de Carolina del Norte, combinado con
actividad aeróbica en lugar de las clases habituales de educación física, redujo los
riesgos cardiovasculares -niveles de colesterol, grasa e índice de masa corporal- en
comparación con un grupo control que no participó (Harrell et al., 1998).
Los programas de manejo del peso deben comenzar temprano y consistir en
incrementos graduales y dirigidos de la actividad acompañados por reducciones
de los alimentos ricos en grasas y calorías (Barlow y Dietz, 1998). Infortunadamente,
los niños que intentan perder peso no son siempre quienes lo necesitan. La preocu­
pación por la imagen corporal -el modo como uno piensa que luce- comienza a ser imagen corporal
importante al finalizar la niñez intermedia, especialmente para las niñas, y puede Creencias descriptivas y
evaluativas acerca de la propia
derivar en trastornos de la alimentación que se toman más frecuentes en la adoles­
apariencia.
cencia (véase capítulo 12). A medida que las niñas preadolescentes comienzan a
redondearse y a acumular grasa, algunas -quizá influenciadas por las superdelgadas
modelos publicitarias- consideran que este desarrollo normal es indeseable. Según
un estudio, cerca de 40% de las niñas de 9 y 10 años, en particular aquellas cuyas
madres han comentado que están demasiado gordas, se esfuerzan por perder peso
Schreiber et al., 1996).

Desnutrición
Se considera que más de la mitad de los niños menores del sur de Asia, 30% de los
que residen en África subsahariana y 10% de los niños del hemisferio occidental
sufren desnutrición (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1996). A comienzos
de la década de 1990,2 a 4 millones de niños menores de 12 años en Estados Unidos
carecieron de alimento suficiente en forma ocasional o frecuente (Lewit y Kerrebrock,
1997a).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 325


EVALUACIÓN
¿Puede usted... \y
Janalizar las posibles
causas del aumento de
la obesidad infantil y
señalar cómo ésta
puede afectar la salud en
la edad adulta?
Jdescribir los efectos de
la desnutrición e
identificar los factores
que pueden influir en el
resultado a largo plazo?
juego rudo
Juego vigoroso que incluye luchas,
patadas, revolcones, sujeciones y a
veces persecuciones, y a menudo
se acompaña de risas y gritos.
326 Parte cuatro Niñez intermedia
Dado que los niños desnutridos generalmente viven en la pobreza y sufren
otras clases de privación ambiental, los efectos específicos de la desnutrición pue­
den ser difíciles de aislar. Sin embargo, consideradas en conjunto, estas necesida­
des pueden afectar negativamente no sólo el crecimiento y el bienestar físico sino
también el desarrollo cognitivo y psicosocial (Espinosa, Sigman, Neumann, Bwibo
y McDonald, 1992; Lewit y Kerrebrock, 1997b; McDonald, Sigman, Espinosa y
Neumann, 1994; Ricciuti, 1993; OMS, 1996).
La educación puede marcar una diferencia. Un estudio longitudinal siguió aproxi­
madamente a 1,400 niños de pueblos rurales pobres de Guatemala, muchos de los
cuales presentaban detención del crecimiento debido a la desnutrición y vivían en
condiciones insalubres que propiciaban infecciones. Quienes completaron por lo me­
nos cuatro años de colegio se desempeñaron mejor en las pruebas cognitivas durante
la adolescencia que quienes desertaron antes (Gorman y Pollitt, 1996).
Los efectos de la desnutrición temprana pueden revertirse en una gran propor­
ción mediante una dieta adecuada (Lewit y Kerrebrock, 1997b). En Massachusetts,
cuando los niños de bajos ingresos que se hallaban entre tercero y sexto grado par­
ticiparon en un programa de desayuno escolar, sus puntajes en las pruebas de des­
empeño aumentaron (Meyers, Sampson, Weitzman, Rogers y Kayne, 1989).
Dado que la desnutrición afecta todos los aspectos del desarrollo, puede ser
necesario que su tratamiento vaya más allá del cuidado físico. Un estudio longitu­
dinal (Grantham-McGregor, Powell, Walker, Chang y Fletcher, 1994) siguió a dos
grupos de niños jamaiquinos con bajos niveles de desarrollo, quienes fueron hospi­
talizados por desnutrición severa en sus primeros 3 años de vida. Los niños prove­
nían de hogares extremadamente pobres y a menudo inestables. El personal
paramédico jugó en el hospital con los niños del grupo experimental y después los
visitó semanalmente en sus hogares durante 3 años, indicando a las madres cómo
emplear juguetes hechos en casa y animándolas a interactuar con sus hijos. El gru­
po control recibió únicamente la atención médica habitual.
Tres años después de finalizar el programa, el CI de los niños del grupo experi­
mental fue superior al de aquellos del grupo control (aunque no tan elevado como
el de un tercer grupo, debidamente nutrido); los CI permanecieron significativa­
mente más elevados tras 7, 8, 9 y 14 años de haber abandonado el hospital. En
apariencia la continuidad del programa fue importante; no sólo se prolongó du­
rante 3 años sino que las madres del grupo experimental ingresaron a sus hijos al
preescolar a una edad más temprana que los niños del grupo control.
Desarrollo motor
Durante la niñez intermedia, las capacidades motrices de los niños continúan pro­
gresando (véase tabla 9-1). Los niños son cada vez más fuertes, rápidos y más coor­
dinados, y les complace sobremanera poner a prueba sus cuerpos y aprender nuevas
habilidades
Las vidas de los niños de hoy son mucho más ordenadas que las de la genera­
ción previa. Pasan menos tiempo en juegos libres, no estructurados y mayor tiem­
po en deportes organizados (Hofferth y Sandberg, 1998).
Juego rudo
Si usted pasa junto a un par de escolares que ruedan uno sobre otro, difícilmente
será capaz de decir si están peleando o jugando, como no sea por la expresión de
sus rostros. Durante el recreo en los primeros años de colegio, cerca de 10% del
juego libre de los niños de esta edad corresponde al juego rudo, juego vigoroso que
incluye luchas, patadas, revolcones, sujeciones y a veces persecuciones, y a menu­
do se acompaña de risas y gritos. Esta clase de juego alcanza el máximo en la niñez
intermedia; la proporción generalmente se reduce a 5% a los 11 años de edad, aproxi­
mándose a la observada en la niñez temprana (remítase al capítulo 7).
Aunque el juego rudo puede parecer una pelea, por lo general no se trata de
eso. Los niños poco populares suelen ser agresivos; los populares normalmente
 Tabla 9-1 Desarrollo motor en la niñez intermedia

Edad Comportamientos seleccionados

6 Las niñas son superiores en cuanto a la precisión del movimiento, los niños dominan
en los actos fuertes y menos complejos.
Pueden saltar por encima de las cosas y lanzar objetos realizando un adecuado
movimiento e impulso del peso.
El balanceo en un pie con los ojos cerrados se hace posible.
Pueden caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho.
Pueden saltar con precisión en cuadrados pequeños.
Pueden saltar con las piernas separadas y las manos tocándose sobre la cabeza,
retornando a la posición inicial de piernas juntas y brazos a los costados.
8 Su puño posee una fuerza de prensión de 12 libras.
El número de juegos en los que participan ambos sexos es grande a esta edad.
Pueden realizar saltos rítmicos alternos en un patrón 2-2, 2-3 ó 3-3.
Las niñas pueden arrojar una pelota pequeña a 12 metros de distancia.
9 Los niños pueden correr 5 metros por segundo y pueden arrojar una pelota pequeña
a 21 metros de distancia.
10 Pueden calcular e interceptar las pelotas pequeñas arrojadas en la distancia.
Las niñas pueden correr 5 metros por segundo.
I I Sin correr, los niños pueden saltar 1.5 metros y las niñas 1.35 metros.

Fuente: Adaptado de Cratty, 1986.

(Considere lo siguiente...
• Si la obesidad es
participan en este tipo de juego (Pellegrini, 1998; Pellegrini y Smith, 1998). Éste
“familiar”, ya sea debido a
permite a los niños asumir el mando del grupo de pares valorando su propia fuer­ la herencia o al estilo de
za y la de los demás. Los niños casi siempre escogen a quienes están aproximada­ vida, ¿cómo pueden
mente en igualdad de condiciones para forcejear con ellos (Pellegrini y Smith, 1998). ayudar a sus hijos los
Los niños en todas partes del mundo participan más en el juego rudo que las niñas, progenitores que no han
hecho generalmente atribuido a una combinación de diferencias hormonales y de logrado controlar su
socialización (Pellegrini, 1998; Pellegrini y Smith, 1998). propio peso?
• En vista de los efectos
Diferencia de género en cuanto a las habilidades motrices que la desnutrición
infantil tiene a largo plazo
Aunque existe poca diferencia en las habilidades motrices de los niños y las niñas sobre el desarrollo físico,
menores, estas desigualdades se tornan mayores a medida que se acercan a la pu­ social y cognitivo, ¿qué
bertad. Parte de esta desigualdad entre los géneros se debe al creciente tamaño y pueden y deben hacer
fuerza de los niños y a la mayor corpulencia de las niñas, aunque gran parte de la para combatirla los
misma puede obedecer a las diversas experiencias y expectativas culturales, a los diversos sectores de la
distintos niveles de entrenamiento y las discrepantes tasas de participación. sociedad (agencias
gubernamentales, grupos
El tipo de habilidad también establece una diferencia. Las tareas que requieren
comunitarios y
un amplio movimiento o soporte del peso corporal como el salto largo son más organizaciones privadas)?
afectadas por la grasa corporal (Smoll y Schutz, 1990). Entre 2,309 niños de 5 a 9
años, los varones se desempeñaron mejor en este tipo de salto, la carrera de 50 y
600 metros, la carrera de relevos y la fuerza de prensión. Las niñas fueron superio­
res en el salto lateral, balanceo posterior, flexibilidad y destreza manual. Sin embar­
go, una variación no mayor de 10% en el desempeño fue atribuible al género. Dado EVALUACIÓ
que estas diferencias prepuberales fueron reducidas, es posible que reflejen la clase ¿Puede usted...
de actividades que gustan a niños y niñas o en las cuales son invitados a participar Jexplicar el significado del
(Krombholz, 1997). juego rudo?
La participación de ambos sexos en deportes organizados ha aumentado -50% Sanalizar cómo las
a partir de 1981- aunque los niños pasan un tiempo dos veces mayor que las niñas diferencias de género en
practicando deportes de equipo (Hofferth y Sandberg, 1998). Pese a que los progra­ cuanto a las habilidades
mas atléticos están más abiertos a las niñas que en el pasado, las oportunidades y motrices se relacionan
estándares pueden no ser las mismas que para ellos (Butterfield y Loovis, 1993) y con la edad y las
muchas niñas pueden carecer de confianza o motivación para participar (Trost et influencias de los
factores físicos y
al., 1996). La disparidad en el tiempo que unos y otras pasan practicando deportes
ambientales?
aumenta a medida que ellos se hacen mayores (Hofferth y Sandberg, 1998).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 327

 Salud y seguridad
¿Puede usted... \y
■Jexplicar la importancia
de mantener un
adecuado estado físico y
dar algunas
recomendaciones para
ello?
condiciones médicas agudas
Enfermedades ocasionales que
duran poco tiempo.
condiciones médicas crónicas
Trastornos o alteraciones físicas, del
desarrollo, del comportamiento y/o
emocionales que requieren
servicios especiales de salud.
328 Parte cuatro Niñez intermedia
El desarrollo de las vacunas para las principales enfermedades infantiles ha hecho
que la niñez intermedia sea una época de la vida relativamente segura. Dado que
las inmunizaciones son requisitos para el ingreso al colegio, es probable que los
niños de esta edad se encuentren protegidos. La tasa de mortalidad en estos años
es la más baja de todo el ciclo vital. Sin embargo, muchos niños realizan poco ejer­
cicio para mantener su condición física, algunos sufren condiciones médicas agu­
das o crónicas y otros resultan heridos en accidentes. A medida que la experiencia
de los niños con la enfermedad aumenta, también lo hace su comprensión cognitiva
de las causas de la salud y las dolencias y de los pasos que las personas pueden
seguir para mejorar su propia salud (véase sección 9-1).
Conservación de la salud y del estado físico
Como bien sabía el padre de Teodoro Roosevelt, el ejercicio es importante porque
mejora la salud y la condición física. La mayoría de escolares estadounidenses prac­
tican suficiente ejercicio para satisfacer los objetivos nacionales, pero muchos niños
no son tan activos como debieran y pudieran. En una muestra nacional representa­
tiva de niños entre 8 y 16 años examinados entre 1988 y 1994,80% señaló que juga­
ba o se ejercitaba enérgicamente -lo suficiente para sudar o respirar con fuerza-
por lo menos tres veces por semana fuera de las clases de educación física. No
obstante, 15% de los niños y 26% de las niñas no cumplieron tal estándar (Andersen
et al., 1998).
Infortunadamente, la mayoría de las actividades físicas tanto dentro como fue­
ra del colegio corresponden a deportes y juegos de equipo y competitivos. Estas
actividades casi siempre se abandonan después de egresar del colegio y están diri­
gidas a los jóvenes más atléticos y en mejores condiciones. En una muestra
multiét-nica compuesta por 2,410 niños de tercer grado residentes en cuatro esta­
dos, los más activos fueron aquellos aptos para el deporte e invitados a participar.
De nuevo, los varones fueron más activos que las niñas -hallazgo repetido en va­
rios estudios- y los niños blancos fueron más activos que los negros o hispanos
(Simons-Morton et al., 1997).
Un completo programa de educación física para todos los niños debería enfati­
zar el dominio de las habilidades basado en metas realistas, en lugar de ganar o
perder. Debería incluir diversos deportes que pueden hacer parte de un régimen de
acondicionamiento físico vitalicio como el tenis, los bolos, el atletismo, la natación,
el golf y el patinaje (American Academy of Pediatrics [AAP] Committee on Sports
Medicine and Committee on School Health, 1989).
Problemas medicos
Las enfermedades en la niñez intermedia suelen ser breves y transitorias. Las con­
diciones médicas agudas -trastornos ocasionales y a corto plazo como infecciones,
alergias y verrugas- son comunes. Seis o siete episodios de resfriados, gripe o in­
fecciones virales por año son propios de esta edad, ya que los gérmenes se transmi­
ten entre los jóvenes en el colegio o mientras juegan (Behrman, 1992). Las
enfermedades respiratorias superiores, las irritaciones de la garganta, las amigda­
litis y las infecciones del oído disminuyen con los años; sin embargo, el acné, las
cefaleas y las alteraciones emocionales transitorias aumentan a medida que se
aproxima la pubertad (Starfield et al., 1984).
De acuerdo con una encuesta nacional a 30,032 familias, se estima que 18% de los
niños menores de 18 años en 1994 sufrían condiciones médicas crónicas: trastornos
físicos, del desarrollo, del comportamiento y/o emocionales que requerían servicios
especiales de salud además de los normalmente precisados por los niños. Aquellos
con necesidades especiales de salud pasan en cama y ausentes del colegio un tiempo
tres veces mayor que los demás niños (Newacheck et al., 1998).
 Sección 9-1
Comprensión de los niños respecto a la salud y la enfermedad

Cuando Angela estaba enferma, escuchó que su medico
hacía referencia al edema (acumulación de líquido que pro­
duce hinchazón) y creyó que su problema era un "demo­
nio". Estar enfermo es motivo de inquietud a cualquier
edad. Para los niños menores, que no comprenden lo que
está sucediendo, puede ser una causa especial de angustia
y confusión.
Desde una perspectiva piagetiana, la comprensión de
los niños sobre la salud y la enfermedad está ligada al de­
sarrollo cognitivo. A medida que maduran, sus explica­
ciones de la enfermedad cambian. Antes de la niñez
intermedia, son egocéntricos; suelen pensar que la enfer­
medad es mágicamente producida por las acciones huma­
nas, con frecuencia propias ("Me porté mal y por eso ahora
me siento enfermo"). Posteriormente explican -un poco
menos mágicamente- que todas las enfermedades son obra
de gérmenes todopoderosos; la única "protección" con­
siste en una diversidad de comportamientos supersticio­
sos para evitarlos. "Cuidado con los gérmenes", puede
decir un niño. Al aproximarse a la adolescencia, los niños
ven que pueden existir múltiples causas de enfermedad,
que el contacto con los gérmenes no conduce automática­
mente a ella y que las personas pueden hacer mucho por
permanecer sanas.
La noción que los niños tienen del sida parece seguir
la misma secuencia del desarrollo que su comprensión
sobre los resfriados y el cáncer, aunque ellos entienden la
causa de los catarros antes que la de las otras dos enfer­
medades, probablemente porque están más familiarizados
con éstos. Entrevistas a 361 niños de kinder a sexto grado
(Schonfeld, Johnson, Perrin, O'Hare y Cicchetti, 1993) re­
velaron que los niños a menudo ofrecen explicaciones
superficialmente correctas pero carecen de una verdadera
comprensión de los procesos involucrados. Por ejemplo,
aunque 96 niños mencionaron el uso de las drogas como
causa del sida, la mayoría aparentemente desconocía que
la enfermedad se transmite a través de la sangre adherida
a las agujas compartidas por los drogadictos. Un niño de
segundo grado dio la siguiente versión acerca de cómo
una persona adquiere el sida: "Bueno, cuando andas me­
tido en las drogas y cosas así... cuando te metes con un
distribuidor que tiene sida... pues te acercas a él y puedes
contagiarte de sida por estar a su lado" (Schonfeld et al.,
1993, p. 393).
Desde el punto de vista de un niño pequeño, tal afir­
mación puede corresponder a una extensión lógica de la
creencia de que los gérmenes causan las enfermedades. El
ruño puede asumir erróneamente que el sida se adquiere
al compartir los vasos y cubiertos, al estar próximo a al­
guien que tosa o estornude o por medio de los besos o
abrazos, como ocurre con los resfriados. Un programa de
educación sobre el sida (Sigelman et al., 1996) intentó rem­
plazar tales "hipótesis" intuitivas con las teorías de base
científica y probar la idea de Piaget según la cual los niños
que no han dominado un concepto, probablemente no es­
tán aún listos para hacerlo. Quienes desarrollaron el pro­
grama plantearon la hipótesis de que los niños pequeños
carecen de conocimiento respecto a la enfermedad, no de
la capacidad para pensar en ella.
Se realizó un programa cuidadosamente diseñado que
incluyó 306 niños de tercero, quinto y séptimo grado -prin­
cipalmente estadounidenses de origen mexicano y de bajos
recursos- en los colegios católicos de Tucson. Los instructo­
res de salud previamente entrenados dirigieron dos sesio­
nes de 50 minutos consistentes en conferencias, videoclips,
dibujos y debates, empleando un vocabulario adecuado
para los niños de tercer grado. El contenido incluía una in­
troducción sobre las enfermedades contagiosas y no conta­
giosas, información específica acerca del virus del sida, una
explicación general del sistema inmunológico, el significa­
do de las letras que componen la palabra sida, las diferen­
cias entre el contagio de los resfriados y del sida, los
conceptos erróneos sobre la transmisión del virus causante
del síndrome, los factores del riesgo para adquirir la enfer­
medad, cómo se desarrolla ésta y de qué modo puede pre­
venirse. El programa enfatizó que existen solamente pocas
formas de contraer el sida y que el contacto normal con las
personas infectadas por el virus no es una de ellas. Los pim­
íos clave fueron resumidos en cuadros.
Los grupos experimentales y de control fueron anali­
zados antes de comenzar el programa y nuevamente dos
semanas después. Los estudiantes que habían recibido la
instrucción sabían más respecto al sida y sus causas que
los que no la recibieron, no estaban más (ni menos) preo­
cupados por la enfermedad que antes y se sentían más
dispuestos a estar con personas que sufrían la enferme­
dad. Otra prueba realizada aproximadamente un año des­
pués reveló que los conocimientos en general se habían
conservado. Los niños de tercer grado aprendieron tanto
del programa como los de séptimo. Éste fue algo menos
efectivo en los niños de quinto grado, quizá porque a esa
edad saben más acerca del sida que los menores y consi­
deran que es menos importante para sus propias vidas que
los mayores. El éxito de este programa demuestra que, en
oposición a Piaget, incluso los niños relativamente peque­
ños pueden comprender conceptos científicos complejos
acerca de la enfermedad si la enseñanza está acorde con
su nivel de comprensión.

Las condiciones socioeconómica y étnica juegan un papel importante en la sa­

lud del niño (remítase al capítulo 7). Los niños pobres (quienes constituyen una
desproporcionada minoría) y aquellos que viven con un solo progenitor tienen
mayor probabilidad que otros niños de sufrir condiciones crónicas y afrontar in­
convenientes para acceder a la atención de la salud (Newacheck et al., 1998). Estos
niños desfavorecidos suelen tener una salud regular o deficiente, generalmente han
Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 329

Los resfriados, la gripe y las infecciones virales son frecuentes en la
niñez intermedia. Las enfermedades a esta edad suelen ser leves y
transitorias.
(Considere lo siguiente...
♦ ¿Cuál de las siguientes
medidas cree usted que
resultaría más útil para los
niños pobres con asma?
¿Cómo sería posible
implementar y patrocinar
estas sugerencias? ¿Qué
otras soluciones podrían
dar resultado?
I. Establecer horarios de
atención nocturna y
durante los fines de
semana para los
centros de salud
comunitaria.
2. Ofrecer educación
para detectar los
síntomas y evitar los
factores
desencadenantes de
los ataques (como el
cigarrillo y las
sustancias causantes de
alergia).
3. Dictar clases sobre el
manejo de la
enfermedad por parte
del paciente.
330 Parte cuatro Niñez intermedia
sido hospitalizados y son sometidos a limitaciones de
sus actividades por orden médica. ¿Por qué ocurre esto?
Los padres con una mejor condición socioeconómica casi
siempre poseen un mayor conocimiento acerca de los
adecuados hábitos de salud y más fácil acceso a la aten­
ción preventiva de la salud, y las familias con dos proge­
nitores suelen tener ingresos más elevados y dietas más
completas que las monoparentales (Collins y LeClere,
1997).
Los niños con condiciones crónicas suelen ser noto­
riamente adaptables. La mayoría no presentan problemas
en su salud mental, comportamiento o educación (AAP
Committee on Children with Disabilities and Committee
on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1993).
Sin embargo, ciertas condiciones específicas, como los
problemas visuales y auditivos, el asma y el sida pueden
afectar considerablemente la vida cotidiana.
Problemas visuales y auditivos
La mayoría de niños en la infancia intermedia poseen una visión más aguda que
cuando eran más pequeños. Los menores de 6 años de edad suelen ser hipermétropes.
A esta edad, la visión es más aguda y dado que ambos ojos están mejor coordinados
los niños pueden enfocar mejor.
Sin embargo, se calcula que 13% de los niños menores de 18 años son ciegos o
tienen problemas visuales, como Teodoro Roosevelt. Estos problemas son reporta­
dos más frecuentemente en los niños blancos o latinos que en los afroamericanos
(Newacheck, Stoddard y McManus, 1993). Cerca de 15% de los niños de 6 a 19
años, predominantemente varones, padecen cierto grado de deterioro auditivo. Las
pautas actuales para la detección de estas alteraciones pueden pasar por alto a
muchos niños que sufren compromiso auditivo para las frecuencias elevadas. Esto
puede constituir motivo de inquietud puesto que es posible que incluso la pérdida
auditiva leve afecte la comunicación, el comportamiento y las relaciones sociales
(Niskar etal., 1998).
Asma
El asma, una enfermedad respiratoria crónica también padecida por Roosevelt,
parece tener una base alérgica. Está caracterizada por accesos súbitos de tos,
sibilancias y dificultad respiratoria; además puede ser fatal. Actualmente es la en­
fermedad crónica más prevalente en la niñez, afectando a 5.6 millones de niños
menores de 18 años, un incremento del 18% respecto a 1984. Las tasas de muerte se
triplicaron durante el mismo periodo, pese a las mejores técnicas diagnósticas y
terapéuticas. La causa del aumento del asma se desconoce, aunque algunos exper­
tos advierten respecto a las viviendas demasiado aisladas que permiten una menor
circulación del aire y a la temprana exposición a las toxinas y a los alérgenos am­
bientales (Nugent, 1999; Stapleton, 1998).
Los niños de escasos recursos y pertenecientes a minorías son los más grave­
mente afectados (Stapleton, 1998), quizá debido a un inadecuado acceso a la aten­
ción de salud. Los niños pobres que sufren de asma se ausentan más del colegio,
deben limitar más sus actividades y pasan un mayor tiempo en su propia cama o
en el hospital que los niños de mejores condiciones socioeconómicas (Halfon y
Newacheck, 1993).
VIH y sida
Los niños infectados por el virus de la inmunodefidenda humana (VIH) tienen alto
riesgo de desarrollar sida (síndrome de inmunodefidencia adquirida). 90% de estos
niños adquieren el virus del sida de sus madres, casi todos ellos en el útero (AAP
Committee on Pediatric AIDS and Committee on Infectious Diseases, 1999; remítase
al capítulo 3).
Además de los devastadores efectos físicos de esta enfermedad usualmente
mortal, es probable que toda la familia del niño sea estigmatizada y éste puede ser
apartado o mantenido fuera del colegio aunque prácticamente no exista riesgo de
infectar a los compañeros de clase (remítase a la sección 9-1). Los niños portadores
del virus del sida no precisan aislamiento para su propia salud ni para la de otros
niños. Deben ser animados a participar en todas las actividades escolares en la
medida que sean capaces (AAP Committee on Pediatric AIDS and Committee on
Infectious Diseases, 1999).
Es posible que los niños con sida desarrollen disfunción del sistema nervioso
central que puede afectar su capacidad para aprender y también causar problemas
oomportamentales (AAP Task Force on Pediatric AIDS, 1991). En la muestra de un Sdiferenciar entre las
estudio llevado a cabo en un centro para diagnóstico y terapia del desarrollo, la ma­ condiciones médicas
yoría de los niños de 5 a 14 años que habían sido diagnosticados de infección por agudas y crónicas y
analizar de qué modo
VIH tenían problemas cognitivos, lingüísticos o emocionales, aunque estaban viviendo
pueden estas últimas
un tiempo más prolongado y en mejores condiciones de lo esperado (Papóla, Alvarez
afectar el diario vivir?
v Cohen, 1994).

Lesiones accidentales
Las lesiones aumentan entre los 5 y los 14 años de edad, cuando los niños partici­
pan en más actividades físicas y la supervisión sobre ellos se reduce. Igual que en la
niñez temprana, las lesiones accidentales constituyen la principal causa de muerte
National Center for Health Statistics [NCHS], 1998a).
Los niños pueden resultar lastimados porque sobrestiman sus capacidades fí­ EVALUACI
sicas. En un estudio, los niños de 6 años cuya apreciación de sus capacidades fue la ¿Puede usted...
más desacertada fueron los más susceptibles a los accidentes (Plumert, 1995). Jidentificar los factores
Los padres suelen valorar exageradamente las habilidades de los niños menores que incrementan los
en cuanto a su seguridad. Muchos niños de kinder y primer grado asisten solos al riesgos de lesiones?
colegio, cruzando a menudo calles congestionadas desprovistas de semáforos, aun-
que no poseen las habilidades para hacerlo con seguridad. Mu­
chos de tales accidentes podrían prevenirse mediante el trans­
porte escolar o mayor número de cruces peatonales (Dunne,
Asher y Rivara, 1992; Rivara, Bergman y Drake, 1989).
Cada año, aproximadamente 140,000 traumas craneoence-
rálicos y 400 muertes de niños y adolescentes, así como cerca de
450,000 ingresos al servicio de urgencias para el tratamiento de
íesiones no fatales son atribuidos a accidentes en bicicleta (Sosin,
Sacks y Webb, 1996). Los riesgos al montar bicicleta pueden dis­
minuir en forma considerable por medio del uso de los cascos
oficialmente aprobados (D. C. Thompson, Rivara y Thompson,
1996). Estos accesorios protectores también son vitales para la
práctica del fútbol americano, las diversas modalidades de pati­
naje, la equitación, el hockey, los deslizamientos de alta veloci­
dad y el uso de los toboganes (Weiss, 1992).
Se calcula que en 1996, 83,400 lesiones relacionadas con las
camas elásticas fueron tratadas en los servicios hospitalarios de
urgencias en Estados Unidos -un aumento de 140% respecto a
1990- y más de las dos terceras partes de las víctimas tenían en­
ríe 5 y 14 años de edad (AAP Committee on Injury and Poison
Prevention and Committee on Sports Medicine and Fitness, 1999).
Dada la necesidad de las precauciones de seguridad y de la cons­
tante supervisión, la American Academy of Pediatrics (AAP
Committee on Injury and Poison Prevention, 1999) recomienda Los cascos de seguridad aprobados protegen a los niños de
que los progenitores nunca adquieran tales juegos y que los ni­ todas las edades de sufrir discapacidades o traumas
ños no los utilicen en los patios ni en el colegio. craneoencefálicos fatales.

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 331

 Desarrollo cognitivo
Enfoque piagetiano: el niño operational concreto

Según Piaget, aproximadamente a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa
Guía de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para
solucionar problemas concretos (reales). Los niños pueden ahora pensar lógica­
¿Cómo difiere el
mente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin
pensamiento y el
embargo, aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y
razonamiento
moral entre los el ahora.
escolares y los
niños menores? Avances cognitivos
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a
operaciones concretas un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional (véase tabla
Tercera etapa del desarrollo
cognitivo piagetiano
9-2). Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad,
(aproximadamente entre los 7 y de la categorization, de la conservación y del número.
los 12 años de edad), durante la
cual los niños desarrollan el
Espacio
pensamiento lógico pero no el
abstracto. ¿Por qué confiamos en que los niños de 6 ó 7 años conocen el camino hacia el cole­
gio y de regreso, mientras no sucede así con la mayoría de niños menores? Una
razón es que los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender
mejor las relaciones espaciales. Ellos tienen una idea más clara de la distancia entre
un lugar y otro y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con mayor faci­
lidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en

Tabla 9-2 Avances en algunas capacidades cognitivas durante la niñez

intermedia
Capacidad Ejemplo
Razonamiento Danielle puede utilizar un mapa o modelo para facilitar la búsqueda de un
espacial objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Conoce el
camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar
cuánto tardará en ir de un lugar a otro.

Causa y efecto Douglas sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado
de una balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos
importa pero el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales,
como la posición y ubicación de los objetos, establecen una diferencia.

Clasificación Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la
cual hace parte (las flores).

Sedación e Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y

inferencia transitiva colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si
un palo es más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces
el primero es más largo que el último.

Razonamiento Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las
inductivo y conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas
deductivo que las deductivas (basadas en premisas generales).

Conservación A los 7 años, Stacy sabe que si una bola de arcilla se convierte en una
salchicha, aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia).
A los 9 años, sabe que la bola y la salchicha tienen el mismo peso. Sólo hasta
comenzar la adolescencia comprenderá que ambas desplazan idéntica
cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua.

Número y Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más
matemáticas pequeño y solucionar problemas narrados simples.

332 Parte cuatro Niñez intermedia

 este desarrollo. Así como un bebé que comienza a gatear adquiere una mayor com­
prensión de su entorno espacial inmediato al explorarlo desde diversas ubicacio­
nes y posiciones ventajosas, el niño que asiste al colegio se familiariza con el
vecindario fuera de su hogar.
Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la
información espacial mejoran con la edad (Gauvain, 1993). Aunque los niños de 6
años pueden buscar y encontrar los objetos ocultos, usualmente no suministran
indicaciones organizadas para hallarlos, quizá porque carecen del vocabulario ade­
cuado o no se percatan de la información precisada por la otra persona (Plumert,
Pick, Marks, Kintsch y Wegesin, 1994). En un estudio (Gauvain y Rogoff, 1989), los
niños de 9 años fueron más capaces que los de 6 de realizar un "recorrido mental"
por una casa de espejos. Los mayores describieron la distribución y la ruta para
recorrer la casa; los menores se limitaron a enumerar los lugares sin observar un
orden particular.

Causalidad
El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez intermedia. Cuando
se solicitó a niños de 5 a 12 años pronosticar cómo se comportarían las básculas y
las balanzas bajo diversas condiciones, los mayores proporcionaron más respues­
tas correctas que los menores. Los niños comprendieron la influencia de los atribu­
tos físicos (el número de objetos a cada lado de la balanza) antes de reconocer la
influencia de los factores espaciales (la distancia de los objetos respecto al centro de
la balanza). En apariencia, advertir cuáles variables producen un efecto no se rela­
ciona con reconocer cuáles no (por ejemplo, el color de los objetos). Al parecer, estos
dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la experiencia
permite a los niños revisar sus teorías intuitivas acerca de cómo funcionan las cosas
Amsel, Goodman, Savoie y Clark, 1996).

Categorización
la categorización incluye ahora capacidades tan sofisticadas como la seriación, la
rzferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la
seriación cuando pueden disponer los objetos en una serie según una o más di­ seriación
mensiones como el peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro al Capacidad para organizar los
—ás oscuro). Piaget (1952) probó esta capacidad solicitando a los niños organizar objetos según una dimensión.

diversos palos de acuerdo con su longitud. A los 4 ó 5 años de edad, los niños
pueden escoger el más corto y el más largo. A los 5 ó 6, pueden organizar los restan­
tes mediante ensayo y error. Finalmente, a los 7 u 8 años, reconocen visualmente las
relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesi­
vamente hasta llegar al más largo.
La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre dos ob- inferencia transitiva
ietos conociendo la relación entre cada uno de ellos y un tercero. A Catherine le Comprensión de la relación entre
erseñan tres palos de distinto color: amarillo, verde y azul. Le muestran además dos objetos conociendo la relación
de cada uno de ellos con un
que el amarillo es más largo que el verde y que éste es más largo que el azul. Sin
tercero.
comparar físicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el amarillo es más
Largo que el último. Ella basa su respuesta en cómo se compara la longitud de cada
ur-.o de estos palos con la del verde (Chapman y Lindenberger, 1998; Piaget y
fahelder, 1967).
La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y inclusión de clase
su| partes. Si a los niños preoperacionales les enseñan un ramillete de 10 flores, 7 Comprensión de la relación entre
rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan un mayor número de rosas o de un todo y sus partes.
--res, probablemente dirán que hay más rosas, pues las comparan con los claveles
y no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones concretas los niños
ce se dan cuenta de que las rosas son una subclase de flores y por tanto no puede
caber mayor número de rosas que de flores (Flavell, 1963).
La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuer-
□c con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razona-

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 333

razonamiento inductivo
Tipo de razonamiento lógico que
avanza desde las observaciones
particulares sobre los miembros
de una clase a una conclusión
general acerca de la misma.
razonamiento deductivo
Tipo de razonamiento lógico que
parte de una premisa general
respecto a una clase y llega a una
conclusión sobre un miembro o
miembros particulares de la
misma.
(Considere lo siguiente...
• ¿Cómo pueden los padres
y los profesores ayudar a
los niños a mejorar su
capacidad de
razonamiento?
desfase horizontal
En la terminología de Piaget,
incapacidad de un niño para
transferir el aprendizaje acerca de
un tipo de conservación hacia
otro, motivo por el cual el niño
domina diferentes tipos de tareas
de conservación a distintas edades.
334 Parte cuatro Niñez intermedia
miento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares
de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones
generales respecto a la clase en su totalidad ("Mi perro ladra. También el perro de
Terry y el de Melissa lo hacen. Parece que todos los perros ladran"). El razonamiento
deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrolla hasta la adolescencia, es primor­
dial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado
general (premisa) relacionado con una clase y aplicado a miembros particulares de la
misma. Si la premisa es válida para toda la clase y el razonamiento es firme, entonces
la conclusión debe ser cierta: "Todos los perros ladran. Spot es un perro. Spot ladra".
Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que siem­
pre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.
Algunos investigadores plantearon 16 problemas inductivos y deductivos a 16
niños de kinder, 17 de segundo grado, 16 de cuarto grado y 17 de sexto grado. Los
problemas estaban diseñados de modo que no requirieran conocimiento del mun­
do real. Por ejemplo, uno de tales problemas era: "Todos los poggops usan botas
azules. Tombor es un poggop. ¿Usa Tombor botas azules?" El correspondiente pro­
blema inductivo era: "Tombor es un poggop. Tombor usa botas azules. ¿Usan to­
dos los poggops botas azules?" En oposición a la teoría piagetiana, los niños de
segundo grado (más no los de kinder) fueron capaces de responder correctamente
ambas clases de problemas, observar la diferencia entre ellos y explicar sus res­
puestas y además expresaron (adecuadamente) mayor confianza en sus respuestas
deductivas que en las inductivas (Galotti, Komatsu y Voelz, 1997).
Conservación
Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de
las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no preci­
san medir o pesar los objetos.
Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasada o convertida en una forma
diferente, por ejemplo, en una "salchicha" larga y delgada, Felipe, quien se encuen­
tra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la mis­
ma cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es
engañada por las apariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene más
porque parece más grande.
Felipe, a diferencia de Stacy, comprende el principio de la identidad: sabe que la
arcilla continúa siendo la misma aunque tiene diferente forma. También entiende el
principio de la reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una
bola. Además puede descentrar: puede enfocarse tanto en la longitud como en el espe­
sor. Él reconoce que aunque la bola es más corta que la "salchicha", también es más
gruesa. Stacy se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor).
Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar
los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de
materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso -en las cuales
se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la "salchicha" pesan igual- los niños casi
nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 ó 10 años. En las tareas que inclu­
yen la conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la "salchi­
cha" y la bola desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con
agua, las respuestas correctas son escasas antes de los 12 años.
El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes
tipos de conservación es desfase horizontal. El pensamiento de los niños en esta eta­
pa es tan concreto, está tan estrechamente ligado a una situación particular, que ellos
no pueden transferir en forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de
conservación hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.
Numero y matemáticas
Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos
o utilizando otros objetos. A los 6 ó 7 años, muchos niños pueden contar mental-
 ¿Cuál masa de arcilla desplaza
mayor cantidad de agua? El niño
que comprende la conservación
del volumen sabe que la respuesta
no depende de la forma de la
masa.

mente. También aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3, comien­
zan a contar a partir de 5 y avanzan a 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también
invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. Es posible que les tome dos o
tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9
años de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más peque­
ño o retroceder del más grande para obtener la respuesta (Resnick, 1989).
Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comu­
nes tales como "Pedro fue a la tienda con 5 dólares y gastó 2 en dulces. ¿Cuánto
dinero le quedó?" Cuando se desconoce la cantidad original ("Pedro fue a la tien­
da, gastó 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?"), el problema es
más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan cla­
ramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de
los 8 ó 9 años (Resnick, 1989).
La investigación con personas que han recibido mínima educación en los paí­
ses en desarrollo sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi
universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un con­
texto cultural (Guberman, 1996; Resnick, 1989). En un estudio realizado en Brasil
con vendedores callejeros de 9 a 15 años de edad, una investigadora actuando como
cliente dice "Llevaré dos cocos". Cada uno cuesta 40 reales; ella paga con un billete
de 500 y pregunta "¿Cuánto debo recibir de cambio?" El niño cuenta a partir de
ochenta: "80,90,100..." para llegar a la respuesta correcta, 420 reales. Sin embargo,
cuando al mismo niño se le plantea un problema similar en el salón de clase ("¿Cuán­
to es 420 + 80?"), él obtiene una respuesta equivocada al utilizar incorrectamente
una serie de pasos aprendidos en el colegio (Carraher, Schliemann y Carraher, 1988).
A los 4 años de edad parece existir cierta comprensión intuitiva de las fraccio­
nes (Mix, Levine y Huttenlocher, 1999), cuando los niños demuestran el manejo de
una baraja de cartas o distribuyen las porciones de una pizza (Frydman y Bryant,
1988; Sophian, Garyantes y Chang, 1997). No obstante, calcular con fracciones es
difícil porque éstas no pueden contarse (Gelman y Meck, 1992). Los niños no sue­
len pensar en la cantidad representada por una fracción; en lugar de ello, se enfo­
can en los numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que 1/2 más 1/3 es
igual a 2/5. También es difícil para muchos niños comprender el hecho de que 1/2
es mayor que 1/4- es decir, que la fracción más pequeña (1/4) posee un denomina­
dor más grande (Siegler, 1998; Sophian y Wood, 1997).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 335


J identificar las
capacidades cognitivas
que surgen o se afirman
durante la niñez
intermedia?
Jmencionar tres
principios que ayudan a
los niños en edad
escolar a comprender la
conservación y explicar
por qué dominan
diferentes clases de
conservación a distintas
edades?
■Svalorar la evidencia de
las influencias del
desarrollo neurológico y
la experiencia cultural
en las tareas piagetianas?
336 Parte cuatro Niñez intermedia
Influencias del desarrollo neurológico y la cultura
Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e iló­
gico de los niños menores hacia el flexible y lógico de los mayores (Broude, 1995;
Gardiner, Mutter y Kosmitzki, 1998). Piaget sostuvo que este viraje depende de la
maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la
experiencia cultural.
El respaldo a la existencia de una base neurológica de la conservación del volu­
men proviene de las mediciones de la actividad cerebral a través del cuero cabelludo
durante una tarea de conservación. Los niños que habían alcanzado la conservación
del volumen presentaron diferentes patrones de ondas cerebrales de aquellos que
aún no la habían obtenido, lo que sugiere que estaban utilizando diferentes regio­
nes cerebrales para la tarea (Stauder, Molenaar y Van der Molen, 1993). Sin embar­
go, en oposición a Piaget, ciertos tipos de entrenamiento parecen afectar la eficiencia
cerebral. En un estudio, las lecciones de piano y la solución de problemas matemá­
ticos en computador aumentaron los puntajes de los niños de segundo grado en las
pruebas de fracciones y proporciones. El entrenamiento musical e informático pue­
de haber incrementado las "conexiones" del cerebro para el razonamiento espacial
temporal (la capacidad para manipular mentalmente los objetos en el espacio y el
tiempo). En apariencia, el entrenamiento también mejoró la capacidad para antici­
par mientras se realizan los pasos de un problema (Graziano, Peterson y Shaw,
1999).
Aunque las características del pensamiento operacional concreto y la secuen­
cia de la progresión de las capacidades cognitivas parecen ser universales, la veloci­
dad del desarrollo de ciertos dominios puede depender de factores culturales (Dasen,
1994). En varios estudios, los niños de las culturas no occidentales tardaron incluso
7 años más que los occidentales en lograr la conservación y otros adelantos de la
etapa de las operaciones concretas (Broude, 1995; Gardiner et al., 1998). Sin embar­
go, la mayoría de estos estudios presentaron problemas metodológicos. Cuando 48
indígenas micmac de 10 y 11 años de edad residentes en Cape Breton Island, Cana­
dá, fueron evaluados en inglés por examinadores europeos sobre la conservación
de la materia, el peso y el volumen, estos niños estuvieron rezagados respecto a un
grupo de niños canadienses blancos y angloparlantes. Pero cuando fueron entre­
vistados por examinadores de su propia cultura, quienes hablaban su lengua nati­
va, los niños indígenas se desempeñaron tan bien como el otro grupo (Nyiti, 1982).
Bien puede ser entonces que los hallazgos de las diferencias culturales en la adqui­
sición de la conservación reflejen los métodos utilizados por los investigadores en
lugar de las capacidades de los niños (Gardiner et al., 1998).
Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la fa­
miliaridad con los materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden
pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen cierto conoci­
miento. Antes de comprender otros tipos de conservación, los niños mexicanos que
trabajan con cerámica comprenden que una bola de arcilla sigue siendo del mismo
material tras cambiar su forma (Broude, 1995); y estos niños muestran signos de
conservación de la materia más pronto que aquellos que no hacen cerámica (Price-
Williams, Gordon y Ramirez, 1969). Por tanto, la comprensión de la conservación
puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización mental sino también
de la experiencia cultural con el mundo físico.
Razonamiento moral
Para explorar el pensamiento moral de los niños, Piaget (1932) les contaba una
historia acerca de dos pequeños: "Un día Augusto notó que el tintero de su padre
estaba vacío y resolvió ayudarle llenándolo. Cuando estaba abriendo la botella,
derramó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugó con el
tintero de su padre y derramó un poco de tinta en la ropa". A continuación, Piaget
preguntaba "¿Cuál de los niños fue más travieso y por qué?"
 Los niños menores de 7 años generalmente consideraban más travieso a Au­
gusto porque él había hecho una mancha más grande. Los niños mayores recono­
cieron que Augusto estaba bien intencionado y había sufrido un accidente, mientras
Julián hizo una pequeña mancha mientras realizaba algo que no debía hacer. Los
juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran únicamente en el grado de
la ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intención.
De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo.
Él sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden obser­
var las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo, planteó que el razona­
miento moral se desarrolla en dos etapas (resumidas en la tabla 9-3). Los niños moral de sumisión
Primera de las dos etapas del
pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.
desarrollo moral de Piaget
En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta aproxima­ caracterizada por juicios rígidos,
damente los 7 años de edad, que corresponde a la etapa preoperacional), el niño egocéntricos.
menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa los ni­ moral de cooperación
ños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de conside­ Segunda de las dos etapas del
rar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el desarrollo moral de Piaget,
comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa (como la de Au­ caracterizada por juicios flexibles,
gusto) merece castigo, independientemente de su intención (a menos que sean ellos sutiles y la formulación del propio
código moral.
mismos los que cometan la falta).
La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación (edades mayores de 7
años, correspondiente a las etapas de las operaciones concretas y formales), está ca­ Considere lo siguiente...
racterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con
más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Des­ • ¿Está usted de acuerdo
con el punto de vísta de
cartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e
Piaget, según el cual la
incorrecto y comienzan a formular su propio código moral. Dado que les es posible intención es un factor
considerar más de un aspecto de una situación, pueden realizar juicios morales más importante en la moral?
sutiles como tener en cuenta la intención en el comportamiento de Augusto y Julián. ¿Cómo refleja esta visión
De acuerdo con Piaget (1932), la creciente popularidad de los juegos con reglas la justicia criminal?
en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral. Él

Tabla 9-3 Etapas del desarrollo moral de Piaget

Etapa 1: Moral de sumisión Etapa II: Moral de cooperación

Punto de vista Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras Los niños se colocan en el lugar de otros. No son
personas. Consideran que un acto es totalmente absolutistas en sus juicios sino que consideran la
correcto o errado y creen que los demás lo ven del posibilidad de que exista más de un punto de vista.
mismo modo.

intención El niño juzga los actos en términos de las conse­ El niño juzga los actos por las intenciones, no por
cuencias físicas reales, no de la motivación tras las consecuencias.
ellos.

Reglas El niño obedece las normas porque son sagradas e El niño reconoce que las reglas están hechas por
inalterables. personas y pueden ser modificadas por ellas. Se
consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las
reglas como cualquier otra persona.

:espeto a la autoridad El respeto unilateral conduce a una sensación de El respeto mutuo a la autoridad y a los pares
obligación para someterse a los estándares de los permite a los niños valorar sus propias opiniones y
adultos y a obedecer sus reglas. capacidades y juzgar en forma realista a otras
personas.

Castigo El niño favorece el castigo severo. El siente que el El niño favorece un castigo menos rígido que
castigo mismo define la equivocación de un acto; compense a la víctima y permita al culpable
un acto es malo si provoca un castigo. reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a
enmendarse.

Concepto de justicia El niño confunde la ley moral con la física y cree El niño no confunde los percances naturales con el
que cualquier percance que ocurre tras una castigo.
fechoría es un castigo enviado por Dios o alguna
otra fuerza sobrenatural.

Parcialmente adaptado de M. L. Hoffman, 1970b; Kohlberg, en M. L Hoffman y Hoffman, 1964.

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 337


Jdescribir las dos etapas
del desarrollo moral de
Piaget y explicar su
relación con la
maduración cognitiva?
observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperador,
(la cual casi siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un acuerdo
mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 ó 12
años de edad, los niños codifican sus propios conjuntos complejos de reglas para
cubrir todas las eventualidades. Si surgen desacuerdos, los participantes encuen­
tran formas de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente sino el
resultado de la autorregulación mutua (DeVries, 1998).
En el capítulo 11 se analiza la influyente teoría del desarrollo motor de Lawrence
Kohlberg, basada en la de Piaget.

Otros enfoques del desarrollo cognitivo

A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que

Guía operan las mentes de los niños preescolares, los investigadores del procesamiento
de información se centran en las mejoras de la eficiencia de las operaciones menta­
¿Qué avances en la
les. Cuánta información pueden manejar los niños en un momento dado y qué tan
memoria y otras
rápida y exactamente pueden procesarla. El procesamiento más eficiente facilita
habilidades para el
procesamiento de que los niños aprendan y recuerden. Las diferencias en la eficiencia del procesa­
la información miento pueden ayudar a explicar los puntajes de las pruebas psicométricas de la
tienen lugar en la inteligencia, que ahora se convierten en predictores más confiables del desempeño
niñez intermedia? escolar.

Enfoque del procesamiento de información:

memoria y otras habilidades para el procesamiento
A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constan­
temente sus capacidades para procesar y retener la información. Comprenden me­
jor cómo funciona la memoria y este conocimiento les permite emplear estrategias
o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su conoci­
miento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son impor­
tantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.

Procesos y capacidades básicas

codificación
Proceso por el cual ^información
es preparada para su
almacenamiento a largo plazo y
posterior recuperación.
almacenamiento
Retención de los recuerdos para su
futuro uso.
recuperación
Proceso a través del cual se accede
o evoca la información almacenada
en la memoria.
memoria sensorial
Almacenamiento inicial, breve
y temporal de la información
sensorial.
memoria de trabajo
Almacenamiento a corto plazo de
la información que está siendo
procesada activamente.
Los teóricos del procesamiento de información consideran que la memoria es un
sistema de clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacena­
miento y recuperación. La codificación es similar a colocar la información en una
carpeta que será archivada en la memoria; ésta asigna un "código" o "etiqueta" a la
información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil
encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la informa­
ción del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son
cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y dónde ocurrió un evento
(Janowsky y Carper, 1996). El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el
archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la informa­
ción; el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el
reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos
pueden interferir con la eficiencia.
Los modelos del procesamiento de información representan a la mente a través
de tres "depósitos": memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo. La
memoria sensorial es el punto de entrada inicial al sistema; un "receptáculo de
conservación" temporal de la información sensorial que ingresa. Sin el procesa­
miento (codificación), los recuerdos sensoriales desaparecen rápidamente. La me­
moria sensorial muestra poco cambio con la edad; la evocación inmediata de un
niño de 5 años es casi tan buena como la de un adulto (Siegler, 1998).
La información que está siendo codificada o recuperada se conserva en la me­
moria de trabajo, un "depósito" a corto plazo de la información con la cual la

338 Parte cuatro Niñez intermedia

persona está trabajando activamente (tratando de comprender o recordar). Los in­
vestigadores pueden valorar la capacidad de la memoria de trabajo solicitando a
los niños recordar en orden inverso una serie de números expresados en voz alta
(por ejemplo, "2 - 8 - 3 - 7 - 5 -1" tras escuchar "1-5-7-3-8- 2"). La capacidad de
la memoria de trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia (Cowan, Nugent,
Elliott, Ponomarev y Saults, 1999). A los 5 ó 6 años, los niños generalmente recuer­
dan sólo dos dígitos; el adolescente normal recuerda seis.
De acuerdo con un modelo ampliamente utilizado, un ejecutivo central verifi­ ejecutivo central
ca el procesamiento de la información en la memoria de trabajo (Baddeley, 1981, En el modelo de Baddeley,
elemento de la memoria de
1986). El ejecutivo central ordena la información codificada para su transferencia a trabajo que regula el
la memoria a largo plazo, un "depósito" de capacidad prácticamente ilimitada que procesamiento de la información.
conserva la información durante prolongados periodos de tiempo. El ejecutivo cen­
memoria a largo plazo
tral también recupera la información de la memoria a largo plazo para su procesa­ Capacidad de almacenamiento
miento en la memoria de trabajo. Además, puede expandir temporalmente la prácticamente ilimitada, que
capacidad de la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemas sub­ conserva la información durante
sidiarios independientes. Uno de éstos conserva la información verbal y otro las periodos muy prolongados.
imágenes visuales y espaciales "en espera" mientras el ejecutivo central se ocupa
de otras tareas.
El ejecutivo central parece madurar en algún momento entre los 8 y 10 años de
edad. Los niños de 10 años tienen menor probabilidad que los más pequeños de
confundirse cuando se les practica una tarea visual (la identificación de los colores
de los números presentados en la pantalla del computador) mientras intentan rea­
lizar una tarea verbal (guardar los números en la memoria). Esto sugiere que los
componentes visual y verbal de la memoria de trabajo se han independizado uno
del otro (Hale, Bronik y Fry, 1997). En forma similar, cuando se solicitó a los niños
recordar las listas de números que habían escuchado mientras prestaban atención a
un juego de computador en el cual debían relacionar las imágenes con nombres
consonantes, los niños de primer grado recordaron menos números que los adul­
tos bajo igualdad de condiciones, pero los de cuarto grado recordaron tantos como EVALUACI
los adultos (Cowan et al., 1999). ¿Puede usted...
Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de Jidentificar varias formas
procesamiento de tareas como relacionar imágenes, sumar números mentalmente en las cuales mejora el
y evocar la información espacial aumenta con rapidez a medida que las sinapsis o procesamiento de la
conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas (Hale et al., 1997; Janowsky y información durante la
Carper, 1996; Kail, 1991, 1997; Kail y Park, 1994). El procesamiento más rápido y niñez intermedia?
eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la Jdescribir los tres pasos
memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más de la memoria?
complejo, de nivel superior (Flavell, Miller y Miller, 1993).

Metamemoria: comprensión de la memoria

La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre metamemoria
¡os 5 y los 7 años, los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante Comprensión de los procesos de
la memoria.
desarrollo y reorganización, haciendo posible la metamemoria, y una mejor evoca­
ción (Janowsky y Carper, 1996). Entre el kinder y el quinto grado, los niños progre­
san ininterrumpidamente en la comprensión de la memoria (Flavell et al., 1993;
Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Los niños de kinder y primdr grado saben que
las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el
Tempo y que volver a aprender algo es más sencillo que aprenderlo por primera
vez. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que las
demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.
Un par de experimentos evaluaron las creencias de los niños preescolares y de
Trímero y tercer grado sobre aquello que influye en recordar y olvidar. La mayoría
de niños en los tres grupos de edad consideraron que en el relato sobre una fiesta
de cumpleaños era más probable recordar los eventos importantes (como la caída
de un invitado sobre el pastel) que los detalles menores (por ejemplo, que un invi­
tado regalara un balón). La mayoría de los niños de primero y tercer grado, mas no

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 339


estrategias mnemotécnicas
Técnicas para ayudar a la
memoria.
ayudas externas
para la memoria
Estrategias mnemotécnicas en las
que se emplea algo ajeno a la
persona.
ensayo
Estrategia mnemotécnica para
conservar un elemento en la
memoria de trabajo a través de la
repetición consciente.
organización
Estrategia mnemotécnica para
clasificar el material que va a ser
recordado.
elaboración
Estrategia mnemotécnica para
realizar asociaciones mentales que
incluyen los elementos que deben
ser recordados.
340 Parte cuatro Niñez intermedia
de preescolar, pensaron que una experiencia posterior (jugar con un amigo que no
asistió a la fiesta) puede alterar el recuerdo del niño sobre quién se encontraba en la
fiesta. Sólo en tercer grado la mayoría de niños reconocieron que la memoria puede
distorsionarse por las sugerencias de otros; por ejemplo, cuando el padre señala
que el amigo estaba en la fiesta (O'Sullivan, Howe y Marche, 1996).
Mnemotecnia: estrategias para recordar
Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotéc­
nicas. La más común de éstas tanto en niños como en adultos consiste en el uso de
ayudas externas para la memoria. Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen
el ensayo, la organización y la elaboración.
Anotar un número telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar
un libro junto a la puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la me­
moria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un número telefónico una y otra
vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una
forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la
información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para
facilitar su recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo
más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limo­
nes, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la bote­
lla de la salsa se balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas
para limpiar la salsa derramada.
A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, apren­
den a usarlas más eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específi­
cas (Bjorklund, 1997). Incluso los niños de kinder reconocen el valor de las ayudas
externas y cuando maduran las emplean más (Kreutzer et al., 1975). Por lo general, los
niños no utilizan espontáneamente el ensayo hasta después de primer grado, y si se
les indica hacerlo en una situación, comúnmente no lo aplican en otra (Flavell Beach
y Chinsky, 1996; Flavell et al., 1993; Keeney, Canizzo y Flavell, 1967). La imagen de los
otros dos tipos de estrategias mnemotécnicas es similar, aunque existe cierta eviden­
cia de que incluso los preescolares, cuando aprenden a utilizar la organización, pue­
den generalizar este aprendizaje a otras situaciones. De nuevo, es más probable que
los niños mayores utilicen espontáneamente la elaboración y la transfieran a otras
tareas que los menores (Flavell et al., 1993), y ellos recuerdan mejor cuando crean las
elaboraciones por sí mismos. Los niños menores recuerdan mejor cuando otra perso­
na prepara la elaboración (Paris y Lindauer, 1976; H. W. Reese, 1977).
A menudo los niños emplean más de una estrategia para una tarea y escogen
diferentes clases de estrategias para diversos problemas. En un estudio, se conce­
dieron 2 minutos a los niños de segundo, tercero y cuarto grado para memorizar 18
palabras y luego se les solicitó recordarlas en cualquier orden. El mismo procedi­
miento se repitió cuatro veces más con diferentes grupos de palabras. Los niños
mayores utilizaron más estrategias y lo hicieron más eficazmente que los menores,
pero incluso niños de segundo grado tendieron a emplear más de una estrategia
para cada grupo de palabras; y los de todas las edades que utilizaron más estrate­
gias recordaron mayor número de palabras (Coyle y Bjorklund, 1997).
Atención selectiva
Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los me­
nores y enfocarse en la información que necesitan y desean mientras descartan la
irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el significado adecuado de una pala­
bra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto (Simpson y Foster,
1986; Simpson y Lorsbach, 1983). Los niños de quinto grado son más capaces que
los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la memoria de
trabajo y compita con otro material por su atención (Harnishfeger y Pope, 1996). Se
cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos y
asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se
debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el fun­
cionamiento de la memoria mejora durante la niñez intermedia (Bjorklund y
Hamishfeger, 1990; Harnishfeger y Bjorklund, 1993).
La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar
por qué al recordar, los niños mayores cometen menos errores que los más peque­
ños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean recordar y lo que desean
olvidar (Lorsbach y Reimer, 1997).

Procesamiento de la información y tareas piagetianas

Los progresos en el procesamiento de la información pueden ayudar a explicar los
avances descritos por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean
más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque
pueden reconocer una escena, apropiarse de sus características importantes y re­
¿Puede usted... Vz
cordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados (Alien y
Ondracek, 1995). J mencionar cuatro de las
ayudas mnemotécnicas
Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tareas de con­
más comunes y analizar
servación. La memoria de trabajo de los niños menores se encuentra tan limitada las diferencias del
que aunque sean capaces de dominar el concepto de la conservación, es posible desarrollo en cuanto a
que no sean capaces de recordar toda la información relevante (Siegler y Richards, su uso?
1982). Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran Sexplicar la importancia
inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contri­ de la metamemoria y de
buir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia. la atención selectiva?
Robbie Case (1985, 1992), un teórico neopiagetiano (remítase al capítulo 2), Sofrecer ejemplos de
sugiere que a medida que la aplicación de un concepto o esquema por parte de un cómo el procesamiento
niño se torna más automática, ésta libera un espacio en la memoria de trabajo para mejorado de la informa­
ción puede ayudar a
manejar la nueva información. Esto puede ayudar a explicar el desfase horizontal:
explicar los avances
es posible que los niños necesiten sentirse suficientemente cómodos con una clase
cognitivos descritos por
de conservación para emplearla sin pensar en ella conscientemente antes que pue­ Piaget?
dan extender y adaptar tal esquema a otras clases de conservación.

Enfoque psicométrico: valoración de la inteligencia

Las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se denominan pruebas de aptitud:
ellas pretender medir la capacidad para aprender, en comparación con las pruebas Guía
de logros, las cuales valoran cuánto han aprendido los niños en diversas áreas
temáticas. Sin embargo, como veremos, es prácticamente imposible diseñar una ¿Con qué precisión
prueba que no requiera conocimiento previo. Además, las pruebas de inteligencia puede medirse la
inteligencia de los
se validan con mediciones de los logros como el desempeño escolar y tales medi­
niños a esta edad?
ciones son afectadas por factores que van más allá de la inteligencia innata. Por
ésta y otras razones, existe un reñido desacuerdo sobre la exactitud con la cual las pruebas de aptitud
pruebas de CI valoran las diferencias entre los niños. Pruebas que miden la inteligencia
general de los niños o su capacidad
Grupo tradicional y pruebas individuales para aprender.

Las pruebas de CI originales como las de Alfred Binet y Lewis M. Terman (véase pruebas de logros
Pruebas que valoran cuánto saben
capítulo 5), fueron diseñadas para ser aplicadas individualmente y sus versiones
los niños en diversas áreas
modernas aún se utilizan de ese modo. El primer grupo de pruebas, desarrolladas temáticas.
durante la primera guerra mundial para asignar los reclutas del ejército a las tareas
adecuadas, se convirtieron en modelos para las pruebas de grupo actualmente uti­
lizadas en los colegios. A medida que las pruebas individuales y de grupo se han
hecho más refinadas, sus creadores han modificado el énfasis original puesto en la
inteligencia general por sofisticadas distinciones entre las diversas clases de capa­
cidades y han intentado adaptar las pruebas a necesidades especiales (Anastasi y
Urbina, 1997; Daniel, 1997).
Una popular prueba de grupo, la Prueba de habilidades escolares Otis-Lennon, Prueba de habilidades
escolares Otis-Lennon
consta de niveles desde kinder hasta el duodécimo grado. Los niños deben clasifi­ Prueba de inteligencia de grupo
car elementos, demostrar su comprensión de los conceptos verbales y numéricos, para utilizar desde kinder hasta
mostrar conocimientos generales y seguir instrucciones. Los puntajes separados duodécimo grado.

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 341


Escala Wechsler de
inteligencia para niños
(WISC-lll)
Prueba individual de inteligencia
para los niños escolares, la cual
arroja puntajes verbales y del
desempeño además de un puntaje
combinado.
parcialidad cultural
Tendencia de las pruebas de
inteligencia a incluir puntos que
exigen conocimientos o
habilidades más familiares o
significativas para ciertos grupos
culturales que para otros,
colocando así en ventaja o
desventaja a algunos de quienes la
presentan debido a su procedencia
cultural.
libre de cultura
Descripción de una prueba de
inteligencia que, si fuera posible
diseñarla, carecería de contenido
relacionado con la cultura.
Compárese con cultural general.
cultural general
Descripción de una prueba de
inteligencia referente a
experiencias comunes a las
diferentes culturas, en un intento
por evitar la parcialidad cultural.
Compárese con libre de cultura.
342 Parte cuatro Niñez intermedia
para la comprensión verbal, razonamiento verbal, pictórico, operacional y cuanti­
tativo permiten identificar fortalezas y debilidades.
La prueba individual más ampliamente utilizada es la Escala Wechsler de in­
teligencia para niños (WISC-III). Esta prueba para las edades de 6 a 16 años mide
las capacidades verbales y del desempeño, arrojando los puntajes individuales co­
rrespondientes además de un puntaje total. Los puntajes de las subpruebas permi­
ten señalar con mayor facilidad las fortalezas de un niño y diagnosticar problemas
específicos. Por ejemplo, si un niño realiza adecuadamente las pruebas verbales
(como comprender un pasaje escrito y conocer el vocabulario) pero insuficiente­
mente las pruebas de desempeño (como resolver un laberinto y copiar el diseño de
un cubo), puede estar retrasado en su desarrollo perceptual o motor. Un niño que
ejecuta convenientemente las pruebas de desempeño pero no las pruebas verbales
puede tener un problema del lenguaje. Otra prueba individual de uso común es la
Escala de inteligencia Stanford-Binet (véase capítulo 7).
Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia
El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su as­
pecto positivo, dado que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan
ampliamente, existe gran información sobre sus normas, validez y confiabilidad
(véase capítulo 5). Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predictores
bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más elo­
cuentes, y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año prees­
colar. Los puntajes del CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación
en las calificaciones de los niños y son el mejor predictor de cuánto permanecerá
un niño en el colegio (Neisser et al., 1996). Es posible que permitan seleccionar a los
estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las
decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.
Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con mu­
chos niños. En primer lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por
una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en las pruebas (Anastasi, 1988;
Ceci, 1991). Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligen­
cia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.
Una crítica más fundamental, como ya hemos mencionado, está en que las prue­
bas de CI infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben y gran parte
de este conocimiento se deriva de la cultura. Considere el siguiente punto: "el som­
brero es a la cabeza lo que el zapato es al". Este problema no significaría
nada para un niño perteneciente a una cultura en la cual nadie usa sombreros ni
zapatos. Los críticos señalan que las pruebas de CI son injustas con las minorías,
pues están sujetas a la parcialidad cultural: la tendencia a incluir preguntas que
emplean un vocabulario o exigen información o habilidades más familiares o sig­
nificativas para algunos grupos culturales que para otros (Sternberg, 1985a, 1987).
Los creadores de las pruebas han tratado de diseñar pruebas libres de cultura
-pruebas carentes de contenido asociado con la cultura- incluyendo tareas que no
requieren lenguaje, como por ejemplo trazar laberintos, colocar las formas correc­
tas en los orificios correspondientes y completar imágenes. Pero no han consegui­
do eliminar todas las diferencias culturales. Por ejemplo, cuando se preguntó a un
niño asiático qué hacía falta en la imagen de una cara sin boca, respondió que falta­
ba el cuerpo pues en su cultura no se dibujan rostros sin cuerpo (Anastasi, 1988).
Los diseñadores de las pruebas también han encontrado que es prácticamente im­
posible producir pruebas culturales generales consistentes únicamente en expe­
riencias comunes a las personas de diversas culturas. En una tarea de clasificación
simple, por ejemplo, un niño de una cultura occidental puede clasificar las cosas
por lo que son (digamos, colocando pájaro y pez en la categoría animal). Las personas
de la tribu Kpelle en Nigeria consideran más inteligente clasificar las cosas por lo
que hacen (digamos, agrupando pez y nadar) (Sternberg, en Quinby, 1985; Sternberg,
1985a, 1986).
 Otra crítica seria es que las pruebas de CI se enfocan casi completamente en
capacidades que son útiles en el colegio. Ellas no cubren otros aspectos importantes
¿el comportamiento inteligente como el sentido común, las habilidades sociales, la
percepción creativa y el autoconocimiento. Pese a ello estas capacidades, en las
teoría de las inteligencias
cuales sobresalen algunos niños con habilidades académicas modestas, pueden lle­ múltiples
gar a ser igualmente o más importantes posteriormente en la vida (Gardner, 1993; Teoría de Gardner según la cual en
rcemberg, 1985a, 1987). Dos de los principales defensores de esta posición son cada persona existen múltiples
Howard Gardner y Robert Sternberg. formas diferentes de inteligencia.

teoría triárquica de la
Gardner y Sternberg: ¿Existe más de una inteligencia? inteligencia
Teoría de Sternberg que describe
En su teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner (1993), define la inte­ tres tipos de inteligencia:
ndencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos cultural­ componencial (capacidad analítica),
mente valiosos. Él sostiene que las personas tienen por lo menos siete clases experiencial (percepción y
originalidad) y contextual
¿eferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia convencional valoran única­
(pensamiento práctico).
mente tres de estas "inteligencias": lingüística, lógica-matemática y en cierta propor­
ción, espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por los puntajes del CI, son elemento componencial
En la teoría triárquica de
antsical, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Gardner (1998) añadió re­
Sternberg, término para el aspecto
cientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista (quizá según la analítico de la inteligencia, el cual
ejemplificó Teodoro Roosevelt). (Véase en la tabla 9-4 las definiciones y ejemplos de determina qué tan eficientemente
les campos en los cuales cada "inteligencia" resulta útil.) las personas procesan la
La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una información y resuelven los
problemas.
gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremada­
mente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisión del movimiento (cor­ elemento experiencial
poral-cinestésica), relaciones sociales (interpersonal) o comprensión de sí misma En la teoría triárquica de
Sternberg, término para el aspecto
mtrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes inteligencias también se creativo de la inteligencia, que
¿esarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica-matemática suele establece qué tan efectivamente
desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que las personas asumen las tareas
¡a capacidad interpersonal. novedosas y conocidas.
Gardner valoraría directamente cada inteligencia observando sus
productos: la propiedad con la cual un niño puede narrar un cuento,
recordar una melodía o desenvolverse en un área desconocida. La
observación extendida podría revelar las fortalezas y debilidades para
ayudar a los niños a desarrollar su potencial en lugar de comparar a
los individuos (Gardner, 1995; Scherer, 1985). Por supuesto, tales va­
loraciones tardarían más tiempo y estarían más expuestas a la parcia­
lidad del observador que las pruebas escritas.
Robert Sternberg (1997) define la inteligencia como el grupo de
capacidades mentales necesarias para que los niños o los adultos se
adapten a cualquier contexto ambiental, así como para seleccionar y
dar forma a los contextos en los cuales viven y actúan. El comporta­
miento inteligente puede diferir entre una cultura y otra -en Inglate­
rra es inteligente conducir a la izquierda del camino, en Estados Unidos
a la derecha- aunque los estados mentales que originan tal comporta­
miento son los mismos.
La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985a) abar­
ca tres elementos o aspectos de la inteligencia: componencial, experiencial
y contextual. Una persona puede ser fuerte en uno, dos o los tres ele­
mentos.
• El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligen­
cia; establece qué tan eficientemente las personas procesan la
información. Este les indica cómo solucionar los problemas,
controlar las soluciones y evaluar los resultados.
Según Howard Gardner, la aptitud musical, la cual
• El elemento experiencial es creador; determina cómo las personas
incluye la habilidad para percibir y crear patrones
abordan las tareas novedosas o familiares. Permite que las perso­
de tono y ritmo, es una de las diversas clases
nas comparen la nueva información con la que ya conocen y independientes de inteligencia.

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 34?


elemento contextual
En la teoría triárquica de
Sternberg, término para el aspecto
práctico de la inteligencia, el cual
estipula qué tan efectivamente las
personas se relacionan con su
entorno.
Considere lo siguiente...
* ¿En cuál de los tipos de
inteligencia de Gardner o
Sternberg es usted más
fuerte? ¿Su educación se
enfocó en alguno de estos
aspectos? ¿Cómo podría
integrarse tal enseñanza a
un curriculo escolar?
Batería de evaluación
infantil de Kaufman (K-ABC)
Prueba de inteligencia individual no
tradicional para niños de 2 y medio
a 12 y medio años de edad, la cual
busca obtener valoraciones justas
de los niños con discapacidades y
pertenecientes a minorías.
344 Parte cuatro Niñez intermedia
Tabla 9-4 Ocho inteligencias según Gardner
inteligencia Definición Campos u ocupaciones
en los que se utiliza
Lingüística Capacidad para emplear y comprender Escritura, edición, traducción
las palabras y sus diferentes significados
Lógica-matemática Capacidad para manipular números y Ciencia, administración,
resolver problemas lógicos medicina
Musical Capacidad para percibir y crear patrones Composición y dirección
de tono y ritmo musical
Espacial Capacidad para encontrar el camino en Arquitectura, carpintería,
un medio cualquiera y juzgar las relacio- planeación urbana
nes entre los objetos en el espacio
Corporal-cinestésica Capacidad para moverse con precisión Danza, atletismo, cirugía
Interpersonal Capacidad para comprender a los demás Docencia, actuación, política
y comunicarse con ellos
Intrapersonal Capacidad para comprender el yo Consejería, psiquiatría,
liderazgo espiritual
Naturalista Capacidad para reconocer las especies Caza, pesca, agricultura,
ganadería, culinaria
Fuente: Basado en Gardner 1993, 1998.
sugieran nuevas formas de asociar los hechos, en otras palabras, piensen
originalmente.
• El elemento contextual es práctico, estipula cómo las personas se relacionan
con su medio. Consiste en la capacidad para evaluar una situación y decidir
cómo actuar: adaptándose a ella, cambiándola o abandonándola.
Las pruebas convencionales de CI miden principalmente la capacidad compo-
nencial y dado que ésta corresponde al tipo exigido por la mayoría de los deberes
escolares, no sorprende que las pruebas sean predictores bastante aceptables del
desempeño escolar. Su incapacidad para medir la inteligencia experiencial (creativa)
o contextual (práctica), señala Sternberg, puede explicar por qué son menos útiles
para pronosticar el éxito en el mundo exterior.
Direcciones alternativas para las pruebas de inteligencia
Desde que se crearon las pruebas de inteligencia, los investigadores han intentado
mejorarlas. Una prueba diagnóstica y predictiva relativamente nueva, basada en la
investigación neurológica y en la teoría del procesamiento de información, es la
Batería de evaluación infantil de Kaufman (K-ABC) (A. S. Kaufman y Kaufman,
1983). Esta prueba individual para niños de 2 y medio a 12 años y medio de edad
cuenta con escalas independientes para las aptitudes (capacidades para el procesa­
miento) y los logros. Para valorar justamente a los niños pertenecientes a minorías
culturales y discapacitados, se incluyeron miembros de estos grupos en la muestra
de estandarización. También incluye una escala no verbal para los niños que pre­
sentan deterioro auditivo o del habla, trastornos del lenguaje y para aquellos cuya
lengua materna no es el Inglés. La Batería de evaluación infantil de Kaufman incor­
pora el concepto del andamiaje (véase capítulo 2 y 7): si un niño falla en cualquiera
de los tres puntos de una subprueba, el examinador puede aclarar la clase de res­
puesta esperada empleando diferentes palabras o gestos o un idioma diferente.
Otras pruebas recientes están basadas en la zona de desarrollo proximal (ZDP) de
Vygotsky (véase capítulo 7). Estas pruebas que buscan captar la naturaleza dinámi­
ca de la formación de la inteligencia, ofrecen una alternativa a las pruebas "estáti­
cas" tradicionales que miden las'capacidades de un niño en un momento dado.
 Sternberg ha desarrollado pruebas acordes con su teoría de la inteligencia. El
Test de habilidades de Sternberg (STAT) (Sternberg, 1993) busca medir cada uno Test de habilidades de
de los tres componentes de la inteligencia -analítico, creativo y práctico- mediante Sternberg (STAT)
Prueba que busca medir la
preguntas de selección múltiple y ensayos en tres dominios: verbal, cuantitativo y
inteligencia componencial,
- ¿urativo (o espacial). Por ejemplo, una prueba de inteligencia práctica-cuantitati­ experiencial y contextual en los
va podría consistir en resolver un problema matemático cotidiano relacionado con dominios verbal, cuantitativo y
la compra de boletas para un partido. El ítem verbal-creativo podría solicitar a los figurativo (espacial).

niños solucionar problemas de razonamiento deductivo que comienzan con

premisas falsas basadas en hechos verdaderos (como "El dinero crece en los árbo- EVALUACIÓN
jes . Un ítem figurativo-analítico podría pedirles que identificaran la parte faltante ¿Puede usted...
una figura. La prueba tiene niveles para estudiantes de escuela primaria, secun- S nombrar y describir dos
daria y universitarios. La validación preliminar ha hallado correlaciones con diver­ pruebas de inteligencia
sas pruebas de pensamiento crítico, creatividad y solución de problemas prácticos. tradicionales para los
Sternberg, 1997; Sternberg y Clinkenbeard, 1995). niños en edad escolar?
Pese a tales innovaciones, es posible que las pruebas psicométricas convencio­ ■Sproporcionar argumen­
tos a favor y en contra
nes de inteligencia continúen dominando el campo durante cierto tiempo (Da-
de las pruebas de CI?
1997). Ellas están ampliamente afianzadas, extensamente investigadas, fácil­ ■Scomparar las teorías de
mente disponibles y sus creadores continúan respondiendo a las críticas con cada Gardner y Sternberg, y
■oeva revisión. Con o sin las pruebas de inteligencia, se tomarán decisiones sobre nombrar y explicar las
fas capacidades de los niños y su ubicación escolar. Sin las pruebas, tales juicios capacidades específicas
c . «irán hacerse sobre una base menos justificable, como la opinión de un docente propuestas por cada una
parcial. Aunque las pruebas actuales distan mucho de ser perfectas, si están bien de ellas?
¿señadas, se administran cuidadosamente y se interpretan con sensatez a la luz de ■Jdescribir varios nuevos
tipos de pruebas de
información relevante, pueden beneficiar tanto a los niños como a la sociedad.
inteligencia?

Influencias sobre la inteligencia evaluada: factores étnicos y educativos

Csando hablamos acerca de interpretar con sensatez los resultados de una prueba,
■os referimos entre otras cosas a la necesidad de estar atentos a las múltiples in-
faendas que pueden afectar el desempeño de un niño. Éstas incluyen su dotación
aenética, temperamento, madurez social y emocional, tranquilidad en el momento
re la prueba y habilidades verbales y numéricas. También incluyen factores am­
órtales como la composición familiar, su condición socioeconómica, anteceden-
•es étnicos y educación. En los capítulos previos hemos analizado algunos de estos
faetones. Analicemos ahora la etnicidad y la educación.
Aunque existe una considerable superposición en el CI entre los grupos
-macos, existen ciertas diferencias intergrupales. Si bien algunos afroamericanos
revenen puntajes más elevados que la mayoría de los blancos, en promedio lo-
srzn calificaciones 15 puntos por debajo de las obtenidas por los estadouniden­
ses r ancos y presentan un rezago comparable en las pruebas de logros escolares.
Les puntajes de CI promedio de los niños hispanos se encuentran entre los obte-
faáos por los niños negros y blancos y éstos también tienden a predecir su éxito
sczzémico. Sin embargo, los estadounidenses de origen asiático, cuyos logros
escolares constantemente superan los de otros grupos étnicos, no parecen tener
■■a ventaja significativa en el CI, recordatorio del limitado poder predictivo de
fas pruebas de inteligencia (Neisser et al., 1996). En lugar de ello, como demostra-
-graos posteriormente en este capítulo, el firme éxito académico de los niños esta-
dsczüdenses de origen oriental parece tener su mejor explicación en los factores
carnéales.
¿ Qué explica las diferencias étnicas en el CI? Algunos investigadores han argu-
~ or zado que parte de la causa es genética (Hermstein y Murray, 1994; Jensen, 1969).
t - cabalgo, aunque existe firme evidencia de una influencia genética en las dife-
individuales en cuanto a la inteligencia, no existe evidencia directa de que
fas diferencias entre los grupos étnicos, culturales o raciales sean hereditarias
ZSesser et al., 1996).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 345


Sonsií/ere lo siguiente...
Dado que las pruebas de
inteligencia son sólo
predictores moderada­
mente adecuados del
éxito académico y
resultan menos útiles
para pronosticar el
eventual desempeño
laboral, ¿tiene valor
aplicarlas? ¿O causan más
daño que beneficio?
¿La imposibilidad de
eliminar el sesgo cultural
en las pruebas de CI
constituye suficiente
razón para abandonarlas?
De ser así, ¿cuál sistema
de evaluación debería
remplazarías, si acaso
existe alguno?
¿La inteligencia se
relaciona con cuán
adecuadamente una
persona puede adaptarse
a la cultura dominante o
deberían las pruebas de
inteligencia estar diseña­
das para considerar una
cultura minoritaria?
EVALUACIOM^
¿Puede usted...
Jvalorar las diversas
explicaciones expuestas
respecto a las diferen­
cias del desempeño en
las pruebas de
inteligencia de los niños
pertenecientes a
diversos grupos étnicos?
346 Parte cuatro Niñez intermedia
Muchos expertos atribuyen tales diferencias a las desigualdades en el entorno
-los recursos económicos, la nutrición, las condiciones de vida, la estimulación in­
telectual, la educación, la cultura- o a otras circunstancias como los efectos de la
opresión y la discriminación que pueden afectar la autoestima, la motivación y el
desempeño académico (Kamin, 1974,1981; Kottak, 1994; Miller-Jones, 1989) e in­
cluso la estructura misma del cerebro. Las brechas entre las pruebas de CI y los
logros de estadounidenses negros y blancos parecen disminuir (Neisser et al., 1996)
a medida que mejoran las circunstancias de vida y las oportunidades educativas de
muchos niños afroamericanos.
En un estudio con niños de 5 años nacidos con bajo peso, cuando los analistas
corrigieron las diferencias socioeconómicas entre los niños blancos y negros (inclu­
yendo las correspondientes al entorno domiciliario), prácticamente eliminaron la
diferencia en el CI promedio (Brooks-Gunn, Klebanov y Duncan, 1996). Sin embar­
go, por lo general, aunque la condición socioeconómica y el CI se correlacionan, la
primera no parece explicar completamente la variación intergrupal del CI (Neisser
et al., 1996; Suzuki y Valencia, 1997).
Algunos críticos atribuyen las diferencias étnicas en el CI a la influencia cultu­
ral. Ellos argumentan que las pruebas de inteligencia se construyen sobre el estilo
de pensamiento e idioma dominante entre las personas blancas de ancestros euro­
peos, colocando en desventaja a los niños pertenecientes a minorías (Heath, 1989;
Helms, 1992). Las dificultades idiomáticas bien pueden explicar el CI inferior de
los niños latinos, quienes suelen obtener mejores puntajes en las tareas del desem­
peño que en las verbales; lo mismo es generalmente cierto para los indígenas ame­
ricanos (Neisser et al., 1996). El idioma también puede jugar parte en la diferencia
entre blancos y negros; algunos ítems de la prueba pueden resultar confusos para
los niños que escuchan en su hogar el inglés negro en lugar del inglés tradicional.
Los sesgos culturales también pueden afectar la situación de la prueba. Un
niño perteneciente a una cultura que destaca la sociabilidad y la colaboración pue­
de hallarse en desventaja al presentar la prueba solo (Kottak, 1994). La relación con
el examinador y la familiaridad con el entorno establecen úna diferencia. Los niños
afroamericanos y latinos, los discapacitados y los de bajo nivel socioeconómico a
menudo obtienen puntajes más elevados cuando son evaluados en sus propios sa­
lones de clase por profesores conocidos, en lugar de salones extraños y con exami­
nadores extraños (D. Fuchs y Fuchs, 1986; L. S. Fuchs y Fuchs, 1986).
Sin embargo, aunque el sesgo cultural puede tener parte en el desempeño de
algunos niños, los estudios controlados no han logrado demostrar que éste contri­
buya sustancialmente a las diferencias generales de grupo en cuanto al CI. Pese a
que se han sugerido muchas respuestas y algunas parecen más factibles que otras,
el misterio de las diferencias étnicas en el CI sigue siendo justamente eso, un miste­
rio que precisa mayor investigación (Neisser et al., 1996).
Existe evidencia de que la educación aumenta la inteligencia evaluada (Ceci y
Williams, 1997; Neisser et al., 1996). Esto no es sorprendente puesto que en el cole­
gio los niños aprenden información y habilidades que les ayudan en las pruebas de
"aptitudes" y logros. En una comparación entre gemelos idénticos criados en dis­
tintos hogares, las diferencias en el CI estuvieron directamente relacionadas con el
número de años de educación que cada gemelo había recibido (Bronfenbrenner,
1979). Los puntajes del CI disminuyen durante las vacaciones de verano (Ceci y
Williams, 1997). En una muestra nacional de 1,500 niños, los puntajes del lenguaje,
espaciales y conceptuales mejoraron considerablemente entre octubre y abril, en
pleno año escolar, que entre abril y octubre, época que incluye las vacaciones de
verano y el comienzo del nuevo año académico (Huttenlocher, Levine y Vevea,
1998). Por supuesto, la calidad de la educación establece una diferencia. En las
escuelas de muy mala calidad, los niños pueden quedar cada vez más rezagados
respecto a las pautas de CI nacionales anualmente, en las que los hermanos mayo­
res obtienen puntajes más bajos que los menores (Neisser et al., 1996).
 Lenguaje y alfabetización

Las capacidades del lenguaje continúan creciendo durante la infancia intermedia.

Los niños son entonces más capaces de comprender e interpretar la comunicación Guía
hablada y escrita y hacer que ellos mismos sean comprendidos.
¿De qué modo se
expanden las
Vocabulario, gramática y sintaxis habilidades para la
A medida que el vocabulario se amplía durante los años escolares, los niños em­ comunicación y la
plean cada vez verbos más precisos para describir una acción (golpear, abofetear, lectoescritura
durante la niñez
batir, apalear). Descubren que una palabra como contemplar posee más de un signifi­
intermedia?
cado y pueden percatarse por el contexto de cuál es el pertinente. Aprenden no sólo
a utilizar un número mucho mayor de palabras sino a seleccionar el término ade­
cuado para cada uso particular. El símil y la metáfora, figuras del habla en las cuales
una palabra o frase que generalmente designa una cosa se compara o aplica a otra,
es cada vez más común (Owens, 1996; Vosniadou, 1987). Aunque la gramática es
bastante compleja a los 6 años, durante los primeros años escolares los niños rara
vez utilizan la voz pasiva ("El andén está siendo limpiado"), los tiempos verbales
que incluyen el auxiliar haber ("Ya he limpiado el andén") y las oraciones condicio­
nales ("Si Bárbara estuviera en casa, ella ayudaría a limpiar el andén") (C. S.
Chomsky, 1969).
Hasta los 9 años de edad y posiblemente después, la comprensión de los niños
sobre las reglas de sintaxis (organización de las palabras en frases y oraciones) se
toma más sofisticada. Carol S. Chomsky (1969) encontró una considerable varia­
ción en las edades en las cuales los niños aplican ciertas estructuras sintácticas. Por
ejemplo, la mayoría de niños menores de 5 ó 6 años de edad piensan que las ora­
ciones "John promised Bill to go shopping" y "John told Bill to go shopping"
* sig­
nifican ambas que es Bill quien va a la tienda. Su confusión es comprensible, puesto
que casi todos los verbos ingleses diferentes a prometió que podrían ser utilizados
en tal oración (como ordenó, deseó y esperó) tendrían ese significado. Muchos niños
óe 6 años no han aprendido cómo manejar las construcciones como la de la primera
oración, aunque saben lo que es una promesa y pueden utilizar y comprender co­
rrectamente la palabra en otras frases. A los 8 años la mayoría de los niños pueden
interpretar correctamente la primera oración y a los 9 años prácticamente todos
cxieden hacerlo.
La estructura de la oración es cada vez más elaborada. Los niños mayores em-
piean más cláusulas subordinadas ("El niño que reparte el periódico llamó a la puer­
ro ) y ahora observan el efecto semántico de la oración en su totalidad en lugar de
enrocarse en el orden de las palabras como señal del significado. No obstante, algu-
Cx=s construcciones como las cláusulas que comienzan con sin embargo y aunque, no
son comunes antes de la adolescencia temprana (Owens, 1996).

Pragmática
Obrante los años escolares, la mayoría de los niños dominan las reglas básicas de la
rema y el significado. Son más capaces de considerar el punto de vista de otra
zersona y de participar en el intercambio social. Su principal área de desarrollo
fcgüístico corresponde a la pragmática: el uso práctico del lenguaje para comuni- pragmática
**
¡srse
. Ésta incluye tanto las habilidades de conversación como las narrativas. Conjunto de reglas lingüísticas que
rigen el uso del lenguaje para la
Los buenos conversadores tantean el terreno formulando preguntas antes de comunicación.
r reducir un tema con el cual la otra persona puede no estar familiarizada. Ellos
«conocen rápidamente la interrupción en la comunicación y hacen algo por repa-
m Existen amplias diferencias individuales en tales habilidades para la conver­

* Mirásemos este ejemplo igual al original en inglés pues al traducir al español (“John prometió a Bill que irían
k Jubas’’ y “John dijo a Bill que fuera de compras”) no hay lugar a confusión. (N. de R.T.)
” sección se atribuye principalmente a Owens (1996).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 347

 sación; algunos niños de 7 años son mejores conversadores que ciertos adultos
(Anderson, Clark y Mullin, 1994).
Los niños en edad escolar son muy conscientes del poder y la autoridad de los
mayores. Los niños de primer grado responden a las preguntas de los adultos me­
diante respuestas más simples y cortas que las ofrecidas a sus pares. Ellos suelen
hablar en forma diferente a sus progenitores y a otros adultos, planteando más
exigencias y participando en una conversación menos extendida.
Cuando los niños de esta edad relatan historias, generalmente no las inventan;
es más probable que narren una experiencia personal. La mayoría de niños de 6
años pueden repetir la trama de un libro, película o programa de televisión cortos.
Ellos comienzan a describir los motivos y las asociaciones causales.
Cuando están en segundo grado, las historias de los niños son más largas y
complejas. Los cuentos de ficción a menudo tienen inicios y finales convencionales
("Había una vez..." y "Vivieron felices para siempre" o sencillamente "Fin"). El uso
de las palabras es más variado que antes pero los personajes no crecen ni cambian
y las tramas no se desarrollan en su totalidad.
Los niños mayores generalmente "establecen el cuadro" con información
introductoria respecto a la situación y los personajes e indican claramente los cam­
bios de tiempo y lugar a lo largo de la historia. Ellos construyen episodios más
complejos que los niños más pequeños, pero con menos detalles innecesarios. Se
enfocan más en los motivos y los pensamientos de los personajes y piensan cómo
solucionar los problemas que se presentan en el argumento.

Lectoescritura
Aprender a leer y escribir libera a los niños de las limitaciones de la comunicación
frente a frente. Ahora tienen acceso a las ideas y a la imaginación de las personas en
tierras distantes y épocas remotas.

metacognición
Conciencia de una persona
respecto a sus propios procesos
mentales.
Lectura
Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los
años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el
reconocimiento de las palabras se hace más rápido y automático (véase sección 9-2)
los niños pueden enfocarse en el significado de lo que leen y buscar inferencias y
conexiones.
La metacognición -conciencia de lo que está sucediendo en sus propias men­
tes- ayuda a los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar
estrategias para aclarar cualquier problema (como repasar los pasajes difíciles, leer
más lentamente, tratar de visualizar lo que está siendo descrito y pensar en ejem­
plos). Los niños también aprenden a adecuar su velocidad de lectura y los recursos
de su atención según la importancia y dificultad del material. A medida que su
depósito de conocimiento aumenta, pueden confrontar más fácilmente la nueva
información con la que ya conocen (Siegler, 1998).
Algunos programas escolares ayudan a los niños a desarrollar estrategias de
interpretación a través de la discusión literaria. Los profesores modelan estrategias
efectivas (realizar asociaciones con el conocimiento previo, resumir, visualizar las
relaciones y hacer predicciones, por ejemplo) y entrenan a los estudiantes en cuan­
to a su selección y uso. Después de un año en tal programa, los niños de segundo
grado con logros insuficientes se desempeñaron significativamente mejor en las
mediciones estandarizadas de la comprensión que un grupo control (R. Brown y
Pressley, 1994; R. Brown, Pressley, Schuder y Van Meter, 1994).

Escritura
La adquisición de la habilidad para escribir es paralela al desarrollo de la lectura. A
medida que los niños aprenden a convertir la palabra escrita en hablada, también
descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas
para manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados e inexpresados.
348 Parte cuatro Niñez intermedia
 ‘Rabiemos Sección 9-2
* en términos prácticos Enseñar a leer: fónica frente al lenguaje total

íZradicionalmente, la mayoría de los niños aprendían a

leer dominando un código fonético que identifica al alfa­
beto impreso con los sonidos hablados. El niño sabe que
este código puede "sonar" y por tanto "decodifica" las
palabras que no le son familiares. Los métodos de ense­
ñanza que destacan la fónica asumen un enfoque de énfa­
sis en el código.
El enfoque del lenguaje total (en ocasiones denominado
basado en la literatura u orientado en el proceso) ampliamente
utilizado hoy día, se basa en principios muy diferentes. Los
defensores del lenguaje total creen que los niños pueden
aprender a leer y escribir en forma natural, por medio del
descubrimiento, de modo muy similar a como aprenden a
comprender y utilizar el habla. Ellos argumentan que la
instrucción fonética interrumpe este proceso natural os­
cureciendo el propósito del lenguaje escrito -comunicar
un significado- y produce lectores que pueden decodifi­
car pero no comprender.
El método del lenguaje total enfatiza la recuperación
basada visualmente: el niño observa la palabra completa y
luego la recupera de su memoria, con la ayuda de pistas
contextúales si es necesario. Los programas del lenguaje
total están construidos sobre literatura real y actividades
abiertas, iniciadas por los estudiantes, en contraste con las
tareas más exigentes, orientadas por el profesor, emplea­
das en la instrucción fónica. Los proponentes afirman que
los niños aprenden a leer mejor -y disfrutan más- si ellos
ven el lenguaje escrito como una forma de ganar informa­
ción y de expresar ideas y sentimientos, no como un siste­
ma de sonidos aislados y sílabas que deben ser aprendidos
mediante la memorización y la repetición.
Pese a la popularidad del enfoque del lenguaje total,
las revisiones a la literatura han encontrado poco respal­
do para sus cualidades (Stahl, McKenna y Pagnucco, 1994;
Stahl y Miller, 1989). Los críticos sostienen que éste es el
principal responsable del fracaso de cerca de 20 a 25% de
los niños escolares al aprender a leer (Stedman y Kaestle,
1987). Debido a la dificultad en la identificación de las
palabras, la mayoría de los niños no comprenden lo que
leen tan bien como lo que escuchan hasta séptimo u octa­
vo grado (Sticht y James, 1984). Además, las actitudes ha­
da la lectura, tanto recreativa como académica, empeoran
a partir de primer grado, en especial entre los varones. La
motivación hacia la lectura recreativa disminuye más rá­
pidamente en los peores lectores y esta tendencia se afir­
ma a lo largo de la escuela primaria (McKenna, Kear y
Ellsworth, 1995).
Los críticos argumentan que la enseñanza del lenguaje
total anima a los niños a hojear un libro adivinando las
palabras y su significado y a no tratar de corregir los erro­
res de lectura o pronunciación mientras los resultados "ten­
gan sentido". Ellos señalan que la lectura, a diferencia del
habla, es una habilidad que debe enseñarse; el cerebro no
está programado para adquirirla. Una larga línea de in­
vestigación respalda la visión de que la conciencia foné-
mica y el entrenamiento fónico temprano son claves en la
eficiencia al leer (Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Liberman
y Liberman, 1990).
Una capacidad fonológica que se ha demostrado pre­
dice los puntajes de lectura posteriores es el reconocimiento
de las palabras que poseen los mismo sonidos iniciales
(aliteración) o finales (rima). En un conocido experimento
llevado a cabo en Inglaterra (Bradley y Bryant, 1953,1985),
niños de 4 y 5 años que habían fallado en la aliteración y
la rima fueron entrenados no sólo en estas habilidades sino
también en cómo las letras "emiten" sonidos (fónica). Des­
pués de dos años de entrenamiento, estos niños estaban
adelantados 8 a 10 meses respecto a un grupo que había
sido entrenado para categorizar las imágenes y las pala­
bras según su significado, y también tenían varios meses
de adelanto en relación con un tercer grupo entrenado úni­
camente en aliteración y rima.
Algunos expertos buscan combinar lo mejor del enfo­
que fonético y del lenguaje total enseñando a los niños
habilidades fonéticas junto a estrategias que les ayuden a
comprender lo que leen. Los niños que pueden seleccio­
nar las estrategias fonéticas o visualmente basadas -utili­
zando la recuperación visual para las palabras conocidas
y la decodificación fonética como respaldo para las desco­
nocidas- suelen desarrollar asociaciones mentales más fir­
mes y pueden realizar la recuperación visual de modo más
rápido y eficiente (Siegler, 1998).
Recientemente, los esfuerzos por mejorar la enseñan­
za de la lectura parecen estar dando resultado. La Natio­
nal Assessment of Educational Progress de 1998 demostró
incrementos significativos en los puntajes promedio de
lectura en los grados cuarto, octavo y duodécimo a partir
de 1994, primera vez que los promedios de los tres grados
han aumentado desde que el programa nacional de prue­
bas comenzó en 1971.

Escribir es difícil para los niños menores y sus primeras composiciones gene­
ralmente son bastante cortas. A menudo los deberes escolares de escritura incluyen
temas no familiares; los niños deben organizar diversa información de su memoria
a largo plazo y otras fuentes. A diferencia de la conversación, la cual ofrece una
continua retroalimentación, la escritura no proporciona una señal inmediata de
qué tan adecuadamente se han cumplido las metas de comunicación del niño. Éste
también debe tener en cuenta una variedad de reglas relacionadas con la ortogra­
fía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de la tarea física básica
de elaborar las letras (Siegler, 1998).

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 349


EVALUACIÓN
¿Puede usted... kx
resumir los progresos
en las habilidades del
lenguaje durante la
niñez intermedia?
Scomparar los métodos
que enfatizan el lenguaje
total y los códigos para
la enseñanza de la
lectura y presentar
argumentos de cada uno
de ellos?
■^indicar cómo y por qué
mejora la comprensión
de la lectura?
explicar por qué la
escritura es más difícil
para los niños menores
que para los mayores y
por qué la interacción
social puede mejorar la
escritura de los niños?
El niño en el colegio
Los niños que participan activamente suelen tener un buen
rendimiento escolar.
350 Parte cuatro Niñez intermedia
Los niños menores, cuyo pensamiento es aún algo egocéntrico, tienen dificul­
tad para separar lo que conocen acerca de un tema de lo que pueden esperar que
sus lectores conozcan y tienen mayores dificultades para encontrar los errores en
su propio trabajo que en el de los demás. A medida que se hacen mayores y pueden
adoptar más de una perspectiva, los niños pasan más tiempo planeando su escritu­
ra para presentarla en una forma comprensible para su audiencia. Esto los obliga a
observar cualquier laguna, callejones sin salida o contradicciones en su propio pen­
samiento. Ellos comienzan a ver las debilidades de su trabajo y pueden revisarlas a
medida que las descubren.
En un salón de clases tradicional, no se alienta a los niños a discutir su trabajo
con otros. Esta práctica se basa en la creencia de que los niños, especialmente los
amigos, se distraerán convirtiendo el tiempo de aprendizaje en hora de juegos e
impidiendo que cada uno realice su mejor trabajo. La investigación basada en el
modelo de interacción social de desarrollo del lenguaje de Vigotsky sugiere que
esto no es así.
En un estudio, los niños de cuarto grado progresaron más cuando escribieron
en compañía de otros, especialmente de sus amigos. Trabajando en parejas, escri­
bieron historias con mayor número de soluciones a los problemas, más explicacio­
nes y objetivos y menos errores de sintaxis y mejor empleo de las palabras que los
niños que trabajaron solos. Los amigos se concentraron mejor que los conocidos y
colaboraron en múltiples formas, detallando las ideas de uno y otro, trabajando en
equipo y planteando ideas alternas (Daiute, Hartup, Sholl y Zajac, 1993).
"¿Cómo será la profesora?" se pregunta Julia a sus 6 años mientras asciende los
escalones del gran colegio enladrillado, llevando su nuevo maletín sobre su espal­
da. "¿Será muy difícil el trabajo? ¿Le agradaré a los niños? ¿Qué jugaremos en el
recreo?"
Incluso hoy, pese a que muchos niños asisten a preescolar y la mayoría a kinder
el comienzo de primer grado a menudo es afrontado con una mezcla de anhelo y
ansiedad. El primer día de colegio "normal" es un evento importante, una señal de
los progresos internos que hacen que esta nueva condición sea posible.
Ingreso a primer grado
La experiencia de primer grado establece la base para toda la trayectoria escolar de
un niño. La educación es acumulativa: el currículo de cada grado se construye so­
bre lo estudiado previamente. Igual ocurre con el segui­
miento escrito del niño año tras año. Esta "estela de
papel" ayuda a dar forma a los conceptos y expectativas
de cada nuevo profesor, expectativas que pueden afectar
el logro de un estudiante en los grados intermedios e in­
cluso en la secundaria. El informe del primer grado es
un pronóstico de lo que está por venir, un predictor más
preciso que los puntajes de las pruebas iniciales (Entwisle
y Alexander, 1998).
El Beginning School Study (BSS) ha seguido a 790 ni­
ños afroamericanos y blancos seleccionados al azar en
Baltimore desde 1982 cuando ingresaron a primer grado
(Entwisle y Alexander, 1998), y ha identificado factores que
pueden facilitar la transición a primer grado. Uno es la
cantidad de experiencia que el niño ha tenido en el kinder.
Los Que han asistido al kindef eft íornada completa
se desempeñaron mejor en las pruebas de logros y obtu-
vieron calificaciones superiores en lectura y escritura al comenzar el primer grado
que aquellos que asistieron al kinder durante medio día o no lo hicieron en absoluto.
Aunque la diferencia en los puntajes de las pruebas desaparecieron en primavera, la
ventaja inicial disfrutada por los niños con mayor experiencia previa puede haberlos
ayudado a tener un mejor comienzo.
Igual que muchos otros estudios, el BSS encontró que los niños con familias
compuestas por ambos progenitores se desempeñaban mejor que los de las fami­
lias monoparentales, aparentemente debido a las desigualdades económicas. Sin
embargo, los niños que vivían con su madre y abuela adquirieron más habilidades
durante el primer grado que los hijos de padres solteros, aunque su condición eco­
nómica era similar. Los niños cuyas abuelas vivían con ellos tenían mejores hábitos
de estudio, que se tradujeron en calificaciones superiores. Estos hallazgos son im­
portantes porque las pequeñas diferencias en el desempeño en primer grado sue­
len aumentar posteriormente. En el BSS, una brecha de 20 puntos en una prueba
estandarizada de lectura entre los niños de primer grado pertenecientes a familias
de ingresos altos e insuficientes se amplió a más de 60 puntos 5 años después
(Entwisle, Alexander y Olson, 1997). EVALUACIÓN
El interés, la atención y la participación activa (pero no la colaboración ni la
obediencia) se asociaron con los puntajes de las pruebas de logros e incluso más
¿Puede usted... k/
con las notas de los profesores entre primero y por lo menos cuarto grado (K. L. Jexplicar el impacto de la
Alexander, Entwisle y Dauber, 1993). Aparentemente, para realizar el mayor pro­ experiencia de primer
grado en la trayectoria
greso académico el niño no necesita ser correcto y servicial pero debe estar
escolar de un niño e
involucrado en lo que ocurre en la clase. Dado que los patrones del comportamien­
identificar los factores
to en el salón de clases parecen establecerse en primer grado, este crucial año ofrece que afectan el éxito de
una "ventana de oportunidades" para que padres y profesores ayuden al niño a este año escolar?
formar buenos hábitos de aprendizaje.

Influencias ambientales sobre el éxito académico

Además de las características propias del niño, cada nivel del contexto de su vida,
incluyendo desde su familia inmediata y lo que sucede en el salón de clase hasta
Los mensajes que recibe de la cultura en general (como "No es gran cosa ser inteli­
gente"), influyen en qué tan adecuado es su desempeño escolar. Analicemos esta
"trama" de influencias ambientales.

La familia
Los padres de los niños que alcanzan sus metas designan un lugar para estudiar y
para guardar los libros y los implementos; establecen las horas de las comidas, el
sueño y los deberes; controlan cuánta televisión ven sus niños y lo que hacen des­
pués de clase y demuestran interés en la vida de sus hijos hablando con ellos acerca
del colegio y participando en las actividades escolares. Las actitudes de los proge­
nitores respecto a los deberes afectan directamente el deseo de sus hijos por hacer-
jos. A medida que los niños se hacen mayores, la responsabilidad de ver que los
deberes se hagan se transfiere del padre al hijo (Cooper, Lindsay, Nye y Greathouse,
1998).
¿Cómo motivan los padres a sus hijos para hacer las cosas? Algunos utilizan
medios extrínsecos (externos), dando a los niños dinero o regalos por las buenas
netas o castigándolos por las malas. Otros los animan a desarrollar una motivación
intrínseca (interna) elogiándolos por su capacidad y duro trabajo. La motivación
xnrínseca parece más eficaz. De hecho, algunos educadores señalan que incluso el
diogjo debe ser utilizado moderadamente puesto que desvía la propia motivación
niño hacia la necesidad de complacer a otros (Aldort, 1994). En un estudio con
niños de tercero y cuarto grado, aquellos que estaban interesados en el trabajo
■Émo se desempeñaron mejor en el colegio que quienes principalmente buscaban
Las notas o la aprobación de sus padres (Miserandino, 1996).
Los estilos de los progenitores pueden afectar la motivación. En un estudio,
Les niños de quinto grado más sobresalientes tenían padres democráticos (remítase

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 351


La actitud de un padre respecto a
la importancia de los deberes
generalmente se “transmite” al
niño. Un padre cuyo hijo está
motivado por los logros no
necesita convencerlo o amenazarlo
para que los realice.
profecía de la
autorrealización
Falsa expectativa o predicción del
comportamiento que suele
convertirse en realidad porque
conduce a las personas a actuar
como si fuera cierta.
352 Parte cuatro Niñez intermedia
al capítulo 8). Estos niños eran curiosos y esta­
ban interesados en aprender; les agradaban las
tareas difíciles y disfrutaban resolviendo pro­
blemas por sí mismos. Generalmente los hijos
de los progenitores autoritarios, quienes insis­
tían para que hicieran los deberes, los supervi­
saban estrictamente y recurrían a la motivación
extrínseca, obtuvieron logros inferiores. Quizá
tal control externo mina la capacidad de los ni­
ños para confiar en su propio juicio sobre lo que
deben hacer para alcanzar el éxito. Los hijos de
los padres permisivos, quienes no estaban invo­
lucrados ni parecían interesados en su desem­
peño escolar, también tendieron a obtener
logros insuficientes. Por supuesto, dado que se
trató de un estudio correlaciona!, no podemos
extraer conclusiones definitivas sobre la direc­
ción de la causa. Los padres de los que se de­
sempeñaron insuficientemente pueden recurrir a los sobornos y las amenazas y
sentirse obligados a garantizar que los deberes se hagan, mientras los de los niños
que están motivados y son exitosos pueden no sentir la necesidad de ofrecer re­
compensas o castigos o de asumir tal papel de supervisión activa (G. S. Ginsburg y
Bronstein, 1993).
La condición socioeconómica puede tener efectos duraderos sobre el éxito aca­
démico. Cuando los investigadores siguieron durante 2 a 4 años a 1,253 niños de
segundo a cuarto grado, aquellos de familias de bajos ingresos tendieron a obtener
puntajes inferiores en las pruebas de logros de lectura y matemáticas y la brecha en
cuanto a estos últimos se amplió con el paso del tiempo (Pungello, Kupersmidt.
Burchinal y Patterson, 1996). Aparentemente, la condición socioeconómica por sí
misma no determina el éxito académico; la diferencia se deriva de sus efectos sobre
la vida familiar. En un estudio con 90 familias afroamericanas rurales con primogé­
nitos entre 9 y 12 años, los progenitores con mayor educación probablemente
devengaban mayores ingresos y estaban más comprometidos con la educación del
niño. Las familias de ingresos elevados también ofrecieron mayor respaldo y eran
más armónicas. Los niños que crecieron en una atmósfera familiar positiva y cuyas
madres participaban en su educación, por lo general desarrollaron una mejor
autorregulación y tuvieron un superior desempeño escolar (G. H. Brody, Stoneman
y Flor, 1995).
En un estudio longitudinal, los niños de 8 años cuyo entorno domiciliario era
cognitivamente estimulante gozaron de una mayor motivación intrínseca para el
aprendizaje académico a los 9, 10 y 13 años de edad que aquellos que vivían en
hogares menos estimulantes. Esto fue válido más allá de los efectos de la condición
socioeconómica (Gottfried, Fleming y Gottfried, 1998).
Algunos de los niños afroamericanos de bajos ingresos que asistieron al prees­
colar Perry (véanse capítulos 7 y 12) se desempeñaron mucho mejor en el colegio
-y en la vida adulta- que otros. Un importante factor del éxito de los niños de
logros superiores fue la influencia positiva de los progenitores que otorgaron un
alto valor a la educación y ayudaron a sus hijos a superar los obstáculos para obte­
nerla. Las expectativas de los padres respecto a sus hijos también pareció jugar un
papel, aunque es difícil saber si los niños se desempeñaron bien porque sus proge­
nitores esperaban que ellos progresaran o si aquellos esperaban más de los hijos
que mostraron un potencial para alcanzar el éxito (Luster y McAdoo, 1996).
Expectativas de los profesores
De acuerdo con el principio de la profecía de la autorrealización, los niños cum­
plen -o defraudan- las expectativas que otras personas tienen de ellos. En el expe-
rimento de «Oak School», al comenzar el año escolar se informó falsamente a los
profesores que algunos estudiantes habían presentado un inusitado potencial de
crecimiento cognitivo cuando estos niños en realidad habían sido seleccionados al
azar. Sin embargo, varios meses después muchos de ellos mostraron aumentos
inusuales en su CI (R. Rosenthal y Jacobson, 1968).
Los análisis posteriores dudaron del poder de la profecía de la autorrealización
demostrando que sus efectos, en promedio, son pequeños. Sin embargo, bajo cier­
tas condiciones las expectativas de los profesores pueden funcionar como tales pro­
fecías y lo hacen (Jussim, Eccles y Madon, 1996). Es por esto que las primeras
anotaciones en el registro acumulativo de un estudiante pueden ser tan importan­
tes. El desempeño puede autoperpetuarse alimentando las expectativas del profe­
sor, las cuales a su vez influyen en el logro del estudiante a medida que éste pasa de
una clase a otra (Entwisle y Alexander, 1998).
Quienes obtienen logros insuficientes parecen especialmente sensibles a la influen­
cia de los conceptos positivos de los profesores. En un estudio con 1,539 estudiantes
de matemáticas de sexto grado en el sudeste de Michigan, aquellos que previamente
habían tenido logros insuficientes y cuyos profesores sobrestimaron su capacidad en
relación con sus registros obtuvieron ganancias considerables en las pruebas de lo­
gros durante el otoño en el séptimo grado (Madon, Jussim y Eccles, 1997).

El sistema educativo
¿Cómo puede el colegio mejorar el desarrollo de los niños? Las perspectivas con­
flictivas unidas a los eventos históricos han originado grandes oscilaciones en la
teoría y la práctica de la educación durante el siglo XX. El currículo tradicional
centrado en la lectura, la escritura y la aritmética dio lugar inicialmente a los méto­
dos "centrados en el niño" que se enfocaban en los intereses de los menores y lue­
go, finalizando la década de 1950, al énfasis en la ciencia y las matemáticas para
superar la ventaja de la Unión Soviética en la carrera por el espacio. Durante los
turbulentos años sesenta y comienzos de los setenta, los estudios rigurosos fueron
remplazados por un aprendizaje dirigido por el estudiante, materias electivas y
salones de clase "abiertos" en los cuales los niños escogían sus propias actividades.
Posteriormente, la disminución de los puntajes de los alumnos de secundaria en el
Scholastic Aptitude Test (SAT) a mediados de los setenta llevó a los colegios a re­
gresar a las "básicas". En la década de 1980, una serie de comisiones gubernamen­
tales y educativas propuso planes de mejoras que incluían desde más deberes hasta
prolongación de la jornada escolar y del año escolar así como una reorganización
total de los colegios y de los programas de estudios.
Actualmente, muchos educadores recomiendan enseñar a los niños de los gra­
dos de primaria utilizando un método que integre los campos de la materia y au­
mente los intereses y talentos naturales de los niños: enseñando, por ejemplo, a leer
y escribir en el contexto de un proyecto de estudios sociales o los conceptos de
matemáticas a través del estudio de la música. Ellos favorecen los proyectos coope­
rativos, la solución activa de los problemas y una estrecha colaboración entre pa­
dres y profesores (Rescorla, 1991).
Muchos educadores contemporáneos también enfatizan un cuarto aspecto: el
razonamiento. Los niños que aprenden habilidades de pensamiento en el contexto (Considere lo siguiente...
de las materias académicas se desempeñan mejor en el colegio y en las pruebas de
inteligencia (R. D. Feldman, 1986; Sternberg, 1984,1985a, 1985c). La investigación • ¿Qué enfoque educativo
sobre la teoría triárquica de Sternberg plantea que los estudiantes aprenden mejor favorece usted para los
cuando se les enseña en diversas formas, enfatizando las habilidades creativas y niños de la escuela
prácticas además de la memorización y el pensamiento crítico (Sternberg, Torff y elemental: instrucción en
“básicas”, un programa
Grigorenko, 1997, citado por Sternberg, 1997).
de estudios más flexible y
Las opiniones respecto a los deberes han sufrido modificaciones que reflejan
centrado en el niño o una
los amplios cambios en la filosofía educativa que acabamos de describir. Los defen­ combinación de ambos?
sores de los deberes consideran que son una forma importante de disciplinar las
mentes de los niños y desarrollar buenos hábitos de trabajo, como también para
cubrir mayor información de la que es posible proporcionar en el salón de clase.
Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 353

promoción automática
Política en la cual los niños son
automáticamente promovidos de
un grado a otro, incluso aunque no
cumplan los estándares
académicos correspondientes al
grado que están finalizando.
EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Jindicar cómo las creen­
cias y las prácticas de los
progenitores pueden
influir en el éxito
escolar?
Janalizar el impacto de la
condición
socioeconómica sobre
el logro académico?
Jevaluar los efectos de
los conceptos y las
expectativas de los
profesores?
mencionar los principa­
les cambios en la
filosofía y la práctica
educativas durante el
siglo XX?
354 Parte cuatro Niñez intermedia
Los defensores de la educación centrada en el niño argumentan que los deberes
excesivos imponen una presión innecesaria sobre los niños y les inipiden realizar
actividades por iniciativa propia.
En una encuesta realizada a 709 niños de segundo a duodécimo grado, y sus
progenitores y maestros, hubo una firme relación entre el logro de los estudiantes
de los grados superiores y la cantidad de deberes que habían realizado (pero no la
cantidad indicada por el profesor). La relación entre los deberes completados y el
logro fue más débil para los niños de los grados inferiores. Cuanto mayor era la
cantidad de deberes asignados a los niños menores, tanto más negativas eran sus
actitudes hacia ellos; de hecho, aproximadamente una tercera parte de los estu­
diantes de los grados inferiores informaron que generalmente no terminaban sus
deberes. También en los grados superiores, los estudiantes a quienes les asignaron
deberes excesivos generalmente no los completaron. Estos hallazgos sugieren que
los deberes son valiosos en cantidad moderada, pero que los profesores deben con­
siderar el nivel de desarrollo de los estudiantes. Los alumnos de sexto grado son
más capaces de asumir la responsabilidad de hacer sus propios deberes que los de
segundo (Cooper et al., 1998).
Cuando las escuelas públicas de Chicago suprimieron en 1996 la promoción
automática, práctica consistente en promover a los niños que no satisfacen los
estándares académicos, muchos observadores aplaudieron el cambio que hacía parte
de un esfuerzo múltiple por mejorar el éxito de los colegios de la ciudad. Sin em­
bargo, algunos educadores sostienen que forzar a los estudiantes que fracasan a
asistir a un curso de verano o repetir un curso -política que podría afectar aproxi­
madamente a 15% de los estudiantes de algunos colegios pobres- es una solución
insuficiente (Bronner, 1999). Aunque en algunos casos la suspensión puede consti­
tuir una "llamada de alerta", con mayor frecuencia es el primer paso de un progra­
ma remedial que conduce a expectativas inferiores, un desempeño pobre y
finalmente a la deserción escolar (J. M. Fields y Smith, 1998; McLeskey, Lancaster y
Grizzle, 1995). Varios países con reputados sistemas educativos como Dinamarca,
Suecia, Noruega, Japón y Corea del Sur cuentan con políticas de promoción auto­
mática. Muchos educadores señalan que la única solución real a una alta tasa de
fracasos es identificar temprano a los estudiantes en riesgo e intervenir antes de
que fracasen (Bronner, 1999).
El conocimiento de computadores y la capacidad para navegar en Internet es­
tán convirtiéndose en "obligatorios" en el salón de clase, abriendo nuevas posibili­
dades para la instrucción individualizada, la comunicación global y el entrenamiento
temprano en habilidades de investigación independientes. Bajo el Telecommunica­
tions Act de 1997, la U. S. Federal Communications Commission ha asignado 2.25
mil millones de dólares con el fin de ayudar a los colegios a adquirir el equipo
necesario para convertir en realidad el servicio de las aulas virtuales a través de
Internet. Sin embargo, esta nueva herramienta implica peligros. Más allá del riesgo
de exposición al material nocivo o inadecuado, que incluye el asunto de la censura,
existe la necesidad de enseñar a los estudiantes a evaluar críticamente la informa­
ción que encuentran en el ciberespacio (parte de la cual es inexacta) y a separar los
hechos de las opiniones y la publicidad (J. Lee, 1998). El enfoque en la "alfabetiza­
ción visual" puede desviar los recursos financieros destinados a otras áreas del
programa de estudios. Tampoco el uso de los computadores mejora necesariamen­
te las habilidades básicas. En un importante examen internacional de matemáticas
y ciencias, los niños de 7 de 26 naciones participantes superaron a los alumnos
estadounidenses de cuarto grado en la sección de matemáticas y los profesores de
cinco de tales países informaron que los estudiantes nunca o aproximadamente
nunca utilizaban los computadores en clase (Mullis et al., 1997).
La cultura
¿Por qué un número tan elevado de estudiantes descendientes de orientales sobre­
salen tanto en el colegio? La clave puede estar en las influencias culturales de sus
países de origen, transmitidas a los hijos de la generación inmigrante.
 Las prácticas educativas en las sociedades del oriente
asiático difieren considerablemente de las estadouniden­
ses (Song y Ginsburg, 1987; H. W. Stevenson, 1995; Stigler,
Lee y Stevenson, 1987). Tanto la jornada como el año esco­
lar son más extensos y el programa de estudios está esta­
blecido por el gobierno central. Las clases son más nume­
rosas (aproximadamente 40 a 50 alumnos) y los profeso­
res pasan mayor tiempo enseñando a la totalidad de la
Lase mientras los niños estadounidenses pasan más tiem-
p? trabajando solos o en pequeños grupos y por tanto re­
ciben mayor atención individual pero menos instrucción
general.
Aunque las culturas asiáticas varían ampliamente, las
culturas del oriente del continente comparten ciertos va­
lores que propician el éxito educativo como la obediencia,
la responsabilidad y el respeto por los mayores (Chao,
1994). En Japón, el ingreso de un niño al colegio constitu­
ye una importante ocasión para celebrar. Los progenito­
res japoneses y coreanos pasan gran parte del tiempo
avudando a sus hijos con los deberes. Los niños japoneses
que se rezagan reciben clases particulares o asisten a los
ñúais, colegios privados de recuperación y enriquecimiento
McKinney, 1987; Song y Ginsburg, 1987).
Las madres chinas y japonesas consideran el logro
académico como la meta más importante de un niño (H.
W. Stevenson, 1995; H. W. Stevenson, Chen y Lee, 1993;
Los niños de ascendencia oriental a menudo tienen un mejor
H. W. Stevenson, Lee, Chen y Lummis, 1990; H. W.
rendimiento escolar que los jóvenes de Estados Unidos. Las
Stevenson, Lee, Chen, Stigler et al., 1990). Sus hijos pasan
razones parecen ser culturales, no genéticas.
mayor tiempo haciendo los deberes, los disfrutan más y
reciben más ayuda de sus progenitores que los niños estadounidenses (C. Chen y
Stevenson, 1989). Mientras que después de clases los estudiantes norteamericanos
socializan y participan en deportes y otras actividades, los asiáticos se dedican casi
completamente al estudio (Fuligni y Stevenson, 1995; H. W. Stevenson, 1995; H. W.
Stevenson et al., 1993). Los padres asiáticos transmiten la actitud de que el aprendi­
zaje es valioso, la capacidad es satisfactoria y el esfuerzo es más importante que la
habilidad y sus hijos se sienten altamente motivados a prosperar (H. W. Stevenson,
1995).
Muchas familias norteamericanas de origen asiático consideran que la educa­
ción es el mejor camino para ascender (Chao, 1996; Sue y Okazaki, 1990). Los pro­
genitores norteamericanos de origen chino están firmemente motivados para velar
porque sus hijos tengan éxito en el colegio. Esto significa entrenarlos temprana­
mente en los valores del trabajo duro y la disciplina, enseñarles habilidades especí­
ficas, supervisar sus deberes y si es necesario impulsarlos a sobresalir. El éxito escolar
del niño se considera un objetivo primario de los progenitores (Chao, 1994, 1996;
Huntsinger y José, 1995).
Por supuesto, dado que los niños norteamericanos de origen asiático crecen en
la cultura norteamericana y absorben sus valores, sus actitudes hacia el aprendiza­
je pueden cambiar (C. Chen y Stevenson, 1995). La influencia de la cultura asiática
puede debilitarse entre una generación y la siguiente. La investigación en la segun­
da, tercera y cuarta generación de estadounidenses de origen asiático puede ayu­
dar a conocer las influencias culturales sobre los logros educativos.
Contrariamente a la experiencia de los estadounidenses de origen asiático, al­
gunos niños pertenecientes a culturas minoritarias que valoran diferentes clases de
comportamientos a los de la cultura dominante se encuentran en desventaja en el
colegio (Helms, 1992; Tharp, 1989). El Kamehameha Early Education Program
(KEEP) ha producido mejoras notables en el desempeño cognitivo de los niños
hawaianos en los grados de primaria mediante el diseño de programas educativos

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 355


^indicar las razones del
logro superior de los
niños descendientes de
orientales e identificar
algunas formas para
manejar las diferencias
culturales en el salón de
clase?
Guía
¿Cómo satisfacen
los colegios las
necesidades de los
niños que hablan
otros idiomas y de
quienes tienen
problemas de
íj aprendizaje?
inmersión al inglés
Enfoque para enseñar inglés como
segunda lengua en el cual la
instrucción se presenta
únicamente en este idioma desde
el inicio de la educación formal.
educación bilingüe
Sistema de enseñanza en dos
idiomas -su lengua materna e
inglés- dirigido a los niños de habla
extranjera para cambiar
posteriormente a una instrucción
completamente en inglés cuando
han desarrollado suficiente
conocimiento de este idioma.
bilingüe
Persona que habla perfectamente
dos idiomas.
356 Parte cuatro Niñez intermedia
que se ajusten a sus patrones culturales. Mientras los niños que asisten a clases
ajenas al KEEP obtienen muy bajos puntajes en las pruebas estándar de logros,
quienes concurren a tales clases se aproximan a las normas nacionales. También se
estableció un programa KEEP en la reserva de navajos en el norte de Arizona. En­
tre los aspectos manejados por el KEEP se encuentran los siguientes (Tharp, 1989):
• Organización del salón de clases: Dado que la cultura hawaiana valora la colabo­
ración, la cooperación y el desempeño asistido, los niños son ubicados en
pequeños grupos de cuatro o cinco estudiantes, quienes continuamente ense­
ñan y aprenden entre sí. Para los niños navajos, quienes están entrenados para
la autosuficiencia y son separados por sexos aproximadamente desde los 8
años de edad, los grupos se limitan más eficazmente a dos o tres niños del
mismo sexo.
• Adaptación a los estilos del lenguaje: Los hawaianos característicamente intercalan
el habla entre sí, en un estilo de participación social a menudo interpretado por
los extraños como descortés. En contraste, los navajos hablan lentamente y
realizan frecuentes pausas silenciosas. Los profesores no navajos generalmente
interrumpen, interpretando erróneamente tales pausas como indicadoras del
final de una respuesta. Cuando los profesores ajustan sus estilos de locución al
de sus estudiantes, los niños participan más y con mayor libertad.
• Ajuste a los estilos de aprendizaje: Mientras la mayor parte de la enseñanza occiden­
tal destaca el pensamiento verbal y analítico, los indígenas norteamericanos
suelen pensar en patrones visuales, holísticos y aprender por imitación con
escasa instrucción verbal. Inversamente a la práctica del tradicional salón de
clases estadounidense, los progenitores indígenas esperan que sus hijos escuchen
una historia completa sin interrumpir antes de discutirla. Los profesores pueden
ayudar a los niños reconociendo los estilos de aprendizaje culturalmente diferen­
tes y permitiendo que se adapten a uno que no les resulta familiar.
Educación en una segunda lengua
Con el aumento de la inmigración a Estados Unidos, entre 1979 y 1995 el número
de niños escolares que tienen dificultad para hablar inglés prácticamente se ha
duplicado, pasando de 1.25 a 2.44 millones (National Center Education Statistics
[NCES], 1997). Un objetivo de la Federal Equal Education Opportunity Act es que
los estudiantes de habla extranjera aprendan inglés suficientemente bien para com­
petir a nivel académico con los angloparlantes nativos. ¿Cómo puede lograrse esto?
Algunos colegios utilizan un enfoque de inmersión al inglés (en ocasiones
denominado ESL o Inglés como Segunda Lengua), en el cual los niños de las mino­
rías son sumergidos en el idioma desde el principio, en clases especiales durante
todo el día o parte de él. Otros colegios han adoptado programas de educación
bilingüe, en los que los niños reciben instrucción en dos idiomas, primero los
temas académicos en su lengua materna y posteriormente en inglés cuando son
más competentes en este idioma. Estos programas pueden animar a los niños a
convertirse en bilingües (dominar ambos idiomas) y a sentirse orgullosos de su
identidad cultural.
Los defensores de la inmersión temprana en inglés argumentan que cuanto
más pronto los niños sean expuestos al idioma y más tiempo pasen hablándolo,
mejor lo aprenderán (Rossel y Ross, 1986). El respaldo para este punto de vista
parece provenir de los hallazgos según los cuales la eficacia del aprendizaje de la
segunda lengua disminuye entre la niñez temprana y la adolescencia tardía
(Newport, 1991). Por otra parte, los proponentes de los programas bilingües mani­
fiestan que los niños progresan académicamente con más rapidez en su lengua
materna y posteriormente efectúan una transición más manejable a todas las clases
en inglés (Padilla et al., 1991). Algunos educadores sostienen que el enfoque única­
mente en inglés retrasa el crecimiento cognitivo de los niños; dado que los niños de
habla extranjera pueden comprender únicamente el inglés simple al comienzo, el
 Los defensores de la educación
bilingüe argumentan que los niños
que reciben instrucción tanto en
su lengua materna como en inglés,
logran un mayor progreso
académico que quienes aprenden
únicamente en este último idioma.

programa de estudios debe moderarse haciendo que los niños estén menos prepa­
rados para manejar el material complejo posteriormente (Collier, 1995).
Los hallazgos concernientes al éxito relativo de estos enfoques han sido mix­
tos. Además, hasta hace poco la mayoría de estudios se han enfocado únicamente
en qué tan correctamente aprenden los niños inglés y no qué tan adecuadamente se
desempeñan en el colegio y la sociedad (Hakuta y Garcia, 1989). En la actualidad,
la investigación a gran escala sobre el logro académico a largo plazo de los niños
que asisten a programas de alta calidad en una segunda lengua ofrece un firme
respaldo al enfoque bilingüe (Collier, 1995; W. P. Thomas y Collier, 1995).
Los investigadores examinaron los registros de la escuela elemental y secunda­
ria de 42,000 estudiantes de habla extranjera en cinco distritos en Estados Unidos y
compararon los puntajes obtenidos en las pruebas de logros estandarizadas y los
promedios de notas con los de los angloparlantes nativos. En los grados de prima­
ria, el tipo de enseñanza del lenguaje representó una mínima diferencia pero a par­
tir del séptimo grado las diferencias fueron considerables. Los niños que habían
permanecido en los programas bilingües por lo menos hasta el sexto grado alcan­
zaron o incluso superaron a sus pares angloparlantes nativos, mientras el desem­
peño relativo de aquellos que habían participado en los programas de inmersión
tradicionales comenzó a disminuir. Al finalizar la secundaria, los de los programas
de ESL (inmersión) de tiempo parcial -el tipo menos exitoso- estuvieron rezagados
respecto a 80% de los angloparlantes nativos de su edad.
Un tercer enfoque menos frecuente resultó más sobresaliente: el aprendizaje en aprendizaje en dos sentidos
dos sentidos (lenguaje dual), en el cual los niños angloparlantes y quienes hablan (lenguaje dual)
Enfoque de la educación en una
un idioma extranjero aprenden tanto en su propio idioma como en el de los demás.
segunda lengua en la cual los
Este enfoque evita toda necesidad de ubicar a los niños de las minorías en clases angloparlantes y quienes hablan
separadas. Valorar igualmente ambos idiomas ayuda a aumentar la autoestima y por idiomas extranjeros aprenden
tanto a mejorar el desempeño escolar. Una ventaja adicional es que quienes hablan juntos su propio idioma y el de los
inglés aprenden una lengua extranjera a una edad temprana, cuando pueden adqui­ demás.

rirla con mayor facilidad (Collier, 1995; W. P. Thomas y Collier, 1995).

Estos hallazgos reproducen los anteriores: cuanto más competentes sean los
niños en dos idiomas, mayor será su logro cognitivo, siempre y cuando el personal EVALUAOS
escolar valore el bilingüismo y la segunda lengua se agregue sin sacrificar la pri­ ¿Puede usted...
mera (Diaz, 1983; Padilla et al., 1991). Conocer un idioma no interfiere con el apren­
■Sdescribir y evaluar los
dizaje de un segundo y el aprendizaje de este último no priva al niño de su fluidez diversos tipos de
en el primero (Hakuta, Ferdman y Diaz, 1987; Hakuta y García, 1989). Como men­ educación en una
cionamos en el capítulo 5, el cambio de códigos parece brotar naturalmente en los segunda lengua?
niños; ellos aprenden muy pronto, por ejemplo, a hablar en forma diferente a sus

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 357


(Considere lo siguiente...
• Con base en las
descripciones
suministradas, ¿a favor de
cuál enfoque para la
educación en una segunda
lengua está usted?
retardo mental
Funcionamiento cognitivo
significativamente anormal.
dislexia
Trastorno del desarrollo en el cual
la capacidad para leer se encuentra
por debajo del nivel
correspondiente al CI o a la edad.
discapacidades para el
aprendizaje
Trastornos que interfieren con
aspectos específicos del
aprendizaje y el éxito académico.
358 Parte cuatro Niñez intermedia
progenitores y a sus amigos. Cuando el bilingüismo llega al nivel de bilectoescritura
(competencia para leer y escribir dos idiomas), el cual posibilita una plena partici­
pación en ambas culturas, observamos los efectos más positivos (Huang, 1995).
Niños con problemas de aprendizaje
Así como los educadores se han sensibilizado para enseñar a los niños de diversas
extracciones culturales, también han intentado satisfacer las necesidades de los ni­
ños con dificultades educativas especiales. Tres de las causas más frecuentes de
problemas de aprendizaje son el retardo mental, los trastornos de falta de atención
y las discapacidades para el aprendizaje.
Retardo mental
El retardo mental es un funcionamiento cognitivo significativamente anormal. Está
indicado por un CI de 70 o menos, unido a una deficiencia en el comportamiento
adaptativo para la edad (que incluye la comunicación, las habilidades sociales y el
cuidado de sí mismo), que aparece antes de los 18 años de edad. El CI por sí solo no
es suficiente para establecer un diagnóstico; el componente del comportamiento
también es importante. Aproximadamente 1% de la población de Estados Unidos
sufre retardo mental; la proporción entre niños y niñas es de 3:2 (APA, 1994).
Las personas ligeramente retardadas y aquellas consideradas en el "límite"
(cuyo CI oscila entre 70 y cerca de 85) pueden trabajar y desempeñarse bastante
bien en la sociedad. Las personas profundamente retardadas requieren constante
cuidado y supervisión, por lo general institucional.
En cerca de 30 a 40% de los casos, se desconoce la causa del retardo mental. Las
causas conocidas incluyen problemas en el desarrollo embrionario como los oca­
sionados por el consumo materno de alcohol o drogas (30%); trastornos mentales
como el autismo e influencias ambientales como la falta de nutrición (15 a 20%);
problemas durante el embarazo y el parto como desnutrición fetal o trauma obsté­
trico (10%); condiciones hereditarias como la enfermedad de Tay-Sachs (5%); y pro­
blemas médicos en la niñez como trauma o intoxicación por plomo (5%) (APA,
1994). Muchos casos de retardo pueden prevenirse a través de medidas que inclu­
yen consejería genética, atención prenatal, amniocentesis, exámenes de rutina y
cuidado de la salud de los recién nacidos, además de servicios nutricionales para
las mujeres embarazadas y los bebés.
Con un entorno estimulante y de apoyo y contando con continua ayuda y orien­
tación, muchos niños con retardo mental pueden esperar un desenlace razonable­
mente bueno. Los programas de intervención han ayudado a las personas con
retardo leve o moderado a gozar de mayor independencia y a vivir en comunidad.
Las guarderías, los albergues para adultos retardados y los servicios de aseo para
las familias que cuidan niños retardados son alternativas menos costosas y más
humanas que la atención institucional. La mayoría de niños retardados pueden
beneficiarse de una educación que les permita convertirse en miembros contribu­
yentes de la sociedad en la medida de sus capacidades.
Discapacidades para el aprendizaje
Nelson Rockefeller, antiguo vicepresidente de Estados Unidos, tenía tantas dificulta­
des para leer que improvisaba sus discursos en lugar de redactarlos. Rockefeller es
una de las innumerables personalidades quienes, como el héroe de la segunda gue­
rra mundial, General George Patton, el inventor Thomas Edison y la actriz Whoopi
Goldberg, aparentemente han sufrido dislexia, un trastorno del desarrollo en el cual
la capacidad para leer es inferior al nivel adecuado para el CI o para la edad.
La dislexia es la más comúnmente diagnosticada de diversas discapacidades
para el aprendizaje, trastornos que interfieren con aspectos específicos del éxito
académico, dando como resultado un desempeño sustancialmente inferior al espe­
rado para la edad del niño, su inteligencia y su nivel de educación (APA, 1994). Un
número cada vez mayor de niños es clasificado
como discapacitado para el aprendizaje: 2.6 millo­
nes en el periodo académico 1995-1996 (T. D.
Snyder, Hoffman y Geddes, 1997). Estos niños a
menudo poseen una inteligencia cercana o supe­
rior al promedio y una agudeza visual y auditiva
normal pero parecen tener dificultades para pro­
cesar la información sensorial. Ellos suelen estar
menos orientados en las tareas y distraerse más
fácilmente que otros niños; son menos organiza­
dos como estudiantes y tienen poca probabilidad
de emplear las estrategias de memoria (Feagans,
1983). Las discapacidades para el aprendizaje pue­
den tener devastadores efectos sobre la autoestima
como también sobre el informe escolar.
Cuatro de cada cinco niños con discapacidades
para el aprendizaje sufren dislexia. Se calcula que
su prevalencia oscila entre 5 y 17.5% de la pobla­
ción escolar; parece afectar igualmente a niños y
niñas. Aunque algunos observadores afirman que
lo que parece dislexia a menudo es el resultado de
una enseñanza deficiente, en la actualidad gene­
ralmente se acepta que se trata de una condición
Los niños con dislexia tienen
médica persistente, crónica. Es hereditaria y familiar (S. E. Shaywitz, 1998).
dificultades para la lectura, la
Se cree que la mayoría de los casos de dislexia son resultado de un defecto
escritura y en ocasiones para
neurológico en el procesamiento de los sonidos del habla: la incapacidad de reco­ la aritmética porque pueden
nocer que las palabras están compuestas por unidades más pequeñas de sonido, confundir lo que se encuentra
que están representadas por letras impresas. Este defecto en el procesamiento fo­ escrito arriba con lo que figura
nológico dificulta la decodificación de las palabras aunque generalmente no afecta abajo y lo que se halla a la
la comprensión. Los niños disléxicos también pueden presentar deficiencia en la izquierda con lo que aparece
memoria verbal a corto plazo y otras habilidades lingüísticas y cognitivas (Morris a la derecha. La dislexia puede
et al., 1998; S. E. Shaywitz, 1998). ser parte de un compromiso
Los estudios con imágenes cerebrales han revelado diferencias en las regiones más general del lenguaje.

del cerebro activadas durante las tareas fonológicas en los lectores disléxicos en
comparación con los normales (Horwitz, Rumsey y Donohue, 1998; Shaywitz et al.,
1998). En uno de tales estudios, los niños disléxicos emplearon un área cerebral
cinco veces mayor para realizar las tareas orales del lenguaje que los no disléxicos.
Los investigadores también encontraron diferencias químicas en el funcionamien­
to cerebral (T. L. Richards et al., 1999).
La dislexia no desaparece. Aunque los niños disléxicos pueden aprender a leer
mediante un entrenamiento fonológico sistemático, el proceso nunca se toma auto­
mático como sucede en la mayoría de los lectores (S. E. Shaywitz, 1998).
Las discapacidades para las matemáticas incluyen dificultad para contar, com­
parar números, calcular y recordar principios aritméticos básicos. Cada uno de és­
tos puede abarcar distintas discapacidades. Una causa puede ser un déficit neuroló­
gico. Por supuesto, no todos los niños que tienen inconvenientes con la aritmética
están discapacitados para el aprendizaje. Algunos no han recibido la instrucción
adecuada, están ansiosos o tienen dificultad para observar y escuchar las indica­
ciones, carecen de motivación para aprender matemáticas o experimentan un re­
tardo del desarrollo, el cual eventualmente desaparece (Geary, 1993; Ginsburg, 1997;
Roush, 1995). trastorno de falta de
atención e hiperactividad
Hiperactividad y falta de atención Síndrome caracterizado por
desatención persistente,
El trastorno de falta de atención e hiperactividad es el desorden del comporta­ distracción, impulsividad, escasa
miento más frecuentemente diagnosticado en los niños (National Institutes of Health tolerancia a la frustración y
[NIH], 1998), afectando entre 2 y 11% o más de los escolares a nivel mundial excesiva e inadecuada actividad.

Capítulo nueve Desarrollo físico y .cognitivo en la niñez intermedia 359

 (Zametkin y Ernst, 1999) y de 3 a 5% en Estados Unidos (NIH, 1998). Se caracteriza
por una desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la
frustración y una excesiva actividad en el momento y sitio equivocados, como el
salón de clase (APA, 1994).
El trastorno consiste en una combinación de dos clases diferentes de síntomas.
Algunos niños son desatentos pero no hiperactivos; otros muestran el patrón contra­
rio. Sin embargo, en 85% de los casos se combinan ambas clases de comportamiento
(Barkley, 1998a). Estas características aparecen en cierto grado en la mayoría de los
niños; constituyen un motivo de preocupación cuando son inusualmente frecuentes
y tan severas que interfieren con el funcionamiento normal del niño en el colegio y la
vida cotidiana (AAP Committee on Children with Disabilities and Committee on
Drugs, 1996; Barkley, 1998b). El diagnóstico se establece con una frecuencia tres veces
mayor en los niños que en las niñas, quizá debido a que su comportamiento puede
ser más revoltoso (Barkley, 1998b; Zametkin y Ernst, 1999). Más de uno de cada cua­
tro niños con discapacidades para el aprendizaje también presentan trastorno de fal­
ta de atención e hiperactividad (Roush, 1995; Zametkin, 1995).
El trastorno de falta de atención e hiperactividad detenta una base genética
sustancial y su condición hereditaria alcanza el 80% (APA, 1994; Barkley, 1998b;
Elia, Ambrosini y Rapoport, 1999; Zametkin, 1995; Zametkin y Ernst, 1999). Otros
factores que pueden participar en el trastorno de falta de atención e hiperactividad
incluyen el nacimiento prematuro, el consumo de alcohol y cigarrillo por la madre,
la exposición a niveles elevados de plomo y las lesiones cerebrales (Barkley, 1998b).
La investigación no ha logrado probar ninguna relación entre el trastorno de falta
de atención e hiperactividad y los aditivos alimenticios como los colores y sabores
artificiales y el sustituto del azúcar (aspartame), o el propio azúcar (Barkley, 1998b;
B. A. Shaywitz et al., 1994; Zametkin, 1995).
Los estudios de imágenes cerebrales sugieren que los niños con trastorno de
falta de atención e hiperactividad tienen estructuras inusualmente pequeñas en la
corteza prefrontal y los ganglios básales, regiones que inhiben los impulsos y regu­
lan la atención y el autocontrol (remítase a la figura 4-6). La alteración genética de
estas estructuras puede reducir o retardar el logro de cuatro funciones cognitivas
esenciales: conservación de la información en la memória de trabajo, internalización
del habla autodirigida, control de las emociones y la motivación, y análisis y sínte­
sis de los comportamientos en formas novedosas que permitan alcanzar las metas.
Los niños con trastorno de falta de atención e hiperactividad suelen olvidar sus
responsabilidades, hablar en voz alta en lugar de darse a sí mismos instrucciones
silenciosas, sentirse fácilmente frustrados o irritados y rendirse cuando no saben
cómo resolver un problema. Los padres y los profesores pueden ayudarlos ofre­
ciéndoles un entorno estructurado: dividiendo las tareas en fragmentos pequeños,
recordándoles repetidamente las reglas y el tiempo y recompensándolos frecuente
e inmediatamente por sus pequeños logros (Barkley, 1998b).
Aunque los síntomas tienden a disminuir con la edad, el trastorno de falta de
atención e hiperactividad a menudo persiste durante la adolescencia y la edad adulta
y sin tratamiento puede conducir a lesiones excesivas, problemas académicos, com­
portamiento antisocial, conducción temeraria y abuso de fármacos (Barkley, 1998b;
Barkley, Murphy y Kwasnik, 1996; Elia et al., 1999; McGee, Partridge, Williams y
Silva, 1991; NIH, 1998; Wender, 1995; Zametkin, 1995). El trastorno de falta de
atención e hiperactividad generalmente se trata con medicamentos, en ocasiones
combinados con terapia comportamental (véase capítulo 2), consejería, entrenamiento
en habilidades sociales y ubicación especial en el salón de clases. Administrados en
dosis adecuadas, los estimulantes como Ritalin parecen seguros y efectivos a corto
plazo pero aún no se han demostrado sus efectos a largo plazo (NIH, 1998; Rodrigues,
1999). Ellos pueden mejorar considerablemente la concentración y el comporta­
miento (AAP Committee on Children with Disabilities and Committee on Drugs,
1996; Elia et al., 1999, NIH, 1998; Zametkin, 1995; Zametkin y Ernst, 1999).
Un estudio aleatorio de 14 meses de duración realizado con 579 niños que su­
frían trastorno de falta de atención e hiperactividad por investigadores de seis uni­

360 Parte cuatro Niñez intermedia

versidades congregadas por National Institutes of Health, encontró que un progra­
ma cuidadosamente controlado de tratamiento con Ritalin, solo o combinado con
la modificación del comportamiento, resulta más eficaz que la terapia comporta-
mental o el cuidado comunitario estándar. En algunos niños con problemas asocia­
dos como depresión, ansiedad y comportamiento revoltoso, el tratamiento
combinado fue más eficaz y en ocasiones condujo a mejorar el éxito académico, las
relaciones con los progenitores y las habilidades sociales (MTA Cooperative Group,
1999).

Educación de los niños con discapacidades

El Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) garantiza una educación
pública gratuita y adecuada para todos los niños con discapacidades en Estados
Unidos. Más de la mitad (51%) de los niños favorecidos sufren discapacidades para
el aprendizaje, 22% tienen deterioro del habla, 11% sufren retardo mental y 9%
presentan trastornos emocionales serios (Terman, Lamer, Stevenson y Behrman,
1996).
Por disposición legal, debe diseñarse un programa individualizado para cada EVALUACION
niño con la participación de los padres. Los niños deben ser educados en el "entor­
no menos restrictivo" posible, conforme a sus necesidades: eso significa el salón de ¿Puede usted...
clases habitual, siempre que sea posible. Muchos de estos estudiantes pueden apro­ describir las causas y los
pronósticos de tres
vechar los programas de "inclusión", en los cuales se integran durante todo el día
tipos frecuentes de
o parte de él con jóvenes no discapacitados. La inclusión puede ayudar a los niños condiciones que
con discapacidades a aprender a desenvolverse en sociedad y permitir que los no interfieren con el
discapacitados conozcan y comprendan a las personas con discapacidades. aprendizaje?
Un potencial inconveniente de la inclusión es que los niños con discapacidades analizar el impacto de las
para el aprendizaje pueden ser evaluados por estándares no realistas, haciendo exigencias federales
respecto a la educación
que se vean obligados a repetir cursos. Esto ya ha ocurrido a gran escala en algunos
de los niños con
colegios, pese a la evidencia de que tal medida es ineficaz incluso con los niños que discapacidades?
poseen capacidades normales (McLesley et al., 1995).

Niños con talentos especiales

El talento, al igual que la inteligencia, es difícil de definir y medir. Los educadores
están en desacuerdo respecto a quién califica como dotado o talentoso y las bases y Guía
las clases de programas educativos que estos niños requieren. Otro motivo de con­
¿Cómo se valora
fusión es que a menudo la creatividad y el talento artístico se consideran aspectos
fomenta el
o tipos de talento y en ocasiones independientes de ella (Hunsaker y Callahan, talento?
1995).

Identificación de los niños con talentos especiales

El criterio tradicional para el talento es una inteligencia general elevada, eviden­
ciada por un CI de 130 o más. Esta definición tiende a excluir a los niños muy
creativos (cuyas respuestas inusuales a menudo disminuyen sus puntajes en la
prueba), a los pertenecientes a grupos minoritarios (cuyas capacidades pueden
no estar bien desarrolladas aunque existe el potencial) y a aquellos con aptitudes
específicas (quienes pueden obtener puntajes promedio o incluso demostrar pro­
blemas de aprendizaje en otras áreas). Por consiguiente, la mayoría de estados y
distritos escolares han adoptado una definición más amplia, la cual incluye a los
niños que han mostrado un alto potencial o logro en uno o más de los siguientes
aspectos: intelecto general, aptitudes específicas (para matemáticas o ciencias, EVALUACIÓJI^F
por ejemplo), pensamiento creativo o productivo, liderazgo, talento para las ar­
tes (pintura, escritura, música o actuación) y capacidad psicomotora (Cassidy y ¿Puede usted...
Hossler, 1992). Actualmente, numerosos distritos escolares utilizan múltiples cri­ Jindicar cómo se
terios para el ingreso a los programas dirigidos a los niños con talentos especia­ identifica a los niños con
les, incluyendo los puntajes de las pruebas de logros, las calificaciones, el talentos especiales?

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 361


pensamiento convergente
Pensamiento dirigido a hallar la
respuesta “correcta” a un
problema. Compárese con
pensamiento divergente.
pensamiento divergente
Pensamiento que produce una
variedad de posibilidades nuevas.
Compárese con pensamiento
convergente.
enriquecimiento
Enfoque para educar a los
talentosos, el cual amplía y
profundiza el conocimiento y las
habilidades mediante actividades
complementarias, proyectos,
salidas de campo o tutoría.
aceleración
Enfoque para educar a los
talentosos consistente en realizar
el programa de estudios o parte de
él a un ritmo acelerado.
362 Parte cuatro Niñez intermedia
desempeño en el salón de clase, la producción creativa, las nominaciones de pa­
dres y profesores y las entrevistas con los estudiantes; sin embargo, el CI conti­
núa siendo un factor importante y en ocasiones definitivo (Reis, 1989).
Las vidas de los niños genio
Un clásico estudio longitudinal de niños genio comenzó en 1921, cuando Lewis M.
Terman (quien introdujo la prueba de inteligencia de Binet a Estados Unidos) iden­
tificó más de 1,500 niños californianos con un CI de 135 o superior. El estudio derri­
bó el difundido estereotipo del niño brillante con aspecto de endeble ratón de
biblioteca y rostro pastoso. Estos niños eran más altos, sanos, mejor coordinados,
adaptados y más populares que el niño promedio (Wallach y Kogan, 1965) y su
superioridad cognitiva, académica y vocacional ha prevalecido durante casi 80 años.
Respecto a un grupo de comparación, ellos tenían una probabilidad diez veces
mayor de graduarse de la universidad y tres veces mayor de ser elegidos por socie­
dades honorarias como Phi Beta Kappa. A mitad de sus vidas figuraron amplia­
mente en listas como Who's Who in America. Aproximadamente 90% de los hombres
se desempeñaron en profesiones o elevadas posiciones de negocios y las mujeres
también hicieron una buena representación en una época en la cual se otorgaba
menos énfasis que hoy a las carreras femeninas (Terman y Oden, 1959). (En el capí­
tulo 17 analizaremos los hallazgos del grupo de Terman al final de la vida.)
Por otra parte, ninguna de las personas incluidas en la muestra de Terman
creció para convertirse en un Einstein y aquellos con los CI más elevados no fueron
más ilustres que quienes eran sólo moderadamente talentosos. Esta falta de una
estrecha correlación entre el talento en la niñez y la eminencia en la edad adulta ha
sido respaldada por la investigación posterior (Winner, 1997). Aunque la mayoría
de niños talentosos están muy motivados, pueden carecer del ánimo insaciable y
del "apasionado impulso por saber" (Michelmore, 1962, p. 24) que caracterizaron a
Einstein.
Definición y medición de la creatividad
Una definición de creatividad es la capacidad para ver las cosas bajo una nueva luz,
para producir algo nunca antes visto o discernir problemas que otros no logran
reconocer y hallar nuevas e inusitadas soluciones. La alta creatividad y la elevada
inteligencia académica no necesariamente van de la mano. La muestra de Terman
no produjo ningún gran músico, pintor excepcional o ganador del Premio Nobel.
Otra investigación clásica encontró sólo correlaciones modestas entre la creativi­
dad y el CI (Anastasi y Schaefer, 1971; Getzels, 1964,1984; Getzels y Jackson, 1962,
1963). El pensamiento creativo parece requerir diferentes capacidades de las nece­
sarias para desempeñarse excepcionalmente bien en el colegio.
J. P. Guilford (1956, 1959, 1960, 1967, 1986) reconoció dos clases de pensa­
miento: convergente y divergente. El pensamiento convergente -la clase medida
por las pruebas de CI-busca una única respuesta correcta; el pensamiento diver­
gente presenta una amplia gama de nuevas posibilidades. Las pruebas de creati­
vidad avivan el pensamiento divergente. Las Torrance Tests of Creative Thinking
(Torrance, 1966, 1974; Torrance y Ball; 1984) que se encuentran entre las pruebas
de creatividad más ampliamente utilizadas, incluyen tareas como mencionar usos
infrecuentes para sujetapapeles, completar una figura y escribir lo que un sonido
trae a la mente.
Un inconveniente con muchas de estas pruebas es que el puntaje depende par­
cialmente de la velocidad, la cual no es señal de creatividad. Además, aunque estas
pruebas arrojan resultados bastante confiables, existe controversia sobre su vali­
dez, es decir, si identifican a los niños que son creativos en la vida diaria (Anastasi,
1988; Mansfield y Busse, 1981; Simonton, 1990). Según lo reconoció Guilford, el
pensamiento divergente puede no ser el único o incluso el más importante factor
en el desempeño creativo.
Educación de los niños creativos y talentosos
La mayoría de estados cuentan con programas especiales para los genios; aproxima­
damente 6% de los niños de colegios públicos participan en ellos (U. S. Department
of Education, 1996). Éstos complementan o sustituyen al habitual programa de es­
tudios. Por lo general, siguen uno de dos enfoques: enriquecimiento o aceleración. El
enriquecimiento amplía y profundiza el conocimiento y las habilidades a través
de actividades extraescolares, proyectos de investigación, salidas de campo o en­ Sanalizar las relaciones
trenamiento por parte de mentores (expertos en el área correspondiente al talento o entre el talento y los
interés de un niño). La aceleración a menudo recomendada para los niños espe­ logros en la vida y entre
cialmente dotados, activa su educación mediante un anticipado ingreso al colegio, el CI y la creatividad?
ascenso de grados, ubicación en clases aceleradas o por medio de cursos avanza­ Jdescribir dos enfoques
dos en temas específicos, ofrecidos a través de programas universitarios. La acele­ para la educación de los
niños con talentos
ración moderada no parece perjudicar la adaptación social, por lo menos a largo
especiales?
plazo (Winner, 1997).
Los niños en programas para telentosos no sólo obtienen ganancias académi­
cas sino que además tienden a mejorar su autoconcepto y adaptación social (Ford y
Harris, 1996). Sin embargo, la competencia por el patrocinio y la disconformidad
con el "elitismo" amenaza la continuidad de estos programas (Purcell, 1995; Winner, Considere lo siguiente...
1997). Algunos educadores están a favor de apartarse de la definición de todo o
nada para el talento e incluir una mayor diversidad de estudiantes en programas • Con base en la
más flexibles (J. Cox, Daniel y Boston, 1985; Feldhusen, 1992; R. D Feldman, 1985). información de esta
Algunos señalan que si el nivel de educación mejorara significativamente para to­ sección, ¿estaría usted a
dos los niños, sólo los más excepcionales precisarían clases especiales (Winner, 1997). favor de fortalecer,
reducir o eliminar los
En los próximos años, la nación continuará intentando descubrir cómo educar mejor
programas educativos
a sus niños más prometedores sin afectar a los demás. especiales para los
No existe una clara línea divisoria entre ser dotado o creativo y no serlo. Todos los estudiantes privilegiados?
niños resultan beneficiados al ser estimulados en las áreas de su interés y capaci­ ¿Debe el CI tener mayor
o menor importancia que
dad. Lo que aprendemos respecto a propiciar la inteligencia, la creatividad y el
otros factores para
talento de los jóvenes más capaces puede ayudar a todos los niños a desarrollar su admitir a los estudiantes a
máximo potencial. El grado en el cual lo hagan afectará su autoconcepto y otros tales programas?
aspectos de la personalidad, como analizaremos en el capítulo 10.

Resumen
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo físico
Guía 1. ¿Qué avances se producen en el crecimien­
to y el desarrollo motor durante la niñez intermedia y
qué riesgos nutricionales afrontan los niños?
• El desarrollo físico es menos rápido en la niñez interme­
dia que en los años previos. Los niños son ligeramente más
grandes que las niñas al comenzar este periodo pero ellas
experimentan primero el crecimiento repentino de la ado­
lescencia y por tanto suelen ser más grandes que los niños
al finalizar la niñez intermedia.
• En promedio, los niños necesitan 2,400 calorías diarias para
su salud y crecimiento normal.
• Los dientes permanentes hacen su aparición en la niñez
intermedia. La salud dental ha mejorado principalmente
debido al uso del flúor y una mejor atención odontológica.
• La obesidad es cada vez más común entre los niños esta­
dounidenses. Está influenciada por factores genéticos y
ambientales. La preocupación por la imagen corporal, es­
pecialmente en las niñas, puede conducir a trastornos de
la alimentación.
• La desnutrición puede afectar todos los aspectos del desa­
rrollo.
• Debido al mayor desarrollo motor, a esta edad los niños y
las niñas pueden participar en una mayor variedad de ac­
tividades motoras que los preescolares.
• Aproximadamente 10% del juego libre de los escolares co­
rresponde al juego rudo. Éste es más común entre los ni­
ños que entre las niñas.
• Las diferencias en las capacidades motoras de unos y otras
aumentan a medida que se aproxima la pubertad, en par­
te debido al tamaño y la fuerza cada vez mayores en los
varones y en parte como resultado de las expectativas cul­
turales y la experiencia.

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 363

Salud y seguridad
Guía 2. ¿Cuáles son las principales preocupaciones
respecto a la salud, el estado físico y la seguridad de
los niños en edad escolar?
• La niñez intermedia es un periodo relativamente sano; la
mayoría de niños son inmunizados contra las principales
enfermedades y la tasa de muerte es la más baja de todo el
ciclo vital. Sin embargo, muchos escolares, especialmente
niñas, no se ajustan a los estándares correspondientes a la
condición física.
• Las infecciones respiratorias y otras condiciones médicas
agudas son frecuentes a esta edad. Las condiciones médi­
cas crónicas como el asma tienen mayor prevalencia entre
los niños pobres y los pertenecientes a minorías. La com­
prensión de la salud y la enfermedad en los escolares se
relaciona con su nivel cognitivo.
• La visión se toma más aguda durante la niñez intermedia,
aunque una minoría de niños presenta defectos auditivos
y visuales.
• Los niños positivos para el VIH o con sida pueden sufrir
como consecuencia del estigma social y presentar proble­
mas cognitivos, lingüísticos y emocionales.
• Los accidentes constituyen la principal causa de muerte
en la niñez intermedia. Usar cascos para ciclismo y evitar
las camas elásticas puede reducir considerablemente las
lesiones.
DESARROLLO COGNITIVO
Enfoque piagetiano: el niño operacional con­
creto
Guía 3. ¿Cómo difiere el pensamiento y el razona­
miento moral entre los escolares y los niños menores?
• Aproximadamente entre los 7 y los 10 años de edad el niño
se encuentra en la etapa de las operaciones concretas de
Piaget. Los niños son menos egocéntricos que antes y más
competentes en las tareas que requieren razonamiento ló­
gico como pensamiento espacial, comprensión de la
causalidad, categorization (incluyendo seriación, inferen­
cia transitiva e inclusión de clase), razonamiento induc­
tivo, razonamiento deductivo, conservación y trabajo con
números. No obstante, su razonamiento está bastante li­
mitado al aquí y el ahora. Está concreción del pensamien­
to origina el desfase horizontal.
• La experiencia cultural parece contribuir a la velocidad
del desarrollo de las habilidades piagetianas.
• De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado a la
maduración cognitiva y ocurre en dos etapas: moral de su­
misión, la cual corresponde grosso modo a la etapa preope-
rational, y la moral de cooperación, que corresponde a las
etapas de las operaciones concretas y formales.
Otros enfoques del desarrollo cognitivo
Guía 4. ¿Qué avances en la memoria y otras habili­
dades para el procesamiento de la información tienen
lugar en la niñez intermedia?
• Los modelos del procesamiento de la información descri­
ben tres pasos de la memoria: codificación, almacena­
miento y recuperación.
364 Parte cuatro Niñez intermedia
• Aunque la memoria sensorial presenta poco cambio con
la edad, la capacidad de la memoria de trabajo aumenta
considerablemente durante la niñez intermedia. El ejecu­
tivo central, que regula el flujo de información hacia y des­
de la memoria a largo plazo, parece madurar entre las
edades de 8 y 10 años. También mejoran el tiempo de reac­
ción, la velocidad de procesamiento, la atención selectiva
y la concentración. Estas ganancias en las capacidades para
el procesamiento de la información pueden ayudar a ex­
plicar los avances descritos por Piaget.
• La metamemoria y la atención selectiva mejoran durante
estos años y los niños se toman más aficionados al uso de las
estrategias mnemotécnicas, como las ayudas externas para
la memoria, el ensayo, la organización y la elaboración.
Guía 5. ¿Con qué precisión puede medirse la inteli­
gencia de los niños a esta edad?
• La inteligencia de los niños en edad escolar puede valo­
rarse mediante pruebas de grupo como la Prueba de ha­
bilidades escolares Otis-Lennon o pruebas individuales
como la Escala Wechsler de inteligencia para niños
(WISCH-III) y la de Stanford-Binet. Aunque éstas corres­
ponden a pruebas de aptitud y no a pruebas de logros,
ellas son validadas contra las mediciones de los logros.
• Las pruebas de CI son buenos predictores del éxito esco­
lar pero pueden ser injustas con algunos niños. No han
tenido éxito los intentos por crear pruebas libres de cul­
tura o culturales generales con el fin de evitar la parciali­
dad cultural.
• Las pruebas de CI convencionales pueden pasar por alto
importantes aspectos del comportamiento inteligente. Las
pruebas de CI atañen únicamente a tres de las "inteligen­
cias" de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner. De acuerdo con la teoría triárquica de la inteli­
gencia de Robert Sternberg, las pruebas de CI miden prin­
cipalmente el elemento componencial, no el elemento
experiencial ni el contextual.
• Las nuevas direcciones en las pruebas de inteligencia in­
cluyen herramientas como Batería de evaluación infantil
de Kaufman (K-ABC) y Test de habilidades de Sternberg
(STAT).
• Las diferencias del CI entre los grupos étnicos parecen
derivarse al menos parcialmente de las desigualdades
socioeconómicas y otras diferencias ambientales. La edu­
cación parece aumentar la inteligencia evaluada.
Lenguaje y alfabetización
Guía 6. ¿De qué modo se expanden las habilidades
para la comunicación y la lectoescritura durante la ni­
ñez intermedia?
• El uso del vocabulario, la gramática y la sintaxis es cada
vez más sofisticado pero el área de mayor crecimiento lin­
güístico es la pragmática.
• La metacognición contribuye al progreso en la lectura. El
entrenamiento fónico temprano es clave en la capacidad
para decodificar las palabras.
• La interacción con los pares favorece el desarrollo de las
habilidades para la escritura.
 El niño en el colegio
Guía 7. ¿Qué factores influyen en el desempeño es­
colar?
• Dado que la educación es acumulativa, la base estableci­
da en primer grado es muy importante.
• Los progenitores influyen en el aprendizaje de los niños al
participar en su educación, motivarlos para los logros y
transmitirles actitudes hacia el aprendizaje. La condición
socioeconómica puede afectar el comportamiento y las
actitudes de los padres.
• Aunque el poder de la profecía de la autorrealización pue­
de no ser tan grande como se pensó con anterioridad, los
conceptos y expectativas de los profesores pueden tener
una firme influencia, especialmente en quienes obtienen
logros insuficientes.
• Los cambios en la filosofía educativa afectan aspectos como
la cantidad de deberes asignados y la promoción automá­
tica. El conocimiento de computadores está convirtiéndo­
se en un requisito universal.
• Los superiores logros de los niños de origen oriental pare­
cen derivarse de factores culturales. Algunos niños perte­
necientes a minorías pueden beneficiarse de programas
educativos adaptados a sus estilos culturales.
Guía 8. ¿Cómo satisfacen los colegios las necesida­
des de los niños que hablan otros idiomas y de quienes
tienen problemas de aprendizaje?
• Muchos distritos escolares han implementado programas
de educación en una segunda lengua. Algunos programas
adoptan un enfoque de inmersión al inglés, aunque apa­
rentemente son más eficaces los programas de educación
bilingüe de alta calidad, los cuales permiten que los niños
sean bilingües y se sientan orgullosos de su identidad
cultural. El más eficaz de todos es un enfoque menos utili­
zado: el aprendizaje en dos sentidos (lenguaje dual).
• Tres causas frecuentes de problemas del aprendizaje son
el retardo mental, las discapacidades para el aprendizaje
y el trastorno de falta de atención e hiperactividad. Se
cree que la dislexia, la más frecuente discapacidad para el
aprendizaje, se deriva de un defecto en el procesamiento
fonológico.
• En Estados Unidos, todos los niños con discapacidades
tienen derecho a educación gratuita y adecuada. Ellos de­
ben ser educados en el entorno menos restrictivo posible,
a menudo en el salón de clases habitual.
Guía 9. ¿Cómo se valora y fomenta el talento?
• Un CI de 130 o mayor constituye un estándar común para
identificar a los niños talentosos que califican para pro­
gramas especiales. Las definiciones más amplias del ta­
lento incluyen la creatividad, el talento artístico y otros
atributos y dependen de múltiples criterios para su iden­
tificación. Las minorías están insuficientemente represen­
tadas en los programas para los niños talentosos.
• En el clásico estudio longitudinal de Terman sobre los ni­
ños genio, la mayoría creció para adaptarse bien y tener
éxito aunque sin sobresalir.
• La creatividad y el CI no están estrechamente vinculados.
Las pruebas de creatividad intentan medir el pensamien­
to divergente en lugar del pensamiento convergente, pero
su validez ha sido cuestionada.
• Los programas educativos especiales para los niños crea­
tivos y talentosos destacan el enriquecimiento y la acele­
ración. Los críticos consideran que tales programas son
elitistas, aunque benefician a los niños participantes.

Términos clave
imagen corporal (325)
juego rudo (326)
condiciones médicas agudas (328)
condiciones médicas crónicas (328)
operaciones concretas (332)
seriación (333)
inferencia transitiva (333)
inclusión de clase (333)
razonamiento inductivo (334)
razonamiento deductivo (334)
desfase horizontal (334)
moral de sumisión (337)
moral de cooperación (337)
codificación (338)
almacenamiento (338)
recuperación (338)
memoria sensorial (338)
memoria de trabajo (338)
ejecutivo central (339)
memoria a largo plazo (339)
metamemoria (339)
estrategias mnemotécnicas (340)
ayudas externas para la memoria (340) Test de habilidades de Sternberg
ensayo (340) (STAT) (345)
organización (340) pragmática (347)
elaboración (340) metacognición (348)
pruebas de aptitud (341) profecía de la autorrealización (352)
pruebas de logros (341) promoción automática (354)
Prueba de habilidades escolares inmersión al inglés (356)
Otis-Lennon (341) educación bilingüe (356)
Escala Wechsler de inteligencia bilingüe (356)
para niños (WISC-III) (342) aprendizaje en dos sentidos (len­
parcialidad cultural (342) guaje dual) (357)
libre de cultura (342) retardo mental (358)
cultural general (342) dislexia (358)
teoría de las inteligencias múltiples discapacidades para el aprendizaje
(343) ' (358)
teoría triárquica de la inteligencia trastorno de falta de atención e
(343) hiperactividad (359)
elemento componencial (343) pensamiento convergente (362)
elemento experiencial (343) pensamiento divergente (362)
elemento contextual (344) enriquecimiento (362)
Batería de evaluación infantil de aceleración (362)
Kaufman (K-ABC) (344)

Capítulo nueve Desarrollo físico y cognitivo en la niñez intermedia 365

Desarrollo psicosocial
en la niñez intermedia
 CONTENIDO
Enfoque'. Marian
¿Alguna vez te has sentido como un don Anderson, pionera en el
campo de la ópera
nadie? Sólo una minúscula partícula de aire. El yo en desarrollo
Sistemas de
Todos están alrededor tuyo pero tú simplemente representación:
una perspectiva
no estás ahí. neopiagetiana
Autoestima
Crecimiento emocional
Karen Crawford, 9 años
El niño en la familia
Atmósfera familiar
Estructura familiar
Relaciones con los
Enfoque: abuelos
Marian Anderson, pionera en el campo Relaciones entre
hermanos
de la ópera
* El niño en el grupo
de pares
La contralto afroamericana Marian Anderson (1902-1993) tenía una voz que -según las
propias palabras de su gran conductor italiano Arturo Toscanini- sólo se escucha “una Efectos positivos y
vez cada cien años”. También fue una pionera en el derrumbamiento de las barreras negativos de las
raciales. Rechazada por una escuela musical en Filadelfia, su ciudad natal, tomó clases relaciones con los
particulares de canto y en 1925 ganó un concurso nacional para cantar con la Filarmónica pares
Popularidad
de Nueva York. Se presentó en las capitales europeas durante los años treinta pero a
Amistad
menudo se vio obligada a soportar un tratamiento de segunda clase en su propio país.
Agresión e intimidación
Cuando le fue negado el uso de una sala de conciertos en Washington D.C., la primera
dama Eleanor Roosevelt dispuso que cantara en las escaleras del monumento Lincoln Salud mental
Memorial. La inusitada interpretación del Domingo de Pascua de 1939 congregó a 75,000
Perturbaciones
personas y fue transmitida a varios millones. Algunas semanas después, Marian Anderson emocionales comunes
fue la primera intérprete de raza negra que cantó en la Casa Blanca. Pero sólo fue hasta Técnicas de tratamiento
1955, un año después de que la Corte Suprema declarara ilegales las escuelas públicas Estrés y flexibilidad
discriminatorias, cuando Marian, que a la sazón contaba con 57 años, se convirtió en la
Drimera persona de su raza en cantar con la ópera Metropolitana de Nueva York.
Tras “la trayectoria iniciada por esta mujer en una habitación de alquiler en el sur de
Filadelfia” existe una admirable historia (McKay, 1992, p. xxx). Se trata de un relato de
edificantes vínculos familiares, lazos de mutuo apoyo, cuidado e interés que se transmi­
tieron de una generación a otra.
Marian Anderson fue la hija mayor de John y Annie Anderson. Dos años después de
su nacimiento, la. familia abandonó su apartamento de una habitación para mudarse a
casa de sus abuelos paternos y posteriormente, tras la llegada de dos niñas más, a una
pequeña casa alquilada cercana. John Anderson sostuvo a su familia, entre otros oficios,
vendiendo hielo y carbón puerta a puerta.

* La principal fuente del material biográfico acerca de Marian Anderson y su familia fue Anderson (1992). Algunos
detalles provienen de Keman (1993) y de los obituarios publicados por Time (abril 19 de 1993), People Weekly, The
.Veiv Yorker y Jet (abril 26 de 1993).

367
 Los padres de Marian fomentaron su amor por el canto. A los 6 años de edad, se unió al
coro juvenil de la iglesia. Allí entabló amistad con Viola Johnson, quien vivía en frente del
hogar de los Anderson. Al cabo de uno o dos años, ellas cantaron a dúo, la primera interpre­
tación pública de Marian. Dos años después, Marian comenzó a cantar con el coro de mayo­
res, entonando a dúo con su tía, quien además dispuso que participara en un concierto de
beneficencia.
Cuando Marian tenía 10 años, su amado padre falleció y la familia se mudó nuevamente
a casa de los abuelos paternos donde también residía una hermana de su padre y sus dos
hijas. El abuelo de Marian tenía un empleo estable. Su abuela cuidaba de todos los niños, su
tía se encargaba de la casa y su madre contribuía preparando las comidas, trabajando como
limpiadora y lavando ropa ajena, que era distribuida por Marian y su hermana Alice.
Años más tarde, la cantante conservaba vivos recuerdos de su abuela: “Lo que ella decía
era ley... La abuela amaba a los niños y siempre tuvo montones de ellos viviendo en su casa...
Se encargó de que cada uno de nosotros tuviera pequeños quehaceres... Además había
cosas útiles por aprender... cómo compartir un techo con otras personas, cómo compren­
der sus acciones y respetar sus derechos y privilegios” (Anderson, 1992, pp. 17-18).
Pero las influencias más importantes en la vida de Marian Anderson fueron el consejo, el
ejemplo y la orientación espiritual de su trabajadora madre, quien era su incansable apoyo.
Annie Anderson, que había sido maestra en Virginia, su estado natal, otorgó gran importan­
cia a la educación de sus hijos y se encargó de que no eludieran sus deberes. Incluso cuando
trabajaba el día entero, ella preparaba la cena cada noche y enseñó a Marian a coser su
propia ropa. “No puedo recordar una sola ocasión en la que mi madre nos hubiera levanta­
do la voz con enojo”, escribió Marian. “Cuando nos corregía empleaba un tono de plática.
Ella podía ser firme y nosotros aprendimos a respetar sus deseos” (Anderson, 1992, p. 92).
Después de convertirse en una reconocida concertista, Marian retornó con frecuencia
a su antiguo vecindario en Filadelfia. Su madre y su hermana Alice compartían una modesta
vivienda mientras su otra hermana, Ethel, vivía con su hijo en la casa contigua.
“Lo más placentero del mundo es ir a ese hogar y sentir su felicidad...” escribió la can­
tante. “Todos están a gusto y se alientan y protegen entre sí... Yo sé que a mi madre le alegra
tener cerca a su nieto mientras crece, como también pienso que cuando él sea hombre y
haga su propia vida, tendrá gratos recuerdos de su hogar y su familia” (1992, p. 93). En 1992,
Marian Anderson -viuda, sin hijos y débil a los 95 años de edad- se mudó a vivir con su
sobrino, James DePriest, entonces director musical de la Sinfonía de Oregon. Ella murió de
apoplejía en su casa al año siguiente.
^VZárian Anderson "vivió en medio de trascendentales cambios en Estados Unidos

y el mundo" y la vida afroamericana (McKay, 1992, p. xxiv), pero algo que nunca
varió fue la firme red de relaciones de apoyo que sostuvieron ella y su familia. La
clase de hogar en la que un niño reside y las relaciones dentro de éste pueden tener
profundos efectos sobre el desarrollo psicosocial durante la niñez intermedia, cuando
los niños están desarrollando un sentido más fuerte de lo que significa ser miembros
responsables y útiles primero a la familia y posteriormente a la sociedad. La familia
hace parte de un conjunto de influencias contextúales que incluye el grupo de pares,
la escuela y el vecindario en el cual reside el grupo familiar. La primera amiga de
Marian Anderson, el coro de su iglesia y los vecinos para quienes realizó diversos
trabajos con el fin de costearse un violín, participaron todos en su desarrollo. Por
encima de estas influencias estaban los humillantes patrones culturales de la época
y el lugar, los cuales representaban desafíos especiales para las familias y comuni­
dades afroamericanas y motivaron respuestas de apoyo mutuo.
En este capítulo esbozaremos las ricas y variadas vidas emocionales y sociales
de los niños en edad escolar. Veremos cómo los jovencitos desarrollan un concepto
más realista de sí mismos y cómo llegan a ser más seguros e independientes y a
controlar sus emociones. Al estar con sus pares (como la amiga de Marian Anderson,

368 Parte cuatro Niñez intermedia

Viola Johnson) hacen descubrimientos acerca de sus propias actitudes, valores y
habilidades. No obstante, como lo demuestra la historia de Marian Anderson, la
familia continúa ejerciendo una influencia vital. Las vidas de los niños se ven
¿rectadas no sólo por el modo como sus padres enfocan la tarea de su crianza, sino
--Tibien por el hecho de contar o no con un empleo y el tipo del mismo, las
circunstancias económicas de la familia, y su estructura o composición -si el niño
-rere con uno o ambos progenitores, si tiene o no hermanos y cuántos, y si el hogar
incluye o no otros parientes como los abuelos, la tía y los primos de Marian. Aunque
fa mayoría de los niños son emocionalmente sanos, algunos sufren problemas de
sahid mental; consideraremos varios de ellos. También describiremos a los niños
flexibles que abandonan más sanos y fuertes las tensiones de la niñez.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas:

Guías para el 1. ¿Cómo desarrollan los niños en edad escolar un concepto realista de sí mismos
y qué factores contribuyen a su autoestima?
estudio 2. ¿De qué modo demuestran su crecimiento emocional los niños a esta edad?
3. ¿Cómo cambian las relaciones entre los padres y los hijos en la niñez
intermedia?
4. ¿Cuáles son los efectos del trabajo de los progenitores y de la pobreza sobre
la atmósfera familiar?
5. ¿Qué impacto produce la estructura familiar en el desarrollo de los niños?
6. ¿De qué manera resultan afectadas las relaciones con los abuelos por
situaciones como el divorcio y el empleo de la madre, entre otras?
7. ¿Cómo influyen y se relacionan los hermanos entre sí?
8. ¿De qué modo cambian las relaciones con los pares en la niñez intermedia y
qué aspectos influyen en la popularidad y la selección de los amigos?
9. ¿Cuáles son las formas más frecuentes del comportamiento agresivo en la
niñez intermedia y qué influencias contribuyen a éste?
10.¿Cuáles son algunos trastornos emocionales frecuentes y cómo son tratados?
11.¿Cómo afectan a los niños las tensiones de la vida moderna y qué permite a
los niños "flexibles" tolerarlas?

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 369

 El yo en desarrollo
íüi^► Guía
¿Cómo desarrollan
■ los niños escolares
1• un concepto
realista de sí
. mismos y qué
factores
1 ’Tr' V contribuyen a su
■ autoestima?
sistemas de representación
En la terminología neopiagetiana,
tercera etapa del desarrollo de la
autodefinición, caracterizada por la
amplitud, el equilibrio, la
integración y valoración de
diversos aspectos del yo.
suficiencia frente a
inferioridad
En la teoría de Erikson, cuarta
alternativa crítica del desarrollo
psicosocial que ocurre durante la
niñez intermedia y en la cual los
niños deben aprender habilidades
productivas requeridas por su
cultura o afrontar sentimientos de
inferioridad.
370 Parte cuatro Niñez intermedia
El crecimiento cognitivo que ocurre durante la niñez intermedia permite a los jo-
vencitos desarrollar conceptos más complejos sobre sí mismos y aumentar su com­
prensión y control emocional.
Sistemas de representación: una perspectiva neopiagetiana
Ya desde los 4 años, los niños demuestran a través de su comportamiento que po­
seen un sentido de su propio valor, aunque los juicios acerca de sí mismos se toman
más realistas, equilibrados, comprensivos y son expresados más conscientemente
en la niñez intermedia (Harter, 1996, 1998).
"En el colegio me siento muy inteligente en ciertas áreas, lenguaje y sociales",
dice Lisa a sus 8 años. "En mi último informe obtuve excelentes calificaciones en
estas materias y me sentí muy orgullosa de mí misma. Pero me estoy sintiendo
muy tonta en matemáticas y ciencias, especialmente cuando veo lo bien que les va
a los demás niños... Todavía me gusto como persona ya que matemáticas y ciencias
no son tan importantes para mí. Me parece más valioso cómo luzco y qué tan po­
pular soy" (Harter, 1996, p. 208).
Alrededor de los 7 u 8 años de edad, los niños alcanzan la tercera de las etapas
del desarrollo del autoconcepto de Piaget descritas en el capítulo 8. Ellos poseen
ahora la capacidad cognitiva para formar sistemas de representación: autoconceptos
amplios e inclusivos que integran diferentes aspectos del yo (Harter, 1993, 1996,
1998). Lisa puede enfocar más de una dimensión de sí misma. Ha superado la
autodefinición de todo o nada, blanco o negro; reconoce que puede ser "inteligen­
te" en ciertas áreas y "tonta" en otras. Sus autodescripciones son más equilibradas;
puede expresar mejor su autoconcepto y considerar diferentes aspectos del mismo
("Cómo luzco y qué tan popular soy es más importante..."). Ella puede equiparar
su yo real con su yo ideal y juzgar qué tan a la altura de los estándares sociales se
encuentra en comparación con los demás. Todos estos cambios contribuyen al de­
sarrollo de su autoestima, la valoración de su propio valor global ("Me gusto como
persona").
Autoestima
Kendall tiene una elevada autoestima. Es seguro, curioso e independiente. Confía en
sus propias ideas, afronta los desafíos e inicia las nuevas actividades con decisión, se
describe á sí mismo positivamente y se enorgullece de lo que hace. Se adapta con
bastante facilidad al cambio, tolera la frustración, persevera en la consecución de sus
objetivos y puede manejar las críticas. Kerry, en contraste, tiene una baja autoestima.
Él se describe a sí mismo negativamente, no confía en sus propias ideas, no se enor­
gullece ni se siente seguro de su trabajo, luce deprimido, se sienta lejos de los demás
niños y se retrae y observa en lugar de explorar por su propia iniciativa. Se rinde
fácilmente cuando se siente frustrado y reacciona en forma inmadura al estrés.
¿A qué se debe la notable diferencia entre estos dos niños? ¿Por qué uno tiene
sentimientos tan positivos respecto a sí mismo mientras el otro posee sentimientos
tan negativos?
De acuerdo con Erikson (1982), un determinante fundamental de la autoestima
es la visión que tienen los niños de su capacidad para el trabajo productivo. El
punto que debe ser resuelto en la crisis de la niñez intermedia es la suficiencia
frente a inferioridad. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa solución de esta
crisis es la competencia, la visión de sí mismo como alguien capaz de dominar las
habilidades y realizar las tareas.
Los niños deben aprender habilidades valoradas por su sociedad. En Nueva
Guinea, los niños arapesh aprenden a hacer arcos y flechas y a colocar trampas
para las ratas; las niñas aprenden a sembrar, desmalezar y cosechar. En Alaska, los
niños inuit aprenden a cazar y pescar. En los países industrializados aprenden a
leer, escribir, contar y utilizar las computadoras. Igual que Marian Anderson, mu­
chos niños aprenden labores domésticas y colaboran en trabajos singulares. Ellos
comparan sus capacidades con las de sus pares; si se sienten incómodos, pueden
refugiarse bajo el brazo protector de la familia. Si por el contrario se tornan dema­
siado suficientes, pueden descuidar las relaciones sociales y convertirse en "adic­
tos al trabajo".
Una visión diferente de las fuentes de valor propio proviene de la investiga­
ción de Susan Harter (1985,1990,1993). Harter (1985) solicitó a niños de 8 a 12 años
que calificaran su aspecto, comportamiento, desempeño escolar, capacidad atlética
y aceptación entre los demás niños y que valoraran cómo cada una de estas áreas
afectaba la opinión que tenían de sí mismos. Los niños calificaron el aspecto físico
como lo más importante. La aceptación social ocupó el segundo lugar. Menos esen­
ciales fueron los deberes escolares, la conducta y las condiciones atléticas. Por con­
siguiente, en contraste con el alto valor otorgado por Erikson al dominio de las
habilidades, Harter sugiere que los escolares de hoy, por lo menos en Norteamérica,
se juzgan más a sí mismos por su adecuado aspecto y popularidad.
Un importante contribuyente a la autoestima es el respaldo social, inicialmente
de sus progenitores y compañeros de clase y posteriormente de amigos y profeso­ EVALUACI
res. ¿Les agrada y se preocupan ellos por el niño? ¿Lo tratan como una persona
¿Puede usted...
importante y que tiene cosas valiosas que decir? Incluso si Mike piensa que es im­
portante ser apuesto e inteligente y considera que él cumple ambas condiciones, su ^indicar cómo, desde una
perspectiva
autoestima sufrirá si no se siente valorado por las personas importantes en su vida.
neopiagetiana, se
Sin embargo, el respaldo social generalmente no compensa una baja autoevaluación. desarrolla el
& Juanita considera que los deportes son esenciales pero que ella no es atlética, autoconcepto en la
perderá autoestima independientemente de los elogios que reciba de parte de los niñez intermedia en
demás. comparación con la
Los niños que son socialmente reservados o aislados (como Kerry en nuestro niñez temprana?
templo inicial) pueden preocuparse demasiado por su desempeño en las situacio­ Scomparar los puntos de
nes sociales. Es posible que atribuyan el rechazo a las propias deficiencias de su vista de Erikson y
personalidad, la cual se consideran incapaces de cambiar. En lugar de intentar nue­ Harter respecto a las
vos métodos para obtener la aprobación, repiten las estrategias infructuosas o sim­ fuentes de la
plemente se rinden. (Esto es similar al "patrón de indefensión" de los niños más autoestima?
Sdescribir cómo el
pequeños, descrito en el capítulo 8.) Los niños como Kendall, por otra parte, suelen
“patrón de indefensión”
atribuir el fracaso a factores ajenos a sí mismos o a la necesidad de realizar un puede afectar las
mayor esfuerzo. Si inicialmente no tienen éxito, ellos perseveran, ensayando nue­ reacciones de los niños
vas estrategias hasta encontrar una que dé resultado (Erdley, Cain, Loomis, Dumas- ante el rechazo social?
Hines y Dweck, 1997).

Crecimiento emocional
A los 7 u 8 años, los niños característicamente han internalizado la vergüenza y el
rrgullo (remítase al capítulo 8). Estas emociones, que dependen del conocimiento Guía
de las implicaciones de sus acciones y de la clase de socialización recibida por los
¿De qué modo
■■ños, afectan su opinión respecto a sí mismos (Harter, 1993,1996). Los niños tam­
demuestran su
bién son capaces de expresar emociones conflictivas. Según manifiesta Lisa, "La crecimiento
scavoría de los niños del colegio son muy fastidiosos. No me siento así respecto a emocional los niños
rrr hermano menor Jason, aunque a veces me molesta. Yo lo quiero pero al mismo a esta edad?
tiempo él también hace cosas que me disgustan. Pero yo controlo mi temperamen-
n me sentiría avergonzada de mí misma si no lo hiciera" (Harter, 1996, p. 208).
A medida que crecen, los niños son más conscientes de sus propios sentimien-
xjs y de los de las demás personas. Pueden controlar mejor su expresión emocional
en las situaciones sociales y responder a la ansiedad emocional de los otros (Saarni,
Mamme y Campos, 1998).
Un aspecto del crecimiento emocional consiste en el control de las emociones
■egativas. Los niños descubren lo que les produce enfado, miedo o tristeza y cómo
~as personas reaccionan ante la presión de estas emociones y aprenden a modifi­
er su comportamiento en consecuencia. Ellos asimilan la diferencia entre sentir

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 371


EVALUAC1Ó
¿Puede usted...
J identificar algunos
aspectos del
crecimiento emocional
en la niñez intermedia?
una emoción y expresarla. Los niños de kinder creen que un progenitor puede lo­
grar que su hijo se sienta menos triste pidiéndole que deje de llorar o que sienta
menos aprensión ante un perro asegurándole que no hay nada que temer. Los ni­
ños de sexto grado saben que las emociones reprimidas persisten (Rotenberg y
Eisenberg, 1997).
¿Por qué contienen los niños la emoción? La razón más común es la autopro-
tección, para evitar el ridículo o el rechazo. Una segunda razón estriba en no dis­
gustar a otra persona. Los niños de quinto grado son más conscientes que los de
primero de las "reglas" sociales respecto a exteriorizar la emoción. Las niñas están
más dispuestas que los niños a manifestar tristeza o dolor y tienden más a esperar
respaldo emocional (Zeman y Garber, 1996). Los niños cuyas madres los animan a
expresar sus sentimientos constructivamente y los ayudan a enfocarse en solucio­
nar la raíz del problema suelen desenvolverse con mayor eficiencia y tener mejores
habilidades sociales que aquellos cuyas madres menosprecian sus sentimientos
minimizando la gravedad de la situación (Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996).
Incluso los niños más pequeños demuestran empatia, que consiste en compren­
der lo que otra persona está sintiendo (remítase al capítulo 8), pero en la niñez
intermedia esta propiedad aumenta y los niños propenden más al comportamiento
prosocial. Este último es señal de una adaptación positiva. Los niños prosociales
suelen actuar en forma correcta en situaciones sociales, carecer relativamente de
emociones negativas y afrontar de manera constructiva los problemas (Eisenberg
et al., 1996).

El niño en la familia

Los niños en edad escolar pasan más tiempo lejos de su hogar que cuando eran
Guía menores y son menos cercanos a sus padres (Hofferth, 1998). Debido al aumento de
las familias con doble ingreso y monoparentales, el mayor énfasis en la educación
¿Cómo cambian las
y el acelerado ritmo de vida familiar, los niños pasan más tiempo que la generación
. relaciones entre los
previa en el colegio o jardín infantil y en actividades organizadas. Ellos cuentan
¿9 • padres y los hijos
en la niñez con menos tiempo libre para el juego no estructurado, las actividades al aire libre y
/ intermedia? las plácidas cenas familiares. Gran parte del tiempo que los progenitores y los ni­
______________________ ños pasan juntos está centrado en quehaceres: ir de compras, preparar las comidas,
limpiar la casa y hacer los deberes (Hofferth y Sandberg, 1998). Sin embargo, el
hogar y las personas que allí residen continúan siendo una parte importante en la
vida de un niño.
Para comprender al niño en la familia debemos considerar el entorno familiar,
su atmósfera y estructura. Éstas a su vez son afectadas por lo que sucede fuera de
las paredes del hogar. Según lo describe la teoría de Bronfenbrenner, los niveles
adicionales de influencia -incluyendo el trabajo y la condición socioeconómica de
los progenitores y las tendencias sociales como la urbanización, los cambios en el
tamaño de la familia, el divorcio y las nuevas nupcias- ayudan a dar forma al en­
torno familiar y por tanto al desarrollo de los niños.
Más allá de estas influencias están las experiencias culturales y los valores que
definen el ritmo de la vida familiar y los papeles de sus integrantes. Generalmente
los niños socializan de forma diferente en las familias pertenecientes a minorías
étnicas que en las de raza blanca. Por ejemplo, las familias afroamericanas como la
de Marian Anderson han conservado las tradiciones de las familias africanas ex­
tendidas, las cuales les han ayudado a adaptarse a la vida en Estados Unidos. Estas
tradiciones incluyen vivir con parientes o cerca de ellos, tener contacto frecuente
con ellos, un firme sentido de la obligación familiar, la disposición para aceptar a
otros familiares en el hogar y un sistema de ayuda mutua. Entre las principales
metas de los progenitores están enseñar a sus hijos a afrontar la discriminación
racial (como el rechazo de Marian en la escuela de música) e inculcarles orgullo por
su raza (Parke y Buriel, 1998).

372 Parte cuatro Niñez intermedia

 Por lo tanto, mientras analizamos al niño en la familia debemos tener en cuenta
las influencias externas que la afectan.

Atmósfera familiar
Las influencias más importantes del entorno familiar sobre el desarrollo de los ni­
ños provienen de la atmósfera en el seno del hogar. ¿Es ésta de respaldo y amorosa
o está regida por conflictos? ¿Cuenta la familia con dinero suficiente para suplir las
necesidades básicas? A menudo estas dos facetas de la atmósfera familiar están
relacionadas entre sí.

Aspectos de la crianza: corregulación y disciplina

Al tiempo que las vidas de los niños se transforman, también lo hacen los asuntos
entre ellos y sus progenitores y las formas en las cuales éstos son resueltos. Durante
el transcurso de la niñez, el control del comportamiento pasa gradualmente de los
progenitores al hijo. La adquisición de la autorregulación por parte de un preesco­
lar (remítase al capítulo 6) reduce la necesidad de supervisión constante, puesto
que (generalmente) puede confiarse en que el niño seguirá las reglas de sus proge­
nitores cuando éstos no estén presentes. No obstante, el poder radica totalmente en
Los padres. Sólo hasta la adolescencia o incluso después cuando a muchos jóvenes
se les permite decidir hasta qué hora pueden permanecer despiertos y cómo gastar
su dinero.
La niñez intermedia es la etapa transicional de la corregulación, en la cual corregulación
progenitor e hijo comparten el poder: los padres supervisan pero los niños ejercen Etapa de transición en el control
continuamente la autorregulación (Maccoby, 1984). En los problemas con los pares, del comportamiento en la cual los
padres ejercen una supervisión
por ejemplo, los progenitores ahora recurren menos a la supervisión o el manejo general y los niños una
directo y más a la consulta y discusión con su propio hijo (Parke y Buriel, 1998). Los autorregulación continua.
niños están más dispuestos a seguir los deseos o consejos de sus padres cuando
reconocen que ellos están siendo justos y se preocupan por su bienestar y que posi­
blemente "saben más" debido a su experiencia. También resulta útil si los padres
rratan de remitirse al juicio cada vez más maduro de los niños y a pronunciarse
firmemente sólo en cuanto a los aspectos importantes (Maccoby, 1984).

Aunque los niños en edad

escolar pasan menos
tiempo en su hogar que
antes, los padres
continúan siendo muy
importantes en sus vidas.
Aquellos que disfrutan la
compañía de sus hijos
suelen criar niños que se
sienten bien respecto a sí
mismos y respecto a sus
padres.

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 373


EVALUACI
¿Puede usted...
■Sdescribir cómo funciona
la corregulación y de
qué manera cambian la
disciplina y el manejo
del conflicto familiar
durante la niñez
intermedia?
Guía
¿Cuáles son los
efectos del trabajo
de los progenitores
y de la pobreza
sobre la atmósfera
familiar?
374 Parte cuatro Niñez intermedia
Los procesos por medio de los cuales padres e hijos resuelven los conflictos
pueden ser más importantes que los resultados específicos. A través del conflicto
familiar, los niños aprenden las reglas y estándares del comportamiento. También
descubren las clases de asuntos que vale la pena discutir y las estrategias que pue­
den resultar efectivas (A. R. Eisenberg, 1996).
A medida que los niños se convierten en preadolescentes y su deseo de autono­
mía se hace más insistente, la calidad de la solución y negociación de los problemas
familiares con frecuencia se deteriora. En un estudio, 63 familias compuestas por
ambos progenitores con hijos en cuarto grado grabaron las discusiones domésticas
de dos problemas (por ejemplo, respecto a la mesada, la hora de acostarse y los
quehaceres) surgidos en el último mes, un tema elegido por el niño y otro por los
progenitores. Las familias repitieron el procedimiento al cabo de dos años. Entre
las edades de 9 y 11 años, la participación de los niños fue más negativa, especial­
mente al discutir los temas seleccionados por los padres. No importaba cuál fuera
el asunto; aparentemente el punto básico era "quién está al mando" (Vuchinich,
Angelelli y Gatherum, 1996).
El cambio hacia la corregulación afecta la forma en la cual los padres manejan
la disciplina (Maccoby, 1984; Roberts, Block y Block, 1984). Es muy probable que
los progenitores de los niños en edad escolar empleen técnicas inductivas que in­
cluyen el razonamiento. Por ejemplo, el padre de Jared, quien tiene 8 años, señala
cómo sus acciones afectan a los demás: "Golpear a Jermaine lo lastima y hace que
se sienta mal". En otras situaciones, los padres de Jared pueden recurrir a su
autoestima ("¿Qué sucedió con el servicial niño que estuvo aquí ayer?"), sentido
del humor ("Si pasas otro día sin bañarte, ¡vamos a darnos cuenta cuando llegas
sin necesidad de verte!"), valores morales ("Un chico grande y fuerte como tú no
debería viajar sentado en el tren dejando a una persona mayor de pie") o afecto
("¿No te alegra saber que tu padre se interesa por recordarte que utilices las botas
para que no te resfríes?"). Por encima de todo, los progenitores de Jared le hacen
saber que debe asumir las consecuencias de su comportamiento ("No nos sorpren­
de que hayas perdido el bus escolar hoy; ¡estuviste despierto hasta muy tarde ano­
che! Ahora tendrás que caminar hasta el colegio").
Aunque el castigo corporal disminuye a medida que los niños crecen, aproxi­
madamente la mitad de los adolescentes menores aún son sometidos a él (Straus,
1994; Straus y Donnelly, 1993). El castigo corporal puede ser contraproducente. A
juzgar por las entrevistas a una muestra nacional de madres de niños de 6 a 9 años,
éste tiende a aumentar el comportamiento antisocial en lugar de reducirlo; cuanto
más frecuentes sean las palizas y más perduren, mayor la probabilidad de proble­
mas (Straus, Sugarman y Giles-Sims, 1997).
Efectos del trabajo de los progenitores
En la actualidad, aproximadamente tres de cada cuatro madres de niños en edad
escolar pertenecen a la fuerza laboral en Estados Unidos (Children's Defense Fund,
1998). En Canadá, cerca de tres cuartas partes de las mujeres en los años fundamen­
tales de la edad reproductiva (25 a 34 años) y la crianza de los hijos son empleadas
asalariadas (Sorrentino, 1990). Dado que más de la mitad de las nuevas madres en
Estados Unidos regresan al trabajo antes de transcurrido un año de haber dado a
luz (Bureau of Labor Statistics, 1999a), muchos niños no han disfrutado nunca una
época en la cual sus madres no estuvieran laborando por un salario. El impacto del
trabajo de la madre depende de muchos factores que incluyen la edad del niño, su
sexo, temperamento y personalidad; el que ella labore media jornada o tiempo com­
pleto; la razón de su trabajo y cómo se siente respecto al mismo; si cuenta o no con
el apoyo de su compañero, o si no tiene ninguno; la condición socioeconómica de la
familia y la clase de cuidado que el niño recibe antes y/o después de clases.
Cuando se cuenta con un conveniente cuidado infantil y es posible costearlo, es
probable que los niños se desenvuelvan bien (Parke y Buriel, 1998). Algunos niños
cuyos progenitores trabajan fuera del hogar son supervisados después de la escuela
 por niñeras o parientes; otros asisten a programas extraescolares estructurados. Igual
que la adecuada atención para los preescolares, los buenos programas extraescolares
tienen relativamente pocos alumnos, una baja proporción entre el número de niños y
el personal, y empleados bien preparados (Rosenthal y Vandell, 1996). Se estima que
10% de los niños de 8 a 10 años de edad y 32% de los de 11 a 12 años cuidan habitual­
mente de sí mismos en sus hogares en ausencia de supervisión adulta (Hofferth,
Brayfield, Deich y Holcomb, 1991). Esta medida puede dar resultado si el niño es
maduro, responsable y listo, si sabe cómo obtener ayuda en caso de emergencia y si
el progenitor permanece en contacto por teléfono.
A menudo una madre sola como la de Marian Anderson debe trabajar para
evitar el desastre económico. La forma en la cual su trabajo afecta a sus hijos puede
depender de cuánto tiempo y energía dispone para estar con ellos y la clase de
modelo que les proporciona (B. L. Barber y Eccles, 1992); claramente, uno positivo
en el caso de Annie Anderson.
Cuanto más satisfecha se encuentre una madre con su condición laboral, ma­
yor es la probabilidad de su eficiencia como progenitora (Parke y Buriel, 1998).
Muchas madres empleadas se sienten más competentes, económicamente seguras
v más a cargo de sus vidas que aquellas que no trabajan por un salario (Demo,
1992).
Los hijos escolares de madres empleadas suelen vivir en hogares más estructu­
rados que los niños de mujeres dedicadas completamente al hogar, con reglas defi­
nidas que les conceden más responsabilidades domésticas. También son instados a
ser más independientes (Bronfenbrenner y Crouter, 1982) y tienen actitudes más
igualitarias respecto a los papeles de género (Parke y Buriel, 1998).
¿Cómo afecta el empleo de la madre el logro escolar? Tanto los niños como las
niñas de familias de bajos ingresos parecen beneficiarse académicamente del entor­
no más favorable que puede ofrecer el ingreso de una madre asalariada (Goldberg,
Greenberger y Nagel, 1996; Vandell y Ramanan, 1992). Sin embargo, en las familias
de clase media los hijos varones de madres empleadas suelen tener un desempeño
escolar inferior a los de las amas de casa, mientras las niñas generalmente tienen
un desempeño similar o superior cuando sus madres trabajan (Goldberg et al., 1996;
Heyns y Catsambis, 1986). Estas diferencias de género en las familias de clase me­
dia pueden estar relacionadas con la mayor necesidad de supervisión y orientación
por parte de los varones (Goldberg et al., 1996). La independencia parece ayudar a
las niñas a ser más competentes, a tener éxito en el colegio y mayor autoestima
Bronfenbrenner y Crouter, 1982).
A medida que los niños se aproximan a la adolescencia, la calidad del control
de sus progenitores puede ser más importante que el hecho de que su madre traba­
re por un salario. En un estudio, los niños varones de 9 a 12 años cuyos progenito­
res no supervisaron estrechamente sus actividades obtuvieron notas más bajas que
aquellos vigilados de cerca (Crouter, MacDermid, McHale y Perry-Jenkins, 1990).

Pobreza y paternidad
La pobreza puede inspirar a personas como la madre de Marian Anderson a esfor­
zarse y ofrecer una mejor vida a sus hijos, o puede derrumbar su espíritu. La pobre­
za puede afectar el desarrollo de los niños a través del impacto sobre el estado
emocional de sus progenitores, sus prácticas de crianza y el entorno familiar crea­
do por ellos (Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Brooks-Gunn et al., en prensa).
El análisis ecológico de Vonnie McLoyd (1990,1998) sobre los efectos de la po­
breza establece una ruta que conduce a la angustia psicológica del adulto, los efec­
tos sobre la crianza del niño y finalmente a los problemas emocionales, académicos
y comportamentales en los hijos. Los padres que habitan una vivienda humilde (o
no tienen una), han perdido su trabajo, se preocupan por la próxima comida y
sienten la falta de control sobre sus vidas tienen probabilidad de experimentar an­
siedad, depresión o irritabilidad. Pueden tornarse menos afectuosos y demostrati­
vos con sus hijos. Pueden disciplinarlos de manera inconsistente, ruda o arbitraria.

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 375


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
'Pidentificar las formas en
las cuales el trabajo de
los progenitores puede
afectar a los hijos?
analizar los efectos de la
pobreza sobre la crianza
de los niños?
Guía
¿Qué impacto
produce la
estructura familiar
en el desarrollo de
los niños?
familias tradicionales
(intactas)
Familias que incluyen una pareja
casada y sus hijos biológicos o
niños adoptados en sus primeros
meses de vida.
376 Parte cuatro Niñez intermedia
Es posible que ignoren el buen comportamiento y presten atención únicamente a la
mala conducta. Los niños, a su vez, también suelen deprimirse, presentar problemas
para relacionarse con sus compañeros, carecer de confianza en sí mismos e involucrarse
en actos antisociales (Brooks-Gunn et al., en prensa; McLoyd, 1990,1998).
Es menos probable que las familias con tensiones económicas supervisen las
actividades de sus hijos y tal falta de control se asocia con un desempeño escolar y
adaptación social insuficientes (Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995).
En un estudio nacionalmente representativo que incluyó 11,760 niños de 6 a 17
años de edad, la tercera parte de quienes provenían de familias con ingresos por
debajo del nivel de pobreza, se encontraban en cursos académicos inferiores a los
normales para su edad (J. M. Fields y Smith, 1998).
La falta de recursos financieros puede dificultar que las madres y los padres se
apoyen entre sí en cuanto a la crianza de sus hijos. Un estudio analizó a niños de 9
a 12 años de edad y a las parejas de progenitores, cuyos ingresos oscilaban entre
2,500 y 57,500 dólares. En muchas de las familias pobres, ambos laboraban en di­
versos trabajos agotadores para cubrir las necesidades elementales. Éstos eran me­
nos optimistas y más depresivos que los progenitores de las familias más acomoda­
das. Ellos consideraban más difícil comunicarse y cooperar entre sí y a menudo
peleaban con motivo de la crianza del niño. Estos mensajes contradictorios entre
los padres dieron lugar a problemas académicos y comportamentales en los hijos
(Brody et al., 1994).
La pobreza persistente puede ser particularmente nociva. Entre 534 niños en
edad escolar en Charlottesville, Virginia, aquellos provenientes de familias persis­
tentemente pobres tuvieron menor autoestima, se relacionaron en forma menos
adecuada con sus pares y tuvieron mayor probabilidad de presentar problemas del
comportamiento que los niños cuyas familias experimentaban dificultades ocasio­
nales o ninguna en absoluto (Bolger et al., 1995).
El comportamiento antisocial suele originarse en la niñez temprana por razón
de la combinación de un entorno familiar tenso y no estimulante, una rígida disci­
plina, la ausencia de calor materno y respaldo social, la exposición a la agresividad
de los adultos y a la violencia en el vecindario, y grupos de pares temporales que
impiden entablar amistades estables. A través de tan negativas experiencias de so­
cialización, los niños que crecen en entornos pobres de alto riesgo pueden absorber
las actitudes antisociales, en ocasiones pese a los mejores esfuerzos de sus padres
(Dodge, Pettit y Bates, 1994).
No obstante, esta desoladora imagen no está grabada en roca. Los padres que
pueden recurrir a sus parientes (como hizo Annie Anderson) o a representantes
comunitarios en busca de apoyo emocional, de ayuda con el cuidado de los niños y
de información sobre su crianza a menudo pueden formar a sus hijos más eficien­
temente.
Estructura familiar
En Estados Unidos las familias han cambiado considerablemente durante las últimas
décadas. Aunque la mayoría de niños menores de 18 años viven con ambos padres, la
proporción ha disminuido notablemente a partir de 1970 (véase figura 10-1). Muchas
de las familias compuestas por padre y madre son familias políticas, resultantes
del divorcio y las nuevas nupcias. También existe un número creciente de familias
no tradicionales, incluyendo familias monoparentales, homosexuales y encabeza­
das por abuelos.
Familias tradicionales y no tradicionales: una visión general
La investigación ha descubierto que los niños suelen desenvolverse mejor en las
familias tradicionales (intactas), es decir, aquellas compuestas por ambos padres
biológicos o por dos progenitores que adoptan un niño en sus primeros meses de
vida (Bray y Hetherington, 1993; Bronstein, Clauson, Stoll y Abrams, 1993; D. A.
Dawson, 1991; Hetherington, Bridges y Insabella, 1998). En un estudio nacional
con 17,110 niños menores de 18 años, quienes vivían con sus madres solteras o
 Figura 10-1
Distribución de la convivencia de
los niños menores de 18 años
entre 1970 y 1975. En Estados
Unidos, la mayoría de niños
menores de esta edad viven con
dos progenitores, aunque esta
proporción disminuyó durante el
último cuarto de siglo. Muchas de
estas familias compuestas por dos
progenitores son familias políticas.
Nota: Los porcentajes no suman
100% porque las cantidades
fraccionarias se han reducido.
Fuente: U. S. Department of Commerce,
1996; Lugaila, 1998, tabla A.

nuevamente casadas, tenían mayor probabilidad de repetir un año escolar, haber

sido expulsados, presentar problemas de salud o haber recibido tratamiento por
problemas emocionales o comportamentales en el último año, que aquellos que
vivían con ambos padres biológicos (D. A. Dawson, 1991). Los niños de familias
divorciadas y recompuestas también tienen mayor probabilidad de ser socialmen­
te menos responsables y competentes, pensar menos en ellos mismos y tener pro­
blemas con sus progenitores, hermanos y pares (Hetherington et al., 1998).
La estructura de la familia en sí misma es menos importante que su efecto
sobre la atmósfera familiar. Las familias tradicionales no han tenido que afrontar el
estrés y la perturbación provocados por el divorcio o la muerte de un progenitor;
las presiones económicas, psicológicas y de tiempo que afrontan los padres solte­
ros; o la eventual necesidad de adaptarse a un nuevo hogar o matrimonio. No sólo
los cambios objetivos en la vida familiar sino las respuestas emocionales de los
progenitores a los mismos pueden ser motivo de estrés para los niños. Lo que más
puede afectarlos es cómo estas tensiones influyen en el funcionamiento cotidiano
de la familia ocasionando cambios en los papeles, las relaciones y las prácticas de
crianza (Hetherington et al., 1998).
Entre 136 niños de quinto grado, quienes teman familias intactas estaban mejor
adaptados que los demás niños. Los progenitores tradicionales realizaban más ac­
tividades con sus hijos, hablaban más con ellos, los disciplinaban más adecuada­
mente y tenían mayor posibilidad de compartir las responsabilidades de la
paternidad más cooperativamente que los no tradicionales. No sorprende que los
niños de las familias intactas estuvieran mejor adaptados. Las deficiencias en las
relaciones familiares en los hogares de madres solteras estuvieron casi completa­
mente vinculadas a la condición socioeconómica (Bronstein et al., 1993). Sin embar­
go, en otros estudios, incluso cuando se excluyó el ingreso, los niños de familias
divorciadas presentaron mayores problemas que los de las familias intactas
(Hetherington et al., 1998).
En la familia tradicional, la participación del padre generalmente es mayor cuan­
do existe por lo menos un hijo varón. Los padres tienen mayor probabilidad de jugar,
supervisar y disciplinar a los niños que a las niñas. El compromiso de un padre con
sus hijos puede ser un indicador de si los progenitores permanecerán juntos. Cuando
el padre está muy comprometido, es probable que la madre se sienta más satisfecha
y espere que el matrimonio perdure (Katzev, Warner y Acock, 1994).

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 377


adopción abierta
Adopción en la cual los padres
biológicos y adoptivos conocen sus
respectivas identidades y
comparten información o tienen
contacto directo entre sí.
378 Parte cuatro Niñez intermedia
Familias adoptivas
Anna Victoria Finlay, quien nació en Santiago de Chile, es la hija adoptiva de Diane
E. Papalia, una de las autoras de este libro. Anna hace parte del aproximadamente
2% de los niños que en Estados Unidos son adoptados por personas ajenas a la
familia (Brodzinsky, 1993). Las parejas casadas, los individuos solteros, las perso­
nas mayores y las parejas homosexuales se han convertido en padres adoptivos. En
general, cerca de 60% de las adopciones legales son hechas por parientes, común­
mente los padrastros y madrastras o los abuelos (Goodman, Emery y Haugaard,
1998; Haugaard, 1998).
Los avances en la anticoncepción y la legalización del aborto han reducido en
Estados Unidos el número de bebés blancos sanos y adoptables. El porcentaje de
bebés nacidos de mujeres blancas solteras, quienes eran dados en adopción dismi­
nuyó de 19.3 a comienzos de la década de 1970 hasta sólo 1.7% a comienzos de 1990
(Chandra, Abma, Maza y Bachrach, 1999). Es mucho menos probable que las muje­
res negras den a sus bebés en adopción. Por tanto, un elevado porcentaje de los
niños actualmente disponibles para la adopción son discapacitados, mayores de 2
años o de origen extranjero. Las adopciones pueden tener lugar a través de agen­
cias públicas o privadas o por medio de acuerdos independientes ente los padres
biológicos y los adoptivos. Estas últimas adopciones son cada vez más frecuentes
(Brodzinsky, 1997; Goodman et al., 1998).
La adopción de un niño implica desafíos especiales. Además de los aspectos ha­
bituales de la paternidad, los padres adoptivos deben manejar la integración del niño
a la familia, explicarle su situación, ayudarlo a desarrollar un sano sentido de sí mis­
mo y quizá eventualmente colaborar para que contacte a sus padres biológicos.
Una creencia común es que los hijos adoptivos están destinados a presentar pro­
blemas puesto que han sido privados de sus padres biológicos. Una revisión de la
literatura encontró pocas diferencias significativas en la adaptación entre estos niños
y los no adoptados. Los problemas que se presentaron ocurrieron principalmente
alrededor de la época de la maduración sexual (Goodman et al., 1998). Los niños
adoptados durante sus primeros meses de vida son los que tienen menor probabili­
dad de experimentar problemas de adaptación (Sharma, McGue y Benson, 1996b).
¿Existe alguna diferencia al adoptar un niño nacido en el extranjero? Varios estu­
dios no han encontrado efectos perjudiciales (Sharma, McGue y Benson, 1996a). Un
estudio evaluó a 100 familias israelíes, la mitad de las cuales habían adoptado niños
sudamericanos y la otra mitad niños de su propio país. Los dos grupos de niños de 7
a 13 años de edad, todos los cuales habían sido adoptados poco después de su naci­
miento, no demostraron diferencias significativas en cuanto a su adaptación psicoló­
gica, ajuste y desempeño escolar, el comportamiento observado en el hogar o la forma
en la cual afrontaron el hecho de ser adoptados (Levy-Shiff, Zoran y Shulman, 1997).
Tradicionalmente, las adopciones eran confidenciales, no existía contacto entre
la madre biológica y los padres adoptivos y la identidad de ésta era mantenida en
secreto. En los últimos años, la adopción abierta, en la cual las partes comparten
información o tienen contacto directo, se ha hecho más frecuente. Contrario a lo
que en ocasiones se considera como un riesgo de la adopción abierta, un estudio
descubrió que con el contacto directo los padres adoptivos suelen sentirse más se­
guros respecto a la persistencia del acuerdo y que la madre biológica no intentará
reclamar al niño. Al mismo tiempo, están más dispuestos a admitir el interés del
niño por conocer sus orígenes (Grotevant, McRoy, Elde y Fravel, 1994). En una
encuesta a 1,059 familias californianas que habían adoptado niños tres años antes,
el que la adopción fuera abierta o no aparentemente no tuvo relación con la adap­
tación de los niños o la satisfacción de los progenitores con la adopción, las cuales
eran muy elevadas (Berry, Dylla, Barth y Needell, 1998).
Cuando los padres se divorcian
El número anual de divorcios se ha triplicado desde 1960; más de un millón de
niños están involucrados en divorcios cada año (Harvey y Pauwels, 1999). Pese a lo
infeliz que haya sido el matrimonio, su ruptura generalmente constituye un golpe
para el niño. Los hijos pueden sentirse temerosos respecto al futuro, culpables por
su propio papel (casi siempre imaginario) como causa del divorcio, lastimados por
el progenitor que se ausenta y enfadados con ambos padres.
Adaptación al divorcio La mayoría de niños afectados por el divorcio general­
mente se readaptan (Masten, Best y Garmezy, 1990). Aunque los distintos niños
reaccionan en forma diferente, la readaptación a menudo comprende seis "tareas"
(VVallerstein, 1983; Wallerstein y Kelly, 1980): 1) reconocer la realidad de la ruptura
matrimonial; 2) separarse del conflicto y angustia paternos y reanudar las activida­
des acostumbradas; 3) aceptar la pérdida del progenitor con el cual no conviven,
de la seguridad de sentirse amados y cuidados por ambos progenitores, de las ru­
tinas cotidianas y de las tradiciones familiares; 4) elaborar la ira y la autoinculpación;
5) aceptar la permanencia del divorcio y 6) construir esperanzas realistas para sus
propias relaciones íntimas.
¿Qué factores influyen en la adaptación de un niño al divorcio? La edad o madu­
rez, el sexo, el temperamento y el ajuste psicológico y social del niño son elementos
importantes. También lo es la forma en la cual los progenitores manejan aspectos
como la custodia y los acuerdos para las visitas, las finanzas, la reorganización de las
responsabilidades domésticas, el contacto con el progenitor que no tiene la custodia,
las nuevas nupcias y la relación del niño con su padrastro o madrastra.
Aunque con motivo del divorcio los niños pequeños se sienten más ansiosos,
tienen una percepción menos realista de sus causas y mayor probabilidad de cul­
parse a sí mismos, ellos pueden adaptarse más rápidamente que los niños mayo­
res, quienes comprenden mejor lo que está sucediendo. Los niños en edad escolar
son sensibles a las presiones de sus progenitores y a los conflictos por la lealtad;
igual que los pequeños, pueden sentir temor por el abandono y el rechazo. Por lo
general, la adaptación es más difícil para los niños que para las niñas. Sin embargo,
esta diferencia puede ser menos significativa de lo que se creía anteriormente y
depender mucho de lo comprometido que permanezca el padre (Bray, 1991;
Hetherington, Stanley-Hagan y Anderson, 1989; Hetherington et al., 1998; Hines,
1997; Masten et al., 1990; Parke y Buriel, 1998).

Los hijos del divorcio tienden a

adaptarse mejor si tienen un
contacto confiable y frecuente con
el progenitor que no obtiene la
custodia, generalmente el padre.

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 379

 En la mayoría de los casos de divorcio la madre obtiene la custodia, aunque los
padres están obteniéndola cada vez con mayor frecuencia (Meyer y Garasky, 1993).
Los niños suelen desenvolverse mejor cuando el progenitor que tiene la custodia crea
un entorno estable, estructurado y formativo y no espera que los niños asuman una
responsabilidad mayor que aquella para la cual están preparados (Hetherington
et al., 1989).
Los niños varones resultan especialmente beneficiados del contacto confiable y
frecuente con su padre, cuando éste no obtiene la custodia (J. B. Kelly, 1987). Cuan­
to más reciente sea la separación, más cerca resida él de sus hijos y más elevada sea
su condición socioeconómica, será más probable que su compromiso sea mayor
(Amato y Keith, 1991a; Parke y Buriel, 1998). Es más probable que los padres que
no detentan la custodia pierdan el contacto después de tener hijps propios en un
nuevo matrimonio (Cooksey y Craig, 1998). Las madres que no tienen la custodia
mantienen un contacto dos veces más frecuente con sus hijos que los padres en
igualdad de condiciones y es menos probable que rompan el contacto tras contraer
nuevamente matrimonio (Hetherington et al., 1998). Después de un divorcio o se­
paración, los niños que viven con sus madres se desempeñan mejor en el colegio si
sostienen una relación cálida y sensible con sus padres (Coley, 1998). También tie­
nen un mejor desempeño académico si sus padres están involucrados en sus cole­
gios (National Center for Education Statistics [NCES], 1998b).
La investigación ha encontrado pocas ventajas en la custodia conjunta, o cuida­
do compartido por ambos padres (Hetherington et al., 1998). Cuando los progeni­
tores adquieren la custodia legal conjunta, comparten el derecho y la responsabilidad
de tomar decisiones relacionadas con el bienestar del niño. Cuando comparten la
custodia física (lo cual es menos común), se supone que el niño vive parte del tiem­
po con cada uno de ellos. El principal determinante del éxito de la custodia conjun­
ta es la cantidad de conflicto entre los progenitores (Parke y Buriel, 1998). En un
estudio con 1,100 familias con ambos tipos de custodia conjunta realizado durante
tres años, sólo una cuarta parte de los progenitores cooperaban entre sí, más de la
cuarta parte eran hostiles y el resto evitaban el contacto (Maccoby y Mnookin, 1992).
Los problemas emocionales y comportamentales de los niños pueden derivar­
se del conflicto de los padres, tanto antes como después del divorcio, y de la sepa­
ración misma (Amato, Kurdek, Demo y Alien, 1993; E. M. Cummings, 1994; Parke
y Buriel, 1998; véase sección 10-1). Si los progenitores pueden controlar su ira, co­
operar en sus obligaciones como padres y evitar la exposición de los niños a las
disputas, es menos probable que los hijos presenten problemas (Bray y Hetherington,
1993; Hetherington et al., 1989). Infortunadamente, las tensiones del divorcio no
permiten que los integrantes de la pareja sean padres eficientes (Hines, 1997).
Aunque la mayoría de hijos del divorcio con el tiempo se adaptan razonable­
mente bien, algunos continúan presentando problemas. Ellos tienen una probabili­
dad dos veces mayor de desertar en la secundaria que los niños de las familias
intactas (McLanahan y Sandefur, 1994). Los lazos familiares pueden debilitarse, lo
que conduce en ocasiones al comportamiento antisocial (Parke y Buriel, 1998). No
obstante, dado que toda la investigación relacionada con los efectos del divorcio es
correlaciona!, no podemos estar seguros de que el divorcio haya causado los pro­
blemas posteriores de los niños. Ellos pueden estar aún reaccionando al conflicto
que precedió o rodeó a la disolución del matrimonio.
Un análisis de 37 estudios que involucraron a más de 81,000 personas encontró
que los hijos adultos de padres divorciados suelen ser ligeramente más depresivos,
presentar más problemas conyugales, ser menos saludables y estar en condiciones
socioeconómicas inferiores que los adultos que crecieron en familias intactas (Amato
y Keith, 1991b). Estas diferencias fueron pequeñas y fueron más pronunciadas en
las personas que habían buscado consejería o terapia. La asociación entre el divor­
cio de los padres y los problemas en la edad adulta fue más débil que en los estu­
dios previos, quizá porque el divorcio es un evento más normativo de lo que solía
ser. En un estudio británico nacionalmente representativo basado en los datos reco­
lectados desde el nacimiento de los niños, la gran mayoría de aquellos cuyos pa-

380 Parte cuatro Niñez intermedia

 Sección 10-1
Trofimdización ¿Deben los padres permanecer juntos por el bien de los hijos?

^Zna generación atrás, cuando el divorcio era mucho

menos común que hoy en día, se consideraba que las pa­
rejas con problemas debían permanecer juntas por el bien
de los hijos. La investigación más reciente ha descubierto
que los conflictos conyugales son más nocivos para los
niños que el divorcio, que éstos se adaptan mejor si crecen
en un hogar monoparental armonioso que en un hogar
integrado por ambos progenitores pero marcado por la dis­
cordia y el descontento (Hetherington et al., 1998; Hethe­
rington y Stanley-Hagan, 1999). Sin embargo, tal hallazgo
puede precisar cierta justificación.
Indudablemente, observar las peleas de los padres
puede ser difícil para los niños. Además de la angustia, la
preocupación o el temor que pueden sentir, la disensión
conyugal puede afectar la forma en la cual los padres tra­
tan a sus hijos y disminuir la dedicación a sus necesida­
des. Los pequeños que crecen en una atmósfera de ira y
discordia entre sus padres suelen ser agresivos; las niñas
generalmente se aíslan y son ansiosas. Los niños no se acos­
tumbran al conflicto conyugal; cuanto más expuestos es­
tán a él, más sensibles son al mismo (E. M. Cummings,
1994). Ellos consideran las peleas conyugales dañinas como
amenazas para su propia seguridad y la de la familia (Da­
vies y Cummings, 1998).
En un estudio, niños de 5 años cuyos padres expresa­
ban su ira aislándose emocionalmente durante los conflic­
tos con sus esposas, tendieron a ser considerados por sus
profesores 3 años después como autoinculpados, angus­
tiados y avergonzados. A la edad de 8 años, aquellos cuyos
progenitores se insultaban, ridiculizaban y desacreditaban
entre sí, tuvieron probabilidad de ser desobedientes, re­
nuentes a obedecer las reglas e incapaces de esperar su
tumo. Estos patrones persistieron bien fuera que sus pa­
dres estuvieran o no separados para entonces (Katz y Gott-
man, 1993).
Sin embargo, no todo conflicto es destructivo. Cuan­
do los niños observan que sus padres pueden resolver sus
disputas -en especial si ellos aclaran que éstas no eran
culpa del niño- aprenden que el conflicto es normal y pue­
de manejarse constructivamente (E. M. Cummings, 1994).
Presenciar los desacuerdos entre sus progenitores puede
ayudar a los niños a aprender a controlar sus propias emo­
ciones y a resolver sus conflictos interpersonales. Los en­
frentamientos violentos, los conflictos relacionados con el
niño a los cuales él está expuesto directamente y aquellos
en los que éste se siente atrapado en medio de ambos pa­
dres son los más nocivos (Hetherington y Stanley-Hagan,
1999).
La cantidad de conflictos en un matrimonio puede sig­
nificar una diferencia. Un estudio longitudinal a 15 años,
que siguió a una muestra nacional compuesta inicialmen­
te por 2,033 parejas casadas (Amato y Booth, 1997), sugie­
re que sólo en cerca de 30% de los divorcios de parejas con
hijos existe tanta discordia que los niños estarían mejor si
el matrimonio terminara. Según esta investigación, cerca
de 70% de los casos corresponden a parejas con escaso
conflicto, en los cuales los niños resultarían beneficiados
"si los padres permanecieran juntos hasta que los niños
crecieran" (p. 238).
En numerosas familias divorciadas -una de cada cin­
co- el conflicto continúa o empeora. Dos años después del
divorcio, los niños sufren más por la disensión en una fa­
milia divorciada que los niños de las no divorciadas. Por
tanto, si el conflicto va a persistir, los niños pueden estar
mejor en un hogar acrimonioso que si sus padres se divor­
cian. Por otra parte, si el conflicto disminuye luego del di­
vorcio, los niños pueden estar mejor que antes. Infortuna­
damente, no siempre es fácil de anticipar la cantidad de
disputa después del divorcio (Hetherington y Stanley-Ha­
gan, 1999).
Al evaluar los efectos del divorcio resulta entonces
necesario observar la circunstancias particulares. En oca­
siones éste puede mejorar la situación de un niño al redu­
cir la cantidad de conflicto dentro de la familia mientras
en otras no. Las características personales de los niños es­
tablecen una diferencia; los niños inteligentes, socialmen­
te competentes sin problemas serios del comportamiento,
aquellos que tienen un sentido de control sobre sus pro­
pias vidas pueden afrontar mejor tanto el conflicto entre
sus padres como el divorcio (Hetherington y Stanley-Ha­
gan, 1999). Aunque los efectos inmediatos del rompimiento
conyugal pueden ser traumáticos, a largo plazo algunos
jovencitos pueden beneficiarse al haber aprendido nue­
vas habilidades de afrontamiento que los convierten en
personas más competentes e independientes (B. L. Barber
y Eccles, 1992).

dres se habían divorciado se desempeñaba adecuadamente alrededor de los 20 años

de edad (Chase-Lansdale, Cherlin y Kieman, 1995). En Estados Unidos, entre 1973
y 1996, las probabilidades que tenían los hijos del divorcio de poner fin a sus pro­
pios matrimonios disminuyeron cerca de 50%, de 2.5 a 1.4, siendo similar al de los
hijos de las familias intactas (Wolfinger, 1999).

Vivir en una familia monoparental

Las familias monoparentales son resultado del divorcio o la separación, de la pro­
creación sin haber contraído matrimonio o de la viudez. A partir de 1960, el núme-

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 381

 ro de familias monoparentales en Estados Unidos se ha cuadruplicado (Harvey y
Pauwels, 1999). Actualmente un niño tiene una probabilidad de 50% o mayor de
vivir en algún momento con un sólo progenitor, por lo general la madre (Bianchi,
1995; Hines, 1997; NCES, 1998b). Los niños de familias divorciadas casi siempre
pasan cinco años en el hogar monoparental, en particular el materno, antes de que
el progenitor con el cual residen contraiga matrimonio nuevamente (Bray y
Hetherington, 1993).
Aunque el crecimiento de las familias monoparentales es ahora más lento, en
1998 ellas totalizaban aproximadamente 32% de las familias estadounidenses con
hijos menores de 18 años -62% de las familias afroamericanas, 36% de las hispanas
y 27% de las blancas- en comparación con sólo 13% del total de familias en 1970
(Bryson, 1996; U. S. Bureau of the Census, 1998). Estados Unidos tiene el mayor
porcentaje de familias monoparentales entre 8 países industrializados: Australia,
Francia, Japón, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos, la antigua Unión Soviética y
Alemania Federal (A. Bums, 1992). En Canadá la proporción de tales familias en
1996 era de 15%, menos de la mitad de la tasa estadounidense (Statistics Canada,
1996).
En 1998, aproximadamente 84% de los niños estadounidenses que residían con
un sólo progenitor vivían con sus madres (Lugaila, 1998): el número de familias
monoparentales encabezadas por el padre ha aumentado más de cuatro veces a
partir de 1974, supuestamente debido ante todo al aumento del número de padres
que obtienen la custodia después del divorcio (Garasky y Meyer, 1996; U. S. Bureau
of the Census, 1998). En 1998, cerca de la sexta parte de todas las familias mono­
parentales estaban encabezadas por los padres (U. S. Bureau of the Census, 1998).
A partir de 1970, la maternidad tardía y la soltería materna han creado un ma­
yor número de familias de madres solteras que el divorcio (Bianchi, 1995). En 1994,
aproximadamente uno de cada 3 nacimientos -en comparación con menos de 1 por
cada 25 en 1940- correspondía a madres solteras (National Center for Health
Statistics [NCHS], 1993, 1994b; Rosenberg, Ventura, Maurer, Heuser y Freedman,
1996). La tendencia ha sido especialmente marcada entre las mujeres blancas y pro­
fesionales (Bachu, 1993; U. S. Bureau of the Census, 1993c). En 1998, las madres de
aproximadamente 4 de cada 10 niños que vivían sólo con sus progenitoras, nunca
habían estado casadas (Lugaila, 1998). Los nacimientos extramatrimoniales tam­
bién han aumentado considerablemente en muchos otros países desarrollados
(Bruce, Lloyd y Leonard, 1995; WuDunn, 1996).
En comparación con los niños de las familias intactas, los de las familias
monoparentales experimentan más problemas académicos y del comportamiento,
especialmente cuando la ausencia de un progenitor se debe al divorcio (Hetherington
et al., 1998; Walker y Hennig, 1997). Los niños de las familias monoparentales de­
ben arreglárselas por su propia cuenta. Ellos tienen mayor responsabilidad en el
hogar, más conflicto con sus hermanos, menor cohesión familiar y menos respaldo,
control o disciplina de parte de su padre, si es éste quien está ausente del hogar
(Amato, 1987; Coley, 1998; Walker y Hennig, 1997). Los padres solteros suelen estar
más satisfechos con la paternidad y manifestar menos problemas respecto al com­
portamiento de sus hijos que las madres solteras (Walker y Hennig, 1997).
Los niños de las familias monoparentales tienen una probabilidad dispar de
ser pobres y las dificultades económicas pueden producir efectos negativos sobre
su salud, bienestar y logros escolares. En comparación con las familias encabeza­
das por el padre, un número casi tres veces mayor de hogares dirigidos sólo por la
madre son pobres, 13 y 35%, respectivamente (U. S. Bureau of the Census, 1996aV
En general, se piensa que la mayoría de las familias dirigidas sólo por la madre
sufren con motivo de su ingreso considerablemente reducido tras el divorcio y d
incumplimiento del padre en el pago de la manutención del niño. Sin embargo, un
estudio de una muestra al azar integrada por 378 parejas divorciadas en el conda­
do de Maricopa en Arizona realizado en 1986, sugiere que los datos que respaldan
esta creencia pueden tener defectos metodológicos (Braver y O'Connell, 1998).

382 Parte cuatro Niñez intermedia

 En primer lugar, las estadísticas de la oficina del censo respecto a la manuten-
2 :t. de los niños están basadas en los informes matemos. No sorprende que los
nvestigadores del condado de Maricopa hubieran encontrado una amplia dispari­
dad entre lo que los padres dicen haber pagado y lo que las madres que detentan la Considere lo siguiente...
mstodia manifiestan haber recibido. Los hallazgos sugieren que los padres (mien-
^3S tengan un empleo) pagan más de lo que generalmente se estipula. En cuanto a • Si las condiciones econó­
La tan deplorada "feminización de la pobreza", los investigadores encontraron que, micas lo permiten,
ec. promedio, a hombres y mujeres suele irles económicamente igual después del ¿deberían el padre o la
madre permanecer en
drvorcio. Ellos llegaron a esta conclusión teniendo en cuenta factores como las ven­
casa cuidando a sus niños?
zaas impositivas para la madre que obtiene la custodia, los costos que implica esta-
• ¿Aconsejaría usted a los
aiecer un nuevo hogar, otros gastos "encubiertos" para el padre que no logra la
padres que desean
mstodia y la dificultad de establecer niveles de pobreza equivalentes para hogares
divorciarse permanecer
diferentes tamaños. El análisis demostró que los hogares de las madres solteras juntos hasta que sus hijos
zue nunca habían estado casadas -muchas de las cuales son adolescentes de baja ex- hayan crecido? Explique
tacdón socioeconómica- pero no los de las madres divorciadas, suelen estar por sus razones.
áebajo del nivel de pobreza (Braver y O'Connell, 1998)

VTvir en una familia recompuesta

Dado que cerca de 75% de las madres y 80% de los padres divorciados contraen
T’^trimonio nuevamente, las familias integradas por "los míos, los tuyos y los nues-
~<s" son comunes. Un 86% de los niños de tales uniones viven con su madre bioló­
gica y su padrastro (Bray y Hetherington, 1993).
La familia política -también denominada mixta o recompuesta- es diferente de
h familia "natural". Posee una estructura más grande, la cual puede incluir los
parientes de hasta cuatro adultos (la pareja que ha contraído nuevamente matri­
monio más uno o dos cónyuges anteriores) y numerosos factores de estrés. Debido
i las pérdidas por muerte o divorcio, los niños y los adultos pueden sentirse teme­
rosos de confiar o amar. La lealtad de un niño hacia un progenitor ausente o falle­
cido puede impedir la formación de lazos con su padrastro o madrastra. A menudo
reaparecen los problemas comportamentales y emocionales del pasado. La adapta­
ción es más difícil cuando hay muchos niños, incluyendo los de los matrimonios
previos del hombre y la mujer o cuando nace un nuevo niño (Hetherington et al.,
1989). Además, debido a que el incremento de las familias recompuestas es bastan­
te reciente, las expectativas sociales de tales familias no se han establecido. Al com-
r mar dos unidades familiares, cada una con su propia red de costumbres y relacio­
nes, las familias recompuestas deben hallar formas particulares de hacer las cosas
Hines, 1997). Por estas razones, entre otras, el nuevo matrimonio tiene mayor pro­
babilidad de fracasar que el primero, especialmente durante los 5 años iniciales
Parke y Buriel, 1998).
Los hallazgos sobre el impacto del nuevo matrimonio en los niños son hetero­
géneos (Parke y Buriel, 1998). Algunos estudios han encontrando que los varones,
quienes a menudo tienen mayores dificultades que las niñas para adaptarse al di­
vorcio y vivir con un único progenitor (usualmente la madre), se benefician con la
presencia del padrastro. Las niñas, por el contrario, pueden considerar que el nue­
vo hombre en el hogar amenaza su independencia y su estrecha relación con la
madre y tienen menor probabilidad de aceptarlo (Bray y Hetherington, 1993;
Hetherington, 1987; Hetherington et al., 1989; Hetherington et al., 1998; Hines, 1997).
A menudo los padrastros y madrastras asumen la actitud de no inmiscuirse en
los asuntos de los hijos del progenitor que tiene la custodia, aunque las madrastras
pueden asumir, o se espera que asuman, un papel más activo que los padrastros
Hetherington et al., 1989; Hetherington et al., 1998; Parke y Buriel, 1998; Santróck,
Sitterle y Warshak, 1988). Sin embargo, los lazos más firmes del hijastro siguen
siendo con el progenitor custodio. La vida generalmente es más fácil cuando los
padrastros y madrastras respaldan al progenitor natural y no tratan de intervenir
(Hetherington et al., 1998).

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

Este bebé tiene dos madres, y
ambas obviamente adoran al niño.
Contrariamente a los estereotipos
populares, los niños que viven con
parejas homosexuales no tienen
mayor probabilidad que otros de
presentar problemas sociales o
psicológicos o de convertirse en
homosexuales.
EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Jdiferenciar entre las
estructuras de las
familias tradicionales
(intactas) y las no
tradicionales?
■/enumerar las “tareas”
psicológicas que
afrontan los niños al
adaptarse al divorcio e
identificar los factores
que afectan tal
adaptación?
valorar el impacto que
produce el divorcio de
los padres en los hijos?
Jindicar tres formas en
las cuales puede
formarse una familia
monoparental y de qué
modo la vida en tal
hogar puede afectar el
bienestar de los niños?
Janalizar cómo manejan
los progenitores y los
padrastros y madrastras
los asuntos y los desafíos
de una familia
recompuesta?
Janalizar los resultados
de la crianza por parte
de progenitores
homosexuales?
384 Parte cuatro Niñez intermedia
Vivir con progenitores homosexuales
El número de hijos de parejas homosexuales se desconoce; los cálculos conservado­
res oscilan entre 6 y 14 millones (C. J. Patterson, 1992; C. J. Patterson y Redding
1996). Se estima que existen 1 a 5 millones de madres y 1 a 3 millones de padres
homosexuales (Gottman, 1990). Estas cifras probablemente son bajas porque mu­
chos de ellos no admiten de manera abierta su orientación sexual. Algunos están
criando hijos nacidos de relaciones heterosexuales previas. Otros conciben recu­
rriendo a medios artificiales (véase capítulo 13) o se convierten en padres adoptivos
temporales o definitivos (C. J. Patterson, 1997).
Varios estudios se han centrado en el desarrollo personal de los hijos de homo­
sexuales, incluyendo el sentido de sí mismos, juicio moral, inteligencia y relaciones
sociales. Aunque la investigación aún es exigua y los estudios varían en cuanto a la
conveniencia de la metodología, ninguno ha señalado preocupaciones psicológicas
(C. J. Patterson, 1992,1995a, 1995b, 1997). Contrario a la creencia popular, las pare­
jas abiertamente homosexuales tienen relaciones positivas con sus hijos (P. H. Turner
et al., 1985), cuya probabilidad de presentar problemas sociales o psicológicos no es
mayor que la de los niños criados por padres heterosexuales (Chan, Raboy y
Patterson, 1998; C. J. Patterson, 1992, 1995a, 1997). El abuso por parte de padres
homosexuales es raro (R. L. Barrett y Robinson, 1990; Cramer, 1986).
Los hijos de padres homosexuales no tienen mayor probabilidad de convertir­
se en homosexuales o confundirse respecto a su género que los hijos de las parejas
heterosexuales (B. M. King, 1996; C. J. Patterson, 1997). En un estudio, la gran ma­
yoría de varones adultos hijos de padres homosexuales eran heterosexuales (Bailey,
Bobrow, Wolfe y Mikach, 1995). En forma similar, en un estudio longitudinal con
hijos adultos de lesbianas, la gran mayoría se identificaron a sí mismos como
heterosexuales (Golombok y Tasker, 1996).
Tales hallazgos pueden tener implicaciones en la política social en cuanto a las
decisiones legales respecto a las disputas por la custodia y las visitas, los hogares
transitorios y las adopciones.
Relaciones con los abuelos
Durante los años escolares, los niños pasan menos tiempo con los abuelos que an­
tes pero el lazo continúa siendo especial. Un abuelo puede servir como cuidado^
maestro, modelo, confidente y en ocasiones negociador entre el niño y sus padres.
B calor, la indulgencia y la aceptación de los abuelos pueden constituir una "vál- Guía
Tula de escape" a la presión que imponen las expectativas de los progenitores. Los
acuelos pueden ser fuente de orientación y símbolos de la continuidad familiar ¿De qué manera
’ resultan afectadas
[Mfeissbourd, 1996).
Q
* las relaciones con
Una consecuencia infortunada del divorcio y del nuevo matrimonio puede ser a, í ’' los abuelos por
d debilitamiento o detrimento de las relaciones entre abuelos y nietos. Dado que ,f .ir. ¿ situaciones como
^sualmente la madre obtiene la custodia, sus padres suelen tener mayor contacto y el divorcio y el
relaciones más firmes con sus nietos que los abuelos paternos (Cherlin y Furstenberg, empleo de la
1986b; Myers y Perrin, 1993). Un nuevo matrimonio de la madre aumenta la proba­ ' t madre, entre
bilidad de relegarlos o de mudarse lejos de la familia, haciendo que el contacto con otras?
¿los sea más difícil (Cherlin y Furstenberg, 1986b). A partir de 1965, todos los esta­ ‘ ■
dos de la unión han otorgado a los abuelos (y algunos a bisabuelos y otros parien­
tes) el derecho a las visitas después del divorcio o la muerte de un progenitor pero
únicamente si el juez considera que es lo mejor para el niño.
Muchos abuelos ofrecen cuidar a los hijos de los padres que trabajan. En una
encuesta, 32% de los abuelos se habían encargado del cuidado o la supervisión de
un niño durante por lo menos una hora en la semana anterior y 9% lo había hecho
durante 20 horas o más (Bass y Caro, 1996). En 1997, cerca de 4 millones de nietos,
especialmente en las ciudades del centro y del sur, residían en los hogares de sus
abuelos, como sucedió con Marian Anderson, en la mayoría de los casos junto a un
progenitor soltero, joven y pobre (Casper y Bryson, 1998; véase figura 10-2). Pero un
número cada vez mayor de abuelos e incluso bisabuelos están haciendo las veces EVALUACI
de "progenitores por defecto" de niños cuyos padres son adictos a las drogas, se
¿Puede usted...
han divorciado, han fallecido, se encuentran física o mentalmente enfermos, per­
Janalizar los cambiantes
manecen solteros, son menores de edad, están desempleados, se encuentran pre­
papeles de los abuelos
sos, someten a sus hijos al abuso o la negligencia o simplemente los abandonan
hoy día?
(Casper y Bryson, 1998; Chalfie, 1994; Minkler y Roe, 1996).
La mayoría de abuelos que asumen esta responsabilidad lo hacen porque no
desean que sus nietos sean ubicados en el hogar transitorio de un extraño. Sin em­ (Poíisií/ere lo siguiente...
bargo, la diferencia de edad puede constituir una barrera y ambas generaciones
pueden sentirse despojadas de sus papeles tradicionales (Crowley, 1993; Larsen, • ¿Cómo puede o debe la
1990-1991). Además, existen problemas prácticos. Los abuelos trabajadores que crían sociedad ayudar a los
a sus nietos precisan un adecuado cuidado infantil que ellos puedan costear y po- abuelos que están criando
a sus nietos?

Figura 10-2
Nietos que viven en los hogares de
sus abuelos, con y sin sus
progenitores, 1970-1997. Una
creciente proporción de niños
menores de 18 años reside con sus
abuelos, la mayoría de ellos en
compañía de su madre soltera. En
muchos hogares encabezados por
abuelos, ninguno de los
progenitores convive con ellos.
(Fuente: Casper y Bryson, 1998, figura
1. Datos de U. S. Bureau of the Census.)

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

 líticas laborales favorables para la familia como cubrimiento del seguro de salud
para los nietos y tiempo para cuidarlos cuando están enfermos (Chalfie, 1994; Simon-
Rusinowitz, Krach, Marks, Piktialis y Wilson, 1996).

Relaciones entre hermanos

En las sociedades no industrializadas como las áreas rurales o pueblos remotos de
Guía Asia, África, Oceania y América Central y del Sur, es frecuente ver a las niñas ma­
yores cuidando a tres o cuatro hermanos pequeños, alimentándolos, consintiéndo­
¿Cómo influyen y
los y entrenándolos para el control de esfínteres; disciplinándolos; asignándoles
_ se relacionan los
, <H hermanos entre sí? quehaceres y comúnmente vigilándolos. En las comunidades agrícolas o pastoriles
pobres, los hermanos mayores desempeñan un importante papel culturalmente
definido. Los progenitores instruyen pronto a sus hijos para enseñar a sus herma­
nos y hermanas menores a recoger leña y agua, atender a los animales y cultivar lee
alimentos. Los hermanos menores asimilan valores intangibles como el respeto por
los mayores y el reconocimiento del bienestar del grupo por encima del individual
Gonsidere lo siguiente...
Los hermanos pueden pelear y competir pero lo hacen dentro de los límites de las
• En las sociedades reglas y los papeles sociales (Cicirelli, 1994).
industrializadas ¿los En las sociedades industrializadas, los padres generalmente tratan de no "ago­
hermanos mayores biar" a los hijos mayores con el cuidado de los menores (Weisner, 1993). Se produce
deberían tener cierta recomendación del cuidado pero esto casi siempre ocurre en forma esporádi­
responsabilidades ca. Los hermanos mayores instruyen a los más pequeños aunque esto usualmente
formales y regulares en el sucede de modo informal, por casualidad y no como algo establecido por el siste­
cuidado de los menores ma social (Cicirelli, 1994). No obstante, las relaciones entre hermanos en algunas
como ocurre en las no
familias trabajadoras estadounidenses y grupos étnicos minoritarios se semejan
industrializadas?
más al patrón de las culturas no industrializadas que al de la cultura mayoritara
en Estados Unidos (C. L. Johnson, 1985).
El número de hermanos en una familia y su diferencia de edad,
orden de nacimiento y género determina los papeles y las relaciones en
las sociedades no industrializadas. El mayor número de hermanos ea
estas sociedades permite a la familia realizar su trabajo y encargarse de
sus miembros mayores. La definición de hermanos puede abarcar inclu­
so a primos, tías, tíos, abuelos o pares de la misma edad, quienes se
espera cumplan las obligaciones de hermanas y hermanos. En las socie­
dades industrializadas, el número y la diferencia de edades entre los
hermanos varía de una familia a otra; generalmente el número de her­
manos es menor y la diferencia de edades es más amplia, lo que facilite
que los progenitores atiendan sus carreras u otros intereses y dediquen
mayores recursos y atención a cada hijo (Cicirelli, 1994).
Dos estudios longitudinales, uno realizado en Inglaterra y otro en
Pennsylvania, basados en la observación natural de los hijos y las ma­
dres y las entrevistas con ellas, no encontraron un claro patrón de cam­
bio en las relaciones entre los hermanos durante la transición a la niñez
intermedia. Se describió que los cambios negativos ocurrían con mayar
frecuencia cuando un hermano tenía entre 7 y 9 años y estaba terminan­
do la primaria. Frecuentemente tanto las madres como los niños atribu­
yeron estos cambios a las amistades ajenas que dieron lugar a los celos
y a la competencia o a la pérdida de interés e intimidad con el hermana
En ocasiones, la creciente agresividad del hermano menor jugaba tat
papel (Dunn, 1996).
Las relaciones entre hermanos constituyen un laboratorio para ja
resolución de conflictos. Los hermanos se ven obligados a hacer las pa­
ces después de las disputas, puesto que saben que continuarán viéndo­
Esta niña tiene una importante responsabilidad: se diariamente. Ellos aprenden que expresar la ira no pone fin a ur¿
cuidar a su hermano menor. En las sociedades no
relación. Los primogénitos suelen ser dominantes y tienen mayor pro­
industrializadas, a lo largo de su vida los
babilidad de atacar, interferir, ignorar o sobornar a sus hermanos. Les
hermanos desempeñan claros papeles definidos
culturalmente.
menores suplican, razonan y engañan; a menudo llegan a ser bastarte

386 Parte cuatro Niñez intermedia

hábiles para percibir las necesidades de otras personas, negociar y comprometerse.
Los niños suelen reñir con los hermanos del mismo sexo; los hermanos varones
EVALUACI
pelean más que las combinaciones restantes (Cicirelli, 1976,1995). ¿Puede usted...
Los hermanos influyen entre sí, no sólo directamente, a través de sus propias Jcomparar los papeles y
interacciones, sino indirectamente mediante su impacto sobre la relación del otro las responsabilidades de
con sus padres. Por otra parte, los patrones de comportamiento establecidos con los hermanos en los
Los progenitores tienden a "extenderse" al comportamiento con los hermanos. Una países industrializados y
relación positiva entre un niño mayor y la madre o el padre puede mitigar los efec­ no industrializados?
tos del "difícil" temperamento de ese niño sobre las interacciones con sus herma­ Janalizar cómo los
nos. Además, la relación positiva entre el padre y un hermano menor "dócil" puede hermanos afectan entre
sí el desarrollo durante
a-.-udarle a relacionarse con un hermano mayor "difícil" (Brody, Stoneman y Gauger,
la niñez intermedia?
1996).

El niño en el grupo de pares

Es en la niñez intermedia cuando el grupo de pares florece. Los grupos se estable­

cen espontáneamente entre niños que viven cerca o asisten al mismo colegio; por ► Guía
tarto, a menudo están integrados por niños de idéntico origen racial o étnico y
¿De qué modo
similar condición socioeconómica. Los niños que juegan juntos suelen tener una cambian las
edad aproximada, aunque el grupo de juegos del vecindario puede incluir diversas
edades. Una diferencia de edades muy amplia implica desigualdades, no sólo en
8. relaciones con los
pares en la niñez
cuanto a las proporciones, sino a los intereses y los niveles de habilidad. Por lo Mí ,í intermedia y qué
común, los grupos están compuestos exclusivamente por niñas o varones (Hartup, aspectos influyen
1 ^92). Los niños del mismo sexo poseen intereses comunes; las niñas generalmente en la popularidad y
son más maduras que los varones y unas y otros juegan y hablan entre sí de forma la selección de los
—^tinta. Los grupos del mismo sexo ayudan a los niños a aprender los comporta­ »/• ’ amigos?
mientos adecuados para el género y a incorporar a su autoconcepto los papeles
—rrespondientes a éste (Hibbard y Buhrmester, 1998).
Actualmente, a medida que la tecnología cambia los instrumentos y los hábitos
esparcimiento observamos nuevos patrones sociales. Las transmisiones y las
películas convierten a algunos niños en "teleadictos". Los juegos de computador
erigen pocas habilidades sociales. Los deportes organizados cuentan con reglas
establecidas por los mayores y árbitros adultos para arreglar las disputas, de modo
cue los niños no necesitan hallar las formas de resolver los asuntos entre ellos mis-
T-t-t»; No obstante, pasan más tiempo con otros de su misma edad que durante la
arñez temprana.
¿Cómo influye sobre los niños el grupo de pares? ¿Qué determina su acepta­
sen por parte de los pares y su capacidad para hacer amigos? ¿Por qué algunos
acños llegan a ser dominantes mientras otros se convierten en víctimas?

c rectos positivos y negativos de las relaciones con los pares

Les niños se benefician al realizar actividades con sus pares. Desarrollan las habili­
dades necesarias para la sociabilidad y la familiaridad, estrechan las relaciones y
logran un sentido de pertenencia. Se sienten motivados para progresar y alcanzan
— sentido de identidad. Aprenden habilidades de liderazgo y comunicación, co-
rceradón, papeles y reglas (Zarbatany, Hartmann y Rankin, 1990).
A medida que los niños comienzan a apartarse de la influencia de sus progeni-
xres, el grupo de pares revela nuevas perspectivas y les permite realizar juicios
■ dependientes. Poner a prueba los valores aceptados previamente sin cuestionar
contra los de sus pares les permite decidir cuáles conservar y cuáles descartar. Al
cpmparase a sí mismos con otros de su edad, los niños obtienen una dimensión
-ce realista de sus capacidades y un sentido más claro de su autoeficiencia (Bandura,
. El grupo de pares ayuda a los niños a aprender a desenvolverse en sociedad,

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 387

Entre sus pares, los niños
desarrollan un sentido de lo
inteligentes, atléticos y agradables
que son. Tanto la competencia
como los secretos compartidos
construyen el concepto de sí
mismo, ayudando a los niños a
desarrollar habilidades sociales y
sentido de pertenencia. Los grupos
de compañeros suelen ser del
mismo sexo, permitiendo que los
niños y las niñas aprendan los
comportamientos
correspondientes.
prejuicios
Actitudes desfavorables hacia los
miembros de ciertos grupos
diferentes al propio, especialmente
grupos raciales o étnicos.
EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Jmencionar algunas
formas en las que los
miembros de un grupo
de pares suelen
parecerse?
Jidentificar los aspectos
positivos y negativos del
grupo de pares?
388 Parte cuatro Niñez intermedia
a ajustar sus necesidades y deseos a los de los demás, saber cuándo ceder y cuándo
permanecer firmes. El grupo de pares también les brinda seguridad emocional. A
los niños les resulta tranquilizador encontrar que no están solos albergando pensa­
mientos que podrían ofender a un adulto.
El grupo de pares también puede producir efectos negativos. Para formar par­
te de uno de tales grupos, se espera que el niño acepte sus valores y normas de
comportamiento; incluso aunque éstos sean indeseables, es posible que carezcan
de fortaleza para resistirse. Casi siempre es en compañía de los pares que los niños
roban, comienzan a usar drogas y a realizar otros actos antisociales. Los niños
preadolescentes son especialmente susceptibles a la presión para acceder y ésta
puede convertir a un niño problemático en un delincuente. Aquellos que ya poseen
tendencias antisociales son los que tienen mayor probabilidad de inclinarse hada
otros jovencitos antisociales y ser más influenciados por ellos (Hartup, 1992). La
influencia del grupo de pares es especialmente fuerte cuando las orientaciones no
son claras. Por supuesto, cierto grado de conformidad con los estándares del grupo
es favorable. No lo es cuando se convierte en algo destructivo o impulsa a las per­
sonas a actuar contra su correcto juido personal.
Otra influencia negativa del grupo de pares puede ser una tendencia a reforzar
los prejuicios: actitudes desfavorables hacia los "extraños", especialmente miem­
bros de ciertos grupos raciales o étnicos. Un estudio realizado en Montreal, Cana­
dá, donde existen tensiones entre los ciudadanos que hablan francés e inglés, halló
señales de prejuido en una muestra de 254 niños y niñas angloparlantes entre kinder
y el sexto grado (Powlishta, Serbin, Doyle y White, 1994). Los niños escucharon
breves descripciones de rasgos positivos y negativos (como útil, inteligente, malo y
desobediente) y se les solicitó que indicaran si era posible que uno o ambos niños de
los dibujos animados -uno que hablaba inglés y otro francés— poseyera tal rasgo.
Se realizó un procedimiento similar respecto a las figuras masculinas y femeninas
(utilizando estereotipos del género como ambicioso y bondadoso) e imágenes de ni­
ños con sobrepeso y peso normal. Los investigadores también preguntaron a los
pequeños con cuál de los niños de cada pareja les agradaría jugar.
En general, los niños demostraron una inclinación a favor de aquellos pareci­
dos a ellos mismos, pero estas tendencias (con excepción de la preferencia por los
niños de su mismo sexo) disminuyeron con la edad y el desarrollo cognitivo. Las
niñas fueron más parciales respecto al género y los niños con relación a la etnicidad.
Sin embargo, las diferencias individuales fueron significativas y un niño muy arbi­
trario en un aspecto no necesariamente lo era en otro.
 El prejuicio puede disminuir o desaparecer con la mayor experiencia de los
niños. Los programas más efectivos hacen que los niños de diferentes grupos tra­ (Considere lo siguiente...
bajen juntos por un objetivo común, como ocurre en los equipos deportivos
■Gaertner, Mann, Murrell y Dovidio, 1989). • ¿Cómo pueden los padres
y los colegios reducir los
prejuicios raciales,
Popularidad religiosos y étnicos?
La popularidad adquiere importancia en la niñez intermedia. Los jovencitos pasan
más tiempo con otros niños y su autoestima se ve considerablemente afectada por
_ís opiniones de sus pares. Las relaciones entre pares en la niñez intermedia son
simes predictores de la adaptación posterior (Masten y Coatsworth, 1998). Los
mños en edad escolar cuyos pares gustan de ellos probablemente estarán bien adap-
tados en la adolescencia. Aquellos que tienen dificultades para relacionarse con los
pares posiblemente desarrollen problemas psicológicos, abandonen el colegio o se
conviertan en delincuentes (Hartup, 1992; Kupersmidt y Coie, 1990; Morison y
Masten, 1991; Newcomb, Bukowski y Partee, 1993; Parker y Asher, 1987).
Los niños populares característicamente poseen adecuadas habilidades
cognitivas, obtienen grandes logros, son buenos para solucionar problemas socia­
les, ayudan a otros niños y son firmes sin ser amenazadores o agresivos. Son
confiables, leales, transparentes y ofrecen respaldo emocional. Sus superiores habi-
c ¿ades sociales hacen que los demás disfruten su compañía (Masten y Coatsworth,
1998; Newcomb et al., 1993).
Los niños pueden ser impopulares por muchas razones, algunas de las cuales
rueden no depender completamente de ellos. Algunos jovencitos impopulares son
agresivos, otros hiperactivos e indiferentes y otros reservados (Dodge, Coie, Pettit
i Price, 1990; Masten y Coatsworth, 1998; Newcomb et al., 1993; A. W. Pope, Bierman
;• Mumma, 1991). Otros actúan de manera inmadura y necia o son ansiosos e inde­
cisos. A menudo son insensibles a los sentimientos de otros niños y no se adaptan
adecuadamente a las nuevas situaciones (Bierman, Smoot y Aumiller, 1993). Algu-
nos muestran un indebido interés por estar con grupos del sexo opuesto (Sroufe,
Sennett, Englund, Urban y Shulman, 1993). Algunos niños impopulares esperan no
ser del agrado de los demás y esto se convierte en una profecía de autorrealización
¿Rabiner y Coie, 1989).
Es en la familia donde los niños frecuentemente adquieren los comportamien-
□ds que afectan su popularidad (Masten y Coatsworth, 1998). Los padres democrá-
-cos suelen tener hijos más populares que los autoritarios (Dekovic y Janssens,
1992). Los hijos de progenitores que castigan y amenazan tienen probabilidad de
amenazar o actuar con maldad con otros niños; ellos son menos populares que los
niños cuyos padres razonan con ellos e intentan ayudarles a comprender cómo
podría sentirse otra persona (C. H. Hart, Ladd y Burleson, 1990).
Tanto en las culturas occidentales como en China, existe un vínculo bidirectional
er.tre el logro académico y la competencia social. Quienes obtienen grandes logros
generalmente son populares y socialmente hábiles y los niños bien adaptados y
gratos suelen desempeñarse bien en el colegio (X. Chen, Rubin y Li, 1997). Una
diferencia es que la timidez y la sensibilidad son apreciadas en China pero no en
Las culturas occidentales. Por tanto, los niños que muestran estos rasgos tienen ma-
yor posibilidad de ser populares en ese país, por lo menos durante la niñez inter­ EVALUACI
media (véase sección 10-2).
Los niños pueden ejercitarse en las habilidades sociales. En un experimento, ¿Puede usted...
jos niños de quinto y sexto grado aprendieron a sostener una conversación: cómo Jdescribir las característi­
compartir información sobre sí mismos, cómo demostrar interés por otras perso­ cas de los niños popula­
res e impopularese?
gas mediante la formulación de preguntas y cómo brindar ayuda, sugerencias, in­
^identificar las influencias
vitaciones y consejos. Cuando tuvieron oportunidad de practicar estas nuevas familiares y culturales
r-abilidades de conversación en un proyecto de grupo con otros niños, gustaron sobre la popularidad?
más a los demás e interactuaron más con ellos (Bierman y Furman, 1984).

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 389

 Sección 10-2
Popularidad: una visión transcultural

¿Cómo influye la cultura sobre la popularidad? Un niño
que posee lo que se precisa para ser popular en una cultu­
ra, ¿sería igualmente popular en otra? Los investigadores
compararon a 480 alumnos de segundo y cuarto grado en
Shanghai, China, con 296 niños de las mismas edades en
Ontario, Canadá (X. Chen, Rubin y Sun, 1992). Aunque las
dos muestras fueron bastante diferentes (por ejemplo, nin­
guno de los niños canadienses provenía de familias campe­
sinas pero sí muchos de los niños chinos) ambas muestras
fueron representativas de los escolares de los dos países.
Los investigadores valoraron la popularidad de los
niños por medio de dos clases de percepciones de los pa­
res. Los niños realizaron una calificación sociométrica se­
ñalando a los tres compañeros con los que más y menos
les gustaba estar y a los tres que eran sus mejores amigos.
Los resultados demostraron que ciertos rasgos son apre­
ciados en forma similar en ambas culturas. Es probable
que el niño sociable y colaborador sea popular en China y
en Canadá mientras el niño agresivo posiblemente será
rechazado en ambos países. Sin embargo, surgió una dife­
rencia importante: los niños tímidos y sensibles gustan en
la China pero no en Canadá. Esto no resulta sorprendente.
Los niños chinos son instados a ser cautelosos, a reprimir­
se y a inhibir sus impulsos; por tanto, el jovencito tranqui­
lo y tímido se considera bien educado. En contraste, en
una cultura occidental como la canadiense, es probable que
tal niño sea considerado socialmente inmaduro, temeroso
y falto de confianza en sí mismo.
Un estudio de seguimiento a las edades de 8 y 10 años
(X. Chen, Rubin y Li, 1995) encontró nuevamente que los
niños chinos tímidos y sensibles eran populares entre sus
pares. También fueron calificados por sus profesores como
socialmente competentes, líderes y académicamente exi­
tosos. No obstante, a los 12 años se había producido un
giro interesante: los niños chinos tímidos y sensibles ha­
bían dejado de ser populares. De hecho, tendieron a ser
rechazados por sus pares igual que en las culturas occi­
dentales.
Puede ser, entonces, que la timidez y la sensibilidad
adquieran diferente significado social en China cuando los
niños llegan a la adolescencia, momento en el cual las re­
laciones con los pares se tornan más importantes y ocurre
lo contrario con la aprobación de los adultos. Igual que en
occidente, un adolescente menor tímido puede carecer del
dinamismo y de las habilidades para la comunicación ne­
cesarias para establecer y conservar firmes relaciones con
los pares.
Esta investigación sugiere que la influencia de la cul­
tura puede estar moderada por procesos del desarrollo que
son más o menos universales. Incluso en China, con su
firme tradición de obediencia a la autoridad, es posible
que la influencia de los estándares sociales adultos se des­
vanezca a medida que se impone el impulso de los niños
por efectuar sus propios juicios independientes respecto a
sus compañeros.

Amistad
Los niños pueden pasar gran parte de su tiempo libre en grupos, pero sólo indivi­
dualmente entablan amistades. La popularidad corresponde a la opinión del gm-
po de pares respecto a un niño, pero la amistad es una vía en dos sentidos. Las
amistades más firmes implican un compromiso común y un intercambio muir»
(George y Hartmann, 1996; Hartup, 1992; Newcomb y Bagwell, 1995).
Un amigo es alguien por quien el niño siente afecto, se siente cómodo en su
compañía, con quien disfruta haciendo cosas y puede compartir sus sentimientos y
secretos. Los niños buscan amigos parecidos a ellos: de su misma edad, sexo y
grupo étnico y que posean intereses comunes (Hartup, 1992).
Los conceptos que los niños tienen de la amistad y las formas en que actúan
con sus amigos cambian con la edad, lo que refleja su crecimiento cognitivo y emo­
cional. Los amigos preescolares juegan juntos pero la amistad entre los escolares®
más profunda y estable. Los niños no pueden ser amigos verdaderos ni tenerlos
hasta que poseen la madurez cognitiva para considerar los puntos de vista y las
necesidades de otras personas además de los propios (Hartup, 1992; Hartup y
Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995).
Basado en las entrevistas realizadas a más de 250 personas entre las edades de 3
y 45 años, Robert Selman (1980; Selman y Selman, 1979) esbozó los variados concep­
tos de la amistad a través de 5 etapas superpuestas {véase tabla 10-1). Él encontró qne
la mayoría de niños en edad escolar se hallan en la etapa 2 (amistad recíproca basaos

390 Parte cuatro Niñez intermedia

 Tabla 10-1 Etapas de la amistad de Selman
Etapa Descripción Ejemplo
Etapa 0: Compañerismo En este nivel indiferenciado de amistad, los niños “Ella vive en mi barrio” o “El tiene Nintendo”.
-momentáneo son egocéntricos y tienen dificultad para considerar
(3 a 7 años de edad) el punto de vista de otra persona. Ellos suelen
pensar únicamente en lo que desean de una
relación. La mayoría de niños muy pequeños
definen a sus amigos en términos de proximidad
física y los valoran por sus atributos materiales o
físicos.

Etapa 1: Asistencia en un En este nivel unilateral, un “buen amigo” hace lo “Ella ya no es mi amiga porque no me acompañó
sentido (4 a 9 años) que el niño desea. cuando yo quería” o “El es mi amigo porque
siempre me presta su borrador cuando se lo pido”.

Etapa 2: Cooperación de Este nivel recíproco se superpone a la etapa 1. “Somos amigos; hacemos cosas el uno por el otro”
conveniencia en dos sentidos Incluye el toma y dame pero aún atiende muchos o “Un amigo es alguien que juega contigo cuando
16 a 12 años) intereses aislados, más que los intereses comunes no tienes nadie más con quien jugar”.
de los dos amigos.

Etapa 3: Relaciones estrechas,
-utuamente compartidas
9 a 15 años)
En este nivel mutuo, los niños consideran que la
amistad posee vida propia. Se trata de una relación
continua sistemática y comprometida que implica
más que hacer cosas el uno por el otro. Los
amigos se tornan posesivos y exigen exclusividad.
“Toma mucho tiempo conseguir un amigo cercano
y por eso te sientes muy mal cuando descubres
que tu amigo está tratando de hacer otras
amistades”.

Etapa 4: Interdependencia En esta etapa interdependiente, los niños respetan “Una buena amistad es un compromiso real, un
-jtónoma las necesidades tanto de dependencia como de riesgo que tienes que correr; debes apoyar y
a partir de los 12 años) autonomía de sus amigos. confiar y dar pero también debes ser capaz de
dejar en libertad”.

Fuente: Selman, 1980; Selman y Selman, 1979.

en el interés propio). Los niños mayores, aproximadamente a partir de los 9 años,

pueden encontrarse en la etapa 3 (relaciones estrechas, mutuamente compartidas).
Los niños en edad escolar diferencian entre "mejores amigos", "buenos ami­
gos" y "amigos casuales" basados en qué tan inseparables son y cuánto tiempo
pasan juntos (Hartup y Stevens, 1999). Los niños a esta edad tienen característica­
mente tres o más "mejores" amigos con quienes pasan la mayor parte de su tiempo
libre, aunque en general sólo juegan con uno o dos al mismo tiempo (Hartup, 1992;
Hartup y Stevens, 1999). Un 12% de los niños de esta edad cuentan únicamente con
un amigo o no tienen ninguno (Hofferth, 1998).

Durante la niñez intermedia, los

niños tímidos y sensibles tienen
mayor acogida en China que en las
culturas occidentales, porque se
consideran bien educados. Los
niños de esta edad tienden a
aceptar los estándares
comportamentales de los adultos.

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 391


Los niños en edad escolar a
menudo comparten secretos y
risas, como hacen Ana y Cristina.
La amistad se torna más profunda
y estable en la niñez intermedia, lo
cual refleja el crecimiento
cognitivo y emocional. Las niñas
suelen tener menor número de
amigas que los niños, aunque sus
amistades son más íntimas.
EVALUACIÓN / /
¿Puede usted... V problemas de comportamiento aumentan cuando los niños cuentan con amigos de
Jdiferenciar entre
popularidad y amistad?
Jmencionar las caracte­
rísticas que los niños
buscan en sus amigos?
Jresumir cómo cambian
las amistades con la
edad?
Jcomparar las amistades
de niños y niñas?
392 Parte cuatro Niñez intermedia
Las niñas en edad escolar se preocupan menos por
tener muchos amigos que por tener pocos amigos cer­
canos en quienes pueden confiar; los niños poseen más
amistades pero suelen ser menos entrañables y afec­
tuosas (Furman, 1982; Furman y Buhrmester, 198?
Hartup y Stevens, 1999). En un estudio, 56 tríos inte­
grados por niños del mismo sexo de tercero, cuarto y
quinto grado fueron observados mientras discutían
asuntos personales, armaban un rompecabezas juntas
y participaban en un juego competitivo o libre. Aun­
que compartir más íntimamente fue más frecuente en­
tre las niñas y el comportamiento agresivo entre loe
niños, no hubo diferencias en cuanto a la sensibilidad
el dominio, la efusividad o la disposición para coope­
rar (Lansford y Parker, 1999).
La amistad parece ayudar a los niños a sentirse bien respecto a sí mismos, aun­
que también es probable que los niños que se sienten bien consigo mismos tengam
mayor facilidad para hacer amigos. Los amigos se conocen bien entre sí, confian
uno en otro, tienen un sentido de compromiso mutuo y se tratan como iguales.
Pueden ayudarse a superar las transiciones que constituyen motivo de estrés, con»
ingresar a un nuevo colegio o adaptarse al divorcio de los padres. Por supuesto, a
lazo debe ser suficientemente firme para resistir las inevitables disputas. Aprender
a resolver los conflictos es una función importante de la amistad (Furman, 1982;
Hartup, 1992,1996a, 1996b; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 19951
La amistad puede conllevar beneficios cognitivos. Como comentamos en d
capítulo 9, los amigos que realizan juntos las tareas escritas suelen producir mejo­
res textos. Generalmente los amigos cooperan en forma más eficaz que los simples
conocidos. Las amistades entre los niños antisociales son más conflictivas y los
este tipo (Hartup, 1996a, 1996b; Hartup y Stevens, 1999).
Incluso los niños impopulares pueden hacer amigos. Sin embargo, ellos tiene»
menos amigos que los populares y suelen hallarlos entre los niños menores, otros
niños impopulares o quienes asisten a diferentes clases o colegios (George y
Hartmann, 1996). El rechazo de los pares y la falta de amigos en la niñez interme­
dia puede influir en la adaptación a largo plazo. En un estudio longitudinal, niños
de quinto grado que carecían de amigos tuvieron mayor probabilidad que sus corn-
pañeros de clase de presentar síntomas de depresión en la adultez temprana. Le
autoestima de los adultos jóvenes que habían tenido amigos en la niñez era mayar
(Bagwell, Newcomb y Bukowski, 1998).
Agresión e intimidación
Durante los años escolares, la agresión disminuye y cambia de forma (Coie y Dodge.
1998). La agresión hostil (agresión dirigida a lastimar a su objetivo) es más comux
que la agresión instrumental (orientada a conseguir un objetivo), característica
pe o preescolar (Coie y Dodge, 1998). La agresión declarada (fuerza física o ame­
nazas verbales) da lugar a la agresión relational o social ("desaires" o rumores res­
pecto a otra persona, bromas, manipulación e instigación por el control; véase capítuk
8). La agresión relacional se torna especialmente prevalente entre las niñas. L>
niños de 9 años y mayores reconocen tal comportamiento como agresivo; ellos se
dan cuenta de que se deriva de la ira y que está encaminado a lastimar a otras
(Crick, Bigbee y Howes, 1996; Galen y Underwood, 1997).
Los agresores suelen ser impopulares y presentar problemas sociales y psicoló­
gicos aunque no está claro si la agresión causa estos problemas o se trata de uní
reacción a los mismos (Crick y Grotpeter, 1995). Los niños muy agresivos sueles:
buscar amigos similares a ellos y a incitarse entre sí para realizar actos antisociales
(Hartup, 1989, 1992,1996a; Hartup y Stevens, 1999; Masten y Coatsworth, 1998Í
 Agresión y procesamiento de la información social
¿Qué hace que los niños actúen agresivamente? Una respuesta puede estar en la
forma en la que ellos procesan la información social: a cuáles características del
entorno social les prestan atención y cómo interpretan lo que perciben (Crick y
Dodge, 1994,1996).
Los agresores hostiles (también denominados reactivos) suelen tener una tenden­
cia hostil; consideran que los demás niños están tratando de lastimarlos y responden
con enojo como represalia o autodefensa (Crick y Dodge, 1996; Waldman, 1996). Los
niños que desean el dominio y el control pueden ser especialmente sensibles a los
desaires, provocaciones u otras amenazas a su estatus. Ellos pueden atribuir tal com­
portamiento a la hostilidad y reaccionar agresivamente (Erdley et al., 1997). Los ni­
ños rechazados también suelen tener una tendencia hostil (Coie y Dodge, 1998; Masten
y Coatsworth, 1998). Dado que las personas a menudo se tornan hostiles contra quien
actúa agresivamente con ellas, una tendencia hostil puede convertirse en una profe­
cía de autorrealización, lo que pone en marcha un ciclo de agresión.
Los agresores instrumentales (o proactivos) consideran que la fuerza y la coer­
ción son formas eficaces de obtener lo que desean. Ellos actúan deliberadamente,
no faltos de ira. En términos de aprendizaje social, son agresivos porque esperan
ser recompensados por eso; y cuando son premiados, su creencia en la eficacia de la
agresión se fortalece (Crick y Dodge, 1996).
Los adultos pueden ayudar a los niños a frenar la agresión hostil enseñándoles
a reconocer cuándo están enfadándose y a controlar su ira. La agresión instrumental
suele ceder si no es recompensada. Por sobre todo, los niños agresivos necesitan
ayuda para modificar la forma en la cual procesan la información social, de modo
que no interpreten la agresión como algo justificado o útil (Crick y Dodge, 1996).

¿Conduce la violencia televisada a la agresión?

Los informes sobre la cantidad de tiempo que los niños estadounidenses y cana­
dienses pasan viendo televisión oscila entre 12 y 25 horas por semana (Hofferth,
1998; Sege y Dietz, 1994; Statistics Canada, 1997). De acuerdo con el Estudio Nacio­
nal de Violencia en la Televisión realizado durante tres años, en Estados Unidos 58
y 61% de todos los programas transmitidos en 1994-1995 y 1995-1996, respectiva­
mente, contenían cierta violencia (Aidman, 1997). Según
un estimado, los actos que pretenden lastimar o perjudi­
car a otros aparecen aproximadamente 8 a 12 veces por
hora en los programas del horario triple A y cerca de 20
veces por hora en los programas infantiles incluyendo los
dibujos animados (Sege y Dietz, 1994). Un 39% de los pro­
gramas para niños en la televisión británica contiene vio-
kncia, principalmente disparos u otros asaltos físicos
tGunter y Harrison, 1997).
La investigación a partir de 1960 demuestra que los
■■ños que ven violencia en la televisión se comportan más
agresivamente (Coie y Dodge, 1998; National Institute of
Mental Health [NIMH], 1982; Strasburger y Donnerstein,
1999). Esto es válido para las diversas ubicaciones geo­
gráficas y niveles socioeconómicos, varones y niñas, así
como para los niños normales y para aquellos que pre­
sentan problemas emocionales. Estas correlaciones, por su­
puesto, no demuestran que ver la violencia televisada cause
la agresión, aunque los hallazgos lo sugieren firmemente.
Es posible que los niños ya propensos a la agresión obser­ La investigación demuestra que los niños que ven programas
ven más violencia en la televisión y se tomen más agresi­ violentos en la televisión tienden a actuar en forma agresiva. La
vos que otros después de contemplar la violencia en la influencia a largo plazo es particularmente marcada en la niñez
pantalla. Sin embargo, la evidencia de una amplia varie- intermedia.

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 393


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
/indicar cómo la agresión
cambia de forma
durante la niñez
intermedia y cómo
pueden contribuir a ella
el procesamiento de la
información social y la
violencia televisada?
ponsidere lo siguiente...
¿Qué puede y debe
hacerse respecto a la
exposición de los ¡liños a
programas de televisión
violentos?
intimidación
Agresión deliberada y
persistentemente dirigida hacia un
objetivo o víctima particular, quien
por lo general es débil, vulnerable
e indefenso.
394 Parte cuatro Niñez intermedia
dad de investigaciones, incluyendo estudios experimentales y longitudinales, res- I
palda la relación causal entre ver violencia televisada y actuar agresivamente (Coie 1
y Dodge, 1998; Geen, 1994; Huston et al., 1992; Strasburger y Donnerstein, 1999)-
Los niños, especialmente aquellos cuyos padres emplean una disciplina seve- I
ra, son más vulnerables que los adultos a la influencia de la violencia televisada I
(Coie y Dodge, 1998). La investigación del aprendizaje social clásico sugiere q-je I
los niños imitan incluso más los modelos representados que los reales (Bandura I
Ross y Ross, 1963). La influencia es mayor si el niño piensa que la violencia de la ■
pantalla es verídica, se identifica con el personaje violento y ve televisión sin la I
supervisión de sus padres (Coie y Dodge, 1998; Huesmann y Eron, 1986).
Cuando los niños ven la violencia en la televisión, pueden absorber los valores |
representados y llegar a considerar la agresión como un comportamiento acepta- ■
ble. La mayoría de programas violentos no muestran a las víctimas sufriendo ni a I
los perpetradores siendo castigados. Por el contrario, glorifican e idealizan la vio- I
lencia. Los actos violentos generalmente son recompensados y a menudo presents- I
dos como jocosos. Los niños que contemplan a los héroes y villanos de la televisicc I
obteniendo lo que desean por medio de la violencia, pueden concluir que ésta cons- I
tituye una forma eficaz de resolver los conflictos y llegar a ser menos sensibles ¿ |
dolor causado por ella. Pueden aprender a considerar la violencia como algo mere- I
cido y tener menor posibilidad de intervenir cuando la observan (Gunter y Harrises. I
1997; National Television Violence Study, 1996; NIMH, 1982; Sege y Dietz, 1994; M ■
E. Smith, 1993). Por supuesto, algunos niños son más impresionables, impulsivos y I
fácilmente influenciados que otros (M. O. Johnson, 1996).
La influencia de la violencia televisada a largo plazo es mayor en la niñez inter- I
media que a edades más tempranas; los niños de 8 a 12 años parecen particular- I
mente susceptibles (Eron y Huesmann, 1986). Entre 427 adultos jóvenes cuyos I
hábitos como televidentes habían sido estudiados cuando tenían 8 años de edad, a I
mejor predictor de la agresividad en hombres y mujeres a los 19 años fue el grade I
de violencia de los programas que veían cuando niños (Eron, 1980, 1982). En un I
estudio de seguimiento, la cantidad de televisión vista a los 8 años de edad y la I
preferencia entre los varones por los programas violentos, pronosticó la severidad I
de los delitos a los 30 años (Huesmann, 1986; Huesmann y Eron, 1984)
La American Psychological Association (1993) ha convocado un gran esfuerzo I
para reducir la violencia en la televisión, incluyendo límites a la violencia mostra- I
da entre las 6 a.m. y las 10 p.m. y notas de advertencia en las cintas de vídeo que I
contienen material violento. En 1996, el congreso promulgó una ley que exige que I
todos los televisores nuevos estén equipados con un dispositivo de bloqueo elec- I
tronico que permita a los padres suprimir los programas objetables. La ley tambier. I
invita a las cadenas televisivas a idear un sistema de clasificación según la violen- I
cia (Mifflin, 1996).
Hostigadores y víctimas
La agresión se convierte en intimidación cuando está deliberada y persistentemente I
dirigida a un objetivo en particular: una víctima particularmente débil, vulneraba I
e indefensa. Los hostigadores de sexo masculino suelen emplear la fuerza física ]
(agresión declarada) y a seleccionar bien sea a niños o niñas como víctimas. Las I
hostigadoras utilizan medios verbales o psicológicos (agresión relacional) y gene- I
raímente escogen como víctimas a otras niñas (Boulton, 1995).
Los patrones de intimidación y hostigamiento pueden establecerse incluso I
durante el kinder. A medida que se forman los potenciales grupos de pares, la agre- I
sión se dirige a diversos objetivos. Los agresores descubren cuáles niños son los I
"blancos" más fáciles y enfocan su agresión hacia ellos.
Las víctimas suelen ser ansiosas, sumisas y llorar con facilidad o son penden- I
cieras y provocadoras (Hodges, Boivin, Vitaro y Bukowski, 1999; Olweus, 19951 I
Generalmente sufren de baja autoestima, aunque no está claro si esto conduce al I
hostigamiento o es una consecuencia de él. Las víctimas de sexo masculino suelen I
ser físicamente débiles (Boulton y Smith, 1994; Olweus, 1995). Los niños que son
intimidados pueden desarrollar problemas de comportamiento como hiperactividad
v sobredependencia y es posible que lleguen a ser más agresivos (Schwartz,
McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit y Bates, 1998). Contar con un mejor amigo pa­
rece ofrecer cierta protección contra el hostigamiento (Hodges et al., 1999).
En muchos países industrializados, la niñez intermedia constituye un tiempo
r^rfecto para la intimidación. En un estudio británico, aproximadamente 1 de cada
3 niños de 8 y 9 años de edad fue identificado por sus pares como hostigador o
EVALUAC
víctima. Todos los hostigadores eran varones; las víctimas estaban igualmente dis­
tribuidas en ambos sexos. Estas identidades persistieron durante el comienzo del ¿Puede usted...
siguiente año escolar, incluso tras el cambio de clases y compañeros (Boulton y Jdescribir cómo se
Smith, 1994). establecen y cambian los
La posibilidad de ser intimidado, no así la de ser hostigador, parece disminuir patrones de
en forma constante en el transcurso de la niñez intermedia y la adolescencia. A intimidación y
hostigamiento?
medida que los niños se hacen mayores, la mayoría de ellos pueden aprender a
evitar la intimidación, reduciendo el número de víctimas para que los opositores
escojan (P. K. Smith y Levan, 1995).
Es posible eliminar o prevenir la intimidación. Un programa de intervención Considere lo siguiente...
en los grados cuarto a séptimo de colegios noruegos redujo a la mitad la intimida­
¿Qué pueden y deben
ción además de otros comportamientos antisociales. Esto se logró mediante la crea­
hacer los adultos para
ción de una atmósfera democrática marcada por la calidez, el interés y el compromiso ayudar a los niños
combinado con límites definidos y un castigo consistente y no físico. La mayor impopulares, a los
supervisión y control durante el receso y la hora del almuerzo, las reglas contra la hostigadores y a las
intimidación en las clases y las charlas serias con los hostigadores, las víctimas y víctimas?
¡os progenitores hicieron parte del programa (Olweus, 1995).

Salud mental

Más de 8% de 2,466 niños de 7 a 16 años de edad en 1989 habían recibido servicios

de salud mental durante el año anterior y más de 18% de los restantes fueron cali­ Guía
ficados por sus padres o profesores como afectados por problemas que podrían
' ¿Cuáles son algunos
necesitar tratamiento clínico. Entre éstos se encontraban problemas sociales o de re­
■ zv trastornos
traimiento (desear estar solos o jugar con niños menores o ser reservados, malhu­ IO< emocionales
morados, sobredependientes o letárgicos); problemas de atención o pensamiento ■ । ' frecuentes y cómo
impulsividad, hiperactividad o dificultad para concentrarse o hacer los deberes), 34 r son tratados?
msiedad o depresión (sentirse tristes, faltos de afecto, nerviosos, atemorizados o soli­
tarios) y agresión o delincuencia (ser malos u obstinados, de temperamento irritable,
desobedientes, destructivos o antisociales). Algunos problemas parecen estar aso­
ciados con una fase particular de la vida de un niño y desaparecerán por sí solos
pero otros precisan tratamiento para prevenir inconvenientes futuros (Achenbach
y Howell, 1993). Un estudio sobre problemas de salud mental reportados por los
progenitores que incluyó más de 13,000 niños en Australia, Bélgica, China, Alema­
nia, Grecia, Israel, Jamaica, Holanda, Puerto Rico, Suiza, Tailandia y Estados Uni­
dos encontró quejas notablemente similares entre las diversas culturas (Crijnen,
Achenbach y Verhulst, 1999).
No todos los tipos de aislamiento social indican problemas de salud mental ni
son igualmente problemáticos. Los investigadores han identificado cuatro catego­
rías: pasivos-ansiosos, asociales, activos-aislados y tristes/deprimidos. Los niños pasivos-
ansiosos son temperamentalmente tímidos; ellos desean jugar con otros pero son
demasiado retraídos. Los niños asociales son socialmente competentes; simplemen­
te prefieren jugar con objetos que con personas y en consecuencia suelen ser igno­
rados por sus pares. En un estudio longitudinal que siguió durante 4 años a 567
niños de kinder de orígenes étnicos y socioeconómicos mixtos, los niños pasivos-
ansiosos y asociales sufrieron menos problemas sociales que los otros dos tipos.
Los más disfuncionales socialmente fueron los activos-aislados: niños inmaduros o

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 395


trastorno de oposición
desafiante
Patrón de comportamiento que
persiste durante la niñez
intermedia y está caracterizado
por la negatividad, la hostilidad y la
provocación.
trastorno de la conducta
Patrón repetitivo y persistente de
comportamiento agresivo y
antisocial que viola las normas
sociales o los derechos de los
demás.
fobia a la escuela
Temor infundado motivado por la
asistencia al colegio; puede ser una
forma de trastorno de ansiedad por
la separación o fobia social.
trastorno de ansiedad
por la separación
Condición consistente en una
ansiedad excesiva y prolongada
relacionada con la separación del
hogar o de las personas a las cuales
el niño está apegado.
fobia social
Extremo temor y/o evasión de las
situaciones sociales.
396 Parte cuatro Niñez intermedia
agresivos que fueron rechazados socialmente. Los niños tristes/deprimidos tendie­
ron a ser tímidos, inmaduros e impopulares y a ser rechazados o desatendidos por
sus pares (Harrist, Zaia, Bates, Dodge y Pettit, 1997).
Perturbaciones emocionales comunes
Durante la escuela primaria los niños son remitidos cada vez más frecuentemente
para tratamiento de su salud mental. Consideremos tres tipos comunes de pertur­
baciones: trastornos disruptivos del comportamiento, trastornos por ansiedad y
depresión.
Trastornos disruptivos del comportamiento
Las rabietas y el comportamiento pendenciero, desafiante, hostil, deliberadamente
provocador -común entre los niños de 4 y 5 años- empeoran característicamente
durante la niñez intermedia. Cuando tal patrón de comportamiento persiste hasta
los 8 años, los niños (por lo general varones) pueden ser diagnosticados con el tras­
torno de oposición desafiante. Algunos niños con este trastorno avanzan a un pa­
trón repetitivo y persistente de actos agresivos y antisociales, como insolencia,
provocación, mentiras habituales, peleas, vandalismo y uso de armas. Esto se deno­
mina trastorno de la conducta. En Estados Unidos, aproximadamente 9% de los ni­
ños y 2% de las niñas sufren trastornos de la conducta (APA, 1994); en Canadá, éste
afecta alrededor de 7% de los niños y 3% de las niñas (Offord, Boyle y Racine, 1989 l
Muchos jovencitos con trastorno de la conducta también presentan un trastorno de
hiperactividad y déficit de atención (remítase al capítulo 9). Algunos niños de 11 a 13
años pasan del trastorno de la conducta a la violencia criminal -robos, violaciones»
asaltos- y a los 17 años pueden ser infractores frecuentes y serios (Coie y Dodge,
1998; véase el análisis sobre la delincuencia juvenil en el capítulo 12).
Fobia a la escuela y otros trastornos por ansiedad
Nicole despierta una mañana de un día de clases quejándose de náuseas, dolor de
estómago o de cabeza. Poco después de recibir la autorización para permanecer en ]
casa, el síntoma desaparece. Esto se repite día tras día y cuanto más tiempo perma­
nece fuera del colegio, más difícil resulta lograr que regrese.
El comportamiento de Nicole es típico de los niños con fobia a la escuela, un
temor infundado de asistir al colegio. Algunos niños tienen razones reales para
evitar ir a la escuela: un maestro sarcástico, un trabajo demasiado exigente o un
hostigador en el patio del colegio (Kochenderfer y Ladd, 1996). En tales casos, el
entorno puede precisar un cambio, no el niño.
La verdadera fobia a la escuela puede corresponder a un tipo de trastprno.de
ansiedad por la separación, una condición que consiste en una excesiva ansiedad
durante por lo menos cuatro semanas relacionada con la separación del hogar o de I
las personas a las cuales el niño está apegado. El trastorno de ansiedad por la sepa- 1
ración afecta alrededor de 4% de los niños y adolescentes jóvenes y puede persistir I
hasta los años de universidad. Estos niños a menudo provienen de hogares muv 1
unidos y afectuosos. Ellos pueden desarrollar el trastorno tras la muerte de una |
mascota, una enfermedad o el ingreso a un nuevo colegio (APA, 1994).
La fobia a la escuela también puede constituir una forma de fobia social: extrae
mo temor y/o evasión de las situaciones sociales. La fobia social es mucho más_ 1
común de lo que se pensaba en el pasado y afecta aproximadamente a 5% de los 1
niños y a 8% de los adultos. Estas fobias tienen carácter familiar, por lo que posible-
mente existe un componente genético. A menudo son desencadenadas por expe­
riencias traumáticas como cuando la mente del niño queda en blanco al ser j
interrogado en clase. Los niños pueden desarrollar fobias sociales observando cómo I
responden sus progenitores a las situaciones sociales (Beidel y Turner, 1998).
Los niños con fobia a la escuela suelen ser estudiantes promedio o buenos.
Generalmente son tímidos e inhibidos fuera de su hogar pero obstinados, capri- I
 diosos y exigentes con sus padres (G. A. Bernstein y Garfinkel, 1988). El elemento
más importante en el tratamiento es el pronto y gradual retomo al colegio. Común-
mente regresan sin demasiados inconvenientes una vez iniciado el tratamiento.
Los trastornos de ansiedad como la ansiedad por la separación y la fobia social
se encuentran entre los problemas de salud mental más prevalentes en niños y
adultos en Estados Unidos; son dos veces más frecuentes entre las niñas y las mu­
jeres que en el sexo masculino. La mayor vulnerabilidad femenina a la ansiedad
comienza incluso a partir de los 6 años de edad. Las mujeres también son más
susceptibles a la depresión, la cual en ciertas formas es similar a la ansiedad y a
menudo va de la mano de ella (Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seeley y Alien,
1998). Tanto la ansiedad como la depresión pueden involucrar un sistema de inhibi­
ción del comportamiento de base neurológica: aprensión, disminución de la actividad
-motora y una vigilante espera del peligro que se anticipa. La tendencia a la ansie­
dad y“a la depresión puede derivarse de experiencias tempranas que hacen que los
niños sientan una falta de control sobre lo que sucede a su alrededor (Chorpita y
Barlow, 1998).

Depresión infantil
"Nadie me quiere" es una queja común entre los niños de edad escolar, quienes
tienden a ser conscientes de la popularidad; pero una prolongada sensación de
soledad puede ser una señal de depresión infantil: un trastorno emocional que va depresión infantil
más allá de la tristeza temporal normal. Otros síntomas pueden incluir incapaci- Trastorno afectivo caracterizado
dacTpara divertirse o concentrarse, fatiga, extrema actividad o apatía, llanto, tras- por síntomas como una sensación
prolongada de soledad,
f ? rnos del sueño, sentimientos de minusvalía, modificación del peso, malestares
incapacidad para divertirse o
físicos o pensamientos frecuentes acerca de la muerte o el suicidio. Cinco de estos- concentrarse, fatiga, extrema
síntomas con una duración mínima de dos semanas pueden ser indicadores de actividad o apatía, sentimientos de
depresión (APA, 1994). Si los síntomas persisten, el niño debe recibir ayuda psico- minusvalía, cambio de peso,
'lógica. La depresión puede conducir a un intento de suicidio y a menudo indica el malestares físicos o pensamientos
acerca de la muerte o el suicidio.
comienzo de un problema recurrente que, de estar presente durante la adolescen­
cia, probablemente persiste hasta la edad adulta (Birmaher, 1998; Birmaher et al.,
1996; Cicchetti y Toth, 1998; Kye y Ryan, 1995; Weissman et al., 1999).
Los estudios de gemelos han encontrado que el carácter hereditario de la de­
presión infantil es únicamente moderado. Los niños deprimidos suelen provenir
de familias disfuncionales, con altos niveles de 'dépresión en los progenitores, an­
siedad, abuso de fármacos o comportamiento antisocial. Las interacciones tempra­
nas con los cuidadores pueden establecer las bases para la aparición de la depresión
infantil. Los bebés de madres deprimidas pueden fracasar en el desarrollo de los
sistemas normales para regular la atención, la vigilia y los estados emocionales
remítase a la sección 6-2). Estos bebés generalmente desarrollan apegos inseguros
y cuando alcanzan la edad de caminar carecen de un sano sentido de sí mismos
(Cicchetti y Toth, 1998).
La depresión a menudo surge durante los años escolares intermedios y. puede
estar relacionada con las presiones académicas (Cicchetti y Toth, 1998). Su preva­
lenciaaumenta durante la adolescencia. Una proporción que alcanza 2.5% de los
niños y 8.3% de los adolescentes sufre depresión mayor en un momento dado y
entre 15 y 20% pueden experimentar un episodio durante la adolescencia. Entre 10
y 35% de los niños y 15 y 40% de las niñas que no han buscado psicoterapia expe­
rimentan estados de ánimo depresivos (Petersen et al., 1993).
Al comenzar la adolescencia, las niñas son más propensas a la depresión que
los niños (Birmaher et al., 1996; Cicchetti y Toth, 1998). Las razones de la diferencia
no están claras. Se ha atribuido a factores genéticos, a cambios biológicos relaciona­
dos con la pubertad, a predisposiciones cognitivas, a la mayor tendencia femenina
a los trastornos de ansiedad y a la forma en la cual las niñas son socializadas
'Birmaher et al., 1996).
Las niñas pueden ser más vulnerables a la depresión porque la tipificación de
género hace que sean menos seguras de sí mismas que los niños, gocen de menor

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 397


psicoterapia individual
Tratamiento psicológico en el cual
un terapeuta se reúne en privado
con la persona que se encuentra
en problemas para ayudarla a
comprender su personalidad,
relaciones, sentimientos y
comportamiento.
terapia familiar
Tratamiento psicológico en el cual
el terapeuta se reúne con toda la
familia para analizar los patrones
del funcionamiento familiar.
terapia comportamental
Enfoque terapéutico que utiliza los
principios de la teoría del
aprendizaje para estimular los
comportamientos deseados o
eliminar los no deseados; también
denominada modificación del
comportamiento.
terapia farmacológica
Administración de medicamentos
para tratar los trastornos
emocionales.
EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Jidentificar las causas y
los síntomas de los
trastornos del
comportamiento
agresivo, las fobias
sociales y la depresión
infantil?
■Sdescribir y evaluar
cuatro tipos comunes
de terapia para los
trastornos emocionales?
398 Parte cuatro Niñez intermedia
autoestima y sean más pesimistas respecto a sus capacidades. Ellas tienen mayor I
probabilidad de atribuir sus éxitos a fuerzas ajenas poco confiables (como la suerte, I
por ejemplo) y sus fracasos a sus propias faltas (Ruble, Greulich, Pomerantz y I
Gochberg, 1993). Las adolescentes también suelen estar menos satisfechas de su 1
aspecto que los adolescentes (Tobin-Richards, Boxer y Petersen, 1983; véase capítu- I
lo 12). Los varones pueden detentar formas más eficaces de afrontar un estado de I
ánimo depresivo: comúnmente se distraen hasta que su estado de ánimo mejora. I
mientras las mujeres tienden a buscar las razones de su depresión (Petersen. I
Kennedy y Sullivan, 1991).
Técnicas de tratamiento
El tratamiento psicológico para las alteraciones emocionales puede adoptar diver­
sas formas. En la psicoterapia individual, el terapeuta ve al niño en privado para
ayudarlo a comprender su personalidad y relaciones y a interpretar sus sentimien­
tos y comportamientos. Tal tratamiento puede ser útil en momentos de estrés como
la muerte de un progenitor o el divorcio de los padres, incluso cuando el niño no ha
mostrado signos de alteración. La psicoterapia infantil generalmente es más eficaz
cuando se combina con la consejería para los padres.
En la terapia familiar, el terapeuta se reúne con la familia, observa cómo
interactúan sus miembros y señala los patrones que favorecen e inhiben el creci­
miento o los patrones destructivos en el funcionamiento familiar. En ocasiones el
niño cuyo problema conduce a la familia a la terapia es irónicamente el integrante
más sano y responde en forma abierta a una situación familiar problemática. La
terapia puede permitir a los progenitores confrontar sus propios conflictos y co­
menzar a resolverlos. A menudo también corresponde al primer paso para la solu­
ción de los problemas del niño.
La terapia comportamental o modificación del comportamiento (remítase al capí­
tulo 2), es una forma de psicoterapia que emplea los principios de la teoría dei
aprendizaje para eliminar las conductas indeseables (como las rabietas) o desarro­
llar las deseables (como recoger los juguetes después de jugar). En el último ejem­
plo, cada vez que el niño recoge sus juguetes, recibe una recompensa como un
elogio, una invitación o una ficha para ser intercambiada por un nuevo juguete.
Un análisis estadístico de numerosos estudios encontró que, en general, la psi­
coterapia es eficaz en los niños y adolescentes, especialmente de sexo femenino. La
terapia comportamental fue más eficaz que otros métodos. Los resultados fueron
mejores cuando el tratamiento estaba dirigido a problemas específicos y desenla­
ces deseados (Weisz, Weiss, Han, Granger y Morton, 1995).
Durante los años ochenta, aumentó el uso de la terapia farmacológica para el
tratamiento de los trastornos emocionales infantiles (Turna, 1989). En el capítulo 9,
mencionamos el empleo de Ritalin para tratar la hiperactividad. Frecuentemente
se prescriben antidepresivos para la depresión y antipsicóticos para los problemas
psicológicos severos. No obstante, muchos estudios han descubierto que los
antidepresivos no son más eficaces que los placebos (sustancias sin ingredientes ac­
tivos) en el tratamiento de la depresión en niños y adolescentes (Fisher y Fishei;
1996; Sommers-Flanagan y Sommers-Flanagan, 1996).
Una prueba aleatoria controlada encontró que la fluoxetina (Prozac), el más
popular de una nueva y ampliamente utilizada clase de medicamentos denomina­
dos inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, es superior al placebo. Es más
segura y produce efectos colaterales más tolerables que otras clases de fármacos .
(Birmaher, 1998). Un equipo de National Institutes of Mental Health encontró fir­
me respaldo en cuanto a la seguridad y eficacia de estos inhibidores selectivos a
corto plazo (Rodrigues, 1999). Sin embargo, Prozac puede producir trastornos del
sueño y cambios del comportamiento y sus efectos a largo plazo se desconocen.
Existe también preocupación respecto a la posibilidad de utilizar los inhibidores
selectivos de la recaptación de serotonina ya no combinados con las terapias psico­
lógicas sino en lugar de ellas (Rushton, Clark y Freed, 1999).
 Estrés y flexibilidad
Los eventos que causan estrés hacen parte de la niñez y la mayoría de los niños
aprenden a afrontarlos. Sin embargo, el estrés que se torna angustioso puede con­ Guía
ducir a problemas psicológicos. Las enfermedades, el nacimiento de un hermano,
b frustración cotidiana y la ausencia temporal de los progenitores constituyen fuen­ ¿Cómo afectan a
tes comunes de estrés para casi todos los niños. El divorcio o la muerte de los pa­ los niños las
tensiones de la vida
rres, la hospitalización, el abuso de fármacos y la inestabilidad derivada de la
moderna y qué
mdigencia y la pobreza pueden afectar a muchos niños. Algunos sufren el trauma
permite a los niños
de la guerra, terremotos, secuestro o abuso infantil. Tales factores de estrés severo “flexibles”
—.leden tener efectos sobre el bienestar físico y psicológico a largo plazo. Pese a tolerarlas?
euo, los niños muestran una notable flexibilidad al sobrevivir'a tales suplicios.

Tensiones de la vida moderna

H psicólogo infantil David Elkind (1981,1984,1986,1997) ha denominado al niño
de hoy el "niño apresurado". Él advierte que las presiones de la vida moderna
están obligando a los niños a crecer demasiado pronto y haciendo que su infancia
sea demasiado angustiosa. Se espera que los niños de hoy tengan éxito en el cole­
po, compitan en deportes y satisfagan las necesidades emocionales de sus padres.
Los niños son expuestos a muchos problemas de adultos en la televisión y la vida
real antes de dominar los problemas de la niñez. Ellos saben de sexo y violencia y si
residen en hogares monoparentales o familias con ingresos dobles a menudo de­
ben asumir responsabilidades adultas. Muchos niños se mudan frecuentemente y
deben cambiar de colegio y abandonar a sus viejos amigos (Fowler, Simpson y
Sdtoendorf, 1993; G. A. Simpson y Fowler, 1994). El ritmo de vida acelerado tam-
—-én puede ser tensionante (Hofferth y Sandberg, 1998). Pero los niños no son adul-
xs pequeños. Ellos sienten y piensan como niños y necesitan los años de la niñez
para su sano desarrollo.
Dada la cantidad de estrés a la que están expuestos los niños, no debe resultar
sorprendente que se preocupen en demasía. En una encuesta y entrevistas a 272
zmos de diversos grupos étnicos de segundo a sexto grado en una gran área metro-
poiitana (Silverman, La Greca y Wasserstein, 1995), el colegio figuró como una de
principales inquietudes para los niños. Ocurrió igual con la salud, propia o
sena. Sin embargo, la preocupación expresada por el mayor número de niños (56%
áe la muestra) correspondió a lesiones personales producidas por otras personas:
ser robados y heridos con armas blancas o armas de fuego.
Estos niños no residían en un área de alta criminalidad ni habían experimenta­
re personalmente muchos ataques. Su intensa ansiedad respecto a su seguridad
carentemente reflejó las altas tasas de criminalidad y violencia de la sociedad en
general, según los informes de los medios de comunicación. Cuánto más angustio­
sa debe ser entonces la existencia para los niños que viven en constante peligro
□eíL como un niño de 6 años en Washington D.C., quien contempló cuando su
cadre era golpeada en la cara por un drogadicto o uno de 10 años que huyó aterro­
rizado después de ver que un hombre había recibido un disparo en su espalda
centras se encontraba en la calle. Estos niños de los barrios pobres representan a
íes muchos que viven en medio de la violencia y se sienten temerosos, ansiosos,
sLgidos o deprimidos (Garbarino, Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992,1998).
Los niños que crecen rodeados por la violencia a menudo tienen dificultades
□era concentrarse porque sus temores les impiden dormir suficientes horas. Ellos
ceden temer que sus madres los abandonen. Algunos pueden tornarse agresivos
raía ocultar su miedo o protegerse a sí mismos o sencillamente para imitar lo ob­
servado. Otros se toman insensibles a la brutalidad y llegan a considerarla como
¿co merecido. Muchos no se permiten apegarse a otras personas motivados por el
«cor de sufrir heridas y pérdidas adicionales (Garbarino et al., 1992, 1998). Los
amos que ven o experimentan la violencia antes de los 11 años de edad tienen una
probabilidad tres veces mayor de desarrollar síntomas psiquiátricos que quienes

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 399


niños flexibles
Niños que soportan las
circunstancias adversas, se
desempeñan bien pese a los retos
o las amenazas o se recuperan de
los eventos traumáticos que
producirían un impacto
enormemente negativo sobre el
desarrollo emocional de la mayoría
de niños.
factores de protección
Influencias que reducen el impacto
del estrés temprano y tienden a
predecir desenlaces positivos.
400 Parte cuatro Niñez intermedia
son expuestos a ella siendo adolescentes (Davidson y Smith, 1990). (La tabla 10-2
contiene las reacciones características a la violencia a diferentes edades.) Los niños
con múltiples factores de riesgo -residen en comunidades violentas, son pobres o
reciben un inadecuado cuidado de sus padres e insuficiente educación y atención
de la salud- tienen mayor probabilidad de sufrir un daño permanente en su desa­
rrollo (Rutter, 1987).
Los niños que viven en áreas de alta criminalidad no son los únicos directa­
mente expuestos a la violencia. En una encuesta gubernamental realizada en 1,234
escuelas públicas de Estados Unidos, 57% de los rectores habían reportado inci­
dentes de crímenes o violencia a los oficiales encargados de aplicar la ley durante el
año escolar 1996-1997 y 10% de los colegios habían sido escenarios de crímenes
violentos graves (asesinato, violación, suicidio, robos, asaltos o peleas con armas l
La mayoría de tales incidentes ocurrieron en las escuelas intermedias o superiores,
aunque 45% de las escuelas elementales informaron incidentes violentos y 4% crí­
menes violentos. La mayoría de colegios (84%) carecían de vigilancia o detectores
de metal (NCES, 1998a).
Para reducir la violencia, la American Academy of Pediatrics (1992) recomienda
regular y restringir la posesión de armas de fuego y municiones; suspender el ro­
manticismo del uso de armas en el cine y la televisión e identificar a los adolescentes
en alto riesgo de convertirse en violentos (principalmente varones consumidores de
drogas y alcohol) para remitirlos al servicio comunitario. La American Psychological
Association's Commission on Violence and Youth recomienda los programas recrea­
tivos comunitarios y de entrenamiento vocacional (Youngstrom, 1992).
Afrontando el estrés: el niño flexible
Dos niños de la misma edad y sexo son expuestos a una experiencia penosa idénti­
ca. Uno se desmorona mientras el otro permanece emocionalmente sano. ¿Cuál es
la razón?
Los niños flexibles son aquellos que soportan circunstancias que destruirían a
la mayoría de los demás, conservan su compostura y competencia ante los desafíos
o las amenazas o superan los eventos traumáticos. Estos niños no poseen cualida­
des misteriosas. Pese a las circunstancias adversas, sencillamente han logrado afe­
rrarse a los sistemas y recursos básicos que promueven el desarrollo positivo en los
niños normales (véase tabla 10-3). Los dos factores de protección más importantes,
que parecen ayudar a los niños a superar el estrés y contribuyen a su flexibilidad
son las relaciones familiares sanas y el buen funcionamiento cognitivo (Masten y
Coatsworth, 1998).
Tabla 10-2 Reacciones características a la violencia en las diferentes edades
Edad Reacción
Niñez temprana Reacciones pasivas y regresión (como mojar la cama, aferrarse, hablar menos);
temor de dejar a la madre o dormir solo; juego agresivo; problemas del sueño
Edad escolar Agresividad, inhibición, quejas somáticas (cefaleas, dolores abdominales, etc.);
dificultades para el aprendizaje (olvido, problemas para concentrarse);
dificultades psicológicas (ansiedad, fobias, retraimiento, negación); tristeza y
reacciones de pérdida (desesperanza, desespero, depresión, incapacidad para
jugar, pensamiento suicida, comportamiento despreocupado, acciones
destructivas); actúan insensiblemente para ocultar los temores; actividades
restringidas
Adolescencia Algunas de las mismas reacciones mostradas por los escolares además de
sobreactuar y un comportamiento destructivo (abuso de drogas, delincuencia,
promiscuidad, recreación amenazadora del trauma); identificación con el
agresor (tornarse violento, unirse a una pandilla)
Fuente: Garbarino et al., 1992.
 Tabla 10-3 Características de los niños y adolescentes flexibles

Fuente Característica

Individuo Adecuado funcionamiento intelectual

Disposición grata, sociable, despreocupada
Eficiencia, seguridad, gran autoestima
Talentos
Fe

Familia Estrecha relación con una figura paterna o materna amorosa

Paternidad democrática, calidez, estructura, grandes expectativas
Ventajas socioeconómicas
Enlaces con redes familiares de apoyo extendidas

Contexto Vínculos con adultos prosociales ajenos a la familia

extrafamiliar Conexiones con organizaciones prosociales
Asistencia a colegios eficaces

Fuente: Masten y Coatsworth, 1998, p. 212.

Es probable que los niños flexibles tengan buenas relaciones y firmes lazos con
por lo menos un progenitor o cuidador que lo respalda (Pettit, Bates y Dodge, 1997).
De no ser así, el niño puede ser cercano al menos a otro adulto incondicional y
competente (Masten y Coatsworth, 1998).
Los niños flexibles suelen tener un CI elevado y ser buenos para solucionar
problemas. Sus habilidades superiores para el procesamiento de la información
pueden ayudarlos a afrontar la adversidad, protegerse a sí mismos, controlar su
comportamiento y aprender de la experiencia. Ellos pueden atraer el interés de sus
profesores, quienes pueden actuar como guías, confidentes o mentores (Masten y
Coatsworth, 1998).
Otros factores de protección mencionados frecuentemente (Eisenberg et al., 1997;
Masten et al., 1990; Masten y Coatsworth, 1998; E. E. Werner, 1993) son:
• La personalidad del niño: Los niños flexibles son adaptables. Son amistosos,
agradables, independientes y sensibles hacia los demás. Se sienten y son
competentes y gozan de una elevada autoestima. Son creativos, recursivos,
autónomos y es grato estar en su compañía.
• Riesgo reducido: Los niños que han estado expuestos a sólo uno de varios
factores firmemente relacionados con los trastornos psiquiátricos (como la
discordia entre los progenitores, la baja condición social, una madre perturba­
da, un padre criminal y experiencia en hogares transitorios o instituciones) a
menudo son más capaces de superar el estrés que los niños que han sido
expuestos a más de un factor de riesgo.
• Experiencias compensatorias: Un entorno escolar favorable o las experiencias
exitosas en los estudios, los deportes, la música o con otros niños o adultos
pueden ayudar a resarcir una vida familiar destructiva. En la adultez, un buen EVALUACIÓ
matrimonio puede compensar las deficientes relaciones precedentes. ¿Puede usted...
Esto no quiere decir que las cosas malas que suceden en la vida de un niño ■Sexplicar el concepto del
carecen de importancia. En general, los niños con antecedentes desfavorables tie­ “niño apresurado” de
nen mayores problemas de adaptación que los niños con condiciones más conve­ Elkind?
nientes. Es posible que algunos niños aparentemente flexibles sufran ansiedad mencionar la causa más
interior que puede tener consecuencias a largo plazo (Masten y Coatsworth, 1998). frecuente de temor y
Sin embargo, lo que es alentador acerca de estos hallazgos es que las experiencias ansiedad de los niños
negativas de la niñez no necesariamente determinan el desenlace de la vida de una citadinos e indicar cómo
persona y que muchos niños poseen la fuerza necesaria para superar las circuns­ cambian los temores
con la edad?
tancias más difíciles.
Jidentificar los factores
Los hallazgos sobre la flexibilidad también indican las vías potenciales para de protección que
promover un desarrollo más positivo. Esto podría incluir la eliminación o reduc­ contribuyen a la
ción del impacto de factores de riesgo como el bajo peso al nacer y la indigencia, la flexibilidad?
asignación de recursos compensatorios o el apoyo de los procesos de adaptación

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 401

 mediante mejoras en las relaciones entre padres e hijos y el diseño de experiencias
Considere lo siguiente... que construyan la autoeficiencia (Masten y Coatsworth, 1998).
¿Cómo pueden los La adolescencia es también una época azarosa, llena de riesgos, aún más que la
adultos contribuir a la niñez intermedia. No obstante, como veremos en los capítulos 11 y 12, la mayoría
flexibilidad de los niños? de adolescentes desarrollan las habilidades y la competencia necesarias para afrontar
Dé ejemplos. los desafíos que se les presentan.
Resumen
El yo en desarrollo
Guía 1. ¿Cómo desarrollan los niños en edad esco-
lar un concepto realista de sí mismos y qué factores
contribuyen a su autoestima?
• El autoconcepto se toma más realista durante la niñez in­
termedia. Según la teoría neopiagetiana, el desarrollo
cognitivo permite a los niños alrededor de los 7 u 8 años
formar sistemas de representación, imágenes del yo que
son más amplias y equilibradas que antes.
• De acuerdo con Erikson, la principal fuente de autoestima
es la visión que tienen los niños de su competencia pro­
ductiva. Ésta es la "virtud" que se desarrolla mediante la
resolución de la crisis de la niñez intermedia, suficiencia
frente a inferioridad. Según la investigación de Susan
Harter, la autoestima o valor propio global, se deriva prin­
cipalmente del respaldo social como también de la autoeva-
luación del niño.
Guía 2. ¿De qué modo demuestran su crecimiento
emocional los niños a esta edad?
• Los niños en edad escolar han internalizado la vergüenza
y el orgullo y pueden comprender y controlar mejor sus
emociones negativas.
• Aumentan la empatia y el comportamiento prosocial.
El niño en la familia
Guía 3. ¿Cómo cambian las relaciones entre los pa-
dres y los hijos en la niñez intermedia?
• Los escolares pasan menos tiempo con sus progenitores y
son menos cercanos a ellos que antes; sin embargo, las re­
laciones con sus padres continúan siendo importantes. La
cultura influencia las relaciones y los papeles familiares.
• La corregulación es una etapa intermedia en la transfe­
rencia del control del comportamiento del padre al hijo.
Puede afectar la forma en que las familias manejan los con­
flictos y los progenitores, la disciplina.
Guía 4. ¿Cuáles son los efectos del trabajo de los
progenitores y de la pobreza sobre la atmósfera fami­
liar?
• El entorno familiar posee dos componentes principales: la
estructura y la atmósfera familiar. Esta última incluye tan­
to el tono emocional como el bienestar económico.
• El impacto del empleo de las madres depende de factores
como la edad del niño, su sexo, temperamento y persona­
lidad; de si la madre trabaja jornada completa o media jor­
nada; de cómo se siente ella respecto a su trabajo; si cuenta
402 Parte cuatro Niñez intermedia
con el apoyo de su compañero; la condición socioeco­
nómica de la familia y la clase de cuidado que el niño red-
be. Los hogares con madres que laboran suelen ser más
estructurados e igualitarios que aquellos en los cuales la
madre permanece en casa. El empleo materno ejerce una
influencia positiva en el éxito escolar en las familias de
bajos ingresos, aunque los niños de las familias de clase
media tienden a desempeñarse menos convenientemente.
Los progenitores que viven en persistente pobreza pue­
den tener dificultades tanto para aplicar una disciplina y
control eficaces como para brindar apoyo emocional.
Guía 5. ¿Qué impacto produce la estructura fami-
liar en el desarrollo de los niños?
• Muchos niños crecen actualmente en estructuras familia- I
res no tradicionales: familias monoparentales, políticas, I
homosexuales y encabezadas por abuelos u otros parien­
tes. Los niños suelen desenvolverse mejor en las familias
tradicionales (intactas). La estructura de la familia es me­
nos importante en sí misma que en sus efectos sobre la
atmósfera familiar.
• Aunque los niños adoptados afrontan retos especiales, por j
lo general se adaptan convenientemente. La adopción
abierta no parece afectar la adaptación de los niños ni la j
satisfacción de los progenitores.
• La adaptación de los niños al divorcio depende de facto­
res como la edad, su sexo, temperamento y ajuste social;
la forma como los padres manejan la situación; la custo­
dia y los acuerdos para las visitas; las circunstancias eco­
nómicas; el contacto con el progenitor que no obtiene la
custodia (usualmente el padre) y las circunstancias que
rodean el nuevo matrimonio del progenitor. La cantidad
de conflicto en un matrimonio y la probabilidad de su con­
tinuidad después del divorcio puede influir en si los ni­
ños estarán mejor si sus padres permanecen juntos o se
separan.
• Existe mayor número de familias monoparentales como re­
sultado de la soltería materna que del divorcio. Los niños
que viven con un único progenitor tienen mayor riesgo de
presentar problemas académicos y del comportamiento.
• Existe mayor probabilidad de fracaso en los nuevos ma­
trimonios que en los primeros. Los niños suelen tener
mayor dificultad que las niñas para adaptarse al divorcio
y a la convivencia con un único progenitor pero tienden a
adaptarse mejor al nuevo matrimonio de la madre.
• Pese a la preocupación pública respecto a los niños que
viven con progenitores homosexuales, los estudios no han
encontrado efectos perjudiciales.
 Guía 6. ¿De qué manera resultan afectadas las rela­
_______
jones con los abuelos por situaciones como el divor­
cio y el empleo de la madre, entre otras?
• El divorcio puede debilitar los lazos entre los abuelos (ge­
neralmente los paternos) y los nietos. Muchos abuelos se
encargan del cuidado de los hijos de padres trabajadores
o llevanza sus hogares a los padres solteros y sus hijos. Un
número cada vez mayor de niños está siendo cuidado por
los abuelos u otros parientes.
Guía 7. ¿Cómo influyen y se relacionan los herma­
nos entre sí?
• Los papeles y las responsabilidades de los hermanos en
las sociedades no industrializadas son más estructurados
que en las industrializadas.
• Los hermanos aprenden a solucionar los conflictos gra­
das a sus relaciones entre sí. Las relaciones con los padres
afectan las existentes entre los hermanos.
El niño en el grupo de pares
Guía 8. ¿De qué modo cambian las relaciones con
los pares en la niñez intermedia y qué aspectos influ­
yen en la popularidad y la selección de los amigos?
• El grupo de pares es cada vez más importante durante la
niñez intermedia. Los grupos de pares generalmente es­
tán compuestos por niños similares en edad, sexo, etnici-
dad y condición socioeconómica y que residen cerca unos
de otros o asisten al mismo colegio.
• El grupo de pares ayuda a los niños a desarrollar las habi­
lidades sociales, les permite probar y adoptar valores in­
dependientemente de sus progenitores, les concede un
sentido de pertenencia y les ayuda a desarrollar su
autoconcepto. Un efecto negativo es que favorecen la con­
formidad; otro es el reforzamiento del prejuicio hacia los
extraños.
la vida moderna y qué permite a los niños "flexibles"
• La popularidad influye sobre la autoestima y la adaptación
tolerarlas?
futura. Los niños populares suelen tener buenas capacida­
des cognitivas y habilidades sociales. Los comportamien­
tos que afectan la popularidad pueden derivarse de las
relaciones familiares y los valores culturales.
• La intimidad y la estabilidad de las relaciones aumentan
durante la niñez intermedia. Los niños generalmente tie­
nen más amigos mientras las niñas entablan amistades más
estrechas.
Guía 9. ¿Cuáles son las formas más frecuentes del
comportamiento agresivo en la niñez intermedia y qué
influencias contribuyen a éste?
• Durante la niñez intermedia, la agresión característicamen­
te disminuye. La agresión relacional se toma más común
que la declarada, en especial entre las niñas. Además, la
agresión instrumental da paso a la hostil. Los niños exce­
sivamente agresivos suelen ser impopulares y estar mal
adaptados.
• La agresión puede ser provocada por un procesamiento
defectuoso de la información social (una inclinación hos­
til). La agresividad promovida por la exposición a la vio­
lencia televisada en la niñez intermedia puede extenderse
hasta la edad adulta.
• La niñez intermedia es un tiempo perfecto para la intimi­
dación, cuyos patrones pueden establecerse incluso des­
de el kinder. Las víctimas tienden a ser débiles y sumisas
o pendencieras y provocadoras. Generalmente poseen es­
casas habilidades atléticas y baja autoestima. La probabi­
lidad de ser intimidado disminuye durante la niñez
intermedia y la adolescencia.
Salud mental
Guía 10. ¿Cuáles son algunos trastornos emociona­
les frecuentes y cómo son tratados?
• Los trastornos emocionales y del comportamiento más fre­
cuentes entre los niños en edad escolar incluyen el trastor­
no de oposición desafiante, el trastorno de la conducta,
la fobia a la escuela (una forma de trastorno de ansiedad
por la separación) y la depresión infantil.
• Las técnicas de tratamiento incluyen psicoterapia indivi­
dual, terapia familiar, terapia comportamental y terapia
farmacológica.
Guía 11. ¿Cómo afectan a los niños las tensiones de
• Como resultado de las presiones de la vida moderna, mu­
chos niños están experimentando una niñez breve y an­
gustiosa. Ellos suelen preocuparse por el colegio, la salud
y su seguridad personal.
• Los niños flexibles son más capaces que otros de sopor­
tar el estrés. Los factores de protección relacionados con
la capacidad cognitiva, las relaciones familiares, la perso­
nalidad, el grado de riesgo y las experiencias de compen­
sación se asocian con la flexibilidad.

Términos céave.
sistemas de representación (370) trastorno de oposición desafiante depresión infantil (397)
suficiencia frente a inferioridad (370) (396) psicoterapia individual (398)
corregulación (373) trastorno de la conducta (396) terapia familiar (398)
familias tradicionales (intactas) (376) fobia a la escuela (396) terapia comportamental (398)
adopción abierta (378) trastorno de ansiedad por la terapia farmacológica (398)
prejuicios (388) separación (396) niños flexibles (400)
intimidación (394) fobia social (396) factores de protección (400)

Capítulo diez Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia 403

Adolescencia
urante la adolescencia, cambia la
f j apariencia de los jóvenes; debido a
los eventos hormonales de la pu­
bertad, el cuerpo se transforma en el de un I
adulto. Así mismo, cambia su pensamiento
y se vuelven más competentes para pensar I
abstracta e hipotéticamente. Sus sentimien­
tos cambian casi del todo. Todas las áreas de desarrollo convergen a medida que los adolescentes
enfrentan su tarea más importante: lograr la identidad, incluida la identidad sexual, que perdura
en la edad adulta.
En los capítulos 11 y 12, se estudiará cómo incorporan los adolescentes su apariencia
-cambiada de modo radical- sus anhelos físicos enigmáticos y sus nuevas habilidades cognitivas
en el sentido del yo. Se examinará cómo los grupos de pares sirven como campo de prueba de las
ideas de los adolescentes sobre la vida y sobre sí mismos.

■ Las influencias hormonales y sociales H La capacidad de los jóvenes de bajos in­

pueden contribuir a fortalecer las emo­ gresos para desempeñarse bien en la es­
ciones y aumentar el mal humor en la cuela depende de la disponibilidad de
adolescencia. recursos familiares y comunitarios.

■ La madurez física o temprana puede in­
fluir en la adaptación social y emocional.
H En ocasiones, el conflicto entre los ado­
lescentes y sus padres puede surgir de
los aspectos inmaduros del pensamien­
to adolescente.
■ El involucramiento de los padres y los
estilos de crianza influyen en los logros
académicos.
■ Las características físicas cumplen un pa­
pel importante en moldear el autocon-
cepto adolescente.
■ Las jóvenes que conocen más sobre te­
mas sexuales tienen más probabilidad de
posponer la actividad sexual.
H La intensidad y la intimidad de las amis­
tades adolescentes se debe en parte al
desarrollo cognitive.
Adolescencia: una visión preliminar

Cavítuío 11
Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia
El crecimiento físico y otros cambios son rápidos y determinantes.
Se alcanza la madurez reproductiva.
Los riesgos principales de la salud surgen de aspectos de desarrollo, como trastornos
alimentarios y abuso de fármacos.
Se desarrolla la capacidad para pensar de manera abstracta y emplear razonamientos
científicos.
En algunas actitudes y comportamientos, persiste el pensamiento inmaduro.
La educación se concentra en la preparación para la universidad o las profesiones.

Desarrollo psicosocial en la adolescencia

La búsqueda de la identidad, incluida la sexual, es la tarea principal.
Los grupos de pares ayudan a desarrollar y probar el autoconcepto, pero también ejercen
influencia antisocial.
En general, las relaciones con los padres son buenas.

' ^.7 W

7’’ ’’X?
 CONTENIDO
Enfoque'. Anne Frank:
diario del Holocausto
e los adolescentes, me gusta que aún son Adolescencia: una
transición en el
sensibles. Todos confundimos insensibilidad desarrollo
DESARROLLO FÍSICO
con fortaleza. Debemos ser fuertes sin
Pubertad: fin de la niñez
insensibilizarnos. Cómo empieza
la pubertad
Ritmo, secuencia y signos
Anai's Nin, Los diarios de Anais Nin, Vol. IV de la maduración
Efectos psicológicos de la
madurez precoz o
tardía
Enfoque: Salud mental y física

Anne Frank: diario del Holocausto Estado físico

Necesidades de sueño
Trastornos alimentarios
E 12 de junio de 1942, día en que Anne Frank cumplió 13 años, sus padres le regalaron y de nutrición
diario pequeño encuadernado en tela; fue el primero de varios cuadernos de notas Consumo y abuso
do - de Anne escribió sus experiencias y reflexiones durante los dos años siguientes. Nunca de drogas
'-aginó que sus apuntes se convertirían en uno de los más famosos relatos publicados Muerte en la
sobre las víctimas del Holocausto durante la segunda guerra mundial. adolescencia
Anne Frank (1929-1945), sus padres Otto y Edith Frank, y su hermana mayor Margot
erar judíos alemanes que huyeron a Amsterdam cuando Hitler llegó al poder en 1933, DESARROLLO
se o para ver cómo los Países Bajos se rendían ante los invasores nazis siete años des­ COGNITIVO_____________
ojes. En el verano de 1942, cuando los nazis comenzaron a perseguir a los judíos holán- Aspectos de madurez
ceses para deportarlos a los campos de concentración, la familia se escondió en los pisos cognitiva
superiores del edificio ocupado por la empresa farmacéutica de Otto Frank. Detrás de
_~a puerta disimulada por un armario movible, una escalera empinada conducía a las Etapa de operaciones
c-atro habitaciones que Anne llamaba el “Pabellón secreto”. Durante cuatro años per- formales de Piaget
-x-ecieron allí en compañía de una pareja -los “Van Daan”-, “Peter”, su hijo de 15 años, Elkind: características de
• un odontólogo de mediana edad, “Albert Dussel”** , quien compartía el cuarto con inmadurez en el
Ame. El 4 de agosto de 1944 la policía de seguridad holandesa y alemana allanó el “Pabe- pensamiento
lón secreto” y envió a sus ocupantes a los campos de concentración, donde todos falle- adolescente
□eron, excepto el padre de Anne. Razonamiento moral:
Los escritos de Anne, publicados por Otto Frank después de la guerra, describen la teoría de Kohlberg
••ca que llevaban los fugitivos. Durante el día tenían que mantenerse quietos por com- Aspectos educativos y
sfeto para no alertar a las personas que trabajaban en las oficinas de abajo. No veían a profesionales
e. salvo a unos cuantos cristianos que arriesgaban la vida para llevarles alimentos,
foros, periódicos y artículos esenciales. No podían aventurarse a salir, ni siquiera para Influencias en los logros
sr-b ar la ropa que le quedaba chica a Anne o corregir la miopía que empeoraba cada escolares
Deserción en la escuela
secundaria
Planeación profesional y
fuentes de la información biográfica sobre Anne Frank fueron Bloom (1999); Frank (1958, 1965), educativa
er (1991), Müller (1998) y el Netherlands State Institute for War Documentation (1989). Las páginas de
s=3escia pertenecen a la versión del diario publicada como libro de bolsillo en 1958.
Nombres ficticios inventados por Anne en su diario.

407
 El diario revela los pensamientos, los sentimientos, las ilusiones y los cambios de ánimo
de una adolescente animosa e introspectiva que entraba a la madurez en condiciones
traumáticas. Anne escribió acerca de su preocupación por su apariencia “desaliñada”, su
deseo de tener una “madre real que la comprendiera" y la adoración por su padre (Frarx
1958, pp. 36, I 10). Expresó su desesperación porque los adultos criticaban constantemente
sus defectos y por el favoritismo evidente del padre hacia Margot, su hermana. Tambie-
escribió acerca de sus lágrimas, sus ansias de independencia y sus aspiraciones a seguir la
carrera de escritora.
A medida que crecían las tensiones en el “Pabellón secreto”, Anne perdió el apetito y
comenzó a tomar medicamentos antidepresivos. Con el tiempo se tornó más seria y se
compadecía más de sí misma. Cuando recordaba su existencia anterior libre de preocupa­
ciones, sentía que era una persona diferente de la Anne que “había ganado cordura dentro
de estas paredes” (p. 149).
Era muy consciente de su despertar sexual: “Pienso que lo que me sucede es tan mara­
villoso, no sólo lo que puede observarse en mi cuerpo sino también lo que ocurre en mi
interior... Cuando llega el periodo... siento que... tengo un secreto agradable y... anhelo el
momento de sentir de nuevo ese secreto dentro de mí” (pp. I 15-1 16).
Al comienzo Anne miraba a Peter como alguien tímido y torpe, una compañía no muy
prometedora. Sin embargo, con el tiempo empezó a visitarlo en la buhardilla para sostener
conversaciones íntimas prolongadas y, finalmente, dar su primer beso. El diario registra el
conflicto entre su ardiente pasión sexual y la moral estricta que le enseñaron.
Una de las últimas anotaciones en el diario está fechada el 15 de julio de 1944, menos de
tres semanas antes del allanamiento y ocho meses antes de que Anne muriera: “... a pesa-
de todo, creo que las personas son buenas de corazón... Escucho el trueno que se acerca y
nos destruirá, siento el sufrimiento de millones de seres y, sin embargo, cuando miro hacia el
cielo, pienso que vendrá directamente, que esta crueldad también terminará y que la paz y
la tranquilidad retornarán de nuevo” (p. 233).

a conmovedora historia de la adolescencia de Anne Frank, truncada de manera

trágica, señala el papel persistente de la biología y sus interrelaciones con las
experiencias interiores y exteriores. Anne Frank llegó a la "mayoría de edad" en
condiciones no muy normales. No obstante, alcanzó la madurez física normal junto
con un sinnúmero de cambios cognitivos y psicosociales intensificados per
circunstancias tensionantes.
En este capítulo, se describen las trasformaciones físicas de la adolescencia y la
manera como afectan los sentimientos de los jóvenes. Se examina el impacto de la
madurez precoz y la madurez tardía y se analizan algunos aspectos de la salud
asociados a esta etapa de la vida. Retomando al desarrollo cognitivo, se estudia la
etapa piagetiana de las operaciones formales, que permite a personas como Anne
ver un mundo ideal. También se exponen algunos aspectos de inmadurez en el
pensamiento de los adolescentes y de su desarrollo moral. Por último, se exploran
aspectos de la educación y la elección vocacional, que preocupaban a Anne incluso
en su penosa situación.
Cuando haya leído y analizado este capítulo, podrá responder a las siguientes
preguntas:

408 Parte cinco Adolescencia

 Guías para el 1. ¿Qué es la adolescencia, cuándo empieza y termina, y qué oportunidades y
riesgos entraña?
estudio 2. ¿Qué cambios físicos experimentan los adolescentes y cómo los afectan
psicológicamente?
3. ¿Cuáles son algunos de los problemas y riesgos de la salud en la adolescencia?
4. ¿En qué se diferencia el pensamiento de los adolescentes del de los niños
más jóvenes?
5. ¿En qué se basan los adolescentes para emitir juicios morales?
6. ¿Qué influencias afectan el éxito en la escuela, y por qué desertan algunos
estudiantes?
7. ¿Cuáles son algunos de los factores presentes en la planeación profesional y
educativa?

Adolescencia: una transición en el desarrollo

los rituales que marcan la entrada del niño "en la mayoría de edad" son corrientes
en muchas sociedades. Los ritos de paso pueden incluir bendiciones religiosas, se­ Guía
paración de la familia, pruebas de fortaleza y resistencia, marcas corporales (véase
sección 11-1) o actos de magia. El ritual puede llevarse a cabo a cierta edad; por y ¿Qué es la
_ adolescencia.
ejemplo, las ceremonias bar mitzvah y bat mitzvah marcan la asignación de respon­ 8 •, J cuándo empieza y
sabilidades a niños y niñas judíos de 13 años para cumplir los preceptos religiosos
termina, y qué
tradicionales. Un ritual puede estar ligado a un acontecimiento específico, como la । }*'■ oportunidades y
primera menstruación de la mujer, que las tribus apaches celebran con cánticos riesgos entraña?
rituales durante cuatro días desde el amanecer hasta el atardecer.
En las modernas sociedades industriales, el paso a la edad adulta es, general­
mente, menos abrupto y está marcado con menos claridad puesto que dichas socie­
dades reconocen un gran periodo de transición conocido como adolescencia, una adolescencia
transición en el desarrollo entre la niñez y la edad adulta que implica importantes Transición en el desarrollo entre la
cambios físicos, cognitivos y psicosociales interrelacionados. niñez y la edad adulta que implica
cambios psicosociales, cognitivos y
La adolescencia dura casi una década, desde los 11 o los 12 años hasta los 19 o físicos.
comienzos de los 20, pero ni el comienzo ni el fin están marcados con claridad. En
general, se considera que la adolescencia empieza con la pubertad, el proceso que pubertad
conduce a la madurez sexual o la fertilidad (capacidad de reproducción)
.
* En épo­ Proceso mediante el cual una
cas anteriores al siglo XX, en las culturas occidentales, los niños entraban en el persona alcanza la madurez sexual
y la capacidad de reproducción.
mundo adulto cuando alcanzaban la madurez física o cuando comenzaban un apren­
dizaje profesional. En la actualidad la entrada en la edad adulta toma más tiempo
y es menos precisa. La pubertad comienza más temprano de lo acostumbrado, mien­ (Considere lo siguiente...
tras que el inicio de una carrera tiende a ocurrir más tarde puesto que las socieda­
des complejas requieren periodos mayores de educación o entrenamiento profesional • ¿Cuáles son algunas de las
antes que una persona joven pueda asumir responsabilidades de adulto. implicaciones que tiene el
La sociedad contemporánea estadounidense tiene varios marcadores del inicio lograr la madurez sexual
de la edad adulta que son definiciones legales: a los 17 años, los jóvenes pueden antes de la edad aceptada
para el matrimonio y lograr
enrolarse en las fuerzas armadas; a los 18, en la mayoría de los estados, pueden
la madurez física antes de
casarse sin el permiso de los padres; de los 18 a los 21 (dependiendo del estado), conseguir la independencia
pueden firmar contratos. Empleando definiciones sociológicas, las personas pueden de los padres?
’¿amarse a sí mismas adultas cuando se valen por sí mismas o han elegido una • Algunas personas
carrera, han contraído matrimonio o han establecido una relación importante, o argumentan que impedir la
han empezado una familia. También existen definiciones psicológicas. Con frecuen­ mutilación genital femenina
cia se cree que la madurez cognitiva coincide con la capacidad para desarrollar es imponer valores
culturales occidentales a
culturas no occidentales.
* .Algunas personas emplean el término pubertad para señalar el comienzo de la madurez sexual y al proceso lo ¿Qué opina usted?
□enominan pubescencia. En el texto lo empleamos según el uso de la mayoría de los psicólogos en la actualidad.

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 409

 Sección ll-l
Ventana al mundo Mutilación genital femenina

íV/úchas sociedades tradicionales celebran rituales de en­

trada a la mayoría de edad, los cuales marcan la pertenencia
a la comunidad adulta. Una costumbre muy practicada en
algunas regiones de África, Oriente Medio, el sudeste asiáti­
co y Centro y Suramérica es la modificación de los órganos
genitales femeninos mediante cirugía (Samad, 1996).
Esta práctica de más de 4,000 años de antigüedad,
conocida eufemísticamente como circuncisión femenina,
es llamada mutilación genital femenina por la Organización
Mundial.de la Salud. La operación, llevada a cabo sin anes­
tesia en la mayoría de los casos en mujeres de varias eda­
des desde la infancia hasta la pubertad, implica la clitoridectomía
o remoción del clitoris o parte de éste. En la forma más
extrema, la infibulación, se realiza la clitoridectomía, se ex­
tirpan algunas partes de los labios (de la vulva) y se cosen
los bordes con hilo quirúrgico o se mantienen unidos con
espinas dejando sólo una pequeña abertura para la sangre
menstrual y la orina. Cuando una mujer contrae matrimo­
nio, el agujero puede abrirse y luego ampliarse para el
parto (Council on Scientific Affairs, 1995; Samad, 1996).
Se calcula que cien millones de mujeres de todo el mundo
han pasado por dicha cirugía y que entre cuatro y cinco
millones de mujeres la experimentan cada año (American
Academy of Pediatrics [AAP], 1998).
Entre los propósitos de estos procedimientos están
preservar (y asegurar) la virginidad antes del matrimo­
nio, reducir el apetito sexual, mantener el aseo, incremen­
tar la fertilidad, aumentar la belleza y afirmar la feminidad
a través de la remoción del clitoris, considerado "un reza­
go del macho". En algunas culturas, una joven incircunci­
sa no se considera casadera (Council on Scientific Affairs,
1995; Lightfoot-Klein, 1989; Samad, 1996).
Además de la pérdida de la satisfacción sexual, las
consecuencias de la mutilación genital femenina pueden
incluir disfunción psicológica y problemas médicos inme­
diatos o a largo plazo, como shock, infección, hemorragia,
daño de la uretra o el ano, tétanos, incapacidad para ori­
nar normalmente, relación sexual dolorosa, complicacio­
nes en el parto, esterilidad e incluso la muerte (Council on
Scientific Affairs, 1995; Lightfoot-Klein, 1989; Samad, 1996).
En más de 20 países donde se practican estas opera­
ciones, los funcionarios gubernamentales, los médicos y
los grupos de mujeres han tratado de ponerles fin. No obs­
tante, debido a que muchas mujeres creen en la mutila­
ción genital femenina y al hecho de estar sancionada por
algunos líderes religiosos, la práctica continúa (MacFar-
quhar, 1996; Samad, 1996). En una encuesta realizada en­
tre 5,868 mujeres sudanesas, cerca de 90% había tenido o
planeado tener hijas circuncidadas, y cerca de la mitad se
mostró favorable a las más severas formas del procedi­
miento (Williams y Sobieszczyk, 1997). La mutilación geni­
tal femenina ha sido practicada entre refugiadas africanas
de Europa y Norteamérica; se estima que sólo en los Esta­
dos Unidos se llevan a cabo 40,000 procedimientos anual­
mente (MacFarquhar, 1996).
En 1996, el Congreso de los Estados Unidos declaró
criminal esta práctica. Un gran número de países, como
Gran Bretaña, Francia, Suecia y Suiza, también la han pro­
hibido. En 1999, una corte de París sentenció a una mujer
africana a ocho años de prisión por mutilar los genitales
de 48 mujeres (Simons, 1999). En 1996, el Ministerio de
Salud egipcio emitió una prohibición que halló mucha re­
sistencia local; no obstante, fue confirmada por la Corte
Suprema Administrativa de Egipto en 1997.
La Organización Mundial de la Salud, la Asociación
Médica Mundial, el Consejo de la Asociación Médica Es­
tadounidense para Asuntos Científicos y la Academia Es­
tadounidense de Pediatras condena la mutilación genital
femenina por dañina e insultante. Una organización bri­
tánica, la Fundación para el Desarrollo y la Investigación
de la Salud de las Mujeres (Foundation for Women's Health
Research and Development, FORWARD), fue creada para
tomar conciencia de que la mutilación genital femenina es
una práctica que viola los derechos humanos. A pesar de
alguna resistencia para luchar contra una práctica que re­
fleja las creencias culturales (Samad, 1996), estas organi­
zaciones han instado a los médicos a no practicar tales
cirugías y a educar a los pacientes y a sus familias acerca
de sus peligros.

pensamiento abstracto. La madurez emocional quizá dependa de logros como el

descubrimiento de la propia identidad, la independencia de los padres, el desarro­
llo de un sistema de valores y la construcción de relaciones. Algunas personas siem­
pre permanecen en la adolescencia sin importar su edad cronológica.
La adolescencia temprana (aproximadamente entre 11 ó 12 a 14 años), transi­
ción de la niñez, ofrece oportunidades de crecimiento no sólo en lo físico sino tam­
bién en las competencias sociales y cognitivas, la autonomía, la autoestima y la
intimidad. Este periodo también acarrea grandes riesgos. Algunas personas jóve­
nes tienen dificultad para manejar muchos cambios simultáneos y quizá necesiten
ayuda para superar peligros que acechan en el camino. La adolescencia es una
época en que se incrementa la divergencia entre la mayoría de los jóvenes que se
dirigen a su realización y a la edad adulta productiva, y una minoría considerable

410 Parte cinco Adolescencia

■■I ■ ■
 (casi uno de cada cinco) que enfrentará mayores problemas (Offer, 1987; Offer y
Schonert-Reichl, 1992). EV
En la actualidad los adolescentes estadounidenses enfrentan mayores peligros ¿Puede usted...
para su bienestar físico y mental que los de sus pares en años anteriores (Petersen,
Jdistinguir tres maneras
1993; Takanishi, 1993). Entre esos peligros está el embarazo prematuro y el parto de definir el ingreso a la
(véase capítulo 12) y las altas tasas de mortalidad por accidentes, homicidios y sui­ edad adulta?
cidios (National Center for Health Statistics [NCHS], 1998a), problemas que no son •S identificar algunos
F
característicos de otros países desarrollados (Petersen, 1991). Los patrones de com­ patrones de
portamiento que contribuyen a estos riesgos, como consumo de bebidas fuertes, comportamiento
abuso de drogas, actividad delictiva y sexual, motociclismo sin casco y porte de peligrosos comunes
armas, se fijan desde muy temprano en la adolescencia (Petersen, 1993; Rivara y durante la adolescencia?
Grossman, 1996). No obstante, a pesar de los riesgos de este periodo, la mayoría
llega a la adolescencia con buena salud mental y física.

Desarrollo físico

Pubertad: fin de la niñez

Los cambios biológicos de la pubertad, que señalan el fin dé la niñez, originan el

aumento rápido de la estatura y el peso, la modificación de las proporciones y las Guía
formas del cuerpo y la llegada a la madurez sexual. Estos cambios drásticos for­
man parte de un largo y complejo proceso de maduración que comienza aún antes ¿Qué cambios
físicos
de nacer, y cuyas ramificaciones psicológicas continúan en la edad adulta.
experimentan los
adolescentes y
Cómo empieza la pubertad cómo los afectan
La pubertad comienza por un incremento agudo en la producción de hormonas psicológicamente?
sexuales. Primero, en algún momento entre los cinco y los nueve años, las glándu­
las adrenales comienzan a secretar grandes cantidades de andrógenos, que cum­
plen una función importante en el crecimiento del vello púbico, axilar (sobaco) y
facial. Unos cuantos años después, en las mujeres, los ovarios comienzan a produ-
” estrógeno, que estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo
fe los senos. En los varones, los testículos incrementan la producción de andrógenos,
en especial la testosterona, estimulando el crecimiento de los genitales masculinos,
la masa muscular y el vello corporal. Aunque hombres y mujeres pueden producir
ambos tipos de hormonas, las mujeres tienen mayores niveles de estrógenos, mien-
—as que los varones producen mayores niveles de andrógenos. En las mujeres, la
testosterona influye en el crecimiento del clitoris así como en el de los huesos y el
vello púbico y axilar.
El momento preciso en que comienza esta actividad hormonal parece depen­
der de la consecución de un nivel de peso crítico. Estudios realizados en ratones y
seres humanos muestran que la leptina, hormona proteínica secretada por el tejido
v-'.r

zraso e identificada como factor importante en la obesidad (remítase al capítulo 9),

es necesaria para dar comienzo a la pubertad (Chehab, Mounzih, Lu y Lim, 1997;
i'

Cement et di., 1998; O'Rahilly, 1998; Estrobel, Camoin, Ozata y Strosberg, 1998). La
acumulación de leptina en el torrente sanguíneo puede estimular el hipotálamo,
«sión situada en la base del cerebro, enviando señales pulsantes a la glándula
acuitaría la cual, a su vez, puede indicar a las glándulas sexuales que incrementen
üa secreción de hormonas. Esto puede explicar por qué las niñas que tienen sobrepeso
fenden a entrar en la pubertad mucho más temprano que las niñas delgadas.
Algunas investigaciones atribuyen a los cambios hormonales la susceptibili-
fad emocional y el humor inestable de la adolescencia temprana, muy evidentes
ec el diario de Anne Frank. Las hormonas se asocian a la agresión en los varones, y
a b agresión y la depresión en las mujeres (Brooks-Gunn, 1988; Buchanan, Eccles y

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 411


tendencia secular
Tendencia que sólo puede
apreciarse al observar varias
generaciones, como la descubierta
en los últimos cien años, de
alcanzar más temprano la estatura
adulta y la madurez sexual.
412 Parte cinco Adolescencia
Becker, 1992). No obstante, otros factores como el género, la edad, el temperamen»
y una entrada oportuna en la pubertad pueden moderar dichos cambios o inclus»
anularlos. Las hormonas parecen más fuertemente relacionadas con los estados de
ánimo en los jóvenes que en las jóvenes, en especial en la adolescencia temprana
cuando todavía están ajustándose a los cambios de la pubertad. Los factores am-
bientales también pueden influir en la diferencia (Buchanan et al., 1992). Aunque
existe relación entre la producción hormonal y la sexualidad, los adolescentes tien­
den a comenzar la actividad sexual mucho más en concordancia con lo que 5 -
amigos hacen que con lo que sus glándulas secretan (Brooks-Gunn y Reiter, 199¿
Ritmo, secuencia y signos de la maduración
Existe un lapso de casi siete años para el comienzo de la pubertad en niños y niñas.
Este proceso típicamente tarda cerca de cuatro años para ambos sexos y empieza
casi dos o tres años antes en las niñas que en los niños.
Los cambios físicos observados en varones y mujeres durante la pubertad in­
cluyen el crecimiento adolescente repentino, el desarrollo del vello púbico, el cam­
bio de la voz y el crecimiento muscular. La madurez de los órganos reproductores
marca el comienzo de la menstruación en las mujeres y la producción de semen en
los varones. La secuencia de estos cambios es mucho más consistente que el mo­
mento en que se presentan (véase la tabla 11-1), aunque varía de algún modo. Por
ejemplo, una mujer puede estar desarrollando los senos y el vello corporal casi al
mismo ritmo; en otra, el vello corporal puede crecer tan rápido que muestra un
patrón adulto un año o antes que sus senos se desarrollen. Variaciones semejantes
ocurren entre los varones.
Basados en fuentes históricas, los partidarios de la teoría del desarrollo han en­
contrado una tendencia secular (una tendencia que abarca varias generaciones) en el
comienzo de la pubertad: disminución de la edad en que comienza la pubertad y en
que los jóvenes alcanzan la estatura de adulto y la madurez sexual. La tendencia, que
también implica incrementos en el peso y la estatura del adulto, comenzó hace casi
cien años y ha ocurrido en los Estados Unidos, Europa Occidental y Japón. La más
Tabla 11-1 Secuencia normal de los cambios fisiológicos en la adolescencia
Características femeninas________________ Edad de la primera aparición
Crecimiento de los senos 6-13
Crecimiento del vello púbico 6-14
Crecimiento corporal 9.5-14.5
Menarca 10-16.5
Vello axilar Cerca de dos años después de la aparición del
vello púbico
Incremento en la producción de las glándulas Casi en la misma época de aparición del vello
sudoríparas y sebáceas (que puede originar el axilar
acné)
Características masculinas _______ Edad de la primera aparición_______
Crecimiento de los testículos, el saco escrotal 10-13.5
Crecimiento del vello púbico 12-16
Crecimiento corporal 10.5-16
Crecimiento del pene, la glándula prostética, la 11-14.5
vesícula seminal
Cambio en la voz Casi al mismo tiempo que el crecimiento del pene
Primera eyaculación de semen Casi un año después de comenzar el crecimiento
del pene
Vello facial y axilar Casi dos años después de la aparición del vello
púbico
Incremento en la producción de las glándulas Casi al mismo tiempo que la aparición del vello
sudoríparas y sebáceas (que puede originar el axilar
acné)
probable explicación parece ser la elevación del estándar de vida. Los niños más
saludables, mejor alimentados y mejor cuidados maduran más temprano y crecen
más. En consecuencia, en los países menos desarrollados la edad media de la madu­
rez sexual es más elevada que en los más industrializados. Aunque se creía que la
tendencia secular había finalizado en los Estados Unidos, parece que sólo las mujeres
alcanzan la madurez uno o dos años más temprano que lo mostrado en estudios
anteriores (Herman- Giddens et al., 1997; Kaplowitz et al., 1999).
En los varones, el promedio de edad para la entrada a la pubertad es 12 años,
pero pueden empezar a mostrar cambios en cualquier momento entre los 9 y los 16
años. En promedio, las mujeres empiezan a mostrar cambios característicos de la
pubertad entre los 8 y 10 años. Sin embargo, es normal que las mujeres muestren
crecimiento de los senos y vello púbico tan pronto lleguen a los seis años (para las
mujeres afroamericanas) o siete (para las mujeres blancas) y hasta los 14. Las muje­
res afroamericanas, que tienden a ser más pesadas que las mujeres blancas, entran
a la pubertad casi un año más temprano (Chumlea, 1982; Ellis, Abrams y Wong,
1997; Herman-Giddens et al., 1997; Kaplowitz et al., 1999).

Crecimiento adolescente repentino

En el diario de Anne Frank, ella se refirió a su crecimiento físico, a los zapatos y
vestidos que le quedaban pequeños,, "tan pequeños que no le llegaban ni a la barri­
ga" (p. 71). Aparentemente Ann estaba experimentando el crecimiento adolescente crecimiento adolescente
repentino, un incremento rápido en el peso y la estatura, que generalmente comien­ repentino
za en las mujeres entre los nueve años y medio y los catorce y medio (habitualmente Incremento acelerado en la
estatura y el peso; precede la
a los 10), y entre diez años y medio y dieciséis en los varones (habitualmente a los 12
madurez sexual.
ó 13).[E1 crecimiento repentino típicamente dura cerca de dos años; tan pronto finali­
za, el joven alcanza la madurez sexuallPuesto que el crecimiento repentino de las
mujeres generalmente ocurre más rápido que el de los jóvenes, las mujeres entre 11 y
13 años son más altas, más pesadas y más fuertes que los jóvenes de la misma edad.
Después del crecimiento repentino, los varones vuelven a ser más altos, como antes
de que éste ocurra en las mujeres. Tanto varones como mujeres alcanzan virtualmen­
te su estatura definitiva a la edad de 18 años (Behrman, 1992).
Por supuesto que el crecimiento de hombres y mujeres es diferente. Las dimen­
siones de los hombres son mayores en todo: (susJ^QHahfos son más amplios, las
piernas son más largas en relación con el tronco y sus antebrazos son más largos en
reTácíon conlás extremidades superiores y su estatura. La pelvis de una mujer se
ensancha para que el parto sea más fácil; las capas de grasa se apilan justo debajo
de la piel dándole una apariencia más redondeada.
El crecimiento adolescente repentino afecta prácticamente todas las dimensio­
nes de los músculos y del esqueleto; el crecimiento muscular llega al máximo a los
doce años y medio en las mujeres y catorce y medio en los hombres. Incluso el ojo
crece con más rapidez y causa (como en el caso de Ann Frank) un incremento en la
miopía, problema que afecta a casi una cuarta parte de la población entre los 12 y
los 17 años (Gans, 1990). La mandíbula inferior es más larga y más gruesa, la man­
díbula superior y la nariz se proyectan más y los dientes incisivos son más salien­
tes. Debido a que cada uno de estos cambios tiene su propio cronograma, las partes
del cuerpo pueden parecer desproporcionadas durante algún tiempo. El resultado
es la torpeza adolescente familiar que Anne descubrió en Peter Van Daan, la cual
acompaña un crecimiento acelerado y desbalanceado.
Estos cambios físicos drásticos tienen ramificaciones psicológicas. La mayoría
de los adolescentes están más preocupados por su apariencia que por cualquier
otro aspecto, y muchos no están conformes con lo que ven en el espejo. Las mujeres
tienden a estar más descontentas por su apariencia que los hombres, lo cual refleja
el gran énfasis cultural en los atributos físicos de las mujeres (Rosenblum y Lewis,
1999). Las mujeres, en especial aquellas que están en el desarrollo avanzado de la
pubertad, tienden a pensar que son demasiado obesas (Richards, Boxer, Petersen y
Albrecht, 1990; Swarr y Richards, 1996). Esta imagen corporal negativa puede con­
ducir a trastornos alimentarios (tema que se analiza más adelante en este capítulo).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 413

En promedio entre los 12 y 13
años, las mujeres son más altas,
más pesadas y más fuertes que los
varones, quienes alcanzan el
crecimiento adolescente repentino
más tarde que ellas.
características sexuales
primarias
Órganos relacionados
directamente con la reproducción,
los cuales crecen y maduran
durante la adolescencia. Compare
con características sexuales
secundarías.
características sexuales
secundarias
Señales fisiológicas de madurez
sexual (como desarrollo de los
senos y crecimiento del vello
corporal) que no involucran los
órganos sexuales. Compare con
características sexuales primarias.
414 Parte cinco Adolescencia
Características sexuales primarias y secundarias
Las características sexuales primarias son los órganos necesarios para la repro­
ducción. En las mujeres, los órganos sexuales son los ovarios, las trompas de falopio.
el útero y la vagina; en los hombres, los testículos, el pene, el escroto, la vesícula
seminal y la glándula prostática. Durante la pubertad, estos órganos crecen y ma­
duran. En los hombres, el primer signo de la pubertad es el crecimiento de los
testículos y el escroto. En las mujeres, el crecimiento de las características sexuales
primarias no es tan evidente porque sus órganos son internos.
Las características sexuales secundarias son señales fisiológicas de madurez
sexual que no involucran directamente los órganos sexuales. Por ejemplo, los senos
de las mujeres y los hombros anchos de los varones. Otras características sexuales
secundarias son los cambios en la voz y en la textura de la piel, el desarrollo mus­
cular y el crecimiento del vello corporal, axilar, facial y púbico.
El primer signo confiable de pubertad en las mujeres es el crecimiento de los
senos. Los pezones crecen y se proyectan hacia adelante, la aureola (área coloreada
que rodea los pezones) se ensancha y los senos toman primero una forma cónica y
luego redondeada. Algunos varones adolescentes, a su pesar, experimentan au­
mento temporal de las tetillas, lo cual es normal y puede durar hasta 18 meses.
La voz se hace más grave, en parte como respuesta al crecimiento de la laringe
y en parte, especialmente en los hombres, como respuesta a la producción de hor­
monas masculinas. La piel se hace más áspera y grasosa. La actividad incrementada
de las glándulas sebáceas (las cuales secretan una sustancia grasosa) puede dar
origen a granos y espinillas. El acné es más común en los hombres y parece relacio­
narse con el incremento en las cantidades de testosterona.
El vello púbico, que al principio es liso y sedoso, y eventualmente llega a ser
áspero, oscuro y crespo, aparece en diferentes patrones en hombres y mujeres. Los
varones adolescentes generalmente son felices por tener vello en el rostro y el pe­
cho, pero la mujer se desalienta si ve si quiera una mínima cantidad de vello en el
rostro o alrededor de los pezones, aunque esto sea normal.
Signos de madurez sexual: menstruación y producción de semen
En los varones, la principal señal de madurez sexual es la producción de semen. Un
joven quizá despierte y encuentre una mancha húmeda o una mancha endurecida
y seca en las sábanas: resultado de una emisión nocturna, eyaculación involuntaria
 de semen (comúnmente conocida como sueño húmedo). La mayoría de los jóvenes
adolescentes tienen estas emisiones, algunas veces asociadas a sueños eróticos.
Existen pocas investigaciones sobre los sentimientos de los jóvenes acerca de la
primera eyaculación (espermarca), que ocurre a los 13 años en promedio; la mayo­ espermarca
ría de los jóvenes entrevistados en el estudio informaron reacciones positivas, aun­ Primera eyaculación del varón.
que cerca de las dos terceras partes se mostraron temerosos de alguna manera
Gaddis y Brooks-Gunn, 1985).
La principal señal de madurez sexual en las mujeres es la menstruación, secre­
ción de tejido de las paredes del útero que ocurre mensualmente, lo que Anne Frank
denominó su "dulce secreto". La primera menstruación, denominada menarca, menarca
ocurre bastante tarde en la secuencia del desarrollo femenino (remítase a la tabla Primera menstruación de la mujer.
Il-l). En promedio, las mujeres blancas en los Estados Unidos menstrúa poco an­
ees de cumplir trece años y las mujeres negras, después de los doce (Kaplowitz et
jL, 1999). La menarca ocurre casi dos años después de que los senos hayan comen­
zado a desarrollarse y el útero haya empezado a crecer, y poco después de que
haya comenzado el crecimiento repentino. Sin embargo, el tiempo normal de la
menarca puede variar entre los diez y los dieciséis años y medio.
Una combinación de influencias genéticas, físicas, emocionales y ambientales
pueden afectar el momento de la menarca. El ejercicio extenuante, como el que
realizan los atletas de competencia, puede retrasarla. La nutrición también es otro
¿actor importante. En uno de los estudios realizados (Graber, Brooks-Gunn y Warren,
1995), se examinaron 75 mujeres en edades entre 10 y 14 años antes de comenzar a
menstruar, y de nuevo después de la menarca. La edad de la primera menstruación
resultó similar a la de sus madres. Las jóvenes de mayor estatura y las que tenían
ios senos más desarrollados tendían a menstruar más temprano. Aun cuando estos
¿actores fueron controlados, las mujeres que experimentaban menarca temprana
rendían a mostrar agresión o depresión o informaban sobre relaciones familiares
no muy buenas (conflictos con los padres, falta de aprobación y calor paternos o
sentimientos negativos sobre el entorno del hogar). Este último resultado apoya
sugerencias previas de la interrelación del conflicto familiar y la menarca temprana
(Moffitt, Caspi, Belsky y Silva, 1992; Steinberg, 1988).
Otro estudio longitudinal indica que la relación con el padre puede ser la clave
rara el momento de entrada en la pubertad. De 173 mujeres seleccionadas
aleatoriamente en Tennessee, Indiana, aquellas que habían mantenido relaciones
estrechas y de apoyo con sus padres en la edad preescolar, en especial con padres
comprometidos y afectivos, mostraron una entrada más tarde en la pubertad que
aquellas cuyas relaciones con los padres habían sido frías o distantes. Así mismo,
Las mujeres criadas por madres solteras tendían a alcanzar la pubertad más tem­
prano que las criadas en un hogar de dos padres (Ellis, McFadyen-Ketchum, Dodge,
Pettit y Bates, 1999).
Sin embargo, no es muy claro cuál es el mecanismo que permite a las relaciones
¿amiliares afectar el desarrollo de la pubertad. Una hipótesis es que los seres huma­
nos masculinos, como algunos animales, quizá secreten feromonas, sustancias quí-
—¿cas olorosas que atraen a los compañeros. Como mecanismo natural de prevención
¿el incesto, el desarrollo sexual puede ser inhibido en las jóvenes que están expues­
tas constantemente a las feromonas de los padres, como sucedería en una relación
estrecha padre-hija. Por otra parte, la exposición frecuente a las feromonas de varo­
nes adultos que no son familiares, como los padrastros o los novios de la madre
s: Itera, quizá acelere el desarrollo de la pubertad (Ellis y Garber, en prensa). Puesto
que la ausencia del padre y la ocurrencia temprana de la pubertad han sido identi-
±¿adas como factores de riesgo para la promiscuidad sexual y el embarazo durante
la adolescencia, estos resultados indican que la presencia temprana del padre y su
participación activa pueden ser importantes para el desarrollo sexual saludable de
Las jóvenes (Ellis et al.,1999).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 415


(Considere lo siguiente...
• ¿Alcanzó usted la
madurez temprano, tarde
ó “a tiempo”? ¿Cómo la
(lo) afectó
psicológicamente el llegar
a la madurez?
La amplia variedad de tamaños y
formas del cuerpo que pueden
observarse en un grupo de
adolescentes es el resultado de los
cambios experimentados al
comienzo de la pubertad.
A diferencia de las chicas,
a los jóvenes les gusta madurar
temprano.
416 Parte cinco Adolescencia
Efectos psicológicos de la madurez precoz o tardía
Los efectos derivados de la madurez precoz o tardía no son muy evidentes, y difie­
ren en hombres y mujeres.
Algunas investigaciones realizadas en décadas pasadas encontraron que 1asi
jóvenes que maduran temprano son más aplomados, tranquilos, bondadosos y c:-
pulares entre sus pares, y es probable que sean líderes y menos impulsivos que los]
que maduran más tarde. Otros estudios encontraron que estos jóvenes están mas-
preocupados por agradar a la gente, ser más cautos, confiar más en los demás y
estar gobernados por reglas y rutinas. Algunos estudios indican que quienes ma-|
duran temprano tienen ventaja en el desarrollo cognitive durante la adolescencia]
tardía y la edad adulta (Graber, Lewinsohn, Seeley y Brooks-Gunn, 1977; R. T, Gross
y Duke, 1980; M. C. Jones, 1957; Tanner, 1978). Se ha encontrado que quienes maths-j
ran más tarde se sienten menos capaces, más tímidos, rechazados y dominados,
más dependientes, agresivos, inseguros o deprimidos, tienen más conflictos enr
los padres y más dificultades en la escuela, tienen menos habilidades sociales parz
enfrentar retos y piensan menos en sí mismos (Graber et al., 1997; Mussen y Jones. I
1957; Peskin, 1967,1973; Siegel, 1982).
En apariencia, existen ventajas y desventajas en ambas situaciones. A los varo­
nes les gusta madurar temprano, y aquellos que lo logran parecen ganar es
autoestima (Alsaker, 1992; Clausen, 1975). Al ser más musculosos que quienes!
maduran más tarde, son más fuertes y se desempeñan mejor en los deportes y|
tienen una imagen corporal más favorable. También tienen una ventaja para enta­
blar relación con el sexo opuesto (Blyth et al., 1981). Sin embargo, una persona que
madure temprano puede tener dificultades con las expectativas que debe cumplir
tan pronto madure.
A diferencia de la mayoría de los varones, las mujeres tienden a evitar la madu­
rez precoz; en general se muestran más felices si este acontecimiento ocurre al mis­
mo tiempo que el de sus pares. Las mujeres que maduran temprano tienden a sá­
menos sociables, menos expresivas y menos aplomadas, más introvertidas y tími­
das, y más negativas frente a la menarca (M. C. Jones, 1958; Livson y Peskin, 198ft-
Ruble y Brooks-Gunn,1982; Stubbs, Rierdan y Koff, 1989). Tal vez debido a que se
sienten acosadas por las presiones de la adolescencia antes de estar listas, son mis
vulnerables a la angustia psicológica y permanecen así por lo menos hasta los 15 ó
16 años. Es muy probable que se asocien a pares antisociales (Ge, Conger y Eldex
1996), tengan una pobre imagen corporal y más baja autoestima que las mujeres i
que maduran más tarde (Alsaker, 1992; Graber et al., 1997; Simmons, Blyth, Vac
Cleave y Bush, 1979). Sin embargo, algunas investigaciones han encontrado que la
 condición de madurez no afecta en sí misma la autoestima, la cual depende más
que todo del contexto social (Brooks-Gunn, 1998). Las niñas que maduran más tem­
prano corren el riesgo creciente de tener problemas de salud mental, incluida la
depresión, el comportamiento disruptive, los trastornos alimentarios, el abuso de
fármacos y el intento de suicidio (Graber et al., 1997). ¿Puede usted...
Es difícil generalizar acerca de los efectos psicológicos de la llegada de la puber­ Sdecir cómo comienza la
tad porque ellos dependen de cómo interpreten los adolescentes y las demás perso­ pubertad y cómo varía
nas de su mundo los cambios que la acompañan. Es muy probable que los efectos de el momento de la
la maduración tardía o temprana sean negativos cuando los adolescentes son mucho llegada y la duración?
más o menos desarrollados que sus pares, cuando no crean que los cambios son Jdescribir los cambios
ventajosos y cuando se presenten varios acontecimientos tensionantes al mismo tiem­ característicos de la
po (Petersen, 1993; Simmons, Blyth y McKinney, 1983). Como puede observarse, la pubertad en varones y
madurez precoz está asociada a la tendencia de hombres y mujeres hacia comporta­ mujeres, e identificar los
factores que afectan las
mientos de riesgo (D. P. Orr e Ingersoll, 1995). Los adultos deben ser sensibles al
reacciones psicológicas a
impacto potencial de los cambios de la pubertad para que puedan ayudar a que los
IT¿ estos cambios?
jóvenes sobrelleven estos cambios de la manera más positiva posible.

Salud mental y física

La mayoría de los adolescentes tienen tasas bajas de discapacidad y enfermedades

crónicas; así mismo, la salud dental ha mejorado en los niños y los adolescentes. Guía
Xo obstante, casi una quinta parte de los jóvenes entre 10 y 18 años en los Estados
Unidos tienen por lo menos un problema mental o físico grave, y muchos más ¿Cuáles son
— algunos de los
necesitan consejería u otros servicios de salud (Dougherty, 1993). Entre 3,818 estu­
problemas y
diantes que visitaron las instalaciones de salud escolar en tres escuelas de secunda­ riesgos de la salud
ria de Denver durante un periodo de cuatro años, 29% tenía problemas emocionales. , £ en la adolescencia?
Otras razones importantes para buscar asistencia fueron los problemas respirato­
rios (11%), problemas de salud en la reproducción (11%) y problemas de abuso de
fármacos (8%) (Anglin, Naylor y Kaplan, 1996).
Por lo general, los problemas de salud son consecuencia del estilo de vida o de
la pobreza. Dependiendo del origen étnico y social, muchos adolescentes precoces
consumen drogas, conducen embriagados y son sexualmente activos, comporta­
mientos que se acentúan durante la adolescencia (véase. la figura 11-1). Es muy pro­
bable que los adolescentes cuyas familias han sido perturbadas por la separación o

Figura 11 -1
Tasas específicas de edad en que
predominan comportamientos de alto
riesgo. Promedio de los últimos tres años.
(Fuente: Adaptado de Elliot, 1993.)

Capítulo once Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia 417


¿Puede usted...
Jresumir el estado de
salud y la atención a la
salud de los
adolescentes?
Jexplicar por qué es
importante la actividad
física en la adolescencia,
y evaluar los riesgos y
beneficios de la
actividad atlética para las
jóvenes adolescentes?
J explicar por qué los
adolescentes con
frecuencia se acuestan
tarde y cómo los afecta
la falta de sueño?
418 Parte cinco Adolescencia
la muerte de los padres comiencen estas actividades más temprano y las lleves. al
cabo con más frecuencia durante los años siguientes (Millstein et al., 1992). Ls
varones y mujeres que entran en la pubertad de manera precoz o cuya maduas
cognitiva se retrasa, son propensos a comportamientos de riesgo (ID. P. Orr e
Ingersoll, 1995); en consecuencia, pueden ser gays, lesbianas o bisexuales (Garofaind
Wolf, Kessel, Palfrey y DuRant, 1998).
Es probable que los adolescentes vayan menos al médico que los niños mas >
jóvenes. Se estima que 14% de los jóvenes menores de 18 años, en especial ks
afroamericanos e hispanoamericanos, no reciben la atención médica que necesir»
(Gans, 1990; Lieu, Newacheck y McManus, 1993). Con frecuencia los adolescentes 1
que padecen problemas de salud mental acuden a sus familiares o amigos (si ce­
nen a alguien) antes que a otros profesionales (Offer y Schonert-Reichl, 1992). 1
Examinemos varias preocupaciones específicas por la salud: estado físico, ne-j
cesidad de sueño, trastornos alimentarios, abuso de drogas y causas de muerte esl
la adolescencia. (En el capítulo 10, se analizaron ansiedad y depresión.)
Estado físico
Muchos hombres y mujeres jóvenes son menos activos durante la adolescencia (XL- 1
Consensus Development Panel on Physical Activity and Cardiovascular Healrr.
1996). Sólo 50% de los varones que estudian en la escuela secundaria y 25% de las |
mujeres informan que participan en actividad física vigorosa y por lo menos tres |
días a la semana (Heath, Pratt, Warner y Kann, 1994).
El ejercicio, o la ausencia de éste, afecta la salud física y mental. Incluso la actr -1
dad física moderada, como pasear, montar en bicicleta, nadar o realizar trabajo en I
hogar, beneficia la salud si se practica con regularidad durante treinta minutos por la
menos, o mejor aún todos los días de la semana. Un estilo de vida sedentario conser­
vado en la edad adulta quizá origine riesgos crecientes de obesidad, diabetes, enfer­
medades cardiovasculares y cáncer (NIH Consensus Development Panel, 1996). Ea |
un estudio británico, los jóvenes de 16 años que participaban en deportes individua­
les o de conjunto tenían menos problemas físicos o emocionales y tenían mejor con­
cepto de sí mismos que sus compañeros menos activos (Steptoe y Butler, 1996).
Necesidades de sueño
Muchos adolescentes no duermen el tiempo suficiente, pues se acuestan más tarde I
que los niños más jóvenes y, en los días escolares, se levantan temprano o más 1
temprano que ellos. Sin embargo, los adolescentes necesitan dormir tanto como 1
antes: cerca de nueve horas durante la noche. El dormir más durante el fin de se- 1
mana no recupera el sueño perdido. Los adolescentes privados de sueño o que 1
tienen horarios irregulares de sueño tienden a ser soñolientos crónicos durante el
día, muestran síntomas de depresión, tienen problemas de sueño y se desempeñan
mal en la escuela. Según una encuesta realizada entre 3,120 estudiantes de secun­
daria en Rhode Island, el tiempo de sueño total (noches de días escolares hábiles y
fines de semana) disminuyó entre 40 y 50 minutos entre las edades de 13 y 19 años. I
y los estudiantes que dormían menos tiempo obtenían las peores calificaciones |
(Wolfson y Carskadon, 1998).
¿Por qué los adolescentes se acuestan tarde? Muchas personas suponen que
debido a que necesitan estudiar, a que disfrutan hablando por teléfono con los
amigos o desean actuar "como adultos" .ten realidad, los adolescentes experimen­
tan un cambio en el ciclo de sueño natural del cerebro o sistema de ritmo circadianoji
El ritmo de secreción de melatonina, una hormona perceptible en la saliva, es un j
indicador de cuándo el cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad, esta i
secreción se realiza a horas más altas de la noche (Carskadon, Acebo, Richardson,
Tate y Seifer, 1997). En consecuencia, los adolescentes necesitan acostarse más tar­
de y levantarse más tarde que los niños más jóvenes. Aun así, muchas escuelas de
secundaria comienzan labores más temprano que las escuelas de primaria. Estos
horarios no están sincronizados con los ritmos biológicos de los estudiantes.
en a Estos resultados concuerdan con los ciclos de ánimo diario de los adolescentes,
Los que también pueden estar relacionados con la actividad hormonal. Los adolescen­
tes tienden a estar menos alerta y más estresados en las primeras horas de la maña­
na. Empezar la escuela más tarde, o por lo menos dictar las materias más difíciles
alo, un poco más tarde durante el día, maximizaría la capacidad de concentración de
los estudiantes (Crouter y Larson, 1998).

ios Trastornos alimentarios y de nutrición

tan
La nutrición es muy importante en la adolescencia. Los adolescentes (como todas
las personas) deben evitar los "alimentos chatarra", como papas fritas, gaseosas,
helados y snacks altos en colesterol, grasas y calorías, y bajos en nutrientes.
Las deficiencias de minerales más comunes en los adolescentes son calcio, zinc
i en y hierro. La deficiencia de calcio, elemento que ayuda al crecimiento de los huesos,
se combate bebiendo suficiente leche; los jóvenes que no toleran la lactosa (incapa­
ces de digerir la leche) pueden obtener calcio de alimentos como el jugo de naranja
fortificado con calcio. Las mujeres que evitan beber leche por temor a subir de peso
deben tomar leche descremada, que tiene mayor contenido de calcio que la leche
IH entera. Los suplementos de calcio pueden incrementar la densidad de los huesos y,
nmto con el ejercicio constante para mantener el peso, como las caminatas o las
carreras, pueden proteger contra la osteoporosis (Lloyd et al., 1993).
Los alimentos que contienen zinc: carnes, huevos, productos de mar y cereales
integrales, deben formar parte de la dieta; incluso una deficiencia moderada de
zinc puede retardar la madurez sexual. La anemia por deficiencia de hierro es muy
común entre los adolescentes de Estados Unidos, quienes necesitan una fuente cons­
io tante de pan fortificado con hierro, frutas pasas y hortalizas de hojas verdes. El
pr hierro acarrea beneficios cognitivos; suministrar suplementos de hierro a adoles­
centes que no estaban anémicas pero tenían deficiencia de hierro mejoró el apren­
dizaje verbal y la memoria (Bruner, Joffe, Duggan, Casella y Brandt, 1996).

Obesidad
La mujer adolescente corriente necesita cerca de 2,200 calorías diarias; el adoles­
cente corriente necesita cerca de 2,800. Muchos adolescentes consumen más calo­
rías que las que gastan y así acumulan exceso de grasa en el cuerpo. La obesidad es
el más corriente de los trastornos alimentarios en los Estados Unidos: 11.5% de
jóvenes entre 12 y 17 años están en el percentil 95 de masa corporal (peso por esta­
tura) para su edad y sexo (NCHS, 1997).
Las personas pueden controlar muchas de las causas de obesidad (poca activi­
dad física y hábitos alimentarios pobres). Los programas para perder peso, que
emplean modificación del comportamiento para ayudar a que los adolescentes cam­
bien la dieta y el ejercicio, han tenido cierto éxito. No obstante, parece que los facto­
res genéticos y otros factores distintos a la fuerza de voluntad y la elección de estilos
de vida pueden influir en que muchas personas sean más susceptibles a la obesi­
dad (véanse capítulos 9 y 13). Entre estos factores están la regulación defectuosa del
metabolismo, la incapacidad para reconocer señales corporales sobre hambre y sa­
ciedad, y el desarrollo de una cantidad anormal de células grasas.
Los adolescentes obesos tienden a ser adultos obesos, sujetos a peligros psico­
lógicos sociales y físicos (Gortmaker, Must, Perrin, Sobol y Dietz, 1993). Según un
estudio longitudinal llevado a cabo entre personas de 60 años, el sobrepeso en la
adolescencia puede conducir a condiciones crónicas peligrosas en la edad adulta,
incluso si se reduce el exceso de peso (Must, Jacques, Dallal, Bajema y Dietz, 1992).

Anorexia nerviosa y bulimia nerviosa

En ocasiones, la determinación de no convertirse en una persona obesa puede ori­
ginar problemas más graves que la obesidad misma. Los trastornos alimentarios
como la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa implican trastornos anormales de
consumo de alimentos junto con una preocupación excesiva por la imagen corpo­

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 419


anorexia nerviosa
Trastorno alimentario
caracterizado por autoinanición.
420 Parte cinco Adolescencia
ral (remítase al capítulo 9) y el control de peso. Tales trastornos crónicos afectar, a
casi cinco millones de estadounidenses cada año (Becker, Grinspoon, Klibanski r
Herzog, 1999), en general mujeres adolescentes y mujeres jóvenes, pero cerca de 5 a
15% de quienes los experimenta son varones (Andersen, 1995). Estos trastornos
son especialmente comunes entre las mujeres que desean sobresalir en ballet, nata­
ción de alta competencia, carreras de larga distancia, patinaje artístico y gimnas^i
("Eating Disorders, Part II", 1997; Skolnick, 1993).
Los trastornos alimentarios se presentan en todos los grupos étnicos y clases
sociales (Becker et al., 1999; "Eating Disorders, Part II", 1997) y tienden a desarro­
llarse en las familias, lo cual indica un posible origen genético (Becker et al., 1999;
"Eating Disorders, Part I", 1997; Kendler et al., 1991). Otras causas aparentes so®
neuroquímicas, socioculturales y de desarrollo (Becker et al., 1999).
Los trastornos alimentarios predominan más en las sociedades industrializadas,
donde los alimentos son abundantes y el atractivo personal se asimila con la delga­
dez (APA, 1994; Becker et al., 1999). El incremento normal de grasa en el cuerpo de
las mujeres durante la pubertad puede conducir a tener una imagen corporal nega­
tiva (Swarr y Richards, 1996). Las mujeres tienden a ser más críticas con sus cuer­
pos durante la adolescencia, en tanto que los hombres se hallan más satisfechos
con los suyos (Rosenblum y Lewis, 1999). Las revistas de moda, que promueve®
ideales irreales de delgadez, influyen en el descontento de las mujeres con sus cuer­
pos (A. E. Field, Cheung, Wolf, Herzog, Gortmaker y Colditz, 1999). En una entre­
vista realizada entre muchachas de quinto a octavo grado, 31% dijo que estate
haciendo dieta, 9% que algunas veces ayunaba y 5% que había inducido el vómii©
("Eating Disorders, Part II", 1997).
Las relaciones con los padres pueden ser otro factor. En un estudio llevado a
cabo entre 240 mujeres blancas suburbanas de quinto a noveno grado, quienes te­
nían relaciones positivas con sus padres, experimentaban menos preocupaciones
por el peso y la alimentación en el momento de comenzar la prueba y dos años
después (Swarr y Richards, 1996).
Estudiemos con mayor detenimiento la anorexia y la bulimia.
Anorexia Susana, de 14 años, hace dieta obsesivamente. Aunque está preocupad
*
por los alimentos: cocinarlos, hablar acerca de ellos e instar a los otros a comer, eQa
come muy poco porque tiene una imagen corporal distorsionada al creer que esc *
demasiado gorda: su peso es menos de 85% de lo que se considera normal para s®
estatura y edad (APA, 1994). Entre tanto, dejó de menstruar y su cabello empezó z |
caerse. Para ocultar lo que está haciendo consigo misma, usa ropa ancha, guarde
comida en los bolsillos y más tarde la bota. Sin embargo, no acepta que su compor­
tamiento es anormal o peligroso. Es buena estudiante y sus padres la describe®
como una niña "modelo", compulsiva por el ejercicio, que practica gimnasia. Tam­
bién es retraída, se deprime y manifiesta comportamientos perfeccionistas y
repetitivos ("Eating Disorders, Part I", 1997; Garner, 1993).
Éste es un escenario típico de la anorexia nerviosa o autoinanición. Este tras­
torno alimentario potencialmente nocivo para la vida ocurre más en mujeres jóve- j
nes, y comienza durante la adolescencia. Se estima que están afectados entre 0.5 y
1% de las mujeres que entran tardíamente en la adolescencia y un porcentaje más
pequeño pero creciente de varones (APA, 1994; "Eating Disorders, Part I", 1997;
Garner, 1993).
La anorexia quizás se deba a una combinación de factores ambientales y ।
genéticos. Algunos especialistas creen que la causa es la deficiencia de una sustan­
cia química importante en el cerebro, una perturbación del hipotálamo o grandes
niveles de sustancias parecidas al opio que se hallan en el líquido de la médulz
espinal ("Eating Disorders, Part I", 1997). En Londres, Suecia y Alemania, los in- 1
vestigadores han descubierto flujo sanguíneo reducido hacia ciertas partes del ce­
rebro, incluida un área que se cree controla la percepción visual de sí mismo y d
apetito (Gordon, Lask, Bryantwaugh, Christie y Timini, 1997). Otros ven la ano­
rexia como una perturbación psicológica relacionada con el temor de crecer, de la
sexualidad o un mal funcionamiento de la familia que parece armoniosa aunque
 11
cían a miembros son dependientes en exceso, se involucran demasiado en la vida de
ttski y jes demás y son incapaces de enfrentar los conflictos ("Eating Disorders, Part I",
de 5 a 1997; Garner, 1993). Como se analizó antes, la anorexia puede deberse en parte a
Kuos —a reacción contra la presión de la sociedad que exige ser esbeltos.
nata- Los signos de alerta inicial incluyen seguir una dieta secreta determinada, in­
nasia satisfacción después de perder peso, establecimiento de nuevo objetivo de peso
bajo después de lograr un peso inicial deseado, excesivo ejercicio e interrup­
ción de la menstruación regular.
arro-
1999; I ~ * limia En la bulimia nerviosa una persona, en general una mujer adolescente o bulimia nerviosa
I zra mujer joven, consume enormes cantidades de comida en corto tiempo -dos Trastorno alimentario en que una
lesas o menos- y luego trata de anular la alta ingestión de calorías autoinduciéndose persona come enormes cantidades
de alimento y luego purga el
■ n vómito, haciendo dieta estricta o ayunando, realizando ejercicio muy riguroso o
cuerpo con laxantes, vómito
I xrnando laxantes, enemas o diuréticos para purgar el cuerpo. Estos episodios ocu­ inducido, ayuno o ejercicio
» de rren dos veces a la semana durante tres meses por lo menos (APA, 1994). Ingerir excesivo.
srandes cantidades de comida sin purgarse es un trastorno independiente asocia­
tuer- re a la obesidad.
La bulimia es al menos dos o tres veces tan común como la anorexia y, como
esza, la mayoría de quienes la padecen son mujeres. Se estima que entre 1 y 3% de
| jas mujeres adolescentes y las mujeres jóvenes sufren el trastorno, casi diez veces
[ que el número de hombres. Entre 4 y 10% de las mujeres corre el riesgo de
| revertirse en bulímicas en algún momento de sus vidas (APA, 1994; "Eating
I Disorders, Part I", 1997; Kendler et al., 1991).
Las personas que sufren bulimia se obsesionan por el peso y la imagen corpo-
I Aunque su delgadez no es anormal, se sienten avergonzadas, se desprecian y
I caen en depresión por sus hábitos alimentarios. También experimentan caries den-
I tLes (causadas por el vómito repetido del ácido estomacal), irritación gástrica, le-
I ñones de la piel y pérdida del cabello. Existe cierta relación entre anorexia y bulimia;
I Mgunas víctimas de anorexia experimentan episodios bulímicos y algunas perso-
■ Las con bulimia pierden peso ("Eating Disorders, Part I", 1997; Edwards, 1993;
I Kindler et al., 1991). No obstante, los dos son trastornos independientes.
La bulimia quizá tenga bases biológicas, pues parece estar relacionada a bajos
■ rr eles de serotonina, sustancia química cerebral ("Eating Disorders, Part I", 1997;
K. A. Smith y Cowen, 1999). Sin embargo, esta asociación no necesariamente signi-
IS_ I eca que bajos niveles de serotonina causen bulimia. Entonces se recurre a una expli-
I cación psicoanalítica: las personas bulímicas emplean el alimento para satisfacer el
■ fembre de amor y atención. Esta interpretación se apoya en informes de pacientes
rulímicos que se sienten maltratados, olvidados y privados de la atención de los
padres ("Eating Disorders, Part I", 1997; Humphrey, 1986). Es probable que las
Mujeres sufran bulimia a los treinta años o menos. Estas mujeres tienen baja
(9ons¿í/ere lo siguiente...
I azroestima, una imagen corporal ideal delgada y una historia de amplia fluctua-
¡ V ¿Puede sugerir algún
■ ñon del peso, dieta o ejercicio frecuente (Kengler et al., 1991). Muchas personas método para reducir el
trónicas también son alcohólicas o consumidores de fármacos o tienen otros pro- predominio de los
rremas de salud mental, los cuales pueden ser consecuencia de los efectos físicos trastornos alimentarios?
•y I trastorno ("Eating Disorders, Part I", 1997; Edwards, 1993; Kendler et al., 1991).
atamiento y resultados de la anorexia y la bulimia Las perspectivas de las per-
■nas bulímicas son mejores que las de las anoréxicas. En un estudio longitudinal
d= siete años y medio de duración, llevado a cabo entre 225 jóvenes y mujeres de
Sesión que presentaban trastornos alimentarios y buscaron tratamiento durante
m periodo de tres años, 74% de las que tenían bulimia con el tiempo dejaron de
i cerner grandes cantidades y se purgaron, y 99% mejoró. En contraste, sólo se recu­
peró una tercera parte de las que padecían anorexia, aunque el 83% comenzó a
iagerir alimentos suficientes para ganar cierta cantidad de peso (Herzog et al., 1999).
H Tratamiento de la bulimia tiende a ser más exitoso porque los pacientes general-
I asente lo desean. Pero aunque el tratamiento puede acelerar la recuperación al prin-
epio, no parece afectar el resultado a largo plazo; los síntomas a menudo
desaparecen a la edad de 40 años, aun sin tratamiento ("Eating Disorders, Part II",
1997; Keel y Mitchell, 1997).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 421


¿Puede usted... <_/
S resumir las necesidades
nutricionales normales
de los adolescentes?
■P analizar los factores de
riesgo, los efectos, el
tratamiento y el
diagnóstico para la
obesidad, la anorexia
nerviosa y la bulimia
nerviosa?
abuso de fármacos
Uso repetido y peligroso de una
sustancia, en general alcohol u
otras drogas.
farmacodependencia
Adicción (física o psicológica, o
ambas) a una sustancia nociva.
422 Parte cinco Adolescencia
La anorexia puede ser tratada pero la tasa de recaída es alta. Más de 25% de
pacientes que sufren anorexia van hacia la invalidez crónica y entre 2 y 10% mue­
ren prematuramente (APA, 1994; Beumont, Russel y Touyz, 1993; "Eating Disorders.
Part I", 1997; Herzog, Keller y Lavori, 1998).
La meta más inmediata del tratamiento de la anorexia es conseguir que los pa­
cientes coman y ganen peso. Es probable que sean admitidos en un hospital, donde
puedan recibir cuidados las 24 horas del día, medicamentos para estimular el apetit?
para inhibir el vómito y terapia de comportamiento que premia el hecho de comer
con privilegios como levantarse de la cama y salir de la habitación (Beumont et sL.
1993). La bulimia también puede tratarse con terapia de comportamiento. Los pa­
cientes llevan un diario de sus patrones de alimentación y se les enseñan métodos
para evitar la tentación de comer grandes cantidades. La psicoterapia individual
grupal o familiar puede ayudar a los anoréxicos y bulímicos, en especial después de
que la terapia del comportamiento inicial controla los síntomas. Dado que estos pa­
cientes están en riesgo de deprimirse o suicidarse, los medicamentos antidepresivos
pueden ser útiles para tratar la bulimia y estabilizar la recuperación de la anorexia
(Becker et al., 1999; Edwards, 1993; Fluoxetine-Bulimia Collaborative Study Group
1992; Hudson y Pope, 1990; Kaye, Weltzin, Hsu y Bulik, 1991).
Las personas que sufren anorexia presentan problemas psicológicos a largo
plazo, incluso después de haber abandonado la autoinanición y haber ganado cier­
ta cantidad de peso. Hasta doce años después de la recuperación, muchas conti­
núan teniendo una imagen corporal no realista, son demasiado delgados
permanecen preocupados por el peso y la alimentación, muestran tendencias
perfeccionistas y experimentan depresión, trastornos de ansiedad o dependencia
alcohólica (Sullivan, Bulix, Fear y Pickering, 1998).
Consumo y abuso de drogas
Abuso de fármacos significa consumo excesivo de alcohol u otras drogas. Es un patrón
de comportamiento de adaptación deficiente que dura más o menos un mes, en el cu¿
una persona continúa consumiendo fármacos aun después de saber que le hacen daño
o los consume repetidamente en situaciones peligrosas, como conducir mientras esta
bajo el efecto de ellos (APA, 1994). El abuso puede conducir a la farmacodependenda
(adicción), que puede ser fisiológica o psicológica, o ambas, y es probable que continúe
en la edad adulta (Kandel, Davies, Karus y Yamaguchi, 1986).
Tendencias y factores en el uso de drogas
El consumo de drogas ilícitas entre los adolescentes estadounidenses descendió en
1997 y cayó ligeramente en 1998 después de haberse incrementado durante la ma­
yor parte de los años de 1990. (La disminución entre jóvenes de octavo grado em­
pezó en 1997.) No obstante, el uso de crack continuó incrementándose. El aumento
del consumo de drogas estuvo acompañado por una reducción de la percepción de
sus peligros y la menor desaprobación de los pares. Esta tendencia ha comenzado
a dar marcha atrás por sí misma, en especial entre los jóvenes de octavo grada
Durante los años de 1990 el consumo de las drogas predominó menos que durante
los años de 1970 y comienzos de los de 1980 (Mathias, 1999; University of Michigan
News and Information Services, 1998a; Zickler, 1999; véase figura 11-2).
Estos resultados se obtuvieron en la última de las encuestas gubernamentales
anuales de una muestra nacional de casi 50,000 mil estudiantes de octavo, noveno
y duodécimo grados, realizadas en 422 escuelas públicas y privadas de los Estados
Unidos. Estas encuestas probablemente subestimaron el consumo de drogas entre
los adolescentes puesto que no tuvieron en cuenta a los desertores escolares, que
probablemente tengan las tasas más elevadas.
¿Qué aumenta la probabilidad de que una persona joven abuse de las drogas;
La investigación ha señalado varios factores de riesgo: 1) Poco control sobre los
impulsos y tendencia a buscar actividades excitantes antes que a evitar el daño (la
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Figura 11-2
*

Tendencia de los últimos años en el consumo de drogas por estudiantes de último año de escuela secundaria. Un incremento
dramático en el consumo de marihuana durante los años de 1990 explica la mayor parte del incremento en el consumo de drogas
iü

prohibidas. El aumento del consumo de marihuana estuvo acompañado del aumento en la facilidad de obtenerla y la disminución en
r

a percepción de las personas jóvenes sobre los riesgos que corren al consumir drogas. La marihuana puede ser una “puerta de
entrada” al consumo de drogas más fuertes.
Fuente: Mathias, 1999, p. 58.)

cual puede tener base bioquímica y puede aparecer desde muy temprano en el
kinder); 2) influencias familiares (como predisposición genética al alcoholismo,
consumo o aceptación de drogas por los padres, prácticas de crianza incoherentes
o deficientes, conflicto familiar, relaciones familiares distantes o difíciles y no vivir
con los dos padres biológicos o adoptivos); 3) temperamento "difícil"; 4) proble­
mas de comportamiento tempranos y persistentes, en especial la agresión; 5) fraca­
so académico y falta de compromiso con la educación; 6) rechazo de los pares; 7)
asociación con consumidores de droga; 8) alienación y rebeldía; 9) actitudes favo­
rables hacia el consumo de drogas y 10) iniciación temprana en el consumo de
drogas. Cuanto más temprano comiencen los jóvenes a consumir drogas, con ma­
yor frecuencia la consumirán y mayor será la tendencia a abusar de ella. Contrario
a la creencia popular, la pobreza no está asociada al abuso de drogas excepto si la
privación es extrema (Hawkins, Catalano y Miller, 1992; Johnson, Hoffmann y
Gerstein, 1996; Masse y Tremblay, 1997; USDHHS, 1996b). Cuanto mayores facto­
res de riesgos existan, mayor será la posibilidad de que un adolescente o un adulto
joven abuse de las drogas.
El consumo de drogas comienza cuando los niños pasan de la escuela primaria
a la escuela secundaria, donde encuentran nuevos amigos y son más vulnerables a
la presión de los pares. Los estudiantes de cuarto a sexto grado consumen con más
frecuencia cigarrillos, cerveza e inhalantes que la marihuana o drogas más fuertes
National Parents' Resource Institute for Drug Education, 1999).
Una influencia temprana muy importante puede ser la omnipresencia del consu­
mo de drogas en el medio. Según un estudio, el alcohol, el tabaco o las drogas prohibi­
das aparecen 70% del tiempo de horario principal en los dramas de televisión, en 38 de
40 películas taquilleras y en la mitad de los videos musicales (Gerbner y Ozyegin,
1997). De 50 películas de dibujos animados para niños, disponibles en videocinta en
cinco de los más importantes estudios de Hollywood, más de las dos terceras partes
muestran personajes que fuman o beben sin la indicación o la advertencia de que los
efectos son nocivos para la salud (Goldstein, Sobel y Newman, 1999).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 423


drogas de entrada
Drogas como alcohol, tabaco y
marihuana. El consumo de éstas
tiende a llevar al uso de drogas
más adjetivas.
La marihuana es la droga prohibida
más consumida en los Estados
Unidos; cerca de la mitad de los
estudiantes de últimos años de
secundaria afirman que la han
probado. Además de sus propios
efectos nocivos, la marihuana
puede conducir al consumo de
drogas más fuertes.
424 Parte cinco Adolescencia
Drogas de entrada: alcohol, marihuana y tabaco
El alcohol, la marihuana y el tabaco, las tres drogas más populares para los adosa-
centes, algunas veces se denominan drogas de entrada porque su consumo a me­
nudo conduce al de otras sustancias adictivas como la cocaína y la heroína (Gersáam
y Green, 1993). Los jóvenes que fuman o beben con frecuencia se asocian con paae»
que los introducen en el consumo de drogas más fuertes a medida que crecen.
Alcohol El alcohol es una droga fuerte que altera la mente y causa serios proble­
mas en todo el país. El uso de alcohol entre los adolescentes, que se incremento
durante la mayor parte de los años de 1990, ha empezado a declinar junto con <ÍL
consumo de drogas prohibidas. Sin embargo, una tercera parte de los estudiarse
de último año de secundaria admiten haber estado ebrios durante el último ~ —
(University of Michigan News and Information Services, 1998a). Esta situación
preocupante porque los jóvenes que comienzan a beber antes de los 15 años tiener
cuatro veces más probabilidad de convertirse en alcoholicodependientes que quie­
nes comienzan a beber a la edad de 20 años o más (Grant y Dawson, 1998).
Marihuana A pesar de la disminución del consumo de marihuana desde 1979, aúx
es por mucho la droga prohibida más consumida en Estados Unidos. Ala marihua­
na se debe la mayor parte del aumento así como la más reciente caída del consunto
de drogas ilícitas durante los años de 1990. Incluso en 1998 cerca de una cuars
parte de los estudiantes de octavo grado y de la mitad de los estudiantes de último
año de secundaria admitieron haber probado marihuana (Mathias, 1999; Universúv
of Michigan News and Information Services, 1998a).
Los adolescentes prueban marihuana por las mismas razones que prueban d
alcohol: son curiosos, quieren hacer lo que sus amigos hacen y desean ser adultos.
La marihuana también puede ser un símbolo de rebeldía contra los valores pater­
nos, pero esta tendencia puede estar disminuyendo ya que es muy probable que
los adolescentes de la actualidad tengan padres que la hayan fumado (o la fumar..
El consumo habitual de marihuana puede destruir el cerebro, el corazón, los
pulmones y el sistema inmunológico; el humo de la marihuana contiene más de
cuatrocientas sustancias carcinógenas. Consumir marihuana puede bloquear la
memoria, el aprendizaje, la percepción, el juicio y las habilidades motrices necesa­
rias para conducir un vehículo. También puede contribuir a los accidentes de tráfi­
co, deficiencias nutricionales, infecciones respiratorias y otros problemas físicos.
Puede disminuir la motivación, interferir el trabajo escolar y otras actividades, dis­
minuir la capacidad de atención y de estar alerta o causar problemas familiares
(AAP Committee on Drugs, 1980; Farrow, Rees y Worthington-Roberts, 1987;
National Institute on Drug Abuse [NIDA], 1996).
Contrario a la creencia común, la marihuana puede ser adictiva. Al inyectar
ratas con marihuana, al principio se produce un indicador "elevado" en el incre­
mento de los niveles de una sustancia química cerebral denominada dopamina.
Como ocurre en el caso de la heroína, la cocaína y otras drogas adictivas, la mari­
huana disminuye gradualmente la capacidad cerebral para producir dopamina, lo
cual despierta un mayor deseo de la droga (Tanda, Pontiely y Dichiara, 1997).
Tabaco Después de la publicación de un informe del Inspector General de Sani­
dad en 1964, que vinculó el hábito de fumar cigarrillos al cáncer de pulmón, a las
enfermedades cardiovasculares, al enfisema y a otras enfermedades, este hábito
disminuyó drásticamente entre los estudiantes de último año de secundaria. Como
ocurrió con otras drogas, el aumento en el consumo durante los años de 1990 em­
pezó a decaer por sí mismo entre 1997 y 1998, al tiempo que aumentó la cantidad
de jóvenes que creen que el hábito de fumar es peligroso. No obstante, el consumo
de cigarrillos todavía es muy alto. Cerca de uno de cada cinco estudiantes de octa­
vo grado, más de uno de cada cuatro estudiantes de décimo grado y más de uno de
cada tres estudiantes de último año de secundaria informan que fumaron en el
último mes (University of Michigan News and Information Services, 1998b).
 Adquirir temprano el hábito de fumar es especialmente grave a la luz de recien­
tes hallazgos según los cuales fumar durante la niñez o la adolescencia puede dañar
el ADN en los pulmones; esto incrementa el peligro de cáncer de pulmón, incluso en
personas que más tarde dejen de fumar (Wiencke et al., 1999). Además, los jóvenes
que empiezan a fumar a la edad de 11 años tienen dos veces más probabilidad de
desarrollar comportamientos peligrosos que otros jóvenes, como subir a un vehículo
conducido por alguien que está bebiendo, portar armas blancas o pistolas en la es­
cuela, consumir inhalantes, marihuana y cocaína o pensar en suicidarse. El consumo
temprano de alcohol y marihuana también se asocia a múltiples comportamientos
peligrosos, según una encuesta realizada entre 2,000 estudiantes de las escuelas de
educación media de Carolina del Norte (DuRant, Smith, Kreiter y Krowchuk, 1999). (?OMsií/ere lo siguiente...
La influencia de los pares en la adquisición del hábito de fumar ha sido docu­
mentada ampliamente (Center on Adiction and Substance Abuse at Columbia • ¿Debe legalizarse la
University [CASA], 1996). Otras investigaciones señalan a la familia. Un estudio marihuana como el
longitudinal llevado a cabo durante seis años entre 312 adolescentes que no fuma­ alcohol? Explique su
ban entre los 11 y los 13 años, mostró que la mayoría procede de familias blancas respuesta.
—parentales que cursaron educación superior. Aquellos cuyas familias no eran ♦ ¿Deben imponerse
unidas y aquellos cuyos padres fumaban tenían dos veces más probabilidad que restricciones más fuertes
los otros de fumar a las edades de entre los 7 y 19 años (Doherty y Alien, 1994). a la publicidad de
La publicidad del tabaco puede ser un factor incluso más fuerte (N. Evans, Farkas, cigarrillos? Si está de
acuerdo, ¿qué tipo de
Gilpin, Berry y Pierce, 1995). National Health Interview Surveys descubrió un fuerte
restricciones implantaría?
—cremento repentino en el hábito de fumar entre mujeres menores de 18 años des­
pués que comenzaran las campañas de publicidad dirigidas específicamente a las ♦ ¿Cómo puede ayudarse a
mujeres en 1967 (Pierce, Lee y Gilping, 1994). Aunque la industria del tabaco señala que los adolescentes
eviten o cambien com­
no se dirige a los adolescentes, un análisis de la publicidad de 29 revistas popu­
portamientos peligrosos
lares revela que las marcas de cigarrillos populares entre los jóvenes de 10 a 15 años como el consumo de
- ¿nen más probabilidad de ser publicitarias en revistas que tienen lectores jóvenes drogas?
míe las marcas que compran los adultos (King, Siegel, Celebucki y Connolly, 1998).

Muerte en la adolescencia
Xo todas las muertes ocurridas en la adolescencia son tan conmovedoras como la
¿e Anne Frank, aunque la muerte en esta etapa de la vida es siempre trágica. Cuan­
do muere un adolescente, generalmente es producto de la violencia. Las principa-
íes causas de muerte entre jóvenes de 15 a 24 años en los Estados Unidos -accidente,
homicidios y suicidios- reflejan presiones culturales, inexperiencia e inmadurez de
íjs adolescentes, que con frecuencia los llevan a correr riesgos y a ser imprudentes.
La tasa de mortalidad en los varones de 15 a 24 años es casi tres veces la de las
■Rijeres y cerca de dos veces más alta para los negros que para los jóvenes blancos.
_ accidentes automovilísticos son la principal causa de mortalidad en los blan­
cas- En los afroamericanos, el homicidio es el primer factor de mortalidad en los EVALUACIÓ
Tirones, cuya tasa es casi nueve veces mayor que la de los varones blancos (Hoyert,
Gochaneck y Murphy, 1999). No obstante, las tasas de mortalidad para este grupo ¿Puede usted...
de edad han descendido 26% en los últimos 20 años debido a la disminución de los Jresumir las tendencias
suddios y los accidentes de automotores por causa del alcohol (USDHHS, 1999b). recientes en el consumo
H suicidio en la adolescencia se analizará en el capítulo 19.) de droga entre
Muchos adolescentes crecen entre la violencia cotidiana de las armas de fuego. adolescentes?
Ka 1997 más de ocho mil jóvenes entre 15 y 24 años murieron debido a lesiones con analizar factores y
armas de fuego, ya fueran deliberadas o accidentales (Hoyert et al., 1999). Ño obstan­ riesgos asociados al
te. las tasas de homicidio entre los jóvenes han descendido desde cuando alcanzaron consumo de drogas, en
máximo en 1993, en parte debido al decomiso de pistolas por la policía en las calles especial alcohol,
marihuana y tabaco?
~ B. Cole, 1999) y al hecho de que muy pocos jóvenes portan armas (USDHHS,
Senumerar las tres causas
099b). Sin embargo, cerca de una tercera parte de los hogares estadounidenses tie-
principales de muerte
aer. armas de fuego. En más de una quinta parte de estos hogares, muchos de los entre adolescentes y
males incluyen niños y adolescentes, las armas de fuego permanecen cargadas y sin analizar los peligros de
«suro (Stennies, Ikeda, Leadbetter, Houston y Sacks, 1999). La presencia de armas las lesiones producidas
je fuego en el hogar incrementa el riesgo de homicidio entre los adolescentes en más por armas de fuego?
je —es veces, y de suicidio en más de diez veces (Rivara y Grossman, 1996).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia 425

 Desarrollo cognitivo
Aspectos de madurez cognitiva
operaciones formales
Según la teoría de Piaget, etapa
final del desarrollo cognitive
caracterizada por la capacidad para
pensar de manera abstracta.
¿Qué determina la rapidez de
oscilación del péndulo: la longitud
de la cuerda, el peso del objeto
suspendido, la altura de la cual se
libera el objeto o la cantidad de
fuerza aplicada para impulsar el
objeto? Según Piaget, un
adolescente que alcanza la etapa
de las operaciones formales puede
formular hipótesis e idear una
manera lógica de probarlas. Sin
embargo, muchas personas nunca
encontrarán la manera de resolver
este problema.
426 Parte cinco Adolescencia
A pesar de los riesgos de la adolescencia, la mayoría de los jóvenes salen de ess
periodo con madurez, cuerpos saludables y bríos para la vida. Así mismo, su desa­
rrollo cognitive ha sido constante. Los adolescentes no sólo parecen diferentes be
los niños más jóvenes sino que piensan de manera diferente. Aunque su pensa­
miento puede ser inmaduro en ciertos aspectos, son capaces de desarrollar pensa­
miento abstracto y emitir juicios morales sofisticados, y pueden planear el future
de modo más real.
Etapa de operaciones formales de Piaget
Según Piaget, los adolescentes logran el más alto nivel del desarrollo cognitive
(operaciones formales) cuando alcanzan la capacidad de producir pensamiento
abstracto. Este desarrollo, que se inicia cerca de los 11 años, les proporciona nuevas
y más flexibles maneras de manejar la información. Ya no se limitan al aquí y
ahora, sino que pueden comprender el tiempo histórico y el espacio exterior. Puede
emplear símbolos para representar otros símbolos (por ejemplo, hacer que X repre­
sente el número 15), lo cual les permite aprender álgebra y cálculo; pueden apre­
ciar mejor la metáfora y la alegoría y, de este modo, pueden encontrar significados
más amplios en la literatura; pueden pensar en términos de lo que podría ser, y no
sólo de lo que es; pueden imaginar posibilidades y elaborar y probar hipótesis.
La capacidad de producir pensamiento abstracto tiene implicaciones emocio­
nales. Desde muy temprano, un niño puede amar al padre u odiar a un compañero
de clase. Ahora "el adolescente puede amar la libertad u odiar la explotación... Lo
posible y lo ideal cautiva la mente y los sentimientos" (H. Ginsburg y Opper, 1979,
p. 201). Así pudo Anne Frank, en su escondite del ático, expresar sus ideales y sus
esperanzas de futuro.
Razonamiento hipotético-deductivo
Para apreciar la diferencia que produce el razonamiento formal, sigamos el progre­
so de un niño típico al enfrentar un problema clásico piagetiano: el problema deí
*
.
péndulo Al niño Adam, se le muestra un péndulo: objeto que cuelga de
una cuerda. Luego se le muestra cómo puede cambiar cualquiera de cua­
tro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la
cual se libera el objeto y la cantidad de fuerza que puede emplear para
empujar el objeto. Se le pide que diga cuál factor o combinación de factores
determina la rapidez de oscilación del péndulo. (Ésta y otras tareas
piagetianas para evaluar el logro de operaciones formales se ilustran en la
figura 11-3.)
Cuando Adam ve por primera vez el péndulo, aún no tiene siete años y
está en la etapa preoperacional. Incapaz de formular un plan para abordar ¿
problema, trata una y otra vez al azar. Primero pone un peso liviano en una
larga cuerda y lo empuja; luego intenta con un peso más pesado en una
cuerda más pequeña; luego quita el peso por completo. No sólo es el método
sino que tampoco puede comprender o informar lo que ha sucedido.
Adam vuelve a encontrarse con el péndulo a la edad de diez años,
cuando está en la etapa de las operaciones concretas. En esta ocasión des­
cubre que al variar la longitud de la cuerda y el peso del objeto, cambia la
velocidad de oscilación. Sin embargo, debido a que actúan varios factores
al mismo tiempo, no puede decir cuál de éstos es crítico o si ambos lo son.
*Esta descripción de las diferencias relacionadas con la edad en el enfoque del problema del pénduk
está adaptada de H. Ginsburg y Opper, 1979.
Figura 11 -3
Tareas piagetianas para medir el logro de operaciones formales, a) Péndulo. La cuerda del péndulo
puede acortarse o alargarse, y se le pueden atar pesos que varían. El estudiante debe determinar
qué variables afectan la velocidad de oscilación del péndulo, b) Movimiento en un plano horizontal.
Un mecanismo de resorte lanza bolas de varios tamaños, las cuales ruedan sobre un plano
horizontal. El estudiante debe predecir los puntos en que se detienen, c) Viga de equilibrio. Una
viga de equilibrio está acompañada de pesos de varios tamaños, los cuales pueden colgarse en
diferentes puntos de la barra. El estudiante debe determinar qué factores afectan el hecho de que
se logre o no el equilibrio de la balanza, d) Sombras. Un madero que contiene una fila de clavijas se
sitúa perpendicularmente a la base de una pantalla. En los agujeros pueden ponerse una fuente de
uz y anillos de varios diámetros, a distancias variables desde la pantalla. El estudiante debe producir
dos sombras del mismo tamaño utilizando anillos de diferente tamaño.
Fuente: Adaptado de Small, 1990, figura 8-12.)

A la edad de quince años, Adam se enfrenta de nuevo con el péndulo y en esta 101 lOl
II II il II
ocasión aborda el problema sistemáticamente. Diseña un experimento para probar
todas las hipótesis posibles, cambiando un factor en cada prueba: primero la longi­
tud de la cuerda; luego, el peso del objeto; después la altura desde la cual lo libera
y, por último, la cantidad de fuerza utilizada, dejando invariables los otros tres
¿actores. De este modo puede determinar que sólo un factor, la longitud de la cuer­
da, determina la rapidez de oscilación del péndulo.
La solución de Adam al problema del péndulo demuestra que ha llegado a la
etapa de las operaciones formales. En este momento es capaz de producir razona­
miento hipotético-deductivo, formular una hipótesis y diseñar un experimento
para probarla. Él considera todas las relaciones que puede imaginar y avanza en
ellas sistemáticamente, una por una, para eliminar la falsa y llegar a la verdad. El
razonamiento hipotético deductivo le proporciona una herramienta para resolver
problemas, desde reparar el automóvil familiar hasta elaborar una teoría política.
Los estudios microgenéticos del comportamiento en situaciones de resolución
de problemas apoyan el análisis de Piaget según el cual las operaciones concretas
difieren de las operaciones formales. En uno de tales estudios, se pidió a estudian­
tes de quinto y sexto grados, y adultos que no llegaron a la educación superior que
¿señaran experimentos para explicar fenómenos físicos (Schauble, 1996). Por ejem­
plo, debían variar la profundidad del agua en un canal modelo, así como el tama-
do, la forma y el peso de los barcos que viajaran en éste, de manera que se maximizara
la velocidad. Los preadolescentes fueron menos sistemáticos que los adultos al ex­
plorar tales problemas, pues típicamente variaban más de un factor al mismo tiem-
po, como hizo Adam a esa edad al abordar el problema del péndulo.
Para resolver problemas de este tipo, las personas necesitan pensar como cien­
tíficos; requieren teorías e hipótesis para guiar sus estrategias de solución y necesi­
tan modificar o abandonar una hipótesis cuando la evidencia no la avala, pero
tampoco deben descartarla antes de probarla sólo porque no parece verdadera, un
error común entre los niños (DeLoache, Miller y Pierroutsakos, 1998). Sobre todo,
necesitan conocer qué teorías y estrategias siguen. Muchos preadolescentes no tie- razonamiento hipotético-
wen teorías ni estrategias coherentes o no piensan conscientemente acerca de ellas deductivo
Kuhn, Garcia-Mila, Zohar y Anderson, 1995). Capacidad, enunciada por Piaget
¿Qué causa el desplazamiento hacia el razonamiento formal? Piaget lo atribu- para acompañar el estadio de las
operaciones formales, desarrollar,
-o a la combinación de madurez cerebral y a la ampliación de oportunidades edu­
examinar y probar hipótesis.
cativas. Ambas son esenciales: incluso si el desarrollo neurológico de los jóvenes ha
xvanzado suficientemente para permitir el razonamiento formal, sólo pueden lo-
srarlo con la experiencia apropiada.. Las actividades cooperativas ayudan a lograr­
le Cuando a los estudiantes de educación superior (18 y medio años de edad en
promedio) se les propuso un problema de química y se les pidió que diseñaran sus
propios experimentos para resolverlo, quienes fueron asignados aleatoriamente
para trabajar en parejas resolvieron un mayor número de problemas que aquellos
trabajaron solos. Cuanto más se exigían los pares el razonamiento, mayor era
e. progreso de su pensamiento (Dimant y Bearison, 1991).
Al igual que en el desarrollo de las operaciones concretas, la escolaridad y la
rxfiura parecen desempeñar un papel importante, como Piaget lo reconoció tardía­

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 427


EVALUACI
¿Puede usted...
J explicar la diferencia
entre pensamiento
operacional concreto y
pensamiento
operacional formal,
como se ejemplificó en
el problema del
péndulo?
Jcitar algunos factores
que influyen en el
desarrollo del
razonamiento formal de
los adolescentes?
evaluar las fortalezas y
las limitaciones de la
teoría de Piaget?
428 Parte cinco Adolescencia
mente (1972). En 1990, los franceses de entre 10 y 15 años de edad se desempeñaran
mejor en las pruebas piagetianas sobre operaciones formales que sus compatriotas
dos o tres décadas antes, época en que pocos adolescentes franceses (o sus padres)
completaban la escuela secundaria (Flieller, 1999). (Este progreso evidente en el
desarrollo cognitive puede ayudar a explicar el efecto Flynn, un incremento sosteni­
do del CI a través del tiempo, el cual ha ocurrido en Francia y muchos otros países
durante el siglo XX.) Cuando se planteó el problema del péndulo a adolescentes de
Nueva Guinea y Ruanda, ninguno pudo resolverlo. A los niños chinos de Hong
Kong, que habían asistido a escuelas británicas, les fue tan bien como a los niños de
Estados Unidos o a los europeos. Los niños de Java Central y Nueva Gales del Sur
también mostraron algunas habilidades para realizar operaciones formales
(Gardiner et al., 1998). En apariencia, este tipo de pensamiento es una habilidad
aprendida que no es igualmente necesaria ni valorada en todas las culturas.
Evaluación de la teoría de Piaget
El análisis de Piaget sobre el desarrollo del razonamiento formal parece bastante
preciso, mientras resulte bien. Sin embargo, existen varios logros, en la niñez inter­
media y la adolescencia, que no se tienen en cuenta de manera adecuada. Entre
éstos están la acumulación gradual de conocimiento y la pericia en campos especí­
ficos, el progreso en la capacidad de procesamiento de información y el crecimien­
to en la metacognición, la conciencia y el monitoreo de sus propios procesos v
estrategias mentales (Flavell et al., 1993).
Aunque la investigación no ha enfrentado con seriedad la secuencia completa
del desarrollo descrito por Piaget (Lourenco y Machado, 1996), sí ha cuestionado
su planteamiento sobre etapas definidas en el desarrollo. Por ejemplo, la distinción
entre las etapas de las operaciones concretas y formales quizá sea menos clara que
la sugerida por la teoría de Piaget. Sus propios escritos proporcionan muchos ejem­
plos de niños que despliegan aspectos de pensamiento científico mucho antes de la
adolescencia. Al mismo tiempo, Piaget parece haber sobrestimado las habilidades de
los niños mayores. Muchos de los adolescentes y adultos, entre una tercera parte y
la mitad, parecen incapaces de desarrollar pensamiento abstracto tal como Piaget
lo definió (Gardiner et al., 1998; Kohlberg y Gilligan, 1971; Papalia, 1972), y aque­
llos que son capaces no siempre lo utilizan.
Examinemos el juego Twenty Questions, cuyo objetivo es formular el menor
número de preguntas necesarias -del tipo sí o no- para identificar a una persona,
un lugar o un objeto. La eficiencia con que los jóvenes se desempeñan en este juego,
reduciendo sistemáticamente las categorías en las cuales la respuesta podría caer
generalmente mejora entre la niñez intermedia y la adolescencia tardía. No obstan­
te, en uno de los estudios (Drumm y Jackson, 1996), estudiantes de secundaria, en
especial los hombres, demostraron una mayor tendencia que los adolescentes pre­
coces, a saltar para adivinar la respuesta. Este patrón de trabajo de adivinación
quizá refleje una inclinación al comportamiento impulsivo y peligroso, sea en la
conducción, el consumo de drogas o la actividad sexual, en la época en que los
jóvenes tienen más autonomía que antes y más posibilidades de elegir.
La investigación sobre el cerebro señala una posible razón por la que los ado­
lescentes emiten juicios precipitados. En uno de estos estudios, se pidió aló ado­
lescentes (en edades entre 10 y 18 años) y a 18 adultos jóvenes que observaran
cuadros de personas con expresiones terroríficas, mientras que los investigadores
observaban imágenes de resonancia magnética (IRM) para examinar su cerebro.
Los adultos tendían a procesar los cuadros con los lóbulos frontales, los cuales
están involucrados en el pensamiento racional. En los adolescentes, cuyos lóbulos
frontales aún no están completamente desarrollados, los cuadros provocaban más
actividad en la amígdala, una pequeña estructura en forma de almendra situada en
el lóbulo temporal, más asociado con las reacciones instintivas y emocionales (re­
mítase a la figura 4-6 del capítulo 4). Esto se cumplió especialmente en los adoles­
centes más jóvenes, lo cual sugiere que la inmadurez del cerebro puede facilitar
emociones que sobrepasan la razón (Baird et al., 1999).
 La familiaridad con una situación y el hecho que muchos niños la conozcan
puede influir bastante en la sofisticación del razonamiento, aunque Piaget, en nu­ Gonsidere lo siguiente...
merosos escritos, prestó poca atención a las diferencias individuales, a las variacio­
nes en el desempeño de un mismo niño en diferentes tipos de tareas, y a las • ¿Cómo pueden ayudar los
influencias culturales y sociales (Flavell et al., 1993). En sus últimos años, Piaget padres y los maestros a
"descubrió que su primer modelo de desarrollo del pensamiento era inadecuado, que los adolescentes
en especial lo relacionado con las operaciones formales, porque no captaba el papel mejoren su capacidad de
esencial de la situación al influir y constreñir... el pensamiento de los niños" (Brown, razonamiento?
Metz y Campione, 1996, pp. 152-153).

Elkind: características de inmadurez en el pensamiento adolescente

Basado en trabajos clínicos realizados con adolescentes, el psicólogo David Elkind
11984, 1998) identificó comportamientos y actitudes inmaduros que pueden ser el
resultado de las primeras aventuras de los jóvenes en el pensamiento abstracto:
• Tendencia a discutir: Los adolescentes buscan constantemente la oportunidad de
encontrar y demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento. Con frecuencia
discuten a medida que exploran las posibilidades de un problema o buscan
razones para llegar a casa más tarde de lo que sus padres creen que deben llegar.
• Indecisión: Debido a que no están seguros de cuántas posibilidades ofrece la
vida, muchos adolescentes tienen dificultad para decidir sobre situaciones tan
sencillas como ir al centro comercial con un amigo o al centro de computación
para trabajar en una tarea escolar.
• Búsqueda de fallas en las figuras de autoridad: Los adolescentes ahora descubren
que los adultos a quienes una vez veneraron y su mundo, se apartan de sus
ideales; y se sienten obligados a expresarlo, como dijo Anne Frank cuando
escribió acerca de su madre ("Enfrento la vida con más coraje que mi madre;
mi sentimiento por la justicia es invariable, y más verdadero que el suyo... No
debo permanecer indiferente, trabajaré en el mundo para la humanidad"
[Frank, 1958, pp. 184-185]).
• Hipocresía evidente: Con frecuencia los adolescentes no reconocen la diferencia
entre expresar un ideal y hacer los sacrificios necesarios para conseguirlo. En
uno de los ejemplos propuestos por Elkind (1998), adolescentes preocupados
por el bienestar de los animales marcharon frente a un almacén de artículos de
piel, pero lo hicieron en un día cálido de primavera para no tener que usar los
abrigos de invierno.
• Autoconciencia: Debido a la preocupación por su propio estado mental, con
frecuencia los adolescentes suponen que los demás también están pensando en
lo que ellos piensan: en sí mismos. Elkind llama audiencia imaginaria a esta audiencia imaginaria
autoconciencia: un "observador" conceptualizado tan preocupado por los En la terminología de Elkind,
pensamientos y el comportamiento de las personas jóvenes tanto como ellos observador que sólo existe en la
mente del adolescente y está tan
mismos. La fantasía de la vivencia imaginaria es especialmente fuerte en los
preocupado por los pensamientos
primeros años de la adolescencia. Las primeras anotaciones en el diario de y las acciones del adolescente
Anne Frank contienen muchas referencias a lo que ella cree que los otros como él mismo.
piensan de ella en el "Pabellón secreto".
• Suposición de invulnerabilidad: Elkind emplea el término fábula personal para fábula personal
referirse a la creencia de los adolescentes según la cual ellos son especiales, su En la terminología de Elkind,
experiencia es única y no están sujetos a las reglas que gobiernan el resto del convicción de que uno es especial,
único y no está sujeto a las reglas
mundo ("otras personas pueden resultar involucradas en las drogas, yo no", o
que rigen el resto del mundo.
"nadie se ha enamorado como yo"). Según Elkind, esta forma especial de
egocentrismo entraña mucho comportamiento peligroso y autodestructivo.
La audiencia imaginaria y la fábula personal, afirma Elkind (1998), persisten
en menor grado durante la vida adulta. La audiencia imaginaria puede aflorar a la
superficie cuando, por ejemplo, una persona deja caer un tenedor en el piso de un
restaurante ruidoso e imagina que todos los presentes están mirándolo. La fábula
personal permite a las personas asumir riesgos necesarios, como conducir un vehí­
culo a pesar de las estadísticas de muertes en carreteras. Quizá ésta condujo a los

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 429


■S describir los seis
aspectos del
pensamiento
adolescente inmaduro
propuestos por Elkind y
dar ejemplos de cada
uno?
GWstJere lo siguiente...
• Según su experiencia, las
actitudes denominadas
por Elkind audiencia
imaginaría y fábula
personal ¿son más
características de los
adolescentes que de los
adultos?
moral preconvencional
Primer nivel de la teoría de
Kohlberg sobre razonamiento
moral, en el cual el control es
externo y las reglas son
obedecidas para obtener
recompensas o evitar castigos, o
por interés propio.
moral convencional
(o de conformidad con el
papel convencional)
Segundo nivel en la teoría de
razonamiento moral de Kohlberg,
en el cual las normas de las figuras
de autoridad se interiorizan.
430 Parte cinco Adolescencia
padres de Anne Frank a creer que escondiéndose en un edificio de la ciudad po­
drían escapar del destino de las familias judías que los rodeaban.
Los conceptos de audiencia imaginaria y fábula personal han sido aceptados
ampliamente, pero su validez -en especial como fuertes marcadores de la adolescen­
cia- tiene poco apoyo entre la investigación independiente. Un estudio de la fábula
personal comparó 86 adolescentes de clase media, blancos en su mayoría, sus padres
y 95 adolescentes no blancos, varones en su mayoría, recluidos en hogares para ado­
lescentes con problemas jurídicos y de abuso de sustancias. A los participantes se les
pidió estimar el riesgo de estar involucrado en un accidente de tránsito, experimen­
tar un embarazo no deseado, ser alcohólico, ser atracado o enfermarse por la conta­
minación del aire. Los tres grupos se vieron a sí mismos corriendo menos riesgos que
otros que ellos conocían; esta actitud no fue más marcada en los adolescentes que en
los adultos. De hecho, frente a algunos riesgos, los adolescentes creen que corren más
peligro que lo que creen sus padres de sí mismos (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993).
De manera semejante, en otro estudio, fue más frecuente que los adolescentes se
sintieran más vulnerables al alcohol y otros problemas de droga que los estudiantes
de educación superior o los adultos (Millstein, en prensa).
Antes que una característica universal del desarrollo cognitive de los adolescen­
tes, la audiencia imaginaria y la fábula personal pueden relacionarse con experiencias
sociales específicas, como la transición a la educación media. Y, puesto que estos con­
ceptos surgieron de observaciones clínicas de Elkind, quizás sean más características
de jóvenes que atraviesan dificultades de adaptación (Vartanian y Powlishta, 1996).
Razonamiento moral: teoría de Kohlberg
Una mujer está cerca de morir debido a un cáncer. Un farmacéutico descubre una
droga que los médicos creen podría salvarla. El farmacéutico cobra US$2,000 por
una pequeña dosis, lo cual equivale a diez veces lo que le cuesta producir el medi­
camento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, pide dinero prestado a sus conoci­
dos pero sólo puede recolectar US$1,000. Entonces implora al farmacéutico para
que le venda la droga en US$1,000 o le permita pagar el resto después. El farmacéu­
tico no acepta y le dice: "descubrí el medicamento y voy a ganar dinero con él".
Heinz, desesperado, entra al almacén del hombre y roba la droga. ¿Debía Heinz
robarla? Explique la respuesta (Kohlberg, 1969).
El dilema de Heinz es el más famoso ejemplo del enfoque de Lawrence Kohlberg
para estudiar el desarrollo moral. Comenzando en los años de 1950, Kohlberg y sus
colegas propusieron problemas hipotéticos como éste a 75 jóvenes de 10,13 y 16
años y continuaron preguntándoles periódicamente durante más de 30 años. En el
fondo de cada dilema subyace el concepto de justicia. Preguntando a quienes res­
pondían cómo llegaban a las respuestas, Kohlberg concluyó que el pensamiento de
las personas acerca de los aspectos morales se refleja en el desarrollo cognitive y
que las personas emiten juicios morales por sí mismos, y no sólo por simple
interiorización de los preceptos de padres, profesores o pares.
Etapas y niveles de la teoría de Kohlberg
El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene alguna semejanza con el de Piaget
(remítase al capítulo 9), pero su modelo es más complejo. Basado en los procesos
de pensamiento mostrados en las respuestas a estos dilemas, Kohlberg (1969) des­
cribió tres niveles de razonamiento moral, cada uno de los cuales puede dividirse
en dos etapas (véase tabla 11-2):
• Nivel I: Moral preconvencional. Las personas actúan bajo controles externos.
Obedecen reglas para evitar castigo o alcanzar recompensas, o por egoísmo.
Este nivel es típico de niños en edad de 4 a 10 años.
• Nivel II: Moral convencional (o de conformidad con el papel convencional).
Las personas han interiorizado las normas de la figura de autoridad. Están
preocupadas por ser "buenas", agradar a los demás y mantener el orden social.
Este nivel se alcanza generalmente después de los diez años; muchas personas
nunca lo alcanzan, ni siquiera en la edad adulta.
 Tabla 11-2 Las seis etapas del razonamiento moral de Kohlberg

•dos Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz

cen- Nivel I: Moral preconvencional Etapa I: Orientación hacia el castigo y la Pro: “Debe robar la droga. Esta acción no es
bula (entre 4 y 10 años de edad) obediencia. “¿Qué me ocurrirá?” Los niños realmente mala, pues él quiso pagarla
¿res El énfasis en este nivel está en el control obedecen las reglas de los demás para evitar primero. El medicamento que robaría sólo
externo. Las normas son las que imponen el castigo. Desconocen los motivos de un cuesta US$200; en realidad no está robando
ado­ los demás, y se cumplen para evitar el acto y se centran en su forma física (como el un medicamento de US$2,000".
cies castigo, para alcanzar recompensas o por tamaño de una mentira) o sus consecuencias Contra: “No debe robar la droga; es un gran
nen- egoísmo. (por ejemplo, la cantidad de daños físicos). crimen. No le estaba permitido emplear la
nta- fuerza y entrar. Causó mucho daño al robar
un medicamento muy costoso".
*que
Been Etapa 2: Propósito instrumental e intercambio. Pro: “Está bien robar el medicamento porque
“Tú rascas mi espalda y yo rascaré la tuya”. su esposa lo necesitaba y él no quería que
\más Los niños se adaptan a reglas por egoísmo y muriera. No es que él quiera robar sino que
J93). en consideración a lo que los demás pueden debe hacerlo para conseguir el medicamento
s se hacer por ellos a su vez. Miran un acto en que la salve”.
términos de las necesidades humanas que Contra: “No debe robarlo. El farmacéutico no
ntes satisface y diferencian este valor de la forma está equivocado ni es malo: sólo desea
física y de las consecuencias del acto. obtener un beneficio. Eso es lo que usted
cen- hace en los negocios: ganar dinero”.
turias
con­ Nivel II: Moral convencional Etapa 3: Mantenimiento de relaciones mutuas, Pro: “Debe robar el medicamento. Está
¡0 a 13 años de edad o más) aprobación de los demás, la regla dorada. “¿Soy haciendo algo natural que un buen esposo
ticas En esta etapa los niños desean agradar a un buen chico o una buena chica?” Los niños debe hacer. Usted no puede reprocharle que
Ib —ras personas. Aún observan las reglas de desean agradar y ayudar a los demás, pueden haga eso por amor a su esposa. Usted lo
os demás, pero las han interiorizado de juzgar las intenciones de los demás y culparía si no la amara suficientemente para
aígún modo. Desean que los consideren desarrollar sus propias ¡deas sobre qué tan salvarla”.
‘Dueños” aquellas personas cuyas opinio- bien se comporta una persona. Evalúan un Contra: “No debe robarlo. Si su esposa
nes son importantes para ellos. Son acto según el motivo que se esconde detrás muere, no se le puede reprochar. No es que
•una capaces de asumir suficientemente bien de éste o el desempeño de la persona, y sea insensible ni que no la ame suficientemen­
Ipor os papeles de las figuras de autoridad para tienen en cuenta las circunstancias. te para hacer algo legalmente. El farmacéutico
ledi- decidir si una acción es buena con base en es el egoísta o el insensible".
• _s propias normas.
•od- Etapa 4: Preocupación y conciencia sociales. Pro: “Debe robarlo. Si no hace nada, estaría
“¿Qué ocurriría si todos hicieran eso?” Las dejando que su esposa muriera. Si ella muere,
personas están preocupadas por cumplir sus usted es el responsable. Debe coger el
deberes, mostrando respeto por las máximas medicamento con la idea de pagarlo al
autoridades y manteniendo el orden social. farmacéutico".
Consideran equivocado violar una regla y Contra: “Es natural que Heinz desee salvar a
dañar a los demás, a menos que haya motivo su esposa, pero robar siempre será malo. Él
o así lo exijan las circunstancias. sabe que está robando y apropiándose de una
droga valiosa que le pertenece a quien la
elaboró".

Nrvel III: Moral posconvencional
xolescencia temprana, en la edad adulta
■^rrtprana o nunca)
Este nivel marca el logro de la verdadera
-oral. Por primera vez la persona conoce
P'o y
s Dosibilidad de que exista conflicto entre
■ripie
eos normas aceptadas socialmente e
—ente decidir entre ellas. El control de la
—nducta es interno en este momento,
canco en las normas observadas y en el
-azonamiento acerca del bien y el mal. Las
etapas 5 y 6 pueden ser expresiones
get
atsmativas de los más altos niveles de
-zzonamiento moral.
des-
Etapa 5: Moral de contrato, de derechos
individuales y de leyes aceptadas democrática­
mente. Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría
y el bienestar de la sociedad. Generalmente
creen que estos valores están mejor
apoyados si se ciñen a la ley. Aunque
reconocen que hay momentos en que se
presentan conflictos entre la necesidad
humana y la ley, creen que obedecerla es
mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6: Moral de principios éticos universales.
Las personas llevan cabo lo que creen
correcto como individuos, sin tener en
cuenta las restricciones legales ni las
opiniones de los demás. Actúan de acuerdo
con las normas interiorizadas, sabiendo que
se condenarían a sí mismos si no actuaran así.
Pro: “La ley no rige en estas circunstancias.
Apropiarse de la droga en esta situación no es
correcto, pero se justifica”.
Contra: “Usted no puede culpar del todo a
alguien por robar, pero las circunstancias
extremas no justifican la aplicación de la ley
por sus propias manos. Usted no puede
permitir que las personas roben cuando están
desesperadas. Aunque el fin puede ser bueno,
no justifica los medios”.
Pro: “Ésta es una situación que lo obliga a
escoger entre robar o dejar que su esposa
muera. En una situación donde no hay
alternativa, robar es moralmente correcto. Él
tiene que actuar en términos del principio de
preservación y respeto a la vida”.
Contra: "Heinz enfrenta la decisión de
examinar si las demás personas que necesitan
la droga están en la misma situación que su
esposa. Heinz no debería dejarse llevar por
los sentimientos particulares hacia su esposa,
sino que debería considerar el valor de todas
las vidas involucradas”.

_í. Adaptado de Kohlberg, 1969; Lickona, 1976.

Capítulo once Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia 431

moral posconvencional • Nivel III: Moral posconvencional (o principios de moral autónoma). Las perso­
(o de principios morales nas reconocen conflictos entre las normas morales y emiten sus propios juicios
autónomos)
basados en los principios del bien, la imparcialidad y la justicia. En general, las
Tercer nivel en la teoría de
razonamiento moral de Kohlberg, personas no alcanzan este nivel de razonamiento moral por lo menos hasta la
en el cual las personas siguen adolescencia temprana, o más comúnmente en la edad adulta temprana, si lo
manteniendo principios morales alcanzan.
internos de bondad, imparcialidad Más adelante Kohlberg agregó un nivel de transición entre los niveles II y HL
y justicia, y pueden decidir entre
cuando las personas ya no se sienten atadas por las normas morales de la sociedad
normas morales en conflicto.
pero no han desarrollado racionalmente principios derivados de la justicia; por
tanto, basan sus decisiones morales en los sentimientos personales.
En la teoría de Kohlberg, lo que indica la etapa de desarrollo moral de una
persona es el razonamiento que subyace a su respuesta frente a un dilema moral
no la respuesta en sí misma. Como se ilustra en la tabla 11-2, dos personas que den
respuestas opuestas quizá estén en la misma etapa si su razonamiento se basa en
factores semejantes.
Las primeras etapas de Kohlberg corresponden aproximadamente a las etapas
de desarrollo moral en el niño según Piaget, pero las etapas avanzadas coinciden
con la edad adulta. Algunos adolescentes, incluso algunos adultos, permanecen en
el nivel I de Kohlberg. Al igual que los niños menores, buscan evitar el castigo o
satisfacer sus propias necesidades. La mayoría de los adolescentes, y la mayoría de
los adultos, parecen estar en el nivel II. Ellos se acogen a las convenciones sociales,
apoyan el statu quo, y hacen lo "correcto" para agradar a los demás o cumplir la ley.
(Hacia el final del diario de Anne Frank, podemos ver cómo comienza a salir de
esta etapa cuando discute con su padre y consigo misma sobre la moral de una
relación más íntima físicamente con Peter.)
Muy pocas personas llegan al nivel III, cuando pueden escoger entre dos nor­
mas socialmente aceptadas. De hecho, en cierto punto Kohlberg cuestionó la vali­
dez de la etapa 6, puesto que pocas personas parecen alcanzarla. Sin embargo, más
tarde propuso una séptima etapa "cósmica" (véase capítulo 13), en la cual las perso­
nas consideran el efecto de sus acciones no sólo sobre las demás personas sino
también sobre el universo como un todo (Kohlberg, 1981; Kohlberg y Ryncarz, 1990 l
Una de las razones para que las edades vinculadas a los niveles de Kohlberg
sean tan variadas es que, además de la cognición, factores como el desarrollo emocio­
nal y la experiencia vital afectan los juicios morales. Las personas que han alcanzado
un nivel elevado de desarrollo cognitive no siempre logran un alto nivel comparable
de desarrollo moral. En consecuencia, cierto nivel de desarrollo cognitive es necesa­
rio pero no suficiente para alcanzar un nivel de desarrollo moral comparable.

Evaluación de la teoría de Kohlberg

Kohlberg y Piaget propiciaron un profundo cambio en la manera de ver el desarro­
llo moral. En vez de examinar la moral sólo como el control que se logra sobre los
impulsos de autogratificación, ahora los investigadores observan cómo elaboran
los niños sus juicios morales basados en su creciente comprensión del mundo so­
cial. No obstante, al analizar el desarrollo moral temprano, tanto Kohlberg como
Piaget quizá hayan puesto demasiado énfasis en factores externos como la obe­
diencia a las reglas y el temor al castigo, y pasado por alto la capacidad de los niños
menores para reconocer el impacto de sus acciones sobre los demás (Turiel, 1998).
La investigación ha validado algunos aspectos de la teoría de Kohlberg pero ha
puesto en duda otros. Los jóvenes estadounidenses que Kohlberg y sus colegas
siguieron hasta la edad adulta atravesaron en secuencia las etapas de Kohlberg, y
no se saltaron ninguna. Sus juicios morales estaban correlacionados positivamente
con la edad, la educación, el CI y la condición socioeconómica (Colby, Kohlberg,
Gibbs y Lieberman, 1983).
Sin embargo, la investigación ha señalado que no existe una clara relación en­
tre razonamiento moral y comportamiento moral. Las personas que alcanzan nive­
les posconvencionales de razonamiento no necesariamente actúan con mayor moral
que aquellos que están en niveles inferiores (Colby y Damon, 1992; Kupfersmid y

432 Parte cinco Adolescencia

 Wonderly, 1980). Una de las dificultades en estos casos quizá sea que la experiencia
de las personas jóvenes está lejos de enfrentar dilemas como el de "Heinz". Por (Considere lo siguiente...
las otra parte, los delincuentes juveniles (en especial los varones) muestran desplie­
gues coherentes de desarrollo en las pruebas de Kohlberg sobre razonamiento moral • El método de Kohlberg se
i Gregg, Gibbs y Basinger, 1994). utiliza ampliamente para
Uno de los problemas que surgen al utilizar el sistema de Kohlberg es que la valorar el desarrollo
moral mediante la
yin, prueba consume demasiado tiempo ya que los dilemas estándar deben ser presen­
¿dad evaluación de los
tados individualmente a cada persona y luego calificados por jueces entrenados.
razonamientos de los
t por Una alternativa es aplicar la Defining Issues Test (DIT), que puede aplicarse a un participantes ante dilemas
grupo y calificarse objetivamente (Rest, 1975). Sus resultados están moderadamen­ morales. ¿Es el más
f una te correlacionados con los puntajes de las tareas tradicionales de Kohlberg. Cuan­ apropiado? Explique la
«ral, do la DIT se aplicó a grandes muestras de población de edades variables, desde la respuesta. ¿Puede sugerir
eden adolescencia temprana hasta la edad adulta, los participantes confiaron más usted otra alternativa?
sa en consistentemente en los principios kohlberianos cuando estaban bien definidos en
Lpas una etapa u otra. Cuando estaban en transición, hubo mayor conflicto y confusión
(Thoma y Rest, 1999).
■den Influencias familiares Ni Piaget ni Kohlberg consideraron que los padres son
et en
importantes para el desarrollo moral de los niños. No obstante, investigaciones
EO O más recientes han estudiado la contribución de los padres en los campos emocional
£ y cognitive.
En uno de los estudios, se pidió a los padres de 63 estudiantes de los grados 1,
ley. -L 7 y 10 que conversaran con sus hijos sobre dos dilemas: uno hipotético y otro real
rde que describía el niño (L. J. Walker y Taylor, 1991). Los niños y adolescentes que
ona mostraron los mayores progresos a través de las etapas de Kohlberg durante los
dos años siguientes fueron aquellos cuyos padres los habían escuchado y les ha­
bían pedido sus opiniones, y habían empleado el humor y los elogios. Estos padres
habían hecho preguntas para aclarar lo que no estaba claro, expresar las respuestas
con otras palabras y verificar que los niños estuvieran seguros de haber compren­
dido los temas. También razonaron con sus hijos en un nivel un poco más elevado
que aquel en que se encontraban los niños, empleando el método de andamiaje.
Los niños que menos avanzaron fueron aquellos cuyos padres los habían reprendi­
do o habían cuestionado o contradicho sus opiniones.
Validez para mujeres y mujeres jóvenes Carol Gilligan (1982), basada en las inves­
tigaciones, demostró que la teoría de Kohlberg se orientaba hacia valores más im­
portantes para los hombres que para las mujeres. De acuerdo con Gilligan, las
mujeres ven la moral no tanto en términos de justicia e imparcialidad sino de res­
ponsabilidad para mostrar afecto y evitar el daño.
La investigación no ha apoyado la acusación de Gilligan, según la cual existe un
prejuicio machista en las etapas de la teoría de Kohlberg ni ella ha modificado su
posición (véase capítulo 13). Sin embargo, algunas investigaciones han encontrado
¿herencias de género en los juicios morales durante la adolescencia temprana, época
en la cual las mujeres obtienen más altos puntajes que los varones (Garmon, Basinger, EVALU
Gregg y Gibbs, 1996; Skoe y Gooden, 1993), lo cual quizá se deba a que ellas general­ ¿Puede usted...
mente maduran más temprano y tienen relaciones sociales más íntimas (Garmon et
Venumerar los niveles y
i.. 1996; Skoe y Diessner, 1994). Las mujeres que están en la adolescencia temprana
etapas de Kohlberg y
renden a enfatizar en las preocupaciones relacionadas con los cuidados más que los analizar los factores que
varones, en especial cuando se les hicieron pruebas de preguntas abiertas ("¿qué tan influyen en la rapidez
importante es mantener la promesa a un amigo?") o dilemas morales seleccionados con que niños y
por ellas a partir de su experiencia (Garmon et al., 1996). adolescentes avanzan en
Validez intercultural Hasta cierto punto, los estudios interculturales apoyan la ellos?
secuencia de etapas de Kohlberg. Las personas ancianas de países diferentes a los V evaluar la teoría de
Kohlberg, en especial
Estados Unidos tienden a situarse en etapas más altas que las personas jóvenes. Sin
los aspectos
embargo, las personas que viven en culturas diferentes de la occidental casi nunca
relacionados con las
pasan de la etapa 4 (Edwards, 1981; Nisan y Kohlberg, 1982; Snarey, 1985). Es posi­
influencias familiares, el
ble que estas culturas no fomenten ciertos desarrollos morales, pero parece más género y la validez
probable que algunos aspectos de la definición de moral de Kohlberg no concuer- cultural?
5en con los valores culturales de algunas sociedades (véase capítulo 13).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitivo en la adolescenáa 433

 Kohlberg mismo observó que antes de desarrollar por completo ciertos princi­
pios morales, las personas deben reconocer la relatividad de las normas morales.
Los adolescentes comienzan a comprender que cada sociedad elabora sus propias
definiciones de lo bueno y lo malo; en algunos casos, los valores de una cultura
pueden incluso parecer indecentes para los miembros de otra (remítase a la sección
11-1). Muchas personas jóvenes ponen en duda sus puntos de vista anteriores so­
bre moral cuando entran a la escuela secundaria o a la educación superior y cono­
cen personas cuyos valores, cultura y contextos étnicos son diferentes de los suyos.

Aspectos educativos y profesionales

La escuela es una experiencia importante que organiza la vida de la mayoría de los

adolescentes puesto que les ofrece oportunidades para obtener información, domi­
nar nuevas habilidades y perfeccionar las viejas, participar en actividades deporti­
vas, artísticas y otras, explorar la orientación profesional y establecer nuevas
amistades. Así mismo, amplía los horizontes sociales e intelectuales. Algunos ado­
lescentes, sin embargo, no ven la escuela como una oportunidad sino como una
barrera en el camino hacia la edad adulta.
Al examinar cuáles influencias son importantes en los logros escolares, debemos
analizar por qué algunos jóvenes abandonan la escuela y qué castigo se les impone.
Por último, consideraremos la planeación profesional y de educación más avanzada.

Influencias en los logros escolares

En la actualidad, cerca de 83% de estadounidenses de 25 años o más han terminado
la escuela secundaria, porcentaje no alcanzado en épocas anteriores. Además, la
proporción crece en las cohortes más jóvenes: entre 25 y 29 años, llega casi a 88%
(Day y Curry, 1998).
Históricamente, la educación ha sido el boleto para lograr movilidad social y
económica en los Estados Unidos, y alcanzar el éxito en la vida adulta. No obstan­
te, para algunos estudiantes, la escuela no cumple este propósito vital.

Creencia en la autoeficacia y motivación académica

¿Qué impulsa a un estudiante a obtener buenas notas mientras otro fracasa? Según
Albert Bandura (Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996; Zimmerman,
Bandura y Martinez-Pons, 1992), cuya teoría sociocognitiva se analizó en los capí­
autoeficacia tulos 2 a 8, uno de los factores importantes es la autoeficacia. Los estudiantes que
Sentimiento de ser capaz de creen que pueden dominar el material académico y regular su propio aprendizaje
superar retos y lograr objetivos.
tienen más probabilidad de intentar tener éxito y de lograrlo que aquellos que no
creen en su propia capacidad.
Los estudiantes autorregulados se interesan en aprender, establecen objetivos
exigentes y emplean estrategias apropiadas para lograrlos. Se esfuerzan mucho,
persisten en las dificultades y buscan ayuda cuando es necesario. Los estudiantes
que no creen en su capacidad para conseguir el éxito tienden a frustrarse y depri­
mirse, sentimientos que les dificulta alcanzar el éxito.
En cierto estudio realizado en dos escuelas de secundaria en el este de los Esta­
dos Unidos 116 estudiantes de noveno y décimo grados, de contextos étnicos dife­
rentes, respondieron un cuestionario sobre su capacidad para aprender y regular
su propio aprendizaje, por esta vía se descubrió un vínculo entre la creencia en la
autoeficacia y los logros académicos (Zimmerman et al., 1992; ve'ase tabla 11-3). La
autoeficacia percibida de los estudiantes permitió predecir las calificaciones que
anhelaban, las que esperaban y las que lograban en estudios sociales. Las metas de
los estudiantes estaban influenciadas por las metas que los padres les imponían,
pero esa influencia estaba moderada por las creencias de los estudiantes acerca de
sus propias habilidades. El mensaje es claro: si los padres desean que sus hijos se
desempeñen bien en la escuela, no sólo deben establecer expectativas elevadas sino
también comprender que los niños tienen experiencias de aprendizaje que ayudan
a mantener la creencia en su capacidad para lograr el éxito.
434 Parte cinco Adolescencia
 Tabla 11-3 Cuestionario de autoeficacia para estudiantes de secundaria
Auicoeficacia para el aprendizaje autorregulado
tan bien puede usted:
terminar en casa los deberes escolares en el plazo asignado?
estudiar cuando existen otras actividades interesantes en las que puede participar?
concentrarse en las materias escolares?
tomar notas en clase?
ir a la biblioteca para conseguir información sobre las tareas de clase?
planear su trabajo escolar?
organizar su trabajo escolar?
recordar información suministrada en clase y en los libros de texto?
organizar un lugar para estudiar sin distracciones?
motivarse usted mismo para cumplir el trabajo escolar?
participar en los debates en clase?

Autoeficacia para logros académicos

-^ue tan bien puede usted:
aprender matemáticas generales?
Z aprender álgebra?
3. aprender ciencias?
4. aprender biología?
5 aprender lectura y escritura?
¿ aprender a usar los computadores?
aprender idiomas extranjeros?
B aprender ciencias sociales?
? aprender gramática inglesa?

fnexie: Adaptado de Zimmerman et al., 1992, tabla 1, p. 668.

Varios factores, entre los que se cuentan las prácticas y creencias paternas, la
condición socioeconómica y la influencia de los pares, afectan el poder de los pa­
dres para moldear los logros de los hijos. En consecuencia, como ocurre con otros
aspectos del desarrollo, la autoeficacia percibida por los padres -la creencia en su
capacidad para fomentar el crecimiento académico de los hijos- afecta el éxito para
Legrarlo. Los padres que brindan buen respaldo económico, tienen grandes aspira­
ciones para sus hijos y un fuerte sentido de eficacia paterna tienden a tener hijos
cuyos objetivos académicos y logros son elevados, y que pueden resistir las presio­
nes negativas de los pares (Bandura et al., 1996).

Estilos de crianza y participación paterna

Los padres también pueden afectar los logros educativos de los hijos involucrándose
en la enseñanza que éstos reciben: actuando como abogados de sus hijos y mos­
trando a los profesores la seriedad de los objetivos educativos de la familia (Bandura
et al., 1996). Los estudiantes cuyos padres se hallan estrechamente involucrados en
su vida escolar y siguen sus progresos, se desempeñan bien en la escuela secunda­
ria. Esto es particularmente cierto para los papás, cuya participación es más varia­
ble que la de las madres (NCES, 1985).
La participación de los padres puede estar relacionada con el estilo de crianza
remítase al capítulo 8). Los padres democráticos instan a los adolescentes a mirar los
dos puntos de vista de un tema, admiten que los hijos algunas veces conocen más
que los padres y estimulan su participación en las decisiones familiares. Estos padres
logran el equilibrio entre las exigencias y la responsabilidad. Sus hijos reciben elogios
y privilegios cuando obtienen buenas notas; cuando obtienen notas deficientes, en­
cuentran palabras que los invitan a esforzarse más y les ofrecen ayuda. Los padres
autoritarios enseñan a los adolescentes a no discutir ni cuestionar a los adultos y les
dicen que ellos "tendrán mejores conocimientos cuando sean adultos". Cuando ob­
tienen buenas notas se les pide que rindan aún más; cuando obtienen notas deficien­
tes los padres se disgustan y pueden castigarlos reduciendo algunos beneficios o

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 435

 prohibiéndoles salir. Los padres permisivos parecen no preocuparse por las notas, no
establecen reglas para ver televisión, no cumplen las funciones relacionadas con la
escuela, no ayudan a resolver las tareas en casa ni las revisan. Estos padres quizá no
sean negligentes con sus hijos ni los descuiden, sino que simplemente están conven­
cidos de que los adolescentes deben ser responsables de sus propias vidas.
La investigación ha descubierto coherentemente que los efectos positivos de la
crianza democrática se reflejan durante la adolescencia. Entre cerca de 6,400 estu­
diantes de secundaria de California, los hijos de padres democráticos tendían a
desempeñarse mejor en la escuela que los hijos de padres autoritarios o permisivos
(Dombusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg y Darling, 1994;
Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992). Los adolescentes guiados demo­
cráticamente no sólo obtienen mejores logros académicos sino que también desa­
rrollan más competencias sociales, son más saludables emocionalmente y muestran
menos problemas de comportamiento que los niños criados de manera permisiva o
autoritaria (Glasgow, Dombusch, Troyer, Steinberg y Ritter, 1997).
¿Cómo se explica el éxito académico de los adolescentes criados democrática­
mente? Uno de los factores puede ser la mayor participación de los padres demo­
cráticos en las actividades escolares así como el estímulo de actitudes positivas
hacia el trabajo. Un mecanismo más sutil, coherente con los resultados de Bandura,
puede ser la influencia de los padres en la manera como los hijos explican el éxito o
el fracaso. En un estudio realizado entre 2,353 estudiantes de seis escuelas de se­
cundaria en California y tres escuelas de secundaria en Wisconsin, era más proba­
ble que los niños que veían a sus padres como personas no democráticas atribuyeran
las calificaciones deficientes a causas externas o a poca capacidad -fuerzas que
escapaban de su control- y no a sus propios esfuerzos. Un año después, tales estu­
diantes tendían a prestar menos atención en clase y a dedicar menos tiempo a los
trabajos en casa (Glasgow et al., 1997). En consecuencia, un sentimiento de desam­
paro asociado a una crianza no democrática puede convertirse en una profecía de
autorrealización y desestimular a los estudiantes para tratar de alcanzar el éxito.

Factores étnicos e influencia de los pares

Los resultados de las investigaciones sobre el valor de la crianza democrática no
parecen cumplirse en algunos grupos étnicos y culturales. Según un informe, los
estudiantes latinoamericanos y afroamericanos, incluso los criados por padres
democráticos, no se desempeñaron tan bien como los estudiantes blancos, apa­
rentemente por la carencia de apoyo de los padres para los logros académicos

Aunque los adolescentes son

más independientes que los niños
más jóvenes, el entorno del hogar
todavía ejerce influencia en los
logros escolares. Los padres
ayudan mon ¡toreando los trabajos
en casa e interesándose en otros
aspectos de la vida de los
adolescentes. Los hijos de padres
democráticos, quienes debaten
abiertamente los temas y brindan
elogios y estímulos, tienden a
sobresalir en la escuela.

436 Parte cinco Adolescencia

tas, no Sceinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Por otra parte, los estudiantes asiaticoame-
con la licanos, cuyos padres son descritos como autoritarios en algunas ocasiones,
¡no •bcuvieron altas calificaciones y un puntaje mayor que los estudiantes blancos en
en- —-ebas de matemáticas, en apariencia porque tanto padres como pares premian los
izaros (C. Chen y Stevenson, 1995). Además de tener padres y pares con estándares
académicos elevados, que valoran el trabajo intenso, los estudiantes asiaticoameri-
car.os tienden a ir a buenas escuelas, a tomar cursos exigentes y a entusiasmarse
con las matemáticas. Así mismo, dedican más tiempo a estudiar que los estudian­
tes blancos y menos tiempo a socializar con los amigos, y es menos probable que
tengan trabajos externos (véase sección 11-2).
En consecuencia, entre algunos grupos étnicos, los estilos de crianza pueden ser
menos importantes que otros factores que afectan la motivación. Las personas jóve-
aes interesadas en lo que aprenden y cuyos padres y pares valoran la educación
escán más motivadas para el éxito. Los excelentes logros escolares de muchos niños
¿e las primera y segunda generaciones de inmigrantes, no sólo del este asiático sino
srnbién de Filipinas, México y Europa, reflejan el gran énfasis de sus amigos y sus
familias en los aspectos educativos y el apoyo que les merecen (Fuligni, 1997).

Condición socioeconómica y entorno familiar

La condición socioeconómica puede ser un factor importante en los logros educati­
vos no sólo en sí o por sí misma, sino a través de la influencia en la atmósfera
familiar, en la elección del barrio para vivir y en la manera como los padres crían a
que ios hijos (NRC, 1993a). Es muy probable que los hijos de padres pobres y poco ins-
—nidos experimenten atmósferas escolar y familiar negativas y eventos estresantes
los Felner et al., 1995). El barrio en que una persona vive generalmente determina la
calidad de la educación disponible, así como las oportunidades de acceder a mejor
de educación; la disponibilidad de tales oportunidades y las actitudes del grupo de
pares del barrio afectan la motivación.
Cuando en una escuela predominan niños de bajos ingresos, los efectos negativos
del estatus socioeconómico bajo se extiende a la población escolar en su totalidad. Esto
puede ayudar a explicar por qué las escuelas en que la mayoría de estudiantes provie­
nen de hogares monoparentales (muchos de los cuales son de bajos ingresos) tienden a
tener puntajes por debajo de ocho en matemáticas y en lectura (Pong, 1997).
Sin embargo, muchas personas jóvenes procedentes de familias no tradicionales
y barrios pobres se desempeñan bien en la escuela y mejoran su condición en la vida.
Lo que puede establecer la diferencia es el capital social: recursos familiares y comu­ capital social
nitarios que los niños pueden aprovechar. Los padres que invierten tiempo en sus Recursos comunitarios y familiares
hijos y tienen una fuerte red de apoyo de la comunidad construyen capital social que una persona puede utilizar.

para la familia (J. S. Coleman, 1988). Los padres solteros y los padrastros que enta­
blan relaciones con otros padres pueden tener mayor conciencia de los programas
escolares y operaciones, y por tanto fomentan los logros de los hijos (Pong, 1997).
En un estudio llevado a cabo durante 20 años en 252 hijos de madres adoles­
centes afroamericanas pobres en su mayoría, en Baltimore, fue más probable que
aquellos que tuvieran más capital social (de acuerdo con los criterios que aparecen
en la tabla 11-4), sin importar el ingreso, la educación y el empleo de los padres,
hubieran completado la escuela secundaria al final de la adolescencia y, en algunos
casos, hubieran ido a la universidad o ingresado a la fuerza laboral y tuvieran in­
gresos estables satisfactorios (Furstenberg y Hughes, 1995).

Calidad de la enseñanza
Un factor importante en los logros de los estudiantes es la calidad de las escuelas a
las que asisten. Una buena escuela secundaria tiene orden, entorno de libertad, un
director enérgico activo y profesores que toman parte en las decisiones. El director
y los profesores tienen grandes expectativas sobre los estudiantes, destacan más
las actividades académicas que las extracurriculares y siguen de cerca el desempe­
ño de los estudiantes (Linney y Seidman, 1989).

Capítulo once Desarrollo físico y cognitivo en la adolescencia 437

 Sección 11-2
¿Deben conseguir los adolescentes trabajos de tiempo parcial?
ízn la actualidad muchos adolescentes tienen trabajos de
tiempo parcial, tendencia que concuerda con la creencia
en los beneficios morales del trabajo mantenida desde hace
mucho tiempo por los estadounidenses. No obstante, al­
gunas investigaciones cuestionan el valor del empleo y el
trabajo de tiempo parcial para los estudiantes de secunda­
ria. Examinemos el tema desde dos puntos de vista.
Desde el lado positivo, se cree que el trabajo pago en­
seña a los jóvenes a manejar el dinero y les ayuda a desarro­
llar buenos hábitos de trabajo. Un buen trabajo de tiempo
parcial requiere que el adolescente asuma responsabilidad
y se lleve bien con personas de diferentes edades y proce­
dencias; permite que el adolescente aprenda habilidades en
el sitio de trabajo, como buscar trabajo y llevarse bien con
empleadores, colegas de trabajo y en ocasiones con el pú­
blico. Puede mejorar el autoconcepto y dotar a los jóvenes
de mayor sentido de competencia, independencia de los pa­
dres y estatus frente a los pares. Al ayudarles a aprender
más acerca de campos particulares de trabajo, puede guiar­
los en la elección de las carreras y conducirlos a mayores
logros en esos campos (Eider y Caspi, 1990; Mortimer y
Shanahan, 1991; National Commission on Youth, 1980; Phi­
llips y Sandstrom, 1990; Steel, 1991). Así mismo, al mostrar­
le a los adolescentes lo exigente y difícil que es el mundo
laboral y que ellos no están preparados para éste, en oca­
siones los trabajos de tiempo parcial motivan a los jóvenes
a continuar su educación.
Desde el lado negativo, la mayoría de los estudiantes
de secundaria tienen trabajos repetitivos de bajo nivel en
los cuales no aprenden habilidades útiles para la vida. De
acuerdo con algunas investigaciones, los adolescentes que
trabajan no son más independientes para tomar decisiones
financieras y es menos probable que ganen más dinero
cuando sean adultos que aquellos que no tienen trabajo
durante la escuela secundaria. Al asumir responsabilidades
de adultos para las que no están preparados, los jóvenes
pueden dejar perder la oportunidad de explorar su iden­
tidad y desarrollar relaciones estrechas. El trabajo externo
puede generar interferencia estresante con otros compro­
misos y reducir la participación activa en la escuela
(Greenberger y Steinberg, 1986). Existe evidencia de que
muchas horas de trabajo pueden disminuir el desempeño
escolar e incrementar la probabilidad de deserción, en especial
cuando los adolescentes trabajan más de 15 a 20 horas
semanales (NCFS, 1987). Sin embargo, los resultados sobre
la influencia del empleo en las calificaciones no son del todo
satisfactorios (Mortimer, Finch, Ryu, Shanahan y Cali, 1996).
El trabajo pago puede esconder otros costos. Es menos
probable que las personas jóvenes que trabajen muchas
horas desayunen, hagan ejercicio, duerman suficientemen­
te o tengan suficiente tiempo libre (Bachman y Schulenberg,
1993). Estas personas dedican menos tiempo a sus fami­
lias y quizá se sientan menos cercanas a ellas. En general
tienen poco contacto con los adultos en el trabajo, y sus
empleos refuerzan los estereotipos de género. Algunos
adolescentes gastan su paga en alcohol o drogas, desarro­
llan actitudes cínicas hacia el trabajo y engañan o roban a
sus empleadores (Greenberger y Steinberg, 1986; Steinberg,
Fegley y Dornbusch, 1993), conducta que puede estar aso­
ciada al hecho de asumir prematuramente los papeles de
438 Parte cinco Adolescencia
los adultos, en un esfuerzo por madurar demasiado pron­
to (Bachman y Schulenberg, 1993). Varios de los efectos in­
deseables atribuidos al trabajo de tiempo parcial quizá no
estén en el trabajo mismo sino en los factores que motivan
a los adolescentes a buscar trabajo, pues algunos quizá
desean trabajar porque ya no están interesados en la es­
cuela, se sienten alejados de sus familias o desean dinero
para comprar drogas o licor.
Un estudio longitudinal que hizo seguimiento durante
cuatro años a mil estudiantes de noveno grado seleccio­
nados aleatoriamente en Saint Paul, Minnesota, indica que
quizá se hayan exagerado algunos de los efectos nocivos
del trabajo (Mortimer et al., 1996). Cada año los estudian­
tes respondían cuestionarios diseñados para medir su sa­
lud mental y el ajuste del comportamiento. En éstos se les
preguntaba cuál era su promedio de calificaciones, el tiem­
po que dedicaban a las tareas en casa y qué tanto bebían y
fumaban. También informaban acerca de si tenían un tra­
bajo pago y, si era así, de cuántas horas semanales.
Según los informes de este cuestionario, el número
de horas que un adolescente trabajaba no parecía reducir
la autoestima ni dominar la motivación, ni causaba depre­
sión en los estudiantes empleados. Durante los primeros
tres años, el trabajo no afectó los trabajos en casa ni las
calificaciones. Sólo durante el último año los estudiantes
que trabajaban más de 20 horas a la semana tendían a de­
dicar menos tiempo al trabajo en casa que los otros estu­
diantes, pero incluso así sus calificaciones y la motivación
para desempeñarse bien en la escuela no cambiaron mu­
cho en comparación con los pares que no trabajaban. Ade- I
más, los estudiantes que trabajaban 20 o unas cuantas horas
más durante el último año de secundaria tenían califica­
ciones más altas que aquellos que trabajaban más horas o I
los que no trabajaban ninguna. El trabajo no se relaciona­
ba con el hábito de fumar ni con los problemas de com­
portamiento en la escuela. No obstante, trabajar más de
20 horas a la semana estaba asociado al incremento en el
consumo de alcohol.
Esta investigación no proporciona una respuesta defi­
nitiva a la pregunta de si el trabajo externo es bueno o malo
para los adolescentes. En primer lugar, los datos provienen
en su totalidad de autoinformes y no examinan la influen­
cia del trabajo en el consumo de drogas ilícitas, el fraude
escolar, la delincuencia, el comportamiento sexual u otros
temas posibles. Por último, el estudio sólo pretendía saber
cuánto tiempo trabajaban los jóvenes, y no conocer la cali­
dad de su experiencia de trabajo. Otro estudio, en el que
intervinieron más de 12,000 estudiantes de séptimo a duo­
décimo grado seleccionados aleatoriamente en todo el país
(también basado en su mayoría en autoinformes), descu­
brió que los adolescentes que trabajan 20 o más horas a la
semana es más probable que sientan estrés, deseos de fu- I
mar, de beber o consumir marihuana, y comiencen más tem­
prano la actividad sexual (Resnick et al., 1997). Otros estudios
indican que factores como la oportunidad de progreso, la
oportunidad de aprender habilidades útiles y las clases de
responsabilidades laborales de los adolescentes pueden
determinar si la experiencia es positiva o negativa (Cali,
Mortimer y Shanahan, 1995; Finch, Shanahan, Mortimer y
Ryu, 1991; Shanahan, Finch, Mortimer y Ryu, 1991).
 La práctica educativa conocida como tracking, o agrupación de estudiantes se-
I gún la capacidad, quizá sea una de las causas del fracaso. Los estudiantes ubicados
en cursos deficientes carecen de la estimulación de los pares que tienen más capaci­
dad y, con frecuencia, reciben enseñanza deficiente; en pocas ocasiones avanzan a
I cursos de estudiantes con más capacidad, y muchos de ellos pierden el interés en
I neorar (NRC, 1993a). Además, puesto que la deserción escolar y el contacto con
I pares antisociales se asocian a menudo al comportamiento antisocial, reunir a quie-
I ses tienen escasos logros puede contribuir a fortalecer los problemas de comporta­
miento (Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991). Algunas de las investigaciones
I realizadas señalan que los cursos formados según la capacidad tienen beneficios
I cognitivos, sociales y psicosociales aunque no haya estudiantes más competentes
Oakes, Gamoran y Page, 1992; Rutter, 1983). Otra investigación descubrió que los
estudiantes talentosos obtienen mejores logros y se sienten más motivados cuando
están agrupados con sus pares intelectuales (Feldhusen y Moon, 1992).
Las escuelas que imparten la enseñanza de acuerdo con la capacidad de los
estudiantes obtienen mejores resultados que las que tratan de enseñar a todos los
estudiantes de la misma manera. Una investigación sobre la teoría triárquica de la
mteligencia de Stemberg (remítase al capítulo 9) halló que los estudiantes que po­
seen gran inteligencia práctica o creativa se desempeñan mejor cuando la enseñan­
za que reciben les permite capitalizar sus fortalezas y compensar sus debilidades
[ Stemberg, 1997).
Algunos sistemas escolares de grandes ciudades como Nueva York, Filadelfia
y Chicago están experimentando en escuelas que permanecen estables o crecen
más, suficientemente pequeñas para que estudiantes, profesores y padres formen
=na comunidad de aprendizaje unida por un punto de vista común sobre la buena
¡ educación. Allí el currículo puede tener un enfoque especial, como los estudios
I étnicos, la enseñanza es flexible, innovadora y personalizada, y los profesores tra­
bajan fuertemente unidos y llegan a conocer bien a los estudiantes (Meier, 1995;
í Rossi, 1996). En Central Park East, un complejo de cuatro escuelas pequeñas de
primaria y secundaria, étnicamente diversas, situadas al este de Harlem en Nueva
York, 90% de los estudiantes terminan la escuela secundaria y 9 de cada 10 ingre­
san a la educación superior, frente a 50% que corresponde a la tasa de graduación
media en toda la ciudad (Meier, 1995).

Cohesión familiar
Apoyo materno recíproco
¿Los padres ven a los hermanos o a los abuelos semanalmente?
°adre en el hogar:
¿Padre biológico o padrastro?
El padre ayuda en el trabajo de la casa
Actividades del hijo con los padres
Expectativas de los padres frente al desempeño escolar
Aspiraciones educativas de los padres para los hijos
Estímulo de la madre al hijo
Atención de la madre a las necesidades escolares
Número de amigos del hijo que la madre conoce

Vínculos familiares con la comunidad__________________

Participación religiosa
Red fuerte de ayuda
¿Las madres ven semanalmente a los amigos cercanos?
¿Los hijos cambiaron de escuela debido a que se mudaron?
Expectativas educativas de los amigos de los hijos
Calidad de la escuela
Barrio como lugar de crianza

Fuente: Adaptado de Furstenberg y Hughes, 1995.

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 439


(Considere lo siguiente...
• ¿Cómo pueden padres,
educadores e
instituciones sociales
estimular a los jóvenes
para que concluyan la
escuela secundaria?
440 Parte cinco Adolescencia
Deserción en la escuela secundaria
La sociedad pierde cuando los jóvenes no concluyen la escuela secundaria. Es muv
probable que los desertores sean desempleados o tengan bajos ingresos, reciban
asistencia social y se involucren en el consumo de drogas, el crimen y la delincuen­
cia. Además, la pérdida de ingresos gravables puede afectar el tesoro público (NCES
1987,1999).
En la actualidad desertan pocos estudiantes, y de éstos algunos regresan a la
escuela para obtener algún certificado equivalente al de la escuela secundaria. Ed
1997, sólo 4.6% de los estudiantes desertaron de la escuela secundaria. La deser­
ción de estudiantes hispanos fue casi el doble de la de los afroamericanos (9.5°«
frente a 5%), y casi tres veces la de los blancos no hispanos (3.6%). Entre los 16 y 24
años, 11% son desertores escolares: 7.6% blancos, 13.4% negros y 25.3% hispanos.
Los hispanos quizá presenten la mayor tasa debido, por lo menos en parte, a la
inmigración reciente (NCES, 1999).
Es más probable que deserten los estudiantes de bajos ingresos que los de me­
dianos o altos ingresos (NCES, 1999). Las altas tasas de deserción que presentan los
grupos minoritarios que viven en la pobreza quizá sea fruto, en parte, de la baja
calidad de sus escuelas, si se comparan con la de aquellas a las que asisten los hijos
de los más acaudalados. Entre otras posibles causas de la deserción escolar de los
latinos están las dificultades del idioma, las presiones financieras y la cultura, que
da prioridad a la familia, puesto que estos estudiantes abandonan la escuela con
frecuencia para ayudar a sus familias (U.S. Department of Education, 1992).
Los estudiantes que viven sólo con uno de los padres o en hogares de padres
casados de nuevo, aunque sean relativamente acomodados, tienen más probabili­
dad de desertar que aquellos que viven con ambos padres (Finn y Rock, 1997; Zimiles
y Lee, 1991). Con frecuencia el hecho de mudarse contribuye a la inestabilidad
familiar, y el cambio de escuela puede reducir el capital social de la familia. En
general, las familias que se mudan con frecuencia tienen conexiones sociales débi­
les, conocen menos sobre la escuela de los hijos y es menos probable que tomen
decisiones adecuadas sobre la enseñanza (Teachman, Paasch y Carver, 1996).
Quizá el factor más importante en el hecho de que un estudiante termine o no la
escuela secundaria sea el compromiso activo: el grado de participación del estudiante
en la enseñanza. En el nivel básico, compromiso activo significa llegar a tiempo a
clases, estar preparado, escuchar y responder al profesor, y obedecer las normas es­
colares. Un segundo nivel de compromiso puede expresarse como participación en
el trabajo del curso mediante preguntas, brindando ayuda cuando sea necesario o
realizando proyectos extras. Ambos niveles de compromiso activo tienden a benefi­
ciar de manera positiva el desempeño escolar de estudiantes en riesgo. Una muestra
nacional de 1,803 estudiantes hispanos y afroamericanos de bajos ingresos, el com­
promiso activo fue la diferencia principal entre quienes se graduaban a tiempo de la
escuela secundaria, obtenían buenas notas y se desempeñaban bastante bien en las
pruebas de logros, y aquellos que no lo conseguían (Finn y Rock, 1997).
¿Qué factores fomentan el compromiso activo? Sin duda el estímulo familiar es
uno de ellos. Otros pueden ser el tamaño y la calidez del curso, y el entorno de
apoyo escolar. Puesto que los comportamientos alienado o comprometido tienden
a establecerse desde muy temprano en la vida escolar del niño, la prevención de la
deserción también debe comenzar muy temprano (Finn y Rock, 1997).
Planeación profesional y educativa
¿Cómo establecen los jóvenes los objetivos para estudiar una carrera? ¿Cómo deci­
den si ingresan o no a la educación superior y, si no lo hacen, cómo ingresar a la
fuerza laboral? Existen varios factores, entre los quexse cuentan la capacidad y la
personalidad del individuo, la educación, el contexto socioeconómico y étnico, la
orientación de los consejeros escolares, las experiencias de vida y los valores de la
sociedad. A continuación se examinarán algunas influencias en las aspiraciones
profesionales y educativas y luego, qué ocurre a los jóvenes que no ingresan a la
educación superior.
 Influencias en las aspiraciones de los estudiantes
La creencia en la autosuficiencia de los estudiantes (la confianza en sus proyectos
L Es muy
educativos y profesionales) moldean las opciones ocupacionales que tienen en cuen­
, reciban
ta y la manera cómo se preparan para su carreras (Bandura et al., 1996). Las aspira­
iincuen-
ciones de los padres y el apoyo económico también influyen en los planes de los
>(NCES,
jóvenes. De hecho, el estímulo de los padres -y no la clase social a que pertenecen-
ayuda a tener ambiciones (T. E. Smith, 1981).
Esan a la
A pesar de que en la actualidad existe más flexibilidad para establecer las me­
iaria. En
tas de la carrera, el género -y el estereotipo de género- influye con frecuencia en la
a deser­
elección profesional. Cuando se entrevistó a estudiantes entre 3 y 18 años de una
re (9.5%
escuela urbana privada en Australia, los resultados señalaron que, excepto entre
s 16 y 24
los niños más jóvenes, los varones tenían ideas más restrictivas que las mujeres
ispanos.
sobre las ocupaciones apropiadas a cada sexo. Los varones conocían más acerca de
irte, a la
ios requisitos de las ocupaciones tradicionales masculinas y las mujeres, más sobre
las ocupaciones tradicionales femeninas. En general, los varones adolescentes ma­
s de me-
yores creían que los programas de las carreras eran útiles, en tanto que las mujeres
ntanlos
pensaban lo contrario (McMahon y Patton, 1997).
e la baja
En 1992, el informe de la American Association of University Women (AAUW)
los hijos
Educational Foundation sugería que las escuelas engañaban a las mujeres al alejar­
ir de los
las de las cienciasy las matemáticas y dirigirlas hacia búsquedas instintivas de gé­
■ira, que
nero. Incluso era menos probable que las mujeres que se desempeñaban bien en
pela con
matemáticas y ciencias eligieran una carrera en esos campos. Seis años después un
estudio de seguimiento (AAUW Educational Foundation, 1998a, 1998b) reveló que
le padres
en esa época entraban más mujeres que antes a cursos de ciencias y matemáticas, y
rsbabili-
feZimiles que se desempeñaban bien en esas materias. Según el National Center for Education
Statistics (1997), es igualmente probable que varones y mujeres de último año de
labilidad
secundaria elijan carreras en las áreas de matemáticas y ciencias, aunque es mucho
■ilia. En
más probable que los varones esperen ingresar a ingeniería. Menos mujeres que
■esdébi-
nombres eligen física e informática, pero más mujeres entran a química. En la edu­
■ tomen
cación vocacional y en los programas de exploración de carreras, las mujeres se
r1’ agrupan en las ocupaciones tradicionales femeninas. Por otra parte, los varones
le o no la
reman menos cursos de inglés y tienen menos habilidades comunicativas (AAUW
lidiante
Educational Foundation, 1998b; NCES, 1998a; Weinman, 1998).
lempo a
El sistema educativo en sí mismo puede ser una barrera imperceptible para las
mas es-
aspiraciones profesionales de los estudiantes. La relativamente poca gama de habi­
ciónen
lidades valoradas y cultivadas en muchas escuelas da a ciertos estudiantes el nivel
académico. Los que pueden memorizar y analizar se desempeñan bien en pruebas
benefi-
de inteligencia relacionadas con esas habilidades y en los cursos donde la enseñan­
nuestra
za se basa en ellas. En consecuencia, como lo predicen las pruebas, estas personas
el com­
pode la alcanzan sus objetivos en un sistema que enfatiza en las habilidades en que ellos
n en las —ceden destacarse, mientras los que desarrollan pensamiento creativo o práctico,
¿reas esenciales para tener éxito en ciertos campos, jamás tienen la oportunidad de
liliar es remostrar lo que pueden hacer. Estos jóvenes pueden ser excluidos de las carreras
■no de u obligados a elegir una menos difícil y poco rentable porque los puntajes y califi­
fenden caciones demasiado bajas les cierra el camino del éxito (Sternberg, 1997). El recono­
in de la cimiento de una amplia gama de "inteligencias" (véase el capítulo 9), junto con la
enseñanza más flexible y la orientación profesional en todos los niveles, permitiría
que más estudiantes accedieran a la educación superior, estudiaran las carreras
que desean y contribuyeran con lo que son capaces.

odeci- Orientación para quienes no ingresan a la educación superior

sar a la
Cerca de 33% de quienes terminan la secundaria en los Estados Unidos no ingresan
bd y la
a la universidad de inmediato, y casi 23% ingresa a institutos técnicos (NCES, 1999).
■ico, la
N o obstante, en la mayoría de las escuelas, la orientación profesional se dirige a
fes de la
cvenes que se encaminan a la universidad.
La mayoría de otros países industrializados ofrece alguna clase de orientación
a la
estructurada a los estudiantes que no van a ingresar a la universidad. Por ejemplo,

Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia 441


(Considere lo siguiente...
• ¿Implantaría en los
Estados Unidos un
programa de aprendizaje
como el de Alemania?
¿Tendría éxito para ayudar
a las personas jóvenes en
la elección realista de sus
carreras? ¿Qué efectos
negativos podría tener?
EVALUACIÓN
¿Puede usted...
•Sevaluar los factores que
influyen en los logros
académicos de los
adolescentes?
•Sanalizar la influencia en
la planeación educativa y
profesional?
Alemania tiene un sistema de aprendizaje en que los estudiantes de secundaria
dedican parte de la semana a que les enseñen y el resto de la semana reciben entre­
namiento en el trabajo pagado por un empleador-patrocinador. Cerca de 60% de
los estudiantes de secundaria aprovechan este programa cada año, y 85% de quie­
nes lo completan encuentra empleo (Hopfensperger, 1996).
En los Estados Unidos, cualquier programa de entrenamiento profesional que
exista es menos amplio y está menos ligado a las necesidades de las empresas y las
industrias. La mayoría de los jóvenes reciben el entrenamiento necesario en el tra­
bajo o en cursos que ofrecen los institutos comunitarios. Muchos no obtienen las
destrezas requeridas porque desconocen el mercado laboral, otros consiguen em­
pleo por debajo de su capacidad y algunos no siempre lo encuentran (NRC, 1993a u
En algunas comunidades, los programas de demostración ayudan en la transi­
ción escuela-trabajo. Los más exitosos ofrecen instrucción en las habilidades bási­
cas, orientación, apoyo de los pares, tutorías, aprendizaje y empleo (NRC, 1993a >
En 1994, el Congreso promulgó la ley sobre oportunidades en la escuela para el
trabajo, que destinó mil cien millones de dólares para ayudar a que los estados y
gobiernos locales desarrollaran programas de entrenamiento profesional.
La planeación profesional es uno de los asuntos incluidos en la búsqueda de iden­
tidad del adolescente. La pregunta "¿qué haré?" no está muy lejos de "¿qué sere?
* -
Las personas que creen que están haciendo algo que vale la pena, y que lo hacen
bien, se sienten bien consigo mismas; aquellos que creen que su trabajo no es im­
portante, o que no se desempeñan bien en éste, quizá se pregunten qué sentido
tienen sus vidas. Un aspecto importante de la personalidad en la adolescencia, ana­
lizado en el capítulo 12, es el esfuerzo por definir el yo.

“
Resumen
Adolescencia: una transición hacia el desarrollo
Guía 1. ¿Qué es la adolescencia, cuándo empieza y
termina, y qué oportunidades y riesgos entraña?
• La adolescencia es la transición de la niñez a la edad adul­
ta. El comienzo y el fin no están marcados con exactitud
en las sociedades occidentales; dura cerca de una década
entre los 11 ó 12 años y finales de los 19 o comienzos de los
20. Las definiciones legales, sociológicas y psicológicas del
inicio de la edad adulta varían. En algunas culturas dis­
tintas de las occidentales, la llegada a la "mayoría de edad"
está marcada por ritos especiales.
• La adolescencia entraña riesgos para un desarrollo salu­
dable así como oportunidades para el crecimiento físico,
cognitive y psicosocial. Los patrones de comportamiento
de riesgo, como el consumo de alcohol, el abuso de dro­
gas, la actividad delictiva y sexual, y el empleo de armas
de fuego tienden a ser establecidos muy temprano en la
adolescencia. No obstante, 4 de cada 5 personas no expe­
rimentan problemas graves.
neral se presenta más temprano en las niñas que en los
niños, y termina cuando la persona puede reproducirse.
• Durante la pubertad, niños y niñas experimentan el creci­
miento adolescente repentino. Hace casi cien años comen­
zó la tendencia secular a lograr la estatura y la madurez
sexual del adulto debido quizá al mejoramiento de los
estándares de vida.
• Las características sexuales primarias (los órganos repro­
ductores) crecen y maduran durante la pubertad. Así mis­
mo, aparecen las características sexuales secundarias.
• Las señales principales de madurez sexual son la produc­
ción de semen (en varones) y la menstruación (en muje­
res). En los Estados Unidos la espermarca, primera
eyaculación de un joven, se presenta en promedio entre
los 12 y 13 años de edad; la menarca, primera menstrua­
ción, ocurre en promedio entre los 12 y los 13 años.
♦ Los adolescentes, en especial las jóvenes, tienden a ser sen­
sibles a su apariencia física. Las jóvenes que maduran tem­
prano tienden a adaptarse con menor facilidad que los
jóvenes que maduran temprano.

DESARROLLO FÍSICO Salud mental y física

Pubertad: fin de la niñez Guía 3. ¿Cuáles son algunos de los problemas y ries­
gos de la salud en la adolescencia?
Guía
_ 2.
¿Qué cambios físicos experimentan los ado­ • Para la mayoría, los años adolescentes son relativamente
lescentes y cómo los afectan psicológicamente? saludables. Los problemas de salud son producto de la
• La pubertad se origina en cambios hormonales que pue­ pobreza o un estilo de vida que implique peligros. Es pro­
den afectar el estado de ánimo y el comportamiento. La bable que los adolescentes tengan menos asistencia médi­
pubertad dura aproximadamente cuatro años, y por lo ge­ ca regular que los niños más jóvenes.

442 Parte cinco Adolescencia

 idaria La mayoría de los estudiantes de secundaria, en especial
las mujeres, no se comprometen en actividades físicas vi­
1% de gorosas regulares.
Muchos adolescentes no duermen tiempo suficiente por­
quie-
que el horario de la escuela secundaria no está sincronizado
con su sistema de ritmo circadiano.
hl que En la adolescencia se presentan tres trastornos alimen­
sy las tarios: la obesidad, la anorexia nerviosa y la bulimia ner­
•itra- viosa, que pueden producir efectos a largo plazo. Las dos
últimas afectan más a las jóvenes. Las consecuencias de la
bulimia tienden a ser menos severas que las de la anorexia.
i em-
El abuso de fármacos, que puede conducir a la farmacode-
pendencia, es menos común entre los adolescentes de hoy
que en los de las últimas décadas, a pesar del auge del
consumo de drogas en la mayor parte de los años noven­
*3a)- ta. El consumo de drogas empieza con frecuencia cuando
ra el los jóvenes están en la mitad de la escuela secundaria. La
marihuana, el alcohol y el tabaco, denominadas drogas
de entrada, son las más populares entre los adolescentes.
Todas implican riesgos graves.
Las tres causas principales de muerte entre los adolescen­
tes son los accidentes, el homicidio y el suicidio. El porte
libre de armas es un factor importante en los homicidios y
been
los suicidios.
tido
DESARROLLO COGNITIVO
Aspectos de la madurez cognitiva
Guía 4. ¿En qué se diferencia el pensamiento de los
adolescentes del de los niños más jóvenes?
• Las personas que se hallan en la etapa de las operaciones
formales propuesta por Piaget pueden emplear el razona­
miento hipotético-deductivo, pensar en términos de posi­
bilidades, tratar de manera flexible los problemas y probar
hipótesis. Puesto que la experiencia es un componente im­
portante para llegar a esta etapa, no todas las personas son
capaces de realizar operaciones formales. El desarrollo in­
completo del cerebro de los adolescentes quizá permita li­
los berar emociones que interfieren el pensamiento racional.
• La etapa de las operaciones formales propuesta por Piaget
no tiene en cuenta desarrollos como la acumulación de co­
nocimiento de dominio específico y experiencia, incremento
de la capacidad de procesamiento de información y aumen­
to de la metacognición. Piaget también prestó poca atención
a las diferencias individuales, variaciones entre tareas y el
papel de la situación al influenciar el pensamiento.
• Según Elkind, los patrones de pensamiento inmaduro ca­
racterísticos de los adolescentes incluyen búsqueda de fal-
‘Términos clave
adolescencia (409) menarca (415)
pubertad (409) anorexia nerviosa (420)
tendencia secular (412) bulimia nerviosa (421)
crecimiento adolescente repentino abuso de fármacos (422)
(413) farmacodependencia (422)
características sexuales primarias drogas de entrada (424)
(414) operaciones formales (426)
características sexuales secundarias razonamiento hipotético-deductivo
(414) (427)
espermarca (415) audiencia imaginaria (429)
Capítulo once Desarrollo físico y cognitive en la adolescencia
tas en las figuras de autoridad, tendencia a discutir, inde­
cisión, hipocresía evidente, conciencia de sí mismo (a la
que denomina audiencia imaginaria) y suposición de ser
únicos e invulnerables (a lo que llama fábula personal).
Sin embargo, la investigación ha puesto en duda el predo­
minio especial de los dos últimos patrones durante la ado­
lescencia.
Guía 5. ¿En qué se basan los adolescentes para emi-
tir juicios morales?
• Según Kohlberg, el razonamiento moral se origina en el
sentido de justicia y ocurre en tres niveles principales:
moral preconvencional, moral convencional (o de con­
formidad con el papel convencional) y moral posconven­
cional (o de principios morales autónomos).
• La teoría de Kohlberg ha experimentado varias críticas,
incluida la de que desconoce la influencia de los padres.
También se ha cuestionado la aplicabilidad del sistema de
Kohlberg a las mujeres adultas, las jóvenes y las personas
de culturas no occidentales.
Aspectos educativos y profesionales
Guía 6. ¿Qué influencias afectan el éxito en la es-
cuela, y por qué desertan algunos estudiantes?
• La motivación académica, los estilos de crianza, los facto­
res étnicos, el estatus socioeconómico y la calidad de la
instrucción influyen en los logros educativos. Las creen­
cias en la autoeficacia así como las actitudes de los padres
y de los pares pueden influir en la motivación para conse­
guirlos. Las familias pobres cuyos hijos tienen buen des­
empeño escolar tienden a tener mayor capital social que
las familias pobres cuyos hijos no se desempeñan bien.
• Aunque la mayoría de estadounidenses culminan la es­
cuela secundaria, la tasa de deserción es bastante elevada
entre estudiantes pobres, hispanos y afroamericanos, así
como entre quienes no viven con ambos padres. El com­
promiso con el estudio es un factor importante para man­
tener a los adolescentes en la escuela.
Guía 7. ¿Cuáles son algunos de los factores presen-
tes en la planeación profesional y educativa?
• Varios factores influyen en las aspiraciones profesionales
y educativas, incluidos el estímulo de los padres y los es­
tereotipos de género. Cerca de 33% de los estudiantes que
culminan la secundaria no entran de inmediato a la uni­
versidad.
• El trabajo externo parece tener efectos positivos y negati­
vos en los desarrollos social, educativo y ocupacional.
fábula personal (429)
moral preconvencional (430)
moral convencional (o de conformi­
dad con el papel convencional)
(430)
moral posconvencional (o de princi­
pios morales autónomos) (432)
autoeficacia (434)
capital social (437)
443
Capítulo 12
Desarrollo psicosocial
en la adolescencia
 CONTENIDO
Enfoque: Jackie Robinson,
leyenda del béisbol
JL^se rostro reflejado en el espejo me mira
Búsqueda de la
con fijeza preguntando ¿quién eres?, ¿quién identidad
Erikson: identidad
serás? Y burlón me dice: aún no lo sabes.
-

frente a confusión
de identidad
Afligida, me acobardo y asiento; luego, como Marcia: estado de
identidad (crisis y
todavía soy joven, le muestro la lengua. compromiso)
Diferencias de género
en la formación de
Eve Merriam, "Conversation with Myself", 1964 identidad
Factores étnicos
en la formación
de identidad
Elkind: el yo
Enfoque: fragmentado
Jackie Robinson, leyenda del béisbol
* Sexualidad
Orientación sexual
El 15 de abril de 1947, cuando Jack Roosevelt ("Jackie") Robinson tenia 28 años (1919- Actitudes y
1972) vistió el uniforme de los Dodgers de Brooklyn y empezó a jugar en Ebbets Field, comportamiento
convirtiéndose en el primer afroamericano del siglo XX en jugar béisbol en las ligas sexual
mayores. Al final de una primera temporada espectacular en la cual fue elegido novato Asunción de riesgos
cel año, el nombre de Robinson fue una palabra muy familiar. Dos años después, fue sexuales
elegido el pelotero más valioso del béisbol. Durante los diez años que jugó en el equipo, Enfermedades de
os Dodgers ganaron 6 banderines, y Robinson participó en seis juegos de estrellas con­ transmisión sexual
secutivos. Después de retirarse, fue elegido para ingresar al salón de la fama en la prime­ Embarazo y parto
ra postulación.
en la adolescencia
Su triunfo no fue nada fácil. Cuando Branch Ricky, manager de los Dodgers, decidió
contratar a Robinson, procedente de las ligas de los negros, varios jugadores pidieron Relaciones con la
mantenerlo fuera del equipo. Pero la fortaleza atlética de Robinson y el comportamiento familia, los pares y la
d gno frente a las burlas, amenazas, mensajes postales y las agresiones físicas racistas le sociedad adulta
ganaron el respeto del mundo del béisbol. En la siguiente década, la mayoría de los ¿Es un mito la rebeldía
equipos de grandes ligas contrataron jugadores afroamericanos. El béisbol se había con­ adolescente?
vertido "en una de las primeras instituciones de la moderna sociedad que aceptaba ne­ ¿Cómo y con quién
gros sobre bases relativamente iguales" (lygiel, 1983). emplean el tiempo los
Detrás de la leyenda de Jackie Robinson está la historia de un joven prodigiosamente adolescentes?
«alentoso que creció en un país en que las oportunidades para los jóvenes negros eran Adolescentes y padres
-nitadas en extremo. Su abuelo había sido esclavo. El padre de Jackie, un trabajador Adolescentes y hermanos
mral de Georgia, abandonó a su esposa y los cinco hijos cuando el joven tenía seis meses. Adolescentes y pares
Su madre, Mallie Robinson, fue una mujer fuerte y profundamente religiosa que inculcó Dificultades de los
a sus hijos orgullo y fortaleza moral. Intentando darles una buena educación, se mudó a adolescentes:
Pasadena, California, pero este lugar resultó ser tan racista como el Deep South. comportamiento
antisocial y
delincuencia juvenil
Las fuentes de información biográfica sobre Jackie Robinson fueron Falkner (1995), Rampersad (1997), J. ¿Existe el "adolescente
Robinson (1995), S. Robinson (1996) y Tygiel (1983, 1987). Las referencias a la página de la autobiografía universal"?
de Robinson siguen la edición de 1995.

445
 Jackie Robinson vivió para los deportes; adoraba a su hermano mayor Mack, quien gane ¡
una medalla de plata en los Juegos Olímpicos de 1936. Cuando Jackie estaba en la escuez
secundaría, fue estrella por derecho propio. Cuando salía de la escuela, trabajaba en oñee»
varios.
No obstante, tenía el tiempo en las manos. Se unió a una pandilla callejera de neg-2»
pobres, mexicanos y japoneses que mantenían un "resentimiento creciente por ser privaoos
de algunos de los privilegios que tenían los jóvenes blancos" (J. Robinson, 1995, p. 6). -asi
actividades de la pandilla fueron suficientemente graves como para crearle dificultades: ape­
dreamiento de automóviles y lámparas de la calle, rotura de ventanas y robo de manza.-as
de los puestos de frutas. Pero en una ocasión, fueron encarcelados a punta de pistola □orj
nadar en la represa cuando no se les permitió bañarse en la piscina municipal que sólo era1
para los blancos.
Años después Robinson afirmaba que "él podría haber sido un completo delincueroei
juvenil" si no hubiera sido por la influencia de dos hombres. Uno de ellos era un mecanice ae
automóviles, Carl Anderson, quien señaló que "no tenía agallas para hacer lo mismo que les
demás, que el coraje y la inteligencia estaban en estar dispuestos a ser diferentes" (j. RobinsuM
1995, pp. 6-7). El otro era un joven pastor afroamericano, Karl Downs, quien llevó a Robirsoa
y a sus amigos a carreras atléticas patrocinados por la iglesia, escuchó sus preocupacior-es.
les ayudó a encontrar trabajo y consiguió ayuda para construir un centro juvenil: "una alter­
nativa a vagar por las esquinas de las calles" (J. Robinson, 1995, p. 8). Años después, cua-noo
estudiaba en la UCLA, Robinson sirvió como profesor voluntario dominical en la iglesia.

adolescencia es una época de oportunidades y riesgos. Los adolescentes estad

en el umbral del amor, del trabajo y de la participación en la sociedad adulta, aúnese I

la adolescencia también es una época en que algunos jóvenes desarrollar»
comportamientos que agotan sus alternativas y limitan sus posibilidades. En ía
actualidad, la investigación se enfoca cada vez más hacia cómo ayudar a los jóvenes
cuyos ambientes no son óptimos para evitar peligros que pueden alejarlos de la
realización de su potencial. Lo que salvó a Jackie Robinson, además de la influencia'
de su madre trabajadora e indómita, sus hermanos mayores y sus mentores adultos,I
fueron su talento y su pasión por la actividad atlética, que en últimas le permitiera»
canalizar en una dirección positiva su impulso, energía, audacia y rebeldía contra el
racismo.
En el capítulo 11 se estudiaron algunos factores físicos y cognitivos, como
apariencia y el logro escolar, que contribuyen a formar el sentido del yo en et
adolescente. En este capítulo, se examinarán los aspectos psicosociales presentes en ia j
búsqueda de la identidad y cómo se avienen los adolescentes con la sexualidad. Sel
considerará cómo se expresa la naciente individualidad de los adolescentes en ' ~
relaciones con los padres, hermanos y pares. Se exploran fuentes de comportamierac
antisocial y maneras de reducir los riesgos de la adolescencia. Por último, se compasa
la visión que los adolescentes tienen de sí mismos y de su vida en el mundo.
Después de leer y estudiar este capítulo, estará en capacidad de responder las
siguientes preguntas:

446 Parte cinco Adolescencia

 H?

Guías para el 1. ¿Cómo construyen los adolescentes la identidad?

2. ¿Qué determina la orientación sexual?
estudio 3. ¿Qué actitudes y prácticas sexuales son comunes entre los adolescentes, y
.HIIIHI HhiH

qué los lleva a desarrollar comportamientos sexuales de alto riesgo?

4. ¿Qué tan comunes son las enfermedades de transmisión sexual y el embarazo
en la adolescencia, y cuáles son sus consecuencias habituales?
5. ¿Qué tan típica es la "rebeldía adolescente"?
6. ¿Cómo se relacionan los adolescentes con los padres, hermanos y pares?
7. ¿Cuáles son las causas del comportamiento antisocial y la delincuencia juvenil,
y qué puede hacerse para reducir éste y otros riesgos de la adolescencia?
8. ¿En qué se diferencia la adolescencia en las diferentes culturas, y cuáles son
las características comunes?

Búsqueda de la identidad
’

La búsqueda de la identidad, definida por Erikson como la confianza en la conti­

nuidad interior de uno mismo en medio del cambio, es la principal tarea durante
jos años adolescentes. En esta etapa, el desarrollo cognitive les permite construir
una "teoría del yo" (Elkind, 1998). Como destacó Erikson (1950), el esfuerzo del
adolescente para dar sentido al yo no es "un malestar de la madurez", sino parte de
zm proceso vital y saludable construido sobre los logros de las primeras etapas:
confianza, autonomía, iniciativa e ingenio, el cual sienta las bases para enfrentar
crisis de la edad adulta.

Erikson: identidad frente a confusión de identidad

Erikson (1968) afirma que la principal tarea de la adolescencia es enfrentar la crisis
áe identidad frente a confusión de identidad (o confusión de papel) para convertir­ identidad frente a confusión
se en un adulto único que da un sentido coherente del yo y desempeña un papel de identidad
importante en la sociedad. Es improbable que la crisis de identidad sea resuelta por En la teoría de Erikson, quinta
crisis del desarrollo psicosocial, en
completo en la adolescencia puesto que los aspectos relativos a la identidad surgen
iw ü

la que el adolescente busca dar

de nuevo en la edad adulta. sentido coherente al yo, incluido el
El concepto de Erikson sobre la crisis de identidad se basa en su propia vida y papel que él o ella desempeña en
en la investigación sobre adolescentes de varias sociedades. Al crecer en Alemania la sociedad. También se denomina
como hijo de madre danesa y padre adoptivo judío, Erikson experimentó confu- identidad frente a confusión de
papel.
són acerca de su identidad, pues nunca conoció a su padre biológico. Antes de
consolidar una vocación, experimentó dificultades, y necesitó redefinir su identi-
p

¿ad como inmigrante cuando llegó a los Estados Unidos. Estos factores hicieron
eco en la "crisis de identidad" que observó entre adolescentes perturbados, solda­
dos en combate y miembros de grupos minoritarios (Erikson, 1968, 1973; L. J.
Friedman, 1999).
Según Erikson, los adolescentes forman su identidad no sólo tomando como
modelo a otras personas, como lo hacen los niños más jóvenes, sino también modi-
ccando y sintetizando identificaciones anteriores en "una nueva estructura psico­
lógica, mayor que la suma de sus partes" (Kroger, 1993, p. 3). Para formar la
□¿entidad, los adolescentes deben determinar y organizar sus capacidades, necesi­
dades, intereses y deseos para expresarlos luego en un contexto social.
Erikson descubrió que el primer riesgo de esta etapa era la confusión de iden­
tidad o de papel, que puede durar hasta alcanzar la edad psicológica adulta. (Él
mismo resolvió su crisis de identidad cuando tenía 25 años.) Es normal tener algún
grado de confusión de identidad porque, en apariencia, explica la naturaleza caóti­
ca de muchos comportamientos y la dolorosa timidez de los adolescentes. El

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 447

 pandillaje y la intolerancia frente a las diferencias, seña­
les características del escenario social adolescente, sor
mecanismos de defensa contra la confusión de identidad
Los adolescentes también pueden mostrar confusión re­
gresando a la niñez para evitar resolver conflictos o com­
prometiéndose impulsivamente a seguir cursos de acd¿«
no muy bien definidos.
La identidad se forma a medida que los jóvenes re­
suelven tres aspectos importantes: la elección de una ocu­
pación, la adopción de valores en qué creer y por qué viví:
y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria. Du­
rante la crisis de la niñez intermedia, ingenio frente a injei
rioridad, los niños adquieren las habilidades necesaria?
para tener éxito en su cultura; ahora que son adolescen­
tes, necesitan saber cómo utilizarlas. Cuando los jóvenes
tienen dificultades para decidirse por una identidad oco-
pacional, o cuando sus oportunidades son limitada?
artificialmente, como en el caso de Jackie Robinson y su?
amigos, corren el riesgo de desarrollar comportamientos
que pueden acarrearles consecuencias negativas graves»
como la delincuencia o el embarazo.
Durante la moratoria psicosocial, es decir el "tiempo lí­
bre" que proporciona la adolescencia, muchos jóvenes bus­
can establecer compromisos a los cuales mantenerse fieles.
Estos compromisos juveniles, tanto ideológicos como per­
sonales, pueden marcar la vida de una persona durante loa
años siguientes. Los compromisos de Jackie Robinson, que
mantuvo toda la vida, fueron desarrollar su potencial ate-
tico y ayudar a mejorar la posición de los afroamericanos
en la sociedad. El grado en que los jóvenes permanecer
fieles a los compromisos influye en su capacidad para re­
solver la crisis de identidad. Los adolescentes que resuel­
ven satisfactoriamente esa crisis desarrollan la "virtud" de
La superación del reto de ascender rocas puede ayudar a este
la fidelidad: confianza y lealtad permanente o sentido de
adolescente a evaluar sus capacidades, intereses y anhelos. Según
pertenencia a un ser amado o a los amigos y compañeras.
Erikson, este proceso de autoevaluación ayuda a los adolescentes
a resolver la crisis de identidad frente a confusión de identidad.
La fidelidad también puede indicar identificación con n
conjunto de valores, una ideología, una religión, un movi­
miento político, una búsqueda creativa o un grupo étnica
(Erikson, 1982). La autoidentificación aparece cuando los jóvenes eligen valores y
personas a quienes ser leales, en vez de aceptar simplemente las elecciones de s _
padres.
La fidelidad es una extensión de la confianza. En la infancia, es impórtame
para que la confianza de los padres venza la desconfianza; en la adolescencia es
más importante confiar en uno mismo. Además, los adolescentes extienden la cor-
fianza a sus mentores o seres amados. Al compartir pensamientos y sentimientos,
el adolescente clarifica la identidad tentativa al verla reflejada en los ojos del ser
amado. Sin embargo, estas "intimidades" adolescentes difieren de la intimidar
madura, la cual implica mayor participación, sacrificio y compromiso.
La teoría de Erikson afirma que el desarrollo de la identidad masculina es la
norma. Según Erikson, el hombre sólo es capaz de experimentar intimidad reai
después de que ha logrado una identidad estable, mientras la mujer se define a s
misma en el matrimonio y la maternidad (algo que puede haber sido más verdade­
ro cuando él desarrolló su teoría que en la actualidad). Así, anota Erikson, las mu­
jeres (a diferencia de los hombres) desarrollan la identidad a través de la intimidad,
no antes de lograrla. Como se verá, esta orientación machista de la teoría de Eriksar
pronto encontró críticas. No obstante, el concepto de crisis de identidad de Eriksen
inspiró muchas investigaciones valiosas.
448 Parte cinco Adolescencia
tsena-
p, son Marcia: estado de identidad (crisis y compromiso)
tidad. Kate, Andrea, Nick y Mark están a punto de culminar la escuela secundaria. Kate,
ón re­ después de examinar sus intereses y su talento, planea estudiar ingeniería. Ella ha
corrí- Imitado la elección de universidad a tres que ofrecen buenos programas en este
cdón campo. Como sabe que la educación superior le confirmará su interés por la inge-
mería o la llevará hacia otra dirección, está abierta a ambas posibilidades.
es re- Andrea sabe con exactitud qué va a hacer con su vida. Su madre, líder sindical
en una fábrica de plásticos, ha dispuesto que Andrea siga allí un programa de apren­
dizaje. Andrea nunca ha visto la posibilidad de hacer otra cosa.
El futuro de Nick es incierto. ¿Debe asistir a una universidad comunitaria o
alistarse en el ejército? Él no sabe qué hacer ahora o qué desea en el futuro.
Mark aún no tiene idea de lo que desea hacer, pero no está preocupado porque
piensa que puede encontrar algún tipo de trabajo: en un supermercado o un restau­
rante de comidas rápidas, y sólo decidirá sobre su futuro cuando esté listo.
Estos cuatro jóvenes están en plena formación de la identidad. ¿Cómo se expli­
can las diferencias en la manera de abordarla, y cómo inciden estas diferencias en
¡os resultados? Según la investigación llevada a cabo por el psicólogo James E.
Marcia (1966, 1980), estos estudiantes están en cuatro estados diferentes de desa­
rrollo del yo, o estados de identidad, los cuales parecen relacionados con ciertos estados de identidad
aspectos de la personalidad. En la terminología de Marcia,
estados de desarrollo del yo que
Mediante entrevistas semiestructuradas de 30 minutos, ideadas para estable­
dependen de la presencia o
cer los estados de identidad (véase tabla 12-1), Marcia encontró cuatro tipos de esta­ ausencia de crisis y compromiso.
do de identidad: logro de identidad, aceptación sin raciocinio, moratoria y difusión de
crisis
identidad. Las cuatro categorías difieren según la presencia o ausencia de crisis y
En la terminología de Marcia,
compromiso, los dos elementos que Erikson consideró cruciales en la formación de periodo de toma de decisiones
la identidad (véase tabla 12-2). Marcia define la crisis como un periodo de toma de conscientes relacionadas con la
decisiones conscientes, y el compromiso como una inversión personal en una ocupa­ formación de identidad.
ción o un sistema de creencias (ideología). Encontró relaciones entre el estado de compromiso
En la terminología de Marcia,
inversión personal en una
ocupación o un sistema de
Tabla 12-1 Entrevista sobre estado de identidad creencias.

Preguntas de muestra Respuestas características en los cuatro estados

Acerca del compromiso ocupacional:
'¿Qué tan dispuesto estaría a
renunciar a______ si apareciera
algo mejor?”
Logro de identidad: “Bien, podría, pero lo dudaría. No veo qué
podría ser “mejor”.
Aceptación sin raciocinio: “No muy dispuesto. Es lo que
siempre he deseado hacer. La familia está feliz con eso, y yo
también”.

Moratoria: “Supongo que si estuviera seguro, podría respon­

der mejor; tendría que ser algo en el área general, algo
relacionado con...”

Difusión de identidad: “Seguro. Si llega algo mejor, cambiaría

enseguida".

Acerco del compromiso ideológico:
’¿Ha tenido dudas acerca de sus
creencias religiosas?”
Logro de identidad: “Sí, siempre me preguntaba si Dios existe.
Ahora tengo eso resuelto. A mí me parece que ...”
Aceptación sin raciocinio: “No, no realmente; nuestra familia
está muy de acuerdo en esas cosas”.

Moratoria: “Sí, supongo que estoy experimentando eso ahora.

No comprendo cómo puede existir Dios y tanta maldad en el
mundo ...”

Difusión de identidad: “¡Oh, no sé. Lo supongo. Todos

atravesamos por etapas como esa, pero realmente no me
importa mucho porque creo que cualquier religión es buena!”

Fuente: Adaptado de Marcia, 1966.

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 449

TI'

Tabla 12-2 Criterios para los estados de identidad

Estados de Crisis (periodo para Compromiso (adhesión a un

identidad considerar alternativas) _____ curso de acción)________

Logro de identidad Resuelto Presente

Aceptación sin Ausente Presente

raciocinio

Moratoria En crisis Ausente

Difusión de Ausente Ausente

identidad

Fuente: Adaptado de Marcia, 1980.

identidad y características como ansiedad, autoestima, razonamiento moral y pa­

logro de identidad
Estado de identidad descrito por
Marcia, caracterizado por el
compromiso con elecciones
hechas después de una crisis, un
periodo dedicado a explorar
alternativas.
aceptación sin raciocinio
Estado de identidad descrito por
Marcia en el cual una persona que
no dedica tiempo a considerar
alternativas (es decir, que no ha
estado en crisis) se compromete
con los planes de otra persona
para su vida.
trones de comportamiento. Basados en la teoría de Marcia, otros investigadores
han identificado otras variables familiares y de personalidad relacionadas con ei que la
estado de identidad (véase tabla 12-3). A continuación se presenta un cuadro breve
de la clasificación de las personas en los cuatro estados de identidad:
1. Logro de identidad (la crisis conduce al compromiso). Kate ha resuelto la crisis
de identidad. Durante el periodo de crisis hizo un gran esfuerzo emocional y
se dedicó a pensar mucho en los principales aspectos de su vida. Ha hecho
nes ñi
elecciones y expresa fuerte compromiso con ellas. Sus padres la han estimula­
do para que tome sus propias decisiones, han escuchado sus ideas, le han que ha
dado sus opiniones sin presionarla para que las adopte. Kate medita mucho sin rae
aunque no es tan introspectiva para ser incapaz de actuar. Tiene sentido del
humor, trabaja bien bajo estrés, es capaz de tener relaciones íntimas y mantie­ Diferí
ne sus normas, aunque esté abierta a nuevas ideas. Investigaciones realizadas Muchi
en diversas culturas han encontrado que las personas situadas en esta catego­ tidad j
ría son más maduras y más competentes para establecer relaciones que las import
personas situadas en las otras tres (Marcia, 1993). (Blyth i
2. Aceptación sin raciocinio (compromiso sin crisis). Los compromisos de Andrea I el puní
no son el resultado de una crisis, la cual implicaría cuestionamiento y explo­
ración de posibles elecciones, sino la aceptación de los planes de otra persona individ
para su vida. Ella está feliz y segura de sí misma, quizá hasta complacida de Gilliga
sí misma y autosatisfecha, y se toma dogmática cuando se cuestionan sus nino se
estable

Factores familiares y de personalidad asociados a los adolescentes clasificados

Tabla 12-3
en uno de los cuatro estados de identidad ' identic®
Alg
Factor Logro de identidad Aceptación sin raciocinio Moratoria Difusión de identidad
de los c
Familia Los padres estimulan la Los padres están demasia­ A menudo los adolescentes Los padres son permisivos actualid
autonomía y el contacto do involucrados con sus se hallan en lucha en la crianza de los hijos;
con los profesores; las hijos; las familias evitan ambivalente contra la los rechazan o no compar­ tes que'
diferencias se exploran en expresar diferencias. autoridad paterna. ten con ellos. relación
un contexto mutuo. centro d
Personalidad Altos niveles de desarrollo Muy elevados niveles de Muy ansiosos y temerosos Resultados no del todo mujeres
del yo, razonamiento autoritarismo y pensamien­ del éxito; altos niveles de satisfactorios, con bajos
moral, locus de control to estereotipado, obedien­ desarrollo del yo, razona­ niveles de desarrollo del texto de
interno, certeza de sí cia a la autoridad, locus de miento moral y autoestima. yo, razonamiento moral,
mismo, autoestima, control externo, relaciones complejidad cognitive y
do con e
desempeño bajo estrés e dependientes, bajos niveles autocerteza; poca capaci­ la lucha
intimidad. de ansiedad. dad de cooperación. más de 1
* Estas asociaciones han surgido a partir de una cantidad de estudios separados. Puesto que los estudios han sido correlaciónales y no longitudinales, es nes -em
imposible afirmar que cualquier factor determinó la clasificación en uno de los cuatro estados. había sií
Fuente: Kroger, 1993.
portante
la adoles
450 Parte cinco Adolescencia
 opiniones. Tiene vínculos familiares estrechos, es obediente y tiende a seguir
líderes importantes (como su madre), que no aceptan discrepancias.
3 Moratoria {crisis sin ningún compromiso). Nick está en crisis, luchando por moratoria
tomar decisiones. Es vivaz, locuaz, tiene confianza en sí mismo y es escrupu­ Estado de identidad descrito por
Marcia en que una persona
loso, pero también es temeroso y está ansioso. Aunque está muy unido a su
normalmente considera
madre, también se resiste a su autoridad. Desea tener novia aunque todavía alternativas (en crisis) y parece
no ha desarrollado una relación estrecha. Con el tiempo probablemente guiado por el compromiso.
saldrá de esta crisis y tendrá la capacidad para establecer compromisos y
lograr la identidad.
-L Difusión de identidad {ni compromiso, ni crisis). Mack no ha considerado difusión de identidad
varias alternativas con seriedad y ha evitado los compromisos. No está Estado de identidad descrito por
seguro de sí mismo y tiende a no cooperar. Sus padres no discuten su futuro Marcia caracterizado por la
ausencia de compromiso y ¡a falta
con él, pues dicen que eso le corresponde a él. Algunas personas ubicadas en de examen serio de alternativas.
esta categoría no tienen rumbo ni objetivos. Tienden a ser tristes y a menudo
son solitarios porque tienen relaciones superficiales.
Hi;

6oMs:c/ere lo siguiente...
Estas categorías no son permanentes puesto que pueden cambiar a medida
cue las personas continúan desarrollándose (Marcia, 1979). Desde la adolescencia
Con base en los criterios
tardía, cada vez más personas se clasifican en el estado de moratoria o de logro de presentados en el texto,
fa identidad: bien sea buscando o hallando su propia identidad. Sin embargo mu­ ¿en cuál de los estados de
chas personas, aun cuando sean adultas, permanecen en el estado de aceptación identidad de Marcia cree
sin raciocinio o de difusión de la identidad (Kroger, 1993). Aunque las personas usted que estaba cuando
clasificadas en la etapa de aceptación sin raciocinio parecen haber tomado decisio­ era adolescente? ¿Ha
nes finales, con frecuencia esto no es así. Cuando los adultos maduros repasan lo cambiado su estado de
que han sido sus vidas, a menudo trazan una trayectoria que va de la aceptación identidad desde enton­
sin raciocinio a moratoria y luego a logro de identidad (Kroger y Haslett, 1991). ces? Si es así, explique de
"HR

qué manera.
Diferencias de género en la formación de identidad
Muchas investigaciones apoyan el punto de vista de Erikson según el cual la iden­
tidad y la intimidad se desarrollan juntas en las mujeres. En verdad la intimidad
importa más a las mujeres que a los varones, incluso en las amistades escolares
Blyth y Foster-Clark, 1987). Sin embargo, en vez de tomar este punto de vista como
el punto de partida de una norma machista, algunos investigadores lo ven como
una limitación de la teoría de Erikson, la cual se basa en conceptos occidentales de
individualidad, autonomía y competitividad centrados en el hombre. Según Carol
Gilligan (1982,1987a, 1987b; L. M. Brown y Gilligan, 1990), el sentido del yo feme­
—

nino se desarrolla no tanto a través del logro de la identidad por separado sino del
establecimiento de relaciones. Las jóvenes y las mujeres, afirma Gilligan, se juzgan
a sí mismas por el manejo de sus responsabilidades y por la capacidad de cuidarse
a sí mismas y de cuidar a los demás. Incluso mujeres con logros altos alcanzan la
■

Identidad más a través de la cooperación que a través de la competencia.

Algunos científicos del desarrollo han empezado a cuestionar la diferencia real
"l

de los caminos de hombres y mujeres para llegar a la identidad, en especial en la

actualidad, y a sugerir que las diferencias individuales pueden ser más importan­
tes que las de género (Archer, 1993; Marcia, 1993). Marcia (1993) afirma que las
relaciones y la tensión permanente entre la independencia y la dependencia son el
centro de todas las etapas psicosociales de Erikson tanto para hombres como para
mujeres.
Durante la adolescencia, la autoestima se desarrolla principalmente en el con­
texto de las relaciones con los pares, en especial con los del mismo sexo. De acuer­
do con el punto de vista de Gilligan, la autoestima masculina parece estar ligada a
la lucha por logros individuales, mientras que la autoestima femenina depende
más de las conexiones con los demás. En un estudio longitudinal, 84 adultos jóve­
nes -en su mayoría blancos, de diversos estratos socioeconómicos- cuya autoestima
había sido medida a los 14 y 18 años, se recordaban y describían experiencias im­
portantes con los demás. Los hombres que habían tenido alta autoestima durante
la adolescencia tendían a recordar que deseaban afirmarse a sí mismos con amigos

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia


Considere lo siguiente...
* De acuerdo con su
experiencia, ¿parecen
verdaderos los resultados
según los cuales las
jóvenes adolescentes
pierden autoestima?
¿Cómo se podrían
explicar los hallazgos
contradictorios sobre
este tema?
El desarrollo de la identidad puede
ser complicado para los jóvenes de
grupos minoritarios. Los factores
étnicos, y los conflictos que éstos
generan con la cultura dominante,
pueden constituir un aspecto
importante en el autoconcepto.
EVALUACIÓN zí
r gar y los que dominan en la sociedad en conjunto. A pesar de las evaluaciones
¿Puede usted...
Jenumerar los tres
aspectos principales
involucrados en la
formación de identidad
según Erikson?
Zdescribir los cuatro
tipos de estados de
identidad descubiertos
por Marcia?
Zanalizar cómo el género
y los factores étnicos
pueden afectar la
formación de la
identidad?
452 Parte cinco Adolescencia
varones, mientras las mujeres que habían tenido alta autoestima recordaban j» I
esfuerzos para ayudar a las amigas, los cuales implicaban afirmarse a sí misng I
mediante la colaboración antes que mediante la competencia (Thorne y MichaeZs- I
1996).
Algunas investigaciones señalan que las mujeres adolescentes tienen más haz I
autoestima que los varones adolescentes (Chubb, Fertman y Ross, 1997). Otros es- I
tudios, bastante publicitados durante los primeros años de 1990, encontraron I
la autoconfianza y la autoestima permanecen bastante elevadas hasta los 11 ó 12 I
años, y luego tienden a descender (American Association of University Women. I
AAUW, Educational Foundation, 1992; L. M. Brown y Gilligan, 1990), noticias I
pueden haber servido como profecía de autorrealización, como lo sugieren otrs I
investigadores (remítase al capítulo 9). Un reciente análisis de cientos de estudias I
que involucran cerca de ciento cincuenta mil personas concluyeron que los hocr- I
bres jóvenes y los adultos tienen mayor autoestima que las jóvenes y mujeres adi¿- I
tas, en especial durante la adolescencia tardía, aunque la diferencia es pequeña. I
Contrario al primer resultado, tanto hombres como mujeres parecen ganar autoes-1
tima con la edad (Kling, Hyde, Showers y Buswell, 1999).
Factores étnicos en la formación de identidad
¿Qué sucede a la identidad de los jóvenes cuando los valores de su propia comurs- I
dad étnica entran en conflicto con los de la sociedad en su conjunto; por ejempZ I
cuando se espera que los indios estadounidenses participen en una ceremonia ti- I
bal un día en que deben asistir a la escuela? ¿O cuando los jóvenes enfrentar. y I
quizá interiorizan (incorporan a su propio sistema de valores) prejuicios contra st I
grupo étnico? ¿O cuando la discriminación limita su elección ocupacional, corre |
ocurrió a Mark, el hermano de Jackie Robinson, quien regresó al hogar para reaK- I
zar una serie de trabajos menores después de obtener la gloria olímpica? Todas
estas situaciones pueden conducir a la confusión de la identidad. eneld
La formación de la identidad es especialmente complicada para los jóvenes as yofraj
los grupos minoritarios. De hecho, para algunos adolescentes, los factores étnicos I sóloui
pueden ser importantes para la formación de identidad (Phinney, 1993). El color de I mo y 1
la piel y otras características físicas, las diferencias idiomáticas y los estereotipos 1
sociales pueden tener gran influencia en la formación del autoconcepto de los ado- I
lescentes de las minorías (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). En una época en i tiemp
que los adolescentes de las minorías desean adaptarse -cuando están dolorosameme I
cohibidos por las diferencias físicas-, no pueden evitar destacarse (Spencer y 1
Dornbusch, 1998). dar Si
Los adolescentes tienen amplias redes sociales y más movilidad que los niños I
más jóvenes, así como mayor conciencia cognitiva de las actitudes y distinciones I duradi
culturales. Aprisionados entre dos culturas, muchos jóvenes de las minorías están I
muy conscientes de los conflictos existentes entre los valores aprendidos en el ho- I
I
positivas realizadas por padres, profesores, comunidad y pares, las percepciones
que los adolescentes de grupos minoritarios tienen de sí mismos pueden reflejar
puntos de vista negativos contra su grupo, predominantes en la cultura de la ma- I
yoría. Enfrentados a la falta de modelos de papeles negros exitosos, los jóvenes I Verse a
afroamericanos de los barrios populosos que "actúan como blancos" pueden ser I rar la é
rechazados por los pares blancos y los negros. Muchos adolescentes asiaticoameh- I I de la m
canos creen que es más fácil asimilarse, pero esto implica aferrarse a valores come I I la sexc
la autonomía, que puede estar en conflicto con la tradición de sus padres para I I prefiní
mantener la cohesión familiar y la obediencia a la autoridad (Spencer y Dom- I I biológj
busch,1998).
La investigación basada en las categorías de los estados de identidad de Marda I
ha mostrado un número desproporcionado de adolescentes de las minorías clasifi- ]
Orier
cados en la etapa de aceptación sin raciocinio (Spencer y Markstrom-Adams, 1990. I Aunq®
Sin embargo, para ellos, este estado puede ser de adaptación. Por ejemplo, los ado- I sona 3
 lescentes que viven en comunidades latinas pueden encontrar reconocimiento so­
?!

cial, fortaleza y sentido fuerte de identidad siguiendo las costumbres y los valores
de su cultura.
im thüM lf

Elkind: el yo fragmentado
Como observaron Marcia y Erikson, no todos los jóvenes adquieren un fuerte sen­
tido de identidad durante la adolescencia o después de ésta. ¿A qué se debe esto?
Según Elkind (1998), existen dos caminos para llegar a la identidad. El prime­
ro, y el más saludable, es un proceso de diferenciación e integración: llegar a tener
conciencia de los muchos aspectos que lo diferencian a uno de los demás y luego
integrar estas partes distintivas de uno mismo en un todo unificado y único. Este yo fragmentado
En la terminología de Elkind,
proceso orientado hacia el interior requiere mucho tiempo y reflexión, pero cuando
sentido de identidad construido al
una persona ha logrado formar de esta manera el sentido de identidad, es casi sustituir las propias actitudes,
imposible romperlo. creencias y compromisos por las
El segundo camino, más fácil al comienzo, es la sustitución: remplazar -como de otras personas.
hace el niño- un conjunto de ideas y sentimientos acerca del yo por otro, simple­
mente adoptando como propias las actitudes, las creencias y los compromisos de
—

otras personas. El sentido del yo construido por sustitución es lo que Elkind llama EVALUACI
I el yo fragmentado: un yo unificado a partir de piezas y pedazos prestados, que a ¿Puede usted...
menudo entran en conflicto. Las personas jóvenes cuyos yo están fragmentados •Jdistinguir los dos
tienden a tener baja autoestima, pues encuentran difícil manejar la libertad, la pér­ caminos del desarrollo
dida o el fracaso; pueden estar ansiosas, ser conformistas, estar enojadas, asusta­ de identidad descritos
das o pueden castigarse a sí mismos. Son bastante susceptibles a influencias externas por Elkind y explicar
y muy vulnerables al estrés porque no tienen una brújula interior ni un sentido de cómo se vincula el
dirección distintivo que los guíe. comportamiento
Elkind atribuye los incrementos del abuso de drogas, la violencia con armas de riesgoso al yo
ruego, el comportamiento sexual de riesgo y el suicidio de adolescentes (analizado fragmentado?
er. el capítulo 19) al creciente número de personas jóvenes que tienen elementos del
y o fragmentado. En la actualidad, afirma Elkind, cuando ambos padres trabajan (o
sólo uno de los padres o ninguno) en el hogar, la atracción por la cultura de consu- Considere lo siguiente...
| mo y la sofisticación sexual que se da por sentada ampliamente, muchos adoles­
centes tienen un "ímpetu prematuro de ser adultos" (1998, p. 7). También carecen ¿Qué semejanzas y
i óe tiempo o de la oportunidad de la moratoria psicosocial descrita por Erikson: diferencias encuentra
1 pÉmpo libre" protegido, necesario para construir un yo estable y orientado hacia entre la descripción de
¿ interior. Elkind sobre el desarrollo
La crianza democrática (analizada más adelante en este capítulo) puede ayu­ de la identidad y las de
dar. Si los jóvenes ven que sus padres actúan de acuerdo con principios firmes y Erikson y Marcia?
« n riin ir

profundamente arraigados, es muy probable que desarrollen principios firmes y

I duraderos propios. Si los padres muestran a los adolescentes métodos efectivos
para combatir el estrés, es menos probable que los jóvenes sucumban a las presio­
nes que amenacen el yo fragmentado.

Sexualidad

**erse a sí mismo como un ser sexual, reconocer la propia orientación sexual, mode-
bt la excitación sexual y establecer vínculos románticos o sexuales forman parte Guía
¿e la identidad sexual que está construyéndose. Esta conciencia de la urgencia de
¿ sexualidad es un aspecto importante en la formación de identidad, que afecta ¿Qué determina la
rrr fundamente la autoimagen y las relaciones. Aunque este proceso está regido 2 orientación sexual?
ríe lógicamente, su expresión -en parte- está definida por la cultura.
orientación sexual
Orientación sexual Enfoque del interés sexual,
amoroso o afectivo; puede ser
- zaque está presente en los niños más jóvenes, la orientación sexual de una per- heterosexual, homosexual o
ama se convierte en un asunto apremiante en la adolescencia: si esa persona se bisexual.

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 453

 ■

heterosexual sentirá sexual, romántica y afectivamente atraída hacia personas del otro sexo (he­
Persona cuya orientación sexual se terosexual), del mismo sexo (homosexual) o de ambos sexos (bisexual).
inclina hacia el otro sexo.
La incidencia de la homosexualidad entre los adolescentes es difícil de señalar
homosexual con precisión. En un estudio llevado a cabo entre 38 mil estudiantes estadouniden­
Persona cuya orientación sexual se ses de los grados 7 a 12, cerca de 88% se describió como predominantemente hete­
indina hacia el mismo sexo.
rosexual y sólo 1% es predominantemente homosexual o bisexual. Cerca de 11%,
bisexual estudiantes muy jóvenes en su mayoría, no estaban seguros de su orientación sexual
Persona cuya orientación sexual se (Remafedi, Resnick, Blum y Harris, 1992).
indina tanto hacia el otro sexo
Aunque en alguna época la homosexualidad se consideró una enfermedad men­
como hacia el mismo sexo.
tal, varias décadas de investigación no han encontrado asociación entre la orienta­
ción sexual y los problemas emocionales o sociales (American Psychological
Association, sin feche; C. J. Patterson, 1992,1995a, 1995b). Con el tiempo estos re­
sultados condujeron a que la psiquiatría dejara de clasificar la homosexualidad
como trastorno mental. La edición de 1994 del Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, publicado por la American Psychiatric Association, no contiene
ninguna referencia sobre ese tema.
Otras explicaciones corrientes para la homosexualidad, las cuales carecen de
apoyo científico convincente, apuntan a relaciones problemáticas con los padres,
aprobación paterna a comportamientos de inversión o no convencionales, imita­
ción de padres homosexuales o aprendizaje producto de la seducción de un homo­
sexual. Muchas personas jóvenes tienen una o más experiencias homosexuales a
medida que crecen, generalmente antes de los 15 años. Sin embargo, las experien­
cias aisladas o incluso las atracciones o fantasías homosexuales no determinan la
orientación sexual.
Según una de las teorías, la orientación sexual puede estar influenciada por un
proceso prenatal complejo que implica factores hormonales y neurológicos (Ellis y
Ames, 1987). Si entre el segundo y el quinto mes de gestación, los niveles de hor­
monas sexuales de un feto de cualquier sexo están en el rango típico femenino, es
probable que la persona se sienta atraída hacia los hombres después de la puber­
tad. Si los niveles de hormonas están en el rango del varón, es probable que la
persona se sienta atraída hacia las mujeres. Aún no se ha establecido si la actividad
hormonal puede afectar el desarrollo del cerebro, ni en qué forma, ni si las diferen­
cias en la estructura cerebral pueden afectar la orientación sexual (Golombok y
Tasker, 1996), aunque se ha reportado una diferencia anatómica entre hombres ho­
mosexuales y heterosexuales en un área del cerebro que rige el comportamiento
sexual (LeVay, 1991).
También existe evidencia de que la orientación puede ser de origen genético,
por lo menos en parte. Un gemelo idéntico de uno homosexual tiene cerca de 60%
de probabilidad de ser homosexual, mientras que un gemelo fraternal tiene sólo
cerca de 20% de probabilidad y un hermano adoptado, 10% o menos (Gladue, 1994).
Una serie de estudios ha asociado la homosexualidad masculina con una pequeña
región del cromosoma X heredado de la madre (Hamer, Hu, Magnuson, Hu y
Pattatucci, 1993; Hu et al., 1995). Sin embargo, las investigaciones posteriores no
pudieron replicar este resultado (G. Rice, Anderson, Risch y Ebers, 1999).
Se mantiene la controversia sobre si la orientación sexual se define del todo
antes del nacimiento o a una edad temprana. También existe desacuerdo en cuanto
a lo relacionado con las contribuciones de las influencias biológicas, sociológicas y
sociales (Baumrind, 1995; C. J. Patterson, 1995b). Estas influencias bien pueden ser
-M ¿Qué actitudes y
prácticas sexuales
"imposibles de señalar", y su fuerza relativa puede diferir entre los individuos
3» son comunes entre
(Baumrind, 1995, p. 132).
los adolescentes, y
qué los lleva a Actitudes y comportamiento sexual
SIA-. desarrollar com­ Es difícil hacer investigación sobre las expresiones sexuales. Las personas dispues­
portamientos
tas a responder las preguntas sobre sexo tienden a ser sexualmente activas y libera­
sexuales de alto
les en sus actitudes hacia el sexo y en consecuencia, no son representativas de la
I riesgo?
población. Así mismo, con frecuencia existe discrepancia entre lo que la persona

454 Parte cinco Adolescencia

 dice acerca del sexo y lo que ella hace, y no hay manera de corroborarlo. Algunos
exo (he-
tienden a ocultar la actividad sexual, otros pueden exagerarla. Los problemas se
multiplican al realizar encuestas entre las personas jóvenes. En primer lugar, con
t señalar
frecuencia se requiere el consentimiento paterno, y los padres que dan el permiso
nniden-
quizá no sean los típicos. La metodología puede ser diferente: los jóvenes adoles­
i:e hete-
centes son más abiertos para informar cierto tipo de sexualidad cuando las encues­
de 11%,
tas son automanejadas por computador (C. E Turner et al., 1998). Sin embargo, aun
r. sexual
cuando los resultados no puedan generalizarse a toda la población, en los grupos Durante los últimos cincuenta años
que participan en las encuestas podemos observar tendencias que revelan cambios se han liberalizado las actitudes
admen-
en las costumbres sexuales. hacia la sexualidad. Esta “evolución
orienta-
¿Cómo han cambiado las actitudes y el comportamiento sexual en las décadas sexual” incluye mayor apertura de
riogical
pasadas? las personas a aceptar la actividad
seos re­ sexual y dejar a un lado la doble
Desde los primeros años de 1920 hasta los últimos de 1970 se ha observado una
validad moral según la cual los hombres
evolución en las actitudes y el comportamiento sexual, la cual se refleja en mayor
txual of tienen más libertad sexual que las
aceptación de las relaciones prematrimoniales e indulgencia frente a ellas, espe­
on tiene mujeres.
cialmente en una relación de compromiso, junto con una disminución en la doble
moral: código que da a los hombres más libertad sexual que a las mujeres. Una de
las razones para que se presente este cambio es la tendencia secular hacia la madu­
rez sexual precoz (véase capítulo 11), asociada a la tendencia de contraer matrimo­
nio a una edad mayor (véase capítulo 14).
.'Omo-
En 1965, en una importante universidad del sur, 33% de los estudiantes varo­
nes y 70% de los estudiantes mujeres afirmaban que las relaciones sexuales
prematrimoniales eran inmorales. En 1985, sólo cerca de 16% de los hombres y 17%
iinan la
de las mujeres pensaban del mismo modo (I. Robinson, Ziss, Ganza, Katz y
Robinson, 1991). Las tasas de actividad sexual prematrimonial se han elevado, en
ipor un
ÍEIlisy especial entre las mujeres. A mediados de los años de 1950, una de cada cuatro
mujeres tenía experiencia sexual a la edad de 18 años. En la actualidad, más de 1 de
fe hor-
cada 2 mujeres y cerca de 3 de cada 4 varones tuvieron relaciones sexuales a esa
edad. En nuestra época una joven promedio se inicia en la actividad sexual a los 17
años, sólo un año después que el promedio de los jóvenes (Alan Guttmacher Institute
.cue la
[AGI], 1994; American Academy of Pediatrics [AAP] Committee on Adolescence,
ividad
1999; Children's Defense Fund, 1997a, 1998; véase la figura 12-1).
iferen-
No obstante, la doble moral no ha muerto. En una encuesta telefónica entre 500
ibok v
estudiantes de secundaria, muchos jóvenes varones dijeron que el sexo era placente-
K) y que se sentían bien en sus experiencias, mientras muchas mujeres dijeron que
estaban enamoradas de su último compañero sexual y que debían haber esperado
zasta cuando fueran un poco mayores para tener relaciones sexuales (Lewin, 1994).

100

80 753^

60
É

Figura 12-1
40
Porcentaje de mujeres
adolescentes, por edad, que en
22.1% 1995 tuvieron relaciones sexuales
20 después de la menarca. Más de 2
mitad de las mujeres adolescentes
empiezan la actividad sexual
alrededor de los 18 años.
0 15
16 18 19 (Fuente: Basada en datos tomados de
Edad Abma et al., 1997).

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Janalizar las teorías y la
investigación
relacionadas con los
orígenes de la orienta­
ción sexual?
'ddescribir las tendencias
en las actitudes y la
actividad sexuales entre
los adolescentes?
La ola de liberación sexual puede estar decayendo. Después de un alza cons­
tante en los años de 1970, dos encuestas gubernamentales encontraron un descenso
entre 1990 y 1995 en la proporción de jóvenes de 15 a 19 años que informaron ser
sexualmente activos. Entre las mujeres, el porcentaje que había tenido relaciones
sexuales cayó de 55% a 50% (Abma, Chandra, Mosher, Peterson y Piccinino, 1997i.
y entre los hombres que nunca se casaron, pasó de 60% a 55% ("Teen sex down
1997). Una encuesta de 1995 entre más de 240,000 estudiantes de primer año de
institutos de educación superior y universidades reveló que 43% aprobaba el sexo
casual, porcentaje que había decaído, pues en 1987 llegaba a 52% (Sax et al., 19961.
La evolución sexual ha traído mayor aceptación de la homosexualidad. En 1995.
el 31% de 240,082 estudiantes de primer año de educación superior reveló en una
importante encuesta que las relaciones homosexuales debían ser prohibidas, frente
a 53% en 1987 (Sax et al., 1996). No obstante, los adolescentes que se identifican
abiertamente como gays o lesbianas se sienten aislados en un entorno hostil y pue­
den estar expuestos a prejuicios e incluso a la violencia (C. J. Patterson, 1995b).

Asunción de riesgos sexuales

Las dos preocupaciones principales por la actividad sexual adolescente son los ries­
enfermedades de gos de contraer enfermedades de transmisión sexual (ETS), enfermedades trans­
transmisión sexual (ETS) mitidas por contacto sexual, y el embarazo (estos dos temas se analizarán en las
Enfermedades transmitidas por
dos secciones siguientes). La mayoría de quienes están en riesgo son los adolescen­
contacto sexual.
tes que empiezan temprano la actividad sexual, los que tienen múltiples compañe­
ros, los que no emplean anticonceptivos y los que no tienen información adecuada,
o tienen poca información, acerca del sexo.

Actividad sexual precoz

Varios factores, incluida la entrada precoz en la pubertad, la pobreza, el desempe­
ño deficiente en la escuela, la carencia de objetivos académicos y de carrera, una
historia de abuso sexual u olvido de los padres y patrones familiares o culturales
de experiencia sexual precoz influyen en la probabilidad de una actividad sexual
temprana (AAP Committee on Adolescence, 1999; Kroger, 1993; véase tabla 12-4).
Una de las influencias más importantes es la percepción que los jóvenes adolescen­
tes tienen sobre las normas de los grupos de pares. Entre 1,389 estudiantes de sexto
grado en escuelas públicas de Filadelfia, el predictor más preciso de cuáles jóvenes
empezarían la actividad sexual al final del año escolar fue la intención de hacerlo, la
cual estaba muy influenciada por la creencia de que la mayoría de sus amigos habían
tenido ya relaciones sexuales (Kinsman, Romer, Furstenberg y Schwarz, 1998).

Tabla 12-4 Algunos factores asociados con la época apropiada para la primera relación sexual

Factores asociados a edad temprana Factores asociados a edad tardía

Época de la pubertad Temprana Tardía

Estilo de personalidad y comportamiento Asunción de riesgos, impulsivos Valores tradicionales, orientación religiosa
Síntomas depresivos Comportamiento prosocial o convencional
Antisocial o delincuente

Consumo de fármacos Consumo de alcohol, drogas, tabaco No hay consumo

Educación Pocos años de escolaridad Más años de escolaridad; logros académicos

valiosos

Estructura familiar Familia monoparental Familia biparental

Condición socioeconómica Pocos recursos Acomodada

Factores étnicos Afroamericano Blanco, latino

Fuente-, Adaptado de B. C. Miller y Moore, 1990; Sonenstein, Pleck y Ku, 1991.

456 Parte cinco Adolescencia

E cons­
Con frecuencia las mujeres adolescentes (y en menor grado, los varones) se
sienten presionadas a comprometerse en actividades para las que aún no están
■dones listas. La presión social fue la principal razón dada por 73% de las mujeres y 50%
11997), de los varones en una encuesta de Harris cuando se preguntó por qué muchos
adolescentes no esperaban ser un poco mayores para tener relaciones sexuales (Louis
pño de Harris y Associates, 1996). Algunas mujeres que comienzan precozmente las rela-
|el sexo dones sexuales son obligadas por hombres mayores (AGI, 1994; Children's Defense
11996). Fund, 1998). El 16% de las mujeres cuya primera relación tuvo lugar antes de los 16
11995, años y 22% de aquellas cuya experiencia ocurrió antes de los 15 años informaron
una que no fue voluntaria (Abma et al., 1997).
■ frente
■trican Empleo de anticonceptivos
ly pue- La mejor protección para adolescentes sexualmente activos es el empleo regular de
condones, los cuales brindan alguna protección contra las ETS y contra el embarazo. El
uso del condón se ha incrementado bastante en los últimos años, probablemente debi­
do a las campañas educativas emprendidas para prevenir el sida. Cerca de tres cuartas
partes de las jóvenes y mujeres que iniciaron relaciones sexuales prematrimoniales de
trans­ modo voluntario, entre 1990 y 1995 afirmaron que utilizaron alguna clase de protección
en las la primera vez que tuvieron relaciones sexuales. Más de la mitad (54%) informó que
sus compañeros usaban condones, comparado con el 18% de las mujeres cuya primera
experiencia sexual ocurrió antes de 1980 (Abma et al., 1997).
Cuanto más joven sea una mujer cuando inicia su actividad sexual, es menos
probable que use anticonceptivos en la primera relación (Abma et al., 1997). Los
adolescentes que no usan anticonceptivos o los usan con poca regularidad o de
manera ineficaz, tienden a estar entre los 13 y 14 años; relativamente, tienen poca
experiencia sexual, ignoran qué es el sexo y se avergüenzan de practicarlo, y en
ona general no mantienen relaciones de compromiso; tienden a tener bajas aspiracio­
nes educativas y de carrera, a estar desligados de los deportes u otras actividades y
a consumir alcohol o drogas (AGI 1994; Louis Harris y Associates, 1986; Luster y
Small, 1994; B. C. Miller y Moore, 1990).
Muchos de los adolescentes que tienen múltiples compañeros sexuales no uti­
lizan protección confiable. Cerca de una quinta parte de los estudiantes de secun­
daria sexualmente activos informan que han tenido cuatro o más compañeros
tía sexuales (AAP Committee on Adolescence, 1999). Los adolescentes situados en este
grupo de alto riesgo tienden a obtener bajas calificaciones, a ser bebedores consue­
tudinarios, a tener poca supervisión o apoyo de los padres o a haber experimenta­
do abuso de los padres (Luster y Small, 1994).

Dónde obtienen información sobre sexo los adolescentes

Cuanto más conocen de sexo los adolescentes, es probable que sean más respon­
sables frente a él. En la actualidad, los adolescentes saben más acerca del sexo
que sus predecesores. En 1995, cerca de 96% de los jóvenes entre 18 y 19 años
trente a sólo 80% de los jóvenes entre 25 y 29 años, y 65% de los adultos entre 35
y 39 años) informó haber tenido educación sexual formal, la cual abarcaba típica­
mente métodos de control natal, enfermedades de transmisión sexual, sexo segu­
ro para prevenir la infección del VIH y cómo decir no al sexo (Abma et al., 1997).
Esta situación es importante porque es muy probable que los adolescentes que
saben sobre sexo empleen anticonceptivos y que los usen con regularidad (Ku,
Sonenstein y Pleek, 1992; Louis Harris y Associates, 1986; Luster y Small, 1994).
También es muy probable que pospongan el inicio de la intimidad sexual, el me­
dio más efectivo de control natal (Conger, 1988; Jaslow, 1982). Los adolescentes
que pueden preguntar a sus padres u otros adultos acerca del sexo y aquellos que
reciben educación sexual en la escuela o en programas de la comunidad tienen
una mayor oportunidad de evitar el embarazo y otros riesgos asociados a la acti­
vidad sexual (véase sección 12-1).

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 457

 Sección 12-1
términos prácticos Prevención del embarazo en la adolescencia

j£jos Estados Unidos presentan las tasas más altas de em­

barazo en la adolescencia entre los países industrializa­
dos, donde los adolescentes comienzan la actividad sexual
tan temprano o más temprano que en los Estados Unidos
(AAP Committee on Adolescence, 1999; Children's Defense
Funds, 1998).
Los expertos no se ponen de acuerdo sobre las causas
del embarazo en la adolescencia. Algunos observadores
señalan factores como la reducción del estigma sobre las
madres solteras, la glorificación del sexo en los medios, la
carencia de un mensaje claro de que el sexo y la paterni­
dad son para los adultos, la influencia del abuso sexual en
la niñez y la falta de comunicación entre padres e hijos. La
experiencia europea muestra la importancia de otros dos
factores: la educación sexual y el acceso a los anticoncep­
tivos (AAP Committee on Adolescence, 1999).
Los países industrializados de Europa han proporcio­
nado educación sexual amplia y universal, algo que sólo
se ha implementado muy recientemente en los Estados
Unidos. Los programas masivos estimulan a los jóvenes
adolescentes a postergar relaciones sexuales pero también
piden a los sexualmente activos que aumenten el uso de
anticonceptivos. Tales programas incluyen educación acer­
ca de la sexualidad y la adquisición de habilidades para la
toma de decisiones sexuales responsables y la comunica­
ción con los compañeros. Así mismo, proporcionan infor­
mación sobre los riesgos y las consecuencias del embarazo
en la adolescencia, acerca de los métodos de control natal
y de dónde obtener ayuda médica y de planificación (AGI,
1994, Kirby, 1997; I. C. Stewart, 1994). Los programas diri­
gidos a los adolescentes varones enfatizan en lo sensato
de postergar la paternidad y en la necesidad de asumir
responsabilidades cuando ésta ocurra (Children's Defen­
se Fund, 1998).
Contrario a lo que piensan algunos críticos, la educa­
ción sexual impartida en la escuela y la comunidad no con­
duce a más actividad sexual (Children's Defense Fund, 199S
Eisen y Zellman, 1987). Sin embargo, el contenido de los
programas de educación sexual se ha convertido en un tema
político. En 1996, la ley federal de reforma al sistema de
asistencia social estableció un programa de educación sexual
masivo administrado por el Estado, que se iniciaría en 1995
y debería enfatizar sólo la abstinencia, y negaba la autori­
zación para enseñar acerca de los métodos anticonceptivos.
Algunos expertos temen que este programa realmente incre­
mente el embarazo en la adolescencia al no enseñar cómo
prevenirlo a los jóvenes sexualmente activos (Children's
Defense Fund, 1997b). Aunque los programas de abstinencia
pueden ser apropiados para algunos jóvenes, en especial para
los adolescentes más jóvenes, no existe evidencia apropiada
de su efectividad (Kirby, 1997).
Es un hecho que, con frecuencia, los padres son los
primeros y mejores maestros de los jóvenes. Los adoles­
centes cuyos padres hablan con ellos acerca del sexo desde
temprana edad, les han comunicado actitudes saludables
y han estado disponibles para responder sus preguntas
tienden a esperar un poco más para iniciar la actividad
sexual (J. J. Conger, 1988; Jaslow, 1982). Sin embargo, mu­
chos adolescentes se sienten incómodos hablando de sexo
con sus padres. Los programas que incluyen asesoría de
los pares pueden ser efectivos puesto que los adolescentes
hacen caso a aquéllos, aunque quizá no presten atención
al mismo consejo dado por una persona mayor (Jay,
DuRant, Shoffitt, Linder y Litt, 1984).

Por desgracia, casi 4 de cada 10 adolescentes reciben educación sexual a través

de los medios de comunicación (Princeton Survey Research Associates, 1996), que
presentan una visión distorsionada de la actividad sexual, pues la asocian a diver­
sión, excitación, competencia, peligro o violencia, y en pocas ocasiones muestran
los riesgos de tener relaciones sexuales sin protección (AAP Committee on
Communications, 1995b).
No es de sorprenderse entonces porqué los adolescentes que reciben por tele­
visión información acerca del sexo y que carecen de sistemas de valores bien for­
mados, capacidad crítica y fuerte influencia familiar, acepten la idea de tener
relaciones prematrimoniales y extramatrimoniales con múltiples compañeros y sin
protección contra el embarazo y las enfermedades. Además, la televisión tiende a
reforzar el criterio doble estereotipado, según el cual las mujeres, y no los hombres,
consideran importante el matrimonio. De igual manera, las películas son cada vez
más explícitas sexualmente. Los videos musicales están llenos de imágenes sexua­
les y violencia contra las mujeres (AAP Committee on Communications, 1995b).
Varios estudios señalan que existe un vínculo entre la influencia de los medios
y la actividad sexual precoz (Strasburger y Donnerstein, 1999). Por ejemplo, National
Surveys of Children descubrió que los jóvenes que veían más televisión (en espe­
cial aquellos que la veían sin la compañía de la familia) tenían más probabilidad de

458 Parte cinco Adolescencia

 Continuación
jjA Moblemos
** 9 en términos prácticos

Otro factor importante en la prevención del embarazo
es el acceso a los servicios relacionados con la reproduc­
ción. En Gran Bretaña, Francia, Suecia y, en muchos casos,
en los Países Bajos, los anticonceptivos son gratuitos para
los adolescentes. Suecia redujo cinco veces la tasa de emba­
razo en la adolescencia después de establecer la educación
en métodos anticonceptivos, el libre acceso de los jóvenes a
los anticonceptivos y la libertad de abortar a solicitud (Bra-
cher y Santow, 1999). A los padres suecos no se les puede
informar que sus hijos han buscado anticonceptivos, si los
hijos exigen privacidad.
Cuando se propusieron programas como éstos en los
Estados Unidos, no fueron adoptados por temor a que po­
drían parecer un respaldo a la actividad sexual entre ado­
lescentes. Sin embargo, los adolescentes estadounidenses
dicen que brindar gratuitamente los servicios de control
natal, hacerlos accesibles (cerca de las escuelas) y confi­
denciales son las tres maneras más efectivas de estimular
la anticoncepción (Louis Harris y Associates, 1986; Zabin
y Clark, 1983). Muchos adolescentes no van a clínicas pu­
blicas de salud porque temen ser reprendidos por los adul­
tos (Children's Defense Fund, 1998).
No obstante, proporcionar los anticonceptivos no es
suficiente. A largo plazo, la prevención del embarazo en
la adolescencia requiere prestar atención a los factores sub­
yacentes que ponen en riesgo a los adolescentes y las
familias: reducción de la pobreza, deserción escolar, pro­
blemas familiares y de comportamiento, aumentar el
empleo, entrenamiento de las habilidades y educación so­
bre vida familiar (AGI, 1994; Children's Defense Fund,
1998; Kirby, 1997). El Perry Preschool Project y un progra-
ma de intervención dirigido a estudiantes de escuela ele­
mental en Seattle (ambos estudiados más adelante en este
capítulo) han demostrado que una intervención tempra­
na y comprensiva puede reducir el embarazo en la
adolescencia (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott y
Hill, 1999; Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993).
Puesto que las adolescentes de grandes aspiraciones
tienen menos probabilidad de quedar embarazadas, los
programas orientados no sólo a promover los mecanismos
de anticoncepción sino también a motivar a los jóvenes a
tener autoestima y elevarla, han tenido relativo éxito (Ca­
rrera, 1986). Un programa esperanzador, Teen Outreach,
ha crecido considerablemente; para 1998, se ofreció a mu­
jeres y hombres en 107 escuelas de 16 estados (Children's
Defense Fund, 1998). En 25 sitios asignados aleatoriamen­
te, donde el programa fue establecido entre 1991 y 1995,
las tasas de embarazo en la adolescencia, la deserción es­
colar y la pérdida del año fueron menores que la mitad de
las tasas de un grupo de control (Alien, Philliber, Herrling
y Kuperminc, 1997). El programa Teen Outreach no se cen­
tra exclusivamente en esos problemas sino que busca ayu­
dar a los adolescentes a tomar decisiones, manejar las
emociones y tratar con pares y adultos. El programa in­
cluye servicios voluntarios a la comunidad junto con de­
bates en el salón de clase sobre las decisiones acerca de la
vida en el futuro. Al permitir a los estudiantes seleccionar
su actividad voluntaria, el programa les ayuda a ver que
son autónomos y competentes. Esto es evidencia de que el
embarazo en la adolescencia y la deserción escolar no son
problemas aislados sino parte de un cuadro de desarrollo
mucho mayor.

tener relaciones sexuales tempranas (Peterson, Moore y Furstenberg, 1991). No obs­

tante, la cantidad de tiempo que los jóvenes ven televisión puede ser menos impor­
tante e influyente que la identificación que tienen con ésta. Entre una muestra
multiétnica de 314 estudiantes de educación superior, quienes dijeron que se iden­
tificaban bastante con los personajes de las comedias que trataban temas sexuales o
quienes afirmaban que las representaciones eran muy realistas, tendían a apoyar
actitudes superficiales hacia el sexo. También tendían a tener más experiencia sexual
y a esperar más actividad sexual entre pares que los estudiantes menos identifica­
dos con lo que veían en la pantalla (Ward y Rivadeneira, 1999). En consecuencia, la
televisión parece ayudar a formar los puntos de vista de los jóvenes sobre lo nor­
mativo y lo que se espera.
En contraste irónico con las representaciones evidentemente responsables de
la sexualidad en la televisión, los ejecutivos de ésta tienen casi universalmente pro­
¿Puede usted... ■ .Z
hibido mostrar publicidad de anticonceptivos, argumentando que sería de mucha
Sidentificar y analizar
controversia y ofendería y podría estimular la actividad sexual. Sin embargo, no
los factores que
existe evidencia para este último argumento y la publicidad de prueba en merca­ incrementan los riesgos
—

dos segmentados ha traído más recomendaciones que quejas (AAP Committee on de la actividad sexual?
Communications, 1995b).

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 459

 Enfermedades de transmisión sexual (ETS)
Las enfermedades de transmisión sexual (ETS) se propagan por contacto sexual. En
Guía Estados Unidos, las tasas son las más altas de los países industrializados: es proba­
ble que 1 de cada 4 estadounidenses contraiga una ETS (AGI, 1994).
¿Qué tan comunes
Uno de cada tres casos de ETS ocurre entre adolescentes; cuanto más joven sea
son las
4. enfermedades de el adolescente, mayor será la probabilidad de infección. Las principales razones
para la propagación de las ETS entre adolescentes son la actividad sexual precoz,
transmisión sexual
y el embarazo en la que incrementa la probabilidad de tener varios compañeros, el no usar condones o
adolescencia, y no usarlos con regularidad ni correctamente. Se estima que 25% de los jóvenes
cuáles son sus puede contraer una ETS antes de graduarse en la escuela secundaria (AAP
consecuencias Committee on Adolescence,1994).
habituales? La más común de las ETS, según algunos estimados, es el virus del papiloma
humano (VPH) que algunas veces produce verrugas en los genitales (AAP Committee
on Adolescence, 1994). En segundo lugar está el herpes simple, una dolorosa enfer­
medad crónica recurrente y muy contagiosa, causada por un virus (AGI, 1994). La
enfermedad puede ser fatal para una persona que presente deficiencia en el siste­
ma inmunológico o para los recién nacidos de una madre que tenga un brote en el
momento del parto. Aunque no existe cura, la droga antiviral aciclovir puede pre­
venir brotes activos. Ambas enfermedades han sido asociadas, en las mujeres, a la
incidencia creciente del cáncer de cuello uterino. La más común de las ETS curable
es la clamidia, que causa infección en el aparato urinario, el recto y el cervix y
puede ocasionar enfermedad pélvica inflamatoria en las mujeres, una infección
abdominal severa. En la tabla 12-5 se resumen algunas ETS comunes, así como sus
causas, los síntomas más frecuentes, el tratamiento y las consecuencias.
Es más probable que las ETS se desarrollen en forma latente en las mujeres que
en los hombres, así como en los adolescentes, comparados con los adultos. Los
síntomas quizá no aparezcan hasta cuando la enfermedad haya progresado para
causar serias complicaciones a largo plazo. Los programas que apoyan la absten­
ción o la postergación de la actividad sexual, la toma de decisiones responsables y
la disponibilidad de condones para aquellos que son sexualmente activos quizás
tengan algún efecto en el control de la propagación de las ETS (AAP, Committee on
Adolescence, 1994; AGI, 1994; Ku et al., 1992).
Aunque el sida no es tan común como algunas otras ETS, es la séptima causa
EVALUACIÓ principal de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años en los Estados Unidos (Hoyert
et al., 1999). El sida tiene origen en el virus de inmunodeficiencia humana (VIH),
¿Puede usted... que ataca al sistema inmunológico del cuerpo y deja a las personas afectadas ex­
Jidentificar y describir las puestas a una variedad de enfermedades fatales. El VIH se transmite a través de
enfermedades de los fluidos corporales (en especial de la sangre y el semen), y se cree que permanece
transmisión sexual más en el cuerpo durante toda la vida, aunque la persona portadora quizá no muestre
comunes? signos de la enfermedad. Los síntomas del sida, que incluyen fatiga extrema, fie­
elaborar una lista de los
bre, nodos linfáticos hinchados, pérdida de peso, diarrea y sudoración nocturna,
factores de riesgo para
quizá no aparezcan hasta seis meses o diez o más años después de la infección
desarrollar una ETS
durante la adolescencia, inicial. Hasta ahora el sida es incurable, aunque las infecciones relacionadas que
y establecer métodos producen el deceso de las personas se detienen cada vez más con terapia antiviral,
efectivos de prevención? incluidos los inhibidores de proteasa (Palella et al., 1998). Muchas personas infecta­
das con el VIH llevan vidas muy activas durante muchos años.

Embarazo y parto en la adolescencia

En los Estados Unidos, casi 1 de cada 10 mujeres entre 15 y 19 años, un estimado de
un millón de mujeres, resulta embarazada cada año; 85% de estos embarazos no
son planeados. ¿Quiénes son estas jóvenes? Son jóvenes inexpertas: 50% tuvo su
primera relación sexual en los últimos seis meses (AGI, 1994; Children's Defense
Fund, 1998; Ventura, Mathews y Curtin, 1999). Algunas fueron obligadas o abusa­
das sexualmente: cerca de las dos terceras partes tenía compañeros de 21 años o
más (AAP Committee on Adolescence, 1999). Las jóvenes de bajos ingresos, aque-

460 Parte cinco Adolescencia

 I Tabla 12-5 Enfermedades comunes de transmisión sexual

L En Enfermedad Causa Síntomas: varones Síntomas: mujeres Tratamiento Consecuencias si

oba- no se trata
Clamidia Infección bacteriana Dolor al orinar, flujo del Flujo vaginal, dolor Tetraciclina o Puede causar enfer­
isea pene abdominal1 eritromicina medad pélvica infla­
matoria o esterilidad
tones con el tiempo
ecoz,
neso Tricomoniasis Infección parasitaria, No presenta Pueden no presentarse Antibióticos vía oral Puede conducir al
algunas veces o incluir flujo vaginal, crecimiento anormal
renes contraída a través de dolor durante la relación de las células
AAP objetos húme­ sexual, mal olor, dolor al cervicales
dos como toallas y orinar
trajes de baño

Gonorrea Infección bacteriana Flujo del pene, dolor al Molestia al orinar, flujo Penicilina u otros Puede causar
*orinar vaginal, menstruación antibióticos enfermedad pélvica
anormal1 inflamatoria o esteri­
lidad con el tiempo;
también puede causar
artritis, dermatitis y
meningitis

VPH (verrugas Virus del papiloma Tumores indoloros que Tumores pequeños Eliminación de las Puede estar asociada
genitales) humano generalmente aparecen indoloros en los verrugas, aunque la al cáncer de cuello
en el pene, aunque genitales y el ano; infección reaparece uterino. Durante el
también pueden también pueden con frecuencia embarazo, las
aparecer en la uretra o presentarse en el verrugas se agrandan
en el área rectal * interior de la vagina sin y pueden obstruir el
*
síntomas externos canal de parto.

Herpes Virus de herpes Ampollas dolorosas en Ulceras dolorosas en los No existe cura Posible incremento
simple los genitales, general­ genitales, algunas veces conocida, pero del riesgo de cáncer
mente en el pene
* con fiebre y dolores puede controlarse de cuello uterino
musculares; las mujeres con aciclovir, una
con molestias en el droga antiviral
cuello uterino pueden
no tener conciencia de
los brotes
*

Hepatitis B Virus de hepatitis B La piel y los ojos se La piel y los ojos se No hay tratamiento Puede causar daños
tornan amarillentos. tornan amarillentos específico; no se en el hígado,
debe ingerir alcohol hepatitis crónica.

Sífilis Infección bacterial En la primera etapa, Los mismos síntomas de Penicilina u otros Parálisis, convulsio­
úlceras café rojizas en la los hombres antibióticos nes, daño cerebral y
boca o en los genitales, algunas veces la
o en ambas, las cuales muerte
pueden desaparecer,
aunque las bacterias
permanecen; en la
segunda etapa, más
infecciosa, brotes en
toda la piel
*

Sida (síndrome Virus de Fatiga extrema, fiebre, Los mismos síntomas de No existe cura Muerte, generalmen­
óe inmunode- inmunodeficiencia nodos linfáticos hincha­ los hombres conocida; inhibidores te debida a otras
fidencia humana (VIH) dos, pérdida de peso, de proteasa y otras enfermedades, como
adquirida) diarrea, sudoración drogas parecen el cáncer
nocturna, susceptibilidad prolongar la vida'
a otras enfermedades
*
* Puede ser asintomática
Con frecuencia asintomática

Ilas que provienen de familias disfuncionales, las que muestran problemas de com­
portamiento temprano o abandonan la escuela y aquellas que ya han dado a luz
rienen más probabilidad de quedar embarazadas (Children's Defense Fund, 1998).
Más de la mitad de las adolescentes embarazadas tienen los bebés y planean
criarlos ellas mismas. Cerca de una tercera parte aborta y una séptima parte pierde

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 461


EVALU
¿Puede usted...
Jresumir las tendencias
en el embarazo durante
la adolescencia y las
tasas de natalidad?
Janalizar los problemas y
las consecuencias del
embarazo durante la
adolescencia?
exponer maneras de
prevención del embara­
zo durante la
adolescencia?
Considere lo siguiente...
• Puesto que generalmente
las mujeres sobrellevan la . los nutrientes (Fraser, Brockert y Ward, 1995).
carga del embarazo en la
adolescencia, ¿deben ser
obligadas a seguir un
estándar de comporta­
miento sexual más
estricto que el de los
varones adolescentes?
¿Debe enfatizarse más en
pedir a los hombres
adolescentes que sean
más responsables
sexualmente, o a ambos?
• ¿En qué circunstancias
cree usted que cada una
de las siguientes
alternativas sería mejor
para una mujer
adolescente que
descubre su embarazo:
contraer matrimonio con
el padre y criar el niño, ‘ queden embarazadas (AAP Committee on Adolescence, 1999; Children's Defense
permanecer soltera y
criar el niño, dar el bebé
en adopción o tener un
aborto?
462 Parte cinco Adolescencia
el bebé. Muy pocas dan sus bebés en adopción (AAP Committee on Adolescence,
1999; AGI, 1994; Children's Defense Fund, 1998). Más de 8 de cada 10 madres ado­
lescentes provienen de familias pobres (AGI, 1994); es muy probable que las muje­
res embarazadas provenientes de familias pobres se decidan a abortar.
El embarazo en la adolescencia y las tasas de natalidad han descendido duran­
te los años de 1990, lo cual refleja una tendencia a posponer la actividad sexual y el
uso creciente de anticonceptivos. La tasa de natalidad para mujeres entre 15 y 19
años descendió a 18% después de alcanzar su punto más elevado en 1991 -de casi
62 nacimientos por mil a cerca de 51 en 1998-, revirtiendo en parte el incremento de
24% alcanzado entre 1986 y 1991. La tasa de natalidad ha caído más fuertemente
entre los adolescentes negros que entre los adolescentes blancos, aunque las muje­
res negras tienen dos veces más probabilidad de tener bebés que las mujeres blan­
cas; y las tasas de natalidad para los adolescentes hispanos ahora son las más altas
de todas. Cerca de 79% de los partos de adolescentes se producen en mujeres no
casadas (Ventura et al., 1999). La tasa de natalidad de adolescentes solteros es casi
tres veces más alta que a comienzos de 1960, cuando las mujeres contraían matri­
monio más jóvenes (Children's Defense Fund, 1997b,1998).
Con frecuencia, los embarazos en la adolescencia no tienen buenos resultados.
Muchas de las madres son pobres y su educación es escasa, y algunas son consumi­
doras de drogas. Muchas no comen apropiadamente, no ganan suficiente peso ni
reciben cuidados prenatales adecuados y en algunos casos no reciben ninguno. Sus
bebés tienen probabilidad de ser prematuros o peligrosamente pequeños y están
en riesgo creciente de muerte neonatal, discapacidad o problemas de salud (AAP
Committee on Adolescence, 1999; Children's Defense Fund, 1998). Los bebés de las
madres adolescentes más acomodadas también están en riesgo. Entre más de 134,000
jóvenes y mujeres blancas de Utah, en su mayoría de clase media, que tuvieron sus
primeros bebés entre 1970 y 1990, las madres que tenían entre 13 y 19 años presen­
taban más probabilidad de dar a luz bebés de bajo peso que las de 20 a 24 años, aun
cuando las madres fueran casadas y bien educadas, y tuvieran cuidados prenatales
adecuados. En apariencia, los buenos cuidados prenatales no siempre pueden su­
W
perar las desventajas biológicas inherentes al nacer de una madre todavía en creci­
___ u,
miento, cuyo propio cuerpo puede estar compitiendo con el feto en desarrollo por
M
I
Es probable que las madres solteras adolescentes y sus familias pasen dificul­
*
tades financieras. Aunque la paternidad puede establecerse con claridad a través
de la prueba de ADN, las leyes de protección al niño no se hacen cumplir del todo
y los pagos ordenados por los tribunales son insuficientes. Si el padre también es
adolescente, con frecuencia tiene bajas calificaciones en la escuela, altas tasas de
deserción e ingresos potenciales y recursos financieros limitados. Aun si desean
involucrarse en las vidas de los hijos, quizá ignoren cómo hacerlo (AAP Committee
on Adolescence, 1999). En el pasado, muchas madres adolescentes recibían asisten­
cia pública, pero después de la ley federal de 1996 de reforma al bienestar social, tal
asistencia está severamente limitada. En la actualidad los padres solteros menores
de 18 años sólo son elegibles si viven con sus padres y asisten a la escuela.
Con el tiempo muchas madres adolescentes terminan la escuela secundaria y
obtienen empleo, pero su inmadurez y la carencia de habilidades para la crianza
pueden repercutir en los hijos. Durante los años preescolares, los niños nacidos de
madres adolescentes tienen más probabilidad de mostrar retardo cognitive, altos
niveles de agresión y comportamiento impulsivo, que los niños nacidos de madres
un poco mayores. Cuando son adolescentes, es más probable que abandonen la
escuela, sean delincuentes, sean encarcelados, consuman drogas y que las mujeres
Fund, 1998). Sin embargo, estos resultados no son universales. Un estudio de 20
años, realizado entre más de 400 madres adolescentes de Baltimore, halló que dos
terceras partes de sus hijas no se convertían en madres adolescentes y la mayoría
terminaba la escuela secundaria (Furstenberg, Levine y Brooks-Gunn, 1990).
 ■

Relaciones con la familia, los pares y la sociedad adulta

it
_
La edad se convierte en un extraordinario agente de vínculo en la adolescencia. Los
adolescentes pasan más tiempo con sus pares y menos con la familia. Sin embargo,
la mayor parte de los valores fundamentales de los adolescentes (como los de Jackie
Robinson) permanecen cercanos a los de sus padres, más de lo que los adolescentes
creen (Offer y Church, 1991). Aun cuando los adolescentes buscan compañía e inti­
n 1 L íO

midad en los pares, también buscan a los padres para tener una "base segura"
desde la cual desplegar sus alas (Laursen, 1996).

¿Es un mito la rebeldía adolescente?

Los años adolescentes han sido llamados la época de la rebeldía adolescente, in­
cluidos la confusión emocional, el conflicto con la familia, la alienación de la socie­
dad adulta, el comportamiento imprudente y el rechazo de los valores de los adultos.
Sin embargo, la investigación sobre adolescentes en los Estados Unidos y otros ¿Qué tan típica
países del mundo indica que de cada 5 adolescentes, sólo 1 sigue este patrón, por lo es la “rebeldía
menos entre aquellos que permanecen en la escuela (Brooks-Gunn, 1988; Offer, 1987; adolescente”?
Offer, Ostrov y Howard, 1989; Offer, Ostrov, Howard y Atkinson, 1988; Offer y
Schonert-Reichl, 1992). rebeldía adolescente
Patrón de confusión emocional,
La idea de la rebeldía adolescente puede haber surgido en la primera teoría característico de una minoría de
formal sobre la adolescencia, formulada por el psicólogo G. Stanley Hall, quien adolescentes, que puede incluir
creía (1904-1916) que los esfuerzos de los jóvenes por ajustarse al cambio cultural y conflicto familiar, alienación de la
a las exigencias inminentes de la edad adulta anunciaban un periodo de "tormenta sociedad adulta, comportamiento
y estrés", originando conflictos entre las generaciones. Sigmund Freud (1935-1953) imprudente y rechazo de los
ijSiiI

valores de los adultos.

y su hija Anna Freud (1946) afirmaron que la "tormenta y estrés" era universal e
inevitable, y que nacía del resurgir de la atracción sexual temprana hacia los pa­
dres. Sin embargo, la antropóloga Margaret Mead (1928, 1935), quien estudió la
adolescencia en las islas del Pacífico Sur, concluyó que cuando una cultura propor­
ciona una transición gradual y serena de la niñez a la adultez, la "tormenta y estrés"
no es típica. Esta observación se vio apoyada más tarde por la investigación lleva­
da a cabo en 186 sociedades preindustriales (Schlegel y Barry, 1991).
En la actualidad, parece que la rebeldía total no es normal, ni siquiera en las
sociedades occidentales, por lo menos entre los jóvenes de clase media que asisten
i

a la escuela. En los estudios clásicos, Daniel Offer (1969) encontró un alto nivel de
disputas por asuntos sin importancia entre jóvenes de 12 y 14 años y sus padres,
W *¿ «U.X.a 1«

pero poca confusión. Menos de una quinta parte de estos jóvenes experimentaron
una adolescencia difícil (Offer y Offer, 1974). De manera semejante, investigaciones
más recientes indican que sólo entre el 15 y el 25% de las familias que tienen hijos
adolescentes informaron tener conflictos significativos, y muchas de ellas habían
tenido problemas antes que los niños llegaran a los 13 años (W. A. Collins, 1990;
-
4

' P. Hill, 1987; Offer et al., 1989). Aunque los adolescentes pueden desconfiar de la
autoridad de los padres con alguna regularidad, las emociones que acompañan
esta transición normalmente no conducen a conflictos familiares de mayores pro­
porciones ni a un rompimiento radical con las normas paternas o sociales (Arnett,
1999; Offer y Church, 1991; Offer et al., 1989). La mayoría de los jóvenes se sienten Considere lo siguiente...
cercanos a sus padres y son positivos frente a ellos, comparten opiniones semejan­
tes sobre aspectos importantes y valoran su aprobación (J. P. Hill, 1987; Offer et al., • ¿Cree que sus valores
1989; Offer et al., 1987). La "rebeldía adolescente" con frecuencia es el origen de una son diferentes de los de
,

serie de pequeños altercados. sus padres? ¿Cómo

Sin embargo, la adolescencia -por lo menos en las familias occidentales de cla­ desarrolló estos valores?
se media- puede ser una época difícil. En dicha etapa, el conflicto familiar, los cám­ • Cuando los adolescentes
beos de humor y los comportamientos de riesgo son más comunes que durante se quejan de que sus
ceras etapas de la vida (Amett, 1999). A pesar de las amplias diferencias individua- padres “no los
ies, los estados de ánimo negativos y la depresión tienden a incrementarse durante comprenden”, ¿qué cree
estos años (Larson y Lampman-Petraitis, 1989; Petersen et al., 1993; véase el capítulo que quieren decir?

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 463


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
evaluar el alcance de la
rebeldía adolescente y
de la tormenta y estrés
durante los años
adolescentes?
464 Parte cinco Adolescencia
10). Muchos adolescentes se sienten tímidos, avergonzados, torpes, solitarios, ner­
viosos o ignorados (Larson y Richards, 1994). Y aunque no todos conducen bajo los
efectos de algunas drogas, no consumen droga ni realizan actividades sexuales no
protegidas, la mayoría asume riesgos ocasionales (Amett, 1999).
¿Hasta qué punto tal comportamiento depende de los cambios biológicos en la
pubertad? Los cambios hormonales probablemente contribuyen a la volatilidad
emocional, en especial durante la adolescencia temprana, pero su efecto parece
pequeño y depender más de la interacción con otros factores. Algunos investigado­
res apuntan a que los genes pueden ser "encendidos" en esta época, a cambios en el
desarrollo en la regulación emocional, a la agresividad y búsqueda de sensaciones,
y a la privación de sueño, que a menudo se origina en la discrepancia entre las
necesidades de sueño variables de los adolescentes y sus horarios escolares (Arnett,
1999; véase el capítulo 11).
El hecho de que la "tormenta y estrés" no sea universal ni inevitable indica que
su fuente principal no es biológica. La adolescencia es más difícil en culturas domi­
nantes como la de los Estados Unidos, la cual destaca la individualidad y la necesi­
dad de lograr la independencia. La tranquilidad relativa de la adolescencia en
muchas sociedades tradicionales (en algunas subculturas minoritarias de los Esta­
dos Unidos) puede cambiar ante la adopción creciente de valores occidentales.
Reconocer que la adolescencia tiende a ser una época difícil puede ayudar a
padres y maestros a tener en perspectiva el comportamiento difícil. Por otra parte,
los adultos que suponen que la confusión adolescente es normal y necesaria pue­
den creer erróneamente que los adolescentes superaran los problemas con el tiem­
po y quizá no reconozcan cuándo necesita ayuda una persona.
tx i
Cómo y con quién emplean el tiempo los adolescentes
¿Qué hacen los adolescentes en un día típico? ¿Con quién lo hacen y cómo se sien­
ii
m
ten por lo que están haciendo?
Según una investigación secuencial realizada entre 220 jóvenes blancos subur­
banos de clase media y de clase obrera que portaban localizadores o bípers e infor­
maban que los hacían sonar en todo momento, el tiempo que pasaban con las familias
k
disminuyó drásticamente de 35% a 14% de horas diurnas entre los 10 y los 18 años
w
(Larson, Richards, Moneta, Holmbeck y Duckett, 1996). Esta falta de contacto no es
»t i
un rechazo a la familia sino una respuesta a las necesidades de desarrollo. Los
adolescentes precoces con frecuencia se retiran a sus cuartos, pues parecen necesi­
tar tiempo a solas para reponerse de las exigencias de las relaciones sociales, recu­
perar la estabilidad emocional y reflexionar sobre asuntos de la identidad (Larson,
u
1997). Los estudiantes de secundaria dedican mucho de su tiempo libre a estar con
los pares, con quienes se identifican y se sienten a gusto (Larson y Richards, 1991).
m M
La vida social y emocional de los adolescentes sigue un ciclo semanal. El fin de
i
semana adquiere especial importancia en la secundaria, cuando los jóvenes tienen
más libertad, gozan de más movilidad y dedican más tiempo a sus amigos, lejos tn__
del hogar (Larson y Richards, 1998). Los días escolares son menos divertidos y las
Q ‘W
veladas de fin de semana se convierten en "el punto emocional más alto de la se­
mana" (p. 43). En general, las noches de viernes y sábados son para estar con un
compañero amoroso o "explorando" con un grupo. Algunas veces estas fiestas son
al
ocasiones para experimentar comportamientos de riesgo, como conducir temera­
ri
riamente y consumir alcohol o drogas.
fcl
El carácter de las interacciones familiares cambia durante estos años. Los ado­
___ H
lescentes y sus padres pueden dedicar menos tiempo que antes a ver televisión
juntos, al igual que para dialogar -lo cual se nota más en las mujeres-. A medida
que los adolescentes crecen, se ven a sí mismos dirigiendo las discusiones, y sus
H
sentimientos sobre el contacto con los padres es más positivo (Larson et al., 1996).
a a >
En un estudio realizado entre 121 estudiantes de secundaria en escuelas rurales de
Nueva Inglaterra (promedio de edad, diecisiete años), los adolescentes estaban tan
 cercanos a sus madres como a sus amigos. La influencia de los padres era mucha
aun cuando se reducía el contacto (Laursen, 1996).
Los adolescentes afroamericanos, que pueden ver a sus familias como protec­
ción frente a un mundo hostil, mantienen relaciones familiares más estrechas y
relaciones menos intensas con los pares que los adolescentes blancos, de acuerdo
ct entrevistas realizadas a una muestra transversal de 942 adolescentes en Toledo,
Ohio. Los adolescentes negros también tienden a ser flexibles cuando eligen a sus EVALUACIÓN
amigos, y menos dependientes de la aprobación de los pares (Giordano, Cemkovich
v DeMaris, 1993).
¿Puede usted... kZ
Los jóvenes mexicoamericanos tienden a estar mucho más cerca a sus padres identificar diferencias de
edad y culturales en la
rurante la pubertad, lo cual puede reflejar la naturaleza inusualmente estrecha de
manera como los
las familias mexicoamericanas y su mayor adaptabilidad al cambio. O, puesto que jóvenes invierten su
este patrón no aparece entre las mujeres, puede reflejar la importancia que las fami- tiempo?
T

hispanas dan al papel masculino tradicional (Molina y Chassin, 1996).

M

Teniendo presente tales variaciones étnicas, observemos más de cerca las rela­
ciones con los padres y luego con los hermanos y pares.
MT

Adolescentes y padres
■

Así como los adolescentes experimentan tensión por la dependencia de sus padres
M *:

- la necesidad de romper con ella, con frecuencia los padres también tienen senti-
—centos encontrados, pues, aunque desean que sus hijos sean independientes, les
jesuíta difícil saber que se van. Los padres deben transitar una delgada línea situa­
ba entre el deseo de dar suficiente independencia a los adolescentes y protegerlos
-

de los errores que pueden cometer debido a la inmadurez. Estas tensiones con fre­
~

cuencia conducen a conflictos familiares, y los estilos de crianza pueden influir en

la forma y las consecuencias de dichos conflictos. Así mismo, como sucede en la
”7

relación con los hijos más jóvenes, la situación de los padres -trabajo, situación
matrimonial y socioeconómica- influye en las relaciones con los hijos adolescentes.
’

Conflicto familiar
Muchos de los conflictos familiares siguen el ritmo de crecimiento de los adoles­
o m

centes hacia la independencia (Amet, 1999). Las discusiones entre adolescentes y

sus padres con frecuencia se centran en aspectos como "cuánto" o "qué tan pron-
ío": cuánta libertad necesitan los adolescentes para planear sus propias activida­
des o qué tan pronto pueden conducir el automóvil de la familia. Muchas discusiones
gjran alrededor de asuntos cotidianos: trabajos domésticos, trabajo escolar, vesti­
I’M

do, dinero, quedarse fuera de casa, citas y amigos, y no sobre valores fundamenta­
les (B. K. Barber, 1994). Sin embargo, algunos de estos asuntos "menores" son
‘pretextos" para discutir otros más serios como consumo de fármacos, conducción
segura y sexo. Además, la acumulación de frecuentes "disputas" puede añadirse a
una atmósfera familiar estresante (Arnet, 1999).
Los temas de conflicto son semejantes en las familias unidas o divorciadas
Smetana, Yau, Restrepo y Braeges, 1991) y en todos los grupos étnicos. Sin embar­
go, los padres blancos informan más disputas frecuentes con los adolescentes que
- los padres negros o hispanos, quienes tienden a imponer expectativas de compor­
tamiento más elevadas como medio de supervivencia en la cultura mayoritaria (B.
K. Barber, 1994). En Hong Kong, los adolescentes chinos de clase obrera, cuya cul­
tura acentúa las obligaciones y la armonía familiares, informan menos conflictos
con los padres que los adolescentes euroamericanos (Yau y Smetana, 1996).
El conflicto familiar es más frecuente durante la adolescencia temprana, pero
: más intenso en la mitad de la adolescencia (Laursen, Coy y Collins, 1998). La fre­
cuencia de las disputas en la adolescencia temprana puede estar relacionada con
las tensiones de la pubertad y la necesidad de afirmar la autonomía. Las disputas
subidas de tono en la adolescencia intermedia y, en menor grado, durante la ado­
lescencia tardía pueden reflejar las tensiones emocionales de los adolescentes cuando

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 465


kPcmsidere lo siguiente...
¿Qué asuntos originaban
la mayor parte de los
conflictos en su familia
cuando era adolescente,
y cómo los resolvían? Si
vivía con ambos padres,
¿los dos manejaban tales
temas de la misma
manera o de diferente
manera?
466 Parte cinco Adolescencia
tratan de independizarse. La reducción de la frecuencia de los conflictos en la ado­
lescencia tardía puede significar adaptación a los cambios momentáneos de los
años adolescentes y una renegociación del equilibrio de poder entre padres e hijos,
o quizá que los adolescentes mayores discuten menos con los padres simplemente
porque pasan menos tiempo con ellos (Fuligni y Eccles, 1993; Laursen et al., 1998;
Molina y Chassin, 1996; Steinberg, 1988).
Estos patrones también varían debido a factores étnicos. En las familias
afroamericanas rurales del sur, la religiosidad influye en los niveles de conflicto y
cohesión familiar durante la preadolescencia y la adolescencia temprana. Los pa­
dres muy religiosos tienden a Üevarse mejor entre sí y con sus hijos (Brody, Stoneman
y Flor, 1996).
Los jóvenes asiaticoamericanos experimentan más conflictos familiares duran­
te la adolescencia tardía que durante la adolescencia temprana, y sus percepciones
de la calidez y comprensión de sus padres no parecen mejorar mucho como en las
familias europeoamericanas. Esto quizá se debe a que las culturas asiáticas predi­
can el control de las emociones y las expectativas por el respeto y la obediencia. En
edad de educación superior, cuando muchos europeoamericanos tienen ya
renegociadas sus relaciones con los padres, los padres asiaticoamericanos y los ado­
lescentes aún luchan por el control de los amigos, las actividades y la vida privada
de los jóvenes (Greenberger y Chen, 1996). En ambas culturas, es muy probable
que el conflicto se presente más con las madres que con los padres (Greenberger y
Chen, 1996; Laursen et al., 1998; Steinberg, 1981,1987), quizás porque la mayoría de
las madres están más estrechamente ligadas a sus hijos y pueden tener sentimien­
tos encontrados al poner fin a esa relación.
Sin importar los factores étnicos, el nivel de disputa familiar parece depender
en primer lugar de la personalidad de los adolescentes y del tratamiento que los
padres les dan. Estos factores pueden explicar por qué algunas familias tienden a
olvidar los desacuerdos mientras que en otras desembocan en confrontaciones más
graves. Es muy probable que el desacuerdo se presente porque los padres creen
que un adolescente tiene características de personalidad negativa (como genio vivo,
mal genio o ansiedad) y una historia de comportamiento problemático, y porque
los padres emplean disciplina coercitiva (B. K. Barber, 1994). Un estudio realizado
entre 335 familias biparentales del medio oeste rural que tenían hijos adolescentes
reveló que el conflicto disminuía en las familias cálidas que apoyaban a los hijos
durante la época comprendida entre la adolescencia temprana y la adolescencia
intermedia, pero empeoraba en una atmósfera familiar hostil, coercitiva o crítica
(Rueter y Conger, 1995).
Estilos de crianza
Aunque los adolescentes son diferentes de los niños más jóvenes, la crianza de­
mocrática parece sentarles mejor (Baumrind, 1991). Los padres democráticos insis­
ten en la importancia de las reglas, las normas y los valores, pero están dispuestos
a escuchar, explicar y negociar; estimulan a los adolescentes a formar sus propias
opiniones (Lambom, Mounts, Steinberg y Dombusch, 1991) y ejercen control apro­
piado sobre la conducta de los hijos, pero no sobre el sentido de sí de los hijos
(Steinberg y Darling, 1994).
Demasiado estricta, la crianza autoritaria puede ser especialmente contra­
producente cuando los hijos entran en la adolescencia y sienten la necesidad de
ser tratados como adultos. Cuando los padres no se ajustan a esta necesidad, sus
hijos pueden rechazar la influencia paterna y buscar el apoyo de los pares y la
aprobación a todo costo. Entre 1,771 estudiantes de clase media, predominante­
mente blancos, de sexto y séptimo grados, aquellos que veían a sus padres como
personas que les daban poca oportunidad para participar en las decisiones que
los afectaban estaban dispuestos a hacer casi cualquier cosa para ganar populari-
 La comunicación entre padres y
adolescentes puede ser más
natural cuando ambos se
r s - r n im — lim tn I m W K 1 W I I 'H O I
comprometen en búsquedas
comunes. La mayoría de los
adolescentes se sienten muy
cercanos a sus padres y piensan de
manera positiva con respecto a
ellos, aprecian su aprobación y
tienen valores semejantes en los
temas importantes.

dad entre los pares, aunque esto significara romper las reglas familiares, olvidar
el trabajo escolar y su propia capacidad. Esto no ocurría entre los estudiantes
cuyos padres simplemente siguen sus actividades. En apariencia es la afirmación
de poder la que provoca reacciones negativas, no la supervisión adecuada (Fuligni
y Eccles, 1993). Los padres que se desilusionan por el comportamiento de los
adolescentes son más efectivos para motivarlos a comportarse con responsabili­
dad que los padres que los castigan con dureza (Krevans y Gibbs, 1996).
La crianza democrática puede ayudar a los jóvenes a interiorizar normas que
los protegen contra las influencias negativas de los pares y los abren hacia otras
positivas. En un estudio realizado entre 500 estudiantes de noveno a undécimo
grados, aquellos cuyos amigos cercanos eran consumidores de droga tendían a
autorreportar incremento de su propio consumo de droga, lo cual ocurría menos
en aquellos que tenían una imagen muy democrática de sus padres. Los adoles­
centes cuyos amigos cercanos eran buenos estudiantes tendían a mejorar sus ca­
lificaciones, pero eso era menos cierto en los estudiantes cuyos padres no eran
democráticos (Mounts y Steinberg, 1995).

Efectos del modo de vida de los padres

En la actualidad muchos adolescentes viven en familias muy diferentes de las
de hace unas pocas décadas. La mayoría de las madres, como la de Jackie Ro­
binson, trabajan fuera del hogar y los adolescentes con frecuencia se cuidan a sí
mismos después de salir de la escuela. Muchos jóvenes como Robinson viven
con padres solteros; otros viven con padrastros. Muchas familias como la de
Robinson pueden enfrentar estrés económico severo.
¿Cómo afecta la situación de estas familias a los adolescentes? Aquí puede en­
erar en juego una combinación de factores: por ejemplo, el impacto del empleo de
la madre puede depender de si los dos padres o sólo uno viven en el hogar. Con
frecuencia, una madre soltera debe trabajar para evitar el desastre económico; cómo
afecta su trabajo al hijo adolescente puede depender de cuánto tiempo y energía ha
dejado de dedicarle y qué clase de modelo de papel provee. A su vez estos factores
pueden estar influenciados por otros: qué clase de trabajo tiene, cuántas horas tra­
baja, cuánto gana y qué tanta satisfacción le produce su trabajo (B. L. Barber y
Eccles, 1992).

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 467

 Empleo de los padres La mayoría de las investigaciones acerca de cómo afecta■
trabajo de los padres a los adolescentes se centra en el empleo de las madres
Algunas investigaciones han encontrado que los hijos adolescentes de madres
que trabajan tienden a estar mejor adaptados socialmente que otros adolescentes
se sienten mejor consigo mismos, tienen mayor sentido de pertenencia y se llevar
mejor con las familias y los amigos. En el lado negativo, tienden a dedicar mencs
tiempo a los quehaceres domésticos y a la lectura, y más tiempo a ver television
(Gold y Andres, 1978; Milne, Myers, Rosenthal y Ginsburg, 1986).
A los adolescentes quizá les guste sentirse más libres para dirigir sus propias
actividades cuando sus madres están fuera de casa; sin embargo, son más suscepti­
bles a la presión de los pares cuando tienen menos supervisión. Una encuesta reali­
zada entre 3,993 estudiantes de noveno grado en seis distritos escolares del sudesré
de California, quienes provenían de una amplia gama de contextos socioeconómicos
y étnicos, halló que los estudiantes que no eran supervisados después de salir de la
escuela tendían a fumar, beber, consumir marihuana o involucrarse en otros compor­
tamientos de riesgo, a deprimirse y a obtener bajas calificaciones. Cuando los padres
saben dónde están sus hijos, la falta de supervisión en sí misma no incrementa
significativamente el riesgo de problemas, pero los riesgos aumentan cuando el se­
guimiento de los padres es menos consistente y cuando los jóvenes están sin supervi­
sión muchas más horas. La falta de supervisión parece tener mayores efectos sobre
las mujeres, que además son menos propensas que los jóvenes a tener problemas
(Richardson, Radziszewska, Dent y Flay, 1993).
Cuando los padres se sienten abrumados por el trabajo, los conflictos con los
hijos tienden a incrementarse. Las madres que se sienten sobrecargadas de traba-:
tienden a brindar menos cariño y aceptación; con frecuencia, sus hijos presentan pro­
blemas de comportamiento (Gaiambos, Sears, Almeida y Kolaric, 1995). Cuando las
madres están estresadas, las tensiones entre adolescentes y padres también se
incrementan (Almeida y McDonald, 1998).
En los años de 1950, 1960 y 1970, cuando la mayoría de las madres que podían
darse el lujo de permanecer en el hogar lo hacían, los hijos adolescentes de las que
trabajaban mantenían actitudes menos estereotipadas hacia los papeles femeninos
que los hijos de las madres que permanecían en el hogar. Las hijas de mujeres em­
pleadas tenían más aspiraciones respecto a sus carreras y menos estereotipos de gé­
nero para seleccionarlas, eran más sociables, obtenían puntajes altos en varias
mediciones académicas y parecían mejor adaptadas a las mediciones sociales y de
personalidad (L. W. Hoffman, 1979). En la actualidad, la condición laboral de la ma­
dre parece ser sólo uno de los muchos factores que determinan las actitudes de los
adolescentes hacia los papeles femeninos (Gaiambos, Petersen y Lenerz, 1988). De
hecho, el empleo materno en sí mismo no parece afectar mucho a los adolescentes,
pues sus efectos están filtrados por otros factores, como calidez en la relación
(Gaiambos et al., 1995) y satisfacción de la mujer con sus dos papeles. Los hijos ado­
lescentes de madres que trabajan tienden a tener actitudes más flexibles hacia los
papeles de género cuando tienen relaciones cálidas con sus madres; las hijas adoles­
centes muestran actitudes no estereotipadas cuando sus madres son felices con sus
papeles (Gaiambos et al., 1988).
Sorprendentemente, la más fuerte tipificación de género ocurre en familias cu­
yas madres son empleadas de tiempo completo. Las divisiones de género pueden ser
más igualitarias durante la semana, cuando cada uno está ocupado en el trabajo o en
la escuela. En los fines de semana (las mujeres con sus madres) hacen la mayor parte
del trabajo doméstico y cuidan de los hermanos menores (Crouter y Maguire, 1998t
Estructura familiar Crecer en un hogar con los dos padres es una ventaja durante
la niñez (remítase al capítulo 10), y continúa siéndolo durante la adolescencia, por
lo menos para evitar comportamientos de riesgo. El análisis de datos de aproxima­
damente 22 mil jóvenes entre 12 y 17 años, realizado por la National Household
Survey of Drug Abuse (1991, 1992 y 1993) reveló que los adolescentes que viven
con los dos padres biológicos o adoptivos tienen menos probabilidad de consumir

468 Parte cinco Adolescencia

 alcohol, cigarrillos o drogas ilícitas, o desarrollar problemas asociados al consumo
de esas sustancias que los que viven en otra estructura familiar (R. A. Johnson,
Hoffmann y Gerstein, 1996).
madres
No obstante, la crianza con padres divorciados o solteros no necesariamente ge­
rentes,
nera problemas a los adolescentes. En verdad, una revisión de la literatura indica que
•Devan
pueden haber sido exagerados algunos de los efectos nocivos de vivir en un "hogar
menos
desintegrado" (B. L. Barber y Eccles, 1992). Por ejemplo, varios estudios han encon­
¡visión trado que los hijos de divorciados se desempeñan peor en la escuela que los hijos de
familias biparentales. En la adolescencia, sin embargo, las diferencias son general­
>ropias mente menores y pueden no existir cuando se mantienen constantes factores como
scepti- la condición socioeconómica y el grado de conflicto paterno. De manera semejante,
a reali- los hallazgos de baja autoestima y las diferencias en la actitud hacia los papeles de
udeste género son pequeñas, incoherentes o no concluyentes. Además, como muchos de
xnicos estos estudios son transversales, no muestran los cambios ocurridos en el mismo
rdela oven antes y después del divorcio.
mpor- Al evaluar los efectos del divorcio y la crianza de solteros, se necesita tener en
cuenta circunstancias particulares. Algunas veces el divorcio puede mejorar la si­
menta tuación al reducir la cantidad de conflicto en el hogar (remítase a la sección 10-1). Y
aunque los efectos inmediatos de un rompimiento matrimonial pueden ser traumá­
pervi- ticos, a largo plazo algunos adolescentes pueden beneficiarse de haber aprendido
; sobre nuevas habilidades para enfrentar problemas, las cuales los toman más competen­
tes e independientes (B. L. Barber y Eccles, 1992).
El apoyo paterno puede ser más importante que la estructura familiar. En un
CTl iOS estudio realizado entre 254 jóvenes afroamericanos urbanos, aquellos que vivían
fcbajo con una madre soltera no tenían más probabilidad de consumir alcohol o drogas,
.onvertirse en delincuente, desertar de la escuela o tener problemas psicológicos
que quienes vivían en hogares de familias extensas, recompuestas o biparentales.
La única diferencia observada fue positiva: los hijos que viven en hogares de ma­
dres solteras reciben más amor de la madre que cualquier otro joven. Puede ser que
odían madres como la de Jackie Robinson proporcionen apoyo para compensar la ausen­
is que cia de los padres. No obstante, muchos papás también continúan involucrados en
ñiños las vidas de los hijos, participación que fue relacionada con resultados positivos
es em- M. A. Zimmerman, Salem y Matón, 1995).
fe ge- Los adolescentes descubren que es muy difícil ajustarse al nuevo matrimonio
arias de uno de los padres. En un estudio, los hijos entre 9 y 12 años de edad de familias
recompuestas eran menos competentes social y escolarmente que los niños de fa­
milias no divorciadas; así mismo, tendían a ser disruptivos o deprimidos y reserva­
dos. Dos años después, mostraron poca mejoría (Hetherington y Clingempeel, 1992).

ires Estrés económico Uno de los problemas importantes en muchas familias monopa-
rentales es el estrés económico. La pobreza puede complicar las relaciones familiares
v perjudicar el desarrollo de los niños debido a su impacto en el estado emocional de
los padres (remítase al capítulo 10). Los adolescentes también pueden experimentar
los efectos indirectos de las dificultades económicas. Un estudio observó madres sol­
teras afroamericanas de niños de séptimo y octavo grados de una ciudad del medio
oeste que experimentaban muchos despidos en las fábricas. Las madres desemplea­ EV
cu- das, en especial aquellas que carecían de ayuda externa, tendían a deprimirse,
percibían negativamente su papel maternal y castigaban a los hijos. Los jóvenes que ¿Puede usted... V
veían deteriorarse sus relaciones con las madres tendían a deprimirse y a tener difi­ ■J identificar factores que
cultad en la escuela (McLoyd, Jayaratne, Ceballo y Bohórquez, 1994). afectan el conflicto con
Por supuesto, el estrés económico también puede afectar las familias biparentales. los padres?
analizar el efecto de los
Entre 378 familias blancas intactas de un área rural de Iowa económicamente venida
estilos de crianza, el
a menos, empeoraron los conflictos financieros entre padres y adolescentes por la
empleo, el estado civil y
depresión paterna y el conflicto matrimonial. Los padres que disputaban entre sí y
socioeconómico de los
con sus hijos por dinero tendían a ser hostiles y coercitivos, lo cual incrementó el padres en los
4d I riesgo de problemas en el comportamiento de los adolescentes (R. C. Conger, Ge, adolescentes?
Elder, Lorenz y Simons, 1994).

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 469


2]outsidere lo siguiente.
Si tiene uno o más
hermanos o hermanas,
¿cambió su relación con
ellos durante la
adolescencia? Si es así,
¿en qué cambió? ¿Qué
factores influyeron en
tales cambios?
Jdescribir los cambios
típicos en las relaciones
fraternales durante la
adolescencia?
470 Parte cinco Adolescencia
Por otra parte, muchos adolescentes nacidos en familias afectadas por el estres
económico, como la de Jackie Robinson, se benefician del capital social acumulad?
(remítase al capítulo 11) y del apoyo de los parientes y la comunidad. El 51% de las
familias afroamericanas urbanas pobres, en las que los adolescentes vivían con s_s
madres, abuelas o tías, las mujeres que tenían fuertes redes de parentesco tendían í
ser psicológicamente saludables; lo mismo ocurría a los jóvenes. Cuanto más apoy:
social recibía la mujer, mayor era la autoestima y aceptación de sus hijos. Las mujeres
que tenían apoyo fuerte ejercían control más firme y un seguimiento más cercana
pero garantizaban la autonomía apropiada. Los adolescentes que estaban a su cargo
confiaban más en sí mismos y tenían pocos problemas de comportamiento (R. D.
Taylor y Roberts, 1995).
Adolescentes y hermanos
Cuando los adolescentes comienzan a alejarse de sus familias y a pasar más tiempo
con sus pares, tienen menos tiempo y menos necesidad de la gratificación emodoral
que antes obtenían de los vínculos fraternales. Los adolescentes son menos apegados
a los hermanos que a los padres o los amigos, están menos influenciados por ellos y
se distancian aun más cuando avanzan en la adolescencia (Laursen, 1996).
Los cambios en las relaciones entre hermanos pueden preceder cambios seme­
jantes en la relación entre adolescentes y padres: más independencia para los jóve­
nes y menos autoridad de la persona mayor.. Cuando los niños entran a secundarla
las relaciones con sus hermanos se vuelven más igualitarias progresivamente. Los
hermanos mayores ejercen menos poder sobre los más jóvenes y pelean menos cocí
ellos (Buhrmester y Furman, 1990). Los adolescentes todavía demuestran familia­
ridad, afecto y admiración por sus hermanos y hermanas (Raffaelli y Larson, 198"
pero sus relaciones son menos intensas (Buhrmester y Furman, 1990).
Estos cambios parecen consolidarse en la época en que los hermanos más jóve­
nes llegan a los 12 años (Buhrmester y Furman, 1990). En esta época, los hijos más
jóvenes ya no necesitan tanta supervisión, y acortan las diferencias en competencia
e independencia frente a sus hermanos mayores (un niño de 6 años es mucho más
competente que uno de 3, pero un joven de 15 años y uno de 12 son casi igual de
competentes).
Los hermanos mayores y los menores tienden a experimentar sentimientos di­
ferentes frente a los cambios en su relación. Cuando el hermano menor crece, ¿
hermano mayor tiene que ceder algo de su poder y estatus acostumbrados y quizá
mire como una molestia engorrosa al hermano o a la hermana menor que trata de
afirmarse. Por otra parte, los hermanos menores tienden a mirar a los hermanas
mayores como hizo Jackie Robinson con su hermano Mack, y tratan de sentirse
más "crecidos" identificándose y emulándolos (Buhrmester y Furman, 1990). Aún
a los 17 años, es más probable que los hermanos menores pidan consejo sobre sus
planes y problemas, que sean influenciados por los hermanos mayores y se sientan
satisfechos por el apoyo que reciben de ellos, y no que ocurra lo contrario (Tucker.
Barber y Eccles, 1997).
Los hermanos distanciados por más edad tienden a ser más afectivos entre sí y
a llevarse mejor que aquellos que están más cercanos en edad. Los altercados y ¿
antagonismo entre hermanos o hermanas cercanos en edad pueden reflejar intensa
rivalidad puesto que sus capacidades son suficientemente semejantes como para
ser comparadas con frecuencia por ellos mismos y por otras personas. Los herma­
nos del mismo sexo habitualmente son más unidos que un hermano y una herma­
na (Buhrmester y Furman, 1990).
Adolescentes y pares
Como descubrió Jackie Robinson, el creciente número de relaciones de las perso­
nas jóvenes con los pares es una importante fuente de apoyo emocional durante la
compleja transición de la adolescencia, así como una fuente de presión para el com­
portamiento que los padres no desean aceptar.
 c

El grupo de pares es una fuente

importante de apoyo emocional
durante la adolescencia. Los
jóvenes que experimentan
cambios físicos rápidos se sienten
más tranquilos con los pares que
experimentan cambios semejantes.

Los adolescentes que experimentan cambios físicos rápidos se sienten bien al

estar con otros que experimentan cambios semejantes. Los adolescentes que desa­
fían las normas de los adultos y la autoridad paterna se sienten satisfechos de bus­
car el consejo de los amigos que están en su misma situación. Los adolescentes que
cuestionan la validez de los padres como modelos de comportamiento, aunque no
están suficientemente seguros de sí mismos para permanecer solos, buscan a los
pares para mostrarles qué está "in" y qué está "out". El grupo de pares es una
fuente de afecto, simpatía, comprensión y guía moral, un lugar para la experimen­
tación y un entorno para lograr la autonomía y la independencia de los padres. Es
un lugar para establecer relaciones íntimas que sirven como "prueba" parada inti­
midad adulta (Buhrmester, 1996; Coleman, 1980; Gecas y Seff, 1990; Laursen, 1996;
P. R. Newman, 1982).

Estatus del grupo de pares

En algunos estudios sodométricos, generalmente se pide a los niños que nombren
los compañeros de clase que más les agradaban y aquellos que menos les agrada­
ban. Tales estudios han identificado cinco grupos de estatus de pares: popular (jóvenes
que reciben comentarios muy positivos), rechazado (aquellos que reciben comenta­
rios muy negativos), olvidado (aquellos que casi no reciben comentarios de ningún
tipo), controversiales (aquellos que reciben muchos comentarios positivos y muchos
comentarios negativos) y normales (aquellos que no reciben cantidades extraordi­
narias de comentarios de ningún tipo).
Un estudio realizado entre 1,041 preadolescentes (entre 10 y 12 años) y 862
adolescentes (entre 13 y 16 años) en el norte de Greda empleó esta técnica junto con
las clasificaciones del profesor y las autoclasificaciones de los estudiantes
(Hatzichristou y Hopf, 1996). A los jóvenes también se les pidió que nombraran dos
compañeros de clase que encajaran mejor en ciertas descripciones de comporta­
miento (por ejemplo, "pelea frecuentemente con otros estudiantes", "querido por
todos y ayuda a todos" o "tiene problemas con el profesor"). Al combinar y compa­
rar las diversas evaluaciones, los investigadores pudieron elaborar retratos de ado­
lescentes rechazados, olvidados y controversiales.
Al igual que en los estudios llevados a cabo en los Estados Unidos, los jóvenes
rechazados tenían los mayores problemas de adaptación, dificultades académicas y
bajos logros en los puntajes de la prueba. Los jóvenes rechazados, en especial los
más jóvenes, tendían a ser agresivos y antisociales; era muy probable que las muje-
Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 471

IC9onsic/ere lo siguiente...
Basado en las caracterís­
ticas específicas de
jóvenes rechazados y
olvidados descritos en
esta sección, ¿qué puede
hacerse para ayudarlos?
472 Parte cinco Adolescencia
res fueran tímidas, aisladas y tristes y tuvieran autoimagen negativa. Las últimas
características también eran típicas de los jóvenes rechazados en la escuela media y
en la escuela secundaria, en apariencia porque la timidez y la sensibilidad se con­
vierten en una desventaja social a medida que el joven avanza en la adolescencia
(remítase a la sección 10-2).
El grupo de los olvidados -que en la edad de la escuela secundaria incluía más
hombres que mujeres- no era muy diferente del normal, excepto en que eran menos
prosociales y tenían más dificultades de aprendizaje, lo cual contribuyó a tener una
autoimagen pobre. Las transiciones de la escuela elemental a la escuela junior y de ésta
a la secundaria parecen particularmente difíciles para los rechazados y olvidados.
Los jóvenes controversiales con frecuencia eran juzgados de modo diferente por
profesores y pares. Puesto que el grupo controversial tendía a desempeñarse bien en
la escuela, los profesores no creían que tuvieran problemas de comportamiento. Los
pares, especialmente en la escuela elemental, con frecuencia afirmaban que las muje­
res ubicadas en esta categoría tenían buen comportamiento pero eran presuntuosas y
arrogantes, lo cual quizá refleja la tendencia de las mujeres a formar grupos de ami­
gas en esta edad. Los varones eran tildados de agresivos y antisociales, pero también
se decía que eran líderes, quizá porque los pares esperaban y aceptaban la agresivi­
dad de los varones. En la escuela secundaria, las mujeres situadas en la categoría
controversial eran mejor aceptadas que antes y también eran vistas como líderes.
Amistades
Las amistades son radicalmente diferentes de las relaciones familiares; son más
igualitarias que las relaciones con los padres -que mantienen gran poder- o con los
hermanos, quienes generalmente son mucho mayores o muy jóvenes. Las amista­
des se basan en la elección y el compromiso. Por esa misma razón, son más inesta­
bles que las relaciones familiares. La conciencia de que los amigos son distintos y
que cuesta mantenerlos surge en la adolescencia. Los adolescentes discuten con
menos vehemencia y resuelven los conflictos con más equidad con los amigos que
con los miembros de la familia, quizá porque descubren que ser muy conflictivos
podría costarles un amigo (Laursen, 1996).
Los adolescentes, al igual que los niños más jóvenes, tienden a escoger amigos
que sean como ellos, y a la vez los amigos influyen entre sí para ser aún más pare­
cidos (Bemdt, 1982, Bemdt y Perry, 1990). Los amigos generalmente son de la mis­
ma raza (Giordano et al., 1993) y tienen estatus semejantes en el grupo de pares
(Bemdt y Perry, 1990).
Los padres tienen mucha influencia indirecta en la elección de los amigos de
los adolescentes. En un estudio realizado entre 3,781 estudiantes de escuela secun­
daria (B. B. Brown, Mounts, Lambom y Steinberg, 1993), la forma como los padres
monitoreaban el comportamiento de los adolescentes y el trabajo escolar, estimula­
ban los logros y permitían tomar decisiones conjuntas estaba relacionado con los
logros académicos, el consumo de droga y la confianza en sí mismos. A su vez,
estos comportamientos se asociaban a categorías establecidas para tales grupos de
pares: "populares, entusiastas, cerebros, normales, drogadictos e inútiles" (p. 471).
La intensidad e importancia de las amistades, así como el tiempo dedicado a
los amigos, son probablemente mayores en la adolescencia que en cualquier otra
etapa de la vida. Las amistades son más recíprocas. Los adolescentes empiezan a
confiar más en los amigos que en los padres en cuanto a intimidad y apoyo. En esta
época los amigos creen que la lealtad es muy importante, y son más confidentes
que los amigos más jóvenes. La intimidad, la lealtad y el compartir son caracterís­
ticas de la amistad adulta; su aparición en la adolescencia marca la transición hacia
este tipo de relaciones (Berndt y Perry, 1990; Buhrmester, 1990, 1996; Hartup y
Stevens, 1990; Laursen, 1996). La intimidad con amigos del mismo sexo se
incrementa desde la adolescencia temprana hasta la adolescencia intermedia, des­
pués de la cual generalmente disminuye a medida que se desplaza hacia adoles­
centes del otro sexo (Laursen, 1996).
 La intimidad creciente de la amistad adolescente refleja el desarrollo cognitive.
is últimas
Ahora los adolescentes pueden expresar mejor sus pensamientos y sentimientos pri­
la media y
vados; también pueden considerar sin mucha dificultad los puntos de vista de otra
id se con­
persona y, en consecuencia, se les facilita comprender los pensamientos y sentimien­
oscencia
tos de los amigos. La comprensión de la intimidad refleja la temprana preocupación
de los adolescentes por conocerse a sí mismos. Confiar en un amigo ayuda a los
dula más
evenes a explorar sus propios sentimientos, definir su identidad y descubrir su pro­
an menos
na valía. La amistad proporciona un lugar seguro para expresar opiniones, admitir
tener una
debilidades y obtener ayuda para enfrentar los problemas (Buhrmester, 1996).
•y de ésta
La capacidad de intimidad está relacionada con el ajuste psicológico y la com­
¿dos.
petencia social. Los adolescentes que tienen relaciones estrechas, estables y que
rente por ? rindan apoyo generalmente tienen una buena opinión de sí mismos, se desempe­
e bien en
ñan bien en la escuela, son sociables y tienen menos probabilidad de ser hostiles,
Bnto. Los
ansiosos o deprimidos (Berndt y Perry, 1990; Buhrmester, 1990; Hartup y Stevens,
las muje-
1999). Parece desarrollarse un proceso de dos direcciones: las buenas amistades
tuosas y fomentan la adaptación, la cual a su vez fomenta buenas amistades.
tde ami-
En la adolescencia, la amistad requiere habilidades sociales más avanzadas que
también
en la niñez. Debido a que la amistad se orienta más a la conversación, los adoles­
agresivi-
centes deben ser capaces de iniciar y sostener conversaciones; así mismo, necesitan
2 regona
saber cómo conseguir amigos, llamarlos y hacer planes, cómo manejar los conflic­
[¡eres.
tos y los desacuerdos, cómo y cuándo compartir confidencias y cómo y cuándo
ofrecer apoyo emocional. Las amistades ayudan a los adolescentes a desarrollar
estas habilidades ofreciéndoles oportunidades para emplearlas y retroalimentar su
¡en más efectividad (Buhrmester, 1996).
>con los Compartir confidencias y recibir apoyo emocional parecen más vitales para las ¿Puede usted...
amista- amistades femeninas que para las amistades masculinas durante la adolescencia y Sdescribir las característi­
» inesta- a lo largo de la vida. Las amistades de los varones se centran menos en la conversa­ cas que afectan la
ción que en la actividad compartida, habitualmente deportes y juegos de competi­ popularidad de los
fcrntos y
ción (Blyth y Foster-Clark, 1987; Buhrmester, 1996; Bukowski y Kramer, 1986). Las adolescentes?
ten con
Janalizar características
50s que •óvenes se sienten mejor que los jóvenes después de contar a un amigo una expe­
importantes de las
bctivos riencia interesante; los varones pueden expresar apoyo realizando actividades jun­
amistades de los
tos (Denton y Zarbatany, 1996). Como se ha observado, los varones tienden a ganar adolescentes?
amigos autoestima a través de la competencia con los amigos y las mujeres, ayudándolos.
is pare-
la nús- Dificultades de los adolescentes: comportamiento
b pares antisocial y delincuencia juvenil

gos de Qué influye en los jóvenes para sumarse a la violencia o rechazarla (véase sección
secun- 12-2), o para realizar otros actos antisociales? ¿Qué factor determina si un delin­
padres cuente juvenil crecerá para ser un criminal mayor o no?
anula- A medida que se examinan las raíces de la delincuencia, es necesario hacer una
un los importante distinción. Algunos adolescentes cometen actos antisociales ocasional­
n vez, mente. Un pequeño grupo de delincuentes crónicos (en forma repetida) habitual­
pos de mente cometen actos antisociales graves, como robar, incendiar, robar en casas o
j.471). automóviles, destruir la propiedad, ejercer crueldad física y violación. Los delin­
ado a cuentes crónicos son responsables de muchos crímenes juveniles y probablemente
r otra continúen su actividad criminal en la edad adulta (Yoshikawa, 1994). Los adoles­
•zan a centes agresivos -o que tuvieron dificultades cuando eran más jóvenes-, mentiro­
hesta sos, haraganes, ladrones o de bajo desempeño escolar tienen más probabilidad que
lentes otros adolescentes de convertirse en delincuentes crónicos (Loeber y Dishion, 1983;
lerís- Yoshikawa, 1994).
hacia ¿Cómo aumentan gradualmente los "comportamientos problemáticos" hasta
íup y desembocar en delincuencia crónica, una etapa que Jackie Robinson logró evitar?
ro se La investigación apunta a patrones tempranos de interacción padre-hijo que abo­
rdes- nan el camino a la influencia negativa de los pares, la cual refuerza y promueve el
loles- comportamiento antisocial. Las características del barrio donde viven los adoles­
centes también desempeñan un papel importante.

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 473

 Sección 12-2
(Profundización Epidemia de violencia juvenil

20 de abril de 1999, Eric Harris de 18 años y Dylan y son haraganes, no aprueban el año o abandonan la es­
Klebold de 17 entraron en Columbine High School en cuela, consumen alcohol, sustancias inhalantes y drogas,
Littleton, Colorado, con vestimentas negras y un rifle, una conforman pandillas y atacan, roban o destruyen la pro­
pistola semiautomática, dos escopetas recortadas y más piedad (American Psychological Association y American
de treinta bombas de fabricación casera. Riendo y burlán­ Academy of Pediatrics [AAP], 1996).
dose, empezaron a disparar contra los estudiantes y ma­ En 3 de cada 4 asaltos o asesinatos cometidos por jó­
taron a doce compañeros de clase y a un profesor antes de venes, los agresores son miembros de pandillas (Ameri­
suicidarse. can Psychological Association, sin fecha). Para muchos
La masacre de Littleton fue sólo un eslabón de una adolescentes, las pandillas satisfacen las necesidades de
cadena de incidentes que conforman lo que se ha denomi­ identidad y contacto y los sentimientos de poder y con­
nado epidemia de violencia juvenil. Entre 1985 y 1995, el trol. Para los jóvenes que carecen de relaciones familiares
número de asesinatos con armas de fuego cometido por positivas, una pandilla puede ser una familia sustituta. Las
jóvenes en los Estados Unidos se elevó en 249% (Federal pandillas proporcionan un sentido de "nosotros contra
Bureau of Investigation, 1995). ellos"; la violencia contra los que "están afuera" va acom­
El estallido actual de violencia juvenil ha sido atri­ pañada de vínculos de lealtad y apoyo dentro la pandilla
buido a tendencias sociales que afectan la atmósfera en la (Staub, 1996).
que crecen los jóvenes (Staub, 1996): el aumento de divor­
cios y de padres solteros, los papeles variables de género,
el consumo de droga, el desempleo y la pobreza debido a
fluctuaciones económicas, los prejuicios y la discrimina­
ción étnica. Algunos académicos señalan la carencia de
estructuras en el hogar, el debilitamiento de los valores y
las normas, la disciplina severa, abuso y olvido, y el con­
flicto familiar; todos ellos reflejo de la violencia en la so­
ciedad adulta.
Los padres y profesores de Littleton parecen no ha­
berse dado cuenta de que Harris y Klebold representaban
una seria amenaza, pero los psicólogos hablan de señales
potenciales de alerta que podrían evitar tragedias futuras.
Los adolescentes que tienen probabilidad de cometer ac­
tos violentos con frecuencia se rehúsan a escuchar a las
figuras de autoridad, como padres y profesores, ignoran
los sentimientos y los derechos de los demás, maltratan a
las personas, confían en la violencia o recurren a ella para
resolver problemas y creen que la vida los ha tratado mal, Estas jóvenes de 16 años se consuelan entre sí tras un
tienden a desempeñarse mal en la escuela, faltan a clases accidente en que murieron muchos de sus compañeros.

Influencias paternas
Las influencias paternas y las prácticas de crianza ayudan a desarrollar comporta­
miento prosocial o antisocial al satisfacer o no las necesidades emocionales básicas
de los niños (Krevans y Gibbs, 1996; Staub, 1996). Los padres de delincuentes cró­
nicos no reforzaron con frecuencia el buen comportamiento en la infancia temprana
y fueron crueles o incoherentes, o ambas cosas, al castigar los malos comporta­
mientos. Estos padres tampoco se han involucrado estrecha y positivamente en la
vida de los hijos (G. R. Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). Los niños pueden
obtener beneficios del comportamiento antisocial: pueden llamar la atención u ob­
tener provecho propio.
La crianza poco efectiva tiende a continuar en la adolescencia. En esta edad, el
comportamiento antisocial se relaciona estrechamente con permisividad de los
padres y con la incapacidad para estar al tanto de las actividades de los hijos (G. R
Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984). Un estudio longitudinal de 132 familias blan­
cas halló que la manera como las madres se comunican con los adolescentes más

474 Parte cinco Adolescencia

 ^rofuncCizoción Continuación

►
La violencia y el comportamiento antisocial tienen raí­
ces en la niñez. Es probable que los niños de 8 años, que son
inusualmente agresivos en la escuela, sean antisociales en
la adolescencia y la edad adulta (American Psychological
Association Comission on Violence and Youth, 1994). Los
niños criados en una atmósfera de rechazo o coercitiva, o
en otra permisiva o caótica, tienden a mostrar comporta­
miento agresivo, y la hostilidad que ellos provocan en los
otros incrementa su propia agresión. Su imagen negativa
les impide tener éxito en la escuela o desarrollar otros inte­
reses constructivos, y generalmente se asocian con pares que
refuerzan sus actitudes y comportamiento antisociales
(Staub, 1996). Los jóvenes que son impulsivos o temerosos,
tienen bajo CI o dificultades de aprendizaje, también pue­
den estar propensos a la violencia. Es muy probable que los
jóvenes que viven en barrios pobres e inestables se vean
envueltos en actos de violencia, una de las razones para
que el incidente de Columbine, una escuela suburbana de
clase media, fuera tan impactante (American Psychological
Association, sin fecha).
Por supuesto que no todos los jóvenes que crecen en
circunstancias difíciles son violentos. Entre los factores que
contribuyen a la adaptación (remítase al capítulo 10) es­
tán los modelos positivos de papel, el vínculo estrecho de
confianza con uno de los padres u otro adulto, las relacio­
nes de apoyo con profesores y pares, el desarrollo de la
autoestima y la autoeficacia, las habilidades sociales, la
habilidad para refugiarse en pasatiempos, el trabajo o las
actividades artísticas y el sentido de control sobre la pro­
pia vida (American Psychological Association, sin fecha).
Es muy probable que los adolescentes sean violentos
si han sido testigos o han sido víctimas de la violencia,
como abuso físico o peleas en los barrios. Demasiada ex­
posición a la violencia de los medios produce un efecto
significativo al insensibilizar a lectores y televidentes frente
a la violencia y presentar situaciones en que la agresión se
recompensa o justifica (American Psychological Associa­
tion, sin fecha; Strasburger y Donnerstein, 1999; véase ca­
pítulo 10). Uno de cada cinco videos musicales de rock
refleja la violencia manifiesta, y en uno de cada cuatro
aparecen personas que portan armas (DuRant et al., 1997).
La contribución de los medios masivos de comunicación
a la violencia en la vida real ha sido estimada entre 5 y
15% (Strasburger y Donnerstein, 1999).
Por fortuna, a pesar de las tragedias ocasionales bas­
tante publicitadas como la de Littleton, existen signos de
que la epidemia de violencia juvenil está disminuyendo.
Entre 1991 y 1997 el porcentaje de estudiantes de secun­
daria del país que informaron portar armas descendió en
30%, de casi 26% a 18%. También hubo reducciones en ata­
ques físicos y lesiones autorreportadas (Brener, Simon,
Krug y Lowry, 1999).
Los programas exitosos de prevención han dado a los
padres apoyo para reducir el estrés que produce la crian­
za de los hijos (American Psychological Association, sin
fecha) y entrenamiento en las habilidades de socialización.
Las prácticas de aprendizaje cooperativo en escuelas y la
educación multicultural pueden crear un sentido de co­
munidad y reducir la mentalidad de nosotros frente a ellos.
Dar a los jóvenes verdaderas responsabilidades y la oportu­
nidad de participar en el establecimiento de reglas puede
ayudarles a comprender que el comportamiento individual
afecta el grupo (Staub, 1996). Algunas sugerencias prácti­
cas y específicas para los padres de niños mayores y ado­
lescentes son limitarlos y estar pendiente de ellos cuando
ven televisión, estimular su participación en actividades
deportivas y otras actividades supervisadas después de
salir de la escuela, utilizar métodos no físicos para mante­
ner la disciplina -darles razones-, mantener descargadas
y con seguro las armas de fuego y enseñar a los jóvenes a
detener la violencia cuando sean testigos de ella (Ameri­
can Psychological Association, y AAP, 1996).

íóvenes en temas como la limpieza del cuarto puede servir para predecir si él o ella
desarrollarán comportamientos delincuentes graves a la edad de 19 años. Las tasas
más altas de arrestos y condenas se presentan en familias en las que la escasa co­
municación materna y la poca habilidad para resolver problemas se unieron al con­
flicto paterno, el divorcio o la depresión de la madre (Klein, Forehand, Armistead y
Long, 1997).
El comportamiento de los adolescentes también puede estar influenciado di­
rectamente por el estilo de crianza que reciben sus amigos. Entre 4,431 estudiantes
de secundaria de varios contextos étnicos era más probable que aquellos cuyos
amigos describían a sus padres como democráticos se desempeñaran bien en la
escuela y menos probable que consumieran drogas o tuvieran dificultades con la
ley. Esto se sumó al efecto del estilo de crianza que recibe una persona joven (Fletcher,
Darling, Steinberg y Dombusch, 1995). En apariencia, los padres democráticos tien­
den a criar adolescentes bien adaptados, que buscan como amigos a otros adoles­
centes bien adaptados. Así, el grupo de pares refuerza los resultados benéficos de
una crianza efectiva.

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 475

 Influencias de los pares
¿Cuánto contribuye el grupo de pares a la delincuencia en los adolescentes? Con
frecuencia los padres se preocupan porque los hijos "se encuentran con el grupo
equivocado". Si bien es cierto que los jóvenes que consumen drogas, abandonan la
escuela y cometen actos delincuenciales hacen todo esto en compañía de los ami­
gos, usualmente no "son arrastrados por el grupo" sino que son ellos quienes tien­
den a buscar amigos de su misma condición. Los jóvenes antisociales tienden a
tener amigos antisociales y su comportamiento antisocial se incrementa cuando se
asocian entre ellos (Dishion, McCord y Poulin, 1999; Hartup y Stevens, 1999).
En los primeros grados, los niños que tienen problemas de comportamiento
tienden a obtener malos resultados escolares y a llevarse mal con los compañeros

m *«
de clase que se comportan bien. Los jóvenes impopulares que tienen bajos logros
escolares se buscan entre sí y experimentan influencia recíproca para comportarse

B
aún peor (G. R. Patterson, Reid y Dishion, 1992). El agrupamiento de estudiantes
con capacidades académicas semejantes en el mismo salón (efecto de arrastre) pue­
de empeorar los problemas al reunir jóvenes antisociales que tienen bajos logros
académicos (Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991).
Una persona joven con tendencia moderada a descarriarse puede ser empuja­

RM
da aún más en esa dirección al asociarse con pares descarriados. En un estudio de
868 jóvenes de bajos ingresos en Montreal, los que a la edad de 11 y 12 años habían

m '
sido identificados por los profesores como ligeramente disruptivos en clase tenían
más probabilidad de ser delincuentes a los 13 si habían tenido amigos clasificados
por los padres como muy agresivos y perturbadores (Vitaro, Tremblay, Kerr, Pagani

.MUR
y Bukowski, 1997).
El lenguaje antisocial que los adolescentes utilizan para conversar entre sí cons­
tituye una especie de "entrenamiento para el descarrío". Riendo, asintiendo o mos­
trando otras reacciones positivas frente a la conversación sobre el rompimiento de

K tr W
reglas, refuerzan entre sí el comportamiento antisocial; los jóvenes que no mues­
tran tendencias antisociales ignoran tal conversación. En Oregon, cuando los in­
vestigadores grabaron en video discusiones de 25 minutos entre 206 jóvenes y sus
amigos de entre 13 y 14 años, las conversaciones -caracterizadas por el entrena­
miento para el descarrío- predecían un incremento de la probabilidad de delin­
cuencia, consumo de drogas y comportamiento violento a los 15 y 16 años. Aún

¿
más, el entrenamiento para el descarrío explicó 35% de la variación en la mala

O
adaptación de los adultos cinco años después (Dishion et al., 1999).

I! R H
Influencias del barrio
La delincuencia como conducta criminal de los adultos tiende a concentrarse en los
barrios suburbanos pobres y superpoblados que tienen malos servicios de vivien­
da, altas tasas de desempleo y están habitados por miembros de las minorías o por
inmigrantes recientes (NRC, 1993a; Yoshikawa, 1994). No obstante, los vecinos que
O
'"ft MTffW F ITK ’ H MMMT
se unen para ejercer control social informal -manteniendo vigilados a los hijos de
los demás, reprendiendo a los adolescentes que vagan en las esquinas de las calles
acosando transeúntes, exigiendo servicios comunitarios básicos, como la protec­
ción policial, y haciendo valer las normas de urbanización- pueden ayudar a dete­
ner la delincuencia (Sampson, 1997; Sampson, Raudenbush y Earls, 1997).

Proyectos a largo plazo

La mayoría de los delincuentes juveniles no se convierten en adultos criminales;
con el tiempo, muchos de los que no son delincuentes de riesgo simplemente olvi­
dan sus "excesos juveniles" (L. W. Shannon, 1982). La delincuencia alcanza su máxi­
ma expresión a los 15 años y luego declina, a diferencia del consumo de alcohol y la
actividad sexual, que se acentúan con la edad (remítase a la figura 11-1). Puesto que
el consumo de alcohol y la actividad sexual son comportamientos aceptados en la
vida adulta, no es sorprendente que, cuando crecen, los adolescentes quieran

476 Parte cinco Adolescencia

—volucrarse en ellos (Peterson, 1993). El comportamiento antisocial inaceptable en
la edad adulta puede disminuir a medida que la mayoría de los adolescentes y sus
familias llegan a un acuerdo respecto a la necesidad de independencia de los jóve­ —
nes. Los adolescentes de medianos y altos ingresos pueden experimentar compor- (Considere lo siguiente...
smientos problemáticos y luego abandonarlos, pero los adolescentes de bajos
—gresos, que no ven alternativas positivas, tienen más probabilidad de adoptar un • ¿Cómo debería tratar la
estilo de vida antisocial permanente (Elliott, 1993). Cuando un joven observa que sociedad a los delincuen­
únicas personas ricas del barrio son los traficantes de droga, puede sentirse tes juveniles?
seducido a llevar una vida criminal.

Prevención de la delincuencia
Puesto que la delincuencia juvenil parece tener raíces tempranas en la niñez, es
■ecesario realizar actividades de prevención en esa edad. Los jóvenes que han
experimentado una crianza deficiente corren menos riesgo si sus padres obtienen
apoyo comunitario efectivo. Los programas efectivos atacan los múltiples facto­
res de riesgo que pueden conducir a la delincuencia (Yoshikawa, 1994; Zigler,
Taussig y Black, 1992).
En la investigación se encontró que los adolescentes que participaron en cier­
tos programas de intervención durante la niñez tenían menos probabilidad de te­
ner problemas con la ley (Yoshikawa, 1994; Zigler et al., 1992). Por ejemplo, el
proyecto de Perry School (remítase a los capítulos 7 y 9), orientado a preparar a los
riños para la escuela, tenía un "efecto de bola de nieve". Los profesores tenían
actitud más positiva hacia los niños mejor preparados, a los niños les gustaba más
b escuela y obtenían mejores logros en los últimos grados. Los niños desarrollaron
mayor autoestima y aspiraciones hacia el futuro, lo cual tiende a frenar el compor-
ramiento antisocial. Aunque los beneficios tempranos para el desempeño escolar
no siempre se mantienen, los graduados de Perry School mostraron menos com­
portamiento antisocial en la adolescencia y en la edad adulta temprana que otros
pares igualmente desprotegidos (Berrueta-Clement et al., 1985; Berrueta-Clement,
Schweinhart, Barnett y Weikart, 1987; Schweinhart et al., 1993).
Otras intervenciones en la niñez temprana que han logrado buenos resulta­
dos a largo plazo en la prevención del comportamiento antisocial y la delincuen­
cia son el Syracuse Family Development Research Project, el Yale Child Welfare
Project y el Houston Parent Child Development Center. Cada uno de estos pro­
gramas se dirigió a jóvenes urbanos de alto riesgo y duró por lo menos dos años
en los primeros cinco años de la vida del niño. Todos influyeron en los niños
tanto directamente -a través de cuidados diarios y educación de alta calidad-
como indirectamente -mediante apoyo y asistencia familiar se ajustaron a sus
necesidades- (Yoshikawa, 1994; Zigler et al., 1992). Algunos programas enseña­
ron a los padres a disciplinar y motivar a sus hijos, y a construir relaciones con
sus profesores (Seitz, 1990).
En términos de la teoría bioecológica de Bronfenbrenner (remítase al capítulo
2 . estos programas operaron sobre el mesosistema afectando las interacciones en-
tre dos o más instituciones de las cuales forma parte el niño: el hogar y el centro
educativo o de cuidados. Los programas también se dirigieron al exosistema al
crear redes de apoyo a los padres y vincularlos con proveedores de asistencia mé­
dica prenatal y posnatal en la comunidad, consejería educativa profesional y otros
servicios (Yoshikawa, 1994; Zigler et al., 1992). A través del enfoque de multiengra-
naje, estas intervenciones tuvieron efecto sobre varios factores de riesgo temprano
para la delincuencia.
Un programa de prevención dirigido a estudiantes de primero a sexto grados
en áreas multiétnicas de alta criminalidad en Seattle, redujo de manera significa­
tiva el comportamiento criminal adolescente, así como la actividad sexual y el
consumo de bebidas fuertes. En vez de atacar de modo directo esos aspectos, el
programa proporcionó entrenamiento a profesores, padres y estudiantes en habi­
lidades diseñadas para incrementar las competencias académicas y sociales de

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 477


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
■Jexplicar cómo la influen­
cia de los padres, los pares y
el barrio pueden promover
comportamientos antisocia­
les y delincuencia juvenil?
■Sdar ejemplos de progra­
mas que hayan sido exito­
sos en la prevención de la
delincuencia y otros com­
portamientos de riesgo?
¿Existe el "adolescente universal"?
Guía
¿En qué se
diferencia la
adolescencia en las
diferentes culturas,
y cuáles son las
características
comunes?
478 Parte cinco Adolescencia
los jóvenes y apegarlos a la escuela. Los profesores aprendieron métodos de ins­
trucción y habilidades para manejar el salón de clase y fomentar el aprendizaje
cooperativo. Los padres aprendieron a manejar el comportamiento de los hijos y
a ayudarles a desempeñarse mejor en la escuela. Los jóvenes aprendieron a resol­
ver problemas entre ellos sin recurrir a la agresión y a resistir la presión negativa
de los pares, es decir, a permanecer alejados de problemas sin perder a los ami­
gos. Seis años después, a la edad de 18 años, era 19% menos probable que los
jóvenes pertenecientes al programa se involucraran en actos de violencia, 38%
menos probable que bebieran con más frecuencia, 13% menos probable que tu­
vieran relaciones sexuales, 19% menos probable que tuvieran varios compañeros
sexuales y 35% menos probable que las jóvenes resultaran embarazadas o que los
jóvenes las embarazaran (Hawkins et al., 1999).
Las intervenciones también deben dirigirse a los jóvenes mayores. Además
de señalar características de los adolescentes en dificultades, es importante bus­
car maneras de reducir la exposición de los jóvenes a escenarios de alto riesgo
que estimulan el comportamiento antisocial. Una manera de lograrlo es monitorear
las actividades de los adolescentes, en especial las extraescolares, las de fines de
semana y de verano, cuando es muy probable que estén ociosos y se metan en
dificultades. Como demuestra la experiencia de Jackie Robinson, formar adoles­
centes comprometidos en actividades constructivas durante su tiempo libre pue­
de producir muy buenos dividendos (Larson, 1998). El entrenamiento de los padres
también puede ayudar (Dishion et al., 1999), en especial en las familias que expe­
rimentan conflictos entre padres, divorcio o depresión (Klein et al., 1997). Algu­
nos programas han ayudado enseñando habilidades sociales y profesionales a
los delincuentes (NCR, 1993a).
No obstante, las intervenciones dirigidas a promover actitudes prosociales
en el grupo de pares pueden convertirse por accidente en un bumerán al ofrecer­
les oportunidades mejoradas de entrenamiento para el descarrío. En uno de los
experimentos realizados, los adolescentes de alto riesgo asignados aleatoriamente
a un grupo de intervención enfocado hacia los pares mostró mayores incrementos
subsiguientes en el hábito de fumar, el comportamiento agresivo en el salón de
clase y la delincuencia, comparados con grupos asignados a entrenamiento enfoca­
do hacia los padres o que no tenían entrenamiento especial. Los resultados no fue­
ron mejores para los adolescentes en los que la intervención se enfocaba en los
padres ni para aquellos en que estaba enfocada en los pares (Dishion et al., 1999).
Por fortuna, la gran mayoría de adolescentes no se mete en problemas gra­
ves. Aquellos que muestran comportamiento disruptivo pueden, y deben, ser ayu­
dados. Con amor, guía y apoyo, los adolescentes pueden evitar los riesgos,
aprovechar sus fortalezas y explorar sus posibilidades a medida que se aproxi­
man a la edad adulta.
¿Qué tanto varía el mundo psicosocial de la adolescencia en culturas tan diversas
como las de Australia y Bangladesh? ¿La revolución de las comunicaciones está
convirtiendo el mundo en una aldea global y acabando las diferencias culturales
entre los jóvenes que lo habitan?
Para responder a preguntas como éstas, Daniel Offer y sus colegas (Offer et
al., 1988) aplicaron el Cuestionario de autoimagen de Offer a 5,938 adolescentes
de diez países: Australia, Bangladesh, Hungría, Israel, Italia, Japón, Taiwán, Tur­
quía, Estados Unidos y Alemania Occidental. Los jóvenes respondieron a pre­
guntas sobre sí mismos en cinco aspectos: 1) el yo psicológico: control de los
impulsos, variaciones del estado de ánimo y de las emociones, y los sentimientos
sobre sus cuerpos, 2) el yo social: relaciones con los pares, actitudes morales y
 netas educativas y profesionales, 3) el yo sexual: actitudes hacia la sexualidad y el
comportamiento sexual, 4) el yofamiliar: sentimientos frente a los padres y atmósfe­
je
ra del hogar, y 5) el yo protector: capacidad para relacionarse con el mundo.
li­
Los investigadores encontraron rasgos interculturales comunes en cada uno de
ks cinco "yo", en especial el familiar, el social y el protector. Casi 9 de cada 10
ra
adolescentes de cualquier país tenían sentimientos positivos hacia sus padres, va­
loraban el trabajo y la amistad e intentaban aprender del fracaso. Existía menos
coherencia en los aspectos psicológicos y sexuales, donde las circunstancias
socioeconómicas y las costumbres locales eran muy importantes. No obstante, es-
"adolescentes universales" decían que estaban felices, se sentían capaces de
ementar la vida, tomar decisiones y emplear el autocontrol, cuidaban de los de­
seas, les gustaba estar con ellos y aprender de ellos, disfrutaban el trabajo bien
iecho, confiaban en su sexualidad, no guardaban rencor a sus padres, veían a pa­
dres y madres como personas que se llevaban bien la mayor parte del tiempo y
esperaban ser capaces de asumir responsabilidades a medida que crecían. En con-
imto, los investigadores juzgaron que por lo menos 73% de la muestra tenía una
'autoimagen adolescente saludable" (p. 124).
En cada país, los adolescentes mostraban fortalezas y debilidades característi­
cas,- en ningún país estaban mejor o peor adaptados en todos los aspectos. En
Bangladesh, uno de los países más pobres del mundo, incluso los adolescentes de
Lase media tenían bajo control de impulsos, se sentían solitarios, tristes y vulnera­
rles, y tenían una pobre imagen corporal. También informaron los mayores proble­
mas con los pares y la más alta tasa de depresión (48%). En Taiwán, donde aún
subsisten los tabúes sexuales tradicionales, gran cantidad de jóvenes parece temero­
sa del sexo e inhibida frente a éste. Por otra parte, los jóvenes bengalíes y taiwaneses
parecen superiores en el goce de resolver problemas difíciles y la disposición a
descubrir cómo enfrentar nuevas situaciones. Cuanto más baja es la producción
económica de un país y mayor la proporción de adolescentes que deben competir
por tener un sitio en la escuela y por conseguir empleos, menos positivos eran el
aspecto emocional de los adolescentes y sus relaciones con los pares.
En las diversas culturas aparecieron diferencias coherentes de edad y género.
Los adolescentes mayores eran menos tímidos que los más jóvenes, estaban más
dispuestos a aprender de los demás y aceptaban más las críticas sin rencor. Los
adolescentes mayores también estaban más satisfechos con su sexualidad y tenían
pintos de vista más realistas sobre las relaciones familiares.
Los varones se sentían más seguros de sí mismos que las mujeres, menos teme­
rosos de la competencia, más orgullosos de su cuerpo y más interesados en el sexo.
Las mujeres demostraban mayor empatia y cuidados, eran más responsables so-
¿almente y mostraban mayor compromiso con él trabajo y el estudio. Del mismo
modo, en cuestionarios respondidos por 154 varones y 119 mujeres estudiantes de
secundaria en Turquía, los varones tendían a evaluarse a sí mismos en términos de
atributos físicos y habilidades cognitivas, mientras las mujeres destacaban el al­ EVALUACI
truismo y las habilidades sociales y de comunicación (Yildirim, 1997). ¿Puede usted...
En gran parte, Offer y sus colegas atribuyeron la "sorprendente unidad de la
S identificar en los
experiencia adolescente" en todas las culturas a la influencia de los medios, que
adolescentes las
proporciona a los jóvenes una "conciencia colectiva" de lo que sucede en la vida de similitudes y las
ios demás en todo el mundo (Offer et al., 1988, p. 114). A través del ojo de la televi­ diferencias
sión, los adolescentes se ven a sí mismos como parte de una cultura mundial. interculturales en
Se debe tener mucho cuidado de no formular generalizaciones demasiado am­ cuanto a autoimagen,
plias basadas en estos resultados porque las muestras incluyeron sólo jóvenes es­ actitudes y
colares de clase media, urbanos o semiurbanos en su mayoría. Así mismo, algunas personalidad?
preguntas del cuestionario pueden haber tomado significados diferentes en la tra­
ducción. Sin embargo, esta investigación proporciona un cuadro interesante de los
aspectos universales y de los no tan universales de la adolescencia.
Los cambios normales en el desarrollo durante las primeras etapas de la vida son
obvios e importantes signos de crecimiento. El bebé que descansa en la cuna se con-

Capítulo doce Desarrollo psicosocial en la adolescencia 479

 vierte en un activo caminador que explora. El niño entra y abraza el mundo de la
escuela y la sociedad. El adolescente, con nuevo cuerpo y nueva conciencia, se prepa­
ra para entrar en la edad adulta.
El crecimiento y el desarrollo no se detienen después de la adolescencia. Las
personas cambian de muchas maneras en la edad adulta temprana, intermedia y
tardía, como se verá en lo que resta de este libro.
Resumen
Búsqueda de la identidad
Guía 1. ¿Cómo construyen los adolescentes la iden­
tidad?
• Una de las preocupaciones principales durante la adoles­
cencia es la búsqueda de la identidad, que tiene compo­
nentes ocupacionales, sexuales y de valores. Erik Erikson
describió la crisis psicosocial de la adolescencia como el
conflicto de identidad frente a confusión de identidad.
La "virtud" que debe surgir de esta crisis es la fidelidad.
• James Marcia, apoyado en la teoría de Erikson, describió
cuatro estados de identidad que combinan de manera di­
ferente crisis y compromiso: logro de identidad (crisis que
conduce al compromiso), aceptación sin raciocinio (com­
promiso sin crisis), moratoria (crisis y no compromiso) y
difusión de identidad (ni compromiso ni crisis).
• Los investigadores difieren en si las mujeres y los varones
siguen caminos diferentes para construir la identidad. Al­
gunas investigaciones señalan que la autoestima de las
mujeres tiende a decaer en la adolescencia, aunque las úl­
timas investigaciones no apoyan esos resultados.
• Los factores étnicos son una parte importante de la identi­
dad, en especial entre los adolescentes de las minorías.
• Según David Elkind, el desarrollo de una identidad esta­
ble y saludable se logra mediante un lento proceso de di­
ferenciación e integración. En vez de ésta, en la actualidad
muchos jóvenes desarrollan un yo fragmentado muy vul­
nerable al estrés y las influencias externas.
Sexualidad
Guía 2. ¿Qué determina la orientación sexual?
• La orientación sexual (heterosexual, homosexual o bi­
sexual) parece influenciada por una interacción de facto­
res biológicos y ambientales y, por lo menos parcialmente,
genéticos.
Guía 3. ¿Qué actitudes y prácticas sexuales son co-
muñes entre los adolescentes, y qué los lleva a desa­
rrollar comportamientos sexuales de alto riesgo?
• Las actitudes y los comportamientos sexuales son más li­
berados que en el pasado. Existe más aceptación de las
relaciones sexuales prematrimoniales y la homosexualidad,
y ha disminuido la doble moral.
• La actividad sexual en la adolescencia implica riesgos de
embarazo y enfermedades de trasmisión sexual. Los ado­
lescentes que corren mayores riesgos son aquellos que
comienzan temprano la actividad sexual, tienen varios com-
480 Parte cinco Adolescencia
pañeros, no usan anticonceptivos y están mal informados
acerca del sexo.
Guía 4. ¿Qué tan comunes son las enfermedades de
transmisión sexual y el embarazo en la adolescencia, y
cuáles son sus consecuencias habituales?
• Las enfermedades de transmisión sexual (ETS) han sido
muy comunes desde los años de 1960. Las tasas más ele­
vadas de los países industrializados las tienen los Estados
Unidos. De cada tres casos, uno ocurre entre adolescentes.
Es probable que en las mujeres estas enfermedades se de­
sarrollen sin detectarse más que en los hombres, así como
en los adolescentes comparados con los adultos.
• Durante los años de 1990 el embarazo en la adolescencia y
la tasa de natalidad han disminuido en los Estados Unidos.
Muchos de los nacimientos ocurren entre madres solteras.
Con frecuencia, el embarazo y el parto en la adolescencia
tienen consecuencias negativas en la salud. Las madres ado­
lescentes y sus familias tienden a experimentar dificultades
económicas, y a menudo la crianza de los hijos no es ade­
cuada.
Relaciones con la familia, los pares y la socie­
dad adulta
Guía 5. ¿Qué tan típica es la "rebeldía adolescente"?
________
• Aunque las relaciones entre los adolescentes y sus padres
no siempre son tranquilas, la rebeldía adolescente no pa­
rece ser usual, y con frecuencia los padres y sus hijos ado­
lescentes comparten los mismos valores.
Guía 6. ¿Cómo se relacionan los adolescentes con
los padres, hermanos y pares?
• Los adolescentes pasan una gran cantidad creciente de
tiempo con sus pares, aunque mantienen relaciones estre­
chas con los padres quienes influyen en ellos.
• Los conflictos con los padres tienden a ser más frecuentes
en la adolescencia temprana y se intensifican en la adoles­
cencia tardía. La crianza democrática se asocia a resulta­
dos positivos.
• El efecto que el empleo de las madres tiene en el desarro­
llo de los adolescentes depende de factores como calidez
de las madres y satisfacción con el papel materno, estrés
en el hogar y en el trabajo, y de si el empleo es de tiempo
parcial o completo. Los efectos del divorcio y de la crianza
con un solo padre pueden ser menos severos de lo que se
ha creído y quizá dependan de las circunstancias indivi­
duales. El estrés económico afecta tanto a las familias
monoparentales como a las biparentales.
identidad frente a confusión de iden­
tidad (447)
estados de identidad (449)
crisis (449)
compromiso (449)
logro de identidad (450)
aceptación sin raciocinio (450) homosexual (454)
moratoria (451) bisexual (454)
difusión de identidad (451) enfermedades de transmisión sexual
yo fragmentado (453) (ETS) (456)
orientación sexual (453) rebeldía adolescente (463)
heterosexual (454)
Edad adulta
temprana
n otras épocas, los científicos que es- EMfiKggjKfe' *. 3
* - tudian el desarrollo afirmaban que ”■ Jjk z;
los años comprendidos entre el fin í M
de la adolescencia y la en trada en la edad avan- |¿» _____________ V,_____

zada presentaban muy pocos cambios. No obs­

tante, las investigaciones muestran que esto no es cierto. El crecimiento y el deterioro son procesos
que ocurren durante toda la vida en un equilibrio que difiere en cada individuo. Los acontecimien­
tos y las elecciones de la edad adulta temprana (aproximadamente entre los 20 y los 40 años) son
muy importantes para lograr ese equilibrio.
Durante esas dos décadas los seres humanos construyen los fundamentos de gran parte de su
desarrollo posterior. En general, en esta edad las personas abandonan el hogar de los padres, comien­
zan a trabajar o estudiar una carrera, contraen matrimonio o establecen otro tipo de relaciones ínti­
mas, procrean y crían los hijos y empiezan a contribuir significativamente en sus comunidades. Así
mismo, toman decisiones que afectarán el resto de sus vidas, su salud, su felicidad y sus logros.
Durante la edad adulta temprana, como ocurre en toda la vida, se interrelacionan los diversos
aspectos del desarrollo: físicos, cognitivos y psicosociales. En los capítulos 13 y 14 se estudia que el
ingreso, la educación y el estilo de vida -incluido el estado civil- influyen en la salud, que las
emociones son una parte importante de la inteligencia y que la presión en el sitio de trabajo puede
afectar la vida familiar.
| El conocimiento de la salud afecta la ■ La revolución de género ha reducido las
condición física de los adultos. diferencias en el ciclo vital de hombres
y mujeres, así como los patrones de sa-
■ El desarrollo moral y el cognitive refle­
jan la experiencia vital.
M La infertilidad puede ocasionar proble­
mas matrimoniales.
■ La tipificación de género puede afectar
las elecciones de carreras hechas por las ■ Es más probable que las personas o las
mujeres, así como el empleo de sus ta­ familias que carecen de amigos se en­
lentos. fermen y mueran.
Edad adulta temprana: una visión preliminar

Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana

Las condiciones físicas llegan al máximo y luego decaen ligeramente.
Las elecciones de las personas influyen en la salud.
Las capacidades cognitivas y los juicios morales adquieren más complejidad.
Se eligen la carrera y la educación.

Capítulo 14
Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana
Los estilos y rasgos de la personalidad se mantienen relativamente estables, pero los
acontecimientos y las etapas de la vida pueden influir en los cambios de la personalidad.
Se toman decisiones relacionadas con los estilos de vida personales y las relaciones
íntimas.
La mayoría de las personas contraen matrimonio y muchas se convierten en padres.
 Aspectos del desarrollo
físico y la salud
la felicidad es la ausencia de fiebre, Estado de salud
Influencias comporta-
entonces nunca conoceré la felicidad porque mentales en la salud
y la condición física
estoy poseída por una fiebre de conocimiento, Influencias indirectas en
la salud y la condición
experimentación y creación. física
Aspectos relacionados
con el sexo y la
Diario de Anaís Nin (1931-1934), reproducción
escrito cuando tenía entre 28 y 31 años. DESARROLLO
COGNITIVO_____________
-------------------.---------------------------------- ---- ------------------------------ -----------------------------
Puntos de vista
sobre la cognición
f Enfoque: adulta
' Arthur Ashe, campeón de tenis * Más allá de Piaget:
el paso al pensamiento
| El campeón de tenis Arthur Ashe (1943-1993) fue uno de los más respetados atletas de posformal
I todos los tiempos. “Delgado, estudioso y con anteojos” (Finn, 1993, p. BI), fue conocido Schaie: un modelo
[ oer su tranquilidad y sus buenas maneras dentro y fuera de la cancha. Nunca protestó del desarrollo
jna decisión y no dio muestras de mal genio ni menosprecio hacia los adversarios.
L cognitive para
Ha sido el único afroamericano que ganó los abiertos de Wimbledon, Estados Uni- todo el ciclo vital
!dos y Australia. Ashe creció en Richmond, Virginia, donde empezó a jugar en canchas Stemberg: inteligencia
?jblicas para negros. En 1955, se le impidió participar en un torneo de tenis de la ciudad creadora e inteligencia
por ser negro. Al ser la única estrella negra de un deporte dominado por los blancos, práctica
Ashe fue blanco de la intolerancia. Su padre, un policía de parques, le había enseñado a Inteligencia emocional
f mantener la compostura y canalizar sus impulsos agresivos hacia el juego.
Desarrollo moral
Ashe sintió la responsabilidad de emplear su talento físico natural y su reputación de
> estrella para combatir el racismo e incrementar las oportunidades para muchos jóvenes Vida y aprendizaje:
f menos favorecidos. Dictó clínicas de tenis y ayudó a establecer programas de tenis para el papel de la
F jovenes de barrios populosos. En dos ocasiones le negaron la visa para jugar en el abierto experiencia en la
I sudafricano, hasta cuando finalmente se le permitió competir en 1973, y de nuevo en teoría de Kohlberg
[ 1974 y 1975. A pesar del apartheid sudafricano, rígido sistema de segregación racial, Teoría de Gilligan:
■ insistió en que no separaran los asientos en sus partidos. desarrollo moral
Ashe continuó combatiendo el apartheid entre bastidores. Acusado de ser “amigo de las mujeres
I de los blancos” por militantes airados que lo hicieron callar agritos mientras pronunciaba Educación y trabajo
I un discurso, él les respondió cortésmente: “¿Qué esperan lograr cuando se dejan arras­
trar por la pasión y los insultos y renuncian a utilizar los grandes argumentos morales que Crecimiento cognitive
pueden llevarlos a la victoria?” (Ashe y Rampesad, 1993, pp. I 17, I 18). Varios años des- en la educación
> pués fue arrestado durante una protesta en el exterior de la embajada sudafricana en superior
J Washington, D.C. Se sintió muy orgulloso cuando vio a Nelson Mandela, el símbolo de la Complejidad cognitiva
i oposición al apartheid, liberado de la prisión en 1990, cabalgando en un desfile en Nueva del trabajo
f York. Pero Ashe no viviría para ver a Mandela como presidente de Sudáfrica. Trabajo y edad
Educación en el sitio
de trabajo y alfabeti­
' Las fuentes de información biográfica sobre Arthur Ashe fueron Ashe y Rampersad (1993), Finn (1993) y
zación adulta
Witteman (1993). Aspectos sobre igualdad
de oportunidades
485
 CONTENIDO
Arthur Ashe,
Enfoque'.
campeón de tenis
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo
físico y la salud
i... la felicidad es la ausencia de fiebre, Estado de salud
Influencias comporta-
entonces nunca conoceré Infelicidad porque mentales en la salud
y la condición física
estoy poseída por una fiebre de conocimiento, Influencias indirectas en
la salud y la condición
experimentación y creación. física
Aspectos relacionados
con el sexo y la
Diario de Anaís Nin (1931-1934), reproducción
escrito cuando tenía entre 28 y 31 años. DESARROLLO
COGNITIVO____________
Puntos de vista
sobre la cognición
Enfoque: adulta
Arthur Ashe, campeón de tenis * Más allá de Piaget:
el paso al pensamiento
E campeón de tenis Arthur Ashe (1943-1993) fue uno de los más respetados atletas de
posformal
todos los tiempos. “Delgado, estudioso y con anteojos” (Finn, 1993, p. BI), fue conocido
Schaie: un modelo
dot su tranquilidad y sus buenas maneras dentro y fuera de la cancha. Nunca protestó
del desarrollo
jna decisión y no dio muestras de mal genio ni menosprecio hacia los adversarios. cognitive para
Ha sido el único afroamericano que ganó los abiertos de Wimbledon, Estados Uni­ todo el ciclo vital
cos y Australia. Ashe creció en Richmond, Virginia, donde empezó a jugar en canchas
Stemberg: inteligencia
□oblicas para negros. En 1955, se le impidió participar en un torneo de tenis de la ciudad
creadora e inteligencia
por ser negro. Al ser la única estrella negra de un deporte dominado por los blancos,
práctica
Ashe fue blanco de la intolerancia. Su padre, un policía de parques, le había enseñado a
Inteligencia emocional
-’antener la compostura y canalizar sus impulsos agresivos hacia el juego. Desarrollo moral
Ashe sintió la responsabilidad de emplear su talento físico natural y su reputación de
estrella para combatir el racismo e incrementar las oportunidades para muchos jóvenes
Vida y aprendizaje:
menos favorecidos. Dictó clínicas de tenis y ayudó a establecer programas de tenis para
el papel de la
■z venes de barrios populosos. En dos ocasiones le negaron la visa para jugar en el abierto
experiencia en la
sudafricano, hasta cuando finalmente se le permitió competir en 1973, y de nuevo en
teoría de Kohlberg
1974 y 1975. A pesar del apartheid sudafricano, rígido sistema de segregación racial,
Teoría de Gilligan:
insistió en que no separaran los asientos en sus partidos.
desarrollo moral
Ashe continuó combatiendo el apartheid entre bastidores. Acusado de ser “amigo de las mujeres
oe los blancos” por militantes airados que lo hicieron callar a gritos mientras pronunciaba Educación y trabajo
discurso, él les respondió cortésmente: “¿Qué esperan lograr cuando se dejan arras-
~r por la pasión y los insultos y renuncian a utilizar los grandes argumentos morales que
Crecimiento cognitive
p_eden llevarlos a la victoria?” (Ashe y Rampesad, 1993, pp. 117, I 18). Varios años des-
en la educación
pués fue arrestado durante una protesta en el exterior de la embajada sudafricana en
superior
•Washington, D.C. Se sintió muy orgulloso cuando vio a Nelson Mandela, el símbolo de la
Complejidad cognitiva
oposición al apartheid, liberado de la prisión en 1990, cabalgando en un desfile en Nueva
del trabajo
*brk. Pero Ashe no viviría para ver a Mandela como presidente de Sudáfrica. Trabajo y edad
Educación en el sitio
de trabajo y alfabeti­
zación adulta
Las fuentes de información biográfica sobre Arthur Ashe fueron Ashe y Rampersad (1993), Finn (1993) y
^treman (1993). Aspectos sobre igualdad
de oportunidades
485
 En 1979, a los 36 años, en la cúspide de una brillante carrera, Ashe sufrió el primero de
varios ataques severos al corazón y fue sometido a una cirugía cuádruple para implantarle un
marcapasos. Forzado a retirarse de las competencias, durante cinco años capitaneó el equi­
po de Copa Davis de los Estados Unidos. En 1985, cuando apenas entraba en la edad adulta
temprana, fue incluido en el Salón de la Fama del Tenis.
Una mañana de verano de 1988, Ashe se despertó y no pudo mover su brazo derecho.
Forzado a escoger entre practicarse de inmediato una cirugía en el cerebro o esperar y
observar, optó por la acción. Exámenes de sangre preparatorios mostraron que era VIH
positivo, probablemente contagiado en la transfusión sanguínea durante la cirugía de cora­
zón que se le practicó cinco años antes. La cirugía reveló una infección parasitaria asociada al
sida, y éste había avanzado. Como un jugador cuando está por debajo en el marcador pero
todavía está en el partido, Ashe no entró en pánico ni se rindió. Confiando en los avanzados
conocimientos médicos, decidió hacer todo lo que estuviera a su alcance para enfrentar la
enfermedad. También decidió mantenerla en secreto, en parte para proteger la privacidad
de su familia y en parte porque insistía: “Yo no estoy enfermo”. Jugaba golf, aparecía en el
circuito de instrucción, escribía columnas en el Washington Post, era comentarista de televi­
sión para HBO y ABC Sports. También escribió una historia en tres volúmenes de los atletas
afroamericanos.
En 1992, advertido de que USA Today planeaba revelar su secreto, Ashe citó una confe­
rencia de prensa y anunció que tenía sida. Líder incansable del movimiento para la investiga­
ción contra el sida, estableció una fundación y puso en marcha una campaña para recoger
cinco millones de dólares.
Ashe murió de neumonía relacionada con el sida en 1993 a la edad de 49 años. Poco
antes había resumido su situación con su estilo habitual: “Soy un hombre afortunado y ben­
dito: fuera del sida y las enfermedades cardiovasculares, no tengo problemas” (Ashe y
Rampesad, 1993, p. 328).

manera característica de Arthur Ashe de enfrentar la dificultad o la intolerancia

era igual al modo como enfrentaba a un oponente en la cancha de tenis: con gracia,
determinación, convicción moral y frialdad bajo la presión. Una y otra vez convertía
la adversidad en oportunidad. Arthur Ashe fue una persona "que no se rendía".
Incluso para las personas que carecen de la capacidad atlética sobresaliente de
Ashe, la edad adulta temprana es un periodo para "no rendirse". Por primera vez a
esta edad, la mayoría de las personas son independientes, forman hogares y se
prueban a sí mismas en las actividades elegidas. Todos los días prueban y amplían
su capacidad física y cognitiva, encuentran el "mundo real" y descubren su camino
hacia o a través de los problemas de la vida diaria, toman decisiones que ayudan a
determinar su salud, sus carreras y la clase de personas que desean ser. Sin embargo,
para algunos, en especial aquellos que no continúan su educación ni adquieren
destrezas que puedan vender, éste puede ser un periodo de dificultades.
En este capítulo se examina el funcionamiento físico de los adultos jóvenes, el
cual habitualmente está en el máximo de su desarrollo, y se destacan factores que
pueden afectar la salud en la edad adulta temprana y más adelante; se analizan
aspectos importantes de la inteligencia en la edad adulta y cómo la educación puede
estimular el desarrollo cognitive; se exploran caminos hacia la madurez moral y.
por último, se analiza una de las más importantes tareas durante este periodo:
ingresar en el mundo laboral.
Después de leer y estudiar este capítulo, podrá responder las siguientes
preguntas:

486 Parte seis Edad adulta temprana

 Guías para el ¿Cuál es la condición física característica del adulto joven y cómo afectan el
estilo de vida, el comportamiento y otros factores el estado de salud y el
estudio bienestar actual y futuro?
¿Cuáles son algunos de los temas relacionados con el sexo y la reproducción
en esta época de la vida?
¿Cuál es el rasgo distintivo del pensamiento y la inteligencia adultos?
¿Cómo se desarrollan la fe y el razonamiento moral?
¿Cómo inciden el trabajo y el mayor grado de educación en el desarrollo
cognitivo?
¿Cómo influye la edad en el desempeño laboral y en las actitudes hacia el
trabajo?
¿Cómo ayuda la educación continuada de los adultos a satisfacer las
demandas del sitio de trabajo?
¿Cómo afectan el género y los factores étnicos los logros educativos y
profesionales?

Desarrollo físico °

Aspectos del desarrollo físico y la salud

En general, los adultos jóvenes dan por sentado que tienen buena salud y capaci­
dad física. En la edad adulta se sientan las bases del funcionamiento físico para el ► Guía
resto de la vida. La alimentación de los adultos, la actividad física que desarrollan,
el hábito de fumar o beber, así como el consumo de drogas son factores que influ­ ¿Cuál es la
condición física
yen mucho en el estado de salud y el bienestar actual y futuro.
* ■ ■ j¡» característica del
Quizá su deporte favorito sea tenis, baloncesto, patinaje artístico o fútbol. Cual­
adulto joven y
quiera que sea, la mayoría de los atletas que usted aplaude (como Arthur Ashe en
í cómo afectan el
su época) son adultos jóvenes, personas en excelente condición física. Es caracterís­ estilo de vida, el
tico que los adultos jóvenes estén en el máximo de su fortaleza, energía y resisten­ 1 ? comportamiento y
cia. Así mismo, están en el máximo del funcionamiento sensoriomotor. Hacia los 25 otros factores el
años, la mayor parte de las funciones corporales se han desarrollado por completo. estado de salud y
La agudeza visual es máxima casi de los 20 a los 40 años, y el gusto, el olfato y la el bienestar actual
sensibilidad al dolor y el calor generalmente permanecen intactos hasta los 45 años, y futuro?
por lo menos. No obstante, se evidencia pérdida gradual de la audición -que típi­
camente comienza durante la adolescencia- después de los 25 años, en especial
para los sonidos más agudos.

Estado de salud
En los Estados Unidos, la mayoría de adultos jóvenes tienen buena salud. Muchos
de ellos nunca han padecido enfermedades severas ni son incapacitados, y la gran
mayoría no sufren enfermedades crónicas ni tienen impedimentos físicos. Cuando
los adultos jóvenes se enferman, en general es de un resfriado u otra enfermedad
respiratoria, la cual puede combatirse con facilidad.
Puesto que la mayoría de adultos jóvenes son saludables, no es sorprendente
que los accidentes sean la principal causa de muerte de los estadounidenses entre 25
y 44 años; luego está el cáncer y después las enfermedades cardiovasculares segui­
das por el suicidio, el sida y el homicidio (Hoyert, Kochanek y Murphy, 1999). Las
tasas de mortalidad de adultos jóvenes han descendido, así como las tasas de los
demás grupos de edad, excepto para los ancianos que sobrepasan los 85 años (Hoyert
et di., 1999). Han disminuido el cáncer, las enfermedades cardiovasculares y la apo­
plejía (Hoyert et di., 1999; USDHHS, 1999b; Wingo et al., 1999). Por otra parte, dema­

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 487

 siados adultos -incluidos los jóvenes- tienen sobrepeso y no son suficientemente
activos; por el contrario, tienen comportamientos que amenazan la salud.

Influencias comportamentales en la salud y la condición física

La buena salud no es sólo un asunto de suerte. Las personas pueden mantener la
salud realizando algunas actividades y evitando otras.
En un estudio de siete mil adultos de edades entre 20 y 70 años, la salud estaba
directamente relacionada con varios hábitos comunes: ingerir las comidas norma­
les, incluido el desayuno, y no comer a toda hora; comer y hacer ejercicio con mo­
deración, dormir siete a ocho horas todas las noches, no fumar y beber con
moderación. Diez o más años después las personas que no siguieron estos hábitos
saludables tenían dos veces más probabilidad de enfermar que las personas que
siguieron la mayoría de esos hábitos (Breslow y Breslow, 1993).
La asistencia médica dirigida a prevenir los problemas de salud puede obtener
grandes dividendos. Las inmunizaciones permanentes y las pruebas de tamizaje,
como los mamogramas, pueden prevenir enfermedades o descubrirlas a tiempo,
cuando todavía pueden tratarse.
El vínculo entre comportamiento y salud apunta a la interrelación entre aspec­
tos físicos, cognitivos y emocionales del desarrollo. Lo que saben las personas acer­
ca de la salud afecta lo que hacen, y lo que hacen afecta la manera como se sienten.
Sin embargo, no es suficiente conocer los hábitos que permiten mantener una bue­
na salud. Con frecuencia la personalidad, las emociones y el entorno social impor­
tan más que lo que las personas saben que deben hacer, pues las conducen a seguir
comportamientos no saludables.
Examinemos algunos factores del estilo de vida directamente ligados a la salud
y la condición física: nutrición y obesidad, actividad física y consumo y abuso de
fármacos (en el capítulo 15 se analizará la influencia del estrés). En la próxima
sección de este capítulo se estudiarán las influencias indirectas: la condición
socioeconómica, los factores étnicos, el género y las relaciones.

Nutrición
La afirmación según la cual "el hombre es lo que come" sintetiza la importancia de
la nutrición en la salud física y mental. El alimento que ingieren las personas afecta
la manera de verse, sentirse y, probablemente, de enfermarse.
Las personas que comen muchas frutas y legumbres, que incrementan la capa­
cidad antioxidante de la sangre (Cao, Booth, Sadowsky y Prior, 1998), tienen me­
nos probabilidades de sufrir enfermedades cardiovasculares (Rimm et al.,1996),
apoplejía (Gillman et al., 1995) y cáncer. Seguir una dieta más vegetariana y estar
activo, mantener el peso saludable y evitar fumar puede reducir los riesgos de cán­
cer en casi 70%. Comer siquiera cinco porciones de frutas y legumbres diariamente
podría reducir el riesgo a 20% (World Cancer Research Fund y American Institute
for Cancer Research, 1997).
Una dieta rica en grasa animal ha sido relacionada con el cáncer de colon (Willett,
Stampfer, Colditz, Rosner y Speizer, 1990). Sin embargo, algunos estudios señalan
que es probable que sólo sean culpables la grasa de la carne roja u otros componen­
tes de ésta, como las proteínas, el hierro o algunas sustancias que se tornan cance­
rígenas al cocinarlas (Willett, 1994). El consumo de grasa no parece estar relacionado
con el cáncer de seno (Holmes et al., 1999), sino con el de próstata (Giovannucci et
al., 1993; Hebert et al., 1998; Willett, 1994; Willett et al., 1992). En un estudio de seis
años con cerca de 48 mil hombres, se encontró que las salsas de tomate reducen el
riesgo de cáncer de próstata en casi 45%. Los tomates son ricos en licopena,
antioxidante que puede proteger contra esta enfermedad (Giovannucci et al., 1995).
Los hábitos alimenticios también cumplen un papel importante en las enfer­
medades cardiovasculares, que -como demuestra la historia de Arthur Ashe- no
están necesariamente limitadas a las últimas etapas de la vida. El consumo de gra­
sa incrementa los riesgos cardiovasculares, en especial los niveles de colesterol
(Brunner et al., 1997; Matthews et al., 1997). El exceso de colesterol depositado en
los vasos sanguíneos puede estrecharlos y bloquear el suministro de sangre al co-

488 Parte seis Edad adulta temprana

 ' sazón, lo cual causa un ataque cardíaco. En un estudio que duró 25 años con más de
doce mil hombres de cinco países europeos, los Estados Unidos y Japón, los niveles
Je colesterol éstaban directamente relacionados con el riesgo de muerte por enfer­
medades coronarias (Verschuren et al., 1995). El control del colesterol a través de la
- dieta y los medicamentos puede disminuir significativamente este riesgo (Lipid
research Clinics Program, 1984a, 1984b; Scandinavian Simvastatin Survival Study
Group, 1994; Shepherd et al., 1995).
El colesterol, en combinación con las proteínas y los triglicéridos (ácidos grasos),
-----------------------------------------------------------------------------------

circula a través del torrente sanguíneo, transportado por la lipoproteína de baja den­
sidad (LDL), comúnmente llamada colesterol "perjudicial". Más de 1 de cada 2 hom-
rres estadounidenses de 35 años o más, y las mujeres de 45 o más, tienen altos niveles
Mideseables de LDL (Liebman, 1995b). La lipoproteína de alta densidad (HDL), co­
múnmente llamada colesterol "bueno", extrae el colesterol del sistema. Puesto que el
HDL es protector, una clave para prevenir enfermedades cardiovasculares es cono-
□er la proporción entre el colesterol total y el HDL. Las guías corrientes recomiendan
an total de 200 mg de colesterol por decilitro o menos y 35 mg o más de HDL. Una
meta más saludable, de acuerdo con algunos cardiólogos, es tener 45 mg de HDL en
jos hombres y 50 mg en las mujeres, y una razón de 4 a 1 entre el colesterol total y el
HDL ("What Is a Healthy Cholesterol Level?", 1998).
Una manera de disminuir el LDL y el colesterol total es remplazar las grasas
saturadas (como las de la carne, el queso, la mantequilla y la leche entera) y las grasas
crans (presentes en la margarina, las tortas, los pasteles, las claras de huevo y los
Amentos procesados fabricados con aceite parcialmente hidrogenado) con grasas
rvliinsaturadas (aceite de soya, maíz o azafrán). Las grasas monoinsaturadas (aceite
je oliva y aceite de colza), las cuales disminuyen el LDL pero no tienen efecto sobre
a HDL, son la mejor alternativa (Blackbum, 1999). También es útil comer más fibra
soluble (presente en la avena, los fríjoles, las frutas y las legumbres) y perder el exce­
so de peso, hacer ejercicio, beber alcohol con moderación y dejar de fumar
(“Cholesterol: New Advice", 1993; Liebman, 1995b). Un análisis de 17 estudios con­
solados aleatoriamente descubrió que las intervenciones en el comportamiento pue-
jen lograr modestas reducciones de riesgos cardiovasculares que se mantienen
¿orante por lo menos entre nueve y dieciocho meses (Brunner et al., 1997). El trata­
miento con medicamentos puede ser aconsejable para personas cuyo LDL perma-
l wezca muy alto, aun después de ajustar la dieta (Adult Treatment Panel II, 1994).

Obesidad
La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha denominado a la obesidad una
epidemia mundial (OMS, 1998). La obesidad aumentó en más del doble en el Reino
Unido entre 1980 y 1994; semejantes incrementos han sido reportados en Brasil,
Canadá y varios países de Europa, el Pacífico occidental, el sudeste asiático y Áfri­
ca (Taubes, 1998). En los Estados Unidos, cerca de 18% de los adultos fueron obesos
en 1998, frente a 12% en 1991, según una encuesta aleatoria realizada por los Centers
3Dr Disease Control and Prevention (CDC) ’ (Mokdad et al., 1999). La obesidad está
, incrementándose en ambos sexos y en todos los segmentos de población, pero en
. especial entre el grupo de 18 a 29 años y las personas que tienen algún grado de
educación superior (Mokdad et al., 1999).
¿Qué explica la epidemia de obesidad? Algunos expertos señalan la disponibili­
dad de "comidas rápidas" baratas en porciones abundantes, dietas altas en grasa, tec-
32-ogías que ahorran trabajo y actividades recreativas sedentarias como la televisión y
xjs computadores (Brownell, 1998; Hill y Peters,1998; Taubes, 1998).
En una sociedad que rinde culto a la delgadez, tener sobrepeso puede acarrear
problemas emocionales, riesgos de presión arterial alta, enfermedades cardiovas­
culares, apoplejía, diabetes, cálculos y algunos tipos de cáncer (National Task Force
—

en the Prevention and Treatment of Obesity, 1993; Wickelgren, 1998). En un estudio

------

' Es los adultos, la obesidad se expresa mediante el índice de masa corporal, número de kilogramos de peso por
de estatura. Según las clasiñcaciones de la OMS, el adulto que tenga un índice de masa corporal de 25 o más
aere sobrepeso, y el que tenga un índice de 30 o más es obeso. La encuesta de CDC empleó esta última definición.

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 489

 longitudinal que duró 14 años con más de un millón de hombres y mujeres estado­
unidenses, el riesgo de muerte por cualquier causa, en especial las enfermedades
cardiovasculares, se incrementó con el grado de sobrepeso (Calle, Thun, Rodrí­
guez, Petrelli y Heath, 1999). Se estima que el sobrepeso produce trescientas mil
muertes al año, que corresponden al segundo lugar en cantidad después de las
cuatrocientas mil muertes anuales que se cree causadas por el hábito de fumar. Un
estudio de 16 años de duración con 115,195 enfermeras halló que incluso un au- j
mentó moderado de 22 libras después de los 18 años incrementa el riesgo de morir
en la edad adulta intermedia (Manson et al., 1995).
Sin embargo, no es claro si el incremento de estos riesgos se debe al sobrepeso
mismo o a la inactividad y la falta de buen estado cardiovascular, lo cual con fre­
cuencia acompaña al sobrepeso. Y, aunque la pérdida de peso puede reducir la
presión arterial, disminuir el nivel de azúcar en la sangre e incrementar los niveles I
de HDL (colesterol bueno), todavía no se ha demostrado que estos efectos sean
duraderos ni que la pérdida de peso redunde en más años de vida (Wickelgren,
1998). En consecuencia, en vez de concentrarse en la pérdida de peso, algunos cien- I
tíficos y médicos abogan por tratamientos dirigidos a mejorar la buena condición I
metabólica (Campfield, Smith y Bum, 1998). Puesto que el sobrepeso se acentúa
con la edad, evitar el exceso de peso durante la edad adulta temprana siguiendo
una dieta saludable y mantener actividad física regular puede ser el método más
práctico (Wickelgren, 1998).
Como se analizó en los capítulos 3 y 9, la tendencia a la obesidad puede ser I
genética, y puede interactuar con factores ambientales y comportamentales I
(Comuzzie y Allison, 1998). Los investigadores han identificado una mutación I
genética en los ratones que puede influir en el centro de control del apetito en el 1
cerebro al inhibir la producción de la proteína leptina, la cual informa al cerebro |
cuando el cuerpo ha consumido suficiente alimento (Campfield, Smith, Guisez, I
Devos y Burns, 1995; Halaas et al., 1995; Pelleymounter et al., 1995; Zhang et al., I
1994; remítase al capítulo 9). En los seres humanos, el consumo excesivo de alimen- |
tos puede conducir a que el cerebro no responda a las señales de esta proteína I
(Campfield et al., 1998; Travis, 1996). Eventualmente esta investigación puede con- I
ducir a la identificación y tratamiento de personas predispuestas a la obesidad.
Las drogas contra la obesidad generalmente trabajan reduciendo el apetito. El I
orlistat, una nueva droga promisoria en periodo de prueba, funciona inhibiendo la I
absorción de grasa (Campfield et al., 1998). En una prueba aleatoria realizada a I
gran escala durante dos años, el orlistat, junto con una dieta controlada, fue mo- I
destamente efectivo para bajar de peso y mantenerlo (Davidson et al., 1999). Sin I
embargo, no hay evidencia de que los medicamentos puedan reducir significativa- I
mente los riesgos que amenazan la salud si no se producen cambios en la dieta y el I
estilo de vida; también se desconocen los efectos de los medicamentos a largo pía- I
zo (Williamson, 1999).
El camino más saludable para las personas que sufren de sobrepeso -muy difí- I
cil, por supuesto- es perder peso lentamente y mantener esa pérdida. El método I
más efectivo para perder peso es comer menos, disminuir la cantidad de grasa en I
la dieta, emplear técnicas de modificación del comportamiento para cambiar pa- I
trones alimenticios y hacer más ejercicio (National Task Force, 1993).

Actividad física
Los adultos que se mantienen físicamente activos obtienen muchos beneficios, pues
además de ayudar a mantener el peso adecuado del cuerpo, la actividad física de­
sarrolla los músculos, fortalece el corazón y los pulmones, reduce la presión arterial
protege contra las enfermedades cardiovasculares, la apoplejía, la diabetes, el cán­
cer y la osteoporosis (adelgazamiento de los huesos que causa fracturas, más co­
mún en las mujeres de edad mediana y las ancianas), alivia la ansiedad y la depresión
y alarga la vida (American Heart Association [AHA], 1995; I. M. Lee y Paffenbargez.
1992; P. R. Lee, Franks, Thomas y Paffenbarger, 1981; McCann y Holmes, 198-L
Notelovitz y Ware, 1983; Pratt, 1999).

490 Parte seis Edad adulta temprana

 Incluso el ejercicio moderado beneficia la salud (I. M. Lee, Hsieh y Patfenbarger,
1995; NIH Consensus Development Panel on Physical Activity and Cardiovascular
Health, 1996). Realizar más actividad física diariamente, por ejemplo caminar en
vez de utilizar el automóvil en distancias cortas y subir escaleras en vez de utilizar
los ascensores, puede ser tan efectivo como el ejercicio planeado (Andersen et al.,
1999; Dunn et al., 1999; Pratt, 1999).
La actividad física puede evitar la muerte temprana. En un estudio longitudinal
con 15,902 hombres y mujeres finlandeses entre 25 y 64 años, quienes hacían ejerci­
do ocasional tenían menos probabilidades de morir en los siguientes 19 años, sin
importar factores genéticos o familiares (Kujala, Kaprio, Sarna y Koskenvuo, 1998).
L'n seguimiento de 5 años a casi 10,000 hombres halló una reducción de 44% en los
riesgos de mortalidad entre aquellos que habían sido sedentarios y empezaron a
realizar ejercicio moderado (Blair et al., 1995).
Si adultos y niños realizaran 30 minutos de actividad física moderada diaria­
mente, se estima que podían evitarse 250 mil muertes al año, la mayoría de las
cuales se deben a enfermedades cardiovasculares (NIH Consensus Development
Panel, 1996; Pate, Pratt, Blair, Haskell y Macera, 1995). El tiempo total dedicado al La actividad física regular es muy
ejercicio es más importante que el tipo, la intensidad o la continuidad de la activi­ beneficiosa, pues ayuda a las
dad. Incluso periodos breves de ejercicio durante el día pueden servir de protec­ personas a sentirse y verse bien,
ción para salvar la vida. desarrolla los músculos, fortalece
el corazón y los pulmones,
mantiene el peso bajo y protege
Tabaquismo contra varios trastornos.
H tabaquismo es la principal causa de muerte evitable en los Estados Unidos (AHA,
1^5). Dicho hábito mata cerca de 400 mil personas anualmente y enferma a millo­
nes. Si a esa cifra se le suman los fumadores pasivos -quienes inhalan el humo que
expele otra persona-, el total de muertes puede llegar a más de 450 mil (Bartecchi,
MacKenzie y Shrier, 1995).
La conexión entre el tabaquismo y el cáncer de pulmón está bien establecida.
[ Se estima que el tabaquismo y la exposición a la contaminación ambiental son res­
ponsables de casi 90% de cáncer de pulmón en los Estados Unidos (Wingo et al.,
1999). En la actualidad, el cáncer de pulmón es la principal causa de muerte por
cáncer en las mujeres y en los hombres (Hoyert et al., 1999). El tabaquismo también
x asocia al cáncer de laringe, boca, esófago, vejiga, riñón, páncreas y cuello uteri­
.

ne, a problemas gastrointestinales como úlceras, a enfermedades respiratorias como

_ __________________________________

1* bronquitis y el enfisema, a la osteoporosis y a las enfermedades cardiovasculares

He, Vupputuri, Prerost, Hughes y Whelton, 1999; Hopper y Seeman, 1994; National
fcstitute on Aging [NIA], 1993; Slemenda, 1994; USD-HHS, 1987). El tabaquismo
zzriga el corazón porque lo obliga a latir con mayor rapidez al estrecharse los vasos
sanguíneos, eleva la presión arterial y reduce el suministro de oxígeno (AHA, 1995).
Les fumadores tienen cinco veces más probabilidad que los no fumadores de sufrir
ataque al corazón a los 30 o 40 años (Parish et al., 1995).
Conocidos los riesgos, el tabaquismo se ha reducido en más de 37% desde 1965 en
is Estados Unidos (AHA, 1995). No obstante, la tendencia ha comenzado a revertirse
enz-e las personas de 18 a 25 años (Substance Abuse and Mental Health Services
Aininistration [SAMHSA], 1998b) a medida que se incrementa-el tabaquismo entre
is estudiantes de secundaria y educación superior (Wechsler, Rigotti, Gledhill-Hoyt y
1998; Wingo et al., remítase al capítulo 11). Normalmente casi 1 de cada 4 estado­
unidenses de 18 años o más es fumador (NCHS, 1998a), mientras en el mundo 1 de
- 3 personas mayores de 15 años lo es (Pianezza, Sellers y Tyndale, 1998).
¿Por qué muchas personas siguen fumando aunque se conocen los peligros del
acaquismo? Una de las razones es que el acto de fumar es adictivo. La tendencia a
5» adicción puede ser genética; recientemente se identificaron genes que pueden
aÉectar la decisión de dejar de fumar (Lerman et al., 1999; Pianezza et al., 1998; Sabol
k a. 1999). Aunque los afroamericanos fuman menos que los estadounidenses blan­
cas. metabolizan más nicotina en la sangre, están más propensos al cáncer de pul-
■Bdn y tienen más dificultades para dejar el hábito. Las posibles razones pueden
K- genéticas, biológicas o de comportamiento (Caraballo etal., 1998; Pérez-Stable,
Berrera, Jacob IH y Benowitz, 1998; Sellers, 1998).

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 491

 Muerte por enfermedades coronarias
40

35
Hombres Mujeres
30 —

25 —

20 —

15 ' 12%
10 -«ft-------------------------------- ---------------------------

Figura 13-1 5 -
—J
Tasas de mortalidad en 20 años para 0 -----
quienes fuman, dejaron de fumar o Nunca fumaron Antiguos fumadores Fumadores
nunca fumaron entre 40 mil adultos de
Muerte por otras causas
18 a 74 años seguidos durante los años
de 1968 a 1973 para identificar 40
factores de alto riesgo para las 35%
35
enfermedades coronarias. Quienes
30 ~
habían dejado de fumar tenían una
probabilidad ligeramente mayor de 25 ~
morir en los siguientes 20 años que 20
quienes nunca habían fumado. Los
15
fumadores tenían tasas de mortalidad
10
mucho más altas de enfermedades del
corazón y muchas otras causas que los
otros dos grupos. 0
(Fuente: Adaptado de Stamler, Stamler y Nunca fumaron Antiguos fumadores Fumadores
Garside, sin fecha.) Edades entre 40 y 59 años en la época del seguimiento

Dejar de fumar reduce los riesgos de sufrir enfermedades cardiovasculares y

apoplejía (Kawachi et al., 1993; NIA, 1993; Wannamethee, Shaper, Whincup y Walker
1995). Hombres y mujeres que dejan de fumar no tienen casi riesgos mayores de
ataque al corazón o de morir por enfermedades cardiovasculares en un periodo de
3 a 20 años que aquellos que nunca han fumado (Rosenberg, Palmer y Shapiro,
1990; Stamler, Dyer, Shekelle, Neaton y Stamler, 1993; véase la figura 13-1).
La goma de mascar de nicotina, los parches y las aplicaciones nasales de nico­
tina en inhaladores, en especial cuando se combinan con las consejerías, pueden
ayudar a las personas adictas a dejar de fumar gradualmente y con seguridad
(Cromwell, Bartosch, Fiore, Haselblad y Baker, 1997; Hughes, Goldstein, Hurt y
Shiftman, 1999; NIA, 1993). El bupropion, un medicamento antidepresivo, puede
incrementar la efectividad del tratamiento con parches de nicotina (Ferri y Burchette,
1994; Heishman et al., 1998). No obstante, el remplazo de la nicotina no debe
continuarse indefinidamente, puesto que puede tener efectos tóxicos a largo plazo
(Macklin, Maus, Pereira, Albuquerque y Conti-Fine, 1998; Maus et al., 1998). En un
estudio, la combinación de ejercicio vigoroso con un programa cognitivo y de com­
portamiento para abandonar el tabaquismo, que no incluía el remplazo de la nico­
tina, duplicó la tasa de éxito del programa (Marcus et al., 1999).

Consumo y abuso de fármacos

Los Estados Unidos son una sociedad de bebedores. La publicidad asocia el licor, la
cerveza y el vino a la buena vida y a ser "mayor". Cerca de 60% de personas entre
21 y 39 años informan que consumen alcohol, y los adultos más jóvenes tienden a
ser grandes bebedores. Cerca de la mitad (46%) de las personas entre 18 y 25 años,
predominantemente hombres jóvenes son grandes bebedores y beben hasta 5 o
más tragos en una reunión (SAMHSA, 1998b).
El consumo de alcohol es peligroso y se asocia a otros peligros característicos
de la edad adulta temprana, como accidentes de tráfico, crímenes e infección de
VIH (Leigh, 1999). Conducir bajo los efectos del alcohol y otras drogas puede ser
mortal. Una encuesta llevada a cabo en todo el país estima que cerca de 1 de cada 4

Parte seis Edad adulta temprana

 conductores -muy comúnmente un adulto joven- conduce dentro de las dos horas
siguientes a estar bebiendo, y 1 de cada 20 conduce después de consumir otras
drogas, lo cual causa más de 16,000 muertes y un millón de lesiones cada año
SAMHSA, 1998a). El alcohol también está implicado en muertes por ahogamien-
to, suicidio, incendio y caídas; con frecuencia es un factor en la violencia familiar
National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism [NIAAA], 1981). Se estima
que en la mayoría de homicidios está presente el alcohol (APA, 1994).
Aunque el consumo moderado de alcohol parece reducir el riesgo de enferme­
dades cardiovasculares fatales, la definición de moderada se ha restringido más.
Los hombres que toman más de un trago diario tienen tasas más elevadas de mor­
talidad por cáncer, lo cual anula cualquier beneficio para el corazón (Camargo,
Gaziano, Hennekens, Manson y Stampfer, 1994). Las mujeres pueden beber sin pro­
blemas sólo cerca de la mitad de lo que beben los hombres (Fuchs et al., 1995; Urba-
■o-Marquez et al., 1995).
La universidad es el principal lugar para beber y consumir drogas. La gran
mayoría de estudiantes universitarios consumen alcohol, y cerca de 40% parrandea
por lo menos dos veces a la semana (Johnston, O'Malley y Bachman, 1999). Los
estudiantes que parrandean tienden a faltar a clases, tener dificultades con las au­
toridades, causar daño a la propiedad, conducir después de beber y resultar
involucrados en actividades sexuales no planeadas ni seguras, o en agresiones sexua­
les (NIAAA, 1995). El uso de marihuana entre los universitarios se elevó en 21%
entre 1993 y 1997 (Wechsler et al., 1998) y ahora implica a 1 de cada 4 estudiantes.
Los consumidores de marihuana, así como los parranderos, tienden a obtener bajas
edificaciones, dedicar menos tiempo a estudiar y más tiempo a socializar y partici­
par en otros comportamientos de mucho peligro (Bell, Wechsler y Johnston, 1997;
"Aechsler, Dowdall, Davenport y Castillo, 1995).
A medida que los adultos jóvenes maduran, se establecen y asumen más res-
rcnsabilidad para su futuro, tienden a reducir el consumo de alcohol y drogas, en
alcoholismo
especial si sus amigos también lo hacen (Labouvie, 1996). Aunque cerca de la mitad
Enfermedad crónica que origina
a= todos los adultos jóvenes han probado drogas prohibidas, más comúnmente la dependencia del alcohol e
marihuana, sólo 7.4% de personas entre 26 y 34 años son consumidores habituales interfiere en la vida normal y el
SAMHSA, 1998b). cumplimiento de obligaciones.
El abuso de fármacos puede acarrear riesgos para la salud a corto y largo pla­
ice. El consumo crónico de cocaína puede afectar el funcionamiento cognitive (Bolla,
Cadet y London, 1998; Bolla, Rothman y Cadet, 1999). Muchos "baby boomers"
maddos en la década de 1950) que comenzaron a consumir drogas a los 13 o 20 ¿Puede usted... w
ares, y continuaron haciéndolo, ahora tienen severos problemas médicos relacio­ J resumir el estado de
nados con las drogas (SAMHSA, 1998b). Con el correr de los años, las bebidas fuer­ salud característico de
as pueden causar cirrosis hepática, otros trastornos gastrointestinales, incluidas los adultos jóvenes en
jas úlceras, enfermedades pancreáticas, algunos tipos de cáncer, paros cardíacos, los Estados Unidos?
apoplejía, daños en el sistema nervioso, psicosis y otros problemas médicos (AHA, ■Senumerar las principales
ÍB95; Fuchs et al., 1995; NIAAA, 1981). Los riesgos de cáncer de boca, garganta y causas de muerte en la
esófago son mayores para los bebedores que fuman (NIAAA, 1998a). Beber edad adulta temprana?
decir cómo puede
«ansuetudinariamente incrementa a largo plazo los riesgos de cáncer de mama
afectar la dieta la
¿Smith-Warner et al., 1998).
probabilidad de sufrir
El alcoholismo, considerado el principal problema de salud mental del país
cáncer y enfermedades
Horton y Fogelman, 1991), es una enfermedad crónica que origina dependencia
card ¡ovasculares?
pecológica del alcohol e interfiere en la vida normal y el cumplimiento de obliga- dar razones para el
manes. Puede incluir periodos de abstención y recaídas. El alcoholismo viene de desarrollo de la
familia; los parientes cercanos de personas adictas al alcohol tienen tres o cuatro “epidemia de obesidad”?
'roes más probabilidad de ser dependientes que las personas cuyos parientes no enumerar algunos
sr. adictos (APA, 1994; McGue, 1993). Aunque los hombres tienen más probabili- beneficios del ejercicio?
¿ que las mujeres de ser bebedores con problemas, esta diferencia parece estar J analizar los riesgos
üsminuyendo (Prescott, Neale, Corey y Kendler, 1997). implícitos en el
El alcoholismo, al igual que otras adicciones, parece resultar de cambios dura- tabaquismo y el
Éeros en los patrones de transmisión de señales neurales en el cerebro. La exposi- consumo y abuso de
<xr. a sustancias que crean un estado mental eufórico origina adaptaciones fármacos?
aecrológicas que producen sentimientos de insatisfacción y angustia cuando aqué-
las no están presentes. Entre 6 y 48 horas después del último trago, los alcohólicos

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 493


Eonstdere lo siguiente...
• ¿Qué actividades específi­
cas podría realizar usted
para tener un estilo de
vida más saludable?
experimentan fuertes síntomas físicos (ansiedad, agitación, temores, presión arterial
elevada y algunas veces síntomas de apoplejía). Los alcohólicos, como los adictos a
las drogas, desarrollan tolerancia a la sustancia y necesitan dosis cada vez mayores
para obtener la satisfacción deseada. Cuando los investigadores comprendan con
precisión cómo funcionan estos procesos neurológicos, podrán formular tratamien­
tos para modificarlos (NIAAA, 1996b).
Dependiendo de la gravedad de la enfermedad, el tratamiento corriente contra
el alcoholismo puede incluir desintoxicación (remoción de todo el alcohol del cuer­
po), hospitalización, tratamiento médico, psicoterapia grupal e individual,
involucramiento de la familia y remisión a una organización de apoyo, como Alco­
hólicos Anónimos. Aunque no cure la enfermedad, el tratamiento puede dar nue­
vas herramientas a los alcohólicos para enfrentar su adicción y llevar una vida
productiva. La prevención de recaídas es una meta clave; no más de la mitad de
pacientes que se recuperan del alcoholismo y los trastornos por consumo de otras
sustancias se abstiene durante más de un año (Friedmann, Saitz y Samet, 1998).

Influencias indirectas en la salud y la condición física

Además de las actividades que las personas hacen, o dejan de hacer, las cuales
afectan directamente su salud, existen otros factores que influyen indirectamente
sobre ésta. Entre las más importantes están el ingreso económico, la educación y los
factores étnicos. El género y las relaciones también marcan la diferencia.

i Condición socioeconómica y factores étnicos

La relación entre condición socioeconómica y salud ha sido documentada amplia­
mente. Aunque las tasas de mortalidad han disminuido desde 1960, sobre todo en
los Estados Unidos, la disparidad entre las elevadas tasas de mortalidad de perso­
nas pobres y poco instruidas y las bajas tasas de mortalidad de personas más aco­
modadas y mejor instruidas se han incrementado (Pappas, Queen, Haden y Fisher,
1993). Las personas blancas de ingresos más elevados valoran más su salud y viven
más que las personas negras de bajos ingresos, una gran proporción de los cuales
son pobres (en 1996, 28.4% de afroamericanos estaban por debajo de la línea de
pobreza, comparados con 11.2% de personas blancas). La educación también es
importante. Cuanto menor sea el grado de educación de las personas, mayor será
El ingreso es un aspecto muy
la posibilidad de que desarrollen y sean víctimas de enfermedades contagiosas,
importante en la salud. Esta familia
lesiones o enfermedades crónicas (como enfermedades cardiovasculares), sean víc­
sin hogar quizá no obtenga la
timas de homicidio o se suiciden (NCHS, 1998a).
nutrición ni los cuidados médicos
De hecho, esto no significa que el ingreso y la educación sean el origen de una
necesarios para mantener una
buena salud.
buena salud, sino que están relacionados con los factores de estilo de vida que
tienen más probabilidad de conseguirla. Con
frecuencia la pobreza es causa de nutrición de­
ficiente y condiciones de vivienda por debajo
de lo normal, y (en los Estados Unidos) limita
el acceso a los servicios de salud (Otten,
Teutsch, Williamson y Marks, 1990; NCHS,
1998a). Las personas mejor instruidas y más
acaudaladas tienen dietas más saludables y
acceso a mejor profilaxis y tratamiento médi­
co. Estas personas hacen más ejercicio, es me­
nos probable que tengan sobrepeso y fuman
menos. También es más probable que consu­
man alcohol, pero con moderación (NCHS,
1998a; SAMHSA, 1998b).
Las relaciones entre ingreso, educación, con­
diciones de vida y salud ayudan a explicar el
deplorable estado de salud de algunas pobla­
ciones minoritarias. Los adultos jóvenes negros
tienen 20 veces más probabilidad de sufrir pre-

494 Parte seis Edad adulta temprana

 sión arterial alta que los adultos jóvenes blancos (Agoda, 1995). Los afroamericanos
imi.
nenen más del doble de probabilidad de morir en la edad adulta temprana que los
blancos, en parte porque los hombres jóvenes negros tienen siete veces más probabi­
lidades de ser víctimas de homicidio (Hoyert et al., 1999). Las diferencias en la salud
de los diversos grupos étnicos no son del todo atribuibles a factores socioeconómicos;
por ejemplo, ya se anotó que el tabaquismo tiene mayor efecto fisiológico en las per­
sonas negras (en el capítulo 15 se analizarán más las relaciones entre factores étnicos
i nm ii

y salud).

- Género
¿Cuál de los dos sexos es más saludable: el masculino o el femenino? Esta pregunta
I es difícil de responder porque hasta hace muy poco las mujeres fueron excluidas de
varios importantes estudios de problemas de salud que afectan a ambos sexos (Healy,
1991; Rodin Ickovics, 1990). En consecuencia, mucho de nuestro conocimiento se aplica
sólo a los varones. Por supuesto que ciertos problemas de salud, como los que afec­
tan el sistema reproductivo de la mujer, son característicos de las mujeres; en tanto
¡pie otros, como el cáncer de testículos y el de próstata, afectan sólo a los hombres.
Algunas enfermedades, como el cáncer de pulmón, son más comunes entre los hom­
m

bres, aunque esta diferencia ha disminuido (NCHS, 1998a; Wingo et al., 1999). Otros,
rrmo las enfermedades cardiovasculares, tienden a afectar más temprano en la vida
i '.os hombres (como Arthur Ashe) que a las mujeres. Sin embargo otros, como los
"

—astornos alimentarios (remítase al capítulo 11), la artritis reumatoidea y la

jsteoporosis (véase el capítulo 17) son más comunes entre las mujeres.
Sabemos que las mujeres tienen mayor esperanza de vida que los hombres y más
w rüm tüM H ffli m um m r

bajas tasas de mortalidad (Hoyert et al., 1999; véanse la figura 13-2 y el capítulo 17). La
mayor longevidad de las mujeres se ha atribuido a la protección genética brindada
per el segundo cromosoma x (del que carecen los hombres) y, antes de la menopau-
sa, a los efectos benéficos de la hormona femenina estrógeno, especialmente sobre la
salud cardiovascular (Rodin e Ickovics, 1990; USDHHS, 1992). Sin embargo, algunos
actores psicosociales y culturales como la mayor propensión de los hombres a asu­ Figura 13-2
rar riesgos y su preferencia por la carne y las papas en vez de las frutas y las legum­ Esperanza de vida, por sexo, 1970-
bres, también pueden incidir notablemente (Liebman, 1995a; Schardt, 1995). 1997.
{Fuente: Hoyert et al., 1999, figura 3, p. 7.)

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 495

 A pesar de ser más longevas, las mujeres informan que se enferman más a I
menudo que los hombres, es más probable que busquen tratamientos para enfer- |
medades no muy graves y que reporten más síntomas inexplicables. Los hombres 1
permanecen más en los hospitales y es más probable que sus problemas de salud I
sean crónicos y peligrosos para la vida (Kroenke y Spitzer, 1998; NCHS, 1998a: I
Rodin e Ickovics, 1990). Esto probablemente ocurre porque los hombres tardan más I
tiempo en bu'scar ayuda médica.
La mayor tendencia de las mujeres a buscar ayuda médica no necesariamente I
significa que el estado de salud sea peor que el de los hombres, ni que imaginen I
enfermedades, ni que estén preocupadas por la enfermedad (Kroenker y Spitzei; 1
1998), sino que simplemente pueden estar más conscientes de su salud. La mens- I
truación y el parto permiten que la mujer tenga conciencia del cuerpo y su fundo- I
namiento, y los patrones culturales estimulan el manejo médico de esos procesos. I
Muchas mujeres van al médico con regularidad, no sólo durante el embarazo sino I
también para someterse a pruebas ginecológicas de rutina (Schardt 1995). En gene- I
ral, las mujeres saben más que los hombres acerca de su salud, piensan y hacen más I
para prevenir las enfermedades y son más conscientes de los síntomas y la suscep- I
tibilidad a éstas, y es más probable que expongan sus preocupaciones médicas. Los I
hombres pueden creer que la enfermedad no es una característica "masculina" y, I
por tanto, es menos probable que admitan que se sienten enfermos. El hecho de I
que las mujeres se cuiden mejor puede ayudarles a vivir más que los hombres.
Por ejemplo, el cáncer testicular, el más común entre los hombres jóvenes, es I
una enfermedad curable si se detecta a tiempo; las tasas de curación superan 90% I
(Bosl y Motzer, 1997; Young, 1998). Puede detectarse si practican autoexámenes I
mensuales seguidos por una visita al médico, que puede ordenar ecografías y otras 1
pruebas. Sin embargo, algunos hombres postergan la visita al médico porque no I
desean someterse a estos procedimientos (Young, 1998).
A medida que los estilos de vida de las mujeres se parecen más a los de los I
hombres, de alguna manera ocurre lo mismo con los patrones de salud. Las muje- I
res tardan más en dejar de fumar que los hombres; en años recientes muchas han I
contraído el hábito, situación que incrementó en 182% las muertes femeninas por I
cáncer de pulmón entre 1970 y 1993, más de siete veces el incremento en los hom- I
bres (USDHHS, 1996a). La brecha entre el uso de alcohol y drogas ilícitas ha dismi- I
nuido entre hombres y mujeres. Las mujeres sufren adicción con facilidad y I
desarrollan enfermedades relacionadas con las drogas más temprano que los hom- I
bres (CASA, 1996). Además, se ha incrementado la atención pública a los temas de I
salud masculina. Así mismo el Viagra, droga contra la impotencia, y las pruebas de I
tamizaje para el cáncer de próstata están llevando más hombres a los consultorios I
de los médicos. Tales tendencias pueden ayudar a explicar por qué la diferencia en I
la esperanza de vida de hombres y mujeres disminuyó de 7 a 5 años entre 1991v I
1997 (Hoyert et al.,1999).

Relaciones y salud
Las relaciones personales pueden ser vitales para la salud. Los adultos que no tie- I
nen amigos o seres amados son susceptibles de sufrir una amplia gama de proble- I
mas, incluidos accidentes de tráfico, trastornos alimentarios y suicidio (Baumeister I
y Leary, 1995). Las personas aisladas de los amigos y la familia tienen dos veces I
más probabilidad de enfermarse y morir que las personas que mantienen lazos I
sociales (House, Landis y Umberson, 1988). Por supuesto que, debido a que esta I
investigación es correlacional, no se puede asegurar que las relaciones contribuyen I
a la buena salud porque quizá las personas saludables tengan más probabilidad de I
establecer relaciones.
¿Cómo pueden ayudar las relaciones a la buena salud o cómo puede minarla la I
falta de éstas? Los lazos sociales pueden fomentar el sentido de significado o cohe- I
rencia de la vida, mientras que el apoyo emocional puede ayudar a minimizar el I
estrés. Las personas que están en contacto con otras pueden tener más probabili- I
dad de comer y dormir con sensatez, realizar suficiente ejercicio, evitar el abuso de I
fármacos y obtener la asistencia médica necesaria (House et al., 1988).

496 Parte seis Edad adulta temprana

 a Las personas casadas, en especial los hombres, tienden a ser más saludables
tísicamente y, como lo descubrió cierta investigación, más saludables psicológica­
mente que aquellos que nunca se han casado, son viudos, separados o divorciados
(Horwitz, White y Howell-White, 1996; Ross, Mirowsky y Goldsteen, 1990). Las
personas casadas sufren menos discapacidades o enfermedades crónicas que limi­
ten sus actividades, y cuando ingresan al hospital, permanecen allí poco tiempo.
Las personas casadas son más longevas, de acuerdo con un estudio realizado en 16
países industrializados (Hu y Goldman, 1990). Las personas casadas, en especial
Los hombres, parecen llevar vidas más seguras y saludables; asumen pocos riesgos
y estimulan a sus cónyuges a prestar más atención a la salud (Rogers, 1995).
Las personas casadas también tienden a estar mejor financieramente, factor
asociado a la salud mental y física (Ross et al., 1990). En un estudio con más de
36,000 hombres y mujeres entre 25 y 64 años, las personas casadas tenían menos
probabilidad de morir que las no casadas. No obstante, las personas de altos ingre­
sos, casadas o solteras, tenían más probabilidad de sobrevivir que las personas
casadas de bajos ingresos; la más alta mortalidad se presentaba entre los solteros
de bajos ingresos (Rogers, 1995).
El matrimonio se relaciona de manera diferente con la salud mental o física de EVALU
los esposos y las esposas, según dos estudios realizados en muestras de personas
¿Puede usted...
de clase media, en su mayoría blancos. En un estudio longitudinal de 7 años reali­
zado entre 1,201 adultos jóvenes, los hombres que contrajeron matrimonio y per­ Sseñalar algunas
manecieron casados tenían menos probabilidad de deprimirse; en esas mismas diferencias en la salud y
es
la mortalidad debidas al
condiciones, las mujeres que permanecían solteras tenían más probabilidad de de­
ingreso, la educación,
sarrollar problemas de alcohol (Horwitz et al., 1996). En un estudio de observación,
los factores étnicos y el
90 parejas recién casadas -en edades entre 20 y 37 años- fueron filmadas tratando
género?
de resolver desacuerdos en su matrimonio. Las muestras de sangre tomadas antes
analizar cómo pueden
y después mostraron mayores cambios endocrinos y de la presión arterial en las afectar las relaciones a la
mujeres que en los hombres. En apariencia el conflicto matrimonial y el estrés de la salud física y mental, en
vida diaria en el hogar tenían mayores efectos emocionales y fisiológicos en las especial el matrimonio?
esposas que en los esposos (Kiecolt-Glaser et al., 1996).

Aspectos relacionados con el sexo y la reproducción

Las actividades sexual y reproductora pueden causar placer y, algunas veces, condu­ Guía
cir a la paternidad. Estas funciones naturales e importantes también pueden acarrear ¿Cuáles son
preocupaciones físicas, entre las que se encuentran la disfunción sexual, las enferme­ algunos de los
dades de transmisión sexual, los problemas menstruales y la infertilidad. temas relaciona­
dos con el sexo y
» Disfunción sexual la reproducción en
k¿'.... —AAÜ fl a a id L a J ilA i.

esta época de la
• Para una proporción sorprendente de adultos, el sexo no es fácil ni agradable. La
vida?
disfunción sexual es una perturbación persistente del deseo o la respuesta sexual.
Puede implicar problemas como la carencia de interés o placer en el sexo, relación disfunción sexual
dolorosa, dificultad en la excitación, orgasmo o eyaculación prematura, incapaci­ Perturbación permanente del
dad para alcanzar el orgasmo y ansiedad acerca del desempeño sexual. La disfunción deseo o de la respuesta sexual.
sexual es más común en las mujeres jóvenes y en los hombres de mediana edad y
ancianos, entre quienes con frecuencia se convierte en disfunción eréctil o impoten­
cia (Lauman, Paik y Rosen, 1999; véase capítulo 15).
En entrevistas detalladas realizadas en una muestra de 1,749 mujeres y 1,410
hombres de todo el país entre 18 y 59 años, 43% de las mujeres y 31% de los hom­
bres informaron algún tipo de disfunción sexual (Laumann et al., 1999). El proble­
ma más común para las mujeres jóvenes era la carencia de interés en el sexo, 27%
de las mujeres entre 18 y 29 años informó que el sexo no le parecía placentero, 21%
informó dolor físico y 16% informó ansiedad por el sexo. Los hombres jóvenes
tenían la misma probabilidad que los hombres mayores de experimentar eyacula-
don precoz, ansiedad por el desempeño o de no encontrar placentero el sexo.
Aunque la disfunción sexual puede tener causas físicas, algunos factores de
riesgo están relacionados con la salud general, el estilo de vida y el bienestar emo­
cional. Hombres y mujeres casados que han cursado educación superior tienen

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 497

 menos problemas sexuales que los no casados o los de menos grados de escolari­
dad. El estrés causado por una caída repentina de los ingresos tiende a incrementar
la disfunción sexual. Hombres y mujeres víctimas de abuso sexual en la niñez tien­
den a tener pobre adaptación sexual (Laumann et al., 1999).
Estos resultados sugieren que la disfunción sexual es un problema de salud
pública más extendido de lo que se sospecha. Por desgracia, según este estudio,
sólo 10% de los hombres y 20% de las mujeres que padecen el problema buscan
tratamiento médico (Lauman et al., 1999).

Enfermedades de transmisión sexual (ETS)

En la edad adulta temprana los riesgos de la actividad sexual sin protección con
varios compañeros no son diferentes de los de la adolescencia (remítase al capítulo
12). Las enfermedades de transmisión sexual (ETS), algunas de las cuales también
pueden adquirirse por otros medios, como transfusiones sanguíneas -como en el
caso de Arthur Ashe-, son un problema de salud pública importante entre los adul­
tos jóvenes.
En el mundo se estima que 33.4 millones de personas tienen VIH, el virus que
causa el sida. Las personas en edad laboral corren mucho peligro (Satcher, 1999).
En muchos países del sur de África, de 20 a 26% de personas entre 15 y 49 años
están infectadas. Se predice que allí la esperanza de vida descenderá de 64 a 47
años para el año 2015, revirtiendo décadas de progreso a través del control de la
enfermedad (Satcher, 1999).
En los Estados Unidos, donde cerca de 665,000 personas están infectadas
(Satcher, 1999), se ha empezado a controlar la epidemia de sida. En 1995, el sida se
convirtió en la causa principal de muerte para las personas de entre 25 y 44 años.
Para 1997 había descendido al quinto lugar, aunque permanecía como causa prin­
cipal de muerte para afroamericanos adultos jóvenes. En ese año, para el conjunto
de la población, las muertes por infección de VIH cayeron 47.7%, pasando de ser la
octava causa de muerte a la decimocuarta (Hoyert et al., 1999).
En conjunto, la mayoría de los adultos infectados con VIH son heterosexuales
(Altman, 1992). En los Estados Unidos, el VIH ha sido más común entre adictos a
las drogas que comparten agujas hipodérmicas contaminadas, así como entre hom­
bres homosexuales y bisexuales, personas que (como Arthur Ashe) han recibido
transfusiones de sangre infectada o productos relacionados con la sangre, personas
que han tenido contacto sexual con alguien que pertenece a alguno de estos grupos
de alto riesgo y bebés infectados en el útero o durante el parto (Edlin et al., 1994).
Ha disminuido la incidencia del VIH entre hombres homosexuales y consumidores
de drogas inyectadas, menores de 20 años, pero se ha incrementado la transmisión
heterosexual, en especial entre las minorías. El resultado es la incidencia creciente
de infección en las mujeres jóvenes de las minorías junto con la reducción drástica
de la incidencia en los hombres blancos jóvenes (Rosemberg y Biggar, 1998).
La prueba voluntaria es un elemento importantísimo para el control de las en­
fermedades de transmisión sexual. Por desgracia, no es fácil motivar a las personas
a que se la practiquen. En un estudio, alumnos universitarios de psicología vieron
una película sobre comportamiento sexual no protegido y vulnerabilidad a la in­
fección del VIH. Antes de ver la película, respondieron cuestionarios y también
después de verla; y de nuevo cuatro semanas más tarde. Aunque la película elevó
la percepción de los riesgos personales de los estudiantes sexualmente activos, sólo
17% se practicó la prueba durante los días siguientes, pidieron a sus compañeros
que se la practicaran o comenzaron a solicitar que se les practicara la prueba
(Rothman, Kelly, Weinstein y O'Leary, 1999).
Educar a las personas para que usen condones, el medio más efectivo para pre­
venir las ETS, no siempre es fácil. Entre 822 mujeres de barrios populosos (promedio
de edad cercano a 26 años), sólo 7% reportó que usaba condón con regularidad con
su compañero habitual y 12%, con otros compañeros, aunque muchas de las mujeres
estaban bien informadas acerca del sida y preocupadas por éste. Las mujeres que
informaron el uso de condón con regularidad, y aquellas que estaban considerándo-

498 Parte seis Edad adulta temprana

lo seriamente, tendían a tener más fuerte sentido de autoeficacia o confianza en la
capacidad para lograr sus metas que aquellas que todavía no contemplaban la posi­ EVALUACIÓN
bilidad de usarlo. La autoeficacia puede ayudar a las mujeres a ser más estrictas con ¿Puede usted...
los compañeros que se niegan a usar condones (Stark et al., 1998).
S identificar varios tipos y
Las consejerías también pueden ayudar. En un estudio aleatorio controlado
causas de disfunción
con 617 mujeres afroamericanas e hispanas que padecían gonorrea y clamidia (pro­
sexual?
medio de edad aproximado de 21 años), algunas facilitadoras de los grupos étnicos Sanalizar algunos
de las participantes condujeron tres sesiones de consejería culturalmente sensible métodos empleados
para pequeños grupos (Shain et di., 1999). Las participantes tuvieron tasas de nue­ para controlar la
va infección más bajas durante el siguiente año que un grupo de control que había propagación de las ETS?
seguido consejería normal (16.8 frente a 26.9%).

Problemas relacionados con la menstruación

Aunque las mujeres están bien protegidas por la actividad hormonal durante los
años reproductivos, el ciclo menstrual puede acarrear problemas de salud. El sín­
drome premenstrual es un trastorno que implica molestias físicas y tensión emo­ síndrome premenstrual
cional durante una o dos semanas antes del comienzo del periodo menstrual. Los Trastorno que produce síntomas
síntomas pueden incluir fatiga, antojos de comer ciertos alimentos, dolores de ca­ de molestia física y tensión
emocional durante una o dos
beza, hinchazón y sensibilidad en los senos, pies o manos hinchados, inflamación
semanas antes del periodo
abdominal, náuseas, resfriados, subida de peso, ansiedad, depresión, irritabilidad, menstrual.
estado de ánimo variable, tristeza y dificultad para concentrarse o recordar ("PMS:
If s Real", 1994; Reid y Yen, 1981). Estos síntomas no son distintivos por sí solos; lo
que identifica el síndrome premenstrual es la época en que se presenta.
A diferencia de la dismenorrea, o cólicos menstruales, la cual tiende a afectar a
las adolescentes y mujeres jóvenes, el síndrome afecta típicamente a las mujeres de
30 años o más. Aunque 70% de las mujeres que menstrúan pueden tener algunos
síntomas, a poco menos de 10% se les convierten en problemas severos de salud
Freeman, Rickels, Sondheimer y Polansky, 1995; "PMS. If s Real", 1994).
Aunque algunas personas creen que el síndrome tiene orígenes emocionales,
un estudio doble ciego estableció que es una respuesta anormal a la secreción nor­
mal mensual de las hormonas femeninas estrógeno y progesterona, posiblemente
debido a diferencias en los receptores cerebrales de estas hormonas. Administran­
do artificialmente las hormonas, los investigadores indujeron los síntomas del sín­
drome en las mujeres que lo tenían pero no en las que no lo tenían ni en las que
recibieron un placebo, el cual no tiene ingredientes activos (Schmidt, Nieman,
Danaceau, Adams y Rubinow, 1998).
La manera de tratar el síndrome ha generado controversia. Un tratamiento uti­
lizado ampliamente, la administración de progesterona en píldoras o supositorios,
probado en un amplio estudio aleatorio controlado, no dio mejores resultados que
el placebo (Freeman, Rickels, Sondheimer y Polansky, 1990). En un estudio de se­
guimiento, las píldoras contra la ansiedad fueron más efectivas (Freeman et al.,
1995). Cuando los síntomas son más moderados, algunos médicos recomiendan
cambios en el ejercicio y la dieta, como evitar el consumo de grasa, sodio, cafeína y
alcohol ("PMS: If s Real", 1994).

Infertilidad
Se estima que entre 8 y 17% de las parejas estadounidenses experimentan infertili­
dad: incapacidad para concebir un bebé después de intentarlo durante 12 a 18 me­ infertilidad
ses (ISLAT Working Group, 1998; Mosher y Pratt, 1991). Incapacidad para concebir después
La causa más común de infertilidad en los hombres es la producción de muy de intentarlo durante 12 a 18
meses.
pocos espermatozoides. Aunque sólo se necesita un espermatozoide para fertilizar
el óvulo, la concepción es improbable cuando la cantidad de espermatozoides está
por debajo de entre 60 y 200 millones por cada eyaculación. Algunas veces se blo­
quea el conducto eyaculatorio, lo cual impide que el espermatozoide llegue a su
destino, o quizá éste sea incapaz de "nadar" bien para alcanzar el cuello uterino.
Algunos casos de infertilidad masculina parecen tener una base genética (King,
1996; Phillips, 1998; Reijo, Alagappan Patrizio y Page, 1996).

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 499


EVALUACIÓMy
¿Puede usted...
Sdescribir los síntomas
del síndrome
premenstrual?
Jidentificar varias causas
de la infertilidad
masculina y femenina?
Considere lo siguiente...
Si usted o su compañero
fueran infértiles,
¿consideraría la
posibilidad de someterse
o se sometería a uno de
los métodos de
reproducción asistida de
los descritos en la sección
13-1? Explique su
respuesta.
Si el problema es de la mujer, quizá no produce óvulos o éstos pueden ser anor­
males, el moco del cuello uterino puede evitar que el espermatozoide penetre en él
o una enfermedad de la pared uterina puede evitar la implantación del óvulo ferti­
lizado. La mayor causa de disminución de la fertilidad en las mujeres después de
los 30 años es el deterioro de la calidad de los óvulos (van Noord-Zaadstra et al.,
1991). Sin embargo, la causa femenina más común es el bloqueo de las trompas de
Falopio, lo cual impide que los óvulos lleguen al útero. En cerca de la mitad de
estos casos, las trompas son bloqueadas por el tejido lesionado por enfermedades
de transmisión sexual (King, 1996).
La infertilidad afecta emocionalmente el matrimonio. Con frecuencia, en espe­
cial, las mujeres tienen dificultades para aceptar el hecho de que no pueden conce­
bir tan natural y fácilmente como las demás. Los cónyuges pueden frustrarse y
enojarse consigo mismos y entre sí, y pueden sentirse vacíos, inútiles y deprimidos
(Abbey, Andrews y Halman, 1992; H. W. Jones y Toner, 1993). La relación sexual
puede deteriorarse si el sexo se convierte en un asunto de "fabricar bebés, y no de
amor". Tales parejas pueden beneficiarse de la consejería profesional o del apoyo
que le brinden otras parejas infértiles.
Cerca de 50% de parejas infértiles con el tiempo conciben, con ayuda artificial o
sin ella (véase la sección 13-1), y algunas adoptan niños (remítase al capítulo 10).
Una proporción creciente sigue tratamiento médico (H. W. Jones y Toner, 1993). El
tratamiento hormonal puede aumentar la cantidad de espermatozoides de un hom­
bre o incrementar la ovulación de la mujer. Algunas veces los medicamentos o la
cirugía pueden corregir el problema. No obstante, los medicamentos para la fertili­
dad incrementan la probabilidad de embarazos múltiples y, con frecuencia, partos
prematuros (King, 1996). También los hombres que se someten a tratamientos para
la fertilidad están en riesgo creciente de producir espermatozoides con anormali­
dades cromosómicas (Levron et al., 1998).

Sección 13-1
términos prácticos Reproducción asistida

fPuesto que los seres humanos casi nunca abandonan sus

deseos simplemente porque encuentran obstáculos, no es
de sorprenderse que muchos adultos infértiles que desean
tener hijos utilicen técnicas diferentes del proceso biológi­
co ordinario. En la actualidad, la tecnología permite a
muchas personas tener hijos que son, por lo menos gené­
ticamente, la mitad de sí mismos.
La inseminación artificial, inyección de espermatozoi­
des en el cuello uterino, puede llevarse a cabo cuando un
hombre tiene baja cantidad de espermatozoides. Para una
inyección, pueden combinarse los espermatozoides pro­
venientes de varias eyaculaciones. Si la infertilidad de la
mujer no tiene causa explicable, las oportunidades de éxi­
to pueden verse incrementadas estimulando sus ovarios a
producir óvulos en grandes cantidades e inyectar semen
directamente en el útero (Guzick et al., 1999). Si el hombre
es infértil, la pareja puede recurrir a la inseminación artifi­
cial mediante un donante, que puede tener las mismas ca­
racterísticas físicas del padre, y se pueden mezclar los
espermatozoides de los dos hombres para que nadie sepa
quién es el padre biológico.
Cada vez más parejas recurren a la. fertilización in vi-
tro, que no se lleva a cabo en el cuerpo de la madre. En
primer lugar, los medicamentos para la fertilidad se to­
man con el fin de incrementar la producción de óvulos.
Luego, se retira un óvulo maduro mediante procedimien­
tos quirúrgicos, se fertiliza en una bandeja de laboratorio
y se implanta en el útero de la madre. Este método tam­
bién puede servir para combatir la infertilidad masculina
puesto que puede inyectarse en el óvulo un espermato­
zoide. Muchas parejas conciben sólo después de varios
intentos, si lo logran; los estimados de tasas de éxito están
entre 12 y 20%. Habitualmente varios óvulos son fertiliza­
dos e implantados para incrementar la oportunidad de
éxito (de Lafuente, 1994; Gabriel, 1996), y el procedimien­
to con frecuencia origina embarazos múltiples (P. Brown,
1993; Templeton y Morris; 1998). Aunque los niños conce­
bidos mediante fertilización in vitro tienden a ser peque­
ños, su circunferencia craneal y el desarrollo mental son
normales (Brandes et al., 1992). Dos técnicas recientes que
han tenido tasas de éxito elevadas son la transferencia in-
trafalopiana de gametos y la transferencia intrafalopiana de zi-
gotos, en las cuales el óvulo y el espermatozoide o el óvulo
fertilizado se insertan en la trompa de Falopio (Society for
Assisted Reproductive Technology, 1993).
La mujer que produce óvulos de baja calidad, o que
se le han extirpado los ovarios, puede recurrir a la transfe­
rencia de óvulos. En este procedimiento (la versión feme­
nina de la inseminación artificial mediante un donante),
se fertiliza en el laboratorio un óvulo o el óvulo de una

500 Parte seis Edad adulta temprana

 Gobiernos Continuación
< en términos prácticos

donante, proporcionado por una mujer joven, por lo ge­
neral anónima, y se implanta en el útero de la madre (Lu-
tjen et al., 1984). El óvulo también puede fertilizarse en el
cuerpo de la donante por inseminación artificial. Cuando
el útero de la donante se inflama unos pocos días más tar­
de, se retira el embrión y se implanta en el útero de quien
recibe. La transferencia de óvulos ha sido empleada por
mujeres que entran en la menopausia (Sauer, Paulson y
Lobo, 1990, 1993).
En la maternidad sustituía, una mujer fértil es fertiliza­
da por el padre prospectivo, por lo general mediante inse­
minación artificial. Ella da a luz el bebé y lo entrega al
padre y a su compañera. La maternidad sustituía está en
el limbo jurídico; en muchos estados, los tribunales creen
que los contratos de subrogación son inexigibles (A. To-
back, comunicación personal, enero 23 de 1997), y algu­
nos estados han prohibido esta práctica o le han puesto
estrictas condiciones. La American Academy of Pediatrics
Committee on Bioetics (1992) recomienda que la materni­
dad sustituta se considere un contrato de subrogación ten­
tativa antes de la concepción en el cual la subrogación es
decisión única del otorgante antes del nacimiento. El co­
mité de la AAP también recomienda firmar un contrato
anterior al parto, periodo en el cual la sustituta puede re­
clamar sus derechos maternos.
Quizá el aspecto más objetable de la subrogación, ade­
más de la posibilidad de exigir a la madre sustituta que
renuncie al bebé, es el pago de dinero puesto que a mu­
chas personas les parece incorrecta la creación de una "cla­
se reproductora" de mujeres pobres y desprotegidas que
dan a luz bebés para las clases acomodadas. Preocupacio­
nes semejantes han sido expuestas en el caso de pago a las
donantes de óvulos. La explotación de los pretendidos
padres también es otro tema. Algunos observadores se
preocupan por la rápida proliferación de clínicas de ferti­
lidad impulsadas por el beneficio que pueden obtener de
parejas desesperadas (Gabriel, 1996).
Los nuevos métodos de concepción no tradicionales
dejan serias dudas, sólo unos pocos estados han adopta­
do normas para reglamentarlos (ISLAT Working Group,
1998). ¿Sólo las personas infértiles deben utilizar las clíni­
cas de fertilidad o cualquiera puede hacer tales contratos
por conveniencia? ¿Deben tener acceso a estos métodos
los solteros, los que viven en unión libre y las parejas ho­
mosexuales? ¿Qué ocurre a las personas mayores, que
pueden enfermar o morir antes de que los hijos crezcan?
¿Deben conocer los hijos su ascendencia? ¿Deben practi­
carse pruebas genéticas en los donantes y sustitutos para
identificar anormalidades potenciales o la susceptibilidad
a ciertas enfermedades o trastornos? ¿Qué ocurre con las
pruebas de tamizaje para enfermedades existentes? ¿Debe
legalizarse el número límite de embriones implantados?
¿Debe exigirse que las clínicas de fertilidad revelen los ries­
gos, las opciones y las tasas de éxito? ¿Qué sucede si una
pareja que contrata una madre.sustituta se divorcia antes
del nacimiento? Cuando una pareja elige la fertilización
in vitro, ¿qué debe hacer con los embriones no utilizados?
(en más de un caso llevado ante los tribunales, la pareja
que había dispuesto que se congelaran los embriones ex­
cedentes terminó divorciada. Entonces, la mujer quería que
se le permitiera usar los embriones para concebir, pero el
hombre deseaba destruirlos).
Otra preocupación es el riesgo psicológico que pue­
den correr los hijos concebidos mediante óvulos o esper­
matozoides donados. ¿La ausencia de un vínculo genético
con uno o ambos padres, junto con las tensiones creadas
por lo secreto de tales procedimientos y los desengaños
continuos por la infertilidad, afectan el entorno familiar?
Un estudio sugiere que la respuesta es no, que un fuerte
deseo de paternidad es más importante que los vínculos
genéticos. La calidad de la crianza era mejor cuando un
niño era concebido por fertilización in vitro o por insemi­
nación de un donante que cuando se empleaba la manera
tradicional; no aparecieron diferencias en los sentimien­
tos, el comportamiento o las relaciones del niño con sus
padres (Golombok, Cook, Bish y Murray, 1995).
De todos estos interrogantes, una cosa parece cierta:
mientras haya personas que deseen hijos pero no puedan
concebir o dar a luz, el ingenio o la tecnología humanas
descubrirán nuevas maneras de satisfacer sus necesidades.

Desarrollo cognitivo

Puntos de vista sobre la cognición adulta

El sentido común afirma que los adultos piensan de manera diferente que los niños o
los adolescentes, mantienen tipos de conversaciones diferentes, comprenden mate­
rial más complicado y emplean su amplia experiencia para resolver problemas prác­
ticos. ¿Está en lo cierto el sentido común? Los teóricos e investigadores del desarrollo
han estudiado la condición adulta desde una variedad de perspectivas. Algunos in­
vestigadores como Jan Sinnott y K. Wagner Schaie emplean un método por pasos

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 501

 que trata de identificar lo distintivo del modo de pensar de los adultos, como hizo
Guía Piaget en el caso del pensamiento de los niños. Otros investigadores, como Robert
Stemberg, se centran en las clases o aspectos de la inteligencia reconocidos por prue­
¿Cuál es el rasgo
bas psicométricas que tienden a estar en primer plano en la edad adulta. Una teoría
distintivo del
3. pensamiento
de moda destaca el papel de la emoción en el comportamiento inteligente.
y la inteligencia
adultos? Más allá de Piaget: el paso al pensamiento posformal
Aunque Piaget describió la etapa de las operaciones formales como el máximo lo­
gro cognitivo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en la
cognición se extienden más allá de esta etapa. Según los críticos de Piaget, el razo­
namiento formal no es la única característica del pensamiento maduro, y quizá ni
siquiera sea la más importante (Moshman, 1998).
Trabajos teóricos y de investigación llevados a cabo desde los años de 1970
revelan que el pensamiento maduro puede estar lejos de ser más variado y más
complejo que las manipulaciones intelectuales abstractas descritas por Piaget (Arlin,
1984; Labouvie-Vief, 1985,1990a; Labouvie-Vief y Hakim-Larson, 1989; Sinnott, 1984,
1989a, 1989b, 1991, 1998). En la edad adulta el pensamiento, que parece flexible,
abierto, adaptable e individualista, se basa en la intuición, la emoción y la lógica
para ayudar a las personas a enfrentar un mundo caótico en apariencia; aplica el
fruto de la experiencia a situaciones ambiguas y se caracteriza por la capacidad
para enfrentar la incertidumbre, la incoherencia, la contradicción, la imperfección
y el compromiso (como lo hizo Arthur Ashe cuando enfrentó limitaciones físicas
para continuar su carrera tenística). Esta etapa más elevada de la cognición adulta
pensamiento posformal también se conoce como pensamiento posformal.
Tipo de pensamiento maduro El pensamiento posformal es relativista. El pensamiento inmaduro ve en blan­
basado en la experiencia subjetiva,
co y negro (correcto frente a equivocado, intelecto frente a sentimientos, mente
la intuición y la lógica; es útil para
enfrentar la ambigüedad, la
frente a cuerpo); el pensamiento posformal ve tonos grises. Con frecuencia se desa­
incertidumbre, la incoherencia, la rrollan respuestas a eventos e interacciones que señalan maneras no acostumbra­
contradicción, la imperfección y el das de ver las cosas y desafían la visión de mundo sencilla y polarizada. Permite a
compromiso. los adultos trascender un único sistema lógico (como una teoría particular del de­
sarrollo humano) o un sistema político establecido y reconcilia o elige entre ideas o
exigencias contrapuestas, cada una de las cuales puede ser correcta desde su pro­
pia perspectiva (Labouvie-Vief, 1990a, 1990b; Sinnott, 1996,1998).
Un destacado investigador, Jan Sinnott (1984,1998), ha propuesto varios crite­
rios del pensamiento posformal, entre los cuales se hallan los siguientes:
• Mecanismos de conmutación. Capacidad para pasar del razonamiento abstracto a
las consideraciones prácticas del mundo real, y viceversa ("Esto podría funcio­
nar en el papel pero no en la vida real").
• Múltiple causalidad, múltiples soluciones. Conciencia de que la mayoría de los
problemas tienen más de una causa y más de una solución, y que algunas
soluciones pueden servir más que otras ("Intentemos con su método; si no
funciona, podemos intentar con el mío").
• Pragmatismo. Capacidad para escoger la mejor de varias soluciones posibles y
reconocer criterios para la elección ("Si usted desea la solución más práctica,
haga esto; si desea la solución más rápida, haga esto").
• Conciencia de la paradoja. Reconocimiento de que un problema o solución impli­
ca conflicto inherente ("Si hace eso, logrará lo que desea, pero al final no se
sentirá feliz").
El pensamiento posformal maneja la información en un contexto social. A dife­
rencia del problema estudiado por Piaget, el cual involucra fenómenos físicos y
requiere observación y análisis desapasionados y objetivos, los dilemas sociales
están menos estructurados y con frecuencia se hallan cargados de emoción. En este
tipo de situaciones, los adultos maduros tienden a utilizar el pensamiento posformal
(Berg y Klaczynski, 1996; Sinnott, 1996, 1998).
En un estudio (Labouvie-Vief, Adams, Hakim-Larson, Hayden y DeVoe, 1987)
se pidió a personas situadas entre la preadolescencia y la edad madura que consi­
deraran el siguiente problema:
502 Parte seis Edad adulta temprana
 John bebe hasta embriagarse, especialmente en las fiestas. Su esposa Mary le ad­
vierte que si se embriaga una vez más, se llevará a los niños y lo dejará. Después
de una fiesta en la oficina, John llega embriagado a casa ¿Dejará Mary a John?
Los preadolescentes y los adolescentes más jóvenes respondieron "sí": Mary deja
a John porque ella se lo había dicho. Los adolescentes más maduros y los adultos
tuvieron en cuenta las dimensiones humanas del problema, y se dieron cuenta de
que Mary no podía cumplir su amenaza. Los pensadores más maduros reconocieron
que había varias maneras de interpretar el mismo problema, y que la manera como
las personas miran tales problemas con frecuencia depende de su experiencia vital.
La capacidad para ver múltiples respuestas estaba sólo relacionada parcialmente con
la edad: aunque no aparecía hasta la adolescencia tardía o la edad adulta temprana,
los adultos de 40 años no necesariamente piensan con más madurez que los adultos
de 20 años.
No obstante, otra investigación encontró una progresión general relacionada con
la edad, encaminada al pensamiento posformal pasando por la edad adulta temprana
e intermedia, en especial cuando están involucradas las emociones (Blanchard-Fields,
1986). En un estudio se pidió a los participantes que dijeran cuál era el origen de los
resultados de una serie de situaciones hipotéticas, como el conflicto matrimonial. Los
adolescentes y los adultos jóvenes tendieron a culpar a los individuos, mientras las
personas de mediana edad tenían más probabilidad de atribuir el comportamiento a la
interrelación de las personas y el entorno. Cuanto más ambigua era la situación, mayor
eran las diferencias de edad en la interpretación (Blanchard-Fields y Norris, 1994). Más
adelante, en este capítulo, se analizarán los métodos de enseñanza diseñados para ayu­
dar a los adultos a desarrollar el pensamiento posformal.
Aunque varios estudios apoyan la existencia del pensamiento posformal (Berg
y Klaczynski, 1996; Sinnott, 1996,1998), los críticos dicen que el concepto tiene una
base de investigación muy débil. Mucha de la investigación que lo apoya se basa en
entrevistas extensivas que requieren mucho tiempo, sondean los puntos de vista
¿Puede usted... kZ
•Sexplicar por qué el
de los participantes acerca de situaciones hipotéticas y luego comparan sus res­
pensamiento posformal
puestas con criterios subjetivos. Tales estudios no son fáciles de replicar, de modo
puede adaptarse
que la variedad de sus conclusiones no pueden probarse con facilidad. Quizás en el
especialmente para
futuro la investigación determine si pueden desarrollarse mediciones objetivas y
resolver problemas
confiables de pensamiento posformal (más adelante, en el capítulo 15, se analizará sociales?
el pensamiento posformal).

- Schaie: un modelo del desarrollo cognitive para todo el ciclo vital

''Uno de los pocos investigadores que propuso un modelo de etapas del desarrollo
cognitive para todo el ciclo vital, desde la niñez hasta la edad adulta tardía, es K.
Wagner Schaie (1977-1978; Schaie y Willis, 2000). El modelo de Schaie se refiere a los
usos del intelecto en desarrollo dentro del contexto social. Sus siete etapas (véase figu­
ra 13-3) consideran objetivos muy importantes en varias etapas de la vida, los cuales
van desde la adquisición de información y habilidades (lo que necesito saber) pasando

Figura 13-3
Etapas del desarrollo cognitivo en los
adultos.
{Fuente: basado en Schaie y Willis, 2000.)

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 503


etapa adquisitiva
Primera de las siete etapas
cognitivas de Schaie, en la cual los
niños y los adolescentes aprenden
información y habilidades que les
serán de utilidad o preparación
para participar en sociedad.
etapa de logros
Segunda de las siete etapas
cognitivas de Schaie, en la cual los
adultos jóvenes emplean el
conocimiento para ganar
competencia e independencia.
etapa responsable
Tercera de las siete etapas
cognitivas de Schaie, en la cual las
personas de edad mediana están
preocupadas por metas a largo
plazo y problemas prácticos
relacionados con su
responsabilidad frente a los demás.
etapa ejecutiva
Cuarta de las siete etapas
cognitivas de Schaie, en la cual las
personas de edad mediana
responsables de los sistemas de la
sociedad enfrentan relaciones
complejas en varios niveles.
etapa reorganizadora
Quinta de las siete etapas
cognitivas de Schaie, en la cual los
adultos que se jubilan reorganizan
sus vidas alrededor de actividades
no relacionadas con el trabajo.
etapa reintegradora
Sexta de las siete etapas cognitivas
de Schaie, en la cual los adultos
mayores enfocan sus limitadas
energías en tareas significativas
para ellos.
etapa de legado
Última de las siete etapas
cognitivas de Schaie, en la cual las
personas muy ancianas se
preparan para morir, registran las
historias de sus vidas, distribuyen
sus bienes, etc.
504 Parte seis Edad adulta temprana
por la integration práctica del conocimiento y las habilidades (cómo usar lo que sé)
hasta la búsqueda de significado y propósito (por qué debo saber). Las siete etapas son:
1. Etapa adquisitiva (niñez y adolescencia). Niños y adolescentes adquieren infor­
mación y habilidades que les serán útiles o les servirán de preparación para par­
ticipar en la sociedad.
2. Etapa de logros (entre 18 a 21 años y los 30). Los adultos jóvenes ya no adquieren
conocimiento sólo para utilizarlo sino que emplean lo que saben para conseguir
objetivos, como estudiar una carrera y tener una familia.
3. Etapa responsable (39 a 60 años). Las personas de edad mediana emplean la
mente para resolver problemas prácticos asociados a responsabilidades frente a
los demás, como miembros de la familia o empleados.
4. Etapa ejecutiva (30 o 40 años hasta la edad adulta intermedia). Las personas
situadas en la etapa ejecutiva, que puede coincidir con las etapas responsable y
de logros, son responsables de sistemas sociales (por ejemplo, organizaciones
gubernamentales o empresariales) o de movimientos sociales. Sostienen comple­
jas relaciones en diversos niveles.
5. Etapa reorganizadora (fin de la edad adulta intermedia, comienzo de la edad
adulta tardía). Las personas que se jubilan reorganizan sus vidas y las energías
intelectuales alrededor de actividades significativas que remplazan el trabajo pago.
6. Etapa reintegradora (edad adulta tardía). Los adultos mayores, que pueden ha­
berse apartado del mundo social y cuyo funcionamiento cognitivo puede estar
limitado por cambios biológicos, con frecuencia son más selectivos de las tareas a
las que dedicarán sus esfuerzos. Se enfocan en el propósito de lo que hacen y se
concentran en tareas que tienen el máximo significado para ellos.
7. Etapa de legado (vejez avanzada). Cerca del final de la vida, una vez completada
la etapa reintegradora (o simultáneamente), las personas ancianas pueden dar
instrucciones para la disposición de sus posesiones más preciadas, hacer los arre­
glos para el funeral, contar historias orales o escribir las historias de su vida como
un legado para sus seres queridos. Todas estas tareas involucran el ejercicio de
competencias cognitivas en contextos sociales y emocionales.
No todas las personas atraviesan estas etapas en la época prevista. En la etapa
adquisitiva, el joven Arthur Ashe obtuvo el conocimiento y las habilidades necesa­
rias para convertirse en un jugador de tenis de primer nivel. Mientras aún estaba
en la secundaria y la universidad, ya estaba entrando en la etapa de logros, afinando
su conocimiento y las habilidades a medida que las empleaba para ganar torneos
aficionados y sentar las bases para su carrera de tenista profesional. A los 30 años
llegó a la etapa responsable, ayudó a fundar un sindicato de tenistas, ejerció la presi­
dencia y luego fue capitán del equipo de Estados Unidos en la Copa Davis de tenis.
También tomó más conciencia de su responsabilidad para utilizar esta posición y
promover la justicia racial y la igualdad de oportunidades. Al llegar a la etapa ejecu­
tiva, ejerció la presidencia de la National Heart Association, perteneció a las juntas
directivas de algunas corporaciones y estableció programas de tenis para jóvenes
de barrios populosos pobres en varias ciudades. Entre tanto, su retiro temprano del
tenis y luego su lucha contra el sida lo llevaron a la etapa reorganizadora, a dictar
conferencias, escribir, jugar golf y actuar como comentarista deportivo de televi­
sión. Su última decisión de "hacer pública" su enfermedad lo llevó a las etapas
reintegradora y de legado: se puso al frente de un movimiento nacional para investi­
gación y educación sobre sida, y escribió libros sobre la historia afroamericana,
proyectos que tendrían un impacto perdurable.
Si los adultos atraviesan etapas como éstas, entonces las pruebas psicométricas
tradicionales, que emplean los mismos tipos de tareas para medir la inteligencia en
todos los periodos de la vida, quizá sean inapropiadas para ellos. Las pruebas de­
sarrolladas para medir el conocimiento y las habilidades en los niños quizá no sean
las apropiadas para medir la competencia cognitiva en los adultos, que emplean
conocimiento y habilidades para resolver problemas prácticos y logran los objeti­
vos propuestos. Si las pruebas convencionales no miden capacidades decisivas para
la inteligencia de los adultos, quizá sean necesarias otras medidas que tengan lo EVALUACIÓJI^/
que Schaie (1978) denomina validez ecológica: pruebas que indiquen la competen­
cia para enfrentar los retos de la vida real, como manejar un talonario de cheques,
¿Puede usted...
leer el itinerario de trenes y tomar decisiones meditadas sobre problemas médicos.
Robert Stemberg ha dado un paso en esta dirección. J describir las siete etapas
del desarrollo cognitive
de Schaie y dar razones
Stemberg: inteligencia creadora e inteligencia práctica de por qué las pruebas
Todos conocemos individuos que tuvieron éxito en la escuela pero fracasaron de inteligencia desarro­
en sus carreras, o viceversa, que fracasaron en la escuela pero tuvieron éxito en lladas para niños pueden
sus carreras. Hemos visto que estudiantes de posgrado, que son los primeros no ser válidas para los
de la clase en los primeros años de trabajo estructurado en sus asignaturas, adultos?
fallaban cuando debían trabajar independientemente en una investigación o
preparar una conferencia. Muchos sabemos de colegas cuya brillantez en sus validez ecológica
campos académicos es superada sólo por su incompetencia en las interacciones Característica de las pruebas de
sociales (Stemberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995, p. 912). inteligencia adulta que indican
competencia para enfrenar
Alice, Barbara y Courtney solicitaron ser admitidas en programas de posgrado en problemas reales o los desafíos de
la Universidad de Yale. Alice había obtenido casi siempre A en las notas de pregrado, los adultos.
había obtenido un puntaje alto en el Graduate Record Examination (GRE) y tenía
excelentes recomendaciones. Las calificaciones de Barbara eran aceptables y los
puntajes del GRE eran bajos para los estándares de Yale, pero sus cartas de referen­
cias elogiaban sus investigaciones excepcionales y sus ideas creativas. Aunque las
calificaciones, los puntajes del GRE y las referencias de Courtney eran buenas, no
estaban entre las mejores.
Alice y Courtney fueron admitidas en el programa. Barbara no, pero fue con­
tratada como investigadora asociada y tomó clases de posgrado. Alice tuvo un buen
desempeño durante el primer año o un poco más, pero decayó después. Barbara
desconcertó al comité de admisiones al realizar un trabajo sobresaliente. El desem­
peño de Courtney en la escuela de posgrados fue sólo aceptable, pero tuvo muchas
facilidades para conseguir un buen trabajo después (Trotter, 1986).
Según la teoría triárquica de la inteligencia de Stemberg (1985a, 1987) (presen­
tada en el capítulo 9), Bárbara y Courtney eran fuertes en dos aspectos de la inteli­
gencia que las pruebas psicométricas no miden: la inteligencia creadora (lo que
Stemberg llama el elemento experiential) y la inteligencia práctica (el elemento
contextual). Puesto que la perspicacia y la inteligencia práctica son muy importan­
tes en la vida adulta, las pruebas psicométricas son menos útiles para medir la
inteligencia de los adultos y predecir el éxito de sus vidas que para medir la inteli­
gencia de los niños y predecir el éxito escolar. Cuando era estudiante de pregrado,
la capacidad componencial (analítica) de Alice le ayudó a aprobar los exámenes.
No obstante, en la escuela de posgrados, donde se espera pensamiento original,
empezó a brillar la inteligencia experiential superior de Bárbara: su gran perspica­
cia y sus ideas innovadoras. Así mismo, comenzó a sobresalir la inteligencia
contextual y práctica de Courtney: sus "conocimientos callejeros". Conocía el entor­
no y eligió temas de investigación actuales. Envió documentos a los periódicos
'correctos" y supo dónde y cómo solicitar trabajo.
Los estudios sugieren que la producción creativa y la capacidad para resolver
problemas prácticos aumentan por lo menos hasta la edad madura (véase capítulo
15), mientras que la capacidad para resolver problemas académicos generalmente
decae (Stemberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995). Los problemas prácticos sur­
gen a partir de la experiencia personal, así como la información necesaria para
resolverlos; al ser más importantes para quien los resuelve, evocan un pensamien­
to más cuidadoso y miden mejor la capacidad cognitiva que los problemas acadé­
micos, los cuales son creados por otra persona; proporcionan toda la información
necesaria y están desconectados de la vida diaria. En general, los problemas acadé­
micos tienen una respuesta definida y una sola vía para encontrarla. Con frecuen­
cia, los problemas prácticos no están bien definidos y tienen varias soluciones
posibles, así como varias maneras de encontrarlas, cada una de las cuales tiene sus
ventajas y desventajas (Neisser, 1976; Stemberg y Wagner, 1989; Wagner y Sternberg,
1985). La experiencia vital ayuda a los adultos a resolver tales problemas.

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 505


El conocimiento tácito
(información “interna” práctica
sobre cómo ejecutar las tareas, la
cual no se enseña formalmente
sino que se obtiene de la
experiencia) será importante para
quienes conversan sobre temas de
interés común.
conocimiento tácito
En la terminología de Sternberg,
información que no se enseña
formalmente ni se expresa
abiertamente, pero es necesaria
para salir adelante.
506 Parte seis Edad adulta temprana
Otro aspecto importante de la inteligencia es el conoci­
miento tácito: "información interna", "pericia" o "sentido co­
mún" que no es formalmente aprendido o expresado
abiertamente (Sternberg y Wagner, 1993; Sternberg et al., 1995;
Wagner y Sternberg, 1986). El conocimiento tácito, adquirido
durante mucho tiempo por uno mismo, es útil para saber cómo
actuar y conseguir objetivos personales. Es el conocimiento de
"sentido común" para saber cómo salir adelante: cómo obte­
ner un ascenso o cómo superar los trámites burocráticos. El
conocimiento tácito puede incluir autogestión (saber motivarse
uno mismo y organizar el tiempo y la energía), administración
de tareas (saber, por ejemplo, cómo escribir una composición o
admitir una propuesta) y administración de los demás (saber cuán­
do recompensar o criticar a los subordinados).
El método de Stemberg para probar el conocimiento tácito
consiste en comparar el curso de acción elegido por quien pre­
senta la prueba -en situaciones hipotéticas relacionadas con el
trabajo (por ejemplo, cómo mejorar el aspecto para un ascenso)-
con las elecciones de expertos en el campo y con las "reglas tradi­
cionales" aceptadas. El conocimiento tácito, medido de esta manera, parece estar rela­
cionado con el CI y predice mejor el desempeño en el trabajo que las pruebas
psicométricas, las cuales explican por sí mismas sólo entre 4% y 25% de la variación del
buen desempeño de las personas en situaciones de la vida real (Stemberg et al., 1995).
De hecho, el conocimiento tácito no es suficiente para tener éxito puesto que
otros aspectos de la inteligencia también son importantes. En estudios realizados
entre gerentes de empresas, las pruebas de conocimiento tácito junto con el CI y las
pruebas de personalidad predicen casi toda la variación del desempeño, medido por
criterios como salario, años de experiencia en administración y éxito de la compañía
(Stemberg et al., 1995). En un estudio más reciente, el conocimiento tácito se relacionó
con los salarios que ganaban los gerentes a determinada edad y con qué tan impor­
tantes eran sus cargos, sin tener en cuenta el contexto familiar ni la educación. Es
interesante observar que los gerentes mejor informados no eran aquellos que lleva­
ban mucho tiempo en una compañía o muchos años como gerentes, sino aquellos
que habían trabajado para un mayor número de compañías, lo que quizá les permi­
tió ganar más experiencia (W. M. Williams y Stemberg, en prensa).
Es necesario realizar más investigaciones para determinar cómo y cuándo se
adquiere el conocimiento tácito, por qué algunas personas lo adquieren con más efi­
ciencia que otras y cómo puede medirse mejor. Entre tanto, pruebas de inteligencia
prácticas como éstas pueden ser un complemento valioso de las pruebas de aptitud
muy en boga en la actualidad para la contratación y promoción de personal.
Inteligencia emocional
A mediados de los años de 1980, la mitad de la fuerza laboral de Metropolitan Life
Insurance Company era incapaz de superar la constante frustración de ser rechaza­
dos de plano durante las llamadas y renunciaban durante su primer año en el tra­
bajo; 4 de cada 5 empleados permanecían en la compañía menos de cuatro años. La
compañía pidió al psicólogo Martin Seligman que diseñara una prueba para pre­
decir qué vendedores en proyección podrían soportar la situación. Se pidió a quie­
nes solicitaban trabajo que escogieran entre dos respuestas a una serie de problemas
hipotéticos, como éste (Park, 1995, p. 65):
Usted se cae mucho cuando esquía.
A. Esquiar es difícil.
B. Las pistas estaban cubiertas de hielo.
La respuesta que Seligman estaba buscando era la B. El éxito, razonaba, está rela­
cionado con la autoestima. Esperaba personas optimistas, que vieran el fracaso
como una derrota debida a condiciones transitorias y no como un reflejo de su
propia incapacidad, y mejoraran para manejar el rechazo. Efectivamente, en el tra­
bajo, "los superoptimistas" -que se habían desempeñado bien en la prueba de
 Seligman, pero habían fracasado en la prueba habitual de tamizaje de la compa­
ñía- superaron en 21% durante el primer año y 57% en el segundo a quienes se
habían desempeñado bien en las pruebas corrientes (Gibbs, 1995).
La observación según la cual aspectos emocionales como el optimismo influ­
yen en el éxito no es nueva, por supuesto, ni se aplica sólo a los adultos. No obstan­
te, sólo en la vida adulta, que presenta desafíos del tipo "construya o destruya",
podemos tal vez comprender con más claridad el papel de las emociones al influir
en la efectividad de las personas para emplear la mente, como lo demostró Arthur
Ashe una y otra vez.
En 1990, los psicólogos Peter Salovey y John Mailer acuñaron el término inteli­ inteligencia emocional
gencia emocional, el cual se refiere a la capacidad de comprender y regular las En la terminología de Salovey
emociones, reconocer y manejar los sentimientos propios y los ajenos; en otras pa­ y Mailer, capacidad para
comprender y regular las
labras, la inteligencia emocional es la capacidad para procesar información emo­
emociones. Es un componente
cional. Daniel Goléman (1995a), el psicólogo y escritor de temas científicos que importante del comportamiento
popularizó el concepto, lo amplió para incluir cualidades como optimismo, recti­ inteligente efectivo.
tud, motivación, empatia y competencia social.
Según Goleman, estas capacidades pueden ser más importantes que el "CI"
para tener éxito en el trabajo y en cualquier lugar. Como han observado algunos
ejecutivos de personal en las corporaciones: el "CI permite contratar, pero la inteli­
gencia emocional permite ascender" (Gibbs, 1995, p. 66). Goleman cita estudios de
casi 500 empresas en las cuales las personas que obtuvieron los puntajes más altos
en la CE llegaron a la cima. La inteligencia emocional puede desempeñar un papel
importante en la capacidad para adquirir conocimiento tácito. También puede afectar
la manera como las personas llevan las relaciones íntimas.
La inteligencia emocional no es el opuesto de la inteligencia cognitiva, afirma
Goleman. Algunas personas son sobresalientes en ambas, mientras otras tienen poco
de las dos. Goleman agrega que la inteligencia emocional puede desarrollarse en la
adolescencia intermedia, cuando maduran las partes del cerebro que controlan la
manera como las personas se guían por las emociones. Los hombres y las mujeres (Considere lo siguiente...
parecen tener diferentes fortalezas emocionales. En una prueba de inteligencia emo­
• ¿En qué tipos de situacio­
cional aplicada a 4,500 hombres y 3,200 mujeres, las mujeres obtuvieron puntajes nes sería más útil el
más altos en empatia y responsabilidad social; los hombres, en tolerancia al estrés y pensamiento posformal?
autoconfianza (Murray, 1998). Diferentes tipos de tareas exigen diferentes tipos de Dé ejemplos específicos.
inteligencia emocional. Repita la operación para
La inteligencia emocional tiene eco en otras teorías y conceptos sobre el desa­ el conocimiento tácito y
rrollo: tiene un poco de las inteligencias intrapersonal e interpersonal propuestas la inteligencia emocional.
por Wagner (remítase al capítulo 9) y también recuerda el pensamiento posformal • ¿Cuál es la persona más
al relacionar emoción y cognición. inteligente que usted
Aunque la investigación apoya el papel de las emociones en el comportamiento conoce? ¿Por qué
inteligente, el concepto de inteligencia emocional genera controversia. Si es difícil considera usted a esta
evaluar la inteligencia cognitiva, puede ser aún más difícil medir la inteligencia emo- persona excepcionalmen­
donal. En primer lugar, englobar las emociones puede ser engañoso. ¿Cómo evalua­ te inteligente? ¿Pediría
mos a alguien que puede manejar el temor pero no la culpa, o que puede enfrentar el consejo a esta persona
estrés mejor que el aburrimiento? En consecuencia, la utilidad de cierta emoción puede acerca de un problema
depender de las circunstancias. Por ejemplo, la ira puede conducir a comportamien­ personal? Explique la
tos destructivos o constructivos; la ansiedad puede alertar a una persona del peligro, respuesta.
pero también puede bloquear la acción efectiva (Goleman, 1995a). Además, la mayo­
ría de los supuestos componentes de la inteligencia emocional habitualmente se con­
sideran rasgos de la personalidad. Una investigación encontró que algunas mediciones EVALUACIÓM^
objetivas de la inteligencia emocional, como se define en la actualidad, no son
¿Puede usted...
confiables, y aquellas que dependen de autoclasificaciones son casi indistinguibles
de las pruebas de personalidad (Davies, Stankov y Roberts, 1998). Jcomparar varios puntos
de vista teóricos de la
En últimas, dejarse guiar por las emociones a menudo conduce a un juicio de
cognición adulta?
valor. ¿Es más inteligente quien obedece o desobedece la autoridad? ¿Quien inspi­
J citar algunas críticas
ra a los demás o los explota? "Las habilidades emocionales y las intelectuales son
formuladas a los
moralmente neutras... Sin una brújula moral que guíe a las personas en el empleo
conceptos de
de su talento, la inteligencia emocional puede ser empleada para el bien o para el pensamiento posformal
mal" (Gibbs, 1995, p. 68). A continuación estudiaremos el desarrollo de esa "brúju­ e inteligencia emocional?
la moral" en la edad adulta.

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 507

 Desarrollo moral

En la influyente teoría de Lawrence Kohlberg, el desarrollo moral de los niños y

adolescentes es un proceso racional que acompaña a la madurez cognitiva. Los
jóvenes progresan en el juicio moral a medida que superan el pensamiento egocén­
trico y son capaces de producir pensamiento abstracto. No obstante, en la edad
adulta, los juicios morales con frecuencia parecen más complejos; la experiencia y
la emoción juegan un papel cada vez más importante. Veamos cómo aborda
Kohlberg estos temas, y cómo los estudia Carol Gilligan, quien investigó el desa­
rrollo moral en las mujeres y criticó los valores que subyacen en el núcleo de la
teoría de Kohlberg.

Vida y aprendizaje: el papel de la experiencia

en la teoría de Kohlberg
Según Kohlberg, el avance hacia el tercer nivel de razonamiento moral -moral
posconvencional completamente guiada por principios- es una función de la expe­
riencia (remítase al capítulo 11). La mayoría de las personas no alcanzan este nivel
hasta los 20 años, si lo alcanzan. Aunque la conciencia cognitiva de principios mo­
rales más elevados con frecuencia se desarrolla en la adolescencia, es característico
que las personas no se comprometan con tales principios hasta la edad adulta
(Kohlberg, 1973). Dos experiencias que estimulan el desarrollo moral de los adul­
tos jóvenes son encontrar valores en conflicto fuera del hogar (como sucede en la
universidad o en el ejército, o algunas veces en viajes al extranjero) y ser responsa­
ble del bienestar de los demás (como en la paternidad).
La experiencia conduce a los adultos a revaluar sus criterios sobre lo bueno y lo
justo. Algunos adultos ofrecen con espontaneidad experiencias personales como
razones para sus respuestas a los dilemas morales. Por ejemplo, es más probable
que las personas que han padecido cáncer, o cuyos parientes o amigos lo han pade­
cido, excusen a un hombre que roba un medicamento costoso para salvar a su es­
posa moribunda y que expliquen esta posición en términos de su experiencia (Bielby
y Papalia, 1975). Las experiencias de Arthur Ashe en un entorno bastante competi­
tivo, capitaneando el equipo de Copa Davis de los Estados Unidos, lo llevaron a ser
más activo y a tomar la vocería para pedir la terminación del apartheid en Sudáfrica.
Tales experiencias, muy influenciadas por la emoción, permiten replantear ciertos
temas que no podrían replantearse mediante análisis impersonales e hipotéticos, y
es muy probable que ayuden a las personas a comprender los puntos de vista de
los demás.
En cuanto a los juicios morales, las etapas cognitivas no abarcan todos los as­
¿Puede usted... pectos. De hecho, es poco probable que algunas personas cuyo pensamiento toda­
Jdar ejemplos del papel
vía es egocéntrico tomen decisiones morales en un nivel posconvencional; incluso
que cumple la algunos que pueden pensar en forma abstracta quizá no logren el nivel más eleva­
experiencia en el do de desarrollo moral a menos que la experiencia sea igual a la cognición. Muchos
desarrollo moral de los adultos capaces de pensar por sí mismos no se salen de un molde convencional a
adultos? menos que su experiencia los haya preparado para este cambio. Además, la expe­
riencia se interpreta en un contexto cultural.

Diferencias culturales
En Israel, las personas nacidas y criadas en un kibbutz (granja colectiva o asenta­
miento industrial) están imbuidas de la perspectiva socialista. ¿Qué puntaje obtiene
tal persona en un dilema como el problema de Heinz, que sopesa el valor de la vida
humana frente al derecho de un farmacéutico a cobrar lo que quiera en esas circuns­
tancias? Los entrevistadores que utilizan el manual de puntajes estandarizados de
Kohlberg encuentran dificultades al tratar de clasificar la siguiente respuesta:
Los medicamentos deben estar disponibles para los que los necesiten; el farma­
céutico no debe tener el derecho a decidir por sí mismo... la comunidad o la socie­
dad entera deben tener el control de los medicamentos.

508 Parte seis Edad adulta temprana

 Respuestas como ésta fueron apareadas con declaraciones sobre la importan­
cia de obedecer la ley y, en consecuencia, confundieron a los entrevistadores, que
las asociaron con la etapa 4 de razonamiento convencional o la situaron en transi­
ción entre las etapas 4 y 5. Sin embargo, desde la perspectiva de un habitante de un
kibbutz israelí, tal respuesta puede representar un olvido del principio moral
oosconvencional de la descripción de la etapa 5 de Kohlberg. Si pertenecer a un
kibbutz es visto como un compromiso frente a ciertos valores sociales, que inclu­
yen la cooperación y la igualdad para todos, entonces la preocupación por mante­
ner el sistema quizá no sea meramente por su propio bien sino un reclamo para
proteger esos principios (Snarey, 1985).
Cuando los dilemas morales se probaron en India, los monjes budistas de
Ladakh, un enclave tibetano, obtuvieron menores puntajes que los laicos. En apa­
riencia el modelo de Kohlberg, aunque capta elementos convencionales y
preconvencionales del pensamiento budista, era inadecuado para comprender los
principios posconvencionales budistas de cooperación y no violencia (Gielen y Kelly,
1983). Así mismo, la cultura india tiende a no responsabilizar a las personas por
transgresiones provocadas por fuerzas externas. Cuando se cuenta la historia de
un hombre que golpeó a dos extranjeros con una revista enrollada porque se burla­
ron de su deformidad facial, los hindúes presentes tienen más probabilidad que los
estadounidenses de excusar el comportamiento del hombre deformado, debido al
impulso emocional (Bersoff y Miller, 1993).
El dilema de Heinz fue revisado para utilizarlo en Taiwan. En la nueva versión,
un tendero no da alimento a un hombre para su esposa enferma. Esta versión pare­
cería increíble a los chinos, quienes están más acostumbrados a escuchar a un ten­
dero que en tal situación dice: "Usted debe permitir que las personas dispongan de
Las cosas, así tengan dinero o no" (Wolf, 1968, p. 21).
Mientras el sistema de Kohlberg se basa en la justicia, el carácter chino se inclina
hada la condliación y la armonía. En el formato de Kohlberg, quienes respondían
jomaban una dedsión disyuntiva basada en su propio sistema de valores. En la so­
ciedad china, las personas enfrentadas a dilemas morales los discuten abiertamente,
(Considere lo siguiente...
se guían por las normas de la comunidad e intentan encontrar una manera de resol­ • ¿Ha conocido alguna
ver el problema de modo que agrade, tanto como sea posible, a las partes. En Occi­ persona de otra cultura
dente, una persona buena puede ser castigada si infringe la ley, aunque sea forzada cuyos principios morales
por las circunstancias. Los chinos no están acostumbrados a leyes aplicadas umver­ sean diferentes?
salmente, sino que prefieren guiarse por las decisiones de un juez justo (Dien, 1982).

Séptima etapa
Kohlberg, poco antes de su muerte en 1987, propuso una séptima etapa de razona­
miento moral que va más allá de las consideraciones de justicia y tiene mucho en
común con el concepto de autotrascendencia de las tradiciones orientales. En la
séptima etapa, los adultos reflexionan sobre la pregunta "¿por qué ser moral?"
Kohlberg y Ryncarz, 1990, p. 192; el subrayado es nuestro). La respuesta, dijo
Kohlberg, se basa en lograr una perspectiva cósmica: "un sentido de unidad con el
cosmos, la naturaleza o Dios", el cual permite que una persona comprenda aspee-
sos morales "desde el punto de vista del universo en conjunto" (Kohlberg y Ryncarz,
1990, pp. 191, 207). Al experimentar la unidad con el universo, las personas com­
prenden que todo está relacionado: las acciones de una persona afectan todo y a
otras personas, así como las consecuencias también repercuten en esa persona.
Esta idea fue expresada con elocuencia en una carta escrita a mediados del
siglo XIX por el jefe indio americano Seattle, líder de los suquamish y duwamish,
cuando el gobierno de los Estados Unidos quiso comprar las tierras de la tribu:
Nosotros somos parte de la Tierra y ella es parte de nosotros... El hombre no teje
la tela de la vida; es sólo una hebra de ésta. Cualquier cosa que haga a la tela, se la
hace a sí mismo .... En consecuencia, si les vendemos nuestras tierras, ámenlas
como nosotros las hemos amado. Cuídenlas como nosotros las hemos cuidado-
así como nosotros somos partes de las tierras, ustedes también son parte de ellas.
Todos somos hermanos después de todo (Jefe Seattle, citado en Campbell y Moyers,
1988, pp. 34-35).

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 509

 Alcanzar una perspectiva así es tan difícil que Campbell mismo tenía dudas acerca
de si llamarla una etapa del desarrollo; además, había explorado poco en la inves­
tigación. Campbell notó que esta perspectiva corría paralela a la etapa más madura
de fe identificada por el teólogo James Fowler (1981) {véase sección 13-2), en la cual
"uno experimenta una unidad con las últimas condiciones del ser y la vida de uno"
(Kohlberg y Ryncarz, 1990, p. 202).
Sección 13-2
(Profundización Desarrollo de la fe durante la vida
¿ Puede estudiarse la fe desde una perspectiva de desa­
rrollo? Sí, según James Fowler (1981,1989), quien definió
la fe como una manera de comprender o conocer el mun­
do. Para averiguar cómo llega una persona a este conoci­
miento, Fowler y sus estudiantes de la Escuela de teología
de Harvard entrevistaron a más de 400 personas de todas
las edades en diversos contextos étnicos, educativos y so­
cioeconómicos, y de varios credos religiosos o seglares.
La teoría de Fowler se enfoca en la forma de la fe, no
en su contenido u objetivo; no está limitada a ningún sis­
tema de creencia particular. La fe puede ser religiosa o no
religiosa: las personas pueden tener fe en Dios, en la cien­
cia, en la humanidad o en una causa que tiene valor para
ellos y que da sentido a sus vidas.
Según Fowler, la fe se desarrolla, al igual que otros as­
pectos de la cognición, a través de la interacción de la per­
sona que madura y el entorno. Como en otras teorías de
etapas, las propuestas por Fowler van en secuencia, y se
desarrollan sobre aquellas que ya han sido superadas. Las
nuevas experiencias (crisis, problemas o revelaciones) que
desafían o trastornan el equilibrio de una persona pueden
impulsar a saltar de una etapa a la siguiente. Las edades en
que ocurren estas transiciones son variables, y algunas per­
sonas nunca alcanzan determinada etapa.
Las etapas de Fowler corresponden casi a las descri­
tas por Piaget, Kohlberg y Erikson, y a las "eras" del desa­
rrollo psicosocial descritas por Daniel Levinson {véase
capítulo 14). Según Fowler, los comienzos de la fe se si­
túan en los 18 o 24 meses de edad después de que los ni­
ños tienen conocimiento de sí mismos, empiezan a utilizar
el lenguaje y el pensamiento simbólico y han desarrollado
lo que él denominó confianza básica: sentido de que sus ne­
cesidades serán satisfechas por otros más poderosos.
• Etapa 1: fe proyectiva intuitiva (edades: 18 a 24 meses
hasta los 7 años). A medida que los niños luchan por
comprender las fuerzas que controlan su mundo, se
forman imágenes poderosas, fantasiosas, a menudo
terribles y algunas veces permanentes de Dios, el cielo
y el infierno, sacadas de las historias que los adultos
les leen. Con frecuencia estas imágenes son irraciona­
les puesto que, en la etapa preoperacional, los niños
tienden a confundir la causa y el efecto, y pueden te­
ner dificultades para distinguir entre realidad y fanta­
sía. Todavía egocéntricos, se les dificulta distinguir el
punto de vista de Dios del propio punto de vista de
sus padres. Piensan en Dios principalmente en térmi­
nos de obediencia y castigo.
• Etapa 2: fe literal mítica (edades: 7 a 12 años). En esta
etapa los niños son más lógicos y empiezan a desarro­
llar una visión más coherente del universo. Como to­
510 Parte seis Edad adulta temprana
davía no son capaces de producir pensamiento abs­
tracto, tienden a tomar literalmente los símbolos e his­
torias religiosas a medida que adoptan las creencias y
costumbres de la familia y la comunidad. Ahora pue­
den comprender que Dios tiene una perspectiva más
allá de la suya, que tiene en cuenta las intenciones y
los esfuerzos de las personas. Creen que Dios es bueno
y que las personas obtienen lo que se merecen.
Etapa 3: fe convencional sintética (adolescencia o un poco
más allá). Los adolescentes, capaces de producir pensa­
miento abstracto, empiezan a formar ideologías (siste­
mas de creencias) y a comprometerse con ideales. A
medida que buscan la identidad, buscan también una
relación más personal con Dios. No obstante, su identi­
dad no descansa sobre bases firmes y acuden a los de­
más (habitualmente los pares) en busca de autoridad
moral. Su fe no admite dudas y está de acuerdo con las
normas de la comunidad. Esta etapa es característica de
los seguidores de religiones organizadas; cerca de 50%
de los adultos nunca pueden avanzar más allá.
Etapa 4: fe reflexiva individual (edades: 20 a 25 años o
más). Los adultos que alcanzan esta etapa posconven­
cional examinan su fe de modo crítico y piensan en
sus propias creencias, sin tener en cuenta la autoridad
externa y las normas del grupo. Puesto que los adultos
jóvenes están muy preocupados por la intimidad, con
frecuencia esta etapa está marcada por el divorcio, la
muerte de algún amigo o algún otro evento estresante.
Etapa 5: fe conjuntiva (adultez intermedia o más allá).
Las personas de edad mediana son más conscientes de
los límites de la razón. Reconocen las paradojas de la
vida y las contradicciones, y con frecuencia enfrentan
conflictos entre satisfacer sus propias necesidades y
sacrificarse por los demás. Cuando empiezan a vis­
lumbrar la muerte, pueden lograr una profunda
comprensión y aceptación integrando en su fe aspec­
tos de sus primeras creencias.
Etapa 6: fe universalizadora (adultez tardía). En esta ex­
traña y última categoría, Fowler situó líderes espiri­
tuales y morales como Mahatma Gandhi, Matin Luther
King y la madre Teresa, cuya visión amplia y compro­
miso con el bienestar de toda la humanidad inspira pro­
fundamente a los demás. Consumidos por un sentido
de "participación en un poder que transforma y digni­
fica al mundo", parecen "más lúcidos, más sencillos y,
sin embargo, de algún modo más humanos que el res­
to de nosotros" (Fowler, 1981 p. 201). Debido a que
desafían el orden establecido, con frecuencia son már­
tires, y aunque aman la vida, no se aferran a ella. Esta
etapa es paralela a la séptima etapa de desarrollo pro­
puesta por Kohlberg.
 cerca
nves-
idura
icual
uno"
Por ser uno de los primeros investigadores en estu­
diar sistemáticamente cómo se desarrolla la fe, Fowler ha
tenido gran impacto; su trabajo ha sido lectura obligatoria
en muchas escuelas de teología. Pero también ha sido cri­
ticado (Koenig, 1994). Los críticos afirman que el concep­
to de Fowler riñe con las definiciones convencionales, las
cuales implican aceptación, no introspección. Rechazan su
énfasis en el conocimiento cognitive y argumentan que
subestima la madurez de una fe incuestionable, sólida y
7
sentativos de las culturas no occidentales. Así mismo, la
muestra inicial incluía pocas personas mayores de 60 años.
Para remediar estas limitaciones, Richard N. Shulik (1988)
entrevistó a 40 adultos mayores y encontró una fuerte re­
lación entre sus etapas de fe y los niveles de desarrollo
moral de Kohlberg. Sin embargo, también halló que las
personas ancianas situadas en niveles intermedios de de­
sarrollo de la fe tenían menos probabilidad de deprimirse
que las personas ancianas situadas en etapas más eleva­

sencilla (Koenig, 1994). También dudan de si la fe se desa­ das o menos elevadas. Quizá las personas que tenían una
7

rrolla en etapas universales, por lo menos en las que iden­ cognición más avanzada fuesen más conscientes de los
tificó Fowler. Él mismo ha advertido que sus etapas cambios asociados al envejecimiento. Por consiguiente, la
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avanzadas no deben ser vistas como mejores o más verda­ teoría de Fowler quizá no dé mucha importancia al valor
deras que otras, aunque en su etapa más elevada describe de adaptación de las creencias religiosas convencionales
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personas que son ejemplos morales y espirituales. para muchos ancianos (Koenig, 1994; véase sección 18-1,
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La muestra de Fowler no fue seleccionada aleatoria­ capítulo 18).

mente, sino que fue conformada por voluntarios pagos que Algunas de estas críticas recuerdan las formuladas
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vivían en ciudades estadounidenses que tienen importan­ contra otros modelos de desarrollo de toda la vida. Las
tes universidades o que vivían cerca de ellas. En conse­ muestras iniciales de Piaget, Kohlberg y Erikson tampoco
cuencia, los resultados pueden ser más representativos de fueron seleccionadas aleatoriamente. Se necesita mayor
.,.

personas que tienen inteligencia media y educación supe­ información para confirmar, modificar o ampliar la teoría
p

rior (Koenig, 1994). Ni siquiera los resultados son repre­ de Fowler, en especial para culturas no occidentales.
KT?

Teoría de Gilligan: desarrollo moral de las mujeres

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Debido a que los estudios originales de Kohlberg se hicieron con varones -jóvenes
y adultos-, Carol Gilligan (1982,1987a, 1987b) ha argumentado que su sistema se
.

ocupa más de los "valores masculinos" justicia y rectitud) que de los valores "fe­
F JI ?

meninos" (compasión, responsabilidad y cuidados). Según Gilligan, el dilema moral

importante para una mujer es el conflicto entre sus propias necesidades y las de los
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demás. Mientras la mayoría de las sociedades esperan juicios de afirmación e inde­

pendencia de los hombres, de las mujeres esperan autosacrificio y preocupación
por los demás.
Para averiguar cómo son las selecciones morales de las mujeres, Gilligan (1982)
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entrevistó a 29 mujeres embarazadas sobre su decisión de continuar o terminar el

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embarazo. Estas mujeres veían la moral en términos de egoísmo frente a responsa­

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bilidad, definida como la obligación de brindar cuidados y evitar lastimar a los

demás. Gilligan concluyó que las mujeres piensan menos en la justicia y la rectitud Considere lo siguiente...
abstractas que los hombres, y más en las responsabilidades frente a personas espe­
cíficas (en la tabla 13-1 aparecen los niveles de desarrollo moral en las mujeres • ¿Cuáles cree que son (si
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propuestos por Gilligan). cree) las mayores priori­

¿Ha confirmado otra investigación diferencias de género en el razonamiento dades morales: justicia y
n r-w rw F F ilf T

moral? Algunos estudios basados en los dilemas de Kohlberg han mostrado dife­ rectitud o compasión y
rencias en los niveles alcanzados por hombres y mujeres; diferencias que coheren­ cuidado?
temente favorecen a los hombres. No obstante, un análisis a gran escala que compara • En su opinión, ¿es necesa­
los resultados de muchos estudios no encontró diferencias significativas en las res­ ria la fe en un ser divino
puestas de hombres y mujeres a los dilemas de Kohlberg a lo largo del ciclo vital (L. para llevar una vida
J. Walker, 1984). En los pocos estudios en que los hombres obtienen puntajes ligera­ moral?
mente mayores, los resultados no estaban claramente relacionados con el género,
puesto que los hombres en la mayoría de los casos estaban mejor educados y tenían
mejores trabajos que las mujeres. Un estudio más reciente con estudiantes masculi­
nos y femeninos de educación superior no encontró evidencia de que el pensa­
miento de los hombres sea más de principios y el de las mujeres más orientado
hacia las relaciones (Orr y Luszcz, 1994). En consecuencia, la fuerza de la evidencia

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 511

 Tabla 13-1 Niveles de desarrollo moral en las mujeres, propuestos por Gilligan
___________ Etapa_______
Nivel I: orientación hacia la
supervivencia individual
Transición I: del egoísmo a la
responsabilidad
Nivel 2: bondad como
autosacrificio
Transición 2: de la bondad a la
verdad
Nivel 3: moral de la no violencia
Fuente: Basada en Gilligan, 1982.
Jcomparar la séptima
etapa propuesta por
Kohlberg con la etapa
más elevada de
desarrollo de la fe en
Fowler?
J establecer la posición
original de Gilligan sobre
diferencias de género en
el desarrollo moral y
resumir los resultados
de la investigación en
ese tema?
Educación y trabajo
ghr Guía
;¿ ■r'. ¿Cómo inciden el
— trabajo y el mayor
• grado de
educación en el
' ‘ desarrollo
—cognitivo?____
512 Parte seis Edad adulta temprana
___________________________________ Descripción ___________________________
La mujer se concentra en sí misma, en lo que es práctico y en lo que es mejor para ella.
La mujer descubre su relación con los demás y cree que la elección responsable debería hacerse
en términos de las demás personas (incluido su bebé no nacido), así como en ella misma.
Esta sabiduría convencional femenina exige sacrificar los deseos propios de la mujer en favor de lo
que otras personas desean, y piensan de ella. Se considera responsable de las acciones de los
demás, mientras los otros son responsables de sus propias elecciones. Está en una posición
dependiente, en la cual sus esfuerzos indirectos para ejercer control con frecuencia se tornan en
manipulación, algunas veces a través del sentimiento de culpa.
La mujer evalúa sus decisiones no sobre la base de cómo reaccionarán los demás ante éstas, sino
de sus intenciones y las consecuencias de sus acciones. La mujer desarrolla un nuevo juicio que
tiene en cuenta sus propias decisiones y las de los demás. Desea ser “buena” siendo responsable
de los demás, pero también desea ser “honesta” al ser responsable consigo misma. La superviven­
cia se convierte en una preocupación importante.
Al elevar el precepto de no lastimar a nadie, incluida ella misma, a un principio que gobierna todo
el juicio y la acción moral, la mujer establece una “igualdad moral” entre ella y los demás. En ese
momento es capaz de asumir la responsabilidad de la elección en los dilemas morales.
no parece apoyar ninguno de los puntos de vista originales de Gilligan: un sesgo
machista en la teoría de Kohlberg o una perspectiva femenina distinta en la moral
(L. Walker, 1995). En un estudio, los investigadores preguntaron a estudiantes de
educación superior acerca de la moral del comportamiento sexual que podría con­
ducir a la transmisión de ETS. Los investigadores clasificaron las respuestas según
las etapas de Kohlberg y el concepto de orientación moral de Gilligan (justicia y
rectitud frente a cuidado y responsabilidad). No hubo significativas diferencias de
género (Jadack, Hyde, Moore y Keller, 1995).
En su última investigación, Gilligan describió el desarrollo moral de hombres
y mujeres como un proceso que evoluciona hasta más allá del razonamiento abs­
tracto. En estudios en los que se utilizan dilemas morales de la vida real (por ejem­
plo, si el amante de una mujer debe confesar la aventura al esposo de ella) en vez
de dilemas hipotéticos, como los de Kohlberg, Gilligan y sus colegas encontraron
que, a los veinte años, muchas personas se sentían insatisfechas con una lógica
moral estrecha y eran capaces de vivir en contradicciones morales (Gilligan, Murphy,
y Tappan, 1990). Parece que si la "voz diferente" en la primera investigación de
Gilligan refleja un sistema de valores alternativo, no está basado en el género. Al
mismo tiempo, con la inclusión de su séptima etapa, el pensamiento de Kohlberg
evolucionó hacia un punto de mayor acercamiento a Gilligan. Ahora, ambas teo­
rías ponen la responsabilidad frente a los demás en el nivel más elevado de pensa­
miento moral y reconocen la importancia de que los dos sexos se relacionen con
otras personas, así como de la compasión y los cuidados.
Las elecciones educativas y profesionales después de la escuela secundaria son
producto del desarrollo cognitivo de los primeros años y, con frecuencia, represen­
tan oportunidades de mayor crecimiento cognitivo. En la actualidad, 2 de cada 3
graduados de la escuela secundaria ingresan directamente a la educación superior,
de los cuales casi dos terceras partes van a instituciones tecnológicas y el resto
asiste a institutos técnicos. La mayoría de quienes completan su primer año de
estudios se gradúa. En 1998, el 31% de graduados de la escuela secundaria entre 25
y 29 años había completado por lo menos cuatro años de educación superior (NCES,
1999). La mayoría de los adultos jóvenes que no ingresaron a la educación superior
 o no la terminaron, ingresaron al mercado laboral, pero muchos regresaron más
tarde a terminar su carrera. En 1997, cerca de 36% de estudiantes universitarios
renían 25 años o más (U.S. Deparment of Education, Office of Educational Research
and Improvement, 1999).
Para los jóvenes que están en transición de la adolescencia a la edad adulta, la
exposición a un nuevo entorno educativo o laboral, algunas veces lejos del hogar,
ofrece una oportunidad de mejorar las capacidades, poner en duda supuestos man­
tenidos durante mucho tiempo e intentar buscar nuevas maneras de ver el mundo.
Para el creciente número de estudiantes de edades no tradicionales, la educación
universitaria o en el sitio de trabajo puede reavivar la curiosidad intelectual, mejo­
rar las oportunidades de empleo y las habilidades laborales.

Crecimiento cognitivo en la educación superior

La educación superior puede ser una época de descubrimiento intelectual y creci­
miento personal. Los estudiantes cambian como respuesta ante el currículo -que
ofrece nuevas perspectivas y nuevas maneras de pensar-, ante otros estudiantes
que desafían valores y puntos de vista largamente mantenidos, ante la cultura es­
tudiantil -diferente de la cultura de la sociedad en conjunto- y ante los profesores,
que proporcionan nuevos modelos de papeles.
La elección de una carrera puede representar el ejercicio de un interés apasio­
nado o el preludio de una carrera futura; también puede afectar los patrones de
pensamiento. En un estudio longitudinal con 165 estudiantes de pregrado, los es­
tudiantes de primer año de ciencias, humanidades y ciencias sociales mostraron
mejoramiento en el razonamiento diario para el último año, pero los diferentes
cursos de estudio promovieron diferentes clases de razonamiento. El entrenamien­
to en las ciencias sociales mejoró el razonamiento estadístico y metodológico, la capa­
cidad para generalizar patrones; los estudiantes de humanidades y ciencias naturales
tenían mejor razonamiento condicional, lógica deductiva formal, como la empleada
en programación de computadores y matemáticas. Estos dos grupos también me­
joraron en razonamiento verbal, capacidad para reconocer argumentos, evaluar
evidencias y detectar analogías (Lehman y Nisbett, 1990).
Además de mejorar las capacidades de razonamiento, la experiencia universi­
taria puede conducir a un cambio fundamental en la manera de pensar de los estu­
diantes. En un estudio ya clásico, que presagiaba la investigación actual sobre el
desplazamiento hacia el pensamiento posformal, William Perry (1970) entrevistó a
67 estudiantes de Harvard y Radcliffe durante los años de pregrado y encontró que Es probable que los estudiantes
su pensamiento avanzaba de la rigidez a la flexibilidad y, en últimas, hacia los com­ especializados en anatomía
promisos adquiridos con libertad. Muchos estudiantes llegan a la universidad con ideas mejoren su razonamiento
rígidas acerca de la verdad, y sólo pueden concebir el lado "correcto" de una res­ deductivo y la capacidad de
puesta. A medida que empiezan a en- examinar la evidencia.

contrar una amplia gama de ideas y

puntos de vista, afirmaba Perry, se ven
invadidos por la incertidumbre. Sin
embargo, consideran transitoria esta
etapa y esperan aprender la "respues­
ta correcta" con el tiempo. Después
comprenden que el conocimiento y los
valores son relativos, reconocen que las
diferentes sociedades e individuos tie­
nen sus propios sistemas de valores.
Ahora descubren que sus opiniones
sobre muchos temas son tan válidas
como las de los demás, e incluso las del
padre o el profesor, pero no pueden
hallar significado ni valor en este labe­
rinto de sistemas y creencias. El caos
ha remplazado al orden. Por último,
logran el compromiso con el relativismo:

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 513


ponsidere lo siguiente...
A partir de su
observación, ¿el
pensamiento
característico de los
estudiantes universitarios
parece seguir las etapas
destacadas por Perry?
complejidad sustantiva
Grado de pensamiento y juicio
independientes que exige el
trabajo de una persona.
¿Puede usted...
J decir cómo afectan al
desarrollo cognitive la
universidad y el trabajo
mientras se está en la
universidad?
J resumir los cambios
normales en el sitio de
trabajo?
■Sexplicar la relación entre
complejidad sustantiva
del trabajo y desarrollo
cognitive?
514 Parte seis Edad adulta temprana
elaboran sus propios juicios y escogen sus propias creencias y valores a pesar de la
incertidumbre y el reconocimiento de otras posibilidades válidas.
¿Pueden los estudiantes universitarios aprender a usar el pensamiento
posformal? Sinnott (1998) ha desarrollado métodos específicos para hacerlo: crea­
ción conjunta del sistema de calificación, exposición de diversas maneras de dise­
ñar un proyecto de investigación, debate de temas fundamentales sobre el significado
de la vida, presentación de argumentos en un juicio simulado y búsqueda de varias
explicaciones para un evento son algunas de la muchas maneras que tienen los
instructores para ayudar a los estudiantes a reconocer que hay más de una manera
de examinar un problema, de apreciar la lógica de varios sistemas y comprender la
necesidad última de comprometerse con uno.
Se estima que una tercera parte de estudiantes universitarios de tiempo com­
pleto y dos terceras partes de medio tiempo trabajan para ayudar a pagar sus estu­
dios. ¿Cómo afecta el desarrollo cognitive el hecho de estudiar y trabajar? Un estudio
longitudinal realizado en 16 estados siguió, durante los primeros tres años de uni­
versidad, a una muestra aleatoria de estudiantes de primer año que ingresaron a la
universidad cuando tenían 23 y 24 años. Cada año los estudiantes respondían prue­
bas de comprensión de lectura, razonamiento matemático y pensamiento crítico.
Durante los primeros dos años, el trabajo en el campus o fuera de éste tuvo poco o
ningún efecto sobre los resultados de las pruebas. Para el tercer año, el trabajo par­
cial tuvo un efecto positivo, quizás porque el empleo obligó a los estudiantes a
organizar su tiempo eficientemente y a aprender mejores hábitos de trabajo. Sin
embargo, trabajar en el campus más de 15 horas a la semana o fuera de éste más de
20 horas semanales tendía a causar un impacto negativo (Pascarella, Edison, Nora,
Hagedom y Terenzini, 1998).
Complejidad cognitiva del trabajo
La naturaleza del trabajo es variable. Durante la década de 1980, por primera vez
hubo más estadounidenses en puestos técnicos, ejecutivos y profesionales (casi 1
de cada 3 trabajadores) que en la fabricación o el transporte de bienes (1 de cada 5
trabajadores) (U.S. Bureau of the Census, 1990). Los contratos laborales son más
variados y menos estables. Cada vez más adultos son trabajadores independientes,
trabajan en el hogar, son teletrabajadores o actúan como contratistas independien­
tes (Clay, 1998; McGuire, 1998). En mayo de 1997, casi 27% de los empleados de los
Estados Unidos tenían horarios de trabajo flexibles (Bureau of Labor Statistics, 1998).
¿Cambian las personas debido a la clase de trabajo que realizan? Algunas in­
vestigaciones afirman que sí: las personas parecen crecer en trabajos exigentes, la
clase de trabajo que prevalece cada vez más en la actualidad.
Una combinación de estudios transversales y longitudinales (Kohn, 1980) re­
veló la influencia recíproca entre la complejidad sustantiva del trabajo (grado de
juicio y pensamiento independiente exigido) y la flexibilidad de una persona para
enfrentar las exigencias cognitivas. Las personas que realizan un trabajo más com­
plejo tienden a ser pensadores más flexibles, y es probable que los pensadores más
flexibles hagan trabajos más complejos.
Esta relación circular puede comenzar temprano. "Los niños procedentes de fa­
milias culturalmente privilegiadas desarrollan habilidades y otras cualidades que
les permiten ser ubicados en situaciones y grupos de clase relativamente complejos y
exigentes, que a su vez contribuyen a desarrollar más la flexibilidad intelectual"
(Smelser, 1980, p. 16). En la edad adulta, se amplía la brecha entre los pensadores
flexibles y los inflexibles. Los pensadores flexibles ocupan cargos cada vez más com­
plejos, mientras que las personas de menor flexibilidad ocupan cargos menos com­
plejos, y sus capacidades cognitivas crecen más lentamente o no crecen (Kohn, 1980).
¿Por qué la complejidad del trabajo está asociada al crecimiento cognitive? En
una sociedad en que el trabajo desempeña un papel esencial en la vida de las perso­
nas, el dominio de tareas complejas puede dar confianza a los trabajadores para
resolver problemas, abrir sus mentes a nuevas experiencias y estimularlos a ser
más independientes.
La investigación sobre el cerebro brinda luces acerca de cómo enfrentan las
personas el trabajo complejo. El desarrollo completo de los lóbulos frontales du­
rante la edad adulta temprana puede dotar a las personas de la capacidad para
manejar varias tareas al mismo tiempo. Las imágenes de resonancia magnética re­
velan que la parte más frontal de los lóbulos frontales -la corteza prefrontal frontopolar,
mucho más desarrollada en los seres humanos que en otros primates- cumple una
función especial en la resolución y la planeación de problemas. La corteza prefrontal
frontopolar entra en acción cuando una persona necesita dejar en suspenso una
tarea que no ha finalizado y desplazar su atención a otra. Este proceso se denomina
ramificación. La corteza prefrontal frontopolar permite que un trabajador mantenga
la primera tarea en la memoria de trabajo mientras atiende la segunda; por ejem­
plo, retomar la lectura de un informe después de ser interrumpido por una llama­
da telefónica (Koechlin, Basso, Pietrini, Panzer y Grafman, 1999).
El desarrollo cognitivo no se detiene al final de la jomada laboral. Según la
hipótesis de rebosamiento, las ganancias cognitivas del trabajo se trasladan a las hipótesis de rebosamiento
horas en que no se trabaja. Los estudios apoyan esta hipótesis: la complejidad Existe una correlación positiva
sustantiva del trabajo influye mucho en el nivel intelectual de las actividades de entre la intelectualidad del trabajo
y de las actividades de tiempo libre
tiempo libre (Kohn, 1980; K. Miller y Kohn, 1983).
porque el aprendizaje del trabajo
se traslada al tiempo libre.
Trabajo y edad
¿Qué tan bien realizan el trabajo los adultos jóvenes comparados con los adultos mayo­
res? ¿Afecta la edad la capacidad de los adultos para manejar cierto tipo de trabajos? Guía
En general, el desempeño mejora con la edad, por lo menos hasta la edad ma­
dura; algunos trabajadores continúan incrementando su productividad hasta la edad ¿Cómo influye la
avanzada (véase capítulo 18). Las diferencias de edad pueden depender de cómo se edad en el
mide el desempeño y de las exigencias de un tipo específico de trabajo. Es probable desempeño
laboral y en las
que un trabajo que requiere respuestas rápidas sea hecho mejor por una persona
actitudes hacia el
joven; un trabajo que dependa de la precisión, del ritmo seguro y del juicio maduro
trabajo?
quizá sea mucho mejor realizado por una persona mayor (Forteza y Prieto, 1994;
Warr, 1994). Un factor clave puede ser la experiencia y no la edad: cuando las per­
sonas mayores se desempeñan mejor, quizás se deba a que han estado más tiempo
realizando ese trabajo o uno semejante (Warr, 1994).
Las actitudes hada el trabajo pueden afectar el desempeño. Los adultos jóvenes
tienden a estar menos satisfechos con su trabajo que los mayores (Salthouse y Maurer,
1996); están menos involucrados en su trabajo, menos comprometidos con sus
empleadores, menos bien pagos y es más probable que cambien de trabajo. Los adul­
tos jóvenes pueden tener metas y expectativas más elevadas y quizá miren sus traba­
jos más críticamente; puesto que aún están empezando sus carreras, son más atractivos
para los empleadores, y pueden cambiar de empresa o de carrera con más facilidad
que los trabajadores mayores (Forteza y Prieto, 1994; Rhodes, 1983; Warr, 1994).
De nuevo, debemos ser cuidadosos al sacar conclusiones de estudios transversa­
les. Por ejemplo, el compromiso de las personas mayores ante la ética del trabajo (la
idea de que trabajar duro forja el carácter) puede reflejar una diferencia entre cohortes,
y no cuánto ha vivido una persona (Warr, 1994). Así mismo, quizá haya diferencia de
(Considere lo siguiente...
desarrollo en la importancia relativa de ciertos aspectos del trabajo. Los trabajadores
• Si fuera a competir por
más jóvenes tienden a estar más satisfechos si reciben reconocimiento y se llevan
un trabajo, ¿preferiría
bien con supervisores y colegas, mientras los trabajadores mayores están más pre­ competir con alguien que
ocupados por el pago y el tipo de trabajo que realizan (Forteza y Prieto, 1994). Un tenga su misma edad o
estudio longitudinal realizado durante cuatro años en los países bajos se concentró alguien mayor o menor
en el valor variable que los adultos jóvenes dan a su trabajo. A medida que los parti­ que usted? ¿El tipo de
cipantes (entre 18 y 26 años) tenían más edad, la motivación intrínseca que encontra­ trabajo influiría en su
ban en sus trabajos era más importante para ellos, en tanto que disminuía el valor del respuesta?
estatus, el dinero y el contacto social (van der Velde, Feij y van Emmerick, 1998).

Educación en el sitio de trabajo y alfabetización adulta

Cerca de 38% de los adultos de los Estados Unidos participan en actividades edu­
cativas de tiempo parcial. Tres de cada cuatro participantes están entre 25 y 54
años, y cerca de 3 de cada 4 toman cursos para mejorar o progresar en su trabajo.
Mucha de esta educación relacionada con el trabajo está patrocinada por el
empleador (Kopka, Schantz y Korb, 1998), por una buena razón: más de 40% de la
Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana 515

alfabetización
En el adulto, capacidad de utilizar
información escrita e impresa para
desempeñarse en la sociedad,
lograr metas y desarrollar
conocimiento y potencial.
EVALU
¿Puede usted...
■Sanalizar la relación entre
edad y desempeño del
trabajo?
J explicar la necesidad de
educación en el sitio de
trabajo?
■S establecer la relación
entre alfabetización y
estatus ocupacional?
fuerza laboral y más de 50% de los graduados de secundaria carecen de las habili­
dades básicas necesarias en sus trabajos, según una encuesta aplicada por el go­
bierno a más de 40 empleadores públicos y privados en una variedad de campos.
Los empleadores dicen que la educación en el sitio de trabajo es beneficiosa porque
fortalece la moral y aumenta la calidad del trabajo, mejora el equipo de trabajo y la
solución de problemas, y proporciona mayor capacidad para enfrentar la nueva
tecnología y otros cambios que ocurren en el sitio de trabajo. Los empleados tam­
bién progresan en habilidades básicas como lectura, matemáticas y pensamiento
crítico (Conference Board, 1999).
La alfabetización es un requisito fundamental para participar no sólo en el
sitio de trabajo sino en todas las facetas de una sociedad moderna orientada hacia
la información. Los adultos alfabetizados son aquellos que pueden utilizar infor­
mación escrita e impresa para desempeñarse en la sociedad, lograr sus metas y
desarrollar su conocimiento y potencial. A comienzos del siglo XX, una persona
con cuarto grado de escolaridad era considerada letrada; en la actualidad, una per­
sona graduada de la secundaria no es muy idónea.
Por lo menos 40 millones de adultos en los Estados Unidos (1 de cada 5) no
pueden leer, escribir o efectuar operaciones aritméticas suficientemente bien para
realizar varias tareas diarias: buscar información en un periódico o llenar un recibo
de consignación. Otros 50 millones son parcialmente alfabetizados, según la National
Adult Literary Service (Kirsch, Jenkins, Jungeblut y Kolstad, 1993).
Según una encuesta internacional sobre alfabetización de adultos realizada en
12 países industrializados’, la alfabetización estaba directamente relacionada con
el estatus ocupacional y las ganancias; cuanto menos alfabetizados eran los traba­
jadores, tendían a desempeñar más trabajos manuales, mientras aquellos que te­
nían un nivel de alfabetización más elevado ocupaban puestos profesionales o
gerenciales. Las personas que tenían el nivel más bajo de alfabetización tenían más
probabilidad de estar desempleados o por fuera de la fuerza laboral que los mejor
alfabetizados (Binkley, Matheson y Williams, 1997). Para quienes practican las prue­
bas en Estados Unidos, el único factor de mayor importancia en la alfabetización,
en el estudio internacional, era el nivel de logro educativo; la disparidad basada en
la educación fue mayor que en cualquier otro país. En Estados Unidos, los gradua­
dos universitarios se desempeñan mejor en las pruebas de lectoescritura que los
graduados universitarios de cualquier otro país, excepto Bélgica; pero la deserción
de secundaria en los Estados Unidos era mayor que en cualquier otro país, excepto
Polonia (NCES, 1999).
En el mundo, cerca de mil millones de adultos son analfabetos. Las tasas de
analfabetismo en el África subsahariana, los estados árabes y el sudeste asiático
van de 43% a casi 50% (Unesco, 1998). El analfabetismo es muy común en las muje­
res de los países en desarrollo, donde se considera que la educación no es impor­
tante para ellas. En 1990, la Organización de las Naciones Unidas puso en marcha
programas de alfabetización en países en desarrollo como Bangladesh, Nepal y
Somalia (Linder, 1990). En los Estados Unidos, la Ley de Alfabetización Nacional
exige que los estados establezcan centros de entrenamiento en alfabetización con
ayuda de fondos federales.

^ Aspectos sobre igualdad de oportunidades

Los vínculos entre capacidad cognitiva, logro educativo y oportunidad ocupacio­
Guía nal son complejos y se complican más por factores como género y contexto étnico.
A pesar de que las leyes ordenan la igualdad de oportunidad en el empleo, las
¿Cómo afectan el minorías y las mujeres tienen más posibilidades de estar desempleadas, y tienden
género y los a ganar menos que los hombres blancos (en los capítulos subsiguientes se analiza­
factores étnicos
rán otros aspectos relacionados con el trabajo, como conflicto familia-trabajo, estrés
los logros
ocupacional, desempleo y cambios de carrera).
educativos y
profesionales?

' Canadá, Alemania, Países Bajos, Polonia, Suecia, Suiza, Australia, Bélgica flamenca, Irlanda, Nueva Zelanda,
Reino Unido y Estados Unidos.

516 Parte seis Edad adulta temprana

 Factores étnicos
A pesar de los grandes avances de los afroamericanos en logros educativos y el
progreso constante de los hispanoamericanos desde comienzos de los años de 1970,
su escolaridad, empleo y ganancias no han mantenido el ritmo de los estadouni­
—

denses blancos. Las razones son complejas.

En la actualidad, los afroamericanos tienen casi la misma probabilidad de ter­
minar la escuela secundaria que los estadounidenses blancos; 88.2% de los negros
entre 25 y 29 años tienen diplomas o certificados de equivalencia comparados con
93.6% de blancos y 62.8% de hispanos. No obstante, los estudiantes negros o hispa­
nos de último año de secundaria, muchos de los cuales provienen de contextos
pobres y asisten a escuelas de baja calidad, continúan rezagados (aunque menos
que en los años de 1970) en evaluaciones nacionales sobre lectura, matemáticas y
ciencias. Esto indica que, en promedio, están menos preparados que los compañe­
ros de clase blancos para seguir estudios superiores.
Estudiantes de diversos contextos étnicos y con diferentes ingresos que están
bien preparados académicamente para ingresar a la educación superior, y dan los
pasos necesarios para solicitar el ingreso, tienen igual oportunidad de ser acepta­
dos y se matriculan, pero los estudiantes negros e hispanos tienen menos probabi­
lidad de permanecer en la universidad y obtener un título. Los blancos entre 25 y
29 años que han completado la escuela secundaria tienen aproximadamente el do­
ble de probabilidad que los negros o hispanos de obtener un título de pregrado o
uno más elevado (34.5% frente a 17.9%, y 16.5%, respectivamenter.NCES, 1999).
Estas estadísticas tienen efectos prácticos. Además de ayudar al desarrollo
cognitive, la educación amplía las oportunidades de empleo y la posibilidad de ga­
nar más. Incluso en una economía en expansión, a mediados de 1999, la tasa de de­
sempleo para adultos de 25 años o más graduados de la escuela secundaria era el
doble de la de los estudiantes con títulos en educación superior; para las deserciones
escolares era el triple (Bureau of Labor Statistics, 1999d). Las ganancias medias de los
graduados universitarios equivalían a casi el doble de las ganancias de los gradua­
dos de la escuela secundaria, US$842 semanales frente a US$481 (Bureau of Labor
Statistics, 1999b). Al mismo tiempo, las tasas de desempleo para los afroamericanos
(7.3%) e hispanoamericanos (6.8%) eran casi el doble de la de los blancos (3.8%). La
tasa de desempleo para varones negros entre 16 y 19 años, muchos de los cuales eran
desertores escolares, estaba cercana a 27% (Bureau of Labor Statistics, 1999d).
La pérdida de cargos bien remunerados en la industria y el desplazamiento a
puestos de servicio mal pagos han sido financieramente desastrosos para los
afroamericanos jóvenes que no tienen educación superior (Bernstein, 1995). En ge­
neral, los hombres negros que trabajan tiempo completo ganan sólo 76.8% de lo
que ganan los hombres blancos, y las mujeres negras ganan 85.5% de lo que ganan
las mujeres blancas. Las ganancias medias de los hispanos (US$387 semanales) son
menores que las de los negros (US$443) o los blancos (US$560) (Bureau of Labor
Statistics, 1999c). Incluso en los niveles profesionales más elevados, la disparidad
de ingresos es grande. Los profesionales negros ganan sólo 79%, y las profesionales
negras sólo 60% de lo que ganan los blancos en cargos semejantes (Federal Glass
Ceiling Commission, 1995).

Género
En los años de 1970 las mujeres tenían menos probabilidad que los hombres de ir a
la universidad, y menos probabilidad de terminarla. En la actualidad, las mujeres
tienen más oportunidad de lograrlo. En 1988, el 29% de las mujeres entre 25 y 29
años tenían títulos universitarios frente a 25.6% de los hombres de su edad (Day y
Curry, 1998). Durante la década de 1990, el número de hombres matriculados en
universidades y escuelas secundarias había declinado uniformemente en relación
con el número creciente de mujeres (Lewin, 1998; U. S. Department of Education,
Office of Educational Research and Improvement, 1999). No obstante, las mujeres
todavía tienden a estudiar carreras tradicionalmente "femeninas", como educa­
ción, enfermería y psicología. La gran mayoría de los hombres estudia ingeniería,

Capítulo trece Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta temprana 517


tVA
¿Puede usted...
'Panalizar las diferencias
en los logros educativos
y las oportunidades de
empleo y remuneración
de las minorías y las
mujeres?
informática y matemáticas, aunque la brecha de género en las ciencias sociales se
ha invertido en los últimos 20 años (NCES, 1999).
Según el U. S. Department of Labor, Women's Bureau (1994), en los Estados
Unidos 99% de las mujeres desempeñarán un trabajo pago en algún momento de
su vida. El incremento del empleo femenino es un fenómeno internacional. Las
tendencias a contraer matrimonio y tener hijos a una edad mayor, y a tener familias
pequeñas, así como horarios flexibles y trabajo compartido, han facilitado a las
mujeres de los países desarrollados buscar objetivos ocupacionales, aunque la ma­
yoría de las madres continúan siendo las principales cuidadoras de sus hijos. Sin
embargo, en especial durante los años de la crianza infantil, las mujeres de todo el
mundo tienden a trabajar medio tiempo o a cumplir trabajos de servicios y de ofi­
cina de bajo estatus, en los cuales ganan menos que los hombres (Bruce, Lloyd y
Leonard, 1995; O'Grady-LeShane, 1993; Naciones Unidas, 1991). En algunos países
de Latinoamérica y el Caribe, la disparidad en los ingresos llega a 50% (Lim, 1996).
En los Estados Unidos, las posibilidades ocupacionales de las mujeres son más
variadas que en el pasado, y sus ganancias relativas han mejorado a medida que
muchas más mujeres han invadido campos tradicionalmente masculinos. Ahora las
mujeres ocupan casi la mitad de todos los puestos ejecutivos, gerenciales, adminis­
trativos y profesionales (Bureau of Labor Statistics, 1999b), aunque las altas jerar­
quías empresariales, gubernamentales y profesionales todavía están dominadas por
los hombres (Daily, Certo y Dalton, 1999; Federal Glass Ceiling Commission, 1995).
En promedio, por cada dólar que ganan los hombres, las mujeres que trabajan
tiempo completo sólo ganan 76.5 centavos (Bureau of Labor Statistics, 1999c), y
esta situación no es distinta para las mujeres que ocupan puestos profesionales y
gerenciales. Aunque las ganancias de las mujeres que tienen educación superior
(ajustadas a la inflación) se han elevado en casi 22% desde 1979, las ganancias rea­
les de los hombres que tienen educación superior se han incrementado menos de
8%. Las mujeres jóvenes menores de 25 años ganan casi tanto como su contraparte
masculina (91%), lo cual indica que la brecha de ingresos puede estar en camino a
cerrarse a medida que esta cohorte avanza en el mundo laboral (Bureau of Labor
Statistics, 1999c).
El trabajo influye en la vida diaria, no sólo en el sitio de trabajo sino en el hogar, y
puede producir satisfacción o estrés. En el capítulo 14 se explorarán los efectos del
trabajo en las relaciones a medida que se estudie el desarrollo psicosocial en la
edad adulta temprana.

Resumen
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo físico y la salud
con el sexo y la reproducción en esta época de la vida?
Guia 1. ¿Cuál es la condición física característica del
________
adulto joven y cómo afectan el estilo de vida, el com­
portamiento y otros factores el estado de salud y el
bienestar actual y futuro?
• El típico adulto joven está en buena condición física; las ca­
pacidades sensoriales y físicas son excelentes en general.
• Los accidentes son la principal causa de muerte en perso­
nas de 25 a 44 años, seguidos por cáncer, enfermedades
cardiovasculares, suicidios, sida y homicidios.
• Factores del estilo de vida como dieta, obesidad, ejercicio,
hábito de fumar y consumo o abuso de fármacos pueden
afectar la salud. El alcoholismo es un problema muy im­
portante para la salud.
• La buena salud está relacionada con altos ingresos y bue­
na educación.
• Las mujeres tienden a vivir más que los hombres, en parte
por razones biológicas pero también quizá porque ellas
son más conscientes de la salud.
• Las relaciones sociales, en especial el matrimonio, tienden
a estar asociadas a salud mental y física.
Guía 2. ¿Cuáles son algunos de los temas relacionados
• La disfunción sexual, las enfermedades de transmisión sexual,
z los problemas menstruales y la infertilidad pueden ser algu­
nas de las preocupaciones de la edad adulta temprana.
• La disfunción sexual es muy común entre las mujeres jó­
venes.
• La epidemia de sida está siendo controlada en los Estados
Unidos, pero la transmisión heterosexual se ha incrementado,
en especial entre las mujeres de las minorías. La prueba vo­
luntaria es un importante elemento de control de las ETS.
• Las hormonas del ciclo menstrual tienen efectos protecto­
res pero también pueden causar problemas de salud, en
especial el síndrome premenstrual.
• La causa más común de infertilidad en los hombres es la
baja cantidad de espermatozoides; la causa más común
en las mujeres es el bloqueo de las trompas de Falopio. En
la actualidad, las parejas infértiles tienen varias opciones
de reproducción asistida, pero estas técnicas pueden im­
plicar aspectos prácticos y éticos complejos.

518 Parte seis Edad adulta temprana

 DESARROLLO COGNITIVO
Perspectivas en la cognición adulta
Guía 3. ¿Cuál es el rasgo distintivo del pensamiento
________
y la inteligencia adultos?
• Algunos investigadores proponen una etapa de cognición
adulta distintiva que va más allá de las operaciones for­
males, llamada pensamiento posformal. En general, se
aplica a relaciones sociales e implica la capacidad de mo­
verse entre el razonamiento abstracto y las consideracio­
nes prácticas, conciencia de que los problemas pueden
tener múltiples causas y soluciones, pragmatismo al ele­
gir soluciones y conciencia del conflicto inherente.
• Schaie propuso siete etapas de desarrollo cognitivo rela­
cionadas con la edad, basado en los papeles sociales y los
objetivos de aprendizaje: etapa adquisitiva (niñez y ado­
lescencia), etapa de logros (edad adulta temprana), etapa
responsable y etapa ejecutiva (edad adulta intermedia) y
etapas reorganizadora, reintegradora y de legado (edad
adulta tardía). Este modelo sugiere la necesidad de desa­
rrollar nuevos tipos de pruebas de inteligencia que ten­
gan validez ecológica para los adultos.
• Según la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg,
los elementos experienciales (creativos) y los contextúales
(prácticos) son especialmente importantes durante la edad
adulta. Las pruebas que miden el conocimiento tácito, un
aspecto de la inteligencia práctica, son complementos úti­
les a las pruebas de inteligencia tradicionales.
• La inteligencia emocional puede cumplir un papel im­
portante en el comportamiento inteligente y el éxito en la
vida. No obstante, la inteligencia emocional como
constructo distinto es controversia! y difícil de medir.
Desarrollo moral
Guía 4. ¿Cómo se desarrollan la fe y el razonamien­
to moral?
• Según Lawrence Kohlberg, el desarrollo moral en la edad
adulta depende principalmente de la experiencia, aunque
no puede exceder los límites establecidos por el desarro­
llo cognitivo. La experiencia puede interpretarse de ma­
nera diferente en varios contextos culturales.
• Kohlberg, poco antes de su muerte, propuso una séptima
etapa de desarrollo moral que implica abordar los temas
morales desde una perspectiva cósmica. Esta etapa es se­
mejante a la etapa de fe más elevada propuesta por James
Fowler.
• Carol Gilligan inicialmente planteó que las mujeres tenían
preocupaciones y perspectivas morales que no estaban
comprendidas en la teoría y en la investigación de
Kohlberg. Sin embargo, la investigación posterior (inclui­
da la suya propia) no encontró diferencia alguna en el de­
sarrollo moral de hombres y mujeres.
‘Términos clave
alcoholismo (493) etapa de logros (504)
disfunción sexual (497) etapa responsable (504)
síndrome premenstrual (499) etapa ejecutiva (504)
infertilidad (499) etapa reorganizadora (504)
pensamiento posformal (502) etapa reintegradora (504)
etapa adquisitiva (504) etapa de legado (504)
Capítulo trece Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta temprana
Educación y trabajo
Guía 5. ¿Cómo inciden el trabajo y el mayor grado
________
de educación en el desarrollo cognitivo?
• Dependiendo de su campo de estudio, los estudiantes
universitarios con frecuencia muestran tipos específicos
de progreso en la capacidad de razonamiento.
• Según Perry, el pensamiento de los estudiantes universi­
tarios tiende a desarrollarse de la rigidez a la flexibilidad
y a la elección libre de compromisos.
• La investigación ha encontrado una relación entre comple­
jidad sustantiva del trabajo y crecimiento cognitivo. Según
la hipótesis de rebosamiento, las personas que realizan tra­
bajos más complejos tienden a comprometerse en activida­
des de tiempo libre intelectualmente más exigentes.
Guía 6. ¿Cómo influye la edad en el desempeño la­
boral y en las actitudes hacia el trabajo?
• En general, el desempeño laboral mejora con la edad y la
experiencia; sin embargo, los trabajadores más jóvenes qui­
zá se desempeñan mejor en trabajos que requieren respues­
tas rápidas. Los trabajadores más jóvenes tienden a estar
menos comprometidos con sus trabajos actuales que los
trabajadores mayores.
Guía 7. ¿Cómo ayuda la educación continuada de
________
los adultos a satisfacer las demandas del sitio de tra­
bajo?
• La educación en el sitio de trabajo puede ayudar a los adul­
tos a desarrollar habilidades básicas del trabajo, de las
cuales muchos carecen.
• Los adultos que tienen pocas habilidades de alfabetiza­
ción están en gran desventaja en la economía moderna.
En los países desarrollados, la alfabetización está directa­
mente asociada al estatus y el ingreso ocupacionales. En
los países en desarrollo, el analfabetismo es más común
entre las mujeres que entre los hombres.
Guía 8. ¿Cómo afectan el género y los factores
_________
étnicos los logros educativos y profesionales?
• A pesar de las leyes de igualdad de oportunidades y el pro­
greso en los logros educativos de afroamericanos e hispa­
noamericanos, todavía es muy probable que estén desem­
pleados y tiendan a ganar menos que los estadounidenses
blancos. El sitio de trabajo variable presenta retos especiales
para los adultos que carecen de educación superior.
• Aunque más mujeres que hombres van en la actualidad a
la universidad, los campos que hombres y mujeres esco­
gen para estudiar difieren radicalmente. Sin embargo, un
creciente número de mujeres cursan carreras en campos
tradicionalmente dominados por los varones, y están ocu­
pando puestos gerenciales y profesionales.
• En todo el mundo, las mujeres tienden a ganar menos que
los hombres y a realizar trabajo de menor estatus y menor
remuneración.
validez ecológica (505)
conocimiento tácito (506)
inteligencia emocional (507)
complejidad sustantiva (514)
hipótesis de rebosamiento (515)
alfabetización (516)
519
 Enfoque'. Ingrid Bergman,
actriz “notable”
odos los adultos tienen necesidad de ayuda,
Desarrollo psicosocial:
calor, protección... distintas de las que tienen cuatro enfoques
Modelos de rasgos: los
los niños, aunque en algunos casos son cinco factores de
Costa y McCrae
semejantes. Modelos tipológicos
Modelos de crisis
Erich Fromm, The Sane Society, 1955 normativa
Modelo de ocurrencia
oportuna de eventos
Integración de enfoques
sobre desarrollo
psicosocial
Enfoque: Bases de las relaciones
Ingrid Bergman, actriz "notable"* íntimas
Amistad
agrid Bergman (1915-1982) fue una de las más distinguidas actrices de cine y teatro en Amor
el mundo. Aunque más recordada por su papel protagonice en Casablanca, ganó el Pre- Sexualidad: aspectos
mio de la Academia por Gaslight, Anastasia y Murder on the Orient Express; el Premio de y actitudes
a Crítica de Cine de Nueva York por Sonata de otoño y un Emi por Otra vuelta de la
Estilos de vida
zjerca. En 1981, un año antes de su muerte, dejó su retiro para representar a la primera
matrimonial y no
—linistra israelí Golda Meir en la cinta ganadora de un Emi, Una mujer llamada Golda.
matrimonial
La vida personal de Bergman fue tan dramática como el guión de una película. Uno
ze los títulos de sus películas, Notorious, sintetiza el brusco cambio en su imagen pública Vida de soltero
en 1949, cuando Bergman, conocida como dechado de prudencia y pureza, escandalizó Relaciones gay
aí mundo al abandonar a su esposo y a su hija de 10 años por el director de cine italiano y lesbianas
•oberto Rosellini. Para agravar el escándalo, se conoció la noticia de que Bergman estaba Unión libre
embarazada de Rosellini, un hombre casado. Matrimonio
Bergman había estado obsesionada con actuar desde que vio su primera pieza de Vida familiar
zeatro en su natal Suecia a la edad de I I años. Alta, desgarbada y tímida, adquiría vitalidad
en el escenario. Abandonó la Escuela Dramática Real de Estocolmo a los 18 años para Ser padres
hacer su primera película y desafió la ira del director de la escuela, quien le advirtió que Paternidad como
d cine acabaría su talento. experiencia
A los 22 años se casó con Petter Lindstrom, un odontólogo importante y buen de desarrollo
mozo, ocho años mayor que ella, quien más tarde se convirtió en un prestigioso cirujano. Matrimonios sin hijos
B la instó a aceptar la invitación del productor David Selznick para ir a Hollywood a por convicción
* mar Intermezzo. Llegó allí cuando tenía 23 años; más tarde llegaron su esposo y su hija Cómo viven las parejas
que tienen doble
Las filmaciones se veían interrumpidas por temporadas en que se dedicaba a los ingreso
asuntos domésticos. “Como es usual, tengo mucho que hacer. Atender el hogar, un
Cuando el matrimonio
esdoso y una hija debería ser suficiente para la vida de cualquier mujer”, escribió durante termina
.-o de tales periodos. “Pero pienso que cada día es un día perdido. Como si sólo la
- zad de mí estuviera viva” (Bergman y Burgess, 1980, p. 110). Divorcio
Nuevo matrimonio y
calidad de padrastros
* Las fuentes de información biográfica sobre Ingrid Bergman fueron Bergman y Burgess (1980) y Spoto
(1997).

521
 Bergman empezó a ver a su esposo, a quien ella siempre acudía en busca de ayuda para
tomar las decisiones, como alguien sobreprotector, controlador, celoso y crítico. La pareja
pasaba largas horas, días y semanas separada: ella en el estudio o en una gira, él en el hospital.
Bergman no estaba satisfecha filmando en estudios cerrados. Cuando vio Open City, de
Rosellini, quedó aturdida por su poder y realismo, y por la libertad y el coraje artístico de
Rosellini. Ella se ofreció para ir a Italia y trabajar con él. El resultado fue Stromboli, y el final de
lo que ahora ella veía como un matrimonio coercitivo e insatisfactorio. “No era mi intención
enamorarme ni ir a Italia para quedarme”, escribida Lindstrom, excusándose. “Pero, ¿cómo
puedo remediarlo o evitarlo?”.
A los 33 años, Bergman, que había ocupado el primer lugar en las taquillas, fue apartada
de Hollywood. Su aventura ocupó los titulares en todo el mundo. Así ocurrió al nacimiento
ilegítimo de Robertino en 1950, a su divorcio apresurado en México y el matrimonio por
poder con Rosellini (a quien habían anulado su matrimonio), al nacimiento de dos hijas ge­
melas en 1952 y a la lucha por los derechos de visitar a Pia, quien vivía al lado de su padre y
no la vio durante seis años.
El tormentoso amor Bergman-Rosellini no duró. Todas las películas que hicieron juntos
fracasaron y finalmente también su matrimonio, pero el vínculo mutuo con sus hijos, de
quienes Bergman cedió la custodia a Rosellini para evitar otro trago amargo, convirtió a
estos ex-esposos en una parte permanente de la vida del otro. En 1958, a la edad de 43
años, Ingrid Bergman -rehabilitada en su carrera por esta época y reconciliada con su hija
mayor- contrajo matrimonio por tercera vez con Lars Schmidt, un productor de teatro
nacido en Suecia. Este matrimonio duró 16 años, a pesar de las separaciones constantes
debidas al trabajo, y terminó en un divorcio amigable. Schmidt y Bergman fueron amigos
cercanos durante el resto de sus vidas.

historia de Ingrid Bergman es un recordatorio dramático del impacto del cambio I

cultural en las actitudes y el comportamiento personales. El escándalo por su aventura 1
con Rosellini puede parecer extraño en la actualidad cuando han llegado a ser muy |
comunes la unión libre, las relaciones sexuales extramatrimoniales, el divorcio y los '
hijos extramatrimoniales, situaciones todas escandalosas hace 50 años. Sin embargo, j
ahora como entonces las elecciones personales de la edad adulta temprana establecen 1
un marco para el resto de la vida. Los matrimonios y divorcios de Bergman, los hijos *
que tuvo y amó, la apasionada búsqueda de su vocación y su lucha angustiosa porque <
no estaba dispuesta a anteponer la familia al trabajo se parecen a muchos de los |
eventos y aspectos de la vida que enfrentan muchas jóvenes de hoy.
¿Cambió Bergman con madurez y experiencia? En apariencia repetía siempre el I
mismo ciclo. No obstante, en el manejo de su segundo y tercer divorcios, pareció <
más calmada, más pragmática y mostró más dominio de la situación. Empero, su i
visión básica de la vida permaneció igual. Hizo lo que creía que debía, lo que pudo. <
¿Deja de crecer la personalidad cuando el cuerpo alcanza su máximo desarrollo? I
¿O se mantiene en continuo desarrollo toda la vida? En este capítulo se estudiarán
las teorías y la investigación sobre desarrollo psicosocial y los efectos de las actitudes I
culturales y los cambios sociales; se examinarán las elecciones que enmarcan la vida
social y personal: adopción del estilo de vida sexual, elección del matrimonio, la |
unión libre o la soltería, decisión de tener hijos o no, y establecimiento y 1
mantenimiento de amistades.
Después de leer y estudiar este capítulo, podrá responder las siguientes
preguntas:

522 Parte seis Edad adulta temprana

 Guías para el 1. ¿Cambia la personalidad durante la edad adulta y, si es así, cómo cambia?
2. ¿Qué es la intimidad, y cómo se expresa en la amistad, la sexualidad y el
estudio amor?
3. ¿Por qué algunas personas permanecen solteras?
4. ¿Cómo enfrentan los homosexuales la "revelación", y cuál es la naturaleza
de las relaciones gay y lesbianas?
5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la unión libre?
6. ¿Qué ganan los adultos al contraer matrimonio, qué patrones culturales
intervienen en el matrimonio y por qué algunos matrimonios tienen éxito
mientras otros fracasan?
7. ¿A qué edad se convierten en padres la mayoría de los adultos, y cómo
afecta la paternidad al matrimonio?
8. ¿Por qué algunas parejas eligen no tener hijos?
9. ¿Cómo dividen las responsabilidades las parejas que tienen doble ingreso y
cómo enfrentan los conflictos de rol?
10. ¿Por qué aumentan las tasas de divorcio, y cómo se adaptan los adultos al
divorcio, al nuevo matrimonio y a la calidad de padrastros?

Desarrollo psicosocial: cuatro enfoques

Ya sea que la personalidad muestre principalmente estabilidad o cambio depende

en parte de cómo se estudia y se mide la personalidad (Caspi, 1998). Existen cuatro
enfoques principales del desarrollo psicosocial: los modelos de rasgos, los modelos
tipológicos, los modelos de crisis normativa y el modelo de ocurrencia oportuna de eventos. ¿Cambia la
personalidad
Los modelos de rasgos se enfocan en las características o atributos intelectua­
durante la edad
les, emocionales, temperamentales y de comportamiento, como la jovialidad y la adulta y, si es así,
irritabilidad. Los estudios basados en los rasgos descubren que la personalidad cómo cambia?
adulta cambia muy poco. Los modelos tipológicos identifican amplios tipos o esti­
cos de personalidad y representan la organización de los rasgos de la personalidad modelos de rasgos
en el individuo. Estos modelos también tienden a encontrar estabilidad considera­ Modelos teóricos centrados en
ble en la personalidad. rasgos o atributos intelectuales,
Por otra parte, los modelos centrados en el ciclo vital hallan evidencia consi­ emocionales, temperamentales y
de comportamiento.
derable de cambio. Los modelos de crisis normativa reflejan una secuencia típica
de desarrollo relacionado con la edad, que continúa durante la vida adulta, des­ modelos tipológicos
Modelos teóricos que identifican
pués de pasar por la niñez y la adolescencia. La investigación de crisis normativa
amplios tipos o estilos de
ha encontrado cambios importantes predecibles en la personalidad adulta. El personalidad.
modelo de ocurrencia oportuna de eventos sostiene que el cambio está relacio­
nado no tanto con la edad sino con la ocurrencia esperada o inesperada y la época modelos de crisis normativa
Modelos teóricos que describen el
de importantes eventos de la vida. Este modelo enfatiza en diferencias contextúales desarrollo psicosocial en términos
e individuales. de una secuencia definida de
cambios relacionados con la edad.
Modelos de rasgos: los cinco factores de Costa y McCrae modelo de ocurrencia
En vez de medir cada uno de los cientos de rasgos distintos de la personalidad, oportuna de eventos
Modelo teórico que describe el
Paul T. Costa y Robert R. McCrae, investigadores del National Institute on Aging, desarrollo psicosocial adulto como
han desarrollado y probado un modelo de cinco factores que parecen sustentar respuesta a la ocurrencia esperada
cinco grupos de rasgos asociados (los "cinco grandes"): 1) neurosis, 2) extraversión, o inesperada y a la época de los
I 3) apertura a experiencias, 4) rectitud y 5) afabilidad (véase figura 14-1). eventos importantes de la vida.
La neurosis es una agrupación de seis rasgos negativos que indican inestabili­
dad emocional: ansiedad, hostilidad, depresión, timidez, impulsividad y vulnera­
bilidad. Las personas muy neuróticas son nerviosas, temerosas, irritables, se enojan
con facilidad y son sensibles a las críticas. Pueden sentir tristeza, desesperanza,

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 523


Figura 14-1
Modelo de los cinco factores de
Costa y McCrae. Cada factor o
dominio de la personalidad,
representa una agrupación de
rasgos relacionados o facetas.
N = neurosis, E = extraversión,
X = apertura a experiencias,
A = afabilidad, R = rectitud.
(Fuente: Adaptado de Costa y McCrae
1980.)
modelo de los cinco factores
Modelo teórico desarrollado y
probado por Costa y McCrae,
basado en “cinco grandes” factores
que subyacen agrupados a rasgos
relacionados con la personalidad:
neurosis, extraversión, apertura a
experiencias, rectitud y afabilidad.
524 Parte seis Edad adulta temprana
Ansiedad Depresión
Hostilidad Impulsividad
Vulnerabilidad N )■ Timidez
Búsqueda de actividades excitantes Fantasía
Asertividad Estética
Actividad g N! \\ X Sentimientos
Calidez Acciones
Emociones positivas ■*' Ideas
Carácter sociable Valores
Altruismo Luchadoras
Condescends /l Deliberación
Soñadoras A R Competencia
ZW Confianza Orden
Sinceridad \
Modestia CumPlidoras Autodisciplina
del deber
soledad, culpa e inutilidad. La extraversión también tiene seis facetas: calidez, ca­
rácter sociable, asertividad, actividad, búsqueda de actividades excitantes y emo­
ciones positivas. Las personas extravertidas son sociables, les gusta llamar la
atención, se mantienen ocupadas y activas, buscan actividades excitantes constan­
temente y disfrutan la vida. Podemos especular que Ingrid Bergman habría obteni­
do puntajes bastante altos en algunas facetas de la neurosis y la extraversión, y
bajos puntajes en otras.
Las personas abiertas a la experiencia están dispuestas a emprender nuevas acti­
vidades y acoger nuevas ideas, tienen imaginación vivida y sentimientos fuertes,
aprecian la belleza y las artes y cuestionan los valores tradicionales. Ingrid Bergman
probablemente habría obtenido puntajes elevados en estas áreas.
Las personas rectas son triunfadoras, competentes, ordenadas, cumplidoras del
deber, concienzudas y disciplinadas. Las personas afables son confiables, sinceras,
altruistas, condescendientes, modestas, pero vacilan con facilidad. Algunas de es­
tas características podrían asociarse a Ingrid Bergman en su juventud, pero pare­
cen concordar menos con ella a medida que se convertía en adulta.
Al analizar datos transversales, longitudinales y secuenciales de varias mues­
tras amplias de hombres y mujeres de todas las edades (Costa y McCrae 1980,1988,
1994a, 1994b; Costa et al., 1986; McCrae y Costa, 1984; McCrae, Costa y Busch, 1986)
encontraron estabilidad marcada en los cinco dominios. No obstante, hallaron di­
ferencias relacionadas con la edad entre los estudiantes universitarios, y los adul­
tos jóvenes y en la edad adulta intermedia (Costa y McCrae, 1994b). "En algún
momento entre los 21 y 30 años, la personalidad parece alcanzar su forma estable,
completamente desarrollada", concluyeron estos investigadores (Costa y McCrae,
1994a, p. 34). Las adaptaciones pueden presentarse como respuesta a nuevas res­
ponsabilidades y exigencias, eventos traumáticos o transformaciones culturales im­
portantes (como el movimiento feminista), pero las tendencias básicas permanecen
inmodificables e influyen en la manera en que una persona se adapta a estas nue­
vas circunstancias (Caspi, 1998; Clausen, 1993; Costa y McCrae, 1994a). Esto subra­
ya la importancia de la "bondad del ajuste" entre persona y entorno (remítase al
capítulo 6) y ayuda a explicar por qué las personas tienden a encontrar "nichos"
compatibles con su naturaleza (remítase al capítulo 3).
Este cuerpo de trabajo demostró aspectos importantes relacionados con el de­
sarrollo continuo de la personalidad. Otros investigadores, que de algún modo
emplearon sistemas diferentes de clasificación de rasgos, han obtenido resultados
semejantes (Costa y McCrae, 1995). Algunos sistemas comparables han surgido
 cuando la personalidad se clasificó en otros idiomas distintos del inglés (Saucier y
Ostendorf, 1999). En un estudio de muestras de adultos entre 25 y 65 años en los
Estados Unidos y Alemania, los "cinco grandes" (en especial la neurosis) y otras
dimensiones de la personalidad explicaron ampliamente las variaciones en los sen­
timientos subjetivos de salud y bienestar (Staudinger, Fleeson y Baltes, 1999).
No obstante, el modelo de los cinco factores tiene críticos. Jack Block (1995a,
1995b) argumenta que el análisis de factores en la personalidad (como el análisis de
factores en la inteligencia, el cual es la base de las pruebas psicométricas de CI)
presenta problemas estadísticos y metodológicos. Debido a que el modelo de los
cinco factores se basa mucho en autoclasificaciones y clasificaciones de los cónyu­
ges y los pares, puede carecer de validez a menos que sea complementado por
otras mediciones. La selección de factores y sus facetas asociadas es arbitraria, y
quizá no los incluya todos. Otros investigadores han seleccionado diversos facto­
res y han dividido los rasgos asociados de manera diferente. (¿Es la calidez una
faceta de la extraversión o de la afabilidad?) Además, la personalidad no es sólo
una colección de rasgos. Un modelo limitado a estudiar las diferencias individua­
les en grupos de rasgos no ofrece marco teórico para la comprensión de cómo fun­
ciona la personalidad en el individuo.

Modelos tipológicos
Block (1971) fue uno de los pioneros del enfoque tipológico, que mira la personalidad
como un funcionamiento total que afecta y refleja actitudes, valores, comporta­
mientos e interacciones sociales. La investigación tipológica no se contrapone ne­
cesariamente a la investigación de rasgos, sino que busca complementarla y
ampliarla (Caspi, 1998).
Empleando varias técnicas entre las que se incluyen entrevistas, evaluaciones
clínicas, Q-sorts (remítase al capítulo 6), clasificaciones de comportamiento y
autoinformes, algunos investigadores independientes han identificado varios ti­
pos básicos de personalidad. La mayoría de estas investigaciones es bastante nue­
va; las clasificaciones pueden perfeccionarse o ampliarse más a medida que se hagan
estudios adicionales (Caspi, 1998).
En varios estudios han surgido tres tipos: capacidad de adaptación, supercontrola-
do y poco controlado. Las personas que corresponden a estos tres tipos difieren en
capacidad de adaptación, o adaptabilidad bajo estrés, y capacidad de control o capacidad de adaptación
autocontrol. Las personas con capacidad de adaptación se ajustan muy bien: tienen Adaptabilidad bajo fuentes
potenciales de estrés.
confianza en sí mismas, son independientes, articuladas, atentas, colaboradoras,
cooperadoras y se concentran en las tareas. Las supercontroladas son tímidas, tran­ capacidad de control
quilas, calladas, ansiosas y dependientes; tienden a mantener ocultos sus pen­ Autocontrol.
samientos y a evitar el conflicto, y están más sujetas a la depresión. Las personas
poco controladas son activas, enérgicas, impulsivas, persistentes y se distraen con
facilidad. Estos tipos de personalidades semejantes parecen existir en ambos sexos,
en diferentes culturas y grupos étnicos, y en niños, adolescentes y adultos (Caspi,
1998; Hart, Hofmann, Edelstein y Keller, 1997; Pulkkinen, 1996; Robins, John, Caspi,
Moffitt y Stouthamer-Loeber, 1996; van Lieshout, Haselager, Riksen-Walraven y
van Aken, 1995).
En un estudio longitudinal en Nueva Zelanda, los tipos de personalidad clasi­
ficados por los observadores de 1,024 niños y niñas de tres años de edad (semejante
a las tres categorías que acaban de describirse) mostraron relaciones predecibles
para las características de personalidad autorreportadas a la edad de 19 años (Caspi
v Silva, 1995). En un estudio en Finlandia, los estilos de personalidad "ajustados"
o "conflictivos" a la edad de 27 años tenían sus raíces en la regulación emocional y
el autocontrol durante los primeros años escolares. Los estilos ajustados o conflic­
tivos también tendían a predecir los cinco "grandes" rasgos de la personalidad a la
edad de 33 años. Aparecieron algunas diferencias de género. Por ejemplo, las muje­
res que fueron juzgadas conflictivas a los 27 años tendían a haber sido más ansio­
sas y pasivas a los 8 años que las mujeres adaptadas, mientras los hombres

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 525


intimidad frente a aislamiento
Según Erikson, sexta alternativa
crítica del desarrollo psicosocial,
en la cual los jóvenes adultos
establecen compromisos con los
demás o enfrentan un posible
aislamiento y, por consiguiente,
ensimismamiento.
526 Parte seis Edad adulta temprana
conflictivos habían sido más agresivos y menos prosociales que los hombres adap­
tados. No obstante, a los 33 años, tanto hombres como mujeres conflictivos tendían
a ser más neuróticos y menos afables que los hombres y mujeres adaptados
(Pulkkinen, 1996).
Por supuesto que el hallazgo de una tendencia hacia la continuidad de las acti­
tudes y el comportamiento no significa que la personalidad nunca cambie ni que
ciertas personas están condenadas a una vida de desajuste. Los niños poco contro­
lados quizá congenien mejor en la edad adulta temprana si encuentran nichos en
los cuales su energía y espontaneidad se consideren una ventaja, y no una desven­
taja. Los jóvenes supercontrolados, como Ingrid Bergman en su juventud, pueden
perder la timidez si descubren que su sencilla dependencia es valorada.
Aunque los rasgos de personalidad o tipos establecidos en la niñez pueden
predecir las trayectorias o patrones de comportamiento a largo plazo, ciertos even­
tos pueden cambiar el ciclo vital (Caspi, 1998). Para algunos adultos jóvenes, el
servicio militar ofrece un "receso" y una oportunidad de cambiar sus vidas. Para
las personas jóvenes que tienen problemas de adaptación, contraer matrimonio
con una persona que les brinda apoyo puede ser un punto de cambio que los con­
duzca a obtener resultados más positivos.
Algunos teóricos que estudian el ciclo vital no se enfocan en las trayectorias
individuales ni en las transiciones sino en los cambios relacionados con la edad y
asociados a eventos o desarrollos que ocurren en la mayoría de las vidas de las
personas. A continuación se estudiarán éstos.
Modelos de crisis normativa
Erik Erikson se distanció de Freud en parte por su convicción de que la personalidad
no se detiene en la pubertad sino que cambia durante la vida adulta. La teoría de
Erikson experimentó algunas variaciones a raíz de los estudios pioneros de George
Vaillant y Daniel Levinson. Estos modelos de crisis normativa, originalmente basados
en investigaciones realizadas entre hombres, sostienen que cada persona sigue la
misma secuencia básica de cambios emocionales y sociales relacionados con la edad.
Los cambios son normativos por cuanto parecen ser comunes a la mayoría de los
miembros de una población y emergen en periodos sucesivos, marcados con fre­
cuencia por crisis emocionales que señalan el camino del desarrollo posterior.
Erikson: intimidad frente a aislamiento
La sexta crisis del desarrollo psicosocial de Erikson, intimidad frente a aislamien­
to, es la preocupación principal de la edad adulta temprana. Si los jóvenes adultos
no pueden establecer compromisos personales profundos con los demás, quizá se
mantengan aislados y ensimismados. Sin embargo, también un
poco de aislamiento es necesario para pensar en sus vidas. A
medida que buscan resolver las exigencias conflictivas de inti­
midad, competitividad y distancia, desarrollan un sentido ético,
al que Erikson consideró la marca de la edad adulta.
Las relaciones íntimas exigen sacrificio y compromiso. Los
adultos jóvenes que han desarrollado un fuerte sentido del sí
mismos, la principal tarea de la adolescencia, según Erikson,
La intimidad, el mayor logro de la edad adulta temprana según la teoría de
Erikson sobre el desarrollo de la personalidad, ocurre en una relación
formal que puede exigir sacrificio y compromiso. De acuerdo con Erikson,
las mujeres logran la identidad a través de la intimidad, en tanto que el
hombre sólo alcanza la intimidad después de descubrir su propia identidad.
Gilligan y otros investigadores proponen otra secuencia para la mujer. Ellos
afirman que, con frecuencia, aquélla primero encuentra la intimidad y luego
se lanza a descubrir su identidad, lo cual puede tardar varios años en
algunos casos.
 están listos para fusionar su identidad con la de otra persona y dispuestos a arries­
gar temporalmente la pérdida del yo en el coito y el orgasmo, así como en amista­
des muy unidas.
Erikson distinguió intimidades sexuales, que pueden ocurrir en encuentros ca­
suales, e intimidad madura con mayúscula, la cual va más allá de la mera sexualidad
•E. Hall, 1983). Erikson afirma que la "verdadera genitalidad", que él definió como
orgasmo mutuo en una relación de amor heterosexual, sólo puede presentarse cuan­
do una persona está lista para este tipo de intimidad.
De la solución de esta crisis surge la "virtud" del amor: emoción mutua entre
compañeros que han elegido compartir sus vidas, tener hijos y ayudar a que esos
hijos logren su propio desarrollo saludable. La decisión de no cumplir el impulso
natural de procreación tiene serias consecuencias para el desarrollo, según Erikson.
Su modelo ha sido criticado por excluir de su proyecto para el desarrollo saludable
los estilos de vida de soltero, célibe, homosexual y pareja sin hijos, así como por
establecer como norma el desarrollo de la intimidad masculina después de la iden-
-dad (remítase al capítulo 12). Sin embargo, es necesario recordar que Erikson de­
sarrolló su teoría en un contexto social diferente del que vivimos ahora.

Vaillant y Levinson: herederos de Erikson

Ea 1938 se seleccionaron para el Grant Study 268 estudiantes de 18 años de edad
que cursaban pregrados en Harvard. Estos estudiantes tenían confianza en sí mis­
mos y eran saludables física y emocionalmente. Cuando llegaron a la edad madu­
ra, Vaillant (1977) descubrió un patrón típico. A los 20 años, muchos de los hombres
todavía estaban dominados por sus padres; de los 20 a los 30, y algunas veces a los
se independizaron: lograron autonomía, contrajeron matrimonio, tuvieron hi­
jos y amistades duraderas. Entre los 30 y los 40, de algún modo estos hombres
entraron en una etapa de consolidación de la carrera, trabajaron de manera intensa
para fortalecerla y dedicaron tiempo a sí mismos y a sus familias, siguieron las
reglas, buscaron que los ascendieran y aceptaron "el sistema"; en muy pocas oca-
sones se preguntaron si habían elegido la mujer y la ocupación adecuadas. La ex­
citación, el encanto y el futuro que habían irradiado cuando eran estudiantes
desapareció; ahora eran descritos como "indiferentes, trabajadores incansables, jó­
venes insulsos en trajes grises" (Vaillant, 1977, p. 217).
Al comparar cómo se adaptaron los adultos jóvenes a las circunstancias de la
~da en el Grant Study, Vaillant identificó cuatro patrones característicos o meca­ mecanismos de adaptación
nismos de adaptación: 1) maduro (que emplea el humor o ayuda a los demás), 2) Término que Vaillant empleó para
describir cuatro maneras
^.maduro (que desarrolla dolencias y penas sin base física), 3) psicótico (que
características de adaptación de las
distorsiona o niega la realidad) y 4) neurótico (que represa la ansiedad o desarrolla personas a las circunstancias de la
áemores irracionales). Los hombres que emplearon mecanismos maduros eran men- vida: maduro, inmaduro, psicótico
al y físicamente más saludables, así como más felices que los demás, obtenían más y neurótico.
satisfacción del trabajo, disfrutaban de las amistades, ganaban más dinero y parc­
han mejor adaptados.
Levinson (1978,1980,1986) y sus colegas de Yale University aplicaron entrevis-
tas en profundidad y pruebas de personalidad a obreros industriales, ejecutivos de
negocios, biólogos y novelistas varones de entre 35 y 45 años de edad. Basado en
este estudio, así como en fuentes biográficas y otras investigaciones, Levinson for­
muló la teoría del desarrollo de la personalidad en la edad adulta. Poco antes de
morir, Levinson (1996) completó un estudio complementario con 45 mujeres.
En el núcleo de la teoría de Levinson está una estructura vital que evoluciona: estructura vital
'el patrón que subyace o el diseño de la vida de una persona en determinado mo­ En la teoría de Levinson, patrón
mento" (1986, p. 6). Esta estructura se construye alrededor de lo que una persona subyacente de la vida de una
persona en determinada época,
considera lo más importante: habitualmente el trabajo y la familia.
construido en el aspecto de la vida
Las personas comparten sus estructuras vitales durante épocas de superposi­ que la persona crea más
ción de casi 20 a 25 años. Las épocas se dividen en fases de entrada y de culmina­ importante.
ción. Cada fase tiene sus propias tareas, cuyo cumplimiento es la base de la siguiente
estructura vital. Las épocas y las fases están unidas por periodos de transición en

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 527

 que la persona revalúa su vida, y piensa en restructurarla. Según Levinson, las
personas consumen la mitad de su vida adulta en transiciones, que pueden impli­
car crisis.
En la fase de entrada a la edad adulta temprana (entre 17 y 33 años), el hombre
construye su primera estructura vital provisional. Deja el hogar de sus padres, qui­
zá para ingresar a la universidad o al servicio militar, y se convierte en una persona
independiente (financiera y emocionalmente); elige una ocupación y establece re­
laciones importantes que, por lo general, conducen al matrimonio y la paternidad.
En esta fase hay dos importantes tareas: abrigar un sueño y hallar un mentor.
En general el sueño del futuro está relacionado con una carrera: por ejemplo, la
visión de ganar el Premio Nobel. El descubrimiento, casi siempre en la edad madu­
ra, de que el sueño anhelado no se hará realidad puede generar una crisis emocio­
nal; la capacidad para sustituirlo por metas más alcanzables determinan qué tan
bien enfrenta un hombre la vida. El éxito durante estos años está influido por un
mentor, un hombre ligeramente mayor que sirve de guía e inspiración y transmite
sabiduría, apoyo moral y ayuda práctica en asuntos de la carrera y personales.
En la transición de los 30 años, el hombre revalúa su estructura vital de entrada
y busca mejorarla. En la fase de culminación de la edad adulta temprana, se esta­
blece, fija metas (por ejemplo, ser profesor u obtener cierto nivel de ingresos) y un
plazo para lograrlas (por ejemplo a los 40 años). Dedica su vida a la familia, a su
ocupación y a la comunidad. Simultáneamente, rechaza la autoridad, pues no de­
sea depender de nadie; así mismo, puede abandonar a su mentor y entrar en con­
flicto con su esposa, sus hijos, su amante, el jefe, los amigos o los colegas de trabajo.
La manera como maneje los asuntos de esta fase afectará la transición hacia la edad
madura (véase capítulo 16).
Las mujeres atraviesan épocas, fases y transiciones semejantes según Levinson
(1916), pero debido a las divisiones culturales entre papeles femeninos y masculinos,
las mujeres pueden enfrentar restricciones ambientales y psicológicas diferentes para
formar sus estructuras vitales, y sus transiciones tienden a ser más duraderas.

Evaluación del modelo de crisis normativa

La idea de una secuencia predecible de cambios relacionados con la edad durante
la vida adulta ha sido de gran relevancia. Los estudios de crisis normativa han
identificado rasgos de desarrollo presentes durante el ciclo vital de muchas perso­
nas. Sin embargo, la validez de estos estudios es dudosa. Es peligroso generalizar a
partir de estudios que tienen muestras tan limitadas. Tanto el Grant Study como
los primeros trabajos de Levinson se basaron en pequeños grupos en que todos, o
la mayoría, eran hombres blancos de clase media y clase media alta nacidos en los
años de 1920 ó 1930. Así mismo, las pequeñas muestras de Levinson, de mujeres
nacidas entre 1935 y 1945, no eran representativas.
Era muy probable que el desarrollo de estos hombres y mujeres estuviera
influenciado por eventos societarios que no afectaban las cohortes más tempranas o
más tardías, así como por su estatus socioeconómico, factores étnicos y género. En
los estudios de Vaillant y Levinson, muchos de los hombres se criaron durante la
depresión económica de los años de 1930, se beneficiaron de una economía en expan­
sión después de la segunda guerra mundial y quizá el éxito alcanzado en el trabajo
haya superado sus primeras expectativas, para luego agotarlas (véase capítulo 16 -
Las mujeres que participaron en la investigación Levinson vivían una época de gran
cambio en los papeles femeninos (consecuencia de los movimientos de mujeres), ten­
dencias económicas, patrones de la vida familiar y el ciclo laboral. A medida que los
papeles de género continúen cambiando, se afectará el desarrollo de la personalidad
de hombres y mujeres. Además, los resultados de la investigación de crisis normati­
va no se aplican a otras culturas, algunas de las cuales tienen patrones de desarrollo
del ciclo vital muy diferentes (véase sección 16-1, capítulo 16).
Las diferencias de cohorte ponen en tela de juicio el fondo mismo de la teoría
de crisis normativa: la idea de que el desarrollo tiene una secuencia predecible

528 Parte seis Edad adulta temprana

ligada a la edad. Aunque la edad puede ser un buen índice del desarrollo de los
niños, quizá no lo sea tanto para el caso de los adultos. Durante la niñez y la adoles­
cencia los eventos de madurez interna señalan la transición de una etapa del desa­
rrollo a otra. Un bebé pronuncia la primera palabra, da el primer paso, pierde el
primer diente; el cuerpo de un niño cambia a la entrada de la pubertad. Cuando los
x5venes entran en el mundo de los adultos, eligen diversos estilos de vida y tienen
experiencias que varían; así mismo, las circunstancias ambientales y los eventos de
la vida son más significativos, y no son iguales para todos.
El mensaje más importante de los modelos de crisis normativa es que los adul­
tos continúan cambiando, desarrollándose y creciendo. Bien sea que las personas
crezcan o no de acuerdo con los patrones sugeridos por estos modelos, ellos han
nuesto en duda la noción de que es difícil que algo suceda a la personalidad des­
pués de la adolescencia.

Modelo de ocurrencia oportuna de eventos

En vez de estudiar el desarrollo de la personalidad adulta como una función de la
edad, el modelo de ocurrencia oportuna de eventos, apoyado por Bernice Neugarten y
ctros (Neugarten, Mooler y Lowe, 1965; Neugarten y Neugarten, 1987) sostiene
que el curso del desarrollo depende de la época en que se presentan ciertos eventos
en la vida de las personas.
Como se analizó en el capítulo 1, los eventos normativos de la vida (también eventos normativos de la vida
llamados eventos normativos clasificados según la edad) son aquellos que ocurren a En el modelo de ocurrencia
muchos adultos en ciertas épocas de la vida, como el matrimonio, la paternidad, el oportuna de eventos, experiencias
vitales esperadas normalmente
ser abuelo y la jubilación. Los eventos que se presentan cuando se esperan, como la que ocurren en tiempos
graduación de la escuela secundaria a los 18 años, ocurren a tiempo; los eventos que oportunos.
nenen lugar antes o después de lo esperado, como enviudar a la edad de 25 o ser
madre a los 50, ocurren a destiempo. Los eventos normativos "a tiempo" se con­
vierten en no normativos cuando ocurren "a destiempo". Contraer matrimonio a
los 14 años o, por primera vez, a los 41 sería un evento no normativo.
Las crisis no se originan por alcanzar determinada edad (como en el modelo de
crisis normativa) sino por la época y la ocurrencia inesperada de eventos de la
vida. Si los eventos ocurren como se esperaba, el desarrollo procede normalmente;
si no ocurren así, es posible que causen estrés, que puede resultar de un evento
inesperado (como la pérdida del trabajo), un evento que sucede más tarde o más
temprano de lo esperado (enviudar a los 35 años, tener el primer hijo a los 45 o
estar forzado a jubilarse a los 55) o de la frustración por un evento que se espera
ocurra siempre (no contraer matrimonio nunca o no poder tener un hijo). Las dife­
rencias de la personalidad influyen en el modo como las personas responden a los
eventos de la vida y (como sugerirían los teóricos tipológicos) pueden influir en la
época en que ocurren. Por ejemplo, una persona adaptable tiene más probabilidad
de experimentar una transición más fácil hacia la edad adulta, y las tareas posterio­
res, que una persona supercontrolada, la cual puede verse paralizada por la ansie­
dad y posponer el matrimonio y las decisiones sobre su carrera.
En general, las personas están bien seguras de su propio tiempo y dicen de sí
mismas que es "temprano", "tarde" o están "a tiempo" de contraer matrimonio,
rener un hijo, estudiar una carrera o jubilarse. Se miden a sí mismas con un reloj reloj social
social, las normas de la sociedad o las expectativas por la ocurrencia oportuna de Conjunto de normas culturales o
expectativas para las épocas de la
’.os eventos de la vida.
vida en que deben ocurrir ciertos
La época característica de los eventos varía de una cultura a otra y de genera­ eventos importantes como el
ción en generación. Un ejemplo de esto es el aumento de la edad media para con­ matrimonio, la paternidad, la
traer matrimonio en los Estados Unidos (U. S. Bureau of the Census, 1996b); otro entrada en el mundo laboral y la
ejemplo es la tendencia a postergar el primer embarazo (véase figura 14-2). Un jubilación.
cronograma que parece adecuado a unas personas de una cohorte puede no .serlo
rara la próxima.
Desde mediados del siglo XX las sociedades occidentales han sido menos cons­
cientes de la edad; el sentimiento de que existe una "época adecuada" para hacer

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 529

Figura 14-2
Proporción de mujeres de entre
20 y 44 años que no han tenido
hijos en 1960 y 1996. En la
actualidad, la edad a que las
mujeres tienden a tener hijos es
mayor que la edad a que los
tuvieron sus madres. Ahora más
mujeres tienen el primer hijo
después de los 30 años.
(Fuente: Datos tomados de NCHS, 1998,
tabla 4.)
Considere lo siguiente...
• ¿Hay una mejor edad para
abandonar el hogar de los
padres? ¿Para contraer
matrimonio? ¿Para tener
un hijo? ¿Para comenzar
una nueva carrera? ¿Para
dejar de viajar? ¿Para ser
abuelo? ¿Para jubilarse? Si
esto es así, ¿cuáles son
esas edades?
530 Parte seis Edad adulta temprana
ciertas cosas es menos rígido, y la gama aceptable de normas de edad es bastante
amplia (C. C. Peterson, 1996). En la actualidad las personas aceptan más a los pa­
dres que tienen hijos por primera vez a los 40 años, son abuelos a los 40, se jubilan
a los 50 años, a los trabajadores de 75 años, a las personas mayores de 60 años que
visten jeans y a rectores de universidades de 30 años. Estos rápidos cambios socia­
les disminuyen la predecibilidad en la cual se basa el modelo de ocurrencia oportu­
na de eventos.
El modelo de ocurrencia de eventos ha hecho una importante contribución a la
comprensión de la personalidad adulta al hacer énfasis en el ciclo vital individual y
poner en duda la idea de cambio universal relacionado con la edad. No obstante,
su utilidad puede bien limitarse a culturas y periodos históricos en que las normas
de comportamiento son estables y amplias.
Integración de enfoques sobre desarrollo psicosocial
Los cuatro enfoques sobre desarrollo psicosocial descritos en las secciones prece­
dentes plantean interrogantes diferentes acerca del desarrollo adulto, observan dis­
tintos aspectos del desarrollo y emplean métodos diversos; por ejemplo, los
investigadores de rasgos confían bastante en los inventarios y en los cuestionarios
de personalidad, mientras los modelos de crisis normativa se construyeron sobre
entrevistas en profundidad y materiales biográficos. En consecuencia, no es sor­
prendente que, con frecuencia, los investigadores de cada una de estas tradiciones
lleguen a resultados difíciles de reconciliar o incluso de comparar.
Los partidarios de una personalidad estable y aquellos del cambio defienden sus
posiciones con mucho celo, aunque parece claro que el desarrollo de la personalidad
implica aspectos de ambos. Las teorías del cambio normativo aparecieron en escena
en los años de 1970, y luego cedieron ante el modelo de ocurrencia oportuna de even­
tos. Desde entonces los investigadores de rasgos y los investigadores tipológicos han
dirigido su atención hada la estabilidad esencial de la personalidad.
En años recientes, ha habido esfuerzos para reunir estos diversos enfoques. Un
importante equipo de investigadores de rasgos (Costa y McCrae, 1994a) ha repre­
sentado seis elementos interrelacionados que "conforman la materia prima de la
mayoría de las teorías de personalidad" (p. 23). Estos elementos son tendencias bá­
sicas, influencias externas, adaptaciones características, autoconcepto, biografía objetiva y
procesos dinámicos.
Las tendencias básicas incluyen no sólo rasgos de personalidad sino también
aspectos de salud física, apariencia, género, orientación sexual, inteligenda y habi­
lidades artísticas. Estas tendencias, que pueden ser heredadas o adquiridas,
interactúan con influencias externas (ambientales) para producir ciertas característi­
cas: papeles, aptitudes, intereses, habilidades, hábitos sodales y creendas. Por ejem-
 pío, se combina la inclinación musical (tendencia básica) con la exposición a un
instrumento (influencia externa) para producir habilidad musical (una adaptación
característica). Las tendencias básicas y las adaptaciones características a su vez
ayudan a formar el autoconcepto, que muestra sólo una semejanza parcial con la
biografía objetiva, los eventos reales de la vida de una persona. Así, una mujer puede
creer que tiene más habilidad musical que la demostrada objetivamente y su com­
portamiento puede estar influido por esa autoimagen. Los procesos dinámicos unen
los otros cinco elementos. Uno de tales procesos es el aprendizaje, que permite a las
personas adaptarse a las influencias externas (por ejemplo, llegar a tocar un instru­
mento musical).
Varios teóricos hacen énfasis en uno u otro de esos elementos. El modelo de
rasgos se centra en las tendencias básicas, que tienen menos probabilidad de cam­
bio, aunque pueden manifestarse de diversos modos en diferentes épocas. Por ejem­
plo, un extravertido vendedor de zapatos de 25 años puede, a los 70 años, hacer
cabildeo contra los recortes en la seguridad social. Los modelos tipológicos buscan
identificar ciertos ajustes característicos, como la adaptación. Los modelos de crisis
normativa y los modelos de ocurrencia oportuna de eventos destacan los procesos
dinámicos que reflejan aspectos universales o particulares de la biografía objetiva.
Otro intento por integrar varios enfoques sobre el desarrollo psicosocial es el
de Ravenna Helson, cuyo trabajo se analiza más adelante en el capítulo 16. Durante
más de tres décadas Helson y sus asociados han seguido a 140 mujeres de los cur­
sos de 1958 y 1960 de Mills College en Oakland, California. Empleando una combi­
nación de técnicas, como clasificaciones de la personalidad, Q-sorts y autoinformes EVALUACI
de respuestas a preguntas abiertas, estos investigadores encontraron evidencia de ¿Puede usted... L/"
cambios sistemáticos en la personalidad.
En la edad adulta temprana se observó un cambio normativo al incrementarse Sresumir y comparar
y luego disminuir los rasgos asociados con la feminidad (simpatía y compasión cuatro enfoques teóri­
cos importantes sobre
combinados con un sentido de vulnerabilidad, autocrítica y carencia de confianza
desarrollo psicosocial
e iniciativa). Entre los 27 y los 43 años, las mujeres desarrollaron más autodisciplina adulto?
y compromiso, independencia, confianza y habilidades para enfrentar la vida
-Helson y Moane, 1987; véase figura 14-3). Los investigadores de Mills también en­
contraron ciertos cambios relacionados con patrones específicos de personalidad.
Por ejemplo, las mujeres identificadas como obstinadas o excesivamente ensimis­ Considere lo siguiente...
madas a la edad de 21 años, fueron más efectivas, más felices, más sociables y más
confidentes a la edad de 27, pero en la edad madura tendieron a presentar proble­ • ¿Cuál de los modelos
presentados le parece
mas con las drogas, las relaciones y las carreras (Wink, 1991,1992).
más preciso para
En los estudios de Mills se encontró que "la personalidad cambia de manera describir el desarrollo
coherente, y con frecuencia predecible, desde la juventud hasta la edad madura" psicosocial en la edad
(Helson y Moane, 1987, p. 185); pero también se encontró estabilidad en varias adulta? ¿Cuál de los
áreas importantes. Por ejemplo, ciertos rasgos persistentes, como el optimismo, modelos parece tener el
afectaron la calidad de vida en varias ciudades (Mitchell y Helson, 1990). apoyo investigative más
Por supuesto que la experiencia de estas graduadas de Mills debe verse en térmi­ sólido?
nos de la condición socieconómica, la cohorte y la cultura: son un
grupo de mujeres de clase media alta, bien educadas que vivieron
en una época de grandes cambios en los papeles femeninos. Así, los
cambios normativos encontrados en la investigación de Mills no
son necesariamente los mismos de la madurez. En la actualidad, las
mujeres jóvenes pueden desarrollarse de manera diferente a las
mujeres de la muestra de Mills cuando llegan a la madurez.

Figura 14-3
Cambios en la feminidad con la edad. En una muestra de 79 mujeres de Mills
College, tomada por el California Psychological Inventory (CPI) a los 21,27, 43
• 52 años, los rasgos asociados con la feminidad fueron más fuertes entre las
ecades de 21 y 27 años, luego disminuyeron en la edad madura y a comienzos
□e los 50.
¡.Fuente: Adaptado de Helson, 1993, p. 101.)

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 531

 Bases de las relaciones íntimas

La adultez temprana es típicamente una época de cambios drásticos en las relacio­

Guía nes personales a medida que las personas establecen, renegocian o inventan los
vínculos basados en la amistad, la sexualidad y el amor. A medida que los adultos
¿Qué es la intimi­
jóvenes se responsabilizan de sí mismos y ejercen el derecho a tomar sus propias
dad, y cómo se
2 expresa en la decisiones, deben redefinir las relaciones con sus padres (Mitchell, Wister y Burch,,
1989). Las amistades adolescentes o los "amoríos" pueden convertirse en vínculos
amistad, la
sexualidad y el de toda la vida o desaparecer para ser remplazados por nuevas relaciones, en gene­
amor? ral con personas conocidas en la universidad o el trabajo.
Según Erikson, desarrollar relaciones íntimas es la tarea crucial de este perio­
do. En la sociedad actual, abierta y de gran movilidad, las amistades pueden llegar
e irse; lo mismo puede ocurrir con los compañeros sexuales y los amantes. Sin em­
bargo, las relaciones se convierten en duraderas cuando los adultos jóvenes deci­
den contraer matrimonio, formar uniones libres o tener compañeros homosexuales,
o vivir solos y tener o no tener hijos.
La intimidad es una experiencia "cercana, cálida y comunicativa" (Rosenbluth
y Steil, 1995), la cual puede o no incluir contacto sexual. Un elemento importante
de intimidad es el autodescubrimiento: "que revela información importante de uno a
los demás" (Collins y Miller, 1994, p. 457). Las personas se hacen íntimas, y perma­
necen así, gracias a los descubrimientos compartidos, las respuestas a las necesida­
des de los demás y la aceptación y respeto mutuos (Harvey y Omarzu, 1997; Reis y
Patrick, 1996).
La intimidad incluye un sentido de pertenencia. La necesidad de pertenecer a
alguien para establecer relaciones fuertes, estables, cercanas y cariñosas es un
motivador importante del comportamiento humano. Las emociones fuertes (posi­
tivas y negativas) son evocadas por vínculos íntimos. Como se mencionó en el ca­
pítulo 13, las personas tienden a ser más saludables física y mentalmente, y a vivir
más, si tienen relaciones estrechas satisfactorias (Baumeister y Leary, 1995; Myers y
Diener, 1995).

Amistad
Durante la adultez temprana e intermedia, las amistades tienden a centrarse en el
trabajo y en las actividades de crianza, y en compartir confidencias y consejos
(Hartup y Stevens, 1999). Las amistades generalmente se basan en intereses mu­
tuos y valores, y se desarrollan entre personas de la misma generación o en la mis­
ma etapa de la vida familiar, que validan las creencias mutuas y el comportamiento
(Dykstra, 1995).
Por supuesto que las amistades varían en carácter y calidad. Algunas son ínti­
mas y de mucho apoyo, otras están marcadas por el conflicto frecuente. Algunos
amigos tienen muchos intereses comunes; otros comparten actividades como los
bolos y el bridge. Algunos amigos duran toda la vida, otros son fluctuantes (Hartup
y Stevens, 1999). Algunos "mejores amigos" son más estables que los lazos que
unen a un amante o a un cónyuge (K. E. Davis, 1985).
Con frecuencia los solteros jóvenes confían más en las amistades para satisfa­
cer las necesidades sociales que los jóvenes casados o los padres jóvenes (Carbery y
Buhrmester, 1998). Los recién casados tienen el mayor número de amigos. El núme­
ro de amigos y la cantidad de tiempo dedicado a ellos generalmente disminuyen
en la edad madura. Los adultos jóvenes que estudian carreras y quizá cuidan bebés
tienen tiempo limitado para dedicar a los amigos. No obstante, los amigos son
importantes para ellos. Las personas que tienen amigos tienden a poseer un senti­
do de bienestar, ya sea porque tener amigos permite a las personas sentirse bien
consigo mismas o porque las personas que se sienten bien consigo mismas tienen
más tiempo para hacer amigos (Hartup y Stevens, 1999).
Las mujeres jóvenes, solteras o casadas, tengan hijos o no, tienden a satisfacer
más sus necesidades sociales con los amigos que los hombres jóvenes (Carbery y
532 Parte seis Edad adulta temprana
Buhrmester, 1998). Típicamente las mujeres tienen más amigos íntimos que los hom­
bres, y la amistad con otras mujeres es más satisfactoria que con los hombres. Es EVALUACI
más probable que los hombres compartan información y actividades, y que sean
¿Puede usted...
menos confidentes con los amigos (Rosenbluth y Steil, 1995). Entre 150 adultos,
dos terceras partes de los cuales habían cursado estudios universitarios y una ter­ ■S identificar factores que
promuevan y
cera parte no había pasado de la escuela secundaria, la mayoría de los mejores y
mantengan la intimidad?
más cercanos amigos de las personas eran del mismo sexo, aunque 27% tenía mejo­
Sdescribir características
res amigos del otro sexo (K. E. Davis, 1985). de amistad en la edad
adulta temprana?
Amor
La mayoría de las personas gustan de las historias de amor, incluidas las suyas
propias. En cierto sentido, afirma Robert J. Sternberg (1995), el amor es una histo­
ria. Los amantes son sus autores, y el tipo de historia que desarrollen refleja sus
personalidades y. sus sentimientos acerca de la relación. Las "historias" de amor
también difieren históricamente y en las diversas culturas (véase sección 14-1).

Sección 14-1
Ventana oí mundo Concepciones culturales del amor

En la obra de William Shakespeare, Sueño de una noche

proscrito en China comunista. Los chinos se ven a sí mis­
de verano, un rey duende que desea hacerle una broma a la mos en términos de papeles sociales y relaciones, y consi­
reina vierte el jugo de una flor mágica en sus ojos dormi­ deran que las muestras emocionales desenfrenadas
dos de modo que se enamore de la primera persona que debilitan el tejido social.
vea al despertarse, la cual resulta ser un actor que tiene En la civilización occidental, han cambiado radical­
cabeza de burro. Esta historia es el origen del viejo dicho mente las ideas sobre el amor. En la antigua Grecia, el amor
según el cual el "amor es ciego". homosexual estaba por encima de las relaciones hetero­
En la actualidad, los estudiosos del amor descubren sexuales. En algunas culturas, el amor ha sido separado
que el azar cumple un papel mucho menos importante que de la sexualidad. En la corte del rey Arturo, el amor era
el contexto cultural. Aunque el amor parece ser universal caballerosidad no sexual en vez de intimidad; los caballe­
(Goleman, 1992), su significado y expresión varían con el ros demostraban su valor para impresionar a las damas,
tiempo y el espacio. pero no las buscaban para contraer matrimonio. En la igle­
Según Anne E. Beall y Robert Sternberg (1995)*, las sia católica romana el amor de Dios se considera superior
personas de diversas culturas definen el amor de manera al de un ser humano, y sacerdotes y monjas permanecen
diferente y lo que piensan del amor afecta lo que sienten. célibes para dedicarse por completo a su llamado. En la
Estos investigadores afirman que el amor es una construc­ Inglaterra victoriana, el amor era visto como una emoción
ción social (remítase al capítulol), un concepto que las per­ noble, pero el sexo era considerado un mal necesario, acep­
sonas crean basadas en las percepciones de la realidad, tado sólo para procrear hijos. Los poetas de la Era victo­
influenciadas por la cultura. Este concepto influye en lo riana colocaban al ser amado en un pedestal. Un punto de
que se considera normal, aceptable o ideal. La cultura in­ vista más moderno es amar a una persona por lo que él o
fluye no sólo en la definición de amor sino también en las ella es por encima de todo.
características consideradas deseables al escoger el ser Las ideas sobre el amor están influenciadas por la
amado, los sentimientos y pensamientos que se espera manera como la cultura ve la naturaleza humana. Por ejem­
acompañen al amor y la manera como los amantes se rela­ plo, durante la Ilustración europea del siglo XVIII, se creía
cionan entre sí. La aprobación social y el apoyo familiar y que el amor -como otros aspectos de la experiencia huma­
de los amigos refuerzan la satisfacción y el compromiso na- estaba sujeto a la comprensión científica y al control
con una relación. racional, y se esperaba que las personas controlaran sus
En muchas culturas, el amor se ha considerado una pasiones. Para el siglo XIX llegó la desilusión frente al po­
distracción peligrosa y disociadora del orden social basa­ der de la ciencia y la razón. Las personas eran vistas como
do en matrimonios de conveniencia. Durante los pasados criaturas de sensaciones, prejuicios y emociones irracio­
dos siglos, en las sociedades occidentales y en algunas no nales, y el amor era descrito como una pasión incontrola­
occidentales (Goleman, 1992), el matrimonio se ha cons­ ble. En la actualidad, la popularidad de las consejerías
truido sobre el amor, tendencia acelerada por la autosufi­ matrimoniales sugiere una reafirmación de la posibilidad
ciencia económica creciente de las mujeres. El amor de afectar conscientemente el curso del amor.
romántico es más aceptado en las sociedades individua­ * A menos que se indique lo contrario, este análisis está en deuda con
listas que en las colectivistas. Por ejemplo, este amor está Beall y Stemberg, 1995.

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 533


Las parejas de enamorados
tienden a tener intereses y
temperamentos semejantes. Estos
ciclistas quizá se hayan sentido
atraídos por el espíritu de aventura
y el placer de asumir riesgos
teoría triangular del amor
Teoría de Sternberg según la cual
los patrones del amor dependen
del equilibrio entre tres
elementos: intimidad, pasión y
compromiso.
La idea de amor como historia sugiere que las personas no aman sino que crean
el amor. La historia de amor de una pareja puede basarse en una "escritura fami­
liar" modificada para adaptarla a su situación. Para algunas personas, el amor es
una adicción, un vínculo fuerte, ansioso y persistente. Otros creen que es una fan­
tasía, en la cual una de las partes (habitualmente la mujer) espera ser salvada por
"un caballero de armadura brillante" (habitualmente el hombre). Otros piensan
que el amor es un juego, una guerra o una relación de poder en la que hay un
ganador y un perdedor o un gobernador y un gobernado. El amor puede ser una
historia de horror en la que hay un abusador y una víctima, una historia de detec­
tives o de misterio en la cual uno de los compañeros trata de vigilar constantemen­
te al otro, o puede ser la historia de un jardín que necesita ser abonado y cuidado.
Una vez comenzadas, es difícil que las historias cambien porque eso implicaría
reinterpretar y reorganizar lo que cada uno de los integrantes de la pareja haya
comprendido acerca de la relación. Cuando ocurre algo que entra en conflicto con
esa comprensión (como la aventura de Ingrid Bergman con Rosellini), las personas
se resisten a cambiar su historia y tratan de interpretar la nueva información para
adaptarla ("algo debe ir mal con Ingrid; ésta no es la esposa que yo conozco"). En
términos de Piaget (remítase al capítulo 2), las personas prefieren asimilar la nueva
información a la historia existente, en vez de acomodar a ella la historia.
Creer que el amor es una historia ayuda a ver cómo seleccionan y mezclan las
personas los elementos del "argumento". De acuerdo con la teoría triangular del
amor de Sternberg (1985b; Sternberg y Barnes,1985; Sternberg y Grajek, 1984), los
tres elementos del amor son intimidad, pasión y compromiso. Intimidad, el elemen­
to emocional, involucra autodescubrimiento, que conduce a relación, calidez y con­
fianza. Pasión, el elemento motivational, se basa en impulsos internos que convierten
la excitación fisiológica en deseo sexual. Compromiso, el elemento cognitive, es la
decisión de amar y permanecer con el ser amado. El grado de presencia de cada
uno de estos tres elementos determina qué tipo de amor tienen las personas (véase
tabla 14-1). Los desacuerdos pueden conducir a problemas.
¿Se atraen los contrarios? Esto no es una regla. Así como las personas seleccio­
nan amigos con quienes tienen algo en común, también tienden a seleccionar com-

Tabla 14-1 Patrones de amor

Tipo Descripción

No amor Están ausentes los tres componentes del amor (intimidad, pasión y compromiso). En esta categoría se
inscriben la mayoría de las relaciones personales, que son simplemente de interacciones casuales.
Atracción La intimidad es el único componente presente. Existe cercanía, comprensión, apoyo emocional, afecto,
vínculo y calidez. No están presentes ni la pasión ni el compromiso.
Enamoramiento La pasión es el único componente presente. “Amor a primera vista”; fuerte atracción física y excitación sexual
sin intimidad ni compromiso. Puede surgir de repente y morir de la misma manera o, dadas ciertas circunstan­
cias, algunas veces puede durar largo tiempo.
Amor vacío El compromiso es el único componente presente. Con frecuencia se funda en relaciones a largo plazo que han
perdido la intimidad y la pasión, o en los matrimonios por conveniencia.
Amor romántico Están presentes intimidad y pasión. Los amantes románticos se atraen físicamente y están unidos
emocionalmente. No obstante, no están comprometidos entre sí.
Amor de compañeros Están presentes intimidad y compromiso. Es una amistad comprometida a largo plazo; con frecuencia se
presenta en matrimonios en los cuales se acaba la atracción física pero los compañeros se sienten cercanos y
han tomado la decisión de permanecer juntos.
Amor fatuo Están presentes pasión y compromiso, sin intimidad. Este amor conduce a un enamoramiento intenso en que
la pareja se compromete sobre la base de la pasión sin dedicar tiempo a desarrollar intimidad. Este tipo de
amor usualmente no dura, a pesar del intento inicial por comprometerse.
Amor consumado Los tres componentes están presentes en este amor “completo”, por el cual luchan muchas personas, en
especial en las relaciones románticas. Es más fácil lograrlo que mantenerlo. Cada compañero puede cambiar
lo que él o ella desea de la relación. Si el otro compañero cambia, la relación puede fortalecerse de manera
diferente. Si el otro compañero no cambia, la relación puede disolverse.

Fuente: Sternberg, 1985b.

534 Parte seis Edad adulta temprana

pañeros de la vida muy parecidos a sí mismos (E. Epstein y Gutmann, 1984). Según
la hipótesis de correspondencia, salir con compañeros casi igualmente atractivos es
muy probable que origine relaciones estrechas (Harvey y Pauwels, 1999). Los aman­
tes con frecuencia se parecen entre sí en el aspecto físico, la salud mental y física, la
inteligencia, la popularidad y la calidez. Es probable que sean semejantes hasta en
el grado de felicidad de los padres como individuos y como parejas, y en factores
como condición socioeconómica, raza, religión, educación e ingresos (Murstein,
1980). Con frecuencia las parejas también tienen temperamentos semejantes; quie­ (Considere lo siguiente...
nes asumen riesgos tienden a contraer matrimonio con personas arriesgadas, aun­
que pueden correr el riesgo de divorciarse con rapidez (Zuckerman, 1994). ¿Qué diferencia, distinta
Los psicólogos de la evolución sostienen que el hombre está motivado por na­ de la atracción sexual,
observa usted entre un
turaleza a producir múltiples descendientes para incrementar la oportunidad de
amigo y un amante?
perpetuar su legado genético; en consecuencia, buscan mujeres que sean jóvenes,
atractivas y saludables. Las mujeres están biológicamente motivadas a proteger a Si usted estuviera
enamorado, ¿cuál de las
sus hijos; por tanto, buscan compañeros mayores que sean buenos proveedores
teorías e hipótesis
(Buss, 1994a, 1994b; Harvey y Pauwels, 1999). Así, los rasgos atractivos de la mujer
presentadas en esta
son menos controlables que los de los hombres. Este análisis puede ayudar a expli­ sección le parecería
car por qué las mujeres están más propensas que los hombres a estados de ánimo verdadera, según su
negativos, depresión, baja autoestima e insatisfacción con la imagen corporal (Ben experiencia?
Hamida, Mineka y Bailey, 1998).

Sexualidad: aspectos y actitudes

Es impresionante el cambio de actitud frente a las relaciones sexuales prematrimo­
niales entre adultos jóvenes en los Estados Unidos desde los años de 1960. Entre
1965 y 1994, la desaprobación de las relaciones sexuales prematrimoniales cayó de
63 a 30% entre los hombres, y de 80 a 44% entre las mujeres (Scott, 1998).
No obstante, el cambio en las actitudes y el comportamiento sexual no es tan
drástico en otros aspectos. Ni hombres ni mujeres parecen ser tan promiscuos como
se cree. En una encuesta nacional a 3,432 personas entre 18 y 59 años seleccionadas
aleatoriamente, la mitad de los que respondieron informaron que habían tenido
menos de cuatro compañeros sexuales durante su vida. Debido a la amenaza del
sida, muchos adultos dicen que han modificado su comportamiento sexual: tienen
pocos compañeros, los eligen con mucho cuidado, usan condones o se abstienen de
tener relaciones sexuales (Laumann, Gagnon, Michael y Michaels, 1994; Michael,
Gagnon, Laumann y Kolata, 1994).
Las actitudes negativas hacia la homosexualidad están disminuyendo lenta­
mente en los Estados Unidos, pero casi 3 de cada 4 hombres y más de 2 de cada 3
mujeres todavía las desaprueban. La desaprobación de las relaciones sexuales
extramatrimoniales es mayor (94%), aunque quizá no tan fuerte ni tan públicamen­
te expresada como en la época de Ingrid Bergman. El patrón de fuerte desaproba­
ción de la homosexualidad, aunque más fuerte que la desaprobación de las relaciones
sexuales extramatrimoniales, y mucho más débil que la desaprobación de las rela­
ciones sexuales prematrimoniales, se mantiene en Gran Bretaña, Irlanda, Alema­
nia, Suecia y Polonia, aunque los grados de desaprobación difieren de un país a
otro. Los Estados Unidos tienen actitudes más restrictivas que cualquiera de estos
países, excepto Irlanda, donde la influencia de la iglesia católica es fuerte. Por ejem­
plo, en Alemania y Suecia sólo 3 a 7% de los adultos desaprueba las relaciones
sexuales prematrimoniales (Scott, 1998). En China, las actitudes sexuales y la acti­
vidad sexual prematrimonial y extramatrimonial se han liberado drásticamente a
pesar de la prohibición oficial de tener relaciones sexuales fuera del matrimonio
(Gardiner et al., 1998).
Entre la adolescencia y la edad adulta temprana, se incrementan la frecuencia
de las relaciones sexuales y la incidencia de la masturbación. Es mucho más proba­
ble que los hombres estadounidenses se masturben y aprueben las relaciones
prematrimoniales que las mujeres. No obstante, una revisión de 177 estudios he­
chos entre 1966 y 1990, los cuales incluyeron cerca de 59,000 hombres y 70,000 mu-

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 535


EVALUAC
¿Puede usted...
Janalizar las teorías y la
investigación sobre la
naturaleza del amor y la
manera como escogen
sus compañeros
hombres y mujeres?
resumir las tendencias
recientes y las
diferencias de géneros
en las actitudes y el
comportamiento sexual?
Estilos de vida matrimonial y no matrimonial
A La cantidad de jóvenes adultos que no han contraído matrimonio ha incrementado
Guía
¿Por qué algunas
personas
3. permanecen
solteras?
536 Parte seis Edad adulta temprana
jeres (mayor proporción de adultos jóvenes), no mostró diferencias de género en la
satisfacción sexual ni en la participación en el sexo oral. Así mismo, los sexos fue­
ron bastante semejantes en actitudes sobre temas como la masturbación, la homose­
xualidad y las libertades civiles para gays y lesbianas (Oliver y Hyde, 1993).
La violación llevada a cabo por conocidos es un problema en muchos campus
universitarios. Las estudiantes universitarias tienen casi tres veces más probabili­
dad de ser víctimas de violación que las mujeres de la población corriente (Gidycz,
Hanson y Layman, 1995). Los programas para la prevención de la violación han
tenido algún éxito. En cierto estudio, los varones universitarios que participaron
en una sesión de una hora, diseñada para proporcionar información precisa acerca
de la violación y acabar con algunos mitos acerca de ésta, mostraron mayor afecti­
vidad hacia las víctimas de la violación que un grupo de control, y también se
mostraron más conscientes de lo que es la violación (Pinzone-Glover, Gidycz y
Jacobs, 1998).
Las normas actuales para el comportamiento aceptable son más elásticas que las de
la primera mitad del siglo XX. Las normas actuales ya no obligan a que las perso­
nas contraigan matrimonio, permanezcan casadas o tengan niños ni a qué edad
deben hacerlo. Las opciones de estilo de vida incluyen mantenerse soltero, vivir
con un compañero de cualquier sexo, divorciarse, volver a contraer matrimonio y
no tener hijos. Las elecciones de las personas pueden cambiar.
El matrimonio ya no es la institución importante que regía la organización so­
cial de los Estados Unidos, lo cual es aún más cierto en otros países industrializados.
Según encuestas nacionales aleatorias, la proporción de hogares estadounidenses
formados por parejas casadas que tienen hijos cayó de 45% en 1972 a 26% en 1998.
Entre tanto, la proporción de hogares formados por personas no casadas y sin hijos
se duplicó, de 16 a 32%, y llegó a ser la forma más común de vida en pareja en los
Estados Unidos. En la actualidad, las personas contraen matrimonio a una edad
mayor, si lo hacen; muchas tienen hijos por fuera del matrimonio, si los tienen, y
muchas terminan sus matrimonios. El factor económico puede formar parte del
cuadro; la disminución de la cantidad de matrimonios ocurre principalmente entre
familias de clase obrera (T. Smith, 1999).
En esta sección, se examinan el matrimonio y sus alternativas. En la siguiente
sección, se examina la vida familiar.
Vida de soltero
drásticamente. En 1998, cerca de 35% de personas entre 25 y 34 años permanecían
sin casarse, incluido más de 53% de afroamericanos (U. S. Bureau of the Census,
1993b, 1996a, 1998).
Algunas personas permanecen solteras porque no encuentran el compañero
adecuado. En un estudio con 300 mujeres solteras negras, blancas y latinas en el
área de Los Angeles (Tucker y Mitchell-Kernan, 1998), algunos miembros de los
tres grupos tuvieron dificultad para hallar hombres elegibles en contextos sociales
y educativos semejantes a los suyos. Sin embargo, a diferencia de los otros dos
grupos, las mujeres afroamericanas cuyo promedio de edad era 40 años parecían
relativamente tranquilas por la situación. Quizá, como podría predecir el modelo
de ocurrencia oportuna de eventos, porque veían la soltería como normativa en su
grupo étnico, una condición debida al elevado desempleo y a la alta tasa de morta­
lidad entre los afroamericanos varones jóvenes (Manning y Landale, 1996; Tucker y
Mitchell-Kernan, 1998; Tucker, Taylor y Mitchel-Kernan, 1993).
 Algunos jóvenes adultos permanecen solteros por convicción. En la actuali­
dad, muchas mujeres se mantienen por sus propios medios y existe menos presión
social para contraer matrimonio. Algunas personas desean estar libres para arries­
garse, experimentar y hacer cambios: mudarse a otras regiones del país o del mun­
do, cambiar de carrera, estudiar más o realizar trabajo creativo sin preocuparse por
cuánto afecta a otra persona la búsqueda de la autorrealización. Algunas personas
disfrutan la libertad sexual, encuentran excitante el estilo de vida, les gusta estar
solas; otras posponen el matrimonio o evitan contraerlo por temor a terminar en
divorcio (Glick y Lin, 1986b). Quienes posponen el matrimonio son sensatos pues­
to que, como se estudiará, cuanto más jóvenes sean las personas cuando contraen
matrimonio por vez primera, mayor probabilidad tienen de separarse. Por mucho,
los solteros disfrutan su condición (Austrom y Janel, 1985). La mayoría no está sola
(Cargan, 1981, Spurlock, 1990) pues permanecen ocupados y activos, y se sienten
seguros de sí mismos.

Relaciones gay y lesbianas

Los adultos tienen más probabilidad que los adolescentes de identificarse a sí mis­
mos como homosexuales (remítase al capítulo 12). No obstante, poco menos de 3% Guía
de los hombres estadounidenses y 1.5% de las mujeres se denominan a sí mismos
homosexuales o bisexuales. Un poco más, 5% de hombres y 4% de mujeres, infor­ ¿Cómo enfrentan
los homosexuales
ma por lo menos un encuentro homosexual en la edad adulta. La identificación de
la “revelación”, y
gay o lesbiana es más común en las grandes ciudades, 9% para los hombres y 3% cuál es la
para las mujeres (Laumann etal., 1994; Michael et al., 1994). naturaleza de las
Debido a la fuerte desaprobación social de la homosexualidad, en general la relaciones gay y
revelación* -proceso de mostrar abiertamente la orientación homosexual-eslenta lesbianas?
y dolorosa; con frecuencia ocurre en cuatro etapas que pueden no cumplirse com­
pletamente (King, 1996): revelación
Proceso de mostrar abiertamente
1.Reconocimiento de ser homosexual. Esto puede tener lugar en la niñez temprana,
la orientación homosexual de la
en la adolescencia o más tarde. Puede ser una experiencia solitaria, dolorosa y persona.
confusa.
2. Conocer a otros homosexuales y establecer relaciones sexuales
románticas. Esto quizá no ocurra hasta la edad adulta. El contac­
to con otros homosexuales puede disminuir los sentimientos de
aislamiento y mejorar la autoimagen.
3. Contarlo a la familia y los amigos. Muchos homosexuales esconden
su situación durante algún tiempo. La revelación puede causar
reprobación, conflicto y rechazo o quizá despierte solidaridad y
apoyo familiar. La revelación con frecuencia se limita a los
familiares más cercanos, en especial madres y hermanas (Mays,
Chatters, Cochran y Mackness, 1998).
4. Apertura total. Ésta incluye contar a los colegas, empleadores y
cualquier otra persona con la que se entra en contacto. Los homo­
sexuales que alcanzan esta etapa han logrado aceptación saluda­
ble de su sexualidad como parte de lo que son.
Las relaciones gay y lesbianas asumen muchas formas, pero la
mayoría de los homosexuales (como muchos heterosexuales) bus­
can amor, compañía y satisfacción sexual a través de una relación
con otra persona. Estas relaciones son más comunes en sociedades
*Para este mismo hecho existe la expresión coloquial “salir del clóset”, que viene del inglés
"come out of the closet”. (N. del T.)

La mayoría de los homosexuales (hombres y mujeres), como muchos

heterosexuales, buscan amor, compañía y realización sexual en una relación
formal.

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 537


(Considere lo siguiente...
• ¿Se debe permitir que los
homosexuales contraigan
matrimonio? ¿Que
adopten hijos? ¿Que estén
cubiertos por los planes
de salud del compañero?
Guía
¿Cuáles son las
_ ventajas y
5• desventajas de la
unión libre?
unión libre
Estado de la pareja que vive junta y
mantiene una relación sexual sin
estar legalmente casada.
Considere lo siguiente...
• A partir de su experiencia
u observación, ¿es una
buena idea vivir con un
amante antes de contraer
matrimonio? Explique su
respuesta. ¿Hay alguna
diferencia si hay hijos
involucrados?
538 Parte seis Edad adulta temprana
que las toleran, aceptan o apoyan (Gardiner, et al., 1998). Los componentes de la
satisfacción a largo plazo son muy semejantes en las relaciones homosexuales y
heterosexuales (Patterson, 1995b).
Las lesbianas tienen más probabilidad que los homosexuales varones de tener
relaciones estables y monógamas. No obstante, desde la aparición de la epidemia
de sida, los hombres homosexuales se han interesado más en relaciones a largo
plazo. Los compañeros gays y lesbianas que viven juntos tienden a ser tan compro­
metidos como una pareja casada (Kurdek, 1995), pero tienden a ser distintos entre
sí en edad, ingreso y educación de los compañeros heterosexuales y lesbianas
(Kurdek y Schmitt, 1987). El supuesto según el cual, en las relaciones homosexua­
les, los compañeros desempeñan papeles "masculinos" y "femeninos" ha sido re­
batido por la investigación (Berger, 1984; Berger y Kelly, 1986; King, 1996).
En la actualidad, los gays y las lesbianas de los Estados Unidos luchan por
obtener el reconocimiento legal de sus uniones, que ya se ha logrado en otros paí­
ses (Kottak, 1994; Kristen, 1999) y en el estado de Vermont, y el derecho a adoptar
hijos o criar los suyos propios (muchos homosexuales que han estado casados y
han tenido hijos antes de hacer pública su situación han podido obtener o mante­
ner la custodia). También presionan para terminar la discriminación en el empleo y
la vivienda. Un tema corriente es si los compañeros no casados (homosexuales o
heterosexuales) deben tener derecho a que los cubran los planes de pensión y segu­
ro de salud del otro compañero, a presentar juntos declaraciones de renta y si de­
ben recibir permisos por muerte del compañero y otros beneficios del matrimonio.
Tales medidas ya están en vigor en Francia, Suecia, Dinamarca y los Países Bajos
(Trueheart, 1999).
Unión libre
La unión libre es un estilo de vida en que una pareja no casada pero involucrada
en una relación sexual vive junta, lo que algunas veces se denomina unión consen­
sual o informal. Estas uniones se han convertido en la norma en países como Suecia
y Dinamarca, donde las parejas que cohabitan tienen casi los mismos derechos le­
gales que las casadas (Popenoe y Whitehead, 1999). En Canadá, 12% de las parejas
cohabitaban en 1996, el doble de 1981 (Wu, 1999).
Más de la mitad de las parejas de Estados Unidos que contraen matrimonio
han vivido juntas antes, como lo hicieron Ingrid Bergman y Roberto Rosellini
(Popenoe y Whitehead, 1999). No obstante, casi 4 de cada 10 parejas que cohabi­
tan no contraen matrimonio sino que viven juntas de 2 a 5 años y luego cada una
busca un nuevo compañero. En consecuencia, muchos adultos tienen dos o más
compañeros antes de contraer matrimonio (Michael et al., 1994; Popenoe y
Whitehead, 1999).
Un factor que contribuye al aumento de la unión libre puede ser la tendencia
secular hacia la madurez sexual precoz (véase capítulo 11). Esta situación, junto con el
creciente número de jóvenes que busca educación avanzada, crea una amplia dife­
rencia entre madurez fisiológica y madurez social. Muchos adultos jóvenes desean
establecer relaciones estrechas románticas y sexuales, pero no están listos para con­
traer matrimonio y quizá nunca lo estén. En consecuencia, con el incremento del
divorcio, muchos tienen menos fe en el matrimonio. Un factor subyacente es el cam­
bio de una sociedad bastante religiosa, en la cual el sexo extramatrimonial era consi­
derado pecado, hacia una sociedad seglar en la cual la autonomía individual y la
autosatisfacción son los objetivos principales (Popenoe y Whitehead, 1999). Las pre­
siones socioeconómicas y los factores soáoculturales también cumplen cierto papel.
La unión libre es muy común entre afroamericanos, puertorriqueños y mujeres blan­
cas de menores recursos, para quienes tiende a ser una alternativa en vez de un pre­
ludio al matrimonio (Manning y Landale, 1996; Popenoe y Whitehead, 1999).
Sin embargo, la gran aceptación de la unión libre es destacable, si se tiene en
cuenta que hasta casi 1970 estuvo fuera de la ley, y aún lo está en algunos estados.
La unión libre puede ser una especie de ensayo matrimonial y, según encuestas
nacionales, la mayoría de los jóvenes piensan que es una buena idea. No obstante,
la investigación señala que las parejas que viven juntas antes de contraer matrimo­
nio tienden a tener matrimonios menos felices, menos compromiso en el matrimo­
nio, corren más riesgos de violencia doméstica y abuso sexual y físico de los hijos,
y tienen mayor probabilidad de divorcio (Popenoe y Whitehead, 1999).
En parte, estos resultados pueden reflejar las clases de personas que eligen la
unión libre y no los efectos de ésta en sí misma. Quienes cohabitan tienden a tener
actitudes no convencionales frente a la vida familiar y tienen menos probabilidad
que muchas otras personas de seleccionar compañeros de su edad y de estado civil
previo semejante, y es más probable que tengan padres divorciados e hijastros.
Todos estos factores tienden a predecir matrimonios inestables (D. R. Hall y Zhao,
1995; Popenoe y Whitehead, 1999). EVALUACIÓN
La unión libre también tiene efectos directos en el matrimonio. Un análisis de
los datos de una encuesta nacional realizada en Canadá muestra que ésta tiende a ¿Puede usted...
postergar el matrimonio. Es fácil para una pareja que cohabita extender el "periodo dar razones de por qué
de ensayo" antes de establecer un compromiso a largo plazo (Wu, 1999). Es muy las personas
preocupante el hecho de que la unión libre (en especial una serie de ellas) contribu­ permanecen solteras?
ye a inestabilidad matrimonial eventual, quizá por la disminución del compromiso •Senumerar cuatro etapas
frente a la institución matrimonial (Popenoe y Whitehead, 1999). de “la revelación” de los
Las relaciones de unión libre en sí mismas son menos estables y, en la mayor homosexuales y
parte, menos satisfactorias que los matrimonios. Quienes la eligen olvidan algunos describir las
características típicas de
de los beneficios económicos, psicológicos y de salud del matrimonio, derivados
las relaciones gay
de la seguridad de un compromiso a largo plazo, de compartir más los recursos y lesbianas?
sociales y económicos y de un vínculo de comunidad más fuerte. Hombres y muje­ Jdar razones del aumen­
res tienden a mirar la unión libre de manera diferente: los hombres la ven como to de la unión libre y
una oportunidad de hallar una compañera sexual fija sin estar atado a ella y las señalar sus desventajas?
mujeres, como un paso hacia el matrimonio (Popenoe y Whitehead, 1999).

Matrimonio
En Tibet, un hombre y su padre comparten la misma esposa. En Zaire, ocurre lo
contrario: una mujer comparte su esposo con su madre (World Features Syndicate, Guía
1996). En muchas sociedades africanas, una mujer -con frecuencia una que está
unida en matrimonio a un hombre pero es infértil- puede conseguir una "esposa" ■ ¿Qué ganan los
' adultos al contraer
para que dé a luz y cuide sus hijos (Cadigan, 1998). La poliginia, matrimonio de un
matrimonio, qué
hombre con más de una mujer al mismo tiempo, es común en los países musulma­
patrones culturales
nes, las sociedades africanas y algunas regiones de Asia. En las sociedades poliándri- i intervienen en el
cas, donde las mujeres generalmente tienen más poder económico, una mujer puede 11: • íl matrimonio y por
tener varios esposos -un conjunto de hermanos, en algunas regiones del Himalaya ? ,,.C qué algunos
(Gardiner et al., 1998; Kottak, 1994). Las costumbres matrimoniales varían mucho, * ' ■ * /: matrimonios tienen
pero la universalidad de algunas formas de matrimonio en la historia del mundo éxito mientras
muestra que satisface necesidades fundamentales. I J otros fracasan?
En la mayoría de las sociedades, el matrimonio se considera la mejor manera de
asegurarla crianza de los hijos. Permite una división del trabajo en unidades de
consumo y de trabajo. Idealmente ofrece intimidad, amistad, afecto, satisfacción sexual,
compañía y la oportunidad de crecer emocionalmente. En ciertas tradiciones filosófi­
cas orientales, la unión armónica de hombre y mujer se considera esencial para la
realización espiritual y la conservación de las especies (Gardiner et al., 1998).
En la actualidad, algunos de los beneficios de contraer matrimonio, como rela­
ciones sexuales, intimidad y seguridad económica, no se limitan sólo al matrimo­
nio. Sin embargo, en una muestra nacional de más de 2,000 adultos entre 18 y 90
años, las personas casadas tendían a ser más felices que las no casadas. Contrario a
estudios anteriores, se encontró que hombres y mujeres se beneficiaban por igual
del vínculo matrimonial, pero de diferentes maneras: las mujeres, del apoyo econó­
mico; los hombres, del apoyo emocional (Ross, 1995).

Primer paso hacia el matrimonio

Históricamente y en las diversas culturas, la manera más común de seleccionar un
compañero ha sido a través del arreglo, bien sea entre los padres o entre casamen-

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 539

 teros profesionales. Entre las principales consideraciones de los
matrimonios por conveniencia están la riqueza y la condición so­
cial de las familias que se unen mediante el matrimonio. Algunas
veces el compromiso tiene lugar en la niñez. La novia y el novio
quizá no se conozcan hasta el día de la boda. Desde el Renaci­
miento, con la evolución de la familia nuclear, la libre elección de
compañero sobre la base del amor se ha convertido en la norma
del mundo occidental (Broude, 1994; Ingoldsby, 1995; remítase a
la sección 14-1); pero en Japón, entre 25 y 30% de los matrimonios
todavía son arreglados (Applbaum, 1995).
La "edad típica para contraer matrimonio" varía con las cul­
turas. En Europa oriental, las personas tienden a contraer matri­
monio cuando cumplen 20 años o un poco antes, como lo hizo
Ingrid Bergman. Pero en los países industrializados, como su na­
tiva Suecia, se observa una tendencia a contraer matrimonio a una
edad mayor porque los adultos jóvenes necesitan tiempo para lo­
grar sus metas educativas y seguir una carrera o explorar relacio­
nes (Bianchi y Spain, 1986). En Canadá, la edad media para contraer
matrimonio por primera vez se ha elevado casi de 23 a 27 años
desde 1961 (Wu, 1999). En los Estados Unidos, la edad media del
primer matrimonio está casi en los 27 años para los varones y 25
para las mujeres, un aumento de más de 3 años desde 1975 (U. S.
Bureau of the Census, 1999b).
La transición hacia la vida matrimonial trae cambios impor­
tantes en el funcionamiento sexual, los planes de vida, los dere­
chos y las responsabilidades, los vínculos y las lealtades. Entre
El matrimonio se presenta en todas las culturas del otros aspectos, los cónyuges necesitan redefinir la relación con su
mundo, aunque varían el traje, el ritual e incluso el familia original, equilibrar la intimidad con la autonomía y esta­
número de compañeros. Esta pareja de Samarkanda
blecer una relación sexual satisfactoria (Wallerstein y Blakeslee,
(Asia Central) continúa una tradición muy arraigada en
1995). Para ayudar a la adaptación de los recién casados, algunas
la cultura de Uzbekistán, su país.
sociedades tradicionales les conceden privacidad extra; en otras
sociedades, su actividad sexual y otras actividades están sujetas a
las normas prescritas y a supervisión. En algunas culturas, los recién casados esta­
blecen su propio hogar; en otras culturas, viven con los padres transitoria o perma­
nentemente. En sociedades como la rajput de Khalapur, India, los esposos viven,
comen y duermen separados (Broude, 1994). En contraste con las culturas angloa­
mericanas, donde el principal propósito del matrimonio es el amor y la compañía
(T. Smith, 1999), el único propósito del matrimonio en la sociedad rajput es la re­
producción, puesto que el apoyo emocional y social lo proporcionan los amigos y
parientes del mismo sexo (Broude, 1994).

Actividad sexual después de contraer matrimonio

En apariencia, las relaciones sexuales de los estadounidenses son menos frecuentes
de lo que sugieren las imágenes de los medios; las personas casadas las tienen con
más frecuencia que las solteras, aunque no tanta como la de quienes cohabitan.
Entrevistas directas en una muestra aleatoria de 3,432 hombres y mujeres entre 18 y
59 años descubrieron que sólo casi una tercera parte, incluido 40% de parejas casa­
das, tiene relaciones sexuales dos o más veces a la semana (Laumann et al., 1994;
Michael et al., 1994).
La frecuencia de las relaciones sexuales en el matrimonio disminuye drástica­
mente después de los primeros meses, en apariencia debido a la pérdida de nove­
dad, y luego declina de modo gradual. La satisfacción en el matrimonio es el segundo
factor más importante después de la edad, aunque no es claro si la satisfacción
influye en la frecuencia de las relaciones sexuales o si es al contrario (Cali, Sprecher,
Schwartz, 1995).

540 Parte seis Edad adulta temprana

 Algunas personas casadas buscan intimidad sexual fuera del matrimonio, en
especial después de los primeros años cuando la atracción sexual del cónyuge de­
cae o surgen problemas en la relación. Aunque es difícil saber qué tan comunes son
las relaciones extramatrimoniales porque no hay manera de precisar cuándo las
personas dicen la verdad sobre sus prácticas sexuales, las encuestas indican que
son mucho menos comunes de lo que generalmente se supone. En una encuesta,
sólo 21% de los hombres y 11.5% de las mujeres que aún estaban casadas informa­
ron tener relaciones extramatrimoniales. La actividad extramatrimonial predomi­
nó más entre cohortes jóvenes que entre aquellos nacidos antes de 1940 (T. W. Smith,
1994). El temor al sida y otras enfermedades de transmisión sexual puede haber
disminuido las relaciones sexuales extramatrimoniales desde que alcanzaron su
máximo a finales de los años de 1960 y comienzos de los de 1970. En todo el país,
sólo casi 2% de los casados que respondieron la encuesta admitieron haber sido
infieles durante el último año (Choi, Catania y Dolcini, 1994).

Factores que influyen en el éxito o el fracaso matrimonial

Uno de los factores más importantes en el éxito matrimonial es el sentido de com­
promiso. En una muestra nacional de 2,331 personas casadas, la dependencia mu­
tua de los compañeros desempeñó un papel importante en el compromiso frente al
matrimonio, pero el factor más importante fue el sentimiento de obligación frente
al cónyuge (Nock, 1995).
El éxito matrimonial se halla estrechamente ligado a la manera en que los cón­
yuges se comunican, toman decisiones y enfrentan los conflictos (Brubaker, 1983,
1993). Disputarse y expresar abiertamente la ira parece bueno para el matrimonio,
en tanto que las quejas, ponerse a la defensiva, la obstinación y retractarse son
señales de dificultad (Gottinan y Krokoff, 1983). Entre 140 parejas seguidas duran­
te los primeros años de matrimonio, aquellas que aprendieron a "disputar con lim­
pieza" tenían 50% menos probabilidad de divorcio (Markman, Renick, Floyd,
Stanley y Clements, 1993).
En el matrimonio, la edad es un predictor importante de la duración de la unión.
Los adolescentes tienen tasas de divorcio elevadas; las personas que esperan hasta
los 27 años, por lo menos, para casarse tienen la mejor probabilidad de éxito. Tam­
bién tienen mayor probabilidad de divorcio las mujeres que abandonan la escuela
secundaria o la universidad (Norton y Miller, 1992). Como se ha recalcado, la unión
Ubre antes del matrimonio y tener padres divorciados son predictores de divorcio;
también, tener hijos antes del matrimonio, no tener hijos y tener hijastros en el
hogar (Schoen, 1992; White, 1990). Cuando hay niños, la probabilidad de rompi­ EV
miento se incrementa si el esposo está desempleado o es menor de 30 años, si la
¿Puede usted...
familia vive en la pobreza o si ambos padres trabajan tiempo completo (U. S. Bureau
of the Census, 1992c). ■S identificar varios
beneficios del
Las dificultades económicas pueden causar estrés emocional severo en el ma­ matrimonio?
trimonio, lo cual incrementa la probabilidad de conflictos. En un estudio longitudinal señalar diferencias
de cuatro años con más de 400 parejas casadas, se adaptaron mejor a las presiones culturales en los
económicas las que se apoyaban mutuamente (escuchaban las preocupaciones del métodos de selección
otro e intentaban ayudarlo, tenían en cuenta los puntos del vista del otro y estima­ de compañero, la edad
ban las cualidades del otro); resolvían mejor los conflictos las que trabajaban juntas para el matrimonio y los
para desarrollar estrategias efectivas y realistas de solución de problemas (Conger, convenios en el hogar?
■Sanalizar cómo cambian
Rueter y Eider, 1999). las relaciones sexuales
Al mirar sus matrimonios en retrospectiva, 130 mujeres divorciadas que per­ después del
manecieron casadas durante ocho años en promedio se mostraron muy de acuerdo matrimonio?
en las razones que determinaron el fracaso de sus matrimonios. Sin importar el identificar algunos
ingreso corriente o cuánto tiempo llevaban divorciadas, las razones citadas con factores que intervienen
mayor frecuencia eran la incompatibilidad y la carencia de apoyo emocional. Las en el éxito o el fracaso
divorciadas más recientes, supuestamente las mujeres más jóvenes, señalaban la matrimonial?

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 541

 carencia de apoyo para estudiar una carrera. El abuso del cónyuge era la tercera
razón, lo cual revela que la violencia doméstica puede ser más frecuente de lo que
se cree (Dolan y Hoffman, 1998; véase sección 14-2).
Un factor sutil que subyace en el conflicto matrimonial y en su fracaso puede ser
la diferencia de expectativas de los dos sexos frente al matrimonio. Para muchas
mujeres, la intimidad matrimonial implica compartir sentimientos y confidencias;
los hombres tienden a expresar la intimidad a través de las relaciones sexuales, la
ayuda práctica, la compañía y las actividades compartidas (Thompson y Walker, 1989).
El desacuerdo sobre lo que las mujeres esperan de sus esposos y la manera como se
ven los hombres a sí mismos puede ser originado por los medios. Los titulares, los
textos y las fotografías de las revistas de hombres continuamente refuerzan el papel
masculino tradicional de sostén económico, mientras las revistas de mujeres mues­
tran a los hombres en papeles de crianza (Vigorito y Curry, 1998).

Jíahíemos Sección 14-2

en términos prácticos Violencia en el hogar

2>a violencia en el hogar, o abuso del compañero, es el maltra­

to sexual, físico o psicológico del cónyuge, el cónyuge an­
terior o un compañero íntimo para ganar o mantener el
poder o el control. No se conoce su alcance total, tanto en
los Estados Unidos como en el mundo (Walker, 1999). En
general, ocurre en privado, y con frecuencia las víctimas
no lo reportan porque se avergüenzan o sienten temor (Bach­
man, 1994). Golpear a las esposas es común en muchas
sociedades tradicionales, incluso en algunas en que ofi­
cialmente se castiga este acto; predomina más en socieda­
des marcadas por comportamiento agresivo, prácticas
sexuales restrictivas, condición inferior de las mujeres y
empleo de la fuerza física para resolver las disputas. Es
bastante raro en sociedades basadas en hogares de fami­
lias extensas (Broude, 1994).
La gran mayoría de las víctimas conocidas son muje­
res, más de 9 de cada 10 parejas en los Estados Unidos.
Las mujeres tienen mayor probabilidad de ser lastimadas
más severamente que los hombres. Si una mujer es vícti­
ma de maltrato por primera vez, es probable que lo sufra
de nuevo (Holtzworth-Munroe y Stuart, 1994; U. S. Bu­
reau of Justice Statistics, 1994).
El abuso del compañero ocurre en todos los niveles
de la sociedad, en todos los grupos de ingresos, pero las
mujeres que corren mayor riesgo son las jóvenes, las po­
bres, las poco instruidas y las divorciadas o separadas
(U. S. Bureau of Justice Statistics, 1994; Walker, 1999). Los
hombres que lesionan con intención a las mujeres tien­
den a presentar grado de escolaridad por debajo de la
escuela secundaria, a estar desempleados o ser emplea­
dos intermitentemente, a tener bajos ingresos y proble­
mas de alcohol u otras drogas, y a ser los esposos anterio­
res enemistados o los novios anteriores de las víctimas
(Heyman, O'Leary y Jouriles, 1995; Kyriacou et al., 1999;
McKenry, Julian y Gavazzi, 1995). No existe diferencia
apreciable en la violencia doméstica contra mujeres blan­
cas o negras (Bachman, 1994).
Las agresiones, las bofetadas y los empujones con fre­
cuencia empiezan aún antes del matrimonio. Entre 625
La mayoría de las víctimas de la violencia en el hogar son
mujeres, y es muy probable que sean lesionadas de gravedad.
Los hombres que maltratan a sus compañeras buscan
controlarlas o dominarlas y, con frecuencia, provienen de
hogares violentos.
parejas recién casadas, 36% informaron violencia prema­
trimonial (McLaughlin, Leonard y Senchak, 1992). Si no
se hace nada para impedirla, la violencia tiende a incre­
mentarse (Holtzworth-Munroe y Stuart, 1994; O'Leary et
al., 1989). En general, los hombres muy agresivos antes del
matrimonio continúan con esa tónica después de contraer­
lo, y tales matrimonios tienen probabilidad de deteriorar­
se y fracasar (Heyman, O'Leary y Jouriles, 1995).
El maltrato de la esposa es más frecuente en los ma­
trimonios en que el hombre busca tener el control o domi­
nar (Yllo, 1984,1993). Tales relaciones pueden ser producto
de un proceso de socialización en que los jóvenes varones
aprenden, a través del ejemplo, a imponerse mediante la
fuerza física y la agresión. Ocho de cada diez hombres que
agreden físicamente a sus esposas vieron que sus padres
golpeaban a sus madres (Reiss y Roth, 1994). Los hombres
criados en hogares violentos tendían a no haber aprendido
a enfrentar el conflicto, la frustración y la ira (Holtzworth-
Munroe y Stuart, 1994).

542 Parte seis Edad adulta temprana

 . 1

j Moblemos Continuación

p < en términos prácticos

Con frecuencia, los efectos de la violencia doméstica se
extienden fuera del ámbito de la pareja. Es probable que los
hijos, en especial los varones, sean maltratados por ambos
padres (Jouriles y Norwood, 1995), y es probable que cuan­
do crezcan los hijos varones expuestos al abuso, sean abu­
sadores también. La violencia familiar está directamente
relacionada con la violencia en la comunidad (Walker, 1999).
¿Por qué las mujeres permanecen con los hombres que
las maltratan? Algunas no se atreven a enfrentar ni a ad­
mitir lo que está sucediendo; otras tienen baja autoestima
y sienten que merecen los golpes. El ridículo, las críticas,
las amenazas, el castigo constante y la manipulación psi­
cológica pueden destruir la confianza en sí mismas y ha­
cerlas dudar sobre sí mismas (Fawcett, Heise, Isita-Espejel
y Pick, 1999; NOW Legal Defense and Education Fund y
Chemow-O'Leary, 1987). Algunas minimizan el grado del
maltrato o se hacen responsables por no cumplir sus obli­
gaciones matrimoniales. Muchas creen que el maltrato es
un asunto privado que debe resolverse en familia (Faw­
cett et al., 1999). Algunas mujeres creen que no tienen dón­
de refugiarse, pues su compañero las aísla de la familia y
los amigos. Con frecuencia dependen económicamente y
carecen de apoyo social (Kalmuss y Straus, 1982; McKenry,
Julian y Gavazzi, 1995; Strube y Barbour, 1984).
Con frecuencia, los riesgos de actuar parecen superar
los beneficios (Fawcett et al., 1999). Si la mujer intenta ter­
minar la relación o llamar a la policía, recibe más maltrato
(Geller, 1992). Algunas mujeres temen irse; un temor real
puesto que algunos esposos abusadores pueden seguirlas
más tarde, acosarlas y golpearlas o incluso matar a estas
esposas, con quienes están enemistados (Reiss y Roth, 1994;
Walker, 1999). Las mujeres que son víctimas de violencia
grave, o de coerción sexual, son las más temerosas, quizás
porque sienten tener un control mínimo sobre lo que les
sucede (DeMaris y Swinford, 1996).
En algunos casos, la terapia familiar o matrimonial
puede detener el maltrato moderado antes de que alcance
un grado mayor (Gelles y Maynard, 1987; Holtzworth-Mun-
roe y Stuart, 1994; Walker, 1999). La evidencia indica que
los hombres arrestados por violencia familiar tienen menos
probabilidad de repetir el maltrato; en consecuencia, las co­
munidades adoptan cada vez más este método (Bouza, 1990;
L. W. Sherman y Berk, 1984; L. W. Sherman y Cohn., 1989;
Walker, 1999). Sin embargo algunas veces, en especial cuan­
do quien maltrata tiene tendencias antisociales, el arresto
sólo empeora el maltrato posterior (Walker, 1999).
En los Estados Unidos, la Ley de violencia contra las
mujeres, promulgada en 1994, proporciona fuertes meca­
nismos a los jueces, fondos para refugios, línea de emer­
gencia nacional para denunciar la violencia doméstica, así
como jueces, personal judicial y jóvenes que educan acer­
ca de la violencia doméstica. Canadá tiene programas se­
mejantes para ayudar a las mujeres afectadas. En varios
países europeos y latinoamericanos también se han pues­
to en marcha actividades para proteger a las mujeres y eli­
minar la violencia basada en el género. En Inglaterra y
Brasil se entrena a la policía para comprender la violencia
basada en el género y ayudar a las mujeres a sentirse tran­
quilas cuando informan el maltrato sufrido (Walker, 1999).
A largo plazo, la mejor esperanza de eliminar el mal­
trato al compañero es "cambiar los patrones de socializa­
ción de los hombres de modo que el poder sobre las mujeres
ya no sea una parte necesaria de la definición de lo que
significa ser hombre, y renegociar el equilibrio de poder
entre mujeres y hombres en todos los niveles de la socie­
dad" (Walker, 1999, pp. 25, 26).

Vida familiar
Aunque la institución familiar es universal (Kottak, 1994), no ocurre lo mismo con
la familia "tradicional" (esposo, esposa e hijos biológicos). Como se indicó en el Guía
capítulo 1, en muchas culturas africanas, asiáticas y latinoamericanas la forma tra­
dicional es el hogar de familia extensa. En los países industrializados occidentales, ¿A qué edad se
_ convierten en
han cambiado radicalmente el tamaño, la composición y la estructura familiar, así
. ,< • padres la mayoría
como los planes de vida. Las personas tienen familias más pequeñas y las inician de los adultos, y
más tarde. Además de la alternativa de la adopción (remítase al capítulo 10), las cómo afecta la
parejas infértiles pueden concebir hijos por medios tecnológicos sin precedentes en paternidad al
la generación anterior (remítase al capítulo 13). En la actualidad, la mayoría de las matrimonio?
madres tiene trabajos pagos, en el hogar o fuera de éste, y un pequeño pero crecien­
te número de padres son los principales cuidadores. Muchas mujeres solteras y
parejas que cohabitan tienen hijos y los crían. Millones de niños viven con parejas
gays o lesbianas, o con padrastros. Por otra parte, un creciente número de parejas
permanece sin hijos por convicción (Seccombe, 1991).

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 543


Figura 14-4
Tasas de nacimiento por edad de la
madre, 1960 a 1997.
(.Fuente: Ventura et al., 1999, figura 2.)
544 Parte seis Edad adulta temprana
Ser padres
En cierta época, los recién casados en Nepal, Asia, recibían la siguiente bendición:
"Que tengan suficientes hijos para cubrir las colinas". En la actualidad, a las pare­
jas nepalesas se les desea: "ojalá tengan un hijo muy inteligente" (B. P. Ariyal, co­
municación personal, febrero 12 de 1993). Aunque todavía se prefieren los hijos
varones, éstos no se desean en gran número como en el pasado.
En las sociedades agrícolas preindustriales, se requerían familias numerosas:
los niños ayudaban en las labores familiares y eventualmente cuidaban de los pa­
dres ancianos. Dado que la tasa de mortalidad infantil era alta, tener muchos niños
aumentaba la probabilidad de que algunos alcanzaran la madurez. En la actuali­
dad, las tasas de mortalidad infantil han disminuido mucho (remítase a los capítu­
los 4 y 7) y, en las sociedades industriales, las familias numerosas ya no son un
activo económico. Así mismo, en los países en desarrollo, donde la superpoblación
y el hambre son los problemas principales, se ha reconocido la necesidad de limitar
el tamaño de la familia y espaciar más el nacimiento de los niños.
Las personas no sólo tienen menos hijos hoy sino que también los tienen a una
edad mayor (remítase a la figura 14-2), con frecuencia porque dedican sus prime­
ros años de la edad adulta a educarse y consolidar una profesión. (Ingrid Bergman,
como muchas mujeres de su generación, no esperó a terminar su carrera para ser
madre: tuvo su primer hijo a los 23 años, justo antes de ir a Hollywood.) Entre 1975
y 1997, el porcentaje de mujeres que dieron a luz a los treinta años se incrementó
con uniformidad. Las mujeres que tienen mejor grado de educación tienden a tener
bebés a mayor edad (Ventura, Martin, Curtin y Mathews; véase figura 14-4).
Los bebés de madres mayores pueden beneficiarse de que ellas están más dis­
puestas a las funciones de la paternidad. Cuando 105 nuevas madres entre 16 y 38
años fueron entrevistadas y observadas con sus bebés, las madres mayores informa­
ron más satisfacción por la maternidad y le dedicaban más tiempo; eran más afectivas
y sensibles a sus bebés y más efectivas para estimular el comportamiento deseado
(Ragozin, Basham, Cmic, Greenberg y Robinson, 1982). De una gran muestra nacio­
nal, una submuestra de 47 hombres que fueron padres
después de los 35 años dedicaban más tiempo a sus
hijos, tenían mayores expectativas por el comporta­
miento de sus hijos y daban mejor crianza que un gru­
po de comparación, que fueron padres antes de los 35
(Heath, 1994). Por otra parte, alejándonos un poco del
tema, los padres mayores tienen más probabilidad de
ser una carga cuando sus hijos lleguen a la adultez in­
termedia (véanse capítulos 16 y 18).

Paternidad como experiencia de desarrollo

El primer bebé marca la principal transición en la vida
de los padres. Esta nueva persona totalmente depen­
diente cambia los individuos y las relaciones. A me­
dida que los hijos se desarrollan, los padres también
En la actualidad, las parejas tienden a tener menos hijos que en el
lo hacen.
pasado, y a tenerlos a una edad mayor. Los hijos pueden beneficiarse
Actitudes de hombres y mujeres porque los padres maduros afrontan con más facilidad la paternidad y
hacia la paternidad están dispuestos a dedicarles más tiempo.

En general, hombres y mujeres tienen sentimientos encontrados acerca del hecho

de ser padre o madre. Además de la alegría, sienten ansiedad por la responsabili­
dad de cuidar un niño y el tiempo y la energía que deben dedicarle. En las parejas
que no tienen hijos, los esposos consideran que tenerlos es más importante y están
más dispuestos a tenerlos que las esposas (Seccombe, 1991). Una vez nacido el hijo,
los padres disfrutan menos cuidándolos que las madres. Aunque los padres creen
que deben involucrarse en la vida de los hijos, la mayoría se involucra menos que
las madres (Backett, 1987; W. T. Bailey; 1994; Boulton, 1983; LaRossa, 1988).
En apariencia, los padres piensan que están contribuyendo más de lo que real­
mente creen. Este resultado proviene de un estudio de padres de niños de 4 años
llevado a cabo en 10 países europeos, asiáticos, africanos y los Estados Unidos.
Intemacionalmente, los padres dedican en promedio menos de una hora diaria
para encargarse sólo de sus hijos durante la semana de trabajo. Cuando los hom­
bres supervisan a sus hijos, habitualmente están acompañados de la madre. En los
Estados Unidos, los padres dedican sólo una hora diaria al cuidado compartido del
hijo, mientras las madres estadounidenses dedican en promedio casi 11 horas se­
manales a cuidar los preescolares, más tiempo que el que dedica cualquier madre
de los otros 10 países (Olmsted y Weikart, 1994).

Cómo influye la paternidad en la satisfacción matrimonial

Es característico que la satisfacción matrimonial decline durante los años de crian­
za de los hijos (véase capítulo 16). En un estudio longitudinal de diez años con
parejas predominantemente blancas que contrajeron matrimonio casi a los 30 años,
los esposos y esposas informaron una aguda disminución de la satisfacción duran­
te los primeros cuatro años, seguida por una nivelación y luego por otra declina­
ción. Los cónyuges que tenían hijos mostraron más disminución, en especial aquellos
que habían sido padres muy temprano en su matrimonio y aquellos que habían
tenido muchos hijos. Aunque hubo una alta tasa de agotamiento (429 de las 522
parejas originales se divorciaron, se separaron durante el curso del estudio o no lo
completaron), presumiblemente la mayor insatisfacción de las parejas que final­
mente abandonaron el estudio no influyó de manera significativa en los resultados
mientras estuvieron en él. El patrón de declinación se mantuvo, aunque menos
fuerte, aun cuando este factor fue controlado (Kurdek, 1999).
Por supuesto, este patrón estadístico es un promedio que no se cumple necesa­
riamente en todas las parejas. Un equipo de investigación siguió a 128 parejas de
clase media obrera de casi 30 años desde el primer embarazo hasta el tercer hijo.
Algunos matrimonios se fortalecieron mientras que otros se deterioraron, en espe-

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 545

 cial a los ojos de las esposas. Muchos cónyuges se amaban menos, fueron más
ambivalentes frente a su relación, disputaban más y se comunicaban menos. En
estos matrimonios, los compañeros tendían a ser más jóvenes y menos instruidos,
a ganar menos dinero y a haber estado casados menos tiempo. Uno o ambos com­
pañeros tendían a tener baja autoestima, y los esposos tenían más probabilidad de
ser menos sensibles. Las madres que presentaban más dificultades eran aquellas
cuyos bebés tenían temperamentos indóciles. Fue sorprendente descubrir que las
parejas más románticas "antes de tener el bebé" tenían más problemas "después de
tener el bebé", quizá porque tenían expectativas poco realistas. Así mismo, las mu­
jeres que habían planeado sus embarazos se mostraban tristes, quizá porque ha­
bían esperado que la vida con un bebé fuera mejor que la que llevaban (Belsky y
Rovine, 1990).
Si una pareja comparte casi por igual las tareas del hogar antes de ser padres y,
después del nacimiento, la carga más pesada pasa a la esposa, la felicidad matrimo­
nial tiende a disminuir en especial para las esposas no tradicionales (Belsky, Lang y
Huston, 1986). Entre los jóvenes israelíes que son padres por primera vez, los que se
creen cariñosos, afectuosos y protectores sienten que la satisfacción en la relación
disminuye menos que para otros padres y se sienten mejor por el hecho de ser pa­
dres. Los hombres que estaban menos involucrados con sus bebés y las esposas que
estaban más involucradas tendían a estar más insatisfechos. Las madres que estaban
más insatisfechas con su matrimonio eran aquellas que se creían desorganizadas e
incapaces de enfrentar las exigencias de la maternidad (Levy-Shiff, 1994).

Matrimonios sin hijos por convicción

Guía
¿Por qué algunas
, parejas eligen no
<>• tener hijos?
Qonsideve lo siguiente...
• Si usted no tuviera hijos,
¿desearía o esperaría
tenerlos? Explique su
respuesta.
"¿Cuándo va usted a tener un bebé? " Esta pregunta se escucha con menos frecuen­
cia en la actualidad, a medida que las actitudes se alejan de la creencia según la cual
toda pareja casada que puede tener hijos debe tenerlos.
Antes de contraer matrimonio, algunas parejas deciden que nunca tendrán hijos.
Otras tienen la idea de posponerlos y esperan el "momento oportuno" hasta que
deciden que éste nunca llegará. Algunas de estas parejas desean concentrarse en la
carrera o dedicarse a causas sociales. Algunas personas se sienten más cómodas con
los adultos o piensan que no serán buenos padres, otros desean mantener la intimi­
dad de la luna de miel y otros disfrutan el estilo de vida adulto, con libertad para
viajar o para tomar decisiones estimuladas por el momento. Algunas mujeres se pre­
ocupan porque el embarazo les restará atractivo y los hijos cambiarán la relación con
el cónyuge (Callan, 1986).
En cierto estudio, 36 esposas que no tuvieron hijos voluntariamente y 42 muje­
res solteras que planeaban permanecer sin hijos respondieron cuestionarios acerca
de lo que creían era el impacto de un primer hijo en sus vidas. Sus respuestas se
compararon con las de madres casadas y solteras que deseaban tener hijos. Todos
los grupos tenían percepciones semejantes acerca de las ventajas y desventajas psi­
cológicas de tener un hijo, pero las mujeres que decidían no tener hijos, casadas y
solteras, daban más importancia a las desventajas (Callan, 1986).
Algunas personas pueden sentirse desanimadas por la carga financiera de la
paternidad y la dificultad de combinarla con el empleo. Se estima que los gastos
totales de mantener un hijo durante 17 años, nacido en 1998 en una familia de
ingresos medianos y dos hijos, en la que los dos padres trabajan, son US$156,690,
sin incluir el costo de los campamentos de verano ni los ahorros para la educación
superior (Lino, 1999). Mejores cuidados para el niño y otros servicios de apoyo
podrían ayudar a las parejas a tomar decisiones verdaderamente voluntarias.

Cómo viven las parejas que tienen doble ingreso

En casi todas las sociedades conocidas, las mujeres -incluso si trabajan tiempo com­
pleto- tienen la responsabilidad principal del trabajo del hogar y la crianza de los
hijos (Gardiner et al., 1998). Sin embargo, es variable la manera como las parejas

546 Parte seis Edad adulta temprana

dividen la forma de buscar el sustento y el trabajo del hogar, así como los efectos
sociológicos de estas decisiones.

Ventajas y desventajas de un estilo de vida de doble ingreso

En los Estados Unidos, en casi dos de cada tres familias formadas por una pareja
casada y un hijo menor de 18 años, los dos cónyuges reciben ingresos económicos Guía
(Bureau of Labor Statistics, 1999a). Los matrimonios en que ambos cónyuges están
¿Cómo dividen las
empleados tienen oportunidades y desafíos. Mirando desde el lado positivo, el
responsabilidades
segundo ingreso permite a ciertas familias salir de la pobreza para ubicarse en una las parejas que
posición de ingreso medio, mientras a otras las toma más acomodadas. Esta situa­ tienen doble
ción permite que las mujeres tengan más independencia y les da mayor posibilidad ingreso y cómo
de compartir el poder económico, lo cual reduce la presión sobre los hombres para enfrentan los
que proporcionen los ingresos económicos. El 47% de las esposas que trabajan con- conflictos de rol?
tribuyen con la mitad o más de los ingresos familiares (Louis Harris y Associates,
1995). Entre los beneficios menos tangibles se cuentan una relación más igualitaria
entre los cónyuges, mejor salud para ambos, mayor autoestima para la mujer y una
relación más estrecha entre el padre y sus hijos (Gilbert, 1994).
Por otra parte, las parejas que trabajan enfrentan exigencias extras de tiempo y
energía, conflictos entre trabajo y familia, rivalidad posible entre los cónyuges y
ansiedad y culpa acerca de la satisfacción de las necesidades de los niños. Cuando
la pareja tiene hijos jóvenes, las exigencias familiares son mayores, en especial con
las mujeres empleadas de tiempo completo (Milkie y Peltola, 1999; Warren y Jonhson,
1995). Las carreras son especialmente exigentes cuando un empleado comienza en
un puesto de trabajo o es ascendido. Con frecuencia, ambos tipos de exigencias
ocurren en la edad adulta temprana.
Parece que el estrés físico y psicológico afecta por igual a hombres y mujeres
que trabajan, ya sea porque sus labores interfieren la vida familiar o viceversa (Frone,
Russell y Bames, 1996). Así mismo, tienden a sentirse igualmente exitosos al man­
tener un equilibrio satisfactorio (Milkie y Peltola, 1999). Sin embargo, hombres y
mujeres pueden sentirse estresados por diferentes aspectos de la situación familia-
trabajo. Entre 314 cónyuges con ingresos y educación relativamente elevados, los
esposos tenían más probabilidad de experimentar sobrecarga (quizás porque no
fueron socializados para asumir responsabilidades domésticas y ocupacionales con
simultaneidad). Las mujeres tenían más probabilidad de sentir la presión de pape­
les en conflicto: la necesidad de ser emprendedoras y competitivas en el trabajo, y
compasivas y cariñosas en el hogar (Paden y Buehler, 1995).

División del trabajo doméstico y efectos en el matrimonio

Las parejas de doble ingreso tienden a dividir el trabajo de manera diferente a como
lo hacen las familias que tienen un solo ingreso. Es probable que el padre dedique
más tiempo al trabajo del hogar y cuide más a los hijos que los padres que trabajan
tiempo completo (Almeida, Maggs y Galambos, 1993; Demo, 1991; Parke y Buriel,
1998) y estén más pendientes de las actividades de los hijos mayores, en especial
durante las vacaciones de verano (Crouter, Helms-Erikson, Updegraff y McHale,
en prensa; Crouter y McHale, 1993).
Sin embargo, las cargas del estilo de vida de las parejas de doble ingreso recaen
más en la mujer. En 1997, los hombres casados empleados dedicaron cerca de una
hora más a las actividades del hogar y media hora más a sus hijos que durante los
días laborales de 1977; aunque el tiempo dedicado al trabajo doméstico y el cuida­ (Considere lo siguiente...
do de los niños equivalía sólo a dos terceras partes del que dedicaban las mujeres
casadas y empleadas (Bond y Galinsky, 1998). • ¿Qué consejo daría usted
En el matrimonio, los efectos del estilo de vida de parejas de doble ingreso a una pareja de doble
ingreso sobre cómo
pueden depender bastante de cómo miran sus papeles los cónyuges, aunque los
manejar las responsabili­
papeles desiguales no son necesariamente injustos, y quizá la percepción de injusti­ dades familiares?
cia sea la que contribuye más a la inestabilidad matrimonial. Un estudio nacional

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 547


EVALUACI
¿Puede usted... V/
■f describir algunas
tendencias en el tamaño
de la familia y la edad
para tener los hijos?
Scomparar las actitudes
de hombres y mujeres
hacia la paternidad y las
responsabilidades
paternas?
Janalizar cómo influye la
paternidad en la
satisfacción matrimonial?
Jdar razones de por qué
algunas parejas eligen no
tener hijos?
Jidentificar fuentes de
estrés en las familias de
doble ingreso, y analizar
cómo puede afectar la
división del trabajo a la
estabilidad matrimonial?
Cuando el matrimonio termina
Guía
¿Por qué aumentan
las tasas de
divorcio, y cómo se
adaptan los adultos
al divorcio, al
nuevo matrimonio
y a la calidad de
padrastros?
familia recompuesta
Familia que consta de una pareja
casada, en la que por lo menos
uno de los dos cónyuges estuvo
casado. Esta familia incluye hijos
nacidos o adoptados por uno o
ambos compañeros antes del
matrimonio actual.
548 Parte seis Edad adulta temprana
longitudinal con 3,284 mujeres de familias de doble ingreso encontró mayor proba­
bilidad de divorcio cuando la mujer trabajaba más tiempo (si su punto de vista
sobre los papeles matrimoniales no era el tradicional). Dado que en general los
hombres trabajan menos que las mujeres en el hogar, es probable que las mujeres
empleadas que creen en la división igual del trabajo piensen que es injusto sopor­
tar más carga que su esposo. Es probable que esta percepción de injusticia sea di­
rectamente proporcional a las horas que trabaje (Greenstein, 1995).
La idea que los cónyuges tengan de cargas justas quizá dependa del tamaño de
la contribución financiera de la esposa, ya sea que ella crea que es igual a la de su
esposo o sólo un complemento de la de él, y del significado e importancia que
otorguen al trabajo. Cualquiera sea la división real del trabajo, las parejas que con-
cuerdan en la evaluación de éste y disfrutan una vida familiar armoniosa, cariñosa
y comprometida están más satisfechas que aquellas que no lo hacen (Gilbert, 1994).
Establecer una política de familia amistosa en el sitio de trabajo puede aliviar
las presiones experimentadas por las familias de doble ingreso. En un entorno de
trabajo flexible y de apoyo, los padres que obtienen beneficios orientados hacia la
familia tienden a sentir menos estrés (Warren y Johnson, 1995). Tales beneficios
pueden incluir más tiempo parcial, tiempo flexible y trabajos compartidos, más
trabajo en casa (sin pérdida de los beneficios complementarios), cuidados de buena
calidad para el niño y créditos por impuestos pagados u otra ayuda que permita a
los nuevos padres posponer el retomo al trabajo. Un cambio estimulante en este
campo es la Ley de permiso médico y familiar de 1993, la cual exige a las empresas
que tengan 50 o más trabajadores dar 12 semanas de permiso no pago por el naci­
miento o la adopción de un niño, aunque esta medida todavía se queda corta ante
los seis meses (por ejemplo) de permiso pago de que gozan los nuevos padres en
Suecia.
En los años de 1950 fue popular The Seven Itch-Year [la comezón del séptimo año],
pieza de teatro escrita por George Axelrod. El título todavía refleja la realidad: el
matrimonio corriente en los Estados Unidos dura siete años (Amato y Booth, 1997).
La elevada tasa de divorcio muestra lo difícil que es lograr las metas que se propo­
nen las personas cuando contraen matrimonio, pero la alta tasa de matrimonios
demuestra que las personas insisten en el ensayo, tal como Ingrid Bergman. El
divorcio permite contraer matrimonio con un nuevo compañero y formar una fa­
milia recompuesta, la cual incluye hijos nacidos o adoptados por uno o ambos
compañeros antes del matrimonio actual.
Divorcio
La tasa de divorcio en los Estados Unidos es una de las más elevadas en el mundo:
en 1998, según datos provisionales, se produjeron cerca de cuatro divorcios en un
año por cada mil habitantes (National Center for Health Statistics [NCHS], 1999b).
La cantidad de divorcios, más de 1.1 millones al año, se ha triplicado desde 1960
(Amato y Booth, 1997; NCHS, 1999b). La tasa de divorcio alcanzó el máximo en
1979 y ahora se ha estabilizado (Singh, Mathews, Clarke, Yannicos y Smith, 1995).
El divorcio también se ha disparado en muchos otros países desarrollados (véase
figura 14-5).
¿Por qué ha aumentado el divorcio?
El incremento del divorcio ha acompañado la promulgación de leyes de divorcio
más liberales, las cuales eliminan la necesidad de encontrar en falta al compañero.
Las leyes que no exigen la comisión de falta fueron una respuesta a desarrollos de
 60

Figura 14-5
Tasas de divorcio antes y después
de la promulgación de leyes más
indulgentes en los Estados Unidos
y muchos países europeos. El
divorcio se ha elevado desde 1970
en muchas sociedades industriales,
pero las tasas permanecen
relativamente bajas en Italia,
donde la oposición religiosa ha
evitado la liberalización del
divorcio.
♦ En el último año se calculó una cifra comparable. (Fuente: Burns, 1992.)

la sociedad que desencadenaron mayores demandas de divorcio (Nakonezny, Shull

y Rodgers, 1995). Es menos probable que una mujer financieramente independien­
te permanezca atada a un matrimonio que no marcha bien. En la actualidad, las
mujeres tienen más probabilidades que los hombres de iniciar el divorcio (Braver y
O'Connell, 1998; Crane, Soderquist y Gardner, 1995). En vez de permanecer juntos
"por el bien de los hijos", muchos cónyuges concluyen que es más nocivo exponer
los niños a un conflicto continuado, aunque las investigaciones revelan que no siem­
pre es cierto (remítase a la sección 10-1, capítulo 10). Para el creciente número de
parejas sin niños es más fácil retomar a la soltería (Berscheid y Campbell, 1981;
Eisenberg, 1995). Pero quizá lo más importante sea que si bien hoy la mayoría con­
fía en que el matrimonio resista, pocos esperan que el suyo dure. El divorcio ha
llegado a ser tan probable que algunos sociólogos llaman "matrimonios de arran­
que" a los primeros matrimonios sin hijos, de los cuales se muda la persona como
mudarse de la primera casa (Amato y Booth, 1997). Por otra parte, de alguna mane­ Considere lo siguiente...
ra los jóvenes de la actualidad pueden esperar demasiado del matrimonio. Los adul­
tos jóvenes que viven lejos de sus familias de origen pueden esperar que sus • ¿Ha llegado a ser muy
cónyuges tomen el lugar de los padres y amigos, y que sean confidentes y amantes, fácil obtener el divorcio
lo cual es una tarea difícil. Los conflictos entre las expectativas de los hombres y las en los Estado Unidos?
mujeres pueden producir tensión.

Adaptación al divorcio
El divorcio no es un acontecimiento aislado sino un proceso cuyo comienzo y fin son
indefinidos: "una secuencia de experiencias potencialmente estresantes que comien­
zan antes de la separación física y continúan después de ésta" (Morrison y Cherlin,
1995, p. 801). Incluso terminar un matrimonio que no marcha bien puede ser dolo­
roso en extremo, en especial cuando hay hijos (en el capítulo 10 se analizan los
aspectos concernientes a la adaptación de los niños al divorcio).
Para los antiguos cónyuges, el divorcio puede ocasionar sentimientos de fracaso,
culpa, hostilidad y autorrecriminación, así como tasas elevadas de enfermedad y
mortalidad (Kitson y Morgan, 1990). La depresión y el pensamiento y funcionamien­
to desorganizados son comunes después del divorcio, aunque sean alivio y esperan­
za para un nuevo comienzo (J. B. Kelly, 1982; Kitson y Roach, 1989; Thabes, 1997).
El ajuste depende en parte de cómo se sientan los antiguos esposos consigo
mismos y en relación con el otro, y cómo se maneje el divorcio. Con frecuencia la

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 549

 persona que da el primer paso para terminar el matrimonio siente una mezcla de
alivio, tristeza, culpa, aprehensión e ira. Sin embargo, habitualmente está en mejor
condición emocional durante los primeros meses de separación que el otro cónyu­
ge, que experimenta la pena adicional del rechazo, la pérdida de control y los sen­
timientos de impotencia (J. B. Kelly, 1982; Pettit y Bloom, 1984). Al encuestar a 272
mujeres divorciadas, 14 años después del divorcio -en promedio-, cerca de la mi­
tad dijo que había iniciado el rompimiento; no obstante, casi 80% de la muestra
total afirmó que había tardado tres años o más en sentirse bien sin ningún vínculo.
Las mujeres ancianas, las que no tenían hijos jóvenes, las que no habían sufrido
maltrato durante su matrimonio, las que tenían ingresos elevados y las que habían
tenido buena asesoría jurídica durante el proceso de divorcio tendían a adaptarse
mejor (Thabes, 1997).
La desvinculación emocional del cónyuge anterior es un factor importante en
el ajuste. Las personas que disputan con sus antiguos cónyuges o no han encontra­
do un nuevo amante experimentan más tensión. Una vida social activa, tanto du­
rante el divorcio como después de éste, también ayuda (Thabes, 1997; Tschann,
Johnston y Wallerstein, 1989).
Entre 290 padres divorciados, la mayoría blancos y bien educados, los que se
adaptaron mejor tenían más recursos personales antes de la separación: estatus
socioeconómico más elevado para los hombres y mejor funcionamiento psicológi­
co para las mujeres. Aquellos cuyos ingresos disminuyeron menos se ajustaron me­
jor (Tschann et al., 1989). Las personas divorciadas en circunstancias menos
ventajosas tienden a tener más dificultades: menor estándar de vida, incremento
en las horas de trabajo y lucha continua con el antiguo cónyuge que quizá no brin­
de apoyo a los hijos (Kitson y Morgan, 1990). Según cifras gubernamentales, sólo
52% de madres responsables de la custodia y 43% de padres en la misma circuns­
tancia reciben pagos por el apoyo completo a los hijos; cerca de una cuarta parte de
las mujeres (24%) y más de una tercera parte (37%) de los hombres que tienen re­
compensas de apoyo no reciben pagos (U. S. Bureau of the Census, 1996a). Cuanto
más bajos sean los ingresos del hombre, es menos probable que brinde apoyo eco­
nómico (Meyer y Bartfeld, 1996). Sin embargo, el problema del "padre que no apor­
ta" puede haber sido exagerado por la confianza oficial en los informes de las madres
(Braver y O'Connell, 1998; remítase al capítulo 10).

Nuevo matrimonio y calidad de padrastros

El nuevo matrimonio, afirma el ensayista Samuel Johnson, "es el triunfo de la espe­
ranza sobre la experiencia". La alta tasa de divorcios no es una señal de que las
personas no deseen contraer matrimonio, sino que con frecuencia refleja el deseo
de estar felizmente casados y de creer que el divorcio es como una cirugía dolorosa
y traumática, pero necesaria para llevar una vida mejor. En una encuesta de 272
mujeres divorciadas, a la cual nos referimos en la sección anterior, aunque más de
50% dijo que no añoraba el matrimonio, más de 90% afirmó que consideraría con­
traer nuevo matrimonio si encontraba la persona adecuada (Thabes, 1997).
Se estima que tres cuartas partes de las mujeres divorciadas en los Estados
Unidos contraen matrimonio de nuevo y que los hombres tienen más probabilidad
que las mujeres de contraer matrimonio de nuevo. En consecuencia, durante 1998
sólo casi 1 de cada 10 adultos estaba divorciado (U. S. Bureau of the Census, 1998).
Es más probable que una mujer contraiga matrimonio de nuevo si el primero fue
breve, si ella era joven cuando se separó, si no tenía hijos, si es blanca no hispana, si
tiene educación secundaria o si vive en el oeste. Los nuevos matrimonios tienden a
ser menos estables que los primeros (Parke y Buriel, 1998).
Con frecuencia, el nuevo matrimonio implica una transición hacia la calidad
de padrastro. Ser padrastro presenta problemas y preocupaciones especiales, lo
cual puede ser más cierto para las madrastras (remítase al capítulo 10). Entrevistas
con 138 padrastros casados o en unión libre, que también tienen hijos biológicos en
el hogar, encontraron que las mujeres tenían más dificultades que los varones para

550 Parte seis Edad adulta temprana

 Esta familia "recompuesta” consta
de una pareja y tres grupos de
hijos: dos adolescentes del primer
matrimonio del esposo, una hija
del primer matrimonio de la
esposa y un niño del matrimonio
actual. Aunque en estos
matrimonios la vida es más
compleja y existen más dificultades
para los padrastros, la mayoría de
los niños se adaptan a esta clase de
familia y salen adelante.

criar a los hijastros, en comparación con la crianza de hijos biológicos. Esto quizá se
debe a que, en general, las mujeres invierten más tiempo en los hijos que los hom­
bres, sin preocuparse porque los hijos biológicos sean de matrimonios previos o
del presente. Cuanto más reciente sea el matrimonio actual y mayor el padrastro,
más difícil es ejercer esta condición (McDonald y DeMaris, 1996).
Cuando los padrastros valoran su matrimonio y las relaciones con los hijos,
parecen menos capaces de separar sus sentimientos matrimoniales de sus senti­
mientos sobre el éxito como padrastros que con respecto a sus relaciones con los
hijos biológicos (Fine y Kurdek, 1995). La relación entre satisfacción matrimonial y
de padrastro quizá tenga que ver con el hecho de que comienzan al mismo tiempo
y están ligadas de modo inseparable. Cuando surgen problemas en la crianza de
los hijastros, es probable que el padrastro culpe al padre biológico (por ejemplo,
por ponerse de parte del niño en una disputa). Es menos probable que el padre
biológico, cuya relación con el hijo es más segura, culpe al padrastro por los proble­
mas que involucran al hijo.
Con todo lo difícil que es ser padrastro, un estudio encontró que las familias
recompuestas no tienen más probabilidad que las familias intactas de experimen­
tar conflictos matrimoniales (McDonald y DeMaris, 1995). Los resultados difieren EVALUACIÓJiJ!
en cuanto a saber si un nuevo bebé incrementa o disminuye la tensión en una fami­ ¿Puede usted...
lia recompuesta. Algunos investigadores sugieren que el efecto del nacimiento puede Sexplicar por qué ha
depender del progreso de la familia recompuesta para permanecer unida. incrementado el
Para las personas que han estado afligidas por pérdidas, la familia recompues­ divorcio?
ta tiene el potencial de proporcionar una atmósfera cálida y cariñosa, como cual­ analizar algunos factores
quier familia que cuida de todos sus miembros. Las estrategias exitosas para que intervienen en la
construir una familia recompuesta, basadas en la investigación, implican los si­ adaptación al divorcio?
guientes aspectos (Visher y Visher, 1983; 1989, 1991): Sresumir los resultados
acerca del predominio y
• Tener expectativas realistas: Los padrastros necesitan recordar que una familia el éxito de nuevos
recompuesta es diferente de una familia biológica. Los niños pueden expresar matrimonios después
sentimientos de pérdida e inseguridad; en consecuencia, se necesita tiempo del divorcio?
para desarrollar nuevas relaciones cariñosas. Jidentificar desafíos
• Reconocer lealtades divididas: El niño que rechaza a un padrastro cálido y cariño­ especiales que implica el
so puede estar atrapado en un conflicto de lealtades, que puede disminuir hecho de ser padrastro
manteniendo una relación cortés con el padre ausente. Los niños se adaptan y recomendaciones para
enfrentarlos?
mejor cuando tienen vínculos estrechos con ambos padres, no son utilizados

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 551

 como armas por padres enojados para lastimarse entre sí y no tienen que
escuchar los insultos que un padre o padrastro lanza al otro.
• Desarrollar nuevas costumbres y relaciones en la familia recompuesta: Las familias
recompuestas necesitan construir nuevas tradiciones y desarrollar nuevas
maneras de ejecutar las tareas. Necesitan comprender lo positivo de sus dife­
rencias y cómo lograr lo mejor de los diversos recursos y experiencias. Los
niños necesitan estar solos con el padre biológico, estar solos con el padrastro y
estar con ambos padres. La pareja también necesita tiempo para estar sola.
• Buscar apoyo social: Compartir sentimientos, frustraciones y triunfos con otros
padrastros e hijastros puede ayudar a toda la familia a comprender su situación
de manera más real y beneficiarse de las experiencias de los demás.

Con frecuencia, los vínculos forjados en la edad adulta temprana con amigos, aman­
tes, esposos e hijos duran toda la vida e influyen en el desarrollo de la edad adulta
intermedia y tardía. Los cambios que las personas experimentan en sus años más
maduros también afectan sus relaciones, como veremos en las partes siete y ocho.

Resumen
Desarrollo psicosocial: cuatro enfoques
Guía 1. ¿Cambia la personalidad durante la edad
adulta y, si es así, cómo cambia?
• Si la personalidad cambia y cómo cambia durante la edad
adulta es un tema de estudio importante entre los teóricos
del desarrollo. Los modelos de rasgos, los modelos
tipológicos, los modelos de crisis normativa y los mode­
los de ocurrencia oportuna de eventos ofrecen cuatro en­
foques importantes sobre la personalidad adulta.
(•-¿El modelo de los cinco factores de Costa y McCrae está
organizado alrededor de cinco grupos de rasgos relacio­
nados: neurosis, extraversión, apertura a experiencias, rec­
titud y afabilidad. Los estudios descubren que las personas
cambian muy poco en estos factores después de los 30 años.
(*?La investigación tipológica, iniciada por Jack Block, ha
identificado tipos de personalidad que difieren en capaci­
dad de adaptación y capacidad de control. Estos tipos pa­
recen permanecer desde la niñez hasta la edad adulta.
£*?Los modelos de crisis normativa sostienen que los cam­
bios emocionales y sociales relacionados con la edad sur­
gen en periodos sucesivos marcados por crisis. En la teoría
de Erikson, la crisis de la edad adulta temprana es la inti­
midad frente a aislamiento. En la teoría de Levinson, las
transiciones o crisis conducen a replantear o modificar la
estructura vital. En el Grant Study, los mecanismos de
adaptación maduros se asociaron a mayor bienestar.
Cí) El modelo de ocurrencia oportuna de eventos, defendido
por Neugarten, propone que el desarrollo psicosocial del
adulto está influenciado por la ocurrencia oportuna de
eventos vitales normativos. Sin embargo, a medida que
la sociedad es menos consciente de la edad, este reloj so­
cial tiene menos sentido.
.• Recientemente se han hecho intentos por sintetizar varios
de los enfoques sobre el desarrollo psicosocial adulto.
Bases de las relaciones íntimas
Guía 2. ¿Qué es la intimidad, y cómo se expresa en
la amistad, la sexualidad y el amor?
• La autorrevelación y un sentido de pertenencia son im­
portantes aspectos de la intimidad. Las relaciones íntimas
se asocian con la salud mental y física.
• La mayoría de los adultos jóvenes tienen amigos, aunque
cada vez es más limitado el tiempo que les dedican. Las
amistades de las mujeres tienden a ser más íntimas que
.las de los hombres.
Según la teoría triangular del amor de Sternberg, este sen­
timiento consta de tres aspectos: intimidad pasión y com­
promiso, los cuales se combinan en ocho tipos de relaciones
amorosas.
•CLas personas tienden a elegir compañeros semejantes a
ellos. Según la psicología evolutiva, hombres y mujeres
escogen compañeros que probablemente les ayuden a per­
petuar su legado genético.
& Aunque las actitudes hacia las relaciones sexuales prema­
trimoniales se han liberalizado mucho, la desaprobación
de la homosexualidad y las relaciones sexuales extrama­
trimoniales todavía están muy arraigadas.
Estilos de vida matrimonial y no matrimonial
Guía 3. ¿Por qué algunas personas permanecen sol­
teras?
• En la actualidad, muchos adultos posponen el matrimo­
nio o nunca se casan. Las razones para permanecer solte­
ros incluyen oportunidades de estudiar una carrera, viajar;
libertad sexual y de estilo de vida, deseo de autorrealizarse,
autosuficiencia de las mujeres, poca presión social para
casarse, temor al divorcio y dificultad para hallar un com­
pañero adecuado.
Guía 4. ¿Cómo enfrentan los homosexuales la "re­
velación", y cuál es la naturaleza de las relaciones gay
y lesbianas?
• Para los homosexuales, el proceso de revelación puede du­
rar hasta la edad adulta, y la apertura completa hacia su
orientación sexual puede no lograrse nunca. Hombres y
mujeres homosexuales establecen relaciones románticas y

552 Parte seis Edad adulta temprana

 sexuales duraderas. En los Estados Unidos, los homosexua­
les luchan por el derecho a contraer matrimonio.
Guía 5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la
unión libre?
• La unión libre es muy común y es la norma de muchos
países. La unión libre puede ser un "ensayo de matrimo­
nio" o una manera de relación íntima de parejas que no
están listas para contraer matrimonio. Las parejas que co­
habitan antes de contraer matrimonio tienden a tener ma­
trimonios poco estables.
Guía 6. ¿Qué ganan los adultos al contraer matri­
monio, qué patrones culturales intervienen en el ma­
trimonio y por qué algunos matrimonios tienen éxito
mientras otros fracasan?
• El matrimonio (en sus diversas formas) es universal y sa­
tisface necesidades básicas económicas, emocionales,
sexuales, sociales y de crianza.
• La selección de un compañero y la edad para contraer
matrimonio varían según las diversas culturas. En los paí­
ses industrializados, las personas tardan más en contraer
matrimonio que las generaciones pasadas.
• La frecuencia de las relaciones sexuales en el matrimonio
disminuyen con la edad y la pérdida de la novedad. Me­
nos personas parecen tener relaciones sexuales extrama­
trimoniales que en el pasado.
• El éxito del matrimonio puede depender de la fuerza del
compromiso y los patrones de interacción establecidos en
la edad adulta temprana. En el matrimonio, la edad es un
predictor importante de si el matrimonio durará. La capa­
cidad para enfrentar dificultades económicas, compatibi­
lidad, apoyo emocional y expectativas diferentes de
hombres y mujeres pueden ser factores importantes.
Vida familiar
Guía 7. ¿A qué edad se convierten en padres la ma­
yoría de los adultos, y cómo afecta la paternidad al
matrimonio?
• Los patrones familiares varían en las diversas culturas y
han cambiado mucho en las sociedades occidentales. En
la actualidad las mujeres, en especial las que tienen mejor
educación, tienen menos niños y dan a luz a una edad
mayor.
• Los hombres tienden a desear hijos más que las mujeres,
pero habitualmente los padres se involucran menos que
las madres en la crianza de los hijos.
• Es característico que la satisfacción matrimonial disminu­
ya durante los años de crianza. Las expectativas de com­
partir tareas pueden contribuir al deterioro del matrimo­
nio o a su mejoramiento.
Guía 8. ¿Por qué algunas parejas eligen no tener
hijos?
• Cada vez más parejas permanecen sin hijos por decisión
propia. Entre las razones para que se presente esta situa­
ción están el deseo de concentrarse en la carrera o el estilo
de vida adulto, tener mayor intimidad matrimonial, sen­
timientos de no estar preparados para la paternidad o no
estar dispuestos a asumir otra carga financiera.
líefflféiflÉ ¿Cómo dividen las responsabilidades las pa­
rejas que tienen doble ingreso y cómo enfrentan los
conflictos de rol?
• El estrés producido por el estilo de vida de las parejas de
doble ingreso afecta por igual a mujeres y hombres, aun­
que puede afectarlos de diferentes maneras.
• En la mayoría de los casos, las cargas del estilo de vida de
las parejas de doble ingreso recaen más pesadamente en
la mujer. Si la división desigual del trabajo contribuye a la
tensión matrimonial, puede ser producto de cómo perci­
ben sus papeles los cónyuges.
• La política de establecer sitios de trabajo amistosos y fa­
miliares puede ayudar a aliviar el estrés en las familias de
doble ingreso.
Cuando el matrimonio termina
Guía 10. ¿Por qué aumentan las tasas de divorcio, y
cómo se adaptan los adultos al divorcio, al nuevo ma­
trimonio y a la calidad de padrastros?
• Los Estados Unidos tienen una de las tasas de divorcio
más elevadas en el mundo. Entre las razones para que
aumente el divorcio están la mayor independencia finan­
ciera de las mujeres, el rechazo a exponer los hijos a los
conflictos de los padres y la mayor "probabilidad" de di­
vorcio. En general, el divorcio implica un periodo de ajus­
te doloroso.
• El ajuste puede depender de cómo se maneje el divorcio,
los sentimientos de las personas sobre sí mismos y sus
antiguos esposos, la desvinculación emocional del anti­
guo cónyuge, el apoyo social y los recursos personales.
• La mayoría de las personas divorciadas vuelven a contraer
matrimonio, pero los nuevos matrimonios tienden a ser
menos estables que los primeros.
• En las familias recompuestas las madrastras, que en ge­
neral están más involucradas que los padrastros en la crian­
za de los hijastros, tienden a tener más dificultades con su
nueva condición.

‘Términos clave.
modelos de rasgos (523)
modelos tipológicos (523)
modelos de crisis normativa (523)
modelo de ocurrencia oportuna
de eventos(523)
modelo de los cinco factores (524)
capacidad de adaptación (525)
capacidad de control (525)
intimidad frente a aislamiento (526)
mecanismos de adaptación (527)
estructura vital (527)
eventos normativos de la vida (529)
reloj social (529)
teoría triangular del amor (534)
revelación ("salir del clóset") (537)
unión libre (538)
familia recompuesta (548)

Capítulo catorce Desarrollo psicosocial en la edad adulta temprana 553

intermedia
♦ Cuándo comiénzala edad adulta in-
J termedia o edad madura? ¿En el
cumpleaños en que ve la torta ador- p jfr —** '* "% !
nada con cuarenta velas? ¿Cuándo sus "be- p- ,.y -^/ p-
bés" abandonan el hogar y usted dispone de tiempo para dedicarse a las actividades que ha pos­
puesto durante mucho tiempo? ¿El día en que los agentes de policía parecen mucho menores?
¿Cuándo termina la edad adulta intermedia? ¿El día de la fiesta de jubilación? ¿El día en que
obtiene su tarjeta Medicare? ¿La primera vez que un joven se levanta del asiento en el autobús
para cedérselo a usted?
La edad adulta intermedia envía muchas señales, diferentes en cada persona. Los años de esta
edad son muy importantes en la vida adulta, y su duración varía mucho. A los 40 años, algunas
personas son padres por primera vez, mientras que otros son abuelos; a los 50, algunas personas
comienzan a estudiar nuevas carreras, mientras otras se jubilan.
Al igual que en los primeros años, los aspectos del desarrollo están interrelacionados. En los
capítulos 15 y 16 se estudia el efecto psicológico de la menopausia {y se derriban algunos mitos
sobre ésta) y cómo combinan lógica y emoción los pensadores maduros.

H Algunas habilidades físicas mejoran con ■ Las características de la personalidad

la edad debido a la práctica, la experien­
cia y el criterio.
Hi Parece que los síntomas físicos ligados a
la menopausia se ven afectados por las
actitudes hacia el envejecimiento.
HI Con frecuencia, las experiencias estre­
santes conducen a enfermedades.
■ El pensamiento posformal es especial­
mente útil para enfrentar los problemas
sociales.
cumplen un papel importante en el de­
sarrollo creativo.
■ Las variaciones en la personalidad que
experimentan hombres y mujeres du­
rante la edad adulta intermedia se han
atribuido a cambios hormonales y va­
riaciones culturales de los papeles de
género.
HI La responsabilidad de los padres mayo­
res puede afectar su salud mental y física.
Edad adulta intermedia: una visión preliminar
I
Capítulo 15
Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta intermedia
Puede ocurrir cierto deterioro de la capacidad sensorial, la salud, el vigor físico y las
habilidades.
Las mujeres experimentan la menopausia.
La mayor parte de las capacidades mentales básicas llega al máximo; aumenta la
capacidad para resolver problemas prácticos y de la experiencia.
Puede disminuir la producción creativa, pero aumentar en calidad.
Algunas personas alcanzan el máximo rendimiento en sus profesiones e ingresos; otras
pueden cambiar de carrera o abandonarla.

Capítulo 16
Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia
Continúa desarrollándose el sentido de identidad; puede ocurrir la transición a la edad
madura.
La doble responsabilidad de cuidar hijos y padres ancianos puede producir estrés. La
partida de los hijos deja el nido vacío.

% XWV
Capítulo 15
 CONTENIDO
Enfoque'. Mahatma
Gandhi, padre de una
nación
Edad adulta intermedia:
una constructo
cultural
DESARROLLO FÍSICO
sl^unque perdure el patrón primitivo físico
Cambios físicos
y funcional de la mañana de la vida -los años Funcionamiento
sensorial
activos antes de los 40 o los 50-, al llegar la y psicomotor
Cambios estructurales
tarde uno no puede vivir al ritmo febril de la y sistémicos
Sexualidad
mañana, sino que debe dedicar tiempo para y funcionamiento
reproductor
cumplir por fin las actividades intelectuales, Salud
Preocupaciones
culturales y espirituales pospuestas al calor por la salud
Influencias indirectas
de la lucha. en la salud: pobreza,
género y factores
étnicos
Anne Morrow Lindbergh, Gift from the Sea, 1955 Salud y estilo de vida:
influencia del estrés
DESARROLLO
COGNITIVO_____________
Enfoque: Medición de las
habilidades
Mahatma Gandhi, padre de una nación cognitivas en la edad
adulta intermedia
Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948)’ fue llamado Mahatma (alma grande) por el Características
pueblo de su nativa India, al que condujo a liberarse del coloniaje británico después de distintivas de la
largas décadas de campaña por la resistencia no violenta. Sus ideas y prácticas revolucio­ cognición adulta
narias influyeron bastante en otros líderes mundiales, especialmente en Nelson Mandelay Papel de la experiencia
Martin Luther King, Jr. Gandhi es considerado uno de los mayores ejemplos morales de Naturaleza integradora
todos los tiempos. del pensamiento
Hijo de un mercader de educación escasa, Gandhi tenía menos de la capacidad inte­ posformal
lectual media, pero sus habilidades lingüísticas e interpersonales eran elevadas. Poseyó un Solución de problemas
gran sentido moral y buscó la verdad durante toda la vida, y tuvo el coraje de enfrentar la prácticos
autoridad y asumir riesgos por un propósito valioso. Creatividad
Cuando era un joven abogado en Sudáfrica, otra colonia británica, vio y enfrentó la
discriminación que sufría la minoría india. Fue allí donde Gandhi empezó a desarrollar su Creatividad e inteligencia
Creatividad y edad
filosofía satyagraha, acción social no violenta. Organizó campañas de desobediencia civil y
marchas pacifistas. Una y otra vez se exponía a que lo arrestaran; en 1908, cuando llegaba Trabajo y educación: ¿son
a los 40 años, fue encarcelado por primera vez; pasaría siete años en prisión. obsoletos los papeles
Gandhi “sintió que no podía proceder como un agente ético que buscaba una vida basados en la edad?
mejor para su pueblo si él mismo no alcanzaba y llegaba a personificar la autoridad moral. Patrones y trayectorias
ocupacionales:
estables o variables
’ Entre las fuentes de información biográfica sobre Gandhi están J.M. Brown (1989), Gandhi (1948), Gardner Trabajo y desarrollo
L (1997) y Kumar y Puri (1983). cognitivo
Aprendiz maduro
557
 Tenía que purificarse a sí mismo antes que pudiera exigirlo a los demás” (Gardner, 1997, p.
115). Se mudó de Johannesburgo, capital de Sudáfrica, a una granja en las afueras de Durban
donde hacía ejercicio diario, preparaba sus propios alimentos y cambió los vestidos occiden­
tales por la sencilla vestimenta india. Allí fundó una granja colectiva basada en principios
ascéticos y cooperativos.
De regreso a India, Gandhi se convirtió en el reconocido líder de un movimiento nacio­
nalista.
Enseñó a su pueblo atener paciencia. Cuando las turbas urbanas de un pequeño pueblo
se amotinaron y mataron a un policía, hizo un llamado para detener las acciones políticas en
India. Cuando los dueños de los molinos se mostraron inflexibles y los huelguistas se torna­
ron inmanejables, puso en riesgo su vida al ayunar hasta lograr un acuerdo satisfactorio.
En 1930, para protestar contra un impuesto a la sal manufacturada, Gandhi -que a la
sazón tenía 60 años- dirigió una marcha de 200 millas hacia el mar donde centenares de
seguidores extraían ilegalmente sal marina. El acontecimiento, que recuerda el motín del té
en Boston, generó protestas en toda India. Cuando la policía británica atacó y golpeó a
numerosos marchistas pacíficos, su brutalidad fue el tema de los titulares de los periódicos
en todo el mundo. Ese episodio marcó el comienzo del fin de la dominación británica.

a influencia de Gandhi fue producto de un sólido tejido corporal, mental y

espiritual. Al vivir de acuerdo con sus ideales, fue efectivo para resolver problemas
reales casi insalvables que afectaban a millones de personas. En su esfuerzo por
evitar el conflicto e inspirar cooperación, demostró sabiduría basada en una visión
moral.
Pocos de nosotros llegamos a las alturas de inteligencia y creatividad o a las
alturas espirituales y morales que alcanzó Gandhi, y pocos tenemos carreras
influyentes. Pero la atención y la preocupación por los demás, incluidas las
generaciones siguientes, son tan importantes en cualquier adulto como el trabajo
que uno escoge para dedicarle su vida. Como ocurrió a Gandhi, estas características
tienden a intensificarse o alcanzar el máximo en la edad adulta intermedia.
En este capítulo, se examinan los cambios físicos comunes en la edad adulta
intermedia, se analiza cómo pueden empeorar los problemas de salud debido a la
pobreza, la discriminación racial u otras tensiones y se estudia cómo cambia la
inteligencia, cómo maduran los procesos de pensamiento, qué desarrollo creativo y
liderazgo moral -como el de Gandhi- subyacen y cómo se desarrollan las carreras.
Después de leer y estudiar este capítulo, podrá responder a las siguientes
preguntas:

558 Parte siete Edad adulta intermedia

 Guías para el 1. ¿Cuáles son las características distintivas de la edad adulta intermedia?
2. En general, ¿qué cambios físicos ocurren durante los años de la edad adulta
estudio intermedia, y cuál es su efecto psicológico?
3. ¿Qué factores afectan la salud en la edad adulta intermedia?
4. ¿Qué pérdidas y ganancias cognitivas ocurren durante la edad adulta
intermedia?
5. ¿Los adultos maduros piensan de manera diferente a las personas más
jóvenes?
6. ¿Cómo se explica la creatividad, y cómo cambia ésta con la edad?
7. ¿Cómo han cambiado los patrones de trabajo y cómo contribuye el trabajo
al desarrollo cognitivo?
8. ¿Cuál es el valor de la educación para los aprendices maduros?

Edad adulta intermedia: un constructo cultural

Hasta hace muy pocos años la edad adulta intermedia era la parte de la vida menos
estudiada. Con excepción de la idea de la "crisis de la edad madura", bastante puesta Guía
en duda en la actualidad (véase capítuloló), los años de la edad adulta intermedia se
¿Cuáles son las
consideraban una época relativamente tranquila situada entre los cambios más drás­
características
ticos de la edad adulta temprana y la vejez. Ahora que la generación del baby boom ha
distintivas de la
Regado a la edad adulta intermedia, está en auge la investigación sobre ese periodo edad adulta
(Lachman y James, 1997; Moen y Wethington, 1999). En los Estados Unidos, se espe­ intermedia?
ra que la población de 45 a 64 años se incremente en 72% entre 1990 y 2015, pasando
de 47 a 80 millones. Esta cohorte, la más instruida y acaudalada que haya llegado a la
edad adulta intermedia, está cambiando nuestra perspectiva sobre la importancia
del significado de esa etapa de la vida (Willis y Reid, 1999).
El concepto de edad adulta intermedia es relativamente nuevo; el término en­
tró en uso en Europa y los Estados Unidos a comienzos del siglo XX. En la actuali­
dad, las personas que viven en sociedades industriales tienen una vida más larga
que en épocas anteriores (véase figura 17-2, capítulol7), bien pasados los años de
crianza activa. La edad adulta intermedia se ha convertido en una etapa distinta de
la vida, que tiene sus propias normas sociales, papeles, oportunidades y desafíos.
En consecuencia, algunos académicos describen la "edad adulta intermedia" como
un concepto construido socialmente que tiene un significado atribuido culturalmente
1 Gullette, 1998; Moen y Wethington, 1999). Algunas sociedades tradicionales, como
los gusii en Kenya, no reconocen la etapa intermedia de la edad adulta (véase sec­
ción 16-1, capítulo 16).
Irónicamente, a medida que los progresos médicos y nutricionales han abierto
una segunda mitad de la vida sin precedentes en la mayoría de las sociedades de­
sarrolladas, la ansiedad por las pérdidas físicas y de otro tipo se ha convertido en
un tema importante en las descripciones populares de la edad adulta intermedia.
En una cultura orientada hacia la juventud, las expectativas de los adultos por
estos años pueden estar influenciadas más por imágenes de la literatura y los me­
dios que por lo que acontece en sus propios cuerpos y mentes (Gullette, 1998). Una
perspectiva de desarrollo de todo el ciclo vital (remítase al capítulo 1) presenta un
cuadro más complejo y más equilibrado. La edad adulta intermedia quizá no sea
una época de declinación sino de crecimiento personal (Lock, 1998; Moen y
Wethington, 1999).
A medida que la vida continúa alargándose y diversificándose, es cada vez
más difícil hacer generalizaciones acerca de los años de la edad adulta intermedia
'Lachman y James, 1997); también es difícil decir cuándo empieza y cuándo termi­
na. Debido a los avances en salud y duración de la vida, los límites superiores de la

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 559


(Considere lo siguiente...
• Según usted, ¿cuándo
comienza y termina la
edad madura?
• Piense en algunas
personas que conoce y
que se denominen a sí
mismas personas de edad
madura. ¿Cuántos años
tienen? ¿Parecen gozar de
buena salud? ¿Qué tan
involucrados están en el
trabajo o en otras
actividades?
EVALVACIÓmJ
¿Puede usted... ‘ genético (Lachman y James, 1997). Algunas personas de edad madura pueden co­
Jexplicar por qué la edad
madura se considera un
construct© cultural y
por qué ha sido
relativamente poco
estudiada hasta hace
algunos años?
'Pdiferenciar entre
significados cronológico,
contextual y biológico
de la edad madura?
Jidentificar factores que
contribuyen a mantener
diferencias individuales
en el ajuste durante la
edad adulta intermedia?
Figura 15-1
Cómo clasifican los adultos de
edad madura algunos aspectos de
su calidad de vida.
(Fuente: Goode, 1999; datos tomados de
MacArthur Foundation Research Network
on Successful Midlife Development.)
560 Parte siete Edad adulta intermedia
edad adulta intermedia están ampliándose (Stewart y Ostrove, 1998). En cierto es­
tudio, adultos jóvenes de 20 años definieron la edad adulta intermedia como la
época comprendida entre los 30 y los 55 años, pero los adultos mayores que entra­
ron a 60 y 70 años decían que los años de la edad intermedia comenzaban a los 40
y llegaban hasta los 70 (Lachman, Lewkowicz, Markus y Peng, 1994).
En este libro, la edad adulta intermedia se define en términos cronológicos
como la edad comprendida entre los 40 y los 65 años, pero esta definición es arbi­
traria. También puede definirse contextualmente, y las dos definiciones pueden ser
diferentes. Uno de los contextos de definición es la familia: una persona de edad
madura es descrita algunas veces como la que tiene hijos crecidos y/o padres an­
cianos, aunque en la actualidad algunas personas de 40 años, y un poco más, toda­
vía están criando hijos jóvenes, y algunos adultos de cualquier edad no tienen hijos.
Aquellos que tienen hijos crecidos pueden descubrir el vacío del nido, o llenarlo de
nuevo. La edad también tiene un aspecto biológico: es probable que una persona
de 50 años que ha hecho ejercicio con regularidad sea biológicamente más joven
que uno de 35 años cuyo ejercicio más extenuante es manejar el control remoto.
El significado de la edad adulta intermedia varía con la salud, el género, los
factores étnicos, la condición socioeconómica, la cohorte y la cultura (Helson, 1997;
Moen y Wethington, 1999). En los Estados Unidos, la mayoría de las personas de
edad madura están en buena condición física, cognitiva y emocional, mucho más
que la generación anterior, y se sienten bien con su calidad de vida (véase figura
15-1). Pero las privaciones tempranas y las discapacidades pueden limitar las opor­
tunidades y las opciones en la edad adulta intermedia (Moen y Wethington, 1999 .
Los años de la edad madura están marcados por diferencias individuales crecien­
tes basadas en las elecciones y experiencias anteriores, así como en el componente
rrer un maratón, otras respiran con dificultad subiendo una escalera empinada;
algunas tienen buena memoria, otras sienten que su memoria empieza a fallarles:
algunas como Gandhi están en lo máximo de la creatividad o de sus carreras, otras
han tenido un comienzo lento o no han tenido oportunidades de progresar e inclu­
so otros retoman viejos sueños o persiguen nuevos objetivos.
En general, la edad madura es una época de actividad, algunas veces estresante.
Con frecuencia, está llena de grandes responsabilidades y papeles exigentes que la
mayoría de los adultos se sienten competentes para desempeñar: dirigir el hogar, el
apartamento o las empresas, criar los hijos y, quizá, cuidar padres ancianos o co­
menzar carreras en esta edad (Gallagher, 1993; Lachman et al., 1994; Merrill v
Verbrugge, 1999). Muchas personas de edad madura tienen gran sentido del éxito
y control en el trabajo y las relaciones sociales, junto con una conciencia más realis­
ta de sus limitaciones y de las fuerzas externas que no pueden controlar (Clark-
Plaskie y Lachman, 1999).
La edad madura es una época en que debe mirarse hacia atrás y hacia adelante,
hacia los años vividos y los años por vivir. Ésta puede ser una época de inventario.
Mínimo posible Máximo posible
de replantear metas y aspiraciones, evaluar qué tan bien se han cumplido y decidir
cómo aprovechar mejor el resto de la vida (Lachman y James, 1997).

Desarrollo físico

Cambios físicos

"Practíquelo o déjelo" es el lema de muchas personas de edad madura que dedican

tiempo al trote, el racquetball, el tenis, los aeróbicos y otras formas de actividad
física. La investigación respalda la sabiduría de ese principio. Si bien algunos cam­
bios fisiológicos son resultado directo del envejecimiento biológico y la constitu­
ción genética, la acumulación de factores de comportamiento y el estilo de vida,
que datan de la juventud, afectan la probabilidad, la oportunidad y el alcance del
cambio físico. Por la misma razón, los hábitos de salud y de estilo de vida durante
los años de la edad madura influyen en lo que sucede durante los años venideros
(Merrill y Verbrugge, 1999). Las personas que se exponen poco al sol pueden mini­
mizar las arrugas y evitar el cáncer de piel; las personas físicamente activas pueden
mantener la fortaleza muscular, un predictor importante de la condición física en la
vejez. En cierto estudio longitudinal con 6,089 hombres estadounidenses de ascen­
dencia japonesa, entre 45 y 68 años, en Oahu, Hawai, la fortaleza de la prensión
manual predijo cuáles hombres tenían probabilidad de sufrir limitaciones y
discapacidades funcionales 25 años más tarde (Rantanen et al., 1999).
Cuanto más activas sean las personas, más actividades pueden realizar. Las
personas activas desde muy temprano en la vida tienen más vigor y se adaptan
mejor después de los 60 años (Spirduso y MacRae, 1990). Las personas que llevan
vidas sedentarias pierden la tonicidad y la energía muscular, y son menos inclina­
dos a ejercitarse físicamente. No obstante, como descubrió Gandhi, nunca es dema­
siado tarde para adoptar un estilo de vida saludable. Las personas de edad madura
que tuvieron hábitos no saludables durante su juventud pueden mejorar su bienes­
tar físico cambiando su comportamiento (Merrill y Verbrugge, 1999).
La mente y el cuerpo tienen maneras de compensar los cambios que ocurren.
La mayoría de las personas de edad madura son suficientemente realistas para
aceptar los cambios que experimentan la apariencia, el funcionamiento sensorial,
motor y sistémico, y la capacidad sexual y reproductora. Algunas personas experi­
mentan un renacimiento sexual.

Muchas personas de edad madura

descubren que su mayor habilidad
para emplear estrategias en
algunos deportes, resultado de su
experiencia y “mejor” capacidad
de juicio, son más importantes que
los cambios en la fuerza, la
coordinación y el tiempo de
reacción, característicos de la edad
madura.

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 561


presbicia
Visión lejana asociada al
envejecimiento; se origina cuando
la lente del ojo pierde elasticidad.
miopía
Visión cercana.
presbiacusia
Pérdida gradual de la audición, la
cual se acelera después de los 55
años, en especial con sonidos de
frecuencias altas.
562 Parte siete Edad adulta intermedia
Funcionamiento sensorial y psicomotor
Los cambios sensoriales y motores experimentados desde la edad adulta temprana
hasta la edad adulta intermedia son pequeños, graduales y casi imperceptibles
(Merrill y Verbrugge, 1999), hasta que cierto día un hombre de 45 años descubre
que no puede leer el directorio telefónico sin sus gafas, o una mujer de 60 años debe
admitir que no es tan ágil como antes.
_ L ____ _______________
Los problemas visuales relacionados con la edad ocurren principalmente en
cinco áreas: visión cercana, visión dinámica (leer señales en movimiento), sensibilidad
a la luz, búsqueda visual (por ejemplo, localización de una señal) y velocidad de proce­
samiento de la información visual (Kline et al., 1992; Kline y Scialfa, 1996; Kosnik,
Winslow, Kline y Rasinski y Sekuler, 1988). También es común una ligera pérdida
en la agudeza visual. Debido a los cambios en la pupila, las personas de edad madu­
ra pueden necesitar cerca de un tercio de más luminosidad para compensar la pér­
dida de luz que llega a la retina (Belbin, 1967; Troll, 1985).
l
_____________________________________________
Debido a que la lente del ojo pierde flexibilidad de manera progresiva, su capa­
cidad para cambiar de foco disminuye; en general, este cambio se percibe en la
edad adulta temprana y se completa casi a los 60 años (Kline y Scialfa, 1996). Mu­
chas personas de 40 años o más necesitan gafas para leer debido a la presbicia,
disminución de la capacidad para enfocar objetos cercanos. Este trastorno se asocia
al envejecimiento (el prefijo presbi- significa "con la edad"). La incidencia de la
miopía (visión corta) también aumenta durante la edad madura (Merrill y
Verbrugge, 1999). Los lentes bifocales y trifocales, gafas en que las lentes para leer
se combinan con las lentes para ver lejos, ayudan al ojo a adaptarse a los objetos
cercanos y lejanos.
La pérdida gradual de la audición, raras veces notada en los primeros años de
vida, se acelera al cumplir 50 años (Merrill y Verbrugge, 1999). Esta enfermedad,
conocida como presbiacusia, normalmente está limitada a sonidos de tonos más
agudos que los utilizados en el habla (Kline y Scialfa, 1996). Al final de la edad
madura, 1 de cada 4 personas experimenta una pérdida significativa de la audición
(Horvath y Davis, 1990). En algunos hombres, la disminución de la sensibilidad
para percibir sonidos de alta frecuencia puede detectarse desde los 30 años. La
pérdida de la audición se produce dos veces más rápidamente en los hombres que
en las mujeres, incluso en personas que no trabajan en sitios ruidosos (Pearson et
al., 1995). En la actualidad, un incremento previsible en la pérdida de la audición
ocurre entre los 45 y 64 años debido a la exposición continua o repentina a ruidos
en el trabajo, a la escucha de conciertos a gran volumen o de audífonos y otros
factores (Wallhagen, Strawbridge, Cohen y Kaplan, 1997). La pérdida de la audi­
ción debido al ruido ambiental puede evitarse utilizando protectores auditivos,
como taponesy orejeras especiales.
En general, la sensibilidad del gusto y el olfato empieza a declinar en la edad
madura (Cain, Reid y Stevens, 1990; Stevens, Cain, Demarque y Ruthruff, 1991),
especialmente en las personas que toman medicamentos o siguen un tratamiento
médico (Ship y Weiffenbach, 1993). A medida que las papilas gustativas se hacen
menos sensibles y el número de células olfatorias disminuyen, los alimentos pare­
cen más blandos (Merrill y Verbrugge, 1999; Troll, 1985). Las mujeres tienden a
mantener estos sentidos en buena condición durante más tiempo que los hombres.
Los adultos empiezan a perder sensibilidad al tacto después de los 45 años, y al
dolor después de los 50 años; no obstante, permanece la función protectora contra
el dolor: aunque las personas sienten menos dolor, son menos capaces de tolerarlo
(Katchadourian, 1987).
La fortaleza y la coordinación disminuyen de manera gradual después de al­
canzar su máximo a los 20 años. La pérdida de la fortaleza muscular es casi imper­
ceptible a la edad de 45 años; a los 60 años puede perderse 10 a 15% de la fuerza
total. La mayoría de las personas primero descubren un debilitamiento en los mús­
culos de la espalda y las piernas, después en brazos y hombros; este último sólo se
descubre al llegar a los 60 años. La razón de esta pérdida de fortaleza es la disminu­
 ción de masa muscular, que es remplazada por grasa. En la edad madura la grasa
corporal, que durante la adolescencia equivale a sólo 10% del peso corporal, típica­
mente alcanza por lo menos 20% (Katchadourian, 1987; Merrill y Verbrugge, 1999;
Spence, 1989). Sin embargo, el ejercicio y la buena nutrición pueden incrementar la
masa y la densidad musculares (Katchadourian, 1987; Nelson et al., 1994).
Con frecuencia, la resistencia se mantiene mucho más que la fortaleza (Spirduso
y MacRae, 1990). La pérdida de resistencia se origina en la disminución gradual de
la tasa del metabolismo basal (empleo de energía para mantener las funciones metabolismo basal
vitales) después de los 40 años (Merrill y Verbrugge, 1999). Las habilidades "que se Empleo de energía para mantener
ejercitan bastante" son más resistentes a los efectos de la edad que las menos em­ las funciones vitales.

pleadas. Por esta razón, los atletas muestran menor pérdida de resistencia que las
personas corrientes (Stones y Kozma, 1996).
El tiempo de reacción simple, que implica una respuesta única a un estímulo
único (como presionar un botón cuando se enciende una luz), disminuye casi 20%,
en promedio, entre los 20 y los 60 años (Birren, Woods y Williams, 1980), depen­
diendo de la cantidad y el tipo de información que deba procesarse y la clase de
respuesta requerida. Cuando la respuesta requerida es oral en vez de manual, la
incidencia de la diferencia de edad en el tiempo de reacción simple es mucho me­
nor (S. J. Johnson y Rybash, 1993).
Las tareas que involucran una elección de respuesta (como presionar un botón
cuando se enciende una luz y otro botón cuando se escucha un sonido) y habilida­
des motrices complejas que implican muchos estímulos, respuestas y decisiones
(como conducir un automóvil) disminuyen más, aunque la disminución no signifi­
ca necesariamente que el desempeño sea más deficiente. Es característico que los
adultos de edad madura sean mejores conductores que los más jóvenes (McFarland,
Tune y Welford, 1964). En apariencia, los digitadores de 60 años son tan eficientes
como los de 20 (Spirduso y McRae, 1990) porque anticipan las teclas que siguen
(Salthouse, 1984).
En éstas y otras actividades, el conocimiento producto de la experiencia puede
compensar los cambios físicos. Cuando los trabajadores industriales calificados
cumplen 40 o 50 años, con frecuencia son más productivos que antes, en parte por­
que tienden a ser más conscientes y cuidadosos. Los trabajadores de edad madura
tienen menos probabilidad que los jóvenes de experimentar lesiones que produz­
can incapacidad en el trabajo (Salthouse y Maurer, 1996), quizás debido a la expe­
riencia y al buen criterio, que compensan la disminución de habilidades motrices y
de coordinación.

Cambios estructurales y sistémicos

Algunos cambios estructurales y sistémicos pueden ser perceptibles durante los
años de la edad madura. Para la quinta o sexta década de la vida, la piel puede ser
menos tersa y uniforme a medida que los tejidos situados justo debajo de la super­
ficie pierden grasa y colágeno. El cabello puede escasear debido a la disminución
de la tasa de reposición, y encanecerse más a medida que disminuye la producción
de melanina, agente de la pigmentación. Las personas transpiran menos a medida
que se reduce el número de glándulas sudoríporas; tienden a ganar peso, debido a
la acumulación de grasa corporal y a perder estatura debido al adelgazamiento de
los discos intervertebrales (Merrill y Verbrugge, 1999). EVALUACIÓ
La densidad de los huesos alcanza el máximo entre los 35 y 40 años. Desde
entonces, las personas experimentan alguna pérdida neta en los huesos a medida ¿Puede usted...
que absorben más calcio del que remplazan, lo cual adelgaza los huesos volviéndo­ Sresumir los cambios en
los más quebradizos. La pérdida ósea, que se acelera a partir de los 50 años, es dos el funcionamiento
veces más rápida en las mujeres que en los hombres, y algunas veces culmina en la sensorial y motor, y en
la estructura y los
osteoporosis (analizada más tarde en este capítulo) (Merrill, y Verbrugge, 1999).
sistemas corporales, que
Las articulaciones pueden ser menos flexibles, en especial al despertarse por la
pueden comenzar
mañana, a medida que los tendones y ligamentos se hacen menos eficientes durante la edad madura?
(Katchadourian, 1987; Merrill y Verbrugge, 1999; Spence, 1989).

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 563


capacidad vital
Cantidad de aire que puede
tomarse en una inspiración
profunda y expelerse; puede ser
un determinante biológico del
envejecimiento.
menopausia
Cesación de la menstruación y la
capacidad de concebir hijos;
típicamente se presenta alrededor
de los 50 años.
perimenopausia
Periodo de varios años durante el
cual una mujer experimenta
cambios fisiológicos que llevan a la
menopausia; también se denomina
climaterio.
564 Parte siete Edad adulta intermedia
Gran proporción de adultos de edad mediana, e incluso de adultos mayores,
muestra poca o ninguna disminución en el funcionamiento de los órganos
(Gallagher, 1993). Sin embargo, en algunas personas el corazón comienza a latir
con más lentitud e irregularidad a los 55 años y a los 65 puede perder hasta 40% de
su capacidad aeróbica; las paredes arteriales pueden adelgazarse y endurecerse.
Las enfermedades cardiovasculares más comunes comienzan al final de la década
de los 40 años y comienzos de la de los 50, en especial entre los hombres. La capa­
cidad vital, volumen máximo de aire que los pulmones pueden inhalar y expeler,
puede comenzar a disminuir al llegar a los 40 años y descender 40% a la edad de 70
años. La regulación de la temperatura y la respuesta inmune pueden comenzar a
debilitarse, y el sueño puede ser menos profundo (Merrill y Verbrugge, 1999).
Sexualidad y funcionamiento reproductor
La sexualidad no es sólo un distintivo de la juventud. Aunque en algún momento de la
edad adulta intermedia ambos sexos experimentan pérdidas de la capacidad
reproductiva (incapacidad de las mujeres para concebir y disminución de la fertilidad
en los hombres), el placer sexual puede continuar durante la vida adulta (los cambios
en los sistemas reproductores del varón y la mujer se resumen en la tabla 15-1).
Sin embargo, muchas personas de edad madura se preocupan por aspectos
relacionados con la sexualidad y el funcionamiento reproductivo, entre las cuales
se destacan las siguientes.
Menopausia y sus significados
La menopausia ocurre cuando la mujer deja de ovular y menstruar definitivamen­
te, y ya no puede concebir hijos; se considera que ocurre un año después del último
periodo menstrual. En 4 de cada 5 mujeres, esto sucede entre los 45 y los 55 años; en
promedio, a los 51 años (Avis, 1999; Merrill y Verbrugge, 1999). Sin embargo, algu­
nas mujeres experimentan cambios menstruales a los 30 años; otras no los experi­
mentan hasta los 60.
El periodo de varios años durante el cual una mujer experimenta cambios fi­
siológicos que conducen a la menopausia se denomina perimenopausia, también
conocida como climaterio o "cambio de vida". La producción de óvulos de una mujer
empieza a disminuir de modo imperceptible a los 30 años. Luego, a medida que se
acerca a los 50, los ovarios producen menos cantidad de la hormona femenina es-
trógeno (las glándulas adrenales y otras glándulas continúan secretando pequeñas <
cantidades de estrógeno, aun después de la menopausia). La menstruación se tor­
na irregular y presenta menos flujo que antes; se produce un lapso mayor entre los
í
Tabla 15-1 Cambios en los sistemas reproductores humanos
durante la edad adulta intermedia
_____________ Mujer___________ Hombre
Cambio hormonal Disminución del estrógeno y la Disminución de la testosterona
progesterona
Síntomas Accesos repentinos de calor, Indeterminados
sequedad vaginal, disfunción
urinaria
Cambios sexuales Excitación menos intensa, Pérdida de excitación fisiológica,
orgasmos menos frecuentes y erecciones menos frecuentes,
más rápidos orgasmos más lentos, recuperación
HAH
más prolongada entre eyeculaciones,
riesgo incrementado de disfunción
eréctil
HI H
Capacidad reproductiva Finaliza Continúa; puede ocurrir disminución
de la fertilidad
ü
periodos menstruales. En las mujeres que se han practicado histerectomías, la me­
nopausia llega de repente, sin preparación.
Actitudes hacia la menopausia En cierta época, en regiones rurales de Irlanda, las
mujeres que no menstruaban se retiraban a sus camas y permanecían allí hasta que
morían, en general varios años (U. S. Office of Technology Assessment, 1992). Esta
costumbre tradicional puede parecer extrema, pero la actitud manifiesta -que la
utilidad de una mujer termina con la capacidad de reproducción- era típica de las
sociedades occidentales hasta épocas bastante recientes (Avis, 1999; Crowley, 1994).
A comienzos del siglo XIX, el término climaterio significó "periodo de la vida... en
que las fuerzas vitales comienzan a disminuir" (Lock, 1998, p. 48). Se creía que la
menopausia era una enfermedad, una falla de los ovarios en el desempeño de su
función natural (Lock, 1998). Un psicoanalista del siglo XX llamó muerte psicológi­
ca a la pérdida de la capacidad reproductiva (Deutsch, 1945).
En culturas como la de los indios papago del suroeste de los Estados Unidos, la
menopausia parece casi ignorada, en tanto que en otras culturas, como algunas de
India y el sur de Asia, es un acontecimiento bienvenido porque se incrementan el
estatus de la mujer y la libertad de movimientos cuando quedan libres de tabúes
relacionados con la menstruación y la fertilidad (Avis, 1999; Lock, 1994).
Actualmente en los Estados Unidos, muchas de las mujeres que han entrado en
la menopausia tienen una visión positiva de ella, mejor que la de las mujeres jóve­
nes (Avis, 1999). Para muchas mujeres, la menopausia es un signo de transición
hacia la segunda mitad de la vida adulta: un tiempo de cambios de papel, mayor
independencia y crecimiento personal.
La visión que una mujer tenga de la menopausia puede depender del valor que
da a ser joven y atractiva, sus actitudes hacia los papeles femeninos y sus propias
circunstancias. Una mujer sin hijos puede ver la menopausia como el fin de la posi­
bilidad de la maternidad; una mujer que ha tenido y criado hijos puede verla como
una oportunidad de mayor libertad y placer sexual (Avis, 1999).
Síntomas y mitos La mayoría de las mujeres experimentan pocas o ninguna mo­
lestia física durante el periodo perimenopáusico (NIA, 1993). Las más comunes
son "los accesos repentinos de calor" (sensaciones repentinas de calor que recorren
el cuerpo debido a la expansión y contracción de los vasos sanguíneos), aunque
muchas mujeres nunca los experimentan, y otras los padecen continuamente (Avis,
1999). La administración de estrógeno artificial, analizada más adelante en este
capítulo, puede aliviar estos accesos.
Entre los síntomas físicos que afectan a una pequeña minoría de mujeres están
la sequedad vaginal, el ardor y la comezón; las infecciones urinarias y vaginales, y
la disfunción urinaria causada por contracción de los tejidos. Algunas mujeres no
se excitan sexualmente como antes y encuentran dolorosa la relación sexual debido
al adelgazamiento de los tejidos vaginales y a la lubricación inadecuada. Pequeñas
dosis de la hormona masculina testosterona pueden solucionar el primer proble­
ma, en tanto que el empleo de gel soluble en agua puede evitar o aliviar el segundo.
Cuanto más activa sexualmente sea la mujer, menos probabilidad tiene de experi­
mentar tales cambios (Katchadourian, 1987; King, 1996; Spence, 1989; M. E. Williams,
1995). Otros problemas físicos reportados en este periodo incluyen dolor en los
músculos o las articulaciones, dolor de cabeza, insomnio, fatiga, desvanecimien­
tos, aumento de peso y resfriados, pero tales síntomas parecen estar relacionados
sólo indirectamente con la menopausia, si es que lo están (Avis, 1999; Te Velde y
Van Leusden, 1994).
Problemas psicológicos como irritabilidad, nerviosismo, ansiedad, depresión,
pérdida de la memoria e incluso locura han sido asociados con el climaterio, pero
la investigación demuestra que no existen razones para atribuir perturbaciones
mentales a este cambio biológico normal. El mito según el cual la menopausia pro­
duce depresión puede derivarse de que las mujeres en esta época experimentan
cambios en papeles, relaciones y responsabilidades. Dado que estos cambios pue­
den ser estresantes, la manera como una mujer los perciba puede afectar su punto

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 565


disfunción eréctil
Incapacidad del hombre para
lograr o mantener erecto el pene
para el desempeño sexual
satisfactorio.
566 Parte siete Edad adulta intermedia
de vista sobre la menopausia. Sin embargo, en cierto estudio, la mayoría de las
mujeres reportaron menos estrés después de la menopausia que antes (Matthews,
1992). Es probable que las mujeres que se deprimen durante la menopausia hayan
sido víctimas de la depresión antes. También es probable que estén en el subgrupo
de mujeres que reporta accesos repentinos de calor, sudoración nocturna o proble­
mas menstruales (Avis, 1999).
En conjunto, la investigación señala que "el llamado síndrome de la menopau­
sia puede estar más relacionado con las características personales o experiencias
anteriores que con la menopausia en sí" (Avis, 1999, p.129), así como con puntos de
vista de la sociedad respecto de la mujer y el envejecimiento (véase sección 15-1).
Las culturas en que las mujeres mayores adquieren poder social religioso o político
después de la menopausia, asocian pocos problemas a este acontecimiento natural
(Avis, 1999; Dan y Bernhard, 1989).
Cambios en la sexualidad masculina
Los hombres no tienen una experiencia comparable a la menopausia (Sternbach,
1998) ya que no experimentan la disminución repentina de la producción hormo­
nal en la vida madura, como lo hacen las mujeres, sino que los niveles de testosterona
decrecen de modo gradual desde los 19 en adelante y alcanzan 30 y 40% de reduc­
ción a los 70 años (King, 1996).
El término climaterio masculino se utiliza algunas veces para referirse al periodo
de cambio fisiológico, emocional y psicológico que involucra el sistema reproductor
del hombre y otros sistemas corporales. Según lo que se cree, entre los síntomas
asociados al climaterio están la depresión, ansiedad, irritabilidad, insomnio, fatiga,
debilidad, menor impulso sexual, disfunción eréctil, pérdida de la memoria y re­
ducción de las masas muscular y ósea, así como del vello corporal (Henker, 1981;
Sternbach, 1998; Weg, 1989), pero no es claro que estas molestias con frecuencia
vagamente definidas estén relacionadas con los niveles de testosterona. Los ajustes
psicológicos de los hombres, como los de las mujeres, pueden originarse en aconte­
cimientos como una enfermedad, preocupaciones por el trabajo, que los hijos aban­
donen el hogar o la muerte de los padres, así como en actitudes culturales negativas
hacia el envejecimiento (King, 1996).
Los hombres también presentan algunos cambios en el funcionamiento sexual.
Aunque los hombres puede continuar reproduciéndose hasta edades avanzadas,
la cantidad de espermatozoides comienza a reducirse al llegar a los 40 o 50 años, lo
cual disminuye la probabilidad de ser padres (Merrill y Verbrugge, 1999). Las
erecciones tienden a ser más lentas y menos firmes; los orgasmos, menos frecuen­
tes y las eyaculaciones, menos abundantes. Así mismo, la recuperación para eyacu­
lar de nuevo tarda más tiempo (Bremmer, Vitiello y Prinz, 1983; Katchadourian,
1987; King, 1996; Masters y Jonson, 1966). No obstante, la excitación y la actividad
sexual pueden continuar siendo una parte normal de la vida.
Se estima que 39% de los hombres de 40 años y 67% de los de 70 años experi­
mentan disfunción eréctil (popularmente conocida como impotencia): incapacidad
continua para lograr o mantener erecto el pene para el desempeño sexual satisfac­
torio (Feldman, Goldstein, Hatzichristou, Krane, McKinley, 1994; Goldstein et al.,
1998). Según el Estudio de envejecimento masculino en Massachussets, casi 5% de
los hombres de 40 años y 15% de los de 70 años son impotentes del todo (Feldman
et al., 1994). La diabetes, el colesterol alto, la hipertensión, las fallas renales, la de­
presión, los trastornos neurológicos y muchas enfermedades crónicas se asocian a
la disfunción eréctil (Utiger, 1998). El alcohol, las drogas, el tabaquismo, las técni­
cas sexuales deficientes, la falta de conocimiento, las relaciones no satisfactorias, la
ansiedad y el estrés pueden ser factores que contribuyen a ella.
Algunos hombres que sufren disfunción eréctil pueden recibir ayuda comba­
tiendo las causas implícitas o mediante tratamientos de ajuste ("Effective Solutions
for Impotence", 1994; NIH, 1992). Se ha descubierto que el sildenafil (conocido
como Viagra), tomado en píldoras, es seguro y efectivo (Goldstein et al., 1998; Utigei;
' '\A. Ventana ai mundo Sección 15-1
La menopausia en las mujeres japonesas
íV/úchas mujeres aceptan que los accesos repentinos de
calor y la sudoración nocturna son eventos normales que
acompañan la menopausia. Sin embargo, eso no se cum­
ple en apariencia en todas partes. Margaret Lock (1994)
encuesto 1,316 mujeres japonesas entre 45 y 55 años, obre­
ras, trabajadoras agrícolas y amas de casa, y comparó los
resultados con la información proveniente de 9,376 muje­
res en Massachusetts y Manitoba, Canadá. La experiencia
de las mujeres japonesas de la menopausia resultó bastan­
te diferente de la experiencia de las mujeres occidentales.
Poco menos de 10% de mujeres japonesas cuya mens­
truación estaba comenzando a ser irregular informaron ha­
ber tenido accesos repentinos de calor durante las dos
semanas previas, comparadas con casi 40% de la muestra
canadiense y 35% de la muestra estadounidense. De hecho,
menos de 20% de las mujeres japonesas habían experimen­
tado accesos repentinos de calor, en comparación con 65%
de las mujeres canadienses; muchas japonesas que habían
sufrido estos accesos, reportaron poca o ninguna molestia
física o psicológica (es tan poca la importancia dada en Ja­
pón a lo que las culturas occidentales consideran el princi­
pal síntoma de la menopausia, que no existe un término
específico en japonés para "acceso repentino de calor", aun­
que el idioma japonés tiene distinciones muy sutiles para
los estados corporales). Además, sólo 3% de las mujeres ja­
ponesas afirmaron que experimentaban sudoración noctur­
na, y era mucho menos probable que las mujeres japonesas
experimentaran insomnio, depresión, irritabilidad o pérdi­
da de energía que las occidentales (Lock, 1994).
Las mujeres japonesas tenían más probabilidad de
experimentar rigidez en los hombros, dolores de cabeza,
lumbago, resfriados y otros males que no parecen directa­
mente relacionados con los cambios hormonales de la
menopausia ante los ojos occidentales (Lock, 1994). Los
médicos japoneses asocian tales síntomas a la disminución
del ciclo reproductivo femenino, el cual parece estar liga­
do a cambios en el sistema nervioso autónomo (Lock, 1998).
Los síntomas que los médicos observaron fueron bas­
tante semejantes a los que informaron las mujeres. Los ac­
cesos repentinos de calor no encabezaban las listas de los
médicos ni aparecían en algunos casos. Sin embargo, muy
pocas mujeres japonesas consultan a los médicos sobre la
menopausia o sus síntomas, y pocos médicos prescriben
terapia hormonal (Lock, 1994).
En Japón, la menopausia se ve como un acontecimien­
to normal en la vida de las mujeres, no como una enfer­
medad que requiere tratamiento médico. El final de la
menstruación tiene bastante menos importancia que para
las mujeres occidentales, tanto que el término más cerca­
no para designarlo, konenki, no se refiere específicamente
a lo que los occidentales denominan menopausia sino a
un periodo bastante prolongado comparable a la perime­
nopausia o climaterio (Lock, 1994,1998).
La sociedad tradicional japonesa considera que existe
un estricto sistema de etapas que cada cohorte experimenta
simultáneamente desde el nacimiento hasta la muerte, pa­
sando por el matrimonio y la paternidad. El envejecimien­
to es un proceso social en que los cambios biológicos
individuales son incidentales. ¡Incluso la celebración del
cumpleaños es una innovación reciente! El konenki es sólo
otro proceso asociado al envejecimiento (Lock, 1998).
Capítulo quince Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta intermedia
El envejecimiento en sí mismo es menos temido que
en Occidente. El paso por la mayor parte de la edad adul­
ta confiere mayores responsabilidad y estatus. Sólo en la
edad adulta hombres y mujeres pueden escapar de la ruti­
na diaria y hacer lo que les plazca. El envejecimiento no
sólo trae respeto por la sabiduría sino nueva libertad, como
lo hace la menopausia. En la actualidad la cultura japone­
sa está adoptando de algún modo muchas costumbres oc­
cidentales y existe la tendencia creciente a convertir el konenki
en asunto médico, aunque hasta ahora prevalece el punto
de vista tradicional (Lock, 1998).
Las actitudes culturales pueden afectar la manera
como la mujer interpreta sus sensaciones físicas, y estas
interpretaciones pueden estar asociadas a los sentimien­
tos sobre la menopausia. Se ha descubierto que los acce­
sos de calor repentinos eran escasos o poco frecuentes entre
las mujeres mayas, las mujeres norafricanas en Israel, las
mujeres navajo y algunas mujeres indonesias (Beyene,
1986,1989; Flint y Samil, 1990; Walfish, Antonovski y Maoz,
1984; Wright, 1983). Por ejemplo, las mujeres mayas, que
se mantenían embarazadas o criando hijos, tendían a mi­
rar la crianza de los hijos como una carga y ansiaban el
momento en que ésta terminaba (Beyene, 1986,1989).
Las prácticas nutricionales también pueden influir en
la experiencia de la menopausia. Algunas plantas, como
la soya -elemento básico en la dieta del Lejano Oriente-,
contienen cantidades relativamente altas de compuestos
conocidos como fitoestrógenos, los cuales tienen un débil
efecto parecido al estrógeno. Una dieta rica en alimentos
elaborados con estas plantas, como el tofu y la harina de
soya, puede influir en los niveles hormonales en la san­
gre. Cuando los niveles naturales de estrógeno descien­
den durante el climaterio, los fitoestrógenos pueden actuar
como estrógeno e inhibir los síntomas de la menopausia.
Este proceso podría ayudar a explicar por qué las mujeres
japonesas de edad madura no experimentan los efectos
drásticos de la reducción de los niveles de estrógeno que
sí padecen las mujeres occidentales. (Margo N. Woods,
M.D., Department of Family Medicine and Community
Health, Tufts University School of Medicine, comunica­
ción personal, noviembre de 1996).
Es interesante conocer que las mujeres japonesas, que
como grupo son las más longevas del mundo, están menos
expuestas a la osteoporosis que las mujeres blancas estado­
unidenses (a pesar del menor promedio de masa ósea) y
tienen tres veces menos probabilidad que las mujeres esta­
dounidenses de morir de enfermedades coronarias. En Nor­
teamérica, estas enfermedades son más comunes después
de la menopausia; su baja incidencia antes de la menopau­
sia se ha atribuido a los efectos protectores del estrógeno.
¿Podrían los fitoestrógenos simular estos efectos en las mu­
jeres japonesas después de la menopausia? Es necesario es­
perar el final de los estudios longitudinales controlados para
sacar conclusiones acerca de los efectos de la dieta en la
salud de las mujeres durante la menopausia y después de
ésta (Margo N. Woods, comunicación personal, noviembre
de 1996). Entre tanto, los resultados sobre la experiencia de
la menopausia en las mujeres japonesas muestran que aun­
que es un acontecimiento biológico universal, tiene varia­
ciones culturales significativas que reafirman la importancia
de la investigación intercultural.
567

EJLA1UACJ
¿Puede usted...
Sdecir cuál es la principal
diferencia entre los
cambios reproductivos
de hombres y mujeres
en la adultez
intermedia?
•S identificar factores que
puedan afectar la
experiencia de la
menopausia en las
mujeres?
Janalizar el predominio y
el tratamiento de la
disfunción eréctil?
•/ describir cambios en la
actividad sexual durante
la adultez intermedia?
Considere lo siguiente...
• ¿Con qué frecuencia, y de
qué maneras, cree que
sus padres expresan su
sexualidad? Cuando usted
tenga su edad, ¿espera ser
más o menos sexual­
mente activo que ellos?
• De acuerdo con su
experiencia, ¿las adultas
maduras muestran más
preocupación por la
apariencia que los
hombres en esta misma
edad? Si eso es así, ¿cómo
lo demuestran
específicamente?
EVALUACION
¿Puede usted...
Jdar razones para la
existencia del “doble
criterio sobre el
envejecimiento” y su
reciente disminución?
568 Parte siete Edad adulta intermedia
1998). Entre otros tratamientos, cada uno de los cuales tiene ventajas y desventajas,
están el dispositivo vasoconstrictor que bombea sangre al pene; las inyecciones de
prostaglandina El (medicamento que se halla en el semen, el cual dilata las arte­
rias) y el implante quirúrgico de pene. Están en prueba una crema y un supositorio,
derivados de la prostaglandina El ("Effective Solutions for Impotence", 1994; NIH,
1992) y un medicamento oral, Vasomax (Jordan y Schellhammer, 1998). Si no hay
problema físico en apariencia, puede emplearse psicoterapia o terapia sexual (con
apoyo y participación del compañero) (NIH, 1992).
Actividad sexual
"Mis padres no tienen relaciones sexuales; tienen otras cosas que hacer" (King,
1996, p. 258).
Muchos hijos de padres maduros ignoran bastante la actividad sexual de sus pa­
dres. Los mitos acerca de la sexualidad en la edad adulta intermedia (por ejemplo,
la idea de que la satisfacción sexual termina con la menopausia) han sido creídos
por los mismos adultos maduros y algunas veces se han convertido en profecías de
autorrealización. En la actualidad, los logros en la atención médica y las actitudes
más liberales hacia el sexo permiten que las personas tengan más conciencia de que
el sexo puede ser una parte importante de éstos y los últimos años de la vida.
Las encuestas señalan que la'actividad sexual tiende a disminuir ligera y gra­
dualmente a los 40 y 50 años (King, 1996). A menudo la disminución de la frecuencia
tiene causas no fisiológicas: relación monótona, preocupación por los negocios o pro­
blemas financieros, fatiga mental o física, depresión, dejar de tomar el sexo como
prioridad, temor de no lograr la erección o falta de un compañero. Entre las posibles
causas físicas están una enfermedad crónica, cirugía, medicamentos, comer dema­
siado o beber mucho alcohol (King, 1996; Masters y Johnson, 1966, Weg, 1989).
Libres de preocupaciones por el embarazo y con más tiempo continuo para
dedicar a sus compañeros, muchas personas descubren que su relación sexual es
mejor que en los años anteriores. En una encuesta importante, a la que se hizo
referencia en el capítulo 13, las mujeres de 50 años tenían solo un tercio de probabi­
lidad de experimentar dolor durante la relación con respecto a las mujeres jóvenes,
y la mitad de posibilidades de reportar falta de placer o ansiedad (Lauman, Paik y
Rosen, 1999). Las mujeres que envejecen pueden conocer mejor sus necesidades y
deseos sexuales, sentirse más libres para tomar la iniciativa y estar más interesadas
en el sexo. Debido a que la respuesta de los hombres es más lenta, los amantes en la
edad adulta intermedia pueden disfrutar momentos de actividad sexual más pro­
longados y placenteros. Las mujeres pueden descubrir que el periodo de excitación
más prolongado de su compañero es útil para alcanzar su propio orgasmo, con
frecuencia por medios diferentes del coito. Las parejas que se abrazan y se acari­
cian, sin llegar a una relación genital o aun teniéndola, pueden experimentar sexua­
lidad elevada como parte de una relación íntima (Weg, 1989).
Preocupación por la apariencia y el atractivo físico
En una sociedad orientada hacia la juventud, los signos visibles de envejecimiento
como arrugas, debilitamiento, "señales de vejez" y "dilatación de la adultez inter­
media" pueden ser angustiantes. Los adultos maduros dedican mucho tiempo, es­
fuerzo y dinero a conservar la apariencia juvenil.
Hasta hace muy poco las mujeres eran víctimas de la búsqueda incansable de
la juventud. En la época medieval, un hombre maduro era considerado sabio, mien­
tras que una mujer madura era considerada "fría" y "seca" (Lock, 1998). En los
hombres, las canas, la piel reseca y "las patas de gallo" son signos de experiencia y
maestría; en las mujeres, signos de estar entrando en la edad avanzada.
Es más probable que los cambios en la apariencia afecten la respuesta sexual
del esposo frente a su esposa, y no al contrario (Margolin y White, 1987). Según la
psicología evolutiva, este doble criterio de envejecimiento retorna al impulso uni­
versal de perpetuar la especie. Puesto que las mujeres pierden su capacidad
 reproductiva más temprano que los hombres, la pérdida
de la apariencia juvenil puede indicar a un hombre que
una mujer ya no es una compañera deseable (es decir,
fértil) (Katchadourian, 1987). Aunque el atractivo ya no
se mide sólo por la obligación biológica de la reproduc­
ción, el estándar social "que mira la belleza como signo
exclusivo de juventud... hace a las mujeres especialmen­
te vulnerables al temor de envejecer... las severas presio­
nes sociales para mantener una figura femenina delgada
hacen a la mujer insegura de su cuerpo... [y] pueden ser
nocivas para el crecimiento personal de la mujer mayor
y para su autovaloración" (Lenz, 1993, pp. 26, 28).
En la actualidad, el doble criterio sobre el envejecimiento
está desapareciendo (Gullete, 1998); los hombres también
sufren la gran importancia que se le da a la juventud. Esto
es particularmente cierto en el mercado laboral y el mundo
de los negocios. No es coincidencia que los tratamientos de
"antienvejecimiento" para hombres se hayan disparado en
una era de reducción corporativa (Spindler, 1996). Los hom­
bres ahora invierten tanto como las mujeres en productos
cosméticos (Gullete, 1998) y están recurriendo a la cirugía
plástica en mayores cantidades.
La autoestima se ve afectada cuando las personas no
valoran su ser físico. El esfuerzo por mantener la juven­
tud y el vigor puede ser positivo si no es obsesivo y re­
fleja preocupación por la salud y la condición física
(Gallagher, 1993). Los hombres y mujeres que pueden
permanecer en buena condición física tanto como sea
posible mientras aceptan de manera realista los cambios
que ocurren en sus cuerpos, y que pueden apreciar la
madurez como un logro positivo para ambos sexos, son
más capaces de sacar el máximo provecho de la adultez Este hombre cultiva flores y desfila para mostrarlas. Su trabajo,
intermedia, época en que el funcionamiento cognitivo y aunque tradicionalmente sea realizado por mujeres, contribuye a
el físico pueden presentar un alto nivel. la plenitud de su vida

Salud

En conjunto, los estadounidenses en la adultez intermedia, al igual que los adultos

maduros de otros países industrializados, son bastante saludables. Menos de 17%
de personas entre 45 y 64 años consideran que tiene una salud regular o deficiente.
Más de 3 de cada 4 personas en esta edad no tienen limitaciones funcionales, y sólo
1 de cada 10 es incapaz de llevar a cabo actividades importantes por razones de
salud. Es más probable que los hombres tengan restricciones en actividades impor­
tantes, las mujeres en actividades secundarias (NCHS 1998a). Las limitaciones de
la actividad son causadas por enfermedades crónicas como problemas de espalda,
artritis y reumatismo, que se incrementan con la edad (Merrill y Verbrugge, 1999).
La personalidad afecta la manera como las personas juzgan su propia salud; aque­
llos que poseen un elevado grado de neurosis (remítase al capítulo 14) tienen menos
probabilidad de reportar excelente salud que las personas clasificadas como extro­
vertidas, agradables o cuidadosas (Siegler, 1997).

Preocupaciones por la salud

A pesar de su buena salud general, muchos adultos maduros se preocupan por las
señales de disminución de la potencia. Es posible que tengan menos energía que en

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 569


hipertensión
Elevada presión arterial crónica.
su juventud y que experimenten fatiga y dolor crónico u ocasional. Ya no tiene»
tanta resistencia, y es muy probable que contraigan ciertas enfermedades y que
tarden más en recuperarse de una enfermedad o el ejercicio extremo (Merrill y
Verbrugge, 1999; Siegler, 1997).
Las personas mayores de 40 años sufren una tercera parte de los casos registra­
dos de sida en adultos (NCHS, 1998a). En este grupo de edad, muchos pacientes
contraían la enfermedad a través de transfusiones de sangre contaminada, come
en el caso de Arthur Ashe (remítase al capítulo 13), antes de que empezaran las
pruebas rutinarias de tamizaje en 1985. La enfermedad parece más severa y avanza
con más rapidez en las personas durante la adultez intermedia y tardía, cuando su
sistema inmune puede estar debilitado (Brozan, 1990; USDHHS, 1992).
La hipertensión (elevada presión arterial crónica) es una preocupación cre­
ciente e importante en la adultez intermedia. Puede conducir a paros cardíacos o
apoplejía, o a impedimentos cognitivos en la vejez (Launer, Masaki, Petrovitch.
Foley, Havlic, 1995). Las pruebas de tamizaje de presión arterial, las dietas bajas en
sal y los medicamentos han reducido la incidencia de la hipertensión, pero todav^x
afecta a casi 34% de hombres y 25% de mujeres entre 45 y 54 años, y más de 40% de
hombres y mujeres entre 45 y 64 años (NCHS,1998a).
Las principales causas de muerte entre los 45 y 64 años son el cáncer, las enfer­
medades cardiovasculares, los accidentes y la apoplejía. Entre 1979 y 1997 las tasas
de mortalidad disminuyeron drásticamente para las personas de este grupo de
edad (Hoyert, Kochanek y Murphy, 1999) debido a la reducción de muertes por
enfermedades coronarias (Siegler, 1997). Parece que esta disminución en la morta­
lidad por enfermedades coronarias se debe al mejoramiento del tratamiento de
pacientes que sufren ataques al corazón (Rosamond et al., 1998).

Influencias indirectas en la salud: pobreza, género y factores étnicos

Las personas que tienen bajos ingresos están en riesgo creciente de limitación de
las actividades y enfermedades (NCHS, 1998a). En un estudio longitudinal un 8,355
empleados estatales británicos entre 39 y 63 años, los que ocupaban cargos inferio­
res tenían salud más deficiente que quienes estaban en cargos más elevados, a pe­
sar de tener igual acceso al sistema de asistencia de salud nacional de Gran Bretaña
(Hemingway, Nicholson, Stafford, Roberts y Marmot, 1997).
Como en la edad adulta temprana, las tasas de mortalidad en la adultez inter­
media son mayores para los hombres que para las mujeres, y mayores para los
afroamericanos que para los blancos, hispanos, asiáticos o indígenas (Hoyert et al..
1999; NCHS, 1998a). Sin embargo, las mujeres están en riesgo creciente de contraer
enfermedades cardiovasculares y osteoporosis después de la menopausia. Exami­
nemos más de cerca la salud de la mujer y luego los riesgos que corre la salud de los
afroamericanos, en parte relacionados con la pobreza.

Salud femenina después de la menopausia

osteoporosis
Enfermedad en que los huesos se
adelgazan y se vuelven
quebradizos debido a la falta de
calcio.
Después de los 50 años, las mujeres comienzan a emparejarse con los hombres en
los riesgos de sufrir enfermedades cardiovasculares (Avis, 1999). Esto sucede con
mayor rapidez después de una histerectomía. Además, las mujeres menores de 74
años tienen menos oportunidades que los hombres de sobrevivir a un ataque car­
díaco (Vaccarino et al., 1999). El ejercicio regular o caminar a ritmo rápido puede
disminuir los riesgos de enfermedades cardiovasculares, incluso para mujeres que
antes fueron sedentarias y no fueron muy activas hasta la adultez intermedia
(Manson et al., 1999; Owens, Mathews, Wing y Kuller, 1992). Una dieta rica en fibra,
especialmente cereales, también reduce el riesgo (Wolk et al., 1999).
Como se mencionó antes, la pérdida gradual de densidad ósea es un efecto
normal del envejecimiento. En las mujeres, la pérdida ósea se acelera rápidamente
con la menopausia (Avis, 1999; Levinson y Altkorn, 1998). Una de cada cuatro
mujeres menopáusicas de más de 60 años sufre de osteoporosis ("huesos poro­
sos"), enfermedad en la que los huesos se adelgazan y se vuelven quebradizos

570 Parte siete Edad adulta intermedia

 como resultado de la pérdida de calcio asociada a la pérdida de estrógeno ("Should
■"in

You Take", 1994). Las mujeres afectadas pueden perder más de 50% de su masa
ósea entre los 40 y 70 años (Spence, 1989). Signos frecuentes de osteoporosis son la
reducción de la estatura y la postura "encorvada" que resulta de la compresión y el
colapso de los huesos debilitados. La osteoporosis es una de las causas principales
’ T”

de fracturas en la vejez y puede afectar la calidad de vida e incluso la supervivencia

(Levinson y Altkorn, 1998).
Cuatro de cada cinco casos de osteoporosis ocurren en las mujeres, la mayoría
:«p f

en mujeres blancas que tienen piel suave y esqueleto pequeño, las que tienen ante­
cedentes de la enfermedad en la historia familiar y aquellas cuyos ovarios fueron
extirpados quirúrgicamente antes de la menopausia (NIA, 1993; "Should You Take",
1994). Puesto que la predisposición a la osteoporosis parece tener bases genéticas,
la medición de la densidad ósea es una precaución necesaria, en especial para las
mujeres que tienen familiares afectados por la enfermedad (Prockop, 1998;
Uitterlinden et al., 1998).
La pérdida ósea puede disminuirse o incluso revertirse con una nutrición apro­
ft-u o r

piada y ejercicio; además, no se debe fumar (Eastell, 1998). Las mujeres mayores de
40 años deben consumir 1500 mi diarios de calcio junto con cantidades recomenda­
das de vitaminas D, la cual ayuda a que el cuerpo absorba el calcio (NIA, 1993). Los
estudios han descubierto que los suplementos de calcio y vitamina D son valiosos
(Dawson-Hughes, Harris, Krall y Dallal, 1997; Eastell, 1998). El ejercicio para man­
?
t?

tener el peso, como caminar, trotar y los aeróbicos, puede incrementar la densidad
ósea (Krall y Dawson-Hughes, 1994; NIA, 1993).
Puesto que los mayores efectos físicos de la menopausia están asociados a ni­
veles reducidos de estrógeno, con frecuencia se prescribe la terapia de remplazo terapia de remplazo hormonal
* sr«r-ir t r ni »• st" ~

hormonal con estrógeno artificial. Debido a que si el estrógeno se administra solo, Tratamiento con estrógeno
artificial, algunas veces combinado
se incrementa el riesgo de cáncer uterino, a las mujeres cuyos úteros no han sido
con la hormona progesterona,
extirpados quirúrgicamente se les administra estrógeno combinando con progestina, para aliviar o prevenir los síntomas
una forma de la hormona femenina progesterona. causados por la disminución de los
Además de aliviar los accesos de calor repentinos y la sudoración nocturna, la niveles de estrógeno después de la
terapia de remplazo hormonal es el mejor tratamiento conocido para detener la menopausia.
pérdida ósea después de la menopausia, lo cual reduce el riesgo de osteoporosis y
fracturas (Davidson, 1995; Eastell, 1998; Levinson y Altkorn, 1998). Dicha terapia
parece más efectiva cuando el tratamiento comienza en la menopausia y continúa
por lo menos durante cinco años. Este tratamiento puede ayudar al desarrollo óseo
aun si se inicia en edad avanzada, pero los resultados en este punto no son muy
satisfactorios (Eastell, 1998; Felson et al., 1993; Levinson y Altkorn, 1998; Prestwood
n

et al., 1994).
En cierto número de estudios correlaciónales el estrógeno, solo o combinado
con progestina, corta drásticamente el riesgo de enfermedades cardiovasculares
(Davidson, 1995; Ettinger, Friedman, Bush y Quesenberry, 1996; Grodstein, 1996) y
•

mejora el equilibrio entre HDL (colesterol "bueno") y LDL (colesterol "malo") (The
-

Writing Group of PEPI Trial, 1995). No obstante, la validez de estos resultados ha

r-

sido puesta en duda porque las usuarias de estrógeno tienden a tener mejores me­
jores hábitos de salud que quienes no lo usan (Avis, 1999). Más recientemente, en
vr

un estudio controlado permanentemente con 25,000 mujeres posmenopáusicas sa­

ludables, aquellas que tomaron estrógeno, con o sin progestina, sufrían ligeramen­
te más ataques al corazón, apoplejía y coágulos sanguíneos que quienes tomaron
w

un placebo (Kolata, 2000).

Algunos estudios sobre la terapia de remplazo hormanal han encontrado efec­
r

tos protectores contra el mal de Alzheimer (Mayeux, 1996; Paganini-Hill y

v

Henderson, 1994; Tang et al., 1996) y mejoramientos en el funcionamiento cognitivo,

especialmente en la memoria. No obstante, los resultados de esta investigación son
»?***

contradictorios y también ha sido criticada por sus bases metodológicas (Avis, 1999;
Shaywitz et al., 1999; Yaffe, Sawaya, Lieberburg y Grady, 1998). En cierto estudio
aleatorio controlado, la imagen de resonancia magnética (IRM) mostró que el es­
trógeno alteraba la activación cerebral en regiones específicas involucradas en la

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 571


EVALU
¿Puede usted...
Jdescribir la condición
característica de la salud
en la edad adulta
intermedia, e identificar
las preocupaciones que
prevalecen más en esta
edad?
■Sdecir cómo se
incrementa el riesgo de
enfermedades
cardiovasculares y la
osteoporosis en las
mujeres después de la
menopausia, y evaluar
las ventajas y
desventajas de la terapia
de remplazo hormonal y
las alternativas a este
método?
memoria; sin embargo, su uso no afectó el cumplimiento de tareas simples de la
memoria (Shaywitz et al., 1999). En otro estudio aleatorio controlado, la terapia con
estrógeno no produjo mejoría en el funcionamiento cognitivo de las mujeres que
padecían de Alzheimer entre leve y moderado (Mulnard et al., 2000).
El tratamiento con estrógeno tiene ventajas y desventajas {véase tabla 15-2).
Muchas de las investigaciones se han centrado en el posible incremento del riesgo
de cáncer de mama. Sin embargo, los hallazgos tampoco son del todo satisfactorios
(Avis, 1999; Colditz et al., 1995; Henrich, 1992; Steinberg, Smith, Thacker y Stroup,
1994). Quienes corren más riesgo son los usuarios de estrógenos actuales o recien­
tes; el riesgo se incrementa con la duración del periodo de uso (Willet, Colditz y
Stampfer, 2000). Un último estudio no encontró vínculos entre la terapia de remplazo
hormonal y los tipos más comunes de cáncer de mama, aunque la terapia incrementó
los riesgos de tipos menos comunes que tienen un diagnóstico favorable (Gapstux
Morrow y Sellers, 1999). Otro estudio a gran escala encontró más riesgos al em­
plear estrógeno combinado con progestina que estrógeno solo (Schairer et al., 2000).
Aproximadamente 10% de las mujeres que toman hormonas experimenta efec­
tos colaterales como dolor de cabeza, náuseas, retención de líquido, senos hincha­
dos y flujo vaginal. Existe algún riesgo de sangrado vaginal anormal ("Alternatives
to Hormone Replacement", 1994; NIA, 1993). Algunas mujeres creen que la terapia
de remplazo hormonal se basa en un enfoque que ve la menopausia como enferme­
dad o deficiencia que necesita tratarse con medicamentos diarios, en vez de verla
como un proceso natural que debe seguir su curso (Lock, 1998; Te Velde y Van
Leusden, 1994).
Aún se desconoce la seguridad del tratamiento hormonal a largo plazo (Avis,
1999); entre tanto, se prueban otros tratamientos. Un nuevo grupo de productos
químicos no hormonales denominados moduladores selectivos de los receptores de es­
trógeno, en especial el tamoxifén y el raloxifene (algunas veces denominados
"diseñadores de estrógenos"), parecen tener efectos favorables en la densidad ósea
y posiblemente en los niveles de colesterol sin incrementar el riesgo de cáncer de
mama; el tamoxifén puede estimular el cáncer uterino (Avis,1999; Eastell, 1998).
Además, todavía deben documentarse los efectos de estas drogas a largo plazo,
sean positivos o negativos. El alendronato, otra droga no hormonal perteneciente a
la clase de medicamentos denominados bifosforados, tiene menos efecto adverso
que el estrógeno, pero se ha demostrado que es menos efectivo para evitar la pérdi­
da ósea; no se recomienda a mujeres que tienen problemas gastrointestinales (Eastell,
1998; Levinson y Altkom, 1998).

Tabla 15-2 Estrógeno: ventajas y desventajas

Ventajas del estrógeno Desventajas del estrógeno

• Alivio de los síntomas clásicos de la meno­
pausia: accesos de calor, estado de ánimo
variable, sequedad vaginal, adelgazamiento
de la piel
• Reducción comprobada de la pérdida ósea
(osteoporosis) asociada a la menopausia,
incluida una probable reducción en las
fracturas de cadera
• Posible reducción del riesgo de sufrir
enfermedades cardiovasculares al mejorar
los niveles de colesterol y la flexibilidad de
los vasos sanguíneos
• Posible reducción del riesgo de cáncer de
colon
Incremento del riesgo de cáncer endometrial,
el cual puede ser combatido añadiendo
progesterona a un régimen de estrógeno
Síntomas semejantes a los premenstruales
(hinchazón, inflamación, sensibilidad de los
senos, estados de ánimo variables, dolores de
cabeza)
Flujo menstrual (cuando se toma
progesterona combinada con estrógeno)
Probable incremento del riesgo de cáncer de
mama
Estimulación del crecimiento de fibromas y
endometriosis uterinas
Incremento probable del riesgo de cálculos
biliares y coágulos
Posible aumento de peso

Fuente: Adaptado de “Hormone Therapy”, 1997, p. 2.

572 Parte siete Edad adulta intermedia

 Para realizar una evaluación más precisa de los efectos del estrógeno y los tra­
tamientos alternativos, es necesario esperar que se completen grandes estudios
controlados aleatoriamente. Entre tanto, las mujeres deben decidir si recurren al
remplazo hormonal, con base en su situación particular, incluidos los sentimientos
acerca de la menopausia y su historia de salud familiar.

Factores de riesgo para los afroamericanos

La tasa de mortalidad para los adultos afroamericanos maduros equivale a casi dos
veces la de los estadounidenses blancos. En relación con los blancos entre 45 y 64
años de edad, cerca del doble de personas negras mueren de enfermedades
cardiovasculares, casi 1.5 veces por cáncer y más de 3 veces por apoplejía (Hoyert
etal., 1999).
Casi una tercera parte de la mortalidad excesiva de personas negras de edad
adulta intermedia puede deberse a seis factores de riesgo: presión arterial alta,
colesterol alto, sobrepeso, diabetes, tabaquismo y consumo de alcohol. Los prime­
ros cuatro pueden atribuirse en parte a la herencia, pero el estilo de vida está pre­
sente en todos los factores. Es probable que el principal factor subyacente sea la
pobreza, relacionada con la nutrición deficiente, vivienda por debajo de los
estándares, cuidados prenatales inadecuados y acceso restringido a la asistencia
médica a lo largo de la vida (Otten, Teutsch, Williamson y Marks, 1990). No obstan­
te, la pobreza no puede ser la única explicación puesto que la tasa de mortalidad en
los hispanoamericanos maduros, que también son desproporcionadamente pobres,
es menor que la de los estadounidenses blancos (Hoyert et al., 1999).
Casi 1 de cada 3 afroamericanos adultos sufre hipertensión, frente a poco me­
nos de 1 de cada 4 estadounidenses blancos (NCHS, 1998a). La hipertensión es la
responsable de 1 de cada 5 muertes entre las personas negras, el doble de las perso­
nas blancas. Las razones no pueden ser del todo genéticas, puesto que los descen­
dientes de africanos en las islas caribeñas y los africanos de Camerún y Nigeria
tienen tasas de hipertensión más bajas que los afroamericanos. El sobrepeso, la
falta de ejercicio y la dieta parecen explicar 40 a 50% del incremento en los riesgos
que corren los afroamericanos, si se comparan con los campesinos nigerianos. Puesto
que sólo 7% de estos últimos tiene presión arterial alta, la hipertensión puede ser
un grave peligro para la vida en las sociedades industriales modernas (Cooper,
Rotimi y Ward, 1999).
Las mujeres negras han sido llamadas "una minoría dentro de otra minoría"
(Miller, citado en Eastman, 1995). Además de estar en riesgo de sufrir hipertensión,
tienen más probabilidades de sobrepeso que las mujeres blancas puesto que hacen
menos ejercicio y van al médico con menos frecuencia (Eastman, 1995). Las mujeres
afroamericanas tienen cuatro veces más probabilidad que las mujeres blancas de
morir por enfermedades cardiovasculares o apoplejía antes de los 60 años; el grado
de educación también influye un poco (Mosca et al., 1998). Las mujeres blancas
también tienen más del doble de probabilidad de morir de cáncer de mama dentro
de los cinco años posteriores al diagnóstico, quizá porque tienen menos posibili­
dad de someterse a mamogramas y, en sus casos, los cánceres tienden a ser diag­
nosticados muy tarde (Eley et al., 1994). Jenumerar factores que
Algunos observadores atribuyen la brecha de salud entre los estadounidenses intervengan en la
blancos y los negros en parte al estrés causado por los prejuicios (Chissell, 1989; mortalidad excesiva de
Lawler, 1990, en Goleman, 1990). En algunas regiones del Caribe, donde las relacio­ adultos afroamericanos
nes raciales pueden ser más igualitarias que en los Estados Unidos, la presión arterial maduros?
media de los negros es casi igual a la de otros grupos étnicos (Cooper et al., 1999).

Salud y estilo de vida: influencia del estrés

Los problemas de salud de los afroamericanos, que acaban de analizarse, subrayan
la influencia del estilo de vida en la salud. La nutrición, el hábito de fumar, el con­
sumo de alcohol y de drogas, la actividad física y otras influencias analizadas en el
capítulo 13 continúan afectando la salud en la adultez intermedia (véase tabla 15-3).

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta intermedia 573

 Tabla 15-3 Factores de estilo de vida en las enfermedades seleccionadas

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Factor de riesgo < ¡5 U U z O o
Tabaquismo x X X X X x X X X X

Alcohol X

Factores de la dieta
Colesterol X X
Calorías X
Consumo de grasas X X X
Consumo de sal X
Fibra o
Calcio o
Potasio O
Sobrepeso X X X X
Actividad física O O o o o
Exposición a toxinas X X X X
Exposición a rayos ultravioleta X

Nota: X = incremento del riesgo de la enfermedad: O = disminución del riesgo de la enfermedad; ? = puede incrementarse el riesgo de
la enfermedad.

Fuente: Adaptado de Merrill y Verbrugge, 1999, tabla IV p. 87.

y
T i-
Las personas que no fuman, no tienen sobrepeso y hacen ejercicio con regularidad
no sólo viven más tiempo sino que tienen periodos más cortos de incapacidad al

.
final de la vida (Vita, Terry, Hubert y Fries, 1998). Hombres y mujeres que dejan de
fumar durante la adultez intermedia reducen el riesgo de enfermedades
cardiovasculares y apoplejía (AHA, 1995; Kawachi et al., 1993; Stamler et al., 1993;
Wannamethee, Shaper, Whincup y Walker, 1995). Otro factor importante es el estrés,
cuyos efectos acumulativos a menudo aparecen en la edad adulta intermedia.

Estrés: causas y efectos

Cuanto más estresantes sean los cambios en la vida de la persona, mayor es la proba­
bilidad de enfermarse dentro del año siguiente o dos años. Éste fue el resultado de
cierto estudio clásico en que dos psiquiatras, basados en entrevistas a 5,000 pacientes
de hospitales, clasificaron los eventos estresantes de la vida que habían precedido a
la enfermedad (Holmes y Rahe, 1976; véase tabla 15-4). Cerca de la mitad de las perso­
nas que experimentaron entre 150 y 300 "unidades de cambio vital" en un solo año,
y casi 70% de las que experimentaron 300 o más, se enfermaron.
El cambio, incluso el cambio positivo, puede ser estresante y algunas personas
reaccionan al estrés enfermándose. No obstante, estos resultados no indican de qué
manera el estrés produce enfermedad ni por qué el cuerpo de algunas personas
f
.

maneja el estrés mejor que el de otras. Además, existen diferentes tipos de factores
3

factores de estrés de estrés (experiencias que producen estrés). Las disputas de la vida diaria se aso-
•
•

Experiencias que producen estrés. cjan a enfermedades físicas menores, como resfriados, y pueden tener un efecto

574 Parte siete Edad adulta intermedia

 Tabla 15-4 Eventos de la vida ordenados según la cantidad de estrés,
de mayor a menor
Etapa Valor Etapa Valor

Muerte del cónyuge 100 Abandono del hogar por el hijo

Divorcio 73 o por la hija 29
Separación matrimonial 65 Problemas con los suegros
o la familia política 29
Encarcelamiento 63
Logro personal sobresaliente 28
Muerte de un familiar
cercano 63 El cónyuge comienza a trabajar
o deja de hacerlo 26
Enfermedad o lesión personal 53
Comienzo o terminación
Matrimonio 50
de la escuela 26
Despido laboral 47
Revisión de hábitos 24
Reconciliación matrimonial 45
Dificultad con el jefe 23
Jubilación 45
Cambio en las horas de trabajo 20
Cambio en la salud
Cambio de residencia 20
de la familia 44
Cambio de escuela 20
Embarazo 40
Cambio de pasatiempos 19
Dificultades sexuales 39
Cambio en las actividades
Llegada de nuevos miembros
sociales 18
de la familia 39
Cambio en los hábitos de sueño 16
Cambio en el estado financiero 38
Cambio en el número
Muerte de amigos cercanos 37
de reuniones familiares 15
Cambio de trabajo 36
Cambio en los hábitos
Cambio en la cantidad de alimentación 15
de disputas con el cónyuge 35
Vacaciones 13
Ejecución de hipoteca 30
Infracciones menores de ley II
Cambio de responsabilidad
en el trabajo 29

Fuente: Adaptado de Holmes y Rahe, 1967, p. 213.

mayor en la salud mental que las transiciones o los eventos importantes de la vida,
o problemas crónicos o duraderos (Chiriboga, 1997).
En la actualidad, el estrés se encuentra en observación creciente para determi­
nar si está implicado en enfermedades como hipertensión, enfermedades (Considere lo siguiente...
cardiovasculares, apoplejía, úlceras pépticas y cáncer (Levenstein, Ackerman,
Kiecolt-Glaser y Dubois, 1999; Light et al, 1999; Sapolsky, 1992). Los síntomas físi­ • ¿Cómo maneja usted el
cos de estrés reportados con más frecuencia son los dolores de cabeza, los estoma­ estrés? ¿Qué métodos
han sido más exitosos?
cales y los musculares, así como la tensión muscular y la fatiga. Los síntomas
¿Cuáles son las principales
psicológicos más comunes son el nerviosismo, la ansiedad, la tensión, la ira, la fuentes de estrés en su
irritabilidad y la depresión. vida?
Las reacciones psicológicas ante el estrés pueden aumentar la vulnerabilidad a la
enfermedad; así mismo ocurre con el esfuerzo para enfrentar el estrés mismo. Las
personas que experimentan eventos estresantes tienen más probabilidad de contraer
resfriados, estén o no bajo estrés, sin importar sus reacciones emocionales frente a
éste (Cohen, 1996; Cohen, Tyrell y Smith, 1991,1993). El estrés intenso o prolongado
parece debilitar el sistema inmune (Kiecolt-Glaser et al., 1984: Kiecolt-Glaser, Fisher
et al., 1987; Kiecolt-Glaser y Glaser, 1995; Kiecolt-Glaser, Glaser et al., 1987).
El estrés también parece causar el bloqueo de las arterias, que conduce a enfer­
medades cardiovasculares (Baum, Cacioppo, Melamed, Gallant y Travis, 1995). Los
hombres en la edad adulta intermedia que experimentan altos niveles de ansiedad
o tensión tienen más probabilidad de sufrir presión arterial alta en las últimas eta­
pas de la vida (Markovitz, Matthews, Kannel, Cobb y D'Agostino, 1993) y 4 a 6
veces más probabilidad de morir de paro cardiaco repentino que los hombres me­
nos ansiosos (Kawachi, Colditz et al., 1994; Kawachi, Sparrow, Vokonas y Weiss,
1994). Las enfermeras que trabajan turnos rotatorios nocturnos (los cuales tienden
a alterar el ritmo corporal natural) durante más de seis años tienen más probabili­
dad que sus colegas de sufrir ataques al corazón (Kawachi et al., 1995).

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 575


O Estrés relacionado con el trabajo
La reducción del tamaño de las
empresas ha dejado desempleadas
a muchas personas de edad
madura que antes tenían buenos
salarios. Exigen pleno empleo y
asistencia social adecuada.
Hombres y mujeres enfrentan
mejor el desempleo cuando
pueden recurrir a otras fuentes
financieras, psicológicas y sociales
o ven los cambios forzados como
una oportunidad para realizar
actividades nuevas o desafíos para
crecer como personas.
576 Parte siete Edad adulta intermedia
Por supuesto, hasta cierto punto el estrés es normal en la vida adulta (Siegler,
1997). Sin embargo, en algunas personas, la respuesta al estrés se bloquea con la
edad. La secreción excesiva de hormonas de estrés a largo plazo puede cumplir un
papel importante en varios trastornos relacionados con la edad, desde la diabetes
hasta la osteoporosis (Krieger, 1982; Munck, Guyre y Holbrook, 1984).
El estrés puede deteriorar indirectamente la salud a través de otros factores del
estilo de vida. Las personas bajo estrés pueden dormir menos, fumar y beber más,
comer mal y prestar poca atención a su salud. Por el contrario, el ejercicio regular,
la buena nutrición, siete horas de sueño nocturno -por lo menos- y la sociabilización
frecuente se asocian a bajo estrés (Baum et al., 1995). Algunos adultos beben impul­
sados por el estrés económico, matrimonial o laboral. Pero mientras bajas dosis de
alcohol pueden reducir la respuesta al estrés y mejorar el desempeño, las altas do­
sis pueden inducir estrés al estimular la liberación de adrenalina y otras hormonas
(NIAAA, 1996a)
Un camino por el cual el estrés conduce a la enfermedad quizá esté relacionado
con la pérdida del dominio o el control. Cuando las personas sienten que pueden
controlar eventos estresantes, es menos probable que se enfermen. Cuando se vio­
lan las expectativas de control, como en los accidentes de plantas nucleares causa­
dos por errores humanos, los problemas crónicos relacionados con el estrés tienden
a conformar los efectos psicológicos (Baum y Fleming, 1993).
Los talleres sobre manejo de estrés enseñan a las personas a controlar sus reac­
ciones mediante la relajación, la meditación y la biorretroalimentación. Los hom­
bres afectados por el virus del sida que aprenden tales técnicas son menos propensos
a desarrollar los síntomas de la enfermedad; las mujeres que padecen cáncer de
mama y participan en terapia grupal viven más que aquellas que no participan
(Sleek, 1995). En cierto experimento, los enfermos de asma y artritis reumatoidea
que describieron por escrito sus experiencias más estresantes mejoraron su condi­
ción física, en comparación con un grupo de control que escribió sobre temas
emocionalmente neutros (Smyth, Stone, Hurewitz y Kaell, 1999).
Los sitios de trabajo se diseñan para obtener eficiencia y ganancias, no para el bien­
estar de los trabajadores, aunque los costos humanos pueden afectar la línea de
operaciones. Cuando las personas sienten que están en los trabajos equivocados, o
cuando los esfuerzos por satisfacer las exigencias laborales son desproporcionados
con la satisfacción laboral y otras recompensas, puede aparecer el estrés intenso,
frecuente y prolongado que, como se ha demostrado, puede causar estragos en la
salud mental y física (Levi, 1990; Siegrist, 1996).
En la actualidad, muchos empleados estadounidenses trabajan con mayor in­
tensidad y durante más tiempo para mantener su estándar de vida. Algunos traba­
jadores de ingresos medianos tienen dos trabajos para satisfacer sus necesidades
(McGuire, 1999). Los empleados que se sienten abrumados por el trabajo, o que
creen que sus habilidades no se reconocen de manera adecuada, o que no tienen
objetivos claros, tienden a mostrar estrés elevado y baja moral y productividad
(Veninga, 1998). Otra causa de estrés en el trabajo es el conflicto con los superviso­
res, subordinados y colegas. La violencia en el sitio de trabajo, como respuesta al
temor, la incertidumbre o la percepción de injusticia, es un problema creciente (Clay,
1995; Freiberg, 1998).
En entrevistas con cerca de 3,000 trabajadores asalariados, 68% se quejó de tener
que trabajar muy rápidamente y 88%, de trabajar muy intensamente. Cerca de 1 de
cada 4 dijo que con alguna o mucha frecuencia se sentía nervioso o estresado o
emocionalmente agotado por su trabajo, y más de 1 de cada 3 dijo que se sentía
agotado al final de la jomada laboral. Al mismo tiempo, 6 de cada 10 clasificaron sus
oportunidades de progreso como apenas buenas o escasas (Bond y Galynski, 1998).
En muchas otras partes del mundo se han reportado altos niveles de estrés
relacionados con el trabajo (Veninga, 1998). La combinación de elevadas exigencias
laborales con baja autonomía y control, y poco orgullo en el producto es un patrón
productor de estrés (United Nations International Labor Organization [UNILO],
1993; G. Williams, 1991) que incrementa el riesgo de presión arterial elevada y en­
fermedades cardiovasculares (Schnall et al., 1990; Siegrist, 1996). Entre 10,308 tra­
bajadores estatales británicos cuya edad variaba entre 35 y 55 años, el poco control
en el trabajo y el desequilibrio entre el esfuerzo y la recompensa se asociaron al
riesgo de padecer enfermedades coronarias durante los 5 años siguientes (Bosma,
Peter, Siegrist y Marmot, 1998).
Muchas mujeres, además de trabajar y atender a la familia, están bajo presión
especial en el sitio de trabajo, particularmente en las empresas donde sus superio­
res son hombres. Algunas mujeres se quejan de que un invisible pero inflexible
"techo de vidrio" impide su ascenso a puestos más elevados (Federal Glass Ceiling
Commission, 1995). Otra fuente frecuente de estrés es el acoso sexual: presión psi­ acoso sexual
cológica creada por propuestas sexuales, en especial de un superior, que crean un Propuestas sexuales indeseables,
en especial de un superior en el
entorno hostil o abusivo. trabajo, que crean un entorno
Agotamiento El agotamiento implica cansancio emocional, sensación de no po­ hostil y abusivo, y causan presión
psicológica.
der cumplir con el trabajo, inutilidad y pérdida de control. Es bastante común en
personas que desempeñan profesiones de ayuda (como enseñanza, medicina, tera­ agotamiento
pia, trabajo social y trabajo policial) que se sienten frustrados por su incapacidad Síndrome de cansancio emocional
y sensación de que ya no se puede
para ayudar a las personas como les gustaría. Habitualmente el agotamiento es cumplir más en el trabajo.
una respuesta al estrés continuo y no una crisis inmediata. Sus síntomas incluyen
fatiga, insomnio, dolor de cabeza, resfriados persistentes, trastornos estomacales,
abuso de alcohol o drogas y dificultad para llevarse bien con las personas. Un tra­
bajador agotado puede abandonar de repente el trabajo, alejarse de la familia y los
amigos y caer en la depresión (Briley, 1980; Maslach y Jackson, 1985).
Entre las medidas que pueden ayudar a los trabajadores agotados están la re­
ducción de horas de trabajo y la toma de descansos, incluidos fines de semana y
vacaciones. Otras técnicas normales para reducir el estrés -el ejercicio, la música y
la meditación- también pueden ayudar. No obstante, la manera más efectiva de
aliviar el estrés y el agotamiento puede ser cambiar las condiciones que lo produ­
cen y dar a los empleados la oportunidad de realizar trabajos satisfactorios que les
permitan emplear sus habilidades y conocimientos, y proporcionarles el sentido de
logro y autoestima (Knoop, 1994).
Desempleo Quizá el principal factor de estrés relacionado con el trabajo sea la
pérdida del empleo. Aunque a finales de los años noventa el desempleo era bajo, en
1998 más de 6% de familias estadounidenses, dos veces más familias afroamericanas
e hispanas que blancas, informaron tener un miembro sin empleo (Bureau of Labor
Statistics, 1999a).
La reducción de las corporaciones ha agregado a la lista del desempleo una
gran cantidad de ejecutivos gerenciales de edad madura (Kuttner, 1994). Puesto
que los empleadores prefieren contratar trabajadores más jóvenes, cuyas habilida­
des creen más transferibles, muchos de estos empleados de largo tiempo se ven
obligados a jubilarse más temprano o aceptar trabajos de menor salario (Forteza y
Prieto, 1994). Los sobrevivientes con frecuencia se sienten desmoralizados, abru­
mados de trabajo y temerosos de perder sus propios empleos (Veninga, 1998). En
un estudio, mencionado anteriormente, casi 3 de cada 10 empleados consideraron
muy probable perder sus empleos en los próximos años (Bond y Galinsky, 1998). Considere lo siguiente...
La investigación sobre desempleo lo ha asociado a dolores de cabeza, trastor­
• ¿Qué haría usted si le
nos estomacales y presión arterial elevada; a enfermedad física y mental, incluidos
dijeran que el cargo que
ataques al corazón, apoplejía, ansiedad y depresión; a problemas familiares y ma­
ha venido desempeñando
trimoniales; a problemas de salud, físicos y de comportamiento en los niños; y al durante 10 años
suicidio, homicidio y otros crímenes (Brenner, 1991; Merva y Fowles, 1992; Perrucci, desaparecerá o que usted
Perrucci y Targ, 1988; Voydanoff, 1990). En un estudio con 90 familias canadienses saldrá de la empresa por
que habían perdido el empleo, los problemas psicológicos fueron 55 a 75% mayor reducción corporativa?
entre los desempleados que entre quienes todavía tenían trabajo (Veninga, 1998).

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 577


EVALUACIO
¿Puede usted... vx
Sdecir cómo el estrés
puede afectar la salud?
S identificar fuentes de
estrés y agotamiento
laboral?
v'' resumir los efectos
físicos y psicológicos de
la pérdida del empleo?
Desarrollo cognitivo
Medición de las habilidades cognitivas en la edad adulta intermedia
Guía
¿Qué pérdidas y
ganancias cognitivas
4 ocurren durante la
edad adulta
intermedia?
578 Parte siete Edad adulta intermedia
El estrés se produce no sólo por la pérdida de ingresos y las dificultades finan­
cieras resultantes sino también por los efectos de esta pérdida en el autoconceptc y
las relaciones familiares. Los hombres que definen su condición masculina en tér­
minos del apoyo a la familia y los trabajadores de ambos sexos que derivan su
identidad del trabajo y definen su valía en términos de su valor en dólares, pierden
algo más que la paga cuando cesan sus empleos, pues pierden un pedazo de s¿
mismos y su autoestima, y sienten que tienen menos control de sus vidas (Forteza
y Prieto, 1994; Perrucci et al., 1988; Voydanoff, 1987, 1990).
Los que enfrentan mejor el desempleo tienen recursos financieros (ahorros o in­
gresos de otros miembros de la familia). En vez de culparse o sentirse fracasados,
evalúan su situación de manera objetiva. Cuentan con el apoyo de amigos y familia­
res adaptables que les brindan comprensión (Voydanoff, 1990). El sentido de controi
es esencial. Entre 190 trabajadores desempleados, quienes creían que tenían alguna
influencia sobre sus circunstancias estaban menos ansiosos y deprimidos, presenta­
ban menos síntomas físicos y mayor autoestima y satisfacción vital que quienes creían
que las fuerzas externas controlaban todo (Cvetanovski y Jex, 1994).
¿Qué le sucede a las habilidades cognitivas en la edad adulta intermedia? ¿Mejoran
o disminuyen? ¿Desarrollan las personas maneras de pensar características de esta
etapa de la vida? ¿Cómo afecta la edad la capacidad de resolver problemas, apren­
der, crear y desempeñarse en el trabajo?
En términos cognitivos, las personas de edad adulta intermedia están en lo máxi­
mo de su capacidad. La vida de Gandhi apoya ampliamente esta conclusión, así
como el Estudio longitudinal sobre inteligencia adulta de Seattle llevado a cabo
por K. Warner Schaie y sus colegas (Schaie, 1979, 1983, 1988a, 1988b, 1990, 1994,
1996a, 1996b; Schaie y Herzog, 1983, 1986; Schaie y Strother, 1968, Willis y Schaie,
1999).
Aunque este estudio permanente se denominó longitudinal, utiliza metodolo­
gía secuencial (remítase al capítulo 2). El estudio comenzó en 1956 con 500 partici­
pantes seleccionados al azar: 25 hombres y 25 mujeres en cada grupo de edad de 5
años entre 22 y 67 años. Los participantes presentaron pruebas cronometradas de
seis habilidades mentales principales basadas en las identificadas por Thurstone
(1938) (la tabla 15-5 presenta definiciones y trabajos de muestra para cada habili­
dad). Cada siete años, los participantes originales eran evaluados de nuevo y se
añadían nuevos participantes. Para 1994 cerca de 5,000 personas, que componían
una muestra amplia formada desde jóvenes adultos a personas mayores de diver­
sos estratos socioeconómicos, habían sido evaluadas.
Los investigadores no encontraron "un patrón uniforme de cambios relaciona­
dos con la edad... [para] todas las habilidades intelectuales" (Schaie, 1994, p. 306).
En apariencia, el desarrollo cognitivo no es uniforme durante la edad adulta, pues
implica pérdidas y ganancias en diferentes habilidades y en diferentes épocas.
Aunque la velocidad de percepción disminuye progresivamente, comenzando a
los 25 años, y la habilidad numérica empieza a declinar alrededor de los 40, el
desempeño máximo en cuatro de las seis habilidades: razonamiento inductivo, re­
laciones espaciales, vocabulario y memoria verbal, ocurre casi a mitad de camino
hacia la edad adulta intermedia (véase figura 15-2). En cuatro de estas habilidades,
las personas de edad adulta intermedia, en especial las mujeres, obtuvieron puntajes
 Tabla 15-5 Pruebas de habilidades mentales principales aplicadas en el Estudio longitudinal
sobre inteligencia adulta de Seattle
Prueba Habilidad medida
Vocabulario Reconocimiento y comprensión
de palabras
Memoria verbal Recuerdo de palabras de la
memoria a largo plazo
Números Desempeño en cómputos
Relaciones espaciales Manipulación mental de objetos
en dos dimensiones espaciales
Razonamiento inductivo Identificación de patrones e
inferencia de principios y reglas
para resolver problemas lógicos
Tarea Tipo de inteligencia
Hallar sinónimos apareando la Cristalizada
palabra estímulo con otra palabra de
una lista de selección múltiple
Pensar en tantas palabras como sea Parcialmente cristalizada, parcial­
posible, comenzando por una letra mente fluida
dada en un tiempo determinado
Solucionar problemas de adición Cristalizada
sencillos
Seleccionar ejemplos de figuras Fluida
giradas para aparearlas con la figura
estímulo
Completar series de letras Fluida

Velocidad de percepción Discriminación rápida y precisa Identificar la concordancia y discor­ Fluida

entre estímulos visuales dancia de imágenes que aparecen en
la pantalla de un computador

Fuentes: Schaie, 1989; Willis y Schaie, 1999.

más elevados en promedio que a los 25 años. Las relaciones espaciales de los hom­
bres, el vocabulario y la memoria verbal alcanzaron el máximo a los 50 años; el de
las mujeres sólo hasta los 60 años. Por otra parte, la velocidad de percepción de las
mujeres declina con más rapidez que la de los hombres (Willis y Schaie, 1999).
A pesar de las amplias diferencias individuales, la mayoría de los participantes
en el estudio de Seattle no mostró una reducción significativa en la mayoría de las
capacidades hasta después de los 60 años, ni en todas y ni siquiera en la mayoría.
Casi ninguno declinó en todos los campos, y muchas personas mejoraron en algu­
nas áreas (Schaie, 1994). Coherente con la investigación anterior, las generaciones
sucesivas obtuvieron puntajes progresivamente mayores a las mismas edades en
razonamiento, relaciones espaciales y aptitud verbal. No obstante, entre los baby
boomers, quienes actualmente son adultos maduros, el vocabulario ha mostrado
menos progreso que en cohortes anteriores y (como en estudios previos) la aptitud
numérica ha disminuido (Willis y Schaie, 1999; véase figura 15-3). Las tendencias de

Figura 15-2
Cambio longitudinal en seis
habilidades mentales básicas, en
edades de 25 a 67 años
(Fuente: Schaie, 1994; reimpreso en
Willis y Schaie, 1999, p. 237.)

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 579


Figura 15-3
Diferencias de cohortes en los
puntajes obtenidos en pruebas de
inteligencia. En un grupo cuyos
años de nacimiento van de 1889 a
1966, las cohortes más recientes
obtuvieron puntajes más altos en
razonamiento inductivo, aptitud
verbal y relaciones espaciales. La
habilidad para manejar números
decayó.
(Fuente: Schaie, 1994.)
inteligencia fluida
Tipo de inteligencia propuesta por
Hom y Cattell, que se aplica a
problemas nuevos y es
relativamente independiente de las
influencias educativas y culturales.
Compárese con inteligencia
cristalizada.
inteligencia cristalizada
Tipo de inteligencia propuesta por
Horn y Cattell, que implica la
capacidad de utilizar y recordar
información. Depende de la
educación y del contexto cultural.
Compárese con inteligencia fluida.
EVALUACII
¿Puede usted...
Jresumir los resultados
del Estudio longitudinal
de Seattle respecto a los
cambios en las
habilidades mentales
básicas durante la edad
adulta intermedia?
Jdistinguir entre inteli­
gencia cristalizada y
fluida, y cómo se ven
afectadas por la edad?
580 Parte siete Edad adulta intermedia
15
estas cohortes revelan que la sociedad de los Estados Unidos puede estar aproxi­
mándose a un límite en el mejoramiento de las habilidades cognitivas básicas
atribuibles a la educación y los estilos de vida saludables (Schaie, 1990).
La investigación precedente (Cattell, 1965; Horn, 1967,1968,1970,1982a, 1982b,
Horn y Hofer, 1992) distinguió dos aspectos de la inteligencia: fluida y cristalizada.
La inteligencia fluida es la facultad de aplicar la capacidad mental a problemas
nuevos que requieren poco o ningún conocimiento previo; implica relación de per­
cepciones, formación de conceptos e inferencia. Estas habilidades, determinadas
principalmente por el estatus neurológico, tienden a declinar con la edad. La inte­
ligencia cristalizada es la capacidad para recordar y emplear información adquiri­
da durante toda la vida; se mide a través de pruebas de vocabulario, información
general y respuestas a situaciones y dilemas sociales. Estas habilidades, que de­
penden mucho de la educación y la experiencia cultural, se mantienen o incluso
mejoran con la edad.
En general, se ha encontrado que la inteligencia fluida alcanza su máximo du­
rante la edad adulta temprana, mientras la inteligencia cristalizada mejora durante
la edad adulta intermedia y con frecuencia hasta casi el final de la vida (Hom, 1982
a, 1982b; Horn y Donaldson, 1980). Sin embargo, mucha de esta investigación fue
transversal y, en consecuencia, puede reflejar diferencias generacionales, por lo me­
nos parcialmente, en vez de reflejar cambios relacionados con la edad.
Los resultados secuenciales del estudio de Seattle fueron ligeramente diferen­
tes. Aunque las habilidades fluidas declinaron más temprano que las habilidades
cristalizadas, las pérdidas en habilidades fluidas como razonamiento inductivo y
relaciones espaciales no ocurrieron hasta los 60 años, y en las habilidades cristali­
zadas sólo se presentaron a los 70 u 80 años (Willis y Schaie, 1999).
La velocidad de percepción es una habilidad fluida que alcanza su máximo
bastante temprano: desde los 20 años. Los adultos pueden compensar las pérdidas
en su capacidad neurológica básica con ganancias en áreas afectadas por el apren­
dizaje y la experiencia, habilidades de orden superior necesarias para la vida pro­
ductiva e independiente. Los mejoramientos en estas habilidades cristalizadas
pueden relacionarse con el desarrollo de la carrera y el ejercicio de la responsabili­
dad adulta. Los progresos en la memoria verbal durante la edad adulta intermedia
son especialmente notables puesto que la pérdida de memoria es una preocupa­
ción importante para muchas personas en la edad adulta intermedia. Dado que los
 adultos maduros se desempeñan bien en este campo, la evidencia objetiva de una
pérdida sustancial de la memoria en personas menores de 60 años puede indicar
un problema neurológico (Willis y Schaie, 1999).

Características distintivas de la cognición adulta

En vez de medir las mismas habilidades cognitivas en diferentes edades, algunos

partidarios de la teoría del desarrollo encuentran cualidades distintivas en el desa­ Guía
rrollo de los adultos maduros. Algunos, trabajando dentro de la tradición psicométrica,
señalan que el conocimiento acumulado cambia la manera de operación de la inteli­ ¿Los adultos
,_v maduros piensan
gencia fluida. Otros, como se anotó en el capítulo 13, sostienen que el pensamiento
L de manera
maduro representa una nueva etapa de desarrollo cognitivo, una "forma especial de áj? r diferente a las
inteligencia" (Sinnott, 1996, p.361), que puede servir de fundamento a las habilida­ personas más
des interpersonales y contribuir a la solución de problemas prácticos. jóvenes?

: Papel de la experiencia
En el laboratorio de radiología de un hospital, dos jóvenes médicos residentes exa­
minan una radiografía del tórax que muestra una extraña mancha blanca en el lado
izquierdo. "Parece un tumor grande", dice finalmente uno de ellos. El otro asiente.
En ese momento llega un radiólogo de mucho tiempo y observa la radiografía por
encima de los hombros de los médicos. "Este paciente sufrió un colapso en el pul­
món y es preciso someterlo a cirugía de inmediato", afirma (Lesgold, 1983).
¿Por qué los adultos maduros muestran competencia creciente en la solución
de problemas relacionados con los campos que han elegido? La respuesta, según
William Hoyer y sus colegas (Hoyer y Rybash, 1994; Rybash, Hoyer y Roodin, 1986)¿_,3y ® O
reside en el conocimiento especializado, una forma de inteligencia cristalizadafJíe-
gún Hoyer/tos progresos en la experiencia continúan por lo menos hasta la edad c/
adulta intermedia y son relativamente independientes de la inteligencia general y
de algún desgaste en la maquinaria de procesamiento de información del cerebro.
En consecuencia, aunque los adultos maduros puedan tardar un poco más que las
personas jóvenes en procesar la información nueva, compensan estas desventajas
cuando resuelven problemas relacionados con sus campos, gracias a los criterios
desarrollados a partir de la experiencia.
En cierto estudio (Ceci y Liker, 1986), los investigadores identificaron 30 perso­
nas de edades adulta intermedia y tardía, fanáticas acérrimas de las carreras de caba­
llos. Con base en la habilidad para seleccionar ganadores, los investigadores dividieron
a los hombres en dos grupos: "exper­
tos" y "no expertos". Los expertos em­
pleaban un método de razonamiento
más sofisticado que incorporaba inter­
pretaciones de mucha información
interrelacionada, mientras los no exper­
tos utilizaban métodos más sencillos y
menos exitosos. El razonamiento supe­
rior no estaba relacionado con el CI; no
había diferencia significativa en la in­
teligencia media medida entre los dos

l_a experiencia en interpretación de rayos X,

'■ como en muchos otros campos, depende del
i conocimiento especializado acumulado, que
contirrúanñc’rementándose con la edadTCon
frecuéñcialos expertos parecen estar guiados
por la intuición ya que no pueden explicar
cómo llegan a sus conclusiones.

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 581


encapsulamiento
En la terminología de Hoyer, @ experiencia, sugiere Hqyer, el procesamiento de información y las habilidades flui-
dedicación progresiva del
procesamiento de información y el
pensamiento fluido a sistemas
específicos de pensamiento, lo
cual permite que el pensamiento
sea más accesible.
(Considere lo siguiente...
Si usted necesitara
someterse a cirugía, ¿iría a
un médico de mediana
edad o a uno que es
considerablemente mayor
o menor? Explique su
respuesta.
(Considere lo siguiente...
¿Qué se necesita para ser
un líder moral?
582 Parte siete Edad adulta intermedia
grupos, y los expertos que tenían bajo CI empleaban razonamiento más complejo
que los no expertos que tenían mayor CI. De manera semejante, en un plano mu­
cho más importante, Gandhi -un hombre que decía ser menos inteligente que el
promedio- encontró una solución de experto al problema insoluble, en apariencia,
de hacer fuerte a un pueblo sin poder para lograr la independencia.
Hoyer explica tal paradoja mediante el concepto de encapsulamiento. Con la
das se éñcápsulan o se dedican a tipos específicos de conocimiento, lo cual permite
acceder, aumentar y emplear el conocimiento con más facilidad. En otras palabras,
el encapsulamiento "captura" habilidades fluidas para la solución de problemas
relacionados con la experiencia.
El pensamiento experto, como el del radiólogo de nuestro ejemplo de introduc­
ción, con frecuencia parece automático e intuitivo. En general, los expertos no son
conscientes de los procesos de pensamiento que subyacen a sus decisiones (Dreyfus,
1993-1994; Rybash et al., 1986) puesto que no pueden explicar cómo llegan a una
conclusión o dónde está el error de un no experto: los radiólogos experimentados
quizá no comprenderían por qué los residentes diagnosticaban tumor en vez de
pulmón colapsado. Tal pensamiento intuitivo basado en las experiencias es carac­
terístico de lo que ha sido llamado pensamiento posformal.
Naturaleza integradora del pensamiento posformal
El pensamiento posformal, explicado en el capítulo 13, va más allá del razona­
miento formal y abstracto, que Piaget consideró el logro supremo de la adolescen­
cia. Es subjetivo y relativista. Personaliza el pensamiento al actuar sobre la
experiencia concreta. Aunque no está limitado a cualquier periodo de la adultez, el
pensamiento posformal parece adaptarse bien a las tareas complejas, los papeles
múltiples y los retos y las elecciones inciertas de la edad adulta intermedia (Sinnott,
1998).
Una característica importante del pensamiento posformal es su naturaleza
integradora. Los adultos maduros integran la lógica con la intuición y la emoción;
así mismo, integran hechos e ideas contradictorias, y la información nueva con lo
que ya saben. Interpretan lo que leen, observan o escuchan en términos de lo que
significa para ellos. En vez de aceptar algo por su valor superficial, profundizan
valiéndose de su experiencia vital y el aprendizaje previo.
En un estudio (C. Adams, 1991), se pidió a adolescentes tempranos y tardíos,
adultos maduros y mayores que resumieran una historia pedagógica sufí. En la
historia, un arroyo que no podía cruzar el desierto escuchó una voz que le decía
que se dejara llevar por el viento. El arroyo dudó pero finalmente estuvo de acuer­
do y se dejó llevar. Aunque los adolescentes recordaron más detalles de la historia
que los adultos, sus resúmenes se limitaban bastante a repetir el argumento de la
historia. Los adultos, en especial las mujeres, hicieron resúmenes más ricos en in­
terpretación integrando el texto con el significado metafórico y psicológico que
tenía para ellos, como se observa en las respuestas de una persona de 39 años:
Creo que esta historia trata de mostrar que en ocasiones todos necesitamos
ayuda y que debemos hacer cambios para lograr nuestras metas. Algunas
personas pueden resistirse al cambio durante un tiempo hasta que se percatan
de que ciertas cosas están más allá de su control y necesitan ayuda. Cuando
esto finalmente ocurre y deciden aceptar la ayuda y confiar en alguien, pueden
dominar hasta un desierto (p. 333).
La sociedad se beneficia de esta característica integradora del pensamiento
adulto. En general, los adultos maduros como Gandhi se vuelven líderes morales y
espirituales (véase sección 15-2) y convierten su conocimiento de la condición hu­
mana en historias a las que pueden acudir las jóvenes generaciones en busca de
guía. El pensamiento posformal puede ayudar a solucionar problemas prácticos.
 Sección 15-2
^Profundizacivn Liderazgo moral en la edad adulta intermedia y en la edad adulta tardía
¿Qué impulsa a una madre soltera con cuatro niños, sin
dinero y con décimo grado de educación, a dedicar su vida
al trabajo misionero religioso en nombre de sus vecinos
igualmente pobres? ¿Qué lleva a que un pediatra dedique
parte de su práctica a cuidar niños pobres en vez de ha­
cerlo con pacientes cuyos padres podrían proporcionarle
ingresos lucrativos?
A mediados de los años de 1980, los psicólogos Anne
Colby y William Damon buscaron respuestas a preguntas
como éstas. Comenzaron una investigación de dos años
con personas que mostraban excelencia moral poco habi­
tual en su vida diaria. Con el tiempo los investigadores
identificaron 23 "ejemplos morales", los entrevistaron de­
talladamente y estudiaron cómo se habían convertido en
líderes morales (Colby y Damon, 1992).
Para hallar ejemplares morales, Colby y Damon tra­
bajaron con un panel de 22 "nominadores expertos", per­
sonas que en su vida profesional se dedicaban a reflexionar
sobre ideas morales: filósofos, historiadores, pensadores
religiosos, etc. Los investigadores fijaron cinco criterios:
compromiso permanente con principios que demuestren
respeto por la humanidad; pensamiento coherente con sus
propios ideales; disposición a arriesgar el interés propio,
inspirar a otros hacia la acción moral y humildad o des­
preocupación por sí mismos.
Las personas elegidas variaban ampliamente en edad,
educación, ocupación y grupos étnicos. Había 10 hombres
y 13 mujeres, con edades entre 35 y 86 años, de contextos
blancos, afroamericanos e hispanos. La educación iba de
octavo grado hasta M. D., Ph. D y pregrado en leyes; las
ocupaciones incluían vocaciones religiosas, negocios, en­
señanza y liderazgo social. Las áreas de interés incluían
pobreza, derechos civiles, educación, ética, entorno, paz y
libertad religiosa.
La investigación produjo gran número de sorpresas,
entre las cuales se descubrió que este grupo mostraba la
medida clásica de juicio moral de Kolberg. A cada indivi­
duo se le preguntó acerca del "dilema de Heinz" (remíta­
se al capítulo 11) y acerca de un dilema de seguimiento:
qué castigo debe recibir el hombre que roba un medica­
mento. De 22 individuos (una respuesta no era puntua-
ble), sólo la mitad obtuvo el puntaje correspondiente al
nivel posconvencional; la otra mitad se situó en el nivel
convencional. La diferencia principal entre los dos grupos
era el nivel educativo: los que habían cursado educación
superior y de posgrado tenían mucha más probabilidad
de situarse en el nivel más alto, en tanto que ninguno de
los que sólo tenían estudios de secundaria estuvo por en­
Solución de problemas prácticos
¿Decidir qué hacer cuando el sótano se inunda requiere la misma clase de inteli­
gencia que participar en juegos de palabras? ¿La capacidad de resolver problemas
prácticos se ve afectada por la edad? Mucha de la investigación realizada sobre
solución de problemas prácticos no ha encontrado la disminución vista algunas
Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia
cima del nivel convencional. Claramente se observa que
no es necesario estar en las etapas más altas de Kolberg
para llevar una vida moral ejemplar.
¿Cómo llega a comprometerse moralmente una per­
sona? Los 23 ejemplos morales no se desarrollaron aisla­
damente, sino que respondían a influencias sociales.
Algunas de estas influencias, como la de los padres, eran
importantes desde la niñez. Muchas otras influencias se
tomaron importantes años más tarde, ayudando a esas per­
sonas a evaluar su capacidad, trazarse objetivos morales
y desarrollar estrategias para conseguirlos.
Estos ejemplos morales tenían un compromiso de toda
la vida con el cambio: dedicaban su energía a cambiar la
sociedad y mejorar la vida de las personas. Permanecie­
ron firmes en sus compromisos morales. Al mismo tiem­
po, siguieron creciendo durante la vida, eran receptivos a
nuevas ideas y continuaban aprendiendo de los demás.
Los procesos responsables de la firmeza en los com­
promisos morales fueron graduales y tardaron varios años
en consolidarse. También fueron colaboradores: los líderes
aceptaron consejos de quienes los apoyaban, y las personas
que se destacaban por su criterio independiente se retroali-
mentaban de los más cercanos a ellos: personas que com­
partían sus objetivos o que tenían perspectivas diferentes.
Además de los compromisos morales duraderos, cier­
tas características de la personalidad parecían permane­
cer en los ejemplos morales durante la edad intermedia
adulta y la edad adulta tardía: apego a la vida, habilidad
para aprovechar lo mejor de una mala situación, solidari­
dad con los demás, concentración en el trabajo, sentido
del humor y humildad. Así mismo, como tendían a creer
en la posibilidad del cambio, este optimismo les ayudó a
luchar por lo que con frecuencia parecía inalcanzable y
persistir frente a la derrota.
Aunque sus acciones con frecuencia implicaban ries­
go y dificultad, estas personas no se veían a sí mismas como
valientes ni se angustiaban ante las decisiones. Puesto que
sus metas morales y personales coincidían, hacían lo que
creían necesario hacer, no calculaban consecuencias per­
sonales para sí mismas o para sus familias ni sentían que
debían sacrificarse o martirizarse.
Por supuesto que no existe un "anteproyecto" para
crear un gigante moral, así como no parece posible escri­
bir órdenes que produzcan un genio en cualquier campo.
Lo que pueden descubrir quienes se dedican a estudiar la
vida de tales personas es el conocimiento de que las per­
sonas ordinarias pueden estar a la altura de la grandeza y
que la apertura al cambio y las nuevas ideas pueden per­
sistir durante la vida adulta.
583

EVALUACIÓN
¿Puede usted...
■Sanalizar la relación entre
experiencia, inteligencia
fluida e inteligencia
cristalizada?
Jexplicar por qué el
pensamiento posformal
parece adaptarse
especialmente a la
solución de problemas
sociales característicos
de la edad adulta
intermedia?
'Pdar un ejemplo de
pensamiento
integrador?
Jidentificar dos tipos de
solución de problemas
prácticos, y decir cómo
los afecta la edad?
584 Parte siete Edad adulta intermedia
veces en las mediciones de la inteligencia fluida y algunas investigaciones han des­
cubierto un mejoramiento notorio, por lo menos en la edad adulta intermedia (Bers
y Klaczynski, 1996).
En numerosos estudios, la calidad de las decisiones prácticas (como qué auto­
móvil comprar, qué tratamiento seguir para el cáncer de mama, cuánto dinero in­
vertir en un plan de pensión o cómo comparar pólizas de seguros) tiene sólo una
pequeña relación, si la hay, con el desempeño en tareas como las pruebas de inteli­
gencia (M. M. S. Johnson, Schmitt y Everard, 1994; Meyer, Russo y Talbot, 1995) y
con frecuencia, ninguna relación con la edad (Capon, Kuhn y Carretero, 1989;
M. S. Johnson, 1990; Meyer et al., 1995; Walsh y Hershey, 1993). En otros estudios, la
solución de problemas mejoró con la edad (Cornelius y Caspi, 1987; Perlmutet.
Kaplan y Nyquist, 1990).
En cierto estudio (Denney y Palmer, 1981), se plantearon dos tipos de proble­
mas a 84 adultos entre 20 y 79 años. Uno era parecido al juego Veinte preguntas: los
participantes veían fotografías de objetos comunes y se les pedía que dijeran en
cuál estaba pensando el examinador, recurriendo a preguntas que podían contestarse
con "sí" o "no". Cuanto mayores eran los participantes, peor se desempeñaban en
esta sección de la prueba. El segundo tipo de problema involucraba situaciones
como las siguientes: su sótano está inundado, su automóvil se vara durante una tormenta
de nieve o hace hora y media que su hijo de ocho años debió llegar de la escuela. Se asigna­
ron altos puntajes a las respuestas que mostraban autoconfianza y reconocimiento
de una cantidad de posibles causas y soluciones. Según estos criterios, los mejores
solucionadores de problemas prácticos eran las personas de 40 y 50 años, que basa­
ban sus respuestas en la experiencia diaria.
Un estudio de seguimiento propuso problemas que resultaban más familiares
a las personas mayores (preocupación por la jubilación, viudez y mala salud); no
obstante, las personas que tenían 40 años aportaron mejores soluciones (Denney y
Pearce, 1989). Sin embargo, en otros estudios en que los problemas no eran hipoté­
ticos sino reales, planteados por los mismos participantes y las soluciones se clasi­
ficaban por calidad en vez de cantidad, la habilidad para resolver problemas
prácticos no parecía disminuir después de la edad adulta intermedia (Camp, Doherty,
Moody-Thomas y Denney, 1989; Cornelius y Caspi, 1987).
¿Cómo se explican estas incoherencias? Como se ha visto, existen diferencias
en los tipos de problemas que varios investigadores estudian, en la importancia de
estos problemas para la vida real y en los criterios empleados para clasificar las
soluciones. Así mismo, las diferencias individuales -por ejemplo nivel educativo-
pueden afectar la manera como las personas perciben y solucionan los problemas
(Berg y Klaczynski, 1996; Blanchard-Fields, Chen y Norris, 1997).
Algunos estudios se centran en problemas instrumentales o actividades de la
vida diaria, como leer un mapa o el rótulo de un medicamento. Estas habilidades
están bastante relacionadas con la inteligencia fluida y muestran disminución rela­
cionada con la edad (véase capítulo 17). La disminución puede ocurrir muy tempra­
no en las personas que tienen especialmente baja velocidad de percepción (Willis v
Schaie, 1999; Willis et al., 1998).
En contraste, estudios como éstos sólo describieron la manera de enfrentar;
principalmente, problemas sociales. Estos estudios revelan que las personas de di­
ferentes edades interpretan los problemas de manera diferente y saben que existen
diferentes soluciones efectivas. Cuando los problemas eran importantes para la
vida y los sentimientos de las personas mayores, los participantes mostraron pen­
samiento más complejo (Berg y Klaczynski, 1996). En este tipo de problemas, tanto
las personas de edad madura como los adultos mayores tendieron a desempeñarse
mejor que los más jóvenes, y tenían repertorios de estrategias más extensos y varia­
dos para aplicar a diferentes situaciones (Blanchard-Fields et al., 1997).
Un asunto parece claro: las personas durante la adultez intermedia tienden a
solucionar efectivamente los problemas prácticos. Si la función de la inteligencia es
enfrentar problemas de la vida real, como lo hizo Gandhi, son comprensibles las
fortalezas del pensamiento maduro en la edad adulta intermedia.
 Creatividad
Hada los 40 años Frank Lloyd Wright diseñó Robie House en Chicago, Agnes deMille
realizó la coreografía del musical Carousel en Broadway y Luis Pasteur desarrolló
la teoría del germen para las enfermedades. Charles Darwin tenia 50 años cuando
presentó su teoría de la evolución. Tony Morrison ganó el premio Pulitzer por ¿Cómo se explica la
creatividad, y cómo
Beloved, novela que escribió cuando tenía 55 años.
cambia ésta con la
La creatividad empieza por el talento, aunque tener éste no es suficiente. Los edad?
niños pueden demostrar potencial creativo; en los adultos, lo que cuenta es el desem­
peño creativo: qué y cuánto produce una mente creativa (Sternberg, Lubart, 1995). El
desempeño creativo, afirma Howard Gardner (1986, 1988), es el producto de una
red de fuerzas biológicas, personales, sociales y culturales, y las habilidades
cognitivas y procesos que contribuyen a ellas son difíciles de establecer. Puede ob­
servarse qué hacen las personas creativas, pero cómo lo hacen permanece, en gran
parte, en el misterio.
Los logros creativos extraordinarios, según cierto análisis (Keegan, 1996), se
originan en el conocimiento profundo y bastante organizado de un sujeto, la moti­
vación intrínseca para dedicarse a la tarea por sí misma y no por recompensas
externas, y un fuerte vínculo emocional con el trabajo, que estimula al creador a
perseverar frente a los obstáculos. Lo que lleva a que gigantes creativos como
Einstein y Picasso pasen "del umbral del pensador competente pero normal al pen­ (Considere lo siguiente...
sador extraordinario y creativo" (p. 63) es la adquisición de conocimiento experto,
proceso que tarda muchos años. Antes de que una persona pueda comprender sus • Piense en un adulto
limitaciones, ver rupturas radicales y desarrollar un nuevo y único punto de vista, conocido por usted que
primero debe estar bien fundamentada en un campo. sea una persona creativa
De hecho, no todos los expertos son creadores brillantes. Las personas muy y que logra sus objetivos.
creativas tienen buena iniciativa (Torrance, 1988), gran sentido de propósito y di­ ¿A qué combinación de
rección, y pueden manejar varias ideas o proyectos al mismo tiempo (Gardner, 1981). cualidades personales y
Sus procesos de pensamiento con frecuencia son inconscientes y extraordinarios, factores ambientales
atribuiría usted el
los cuales conducen a momentos repentinos de iluminación (Torrance, 1988). Como
desempeño creativo de
Gandhi, miran los problemas con mucha más profundidad que las demás personas esa persona?
y logran soluciones que escapan a los demás (Sternberg y Horvath, 1998).

Creatividad e inteligencia
La creatividad no está limitada a los Darwin y los DeMilles sino que puede verse,
por ejemplo, en el inventor que construye una mejor trampa para ratones o el pro­
motor que encuentra una manera innovadora de venderla. Según Robert Sternberg
(Sternberg y Lubart, 1995), cada uno de los tres aspectos de la inteligencia (véanse
capítulos 9 y 13) cumple un papel importante en el desempeño creativo.
La perspicacia ayuda a definir un problema o a verlo desde una nueva perspec­
tiva. Las personas creativas muestran perspicacia especial de tres maneras: 1) reco­
gen información pertinente al problema, con frecuencia información que nadie más
pensó en examinar; 2) "suman 2 + 2", viendo relaciones entre partes de informa­
ción en apariencia aisladas y 3) ven analogías entre un problema nuevo y uno que
ya han solucionado. Estas habilidades no surgen espontáneamente sino que se ha­
cen más eficientes con la experiencia y el conocimiento (Sternberg y Horvath, 1998).
En un estudio longitudinal ya clásico de estudiantes de arte (Getzels y
Csikszentmihalyi, 1968, 1975, 1976), aquellos cuyos trabajos fueron juzgados por
un experto en arte como los mejores y más originales y quienes más tarde obtuvie­
ron más éxito en el campo se formularon los más complejos e insólitos problemas
artísticos para seleccionar y distribuir objetos en una naturaleza muerta.
El componente analítico de la inteligencia puede evaluar una idea y decidir si
vale la pena seguirla. James D. Watson, biólogo molecular que obtuvo el Premio Nobel
por el descubrimiento de la estructura del ADN, fue descrito por uno de sus estu­
diantes de posgrado en la Universidad de Harvard como "alguien que terna un ins­

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 585

 tinto misterioso para descubrir problemas importantes, algo que conduce a los mejo­
res resultados. Parece como... si lo sacara de la nada" (Edson, 1968, pp. 29-31).
El aspecto práctico de la inteligencia está en "vender" una idea, lograr que sea
aceptada. Thomas Edison patentó más de 1,000 inventos, creó varias compañías
para mercadearlas y tuvo la habilidad de que su nombre y fotografía aparecieran
en los periódicos. Este aspecto práctico puede fortalecerse en la edad adulta inter­
media.

-^Creatividad y edad
¿Existe alguna relación entre el desempeño creativo y la edad? En las pruebas
psicométricas de pensamiento divergente (remítase al capítulo 9), las diferencias
de edad aparecen de manera coherente. Si los datos son transversales o
longitudinale^los puntajes máximos se logran casi a los 40 años en promedio. Una
curva semejante de edad aparece cuando la creatividad se mide por variaciones del
rendimiento (número de publicaciones, pinturas o composiciones). Una persona
Q> que está en la última década de una carrera creativa generalmente produce sólo
casi la mitad de lo producido durante la época en que se acerca a los 40 años, aun- -
que produce un poco más que cuando tenía 20 años (Simonton, 1990).
¿Puede usted... v/ No obstante, la curva de edad varía dependiendo del campo. Los poetas, los
Janalizar la relación entre matemáticos y los físicos teóricos tienden a ser más prolíficos cuando están al final
potencial creativo y de los 20 años o entran a los 30. Los psicólogos alcanzan el máximo alrededor de
desempeño creativo, y Jos 40 años, seguidos por una declinación moderada. Los novelistas, los historia-
enumerar varias dores,losfilósófós y Tos académicos son cada vez más productivos cuando están
cualidades de los por cumplir 50 años o ya los han cumplido; luego, el nivel desciende. Estos patro­
individuos creativos? nes se cumplen en diversas culturas y periodos históricos (Simonton, 1990).
Sdecir cómo los tres La pérdida de productividad puede ser compensada por ganancias en calidad;
aspectos de la la madurez cambia el tono y el contenido del trabajo creativo. Losranálísis de temas
inteligencia, según
según la edad en piezas de teatro de la antigua Grecia y de Shakespeare muestran
Sternberg, se aplican al
un desplazamiento de las preocupaciones juveniles por el amor y el romance hada
desempeño creativo?
J resumir la relación entre preocupaciones más espirituales (Simonton, 1983,1986). Cierto estudio del "canto
desempeño creativo y del cisne" de 172 compositores reveló que sus últimas obras, habitualmente bas­
edad? tante cortas y melódicamente sencillas, estaban entre sus mejores, más importantes
y más exitosas (Simonton, 1989).

Trabajo y educación: ¿son obsoletos los papeles basados en la edad?

diferenciada por la edad
Estructura vital en que los papeles
principales, aprendizaje, trabajo y
tiempo libre, se basan en la edad;
es típica de las sociedades
industrializadas. Compárese con
integrada por la edad.
En las sociedades industrializadas, la estructura vital tradicional está diferenciada
por la edad: los papeles se basan en la edad (como se observa en el lado izquierdo
de la figura 15-4). Los jóvenes son estudiantes; los adultos jóvenes y en la adultez
intermedia son trabajadores; los adultos mayores organizan su vida alrededor de
la jubilación y el tiempo libre. Sin embargo, como ha observado la gerontóloga
Matilda White Riley (1994):
... estas estructuras no se adaptan a muchos de los cambios en la vida de las
personas. Después de todo, ¿tiene sentido dedicar casi una tercera parte de la
vida adulta a la jubilación? ¿O sobrecargarse de trabajo en los años de la edad
adulta intermedia? ¿O encasillar como "demasiado viejas" a las personas de 55
años que desean trabajar? ¿Es sensato suponer que... las personas ancianas
capaces físicamente, estimadas en 40 millones para el siglo XXI, deben esperar
mayor apoyo del que brindan a la sociedad?... Seguramente, algo deberá
cambiar (p. 445).
Según Riley, los papeles diferenciados por la edad son los restos de una época
cuando la vida era más corta y las instituciones sociales menos diversas. Dedicán­
dose a un aspecto de la vida cada vez, las personas no disfrutan cada periodo como

586 Parte siete Edad adulta intermedia

 Figura 15-4
Contraste de estructuras sociales.
a) Estructura tradicional diferenciada por la edad, característica de las
sociedades industriales. Los papeles de educación, trabajo y tiempo
libre “corresponden” a diferentes fases de la vida.
b) Estructura integrada por la edad, la cual extendería las tres clases
de papeles a toda la vida adulta y ayudaría a derribar las barreras
sociales entre las generaciones
(Fuente: M. W. Riley, 1994, p. 445.)

deberían y quizá no se preparan adecuadamente para la

siguiente fase. Al concentrarse en el trabajo, los adultos
pueden olvidar cómo jugar y, cuando se jubilen, quizá no
a) Diferenciada por la edad b) Integrada por la edad
sepan qué hacer con la abundancia repentina de tiempo
libre. El creciente número de ancianos (como Gandhi en
sus últimos años) puede contribuir a la sociedad (véanse capítulos 17 y 18), pero las
oportunidades para recompensar y utilizar sus habilidades son inadecuadas.
En una sociedad integrada por la edad (como se observa en el lado derecho de integrada por la edad
la figura 15-4), los diversos tipos de papeles, aprendizaje, trabajo y juego, estarían Estructura vital en la cual los
abiertos a los adultos de todas las edades (Riley, 1994). Podrían intercalarse perio­ papeles principales, aprendizaje,
trabajo y tiempo libre, están
dos de educación, trabajo y tiempo libre durante toda la vida. El mundo actual abiertos a los adultos de todas las
parece avanzar en esa dirección. Los estudiantes universitarios cursan programas edades y pueden ampliarse a toda
de estudio y trabajo o "recesos" periódicos antes de continuar su educación. Los la vida. Compárese con
adultos maduros toman clases nocturnas o dedican tiempo de trabajo a actividades diferenciada por la edad.
de interés especial. Una persona puede cursar varias carreras en sucesión, cada
una de las cuales requiere educación adicional o entrenamiento. Las personas se
jubilan más temprano o más tarde que en el pasado, o no se jubilan. Los jubilados
dedican tiempo a estudiar o a una nueva línea de trabajo.
Mucha de la investigación existente sobre educación, trabajo, tiempo libre y
jubilación, refleja el viejo modelo diferenciado por la edad de los papeles sociales y
las cohortes cuyas vidas describe. A medida que surge "la integración por edad",
las cohortes futuras pueden tener experiencias y actitudes muy diferentes. Mante­
niendo esa salvedad, examinemos el trabajo y la educación en la edad adulta inter­
media.

Patrones y trayectorias ocupacionales: estables o variables

Las primeras teorías sobre desarrollo de la carrera reflejaron un patrón estable, en
su mayoría de clase media. La importante teoría de Donald Super (1957,1985) des­ Guía
cribía una progresión de etapas ordenadas que iban desde trabajadores inexpertos,
apenas cumplidos 20 años, hasta comprometidos con un objetivo de carrera poco ;'-T? ¿Como han
■JF < í cambiado los
antes de cumplir los 30 años, consolidación y mantenimiento de una posición entre
patrones de trabajo
los 30 y los 40 años, y preparación para la jubilación entre los 50 y los 60 años.
*■ ’. X cómo contribuye
Super desarrolló su teoría en una época cuando relativamente pocas mujeres • ■ el trabajo al
trabajaban fuera del hogar y las decisiones tomadas en la edad adulta temprana uK&éí&í desarrollo
determinaban la vida laboral completa de un hombre. En la actualidad, la mayoría vT.ÁÍ1 cognitive?
de las mujeres pertenecen a la fuerza laboral, y los cambios tecnológicos y los des­
plazamientos económicos han originado despidos, obsolescencia de cargos y cam­
bios frecuentes de cargo o de carreras. Las labores que empleaban millones de
personas ya no existen; las que pueden emplear a millones de personas en el futuro
aún tienen que ser imaginadas. Incluso en Japón, donde un trabajador tenía garan­
tizado el mismo trabajo durante la vida, sólo 1 de cada 5 está cubierto ahora por tal
garantía (Desmond, 1996).
El retiro obligatorio ha sido prácticamente eliminado, pero la reducción y los
planes de pensión empresariales, así como otros incentivos han desatado una ten­
dencia hacia la jubilación temprana a los 40 o 50 años. Por otra parte, en la actualidad
muchos de los trabajadores mayores y de edad madura (atrapados entre ahorros o

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 587

 pensiones escasos y un sistema de seguridad social restringido, o simplemente no
dispuestos a abandonar el estímulo del trabajo) eligen no retirarse o buscan una nue­
va línea de trabajo {véase capítulo 18).
En una sociedad que experimenta tantos cambios radicales, con frecuencia la
elección de una carrera no es definitiva. Una teoría que busca captar el carácter
dinámico del desarrollo profesional es la de Eli Ginzberg (1972). Después de exa­
minar las historias ocupacionales de mujeres y hombres procedentes de una am­
plia variedad de contextos, Ginzberg concluyó que las trayectorias profesionales
muestran dos patrones: estable o variable.
Las personas que tienen un patrón de carrera estable permanecen con una sola
vocación y, en la edad adulta intermedia, a menudo logran posiciones de poder y
responsabilidad. Los hombres de edad madura que tienen carreras estables tien­
den a ser "trabajadores compulsivos" o "tranquilos" (Tamir, 1989). Los trabajado­
res compulsivos laboran a un ritmo frenético, ya sea realizando un esfuerzo
desesperado por conseguir seguridad financiera antes de jubilarse o porque en­
cuentran difícil renunciar a la autoridad. "Los trabajadores tranquilos han cumpli­
do su nivel de logros, incluso si no llegaron tan lejos como esperaban". Entre ellos,
los mejor adaptados experimentan una sensación de relajamiento y no de fracaso.
Con frecuencia son más felices, menos cínicos y más firmes en su temperamento
que sus contrapartes exitosas. Aunque desean realizar trabajos desafiantes, no ci­
fran su bienestar emocional en el trabajo, como acostumbraban hacerlo (Bray y
Howard, 1983).
En vez de conformarse con la carrera inicialmente elegida, las personas que
siguen el patrón variable tratan de lograr una concordancia mejor entre lo que pue­
den hacer, lo que desean y esperan de su trabajo y lo que obtienen fuera de éste.
Esta revaluación puede conducir a un cambio de carrera, como lo hizo Gandhi
cuando abandonó la práctica del derecho en la ciudad para irse a preparar para el
liderazgo moral y político en una granja colectiva.
Las personas pueden cambiar de profesión en cualquier momento de la edad
adulta, pero la edad adulta intermedia, con sus necesidades financieras y sus res­
ponsabilidades familiares modificadas, es un momento ideal para hacerlo. Debido
a que menos mujeres ancianas y de edad adulta intermedia han trabajado durante
la edad adulta, tienen menos probabilidad que los hombres de mostrar un patrón
estable; si lo hacen, pueden alcanzar las etapas tradicionales de desarrollo de la
carrera más tarde que los hombres (Avolio y Sosik, 1999).

^Trabajo y desarrollo cognitivo

La expresión "practíquelo o déjelo" se aplica tanto a la mente como al cuerpo. El
trabajo puede influir en el funcionamiento cognitivo futuro. Por ejemplo, los arqui­
tectos de edad madura tienden a mantener la capacidad de visualizar relaciones
espaciales mucho más tiempo que las personas de otros campos (Salthouse, Babcock,
Mitchell, Scrovronek y Palmon, 1990).
© Ciertos tipos de trabajo incrementan las habilidades cognitivas. Como se anali­
zó en el capítulo 13, las personas que tienen un trabajo sustantivamente complejo,
trabajo que exige criterio y pensamiento independiente, como diseñar nuevos pro­
gramas de software, tienden a ser pensadores más flexibles. A su vez, el pensa­
miento flexible incrementa la capacidad de realizar trabajos complejos (1980). Gracias
a este ciclo acumulativo de experiencia, y al conocimiento que se deriva de él, a
medida que envejecen las personas comprometidas profundamente en trabajos
complejos tienden a mostrar un mayor desempeño cognitivo en relación con sus
pares (Avolio y Sosik, 1999; Kohn y Schooler, 1983; Schaie, 1984; Schooler, 1984,
1990). Se ha estimado que una tercera parte de la varianza individual deJos cam-
bios en la habilidad cognitiva debidos a la edad pueden ser atribuibles_a.factores
como educación, ocupación y condición socioeconómica (Schaie, 1990). En conse-^
cuencia, si el trabajo fuera más significativo y desafiante, muchos más adultos po­
drían mantener y mejorar sus habilidades cognitivas (Avolio y Sosik, 1999).

588 Parte siete Edad adulta intermedia

 Parece que esto está sucediendo en la actualidad. La ganancia lograda en la
mayoría de las habilidades cognitivas, encontrada en cohortes recientes de edad
adulta intermedia y tardía en el Estudio longitudinal de Seattle, pueden reflejar
bien los cambios en el sitio de trabajo que enfatizan en la conformación de equipos
multifuncionales y autogestionados, y dan mayor importancia a la adaptabilidad, ¿Puede usted... kx
la iniciativa y la toma de decisiones descentralizadas. En tal clima, los trabajadores ■Sexplicar en qué se
que aumentan sus destrezas, conocimientos y competencias pueden obtener re­ distingue la sociedad
compensas (Avolio y Sosik, 1999). integrada por la edad de
la sociedad diferenciada
Por desgracia, los trabajadores mayores tienen menos probabilidad que los tra­
por la edad, y dar
bajadores jóvenes de que se les ofrezca entrenamiento, educación y trabajos exi­ ejemplos?
gentes, o que se les reciba voluntariamente, debido a la creencia equivocada de que comparar las teorías de
las personas mayores no pueden manejar esas oportunidades, aunque el estudio desarrollo profesional
de Seattle encontró que la disminución de la capacidad cognitiva no ocurre hasta de Super y Ginzberg, y
muy avanzada la vida, mucho después de los años laborales (véase capítulo 17). El describir los cambios en
desempeño laboral muestra mayor variabilidad dentro del mismo grupo de edad la sociedad que
que entre varios de ellos (Avolio y Susik, 1999). corresponden a las
Los adultos pueden afectar su desarrollo cognitivo futuro a través de las elec­ diferencias?
ciones ocupacionales que llevan a cabo. Aquellos que buscan oportunidades más Sexplicar cómo el trabajo
Estimulantes, en campos nuevos o en expansión, como desarrollo de Internet y puede afectar el
funcionamiento
otras industrias basadas en el computador y la electrónica, tienen probabilidad de
cognitivo futuro?
mantenerse mentalmente fuertes (Avolio y Sosik, 1999).

0 Aprendiz maduro
Con frecuencia, los cambios en el sitio de trabajo implican la necesidad de recibir
más entrenamiento o educación. Un título universitario a los 20 años no será sufi­
ciente para la mayoría de las personas en el futuro. Incluso ahora, muchos trabaja­
dores y jubilados regresan a la escuela. La expansión tecnológica y el cambio en los
mercados laborales requieren un aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital. Para
muchos adultos, el aprendizaje formal es una manera importante de desarrollar su
potencial cognitivo y mantenerse al ritmo del variable mundo laboral. En 1995, casi
1 de cada 5 estudiantes de institutos tecnológicos y universitarios tenían 35 años o
más (Snyder et al., 1997).
Para adaptarse a las necesidades prácticas de los estudiantes de edades no tra­
dicionales, la mayoría de instituciones reconocen créditos por la experiencia vital y
el aprendizaje previo. También ofrecen matrícula de medio tiempo, clases noctur­
nas y los sábados, estudio independiente, cuidados a los hijos, ayuda financiera,
cursos gratuitos o de matrícula reducida y educación a distancia a través de com­ educación a distancia
putadores o emisiones por circuito cerrado. Convenio para tomar clases en una
í Casi 40% de todos los adultos participan en educación continuada, la franja de localidad distante a través de
computadores o emisiones radiales
más rápido crecimiento del sistema educativo estadounidense. Casi la mitad de de circuito cerrado.
aquellos que toman clases de medio tiempo lo hacen por razones relacionadas con
el trabajo (Snyder et al., 1997)/Algunos buscan capacitación para actualizar sus
conocimientos y destrezas, mantenerse al ritmo de los nuevos desarrollos en sus
campos y comprender y enfrentar los cambios tecnológicos. Algunos se entrenan
para nuevas ocupaciones cuando las viejas se toman obsoletas o cuando cambian Considere lo siguiente...
sus intereses y necesidades. Algunos desean ascender peldaños en su carrera o
establecer negocios por su cuenta. Algunas mujeres que han dedicado los años de • De lo que usted ha
la edad adulta temprana al hogar y a la crianza están dando los primeros pasos & observado, ¿los
para reingresar al mercado laboral. Con frecuencia, las personas cercanas a la jubi­ estudiantes de edades no
lación buscan ampliar sus habilidades para ser más productivos y para que el uso tradicionales parecen
desempeñarse mejor o
¿ tiempo Ubre sea más interesante. Algunos adultos simplemente disfrutan del
peor en la educación
aprendizaje y desean seguir en él toda la vida. superior que los
Por desgracia, muchas instituciones no están estructuradas para satisfacer las estudiantes más jóvenes?
necesidades psicológicas y educativas de los adultos maduros ni para aprovechar ¿Qué explicación daría
sus fortalezas cognitivas. Los aprendices adultos tienen sus propios motivos, me­ usted a esta observación?
tas, tareas de desarrollo y experiencias. Instituciones educativas como las universi-

Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia 589


Jdar razones de por qué
los adultos maduros
retornan a los salones
de clase, y enumerar
algunos aspectos que
indican que las institu­
ciones educativas quizás
no estén preparadas
para satisfacer sus
necesidades?
dades sólo están preparadas para el aprendizaje de personas más jóvenes (remítase
al capítulo 13) que están en la etapa adquisitiva de Schaie (1977-1978; Schaie y Willis,
2000). Conferencias llenas de datos dictadas por figuras de autoridad, sistemas de
calificación competitivos y énfasis en la memorización no se adaptan bien a apren­
dices maduros que están en las etapas responsable o ejecutiva, que traen su propia
experiencia y, con frecuencia, habilidades de pensamiento posformal y necesitan
conocimiento que puedan aplicar a problemas específicos. El aprendizaje coopera­
tivo construido alrededor de problemas formulados por los mismos aprendices o
proyectos es más apropiado para un adulto maduro. Así mismo, existe el riesgo de
enfatizar demasiado en el aprendizaje dirigido a la preparación ocupacional, el cual
puede quedar obsoleto con rapidez. El aprendizaje que busca desarrollar el poten­
cial humano de las personas puede ser una inversión más práctica a largo plazo
(Sinnott, 1998).

La investigación acerca de educación y trabajo, así como sobre solución de proble­

mas, creatividad y elecciones morales, revela que el cerebro continúa desarrollán­
dose durante la edad adulta. Tal investigación también ilustra los vínculos entre el
aspecto cognitivo del desarrollo y sus aspectos sociales y emocionales, a los cuales
volveremos en el capítulo 16.

fResumen
Edad adulta intermedia: un construct© cultural
Guía 1. ¿Cuáles son las características distintivas de
la edad adulta intermedia?
• El concepto de edad adulta intermedia es un constructo
social que se puso en marcha debido a que el alargamien­
to de la vida condujo al desempeño de nuevos papeles en
la adultez intermedia.
• La duración de la edad adulta intermedia puede definirse
cronológica, contextual o biológicamente.
• La mayoría de las personas de edad madura está en bue­
na condición física, cognitiva y emocional, tiene grandes
responsabilidades y múltiples papeles y se siente compe­
tente para manejarlos.
• La edad adulta intermedia es una época para ver lo que se
ha hecho y tomar decisiones sobre los años por venir.
• En promedio, la menopausia ocurre a los 51 años, des­
pués de los cambios fisiológicos de la perimenopausia.
Las actitudes hacia la menopausia y los síntomas experi­
mentados pueden depender de las características perso­
nales, las experiencias vividas y las actitudes culturales.
• Aunque los hombres pueden procrear hasta edades muy
avanzadas, muchos hombres de edad adulta intermedia
experimentan disminución de la fertilidad y la frecuencia
del orgasmo, e incremento de la disfunción eréctil.
• La actividad sexual disminuye sólo ligera y gradualmen­
te; la calidad de las relaciones sexuales puede mejorar.
• El "doble criterio de envejecimiento" conduce a que las
mujeres parezcan menos deseables a medida que pierden
su apariencia juvenil. Ambos sexos experimentan el au­
mento de la ansiedad por el envejecimiento en una socie­
dad que da mucha importancia a la juventud.

DESARROLLO FÍSICO Salud

Cambios físicos
adulta intermedia?
Guía 2. En general, ¿qué cambios físicos ocurren du­
rante la edad adulta intermedia, y cuál es su efecto
psicológico?
• Aunque algunos cambios fisiológicos son producto del en­
vejecimiento y la constitución genética, el comportamien­
to y el estilo de vida pueden afectar la época en que éstos
aparecen y su alcance.
• La mayoría de personas de edad adulta intermedia compen­
sa bien la disminución leve y gradual de la capacidad senso­
rial y psicomotriz, incluidas enfermedades relacionadas con
la edad como presbicia y presbiacusia, incrementos en la
miopía y pérdida de resistencia debido al funcionamiento
más lento del metabolismo basal. Las pérdidas de la densi­
dad ósea y la capacidad vital son normales.
Guía 3. ¿Qué factores afectan la salud en la edad
• La mayoría de las personas de edad adulta intermedia son
saludables y no tienen limitaciones funcionales.
• La hipertensión es un problema de salud importante que
comienza en la edad adulta intermedia. El sida tiende a
ser más severo en personas mayores debido al debilita­
miento del sistema inmune.
• Los bajos ingresos se asocian a deficiencias de salud. Las
tasas de mortalidad son más elevadas para los hombres
que para las mujeres, y más elevadas para las personas
negras que para las personas blancas.
• En la época de la posmenopausia, las mujeres son más sus­
ceptibles a enfermedades cardiovasculares y osteoporosis,
y pueden recibir terapia de remplazo hormonal o un tra­
tamiento alternativo.

590 Parte siete Edad adulta intermedia

 • Los riesgos elevados que corre la salud de los afroameri­
canos quizá se deban a una combinación de factores here­
ditarios, de estilo de vida, pobreza y estrés causados por
prejuicios raciales.
• La dieta, el consumo de alcohol y el tabaquismo afectan la
salud actual y futura.
• El estrés está relacionado con una variedad de problemas
físicos y psicológicos. La acumulación diaria de factores
leves de estrés puede ser más nociva que los cambios im­
portantes de la vida.
• Entre las causas del estrés ocupacional se incluyen la sobre­
carga de trabajo, los conflictos interpersonales, el acoso
sexual y una combinación de presión arterial alta y bajo
control. El estrés continuo puede conducir al agotamiento.
• El desempleo produce estrés. Los efectos físicos y psicoló­
gicos pueden depender de los recursos para enfrentarlo.
DESARROLLO COGNITIVO
Medición de las habilidades cognitivas en la
edad adulta intermedia
Guía 4. ¿Qué pérdidas y ganancias cognitivas ocu­
rren durante la edad adulta intermedia?
• El Estudio longitudinal de Seattle reveló que las capacida­
des mentales básicas alcanzan el máximo durante la edad
adulta intermedia. La inteligencia fluida disminuye más
temprano que la inteligencia cristalizada.
Características distintivas de la cognición
adulta
Guía 5. ¿Los adultos maduros piensan de manera di­
ferente a las personas más jóvenes?
• Algunos partidarios de la teoría del desarrollo sostienen que
la cognición asume formas particulares en la edad adulta in­
termedia. Según Hoyer y sus colegas, la experiencia o cono­
cimiento especializado se explica por el encapsulamiento de
habilidades fluidas en el campo elegido por una persona.
• El pensamiento posformal parece especialmente útil en si­
tuaciones que exigen pensamiento integrador.
• La capacidad de resolver problemas prácticos es grande,
y puede alcanzar el máximo durante la edad adulta inter­
media.
términos clave.
presbicia (562) disfunción eréctil (566)
miopía (562) hipertensión (570)
presbiacusia (562) osteoporosis (570)
metabolismo basal (563) terapia de remplazo hormonal (571)
capacidad vital (564) factores de estrés (574)
menopausia (564) acoso sexual (577)
perimenopausia (564) agotamiento (577)
Capítulo quince Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta intermedia
Creatividad
Guía 6. ¿Cómo se explica la creatividad, y cómo cam­
bia ésta con la edad?
• El desempeño creativo depende de los atributos persona­
les y las fuerzas ambientales, así como de las habilidades
cognitivas.
• Según Sternberg, la perspicacia y los aspectos analíticos y
prácticos de la inteligencia cumplen un papel importante
en el desempeño creativo.
• En las pruebas psicométricas de pensamiento divergente
y rendimiento creativo real aparece una disminución rela­
cionada con la edad, pero las edades máximas para lograr
el rendimiento varían según la ocupación.
Trabajo y educación: ¿son obsoletos los pape­
les basados en la edad?
Guía 7. ¿Cómo han cambiado los patrones de tra­
bajo y cómo contribuye el trabajo al desarrollo
cognitive?
• En la actualidad, los papeles diferenciados por la edad es­
tán siendo remplazados por papeles integrados por la edad
en respuesta al alargamiento del ciclo vital y los cambios so­
ciales.
• Las primeras teorías de desarrollo profesional, como las
de Super, describen una progresión de etapas a lo largo de
un único camino. La teoría de Ginzberg, basada en los más
recientes cambios de la vida laboral, describe dos trayec­
torias profesionales básicas: estabilidad y cambio.
• El trabajo complejo ayuda a mantener el funcionamiento
cognitive. Los cambios en el lugar de trabajo pueden con­
vertir el trabajo en una actividad significativa y exigente
para muchas personas desde el punto de vista cognitive.
Guía 8. ¿Cuál es el valor de la educación para los
aprendices maduros?
• Muchos adultos van a la universidad a una edad no tradi­
cional o participan en educación continuada a través de
clases regulares o educación a distancia. Los adultos van
a la escuela a mejorar las habilidades relacionadas con el
trabajo y el conocimiento o a prepararse para cambiar de
carrera.
• Muchas instituciones educativas no están estructuradas
para satisfacer las necesidades de los adultos maduros.
inteligencia fluida (580)
inteligencia cristalizada (580)
encapsulamiento (582)
diferenciada por la edad (586)
integrada por la edad (587)
educación a distancia (589)
591
 Enfoque'. Madeleine
Albright, diplomática
de alto rango
Una mirada al ciclo vital
en la edad adulta
intermedia
yi^ceptar que la experiencia es la materia Cambios en la edad
adulta intermedia:
prima de la cual los espíritus humanos obtienen enfoques teóricos
clásicos
significados y valores es parte del sentido de Modelos de crisis
normativa
madurez. Ocurrencia oportuna
de eventos: reloj social
El yo en la edad adulta
Howard Thurman, Meditations of the Heart, 1953 intermedia: aspectos
y temas
¿Existe la crisis de la edad
adulta intermedia?
Desarrollo de la identidad
Enfoque: Bienestar psicológico
y salud mental
Madeleine Albright, diplomática de alto positiva
Identidad de género
rango Cambios en las
relaciones durante
El 23 de enero de 1997, cuatro meses antes de cumplir 60 años, Madeleine Korbel la edad adulta
| Albright’ (nacida en 1937) fue nombrada secretaria de Estado, la más alta jerarquía lo­ intermedia
grada por una mujer en el gobierno de los Estados Unidos. Fue el momento culminante
Teorías de contacto social
para una mujer que a los I I años llegó a ese país con su familia como refugiados de la Relaciones y calidad
Checoslovaquia comunista. La vida de Albright es la historia de “alguien que se ha de vida
reinventado una y otra vez” (Heilbrunn, 1998, p. 12). En la niñez, fue la hija de un diplo­
Relaciones consensúales
mático en la Europa desgarrada por la guerra; durante su adolescencia fue estudiante en
una escuela privada de Denver. Luego obtuvo una beca para estudiar en Wellesley College Matrimonio
Divorcio en la edad
y, tres días después de empezar, contrajo “matrimonio de cenicienta” con Joseph Medill
adulta intermedia
Patterson Albright, miembro de una prominente familia de editores, del cual nacieron Relaciones gay y lesbianas
dos hijas gemelas. Trece años después -ya tenía una tercera hija- obtuvo el Ph.D. en Amistades
ciencias políticas en la Universidad de Columbia, cuando llegaba a la edad adulta inter­
Relaciones con hijos en
media. A medida que el movimiento feminista tomaba vuelo, Zbigniew Brzezinski, con­ proceso de llegar
sejero de seguridad nacional del presidente Jimmy Carter, designó a Albright, su antigua a la madurez
estudiante en Columbia, para que sirviera de enlace entre el Congreso y el Consejo de
Hijos adolescentes: proble­
Seguridad Nacional.
mas para los padres
Poco menos de un año después de terminar la presidencia de Jimmy Carter y tam­ Cuando los hijos
bién la tarea de Albright en la Casa Blanca, su esposo de 23 años anunció que estaba abandonan el hogar:
enamorado de una mujer más joven. El divorcio fue un momento crucial en su vida. A los el nido vacío
45 años, como madre soltera “ansiosa de trazar un nuevo sendero” (Blackman, 1998, Retomo de los hijos:
p. 187), ingresó a la facultad de la Escuela de Asuntos Exteriores de Georgetown University síndrome de la puerta
y se convirtió en asistente “regular” de los talk shows de la televisión pública. La mujer giratoria o de regreso
tímida y retraída que sus colegas conocían, cuya autoestima había decaído por el divor­ al hogar
Crianza de hijos adultos
cio, desarrolló confianza y seguridad en sí misma a medida que perfeccionaba su estilo de
hablar claro y preciso. Otros vínculos
Albright irrumpió en la escena nacional como consejera de política exterior de la de parentesco
candidata vicepresidencial Geraldine Ferraro en 1984 y del candidato presidencial Michael Relaciones con padres
ancianos
Relaciones con los
' Las fuentes para el material biográfico de Madeleine Albright fueron Blackman (1998) y Blood (1997). hermanos
Calidad de abuelo
593
 Dukakis en 1988. En esta campaña, pasados los 50 años, conoció a Bill Clinton, quien en
1992, como presidente electo, la nombró embajadora ante las Naciones Unidas y, cuatro
años después, la escogió para encabezar el Departamento de Estado.
Al llegar a los últimos años de la edad adulta intermedia, Albright estaba realizada y
mantenía vínculos estrechos con sus hijas casadas y su nieta, así como con los muchos ami­
gos que la habían apoyado durante su carrera.
Un giro más en la “reinvención” de Madeleine Albright ocurrió cuando se estableció er.
el Departamento de Estado. Los reporteros de prensa revelaron que Albright, católica en su
niñez, se había convertido al judaismo y se había bautizado, y que varios de sus parientes
cercanos habían perecido en el holocausto. En 1941, en el entorno peligroso de la segunda
guerra mundial, sus padres se habían convertido al catolicismo y se habían bautizado junte
con “Madlenka”, que a la sazón contaba escasos cuatro años.
Sus padres, ahora fallecidos, nunca le hablaron de su herencia judía. A los 59 años, había
logrado una nueva comprensión de su identidad y su historia familiar, la cual le llegó cuando
caminaba por el viejo cementerio judío de Praga y leyó en el muro de la sinagoga los nom­
bres de sus abuelos junto con los de casi 80,000 víctimas del nazismo. Se detuvo allí, silencio­
sa, y pensó en sus padres y en la “decisión dolorosísima” que habían tomado (Blackmar.
1998, p. 293). “Estoy muy orgullosa de lo que mis padres hicieron por mí, por mi hermane
y mi hermana (que aún no habían nacido)”, dijo Albright. “Siempre he estado muy orgullosa
de mi herencia y cada vez que averiguo más acerca de ella, me siento más orgullosa” (Blood.
1997, p. 226).

✓ Lunque los detalles específicos de la historia de Madeleine Albright no son muy ’

comunes, sus logros son semejantes a la experiencia adulta de muchas otras mujeres 1
de su edad: matrimonio y maternidad, seguidos por el estudio de una carrera en la 1
edad adulta intermedia, el divorcio en esta misma edad (en ocasiones) y el 1
surgimiento de posibilidades que llegan cuando el nido queda vacío.
Una de las más grandes ventajas de Albright es la adaptabilidad. Una y otra vez
ha tenido que adaptarse a nuevos ambientes, aprender nuevos idiomas, superar -
nuevos desafíos y reformar su identidad. A medida que hacía esto, crecía su fortaleza |
personal. Mucho de su dominio y crecimiento personal ocurrió durante la edad
adulta intermedia, la cual es una época especial.
Las personas no sólo están en la mitad de la vida adulta, sino en una posición ।
que les permite mirar hacia atrás y hacia adelante de sus propias vidas; así mismo, 1
son un puente entre las generaciones mayores y menores. Con mucha frecuencia 1
mantienen unidas las familias y, como Madeleine Albright, cohesionan instituciones ’
sociales y el trabajo de las empresas. Muchos sucesos pueden ocurrir durante el
curso de los 25 años que nosotros denominamos edad adulta intermedia. Estas
experiencias afectan la manera como las personas piensan, sienten y actúan a medida I
que se acercan a la vejez.
En este capítulo estudiaremos perspectivas teóricas e investigaciones sobre I
aspectos psicosociales y temas de la edad adulta intermedia. En consecuencia, se i
centra en las relaciones íntimas, las cuales moldean la ocurrencia y oportunidad de
los eventos de la vida. A medida que se examinan matrimonio y divorcio, relaciones -
gay y lesbianas y amistad, así como relaciones con niños que maduran, padres que 1
envejecen, hermanos y nietos, se comprende la riqueza de estos años de la edad
adulta intermedia.
Después de haber leído y estudiado este capítulo, estará en capacidad de
responder las siguientes preguntas: 1

fi
J

594 Parte siete Edad adulta intermedia

 1. ¿Cómo enfocan los científicos el estudio del desarrollo psicosocial en la edad
Guías para el adulta intermedia?
estudio 2. ¿Qué dicen las teorías clásicas acerca del cambio psicosocial en la edad adulta
intermedia?
3. ¿Qué aspectos relacionados con el yo están en primer plano durante la edad
adulta intermedia?
4. ¿En qué se diferencian el desarrollo masculino y el femenino durante la edad
adulta intermedia?
5. ¿Qué papel cumplen las relaciones sociales en la vida de las personas de edad
adulta intermedia?
6. ¿Son más o menos felices los matrimonios durante los años de la edad adulta
intermedia?
7. ¿Qué tan común es el divorcio en esta época de la vida?
8. ¿Cómo pueden compararse las relaciones gay y lesbianas con las
heterosexuales?
9. ¿Cómo se establecen las amistades durante la edad adulta intermedia?
10. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos a medida que éstos se
aproximan y llegan a la edad adulta?
11. ¿Cómo se llevan las personas de edad adulta intermedia con padres y
hermanos?
12. ¿Cómo ha cambiado el papel de los abuelos, y qué papeles cumplen éstos?

Una mirada al ciclo vital en la edad adulta intermedia Zal/X

Los partidarios de la teoría del desarrollo ven el curso del desenvolvimiento psicosocial
en la edad adulta intermedia desde diversas perspectivas. Postulan que existen tra­
O Guía
yectorias o senderos objetivos, como la evolución de Madeleine Albright de esposa y
¿Cómo enfocan los
madre apasionada por la política a la más poderosa mujer del país. Pero las continui­
científicos el
dades y cambios en papeles y relaciones también tienen un aspecto subjetivo: las per­ estudio del
sonas construyen con diligencia el sentido de sí mismo y la estructura de sus vidas. desarrollo
En consecuencia, es importante tener en cuenta cómo se define una persona como psicosocial en la
Albright y qué tan satisfecha está con su vida (Moen y Wethington, 1999). i, edad adulta
El cambio y la continuidad en la edad adulta intermedia deben ser vistos desde intermedia?
la perspectiva de todo el ciclo vital. La carrera de la edad adulta de Madeleine
Albright se construyó sobre sus experiencias infantiles y logros juveniles, aunque
los patrones tempranos no sean necesariamente anteproyectos de los posteriores
(Lachman y James, 1997) ni las preocupaciones de la edad adulta intermedia sean
iguales a las de la vejez (Helson, 1997). Piense sólo en la diferencia entre la vida de
Albright a los 40 años y su vida a los 60 años.
Además, la vida no progresa de manera aislada puesto que los senderos indi­
viduales cortan o chocan con los de los miembros de la familia, amigos, conocidos
y extraños. Los papeles personales y laborales son interdependientes, como lo
ejemplifica el cambio de carrera de Albright después del divorcio. Dichos papeles
están afectados por las tendencias de la sociedad en su conjunto: así, las oportuni­ ¿Puede usted...
dades de Albright aumentaron al cambiar el estatus de las mujeres (Moen y
Sdistinguir entre puntos
Wethington, 1999). de vista objetivo y
La cohorte, el género y la condición socioeconómica afectan profundamente el subjetivo del ciclo vital?
ciclo vital (Helson, 1997; Moen y Wethington, 1999). El camino de Madeleine Albright S enumerar varios
fue muy diferente del de su madre, quien puso su familia en el centro de su vida. factores que afectan el
Aunque insólito para la época, el ciclo vital de Albright también fue diferente del ciclo vital en la edad
de las mujeres jóvenes mejor educadas de la actualidad, quienes cursan sus carre­ adulta intermedia?
ras antes de contraer matrimonio y ser madres. Puede especularse sobre qué habría

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 595

 sido de las expectativas y la trayectoria de Albright en caso de que hubiera side
hombre, y no una mujer que quería demostrar sus capacidades en una sociedad de
predominio masculino. La trayectoria de Albright también habría sido diferente si
no hubiera contraído matrimonio con un miembro de una familia adinerada, k>
cual le dio medios para contratar personas que ayudaran en la casa mientras sus
hijos crecían y ella trabajaba para obtener el doctorado. Todos estos factores, y al­
gunos más, entran en el estudio del desarrollo psicosocial de la edad adulta inter­
media.

Cambios en la edad adulta intermedia: enfoques teóricos clásicos

Desde la perspectiva psicosocial, en cierta época se creyó que la edad adulta inter­
Guía media era un periodo relativamente inalterable (Whitboume y Connolly, 1999 l
Freud (1906/1942) creía que la psicoterapia era innecesaria en personas mayores
¿Qué dicen las
de 50 años porque estaba convencido de que la personalidad está formada para
teorías clásicas
siempre a esa edad y los procesos mentales son demasiado inflexibles. Costa y
2. acerca del cambio
psicosocial en la McCrae (1994a), cuyo modelo de rasgos se estudió en el capítulo 14, también des­
edad adulta criben la edad adulta intermedia como un tiempo de estabilidad esencial en la per­
intermedia? sonalidad.
Por el contrario, teóricos humanistas como Abraham Maslow y Carl Rogers
vieron en la edad adulta intermedia una oportunidad de cambio positivo. Según
Maslow (1968), la autorrealización (remítase al capítulo 2) sólo puede llegar con la
madurez. Rogers (1961) sostuvo que el funcionamiento humano es un proceso cons­
tante de armonización del yo con la experiencia durante toda la vida.
Como se analizó en el capítulo 14, en la actualidad la investigación relacionada
con el desarrollo ha ido más allá del debate sobre la estabilidad frente al cambio.
Varios estudios longitudinales demuestran que el desarrollo psicosocial los incluve
a los dos (Franz, 1997; Helson, 1997); por tanto, la pregunta es ¿qué tipo de cambios
ocurren y qué los origina?
Los investigadores estudian tres tipos de cambio en el desarrollo (Franz, 1997:
cambios relacionados con las necesidades de madurez o tareas que todos los seres
humanos experimentan en épocas particulares de la vida, cambios relacionados
EVALUACIÓN con los papeles respaldados culturalmente o con eventos históricos que afectan
una población particular y cambios relacionados con las experiencias insólitas o
¿Puede usted...
con la ocurrencia no oportuna de los eventos de la vida. Las teorías clásicas que
^identificar tres clases de abordan estos tres tipos de cambios son los modelos de crisis normativa y el mode­
cambios relacionados lo de ocurrencia oportuna de eventos (introducidos en el capítulo 14). Las teorías
con el desarrollo,
de crisis normativa generalmente proponen etapas de desarrollo relacionadas con
estudiados por los
la madurez, que pueden estar limitadas a cohortes y culturas particulares estudia­
investigadores, y dar un
ejemplo de cada uno? das por los teóricos. El modelo de ocurrencia oportuna de eventos se centra en el
cambio no habitual o no normativo.

Modelos de crisis normativa

Carl C. Jung y Erik Erikson son dos de los primeros teóricos de la crisis normativa
cuyos trabajos continúan proporcionando el marco de referencia para muchas teo­
rías del desarrollo e investigaciones sobre la edad adulta intermedia.

Carl C. Jung: individualización y trascendencia

individualización
En la teoría de Jung, surgimiento
del verdadero yo gracias al
equilibrio o la integración de
partes conflictivas de la
personalidad.
El psicólogo suizo Cari Jung (1933, 1953, 1969, 1971), primer teórico importante
sobre el desarrollo adulto, sostuvo que el desarrollo saludable de la edad adulta
intermedia explica la individualización; el surgimiento del verdadero yo gracias
al equilibrio o la integración de partes de la personalidad en conflicto, incluidas
aquellas que habían sido olvidadas antes. Hasta los 40 años, afirma Jung, los adul­
tos se concentran en obligaciones con la familia y la sociedad y desarrollan aque­
llos aspectos de la personalidad que les ayudarán a conseguir objetivos externos.

596 Parte siete Edad adulta intermedia

Las mujeres enfatizan en la expresividad y los cuidados; los hombres se orientan
principalmente hacia los logros. En la edad adulta intermedia, las personas cam­
bian su preocupación por el yo espiritual e interior y tanto hombres como mujeres
buscan la "unión de los contrarios" expresando los aspectos que no habían sido
"reconocidos" hasta entonces.
Dos tareas necesarias pero difíciles de la edad adulta intermedia son renunciar
a la imagen juvenil y reconocer el carácter mortal del hombre. Según Jung (1966),
reconocer el carácter mortal del hombre exige una búsqueda de sentido dentro del
yo. Este viraje hacia el interior puede ser perturbador ya que es posible que las
personas pierdan su rumbo temporalmente a medida que ponen en duda sus com­
promisos. Pero las que evitan esta transición y no reorientan su vida de manera
apropiada pueden perder la oportunidad de crecer psicológicamente.

Erik Erikson: generatividad frente a estancamiento

En contraste con Jung, quien se refirió a la edad adulta intermedia como una época
de viraje hacia el interior, Erikson describe un viraje hacia el exterior. Erikson plan­
teó que los años cercanos a los 40 son la época en que las personas van hacia su
séptima "crisis normativa": generatividad frente a estancamiento. Generatividad, generatividad frente a
según la definió Erikson, es la preocupación de los adultos maduros por encaminar estancamiento
y guiar a la generación siguiente, y perpetuarse uno mismo a través de la influen­ En la teoría de Erikson, séptima
alternativa crítica del desarrollo
cia en quienes le siguen. Previendo la declinación de su existencia, las personas psicosocial en la cual los adultos de
sienten la necesidad de dejar un legado para seguir participando en la vida. Las edad adulta intermedia desarrollan
personas que no encuentran una salida a la generatividad se tornan ensimismadas, una preocupación por encaminar,
desenfrenadas o se estancan (son inactivas o sin vigor). guiar e influir la generación
La generatividad puede expresarse no sólo a través de la crianza y la condición siguiente pues, de otro modo,
experimentan estancamiento
de abuelo sino también de la enseñanza o la calidad de mentor, la productividad o
(sentido de inactividad o
creatividad, y la "autogeneración" o autodesarrollo. Así mismo, puede extenderse al inutilidad).
mundo laboral, a la política, al arte, a la música y a otros campos. La "virtud" de este
generatividad
periodo es el cuidado: "compromiso cada vez más amplio con el cuidado de las perso­ En la teoría de Erikson,
nas, los productos y las ideas que uno ha aprendido a cuidar" (Erikson, 1985, p. 67). preocupación de los adultos
maduros por encaminar, guiar la
Legado de Jung y Erikson: Vaillant y Levinson generación siguiente e influir en ella.

Jung y Erikson dejaron una extraordinaria herencia. Sus ideas y observaciones han
influido a muchos otros investigadores, entre ellos George Vaillant (1977) y Daniel
Levinson (1978).
Los estudios longitudinales de varones (presentados en el capítulo 14), realiza­
dos por Vaillant y Levinson, describen los cambios principales de la edad adulta
intermedia, desde la actividad ocupacional a los 30 años, pasando por la revaluación
y frecuente restructuración drástica de la vida en los 40 años, hasta la estabilidad
relativa y madura de los 50 años ’. Para los varones estudiados por Levinson, esta
transición merecía denominarse crisis porque era suficientemente estresante.
Al igual que Jung,Vaillant encontró una reducción de las diferencias de género
en la edad adulta intermedia y una tendencia de los hombres a ser más cariñosos y
expresivos. Del mismo modo, los varones de edad adulta intermedia estudiados
por Levinson estaban menos obsesionados con los logros personales y más preocu­
pados por las relaciones, y mostraron generatividad al convertirse en mentores de
los más jóvenes. Como se analizará más adelante en este capítulo, Vaillant estudió
la relación entre generatividad y ajuste psicosocial, o salud mental.
Vaillant también retomó el concepto de Jung de viraje hacia el interior. A los 40
años muchas de las personas de la muestra de graduados de Harvard dejaron "el interioridad
En la teoría de Neugarten,
atareamiento compulsivo e irreflexivo de su aprendizaje ocupacional y una vez preocupación por la vida interior
más [se convirtieron] en exploradores del mundo interior" (1977 p. 220). Bernice (introversión o introspección) que
Neugarten (1977) observó una tendencia introspectiva semejante en la edad adulta generalmente aparece en la edad
intermedia, a la cual denominó interioridad. adulta intermedia.

' La descripción de Levinson de la edad de los 50 años quedó en proyecto.

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 597


EVALUACI
¿Puede usted...
J resumir los cambios
importantes que
ocurren en la edad
adulta intermedia, según
Jung y Erikson, y decir
cómo influyeron estas
ideas en otras investiga­
ciones de crisis
normativa?
598 Parte siete Edad adulta intermedia
Como se indicó en el capítulo 14, aunque estos estudios clásicos fueron muy
iluminadores, tuvieron graves limitaciones de muestreo y metodología. A pesar de la
reciente publicación postuma de un pequeño estudio de Levinson sobre las mujeres,
su modelo y el de Vaillant se construyeron a partir de la investigación realizada con
hombres de clase media o clase media alta cuyas experiencias se tomaban como nor­
mas. Además, sus resultados reflejaban las experiencias de individuos particulares
de una cohorte particular en una cultura particular, que no pueden aplicarse a una
sociedad en la que la masculinidad y la feminidad ya no tienen significados tan dis­
tintos, y en la cual el desarrollo de una carrera y las opciones de vida, tanto de hom­
bres como de mujeres, son más flexibles. Estos resultados tampoco pueden aplicarse
a personas para quienes la supervivencia económica sea un aspecto de presión o a
culturas que tengan patrones de desarrollo de vida muy diferentes (véase sección
16-1). Por último, estos estudios se refieren exclusivamente a heterosexuales, y quizá
no se apliquen a gays y lesbianas (Kimmel y Sang, 1995).
La investigación más reciente en el desarrollo psicosocial de la edad adulta
intermedia tiene bases más amplias, emplea muestras y diseños de investigación
más diversos y abarca más aspectos de la personalidad y la experiencia (Lachman
y James, 1997). Sin embargo, la perspectiva fundamental de los teóricos clásicos de
la crisis normativa continúa estimulando la investigación y la precisión.
Por ejemplo, instrumentos como las listas de verificación de comportamiento,
las clasificaciones y los autoinformes (véase tabla 16-1) se han diseñado para medir
el concepto de generatividad de Erikson. Empleando tales técnicas, los investiga­
dores han encontrado que hombres y mujeres de edad adulta intermedia tienden a
obtener puntajes más elevados en generatividad que los adultos más jóvenes y los
ancianos (McAdams, de St. Aubin y Logan, 1993) y que en general no hay diferen­
cia en generatividad entre hombres y mujeres. No obstante, los hombres que han
sido padres son más generativos que los hombres que no lo han sido; esto se cum­
ple menos en relación con la maternidad (McAdams y de St. Aubin, 1992). Más
adelante, en este capítulo, se analizarán resultados adicionales sobre generatividad,
así como investigaciones basadas en la perspectiva de Jung sobre cambios en los
papeles de género durante la edad adulta intermedia.
Tabla 16-1 Prueba de autoinforme para la generatividad
• Trato de llegar al conocimiento a través de mis experiencias.
• No siento que otras personas me necesiten.
• Creo que me gustaría ser profesor.
• Siento que soy diferente de otras personas.
• No sería voluntario para trabajar de caridad.
• He hecho y creado cosas reconocidas por otras personas.
• Intento ser creativo en la mayoría de las actividades que emprendo.
• Creo que seré recordado durante mucho tiempo después de que muera.
• Creo que la sociedad no está obligada a proporcionar alimento y abrigo a todas las personas
sin hogar.
• Los demás dirán que he hecho contribuciones únicas a la sociedad.
• Si no pudiera tener hijos propios, me gustaría adoptarlos.
• Tengo habilidades importantes que trato de enseñar a los demás.
• Siento que no he hecho nada que me sobreviva.
• En general, mis acciones no tienen un efecto positivo en los demás.
• Siento como si no hubiera hecho nada de valor para contribuir a los demás.
• Me he comprometido con muchas clases de personas, grupos y actividades en mi vida.
• Otras personas dicen que soy muy improductivo.
• Tengo la responsabilidad de mejorar el barrio donde vivo.
• Las personas me buscan para que las aconseje.
• Siento que mis contribuciones sobrevivirán después de que yo muera.
Fuente: Escala de generatividad de Loyola. Reimpreso de McAdams y de St. Aubin, 1992.
 Ventana ai mundo Sección 16-1
Una sociedad sin personas de edad adulta intermedia

-Z>a universalidad de la crisis de la edad adulta interme­
dia está puesta en duda aun en los Estados Unidos. En­
tonces, ¿qué sucede en las culturas no occidentales, muchas
de las cuales no tienen un concepto claro de edad adulta
intermedia?
Una de esas culturas es la gusii, una sociedad rural
de más de un millón de habitantes en el sudoeste de Ken­
ya (LeVine, 1980; LeVine y LeVine, 1998). Los gusii tienen
un "plan de vida" que presenta expectativas bien defini­
das en cada etapa, pero este plan es muy diferente de los
de las sociedades occidentales. Es una jerarquía de etapas
basada principalmente en la anticipación y el logro de la
capacidad reproductora y su extensión a la próxima gene­
ración (véase tabla).
Etapas de la vida gusii
Mujer Varón
Bebé Bebé
Joven incircuncisa Joven incircunciso
Joven circuncisa Joven guerrero circunciso
Mujer joven casada
Mujer anciana Anciano
Fuente: Adaptado de LeVine y LeVine, 1998, tabla 2, p. 200.
Los gusii no tienen palabras que expresen las ideas
de "adolescente", "adulto joven" o "de edad madura". Un
joven o una joven son circuncidados algunas veces entre
los 9 y los 11 años y se convierten en ancianos cuando su
primer o su primera hija contraen matrimonio. Entre es­
tos dos eventos, un hombre atraviesa sólo una etapa reco­
nocida de la vida: omomura o "guerrero". La etapa omomura
puede durar de los 25 a los 40 años, o incluso más. Debido
a la gran importancia del matrimonio en la vida de una
mujer, ellas tienen una etapa adicional: omosúbaati, o "mu­
jer joven casada".
La maternidad no está limitada a la edad adulta tem­
prana. Como en otras sociedades preindustriales donde
son necesarias muchas manos para recolectar las cosechas,
se valora mucho la fertilidad porque es común la muerte
en la infancia o en la niñez. En la actualidad las personas
continúan reproduciéndose mientras son fisiológicamen­
te capaces, aunque los bebés tienen mucha más probabili­
dad de sobrevivir que en el pasado. En promedio, la mu­
jer da a luz 10 hijos. Cuando una mujer llega a la
menopausia, su esposo puede tomar una esposa más jo­
ven y formar otra familia.
En la sociedad gusii, las transiciones dependen de los
eventos de la vida. El estatus está asociado a la circunci­
sión, el matrimonio (para las mujeres), tener hijos y por
último ser padre de un hijo casado y, en consecuencia, ser
un abuelo en perspectiva y un anciano respetado. Los gu­
sii tienen un "reloj social", un conjunto de expectativas
para las edades en que estos eventos deben ocurrir nor­
malmente. Las personas que contraen matrimonio tarde o
no lo contraen, los hombres impotentes o estériles y las
mujeres que no pueden concebir, que tienen tarde su pri­
mer hijo, no dan a luz hijos varones o tienen pocos hijos
son ridiculizadas y condenadas al ostracismo, y pueden
ser sometidas a rituales para corregir la situación.
Aunque los gusii no reconocen la transición de la edad
adulta intermedia, algunos revalúan sus vidas alrededor
de la época en que son suficientemente mayores para ser
abuelos. La conciencia de ser mortal y del debilitamiento
de la potencia física, en especial entre las mujeres, puede
conducir a buscar una ocupación en la edad adulta inter­
media; por ejemplo, curandera ritual. La búsqueda de po­
deres espirituales también tiene un propósito generativo:
los ancianos son responsables de la protección ritual de
sus hijos y nietos de la enfermedad o la muerte.
Muchas ancianas que practican los rituales o la bruje­
ría buscan poderes para ayudar a las personas o causarles
mal, quizá para compensar la carencia de poder económi­
co y personal en una sociedad dominada por el hombre.
La sociedad gusii ha experimentado cambios, en es­
pecial desde los años de 1970, como resultado del régi­
men colonial británico y sus consecuencias. Ante la
disminución de la mortalidad, el rápido crecimiento de la
población está agotando el suministro de alimentos y otros
recursos; por tanto ya no es viable el plan de vida basado
en la maximization de la reproducción. La creciente acep­
tación de reducir los nacimientos entre los gusii más jóve­
nes indica que "las concepciones de madurez adulta
centradas menos en la fertilidad dominarán la cultura gu­
sii con el tiempo" (LeVine y LeVine, 1998, p.207).

Gonsidere lo siguiente...
Ocurrencia oportuna de eventos: reloj social
• Basado en sus propias obser­
Según el modelo de ocurrencia oportuna de eventos (introducido en el capítulo vaciones, ¿cree que la perso­
14), el desarrrollo de la personalidad adulta depende menos de la edad que de los nalidad de los adultos cambia
eventos de la vida. Para las cohortes representadas por los primeros estudios de significativamente durante la
crisis normativa, la ocurrencia oportuna de eventos importantes como matrimo­ edad adulta intermedia? Si es
así, ¿estos cambios parecen
nio, jubilación y nacimiento de los hijos y nietos podía predecirse con facilidad. Los relacionarse con la madurez o
estilos de vida actual son más diversos, "los relojes sociales" de las personas mar­ acompañan eventos importan­
chan a diferentes ritmos y el "ciclo de vida fluido" ha borrado las fronteras de la tes como divorcio o condi­
edad adulta intermedia (Neugarten y Neugarten, 1987). ción de abuelo?

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 599


EVALUACIÓN /V
------------------ |W
¿Puede usted... kx
■Jcomparar los puntos de
vista de Freud y de
Costa y McCrae con los
de los teóricos
humanistas de crisis
normativa y ocurrencia
oportuna de eventos?
■Sdescribir cómo los
cambios culturales e
históricos han afectado
el reloj social en la edad
adulta intermedia?
El yo en la edad adulta intermedia: aspectos y temas
¿Qué aspectos
relacionados con el
yo están en primer
plano durante la
edad adulta
já
intermedia?
crisis de la edad adulta
intermedia o crisis de los 40
En algunos modelos de crisis
normativa, periodo estresante de
la vida precipitado por la revisión y
revaluación del pasado de cada
uno, la cual ocurre típicamente
entre los 40 y 45 años.
600 Parte siete Edad adulta intermedia
Cuando la vida de las mujeres giraba en torno del nacimiento y la crianza de
los hijos, el final de los años fértiles significaba algo diferente de lo que significa
hoy cuando muchas mujeres de edad adulta intermedia (como Madeleine Albright
ingresan a la fuerza laboral. Cuando los patrones ocupacionales eran más estables
y la jubilación era casi universal a los 65 años, el significado del trabajo en la edad
adulta intermedia quizá haya sido diferente del significado actual, en una época de
frecuentes cambios laborales, reducción de las empresas y jubilación temprana o
aplazada. Cuando las personas morían más temprano, los sobrevivientes de edad
adulta intermedia se sentían viejos al darse cuenta de que también estaban acer­
cándose al final de sus vidas. Ahora muchas personas de edad adulta intermedia se
encuentran más ocupadas y más involucradas que nunca consigo mismas; algunas
crían hijos jóvenes, mientras otras redefinen sus papeles como padres de adoles­
centes y adultos y, con frecuencia, cuidan a sus padres ancianos.
Sin embargo, el reloj social no se ha detenido por completo, por lo menos en
algunas sociedades. En un estudio realizado en Berlín, Alemania (Kruegei;
Heckhausen y Hundertmark, 1995), se pidió a adultos de todas las edades sus im­
presiones sobre adultos hipotéticos de 45 años de edad de su propio sexo cuya
situación laboral o familiar violara las expectativas normales para esa edad. Sin
importar su propia edad, los participantes se mostraron sorprendidos por estas
condiciones "a destiempo" y las llamaron atípicas. Las reacciones fueron más fuer­
tes y más negativas cuando el desarrollo parecía tardío (por ejemplo, cuando una
mujer de 45 años era descrita como madre de un hijo de 1 año de edad). Las reaccio­
nes fueron más positivas cuando el desarrollo parecía temprano u oportuno (por
ejemplo, cuando una mujer de 45 años era directora de la sucursal de un banco).
En apariencia, la sociedad todavía no es ciega a la edad; "las personas son
sensibles a los relojes sociales y... los emplean para comprender y juzgar a los de­
más" (Krueger et al., 1995, p. P91).
R
'n
"En la actualidad soy una persona completamente diferente de lo que era hace 20
años", confesó un arquitecto de 47 años mientras sus seis amigos, todos entre 40 y
Ul
50 años, asentían en señal de aprobación. Muchas personas sienten y observan que
r» H
los cambios de personalidad ocurren en la edad adulta intermedia. Ya sea que mi­
remos objetivamente su comportamiento exterior o subjetivamente la manera como
se describen, surgen ciertos aspectos y temas. ¿Existe algo llamado "crisis de la
TU
edad adulta intermedia"? ¿Cómo se desarrolla la identidad en la edad adulta inter­
media? ¿Qué contribuye al bienestar psicológico? ¿Cambian de manera diferente
M R !»
hombres y mujeres? Todas estas preguntas giran en torno al yo.
¿Existe la crisis de la edad adulta intermedia?
H
Con frecuencia, los cambios en la personalidad y el estilo de vida entre los 40 y 45
años de edad se atribuyen a la crisis de la edad adulta intermedia o crisis de los
40, periodo supuestamente estresante que se inicia con la revisión y revaluación de
la vida de cada persona. El término fue acuñado por el psicoanalista Elliot Jacques
(1967) y se hizo público en los años de 1970 (periodo de cambios sociales rápidos,
estilos de vida alternativos y amplia búsqueda de crecimiento personal) con la po­
pularización de las teorías de crisis normativas de Erikson, Jung y Levinson.
La crisis de la edad adulta intermedia fue conceptualizada como crisis de identi­
dad, y se denominó la segunda adolescencia. Según Jacques, esta crisis trae consigo la
conciencia de la condición mortal. Muchas personas descubren que no pudieron cum­
plir los sueños de su juventud o que su cumplimiento no ha traído la satisfacción que
esperaban. Saben que si desean cambiar de rumbo, deben actuar con rapidez. Levinson
(1978, 1980, 1986, 1996) sostuvo que la perturbación de la edad adulta intermedia es
inevitable porque las personas luchan con la necesidad de restructurar sus vidas.
 Tabla 16-2 Características de los adultos cuyo ego es altamente adaptable
Más característico Menos característico

Descubre sus propios motivos y comportamiento
Es cálido y capaz de establecer relaciones
estrechas
Equilibrio y presencia social
Productivo, consigue hacer las cosas
Calmado, relajado
Calificado en técnicas sociales de papeles
imaginarios
Percibe socialmente los signos interpersonales
Puede ir al fondo de los problemas importantes
Muy responsable y cumplido
Responde al humor
^Jora la independencia y autonomía propias
Débiles defensas del yo; se adapta mal bajo estrés
Se siente frustrado o vencido
No maneja la incertidumbre ni la complejidad
Reacciona de manera exagerada a frustracio­
nes menores; es irritable
Rechaza pensamiento y experiencias desagra­
dables
No intercambia papeles; se relaciona con
todos de la misma manera
Básicamente ansioso
Se rinde y se resigna ante la frustración o la
adversidad
Emocionalmente imperturbable
Vulnerable a las amenazas reales o imaginadas;
temeroso
Tiende a reflexionar y tener pensamientos Gonsidere lo siguiente...
preocupantes

Tiende a despertar simpatía y aceptación Se siente estafado y víctima de la vida • Hasta donde usted sabe,
Siente que su vida carece de significado ¿uno de sus padres o
inicia el humor
ambos se dirigen hacia lo
Nota: Estos elementos se utilizan como criterio para medir la capacidad de adaptación empleando las preguntas que parece la crisis de la
de clasificación de adultos de California. edad adulta intermedia? Si
Fuente: Adaptado de Block, 1991, como se reimprimió en Klohnen, 1996. usted es de edad madura,
¿atravesó esa crisis? Si es
En la actualidad, se pone en duda la realidad de la crisis de la edad adulta así, ¿qué aspectos la
intermedia como experiencia de desarrollo normativa. Aunque el concepto es difí­ caracterizan como crisis?
cil de probar, la extensa investigación no apoya su universalidad, incluidos los re­ ¿Parece más grave que las
sultados de Hong Kong (Shek, 1996) y de los países industrializados occidentales transiciones hacia otras
Chiriboga, 1989, 1997; Costa et al., 1986; Farrell y Rosenberg, 1981; Klohnen, épocas de la vida?
Vandewater y Young, 1996; Rosenberg, Rosenberg y Farrell, 1999), por lo menos
como fuente de perturbación psicológica (Helson, 1997).
La entrada en la edad adulta intermedia puede ser estresante, pero no más que
algunos eventos de la edad adulta temprana (Chiriboga, 1997). En apariencia, la edad
adulta intermedia es sólo una de las transiciones de la vida, que implica típicamente
una visión introspectiva y el replanteo de valores y prioridades (Helson, 1997; Reid y
Willis, 1999). Esta revisión en la edad adulta intermedia puede ser un punto de revisión en la edad adulta
cambio psicológico, un tiempo de revisión de lo que se ha hecho para producir nue­ intermedia
Examen introspectivo de la vida
vas percepciones en el yo y efectuar correctivos en el diseño y la trayectoria de la vida
realizado en la edad adulta
Moen y Wethington, 1999; Stewart, Ostrove, 1998; Stewart y Vandewater, 1999). intermedia, el cual conduce al
Que la transición se convierta en crisis puede depender menos de la edad que replanteamiento y revisión de
de las circunstancias individuales y los recursos personales. Las personas que ex­ valores y prioridades.
perimentan capacidad de adaptación (capacidad para adaptarse con flexibilidad a las
fuentes potenciales de estrés) es muy probable que atraviesen la edad adulta inter­
media con éxito (Klohnen et al., 1996) (la tabla 16-2 destaca cualidades considera­
das más y menos características de personas egoadaptadables). Quienes tienen
personalidades adaptables, como Madeleine Albright, pueden convertir en fuente
de crecimiento positivo incluso eventos negativos como el divorcio no deseado
(Klohnen et al., 1996; Moen y Wethington, 1999).

Desarrollo de la identidad
Aunque Erikson planteó que la formación de identidad es la preocupación princi­
pal de la adolescencia, también observó que la identidad continúa desarrollándo-

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 601


asimilación de la identidad
En la terminología de Whitbourne,
esfuerzo por encajar nuevas
experiencias en un autoconcepto
existente. Compárese con
acomodación de la identidad.
acomodación de la identidad
En la terminología de Whitbourne,
ajuste del autoconcepto para
encajar nuevas experiencias.
Compárese con asimilación de la
identidad.
estilo de identidad
En la terminología de Whitbourne,
maneras características de
confrontar, interpretar y
responder a la experiencia.
602 Parte siete Edad adulta intermedia
se. Algunos teóricos del desarrollo ven la formación de identidad como un aspecto
central de la edad adulta (McAdams y de St. Aubin, 1992). La identidad puede no
constar de un sólo yo sino de múltiples "yo posibles", incluido el yo que una perso­
na espera tener y el yo que una persona teme ser (Markus y Nurius, 1986). Con
frecuencia, momentos cruciales como la transición a la edad adulta intermedia im­
plican cambios en la manera como las personas se ven a sí mismas. Como observó
Erikson, la identidad está estrechamente asociada a los papeles sociales y a los
compromisos ("soy mamá", "soy profesor", "soy ciudadano"). Puesto que la edad
adulta intermedia es una época de revisión respecto de los papeles y las relaciones,
en ella pueden aflorar aspectos no resueltos de la identidad.
La generatividad puede verse como un aspecto de la formación de identidad.
Como escribió Erikson, "soy lo que sobrevive de mí" (1968, p. 141). La investiga­
ción basada en la teoría de Erikson apoya el vínculo entre identidad y generatividad
(DeHaan y MacDermid, 1994). Para establecer los estados de identidad de James
Marcia (remítase al capítulo 12), los investigadores aplicaron una prueba a 40 em­
pleadas bancarias de clase media, madres de niños en edad escolar, quienes habían
llegado a 40 años. Las mujeres que habían logrado la identidad después de un
periodo de toma de decisión consciente y habían establecido fuertes compromisos,
eran las más satisfechas y las más saludables psicológicamente, y sentían que te­
nían mucho control sobre sus vidas. También expresaban el mayor grado de
generatividad, lo cual apoya la tesis de Erikson según la cual el logro exitoso de la
identidad allana el camino a otras tareas.
Susan Krauss Whitbourne: estilos de identidad
El modelo teórico de Susan Krauss Whitbourne (1987,1996; Whitbourne y Connolly,
1999) se basa en Erikson, Marcia y Piaget. Whitbourne ve la identidad como "un
esquema de organización a través del cual se interpretan las experiencias indivi­
duales" (Whitbourne y Connolly, 1999, p. 28). La identidad está conformada por
percepciones acumuladas de sí mismo, conscientes e inconscientes. Los rasgos de
personalidad percibidos ("soy sensible" o "soy persistente"), las características fí­
sicas y las habilidades cognitivas se incorporan en el esquema de identidad. Estas
autopercepciones se confirman continuamente o se revisan como respuesta a la
información de entrada, proveniente de relaciones íntimas, situaciones laborales,
actividades comunitarias u otras experiencias.
Las personas interpretan sus interacciones con el entorno mediante dos proce­
sos permanentes, semejantes a los que describió Piaget para el desarrollo cognitivo
de los niños (remítase al capítulo 2): asimilación de la identidad y acomodación de la
identidad. La asimilación de la identidad es un intento por encajar nuevas expe­
riencias en el esquema existente; la acomodación de la identidad es el ajuste del
esquema para acomodar la nueva experiencia. La asimilación de la identidad tien­
de a mantener la continuidad; la acomodación de la identidad tiende a originar el
cambio necesario. La mayoría de las personas emplean ambos procesos en algún
grado. Madeleine Albright, cuando enfrentó la prueba de su nacimiento judío, aco­
modó su esquema de identidad para incluir su naturaleza judía pero también asi­
miló el nuevo conocimiento a la imagen que tenía de sí misma: la hija de padres
amorosos que habían hecho todo para protegerla. A menudo, las personas se resis­
ten a la acomodación (como lo hizo Albright, en apariencia, en algunos momentos)
hasta que los eventos (en este caso la inminencia de los reporteros de prensa) las
fuerzan a reconocer la necesidad de hacerlo.
Normalmente, el equilibrio que una persona alcanza entre asimilación y acomo­
dación determina su estilo de identidad. La persona que emplea más la asimilación
que la acomodación tiene un estilo de identidad asimilativo; la persona que emplea más
la acomodación tiene un estilo de identidad acomodativo. El empleo excesivo de la asi­
milación o la acomodación no es saludable, afirma Whitbourne. Las personas que
asimilan constantemente se engañan a sí mismas y no aprenden de la experiencia,
pues ven sólo lo que están buscando y quizá no se fijen grandes objetivos para evitar
 reconocer su incapacidad. Las personas que se acomodan constantemente son débiles,
vacilan con facilidad, son muy vulnerables a las críticas y su identidad puede soca­
varse. Lo más saludable es un estilo de identidad equilibrado, visto en la mayoría de los
individuos maduros, en el cual la "identidad es suficientemente flexible para que el
cambio se justifique y sea estructurado, de modo que cada nueva experiencia no
implique el cuestionamiento de supuestos fundamentales sobre sí mismo" (Whit-
bourne y Connolly, 1999 p. 29). Whitbourne cree que los estilos de identidad están
relacionados con los estados de identidad de Marcia; por ejemplo, la persona que ha
logrado la identidad tendría un estilo de vida equilibrado mientras que la persona
situada en la etapa de raciocinio es probable que tenga un estilo asimilativo.
Según Whitbourne, las personas afrontan los cambios físicos, mentales y emo­
cionales asociados al envejecimiento de la misma manera como enfrentan otras
experiencias que desafían el esquema de la identidad. Las personas asimilativas
buscan mantener una autoimagen juvenil a toda costa. Las personas acomodativas
pueden verse viejos a sí mismas de manera prematura, y pueden preocuparse por
los síntomas del envejecimiento y la enfermedad. Las personas equilibradas admi­
ten de manera realista los cambios que ocurren y tratan de controlar lo que puede
ser controlado y aceptar lo que no pueden controlar. No obstante, los estilos de
identidad pueden cambiar frente a eventos muy inquietantes, como la pérdida de
un trabajo antiguo ante una persona más joven. En consecuencia, la crisis de la
edad adulta intermedia puede ser "una reacción acomodativa en extremo a un con­
junto de experiencias que ya no pueden procesarse mediante la asimilación de la
identidad" (Whitbourne y Connolly, 1999, p. 30).
Sin crisis o con ésta, el modelo de Whitbourne es un intento amplio de explicar
la estabilidad y el cambio por sí mismos. Sin embargo, se requiere más investiga­
ción al respecto.

Psicología narrativa: identidad como historia de vida

El relativamente nuevo campo de la psicología narrativa postula que el desarrollo
del yo es un proceso continuo de construcción de la propia historia de la persona, E VALUA C I
una narración dramática para ayudar a dar sentido a la vida de la persona. Algu­
nos psicólogos narrativos afirman que la identidad es esta historia interiorizada o ¿Puede usted...
"guión". Las personas siguen el "guión" que han creado a medida que representan ■Scitar alguna evidencia
su identidad (McAdams, Diamond, de St. Aubin y Mansfield, 1997). contra la existencia de la
Con frecuencia, la edad adulta intermedia es una época de revisión de la histo­ crisis universal de la
ria de vida (McAdams, 1993). La "crisis de la edad adulta intermedia" puede ser edad adulta intermedia?
Janalizar las preocupacio­
un rompimiento inquietante en la continuidad y coherencia del argumento de la
nes características de la
historia (Rosenberg et al., 1999). transición de la edad
Los temas de las narrativas de identidad reflejan la cultura y la cohorte. Entre­ adulta intermedia y los
vistas en profundidad respondidas por 20 hombres de Nueva Inglaterra, que en­ factores que afectan a
traron en la mayoría de edad durante los años de 1940 y 1950, mostraban que cuando quienes la atraviesan
cumplieron 50 años tendía a presentarse un rompimiento crítico de sus historias con éxito?
junto con la pérdida del papel de padre activo. Para estos hombres, cuyos años de Jresumir el modelo de
formación habían estado centrados en la familia y la seguridad, el "eje organizador identidad de
de sus... identidades narrativas" había desaparecido de repente (Rosenberg et al., Whitbourne y describir
1999, p. 61). cómo pueden enfrentar
Un grupo de hombres más jóvenes que entraron en la mayoría de edad duran­ las señales de envejeci­
miento las personas que
te la guerra de Vietnam contó narrativas diferentes. Muchos de estos baby boomers
poseen cada uno de los
habían sido escépticos o rebeldes desde la adolescencia, cansados de desempeñar tres estilos de identidad?
los papeles tradicionales. Su cambio durante la edad adulta intermedia estaba diri­ Jexplicar el concepto de
gido hacia una búsqueda de significado y completud, y hacia el logro de carreras y identidad como una
familias más estables. El rompimiento con el pasado reflejaba la búsqueda tardía historia de vida, y cómo
de la identidad adulta (Rosenberg et al., 1999). se aplica a la transición
A medida que las personas envejecen, la generatividad puede ser un importan­ de la edad adulta
te tema de la historia de vida. El escrito generativo puede dar a la historia de vida un intermedia y la
final feliz, lo cual permite que las personas se sientan necesarias y les da un sentido generatividad?

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 603

 de "inmortalidad simbólica". Se construye sobre la convicción de que los actos
generativos son la diferencia (McAdams y de St. Aubin, 1992).
Con frecuencia, los adultos muy generativos cuentan una historia de compromiso
(McAdams et al., 1997). Es típico que tales personas hayan disfrutado vidas privile­
giadas y desean aliviar el sufrimiento de los demás; en consecuencia dedican sus
vidas a la ayuda social y no abandonan esa misión a pesar de los obstáculos graves
y eventualmente y obtienen resultados positivos. Los ejemplos morales organizan
sus vidas alrededor de tales historias de compromiso (Colby y Damon, 1992; remí­
tase a la sección 15-2, capítulol5).

Bienestar psicológico y salud mental positiva

La salud mental no es sólo la ausencia de enfermedad mental. La salud mental
positiva implica un sentido de bienestar psicológico paralelo a un sentido saludable
del yo (Ryff y Singer, 1998). Pero el bienestar es difícil de definir. ¿Cómo abordan
los teóricos e investigadores este concepto elusivo?

Generatividad y otros factores en el ajuste psicológico

Para Erikson, como ya se ha mencionado, el funcionamiento psicológico saludable
en la edad adulta intermedia depende de la solución exitosa de la crisis de
generatividad frente a estancamiento. Esta solución generalmente tiene lugar en
un contexto de relaciones sociales y participación de papeles. La investigación ha
apoyado y ampliado el punto de vista de Erikson.
Vaillant (Vaillant y Milofsky, 1980) encontró que la generatividad era una clave
para el ajuste psicosocial exitoso en la edad adulta intermedia. En la muestra de
Vaillant (1989) de los alumnos de Harvard, a los 50 años los hombres más generativos
se adaptaron mejor, de acuerdo con su responsabilidad frente a otras personas en el
trabajo, su disposición a la caridad y los logros de sus hijos. Estos hombres tenían
cuatro veces más posibilidad de emplear medios maduros de enfrentar los proble­
mas, como altruismo y humor, que de emplear métodos inmaduros, como beber o
tornarse hipocondriacos (Vaillant, 1989). De manera semejante, en un estudio
longitudinal de 306 hombres de barrios populosos, aquellos que a los 47 años em­
plearon técnicas maduras de superación tenían la mejor salud y el mejor funciona­
miento psicosocial. Aquellos que emplearon técnicas inmaduras, como la proyección
(atribuir los pensamientos y sentimientos negativos propios a los demás) y la fan­
tasía, eran los peor adaptados (Soldz y Vaillant, 1998).

El mentor y el entrenador pueden

ser ejemplos de lo que Erikson
llama generatividad (preocupación
por guiar a la generación
siguiente). La generatividad puede
ser una clave para el bienestar de
la edad adulta intermedia.

604 Parte siete Edad adulta intermedia

 En otra investigación sobre generatividad y salud mental, un estudio
longitudinal de 32 años siguió a 87 hombres jóvenes estudiantes del George Williams
College, una institución de entrenamiento para trabajo de servicio social. Al co­
mienzo, muchos de estos hombres estaban en buena condición física y salud men­
tal, y permanecieron así hasta los 50 años. En esa época, según los criterios de Erikson
y Vaillant, más de la mitad del grupo había logrado la generatividad, definida como
'.a etapa más elevada de salud mental positiva. Habían tenido éxito en su trabajo, se
hicieron responsables de otros y lograron la intimidad a través de un matrimonio
feliz duradero. Los menos generativos satisficieron uno o dos de estos criterios,
pero no los tres. Las relaciones sociales satisfactorias con pares y mentores en la
edad adulta temprana fueron buenos predictores de salud mental en la edad adul­
ta intermedia, y los hombres que gozaban el beneficio de mantener relaciones con
mentores también fueron mentores más tarde (Westermeyer, 1998, 1999).
En apariencia, la generatividad no necesariamente se extiende a todos los pa­
peles; una persona puede ser generativa como padre, pero menos como trabajador
o cónyuge, o viceversa. La generatividad puede afectar de manera diferente el bien­
estar en cada uno de estos papeles. Las cohortes también pueden ser otro factor.
Gerto estudio comparó dos grupos de 45 madres empleadas con diversos niveles
de prestigio ocupacional. Los grupos estaban en el mismo rango de edad, 35 a 55
años, cuando fueron entrevistados: un grupo en 1978-1979 y el otro en 1991. Para la
cohorte más joven, el factor principal de bienestar (indicado por la autoestima, la
E¿ satisfacción con la vida, el sentido de control sobre la propia vida y la ausencia de
depresión) fue la generatividad como madre; para la cohorte mayor, el bienestar se
asoció principalmente a la generatividad como esposa. Estos resultados contras­
tantes pueden reflejar cambios en las expectativas sociales. A finales de los años de
1970, se esperaba que las mujeres -incluso aquellas que tenían ocupaciones de estatus
elevado- encontraran su identidad primordial en la maternidad. A comienzos de
los años de 1990 las mujeres contraían matrimonio más tarde y tenían menos hijos,
v el papel de esposa quizá había tomado más importancia (MacDermid, Heilbrun
y DeHaan, 1997).

Carol Ryff: aspectos diversos del bienestar

Puesto que el bienestar tiene muchas facetas, los investigadores han empleado cri­
terios distintos para medirlo, lo cual dificulta la comparación de los resultados. En
La actualidad, Carol Ryff y sus colegas (Keyes y Ryff, 1999; Ryff, 1995; Ryff y Singer,
1998), basados en diversos teóricos que van desde Erikson hasta Maslow, han desa­
rrollado un modelo multifacético que incluye seis aspectos del bienestar y una es­
cala de autorreporte para medirlos. Los seis aspectos son autoaceptación, relaciones
positivas con los demás, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento
rzrsonal (véase tabla 16-3). Según Ryff, las personas saludables psicológicamente
tienen actitudes positivas hacia los demás y hacia sí mismos, toman sus propias
decisiones, regulan su comportamiento, escogen o forman ambientes compatibles
con sus necesidades, tienen metas que dan significado a sus vidas y se esfuerzan
por explorar y desarrollarse tanto como sea posible.
Una serie de estudios transversales basados en la escala de Ryff muestra que la
edad adulta intermedia es un periodo de salud mental generalmente positiva (Ryff
y Singer, 1998). Las personas de esta edad expresaron mayor bienestar que las an­
danas y los adultos más jóvenes en algunas áreas, pero no en otras; fueron más
autónomas que los adultos más jóvenes, aunque de algún modo tenían menos pro­
pósitos y estaban menos concentrados en el crecimiento personal, aspectos orienta­
dos hacia el futuro que disminuyeron aún más drásticamente en la vejez. Por otra
parte, el dominio del entorno se incrementó entre la edad adulta intermedia y la
edad adulta tardía. La autoestima fue relativamente estable para todos los grupos
de edad. Dado que esta investigación fue transversal, se ignora si las diferencias se
debían a la madurez, al envejecimiento o a los factores de cohorte.

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 605

 Tabla 16-3 Aspectos del bienestar utilizados en la escala de Ryff
Autoaceptación
Alto puntaje: actitud positiva hacia sí mismo; reconoce y acepta múltiples aspectos del yo,
incluidos los buenos y los malos; sentimientos positivos frente a la vida pasada.
Bajo puntaje: insatisfecho consigo mismo; está en desacuerdo con lo ocurrido en la vida pasada;
tiene dificultades con ciertas cualidades personales, desea ser diferente [de lo] que él o ella es.
Relaciones positivas con los demás
Alto puntaje: relaciones cálidas, satisfactorias y de confianza con los demás; se pceocupa por el
bienestar de los demás; [es] capaz de lograr fuerte empatia, afecto e intimidad; da y recibe
comprensión de las relaciones humanas.
Bajo puntaje: relaciones no muy cercanas y de desconfianza con los demás; se le dificulta ser
cálido, abierto y preocupado por los demás; se muestra aislado y frustrado en las relaciones
interpersonales; [es] poco dispuesto a comprometerse en mantener vínculos importantes con
los demás.
Autonomía
Alto puntaje: autodeterminante e independiente; [es] capaz de resistir las presiones sociales
para pensar y actuar de cierta manera; regula el comportamiento interior; se evalúa a sí mismo
mediante estándares personales.
Bajo puntaje: se preocupa por las expectativas y evaluaciones de los demás; confía en los juicios
de los demás para tomar decisiones importantes; se adapta a las presiones sociales para pensar
y actuar de cierta manera.
Dominio del entorno
Alto puntaje: sentido del dominio y competencia para manejar su entorno; controla la distribu­
ción compleja de las actividades externas; hace uso efectivo de las oportunidades que lo
rodean; [es] capaz de elegir o crear contextos que concuerdan con las necesidades y los
valores.
Bajo puntaje: tiene dificultad para manejar los asuntos diarios; se siente incapaz de cambiar o
mejorar el contexto que lo rodea; no es consciente de las oportunidades que lo rodean; carece
de sentido de control sobre el mundo externo.
Propósito en la vida
Alto puntaje: tiene metas en la vida y sentido de orientación; siente que la vida pasada y la
presente tienen significado; mantiene creencias que dan sentido a su vida; tiene metas y
objetivos vitales.
Bajo puntaje: no da sentido a la vida; tiene pocas metas u objetivos, carece de sentido de
orientación; no ve propósito en la vida pasada; no tiene perspectivas ni creencias que den
significado a la vida.
Crecimiento personal
Alto puntaje: sentimiento de desarrollo continuo; ve el yo en crecimiento y expansión; está
abierto a nuevas experiencias; siente que realizará su potencial; ve progresos en el yo y el
comportamiento; tiene cambios que reflejan un mayor conocimiento de sí mismo y de la
efectividad.
Bajo puntaje: sentimiento de estancamiento personal; carece del sentido de progreso o
expansión con el tiempo; se siente aburrido y desinteresado de la vida; incapaz de desarrollar
nuevas actitudes o comportamientos.

Fuente: Adaptado de Keyes y Ryff, 1999, tabla 1, p. 163.

Los estudios también examinaron las influencias del género y la clase. En gene­
ral, el bienestar de hombres y mujeres fue bastante semejante, pero las mujeres
tenían relaciones sociales más positivas. El bienestar fue mayor para hombres y
mujeres que tenían mayor grado de educación y mejores trabajos (Ryff y Singer;
1998).
En la actualidad, el trabajo pago, visto durante mucho tiempo como aspecto
importante de bienestar para los hombres, también está reconocido como fuente de
bienestar para las mujeres pues les proporciona sentido de independencia y com­
petencia distinta de la de los deberes familiares. A pesar del potencial de estrés,
muchas mujeres de edad adulta intermedia parecen florecer más cuando tienen
múltiples papeles (Antonucci y Akiyama, 1997; Barnett, 1997).

¿Es la edad adulta intermedia el mejor momento de la vida de la mujer?

Para muchas mujeres como Madeleine Albright, la última época de la edad adulta
intermedia puede ser la mejor de la vida, como lo mostraron los primeros estudios
de crisis normativa para hombres. En una muestra transversal de casi 700 alumnas
del Mills College, entre 26 y 80 años, las que llegaban a los 50 años con mucha

606 Parte siete Edad adulta intermedia

frecuencia definían su vida como "de primera clase" (Mitchell y Helson, 1990).
Eran suficientemente jóvenes para tener buena salud y suficientemente mayores
para haber criado a sus hijos y tener seguridad financiera. La vida en el hogar era
más sencilla. La energía dedicada a la crianza de los niños se centraba ahora en los
compañeros, el trabajo, la comunidad o en sí mismas. Tendían a ser cariñosas con
los demás, a mostrar generatividad. Habían desarrollado mayor confianza, com­
promiso, seguridad y afianzamiento de la personalidad.
Del mismo modo, la mayoría de las mujeres del estudio longitudinal de Ravenna
Helson entre las graduadas de Mills reveló que el tiempo de mayor agitación se
presentaba a los 40 años, pero al llegar a los 50 años afirmaron que su calidad de
vida era muy buena. Tenían más confianza en sí mismas, eran independientes, fir­
mes, autoafirmativas y menos autocríticas que durante las primera épocas de la
vida. Se sentían mejor consigo mismas, en parte porque seguían sus propios
estándares (Helson y Wink, 1992; véase tabla 16-4). Aunque entre los 40 y los 42
años estas mujeres habían tenido conciencia clara del reloj social, al llegar a los 50
no se preocuparon más por satisfacer expectativas externas (Helson, 1997; Helson
y McCabe, 1993).

Tabla 16-4 Selección de sentimientos acerca de la vida, reportados por mujeres que llegaban a los 50 años
Se cumple más ahora Se cumple menos ahora
que a los 40 años que a los 40 años

Cuestionamiento y perturbación de la identidad:

Excitación, preocupación por mis impulsos y mi potencial 21 56
Búsqueda del sentido de quién soy 28 47
Ansiosa porque no desarrollaré mi potencial 25 47
Llegar cerca del final de un camino y no encontrar otro 27 45
Seguridad de estatus:
Sentimientos fijos 78 II
Influencia de mi comunidad o campo de interés 63 24
Nuevo nivel de productividad 70 II
Sentimiento selectivo de lo que soy 91 2
Sentido de ser mi propia persona 90 3
Amplitud y complejidad cognitivo:
Mezcla de sentimientos y racionalidad en las decisiones 76 1
Descubrimiento de patrones más amplios de significado y relación 72 7
Apreciación de mi complejidad 69 10
Descubrimiento de nuevas partes de mí misma 72 II
Orientación hacia el presente y no hacia el futuro:
Enfoque en la realidad: satisfacción de las necesidades diarias y no mostrar
emoción frente a éstas 76 6
Más satisfecha con lo que tengo; menos preocupada por lo que no
conseguiré 76 II
Sentir la importancia de que el tiempo pasa 76 10
Ajuste y uniformidad relaciona/:
Sentimiento de seguridad y compromiso 71 12
Sentimiento de que mi vida marcha bien 74 15
Sentimiento optimista acerca del futuro 58 20
Nuevo nivel de intimidad 53 30
Realizar trabajos para los demás y luego sentirse explotada 14 56
Sentirme muy sola 26 45
Sentimiento de competencia con otras mujeres 7 63
Sentir ira contra los hombres y la masculinidad 14 52
Conciencia de envejecimiento y reducción de la vitalidad:
Apariencia envejecida 70 15
Ser tratada como una persona anciana 64 14
Reducir la intensidad de mis actividades 44 26
Preferencia por una vida social activa 27 52
Estar muy interesada en el sexo 19 64

Nota: Las mujeres juzgaron si cada aspecto se les podía aplicar más ahora que cuando cumplieron 40 años, era menos aplicable ahora que entonces o igual.

Fuente: Helson y Wink, 1992.

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 607

 En concordancia con la teoría de Jung, el mayor bienestar de las mujeres puede
ser el resultado de una revisión de la crisis de la edad adulta intermedia que con­
duce a la búsqueda de aspiraciones dejadas a un lado. En un estudio longitudinal
del curso de 1964 del Radcliffe College, las consecuencias de la revisión de la edad
adulta intermedia parecían más sustanciales para las mujeres que deseaban haber
explorado más opciones educativas y laborales antes de asumir los papeles fami­
liares tradicionales. Cerca de dos terceras partes de las mujeres del curso experi­
mentaron cambios importantes de la vida entre los 37 y los 43 años. Las mujeres
que tuvieron dificultades en la edad adulta intermedia, pero cambiaron su vida
tenían mayor bienestar y mejor ajuste psicológico al final de los 40 años que quie­
nes tuvieron dificultades pero no hicieron los cambios esperados (Stewart y Ostrove,
1998; Stewart y Vandewater, 1999).
Las mujeres que habían cursado educación superior en estos estudios no son
representativas de la población. Además, los cambios que experimentaban no ne­
cesariamente eran cambios relacionados con la madurez, pues éstos ocurrirían sin
importar la clase, la cohorte ni la cultura. En estos estudios las mujeres eran miem­
bros de la primera generación de mujeres de clase media estadounidense que expe­
rimentaba un cambio entre los papeles femeninos tradicionales y no tradicionales,
Socializadas para ser amas de casa y mamás, maduraron en una época en que gran
número de mujeres empezó a aprovechar la ampliación de las oportunidades edu­
cativas y profesionales. Su patrón en la edad adulta intermedia no era característi­
co de la generación de sus madres, que aceptaban el papel tradicional de la mujer
(Stewart y Ostrove, 1998; Stewart y Vandewater, 1999). Este patrón no puede apli­
carse a las cohortes más recientes que han comenzado a estudiar carreras más tem­
prano, y aplazan la maternidad, ni a las mujeres de otros grupos socioeconómicos
(Stewart y Ostrove, 1998: Stewart y Vandewater, 1999).

Identidad de género
Entre los aspectos más estudiados sobre la personalidad, en la teoría y en la inves­
Guía tigación, están los relacionados con el género. En muchos estudios realizados du­
rante los años de 1960,1970 y 1980, los hombres de edad adulta intermedia fueron
¿En qué se
más abiertos acerca de sus sentimientos, más interesados en las relaciones íntimas
diferencian el
4, desarrollo
y más cariñosos (características tradicionalmente rotuladas como femeninas) que
en edades más tempranas, mientras las mujeres de edad adulta intermedia eran
masculino y el
femenino durante más dogmáticas, autoconfidentes y se orientaban hacia los logros (características
la edad adulta tradicionalmente marcadas como masculinas) (Cooper y Gutmann, 1987;
intermedia? Cytrynbaun et al., 1980; Helson y Moane, 1987; Huyck, 1990; Neugarten, 1968).
Algunos científicos sociales atribuyen este desarrollo a cambios hormonales en
la edad adulta intermedia (Rossi, 1980). Jung lo juzgó como parte de los procesos
de individualización o equilibrio de la personalidad. El psicólogo David Gutmann
(1975,1977,1985,1987) ofrece una explicación que va más allá de la de Jung.
Según Gutmann, los papeles de género tradicionales evolucionaron para ga­
rantizar la seguridad y el bienestar de los hijos en crecimiento. La madre debe ser
la cuidadora, el padre el proveedor. Terminada la crianza activa, no hay un equi­
inversión de papeles librio sino una inversión de papeles de género: los hombres, libres para explorar
de género su lado "femenino" represado, se tornan más pasivos; las mujeres son más domi­
En la terminología de Gutmann, nantes e independientes.
inversión de los papeles
masculinos y femeninos después
Estos cambios pueden haber sido normativos en las sociedades agrícolas sin
de finalizar la crianza activa. escritura estudiadas por Gutmann, las cuales tenían muy distintos papeles de
género, pero no son necesariamente universales (Franz, 1997). En la sociedad ac­
tual de los Estados Unidos, los papeles masculinos y femeninos son cada vez
menos distintos. Las mujeres dedican cada vez más tiempo al trabajo pago y menos
al trabajo del hogar que en el pasado, lo cual se invierte en el caso de los hombres
(Verbrugge, Gruber-Baldini y Fozard, 1996). En una época en que la mayoría de
las mujeres jóvenes combinan el empleo con la crianza de niños, cuando muchos
hombres toman parte activa en la crianza y cuando tener hijos quizá no sea reali-

608 Parte siete Edad adulta intermedia

 dad hasta la edad adulta intermedia, la inversión de papeles de género en esta
edad parece menos probable. Incluso se ha puesto en duda el uso de los términos Gonsidere lo siguiente...
"masculino" y "femenino" para describir los rasgos de personalidad correspon­
dientes a "dominante" y "sumiso" (Antonucci y Akiyama, 1997; James y • Según lo observado por
Lewkowicz, 1997). usted, ¿hombres y
mujeres enfrentan retos
¿Qué tanto funciona entonces la teoría de "inversión de papeles de género" de
semejantes o diferentes
Gutmann? En estudios como los citados, que han encontrado "masculinización" cre­ en la edad adulta
ciente de las mujeres y "feminización" de los hombres en la edad adulta, la dimen­ intermedia?
sión y el patrón de cambio varían. Uno de los factores de estas variaciones puede ser
la metodología. Algunos estudios (incluido el de Gutmann) han empleado instru­
mentos que miden valores, metas, intereses o motivaciones (por ejemplo, la priori­
dad que hombres y mujeres dan a la carrera y a la familia); otros han medido rasgos
de personalidad como competitividad ("masculina") y sumisión ("femenina"). Al­
gunos estudios son longitudinales y otros son transversales. La mayoría no tiene en
cuenta las posibles diferencias de cohorte (Parker y Aldwin, 1997).
Un análisis secuencial de datos de dos estudios longitudinales que siguieron
a hombres y mujeres bien educados, en su mayoría de 20, 30 y 40 años, durante
más de dos décadas (1969-1991) fue diseñado para estudiar estos aspectos
metodológicos (Parker y Aldwin, 1997). Los estudios utilizaron mediciones de la
personalidad y medidas orientadas hacia los valores.
Las medidas de la personalidad mostraron cambios relacionados con la edad:
hombres y mujeres fueron crecientemente "masculinos" (o decrecientemente "fe­
meninos") durante la década de sus 20 años. Sin embargo, esta tendencia se nive­
ló hacia los 40 años. Contrario al modelo de Gutmann, no hubo inversión de papeles
de género ni evidencia de incremento de la androginia (remítase al capítulo 8) en
cohortes sucesivas. A pesar de la edad o la cohorte, los hombres permanecieron
más "masculinos" que las mujeres.
Las medidas orientadas a los valores mostraron que aquello que en principio
parecían ser cambios eran diferencias de cohorte; por ejemplo, hombres y mujeres
de una cohorte eran menos orientados hacia la familia y más orientados hacia la
carrera entre los 20 y los 30 años (1969-1979), y luego más orientados hacia la fami­
lia entre los 30 y los 40 años (1979-1991). Sin embargo, esto quizá no haya sido un
cambio del desarrollo puesto que una cohorte más joven, que tenía 20 años durante
el segundo periodo (los años de 1980), siguió el mismo desplazamiento -de la ca­
rrera a la familia- durante esa época a medida que la cohorte envejecía, pero a una EVALUACIÓ^^
edad más temprana. Así, el cambio de valores se debía probablemente a influen­
cias socioculturales o históricas que afectaban a ambas cohortes al mismo tiempo. ¿Puede usted...
La condición socioeconómica puede influir en la diferencia. En un estudio danalizar la relación entre
longitudinal de 12 años orientado hacia los valores durante los años de 1970, los generatividad, salud
investigadores entrevistaban periódicamente a 216 jóvenes y personas de edad adul­ mental y bienestar?
ta intermedia, en su mayoría blancos de clase obrera o clase media, acerca de sus dexplicar la importancia
de una medición
necesidades de poder y afiliación (intimidad). Conforme a los estándares conven­
multifacética del
cionales, las mujeres de todas las edades mostraron mayor necesidad de afiliación bienestar, y enumerar o
que los hombres; aunque la necesidad de los hombres se incrementó a medida que describir las seis
envejecían, permanecieron centrados en el poder, como siempre. Las mujeres más dimensiones del modelo
Jóvenes, que estaban llegando a los 60 años al final del estudio, mostraron una de Ryff?
necesidad de poder creciente; los hombres más jóvenes mostraron más preocupa­ dexplicar cómo el
ciones de afiliación que los hombres ancianos pero, como en el estudio de Parker- bienestar puede afectar
Aldwin, esto parece haber sido efectos de cohorte no relacionados con el final de la la revisión en la edad
crianza activa (James y Lewkowicz, 1997). adulta intermedia?
Un estudio orientado hacia la personalidad, que mostró cambios opuestos en d comparar los conceptos
hombres y mujeres, fue el estudio longitudinal de Mills. Entre el comienzo y el final de Jung y Gutmann
respecto de los cambios
de la crianza activa, las mujeres de Mills incrementaron más que sus compañeros
en la identidad de
masculinos la competencia, la confianza y la independencia, mientras los hombres género en la edad adulta
incrementaron más los rasgos de afiliación. Las mujeres cambiaron más radicalmen- intermedia y evaluar su
=e que los hombres, quizás porque la vida de las mujeres en los Estados Unidos cam­ soporte investigativo?
bió más que la de los hombres entre los años de 1970 y los de 1990 cuando los hijos de

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 609


Cambios en las relaciones durante la edad adulta intermedia
teoría de la caravana social
Teoría de envejecimiento
propuesta por Kahn y Antonucci,
la cual sostiene que las personas
avanzan en la vida rodeados por
círculos concéntricos de relaciones
íntimas de grado y cercanía
variable, en las que pueden buscar
ayuda, bienestar y apoyo social.
teoría de selectividad
socioemocional
Teoría propuesta por Carstensen,
según la cual las personas
seleccionan contactos sociales
durante la vida basadas en la
importancia relativa variable de la
interacción social como fuente de
información, ayuda para el
desarrollo y mantenimiento del
autoconcepto, y fuente de
bienestar emocional.
610 Parte siete Edad adulta intermedia
estas parejas estaban creciendo (Helson, 1997). Sin embargo, estos cambios no expli­
can una inversión de papeles de género. De acuerdo con el punto de vista de Jung, la
más elevada calidad de vida de las mujeres a los 50 años estaba asociada a un equili­
brio entre la autonomía y la participación en una relación íntima (Helson, 1993).
Para ampliar la comprensión del cambio y la continuidad en las personalida­
des y las actitudes de hombres y mujeres en la edad adulta intermedia, es induda­
ble que se requiere más investigación que emplee métodos sofisticados y muestras
diversas. Dos aspectos parecen estar claros: 1) el desarrollo de la identidad de gé­
nero durante la edad adulta es mucho más complejo que una simple inversión de
papeles de género y 2) las influencias de la cohorte y la cultura, así como de la vida
individual, deben tenerse en cuenta.
En la actualidad, es difícil generalizar sobre el significado de las relaciones en la
edad adulta intermedia no sólo porque ese periodo cubre un cuarto de siglo de
desarrollo, sino porque también implica una mayor diversidad de trayectorias de
vidas que antes. Una persona de 45 años puede estar casada felizmente y criar
hijos; otra puede estar contemplando la posibilidad de contraer o matrimonio o,
como Madeleine Albright, a las puertas del divorcio. Una persona de 60 años pue­
de tener una gran red de amigos, parientes y colegas; otra quizá no tenga parientes
vivos conocidos y sólo unas pocas relaciones íntimas. Para la mayoría de las perso­
nas de edad adulta intermedia, las relaciones con los demás son muy importantes,
aunque quizá no de la misma manera que en épocas más tempranas de la vida.
Teorías de contacto social
Según la teoría de la caravana social, las personas avanzan en la vida rodeadas por
caravanas sociales: círculos de amigos cercanos y miembros de la familia en los que
pueden buscar ayuda, bienestar y apoyo social, y a quienes a su vez ofrecen cuida­
dos, interés y apoyo (Antonucci y Akiyama, 1997; Kahn y Antonucci, 1980). Aun­
que en general las caravanas muestran estabilidad a largo plazo, su composición
puede cambiar. En cierta época los vínculos con los hermanos pueden ser muy
significativos; en otra, los vínculos con los amigos (Paul, 1997).
En cierto estudio, personas de diversas edades, entre 8 y 93 años, identificaron
tres círculos concéntricos de caravanas sociales cuyo círculo interior contenía las
personas más cercanas y más importantes para ellos: el cónyuge, los hijos y los
padres. Las personas de edad adulta intermedia que respondieron la encuesta te­
nían caravanas más amplias, casi 10 a 12 personas en promedio, que disminuían
ligeramente después de cumplir 50 años (una tendencia que, como se observará en
el capítulo 18, continúa durante la vejez). Las caravanas de mujeres, en especial el
círculo íntimo, eran mayores que los de los hombres (Antonucci y Akiyama, 1997).
La teoría de selectividad socioemocional de Laura Carstensen (1991, 1995,
1996) ofrece una perspectiva sobre el papel de las caravanas sociales durante el
ciclo vital. Según Carstensen, la interacción social tiene tres objetivos principales:
1) fuente de información, 2) ayuda a que las personas desarrollen y mantengan el
sentido de sí mismas y 3) fuente de placer y comodidad o bienestar emocional. En
la infancia, la necesidad de apoyo emocional es máxima. De la niñez a la edad
adulta temprana, la búsqueda de información ocupa el primer plano. A medida
que las personas jóvenes se esfuerzan por aprender sobre su sociedad y el lugar
que ocupan en ésta, los extraños pueden ser la mejor fuente de conocimiento. Para
la edad adulta intermedia, son más eficientes otros métodos de recolección de in­
formación (como la lectura), y dé nuevo se torna importante la función reguladora
de la emoción de los contactos sociales. Las personas son más selectivas en estos
contactos y dedican tiempo a sus "caravanas sociales": personas con quienes pue­
de contarse en época de necesidad.
Relaciones y calidad de vida
A su edad, la mayoría de los ancianos y personas de edad adulta intermedia son
optimistas sobre la calidad de vida, según una encuesta realizada por correo entre
1,384 adultos en edades de 45 años y más (NFO Research, Inc., 1999). Aunque creen
que las relaciones sexuales son importantes para la calidad de vida, afirman que
las relaciones sociales son aún más importantes. Casi 9 de cada 10 hombres y muje­
res afirman que una buena relación con el cónyuge o compañero es importante
para la calidad de ¡vida, así como los vínculos estrechos con familiares y amigos.
Al igual que en la edad adulta temprana, las relaciones parecen beneficiosas
para la salud física y mental. En un estudio longitudinal de 32,624 hombres estado­
unidenses saludables entre 42 y 77 años, los hombres aislados socialmente -quie­
nes no se habían casado, tenían menos de seis amigos y parientes, y no pertenecían
a grupos religiosos o comunitarios- tenían más probabilidad de morir de enferme­
dades cardiovasculares, accidentes o suicidios durante los años siguientes que aque­
llos cuyas redes sociales eran más amplias (Kawachi et al., 1996).
Por otra parte, las relaciones en la edad adulta intermedia también presentan EVALUACIÓN
exigencias que pueden ser estresantes y restrictivas. Estas demandas y sus repercu­ ¿Puede usted...
siones psicológicas tienden a recaer con más fuerza en las mujeres. El sentido de •Sresumir dos modelos
responsabilidad y la preocupación por los demás puede perjudicar el bienestar de teóricos de la selección
una mujer cuando los problemas o los fracasos afectan a su compañero, hijo, a sus de contactos sociales?
padres, amigos o colegas de trabajo. Este estrés "vicario" puede ayudar a explicar
por qué las mujeres de edad adulta intermedia son tan susceptibles a la depresión
y otros problemas de salud mental y por qué tienden a sentirse menos satisfechas
con sus matrimonios que los hombres (Antonucci y Akiyama, 1997; Thomas, 1997).
Considere lo siguiente...
Al estudiar las relaciones sociales en la edad adulta intermedia, es necesario • De acuerdo con su propia
tener en cuenta que sus efectos pueden ser positivos o negativos y que "más" no experiencia y la de
necesariamente significa "mejor"; lo que cuenta es la calidad de una relación y el personas que usted
bienestar que produce, atributos que pueden cambiar de vez en cuando (Paul, 1997). conoce bien, ¿cuál de las
En las secciones restantes de este capítulo, se examinará el desarrollo de las dos teorías, el modelo de
relaciones íntimas durante los años de la edad adulta intermedia. Primero se estu­ la caravana social o la
diarán las relaciones entre cónyuges, compañeros homosexuales y amigos; luego teoría de selectividad
los vínculos con los hijos en proceso de madurez y después los vínculos con los socioemocional, le parece
acertada?
padres ancianos, hermanos y nietos.

Relaciones consensúales

Los matrimonios, las uniones homosexuales y las amistades implican dos personas
de la misma generación e incluyen elección mutua. ¿Cómo se desarrollan estas Guía
relaciones en la edad adulta intermedia?
¿Son más o menos
felices los matrimo­
Matrimonio nios durante los
En la actualidad, el matrimonio en la edad adulta intermedia es muy diferente de años de la edad
¡o que era antes. Cuando las expectativas de vida eran menores, las parejas que adulta intermedia?
permanecían juntas durante 25, 30 o 40 años eran pocas. El patrón más común era
que los matrimonios terminaban por la muerte de uno de los cónyuges y el sobre­
viviente volvía a contraer matrimonio. Las personas tenían muchos hijos y espera­
ban que ellos vivieran en el hogar hasta el matrimonio. Era poco habitual que esposo
y esposa de edad adulta intermedia permanecieran juntos solos. En la actualidad,
muchos matrimonios terminan en divorcio pero, con frecuencia, las parejas que
permanecen juntas pueden esperar con ilusión 20 o más años de vida matrimonial
después que el último hijo abandona el hogar.
¿Qué sucede con la calidad de un matrimonio de larga duración? En casi todos
los estudios, la satisfacción matrimonial sigue una curva en U: parece declinar des­
pués de los primeros años de matrimonio y luego, algunas veces en la edad adulta

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 611

La graduación de un hijo o de una
hija puede ser el comienzo de una
nueva vida para un matrimonio de
edad adulta intermedia. En
ganeral, la satisfacción conyugal
mejora cuando los hijos son
adultos.
(Considere lo siguiente...
• ¿Cuántas parejas
felizmente casadas
durante mucho tiempo
conoce usted? ¿Las
cualidades que parecen
caracterizar a estos
matrimonios son
semejantes a las
mencionadas en el texto?
612 Parte siete Edad adulta intermedia
intermedia, aumenta de nuevo hasta la primera parte de la edad adulta tardía (S.
A. Anderson, Rusell y Schumm, 1983; Gilford, 1984; Glenn, 1991; Gruber y Schaie.
1986; Hiedemann, Suhomlinova y O'Rand, 1998; Lavee, Sharlin y Katz, 1996; Orbuch,
House, Mero y Webster, 1996).
Aunque el patrón en U está bien oficializado, se ha criticado la investigación
por la metodología empleada. Muchos de los primeros estudios abordaron sólo la
satisfacción del esposo o la esposa, no la de ambos. Así mismo, muchos de esos
estudios son transversales: muestran diferencias entre parejas de diferentes cohortes
en vez de mostrar cambios en las mismas parejas, y se centran en la edad, mas no en
la duración del matrimonio; además, los reportes de satisfacción marital creciente
en la última etapa de la vida pueden reflejar en parte el hecho de que las muestras
de personas mayores no incluyen parejas que se hayan divorciado antes (Blieszner
1986; Lavee et al., 1996).
Un análisis de los datos de dos encuestas de individuos que vivían sus prime­
ros matrimonios, llevada a cabo en 1986 y 1987-1988 (Orbuch et al., 1996), sólo bus­
caba indagar cuándo ocurría la caída y el ascenso de la satisfacción, y por qué. Las
muestras eran transversales por necesidad^no había datos longitudinales compa­
rables que cubrieran la duración de la edad adulta), pero eran amplias (un total de
8,929), y una era representativa del país. Se incluían mujeres y hombres, y la medi­
ción de la satisfacción marital se hacía con referencia a la duración del matrimonio.
Para evitar cualquier sesgo de los datos debido a la terminación de matrimonios no
satisfactorios, las técnicas estadísticas simulaban la inclusión de tales parejas, atri­
buyéndoles baja calidad matrimonial.
El cuadro que surgió es una clara afirmación del patrón en U. Durante los pri­
meros 20 a 24 años de matrimonio, cuanto más tiempo permanecía casada una
pareja, menos satisfecha tendía a estar. Luego la asociación entre satisfacción ma­
trimonial y duración del matrimonio empieza a volverse positiva. Después de 35 a
44 años de matrimonio, las parejas tendían a estar aún más satisfechas que durante
los primeros cuatro años.
Los años de declinación matrimonial son aquellos en que las responsabilida­
des maternas y paternas tienden a ser mayores (Orbuch et al., 1996). Dos importan­
tes factores de las exigencias que recaen en los padres son las finanzas familiares y
el número de hijos que todavía permanece en el hogar. La presión generada por los
bajos ingresos y muchas personas por alimentar deterioran la relación, en especial
si las cargas no se comparten igualmente (Lavee et al., 1996).
 La curva en U generalmente alcanza el mínimo durante la edad adulta inter­
media, cuando muchas parejas tienen hijos adolescentes y se hallan bastante
involucradas en sus carreras. La satisfacción generalmente alcanza el máximo cuan­
do los hijos han crecido, pues muchas personas están jubiladas o a punto de jubi­
larse y la acumulación de activos de toda la vida ayuda a sobrellevar las
preocupaciones financieras (Orbuch et al., 1996).
Cómo le irá a un matrimonio en la edad adulta intermedia podrá depender
bastante de la calidad mostrada hasta entonces. Entre 300 parejas que habían esta­
do felizmente casadas durante por lo menos 15 años, hombres y mujeres tenían
una actitud positiva hacia el cónyuge como amigo y como persona, se comprome­
tían con el matrimonio y creían en su carácter sagrado, y estaban de acuerdo en
propósitos y objetivos. Las parejas felizmente casadas dedicaban mucho tiempo a
estar juntos y compartían muchas actividades (Lauer y Lauer, 1985).

Divorcio en la edad adulta intermedia

La mayoría de los divorcios ocurren durante los 10 primeros años de matrimonio
(Clarke, 1995). En consecuencia, para las personas que como Madeleine Albright se
divorcian en la edad adulta intermedia -cuando quizá pueden haber supuesto que
sus vidas estaban consolidadas-, el rompimiento puede ser traumático. Esto puede
ser cierto en especial para las mujeres, a quienes el divorcio a cualquier edad las
afecta más negativamente que a los hombres (Marks y Lambert, 1998).
El sentimiento de frustración puede estar disminuyendo a medida que el di­
vorcio en la edad adulta intermedia se torna bastante común (Marks y Lambert,
1998; Norton y Moorman, 1987). Aunque las tasas de divorcio en general llegaron
al máximo en 1979-1980, continuaron incrementándose para matrimonios de mu­
cho tiempo (National Center for Health Statistics [NCHS], 1992). Parece que este
cambio se debe mucho a la independencia económica de las mujeres. Sin embargo,
la condición socioeconómica y la época oportuna de partida de los hijos afectan la
situación, como lo reveló un estudio longitudinal de 20 años de 2,484 madres en
sus primeros matrimonios, tomadas de una muestra nacional de mujeres que te­
nían entre 30 y 44 años cuando comenzó el estudio (Hiedemann et al., 1998).
Los investigadores sugieren que los matrimonios de mucho tiempo tienen menos
probabilidad de romperse que los más recientes porque cuando las parejas perma­
necen juntas amasan un capital matrimonial, beneficios financieros y emocionales capital matrimonial
del matrimonio difíciles de abandonar (Becker, 1991; Jones, Tepperman y Wilson, Beneficios financieros y
emocionales acumulados en un
1995). La educación superior disminuye el riesgo de separación o divorcio después
matrimonio de larga duración, que
de la primera década de matrimonio quizás porque tienden a tener más capital tiende a mantener junta una
matrimonial acumulado y tendrían más que perder en el divorcio que las parejas pareja.
con menor grado de educación (Hiedemann et al., 1998). Para las mujeres con me­
nor grado de educación y menos capital matrimonial acumulado, la independen­
cia financiera puede ser un acicate más para el divorcio (Hiedemann et al., 1998).
Los efectos del nido vacío, transición que ocurre después de que los hijos más nido vacío
jóvenes abandonan el hogar, dependen de la calidad y duración del matrimonio. Fase de transición de la crianza
que sigue al momento en que los
En un buen matrimonio, la partida de los hijos adultos puede convertirse en una
hijos abandonan el hogar de los
segunda luna de miel (Robinson y Blanton, 1993). En un matrimonio tormentoso, padres.
si una pareja permaneció junta por los hijos, quizá ahora no haya razón para pro­
longar el vínculo. Cuanto menos tiempo haya estado casada una pareja, mayor es
el riesgo de rompimiento. Un matrimonio de 30 años puede permitir a la pareja
acumular más capital matrimonial protector que un matrimonio de 20 años, ade­
más de la inversión en los hijos (Hiedemann et al., 1998).
Se prevé que continúen creciendo las tasas de divorcio de los baby boomers, que
ahora tienen 50 años, muchos de los cuales contrajeron matrimonio tardíamente y
han tenido menos hijos que las generaciones anteriores (Hiedemann et al., 1998;
Uhlenberg, Cooney y Boyd, 1990). Incluso en los matrimonios de larga duración, el

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 613

 número creciente de años que la persona espera vivir en buena salud después de la

*a
crianza de los hijos puede convertir en una opción práctica y atractiva la disolución
de un matrimonio marginal y el proyecto de uno nuevo (Hiedemann et al., 1998).
Además, en la actualidad el divorcio quizá sea menos amenaza para el bienes­

m am m a
tar en la edad adulta intermedia que en la edad adulta temprana. Esta conclusión
surge de un estudio longitudinal de cinco años que comparó las reacciones de 6,948
adultos jóvenes y de edad adulta intermedia tomados de una muestra nacional
(Marks y Lambert, 1998). Los investigadores utilizaron la medida de bienestar psi­
cológico de seis dimensiones de Ryff, así como otros criterios. En casi todos los
aspectos, las personas de edad adulta intermedia mostraron más adaptabilidad
que las personas jóvenes frente a la separación o el divorcio, a pesar de estar más
limitados para proyectar un nuevo matrimonio. Su mayor madurez y experiencia
para manejar problemas de la vida quizás les hayan dado ventaja para enfrentar la
pérdida del cónyuge. Las mujeres de edad adulta intermedia que experimentaban
esa situación informaron mejores relaciones sociales y mayor dominio personal
que las mujeres jóvenes, así como menos depresión y hostilidad. Después de per­

n a u ¡aa a
.
manecer separadas o divorciadas durante cinco años, también tenían mayor senti­
do de autonomía. Los hombres de edad adulta intermedia que enfrentaron la
terminación del matrimonio mostraron mayor autoaceptación que los hombres más
jóvenes. Aquellos que permanecieron separados o divorciados durante cinco años
informaron menos depresión y hostilidad, pero también menos crecimiento perso­
nal (Marks y Lambert, 1998).

¡r 1
Relaciones gay y lesbianas *

í on
Los gays y las lesbianas que ahora están en la edad adulta intermedia crecieron en
Guía una época cuando la homosexualidad era considerada una enfermedad mental y
los homosexuales tendían a ser aislados no sólo de la comunidad en general, sino
¿Cómo pueden entre ellos. Hoy esta generación pionera está comenzando a explorar las oportuni­
compararse las

* tfn
dades inherentes al crecimiento de la aceptación de la homosexualidad como estilo
8. relaciones gay y
de vida.
lesbianas con las
heterosexuales? Puesto que muchos homosexuales todavía no "salen del clóset" hasta bien en­

u
trada la edad adulta, la ocurrencia oportuna de este evento crucial puede afectar
otros aspectos del desarrollo. Los gays y las lesbianas de mayor edad pueden unir­
se abiertamente por primera vez y establecer relaciones. Muchos enfrentan todavía
conflictos con los pares y otros miembros de la familia (en ocasiones los cónyuges
u ocultan su homosexualidad.
Debido al misterio y al estigma que han rodeado la homosexualidad, los estu­

»
, aJ
dios sobre gays y lesbianas tienden a presentar problemas de muestreo. La poca
investigación que existe sobre hombres homosexuales se ha concentrado más en

J
hombres blancos urbanos cuyos ingresos y educación están por encima del prome­
I
dio. No obstante, en una encuesta de 1985 de la American Broadcasting Company _ i¡ ü
y el Washington Post, un desproporcionado número de hombres autoidentificados
como homosexuales y bisexuales eran afroamericanos e hispanoamericanos de ba­
Ül«a ji

jos ingresos, y más de la mitad vivían en pueblos pequeños. Además, 42% vivía en
matrimonios heterosexuales y, en consecuencia, eran reconocidos con facilidad.
Las lesbianas estudiadas hasta ahora también tienden a ser en su mayoría blan­
cas, profesionales y de clase media o de clase alta. Cierto estudio reveló que más de
O M k fi bi. ¡i

25% de lesbianas de edad adulta intermedia vivían solas aim cuando mantenían
.

relaciones íntimas (Bradford y Ryan, 1991). En parte, esto quizá se debe a un efecto
de cohorte. Las lesbianas que crecieron en los años de 1950 pueden sentirse incó­
modas por vivir abiertamente con una compañera, como lo hacen ahora muchas
lesbianas más jóvenes.

' A menos que se indique lo contrario, este análisis se basa en Kimmel y Sang, 1995.

614 Parte siete Edad adulta intermedia

 Con frecuencia, los hombres homosexuales que no descubren su situación has­
ta la edad adulta intermedia experimentan una prolongada búsqueda de la identi­
dad, marcada por la culpa, el misterio, el matrimonio heterosexual y las relaciones EVALUACIÓN
conflictivas con ambos sexos. En contraste, aquellos que enfrentan su orientación
sexual muy temprano en la vida derriban barreras raciales, socioeconómicas y de ¿Puede usted...
edad en la comunidad gay. Algunos se mudan a ciudades que tienen grandes co­ Jdescribir la curva en U
munidades gay donde pueden buscar y establecer relaciones con más facilidad. de la satisfacción
Los principios aplicados con el fin de mantener un matrimonio heterosexual matrimonial y enumerar
factores que puedan
también se aplican para mantener parejas gay y lesbianas. Las relaciones gay y
ayudar a explicarla?
lesbianas tienden a ser más fuertes si son conocidas por la familia y los amigos, y si Sdar razones de la
la pareja busca ambientes homosexuales de apoyo (Haas y Stafford, 1998). Con tendencia al divorcio
frecuencia es difícil revelar la situación a los padres, aunque no necesariamente que ocurre temprano en
tenga un impacto adverso en la relación de la pareja (LaSala, 1998). La calidad de la un matrimonio, y
relación tiende a ser mejor cuando la familia y los amigos la apoyan y validan (R. B. enumerar factores que
Smith y Brown, 1997). puedan incrementar el
Las parejas gay y lesbianas tienden a ser más igualitarias que las parejas riesgo de divorcio en la
heterosexuales (véase capítulo 14) pero, como en muchas de estas parejas, puede ser edad adulta intermedia?
difícil armonizar los compromisos con las carreras y la relación. Por ejemplo, ¿qué J comparar la formación y
el mantenimiento de
sucede si uno de los miembros de la pareja tiene la oportunidad de avanzar en su
relaciones
carrera y debe mudarse a otra ciudad? Las parejas gay no experimentan dificultades si homosexuales y
uno de los miembros está menos orientado hada la carrera que el otro, pero las parejas heterosexuales?
en que ambos compañeros están centrados en la reladón tienden a ser más felices.

Amistades
Existe poca investigación sobre la amistad en la edad adulta intermedia. Muchas
personas de edad adulta intermedia tienen poco tiempo y energía para dedicar a los Guía
amigos, comparadas con las personas más jóvenes; además, están ocupadas con la
familia y el trabajo, y con los temas de la seguridad para la jubilación. No obstante, la ¿Cómo se
amistad persiste y, como en el caso de Madeleine Albright, son una fuente de apoyo establecen las
amistades durante
y bienestar emocional. Muchas de estas amistades giran en tomo al trabajo y los hijos
la edad adulta
(Baruch, Barnett y Rivers, 1983; Hartup y Stevens, 1999; House, Landis y Umberson, intermedia?
1988). Muchos de los amigos de la edad adulta intermedia son viejos amigos. En la
consecución de nuevas amistades, la edad influye menos que factores como dura­
ción de matrimonio, edad de los hijos y la ocupación (Troll, 1975).
La calidad de la amistad durante la edad adulta intermedia compensa la canti­
dad de tiempo dedicado. Los adultos recurren a los amigos para buscar apoyo
emocional, guía, alivio, compañía y conversación, en especial durante crisis como
el divorcio o un problema con un padre anciano (Antonucci y Akiyama, 1997; Hartup
y Stevens, 1999; Suitor y Pillemer, 1993). Los conflictos con los amigos, centrados
en diferencias de valores, creencias y estilos de vida, pueden "expresarse libremen­
te" aunque se mantengan la dignidad y el respeto mutuos (Hartup y Stevens, 1999).
Como en las primeras épocas de la vida, las mujeres tienden a tener pocos
amigos íntimos, pero más que los hombres. Sin embargo, es habitual que ambos
sexos tengan dos amigos cercanos en sus caravanas sociales (Antonucci y Akiyama,
1997). La importancia de la amistad puede variar de vez en cuando. En un estudio
longitudinal de 155 hombres y mujeres, en su mayoría blancos de clase media y
clase baja, los amigos eran más importantes para el bienestar de las mujeres al
comienzo de la edad adulta intermedia y más importantes para el bienestar de los
hombres hacia el final de la edad adulta intermedia (Paul, 1997).
Las amistades tienen especial importancia para los homosexuales. Las lesbianas
tienen más probabilidad de obtener apoyo emocional de amigas homosexuales, EVALUACIÓN //
amantes e incluso de las ex amantes que de los parientes. Los hombres homosexua­ ¿Puede usted...
les también confían en las redes de amistad, las cuales crean y mantienen. Las redes
Janalizar la cantidad, la
de amistad proporcionan solidaridad y contacto con personas más jóvenes, que los
calidad y la importancia
heterosexuales de edad adulta intermedia normalmente obtienen de la familia. La
de las amistades en la
pérdida de amigos por el flagelo del sida ha sido traumática para muchos hombres
edad adulta intermedia?
homosexuales (Kimmel y Sang, 1995).

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 615

 Relaciones con hijos en proceso de llegar a la madurez

La paternidad es un proceso de maduración paulatina que generalmente alcanza el

Guía punto máximo durante la edad adulta intermedia de los padres. Es cierto que en la
actualidad, debido a las tendencias hacia la postergación del matrimonio y la pa­
. ¿Cómo cambian las ternidad, un número creciente de personas de edad adulta intermedia se ve enfren­
; relaciones entre tado a tareas como la búsqueda de un buen programa de kinder o de cuidados
padres e hijos a diarios o a la selección de los programas de dibujos animados los sábados por la
medida que éstos
mañana. Sin embargo, al comenzar la edad adulta intermedia, la mayoría de los
se aproximan y
padres debe enfrentar diversos conflictos con los hijos que pronto dejarán el nido.
llegan a la edad
adulta? En general, los vínculos padre-hijo pierden importancia cuando los hijos llegan a la
edad adulta, aunque normalmente perduran mientras vivan el padre y el hijo.

Hijos adolescentes: problemas para los padres

Es irónico que, con frecuencia, personas situadas en dos épocas de la vida popular­
mente asociadas a crisis emocionales (adolescencia y edad adulta intermedia) vi­
van en la misma casa: adultos de edad adulta intermedia y sus hijos adolescentes.
Los padres tienen que lidiar diariamente sus propias preocupaciones y a los jóve­
nes, que experimentan grandes cambios físicos, emocionales y sociales.
Aunque la investigación contradice al estereotipo de ver la adolescencia como
época de agitación y rebeldía inevitables (remítase al capítulo 12), el proceso de madu­
ración del joven exige cierto rechazo de la autoridad paterna. Una importante tarea
de los padres es aceptar a los hijos como son, no como los padres quieren que sean.
Los teóricos de diversos enfoques han descrito este periodo como de
cuestionamiento, revaluación o de menor bienestar para los padres. No obstante,
esto tampoco es inevitable, según lo mostró una encuesta a 129 familias biparentales
intactas, en su mayoría blancas y de diversos contextos socioeconómicos, las cuales
tenían un primogénito o primogénita de entre 10 y 15 años. Las más vulnerables
fueron las madres que no tenían un trabajo pago. En apariencia, el trabajo puede
reforzar la autovalía de los padres a pesar de los retos de tener un hijo adolescente.
Para otros padres, en especial hombres empleados públicos y profesionales que
tienen hijos varones, la adolescencia de los hijos les trajo más satisfacción, bienestar
e incluso orgullo. Para la mayoría de los padres, los cambios normativos de la ado­
lescencia provocan una mezcla de emociones positivas y negativas. Esto se cum­
plió aun más en las madres que tenían hijas entrando a la adolescencia, cuyas
relaciones generalmente tendían a ser estrechas pero conflictivas (Silverberg, 1996).

Cuando los hijos abandonan el hogar: el nido vacío

La investigación también pone en duda las ideas populares acerca del nido vacío,
una transición supuestamente difícil, en especial para las mujeres. Aunque algunas
mujeres bastante comprometidas con la maternidad tienen problemas en esta épo­
EVALUACIÓN ca, están muy superadas en número por aquellas que, como Madeleine Albright,
encuentran liberación en la partida (Antonucci y Akiyama, 1997; Barnett, 1985;
¿Puede usted... k/ Chiriboga, 1997; Helson, 1997; Mitchell y Helson, 1990). En la actualidad, llenar de
Jexplicar por qué y en nuevo el nido con los hijos crecidos que retoman al hogar (analizado en la siguien­
qué circunstancias los te sección) es mucho más estresante (Thomas, 1997).
padres de hijos El nido vacío no es una señal del final de la paternidad, sino una transición
adolescentes tienden a
hacia una nueva etapa: la relación entre padres e hijos adultos. Para muchas muje­
ir hacia un proceso de
revaluación o res, esta transición significa un alivio a lo que Gutmann llamó "emergencia crónica
disminución del de la paternidad" (Cooper y Gutmann, 1987, p. 347), pues ahora pueden dedicarse
bienestar? a cuidar sus propios intereses mientras se complacen con los logros de los hijos
Jexplicar cómo crecidos. Parece que el nido vacío es una situación difícil para las mujeres que no se
responden hombres y preparan para afrontarla mediante la reorganización de sus vidas (Targ, 1979). Esta
mujeres a la situación fase también puede ser difícil para los padres que lamentan no haber dedicado más
del nido vacío? tiempo a sus hijos (L. B. Rubin, 1979).

616 Parte siete Edad adulta intermedia

 En cierto estudio longitudinal de empleadas casadas que desempeñan múlti­
ples papeles, el nido vacío no tuvo efecto en la salud psicológica, aunque la reduc­
ción de tiempo laboral aumentó la tensión, mientras el trabajo de tiempo completo
la disminuyó (Wethington y Kessler, 1989). Por otra parte, comparando el estrés en
X JI

varias etapas de la vida, los hombres que afrontaban la situación de nido vacío
tenían más probabilidad de reportar estrés relacionado con la salud (Chiriboga,
i

1997).
A

Retomo de los hijos: síndrome de la puerta giratoria

7¡_ _

o de regreso al hogar*
.

¿Qué sucede si el nido no está vacío cuando normalmente debe estarlo o se vuelve a
__

henar de repente? En las últimas décadas, cada vez más hijos adultos han pospuesto
la salida del hogar. Además, el síndrome de regreso al hogar por las dificultades síndrome de regreso al hogar
(algunas veces denominado fenómeno burnerán) se ha vuelto muy común a medida Tendencia de los adultos jóvenes a
regresar al hogar de sus padres
que un número creciente de adultos jóvenes, en especial hombres, retoman al hogar mientras se recuperan, o en
de sus padres, algunas veces más de una vez. El hogar de la familia puede ser un épocas de dificultades financieras,
puerto de apoyo al que se puede llegar mientras los adultos jóvenes se recuperan o matrimoniales o de otra índole.
recobran el equilibrio en épocas de dificultad financiera, matrimonial o de otro tipo.
Según la National Survey of Families and Households, 45% de los padres de
___ __________________________________________________________

entre 45 y 54 años que tienen hijos mayores de 18 años en cualquier momento tie­
nen un adulto que vive en el hogar; y 3 de cada 4 de entre 19 y 34 años han vivido
;

en el hogar paterno después de los 19 años (en 4 de cada 10 casos, más de una vez).
Así, esta experiencia "no normativa" está convirtiéndose en normativa, en especial
para los padres que tienen más de un hijo. En vez de ser un adiós repentino, la
transición del nido vacío puede verse como un proceso más prolongado de separa­
ción, que con frecuencia dura varios años.
El resultado de esta transición en los padres está "fuertemente relacionado con
el avance de los hijos en su camino a la edad adulta" (Aquilino, 1996, pp. 435-436).
Es probable que la mayoría de los hijos que regresan al hogar sean solteros, divor­
ciados o separados, y los que finalizan una relación de cohabitación. Abandonar la
escuela y terminar el servicio militar incrementan la oportunidad de retornar al
hogar; el tener un hijo la reduce.
El síndrome de regreso al hogar, que se ha vuelto muy común, frustra muchas
de las expectativas de los padres frente a los adultos jóvenes. A medida que los
hijos pasan de la adolescencia a la edad adulta temprana, los padres esperan que se
independicen, pues su autonomía es señal de éxito paterno. Como lo predeciría el
modelo de ocurrencia oportuna de eventos, el retomo no esperado al nido puede
originar tensiones. Los conflictos graves o la hostilidad abierta surgen cuando un
hijo adulto joven está desempleado y depende financieramente de los padres o ha
regresado después de un fracaso matrimonial. Las relaciones son más tranquilas
cuando los padres ven que el hijo adulto busca la autonomía; por ejemplo, cuando (Considere lo siguiente...
se matricula en la universidad.
Los desacuerdos pueden centrarse en las responsabilidades del hogar y el esti­ ¿Cree usted que para un
lo de vida del hijo adulto. Es probable que el adulto joven se sienta aislado de los hijo adulto es buena idea
vivir con los padres? Si es
pares, mientras que los padres pueden verlo como un estorbo para renovar su inti­
así, ¿en qué
midad, explorar sus intereses personales o resolver asuntos matrimoniales (Aquili­
circunstancias? ¿Qué
no y Supple, 1991). El retomo de un hijo adulto funciona mejor cuando los padres “reglas de la casa” cree
y el hijo negocian los papeles y las responsabilidades, reconociendo la condición que deben aplicarse?
adulta del hijo y el derecho de los padres a la privacidad.

Crianza de hijos adultos

.

Elliott Roosevelt, hijo del presidente Franklin Delano Roosevelt, acostumbraba con­
IM

tar esta historia de su madre, Eleanor Roosevelt: durante una cena, Eleanor, que
m im
.'H

' A menos que se indique lo contrario, este análisis se basa en Aquilino (1996).

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 617


¿Puede usted...
Jdar razones de por qué
ocurre el síndrome de
regreso al hogar, y
analizar las reacciones
de los padres frente a
éste?
Jdescribir las característi­
cas típicas de las
relaciones entre padres
e hijos adultos?
Otros vínculos de parentesco
Guía
¿Cómo se llevan las
personas de edad
adulta intermedia
con padres y
hermanos?
618 Parte siete Edad adulta intermedia
estaba sentada junto a él, se inclinó y le susurró algo al oído. Después, un amigo
preguntó a Elliott, con 40 años a la sazón, qué le había dicho su madre. "Me dijo
que comiera los guisantes".
Aún después de que terminen los años de crianza activa y los hijos hayan deja­
do el hogar, los buenos padres continúan siendo padres. En la edad adulta interme­
dia, el papel de padre de jóvenes adultos descubre nuevos aspectos y reclama nuevas
actitudes y comportamientos de ambas generaciones. Algunos padres no pueden
tratar a sus hijos como adultos, y muchos adultos jóvenes se niegan a aceptar que
sus padres continúen preocupándose por ellos.
No obstante, los adultos jóvenes y sus padres generalmente disfrutan la com­
pañía del otro y se llevan bien. Los jóvenes recién casados (en especial las mujeres
tienden a mantener vínculos estrechos con sus padres, que con frecuencia les ayu­
dan con dinero, en el cuidado de los hijos y a organizar sus primeros hogares. Los
padres y los hijos adultos se visitan con frecuencia, y las parejas jóvenes invierten
mucho tiempo conversando con sus padres y acerca de ellos. Por lo común, los
padres dan a sus hijos más de lo que obtienen de ellos (Troll, 1989). Su apoyo con­
tinuo probablemente refleja la fortaleza relativa de las personas de edad adulta
intermedia y las necesidades continuadas de los jóvenes adultos cuando establecen
una familia y terminan una carrera (Pearlin, 1980).
La mayoría de los padres de hijos mayores están satisfechos con su papel de
crianza y con el cambio de sus hijos (Umberson, 1992). Los padres que creen que
la evolución de los hijos ha sido buena tienden a sentirse bien consigo mismos.
En cierto estudio, los investigadores preguntaron a 215 madres y padres (prome­
dio de edad cerca de 54 años) sobre los logros de sus hijos mayores y el ajuste
personal y social. Los padres que creían que sus hijos eran exitosos y, especial­
mente, estaban bien adaptados, obtuvieron puntajes más elevados en todas las
dimensiones de bienestar (excepto autonomía) que quienes no lo creían así. Así
mismo, tenían menos probabilidad de deprimirse. No obstante, se comprobó con
sorpresa que el bienestar era menor cuando los padres creían que sus hijos habían
llegado a ser mejores que ellos mismos. En tales casos, el éxito de los hijos puede
ser un recuerdo agridulce de los desacuerdos y reclamos de los padres (Ryff, Lee,
Essex y Schmutte, 1994).
Excepto en épocas de necesidad, los vínculos con la familia de origen (padres y
hermanos) pierden importancia durante la edad adulta temprana, cuando predo­
minan el trabajo, los cónyuges o los compañeros y los hijos. En la edad adulta inter­
media, estos primeros vínculos de parentesco pueden reafirmarse de manera distinta
a medida que la responsabilidad de cuidar y apoyar padres ancianos empieza a
cambiar a los hijos de edad adulta intermedia. Además, en esta época de la vida,
comienza una nueva relación y un nuevo papel: la calidad de abuelo.
Relaciones con padres ancianos
El vínculo entre hijos de edad adulta intermedia y padres ancianos es fuerte; nace
de los primeros vínculos y continúan mientras vivan ambas generaciones (Cicirelli,
1980,1989b; Rossi y Rossi, 1990). Siete de cada diez personas que entran en la edad
adulta intermedia tienen los dos padres vivos y cuando salen de ella, ninguno de
los dos vive (Bumpass y Aquilino, 1993). Estos años traen cambios drásticos en las
relaciones filiales, aunque graduales. Muchas personas de edad adulta intermedia
ven a sus padres con más objetividad que antes, y descubren que son individuos
que tienen fortalezas y debilidades. Durante estos años ocurren otros cambios: cierto
día, el hijo mira a la madre o al padre y ve una persona anciana, y ese descubri­
miento puede causarle tensión (Troll y Fingerman, 1996).
Contacto y ayuda mutuos
La mayoría de las personas de edad adulta intermedia y sus padres mantienen
relaciones estrechas basadas en el contacto frecuente y la ayuda mutua (Antonucci
y Akiyama, 1997). Muchos viven cerca y se ven por lo menos una vez a la semana
(American Association of Retired Persons [AARP], 1995; Lin y Rogerson, 1995;
Umberson, 1992). En especial, es muy probable que madres e hijas permanezcan en
contacto cercano (G. R. Lee, Dwyer y Coward, 1993; Troll, 1986).
Muchos adultos ancianos asumen de nuevo un papel de crianza muy activo
cuando un hijo necesita ayuda (Aldous, 1987). Cuando los padres necesitan ayuda,
los hijos son las primeras personas a quién recurren y los que probablemente más
les ayuden (Field y Minkler, 1988).
Aunque la mayoría de los adultos ancianos tienen buena condición física y son
vigorosos e independientes, algunos buscan la ayuda de sus hijos para tomar deci­
siones y pueden depender de ellos para las tareas diarias y la ayuda financiera. La
mayoría de las personas de edad adulta intermedia son conscientes de las obliga­
ciones con sus padres y con frecuencia esperan más de los padres que éstos de
ellos. Entre 144 parejas de padre-hijo, ambas generaciones dieron alta calificación a
las mismas tres responsabilidades filiales: ayudar a los padres a comprender sus
recursos, proporcionar apoyo emocional y conversar sobre asuntos de importan­
cia. Ambas generaciones dieron menos valor al ajuste de los horarios familiares o
de trabajo para ayudar a los padres. Los hijos sintieron que debían dar más dinero
a los padres, pero la mayoría de los padres no. Más hijos que padres consideraron
importante tener un cuarto para el padre en sus hogares en caso de emergencia,
cuidar a los padres cuando estén enfermos y sacrificar la libertad personal (Hamon
y Blieszner, 1990).

Cuidador de padres ancianos

La necesidad de cuidar a los padres ancianos es un fenómeno relativamente recien­
te. En 1900, una pareja de edad adulta intermedia tenía 10% de oportunidad de
tener por lo menos los dos padres vivos; para 1976, la probabilidad aumentó a 47%

En la edad adulta intermedia,

muchas personas pueden ver
a sus padres con objetividad,
sin idealizarlos ni exagerar
sus limitaciones. Esta hija de edad
madura, que pone gotas en los
ojos de su madre, sabe que ésta
ya no tiene la misma fortaleza y
que comienza a necesitar su ayuda.
Habitualmente madres e hijas
permanecen más unidas que
cualquier otra combinación de
miembros de la familia.

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 619


madurez filial
Etapa de la vida propuesta por
Marceen y otros, en la cual los
hijos de edad adulta intermedia,
como resultado de una crisis filial,
aprenden a aceptar y satisfacer las
necesidades de los padres que
dependen de ellos.
crisis filial
En la terminología de Marcoen,
desarrollo normativo de la edad
adulta intermedia, en el que los
adultos aprenden a armonizar
amor y deber a sus padres con
autonomía en una relación
recíproca.
índice de apoyo al padre
En una población dada, número de
personas de 85 años o más por
cada 100 personas de entre 50 y
64 años que pueden necesitar
cuidados y apoyo.
(Considere lo siguiente...
• ¿Qué haría si uno de sus
padres o ambos
requiriera cuidados a
largo plazo? ¿Hasta qué
grado deben los hijos u
otros parientes ser
responsables de tales
cuidados? ¿Hasta qué
punto, y de qué manera,
debe ayudar la sociedad?
620 Parte siete Edad adulta intermedia
(Cutler y Devling, 1996). Al prolongarse el tiempo de vida, algunos partidarios de
la teoría del desarrollo han propuesto una etapa de vida denominada madurez
filial, cuando los hijos de edad adulta intermedia "aprenden a aceptar y satisfacer
las necesidades de dependencia de sus padres" (Marcoen, 1995, p. 125). Este desa­
rrollo normativo es el resultado saludable de una crisis filial en que los adultos
aprenden a armonizar amor y deber a sus padres con autonomía en una relación
recíproca.
Sólo 1 de cada 5 personas ancianas que necesitan cuidados ingresan a institu­
ciones (Center on Elderly People Living Alone, 1995b). Dado el alto costo de las
enfermeras particulares y la negativa de muchas personas ancianas a ingresar y
permanecer en instituciones, muchos ancianos dependientes reciben cuidados en
su propio hogar o en el del cuidador. Las hijas de edad adulta intermedia son las
que más probabilidades tienen de tomar bajo su responsabilidad a madres anda­
nas y enfermas (Mathews, 1995; Troll, 1986). Con frecuencia, las necesidades sur­
gen cuando una madre enviuda o cuando una mujer divorciada años antes ya no
puede valerse por sí misma. Los hijos mayores o aquellos que viven cerca de ella
tienen más probabilidad de convertirse en cuidadores (Marks, 1996).
Es más probable que una hija asuma el papel de cuidadora debido a supuestos
culturales que señalan que las funciones de cuidadores deben desempeñarlas las
mujeres (Mathews, 1995). También quizá por la naturaleza íntima del contacto y la
fortaleza del vínculo madre-hija, las madres pueden preferir los cuidados de sus
hijas (Lee et al., 1993). Los hijos contribuyen mucho más de lo que se les reconoce
con frecuencia, pero es menos probable que proporcionen cuidados personales pri­
marios (Marks, 1996; Matthews, 1995).
La oportunidad de convertirse en cuidador es mayor que antes, y se incrementa
durante la edad adulta intermedia. La longevidad implica más riesgos de padecer
enfermedades crónicas y discapacidades; las familias son más pequeñas que en el
pasado, y tienen pocos hermanos para compartir el cuidado de los padres. El índi­
ce de apoyo al padre -número de personas de 85 o más años por cada 100 personas
entre 50 y 64 años- se triplicó (pasó de 3 a 10) entre 1950 y 1993; para 2053 puede ser
el triple (U. S. Bureau of the Census, 1995). En el mundo, el apoyo a los ancianos
será 50% mayor en 2025 que en 1998 (U. S. Bureau of the Census, 1999b).
Así mismo, es más difícil que asuman el papel de cuidadoras en una época en
que muchas más mujeres trabajan fuera del hogar (Marks, 1996). Casi una tercera
parte de los cuidadores también tienen trabajos pagos, y más de una cuarta parte
ha tenido que dejarlos para cumplir las obligaciones de cuidar a sus padres (Noelker
y Whitlatch, 1995). Los horarios flexibles de trabajo pueden ayudar a aliviar este
problema. La ley norteamericana de permiso familiar y médico, promulgada en
1993, garantiza a quienes cuidan a familiares algunos permisos no remunerados:
algunas grandes corporaciones proporcionan tiempo al cuidador (el cuidado a lar­
go plazo se analiza más adelante en el capítulo 18).
Tensiones producidas por cuidar a los demás: la generación sándwich
Las generaciones se llevan mejor mientras los padres son saludables y vigorosos.
Cuando las personas ancianas se enferman, en especial si experimentan deterioro
mental o cambios en la personalidad, los esfuerzos necesarios para cuidarlos pue­
den producir deterioro en la relación (Cicirelli, 1983; Marcoen, 1995). Es difícil cui­
dar a una persona que tiene impedimentos físicos, pero puede ser aún más difícil
cuidar a alguien que experimenta demencia y que además de ser incapaz de reali­
zar las funciones básicas de la vida diaria, puede ser incontinente, suspicaz, inquie­
to, ver alucinaciones, deambular por las noches, ser peligroso para sí mismo y los
demás o que tenga necesidad de supervisión constante (Biegel, 1995). Muchos
cuidadores creen que la tarea es una carga física, emocional y financiera, en espe­
cial si trabajan tiempo completo, están criando niños, carecen de ayuda o tienen
recursos financieros limitados (Lund, 1993a).
 La tensión proviene no sólo del cuidado en sí mismo sino de la interferencia generación sándwich
" r - p r hn' t is ’
con otros aspectos de la vida del cuidador. A menudo, la necesidad de cuidar a los Adultos de edad adulta intermedia
abrumados por las necesidades de
padres ancianos sobreviene cuando las personas de edad adulta intermedia están
criar o colaborar con sus hijos y
tratando de alejarse de sus propios hijos o, si se postergó la paternidad, criándolos. cuidar a los padres ancianos.
Los miembros de esta "generación de en medio", algunas veces llamada genera­
agotamiento del cuidador
ción sándwich, están atrapados en sus limitados recursos de tiempo, dinero y ener­ Cansancio físico, mental y
gía. También se presentan conflictos entre los deberes de cuidador y los intereses, emocional que afecta a los adultos
las actividades sociales o los planes de viaje personales (Mui, 1992). Los cuidados que cuidan a personas ancianas.
de una persona pueden traer tensiones a un matrimonio o incluso conducir al di­
vorcio (Lund, 1993a). Estas tensiones pueden contribuir al agotamiento del cuida­
dor (cansancio físico, mental y emocional que afecta a muchos adultos que cuidan
parientes ancianos) (Barnhart, 1992). ¿Puede usted...
Para muchos adultos, las necesidades de los padres que envejecen parecen re­
'ddescribir el cambio
presentar exigencias no normativas y no previstas. Los adultos esperan asumir el producido en el equilibrio
cuidado físico, financiero y emocional de sus hijos, pero la mayoría no espera que
r-

de las relaciones entre

después tendrá que cuidar a los padres. Cuando la dependencia de los padres es hijos de edad adulta
incuestionable, muchos hijos adultos la encuentran difícil de sobrellevar (Bamhart, intermedia y padres
1992). ancianos, y cómo tienden
Si la decisión eventual es llevar al padre a un asilo, como ocurre en 1 de cada 4 a considerar ambas partes
casos, el papel y el estrés del cuidador pueden disminuir pero no terminar puesto este cambio?
que ahora es necesario encontrar una buena institución, trabajar para financiarla, ■Scitar varias fuentes de
tensión en los cuidadores
tratar con la persona, seguir los cuidados, enfrentar la ansiedad, la culpa u otra
de padres ancianos, y
consecuencia emocional que acarree la decisión (Noelker y Whitlatch, 1995). describir programas
No obstante, 95% de cuidadores aceptan su responsabilidad filial, y no aban­ diseñados para aliviarlas?
m m i!

donan a sus padres (Noelker y Whitlatch, 1995). Los cuidados pueden ser una opor­ ■Sanalizar la naturaleza e
tunidad de crecimiento si el cuidador siente solidaridad profunda con el padre y la importancia de las
familia, ve los cuidados como un desafío y tiene recursos personales, familiares y relaciones fraternales en
comunitarios adecuados para enfrentarlo (Bengtson, Rosenthal y Burton, 1996; la edad adulta intermedia,
Biegel, 1995; Lund, 1993a) (la sección 16-2 analiza las fuentes de ayuda para evitar comparadas con otras
etapas de la vida?
el agotamiento del cuidador).
m r w m r — *M m i

9~ía6temos Sección 16-2

r < en términos prácticos Prevención del agotamiento del cuidador

J^Lún los más pacientes y amorosos cuidadores pueden

sentirse frustrados, ansiosos o resentidos por la constante
tensión derivada de satisfacer las necesidades aparente­
mente interminables de una persona anciana. Casi una
tercera parte de los cuidadores realiza sus actividades sin
ayuda de nadie (Biegel, 1995). Algunas veces las tensio­
nes creadas por las fuertes e incesantes exigencias son tan
grandes que pueden conducir al maltrato, al descuido e
incluso al abandono de la persona anciana dependiente
(véase capítulo 18).
Con frecuencia, las familias y los amigos no recono­
cen que los cuidadores tienden a sentirse desanimados,
frustrados y engañados. Los cuidadores necesitan hacer
su propia vida, independiente de la discapacidad o enfer­
medad del ser amado (J. Evans, 1994).
Los programas de ayuda comunitaria pueden redu­
cir las tensiones y el cansancio de los cuidadores, prevenir
el agotamiento y posponer la necesidad de enviar a una
institution a la persona dependiente. Los servicios de apo­
yo pueden induir comidas y limpieza del hogar, transpor­
te y acompañante, y centros de atención diaria para el
adulto que realizan actividades supervisadas y proporcio­
nan atención mientras los cuidadores trabajan o cubren
necesidades personales. El servicio de atención temporal
(cuidados sustitutos supervisados por enfermeras ambu­
lantes o ayudantes) proporciona cuidados regulares por
algún tiempo: horas, un día, un fin de semana o una se­
mana. La admisión temporal a un asilo es otra alternativa.
Aunque se duda de su efectividad, algunas investi­
gaciones indican que tales programas mejoran la moral
de los cuidadores y reducen el estrés (Gallagher-Thomp­
son, 1995). En cierto estudio longitudinal, los cuidadores
que contaban con apoyo adecuado de la comunidad in­
formaron muchos aspectos de crecimiento personal: algu-

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 621

 Moblemos Continuación

en términos prácticos

nos sentían más empatia y eran más cariñosos, compren­
sivos, pacientes y compasivos con la persona que estaban
cuidando, y apreciaban más su buena salud. Otros se sin­
tieron mejor por haber cumplido sus responsabilidades.
Algunos habían "aprendido a valorar más la vida y a to­
mar las cosas con calma", y unos cuantos habían aprendi­
do a "sacarle partido a las situaciones y los eventos" (Lund,
1993a).
El entrenamiento comportamental y la psicoterapia
pueden ayudar a los cuidadores a tratar pacientes de com­
portamiento difícil y su propia tendencia hacia la depre­
sión (Gallagher-Thompson, 1995). Un programa de
comportamiento en la Universidad de Chicago tuvo éxito
considerable al lograr que los pacientes se responsabiliza­
ran de algunos de sus propios cuidados y fueran más so­
ciables y menos agresivos verbalmente. Los cuidadores
aprendieron técnicas como el contrato de contingencia ("si
usted hace esto, la consecuencia será..."), modelamiento
de comportamientos deseados, pruebas y retroalimenta-
ción (Gallagher-Thompson, 1995).
A través de la consejería, el apoyo y los grupos de
autoayuda, los cuidadores pueden compartir problemas,
obtener información acerca de los recursos de la comuni­
dad y mejorar sus habilidades. Uno de tales programas
ayudaba a las hijas a reconocer los límites de la capacidad
para satisfacer las necesidades de sus madres y el valor de
estimular la autoconfianza en ellas. Esta comprensión ali­
vió la carga de las hijas y mejoró su relación con las ma­
dres; como resultado, las madres se sintieron menos
solitarias (Scharlach, 1987).
Una "declaración de derechos del cuidador" (Home,
1985) puede ayudar a los cuidadores a mantener una pers­
pectiva positiva y recodarles que sus necesidades también
cuentan.
Declaración de derechos del cuidador
Tengo derecho a:
• cuidar de mí mismo. Éste no es un acto de egoísmo, pues
me dará la capacidad para cuidar mejor a mis parientes.
• buscar ayuda de otros aun cuando mis parientes pue­
dan objetarlo. Simplemente reconozco los límites de
mi propia resistencia y fortaleza.
• dedicarme a los aspectos de mi vida ajenos a la labor
que realizo, como lo harían él o ella si estuvieran sa­
nos. Sé que hago todo lo que razonablemente puedo
hacer por esa persona, y tengo derecho a cuidar mis
propios asuntos.
• enojarme, deprimirme y expresar mis resentimientos
al otro ocasionalmente.
• rechazar cualquier intento (consciente o inconsciente)
de mis parientes por manipularme a través del senti­
miento de culpa, el enojo o la depresión.
• recibir buen trato, afecto, indulgencia y aceptación por
cumplir con mis seres queridos, y a dar esto mismo a
cambio.
• estar orgulloso de lo que hago y aplaudir el estímulo
que algunas veces me ha llevado a satisfacer las nece­
sidades de mis parientes.
• proteger mi individualidad y el derecho a llevar mi
propia vida, que me sostendrá cuando mis parientes
ya no necesiten ayuda todo el tiempo.
• esperar y exigir que se realicen esfuerzos para buscar
recursos que ayuden física y mentalmente a las perso­
nas ancianas y discapacitadas de nuestro país, así como
a proteger y apoyar a los cuidadores.
• añadir mi propia declaración de derechos a esta lista y
leerla todos los días.

Relaciones con los hermanos

Las relaciones con los hermanos son las más duraderas en la mayor parte de la vida
de las personas. Cerca de 85% de estadounidenses de edad adulta intermedia, como
Madeleine Albright, tienen hermanos vivos y la mayoría permanece en contacto
con ellos, en especial las hermanas, que se mantienen listas para ayudarse entre sí
(Cicirelli, 1980,1995; H. G. Ross, Dalton y Milgram, 1980; Scott y Roberto, 1981).
En algunos estudios transversales, las relaciones con los hermanos durante la
vida parecen tomar la forma de un reloj de arena en que el mayor contacto se pro­
duce en los extremos, niñez y edad adulta intermedia hasta la vejez, y el menor
contacto durante los años de crianza. Después de terminar el estudio de la carrera
y formar una familia, los hermanos pueden renovar sus vínculos (Bedford, 1995;
Cicirelli, 1995).

622 Parte siete Edad adulta intermedia

 Otros estudios indican una reducción de la frecuencia del contacto en la edad
adulta. Sin importar con qué frecuencia se vean los hermanos o conversen entre sí,
sus relaciones permanecen muy cercanas o más cercanas que nunca (Cicirelli, 1995).
En cierto estudio retrospectivo, adultos de entre 35 y 65 años calificaron la calidad
de su relación con los hermanos durante la vida. Para las hermanas, los aspectos
positivos de la relación -como confianza y gozo- se incrementaron en la edad adul­
ta; los hermanos informaron que no se habían producido cambios. Tanto hermanos
como hermanas informaron que aspectos negativos, como la competencia, se redu­
jeron continuamente desde la adolescencia hasta la vejez (Cicirelli, 1994,1995).
Los eventos de la vida pueden tener influencia negativa o positiva en las rela­
ciones entre hermanos. El matrimonio acerca a muchos hermanos, mientras otros
se alejan (Cicirelli, 1995). La llegada de hijos puede estrechar el vínculo fraterno lo
mismo que eventos tristes como el divorcio, la viudez y la muerte de un miembro
de la familia (Connidis, 1992).
Las relaciones con los hermanos son importantes para el bienestar psicológico
en la edad adulta intermedia, aunque su importancia relativa frente a otras relacio­
nes como las amistades, pueden aumentar y decaer en algunas épocas. Las relacio­
nes con los hermanos parecen servir a propósitos diferentes para hombres y mujeres.
Para éstas, los sentimientos positivos hacia los hermanos están ligados a un
autoconcepto favorable; para los hombres, a la moral alta. Cuanto más contacto
tengan hombres y mujeres con sus hermanos, menos probabilidad tendrán de mos­
trar síntomas de problemas psicológicos (Paul, 1997).
El cuidado de padres ancianos acerca a muchos hermanos, pero causa resenti­
mientos entre otros (Bedford, 1995; Bengtson et al., 1996). La calidad de una rela­
ción fraternal durante los primeros años (cooperativa o conflictiva) puede afectar
la manera como los hermanos adultos manejan sus asuntos (Bedford, 1995). Los
desacuerdos pueden surgir por tener que compartir el cuidado (Lerner, Somers,
Reid, Chiriboga y Tiemey, 1991; Strawbridge y Wallhagen, 1991) o por la herencia,
en especial si la relación fraternal no ha sido buena. Entre 95 hijas casadas que
cuidan a padres que padecen demencia, los hermanos eran una buena fuente de
apoyo, pero también la más importante fuente de estrés interpersonal (Suitor y
Pillemer, 1993).

Calidad de abuelo
En algunas comunidades africanas, los abuelos son llamados "nobles". En japón,
las abuelas visten tradicionalmente de rojo como señal de su condición (Komhaber, Guía
1986). En las sociedades occidentales, ser abuelo es un acontecimiento importante
¿Cómo ha
en la vida de una persona, aunque la época y el significado varían. cambiado el
En los Estados Unidos, es habitual que los adultos sean abuelos a los 40 o 50 papeles de los
años, antes de finalizar la crianza activa. Ante la prolongación de la vida en la abuelos, y qué
actualidad, muchos adultos dedican varias décadas a ser abuelos. Puesto que las papeles cumplen
mujeres tienden a vivir más que los hombres (véase capítulo 17), es característico éstos?
que las abuelas vivan para ver, por lo menos, que el mayor de los nietos se convier­
te en adulto y para ser bisabuelas (Szinovacz, 1998).
En la actualidad, ser abuelo es diferente de haberlo sido en el pasado. El abuelo
corriente tiene 5 o 6 nietos, frente a 12 y 15 que tenían los abuelos de principios de
siglo (Szinovacz, 1998; Uhlenberg, 1988). Al elevarse la incidencia del divorcio en la
edad adulta intermedia, más abuelos se divorcian o contraen nuevo matrimonio, y
muchos hijos tienen abuelastros. Es más probable que las abuelas de los niños me­
nores ingresen a la fuerza laboral (y en consecuencia que tengan menos tiempo
disponible para ayudarles). Por otra parte, las tendencias hacia la jubilación tem­
prana permiten que muchos abuelos dediquen más tiempo a los nietos mayores.
Como muchos de los abuelos todavía tienen padres vivos, deben alternar su cuida­
do con las necesidades de los nietos. Un creciente número de abuelos asume la
responsabilidad principal de los nietos (Szinovacz, 1998).
Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 623

En China, abuelos como éste visten tradicionalmente para mostrar su
afectuosa condición. El ser abuelo también es un aspecto importante
en las sociedades occidentales.
(Considere lo siguiente...
• ¿Mantiene usted estrecha
relación con sus abuelos?
Si es así, ¿de qué manera
específica influye esta
relación en su desarrollo?
Figura 16-1
Qué hacen los abuelos con sus
nietos. Proporción de abuelos en
una muestra nacional que se
habían comprometido en varias
actividades con sus nietos en los
últimos 12 meses.
(Fuente: Cherlin y Furstenberg, 1986b,
p. 74.)
624 Parte siete Edad adulta intermedia
El papel de abuelo
En muchas sociedades tradicionales, como las de
América Latina y Asia, los hogares de familias nu­
merosas son comunes (remítase al capítulo 1); y
los abuelos desempeñan un papel integral en la
crianza del niño y las decisiones familiares. En los
Estados Unidos, la familia numerosa es importan­
te en los afroamericanos, los hispanos y algunas
otras comunidades minoritarias. Sin embargo, ¿
patrón de hogar dominante es la familia nuclear
Cuando los hijos crecen es característico que dejen
el hogar y se establezcan en familias nucleares
nuevas y autónomas en los lugares adonde sus
inclinaciones y aspiraciones los llevan. En conse­
cuencia, no es sorprendente que, según un estudio
de 300 nietos entre 5 y 18 años y 300 abuelos, sólo
15% de los niños de Estados Unidos tengan una
"relación vital" con uno o más abuelos (Kornhaber
1986; Kornhaber y Woodward, 1981).
Otra investigación sitúa la condición de abue­
lo en la actualidad en una perspectiva más positiva.
Un estudio importante con una muestra nacional
de tres generaciones descubrió que "los abuelos
desempeñan un papel limitado pero importante
en la dinámica familiar", y muchos tienen fuertes
vínculos emocionales con sus nietos (Cherlin y
Furstenberg, 1986a, p. 26) (la figura 16-1 muestra
las actividades más frecuentes de la pareja abuelo-
nieto). Según una encuesta, casi 1 de cada 3 abuelos proporciona cuidados ocasio­
nales o supervisión al nieto y cerca de 1 de cada 10 lo hace durante 20 o más horas
semanales (Bass y Caro, 1996).
 Género y diferencias étnicas
Hombres y mujeres tienden a mostrar expectativas diferentes frente al hecho de ser
abuelo, según entrevistas realizadas a 152 personas de entre 40 y 73 años antes del
nacimiento de su primer nieto (Somary y Strickler, 1998). Las mujeres esperaban
obtener más satisfacción de su condición de abuelas y esperaban que el nuevo bebé
desempeñara un papel importante en sus vidas. Los hombres esperaban sentirse
más a gusto diciendo a los nuevos padres lo que pensaban e involucrándose más
en los consejos y los cuidados del niño.
-

¿Qué tanto se cumplen esas expectativas? Bastante bien en algunos aspectos,

según cuestionario respondido por 103 de los participantes, un año o dos después
del nacimiento. Las abuelas estaban más satisfechas con su papel que los abuelos,
—

aunque no le dedicaban más tiempo que éstos. Como se esperaba, los abuelos ten­
dían a ofrecer consejo más abiertamente a los padres, mientras las abuelas se rehu­
saban a dar consejos para evitar tensiones. Tanto abuelos como abuelas, en especial
los maternos, lograron más satisfacción de la esperada y se involucraron más en el
cuidado; los abuelos tenían la misma probabilidad de las abuelas de ver al nieto
como un papel central en sus vidas.
Otros estudios han descubierto que las abuelas tienden a tener relaciones más
cálidas y estrechas con sus nietos que los abuelos, y sirven con más frecuencia como
padres sustitutos. Los padres de la madre tienen más probabilidad de estar más
cerca de los hijos que los padres del padre, y es más probable que se involucren
más durante una crisis (Cherlin y Furstenberg, 1986a, 1986b; Hagestad, 1978,1982;
B. Kahana y Kahana, 1970). Sin embargo, esto quizá se deba a que los abuelos ma­
—

ternos tienden a vivir más cerca (Somary y Strickler, 1998).

Los abuelos afroamericanos tienen más probabilidad que los abuelos blancos
de involucrarse en la crianza de los nietos (Cherlin y Furstenberg, 1986a, 1986b;
Strom, Collinsworth, Strom, y Griswold, 1992-1993). Cierto estudio reveló que 2 de
cada 3 madres adolescentes recurrieron a sus madres como cuidadores principales.
Otro estudio indicó que 3 de cada 4 hijos de madres adolescentes vivían en el hogar
—

de la abuela durante sus primeros tres años (Bengtson et al., 1996). La calidad de
abuelo puede ser más importante para los hombres negros que para los blancos
(Kivett, 1991).

Calidad de abuelo después del divorcio y nuevo matrimonio

Uno de los resultados del aumento de divorcios y nuevos matrimonios es el cre­
ciente número de abuelos y nietos cuyas relaciones están en peligro o severamente
amenazadas. Otro resultado es la aparición de muchos abuelastros.
Después del divorcio, puesto que la madre habitualmente obtiene la custodia, EVALUACION >5
sus padres tienden a presentar más contactos y a establecer relaciones más estre­
¿Puede usted...
chas con sus nietos, mientras que los abuelos paternos se mantienen más alejados
Jexplicar cómo ha
(Cherlin y Furstenberg, 1986b; Myers y Perrin, 1993). Es característico que cuando
cambiado la calidad de
una madre divorciada contrae nuevo matrimonio, se reduce la necesidad de apoyo abuelo en las generacio­
de sus padres, pero no el contacto de éstos con los nietos. Para los abuelos paternos, nes recientes?
el nuevo matrimonio incrementa la probabilidad de que sean desplazados o que la describir el papel que
familia se mude, lo cual dificulta más el contacto (Cherlin y Furstenberg, 1986 b). los abuelos juegan en la
Debido a que los vínculos con los abuelos son importantes para el desarrollo vida familiar, y señalar
de los niños, todos los estados de la Unión otorgaron a los abuelos (y en algunos diferencias relacionadas
estados a los bisabuelos, hermanos y otros parientes) el derecho a visitarlos des­ con el género y los
factores étnicos?
pués del divorcio, o de la muerte de alguno de los padres, si un juez dictamina que
•Sexplicar cómo puede
va en beneficio del niño. Sin embargo, unos pocos tribunales estatales han deroga­ influir el nuevo
do tales leyes y algunas legislaturas han restringido los derechos de visita de los matrimonio de los
abuelos. En junio de 2000 la Corte Suprema invalidó la ley de "derechos de los padres en las relaciones
abuelos" del estado de Washington porque consideró que existía intrusión dema­ de los abuelos con los
siado amplia en los derechos paternos (Greenhouse, 2000). nietos?

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 625


niños a cargo de parientes
Cuidado de niños que viven sin los
padres en el hogar de los abuelos u
otros parientes, con cambio de
custodia legal o sin éste.
Considere lo siguiente...
¿Vivió siempre con un
abuelo? Si fue así, ¿qué
ventajas y desventajas
experimentó?; si no fue
así, ¿qué ventajas y
desventajas cree que
hubiera podido tener esa
situación?
626 Parte siete Edad adulta intermedia
A menudo, el nuevo matrimonio de uno de los padres trae un nuevo conjunto
de abuelos a la familia, y también nietos. Los abuelastros pueden encontrar difícil
establecer relaciones con sus nuevos nietastros, en especial con los niños mayores v
aquellos que no viven con el hijo adulto del abuelo (Cherlin y Furstenberg, 1986b;
Longinp y Earle, 1996; Myers y Perrin, 1993). Temas como los regalos de cumplea­
ños y Navidad para un medio hermano o hermanastro de un nieto "real" o cuáles
abuelos serán visitados o incluidos en las vacaciones pueden generar tensión. Crear
nuevas tradiciones familiares, incluir todos los nietos, niestastros y otros en los via­
jes, salidas y otras actividades, ofrecer abrigo seguro a los nietos cuando están tris­
tes o enfadados y ser comprensivo y brindar apoyo a todos los miembros de la
nueva familia recompuesta son maneras como los abuelastros pueden tender puen­
tes en vez de levantar muros (T. S. Kauffman, 1993; Visher y Visher, 1991).
Crianza de nietos
Un creciente número de abuelos sirve de "padres por defecto" a niños cuyos pa­
dres no pueden cuidarlos; en muchos casos, debido al embarazo en la adolescencia
o el abuso de fármacos (Casper y Bryson, 1998; Chalfie, 1994; Minkler y Roe, 1996).
En 1997, casi 7% de los hogares que tenían hijos menores de 18 años eran sosteni­
dos por abuelos (19% de incremento desde 1990), y en casi una tercera parte de
estos hogares los padres no estaban presentes. Éste constituye el tipo de hogar más
frecuente (Casper y Bryson, 1998). En algunas áreas urbanas de bajos ingresos se
estima que 30 a 50% de los niños están a cargo de parientes o viven en hogares de
los abuelos u otros parientes sin sus padres (Minkler y Roe, 1996).
La paternidad sustituta no planeada puede ser una carga física, emocional y
financiera para las personas de edad adulta intermedia o los ancianos, que quizá
tengan que abandonar sus trabajos, postergar sus plañes de jubilación, reducir
drásticamente sus actividades de tiempo libre y la vida social y poner en peligro su
salud (Burton, 1992; Chalfie, 1994; Minkler y Roe, 1992,1996). La mayoría de los
abuelos no tienen tanta energía, paciencia ni el vigor de antes, y quizá no puedan
hacerse cargo de ellos permanentemente (Crowley, 1993). Muchas de estas familias
atraviesan grandes dificultades financieras (Casper y Bryson, 1998).
La mayoría de los abuelos se hace cargo de criar a sus nietos porque los aman
y no desean que vayan a un hogar donde los críen extraños. Un estudio reveló que
dos terceras partes de los abuelos custodios informaron que encontraban más sen­
tido a la vida (Jendrek, 1994). Sin embargo, la diferencia de edad entre el abuelo y el
nieto puede ser una barrera, y ambas generaciones pueden sentirse defraudadas
de sus papeles. Al mismo tiempo, los abuelos tienen que enfrentar no sólo el senti­
miento de culpa porque los hijos adultos que criaron han fracasado en la crianza de
sus propios hijos, sino también el resentimiento hacia sus hijos adultos. Para algu­
nas parejas de cuidadores, esta actividad produce tensión en su propia relación. S:
más tarde uno o ambos padres reasumen sus papeles normales, devolver al niño
puede causar trastorno emocional (Crowley, 1993; Larsen, 1990-1991).
Los abuelos que no son padres adoptivos ni tienen la custodia de los niños no
tienen estatus jurídico ni más derechos que las niñeras que no reciben salario. En la
práctica, pueden enfrentar muchos problemas que van desde matricular el niño en
la escuela y acceder a los registros académicos hasta obtener seguro médico para el
niño. Habitualmente, los nietos no son elegibles para la cobertura del seguro de
salud suministrado por el empleador, ni siquiera cuando el abuelo tiene la custodia
(Chalfie, 1994; Simon-Rusinowitz, Krach, Marks, Piktialis, y Wilson, 1996). Sin
embargo, los niños que viven en hogares cuyas cabezas de familia son los abuelos
más pobres pueden ser elegibles para Medicaid (Casper y Bryson, 1998).
Al igual que los padres que trabajan, los abuelos que están en esa misma situa­
ción necesitan políticas benévolas en el sitio de trabajo para la crianza del niño-
tales como tiempo para cuidar un niño enfermo o asistir a una reunión en la escuela
 (Simon-Rusinowitz et al., 1996). La ley federal de permiso médico y familiar de
1993 cubre a los abuelos que están criando a los nietos, pero muchos lo ignoran.
Los abuelos pueden ser guías, compañía en los juegos, vínculos con el pasado y
símbolos de continuidad familiar. Los abuelos expresan generatividad, anhelo de
trascender la muerte dedicando su vida a las vidas de las futuras generaciones. Los
hombres y mujeres que no son abuelos pueden suplir las necesidades generativas ¿Puede usted...
si son abuelos adoptivos o realizan trabajos de voluntariados en escuelas y hospi­
Janalizar los retos
tales (Porcino, 1983, 1991). Descubriendo maneras de desarrollar la "virtud" del involucrados en la
cuidado, los adultos se preparan para ingresar al periodo culminante del desarro­ crianza de los nietos?
llo adulto y descubrir la sabiduría de la vejez.
’
rrts T m * B r

Resumen
Una mirada al ciclo vital en la edad adulta in­
termedia
Guía 1. ¿Cómo enfocan los científicos el estudio del
desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia?
• Los científicos partidarios del desarrollo ven con objetivi­
dad el desarrollo psicosocial de la edad adulta intermedia
en términos de trayectoria o camino y, subjetivamente, en
términos del sentido que las personas tienen de sí mismas
y la manera de construir sus vidas.
f*r¡r•
El yo en la edad adulta intermedia: aspectos y
temas
Guía 3. ¿Qué aspectos relacionados con el yo es­
tán en primer plano durante la edad adulta inter­
media?
• Los aspectos y temas psicosociales clave durante esta
edad están relacionados con la crisis de la edad adulta
intermedia o crisis de los 40, el desarrollo de la identi­
dad, el bienestar psicológico y la identidad de género.

• La investigación no apoya la existencia de una crisis nor­

Cambios en la edad adulta intermedia: enfo­
ques teóricos clásicos
Guía 2. ¿Qué dicen las teorías clásicas acerca del
cambio psicosocial en la edad adulta intermedia?
• Aunque algunos teóricos como Freud, Costa y McCrae sos­
f* rrm w rn n w .m
mativa de la edad adulta intermedia. Es más preciso re­
ferirse a una transición que con frecuencia involucra la
revisión en la edad adulta intermedia.
• Según el modelo de desarrollo de la identidad de
Whitbourne, las personas confirman o revisan sus auto-
concepciones a través de la asimilación de la identidad

tienen que la esencia de la personalidad está formada para
la época de la edad adulta intermedia, existe un consenso
creciente de que, en esta edad, el desarrollo muestra tanto
cambios como estabilidad.
• Cari Jung sostuvo que, en la edad adulta intermedia, hom­
bres y mujeres experimentan un proceso de individuali­
zación que les permite expresar aspectos de la personalidad
antes reprimidos. Dos tareas necesarias son dejar a un lado
la imagen juvenil y reconocer el carácter mortal del ser
humano, lo cual indica retrospección y cuestionamiento,
o lo que Neugarten llamó interioridad.
• La séptima crisis psicosocial de Erikson es la generatividad
frente a estancamiento. La generatividad puede expre­
sarse a través de la crianza de los padres y la crianza de
los abuelos, la enseñanza o la acción de un mentor, la pro­
ductividad o creatividad y "autogeneración" o autodesa-
rrollo. La "virtud" de este periodo es el cuidado.
• Vaillant y Levinson encuentran cambios importantes du-
rante la edad adulta intermedia en la vida de los hombres.
De cierta manera, estos descubrimientos son ecos de las
teorías de Jung y Erikson.
A pesar de la mayor fluidez del ciclo de vida actual, las
personas todavía tienden a utilizar el "reloj social" para
esperar y evaluar eventos importantes de su vida.
o acomodación de la identidad. El estilo de identidad
puede predecir la adaptación al comienzo del envejeci­
miento.
• Según la psicología narrativa, el desarrollo de la identi­
dad es un proceso continuo de construcción de una his­
toria de vida.
• La generatividad se relaciona con el bienestar psicológi­
co en la edad adulta intermedia.
• La investigación basada en el modelo de Ryff ha descu­
bierto que la edad adulta intermedia es generalmente un
periodo de salud y bienestar mental positivos.
• Mucha de la investigación señala que, para las mujeres,
tener 50 años es estar en la "flor de la vida".
Guía 4. ¿En qué se diferencian el desarrollo mas­
________
culino y el femenino durante la edad adulta inter­
media?
• La investigación ha descubierto una creciente "mascu-
linización" de las mujeres y "feminización" de los hom­
bres en la edad adulta intermedia, pero esto puede ser
un efecto de cohorte y puede reflejar los tipos de medi­
das utilizadas. En general, la investigación no apoya la
inversión de papeles de género propuesto por
Gutmann.

Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia 627

Cambios en las relaciones durante la edad
adulta intermedia
Guía 5. ¿Qué papel cumplen las relaciones sociales
en la vida de las personas de edad adulta intermedia?
• La importancia variable de las relaciones han sido estu­
diadas por la teoría de la caravana social de Kahn y
Antonucci y la teoría de selectividad socioemocional de
Laura Carstensen. Según estas teorías, el apoyo socio-
emocional es un elemento importante en la interacción
social durante la edad adulta intermedia y después.
• Las relaciones en la edad adulta intermedia son impor­
tantes para la salud mental y física, aunque también pue­
den representar exigencias estresantes.
Relaciones consensúales
Guia 6. ¿Son más o menos felices los matrimonios
________
durante los años de la edad adulta intermedia?
• La investigación sobre la calidad del matrimonio indica
una caída en la satisfacción matrimonial durante los años
de crianza de los hijos, seguida por un mejoramiento de la
relación cuando ellos abandonan el hogar.
Guía 7. ¿Qué tan común es el divorcio en esta épo­
ca de la vida?
• El divorcio en la edad adulta intermedia es poco frecuen­
te, quizás debido en parte a la acumulación de capital ma­
trimonial. Sin embargo, el divorcio en la edad adulta
intermedia está incrementándose. La condición socioe­
conómica, así como la ocurrencia y efectos del nido vacío,
desempeñan un papel importante.
Guía 8. ¿Cómo pueden compararse las relaciones
gay y lesbianas con las heterosexuales?
• Debido a que muchos homosexuales tardan en reconocer
su situación, con frecuencia establecen sus relaciones en
la edad adulta intermedia.
• Las parejas gay y lesbianas tienden a ser más igualitarias
que las parejas heterosexuales, pero experimentan proble­
mas semejantes para equilibrar sus compromisos familia­
res y profesionales.
Guía 9. ¿Cómo se establecen las amistades durante
la edad adulta intermedia?
• Las personas de edad madura tienden a dedicar menos tiem­
po y energía a las amistades que los jóvenes adultos, pero
dependen de los amigos para el apoyo emocional y la vida
práctica.
Relaciones con hijos en proceso de llegar a la
madurez
Guía 10. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres
e hijos a medida que éstos se aproximan y llegan a la
edad adulta?
628 Parte siete Edad adulta intermedia
• Los padres de adolescentes tienen que adaptarse a la pér­
dida de control sobre la vida de sus hijos.
• Con frecuencia, los años siguientes a la partida de los hi­
jos se cuentan entre los más felices. Sin embargo, el "va­
ciamiento del nido" puede ser estresante para los padres
que no se han involucrado en la crianza de los hijos, las
madres que no se han preparado para el acontecimiento y
para los padres cuyos hijos no son independientes cuan­
do lo esperaban.
• En la actualidad, muchos adultos jóvenes retoman a vivir
con sus padres (síndrome de regreso al hogar o de la puer­
ta giratoria). Esta situación es menos tensa si los padres
ven que el hijo adulto busca la autonomía.
• Los padres de edad adulta intermedia tienden a permane­
cer comprometidos con los hijos adultos y la mayoría se
pone feliz cuando los hijos retornan. Los conflictos pueden
surgir ante la necesidad de tratar a los hijos crecidos como
adultos y la preocupación continua de los padres por ellos.
Otros vínculos de parentesco
Guía 11. ¿Cómo se llevan las personas de edad adul­
ta intermedia con padres y hermanos?
• Las relaciones entre personas de edad adulta intermedia y
sus padres se caracterizan generalmente por un fuerte vín­
culo afectivo. Las dos generaciones mantienen contacto
frecuente y ofrecen y reciben asistencia.
• A medida que la vida se alarga, cada vez más padres an­
cianos dependen de sus hijos de edad adulta intermedia.
La aceptación de estas necesidades de dependencia es el
marco de la madurez filial y puede ser el resultado de
una crisis filial. Las oportunidades de ser el cuidador de
un padre anciano se incrementan, en especial para las
mujeres, a medida que aumenta el índice de apoyo al pa­
dre en la sociedad. Cuidar a los padres ancianos puede
ser una fuente considerable de estrés para la generación
sándwich, en parte porque no lo previeron. El apoyo de
programas comunitarios puede ayudar a evitar el agota­
miento del cuidador.
• La mayoría de las personas de edad adulta intermedia per­
manecen en contacto con los hermanos, y las relaciones
fraternales son importantes para el bienestar.
Guía 12. ¿Cómo ha cambiado el papel de los abue­
los, y qué papeles cumplen éstos?
• Aunque en la actualidad la mayoría de los abuelos esta­
dounidenses están menos involucrados en la vida de los
nietos que en el pasado, con frecuencia cumplen un papel
importante.
• El divorcio y el nuevo matrimonio de un hijo adulto pue­
den afectar las relaciones abuelo-nieto y crear nuevos pa­
peles de abuelastros.
• Un creciente número de niños está a cargo de parientes.
Para los abuelos, criar a los nietos puede crear tensiones
físicas, emocionales y financieras.
 Términos cíavc
individualización (596)
generatividad frente a estancamien­
to (597)
generatividad (597)
interioridad (597)
crisis de la edad adulta intermedia o
crisis de los 40 (600)
revisión en la edad adulta interme­
dia (601)
asimilación de la identidad (602)
acomodación de la identidad (602)
estilo de identidad (602)
inversión de papeles de género (608)
teoría de la caravana social (610)
teoría de selectividad socioemo­
cional (610)
capital matrimonial (613)
nido vacío (613)
Capítulo dieciséis Desarrollo psicosocial en la edad adulta intermedia
síndrome de regreso al hogar (617)
madurez filial (620)
crisis filial (620)
índice de apoyo al padre (620)
generación sándwich (621)
agotamiento del cuidador (621)
niños a cargo de parientes (626)
629
(Parte, ocho
Edad adulta

a* os 65 años son el punto de entrada a la

¡ edad adulta tardía, la última etapa de *■ lir
la vida, aunque a esta edad, o incluso f .. *
a los 75 u 85 años, muchos adultos no se sien-
como "viejos".
En esta edad, las diferencias individuales son más pronunciadas, y "practíquelo o déjelo” e*
imperativo categórico. La mayoría de los ancianos gozan de buena salud física y mental. Las per­
sonas que mantienen actividad física y mental pueden defenderse por sí mismas e incluso aumen­
tar su competencia. El funcionamiento físico y el cognitivo tienen efectos psicológicos que determi­
nan el estado emocional de los ancianos y la posibilidad de llevar o no una vida independiente.

■ El mayor apoyo social que reciben pue­ ■ La meticulosidad y la estabilidad matri­

de ser una de las razones por las cuales
las mujeres tiendan a vivir más que los
hombres.
■ La disminución de las respuestas
neurológicas puede afectar la capacidad
de aprendizaje y recuerdo.
Hi La poca comprensión de información
relacionada con la salud puede limitar el
acceso efectivo a los cuidados apropia-
HI El ejercicio puede elevar la moral y la
agilidad mental.
■ La presión arterial alta puede afectar el
flujo sanguíneo al cerebro e interferir el
desempeño cognitive.
HI Las personas ancianas no se desempe­
ñan con eficiencia en pruebas de inteli­
gencia porque carecen de confianza,
interés o motivación.
monial tienden a predecir larga vida.
Hi La evaluación cognitiva de problemas
agravados por la emoción puede ayudar
a las personas a desarrollar estrategias
para enfrentarlos.
■ Los hombres que continúan trabajando
después de los 65 años tienden a tener
mejor salud y a ser mejor educados que
quienes se retiran, y es muy probable
que consideren el trabajo pago como ne­
cesario para la autorrealización.
H Las limitaciones físicas y los patrones cul­
turales afectan la elección de la manera
de vivir de las personas ancianas.
■ Las personas que pueden confiar en los
amigos para hablar de sus enfermeda­
des físicas y preocupaciones tienden a
vivir más.
 Enfoque'.John Glenn,
pionero espacial
Vejez en la actualidad
Imágenes
del envejecimiento
¿Por qué no juzgar que estos nuevos años de Envejecimiento
de la población
"Viejo joven", "viejo
vida son la continuación de papeles sociales o viejo", "viejo de edad
avanzada"
nuevos papeles en la sociedad, otra etapa en el
DESARROLLO FÍSICO
desarrollo o crecimiento personal o incluso Longevidad
y envejecimiento
espiritual?
Tendencias y factores
en la expectativa de
Betty Friedan, The Fountain ofAge, 1993 vida y la mortalidad
¿Por qué envejecen las
personas?
¿Hasta qué edad puede
prolongarse la vida?
Enfoque:
Cambios físicos
John Glenn, pionero espacial Cambios orgánicos
y sistémicos
Cuando John H. Glenn, Jr', (nacido en 1921) despegó del centro espacial Kennedy en Envejecimiento
Cabo Cañaveral el 29 de octubre de 1998, como especialista de la tripulación del trans­ del cerebro
bordador espacial Discovery, se convirtió en pionero espacial por segunda vez. En 1962, Funcionamiento
a la edad de 40 años, Glenn fue el primer estadounidense en mantenerse en órbita sensorial
alrededor de la Tierra. Cuando se puso el vestido anaranjado de astronauta en 1998 y psicomotor
tenía 77 años; esto lo convirtió nuevamente en pionero porque era la persona de más Funcionamiento sexual
edad que iría al espacio exterior.
Durante su vida adulta Glenn ha ganado medallas y establecido récords. Como pilo­ Salud física y mental
to de combate durante la guerra de Corea, ganó cinco veces la Distinguished Fly Cross. Estado de salud
En 1957, cruzó el país en el primer avión supersónico; en 1962, cuando su nave Friendship y asistencia médica
7, una cápsula de un solo tripulante, circundó tres veces el globo terrestre en menos de Influencias en la salud
cinco horas, se convirtió de inmediato en héroe nacional. Problemas mentales
En 1974 fue elegido senador de los Estados Unidos por el estado de Ohio y ejerció y de comportamiento
durante cuatro periodos. Como miembro del Comité Especial del Senado sobre Enveje­
cimiento y como abuelo de dos nietos, su interés en este tema lo impulsó a ofrecerse DESARROLLO
como conejillo de indias en la misión de nueve días del Discovery. COGNITIVO
Glenn descubrió mientras leía un texto de medicina, que las condiciones de grave­ Aspectos del desarrollo
dad cero de los vuelos espaciales se asemejan a la velocidad acelerada que normalmente cognitive
tiene el cuerpo a su edad. En consecuencia, razonó Glenn, enviar un hombre anciano al
espacio podría dar a los científicos una visión rápida del proceso de envejecimiento. Al Inteligencia y capacidad
estudiar cómo la ausencia de gravedad afectaba los huesos, los músculos, la presión de procesamiento
arterial, la frecuencia cardíaca, el equilibrio, el sistema inmune y los ciclos de sueño de Memoria: ¿cómo cambia?
Glenn, así como su capacidad para recuperarse después del vuelo comparado con los Sabiduría
astronautas más jóvenes, los investigadores médicos estarían en capacidad de obtener Aprendizaje
información que podría tener amplias aplicaciones. Por supuesto, los datos no propor- de toda la vida

’ Las fuentes de información sobre John Glenn fueron Cutler, 1998, Eastman, 1965, y artículos de The New
York Times y otros periódicos.

633
 clonarían resultados concluyentes pero, como cualquier estudio de caso, los resultados ge­
nerarían hipótesis que se probarían más adelante con grupos de participantes más amplios. 4
El vuelo también tendría un efecto colateral: acabar los estereotipos comunes acerca de J
envejecimiento.
El viaje espacial es un reto, aun para los adultos más jóvenes y de excelente condició" 1
física. No todas las personas pueden ser astronautas; los candidatos deben superar severas I
pruebas físicas y mentales. Debido a su edad, Glenn fue sometido a estándares físicos aún
más exigentes. Buen levantador de pesas y caminante, tenía una condición física excelente. 4
Superó los exámenes con éxito y luego dedicó cerca de 500 horas a entrenamiento.
Después de dos aplazamientos, el transbordador Discovery despegó un claro día de j
octubre con lo que los comentadores denominaron “unatripulación de seis héroes astronautas |
y una leyenda americana”. Después de 3 horas y 10 minutos, a 550 km sobre Hawai, e J
sonriente Glenn repitió las mismas palabras históricas que había radiodifundido 36 años 1
antes: “Cero G, y me siento bien”. El 7 de noviembre el Discovery aterrizó en Cabo Caña- 1
veral y John Glenn, aunque delgado y débil, salió del transbordador por sus propios medios. .
Cuatro días después había recuperado el equilibrio por completo y retornó a la normalidad.
Los logros de Glenn demostraron que a los 77 años todavía tenía “la materia en buer j
estado”. Esta heroica hazaña atrajo la atención del público en todo el mundo. Como dijo 1
Stephen J. Cutler, presidente de la Sociedad Gerontólogica de Estados Unidos: "... es difíci 1
imaginar una mejor demostración de capacidad de las personas ancianas y de las contribu- I
clones productivas que pueden realizar” (1998, p. I).

^jZohn Glenn simboliza una nueva perspectiva del envejecimiento, que desafía el *1

cuadro ampliamente difundido de la vejez como época de inevitable declinación, j

mental y física. En conjunto, las personas en la actualidad viven más y mejor que en |
cualquier otra época de la historia. En los Estados Unidos los ancianos, como grupo. I
son más saludables, más numerosos y más jóvenes de corazón que nunca antes. Al |
mejorar los hábitos de salud y la atención médica, se hace más difícil trazar la frontera J
entre el final de la edad adulta intermedia y el comienzo de la vejez o edad adulta ’
tardía. Muchas personas de 70 años actúan, piensan y sienten como una persona de 1
50 años de hace una o dos décadas.
Por supuesto que no todos los ancianos son modelos de vigor y placer. El logro 1
de Glenn es impresionante porque no es habitual. Como se estudiará en este capítulo 9
y el próximo, los ancianos varían bastante en salud, educación, ingresos, ocupación 1
y planes de vida. Al igual que las personas de todas las edades, son individuos que 1
tienen diferentes necesidades, deseos, capacidades, estilos de vida y contextos 1
culturales.
Este capítulo comienza "derribando" las imágenes negativas del envejecimiento
y esbozando las tendencias de la población anciana en la actualidad. Se concentra 1
en el aumento creciente de los años y de la calidad de vida en la edad adulta tardía i
así como en teorías e investigaciones sobre causas del envejecimiento biológico. Se d
examinan cambios biológicos y la salud. Luego se centra en el desarrollo cognitive J
cambios en la inteligencia y la memoria, aparición de la sabiduría y el predominio
de la educación continuada en la vejez. En el capítulo 18, se estudian el ajuste al J
envejecimiento y los cambios en los estilos de vida y en las relaciones. Lo que surge 1
entonces no es un cuadro de "la vejez" sino de seres humanos individuales, algunos 1
necesitados y frágiles, pero la mayoría de ellos independientes, saludables y J
comprometidos.
Después de leer y estudiar este capítulo, podrá responder las siguientes '
preguntas:

634 Parte ocho Edad adulta tardía

 Guías para el 1. ¿Qué es el etarismo y qué daño puede causar?
2. ¿Cómo está cambiando la población anciana de la actualidad?
estudio 3. ¿Por qué se ha incrementado la expectativa de vida y cómo varía?
4. ¿Qué teorías se han formulado con respecto a las causas del envejecimiento
y qué revela la investigación acerca de las posibilidades de prolongar el ciclo
vital?
5. ¿Qué cambios físicos se presentan durante la vejez y cómo varían entre los
individuos?
6. ¿Qué problemas de salud son comunes en la edad adulta tardía y qué factores
influyen en la salud durante esta época?
7. ¿Cuáles trastornos mentales y de comportamiento experimentan algunos
ancianos?
8. ¿Qué ganancias y pérdidas en la capacidad cognitiva tienden a ocurrir en la
vejez? ¿Existen maneras de mejorar el desarrollo cognitivo de las personas
ancianas?
9. ¿Qué oportunidades educativas pueden buscar los ancianos?

Vejez en la actualidad
Las imágenes tradicionales del envejecimiento son bastante diferentes de la reali­
dad del envejecimiento actual. A continuación se dará una mirada a ambos. Guía
Imágenes del envejecimiento ;: ■ ¿Qué es el etarismo
■v y qué daño puede
En Japón, la vejez es señal de estatus. Allí, en contraste con la mayoría de los países ■ * causar?
occidentales donde se considera descortés preguntar la edad de una persona, a los
viajeros que se registran en los hoteles se les pregunta la edad para asegurarse de
que recibirán la atención apropiada.
En los Estados Unidos, el envejecimiento es algo indeseable. Los estereotipos
acerca del envejecimiento reflejan conceptos equivocados muy extendidos: las per­
sonas ancianas están generalmente cansadas, su coordinación es deficiente y son
propensas a infecciones y accidentes, la mayoría vive en instituciones, no pueden
recordar ni aprender, no tienen interés en la actividad sexual, están aislados de los
demás, no emplean su tiempo productivamente y son malhumorados, quejumbrosos
e irritables.
Estos estereotipos negativos hacen daño real. Un médico que no habla de te­
mas sexuales con un paciente de 75 años que sufre del corazón puede negar a éste
una fuente importante de autorrealización. Un adulto que sobreprotege al niño
puede estimular a que el padre anciano se comporte como un niño. Un trabajador
social que considera la depresión como "algo que se espera" puede abandonar un
cliente anciano. Los estereotipos positivos, los cuales retratan una edad dorada de
paz y relajamiento o una segunda niñez libre de preocupaciones que transcurre en
un campo de golf, tampoco son más precisos ni útiles.
Los esfuerzos por combatir el etarismo, prejuicio o discriminación (general­ etarismo
mente contra personas ancianas) por causa de la edad, están ganando terreno gra­ Prejuicio o discriminación contra
cias al grupo creciente de adultos saludables y activos, simbolizados por John Glenn. una persona (muy comúnmente
una persona anciana) por causa de
Artículos encabezados con títulos como "Héroes después de los 90" (Wallechinsky la edad.
y Wallace, 1993) aparecen en periódicos y revistas. En televisión, los ancianos son
descritos con menos frecuencia como "cómicos, testarudos, excéntricos y tontos" y
cada vez más como "poderosos, acaudalados, saludables, activos, admirados y
sexys" (Bell, 1992 p. 305). Entre tanto, "los medios continúan bombardeándonos
con publicidad para cirugía plástica, tinturas para el cabello, cremas antiarrugas,
píldoras, pociones, tónicos y programas de dieta que, según aseguran, permitirán
mantenernos atractivos y juveniles siempre" (Lenz, 1993, p. 26).

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 635

 Más allá de las imágenes distorsionadas, es necesario mirar con objetividad la
realidad verdadera y multifacética de esta edad. La edad adulta tardía no es ni e£
momento culminante de la vida ni lo contrario, sino un periodo normal del ciclo
vital con sus propios desafíos y oportunidades.

Envejecimiento de la población
Desde 1900, la proporción de estadounidenses de 65 años ha crecido de 4 a 13%
Guía Para el año 2030, es probable que cerca de 20% de la población norteamericana esté
w
; ; ' ¿Cómo está
en ese grupo de edad (Abeles, 1998; Kramarow, Lentzner, Rooks, Weeks y Saydah.
1999; véase figura 17-1).
cambiándola Además, la población de mayor edad también está envejeciendo. El segmento
• población anciana
de más rápido crecimiento está formado por personas de 85 años y más, y para el
en la actualidad?
2030 su número podría haberse duplicado (Kramarow et al., 1999). Según los esti­
mados del censo, la cantidad de centenarios (personas que cumplen 100 años) casi
se duplicará hasta más de 70,000 durante los años de 1990; si continúa esta tasa de
crecimiento, puede haber cerca de 850 mil centenarios para la mitad del siglo XXI
(Krach y Velkoff, 1999; véase sección 17-1).
Al igual que en los otros grupos de edad, la diversidad étnica está incremen­
tándose entre los ancianos. En 1998, cerca de 16% de los ancianos estadounidenses
eran miembros de grupos minoritarios; para el 2030 será 25%. Es probable que la
proporción de ancianos hispanoamericanos se eleve a más del triple, y pase de 5.1
a 17.4%, y exceda la población anciana afroamericana (AARP, 1999).
El envejecimiento de la población tiene varias causas, en especial las altas tasas
de natalidad y de inmigración durante la primera mitad del siglo XX, y la prolon­
gación de la vida debido a los progresos médicos y los estilos de vida saludables.
A1 mismo tiempo, la tendencia a formar familias pequeñas ha reducido el tamaño
relativo de los grupos de edad más jóvenes. La tasa de crecimiento de la población
anciana se disparará durante el primer tercio del siglo XXI a medida que envejece
la generación del "baby boom" (nacidos entre 1946 y comienzos de los años de
1960; remítase a la figura 17-1).
La población total también está envejeciendo gracias a la bonanza económica,
al incremento en el suministro de alimentos, al control más efectivo de enfermeda­
des infecciosas y a que se tiene más acceso a instalaciones sanitarias y de acueducto
más seguras, así como a la atención médica. Para el 2025 se espera que la población
anciana sea más del doble de la actual en todo el mundo (U. S. Bureau of the Census,
1999c). Para ese año habrá más de 800 millones de personas mayores de 65 años en

Figura 17-1
Población estadounidense de 65
años o más, 1950-2030
(proyectada)
{Fuente: Kramarow et al., 1999, figura
1, p. 23.)

636 Parte ocho Edad adulta tardía

 Sección 17-1
Centenarios

TUn 1998, Ella May Stumpe, de Frederick, Maryland,

aprendía por sí misma a utilizar el software de Microsoft.
Cinco años después, a los 103 años, había escrito varios
libros en su computador, uno de ellos titulado My life at
100. Stumpe dice que debe su longevidad al estilo de vida
moderado que lleva, incluida la dieta sin ácidos que adoptó
después de padecer una úlcera a los 30 años (Ho, 1999).
Stumpe es una de las 70,000 o más personas centena­
rias que se estima viven en los Estados Unidos, un grupo
que crece con rapidez y cuyas características están comen­
zando a estudiarse muy de cerca. Los Estados Unidos pue­
den tener la mayor proporción de centenarios entre los
países desarrollados: 120 centenarios por cada 10,000 per­
sonas de 85 años o más (Krach y Velkoff, 1999).
Dado el aumento de la expectativa de vida para las
mujeres, no es sorprendente que 4 de cada 5 centenarios
estadounidenses sean mujeres, y la mayoría sean viudas.
Según el censo de 1990, sólo la mitad de los entonces 37,306
centenarios había asistido a algunos años de educación se­
cundaria, y una cuarta parte vivía en la pobreza. Cerca de
15% vivían solos y casi 20% no presentaba discapacidad.
Cerca de la mitad vivía en asilos (Krach y Velkoff, 1999).
La investigación sobre la explosión de la población
centenaria está acabando las creencias de mucho tiempo
sobre la salud y el envejecimiento, y sobre los límites de la
vida humana. Como se mencionó en el texto, las curvas
de supervivencia de los seres humanos y otras especies
han apoyado la idea de un límite biológico del ciclo vital,
al acercarse a este límite más miembros de la especie mue­
ren cada año. Sin embargo, en la actualidad parece que el
patrón está cambiando después de los 100 años: las tasas
de mortalidad comienzan a decrecer. Las personas de 110
años no tienen más probabilidad de morir en un año que
las personas de 80 años. Lo mismo ocurre a la mosca de la
fruta, las avispas y los parásitos: en cierto punto del final
de la vida las tasas de mortalidad se elevan y luego des­
cienden (Vaupel et al., 1998). En otros términos, es proba­
ble que los individuos suficientemente fuertes para
alcanzar cierta edad vivan un poco más.
Además, los nuevos descubrimientos desafían la
creencia según la cual más años de vida implicarían un
número creciente de personas con enfermedades crónicas.
Como grupo, las personas que viven hasta los 90 años
pueden ser más saludables que las personas 10 ó 15 años
más jóvenes. Un estudio de 460,000 habitantes de seis pue­
blos de Massachusetts descubrió que de cada 169 perso­
nas que habían llegado a los 103 años, sólo 3 habían
padecido cáncer y 1 de cada 4 no presentaba demencia.
Los gastos médicos eran menores que a los 85 años (Hilts,
A los 95 años, Carmencita, de Colombia, continúa tejiendo
prendas para su familia. Entre los países desarrollados, Estados
Unidos quizá tenga la mayor cantidad de centenarios. La
mayoría son mujeres, de las cuales un gran número es saludable
y permanece activo.
1999; Silver, Jilinskaia, Perls, en prensa; Silver, Newell, et
al., 1998).
¿Cuál podría ser la explicación de esta situación? Una
posibilidad son los genes excepcionales, que pueden pro­
teger contra enfermedades propias de la vejez, como el
cáncer y la enfermedad de Alzheimer. La evidencia para
probar estas hipótesis proviene del hallazgo, en el estudio
de Massachusetts, en el cual se encontraron familias con
un número importante de personas centenarias. Los in­
vestigadores de Massachusetts también se concentraron
en los factores de estilo de vida. Un desproporcionado nú­
mero de los centenarios del estudio eran mujeres que nunca
se casaron; entre las mujeres que fueron madres, un altísi­
mo número había tenido hijos después de los 40 años. No
surgió ningún patrón particular de dieta o ejercicio. Algu­
nos de los centenarios eran vegetarianos, mientras otros
comían mucha carne roja. Algunos eran atletas y algunos
no realizaban actividad continua. El único rasgo de per­
sonalidad compartida era la capacidad de manejar el es­
trés (Perls, Alpert y Fretts, 1997; Perls, Hutter-Silver y
Lauerman, 1999; Silver, Bubrick, Jilinskaia y Perls, 1998).
Quizá esta calidad esté ejemplificada por Ana Mor­
gan, de Rehoboth, Massachusetts. Antes que muriera a los
101 años, dispuso su propio funeral ya que "no deseo que
mis hijos sean agobiados con todo esto", explicó a los in­
vestigadores; "ellos están viejos, ustedes saben" (Hilts,
1999, p. D7).

el mundo, dos terceras partes de las cuales vivirán en los países en desarrollo. En
Francia, donde había sólo 200 centenarios en 1950, se espera que su número llegue
a 150 mil en el 2050, lo cual representa un incremento de 750 veces en 100 años
। Organización Mundial de la Salud [OMS], 1998).

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 637


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Sdar ejemplos de
estereotipos positivos
y negativos sobre el
envejecimiento?
Sanalizar las causas y el
efecto del
envejecimiento de la
población?
envejecimiento primario
Proceso gradual e inevitable de
deterioro corporal durante el ciclo
vital. Compárese con
envejecimiento secundario.
Esta explosion de envejecimiento" cambiará el entorno físico social, económi­
co y político (véase sección 17-2) a medida que la población más anciana se haga
más influyente en las encuestas y en el mercado. Los líderes mundiales se preocu­
pan por el costo de apoyar y proporcionar atención médica a un contingente cre­
ciente de ancianos (Holden, 1996; OMS, 1998). Una pregunta clave es si las economías
de los países pueden crecer con suficiente rapidez para satisfacer estos retos sin
que represente una carga insoportable para un decreciente número de adultos que
trabajan (Binstock, 1993; Crown, 1993; OMS, 1998).
"Viejo joven", "viejo viejo" y "viejo de edad avanzada"
Un factor importante en el efecto económico del envejecimiento de la población es
la proporción de esa población que es saludable, fuerte y sana. Esta tendencia es
estimulante. Ahora se sabe que muchos de los problemas considerados inherentes
a la vejez no sólo se deben al envejecimiento sino también a factores de estilo de
vida o a enfermedades. El envejecimiento primario es un proceso gradual e inevi-

i Moblemos Sección 17-2

en términos prácticos Nuevos ambientes para la población que envejece

medida que la población envejece, se pueden esperar
muchos cambios en nuestro entorno físico y en los pro­
ductos que utilizamos. Los analgésicos, que antes venían
en frascos que no podían destapar los niños ni los adultos
artríticos, están siendo reempacados en recipientes fáciles
de abrir.
En el libro Age Wave (Dychtwald y Flower, 1990), el
gerontólogo Ken Dychtwald predijo maneras de redise­
ñar el entorno del siglo XXI para adaptarse a los cambios
físicos que acompañan con frecuencia el envejecimiento.
A continuación se presentan algunos ejemplos, varios de
los cuales ya están en ejecución:
Ayudas para la visión
Las señales visuales de la actualidad también se emitirán
en lenguaje oral. Habrá señales de salida sonoras, relojes
que hablan, electrodomésticos que hablan y dicen cuando
están calientes, cámaras que hablan y advierten que la luz
está demasiado baja, y automóviles que hablan para ad­
vertir que usted está a punto de colisionar. Los parabrisas
ajustarán su tono al compás de los cambios meteorológi­
cos y las condiciones de iluminación, y estarán equipados
con grandes tableros de cristal transparente para informar
sobre la velocidad u otros datos (de modo que los conduc­
tores más ancianos no necesiten apartar la vista del cami­
no y reajustar su foco). Las luces de lectura serán más
brillantes, y los libros vendrán impresos en tipos de letra
mayores. Los pisos serán alfombrados o con texturas, no
encerados, ni brillados hasta hacerlos resbalosos.
Ayudas para la audición
Los sistemas de dirección pública y registros serán dise­
ñados de acuerdo con el grado auditivo de los ancianos.
Las bancas de los parques y los sofás serán remplazados
por asientos angulares o se agruparán de manera que los
ancianos puedan comunicarse frente a frente.
Ayudas para la agilidad manual
Para compensar la rigidez y el envejecimiento de las arti­
culaciones, será bastante común encontrar artículos como
peines y cepillos que se extienden, cordones de zapatos
estirables, cierre Velero en vez de botones, herramientas
de jardinería, y lavaplatos eléctricos muy livianos, gira­
dor de grifos, traperos que no requieren que la persona se
incline, teléfonos activados por la voz, cierres más fáciles
de manejar y utensilios ergonómicos.
Ayudas para la movilización y seguridad
Las rampas serán más comunes, las palancas remplaza­
rán las perillas, los semáforos cambiarán con más lentitud
y las zonas de seguridad para peatones permitirán que
éstos se detengan y descansen. Los retretes y las platafor­
mas de autobuses serán más bajos, así como las ventanas
para las personas que deben permanecer sentadas mucho
tiempo. Los reguladores mantendrán el agua sin llegar al
punto de ebullición. Las "tinas blandas" evitarán resba­
larse, agregarán comodidad y evitarán que el agua se en­
fríe con demasiada rapidez. Los automóviles serán
programados para operar ventanas, radio, calefacción,
luces, limpiaparabrisas e incluso el encendido mediante
órdenes verbales.
Ajuste de temperatura
Debido a que los cuerpos ancianos tardan más en adap­
tarse a los cambios de temperatura y tienen más dificul­
tad para mantenerse calientes, los hogares y los hoteles
tendrán una chimenea encendida y termostatos en cada
cuarto. Algunas personas usarán ropa térmica y comerán
alimentos que produzcan calorías.
Tales innovaciones facilitarán la vida y la harán más có­
moda para todos. Un entorno diseñado para ancianos más
que para adultos jóvenes puede ser más agradable para
todos los grupos de edad.

638 Parte ocho Edad adulta tardía

 ?

table de deterioro corporal que comienza muy temprano en la vida y continúa en el envejecimiento secundario
curso de ésta. El envejecimiento secundario es el resultado de enfermedades, del Proceso de envejecimiento que
T? T

resulta de enfermedades y abuso

abuso y el desuso, factores que las personas pueden evitar y controlar con frecuen­
o desuso corporal; puede
cia (Busse, 1987; J. C. Horn y Meet, 1987). Manteniendo buenos hábitos alimenti­ prevenirse. Compárese con
cios y buena condición física, muchos ancianos pueden librarse, y se libran, de los
rrt r

envejecimiento primario.
efectos del envejecimiento secundario.
edad funcional
En la actualidad, los científicos sociales especializados en el estudio del enveje­ Medida de la capacidad para
cimiento se refieren a tres grupos de adultos mayores: "viejo joven", "viejo viejo" y desempeñarse en el entorno físico
"viejo de edad avanzada". Cronológicamente, el viejo joven está entre 65 y 74 años, y social comparada con otras
y por lo general es activo, vital y vigoroso; el viejo viejo está entre 75 y 84 años, y el personas de la misma edad
cronológica.
viejo de edad avanzada está entre 85 y más. Este grupo de edad es muy probable que
rr

sea débil, se enferme y tenga dificultades para realizar algunas actividades de la

vida diaria.
W'-fF

Una clasificación más significativa toma como base la edad funcional: qué tan EVALUACIÓ
bien se desempeña una persona en un entorno físico y social en comparación con
•7

¿Puede usted...
otras personas de la misma edad cronológica. Una persona de 90 años que tiene
buena salud puede ser funcionalmente más joven que una persona de 65 años que Jestablecer dos criterios
para diferenciar vejez
no tiene buena salud. En consecuencia, algunos gerontólogos prefieren emplear el
temprana, vejez
término viejo joven para la mayoría de los ancianos saludables y activos (como John intermedia/vejez
Glenn) y viejo de edad avanzada para la minoría frágil y enferma, sin importar la avanzada?
edad cronológica (Neugarten y Neugarten, 1987).

Desarrollo físico

¿Cuántos años vivirá usted? ¿Por qué tiene que envejecer? ¿Desearía ser inmortal? expectativa de vida
Durante miles de años los seres humanos se han formulado estas preguntas. Edad probable hasta la que puede
vivir una persona perteneciente a
La primera pregunta implica dos conceptos diferentes pero relacionados: expec­
una cohorte determinada (dada su
tativa de vida -edad estadísticamente probable de vida de una persona según épo­ condición de salud y edad
ca y lugar de nacimiento y dado su actual estado de salud- y longevidad, cuántos actuales), sobre la base de la
años vive en realidad una persona. La expectativa de vida se basa en la longevidad longevidad media de una
media de los miembros de una población. La segunda pregunta expresa un tema población.
relacionado con la edad: la búsqueda de la fuente o elixir de la juventud. Detrás de longevidad
esta búsqueda no subyace sólo el temor a la edad cronológica sino al envejecimien­ Duración de la vida de un
to biológico: pérdida de salud y potencia física. La tercera pregunta expresa la pre­ individuo.
ocupación no sólo por la duración de la vida sino por su calidad.

Tendencias y factores en la expectativa de vida y la mortalidad

En la actualidad, la mayoría de las personas pueden tener la esperanza de llegar a A
viejos, incluso a una vejez avanzada. Un bebé nacido en los Estados Unidos en 1998 Guía
podría vivir 76.5 años, casi 29 años más que un bebé nacido en 1900 (AARP, 1999; R.
N. Anderson, 1999). En el mundo, la expectativa de vida media se ha elevado 37% ¿Por qué se ha
desde 1955, de 48 a 66 años, y se espera que llegue a 73 años para el 2025 (OMS, 1998). incrementado la
Tal longevidad, sin precedentes en la historia de la humanidad {véase figura expectativa de vida
y cómo varía?
17-2), está directamente relacionada con el envejecimiento de la población y refleja ui c
la disminución drástica en las tasas de mortalidad o tasas de muerte (proporción de
la población total o de ciertos grupos de edad que mueren en un año determinado).
Hoy en día la vida dura más debido a la reducción drástica de la mortalidad duran­
te la infancia y la niñez, a la ocurrencia de menos muertes en la edad adulta tem­
prana, particularmente en los partos, a la existencia de nuevos tratamientos para
muchas enfermedades hasta hace poco incurables y a una población más conscien­
te de la salud y mejor educada.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 639


Figura 17-2
Cambios en la expectativa de vida
desde los tiempos antiguos hasta
los modernos.
(Fuente: adaptada de Katchadourian,
1987; los datos de 1998 están tomados
de Martin et al., 1999, y la OMS, 1998.)
gerontología
Estudio de los ancianos y del
proceso de envejecimiento.
geriatría
Rama de la medicina que estudia
los procesos de envejecimiento
y las condiciones médicas
relacionadas con la edad.
640 Parte ocho Edad adulta tardía
Edades de hierro y de bronce
Grecia
Hace casi 2,000 años
Roma
Edad Media
Inglaterra
1687-1691
Breslau
Antes de 1789
Massachusetts
y New Hampshire
1838-1854
Inglaterra y Gales
1900
Estados Unidos
1946
Estados Unidos
1998
Estados Unidos
1998
Mundo
En los Estados Unidos, las tasas de mortalidad por enfermedades cardiovas­
culares, principal causa de muerte en la edad adulta tardía, se han reducido a la
mitad desde 1970 entre las personas de 65 a 84 años y han descendido 21% entre las
personas mayores de 85 años (NCHS, 1999a). Las otras causas principales de muer­
te en la vejez, en orden descendente, son cáncer, apoplejía, enfermedades
pulmonares, neumonía e influenza, diabetes, accidentes, enfermedades renales, en­
fermedad de Alzheimer y septisemia (envenenamiento de la sangre producido por
infección bacterial) (Martin, Smith, Mathews y Ventura, 1999).
Cuanto más años vive una persona, más probabilidad tiene de seguir viva. Los
estadounidenses que tenían 65 años en 1998 podían llegar a casi 83 años, seis años
más que la expectativa de vida de un bebé nacido en ese año (R. N. Anderson,
1999). La expectativa de vida al nacer es menor en los Estados Unidos que en mu­
chos otros países industrializados con tasas de mortalidad infantil más bajas, pero
la brecha se cierra para las personas muy ancianas, posiblemente por el mayor
grado de educación o la mayor inversión en atención médica (Mantón y Vaupel,
1995). Las personas que tienen menor grado de educación tienden a padecer enfer­
medades y discapacidades más severas y, en consecuencia, tasas de mortalidad
más elevadas (Amaducci et al., 1998). La investigación en gerontología (estudio de
las personas ancianas y los procesos de envejecimiento) y geriatría (rama de la
medicina que estudia el envejecimiento) ha destacado la necesidad de apoyar los
servicios, en especial para los ancianos de edad avanzada, muchos de los cuales
han gastado sus ahorros y no pueden pagar sus propios cuidados.
Diferencias regionales y étnicas
En conjunto, las expectativas de vida varían ampliamente. En África subsahariana
un niño nacido en 1998 podía esperar vivir 49 años (U. S. Bureau of the Census,
 Tabla 17-1 Expectativa de vida al nacer, en años, por
sexo y raza, en los Estados Unidos en 1998
________________ Todas las razas Blancos_____ Negros
Varones 73.6 74.6 67.8
Mujeres 79.4 79.9 75.0

Fuente: Martin et al., 1999 (datos preliminares).

1999c). En Japón, en el mismo año, la expectativa de vida era 80 años (U. S. Bureau
of the Census, 1998). En 16 países, la expectativa de vida realmente disminuyó entre
1975 y 1995 (OMS, 1998), en algunos con bastante rapidez; por ejemplo en Rusia, la
expectativa de vida disminuyó en casi cinco años entre 1990 y 1994, debido princi­
palmente a la inestabilidad económica y social, las altas tasas de alcoholismo y
tabaquismo, la nutrición deficiente, la depresión y el deterioro del sistema de asis­
tencia médica (Notzon et al., 1998).
En los Estados Unidos también existen grandes diferencias en la duración de la
vida. La expectativa de vida de los indios varones de Dakota del Sur es sólo 56.5
años, y la de los hombres afroamericanos de Washington, D. C. es casi 58 años, no
más que en algunas regiones de África. Entre tanto, los estadounidenses de origen
asiático varones que viven en áreas de personas acaudaladas en Nueva York y
Massachusetts llegan casi a los 90 años (Murray, Michaud, McKenna y Marks, 1998).
Estas grandes disparidades pueden deberse a diferencias en los ingresos, la educa­
ción y el estilo de vida y posiblemente a factores genéticos.
En promedio, los estadounidenses blancos viven casi seis años más que los
afroamericanos, y las mujeres viven cerca de cinco o seis años más que los varones
(Martin et al., 1999; véase tabla 17-1). Como se analizó en capítulos anteriores, los
afroamericanos, en especial los hombres, son más vulnerables que los estadouni­
denses blancos a las enfermedades y a la muerte desde la infancia hasta la edad
adulta intermedia. Sin embargo, la brecha empieza a cerrarse en la edad adulta
tardía y, a los 85 años, los afroamericanos pueden esperar vivir un poco más que los
blancos. Esto quizá se deba a que las personas negras que han llegado a esa edad
tengan buena condición física. También se ha sugerido que este efecto estadístico
de "cruce blanco negro" puede deberse a la inexactitud de los datos en las edades
de los adultos negros ancianos, muchos de los cuales no tienen registro de naci­
miento (Kramarow et al., 1999; Treas, 1995). En conjunto, la brecha entre las expec­
tativas de vida de blancos y negros se ha estrechado en los últimos años cuando
hombres y mujeres de ambas razas viven más que antes (Martin et al., 1999).

Diferencias de género
La mayor longevidad de las mujeres se ha atribuido a varios factores: la tendencia
a cuidar de sí mismas y buscar asistencia médica (remítase al capítulo 13), el eleva­
do nivel de apoyo social de que disfrutan las mujeres, en especial las ancianas (véa­
se capítulo 18), y la mayor vulnerabilidad biológica de los varones. Ellos tienen más
probabilidad de morir en la infancia; los varones adolescentes y los hombres jóve­
nes tienen mayor probabilidad de morir a causa de sida o de accidentes; los hom­
bres de edad mediana o los ancianos tienen más probabilidad que las mujeres de
morir a causa de enfermedades cardiovasculares u otras. Es probable que los pro­
blemas de salud de las mujeres ancianas sean enfermedades crónicas causantes de
discapacidad a largo plazo, mientras los hombres tienden a desarrollar enfermeda­
des fatales a corto plazo.
En los Estados Unidos las mujeres se beneficiaron más que los hombres de las
ganancias en expectativa de vida durante el siglo XX, en especial la reducción de
las muertes de parto. En 1900, la diferencia en la expectativa de vida entre ambos
sexos era sólo dos años; después la brecha se amplió hasta llegar a casi ocho años

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 641


Figura 17-3
Número de hombres por cada 100
mujeres en el hemisferio
occidental, por edad, 1997. Con la
edad, la razón de hombres a
mujeres declina. Dado que hay
más mujeres ancianas, tienen más
probabilidad que los hombres de
vivir solas y necesitar ayuda de sus
familias y de la sociedad.
{Fuente: U. S. Bureau of the Census,
1999a.)
Jexplicar cómo se
relaciona la expectativa
de vida con las tasas de
mortalidad?
J resumir las tendencias
en la expectativa de
vida, incluidas las
diferencias regionales,
étnicas y de género, y
explicar su significado?
J Guía
¿Qué teorías se han
yj formulado con
■ *** respecto a las
causas del envejeci-
'?• ■ miento y qué
revela la investiga-
i, , .; ción acerca de las
■ $ * I. posibilidades de
if ’ prolongar el ciclo
vital?______
senectud
Periodo de la vida marcado por
cambios en el funcionamiento
físico asociados al envejecimiento;
comienza a diferentes edades en
las diversas personas.
642 Parte ocho Edad adulta tardía
100
en 1979, y desde entonces se ha reducido a casi cinco años y medio, en especial
porque ahora más hombres sobreviven a los ataques al corazón (Martin et al., 1999;
Treas, 1995).
Las diferencias de género en la expectativa de vida indican que las mujeres
ancianas sobrepasan en número a los hombres ancianos en proporción de 3 a 2,
disparidad que se incrementa a medida que avanza la edad. A los 80 años, la razón
de mujeres a hombres es casi 2 a 1 (Kramarow et al., 1999; U. S. Bureau of the Census,
1999a, véase figura 17-3).
Las mujeres ancianas tienen más probabilidad que los hombres ancianos de
enviudar, permanecer sin casarse, tener más años de salud deficiente y menos años
de vida activa e independencia (Katz et al., 1983; Longino, 1987; O'Bryant, 1990-
1991; U. S. Bureau of the Census, 1992b, 1995). Es más probable que las mujeres
ancianas sean pobres y vivan solas; también es más probable que en algún momen­
to necesiten ayuda para vestirse, bañarse, preparar los alimentos, manejar el dine­
ro y salir de la casa. En últimas, es más probable que vivan en asilos (AARP, 1999;
Kramarow et al., 1999; Treas, 1995; U. S. Bureau of the Census, 1995, 1996c). La
principal razón del empobrecimiento de las mujeres ancianas es la muerte del es­
poso y la pérdida de apoyo financiero resultante (U. S. Bureau of the Census, 1996c).
¿Por qué envejecen las personas?
Ante el claro alargamiento del ciclo vital, los científicos prestan cada vez más aten­
ción a lo que ocurre al cuerpo humano con el tiempo. En los primeros años de la
edad adulta, las pérdidas físicas son tan pequeñas y tan graduales que escasamen­
te se notan. Con la edad, las diferencias individuales se incrementan. Un hombre
de 80 años puede escuchar todas las palabras de una conversación en voz baja,
pero otro no puede escuchar el timbre de la puerta. Una mujer de 70 años corre
maratones, mientras otra no puede caminar alrededor de la manzana. La entrada
en la senectud varía bastante. Este periodo está marcado por declinaciones obvias
en el funcionamiento corporal, algunas veces asociadas al envejecimiento. ¿Por qué?
En cuanto a la pregunta ¿por qué envejecen las personas?, las teorías sobre enveje­
cimiento biológico se dividen en dós categorías: teorías de programación genética y
teorías de índice variable (resumidas en la tabla 17-2)*.
‘ Este resumen de teorías de envejecimiento se debe a NIH/NIA, 1993.
 Teorías de programación genética
Las teorías de programación genética sostienen que los cuerpos envejecen de acuer­ teorías de programación
do con una secuencia de desarrollo normal incorporada en los genes, la cual impli­ genética
ca que la duración máxima de la vida está determinada genéticamente. Como se Teorías que explican el
envejecimiento biológico como
analizó en el capítulo 3, las células del cuerpo se multiplican en forma constante
resultado de una secuencia de
mediante la división celular; este proceso es esencial para compensar la muerte desarrollo determinada
programada de células potencialmente peligrosas o inútiles y mantener el funcio­ genéticamente; compárese con
namiento apropiado de órganos y sistemas (Golstein, 1998; Raff, 1998). Leonard teorías de índice variable.
Hayflick (1974) descubrió que las células humanas se dividían en el laboratorio no
más de 50 veces. Esto se denominó límite de Hayflick, y se ha demostrado que está límite de Hayflick
controlado genéticamente (Schneider, 1992), lo cual indica la existencia de un lími­ Límite controlado genéticamente
te biológico a la vida de las células humanas y, en consecuencia, a la vida humana, del número de veces, propuesto
por Hayflick, que las células
un límite que Hayflick estimó en 110 años. Si, como sugiere Hayflick (1981), las pueden dividirse en los miembros
células siguen el mismo proceso de envejecimiento en el cuerpo que en un cultivo de una especie.
de laboratorio, hipótesis que todavía no ha sido probada, entonces las influencias
ambientales deben cumplir un papel pequeño o ninguno (Gerhard y Cristofalo,
1992). El cuerpo humano, como la máquina, estaría programado biológicamente
para fallar en cierto momento.
La falla podría provenir a través de la senectud programada: es evidente que
existen genes específicos "que se encienden y apagan" ante pérdidas relacionadas
con la edad (por ejemplo, en la visión, la audición y el control motor). O quizá el
'p !’

reloj biológico actúe a través de genes que controlan los cambios hormonales o cau­
san problemas en el sistema inmune y dejan vulnerable el cuerpo a las enfermeda­
-

des infecciosas. Existe evidencia de que algunos cambios físicos relacionados con
F

la edad, como pérdida de fortaleza muscular, acumulación de grasa y atrofia de los

n*»•

órganos, pueden estar relacionados con disminuciones en la actividad hormonal

(Lamberts, van den Beld y van der Lely, 1997; Rudman et al., 1990). Los niveles de
m

producción de células inmunes permiten predecir tasas de supervivencia de dos

años entre los ancianos de edad avanzada (R. A. Miller, 1996).
? r,r

Sin embargo, otra hipótesis afirma que el reloj biológico está regulado por la
reducción de las teloneras, que son las puntas protectoras de los cromosomas, cada
“

vez que las células se dividen. Con el tiempo esta disminución programada llega al
rc

punto en que la división celular se detiene (de Lange, 1998). La evidencia que apo­
?

ya estas hipótesis proviene de un estudio en el cual el gen de la telomerasa, enzima

'I-

que permite a los cromosomas sexuales reparar sus telómeras, se introdujo en célu­
*

las del cuerpo humano en un cultivo de laboratorio, junto con un mecanismo para
i..'

activar el gen. Las células continuaron dividiéndose sin dificultad más allá del cur­
so de su vida normal, sin anormalidades evidentes (Bodnar et al., 1998, véase figura
'f

17-4). Si la prolongación de la telómera puede restablecer el reloj del envejecimien­

"

to biológico, es posible que algún día los científicos prevengan o traten la

iri?

Tabla 17-2 Teorías sobre envejecimiento biológico

- m i,*

Teorías de programación genética ________ Teorías de índice variable_______

Teoría de senectud programada. El envejecimien­ Teoría de desgaste natural. Las células y tejidos
h

to es el resultado del encendido y apagado tienen partes vitales que se agotan.

secuencia! de ciertos genes. La senectud es la Teoría del radical libre. El daño acumulado por
época en que las pérdidas asociadas a la edad los radicales de oxígeno es la causa de que las
r

son más evidentes. células y, eventualmente, 1os órganos, dejen de

rx

Teoría endocrina. El reloj biológico actúa a través, funcionar.

'“i

de las hormonal para controlar el ritmo de Teoría del índice de vida. Cuanto mayor sea la
1

envejecimiento.,' tasa metabólica de un individuo, mayor es la

-i

Teoría inmunológica. La declinación programada duración de su vida.

•-i

en las funciones del "Sistema inmune conduce a la Teoría autoinmune. El sistema inmune se
vulnerabilidad creciente y a enfermedades confunde y ataca sus propias células corporales.
infecciosas y, en consecuencia, al envejecimiento
y la muerte.‘

Fuente: Adaptado de NIH/NIA, 1993, p. 2.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 643

 O Cuando la célula se divide, su e Una pequeña porción del
ADN se parte por la mitad y extremo de la cadena,
se duplica. denominado telómera, se
acorta progresivamente en
División de la cada división. Al final, la
cadena del telómera se divide tanto que
no es posible dividirse más.

Telómera
@1 La enzima telomerasa puede
reconstruir la telómera,
permitiendo que las células
normales humanas
desarrolladas en el laboratorio
continúen dividiéndose más Extremo que
allá de su límite normal. Telomerasa------ no se duplica

Figura 17-4
Cómo afecta la pérdida de
telómera la división celular.
(Fuente: Letola, 1998.)
aterosclerosis, la demencia, las arrugas de la piel, la rigidez de las articulaciones y
otras enfermedades y discapacidades propias de la vejez.
Claramente se observa que los genes "influyen bastante en la duración de la
vida y los patrones de envejecimiento" (Finch y Tanzi, 1997, p. 407). Sin embargo, el
programa genético solo no puede explicar todo el proceso porque los seres huma­
nos morirían a la misma edad. Los factores ambientales y de experiencia interactúan
con los factores genéticos (Finch y Tanzi, 1997).

Teorías de índice variable

teorías de índice variable
Teorías que explican el
envejecimiento biológico como
resultado de procesos que varían
de una persona a otra y están
influenciados por el entorno
interno y externo; algunas veces,
se denominan teorías del error.
Compárese con teorías de
programación genética.
radicales libres
Átomos inestables muy reactivos,
o moléculas formadas durante el
metabolismo, que pueden
ocasionar daños corporales
internos.
Denominadas algunas veces teorías del error, postulan que el envejecimiento es resul­
tado de procesos que varían de una persona a otra. Estos procesos pueden estar
influenciados por factores internos o externos. En la mayoría de las teorías de índice
variable, el envejecimiento incluye daño por errores fortuitos en los sistemas biológi­
cos de las personas o deterioros producidos por el entorno. Otras teorías de índice
variable se centran en procesos internos como el metabolismo (proceso que permite
al cuerpo convertir alimento y oxígeno en energía), el cual puede influir más directa
y continuamente en el ritmo de envejecimiento (NIA, 1993; Schneider, 1992).
La teoría de desgaste celular sostiene que el cuerpo envejece como resultado del
daño acumulado en el sistema. Se cree que a medida que las células envejecen tie­
nen menos capacidad de reparar o remplazar los componentes dañados. Los facto­
res de estrés externos e internos (incluida la acumulación de materiales nocivos,
como productos químicos de desecho del metabolismo) pueden agravar el proceso
de deterioro.
La teoría del radical libre se concentra en los efectos nocivos de los radicales
libres: átomos o moléculas muy inestables formadas durante el metabolismo (con­
versión de oxígeno en energía), los cuales reaccionan con las membranas celulares,
las proteínas de las células, las grasas, los carbohidratos, e incluso el ADN, y pue­
den dañarlos. El daño producido por los radicales libres se acumula con la edad y
ha sido asociado a la artritis, a la distrofia muscular, a las cataratas, al cáncer, a la
diabetes y a trastornos neurológicos como la enfermedad de Parkinson (Stadtman,
1992; Wallace, 1992).

644 Parte ocho Edad adulta tardía

 El apoyo radical a esta teoría proviene de la investigación en que se implanta­
ron copias extras de genes que eliminan los radicales libres en la mosca de la fruta.
Su periodo de vida se alargó una tercera parte (Orr y Sohal, 1994). También existe
evidencia de que las mutaciones del ADN de las mitocondrias del envejecimiento,
las "plantas de energía" de las células humanas, las inducen a producir radicales
libres (Michikawa, Mazzucchelli, Bresolin, Scarlato y Attardi, 1999). La investiga­
ción acerca de los efectos de suplementos antioxidantes en los seres humanos, que
quizá contrarrestan la actividad del radical libre, todavía no arroja conclusiones
satisfactorias, aunque la ingesta de grandes dosis de vitamina C y vegetales ricos
en beta caroteno parece proteger contra la muerte prematura, en especial por enfer­
medades cardiovasculares (Sahyoun, Jacques y Russell, 1996).
La teoría del índice de vida plantea que el cuerpo puede trabajar a su ritmo y
nada más; cuanto más rápido trabaje, más rápido se desgasta. En consecuencia, la
velocidad del metabolismo determina la duración de la vida. La evidencia de esta
teoría se deriva de que los peces cuyo metabolismo se desacelera al ponerlos en
agua más fría viven más que en agua cálida (Schneider, 1992).
La teoría autoinmune plantea que el sistema inmune puede "confundirse" en la
vejez y liberar anticuerpos que atacan las propias células corporales. Se cree que
este mal funcionamiento denominado autoinmunidad es la causa de algunas en­ autoinmunidad
fermedades relacionadas con el envejecimiento. Tendencia de un cuerpo que
envejece a confundir sus propios
Parece que una parte importante del proceso es cómo se regula la muerte celu­
tejidos con invasores extraños y a
lar. Cuando es normal, este proceso está regulado genéticamente. Sin embargo, atacarlos y destruirlos.
cuando funcionan mal los mecanismos que llevan a las células inútiles a
autodestruirse, esta falla en la eliminación de la célula puede causar apoplejía, en­
fermedad de Alzheimer, cáncer y enfermedades autoinmunes. Algunas veces el
mal funcionamiento se origina por "ataques" ambientales como la exposición a
rayos ultravioletas, rayos X y quimioterapia (Miller y Marxs, 1998). Los problemas
también pueden originarse en la muerte de células necesarias. La sensibilidad cre­
ciente de las células T (glóbulos blancos que destruyen sustancias invasoras) a se­
ñales de autodestrucción pueden ayudar al debilitamiento del sistema inmune
envejecido (Aggarwal, Gollapudi y Gupta, 1999).
Las teorías de programación genética y de índice variable tienen consecuencias
prácticas. Si los seres humanos están programados para envejecer a cierto ritmo, no
pueden hacer nada para retardar el proceso, excepto intentar modificar los genes
apropiados. Ya los científicos han empezado a identificar alelos que aparecen con
poca frecuencia en las personas centenarias (Finch y Tanzi, 1997). Así mismo, es
promisoria la investigación en laboratorio sobre modificaciones genéticas en los
animales (analizada en la siguiente sección). Si por el contrario, el envejecimiento
es variable, como parece indicar la evidencia presentada en las secciones siguien­
tes, entonces el estilo de vida diario y los hábitos de salud (como el régimen de
ejercicios de John Glenn) pueden influir en aquél.
Parece probable que cada una de estas perspectivas aporte una parte de la ver­
dad. La programación genética puede limitar la duración máxima de la vida pero
los factores ambientales y de estilo de vida pueden afectar qué tanto una persona
se acerca a ese máximo y en qué condiciones.
(Considere lo siguiente...
¿Hasta qué edad puede prolongarse la vida? • Si pudiera vivir los años
En 1997, cuando Jeanne Calment murió en Francia a la edad de 122 años, era el ser que usted desea, ¿cuántos
humano que había alcanzado la mayor edad documentada. ¿Es posible que los años desearía vivir? ¿Qué
seres humanos vivan aún más, hasta 130, 150 o incluso 200 años? factores influirían en su
respuesta?
Muchos gerontólogos han sostenido que entre 110 y 120 años está el límite de la
vida humana, o duración potencial de la vida para miembros de la especie huma­ • ¿Qué preferiría usted:
na, en tanto que el límite para los perros es casi 20 años y 150 para las tortugas tener una larga vida o
vivir menos tiempo y
(NIA, 1993). El límite de Hayflick predice que los seres humanos vivirán sólo hasta
tener mayor calidad de
casi 110 años de edad, aun cuando se eliminaran todas las enfermedades y las cau­ vida?
sas de muerte, porque en ese momento el reloj celular se detendría y ellos morirían.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 645

curvas de supervivencia
Curvas que muestran porcentajes
de población que sobreviven en
cada nivel de edad.
EVALUAC
¿Puede usted...
Jcomparar dos clases de
teorías de envejecimien­
to biológico, sus
implicaciones y la
evidencia que las apoya?
Sdescribir dos líneas de
investigación sobre
alargamiento de la vida y
analizar la importancia
de estos resultados?
Hasta hace muy poco los cambios históricos en las curvas de supervivencia, por­
centaje de personas que viven hasta ciertas edades, sustentaban la idea del límite a
la vida humana. Aunque muchas personas vivían más que en el pasado, las curvas
llegaban alrededor de los 100 años, lo cual indicaba que, sin tener en cuenta la
salud y la condición física, la máxima duración de la vida no es muy elevada. Sin
embargo, en la actualidad los datos sobre personas centenarias parecen contrade­
cir ese punto de vista (remítase a la sección 17-1).
En la actualidad, la investigación en animales está poniendo en duda la idea de
un límite genéticamente inalterable para todas las especies. Los científicos han
ampliado la duración de la vida saludable de gusanos, moscas de la fruta y ratones
mediante leves mutaciones genéticas (Ishii et al., 1998; T. E. Johnson, 1990; Kolata,
1999; Lin, Seroude y Benzer, 1998; Parkes et al., 1998; Pennisi, 1998). No obstante, el
control genético de un proceso biológico puede ser mucho más complejo en los
seres humanos. Aproximadamente 200 genes parecen involucrados en regular el
envejecimiento humano (Schneider, 1992), además de genes específicos que con­
trolan diferentes procesos. También puede ocurrir que ningún gen ni proceso sea
responsable de la senectud y el final de la vida. En consecuencia, parece improba­
ble que la terapia de genes cambie la duración de la vida humana, aunque puede
incrementar la longevidad media (Gerhard y Cristofalo, 1992).
Una línea promisoria de investigación no genética está en la restricción de la
dieta. Ratas alimentadas con 35 a 40% menos calorías que las usuales, y con todos
los nutrientes necesarios, viven 50% más que otros roedores de laboratorio (cerca
de 1,500 días, comparados con 1,000 días). También se ha descubierto que la dieta
frugal amplía la vida en gusanos y peces (de hecho, en casi todas las especies en la
que ha sido implementada) (Weindruch y Walford, 1988). Estos resultados con-
cuerdan con las teorías que ven la tasa de metabolismo o uso de energía como el
determinante crucial del envejecimiento (Masoro, 1985, 1988, 1992, Sohal y
Weindruch, 1996). La restricción calórica también parece reducir la producción de
radicales libres, facilitar la reparación del ADN y preservar la capacidad del siste­
ma inmune para combatir la enfermedad (Walford, citado en Couzin, 1998).
Aunque los estudios sistemáticos sobre extensión de la vida todavía no han
sido llevados a cabo en seres humanos, ya comienzan a surgir implicaciones poten­
ciales de esta investigación. Estos estudios han renovado las esperanzas del even­
tual descubrimiento del sueño de la vejez: "la fuente de la juventud"; pero también
plantean preguntas éticas sobre la conveniencia de "hacer chapucerías" con la vida
humana, así como preocupaciones por los costos de apoyar una población anciana
más numerosa que la proyectada normalmente.
Una pregunta clave es conocer si el incremento de la longevidad estaría acom­
pañado por la prevención o el aplazamiento de enfermedades relacionadas con la
edad (Banks y Fossel, 1997). De acuerdo con el lema de la sociedad gerontológica
de Estados Unidos, "agregar vida a los años, no sólo años a la vida", algunos
gerontólogos temen que la erradicación de los mayores asesinos -el cáncer y las
enfermedades cardiovasculares- incrementaría el número de personas que viven
suficientemente más para enfrentar enfermedades discapacitadoras como artritis y
demencia (Cassel, 1992; Treas, 1995).

Cambios físicos

Algunos cambios típicamente asociados al envejecimiento son obvios aún para un

observador casual. La piel de los ancianos tiende a palidecer, se cubre de manchas y
pierde elasticidad; a medida que desaparece cierta cantidad de grasa y de músculos,
la piel puede arrugarse. Las venas varicosas de las piernas son muy comunes, el
cabello de la cabeza se vuelve blanco y más escaso, y el vello del cuerpo se toma más
áspero. Algunos cambios menos visibles afectan los órganos internos y los sistemas
corporales, así como el cerebro y el funcionamiento sensorial, motor y sexual.

646 Parte ocho Edad adulta tardía

Cambios orgánicos y sistémicos Guía
¿Cómo afecta el envejecimiento el funcionamiento físico y la salud? La misión es­ "I,
pacial Discovery de John Glenn trató de responder a esta pregunta. v. ¿Qué cambios
Los cambios fisiológicos en la edad adulta tardía son bastante variables; mu­ jF» físicos se presentan
chas de las pérdidas asociadas comúnmente a la edad pueden ser efectos de enfer­ •> ■ < ? durante la vejez y
í’y i ■ cómo varían entre
medades, y no causas (T. E Williams, 1992). Algunos sistemas corporales se
. i' ■ los individuos?
deterioran con más rapidez que otros (ve'ase figura 17-5). El sistema digestivo, in­ _________________
cluido el hígado y la vesícula biliar, permanece relativamente eficiente. Entre los
más severos cambios están los que afectan el corazón. Su ritmo tiende a disminuir
y a ser más irregular, los depósitos de grasa acumulada alrededor de este órgano
pueden interferir el funcionamiento; con frecuencia, se eleva la presión arterial. No
obstante, el enfoque de desarrollo del ciclo vital, de Baltes (remítase al capítulo 1),
revela que las ganancias compensan las pérdidas. Aunque la capacidad de un cora­
zón saludable para bombear sangre con más rapidez durante el ejercicio tiende a
disminuir con la edad, el flujo sanguíneo se reduce muy poco porque el corazón
bombea más sangre con cada latido (NIH/NIA, 1993; Rodehoffer et al., 1984).
La estatura disminuye desde la edad adulta temprana hasta la vejez, en pro­
medio poco más de una pulgada en los hombres y dos pulgadas en las mujeres
(Whitbourne, 1985). Los ancianos se empequeñecen a medida que los discos de la
columna vertebral se atrofian, y pueden verse aún más pequeños por la posición.
El adelgazamiento de los huesos puede causar "joroba de matrona" en la parte
posterior del cuello especialmente en las mujeres que padecen osteoporosis (remí­
tase al capítulo 15). La composición química de los huesos cambia con la
osteoporosis, lo cual crea gran riesgo de fracturas. Aunque en los Estados Unidos
las mujeres tienen cuatro veces más probabilidad de desarrollar osteoporosis que
los hombres, se estima que una tercera parte de las fracturas de cadera en todo el
mundo se presentan en los hombres, que tienden a padecer osteoporosis 10 años
más tarde que las mujeres debido a la mayor masa ósea y a la mayor pérdida hor­
monal gradual (USDHHS, 1999d).
Aunque la terapia con estrógeno puede proteger de la osteoporosis a las muje­
res, y posiblemente de las enfermedades cardiovasculares y algunas otras dolen­
cias, las mujeres ancianas tienden a ser escépticas respecto a sus beneficios. Este
escepticismo parece relacionarse no sólo con la preocupación por los efectos noci­
vos (remítase al capítulo 15), sino también con la creencia de que no lo necesitan
(Salamone, Pressman, Seeley y Cauley, 1996).

Figura 17-5
Deterioro en el funcionamiento de
los órganos. Es característico que
las diferencias en la eficiencia
funcional de varios sistemas
corporales internos sean muy
ligeras en la edad adulta temprana,
pero amplias en la vejez.
(Fuente: Katchadourian, 1987.)

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 647


capacidad de reserva
Capacidad de los órganos y
sistemas corporales para realizar
entre 4 y 10 veces más esfuerzo
que el normal bajo estrés. También
se denomina reserva orgánica.
Las personas tienden a dormir menos y a soñar menos en los últimos años de su
vida. Sin embargo, esto no significa que las personas ancianas necesiten dormir me­
nos, pues tienen el mismo "reloj circadiano" o regulador interno de sueño que las
personas jóvenes, pero sus horas de sueño profundo son más restringidas, y pueden
despertar con más facilidad debido a perturbaciones físicas o exposición a la luz
(Czeisler et al., 1999; Lamberg, 1997; Webb, 1987; Woodruff, 1985). El mito según el
cual los problemas de sueño son normales en la vejez puede ser peligroso puesto que
el insomnio o desvelo crónico puede ser síntoma de depresión o, si no se trata, precur­
sor de ella. La terapia cognitivo-comportamental (que consiste en permanecer en
cama sólo cuando uno está despierto, despertarse al mismo tiempo todos los días y
aprender acerca de las falsas creencias relacionadas con las necesidades de sueño) ha
producido mejorías a largo plazo con tratamiento con medicamentos o sin éste, mien­
tras que los medicamentos solos no han producido efectos (Morin, Colecchi, Stone,
Sood y Brink, 1999; Reynolds, Buysse y Kupfer, 1999).
Otro cambio importante que puede afectar la salud es la reducción de la capa­
cidad de reserva (o reserva orgánica), capacidad de respaldo que ayuda al funciona­
miento de los sistemas corporales en época de estrés. Normalmente, las personas
no emplean sus órganos y sistemas corporales hasta el límite. La capacidad extra
está disponible en circunstancias extraordinarias, lo cual permite a cada órgano
realizar entre 4 y 10 veces más esfuerzo que el normal. La capacidad de reserva
ayuda a preservar la homeostasis: mantenimiento de funciones vitales en su capaci­
dad normal.
Con la edad, los niveles de reserva tienden a descender. Aunque la reducción
no es muy notoria en la vida diaria, en general las personas ancianas no pueden
responder a las exigencias físicas de situaciones estresantes con tanta rapidez o
eficiencia que antes. Una persona que acostumbraba palear la nieve y luego ir a
esquiar, ahora puede agotar la capacidad cardíaca en el primer ejercicio. Las perso­
nas jóvenes casi siempre sobreviven a la neumonía, mientras que con frecuencia las
personas ancianas sucumben a ella o, si no, están en alto riesgo de morir en los
años siguientes a la enfermedad (Koivula, Sten y Makela, 1999). Por esta razón, las
vacunas contra la influenza y la neumonía son especialmente importantes para los
ancianos.
Sin embargo, muchos ancianos saludables y normales como John Glenn ape­
nas se dan cuenta de los cambios en el funcionamiento sistémico. Muchas activida­
des no requieren niveles de desempeño máximos para disfrutarlas y ser productivas.
Estableciendo su propio ritmo, muchos ancianos pueden hacer lo que necesitan y
desean hacer.

Envejecimiento del cerebro

En las personas ancianas saludables y normales, se producen pocos cambios en el
cerebro y éstos no afectan mucho su funcionamiento (Kemper, 1994). Después de
los 30 años, el cerebro pierde peso, en principio ligeramente, luego con más rapi­
dez. A los 90 años, el cerebro puede haber perdido 10% de su peso. Esta pérdida de
peso se ha atribuido a la pérdida de neuronas (células nerviosas) en la corteza cere­
bral, la parte del cerebro que realiza la mayoría de las tareas cognitivas. Sin embar­
go, investigaciones más recientes sugieren que la causa no es la amplia pérdida de
neuronas sino más bien un encogimiento en el tamaño neuronal debido a la pérdi­
da de tejido conectivo: axones, dendritas y sinapsis (remítase al capítulo 4). Este enco­
gimiento parece comenzar muy temprano y avanzar con mayor rapidez en la corteza
frontal, que es importante para la memoria y el funcionamiento cognitivo de alto
nivel (West, 1996; Wickelgren, 1996).
Los cambios en el cerebro varían considerablemente de una persona a otra (Selkoe,
1991,1992). Las imágenes de resonancia magnética muestran que ciertas estructuras
cerebrales, incluida la corteja cerebral, se encogen con más rapidez en los hombres
que en las mujeres (Coffey et al., 1998). La atrofia cortical también ocurre con más
rapidez en personas menos instruidas (Coffey, Saxton, Ratcliff, Bryan y Lucke, 1999.

648 Parte ocho Edad adulta tardía

 Este descubrimiento es coherente con la hipótesis según la cual la educación -o facto­
res relacionados, como altos ingresos o menor probabilidad de discapacidad- puede
incrementar la capacidad de reserva del cerebro, utilizada para tolerar efectos de
envejecimiento potencialmente lesivos (Friedland, 1993; Satz, 1993).
Junto con la pérdida de materia cerebral puede venir una disminución gradual
de las respuestas, que comienza en la edad adulta intermedia. Muchos adultos de
más de 70 años ya no muestran el reflejo rotuliano; a los 90, todos sus reflejos se han
perdido (Spence, 1989). Como se analizará más adelante en este capítulo, la altera­
ción del sistema nervioso central puede afectar no sólo la coordinación física sino
la cognición.
No todos los cambios cerebrales son nocivos; algunos mejoran el funcionamiento
cerebral. Entre la edad adulta intermedia y la vejez temprana aparecen dendritas
adicionales. Este "renacimiento" puede ayudar a compensar cualquier pérdida o
reducción de neuronas y añade nuevas conexiones entre células nerviosas (NIH /
NIA, 1993; Sapolsky, 1992; Selkoe, 1992).
Recientemente algunos investigadores han descubierto que los cerebros más
ancianos pueden producir más células nerviosas, algo que se había considerado (Puede usted...
imposible. Autopsias realizadas en cinco pacientes de cáncer, de entre 55 y 70 años, •S resumir cambios
cuyas venas habían sido inyectadas con un rastreador químico, revelaron división comunes y variaciones
celular en una sección del hipocampo, una región del cerebro involucrada en la en el funcionamiento
memoria (remítase al capítulo 5). En consecuencia, aún en los últimos años de la sistémico durante la
vida, es posible alguna regeneración del cerebro humano (Erikson et al., 1998). Los última parte de la vida?
investigadores emplearon una técnica de rastreo semejante en monos macacos adul­ identificar una fuente
tos y encontraron reabastecimiento neuronal sustancial en la corteza cerebral (Gould, probable de pérdida de
Reeves, Graziano y Gross, 1999). Estos descubrimientos mantienen la esperanza de peso cerebral, y citar
dos clases de cambios
que los científicos puedan eventualtnente encontrar maneras de utilizar el propio
regenerativos en el
potencial restaurador del cerebro para curar trastornos cerebrales como la enfer­
cerebro?
medad de Alzheimer.

Funcionamiento sensorial y psicomotor

Aunque algunas personas ancianas experimentan declinación aguda en el funcio­
namiento sensorial y psicomotor, otras no experimentan casi ningún cambio en la
vida diaria. Entre los "viejos de edad avanzada", los trastornos tienden a ser más
severos y les impiden cada vez más sus actividades, la vida social y la independen­
cia. Las nuevas tecnologías, como cirugía correctiva para cataratas y ayudas para
mejorar la audición o implantes cocleares para corregir la pérdida de la audición,
ayuda a muchos ancianos a combatir estas limitaciones.

Vista
Con la ayuda de gafas o lentes de contacto, muchos ancianos pueden ver bastante
bien. Sin embargo, la visión de muchos de ellos es 20/70 y tienen dificultad para
percibir la profundidad o el color, o realizar actividades como leer, coser, ir de com­
pras o cocinar. La pérdida en la sensibilidad visual de los contrastes puede dificul­
tar la lectura de letra muy pequeña o muy clara. cataratas
Más de la mitad de las personas mayores de 65 años desarrollan cataratas, Nubosidad o áreas opacas en el
nubes o áreas opacas en el cristalino, lo cual origina visión borrosa (USDHHS, 1993). cristalino, que originan visión
borrosa.
La cirugía para eliminar las cataratas generalmente es muy exitosa y es una de las
operaciones más comunes entre los estadounidenses ancianos (NIA, 1995a). En la degeneración macular
degeneración macular relacionada con la edad, el centro de la retina pierde gra­ relacionada con la edad
Enfermedad en que el centro de la
dualmente la capacidad de distinguir con nitidez los detalles muy pequeños, lo retina pierde gradualmente la
cual es la principal causa de ceguera funcional en los ancianos (Research to Prevent capacidad para distinguir detalles
Blindness, 1994). Con frecuencia, muchos problemas visuales moderados pueden muy pequeños. Es la causa
corregirse con lentes, tratamiento médico o quirúrgico o cambios en el entorno (re­ principal de ceguera funcional en
mítase a la sección 16-2). ancianos.
Los problemas de visión pueden causar accidentes. Los ojos de los ancianos ne­
cesitan más luz para ver, son más sensibles a la luz intensa y pueden tener dificulta­

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 649

 des para localizar y leer señales. Conducir puede ser peligroso, en especial durante la
noche (D. W. Kline et al., 1992; D. W. Kline y Scialfa, 1996; Kosnik et al., 1988). Los
mayores riesgos de choque para conductores ancianos pueden estar relacionados no
tanto con la pérdida de agudeza visual sino con la atención visual y la disminución
del procesamiento de imágenes visuales, lo cual puede reducir el campo de visión
útil en 40% o más (Owsley et al., 1998). Si se suman al aumento del tiempo de reac­
ción y la coordinación menos eficiente, estas deficiencias visuales pueden convertir
la conducción en una actividad de riesgos (Wiseman y Souder, 1996).

Oído
Casi 1 de cada 3 personas con edades entre 65 y 74 años, y cerca de la mitad de
quienes tienen 85 años o más, experimentan pérdidas auditivas que interfieren su
vida diaria (NIA, 1995c). Los hombres, especialmente, pierden sensibilidad a las
altas frecuencias (D. W. Kline y Scialfa, 1996). La dificultad para percibir sonidos
agudos reduce la capacidad de escuchar lo que otras personas dicen, en particular
cuando hay ruido de la radio o la televisión o murmullo de personas. La pérdida de
la audición puede contribuir a la percepción de que las personas mayores son dis­
traídas e irritables.
Las ayudas a la audición pueden ser útiles, pero no más de 1 de cada 5 ancia­
nos que necesitan una ayuda auditiva la posee, y poco menos de la mitad de quie­
nes tienen más de 75 años y poseen la ayuda la utilizan con regularidad (Jerger,
Chmiel, Wilson y Luchi, 1995). Adaptarse a las ayudas auditivas puede ser difícil
porque no sólo se amplifican los sonidos que la persona desea escuchar sino té m-
bién los ruidos del fondo. Además, muchas personas creen que utilizar una ayi .da
auditiva es como ponerse un cartel que diga "estoy envejeciendo".

Gusto y olfato
Con frecuencia el gusto depende del olfato. La pérdida de estos dos sentidos p tede
ser consecuencia normal del envejecimiento, aunque también puede ser car >ada
por una amplia variedad de enfermedades y medicamentos, por cirugía o p< r ex­
posición a sustancias nocivas en el entorno. Cuando los ancianos se quejan d ? que
sus alimentos ya no saben bien, puede ser porque tienen menos papilas gustativas
o porque los receptores del sabor no funcionan de manera adecuada. También pue­
de ser porque el bulbo olfativo (órgano cerebral encargado del sentido del olfato) u
otras estructuras cerebrales relacionadas están dañadas (Schiffman, 1997). La sen­
sibilidad a sabores agrio, salado y amargo puede estar más afectada que la sensibi­
lidad a lo dulce (Spitzer, 1988). En las mujeres, parece que los sentidos del gusto y
el olfato se deterioran menos que en los hombres (Ship y Weiffenbach, 1993).

Fortaleza, resistencia, equilibrio y tiempo de reacción

Aunque los ancianos pueden realizar con más lentitud la mayoría de las activida­
des que ejecutan las personas jóvenes, tienen menos fortaleza de la que tuvieron y
están limitados en actividades que requieren resistencia o capacidad para trans­
portar cargas pesadas. Los adultos pierden casi 10 a 20% de la fortaleza a los 70
años -especialmente en los músculos de la parte inferior del cuerpo- y mucho más
después. A los 70 u 80 años algunas personas tienen sólo la mitad de la fortaleza
que tenían a los 30 (Spence, 1989; Spirduso y MacRae, 1990). Con la edad, la resis­
tencia a las caminatas disminuye más que otros aspectos de la condición física,
como la flexibilidad, en especial entre las mujeres (Van Heuvelen, Kempen, Ormel
y Rispens, 1998).
Sin embargo, tales pérdidas pueden ser reversibles. En estudios controlados
con personas de 60 a 90 años, los programas de entrenamiento con pesas y resisten­
cia durante ocho semanas a dos años incrementaron la fortaleza, el tamaño y la
versatilidad muscular, y también mejoraron la velocidad y la resistencia (Ades,
Bailor, Ashikaga, Utton y Nair, 1996; Fiatarone et al., 1990; Fiatarone, O'Neill y Ryan,

650 Parte ocho Edad adulta tardía

 1994; McCartney, Hicks, Martin y Webber, 1996). En otro estudio, los aeróbicos de
bajo impacto e intensidad moderada y el entrenamiento con ejercicios permitieron
aumentar la capacidad de inhalación máxima de oxígeno, la fortaleza muscular de
las piernas y el vigor (Engels, Drouin, Zhu y Kazmierski, 1998). Esta evidencia de
plasticidad, o variabilidad del desempeño, es importante porque es más probable
que las personas cuyos músculos están atrofiados sufran caídas y fracturas, y nece­
siten ayuda para las tareas de la vida cotidiana.
Según un estudio finlandés, desde 1970 el riesgo de lesiones por caídas ha lle­
gado a más del doble entre los ancianos (Kannus et al., 1999). Muchas de estas
caídas pueden evitarse eliminando los peligros que se encuentran a diario en el
hogar (Gill, Williams, Robison y Tinetty, 1999) (la tabla 17-3 es una lista de verifica­
ción de los peligros que deben eliminarse en el hogar).
Los ancianos son particularmente susceptibles a las caídas debido a que dismi­
nuye la sensibilidad de las células receptoras que llevan información al cerebro
sobre la posición del cuerpo en el espacio, información necesaria para mantener el
equilibrio. La disminución de los reflejos, la pérdida de fortaleza muscular, de vi­
sión y percepción de profundidad también contribuyen a la pérdida de equilibrio
(Neporent, 1999). Los ancianos pueden tener más dificultad que los adultos jóve­
nes para recuperarse cuando pierden el equilibrio (L. A. Brown, Shumway-Cook y
Wollacott, 1999); por esta razón, John Glenn tardaba en recuperarse de sus "pies de
marino" un poco más que sus compañeros de tripulación más jóvenes después de
flotar en la ingravidez durante nueve días.
L Los ejercicios diseñados para mejorar el equilibrio pueden restablecer el con­
trol corporal y la estabilidad de la posición. La práctica tradicional china del tai-chi
es efectiva especialmente para mantener el equilibrio, la fortaleza y la capacidad
aeróbica (Baer, 1997; Kutner, Barnhart, Wolf, McNeely y Xu, 1997; Lai, Lan, Wong y
Teng, 1995; Wolf et al., 1996; Wolfson et al., 1996).
El tiempo de respuesta, relacionado generalmente con los cambios neurológicos,
también puede mejorar con el entrenamiento. Las personas ancianas que se dedica­
E
ron a juegos de vídeos durante 11 semanas, empleando "palancas de mando" y
"botones disparadores", mostraron tiempos de reacción más rápidos que un grupo
de control sedentario después del entrenamiento (Dustman, Emmerson, Steinhaus,
!

Tabla 17-3 Lista de seguridad para prevenir caídas en el hogar

Escaleras, vestíbulos Libres de obstáculos

y pasillos Buena iluminación, en especial al final de las escaleras
Interruptores de luz al final y a comienzo de las escaleras
Los pasamanos deben estar sujetos con firmeza en ambos extremos
y a lo largo de las escaleras
Las alfombras deben fijarse con firmeza y no deben estar deshilachadas;
deben ser de material rugoso o tener bandas abrasivas para evitar
resbalones.

Cuartos de baño Deben localizarse barras de sostén en el interior y exterior de tinas

y duchas, y cerca de los inodoros
Deben ponerse tapetes, bandas abrasivas o alfombras en todas las
I superficies que puedan humedecerse
Luces nocturnas

Alcobas Los teléfonos y los interruptores deben estar cerca de las camas

Areas de estar Los cordones eléctricos y los cables telefónicos no deben estar en los
lugares donde se transita
Los tapetes y alfombras deben estar bien asegurados al piso
Inspeccionar elementos peligrosos, como clavos al descubierto
Los muebles y otros objetos deben estar en sus sitios, no en los pasillos;
los bordes de la mesa deben ser redondeados o almohadillados.
Las poltronas y las sillas deben tener el peso apropiado para desplazarlas
con facilidad

Fuente: Adaptado de NIA, 1993.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 651


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
■Jdescribir cambios típicos
en el funcionamiento
sensorial y motor, y
explicar cómo pueden
afectar la vida diaria?
■Sresumir los cambios en
el funcionamiento sexual
y las actitudes hacia la
actividad sexual en la
vejez?
Salud física y mental
Guía
¿Qué problemas de
salud son comunes
6. en la edad adulta
tardía y qué
factores influyen en
í
la salud durante
esta época?
652 Parte ocho Edad adulta tardía
Shearer y Dustman, 1992). Aunque el entrenamiento no puede hacer que los ancia­
nos sean tan rápidos como los jóvenes que reciben el mismo entrenamiento, les
permite trabajar y realizar actividades diarias con más rapidez que antes (D. C
Park, 1992). Dado que hoy muchas personas jóvenes se dedican a juegos de com­
putador de respuesta rápida, quizá no haya deterioro progresivo de las habilida­
des motrices cuando envejezca esta generación adulta joven.
Funcionamiento sexual
El factor más importante en el mantenimiento y el funcionamiento sexual en la
vida adulta es mantener una actividad sexual coherente durante la vida. En gene­
ral, un hombre saludable sexualmente activo puede continuar alguna forma de
expresión sexual activa a los 70 u 80 años. Las mujeres están dotadas fisiológicamente
para mantener actividad sexual mientras vivan; carecer de un compañero es quizá
la principal barrera a la vida sexual activa de las mujeres (Masters y Johnson, 1966,
1981; NIA, 1994; NFO Research Inc., 1999).
En la edad adulta tardía, la actividad sexual es diferente de lo que fue en épocas
anteriores. Normalmente los hombres tardan más en lograr la erección y eyacular,
pueden necesitar más estimulación manual y deben experimentar mayores interva­
los entre las erecciones. La disfunción eréctil puede incrementarse, pero con frecuen­
cia es tratable (Bremner, Vitiello y Prinz, 1983; NIA, 1994; remítase al capítulo 15). La
respiración entrecortada y otros signos de excitación sexual son menos intensos que
antes. La vagina es menos flexible, y puede necesitar lubricación artificial.
Sin embargo, la mayoría de hombres y mujeres pueden disfrutar la expresión
sexual (Bortz, Wallace y Wiley, 1999). En una encuesta aplicada por correo a una
muestra nacional de 1,384 ancianos y adultos de edad mediana, las dos terceras
partes de quienes tenían compañeros sexuales dijeron que estaban satisfechos con
su vida sexual. La actividad sexual era más importante para los hombres que para
las mujeres; 35% de los hombres y 13% de las mujeres que tenían 75 años o más la
consideraban importante para su calidad de vida. Aunque informaron reducción
de la actividad sexual con la edad, en conjunto casi 3 de cada 4 hombres y mujeres
que tenían compañeros dijeron que mantenían relaciones sexuales por lo menos
una vez al mes; entre quienes tenían 75 años o más, casi 1 de cada 4 informó tener
relaciones por lo menos una vez a la semana (NFO Research Inc., 1999).
La expresión sexual puede ser más satisfactoria para las personas ancianas, si
jóvenes y ancianos reconocen que es normal y saludable. La distribución de las
habitaciones y los proveedores de cuidados deben tener en cuenta las necesidades
sexuales de las personas mayores. Los médicos no deben prescribir medicamentos
que interfieran el funcionamiento sexual; cuando sea necesario tomar un medica­
mento de esa clase, debe alertarse de sus efectos al paciente.
En los Estados Unidos y muchos otros países industrializados, los ancianos tienen
estándar de vida más elevado y más conocimiento sobre sus cuerpos que antes. El
mejoramiento de las condiciones de salud y el uso extendido de antibióticos han
contribuido a mejorar la salud. No obstante, junto con estos cambios positivos han
sobrevenido otros negativos: más agentes cancerígenos en los alimentos, en el sitie
de trabajo y en el aire que respiramos, y un ritmo de vida más acelerado que contri­
buye a la hipertensión y a las enfermedades cardiovasculares. Así mismo, la pro­
longación de la vida incrementa la probabilidad de trastornos físicos y mentales
que tienden a presentarse en la vejez. Con frecuencia, las oportunidades de ser
razonablemente saludables y tener buena condición física en la vejez dependen d¿
estilo de vida, en especial del ejercicio y la dieta.
 Estado de salud y asistencia médica
En general, la mayoría de los ancianos tiene buena salud, aunque no tan buena en
promedio como los adultos más jóvenes y de mediana edad. La proporción de bue­
na o mala salud se incrementa con la edad y es mayor para los negros e hispanos
que para los blancos no hispanos (Kramarow et al., 1999). A medida que las perso­
nas envejecen tienden a experimentar más problemas de salud persistentes y po­
tencialmente incapacitadores. En presencia de dolencias crónicas y pérdida de
capacidad de reserva, incluso una enfermedad o lesión leve puede tener repercu­
siones graves.
M’ivi

La mayoría de las personas ancianas tiene una o más dolencias físicas crónicas.
De acuerdo con sus propios informes, más de la mitad de las personas de 70 años
que no están internas en instituciones tienen artritis, cerca de una tercera parte
padece hipertensión, más de una cuarta parte sufre enfermedades cardíacas o cata­
ratas y casi una décima parte es víctima de la diabetes (Kramarow et al., 1999).
Puesto que los niveles elevados de colesterol son un factor de riesgo importante
w rm rn n — mm im m m k ü fí

para las enfermedades cardiovasculares, la disminución del colesterol mediante la

dieta o los medicamentos es muy importante en este grupo de edad (Grundy,
Cleeman, Rifkind y Kuller, 1999).
Casi 1 de cada 10 ancianos de los reportados sufre asma y otras enfermedades
respiratorias (NCHS, 1998a). Otras enfermedades comunes son cáncer, sinusitis y
deficiencias visuales, auditivas y ortopédicas (AARP, 1999; Kramarow et al., 1999).
Aunque tales enfermedades son más frecuentes con la edad, cuando una enferme­
dad no es severa puede manejarse de modo que no interfiera en la vida diaria.
La artritis es el grupo de trastornos que causan dolor y pérdida de movimien­ artritis
to; en la mayoría de los casos, implican inflamación de las articulaciones. Es el Grupo de trastornos que afectan
las articulaciones y causan dolor y
problema de salud crónico más común entre los ancianos (AARP, 1999; Kramarow
pérdida de movimiento.
et al., 1999). Sus principales formas son la osteoartritis o enfermedad degenerativa
de las articulaciones, que con mucha frecuencia afecta las articulaciones que sopor­
tan peso -como caderas y rodillas-, y la artritis reumatoidea, enfermedad que des­
truye progresivamente el tejido articulatorio.
El tratamiento incluye una combinación de medicamentos (usualmente
antiinflamatorios), descanso, terapia física, aplicación de calor o frío, protección de
las articulaciones contra el esfuerzo y, en ocasiones, remplazo de la articulación, en
particular la cadera. El drenaje de líquidos que pueden acumularse en la cavidad
articulatoria y las inyecciones de cortisona (especialmente en la rodilla) pueden
aliviar la osteoartritis. Los suplementos de la dieta que contienen glucosamina y
sulfato de condroitina, que estimulan la formación de cartílagos, han dado buenos
resultados no sistemáticos y están en estudio.
Los ancianos necesitan más atención médica que los jóvenes. Medicare, Medicaid
y otros programas gubernamentales cubren sólo cerca de dos terceras partes del
costo, 70% de las personas inscritas en Medicare compran seguros privados adicio­
nales (AARP, 1998; Kramarow et al., 1999; Treas, 1995). Los beneficiarios de Medicare
de 75 años o más, discapacitados, con deficiente o buena salud o están severamente
limitados para ejercer actividades de la vida diaria, que tienen seguros suplemen­
tarios pero carecen de cobertura de medicamentos, gastan un promedio de 21 a
30% de sus ingresos en asistencia médica, y de 4 a 7% sólo en medicamentos (Gibosn,
Brangan, Gross y Caplan, 1999).
La proporción de ancianos que tienen discapacidades físicas ha disminuido
desde mediados de los años de 1980, haciendo evidente la tendencia hada el enve­
jecimiento saludable (Kramarow et al., 1999). Casi 9% de los adultos de 70 años o
más que no están internos en instituciones pueden desarrollar todas las activida­
des esendales de la vida diaria, como caminar, comer, vestirse, bañarse o ir al sani­
tario. Sin embargo, 20% realiza por lo menos una de tales actividades con dificultad,
y cerca de una tercera parte recibe ayuda de un cuidador. Las limitaciones en la
actividad se incrementa agudamente con la edad (Kramarow et al., 1999) y son más

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 653

 comunes entre las mujeres, los afroamericanos y las personas de bajos ingresos
(Kramarow et al., 1999; NCHS, 1998a). Por otra parte, las mujeres tienen más proba­
bilidad que los hombres de caminar sin ayuda, subir escaleras y realizar otras acti­
vidades físicas.
Aunque sólo 4% de los ancianos están en asilos, la proporción alcanza casi 20%
de quienes tienen 85 años y más. Más de 50% de mujeres que no están internas en
instituciones y más de 40% de hombres del "grupo de los más viejos" necesitan
asistencia en las actividades de autocuidado diario (Kramarow et al., 1999) (en el
capítulo 18 se analizan aspectos pertinentes a disposiciones sobre la vida y cuida­
dos a largo plazo).

Influencias en la salud
La actividad física, la nutrición y otros factores del estilo de vida influyen en la
salud y la enfermedad. Por ejemplo, la obesidad afecta el sistema circulatorio, los
riñones y el metabolismo del azúcar; contribuye a trastornos degenerativos y tien­
de a reducir la vida. Los estilos de vida más saludables pueden permitir que un
creciente número de jóvenes y adultos de mediana edad mantengan elevada condi­
ción física en la vejez.

Actividad física
Nadie es demasiado viejo para realizar ejercicio. La actividad física -caminar, tro­
tar, montar en bicicleta o levantar pesas, como lo hace John Glenn- es tan valiosa en
la vejez como en las épocas anteriores de la vida. Más de dos terceras partes de los
ancianos no discapacitados realizan algún tipo de ejercicio, como caminar, arreglar
el jardín o estiramiento por lo menos una vez cada dos semanas, pero sólo cerca de
una tercera parte de quienes realizan ejercicios llegan a 30 minutos en una sesión, el
nivel recomendado (Kramarow et al., 1999).
Un programa de ejercicios para la longevidad puede evitar muchos cambios físi­
cos asociados, en principio, al "envejecimiento normal". El ejercicio regular prolonga
la vida y puede ayudar a reducir pérdidas relacionadas con el envejecimiento (Mazzeo
et al., 1998; Rakowski y Mor, 1992). Así mismo, puede fortalecer el corazón y los
pulmones; puede proteger contra la hipertensión, el endurecimiento de las arterias,
las enfermedades cardiovasculares, la osteoporosis y la diabetes en los adultos; ayu­
da a mantener la velocidad, el vigor, la fortaleza y la resistencia, y funciones básicas
como la circulación y la respiración; reduce el riesgo de lesiones al fortalecer y
flexibilizar las articulaciones, y ayuda a prevenir o aliviar el lumbago y los síntomas
de artritis; puede mejorar la agilidad mental y el desempeño cognitivo; puede ayu­
dar a aliviar la ansiedad y moderar la depresión, y con frecuencia mejora la moral
(Blumenthal et al., 1991; Clarkson-Smith y Hartley, 1989; H. L. Hawkins, Kramer y
Capaldi, 1992; Hill, Storandt y Malley, 1993; Kramer et al., 1999; NIA, 1995b; Rall.
Meydani, Kehayias, Dawson-Hughes y Roubenoff, 1996; Shay y Roth, 1992).

Nutrición
Muchas personas ancianas no comen tan bien como deben, ya sea por la disminu­
ción de la capacidad gustativa u olfativa, problemas dentales, dificultad para com­
prar y preparar los alimentos o ingresos inadecuados. Muchas personas ancianas
viven solas y quizá no sientan deseos de preparar alimentos para una sola persona.
Los estudios han encontrado evidencias de desnutrición o deficiencias específicas
en las dietas de los ancianos (T,amy, 1994; Ryan, Craig y Finn, 1992), especialmente
en cinc, vitamina E, magnesio, calcio y consumo excesivo de grasas (Voelker, 1997 -
La nutrición cumple un papel importante en la propensión a enfermedades cró­
nicas como aterosclerosis, enfermedades cardiovasculares y diabetes (Mohs, 1994.
Las deficiencias vitamínicas han sido asociadas a ciertas enfermedades mentales. En
un estudio se descubrió que tomar vitamina B-6 puede mejorar el desempeño de la
memoria (Riggs, Spiro, Tucker y Rush, 1996). La deficiencia de vitamina D incrementa

654 Parte ocho Edad adulta tardía

 el riesgo de fracturas en la cadera (LeBoff et al., 1999). Comer frutas y vegetales, en
especial las ricas en vitamina C, frutas y jugos cítricos, verduras, brócoli, repollo,
coliflor y col de bruselas, disminuye el riesgo de apoplejía (Joshipura et al., 1999). periodontitis
La pérdida de los dientes, a causa de caries o periodontitis (enfermedad de las Enfermedad de las encías.
encías), con frecuencia atribuible a atención odontológica poco frecuente (NCHS,
1998a), puede tener implicaciones graves para la nutrición. Debido a que las perso­
nas que carecen de dientes encuentran muchos alimentos difíciles de masticar tien­
den a comer menos y a escoger alimentos más blandos y, en ocasiones, menos
nutritivos (Wayler, Kapur, Feldman y Chauncey, 1982).

Problemas mentales y de comportamiento

El deterioro de la salud mental no es característico de la última etapa de la vida; de
hecho, las enfermedades mentales son menos comunes en los ancianos que en los
más jóvenes (Wykle y Musil, 1993). Sin embargo, las perturbaciones mentales y de
comportamiento que presentan los ancianos pueden ser devastadoras.
Demencia es el término general aplicado al deterioro cognitive y de comporta­
miento de origen fisiológico, suficiente para afectar la vida diaria (American
Psychiatric Association [APA], 1994). En contra de lo que se cree, la demencia no es
una condición inevitable del envejecimiento. La mayor parte de las demencias son demencia
irreversibles, pero algunas pueden revertirse mediante diagnósticos y tratamiento Deterioro del funcionamiento
tempranos (Alzheimer's Association, 1998b; APA, 1994; NIA, 1993). cognitive y de comportamiento
Cerca de dos terceras partes de los casos de demencia pueden originarse en la por causas fisiológicas.
enfermedad de Alzheimer (EA), trastorno cerebral degenerativo, progresivo, ana­ enfermedad de Alzheimer
lizado en la próxima sección (Small et al., 1997). La enfermedad de Parkinson, el Trastorno cerebral progresivo,
segundo trastorno más común, que incluye degeneración neurológica progresiva, se degenerativo, caracterizado por
caracteriza por temblores, rigidez, movimientos lentos y posición inestable (Nuss­ deterioro irreversible de la
memoria, la inteligencia, la
baum, 1998). Los medicamentos que restituyen el suministro del neurotrasmisor
conciencia y el control de las
químico dopamina en el cerebro pueden aliviar los síntomas de la enfermedad de funciones corporales, que
Parkinson (Alzheimer's Association, 1998b). Estas dos enfermedades junto con la eventualmente conducen a la
demencia multiinfarto (DM), causada por una serie de pequeñas parálisis son la muerte.
causa, por lo menos, de 8 de cada 10 casos de demencia, todos irreversibles. Otras
enfermedad de Parkinson
causas de la demencia son las lesiones cerebrales o los tumores, las hemorragias, Trastorno neurologic©
los problemas cardiovasculares, la enfermedad de Huntington (véase capítulo 3), la degenerativo, progresivo e
hidrocefalia (acumulación anormal de líquido que origina presión en el cerebro), irreversible caracterizado por
los trastornos de la tiroides, la falla del hígado o el riñón, las deficiencias nutricio- temblores, rigidez, movimientos
nales (en especial de vitamina B12 y ácido fólico) y enfermedades infecciosas como lentos y posición inestable.
el sida y la meningitis (Alzheimer's Association, 1998b; "Alzheimer's Disease, Part demencia multiinfarto
I", 1998; Selkoe, 1992). Demencia irreversible causada por
una serie de pequeñas parálisis o
apoplejías.
Enfermedad de Alzheimer
La enfermedad de Alzheimer "amenaza con llegar a ser el principal problema de
salud del siglo XXI" ("Alzheimer's Disease, Part I", 1998). La más común y terrible
demencia irreversible deteriora gradualmente la inteligencia, la conciencia e incluso
la capacidad de controlar las funciones corporales; finalmente, la persona muere.
La enfermedad era poco conocida hace una generación. En la actualidad, se
estima que a cuatro millones de personas se les ha diagnosticado esta enfermedad
en los Estados Unidos, y puede haber 14 millones para el año 2040, a menos que se
descubra una cura ("Alzheimer's Disease Part I", 1998; Small et al., 1997).
La principal razón de que ahora se diagnostiquen más casos que en el pasado
es que muchas más personas llegan a una edad en que tienen más probabilidad de
mostrar síntomas de la enfermedad. La enfermedad de Alzheimer comienza des­
pués de los 60 años, y el riesgo aumenta drásticamente con la edad.
Los estimados de prevalenda varían de 6 a 10% en adultos mayores de 65, y 30
a 50% en los de 85 años o más. Las mujeres, más longevas que los hombres, corren
más riesgo (Hoyert y Rosenberg, 1999; Launer et al., 1999; Small et al., 1997; Truschke,
1998). Se estima que un retraso de 10 años en el promedio de edad de aparición de
la enfermedad significaría la reducción de 75% de los casos (Banner, 1992).

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 655


nudos neurofibrilares
Masas enrolladas de fibras
proteínicas que se encuentran en
los cerebros de personas que
padecen la enfermedad de
Alzheimer.
placa amiloide
Trozos de tejido insoluble hallados
en los cerebros de personas que
padecen la enfermedad de
Alzheimer.
Fuente: Adaptado de Alzheimer’s Association (sin fecha).
656 Parte ocho Edad adulta tardía
Síntomas y diagnóstico Con mucha frecuencia, los primeros signos de la enferme­
dad son imperceptibles porque parecen olvidos normales o pueden interpretarse
como señales de envejecimiento corriente (la tabla 17-4 compara los signos
tempranos de advertencia de la enfermedad de Alzheimer con los lapsus mentales
normales). El primer síntoma más importante es la incapacidad para recordar even­
tos recientes o asimilar nueva información. Una persona puede repetir preguntas
ya respondidas o dejar inconclusa una tarea cotidiana. Luego aparecen más sínto­
mas: irritabilidad, ansiedad, depresión y, más tarde, alucinaciones, delirios y diva­
gaciones. Pueden afectarse la memoria a largo plazo, el juicio, la concentración, la
orientación y el discurso, y los pacientes tienen dificultad para cumplir actividades
de la vida diaria. Las habilidades se pierden casi en el mismo orden en que fueron
adquiridas originalmente; al final el paciente, como un niño, no puede comprender
ni utilizar el lenguaje, no reconoce los miembros de la familia, no puede comer sin
ayuda, no puede controlar los esfínteres ni la vejiga y no puede caminar, sentarse ni
ingerir alimentos sólidos; la muerte generalmente sobreviene ocho o diez años des­
pués de aparecer los síntomas, aunque en ocasiones puede tardar 20 años
("Alzheimer's Disease Part I", 1998; Hoyert y Rosenberg, 1999; Small et al., 1997).
Hasta la fecha, el único diagnóstico seguro se basa en el análisis de tejido cere­
bral, que sólo puede realizarse con seguridad en la autopsia después de la muerte.
El cerebro de la persona que padece la enfermedad muestra cantidad excesiva de
nudos neurofibrilares, masas enrolladas de fibras proteínicas colapsadas y gran­
des trozos de placa amiloide (tejido insoluble formado por una proteína llamada
beta amiloide, rodeada de fragmentos de neuronas muertas). Estos cambios proba­
blemente ocurran hasta cierto grado en los cerebros que envejecen, pero son más
agudos en las personas que sufren la enfermedad de Alzheimer (Alzheimer's
Association, 1998a; "Alzheimer's Disease, Part I", 1998; Haroutunian et al., 1999).
En una persona viva, los médicos generalmente diagnostican la enfermedad
de Alzheimer utilizando pruebas físicas, neurológicas y de la memoria, así como
entrevistas detalladas con pacientes y cuidadores o miembros cercanos de la fami­
lia. Estos diagnósticos pueden tener una precisión cercana a 85% (Alzheimer s
Association, 1998a; "Alzheimer's Disease, Parti", 1998; Cullum y Rosenberg, 1998.
Los investigadores prueban constantemente nuevas herramientas de "alta tecnolo­
gía" que sirvan para diagnosticar o predecir a tiempo la enfermedad: imágenes de
1 Tabla 17-4 Enfermedad de Alzheimer frente a comportamiento normal
Comportamiento normal Síntomas de enfermedad
Olvidos temporales de las cosas Olvido permanente de eventos recientes;
repetición de preguntas
Incapacidad para ejecutar tareas desafiantes Incapacidad para ejecutar tareas rutinarias que
tienen muchos pasos, como preparar y servir
una comida
Olvido de palabras insólitas o complejas Olvido de palabras sencillas
Extravío en una ciudad extraña Extraviarse en la manzana donde vive
Distracción momentánea en la vigilancia de un Olvido de que uno está cuidando el niño y salí-
niño de la casa
Error al escribir el saldo en el talonario de Olvido de qué significan las cifras en un
cheques- talonario de cheques y qué hacer con ellas
LIbicación equivocada de los objetos cotidianos Ubicación de objetos en lugares inapropiados,
donde quedan inservibles; por ejemplo, dejar e
reloj en una pecera
Cambios ocasionales en el estado de ánimo Cambios bruscos y drásticos en el estado de
ánimo y de personalidad; pérdida de iniciativa
O

resonancia magnética que miden los cambios producidos en el tamaño de las es­
tructuras cerebrales asociadas a la enfermedad (Bobinski et al., 1999; Jack et al.,
¡¡¡

1998, 1999); escanoencefalogramas que pueden mostrar atrofia y tasas de flujo de

j i

sangre y consumo de energía reducidos ("Alzheimer's Disease, Part I", 1998) y

¿

análisis de niveles de beta amiloide en el fluido cerebroespinal (Andreasen et al.,

1999). Un equipo de investigación desarrolló una prueba neurocognitiva de 7 mi­
A

nutos que puede hacer confiable la distinción inicial entre los pacientes que experi­
iM

mentan cambios cognitivos relacionados con el envejecimiento normal y aquellos

que están en la primera etapa de demencia (Solomon et al., 1998). El diagnóstico
j

preciso es importante no sólo para personas que padecen enfermedad de Alzheimer

ii

sino también para quienes padecen depresión o demencias reversibles, diagnosti­

cadas como enfermedad de Alzheimer en algunas ocasiones (Small et al., 1997).
Causas y factores de riesgo Hasta ahora, las causas de la enfermedad de Alzheimer
no son precisas en la mayoría de los casos. ¿La formación de placas y nudos produ­
¿a

cen demencia o es resultado de ésta? Si ocurre lo primero, ¿qué causa las placas y
los nudos y por qué se desarrollan más temprano y con más rapidez en algunos
cerebros que en otros?
¿a

Un estudio de monos adultos revela algunas respuestas. Esta investigación

descubrió que la beta amiloide causa la muerte de las células cerebrales en monos
* la

rhesus que envejecen, pero no en los más jóvenes; es posible que un agente protec­
tor contra la beta amiloide, presente en los adultos jóvenes, desaparezca o sea
inoperante con la edad (Geula et al., 1998).
ía

Sin embargo, no todos los que tienen muchas placas y nudos muestran signos
de demencia. Un examen post mortem de 102 monjas ancianas reveló que las que
■
;

presentaban funcionamiento cognitive más deficiente y demencia antes de la muerte

eran aquellas cuyos cerebros mostraban evidencias de apoplejías, placas y nudos.
En consecuencia, la apoplejía puede contribuir a la presencia y la severidad de los
síntomas de la enfermedad de Alzheimer (Snowdon et al., 1996,1997).
La enfermedad de Alzheimer es muy hereditaria. Casi todos los casos conoci­
dos de quienes la padecen tienen una historia familiar de la enfermedad. Por lo
menos cuatro alelos que incrementan la producción o reducen la acción de la beta
amiloide se han asociado a la enfermedad de Alzheimer ("Alzheimer's Disease,
Part II", 1998).
Una forma temprana de la enfermedad, que aparece en la edad adulta interme­
dia, está relacionada con mutaciones genéticas dominantes en los cromosomas 1,
14 y 21 (Corliss, 1996; Karlinsky, Lennox y Rossor, 1994; Post et al., 1997; Schellenberg
et al., 1992; Small et al., 1997; St. George Hyslop et al., 1987). El apoE-4, una variante
de un gen del cromosoma 19, es un importante factor de riesgo para la última etapa
de la enfermedad, el cual aparece después de los 65 años (Bondi, Salmon, Galasko,
Thomas y Thal, 1999; Corder et al., 1993; Farrer et al., 1997; Lennox et al., 1994;
Reiman et al., 1996; Roses, 1994; Small et al., 1997). Los afroamericanos e hispano­
americanos corren mayor riesgo que los blancos de padecer la enfermedad de
Alzheimer, sin importar su genotipo ApoE, lo cual sugiere que pueden estar
involucrados otros genes o factores de riesgos (Tang et al., 1998). Aunque la prueba
genética para las tres mutaciones cromosomáticas dominantes mencionadas es bas­
tante predictiva de la forma relativamente rara del primer ataque, la presencia del
gen ApoE-4 solo no es suficiente para la predicción ni el diagnóstico del último
ataque o desarrollo de la enfermedad de Alzheimer (Post et al., 1997), aunque pue­
de ser útil en combinación con la evidencia clínica de síntomas (Mayeux et al., 1998).
Los factores de estilo de vida pueden desempeñar una función importante en
la enfermedad de Alzheimer. La educación disminuye significativamente el riesgo
("Alzheimer's Disease, Part II", 1998; Launer et al., 1999; Small et al., 1997). El hábi­
to de fumar incrementa los riesgos (Launer et al., 1999; Ott et al., 1998).
Tratamiento y prevención La Tacrina (vendida bajo el nombre Cognex) y el Donepezil
(Aricept) son medicamentos específicos para aliviar la enfermedad de Alzheimer, los
cuales pueden prescribirse en las primeras etapas. Estos medicamentos pueden con­

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 657

 trolar síntomas pero no detener el daño interno. Aunque algunos pacientes respon­
den bien, otros muestran poca mejoría, y se pierden algunos logros cuando se deja de
usarlos ("Alzheimer's Disease, Part II", 1998; Small et al., 1997).
Las terapias de comportamiento pueden reducir el deterioro de la comunica­
ción, mejorar la capacidad y reducir el comportamiento disruptivo. A medida que los
pacientes recuperan las habilidades básicas de la vida diaria, el entrenamiento aso­
ciado a su nivel de desarrollo normal puede evitar más pérdidas (Barinaga, 1998).
Los medicamentos pueden aliviar la agitación de los pacientes, la depresión
ligera y ayudarlos a dormir. La nutrición apropiada y la ingesta de líquidos, junto
con el ejercicio, la terapia física y la interacción social, pueden ser útiles. En las
primeras etapas, el entrenamiento y las ayudas para la memoria pueden mejorar el
funcionamiento cognitive (Camp et al., 1993; Camp y McKitrick, 1992; McKitric,
iX Camp y Black, 1992). En algunas pruebas en curso, la terapia de remplazo de estró-
¿Puede usted... vx geno, los medicamentos antiinflamatorios, el remedio natural gingko, y
Senumerar las tres causas antioxidantes como la vitamina E muestran algunos avances promisorios en la pro­
principales de demencia tección contra la enfermedad de Alzheimer o, por lo menos, de reducción modesta
en los ancianos? de su avance ("Alzheimer's Disease, Part II", 1998; Baldereschi et al., 1998; Le Bars
•Sresumir lo que se et al., 1997; Marx, 1996; Small et al., 1997; Stewart, Kawas, Korrada y Metter, 1997;
conoce sobre la Tang et al., 1996).
prevalencia, los El descubrimiento de una enzima en el cerebro, probable responsable de la
síntomas, el diagnóstico, formación de placa amiloide, quizá permita que los investigadores desarrollen un
las causas, los factores
medicamento para bloquear la acción de la enzima y evitar o retardar la enferme­
de riesgo, el tratamiento
dad (Vassar et al., 1999). También está en proceso una vacuna potencial que permi­
y la prevención de la
enfermedad de tió a ratones jóvenes crecer sin desarrollar las placas. En los ratones enfermos, el
Alzheimer? tratamiento destruyó las placas, restauró el daño neuronal y redujo la inflamación
(Novak, 1999).

Condiciones reversibles
Muchos ancianos y sus familias creen equivocadamente que no pueden hacer nada
contra los problemas mentales y de comportamiento, aun cuando casi cien de tales
enfermedades, incluidos cerca de 10% de casos de demencia, pueden ser curados y
aliviados. En ocasiones, la demencia aparente es un efecto colateral de intoxicación
por medicamentos. Debido a que los médicos no siempre preguntan qué otros me­
dicamentos está tomando el paciente, pueden prescribir algunos cuya interacción
es nociva. Así mismo, una dosis que podría ser adecuada para un paciente de 40
años puede ser una sobredosis para uno de 80 debido a los cambios relacionados
con la edad en el metabolismo corporal.
Además de la intoxicación por medicamentos, otras enfermedades comunes
reversibles son delirio, trastornos infecciosos o metabólicos, desnutrición, anemia,
alcoholismo, funcionamiento deficiente de la tiroides, lesiones menores en el crá­
neo y depresión (NIA, 1980, 1993; Wykle y Musil, 1993). Veamos el consumo de
alcohol y la depresión.
Alcohol y envejecimiento Las encuestas indican que los ancianos beben menos y
es menos probable que abusen del alcohol que los más jóvenes (National Institute
on Alcohol Abuse and Alcoholism [NIAAA], 1998). Como en otros grupos de edad,
los hombres ancianos tienen más probabilidad que las mujeres ancianas de ser be­
bedores consuetudinarios, pero las mujeres que beben con regularidad tienen tanta
probabilidad como los hombres de beber demasiado (Wattis y Seymour, 1994).
Además del daño que el alcohol puede producir a cualquier edad (véase capítu­
lo 13), es especialmente nocivo para los ancianos. La sensibilidad al alcohol y la
susceptibilidad a la intoxicación parecen incrementarse con la edad; en consecuen­
cia, los ancianos quizá ya no puedan tolerar la cantidad de licor que acostumbra­
ban consumir. El alcohol puede tener interacciones nocivas con los medicamentos;
incrementa los riesgos de depresión y suicidio, y aumenta los riesgos de choque de
los conductores ancianos. El abuso de alcohol puede acelerar los efectos normales
del envejecimiento y causar pérdida prematura o reducción del tejido cerebral. Los

658 Parte ocho Edad adulta tardía

cambios en el cerebelo relacionados con el alcohol pueden contribuir a un equili­
brio inestable. El alcohol también puede incrementar el riesgo de caídas y fracturas
de cadera al disminuir la densidad ósea (NIAAA, 1998). Los ancianos que presen­
tan problemas de alcohol responden al tratamiento por lo menos tan bien como los
adultos más jóvenes, en especial si el problema de la bebida empezó tarde en la
vida (Atkinson, Ganzini y Bernstein, 1992; Horton y Fogelman, 1991; Lichtenberg,
1994; NIAAA, 1998). trastorno depresivo
fundamental
Depresión El síndrome clínico severo denominado trastorno depresivo funda­ Trastorno mental que dura por lo
mental es extremo y persistente, y puede interferir significativamente la capacidad menos dos semanas, en las cuales
de funcionamiento (APA, 1994; American Association for Geriatric Psychiatry una persona muestra tristeza
[AAGP], 1996; National Institute of Mental Health [NIMH], 1999b). Otras formas extrema, pérdida de la alegría o
interés en la vida y otros síntomas,
más leves de depresión son transitorias o menos severas, pero pueden conducir a
como cambios de peso, insomnio,
mayor depresión. Se sabe que casi dos millones de estadounidenses ancianos (cer­ sentimientos de inutilidad o culpa,
ca de 6%) sufren alguna forma de depresión, aunque con frecuencia la enfermedad pérdida de la memoria,
no se reconoce ni se trata (NIMH, 1999b). incapacidad para concentrarse y
En contra de la creencia popular, la depresión se diagnostica con menos fre­ pensamientos sobre la muerte o el
cuencia en la última etapa de la vida aun cuando los síntomas de la depresión sean suicidio.
más comunes entre los ancianos que entre los más jóvenes. Muchas personas ancia­
nas sufren dolencias o enfermedades crónicas, han perdido familiares y amigos
cercanos, toman medicamentos que alteran su estado de ánimo y sienten que tie­
nen poco o ningún control de sus vidas. Cualquiera de estos síntomas puede cau­
sar depresión (AAGP, 1996; Blazer, 1989; Jefferson y Greist, 1993; Wolfe, Morrow y
Fredrickson, 1996).
¿Por qué la depresión no está bien diagnosticada en los ancianos? Porque pue­
de ser confundida con la demencia o puede ser vista equivocadamente como un
acompañamiento natural del envejecimiento (AAGP, 1996; "Alzheimer's Disease,
Part I", 1998; George, 1993; Jefferson y Greist, 1993). Puede estar enmascarada por
la enfermedad física o quizá las personas ancianas simplemente tengan menos pro­
babilidad de decir que se sienten deprimidas, quizá por creer que la depresión es un
signo de debilidad o que la superarán por sí mismos (Gallo, Anthony y Muthen,
1994; Wolfe et al., 1996). Un indicador de la poca importancia dada a la depresión
en los ancianos es el elevado predominio de suicidio en este grupo de edad (NIMH, Los síntomas de depresión son
1999b; véase capítulo 19). corrientes en los adultos de edad
La depresión que no se diagnostica apropiadamente ni se trata puede empeo­ avanzada, aunque se pasan por alto
rar. En algunas ocasiones, la depresión puede indicar una apoplejía "silenciosa" porque se cree, de manera
causada por el bloqueo o la ruptura de pequeños vasos sanguíneos en el cerebro equivocada, que son normales en
(Steffens, Helms, Krishnan y Burke, 1999). Puesto que la depresión puede acelerar el envejecimiento. Algunas
personas de edad avanzada se
los síntomas físicos del envejecimiento, el diagnóstico preciso, la prevención y el
deprimen debido a pérdidas físicas
tratamiento podrían ayudar a muchas personas ancianas a vivir más y permanecer y emocionales, y algunos
más activas (Penninx et al., 1998). “trastornos cerebrales” también
La vulnerabilidad a la depresión parece originarse en la influencia de múlti­ son resultado de la depresión. Con
ples genes que interactúan con los factores ambientales (NIMH, 1999b), como la frecuencia, la depresión puede
ausencia de ejercicio. Eventos estresantes, la soledad o el abuso de ciertos medica­ superarse, si las personas de edad
mentos pueden causarla (Jefferson y Greist, 1993; "Listening to depression", 1995). avanzada buscan ayuda.
La imagen del cerebro de pacientes deprimidos revela un desequilibrio químico de
neurotrasmisores críticos y un mal funcionamiento de los circuitos neurales que EVALUACIÓN
regulan los estados de ánimo, el pensamiento, el sueño, el apetito y el comporta­
miento (NIMH, 1999b). ¿Puede usted... k/
Una sólida red de amigos y familiares puede ayudar a los ancianos a evitar la Sexplicar por qué el
depresión o a enfrentarla. La psicoterapia cognitivo-comportamental y la terapia consumo de alcohol
interpersonal han dado buenos resultados. Los medicamentos antidepresivos pue­ expone a peligros
den restaurar el equilibrio químico en el cerebro; los inhibidores selectivos de asimila­ especiales a los
ción de serotonina (SSRI), como prosac, producen menos efectos colaterales que otros ancianos?
medicamentos. Más de 8 de cada 10 personas que experimentan depresión mejo­ Sdecir por qué la depre­
ran cuando se les suministra tratamiento apropiado con medicamentos, psicotera­ sión en la última etapa
pia o ambos; el tratamiento combinado también puede reducir la recurrencia (NIMH, de la vida puede ser más
común de lo que
1999b). La terapia electroconvulsiva, también llamada terapia de choque, puede
generalmente se cree?
aplicarse en casos severos.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 659

 Desarrollo cognitive

Aspectos del desarrollo cognitive

La vejez "suma a medida que resta", dijo el poeta William Carlos Williams, en uno
í.^| ► Guía de los tres libros de versos escritos entre su primer ataque de apoplejía, a la edad de
68 años, y su muerte a los 79. Este comentario parece resumir los hallazgos corrien­
r ¿Qué ganancias y tes sobre el funcionamiento cognitive en la edad adulta tardía. Como sugiere el
t* ’
ií
<
pérdidas en la
capacidad cognitiva
enfoque de desarrollo del ciclo vital de Baltes, la edad trae ganancias y pérdidas.
» tienden a ocurrir Examinemos primero la inteligencia y la capacidad de procesamiento, luego la me­
moria y después la sabiduría, que popularmente está asociada a los años de la
■jU i af en la vejez? vejez. Luego analizaremos la educación en la edad adulta tardía.
¿Existen maneras
de mejorar el
desarrollo Inteligencia y capacidad de procesamiento
te ’ ‘ 4 cognitive de las
•/ • personas ancianas? ¿Disminuye la inteligencia en la edad adulta tardía? La respuesta depende de qué
habilidades se miden y cómo se hace. El desempeño cognitive no es uniforme du­
rante la edad adulta puesto que diversas habilidades llegan al máximo en diferen­
tes épocas. Mientras que algunas pueden disminuir en los últimos años, otras
permanecen estables o incluso mejoran durante la mayor parte de la vida adulta.
Aunque los cambios en la capacidad de procesamiento pueden reflejar deterioro
neurológico, varían en los individuos, lo cual sugiere que la disminución del fun­
cionamiento no es inevitable y puede prevenirse.

Medición de la inteligencia de los ancianos

escala de inteligencia para
adultos de Wechsler (WAIS)
Prueba de inteligencia para adultos
que produce puntajes verbales y
de ejecución, así como un puntaje
combinado.
Medir la inteligencia de los ancianos es complicado. Varios factores físicos y psico­
lógicos pueden influir en el puntaje de sus pruebas y conducir a subestimr su inte­
ligencia. Los ancianos, como los más jóvenes, dan lo mejor de sí mismos cuando
están físicamente bien y bien descansados. Los problemas neurofisiológicos, la pre­
sión arterial elevada u otros problemas cardiovasculares, que pueden afectar el
flujo de la sangre al cerebro, pueden interferir el desempeño cognitive (Sands y
Meredith, 1992; Schaie, 1990). Los problemas audiovisuales pueden causar dificul­
tad para comprender las instrucciones de la prueba. La mayoría de los ancianos
tiene dificultades con los límites de tiempo de la mayor parte de las pruebas de
inteligencia. Puesto que los procesos físicos y psicológicos, incluida la capacidad
de percepción, tienden a disminuir con la edad, los ancianos se desempeñan mejor
cuando se les da todo el tiempo que necesitan (Hertzog, 1989; Schaie y Hertzog,
1983).
La ansiedad frente a la prueba es común entre los ancianos. Quizá esperen que
su desempeño sea deficiente, y esta expectativa puede convertirse en una profecía
de autocumplimiento (Schaie, 1996b). Pueden carecer de interés y motivación a
menos que presenten la prueba para cumplir los requisitos de un trabajo o para
algún otro propósito importante.
Para medir la inteligencia de los ancianos, los investigadores utilizan la escala
de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS). Al igual que las pruebas de
Wechsler para niños, la WAIS consta de otras subpruebas que arrojan puntajes se­
parados. Estos puntajes se combinan en un CI verbal y un CI de ejecución y, final­
mente, en el CI total. Las preguntas no están graduadas por edad.
Los ancianos (como grupo) no se desempeñan tan bien como los adultos más
jóvenes en la WAIS, pero la diferencia radica principalmente en el desempeño no
verbal. En las cinco pruebas de que consta la escala de ejecución (como identificar
la parte que falta en un dibujo, copiar un diseño o recorrer un laberinto), los puntajes
disminuyeron con la edad, pero en las seis pruebas que componen la escala verbal,
en especial las pruebas de vocabulario, información y comprensión, los puntajes

660 Parte ocho Edad adulta tardía

 cayeron sólo un poco y muy gradualmente {véase figura 17-6). Esto se denomina
patrón clásico de envejecimiento (Botwinick, 1984).
¿A qué se debe este patrón? Por una parte, los elementos verbales que se man­
tienen con la edad están basados en el conocimiento y, a diferencia de las pruebas modelo de proceso dual
de desempeño, no requieren que quien presenta la prueba comprenda o haga algo Modelo de funcionamiento
nuevo. Las tareas de ejecución, que implican procesamiento de nueva información, cognitive en la edad adulta tardía
requieren rapidez de percepción y habilidades motrices, pueden reflejar la dismi­ propuesto por Baltes, que
identifica y busca medir dos
nución muscular y neurológica.
dimensiones de la inteligencia:
Otra línea de investigación, presentada en el capítulo 15, ha hecho una distin­ mecánica y pragmática.
ción semejante entre dos clases de habilidades {fluida y cristalizada), la primera de
mecánica de la inteligencia
las cuales depende bastante del estado neurológico y la última, del conocimiento En el modelo de proceso dual de
acumulado. Como en el patrón clásico de envejecimiento de la WATS, estas dos Baltes, capacidad de procesar
clases de inteligencia siguen diferentes caminos. Sin embargo, en el patrón clásico información y resolver problemas,
de envejecimiento, la tendencia tanto en los puntajes de ejecución como en el as­ independiente del contenido; área
pecto verbal es de descenso en la edad adulta tardía; la diferencia, aunque sustan­ de la cognición que presenta
reducción relacionada con la edad.
cial, es sólo de grado. Más estimulante es el patrón de inteligencia cristalizada, que Compárese con pragmática de la
mejora hasta bien avanzada la vida, mientras la inteligencia fluida disminuye más inteligencia.
temprano {véase figura 17-7).
pragmática de la inteligencia
En concordancia con tales resultados, Baltes y sus colegas propusieron un mo­ En el modelo del proceso dual de
delo de proceso dual que identifica y busca medir los procesos de inteligencia que Baltes, dimensión de la inteligencia
pueden continuar avanzando, así como aspectos que tienen más probabilidad de que tiende a crecer con la edad;
deteriorarse. En este modelo, la mecánica de la inteligencia son funciones de pro­ incluye pensamiento práctico,
cesamiento de información y solución de problemas libres de contenido. Al igual aplicación de conocimiento y
habilidades acumulados,
que la inteligencia fluida, esta dimensión se apoya en bases fisiológicas y con fre­ experiencia especializada,
cuencia declina con la edad. La pragmática de la inteligencia incluye áreas de cre­ productividad profesional y
cimiento potenciales, como el pensamiento práctico, la aplicación del conocimiento sabiduría. Compárese con
y las habilidades acumulados, experiencia especializada, productividad profesio­ mecánica de la inteligencia.
nal y sabiduría (analizada más adelante en este capítulo). Este dominio, que con optimización selectiva
frecuencia continúa desarrollándose en la edad adulta tardía, es semejante a la in­ con compensación
teligencia cristalizada, aunque más amplio e incluye información y experiencia En el modelo de proceso dual de
derivados de la educación, el trabajo y la experiencia vital. La optimización selec­ Baltes, estrategia para mantener o
mejorar el funcionamiento
tiva con compensación permite a los ancianos utilizar sus fortalezas pragmáticas cognitive total utilizando las
para compensar su capacidad mecánica disminuida (Baltes, 1993; Baltes, habilidades más fuertes para
Lindenberger y Staudinger, 1998; Marsiske, Lange, Baltes y Baltes, 1995). compensar las más débiles.

Figura 17-6
Patrón clásico de envejecimiento
en la versión revisada de la escala
de inteligencia adulta de Wechsler
(WAIS-R). Los puntajes obtenidos
en las pruebas de ejecución
disminuyen con más rapidez con la
edad que los puntajes de las
pruebas verbales
(Fuente: Botwinick, 1984.)

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 661


Figura 17-7
Cambios en la inteligencia fluida y la
inteligencia cristalizada durante la
vida. Según los estudios clásicos de
Hom y Cattell, la capacidad fluida
(muy determinada por los aspectos
biológicos) declina después de la
edad adulta temprana, pero la
capacidad cristalizada (influida
bastante por la cultura) se
incrementa hasta la vejez. Muy
recientemente el estudio
longitudinal de Seattle reveló un
patrón de control más complejo, en
el cual alguna capacidad fluida se
mantiene hasta la edad adulta
intermedia (remítase a la figura
15-2, capítulo 15).
(Fuente: J. L. Hom y Donaldson, 1980.)
J dar varías razones de
por qué tiende a
subestimarse la
inteligencia de los
ancianos?
Jcomparar el patrón
clásico de
envejecimiento en la
WAIS con las
trayectorias de la
inteligencia cristalizada
y la fluida?
■Sanalizar los resultados
sobre disminución del
proceso neural y su
relación con la
disminución en aspectos
cognitivos?
662 Parte ocho Edad adulta tardía
Cambios en la capacidad de procesamiento
¿Qué ocurre al "mecanismo" de la inteligencia en la edad
adulta tardía? ¿Cómo afecta el envejecimiento la ma­
quinaria de la mente?
Se cree que el principal contribuyente en cambios
en las habilidades cognitivas y en la eficiencia de proce­
samiento de información sea la disminución general de¿
funcionamiento del sistema nervioso central, medida
por el tiempo de reacción, lo cual puede afectar el de­
sempeño en pruebas de inteligencia, especialmente er.
las que tienen un tiempo fijo, y puede interferir la capa­
cidad de aprender y recordar (Birren, Woods y Williams.
1980; Salthouse, 1985; Spence, 1989). La lentitud del pro­
cesamiento de información puede llevar a que las per­
sonas mayores pidan que les repitan informaciór.
presentada con demasiada rapidez o sin la claridad su­
ficiente. Cuanto más compleja sea una tarea, más evi­
dente parece la lentitud de procesamiento (Birren et al..
1980), por lo menos en relación con el funcionamiento no verbal.
El punto de vista predominante ha sido que todos los componentes del proce­
samiento disminuyen por igual. Ahora los científicos pueden comprobar este pun­
to de vista observando de manera directa los pasos complejos en el procesamiento
de estímulo respuesta que interviene en el tiempo de reacción. Los potenciales rela­
cionados con el evento (ERP) son fluctuaciones en la dirección de la actividad eléctri­
ca cerebral que puede medirse con electrodos puestos sobre el cuero cabelludo
(Ridderinkhof y Bashore, 1995). En cierto estudio, los investigadores midieron los
ERP en adultos jóvenes y ancianos en tres versiones de un ejercicio concebido para
medir el tiempo de reacción. Se pidió a los participantes que presionaran un botón
cuando localizaran una palabra especial entre una cantidad de caracteres en desor­
den. Los más ancianos fueron más lentos sólo en el último paso del proceso (pre­
sión del botón), quizá porque a su edad el tiempo que tardan para identificar un
estímulo y seleccionar una respuesta puede superponerse. Además, los patrones
de respuesta diferían al variar las condiciones del ejercicio. Estos resultados sugie­
ren que la lentitud del cerebro no es global, sino específica para ciertas tareas y
operaciones (Bashore, Ridderinkhof y Van der Moleri, 1998).
Una habilidad que parece disminuir con la edad, asociada a las medidas del
funcionamiento cognitivo, es la facilidad para cambiar de una función a otra
(Salthouse, Fristoe, McGuthry y Hambrick, 1998). Esto puede ayudar a explicar;
por ejemplo, por qué los ancianos tienden a tener dificultades para conducir un
automóvil, tarea que requiere cambios rápidos de habilidades: observar otros vehí­
culos, leer señales e ignorar información irrelevante, además de habilidades espe­
cíficas requeridas para conducir el vehículo.
Aunque las pérdidas en la velocidad de procesamiento están relacionadas con el
desempeño cognitivo, no constituyen todo el problema. Habilidades cognitivas es­
pecíficas como el razonamiento, las relaciones espaciales y la memoria no parecen
declinar con tanta rapidez como la velocidad de procesamiento (Verhaeghen y
Salthouse, 1997). Además, la evidencia sobre el papel de la velocidad de procesa­
miento en el desempeño cognitivo y la evidencia de la declinación cognitiva misma
provienen casi en su totalidad de estudios transversales que pueden confundir cohorte
con edad. Los adultos más jóvenes pueden haberse desempeñado mejor que los an­
cianos porque eran más saludables y estaban mejor alimentados, tenían más o mayor
grado de escolaridad, habían obtenido más información de la televisión, tenían tra­
bajos que dependían de la manera de pensar y no de la labor física, o tenían mucha y
más reciente experiencia en esa clase de pruebas. Los estudios longitudinales no mues­
tran la marcada declinación reportada en los estudios transversales. No obstante,
este diseño de investigación puede favorecer una muestra de ancianos debido a los
efectos de la práctica y el agotamiento. Las personas que obtienen menos puntaje
 tienen más probabilidad de abandonar el estudio, mientras que los que permanecen
se benefician de haber experimentado las pruebas antes.
edad Cierto estudio midió longitudinal y transversalmente las conexiones entre edad,
a ma­ velocidad y cognición entre 302 adultos cuyo promedio de edad era 77 años. La
velocidad del procesamiento explicó la mayor parte de las diferencias de edad en
nbios los estudios transversales de habilidades cognitivas, pero no explicó los cambios
roce- longitudinales. Los resultados longitudinales destacaron más fuertemente el papel
al del de las diferencias individuales (Sliwinski y Buschke, 1999).
jdida
4 dé­
te en Estudio longitudinal de Seattle
capa- El estudio longitudinal de inteligencia adulta de Seattle, presentado en el capítulo
iams, 15, buscaba superar desventajas de la investigación longitudinal y transversal com­
binándolas en un diseño secuencial. Los investigadores midieron seis habilidades
mentales principales: razonamiento verbal (vocabulario), memoria verbal, mate­
mática (capacidad de cómputo), relaciones espaciales, razonamiento inductivo y
velocidad de percepción.
Se obtuvo un resultado estimulante: la declinación cognitiva es lenta y no es
general. Si vivieran los años suficientes, el funcionamiento de la mayor parte de las
personas se debilitará en algún momento, pero se debilitará muy poco en la mayo­
ría de las habilidades, incluso en todas, y en algunas áreas muchas habilidades
mejorarían. La mayor parte de la buena salud que muestran los ancianos experi­
menta sólo pequeñas pérdidas hasta los 70 años, edad a la que su desempeño cae
por debajo del promedio de los adultos más jóvenes (Schaie, 1996b).
Como podría esperarse, se encontraron diferencias sustanciales entre los resulta­
dos transversales y longitudinales debido, en gran parte, a los efectos de cohorte. Las
diferencias de cohorte se han reducido en los años recientes, lo cual indica que en el
futuro la reducción será menos significativa en la edad adulta tardía (Schaie, 1996b).
La característica más importante de los resultados de Seattle es la gran varia­
ción entre los individuos. Algunos participantes mostraron declinación durante
los 30 o 40 años, pero unos pocos se mantuvieron en buen funcionamiento hasta
r un muy tarde en la vida. Incluso cuando estaban cerca de los 90, casi todos mantuvie­
pnes ron su competencia en una o más de las habilidades evaluadas (Schaie, 1996b).
gie- Algunas personas permanecieron relativamente fuertes en un área; otras, en otra.
as v ¿Qué explica estas diferencias? Sin duda el aporte genético cumple su papel, al
igual que la condición física y neurológica y las oportunidades ambientales. Las
¡del personas que obtuvieron altos puntajes tendían a estar más saludables y a tener
Dtra mejor instrucción y mayores ingresos. Quienes obtenían mayores puntajes también
icar, tenían más probabilidad de tener matrimonios estables, cónyuges inteligentes, ocu­
r un paciones complejas cognitivamente y vidas activas y estimulantes. Medidos de
ehi- nuevo en la edad adulta intermedia tendían a tener estilos de personalidad flexible
y a estar relativamente satisfechos con sus logros (Gruber-Baldini, 1991; Schaie,
1990,1994,1996b, Schaie y Willis, 1996).
nel
Estos resultados dan origen a la hipótesis de compromiso según la cual, seme­ hipótesis de compromiso
ses­ jante de algún modo al concepto de Kohn sobre complejidad sustantiva del trabajo, Propone que un estilo de vida
een analizado en el capítulo 13, las personas que muestran gran capacidad intelectual comprometido que desafía las
ny habilidades cognitivas predice el
en los primeros años de la vida y reciben oportunidades educativas y ambientales mantenimiento o el crecimiento de
ssa- favorables tienden, cuando son adultos, a tener un estilo de vida "comprometido" esas habilidades en la edad adulta
ma
marcado por las actividades ocupacionales y sociales exigentes intelectualmente. tardía.
arte Comprometerse en actividades que desafíen las habilidades cognitivas promueve
el mantenimiento o el crecimiento de estas habilidades en la vejez (Schaie, 1983).
jror
Varios estudios longitudinales proporcionan apoyo parcial, por lo menos, a
tru esta hipótesis del tipo "use o deje". Un estudio de 45 años de 132 veteranos del
ay
ejército canadiense de la segunda guerra mundial (Arbuckle, Maag, Pushkar y
ES-
Chaikelson, 1998; Gold et al., 1995) encontró considerable estabilidad en las dife­
ite
rencias individuales de inteligencia desde la edad adulta temprana hasta la edad
los
adulta intermedia y la vejez. Los participantes que tenían inteligencia, educación y
tre
condición socieconómica elevados durante la niñez tendían a tener estilos de vida

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 663

 más "comprometidos" en la edad adulta, medidos de acuerdo con la "SES”.
involucramiento intelectual y sentimiento de control sobre su vida. El compromise
elevado predecía a su vez mejor mantenimiento de la inteligencia verbal (pero no
de la no verbal).
Otro estudio, en el cual los investigadores evaluaron tres veces a 250 ancianos
y personas de edad intermedia durante un periodo de seis años, brindó respaldo
parcial a la hipótesis de compromiso (Hultsch, Hertzog, Small, Dixon, 1999). Las
actividades de compromiso intelectual, pero no las físicas ni las sociales, estuvie­
ron relacionadas con cambios cognitivos, lo cual sugiere que tales actividades pue­
den actuar como amortiguadores contra la disminución cognitiva. Por otra parte,
los resultados podrían apoyar una hipótesis alternativa: "los individuos de gran
capacidad llevan vidas intelectualmente activas hasta que se presenta la declina­
ción cognitiva" (Hultsch et al., 1999, p. 245). En otros términos, la declinación po­
dría ocurrir sin importar qué hacen las personas. Para tener más claridad sobre la
orientación de las causas, es necesario realizar más investigación.

Competencia en tareas cotidianas y solución de problemas

El propósito de la inteligencia no es presentar pruebas sino enfrentar los retos de la
vida diaria. La investigación ha descubierto gran relación entre la inteligencia flui­
da y ciertas habilidades prácticas que tienden a declinar con la edad, como la capa­
cidad para leer un mapa o un periódico o desempeñar tareas cotidianas (Diehl
Willis y Schaie, 1994; Schaie, 1996a; Willis y Schaie, 1986a).
Cuando las personas envejecen, la capacidad para vivir independientemente
actividades instrumentales es una importante prueba de competencia cognitiva, medida por siete actividades
de la vida diaria (IADL) instrumentales de la vida diaria (IADL): manejo de las finanzas, compras para
Competencia considerada como
necesidades, empleo del teléfono, consecución de transporte, preparación de ali­
una medida de la capacidad para
vivir independientemente; estas mentos, toma de medicamentos y mantenimiento del hogar. Schaie y sus colegas
actividades incluyen administración asignaron tareas a los ancianos en cada una de estas áreas: por ejemplo, diligenciar
de las finanzas, compra de un formulario de Medicare, llenar un catálogo de ventas por correo, buscar un
artículos para satisfacer las número telefónico de emergencia, comprender el horario de autobuses, leer la in­
necesidades, empleo del teléfono,
formación nutricional en un empaque de alimentos, leer el marbete de un frasco de
consecución de transporte,
preparación de alimentos, toma de medicamentos y leer instrucciones para utilizar un electrodoméstico. La inteligen­
medicamentos y mantenimiento cia fluida y la inteligencia cristalizada, en menor grado, explicaron más de la mitad
del hogar. de la variación en el desempeño. Las observaciones en el hogar produjeron correla­
ciones semejantes. Los contextos de salud y educación influyeron en los resultados
por sus efectos en la habilidad cognitiva. Como se señaló antes, esta relación puede
ser bidirectional. No sólo la salud deficiente y la carencia de educación pueden
limitar la cognición, sino que las personas con capacidades cognitivas más eleva­
das tienden a conseguir mejor educación y a cuidar su salud (Schaie y Willis, 1996).
Aunque las habilidades instrumentales, que dependen en gran parte de la ha­
bilidad de procesamiento de información, generalmente declinan con la edad, no
sucede necesariamente lo mismo con la capacidad para resolver problemas
interpersonales, la cual tiene implicaciones emocionales fuertes y soluciones me­
nos planeadas. Con frecuencia, la efectividad de las respuestas de los ancianos a
tales problemas depende de la importancia que les dan (Blanchard- Fiedls, Chen y
Norris, 1997).
Al igual que las personas de cualquier edad, la manera como los ancianos en­
frentan un problema depende del tipo de problema. En cierto estudio, cuando se
presentaban problemas con el consumidor o con la administración del hogar, en
cuya solución podían utilizar un cúmulo de experiencias, los ancianos tendían a
emplear análisis cognitive de la situación y acción directa, mientras los adolescen­
tes y los adultos jóvenes tendían a evitar o negar el problema o a depender de otros
para solucionarlo. Cuando un problema implicaba una situación emocional (por
ejemplo, un conflicto con los amigos), los ancianos tendían a recurrir a un reperto­
rio más amplio de estrategias que los adultos jóvenes, incluidas la acción y la reti­
rada (Blanchard-Fields et al., 1997).

664 Parte ocho Edad adulta tardía

¿Pueden mejorar su desempeño cognitivo
las personas mayores?
Un aspecto clave que separa a los psicólogos que tienen
una perspectiva relativamente optimista del desarrollo
cognitivo en la edad adulta tardía de aquellos que tie­
nen una perspectiva menos positiva es la plasticidad:
¿puede mejorarse el desempeño cognitivo con práctica
y entrenamiento?
La plasticidad es un aspecto clave del enfoque de
desarrollo del ciclo vital de Baltes, y él y sus colegas
han estado a la vanguardia de la investigación en los
efectos del entrenamiento. Varios de estos estudios se
basan en el proyecto de desarrollo y enriquecimiento
del adulto (ADEPT), llevado a cabo en Penssylvania
Los jóvenes no son los únicos que
State University (Baltes y Willis, 1982; Blieszner, Willis y Baltes, 1981; Plemons,
se alfabetizan en informática en
Willis y Baltes, 1978; Willis, Blieszner y Baltes, 1981). Un seguimiento de siete años
esta época, pues muchas personas
al ADEPT halló que los participantes entrenados declinaron significativamente
de edad avanzada se unen a la era
menos que un grupo de control (Willis, 1990; Willis y Nesselroade, 1990). En cierto del computador y desarrollan
estudio con adultos de 70 años en promedio, quienes recibieron entrenamiento en nuevas habilidades útiles. La
relaciones figurativas (reglas para determinar la próxima figura en una serie), una investigación ha descubierto que
medida de la inteligencia fluida, mejoraron más que un grupo de control que no los adultos de edad avanzada
recibió entrenamiento. Un tercer grupo sin instrucción formal que trabajaba con los pueden incrementar su
mismos materiales y problemas de entrenamiento también se desempeñó mejor desempeño cognitivo con la
que el grupo de control y mantuvo mejor sus logros después de un mes (Blackburn, práctica y el entrenamiento.
Papalia-Finlay, Foye y Serlin, 1988). En apariencia, la oportunidad de desarrollar
sus propias soluciones fomentó el aprendizaje más duradero.
En el entrenamiento ligado al estudio longitudinal de Seattle (Schaie, 1990,
1994,1996b; Schaie y Willis 1986; Willis y Schaie, 1986b), los ancianos que ya habían
mostrado declinación en la inteligencia obtuvieron ganancias significativas en dos
habilidades fluidas: las relaciones espaciales y, en especial, el razonamiento
inductivo. De hecho, casi 4 de cada 10 participantes volvieron a los niveles de habi­
EVALUACIÓ
lidad que habían mostrado 14 años antes. Las ganancias medidas en el laboratorio ¿Puede usted...
mostraron correlaciones sustanciales con las evaluaciones objetivas del funciona­ ■/resumir los resultados
miento cotidiano (Schaie,1994; Willis, Jay, Diehl y Marsiske, 1992). del estudio longitudinal
Tanto en el estudio ADEPT como en el de Seattle, los participantes entrenados sobre los cambios
mantuvieron un margen sobre un grupo de control no entrenado aun después de cognitivos en la vejez?
siete años (Schaie, 1994,1996a, 1996b). Los resultados longitudinales revelan que el Jcomparar los métodos
entrenamiento permite a los ancianos no sólo recuperar competencias perdidas sino que utilizan los ancianos
también sobrepasar sus logros anteriores (Schaie y Willis, 1996) (en la próxima sec­ para enfrentar los
ción, se analizarán los resultados del entrenamiento de la memoria). problemas
Con frecuencia, el deterioro cognitivo puede estar relacionado con el desuso instrumentales y
sociales?
(Schaie, 1994, 1996b). Así como muchos atletas que envejecen pueden apelar a las
Jcitar evidencia de la
reservas físicas, los ancianos que se entrenan, practican y reciben apoyo social pare­ plasticidad de las
cen capaces de recurrir a reservas mentales. Los adultos pueden mantener o ampliar capacidades cognitivas
esta capacidad de reserva y evitar el declinamiento cognitivo comprometiéndose en en la edad adulta tardía?
un programa de ejercicio mental durante toda la vida (Dixon y Baltes, 1986).

Memoria: ¿cómo cambia?

La mala memoria se considera signo de envejecimiento. El hombre que siempre
recordaba su programación ahora tiene que escribirla en una agenda; la mujer que
toma varios medicamentos, ahora mide cada dosis diaria y las pone donde está
segura de verlas. Sin embargo, al igual que otras habilidades cognitivas, el funcio­
namiento de la memoria de los ancianos varía mucho. Para comprender por qué, es
necesario profundizar en el funcionamiento de la memoria, como se describió en el
capítulo 9 y otros capítulos en este texto
' Este análisis debe mucho a Smith y Earles, 1996.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 665


memoria semántica
Memoria a largo plazo de
conocimientos generales,
costumbres sociales y lenguaje.
memoria procedimental
Memoria a largo plazo de
habilidades motrices, hábitos y
maneras de realizar tareas, que
pueden recordarse con esfuerzo
consciente; también se denomina
memoria implícita.
666 Parte ocho Edad adulta tardía
Memoria a corto plazo
Los investigadores evalúan la memoria a corto plazo pidiendo a una persona que
repita una secuencia de números, ya sea en el orden presentado o en el orden inver­
so (hacia atrás). La habilidad de repetir las cifras en el mismo orden se mantiene
bien en la edad avanzada (Craik y Jennings, 1992; Poon, 1985; Wingfield y Stine,
1989), pero no la de repetir las cifras en orden inverso (Craik y Jennings, 1992,
Lovelace, 1990). ¿Por qué? Una explicación ampliamente aceptada es que la repeti­
ción inmediata en el mismo orden sólo requiere la memoria sensorial que mantiene
la eficiencia durante toda la vida, mientras la repetición inversa requiere el manejo
de información en la memoria de trabajo, la cual se reduce gradualmente después de
los 45 años (Swanson, 1999).
Un factor clave es la complejidad de la tarea (Kausler, 1990; Wingfield y Stine,
1989). Como ya se ha observado, el desempeño de tareas que sólo requieren ensayo y
repetición muestra poca disminución; mientras que en las que requieren reorganiza­
ción o elaboración, la disminución es mayor (Craik y Jennings, 1992). Si a usted se le
pide que ordene verbalmente una serie de elementos (como "venda, elefante, perió­
dico") según el tamaño, de mayor a menor ("venda, periódico, elefante"), usted debe
recordar sus conocimientos previos sobre vendas, periódicos y elefantes (Cherry y
Park, 1993). Se requiere bastante esfuerzo mental para recordar esta información adi­
cional usando más de la limitada capacidad de la memoria de trabajo.
Memoria a largo plazo
Los investigadores dividen la memoria a largo plazo en tres grandes componentes:
memoria episódica, memoria semántica y memoria procedimental.
¿Recuerda qué desayuno esta mañana? ¿Cerró su automóvil cuando lo estacio­
nó? Tal información se almacena en la memoria episódica (véase capítulo 7), probable­
mente el componente de la memoria a largo plazo que más se deteriora con la
edad. Especialmente, parece declinar la capacidad para recordar información re­
cién descubierta (Poon, 1985; A. D. Smith y Earles, 1996).
Debido a que la memoria episódica está asociada a momentos específicos, us­
ted recuerda un elemento de este "diario" mental reconstruyendo la experiencia
original en la mente. Los ancianos son menos capaces de hacerlo, quizá porque se
centran menos en el contexto (dónde sucedió algo, quién estaba allí) y, en conse­
cuencia, tienen menores conexiones para ligar a la memoria (Kausler, 1990; Lovelace,
1990). Así mismo, los ancianos tienden a reunir las experiencias semejantes que
han tenido. Cuando los ancianos perciben que un evento es distinto, pueden recor­
darlo tan bien como los más jóvenes (Camp, 1989; Cavanaugh, Kramer, Sinnott,
Camp y Markley, 1985; Kausler, 1990).
La memoria semántica se parece a una enciclopedia mental que mantiene al­
macenado el conocimiento de los hechos históricos, localizaciones geográficas, cos­
tumbres sociales, significados de palabras y así sucesivamente. La memoria
semántica no depende de recordar cuándo y dónde se aprendió algo ni muestra
mucha declinación con la edad (Camp, 1989, Horn, 1982b; Lachman y Lachman,
1980). De hecho, el vocabulario y el conocimiento de reglas del lenguaje pueden
incrementarse (Camp, 1989; Horn, 1982b). En una prueba que pide definiciones de
palabras, los ancianos se desempeñan mejor que los adultos más jóvenes, pero tie­
nen más dificultad para identificar una palabra a partir de su significado (A. D.
Smith y Earles, 1996). Los casos en que la palabra parece tenerse "en la punta de la
lengua" pueden relacionarse con problemas en la memoria de trabajo (Heller y
Dobbs, 1993; Light, 1990; Schonfield, 1974; Schonfield y Robertson, 1960, citado en
Hom, 1982b).
Recordar cómo montar en bicicleta es un ejemplo del tercer componente de la
memoria a largo plazo: memoria procedimental, algunas veces denominada me­
moria implícita (Squire, 1992,1994; véase capítulo 7). Este componente incluye habi­
lidades, hábitos y maneras de hacer cosas que pueden recordarse sin esfuerzo
consciente. Un empleo especial de la memoria inconsciente, que se mantiene con la
edad, es la preparación que facilita resolver una pregunta o realizar la tarea que preparación
una persona ha realizado antes (A. D. Smith y Earles, 1996). Así como la primera Facilidad para cumplir una tarea o
recordar información como
mano de pintura en una superficie la deja lista para pintarla, el perceptual lo prepa­
resultado de haber realizado antes
ra a usted para responder la pregunta de una prueba que usted ha visto en una lista la tarea o conocido la información.
de repaso o para resolver un problema de matemáticas que sigue el mismo proceso
de uno resuelto en clase. La preparación explica por qué los ancianos tienen casi la
misma probabilidad que los adultos jóvenes de recordar una asociación de pala­
bras familiares (por ejemplo, dragón y fuego), pero no una no familiar como (dragón
y mentira).

¿Por qué declinan algunos aspectos de la memoria?

¿Qué explica la pérdida experimentada por los ancianos especialmente en la me­
moria de trabajo y en la memoria episódica? Los investigadores han formulado
varias hipótesis. Un enfoque destaca problemas con los tres pasos requeridos para
procesar información en la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación (re­
mítase al capítulo 9). Otro enfoque se centra en las estructuras biológicas que per­
miten el funcionamiento de la memoria.
Problemas de codificación, almacenamiento y recuperación En general, los ancia­
nos parecen menos eficientes y precisos que los más jóvenes para codificar nueva
información fácil de recordar; por ejemplo, ordenar material alfabéticamente o crear
asociaciones mentales (Craik y Byrd, 1982). Muchos estudios han descubierto que
los ancianos y los jóvenes se desempeñan casi igual en estrategias efectivas de co­
dificación (Salthouse, 1991). Sin embargo, en experimentos de laboratorio, los an­
cianos tienen menos probabilidad de utilizar tales estrategias a menos que sean
entrenados para realizar así las pruebas, o por lo menos se les impulse o se les
recuerde cómo hacerlas (Craik y Jennings, 1992; Salthouse, 1991).
No obstante, cuando los ancianos y los más jóvenes fueron instruidos breve­
mente en una estrategia efectiva de memoria (imaginería visual) para recordar pa­
res de palabras asociadas, como rey y corona, la diferencia en la frecuencia de uso de
la estrategia debida a la edad fue bastante pequeña y no explicó de manera adecua­
da la incidencia de la diferencia de la edad para recordar. Estos resultados revelan
que los ancianos pueden utilizar la misma estrategia con menos efectividad que los
adultos más jóvenes (Dunlosky y Hertzog, 1998).
Otra hipótesis plantea que el material almacenado puede deteriorarse hasta el punto
en que la recuperación es difícil o imposible. Cierta investigación indica que con la
edad puede incrementarse un poco la "falla de almacenamiento" (Camp y McKitrick,
1989; Giambra y Arenberg, 1993). Sin embargo, es probable que permanezcan rastros
de los recuerdos destruidos, y puede ser posible reconstruirlos o por lo menos apren­
der de nuevo con mayor velocidad (Camp y McKitrick, 1989; Chafetz, 1992).
Los ancianos tienen más dificultad que los adultos más jóvenes para recordar
pero se desempeñan casi tan bien en el reconocimiento puesto que el recuerdo exi­
ge mucho más al sistema de recuperación (Hultsch, 1991; Lovelace, 1990). Aun así,
las personas ancianas tardan más que los adultos jóvenes buscando en la memoria
(Lovelace, 1990). El recuerdo de detalles de un evento reciente puede mejorarse
observando fotografías o leyendo descripciones de aquél (Koutstaal, Schacter,
Johnson, Angell y Gross, 1998). Las diferencias individuales en la memoria pueden
reflejar cambios en otras habilidades cognitivas. En un estudio longitudinal de 16
años, de 18 adultos entre 55 y 81 años, la pérdida de vocabulario se asoció a decli­
nación en la capacidad para recordar una lista de palabras, mientras el deterioro de
la capacidad de razonamiento predijo la declinación en el recuerdo de fragmentos
textuales (Zelinski y Stewart, 1998).
Por supuesto, no debe olvidarse que la mayor parte de la investigación sobre
codificación, almacenamiento y recuperación se ha realizado en laboratorio. Estas
funciones pueden operar de algún modo diferente en la vida real.
Cambio neurológico Las hipótesis biológicas apuntan hacia el cambio neurológico:
cuanto más se deteriore físicamente el cerebro, más pérdida de memoria habrá. La

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 667


J identificar dos aspectos
de la memoria que
tiendan a declinar con la
edad, y dar razones de
esta declinación?
Sexplicar cómo pueden
afectar la memoria los
problemas de
codificación, almacena­
miento y recuperación
en la edad adulta tardía?
Jseñalar varios cambios
neurológicos
relacionados con la
memoria?
Metamemory in Adulthood
(MIA)
Cuestionario diseñado para medir
varios aspectos de la metamemoria
de los adultos, incluidas las
creencias sobre su propia memoria
y la selección y empleo de
estrategias para recordar.
668 Parte ocho Edad adulta tardía
declinación en la velocidad de procesamiento descrita antes parece un contribu­
yente fundamental a la pérdida de memoria relacionada con la edad (Luszcz y
Bryan, 1999) y se asocia a muchos aspectos de declinación de la memoria, incluidos
los cambios en la capacidad de memoria de trabajo. En muchos estudios, el control
de la velocidad de percepción eliminó casi toda la reducción del desempeño rela­
cionada con la edad (A. D. Smith y Earles, 1996).
Se estima que el hipocampo, que parece esencial para la capacidad de almacenar
nueva información en la memoria a largo plazo (Squire, 1992), pierde 20% de sus
células nerviosas en la edad avanzada (Ivy, MacLeod, Petit y Markus, 1992) y es
más vulnerable a lesiones a medida que sube la presión arterial (Horn, 1982b). Los
niveles elevados de hormonas productoras de estrés en el torrente sanguíneo pue­
den encogerlo y reducir su desempeño (Lupien et al., 1998; Sapolsky, 1992). El apren­
dizaje inconsciente, en apariencia independiente del hipocampo, se afecta menos
(Moskovitch y Winocur, 1992). Así ocurre al recordar lo aprendido antes, que pue­
de mejorar como resultado de la complejidad creciente de las conexiones neurales
de la corteza (Squire, 1992).
El deterioro temprano de la corteza prefrontal puede acarrear problemas co­
munes de la memoria en la edad adulta tardía, como olvidar las citas y pensar que
los eventos imaginados sucedieron realmente (West, 1996). La última tendencia se
atribuye a la falla de monitoreo de la fuente (conciencia de dónde se originaron los
recuerdos).
La probabilidad de que el deterioro neurológico sea subyacente al debilitamiento
de ciertas habilidades no significa que todo esté perdido. Los ancianos pueden
mejorar los discernimientos de la fuente prestando atención a los aspectos reales y
no a los emocionales de la situación (¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo?)
y siendo más cuidadosos y críticos al evaluar de dónde proviene el "recuerdo"
(Henkel, Johnson y De Leonardis, 1998).
Con frecuencia, el cerebro compensa la declinación relacionada con la edad en
regiones especializadas habilitando otras que puedan ayudar. En cierto estudio,
los investigadores emplearon tomografía por emisión de positrones (PET) para com­
parar la actividad cerebral de los estudiantes universitarios con la de los ancianos
durante dos tareas de memoria.
Cuando se les pidió que recordaran series o conjuntos de letras en una pantalla
de computador, los estudiantes emplearon sólo el hemisferio izquierdo. Cuando se
les pidió que recordaran la localización de puntos en la pantalla, utilizaron sólo el
hemisferio derecho. Los ancianos, que se desempeñaron tan bien como los estu­
diantes, emplearon los lóbulos frontal izquierdo y derecho en ambas tareas (Reuter-
Lorenz, Stanzak y Miller, 1999; Reuter-Lorenz et al., 2000). La capacidad del cerebro
para emplear esta compensación puede ayudar a explicar por qué, con frecuencia,
los síntomas de la enfermedad de Alzheimer sólo aparecen cuando la enfermedad
está bien avanzada, y por qué regiones del cerebro no afectadas previamente tam­
bién pierden su capacidad de trabajo ("Alzheimer's Disease, Part I", 1998.
Metamemoria: mirada desde adentro
"Antes podía recordar más que ahora".
"Tengo muy poco control sobre mi memoria".
"Soy tan bueno para recordar como antes".
Cuando los adultos responden a un cuestionario señalando su grado de acuerdo
con una lista de enunciados como éstos, recurren a la metamemoria o a creencias y
conocimientos sobre cómo funciona la memoria. Estos temas están tomados de
Metamemory in Adulthood (MIA), cuestionario diseñado para medir la
metamemoria en los adultos. Las preguntas tienen que ver con varios aspectos de
la metamemoria, que incluyen las creencias sobre la misma memoria y la selección
y empleo de estrategias mnemotécnicas.
Los ancianos sometidos a la prueba de la MIA reportan más cambio percibido
en la memoria, menos capacidad de memoria y menos control sobre su memoria
que los jóvenes adultos (Dixon, Hultsch, Hertzog, 1988). Sin embargo, estas per­
cepciones pueden, por lo menos en parte, reflejar expectativas estereotipados de
pérdida de memoria en la vejez (Hertzog, Dixon y Hultsch, 1990; Poon, 1985). Cuan­
do se pide una evaluación general de su propia memoria, los ancianos probable­
mente sostengan que se ha deteriorado, pero cuando se llega a ítems o tareas
específicos, los ancianos son casi tan precisos como los adultos más jóvenes al juz­
gar su "sensación de saber" o estimar qué tan bien se desempeñan (Hertzog y Dixon,
1994; Hertzog, Saylor, Fleece y Dixon, 1994; Salthouse, 1991).
Ésta y otras investigaciones indican que las quejas de los ancianos sobre su
memoria no están relacionadas con su desempeño objetivo. No obstante, esta con­
clusión no tiene en cuenta las diferencias individuales. Una persona anciana que
una vez tuvo una memoria excelente puede tener conciencia de una pérdida no
detectable al compararla con la norma. Un estudio que tomó en cuenta este factor
halló una leve relación entre las quejas sobre la memoria y el desempeño objetivo
(Levi-Cushman y Abeles, 1998).

Mejoramiento de la memoria en los ancianos

Algunos investigadores han ofrecido programas de entrenamiento en mnemotecnia
-técnicas diseñadas para que las personas puedan recordar (remítase al capítulo 9)-,
como observar una lista de elementos, asociar un rostro a un nombre o transformar
los elementos de una historia en imágenes mentales. Los programas también inclu­
yen entrenamiento en atención y relajamiento, así como información acerca de la
memoria y el envejecimiento, incluidos los efectos de los estados de ánimo sobre la
memoria (Levi-Cushman y Abeles, 1998). Un análisis de 33 estudios descubrió que
las personas ancianas se benefician del entrenamiento de la memoria. El tipo parti­
cular de mnemotecnia constituía la diferencia (Verhaeghen, Marcoen y Gossens,
1992). Otros estudios han revelado ganancias específicas en el recuerdo de nom­
bres, la memoria episódica, el alcance de la memoria y la velocidad de percepción
(Schaie y Willis, 1996).
En consecuencia, existe considerable plasticidad en el desempeño de la memo­
ria en las personas ancianas, la cual puede disminuir con la edad. Cierta investiga­
ción descubrió que los efectos a largo plazo del entrenamiento de la memoria para
ancianos son mínimos (Anschutz, Camp, Markley y Kramer, 1987). Sin embargo,
otros estudios revelan que tal entrenamiento puede transferirse a tareas cotidianas EVALUACIÓM^Z
y puede mantenerse (Levi-Cushman y Abeles, 1998; Lewinsohn, Antonuccio,
Breckenridge y Teri, 1984; Neeley y Báckman, 1993,1995). ¿Puede usted... \ "
Un experimento con ratones ha elevado las esperanzas de que la manipulación
Sanalizar qué tan bien
genética pueda contrarrestar, eventualmente, la pérdida de memoria. El gen juzgan los ancianos la
involucrado controla una unidad de un receptor de señales neurales que normal­ capacidad de su memo­
mente es menos activo con la edad. Una raza de ratones desarrollados con copias ria y citar maneras de
extras de este gen se desempeñó mejor que los ratones normales en una serie de mejorarla?
pruebas de memoria (Tang et al., 1999).

Sabiduría
Debido al envejecimiento de la población del planeta, el tema de la sabiduría ha
tomado importancia en la investigación psicológica. Erikson (como se estudiará en
el capítulo 18) plantea que la sabiduría es un aspecto del desarrollo de la edad
adulta tardía. Otros investigadores definen la sabiduría como una extensión del
pensamiento posformal, una síntesis de razón y emoción. Otro enfoque, sustenta­
do en la filosofía oriental, se centra en el dominio espiritual.
Robert Sternberg define la sabiduría como una habilidad cognitive que puede
estudiarse y probarse. Según Sternberg (1998), la sabiduría es una forma especial
de inteligencia práctica basada en el conocimiento tácito (remítase al capítulo 13)
-que se apoya generalmente en la experiencia o en la observación de modelos- y
está dirigida a lograr el bien común a través del equilibrio de intereses múltiples
que con frecuencia entran en conflicto. A diferencia de otras formas de inteligencia,
que pueden servir para cualquier propósito, la sabiduría implica juicios de valor
sobre los fines que son buenos y la mejor manera de conseguirlos. Un ejemplo

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitive en la edad adulta tardía 669


Gonsidere lo siguiente..
• ¿Sus observaciones del
funcionamiento cognitive
de los ancianos
concuerdan con los
resultados del estudio
longitudinal de Seattle y la
investigación sobre
memoria reportada en
este capítulo? ¿De qué
manera? ¿Puede usted
explicar algunas diferen-
. cias?
• Dada la importancia de
mantener un elevado
nivel de actividad
intelectual, ¿cuáles son
algunos métodos buenos
para lograrlo? ¿Cree que
necesita interesarse en
asuntos nuevos o más
amplios a medida que
envejece?
• Piense en la persona más
sabia que usted conozca.
¿Los criterios que
Sternberg o Baltes y sus
colegas establecieron
para la sabiduría parecen
describir a esta persona?
Si no es así, ¿cómo
definiría y mediría usted
la sabiduría?
EVALUACI ÓM
¿Puede usted...
Jcomparar varios
enfoques al estudio de la
sabiduría?
Jresumir los resultados
del estudio de la
sabiduría de Baltes?
670 Parte ocho Edad adulta tardía
podría ser la decisión de John Glenn de volver al espacio, equilibrando los benefi­
cios potenciales para la ciencia médica con su propio sentido de compromiso frente
al peligro corporal y la ansiedad de su familia.
Baltes y sus colegas han realizado la más amplia investigación sobre el tema de
la sabiduría. En el modelo de proceso dual de Baltes, la sabiduría es un aspecto de
la pragmática de la inteligencia. Es conocimiento experto de la pragmática funda­
mental de la vida, "que permite emitir juicios excelentes y dar consejos sobre mate­
rias importantes y variables" (Baltes, 1993, p. 586). Estas "pragmáticas fundamen­
tales" constan de conocimiento y habilidades que tienen que ver con la conducta, la
interpretación y el significado de la vida. Aunque la sabiduría está relacionada con
inteligencia cristalizada, creatividad, estilo de pensamiento sensato y dimensiones
de la personalidad como apertura a la experiencia e interés en necesidades y moti­
vos psicológicos, la investigación indica que es una cualidad única y aislada
(Staudinger, Lopez y Baltes, 1997).
La sabiduría puede ser bastante rara. Entre las condiciones favorables para su
desarrollo, según Baltes, están la capacidad intelectual general, la educación o en­
trenamiento, la práctica en el empleo de habilidades necesarias, la guía de mentores,
la experiencia de liderazgo y la especialización profesional.
Para probar la relación entre edad y sabiduría, Baltes y sus colegas pidieron a
adultos de varias edades y ocupaciones que pensaran en voz alta acerca de dilemas
hipotéticos. Las respuestas se clasificaron según los criterios establecidos por los
investigadores. Los criterios básicos fueron experiencia factual y conocimiento
procedimental sobre la condición humana y estrategias para planeación y adminis­
tración de la vida, y solución de problemas de la vida. Otros criterios fueron con­
ciencia de que la vida es impredecible, que las circunstancias varían mucho y que
las personas difieren en valores, objetivos y prioridades, de modo que ninguna
solución es la mejor para todos.
En un estudio (J. Smith y Baltes, 1990), a 60 profesionales alemanes bien educa­
dos con edades entre 25 y 81 años se les propusieron cuatro dilemas que involucraban
aspectos como importancia de la carrera frente a necesidades familiares y decidir si
aceptaban jubilarse temprano. De 240 soluciones, sólo 5% se clasificaron como sa­
bias, y estas respuestas se distribuyeron entre adultos mayores, jóvenes y de me­
diana edad. Los participantes mostraron más sabiduría en las decisiones aplicables
a su propia etapa de la vida. Por ejemplo, el grupo de más viejos dio sus mejores
respuestas al problema de una viuda de 60 años que, habiendo comenzado su pro­
pio negocio, sabe que su hija ha sido abandonada con dos hijos, y desea que le
ayude a cuidarlos.
¿Ciertos tipos de experiencia vital se prestan para desarrollar la sabiduría? Los
investigadores escogieron 14 ancianos y adultos de mediana edad (promedio de
edad 67 años) identificados como sabios por otras personas. Cuando se les presen­
taron dos dilemas, el uno sobre la viuda de 60 años y el otro sobre una llamada
telefónica de un amigo que intenta suicidarse, estos "nominados a sabios" iguala­
ron el desempeño de los psicólogos clínicos ancianos (quienes se habían desempe­
ñado mejor en el estudio previo), entrenados para abordar este tipo de problemas.
Ambos grupos dieron respuestas más sabias que los grupos de control, de ancianos
y de adultos más jóvenes, que tenían educación y nivel profesional semejantes
(Baltes, Staudinger, Maercker y Smith, 1995).
La sabiduría tiene un aspecto interactivo. En cierto experimento, ancianos y
adultos más jóvenes dieron respuestas más sabias a dilemas hipotéticos cuando se
les pidió que pensaran en lo que diría alguien cuya opinión valoraban. Cuando se
les dio tiempo extra para examinar un problema después de analizarlo con el cón­
yuge, el compañero, el pariente o el amigo, los ancianos dieron respuestas más
sabias que los más jóvenes (Staudinger y Baltes, 1996).
Quizá la contribución más significativa de esta línea de investigación al estu­
dio de la sabiduría es el intento de medirla sistemática y científicamente. El hallaz­
go clave es que la sabiduría, aunque no es exclusiva de la vejez, es un área en que
las personas ancianas, en especial aquellos que han tenido cierto tipo de experien­
cias, pueden mantenerse o desempeñarse mejor.
Aprendizaje de toda la vida
Qian Likun, un estudiante brillante que va a pie a sus clases sobre atención médica
y poesía china antigua, tomó parte en una carrera pedestre de 2.3 millas. Esto quizá
no sería sorprendente si no fuera porque Qian tiene 102 años de edad y es uno de
los miles de estudiantes de la red de "universidades para los ancianos" en China.
Desde 1980 han sido abiertas más de 800 de estas escuelas, lo cual señala el com­
promiso de China con la población anciana y la disposición y capacidad de los
ancianos para aprender (Kristof, 1990). El programa de China ejemplifica una ten­
dencia hacia el aprendizaje de toda la vida: estudio organizado y sostenido por aprendizaje de toda la vida
adultos de todas las edades. Estudio organizado y sostenido
En la sociedad compleja de la actualidad, la necesidad de educación nunca por adultos de todas las edades.
termina. Continuar la actividad intelectual ayuda a mantener alto desempeño, ya
sea que dicha actividad implique lectura, conversación, solución de crucigramas,
juego de bridge o ajedrez, o retornar a la escuela como lo están haciendo cada vez
más los ancianos.
Los ancianos aprenden mejor cuando los materiales y los métodos tienen en
cuenta los cambios fisiológicos, psicológicos y cognitivos que ellos experimentan.
Se desempeñan mejor cuando el material se presenta lentamente durante un perio­
do prolongado con varios intervalos, antes que en dosis concentradas.
Los programas educativos diseñados específicamente para adultos maduros
están dando resultado en muchas partes del mundo. En cierta categoría son clases
gratuitas o de bajo costo dictadas por profesionales o voluntarios en centros senior
de barrios, centros comunitarios, instituciones religiosas o frente a un almacén. Estas
clases generalmente tienen un enfoque práctico o social (Moskow-McKenzie y
Manheimer, 1994). Por ejemplo, en Japón, los kominkans (centros educativos comu­
nitarios) ofrecen clases sobre cuidado de niños, salud, artes y cerámica tradiciona­
les, pasatiempos, ejercicios y deportes (Nojima, 1994). Una segunda categoría consta
de programas basados en la universidad, cuya meta principal es la educación for­
mal (Moskow-McKenzie y Manheimer, 1994). Elderhostel es una red internacional
de 1800 universidades y otras instituciones educativas en 47 países, que ofrece cur­
sos residenciales de nivel universitario de una semana, sin créditos, para adultos
de 55 años o más y sus cónyuges.
En los Estados Unidos, los ancianos están mejor educados que sus predecesores,
y esta tendencia continuará a medida que las cohortes más jóvenes envejecen (AARP,
1999; Treas, 1995). Los cursos de educación continuada para ancianos han tenido un
rápido crecimiento desde mediados de los años de 1970 (Moskow-McKenzie y
Manheimer, 1994). Muchas universidades estatales y colegios comunitarios regiona­
les, así como universidades privadas, ofrecen programas especiales para los ancia­
nos. Algunos programas profesionales prestan atención especial a las necesidades de
las mujeres ancianas que nunca han tenido trabajo pago, pero que ahora deben bus­
carlo. Uno de los más populares es el entrenamiento en computación.
¿Por qué tantos adultos desean aprender a usar los computadores? Algunos
tienen simple curiosidad, otros necesitan adquirir nuevas habilidades laborales o
actualizar las viejas y algunos desean ir al ritmo de la última tecnología: conversar
con los hijos y los nietos que son alfabetizados en computación para enviar y reci­
bir correo electrónico o explorar Internet.
La tendencia hacia la educación continuada en la vejez ilustra cómo cada etapa de la
vida podría ser más satisfactoria restructurando el ciclo vital (remítase al capítulo
15). En la actualidad, los adultos jóvenes generalmente se sumergen en la educación ¿Puede usted... KX
y en su profesión, las personas de edad adulta intermedia emplean la mayor parte de S identificar condiciones
su energía ganando dinero y algunos ancianos que se han jubilado en el trabajo bus­ que faciliten al
can maneras de emplear el tiempo libre. Si las personas combinan trabajo, tiempo aprendizaje a los
libre y estudio en sus vidas de manera más equilibrada en todas las edades, los jóve­ ancianos?
nes adultos sentirán menos presión para conformar temprano sus hogares, las perso­ Sdiferenciar entre dos
nas de edad adulta intermedia se sentirían menos agobiadas y los ancianos estarían tipos de programas
educativos para
más estimulados y se sentirían, y serían, más útiles. Tal patrón podría contribuir al
ancianos?
bienestar emocional de la vejez, tal como se analiza en el capítulo 18.

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 671

 Resumen
Vejez en la actualidad
Guia 1. ¿Qué es el etarismo y qué daño puede cau­
sar?
• Las actitudes hacia los ancianos en los Estados Unidos tien­
den a reflejar etarismo. Los estereotipos acerca del enveje­
cimiento perpetúan las concepciones erróneas difundidas
acerca de las características físicas, cognitivas y de perso­
nalidad de los ancianos, y afecta la manera de tratarlos.
• Los esfuerzos por combatir el etarismo avanzan cada día
gracias a la notoriedad de un creciente número de ancia­
nos activos y saludables.
Guía 2. ¿Cómo está cambiando la población ancia­
na de la actualidad?
• En los Estados Unidos y el resto del mundo, la proporción
de ancianos es mayor que nunca antes, y se espera que
continúe creciendo y exceda la capacidad de los servicios
sociales. Las personas mayores de 85 años son el grupo de
edad de más rápido crecimiento.
• En la actualidad, muchos ancianos son saludables, vigoro­
sos y activos. Aunque los efectos del envejecimiento pri­
mario pueden escapar del control de las personas, los efectos
del envejecimiento secundario sí se pueden evitar.
• Especialistas en gerontología y geriatría se refieren algu­
nas veces a personas entre 65 y 74 años como viejos jóve­
nes, a los de 75 años o más como viejos viejos, y a los de
más de 85 años como viejos muy viejos. No obstante, es­
tos términos pueden ser más útiles cuando se emplean para
referirse a la edad funcional.
Desarrollo físico
Longevidad y envejecimiento
Guía 3. ¿Por qué se ha incrementado la expectativa
de vida y cómo varía?
• La expectativa de vida se ha incrementado drásticamente
desde 1900. Los blancos tienden a ser más longevos que
los negros; las mujeres son más longevas que los hombres;
en consecuencia, las mujeres ancianas exceden a los hom­
bres en una proporción de 3 a 2.
• Las tasas de mortalidad han disminuido. Las enfermedades
cardiovasculares, el cáncer y la apoplejía son las tres causas
principales de muerte en las personas de más de 65 años.
Guía 4. ¿Qué teorías se han formulado con respec­
to a las causas del envejecimiento y qué revela la in­
vestigación acerca de las posibilidades de prolongar el
ciclo vital?
• Senectud es el periodo de la vida marcado por cambios
físicos asociados al envejecimiento; comienza a diferentes
edades en las diversas personas.
• Las teorías sobre envejecimiento biológico se agrupan en
dos categorías: teorías de programación genética, inspi­
radas por el límite de Hayflick, y teorías de tasa varia­
ble, o teorías de error, como las que señalan a los efectos
de radicales libres y autoinmunidad.
672 Parte ocho Edad adulta tardía
• Las curvas de supervivencia apoyan la idea de un límite
definido para la vida humana, pero la investigación sobre
prolongación de la vida mediante la manipulación genética
o la restricción calórica ha puesto en duda esta idea.
Cambios físicos
Guía 5. ¿Qué cambios físicos se presentan durante
la vejez y cómo varían entre los individuos?
• Los cambios en los sistemas y órganos corporales debidos
a la edad son muy variables y pueden ser resultado de
enfermedades causadas por el estilo de vida.
• Los cambios físicos corrientes incluyen cierta pérdida de
pigmentación, textura y elasticidad de la piel; encaneci­
miento y escasez de cabello; reducción del tamaño corpo­
ral; adelgazamiento de los huesos y tendencia a dormir
menos. La mayoría de los sistemas corporales continúan
funcionando bastante bien, pero el corazón es más suscep­
tible a las enfermedades. Disminuye la capacidad de reser­
va del corazón y otros órganos.
• Aunque el cerebro cambia con la edad, los cambios varían
considerablemente y en general son modestos. Estos cam­
bios incluyen pérdida o reducción de células nerviosas y
disminución general de las respuestas. No obstante, el ce­
rebro parece capaz de producir nuevas neuronas y cons­
truir nuevas conexiones en la vejez.
• Los problemas de visión y audición pueden interferir la
vida diaria, aunque con frecuencia pueden corregirse. Los
trastornos visuales corrientes incluyen cataratas y dege­
neración macular relacionada con la edad. Las pérdidas
gustativas y olfativas pueden conducir a una nutrición
deficiente. El entrenamiento puede mejorar la fortaleza
muscular, el equilibrio y el tiempo de reacción.
• Muchas personas ancianas son sexualmente activas, aun­
que la frecuencia y la intensidad de la experiencia sexual
sean menores que en los adultos más jóvenes.
Salud física y mental
¿Qué problemas de salud son comunes en
la edad adulta tardía y qué factores influyen en la sa­
lud durante esta época?
• La mayoría de los ancianos son bastante sanos, en espe­
cial si llevan un estilo de vida saludable. La mayoría de
los ancianos sufren enfermedades crónicas, de las cuales
la más común es la artritis, que habitualmente no limita
mucho sus actividades ni interfiere en la vida diaria.
• El ejercicio y la dieta son importantes para la salud. La
pérdida de los dientes debido a la periodontitis puede afec­
tar seriamente la nutrición.
Guía 7. ¿Cuáles trastornos mentales y de compor­
tamiento experimentan algunos ancianos?
• La mayoría de los ancianos tiene buena salud mental. La
depresión, el alcoholismo y muchas otras enfermedades,
incluidas algunas formas de demencia, pueden combatirse
con tratamiento apropiado; otras son irreversibles, como
la enfermedad de Alzheimer, la enfermedad de Parkinson
o la demencia multiinfarto.
 • La enfermedad de Alzheimer prevalece más con la edad.
Se caracteriza por la presencia de nudos neurofibrilares
y placa amiloide en el cerebro. Sus causas no han sido
establecidas con certeza, pero la investigación apunta a
factores genéticos. Las terapias de comportamiento y los
medicamentos pueden retardar el deterioro.
• El trastorno depresivo fundamental tiende a no estar bien
diagnosticado en los ancianos.
Desarrollo cognitive
Aspectos del desarrollo cognitivo
Guía 8. ¿Qué ganancias y pérdidas en la capacidad
cognitiva tienden a ocurrir en la vejez? ¿Existen mane­
ras de mejorar el desarrollo cognitivo de las personas
ancianas?
• Los factores físicos y psicológicos que influyen en el de­
sempeño de los ancianos en las pruebas de inteligencia
pueden conducir a subestimar la inteligencia. La investi­
gación transversal que muestra disminución en la escala
de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS) puede
reflejar diferencias de cohorte.
• Las mediciones de la inteligencia fluida y la cristalizada
muestran un patrón más estimulante según el cual las ha­
bilidades cristalizadas se incrementan en la vejez. Baltes
propone un modelo de proceso dual: aunque la mecánica
de la inteligencia disminuye con frecuencia, la pragmáti­
ca de la inteligencia puede continuar creciendo.
• El deterioro del sistema nervioso central puede afectar la
velocidad de procesamiento de la información. Sin embar­
go, es posible que esta disminución esté limitada a ciertas
tareas de procesamiento y varíe entre los individuos.
• El estudio longitudinal de Seattle descubrió que el funciona­
miento cognitivo es muy variable en la vejez. Pocas personas
experimentan pérdidas en todas o en la mayoría de las áreas,
y muchas personas mejoran en algunas. La hipótesis del com­
promiso puede ayudar a explicar estas diferencias.
• Aunque la capacidad para desarrollar actividades
instrumentales de la vida diaria (IADL) disminuye con
la edad, no se reduce la capacidad para resolver proble­
mas interpersonales o de carga emocional.
• Los anciano^muestran considerable plasticidad en el de­
sempeño cognitivo y pueden beneficiarse del entrena­
miento.
• Algunos aspectos de la memoria, como la memoria senso­
rial, la memoria semántica, la memoria procedimental y
la preparación parecen eficientes en los ancianos y en los
más jóvenes. Otros aspectos son menos eficientes, en es­
pecial la capacidad de memoria de trabajo y la capacidad
para recordar eventos específicos o información aprendi­
da recientemente.
• Los cambios neurológicos, así como la disminución de la
velocidad de percepción, pueden explicar mucha de la
disminución del funcionamiento de la memoria de los an­
cianos. Sin embargo, el cerebro puede compensar algunas
pérdidas relacionadas con la edad.
• Según estudios que emplean Metamemory in Adulthood
(MIA), algunos ancianos pueden sobrestimar su pérdida
de memoria, quizá debido a los estereotipos sobre el en­
vejecimiento.
• Los ancianos pueden beneficiarse del entrenamiento de la
memoria.
• Según los estudios de Baltes, los ancianos demuestran
mucha sabiduría o más que los adultos más jóvenes. Per­
sonas de todas las edades dan respuestas más sabias a pro­
blemas que afectan su propio grupo de edad.
Guía 9. ¿Qué oportunidades educativas pueden bus­
car los ancianos?
• El aprendizaje de toda la vida puede mantener mental­
mente alerta a las personas ancianas. Los ancianos apren­
den mejor cuando el material y los métodos están
adecuados a este grupo de edad.
• Los programas educativos para ancianos están aumentan­
do considerablemente. La mayoría de estos programas tie­
ne un enfoque práctico y social o uno educativo más serio.

‘Términos céave
etarismo (635) capacidad de reserva (648) modelo de proceso dual (661)
envejecimiento primario (638) cataratas (649) mecánica de la inteligencia (661)
envejecimiento secundario (639) degeneración macular relacionada pragmática de la inteligencia (661)
edad funcional (639) con la edad (649) optimización selectiva con compen­
expectativa de vida (639) artritis (653) sación (661)
longevidad (639) periodontitis (655) hipótesis de compromiso (663)
gerontología (640) demencia (655) actividades instrumentales de la vida
geriatría (640) enfermedad de Alzheimer (655) diaria (IADL) (664)
senectud (642) enfermedad de Parkinson (655) memoria semántica (666)
teorías de programación genética demencia multiinfarto (655) memoria procedimental (666)
(643) nudos neurofibrilares (656) preparación (667)
límite de Hayflick (643) placa amiloide (656) Metamemory in Adulthood (MIA)
teorías de índice variable (644) trastorno depresivo fundamental (668)
radicales libres (644) (659) aprendizaje de toda la vida (671)
autoinmunidad (645) escala de inteligencia para adultos de
curvas de supervivencia (646) Wechsler (WAIS) (660)

Capítulo diecisiete Desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta tardía 673

 Enfoque'.Jimmy Carter,
presidente “jubilado”
os sueños refrescan
Teoría e investigación
el hoy y el mañana: sobre desarrollo
psicosocial
la vida nunca envejece. Permanencia de los
rasgos de la
personalidad
Rita Duskin, “Haiku”, Sound and Light, 1987 Aspectos normativos
y tareas
Métodos de adaptación
Modelos de
envejecimiento
Enfoque: "exitoso" u "óptimo"
Jimmy Carter, presidente "jubilado Estilo de vida y aspectos
sociales relacionados
James Earl (“Jimmy”) Carter, Jr. (nacido en 1924)* fue uno de los presidentes menos con el envejecimiento
populares de los Estados Unidos; sin embargo, dos décadas después de haber dejado la Trabajo, jubilación
presidencia, es uno de los más activos y admirados ex presidentes de la historia estado­ y tiempo libre
unidense “que persigue causas perdidas y olvidadas con celo de misionero”, y un hom­
Sitios para vivir
bre de mucho éxito (Nelson, 1994).
En 1976, al comienzo del escándalo de Watergate, Carter -un cultivador de maní Relaciones personales
que había terminado el periodo de gobernador de Georgia- se convirtió en el primer en la edad adulta
sureño elegido presidente durante el siglo XX. Su atractivo estaba en ser un extraño que tardía
limpiaría el gobierno y restauraría el tono moral. No obstante, los logros históricos como Contacto social
la paz entre Israel y Egipto, se vio envuelto en la interminable crisis de los rehenes iraníes Relaciones y salud
y fue culpado por los altos precios de los combustibles y el hundimiento de la economía. Papel de la familia
Después de una derrota aplastante en 1980, se retiró de la vida política a los 56 años. y los amigos
Carter y su esposa Rosalynn, su asistente durante muchos años, enfrentaron una
crisis devastadora. Lleno de deudas y sin proyectos inmediatos de trabajo, “pensamos Relaciones consensúales
que lo mejor de nuestras vidas había terminado”, confiesa. “Y pasamos nosotros mismos Matrimonio a largo plazo
tiempos difíciles” (Beyette, 1998, p. 6A). Por último, enfrentados a hacerse cargo de lo Divorcio y nuevas
que quedaba de sus vidas, hicieron un inventario de la situación, se preguntaron qué nupcias
experiencias podrían servirles en el futuro, a qué actividades habían dedicado poco tiem­ Vida de soltero
po y qué talentos no habían desarrollado por completo. Relaciones gay
¿Qué ha hecho Carter desde entonces? Casi de 80 años, es profesor en Emory y lesbianas
University y enseña en la escuela dominical de un templo bautista; ayuda a construir y Amistades
restaurar casas para familias de bajos ingresos a través de la fundación sin ánimo de lucro
Habitat for Humanity. Fundó el centro Carter, que patrocina programas internacionales Vínculos no maritales
de derechos humanos, educación, atención médica preventiva, técnicás agrícolas y solu­ de parentesco
ción de conflictos, y ha logrado la liberación de cientos de prisioneros políticos. Relaciones con los hijos
Incansable pacifista y guardián de la libertad, Carter fue observador de las elecciones adultos o ausencia de
nicaragüenses en las que fueron derrotados los sandinistas; promovió el cese de fuego éstos
entre musulmanes y serbios en Bosnia; presionó a China para que liberara los prisione­ Relaciones
ros encarcelados durante la protesta de 1989 en la Plaza de Tiananmen y ha sido nomi­ con los hermanos
nado varias veces al premio Nobel de la paz.
Bisabuelos

’ Las fuentes biográficas sobre Jimmy Carter fueron Beyette (1998), Bird (1990), Carter (1975,1998), Carter
Center (1995), J. Nelson (1994), Spalding (1977), Wooten (1995) y varios artículos periodísticos.

675
 Se ha dicho que Carter “empleó su presidencia como un peldaño para realizar cosas
más elevadas” (Bird, 1990, p. 564). Liberado de las presiones de la política, ha asumido el
papel de estadista anciano.
Carter ha escrito 14 libros, el más reciente The Virtues of Aging, en el cual habla acerca
de como él y Rosalynn han aprendido a “dejarse espacios”, cómo el hecho de ser abuelos
fortaleció su relación, cómo han servido de ejemplo e inspiración la vida activa y las relacio­
nes de amigos cercanos, cómo manejó la pérdida de su madre, un hermano y dos hermanas,
y cómo su fe religiosa le ayuda a enfrentar su propia muerte.
¿Cuáles son, según Carter, las virtudes del envejecimiento? “Tenemos un grado de liber­
tad sin precedentes para elegir lo que deseamos hacer... tenemos la oportunidad de sanar
heridas, tenemos la oportunidad de ampliar los lazos de comprensión con las personas que
amamos mucho”. Y todavía quedan nuevos mundos por conquistar. “Nuestro propósito
principal no es sólo permanecer vivos... sino disfrutar cada momento con placer, alegría,
aventura y compromiso”, afirma Carter (Beyette, 1998, pp. 6A-7A).

«ZLunque pocos adultos tienen los recursos y las oportunidades de un ex presidente,

Jimmy Carter no es el único que emplea sus años de retiro productivamente, sino
que es uno de los muchos ancianos cuyo activismo está creando un nuevo modo de
vida en la vejez.
A comienzos de los años de 1980, poco después que Carter dejara la presidencia,
se pidió a la escritora Betty Friedan que organizara un seminario en Harvard
University sobre "Desarrollo en la vejez". El distinguido psicólogo conductista B. F.
Skinner declinó participar porque edad y desarrollo era "una contradicción de
términos" (Friedan 1993, p. 23). Skinner no era el único que alentaba esa creencia.
No obstante, menos de dos décadas después, la edad adulta tardía está reconocida
cada vez más como una época de desarrollo potencial.
Hoy, términos como envejecimiento exitoso y envejecimiento óptimo aparecen con
mucha frecuencia en la literatura teórica y de investigación. Estos términos crean
controversia porque parecen indicar que existe una "correcta" o "mejor" manera de
envejecer. Sin embargo, algunos ancianos parecen estar más excluidos de la vida
que otros. Los ancianos pueden adaptarse al desafío de envejecer, si son flexibles y
realistas, si pueden conservar su fortaleza, adaptándose a cambios y pérdidas, y
emplear el tiempo con sabiduría. "Es posible crecer en la vejez", pues muchos
ancianos que se sienten saludables, competentes y con el control de sus vidas
experimentan esta última etapa de la vida de manera positiva.
En este capítulo, se examinará la teoría y la investigación sobre el desarrollo
psicosocial en la edad adulta tardía. Se analizarán opciones de la vejez, como trabajo,
jubilación y sitios de vivienda, y su efecto en la capacidad de la sociedad para apoyar
a una población que envejece y ayudarla en la fragilidad y la enfermedad. Finalmente,
se analizarán las relaciones con la familia y los amigos, que afectan bastante la calidad
de estos últimos años.
Después que usted haya leído y estudiado este capítulo, podrá responder las
siguientes preguntas:

676 Parte ocho Edad adulta tardía

 Guías para el ¿Qué ocurre a la personalidad en la vejez?
¿Qué asuntos o tareas especiales necesitan enfrentar los ancianos?
estudio ¿Cómo se adaptan los ancianos?
¿Existe un proceso que pueda llamarse envejecimiento exitoso? Si es así,
¿cómo puede definirse y medirse?
¿Cuáles son algunos de los aspectos relacionados con el trabajo y la
jubilación en la edad adulta tardía, y cómo manejan los ancianos el tiempo
y el dinero?
¿Qué alternativas de sitios para vivir tienen los ancianos?
¿Cómo cambian las relaciones personales en la vejez, y qué efecto producen
en el bienestar?
¿Cuáles son las características de los matrimonios duraderos en la vejez, y
qué efecto causan el divorcio y el nuevo matrimonio en esta época?
¿Cómo les va a los ancianos solteros y a los que mantienen relaciones gay
o lesbianas?
¿Cómo cambia la amistad en la vejez?
¿Cómo se llevan los ancianos con los hijos adultos y los hermanos, o sin
ellos, y cómo se adaptan a la calidad de bisabuelos?

Teoría e investigación sobre desarrollo psicosocial

¿Cuánto cambia la personalidad en la vejez? No mucho, de acuerdo con las inves­

tigaciones. Sin embargo, la experiencia de personas como Jimmy Carter conduce a . Guía
algunos teóricos a ver la edad adulta tardía como una etapa de desarrollo que tiene
¿Qué ocurre a la
sus propios asuntos y tareas. Muchas personas ancianas reexaminan sus vidas, com­
personalidad en la
pletan negocios que no habían podido finalizar y deciden cómo canalizar mejor | • vejez?
sus energías y disfrutar los días, meses o años que les restan. Muy conscientes del
paso del tiempo, algunos deciden dejar un legado a los hijos o al mundo, dejar los
frutos de su experiencia y validar el significado de su vida. Otros simplemente
desean tomar esta última oportunidad para disfrutar sus pasatiempos favoritos o
realizar tareas a las que nunca les dedicaron suficiente tiempo cuando eran más
jóvenes.
Veamos qué indican la teoría y la investigación en desarrollo psicosocial acerca
de esta fase final de la vida, de las maneras como las personas ancianas combaten
el estrés y la pérdida, y qué es el envejecimiento "exitoso" u "óptimo".

Permanencia de los rasgos de la personalidad

Aunque alguna investigación encontró cambios en algunas de las "cinco grandes"
dimensiones de la personalidad durante la vejez, como el incremento de la afabili­
dad y la disminución de la extroversion (D. Field y Millsap, 1991), la investigación
de Costa y McCrae (1994a, 1994b, 1996) ha sido un caso notable sobre la permanen­
cia esencial de los rasgos de la personalidad (remítase al capítulo 14). Es improba­
ble que las personas hostiles se tomen más amables con la edad, a menos que reciban
tratamiento psicoterapéutico, y que las personas optimistas mantengan esta condi­
ción. Ciertos patrones de rasgos persistentes contribuyen a la adaptación al enveje­
cimiento y pueden incluso predecir salud y longevidad (Baltes, Lindenberger,
Staudinger, 1998; véase sección 18-1).
Una creencia corriente pero errónea es que los ancianos tienden a ser intro­
vertidos o deprimidos. En realidad, la depresión (a menos que se asocie a la de­
mencia) está fuertemente relacionada con las cinco grandes dimensiones de la
personalidad denominada neurosis, una "disposición resistente" que es un podero-

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía QT7

 Sección 18-1
ización ¿Predice salud y longevidad la personalidad?

íEn el estudio de Terman, realizado éntre niños talento­
sos, las características de personalidad en la niñez y el en­
torno familiar desempeñaron un papel importante en el
éxito adulto. También parece que tales factores pueden
influir en la duración de la vida de las personas.
La mayoría de los casi 1,500 escolares de California
seleccionados para el estudio a la edad de 11 años, toman­
do como base su alto CI, han sido seguidos periódicamen­
te desde 1921. Entre 1986 y 1991, cuando los sobrevivientes
estaban llegando a 80 años, un grupo de investigadores
(Friedman, et al., 1993; Friedman, Tucker, Schwartz, Mar­
tin et al., 1995; Friedman, Tucker, Schwartz, Tomlinson-
Keasey et al., 1995; Tucker y Friedman, 1996) decidieron
averiguar cómo habían muerto muchos, y a qué edad, para
descubrir predictores de longevidad. Puesto que los "Ter­
mitas" eran brillantes y bien educados, no era probable
que los resultados se debieran a nutrición deficiente, po­
breza ni atención médica inadecuada.
Con sorpresa se descubrió que ni la autoconfianza ni
la energía ni la sociabilidad de la niñez estaban relaciona­
dos con la longevidad. Ni siquiera el optimismo ni el sen­
tido del humor de la niñez se asociaban a larga vida. De
hecho, el planteamiento inverso era cierto: los niños ale­
gres tenían más probabilidad de morir jóvenes. Un fuerte
predictor de longevidad era la dimensión de personalidad
denominada meticulosidad, o seriedad, algunas veces des­
crita como orden, prudencia o autocontrol.
¿Cómo podrían explicarse estos resultados?
Una posibilidad es que la despreocupación y el opti­
mismo ante la vida pueden ser útiles para enfrentar situa­
ciones a corto plazo, como la recuperación de una
enfermedad, pero a largo plazo quizá no sean saludables
si conducen a que la persona ignore advertencias y se in­
volucre en comportamientos de riesgo. Así como las per­
sonas optimistas pueden estar inclinadas a correr riesgos,
las personas prudentes pueden estarlo menos. Quizá ten­
gan menos probabilidad de fumar, beber, ser lesionadas,
comer demasiado y ser obesas. Las personas serias tienen
más probabilidad de cultivar hábitos de buena salud, se­
guir los consejos y cooperar con los médicos. Pueden evi­
tar el estrés pensando en el mañana, tomando precauciones
para lo que pueda ocurrir, alejándose de situaciones que
no pueden manejar y preparándose para las contingen­
cias; por ejemplo, juegos extras de llaves del vehículo y
mucha seguridad. Así mismo, sus cualidades pueden per­
mitirles lograr éxitos en la carrera laboral y tener mayores
recursos financieros, informáticos y sociales para enfren­
tar problemas médicos y de otra índole. También es pro­
bable que tengan matrimonios estables y confiables, así
como redes de amistad que los apoyen.
La seriedad (pero no la alegría) se relacionó con di­
versas variables que ejercen influencia positiva en la lon­
gevidad. Para la época de la edad mediana, los niños serios
tendían a haber finalizado más años de educación que los
menos serios y era menos probable que hubiesen mostra­
do problemas mentales. También era menos probable que
se hubieran divorciado o que hubieran experimentado di­
vorcio de los padres en su niñez.
En apariencia, no es el matrimonio en sí mismo sino
la estabilidad matrimonial la que puede garantizar una lar­
ga vida. Los "Termitas" que a la edad de 40 años estaban
en su primer matrimonio tendían a vivir mucho más que
los que se habían divorciado, ya sea que hubieran vuelto a
casarse o no. En contraste, los "Termitas" que no se habían
casado tenían sólo un leve incremento del riesgo de muer­
te temprana.
La inestabilidad matrimonial en el hogar durante la
niñez también era una amenaza para la longevidad. Las
personas que antes de los 21 años habían experimentado
el divorcio de los padres -13% de la muestra- vivían en
promedio cuatro años menos que aquellos cuyos padres
habían permanecido juntos. Por otra parte, la muerte tem­
prana de uno de los padres incidía en menor grado.
Los resultados acerca de estabilidad matrimonial y
personalidad están interrelacionados. Los niños clasifica­
dos como impulsivos tenían más probabilidad de conver­
tirse en adultos con historias matrimoniales inestables y
era más probable que murieran jóvenes. Así mismo, los
hijos de divorciados tenían más probabilidad de divorciar­
se, lo que explica en parte la influencia del divorcio pater­
no en la longevidad.
En consecuencia, parece que las personas serias, con­
fiables y diligentes para cuidar de sí mismas y conservar
sus matrimonios, y que son suficientemente afortunadas
por haber tenido padres que permanecieron casados, pue­
den ser recompensados con más años de vida.

so predictor de estados de ánimo y trastornos del estado de ánimo en aspectos

como edad, genero, raza, ingreso, educación y estado civil (Costa y McCrae, 1996).
Otra creencia común es que la personalidad se torna más rígida en la edad
adulta. Las primeras investigaciones transversales parecían apoyar este punto de
vista; sin embargo, McCrae y Costa (1994), en grandes estudios longitudinales que
empleaban variedad de muestras y medidas, han demostrado que esto no se cum­
ple en la mayoría de las personas. Así mismo, las pruebas de personalidad de 3,442
participantes en el estudio longitudinal de Seattle (remítase a los capítulos 15 y 17)
encontraron sólo modestas reducciones en la flexibilidad entre los 60 y 81 años,
pero muchas más diferencias de cohorte (Schaie y Willis, 1991).
678 Parte ocho Edad adulta tardía
 Como grupo, las personas de cohortes más recientes parecen más flexibles (es
decir, menos rígidas) que las de cohortes anteriores. Estos resultados indican que
los "incrementos" en la rigidez encontrados en los primeros estudios transversales
pueden estar relacionados no con la edad sino con el "bagaje" cultural de la expe­
riencia vital que una generación tiene en la edad adulta. Si la flexibilidad es más
característica de los adultos jóvenes de hoy y si ellos tienen esa flexibilidad en la
edad adulta tardía, entonces las generaciones futuras de ancianos pueden ser capa­
ces de adaptarse con más fácilidad que sus predecesores a los retos del envejeci­
miento.

Aspectos normativos y tareas

Mientras los modelos de rasgos enfatizan en la estabilidad fundamental de la es­
tructura de la personalidad, otros modelos -como el enfoque de desarrollo del ci­ ► Guía
clo vital de Baltes- apuntan a factores que pueden contribuir al crecimiento dentro
de ese marco básico. Según los teóricos de la crisis normativa, el desarrollo depen­ ¿Qué asuntos o
de del cumplimiento de las tareas psicológicas de cada etapa de la vida de manera tareas especiales
saludable desde el punto de vista emocional. necesitan enfrentar
los ancianos?

Erik Erikson: integridad del yo frente a desesperanza

Según Erikson, el logro mayor de la vejez es el sentido de integridad del sí mismo o
integridad del yo, logro basado en la reflexión sobre la propia vida. En la octava y
última crisis de la vida, la integridad del yo frente a desesperanza, los ancianos integridad del yo frente
necesitan evaluar, adicionar y aceptar sus vidas para aceptar la proximidad de la a desesperanza
muerte. Aprovechando los resultados de las siete crisis anteriores, luchan por lo­ Según Erikson, octava y última
alternativa crítica del desarrollo
grar coherencia e integridad, en vez de dejarse llevar por la desesperación ante la psicosocial en la cual las personas
incapacidad de vivir de nuevo el pasado de manera diferente (Erikson, Erikson y que llegan a la edad adulta tardía
Kivnick, 1986). Las personas que tienen éxito en esta tarea integradora final dan logran un sentido de integridad del
orden y significado a sus vidas dentro de un orden social, pasado, presente y futu­ yo aceptando la vida que han
ro más amplio. La "virtud" que puede desarrollarse durante esta etapa es la sabidu­ vivido, y en consecuencia
aceptando la muerte o dejándose
ría, una "preocupación por la vida al enfrentar la muerte" (Erikson, 1985, p. 61). llevar por el desespero producido
La sabiduría, afirma Erikson, significa aceptar sin mayores reproches la vida porque no pueden vivir de nuevo
que uno ha vivido: "sin extenderse en lo que debe haberse hecho" ni en lo que sus vidas.
"podría haber sido". Implica aceptar que los padres fueron personas que hicieron
lo mejor que podían y, por tanto, merecen amor, aun cuando no fueran perfectos.
Implica aceptar la muerte de uno como el fin inevitable de la vida puesto que uno
supo cómo vivirla. En suma, significa aceptar la imperfección en los padres y en la
vida (esta definición de sabiduría como recurso psicológico importante difiere de
las definiciones cognitivas ampliamente exploradas en el capítulo 17).
Las personas que no logran esta
aceptación se ven agobiadas por la de­
sesperanza al descubrir que el tiempo es
demasiado corto para buscar nuevos ca­
minos para la integridad del yo. Si esta
crisis quiere resolverse con éxito, la inte­
gridad debe superar la desesperanza.
Erikson sostiene que es inevitable algún
tipo de desesperanza. Las personas ma­
yores necesitan desahogarse no sólo de

Según Erikson, la integridad del yo en la edad

adulta tardía exige estimulación continua y retos
continuos que este viejo deportivista encuentra
en el yoga. Las fuentes de integridad del yo son
muy variadas y van desde la actividad política
hasta los programas de ejercicios físicos para
construir relaciones con los nietos.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 679


EVALUACIÓN
¿Puede usted...
Sresumir lo que se
conoce sobre estabili­
dad de la personalidad
en la edad adulta tardía?
Sdescribir la crisis de
integridad del yo frente
a desesperanza de
Erikson y explicar qué
entiende este autor por
sabiduría?
'Pidentificar factores que
intervienen en la
adaptación saludable al
envejecimiento según la
investigación de Vaillant?
adaptación
Pensamiento o comportamiento
dirigido a reducir o aliviar el estrés
proveniente de condiciones
nocivas, amenazantes o exigentes,
modelo de evaluación
cognitiva
Modelo de adaptación propuesto
por Lazarus y Folkman, según el
cual sobre la base de evaluación
continua de sus relaciones con el
entorno, las personas eligen
estrategias apropiadas de
adaptación para enfrentar
situaciones que superan sus
recursos normales.
680 Parte ocho Edad adulta tardía
sus propios infortunios y oportunidades perdidas sino también de la vulnerabili­
dad y transitoriedad de la condición humana.
Sin embargo, a pesar de que las funciones corporales se debilitan, Erikson creía
que las personas deben mantener un "compromiso vital" en la sociedad. Sobre la
base del estudio de historias de personas de 80 años, concluyó que la integridad
del yo proviene no sólo de la reflexión sobre el pasado, como la de Jimmy Carter,
sino de estímulos y retos continuos, bien sea de actividad política, programas de
ejercicios, trabajo creativo o relaciones con los nietos (Erikson et al., 1986). La inves­
tigación inspirada por la teoría de Erikson apoya la importancia que hombres y
mujeres dan a lograr la integridad del yo en la edad adulta tardía (Ryff, 1982; Ryff
y Baltes, 1976; Ryff y Heincke, 1983).
George Vaillant: factores que intervienen en la salud emocional
En un seguimiento a los hombres del Grant Study of Harvard (Vaillant, 1993; Vaillant
y Vaillant, 1990; remítase a los capítulos 14 y 16), los investigadores examinaron
173 de los hombres a la edad de 65 años para identificar atributos de personalidad
que sirvieran para adaptarse saludablemente al envejecimiento. Quizá el factor más
^ significativo en el logro del buen ajuste emocional fue la capacidad para emplear
mecanismos de adaptación maduros (manejo de problemas sin culpar a nadie y sin
amargura ni pasividad). Los hombres que no habían acumulado rencores, no se
quejaban, no habían pretendido nada incorrecto ni estaban amargados o mante­
nían prejuicios (y, en consecuencia, podrían responder apropiadamente a las cri­
sis), eran los mejores adaptados a la edad de 65 años.
Es sorprendente descubrir que un matrimonio satisfactorio, una carrera exitosa
y una niñez libre de problemas graves (como pobreza o la muerte o divorcio de los
padres) no eran importantes para predecir un buen ajuste en la edad adulta tardía.
Más importancia tuvo la cercanía a los hermanos en la época de universidad, lo
cual sugiere una fuente duradera de apoyo emocional. Entre los factores que predi­
jeron ajuste deficiente a la edad de 65 años estaban problemas emocionales graves
en la niñez y, antes de los 50 años, salud física deficiente, depresión severa, alcoho­
lismo y abuso de tranquilizantes.
Mientras Erikson destacó el desarrollo mediante el logro de la integridad del
yo, el trabajo de Vaillant, como el de Costa y McCrae, indica que -en la edad adulta
tardía- las personas utilizan los mecanismos de adaptación empleados durante
toda la vida. Veamos más de cerca cómo logran esto las personas.
Métodos de adaptación
Quizá la salud de los ancianos no sea la misma de antes, quizá hayan perdido
viejos amigos y miembros de la familia (con frecuencia cónyuges), probablemente
no ganen el dinero que una vez ganaron y quizá sus vidas sigan cambiando en
circunstancias estresantes. Sin embargo, los ancianos tienen menos trastornos men­
tales y están más satisfechos con la vida que los más jóvenes (Mroczek y Kolarz,
1998; Wykle y Musil, 1993). ¿A qué se debe esta notable capacidad para enfrentar la
vida?
Adaptación es el pensamiento o comportamiento dirigido a reducir o a aliviar
el estrés proveniente de condiciones nocivas, amenazantes o exigentes. Es un as­
pecto importante de la salud mental, en especial de la salud mental en la edad
adulta tardía. Examinemos un enfoque actual del estudio de la adaptación: el mo­
delo de evaluación cognitiva. Luego, examinaremos un sistema de apoyo al que
muchos adultos recurren: la religión.
Modelo de evaluación cognitiva
En el modelo de evaluación cognitiva (Lazarus y Folkman, 1984), las personas
seleccionan estrategias de adaptación basadas en la manera de percibir o analizar
la situación. Cuando una persona percibe que la situación es impuesta o que exce-
de sus recursos, la adaptación demanda esfuerzos fuera de lo común. La adapta­
ción incluye lo que un individuo piensa o intenta para adaptarse al estrés, sin im­
portar qué tan bien funciona. Debido a que la situación varía constantemente, la
adaptación es un proceso evolutivo y dinámico. Elegir la estrategia más apropiada
requiere reevaluar de modo continuo la relación entre las personas y su entorno
(véase figura 18-1).
Las estrategias de adaptación pueden estar centradas en el problema o en la adaptación centrada en el
emoción. Las primeras apuntan a eliminar, manejar o mejorar una situación problema
En el modelo de evaluación
estresante. Predomina cuando una persona ve una oportunidad real de cambiar la
cognitiva, estrategia de adaptación
situación, como Jimmy Carter y su esposa, cuando miraron juntos las opciones dirigida a eliminar, manejar o
después de perder la reelección. La adaptación centrada en la emoción, en ocasio­ mejorar una situación estresante.
nes denominada adaptación paliativa, se dirige a "sentirse mejor": manejo o regula­ Compárese con adaptación
ción de la respuesta emocional frente a una situación estresante para aliviar su centrada en la emoción.
impacto físico o psicológico. Es probable que esta forma de adaptación predomine adaptación centrada en la
cuando una persona concluye que no puede hacer nada o casi nada frente a la emoción
situación. Una estrategia centrada en la emoción consiste en desviar la atención de En el modelo de evaluación
cognitiva, estrategia de adaptación
un problema, otra es rendirse, otra es negar que el problema existe. A una serie de
dirigida a manejar la respuesta
duras reprimendas de un empleador las respuestas centradas en el problema po­ emocional frente a una situación
drían ser trabajar con más intensidad, buscar maneras de mejorar las habilidades estresante para disminuir su efecto
laborales o buscar otro trabajo. Las respuestas centradas en la emoción podían ser físico o psicológico. Algunas veces
negarse a pensar en las reprimendas o convencerse uno mismo de que el jefe no se denomina adaptación paliativa.
Compárese con adaptación
quería ser tan crítico.
centrada en el problema.
En general, los ancianos recurren más a la adaptación centrada en la emoción
que los más jóvenes (Folkman, Lazarus, Pimley y Novacek, 1987; Prohaska, Leventhal,
Leventhal y Keller, 1985). Esto se debe a que son menos capaces de centrarse en los
problemas o porque tienen más posibilidad de controlar sus emociones.
En cierto estudio (Blanchard-Fields, Jahnke y Camp, 1995), 70 adolescentes, 69
adultos jóvenes, 74 adultos de mediana edad y 74 ancianos escribieron ensayos
sobre cómo manejar cada uno de 15 problemas que se les plantearon. Con mucha
frecuencia los participantes, sin importar la edad, escogieron estrategias centradas
en el problema (selección directa o análisis del problema para comprenderlo me-

SITUACIÓN
(ajuste persona-entorno)

Puede permanecer estable o cambiar con el tiempo

Estrategia Nooivide1a
Estime los
funciona estrategia/
recursos
Evalúe Evalúe
personales y
la situación los resultados
situaciones
ambientales semejantes

Reevalúe la
Estrategia no funciona situación,
F1 elija otra
estrategia

Figura 18-1
Modelo de adaptación de evaluación cognitiva.
(.Fuente: Basado en Lazaras y Folkman, 1984.)

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 681


Considere lo siguiente...
• ¿Qué tipo de adaptación
emplearía usted más:
centrada en el problema
o en la emoción?
• ¿Cuál de estos tipos
utilizan más sus padres?
¿Sus abuelos?
• ¿En qué tipo de
situaciones es más
efectiva cada clase de
adaptación?
EVALUACIÓ/N
¿Puede usted...
describir el modelo de
evaluación cognitiva de
adaptación y analizar la
relación entre edad y
elecciones de estrate­
gias de adaptación?
Algunos entrevistadores pidieron a 100 hombres y mujeres blancos bien educados
entre 55 y 80 años -casi igualmente divididos entre clase obrera y clase media alta,
y 90% protestantes- que describieran cómo habían enfrentado los peores eventos
de su vida. Las mejores estrategias, citadas por 58% de las mujeres y 32% de los
hombres, eran comportamientos asociados a la religión (Koenig, George y Siegler,
1988; véase tabla 18-1). Otra investigación hace eco del papel de apoyo de la religión
682 Parte ocho Edad adulta tardía
jor). Esto ocurrió más en situaciones que no eran muy emocionales, como qué ha­
cer frente a mercancías defectuosas. La mayor diferencia en relación con la edad
apareció en problemas con implicaciones emocionales, como la de un hombre di­
vorciado que desea ver a su hijo con más frecuencia, pero sólo se le permite verlo
los fines de semana. Aunque era muy probable que ancianos y adultos jóvenes
emplearan la regulación emocional en tales situaciones, los ancianos escogieron
estrategias de manejo de la emoción (como no hacer nada, esperar hasta que el
niño sea mayor o intentar no preocuparse por ello) con más frecuencia que los
adultos más jóvenes.
En apariencia, las personas desarrollan con la edad un repertorio más flexible
de estrategias de adaptación. Las personas ancianas pueden emplear la adaptación
centrada en el problema, pero también pueden emplear más que los jóvenes la
regulación de la emoción cuando una situación parece exigirlo: cuando la acción
centrada en el problema podría ser inútil o contraproducente (Blanchard-Fields v
Camp, 1990; Blanchard-Fields, Chen y Norris, 1997; Blanchard, Fields e Irion, 1987;
Folkman y Lazarus, 1980; Labouvie-Vieff, Hakim-Larson y Hobart, 1987). La capa­
cidad de los ancianos para regular sus emociones puede ayudar a explicar por qué
tienden a ser más felices y más alegres que los adultos más jóvenes (Mroczek y
Kolarz, 1998) y a experimentar emociones negativas con menos frecuencia y más
fugazmente (Carstensen, 1999).
Sin embargo, la adaptación centrada en el problema tiende a tener más efecto
positivo en el bienestar de los ancianos, según un análisis comparativo de dos estu­
dios longitudinales que involucró 449 mujeres cuyo promedio de edad era 70 años.
En uno de los estudios, las mujeres se mudaron de los hogares donde siempre vi­
vieron a instalaciones independientes con otros adultos. Las mujeres del otro estu­
dio eran cuidadoras a largo plazo de hijos adultos retardados mentales. Las mujeres
del primer grupo reportaron más adaptación centrada en el problema y, ocho me­
ses después de mudarse, mostraron mejoramiento en el bienestar (como lo midió la
escala multidimensional de Ryff, descrita en el capítulo 16). Los cuidadores, segui­
dos durante nueve años, tenían más probabilidad de escoger la adaptación centra­
da en la emoción porque la mayoría creía que podían hacer muy poco. Entre los
cuidadores que emplearon adaptación centrada en el problema, esta estrategia es­
taba más estrechamente ligada con un sentido de dominio del entorno y propósito
de vida, mientras que para el grupo más grande de cuidadores que emplearon
adaptación centrada en la emoción su uso estaba más claramente asociado a la
pérdida de dominio del entorno y autoaceptación y al incremento de la depresión
(Kling, Seltzer y Ryff, 1997).
Es posible que algunas veces la adaptación centrada en la emoción sea bastante
eficente, y su empleo flexible en situaciones apropiadas puede ser una estrategia
madura de adaptación. En especial, puede ser útil al enfrentar lo que la
psicoterapeuta Pauline Boss (1999) denomina pérdida ambigua: la pérdida por enfer­
medad de Alzheimer de un ser amado todavía vivo, la pérdida de un hijo por
adicción a las drogas, la pérdida de la tierra natal, que pueden sentir los inmigrantes
ancianos mientras viven. En un estudio (Diehl, Coyle y Labouvie-Vief, 1996), los
adolescentes y los adultos jóvenes tendieron a responder con agresividad al con­
flicto, mientras los ancianos recurrían menos a la confrontación y eran menos
impulsivos. Los ancianos también tenían más probabilidad de apartarse de un con­
flicto o ver su lado positivo. Quizá la experiencia les había enseñado a aceptar lo
que no podían cambiar, una lección reforzada con frecuencia por la religión.
Religión y bienestar emocional en la edad adulta tardía
 Tabla 18-1 Estrategias de adaptación basadas en la regulación
de la emoción, reportadas espontáneamente por los ancianos
Frecuencia de mención
Orden de clasificación Número %
Religioso 97 17.4
Mantenerse ocupado 84 15.1
Aceptar 63 11.3
Apoyo de la familia o los amigos 62 II.1
Ayuda profesional 34 6.1
Actitud positiva 31 5.6
Tomar las cosas con calma 29 5.2
Involucrarse en actividades sociales 19 3.4
Planear y preparar con anticipación 15 2.7
Comunicación optimizada 13 2.3
Actividades limitadas; no contraer demasiados compromisos II 2.0
Búsqueda de información 8 1.4
Ejercicios 8 1.4
Ayudar a otros más necesitados 7 1.3
Descubrir que el tiempo sana todas las heridas 7 1.3
Evitar situaciones 6 l.l
Experiencias de dificultades anteriores 5 .9
Buscar el bien de los demás 5 .9
Consumir alcohol, tranquilizantes 5 .9
Tomarlo como algo habitual 4 .7
Tomar vacaciones 3 .5
Descubrir a otros en la misma situación o peor ' 3 .5
Emoción liberada (llanto o maldición) 3 .5
Expectativas disminuidas o devaluadas 3 .5
Miscelánea 31 5.6
Totales 556 100.6

Nota: Cien ancianos reportaron 556 comportamientos de adaptación para 289 experiencias estresantes. Los
porcentajes suman más de cien debido al redondeo.

Fuente: Koenig, George y Siegler, 1988, p. 306.

para muchas personas ancianas como Jimmy Carter. Entre las posibles explicacio­
nes se hallan el apoyo social, la percepción de una medida de control sobre la vida
a través de la oración y la fe en Dios como manera de explicar el infortunio.
En otro estudio, 836 ancianos de dos grupos seglares y tres grupos orientados
religiosamente asociaron de manera positiva la moral a tres tipos de actividad reli­
giosa: organizada (asistencia y participación a iglesias o sinagogas), informal (ora­
ción o lectura de la Biblia) y espiritual (compromiso personal con creencias religiosas).
Las personas más dedicadas a una de estas tres actividades tenían muy elevado
espíritu de solidaridad, mejor actitud hacia el envejecimiento, estaban más satisfe­
chas y eran menos solitarias (Koenig, Kvale y Ferrel, 1988).
Los ancianos afroamericanos están más involucrados en la actividad religiosa
que los ancianos blancos, y las mujeres más que los hombres (Levin y Taylor, 1993;
Levin, Taylor y Chatters, 1994). Los ancianos negros, que se sienten apoyados por
su iglesia, tienden a reportar altos niveles de bienestar; cuanto más activos son en
la religión, más satisfechos están con sus vidas (Coke, 1992; Walls y Zarit, 1991).
Cualquier tipo de compromiso religioso tiene efecto positivo en la salud men­
tal y física, así como en la longevidad. Esto se cumple sin importar el género, la
raza, el contexto étnico, la educación ni la condición de salud y puede relacionarse
en parte con la disponibilidad de apoyo social en tiempos de necesidad (Ellison y
Levin, 1998; Koenig, George y Peterson, 1998; McFadden y Levin, 1996; Mitka, 1998).

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 683


EVALUACIÓN
¿Puede usted... Kz
Janalizar cómo
contribuye la
religiosidad al bienestar
en la vejez?
Guía
¿Existe un proceso
que pueda llamarse
envejecimiento
exitoso? Si es así,
¿cómo puede
definirse y medirse?
teoría del retiro
Teoría sobre el envejecimiento
propuesta por Cumming y Henry,
según la cual el envejecimiento
exitoso se caracteriza por
alejamiento mutuo entre ancianos
y sociedad. Compárese con teoría
de la actividad.
teoría de la actividad
Teoría sobre el envejecimiento
propuesta por Neugarten y otros,
la cual sostiene que una persona
debe permanecer tan activa como
sea posible para envejecer con
éxito. Compárese con teoría del
retiro.
684 Parte ocho Edad adulta tardía
Las personas que tienen el mayor o el menor compromiso religioso tienden a
tener la más elevada autoestima (Krause, 1995). Como sugiere Fowler (1981) (remí­
tase al capítulo 13), quizá los beneficios emocionales que las personas no religiosas
obtienen del fuerte compromiso con valores laicos sean semejantes a los beneficios
que derivan las personas de una gran fe en Dios. O quizá la autoestima de las
personas es más elevada cuando su comportamiento es coherente con sus creen­
cias, cualesquiera que éstas sean.
Modelos de envejecimiento "exitoso" u "óptimo"
Los investigadores no están de acuerdo en cómo definir y medir el envejecimiento
exitoso u óptimo. Algunos se concentran en criterios como el funcionamiento
cardiovascular, el desempeño cognitivo y la salud mental, acerca de los cuales exis­
te consenso en cuanto a resultados deseables. Sin embargo, como el todo no puede
ser igual a la suma de las partes: un corazón fuerte, un amplio vocabulario y la
ausencia de depresión no necesariamente representan éxito en la vida. Otros inves­
tigadores ven la productividad económica o de otro tipo, como un criterio impor­
tante para tener una vida saludable o significativa. Otros apuntan a la longevidad;
como un signo de salud mental y física.
Otro enfoque es el examen de la experiencia subjetiva: qué tan bien alcanzan
los individuos sus objetivos y qué tan satisfechos están con sus vidas. Por ejemplo,
uno de los modelos enfatiza en el grado de control que mantiene la persona: la
capacidad para moldear la vida de acuerdo con sus necesidades y optimizar su
desarrollo (Schulz y Heckhausen, 1996). En un estudio, las personas reportaron
mayores sentimientos de control sobre su trabajo, finanzas y matrimonios a medi­
da que envejecían, pero menos control sobre su vida sexual y las relaciones con los
hijos (Lachman y Weaver, 1998). La dificultad de adoptar estos criterios radica en
que no se prestan a una medición precisa. Además, la información derivada de
investigaciones de este tipo no puede generalizarse más allá del individuo.
Sin embargo, es inevitable evaluar de alguna manera todas las definiciones de
envejecimiento exitoso u óptimo. En consecuencia, sin dejar a un lado este problema,
examinemos la teoría y la investigación acerca de un buen envejecimiento.
Teoría del retiro frente a teoría de la actividad
¿Quién lleva a cabo el ajuste de manera más saludable: una persona que ve pasar el
mundo desde una mecedora u otra que se mantiene ocupada desde la mañana
hasta la noche? De acuerdo con la teoría del retiro, el envejecimiento normal implica
una reducción gradual de las actividades sociales y una mayor preocupación por sí
mismo. Según la teoría de la actividad, cuanto más activa permanezca una persona,
mejor envejece.
La teoría del retiro fue una de las primeras teorías influyentes en gerontología.
Sus proponentes (Cumming y Henry, 1961) vieron el retiro como la condición uni­
versal del envejecimiento al sostener que la reducción del funcionamiento físico y
la conciencia de la proximidad de la muerte originaba un alejamiento gradual e
inevitable de los papeles sociales (trabajador, esposo, padre) y, puesto que la socie­
dad deja de proporcionar papeles útiles al anciano, ese alejamiento es mutuo. Se
cree que el retiro está acompañado (como sugiere Jung) de introspección y modera­
ción de las emociones.
Después de casi cuatro décadas, la teoría del retiro ha recibido poco apoyo de
la investigación independiente y ha "desaparecido de la literatura empírica"
(Achenbaum y Bengtson, 1994, p. 756). David Gutmann (1974,1977,1992) ha argu­
mentado que el retiro en las culturas tradicionales es sólo una transición entre los
papeles activos de la edad adulta intermedia y los más pasivos y espirituales de la
vejez, y que el verdadero retiro sólo ocurre en sociedades en las cuales los ancianos
no cumplen papeles apropiados para esta etapa de la vida. En este caso, el resulta­
do puede ser una satisfacción no tan óptima con la vida y la subutilización del
potencial humano.
 Según la teoría de la actividad, los papeles de un adulto son fuentes importantes
de satisfacción; cuanto mayor sea la pérdida de responsabilidades debido al retiro,
la viudez, la distancia de los hijos o la enfermedad, menos satisfecha estará una
persona. Las personas que envejecen bien realizan tantas actividades como pueden
y descubren sustitutos para los papeles perdidos (Neugarten, Havighurst y Tobin,
1968). Incluso la actividad normal de caminar por los centros comerciales puede
servir no sólo como forma de ejercicio para algunos ancianos, sino como sustituía
del sentido de propósito, pertenencia, contacto social y autodisciplina, derivadas
antes del trabajo, si se lleva a cabo con regularidad (Duncan, Travis y McAuley,
1995). La investigación sobre la hipótesis de retiro (remítase al capítulo 17) señala
que involucrarse en actividades y papeles sociales desafiantes promueve la conser­
vación de habilidades cognitivas y puede tener efectos positivos en la salud y en la
adaptación social.
Aunque la teoría sobre la actividad ha sido influyente, por lo menos en el mar­
co original, también se ha dicho que es demasiado simplista. En la primera investi­
gación (Neugarten et al., 1968), la actividad generalmente se asociaba con la
satisfacción. Sin embargo, algunas personas retiradas también estaban bien adap­
tadas. Este resultado indica que, aunque la actividad puede ajustarse bien a la ma­
yoría de las personas, el retiro puede ser apropiado para algunos por lo que
generalizar un patrón particular de "envejecimiento exitoso" puede ser arriesga­
do. Para ciertas personas, los múltiples papeles pueden mejorar la salud y el bie­
nestar en algunas circunstancias, para otras el resultado puede ser un papel
tensionante o mala salud (Moen, Dempster-McClain y Williams, 1992; Musick,
Herzog y House, 1999).
Además, la mayor parte de la investigación sobre la teoría de la actividad ha
sido correlaciona!, por necesidad. Al encontrar una relación entre niveles de activi­
dad y envejecimiento exitoso, no se puede saber si la persona envejece bien porque
está activa o permanece activa porque envejece bien (Musick et al., 1999).
Muchas investigaciones han descubierto que los ancianos saludables tienden a
disminuir los contactos sociales y que la actividad en sí misma tiene poca relación
con el bienestar psicológico o la autosatisfacción con la vida (Carstensen, 1995,1996,
Lemon, Bengtson y Peterson, 1972). Sin embargo, la teoría de la actividad no ha
sido descartada hasta ahora (Marshall, 1994). Una nueva perspectiva establece que
las actividades afectan el bienestar no tanto a través de los papeles sociales como
de su efecto sobre el sentido de la autoeficacia, maestría y control (Herzog, Franks,
Markus y Holmberg, 1998). Algunos gerontólogos han tratado de perfeccionar la
teoría de la actividad comparando los niveles de actividad pasados y presentes.
Otros sostienen que la diferencia radica en el contenido de la actividad.

Teoría de la continuidad
La teoría de la continuidad, formulada por el gerontólogo Robert Atchley (1989), teoría de la continuidad
enfatiza en la necesidad de que las personas mantengan una conexión entre el pa­ Teoría de envejecimiento descrita
por Atchley, la cual sostiene que
sado y el presente. Desde esta perspectiva, la actividad es importante no sólo por el para envejecer con éxito las
bienestar que produce sino por lo que representa la continuación del estilo de vida. personas deben mantener un
Para los adultos que siempre han sido activos y comprometidos puede ser impor­ equilibrio entre continuidad y
tante continuar con un alto nivel de actividad. Muchas personas retiradas son feli­ cambio en las condiciones internas
y externas de sus vidas.
ces buscando trabajo o actividades de tiempo libre semejantes a las que disfrutaron
en el pasado (J. R. Kelly, 1994). Las mujeres que cumplen diversos papeles (como
esposa, madre, trabajadora y voluntaria) tienden a continuar cumpliendo con ellos,
y a disfrutar los beneficios de la actividad a medida que envejecen (Moen et al.,
1992). Por otra parte, las personas que han sido menos activas, pueden envejecer
mejor en la mecedora.
Cuando el envejecimiento trae cambios físicos o cognitivos fuertes, la persona
puede llegar a depender de los cuidadores o a buscar un nuevo sitio de vivienda. El
apoyo de la familia, los amigos o los servicios comunitarios pueden ayudar a mini­
mizar la discontinuidad. La teoría de la continuidad, en consecuencia, ofrece una

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 685


■Scomparar dos métodos
que emplean los
investigadores para
medir el envejecimiento
• exitoso u óptimo, y
señalar las desventajas
de cada método?
Jcomparar la teoría del
retiro, de la actividad, y
de la continuidad y el
envejecimiento
productivo?
Sdar ejemplos de cómo
se aplica el concepto de
optimización selectiva
con compensación, de
Baltes, al envejecimiento
exitoso en el campo
psicosocial?
Gonsideve lo siguiente...
• ¿Está usted satisfecho con
alguna de las definiciones
de envejecimiento
“exitoso” u “óptimo”
presentadas en esta
sección? Explique la
respuesta.
686 Parte ocho Edad adulta tardía
razón para mantener a los adultos mayores fuera de las instituciones y en la comu­
nidad, para ayudarles a vivir con tanta independencia como sea posible.
El papel de la productividad
Algunos investigadores se centran en la actividad productiva, remunerada o vo­
luntaria, como la clave para envejecer bien. Un estudio (Glass, Seeman, Herzog,
Kahn y Berkman, 1995) comparó cerca de 1,200 hombres y mujeres entre 70 y 79
años, con alto funcionamiento físico y cognitivo ("envejecían exitosamente"), con
162 adultos de funcionamiento bajo y mediano en el mismo grupo de edad ("enve­
jecimiento normal"). Casi todos los que envejecieron "exitosamente" y más de 9 de
cada 10 de los que envejecieron "normalmente" participaban en alguna forma de
actividad productiva, pero los que envejecieron "con éxito" eran mucho más acti­
vos. En promedio, realizaban una tercera parte más de trabajo en el hogar que quie­
nes envejecían "normalmente", más de dos veces de trabajo de jardín, más de tres
veces de trabajo pago y casi cuatro veces de trabajo voluntario.
Al entrevistarlos de nuevo tres años después, 15% de quienes envejecieron "con
éxito" eran menos productivos, pero 13% eran más productivos. Las personas que
originalmente estaban más satisfechas con sus vidas tenían más probabilidad de
haber incrementado la productividad, lo mismo que las personas que mostraron
ganancias en el dominio personal. Esta investigación apoya la idea de que la activi­
dad productiva desempeña un papel importante en el envejecimiento "exitoso" y
que las personas ancianas no sólo pueden continuar siendo productivas sino que
también pueden mejorar este aspecto.
Por otra parte, la participación frecuente en actividades de tiempo libre puede
ser tan beneficiosa para la salud y el bienestar como la participación frecuente en
actividades productivas. Quizá algunas actividades regulares que expresen y mejo­
ren algunos aspectos personales puedan contribuir al envejecimiento "exitoso"
(Herzog et al., 1998). Para reducir la mortalidad entre 2,761 ancianos residentes de
New Haven, las actividades sociales sedentarias y productivas fueron tan efectivas
como el ejercicio físico (Glass, de Leon, Marottoli y Berkman, 1999).
Optimización selectiva con compensación
Según Baltes y sus colegas (Marsiske, Lange, Baltes y Baltes, 1995), el envejecimiento
"exitoso" depende de tener metas que guíen el desarrollo y de contar con recursos para
alcanzarlas. Estos investigadores afirman que aunque este proceso ocurre durante toda
la vida, en la vejez se lleva a cabo por optimización selectiva con compensación.
De acuerdo con este concepto, introducido en el capítulo 17, el envejecimiento
del cerebro compensa las pérdidas en ciertas áreas mediante la "optimización" se­
lectiva o sacando el mejor provecho de otras actividades. Por ejemplo, el célebre
pianista Arthur Rubinstein, que ofreció su concierto de despedida a los 89 años,
compensaba las pérdidas motrices y de memoria manteniendo un repertorio pe­
queño, practicando más cada día y tocando más lentamente antes de los movi­
mientos rápidos (que no podía tocar a la máxima velocidad) para acentuar el
contraste (Baltes y Baltes, 1990).
El mismo principio se aplica al desarrollo psicosocial. Como se ha visto, los
ancianos pueden ser más flexibles que los adultos más jóvenes para seleccionar
estrategias de adaptación y así pueden optimizar el bienestar frente a problemas
agobiantes e inmanejables. Su mayor habilidad para valerse por sí mismos de es­
trategias centradas en la emoción puede compensar la pérdida de control sobre
ciertas áreas de sus vidas. Así mismo, como sugiere la teoría de selectividad
socioemocional de Laura Carstensen (1991, 1995, 1996, analizada en el capítulo 16),
las personas pueden ser más selectivas en los contactos sociales a medida que en­
vejecen, y mantener contacto sólo con personas que pueden suplir mejor sus nece­
sidades corrientes de satisfacción emocional. Tales contactos significativos pueden
ayudar a los ancianos a compensar la reducción de posibilidades en sus vidas. Como
ocurre en la teoría de evaluación cognitiva, la evaluación de los recursos disponi­
 bles es importante para emplear éstas y otras estrategias de adaptación (Baltes et
al., 1998).
Aunque la discusión acerca de qué es el envejecimiento "exitoso" u "óptimo"
está lejos de acabarse, y quizá nunca se termine, queda claro que las personas difie­
ren bastante en la manera como pueden vivir y como viven (y como desean vivir)
los últimos años de la vida.

^Estilo de vida y aspectos sociales relacionados con el envejecimiento

"¡Yo-nunca-me-retiraré!", escribió el comediante George Bums (1983, p. 138) a los

87 años. Burns, que continuaba actuando hasta dos años antes de su muerte -a la Guía
edad de 100 años- fue uno de los muchos ancianos exitosos que han mantenido su
mente y su cuerpo activo en el trabajo que aman. ¿Cuáles son algunos
de los aspectos
Retirarse del trabajo y cuándo hacerlo están entre las decisiones más cruciales
relacionados con el
de la vida que deben tomar las personas cuando se aproximan a la vejez. Estas
trabajo y la jubila­
decisiones afectan su situación financiera y su estado emocional, así como la mane­ ción en la edad
ra de pasar las horas de vigilia y de relacionarse con la familia y los amigos. La adulta tardía, y
necesidad de proporcionar apoyo financiero a un gran número de personas retira­ cómo manejan los
das también tiene graves implicaciones para la sociedad, en especial cuando em­ ancianos el tiempo
piece a envejecer la generación del "baby boom". Un problema relacionado con y el dinero?
esta situación es la necesidad de elegir un sitio de vivienda y brindar cuidados a los
ancianos que ya no pueden valerse por sí mismos (la sección 18-2 presenta aspectos
relacionados con el apoyo al envejecimiento en los países asiáticos).

Trabajo, jubilación y tiempo libre

La jubilación es una idea relativamente nueva, pues sólo tomó cuerpo en muchos
países industrializados durante los últimos años del siglo XIX y los primeros del
siglo XX a medida que se incrementaba la esperanza de vida. En los Estados Uni­
dos, la depresión económica de los años de 1930 fue el detonador para crear el
sistema de seguridad social que, junto con planes de pensión ofrecidos por la com­
pañías y negociados con los sindicatos, permitió a muchos trabajadores ancianos
jubilarse y tener una seguridad financiera. Con el correr del tiempo, el retiro obli­
gatorio a los 65 años se volvió universal.
En la actualidad, el retiro obligatorio está casi proscrito por la ley, ya que se
considera una forma de discriminación por la edad. Los adultos tienen muchas
opciones, entre las cuales se cuentan la jubilación temprana, el retiro de una carrera
o trabajo para empezar otra, el trabajo de tiempo parcial para mantenerse ocupa­
dos o para obtener ingresos suplementarios, volver a la escuela, realizar trabajo
voluntario, hacer otras actividades en el tiempo libre o no retirarse del todo.

¿Afecta la edad el desempeño laboral?

Con frecuencia, los trabajadores ancianos son más productivos que los más jóvenes
y son más precisos, aunque trabajen con más lentitud (Czaja y Sharit, 1998; Salthouse
y Maurer, 1996; Treas, 1995). Los trabajadores ancianos tienden a ser más depen­
dientes, cuidadosos, responsables y ahorradores de tiempo y materiales que los
trabajadores más jóvenes, y es más probable que se acepten sus sugerencias (Forteza
y Prieto, 1994; Warr, 1994).
La ley contra la discriminación por la edad en el empleo (ADEA) protege a la
mayoría de trabajadores de 40 años o más, a quienes se les niega trabajo, son
desvinculados, se les paga menos o se les fuerza a jubilarse debido a la edad. La
ADEA, que se aplica en empresas con 20 o más empleados, ha eliminado algunas
prácticas flagrantes como la publicación de avisos que especifican la edad; por ejem­
plo: se necesita empleado entre "25 y 35 años". Sin embargo, muchos empleadores
ejercen presiones sutiles sobre sus empleados ancianos (Landy, 1994).

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 687

 Sección 18-2
Ventana aimundo Envejecimiento en Japón

-Zxesde 1940, Asia ha sido la región del mundo más exito­
sa en la reducción de la tasa de natalidad. Al mismo tiem­
po se ha prolongado la duración de la vida adulta gracias
al elevado estándar de vida, las mejores condiciones sani­
tarias y los programas de inmunización (Martin, 1988). El
resultado es que hay menos personas jóvenes para cuidar
a los ancianos.
En la actualidad, Japón es la sociedad industrial que
presenta el más rápido envejecimiento: una de cada seis
personas es mayor de 65 años, lo cual implica invertir en
este grupo casi la mitad de los gastos de atención médica
patrocinados por el gobierno del país. Para el año 2025,
Japón tendrá dos veces más ancianos que niños, las reser­
vas de pensión probablemente estarán agotadas y la carga
del bienestar social, costos de atención médica y jubila­
ción para los ancianos, pueden llegar a consumir cerca de
las tres cuartas partes del ingreso nacional (WuDunn, 1997).
El sistema de pensión japonés es semejante al sistema
de seguridad social en los Estados Unidos: pague a medi­
da que entra, y como tal tiene problemas similares. Se exi­
ge que cada persona se afilie y pague en el fondo una cuota
básica mínima. Pero muchos empleados independientes
evaden el pago de las contribuciones porque ya no con­
fían en el sistema. Muchas personas también pertenecen a
planes corporativos complementarios, pero con el colap­
so del mercado accionario a comienzos de 1990, muchos
de esos planes fueron a la bancarrota o tienen poco capi­
tal. Los jubilados actuales, muchos de los cuales se afilia­
ron a planes de pensión al final de su vida laboral,
aprovecharon todos los beneficios y ahora viven bien. Sin
embargo, el problema se presentará cuando los trabajado­
res más jóvenes -que ahora están subsidiando a los ancia­
nos- estén listos para jubilarse. Como en los Estados
Unidos, el gobierno japonés planea elevar la edad de reti­
ro de manera gradual (60 años en Japón). También se ha­
bla de recortar los beneficios en una quinta parte. Los
trabajadores de mediana edad se preocupan porque no po­
drán contar con pensiones adecuadas cuando se retiren
(WuDunn, 1997).
En Asia, una gran proporción de ancianos viven con
sus hijos, pero este patrón es menos común que antes. En
Japón, sólo 55% de los viejos vivían con hijos adultos en
1994, frente a más de 80% en 1957. Junto con el equilibrio
inestable entre viejos y jóvenes, tendencias como la urba­
nización, la migración y una mayor proporción de muje­
res en la fuerza laboral permiten predecir que cada vez
será menos factible disponer de personas para cuidar en
el hogar a los parientes ancianos. Para detener el deterio­
ro del cuidado familiar, Japón ha convertido en una obli­
gación legal cuidar a los parientes ancianos y ha establecido
alivios tributarios para las personas que les presten ayuda
financiera (Martin, 1988: Oshima, 1996).
El ingreso a una institución es el último recurso para
los desamparados o los que no tienen familia. Con el tiem­
po, el aumento de la población anciana de Japón excederá
la capacidad de cuidado que pueda brindarle la familia.
Desde 1990 los asilos, enfermerías y otras instituciones que
sirven áreas remotas han experimentado un aumento de
diez veces (Nishio, 1994). Aunque sesenta mil personas
están en listas de espera, los tres mil asilos del país pue­
den dar cabida sólo a los postrados en cama o a las perso­
nas que sufren demencia (Oshima, 1996). Al mismo tiempo,
por falta de fondos, se halla detenido un programa para
ampliar los servicios de hogar y cuidados institucionales
a través de los gobiernos locales (Oshima, 1996).
La mayoría de los japoneses, como la mayoría de otros
grupos asiáticos, desean ayudar a los ancianos para que
permanezcan independientes y productivos tanto como
sea posible y, cuando necesiten asistencia, ayudar a sus
familias para que los cuiden. No obstante, cumplir estas
metas es un reto difícil.

Los fundamentos que permiten a los trabajadores ancianos luchar contra los
estereotipos de edad se hallan en un amplio estudio realizado por un equipo
interdisciplinario comisionado por el Congreso de los Estados Unidos (Landy, 1992,
1994). El estudio descubrió que la edad, en sí y por sí misma, no predice el desem­
EVALUACI peño en el trabajo. El equipo dedicó casi dos años al análisis de más de cinco mil
artículos de investigación y a recoger datos en más de quinientas ciudades. Los
¿Puede usted... resultados principales identificaron que 1) la condición física y la capacidad men­
■S citar resultados sobre la tal varían crecientemente con la edad y difieren más en los grupos de edad que
relación entre entre grupos de edad, y 2) las pruebas psicológicas de habilidades específicas, físi­
envejecimiento y cas y de percepción y motrices, pueden predecir el desempeño en el trabajo mejor
habilidades laborales?
que la edad.

Tendencias en el trabajo durante la edad adulta tardía y jubilación

Incluso si la jubilación no es obligatoria, la mayoría de los adultos que pueden
retirarse lo hacen y, ante la creciente longevidad, disfrutan más tiempo de jubilación
que en el pasado (Kinsella y Gist, 1995). En los países industrializados, el rango de

688 Parte ocho Edad adulta tardía

 ancianos que trabajan va del 3% de todos los adultos en Alemania a 28% en Japón
(Commonwealth Fund, 1992). En los Estados unidos, casi 16% de los hombres an­
cianos y 8% de las mujeres ancianas formaban parte de la fuerza laboral en 1998
(AARP, 1999). El patrón es muy diferente en la mayor parte del mundo en desarro­
llo donde es bastante elevada la cifra de adultos que deben continuar trabajando
para obtener ingresos (Ferraro y Su, 1999; Kaiser, 1993).
A pesar de la reducción general de la participación de los ancianos en la fuerza
laboral en los países industrializados, la participación de las mujeres ancianas ha
permanecido estable o incluso ha aumentado. En consecuencia, aunque los ancia­
nos todavía conforman una proporción importante de la fuerza laboral, la partici­
pación de trabajadoras ancianas es creciente. Esto está sucediendo en muchos países
en desarrollo. Puesto que muchas ancianas del mundo actúan como cuidadoras de
padres frágiles de edad avanzada, esta tendencia tiene consecuencias sociales gra­
ves (Kinsella y Gist, 1995).
Los programas de pensión, públicos y privados, y otros incentivos para abrir
paso a trabajadores más jóvenes, como el acceso a beneficios de la seguridad social
(en un nivel reducido) a los 62 años, han contribuido a la tendencia al retiro tem­
prano en los Estados Unidos, como en muchos otros países industrializados (Kinsella
y Gist, 1995). Para las personas nacidas después de 1937, la edad de elegibilidad
para los beneficios completos de la seguridad social está programada de manera
que se eleve gradualmente de 65 a 67 años. Este cambio se halla acorde con el au­
mento de la esperanza de vida, la disminución de la mortalidad y el mejoramiento
de la salud entre los ancianos (Crimmins, Reynolds y Saito, 1999).
Los hombres que continúan trabajando después de los 65 años tienden a estar
mejor educados que quienes se jubilan, es muy probable que gocen de buena salud,
y quizá sus esposas todavía trabajan. Habitualmente desean trabajar, en contraste
con los hombres jubilados, que en general no creen que el trabajo pago sea necesa­
rio para la autorrealización (Parnés y Sommers, 1994). Los ancianos negros tienen
menos probabilidad de permanecer en el mercado laboral que los blancos, debido
a problemas de salud que los obligan a dejar de trabajar antes de la edad normal de
jubilación. Sin embargo, los que permanecen saludables tienden a continuar traba­
jando más tiempo que los hombres blancos (Gendell y Siegel, 1996; Hayward,
Friedman y Chen, 1996).
La frontera entre trabajo y jubilación no es tan clara como antes puesto que
muchas personas se retiran a "trabajos puente", nuevos trabajos de medio tiempo
o de tiempo completo que pueden servir de transición hacia el retiro completo.
Algunos son semijubilados que continúan realizando sus antiguas labores, pero
reducen las horas de trabajo y las responsabilidades. Una encuesta entre 803 hom­
bres y mujeres de 50 a 75 años reveló que 40% realizaba trabajos pagos aun cuando
estaban jubilados (Peter D. Hart Research Associate, 1999).

¿Cómo les va financieramente a los adultos mayores?

Después de la jubilación, muchos adultos deben enfrentar el tema financiero; in­
cluso Jimmy y Rosalynn Carter tuvieron que enfrentarlo.
Más de 9 de cada 10 ancianos estadounidenses reciben beneficios de la seguri­
dad social y casi 2 de cada 3 reportan ingresos provenientes de activos que poseen.
Otras fuentes de ingreso incluyen pensiones, salarios de trabajo y asistencia públi­
ca (AARP, 1999; véase figura 18-2).
La seguridad social y otros programas gubernamentales, como Medicare, que
cubre seguros básicos de salud para personas de 65 años y más, han posibilitado
que los ancianos de la actualidad, como grupo, estén tan bien financieramente como
los adultos más jóvenes y de mediana edad (AARP, 1995,1999). Entre 1959 y 1997
la proporción de ancianos estadounidenses que vivían en la pobreza descendió de
35% a menos de 11%. Las ancianas tenían más probabilidad de vivir en la pobreza
que los ancianos, y los ancianos afroamericanos e hispanos tenían tres veces más

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 689


Figura 18-2
Fuentes de ingreso de los estadounidenses de 65 años o más.
(Fuente: Datos tomados de AARP, 1999.)
EVAIUACIÓJL^Z
¿Puede usted... vr
'ddescribir las tendencias
actuales en el trabajo en
la edad adulta tardía y la
jubilación?
■Sidentificar factores que
influyen en la condición-
económica de los
ancianos?
Gonsic/ere lo siguiente...
• ¿A qué edad, si ocurre,
espera jubilarse? ¿Por
qué? Cuando se jubile,
¿cómo le gustaría
distribuir su tiempo?
690 Parte ocho Edad adulta tardía
probabilidad que los ancianos estadounidenses blancos
de tener ingresos por debajo de la línea de pobreza
(Kramarow et al., 1999).
Aunque en la actualidad pocos ancianos viven en la
pobreza, muchos la enfrentan en algún momento de la
vejez. Se estima que 30% de los adultos de 60 años pasa al
menos un año bajo la línea de pobreza (Rank y Hirschl
1999). Las ancianas solteras, viudas o divorciadas están
en mayor riesgo de caer en la pobreza durante el tiempo
de jubilación que las mujeres casadas, quienes con frecuen­
cia pueden recurrir a la pensión del esposo (Burkhauser
Holden y Feaster, 1988; Kinsella y Gist, 1995; Treas, 1995).
Una vez en la pobreza, es probable que los ancianos per­
manezcan en ella, pues la inflación puede haber debili­
tado sus ahorros y pensiones (Treas, 1995), y quizá ya no
puedan trabajar. Con frecuencia, los débiles o disca­
pacitados sobreviven con sus ahorros en épocas en que
los costos médicos aumentan. Algunas personas que vi­
ven en la pobreza obtienen ayuda de programas de asis­
tencia pública como Supplemental Security Income, vivienda subsidiada, Medicaid
y vales para alimentación. Otros no son elegibles o no participan en estos progra­
mas porque ignoran lo que el programa ofrece o cómo solicitarlo.
En la actualidad, ¿cómo se las arreglan financieramente los adultos de media­
na edad durante la jubilación? Ante el creciente número de ancianos y los pocos
trabajadores que proporcionalmente contribuyen al sistema de seguridad social,
parece probable que los beneficios (en dólares reales) no continuarán elevándose e
incluso pueden reducirse. En cuanto a los fondos privados, el desplazamiento de
planes de beneficios definidos, que garantizan un ingreso de jubilación fijo hacia
planes de contribución definida más arriesgados, en los cuales los beneficios de­
penden de los fondos invertidos, está haciendo más incierto el futuro financiero
para muchos trabajadores (Rix, 1994; Treas, 1995). Sin embargo, en una muestra
nacional con 2,001 hombres y mujeres entre 33 y 52 años (AARP, 2000), cerca de
60% -en especial aquéllos con más altos ingresos- expresó confianza en su capaci­
dad para afrontar financieramente el futuro. Poco menos de la mitad (48%) contaba
con la seguridad social como fuente de ingreso de jubilación. Cerca de 60% contaba
con ahorros e inversiones, y 68% pertenecía a planes de jubilación administrados
por sí mismos, como los IRA y 401(k). La gran mayoría (84%) planeaba trabajar por
lo menos medio tiempo. El 35% esperaba tener que moderar su estilo de vida y 23%
pensaba que tendría que luchar para vivir de sus ingresos.
Vida después de la jubilación '
La jubilación no sólo altera los ingresos del hogar sino que también acarrea cambios
en la división del trabajo, la calidad de la relación matrimonial, la distribución de
poder y la toma de decisiones. Quizá haya más tiempo para tener contacto con la
familia extensa y los amigos o para cuidar a los nietos. Sin embargo, no todos estos
efectos pueden anticiparse por completo. Los cambios en la situación familiar; como
enfermedad o discapacidad inesperada o problemas matrimoniales de los hijos adul­
tos, pueden afectar la experiencia de la jubilación (Szinovacz y Ekerdt, 1995).
Durante los primeros años de jubilación, las personas pueden tener necesidad
de apoyo emocional para sentirse valiosas y para enfrentar los cambios de sus vi­
das. En un estudio longitudinal, se entrevistaron 253 trabajadores mayores de 50
años, tomados de una muestra nacional, y luego se entrevistaron de nuevo cuatro
años después. De los cien que se habían jubilado en ese intervalo, 25% estaba más
satisfecho con su vida que antes de la jubilación, pero 34% estaba menos satisfecho.
El más seguro predictor de satisfacción fue el tamaño de la red de apoyo social del
jubilado (Tarnowski y Antonucci, 1998).
 /¿Cómo emplean los jubilados su tiempo^* La condición socioeconómica puede
ser la diterenciaTÜn patrón común -estilo de vida centrado en la familia- consiste estilo de vida centrado en la
en realizar actividades accesibles, de bajo costo, que giren en torno a la familia, el familia
Patrón de actividad de jubilación
hogar y los compañeros: conversación, ver televisión, visitar a familiares y amigos,
que gira en torno a la familia, el
entretenimiento informal, juegos de cartas o hacer "lo que salga juntos". El segun­ hogar y los compañeros.
do patrón -inversión equilibrada- es típico de personas mejor educadas que dis­ Compárese con inversión
tribuyen su tiempo más equitativamente entre la familia, el trabajo y el tiempo libre equilibrada.
(J. R. Kelly, 1987,1994). No obstante, estos patrones pueden cambiar con la edad. inversión equilibrada
En un estudio, los jubilados más jóvenes que estaban más satisfechos con su cali­ Patrón de actividad de jubilación
dad de vida eran los que viajaban con regularidad y asistían a eventos culturales; distribuida entre la familia, el
aunque después de los 75 años, las actividades en el hogar y con la familia produ­ trabajo y el tiempo libre.
Compárese con estilo de vida
cían la mayor satisfacción (J. R. Kelly, Steinkamp y Kelly, 1986).
centrado en la familia.
Con frecuencia, los pintores dominicales, los carpinteros aficionados y otros
que han hecho esfuerzos para dominar un oficio o buscar una actividad continua
hacen de esa pasión el eje central de sus vidas durante la jubilación (Mannell, 1993).
Este tercer patrón de estilo de vida -tiempo libre serio- está dominado por activi­ tiempo libre serio
dades que "exigen habilidad, atención y compromiso" (J. R. Kelly, 1994, p. 502). Actividad de tiempo libre que
requiere habilidad, atención y
Los jubilados que siguen este patrón tienden a estar bastante satisfechos con sus compromiso.
vidas.
Desde finales de los años de 1960 se ha incrementado la proporción de adultos
(Chambre, 1993) que realizan trabajo voluntario (como Jimmy y Rosalynn Carter).
Los ejecutivos jubilados asesoran pequeños negocios; los contadores jubilados ayu­
dan a llenar declaraciones de renta; los ancianos visitan a sus compañeros débiles en
los hogares y estimulan a los abuelos con un pequeño estipendio, proporcionan apo­ analizar cómo puede
yo emocional y social a los hijos olvidados, a los padres de adolescentes o a los afectar la jubilación la
farmacodependientes. Una encuesta realizada entre jubilados reveló que 57% había vida familiar, la
trabajado en el servicio voluntario o comunitario durante el último año (Peter D. satisfacción con la vida y
Hart Research Associates, 1999). Una razón para el aumento del trabajo voluntario es el empleo del tiempo, y
el creciente reconocimiento de que las personas ancianas pueden ser activas y salu­ describir tres patrones
dables, y pueden contribuir con los miembros de una comunidad. El trabajo volunta­ de estilo de vida
rio en sí mismo ha elevado su estatus y la población anciana mejor educada en la comunes después de la
jubilación?
actualidad tiene más con qué contribuir y más interés en contribuir (Chambre, 1993).
Jresumir las tendencias
Los diversos senderos para lograr una jubilación grata y significativa tienen en el trabajo voluntario
dos aspectos en común: actividades y relaciones satisfactorias. Para la mayoría de después de la jubilación?
las personas ancianas, ambas "son una extensión de historias que han desarrollado
a través de la vida" (J. R. Kelly, 1994, p. 501).

Este jubilado ayuda a la comunidad, a

los jóvenes y se ayuda a sí mismo
dedicando su tiempo libre a servir de
tutor voluntario de estudiantes
universitarios. La autoestima ganada al
utilizar habilidades logradas a pulso,
continuar siendo útil y contribuir con
los miembros de la sociedad es un
producto valioso derivado del servicio
voluntario.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 691

 Sitios para vivir
Un creciente número de estadounidenses que envejecen, más del 80% de los cuales
tienen 50 años o más según las encuestas, afirma que desea permanecer donde
están de manera indefinida (AARP, 1993b, 1996). Casi 8 de cada 10 ancianos cabe­
zas de hogar tienen sus propias viviendas, y la mayoría prefiere permanecer allí,
incluso después de enviudar (AARP, 1999; Treas, 1995).
"Envejecer en el sitio" tiene sentido para quienes pueden valerse por sí mis­
mos o con ayuda mínima, tienen un ingreso adecuado o una hipoteca, pueden res­
ponder por su manutención, son felices en el barrio y desean ser independientes,
tener privacidad y estar cerca de los amigos, los hijos adultos o los nietos (Gonyea,
Hudson y Seltzer, 1990). La cancelación de una hipoteca puede permitir a los propie­
tarios vivir de sus propios ingresos. La ayuda menor (por ejemplo, comidas, trans­
porte y tareas en el hogar) que pueda prestarse a los ancianos limitados, a quienes
se les dificulta valerse del todo por sí mismos, con frecuencia les permite quedarse
donde viven. En consecuencia, pueden utilizarse rampas, barras de sujeción y otras
modificaciones en el hogar. Los adultos ancianos que no pueden o no desean man­
tener un hogar, no tienen familia cercana, prefieren un sitio o clima diferente o
desean viajar quizá puedan mudarse a casas particulares que exigen poco o ningún
cuidado, condominios, apartamentos en alquiler o de cooperativas o a casas
rodantes.
Los sitios de vivienda pueden ser un problema para algunas personas, en espe­
cial para los de edad avanzada. Así, subir tres tramos de escaleras pueden ser de­
masiado; el barrio puede deteriorarse, y los ancianos que carecen de ayuda pueden
ser víctimas de jóvenes malhechores. Vivir solo quizá no sea práctico si se padece
incapacidad mental o física. Los ancianos que viven en áreas suburbanas, si ya no
pueden conducir, pueden permanecer aislados e imposibilitados de satisfacer sus
necesidades por sí mismos.
La mayoría de los ancianos no necesitan mucha ayuda, y aquellos que la re­
quieren pueden permanecer en la comunidad si tienen por lo menos una persona
de quien depender. El único factor importante que mantiene a las personas fuera
de las instituciones es estar casadas. Mientras los miembros de la pareja tengan
relativamente buena salud, pueden vivir casi independientemente y cuidarse entre
sí. El asunto relacionado con el sitio de vivienda es más apremiante cuando uno de
los miembros o ambos son débiles, enfermos o discapacitados, o cuando muere
uno de los cónyuges. Con mucha frecuencia, las personas que no viven con el cón­
yuge tienen la ayuda de un hijo, en general una hija. Aquellos que no pueden lla­
mar al cónyuge o al hijo, recurren a los amigos (Chappell, 1991).
En 1997, el 96% de los estadounidenses de 65 años y más vivían en la comuni­
dad, cerca de una tercera parte de ellos vivían solos y casi todo el resto con el cón­
yuge u otro miembro de la familia (Kramarow, et al., 1999; véase figura 18-3). Aunque
las limitaciones físicas y de salud, así como otras consideraciones prácticas, afectan
la elección de los sitios de vivienda, los patrones culturales también tienen un pa­
pel importante. Los ancianos de las minorías, que mantienen sus tradiciones, tie­
nen más probabilidades que los blancos de vivir con parientes o en hogares de
familias numerosas. Puesto que el matrimonio es menos común entre los
afroamericanos, pocos ancianos negros viven con el cónyuge (Kramarow et al., 1999).
Examinemos más de cerca dos de los sitios de vivienda más comunes para los
ancianos sin cónyuges (que viven solos o con hijos adultos) y, en consecuencia,
viven en instituciones y otras formas alternativas de vivienda grupal. Por último,
analizaremos un problema grave para los ancianos dependientes: el abuso de los
cuidadores.

Vivir solos
Casi 4 de cada 5 ancianos que viven solos son viudos, y casi la mitad no tienen hijos
ni familiares que vivan cerca. Son más ancianos y más pobres que el promedio de

692 Parte ocho Edad adulta tardía

 0 con otros parientes H con no parientes
cónyuge L—■1 ““
Mujeres
65-74
años

75-84
años

85 años
o más Figura 18-3
Sitios de vivienda para personas de
65 años o más que no ingresan a
Hombres instituciones en los Estados
65-74 Unidos, 1997. Si se compara con
años hombres y mujeres de 65 a 74
años, pocos de los que tienen 75
75-84 años o más viven con los
años cónyuges, y muchos viven solos o
con hijos u otros parientes. En
85 años todos los grupos de edad mayores
o más de 65 años, es más probable que
las mujeres vivan solas; los
hombres tienen más probabilidad
0 20 40 60 80 100 de vivir con las esposas.
Porcentaje (Fuente: Kramarow et al., 1999, figura
2, p. 25. Tomado de Lugaila, 1997.)

los ancianos que viven con alguien más; sin embargo, en general tienen mejor sa­
lud que los ancianos sin cónyuges que habitan en otros sitios. La gran mayoría
valora su independencia y prefieren valerse por sí mismos (Commonwealth Fund,
1986; Kramarow et al., 1999; U. S. Bureau of the Census, 1992a).
Debido a que las mujeres viven más que los hombres, y es más probable que
sean viudas, las ancianas tienen al menos dos veces más probabilidad que los an­
cianos de vivir solas; la probabilidad se incrementa con la edad. Entre los de edad
avanzada (85 años o más), cerca de 6 de cada 10 mujeres y 3 de cada 10 hombres
viven solos (Kramarow et al., 1999).
Parece que los ancianos que viven solos, en especial los de edad avanzada, son
solitarios. Sin embargo, factores como la personalidad, la capacidad cognitiva, la sa­
lud física y una red social destruida pueden cumplir un papel más importante en la
vulnerabilidad a la soledad (P. Martin, Hagberg y Poon, 1997). Actividades sociales,
como ir a la iglesia, al templo, a un centro senior o realizar trabajo voluntario, pueden
ayudar a los ancianos a permanecer unidos a la comunidad (Steinbach, 1992).

Vivir con hijos adultos

A diferencia de los ancianos de muchas sociedades africanas, asiáticas y latinoame­
ricanas, que esperan vivir y ser cuidados en los hogares de sus hijos, la mayoría de
los ancianos estadounidenses, incluso aquellos que atraviesan circunstancias difí­ (Considere lo siguiente...
ciles, no desean hacerlo, pues se niegan a ser una carga para sus familias y renun­
¿Está sorprendido de leer
ciar a su propia libertad. Una persona extra en el hogar puede ser inconveniente, ya
que un gran número de
que es posible que reduzca la privacidad de cada uno y deteriore las relaciones. El ancianos viven solos, y
padre anciano puede sentirse inútil, aburrido y aislado de los amigos. Si el hijo que pocos desean vivir
adulto está casado y el padre y el cónyuge no se llevan bien, o los deberes de cuida­ con sus hijos? ¿Por qué
dor son demasiado pesados, el matrimonio puede verse amenazado (Lund, 1993a; cree que ocurre esto?
Shapiro, 1994).

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 693

 A pesar de estas preocupaciones, muchos ancianos estadounidenses de avan­
zada edad viven con hijos adultos. El éxito de tal arreglo depende en gran medida
de la calidad de la relación en el pasado y de la capacidad de ambas generaciones
para comunicarse con total franqueza. La decisión de mudarse a casa de un hijo
adulto debe ser de común acuerdo y las necesidades deben exponerse cuidadosa y
minuciosamente. Padres e hijos necesitan respetar mutuamente su dignidad y au­
tonomía, y aceptar sus diferencias (Shapiro, 1994).

Vivir en instituciones
Muchos ancianos no desean vivir en instituciones y la mayoría de los miembros de
la familia no desean que esto ocurra. Con frecuencia, los ancianos sienten que in­
gresar en una institución es signo de rechazo e ingresan a regañadientes. Los hijos
los llevan con excusas y gran remordimiento. Sin embargo, en ocasiones, el ingreso
parece ser la única solución debido a las necesidades de la persona anciana o las
circunstancias familiares.
Sólo cerca del 4% de personas mayores de 65 años vive en instituciones en los
Estados Unidos, pero cada día aumenta la probabilidad de que pasen un periodo
en un asilo, así sea durante un corto tiempo de convalescencia. Cerca de la mitad
de las mujeres y una tercera parte de los hombres mayores de 60 años en 1990
permanecerán eventualmente en un asilo, por lo menos una vez (AARE 1999; Center
on Elderly People Living Alone, 1995a; Treas, 1995). La probabilidad de vivir en un
asilo se incrementa con la edad: de casi 1% entre 65 y 74 años a 19% a los 85 años o
más (Kramarow et al., 1999).
Quienes viven solos, no toman parte en actividades sociales, ven limitadas sus
actividades diarias por salud deficiente o discapacidad y aquellos cuyos cuidadores
están sobrecargados están en mayor riesgo de entrar en instituciones (McFall y
Miller, 1992; Steinbach, 1992). El ingreso a instituciones es dos veces más común
entre blancos y negros que entre hispanos y estadounidenses de origen asiático
(Himes, Hogan y Eggebeen, 1996) y es más común entre los afroamericanos que
entre los blancos (Kramarow et al., 1999).
Tres cuartas partes de 1.5 millones de residentes de asilos son mujeres, la ma­
yoría viudas de 80 años, casi 60% son discapacitados mentales, casi todos (96%)
necesitan ayuda para bañarse y cerca de la mitad (45%), para comer (AARP, 1995;
Center on Elderly People Living Alone, 1995a; Kramarow et al., 1999; Strahan, 1997).
La diferencia entre cuidados de buena y mala calidad que brindan los asilos
puede ser muy grande. Un buen asilo tiene un personal profesional experimenta­
do, adecuado programa de seguro gubernamental y una estructura coordinada que
puede proporcionar varios niveles de cuidados; es alegre, seguro, limpio y atracti­
vo; ofrece actividades estimulantes y oportunidades para pasar el tiempo con per­
sonas de ambos sexos y de todas las edades. Proporciona privacidad, entre otras
razones para que los residentes puedan ser sexualmente activos y puedan recibir la
visita de los miembros de la familia. Un buen asilo también ofrece una amplia gama
de servicios sociales, terapéuticos y de rehabilitación.
Un elemento esencial del buen cuidado es la oportunidad que brindan a los
residentes para tomar decisiones y ejercer algún control sobre sus vidas. Tales me­
didas pueden ser importantes no sólo para el bienestar psicológico sino también
para la salud física y la vida misma. Entre 129 residentes de asilos de cuidados
intermedios, los que tenían alta autoestima, menos depresión y mayor sentido de
satisfacción y significado de la vida tenían menos probabilidad de morir en los
cuatro años siguientes, quizá porque su adaptación psicológica los impulsaba a
vivir y cuidar mejor de sí mismos (O'Connor y Vallerand, 1998).
La ley federal (la ley de reconciliación de presupuesto general de 1987 y 1990)
establece requisitos para los asilos y da a los residentes el derecho a elegir sus pro­
pios médicos, a ser informados totalmente acerca de su cuidado y tratamiento y a
estar libres de abuso mental o físico, castigo corporal, reclusión involuntaria y res­
tricciones físicas o químicas. Algunos estados entrenan defensores voluntarios para

694 Parte ocho Edad adulta tardía

que actúen como abogados de los residentes de asilos, para explicarles sus dere­
chos y resolver sus quejas sobre materias como privacidad, tratamiento, alimenta­
ción y aspectos financieros.
Debido a la brecha en los seguros de salud gubernamentales y privados, cerca de
una tercera parte del costo de los cuidados en el asilo recae directamente en los pa­
cientes y sus familias. La compra de un seguro médico privado a largo plazo, para
quienes pueden hacerlo, puede cubrir parte de todos estos costos. Medicare respon­
de por menos de 9% de todos los gastos en instituciones calificadas. Aunque Medicaid
cubre cerca de la mitad de tales gastos, está disponible sólo para personas que tienen
casi agotados sus propios recursos (NCHS, 1999a). Con el establecimiento de servi­
cios de asistencia médica menos costosos en el hogar y alternativas de vivienda grupal,
la utilización de camas en el asilo ha descendido (Strahan, 1997).

Opciones de vivienda
Cuando los ancianos no pueden valerse por sí mismos, cerca de 60% de adultos
mayores de 50 años dicen que preferirían mudarse a una instalación residencial
que les proporcionara algunos cuidados y ayudas; sólo 26% preferiría vivir con
parientes o amigos (AARP, 1996). En la actualidad existe un conjunto de opciones
de vivienda compartida (véase tabla 18-2), que permite permanecer en la comuni­
dad y obtener los servicios o cuidados necesarios sin sacrificar la independencia y
la dignidad (Laquatra y Chi, 1998; Porcino, 1993).

Tabla 18-2 Vivienda compartida para ancianos

Instalación Descripción
Hotel de retiro Hotel o edificio de apartamentos remodelado para satisfacer las necesidades de ancianos independientes.
Proporciona los servicios característicos de un hotel (servicio de camarera, centro de mensajes).

Comunidad de jubilación Urbanización independiente con unidades alquiladas, propias o de ambas clases. Con frecuencia, dispone
de servicios de apoyo e instalaciones recreativas.

Vivienda compartida La vivienda pueden compartirla informalmente padres e hijos adultos o amigos. Algunas veces las
agencias sociales contactan personas que necesitan un hogar para vivir con personas que tienen casas o
apartamentos con cuartos extra. Los ancianos generalmente tienen un cuarto privado pero comparten la
sala, el comedor y la cocina, y pueden intercambiar servicios como el mantenimiento.

Apartamento anexo Unidad independiente diseñada de modo que la persona anciana pueda vivir en un lugar remodelado
o vivienda ECHO unifamiliar o en un remolque en los terrenos del hogar de una familia; con frecuencia, pero no necesaria­
(oportunidad de vivienda mente, la de un hijo adulto. Las unidades ofrecen privacidad, proximidad a los cuidadores y seguridad.
campestre para ancianos)

Vivienda conjunta Apartamentos alquilados privados o subsidiados por el gobierno, o casas móviles diseñadas para ancianos
a quienes se proporciona comida, mantenimiento, transporte, actividades sociales y de recreación y, en
ocasiones, atención médica. Uno de los tipos de vivienda conjunta se denomina vivienda grupal. Una
agencia social que posee o alquila un hogar reúne un pequeño número de residentes ancianos y les
proporciona ayudantes para compras, cocina, limpieza pesada, conducción y les brinda asesoría. Los
residentes cubren sus necesidades personales y tienen alguna responsabilidad en las tareas diarias.

Instalaciones Vivienda semiindependiente en un cuarto o apartamento propio. Semejante a la vivienda conjunta, pero
de vivienda asistida los residentes reciben cuidados personales (baño, vestido y aseo) y supervisión protectora de acuerdo
con sus necesidades y deseos. Los hogares de pensión y asistencia son semejantes pero más pequeños,
y ofrecen cuidado y supervisión más personal.

Hogar sustituto Los propietarios de una residencia unifamiliar reciben a un anciano que no es pariente y le proporcionan
las comidas, el aseo del cuarto y los cuidados personales.

Comunidad de cuidados
continuos para jubilados
Vivienda a largo plazo planeada para proporcionar una amplia gama de comodidades y servicios para
ancianos acaudalados a medida que cambian sus necesidades. Un residente puede empezar en un
apartamento independiente, luego mudarse a una vivienda conjunta con servicios como limpieza,
lavandería y alimentos, luego a una instalación de vivienda asistida y finalmente a un asilo. Las comunida­
des que brindan cuidados son semejantes, pero garantizan vivienda y cuidados médicos durante un
período específico de la vida; además, debe pagarse una cuota elevada de ingreso y las mensualidades.

Fuente: Laquatra y Chi, 1998; Porcino, 1993.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 695

La vida asistida en instituciones
semejantes al hogar, donde se
tiene acceso fácil a la asistencia
médica y se proporcionan
cuidados personales, es una
alternativa a los asilos que goza de
mayor acogida cada día. Estos
residentes de una institución de
vida asistida pueden disfrutar de
gran autonomía, dignidad,
privacidad y compañía.
(Considere lo siguiente...
• Si llegara a ser
discapacitado, ¿qué sitio
de vivienda preferiría?
maltrato de ancianos
Maltrato u olvido de ancianos
dependientes o violación de sus
derechos personales.
696 Parte ocho Edad adulta tardía
Una opción muy aceptada es la vivienda asistida para ancianos, la cual ha expe­
rimentado el más rápido crecimiento en los Estados Unidos. Las instalaciones de
vivienda asistida permiten a los residentes mantener privacidad, dignidad, auto­
nomía y sentido de control sobre su propio espacio, a la vez que tienen fácil acceso
a los servicios de atención médica y los cuidados personales necesarios (Citro y
Hermanson, 1999).
Normalmente menos de 1% de los ancianos habitan en vivienda compartida,
pero si hubiera disponible más residencias, más de 50% de las personas, que de
otro modo irían a los asilos, podrían permanecer en la comunidad a menor costo
(Laquatra y Chi, 1998). Debido al envejecimiento de la población se espera que
crezca rápidamente la demanda de estos centros para el 2040, cuando los "baby
boomers" tengan entre 80 y 90 años.
Maltrato de ancianos
Una mujer de mediana edad conduce hacia la sala de emergencia de un hospital de
los Estados Unidos. Saca del automóvil a una mujer anciana débil (que parece con­
fundida de algún modo) y la pone en una camilla, la lleva a la sala de emergencia y
luego sale y se aleja sin dejar ninguna identificación (Barnhart, 1992).
El "abandono de ancianos" es una forma de maltrato, maltrato u olvido de
personas ancianas dependientes o de violación de sus derechos personales. Cada
año se estima que entre 100 mil y 200 mil pacientes son abandonados en salas de
emergencia de hospitales en los Estados Unidos por cuidadores que sienten que
han dado todo de sí (Lund, 1993a).
Los estudios realizados en Estados Unidos, Canadá y Gran Bretaña sugieren
que casi 3% de los ancianos son maltratados, y el número de casos reportados pare­
ce estar en aumento (Lachs y Pillemer, 1995). Se estima que pueden existir dos
millones de víctimas en los Estados Uiúdos cada año (AARP, 1993b).
El maltrato de ancianos puede clasificarse en una de estas cuatro categorías:
1) violencia física con ánimo de causar lesión; 2) abuso emocional o psicológico, que
puede incluir insultos y amenazas (como la amenaza de abandono o de ingreso en
una institución); 3) explotación material o apropiación indebida de dinero o alguna
propiedad y 4) abandono, dejar de satisfacer con intención o sin ésta las necesidades
de ancianos dependientes (Lachs y Pillemer, 1995). La violencia física puede ser
menos común de lo que generalmente se cree; es probable que sea más común la
explotación financiera (Bengtson, Rosenthal y Burton, 1996). La Asociación Médica
 Estadounidense (1992) ha agregado una quinta categoría: violación de los derechos
personales; por ejemplo, los derechos del anciano a la privacidad y a tomar sus pro­
pias decisiones personales y médicas.
En contra de la creencia popular, la mayoría de los abusos contra los ancianos 1EVALUACIÓM
..... .—----------------- ■ • —
no ocurren en las instituciones, donde existen leyes y reglamentos para evitarlas. ¿Puede usted...
Con frecuencia se presenta contra ancianos débiles o dementes que viven con los J comparar varios sitios
cónyuges o con los hijos. Es más probable que el abusador sea el cónyuge puesto de vivienda para
que muchas personas ancianas viven en pareja (Lachs y Pillemer, 1995; Paveza et ancianos, su predominio
al., 1992; Pillemer y Finkelhor, 1998). A menudo, abusar de una esposa anciana es la relativo, sus ventajas y
continuación del abuso durante el matrimonio (Bengtson et al., 1996). En ocasiones, sus desventajas?
^identificar cinco clases
el abandono por parte de los parientes que cuidan a los ancianos no es intencional,
de abuso contra los
y quizá el cuidador ignore cómo brindarle el cuidado apropiado o quizá tenga una ancianos, dar ejemplo
salud precaria. de cada uno y decir
El abuso de ancianos debe reconocerse como un tipo de violencia intrafamiliar. dónde hay más
La mayoría de los abusos físicos pueden resolverse por consejería y otros servicios probabilidad de que
(AARP, 1993a). Los abusadores necesitan tratamiento para reconocer lo que están ocurra y quién tiene más
haciendo y ayuda para reducir el estrés que les produce el cuidado. Los grupos de probabilidad de llevarlo
autoayuda pueden colaborar para que las víctimas reconozcan lo que está suce­ a cabo?
diendo, sepan que no deben tolerar el maltrato y averigüen cómo detenerlo o ale­ Jenumerar varios
jarse de éste. principios adoptados
Como las necesidades y los derechos humanos de los ancianos se han convertido internacionalmente para
salvaguardar los
en una preocupación internacional, la asamblea general de Naciones Unidas adop­
derechos y las
tó en 1991 un conjunto de principios para las personas ancianas, los cuales cubren necesidades de los
el derecho a la independencia, la participación en la sociedad y el derecho al cuida­ ancianos?
do y a tener oportunidades de autorrealización (véase tabla 18-3). La asamblea ge-

Tabla 18-3 Principios de las Naciones Unidas para proteger los derechos de los ancianos

__________________ Independencia__________________ ___________________ Participación___________________

Los ancianos deben tener acceso a alimentación, agua, refugio,
vestido y atención médica adecuados mediante la provisión del
ingreso, el apoyo familiar y comunitario, y la autoayuda.
Los ancianos deben tener la oportunidad de trabajar o tener
acceso a otras oportunidades de generación de ingresos.
Los ancianos deben participar en la determinación de cuándo y a
qué ritmo se retiran del mercado laboral.
Los ancianos deben tener acceso a programas de entrenamiento y
educación apropiados.
Los ancianos deben vivir en ambientes seguros y adaptados a sus
preferencias personales y a sus capacidades.
Los ancianos deben residir en el hogar el mayor tiempo posible.
Los ancianos deben permanecer integrados a la sociedad, partici­
par activamente en la formulación de políticas que afectan de
modo directo su bienestar, y compartir el conocimiento y las
habilidades con las generaciones más jóvenes.
Los ancianos deben buscar y desarrollar oportunidades de servicio
a la comunidad y servir como voluntarios en puestos apropiados a
sus intereses y capacidades.
Los ancianos deben conformar movimientos o asociaciones de
personas ancianas.

Cuidado _________________ Autorrealización______________

Los ancianos deben beneficiarse del cuidado comunitario y familiar, Los ancianos deben buscar oportunidades para desarrollar por
así como de la protección, de acuerdo con el sistema de valores completo su potencial.
culturales de cada sociedad. Los ancianos deben tener acceso a los recursos educativos,
Los ancianos deben tener acceso a la atención médica para culturales, espirituales y recreativos de la sociedad.
ayudarles a mantener o recuperar el nivel óptimo de bienestar
físico mental y emocional, y para evitar o retardar el ataque de las
enfermedades.
Los ancianos deben tener acceso a servicios sociales y jurídicos _____________________ Dignidad____________________
para mejorar su autonomía, protección y cuidado.
Los ancianos deben vivir con dignidad y seguridad, y estar libres de
Los ancianos deben tener niveles apropiados de atención explotación y abuso mental o físico.
institucional que les proporcionen protección, rehabilitación y
estimulación social y mental en un entorno humano y seguro. Los ancianos deben ser tratados bien sin importar la edad, el
género, el grupo racial o étnico, la discapacidad u otra condición,
Los ancianos deben disfrutar los derechos humanos y las libertades y deben ser valorados independientemente de su contribución
fundamentales cuando residan en cualquier asilo o institución de económica.
tratamiento o cuidado, incluido el respeto total a su dignidad, a sus
creencias, necesidades y privacidad, y el derecho a tomar decisio­
nes sobre sus cuidados y la calidad de vida.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 697

 neral declaró 1999 el año internacional de los ancianos, para promover la imple-
mentación de estos principios.

Relaciones personales en la edad adulta tardía

La mayoría de los ancianos ven enriquecidos por la presencia de amigos de mucho

► Guía tiempo y miembros de la familia que cumplen un papel importante en sus vidas.
Aunque los ancianos pueden tener contacto con las personas con menos frecuen­
¿Cómo cambian
las relaciones cia, las relaciones personales continúan siendo importantes, incluso más que antes
7. personales en la (Antonucci y Akiyama, 1995; Carstensen, 1995; C. L. Johnson y Troll, 1992).
f-’í1 * * vejez, y qué efecto
'i ■ j producen en el Contacto social
bienestar?
A medida que las personas envejecen tienden a estar menos tiempo con los demás
(Carstensen, 1996). Para la mayoría de los adultos, el trabajo es una fuente impor­
tante de contacto social; así, los jubilados más antiguos tienen menos contactos
sociales que los jubilados más recientes o aquellos que continúan trabajando. Para
algunos ancianos, las enfermedades dificultan cada vez más salir a visitar a otras
personas. Los estudios también indican que, con frecuencia, los ancianos evitan las
oportunidades de incrementar el contacto social y tienen más probabilidad de es­
tar más satisfechos con redes sociales pequeñas que los adultos jóvenes. Sin embar­
go, los contactos sociales que establecen los adultos mayores son más importantes
para su bienestar que antes (Lansford, Sherman y Antonucci, 1998).
¿Por qué ocurre esto? De acuerdo con la teoría de la caravana social (presentada
en el capítulo 16), los cambios en los contactos sociales afectan más el círculo exter­
no de la persona que el círculo interno. Después de la jubilación, a medida que los
colegas de trabajo y otros amigos casuales desaparecen, la mayoría de los ancianos
mantienen un círculo interno estable de caravanas sociales: amigos cercanos y miem­
bros de la familia en los que confían para recibir apoyo social, los cuales afectan
bastante su bienestar, sea para bien o para mal (Antonucci y Akiyama, 1995; Kahn
y Antonucci, 1980).
De acuerdo con la teoría socioemocional selectiva (Carstensen, 1991, 1995, 1996),
los ancianos son cada vez más selectivos con las personas a quienes dedican su
tiempo. Cuando la persona percibe que el tiempo que resta es corto, de inmediato
las necesidades emocionales tienen prelación sobre las metas de largo plazo. Un
estudiante universitario puede estar dispuesto a tolerar a un profesor que no le
agrada para adquirir un conocimiento que le permita entrar a la escuela de gradua­
dos; una anciana puede estar menos dispuesta a gastar su precioso tiempo con un
amigo que la irrita. Los adultos jóvenes que tienen media hora libre y ningún com­
promiso urgente quizá deseen pasar el tiempo con alguien a quien quieren conocer
mejor; en cambio, los ancianos tienden a elegir a alguien que conocen bien.
Aunque los ancianos pueden tener menos relaciones cercanas que los más jó­
venes, tienden a estar más satisfechos con las que tienen (Antonucci y Akiyama,
1995). No obstante que el tamaño de la red social y la frecuencia de los contactos se
reduce, la calidad del apoyo social no necesariamente se reduce (Bossé, Aldwin,
Levenson, Spiro y Mroczek, 1993).

Relaciones y salud
Al igual que en las primeras etapas de la vida, las relaciones sociales y la salud van
de la mano (Bosworth y Schaie, 1997). Cuando Vaillant y sus colegas observaron
223 hombres que envejecían en el Grant Study, encontraron que el apoyo social
durante los 20 años anteriores (de sus amigos, más que de sus cónyuges e hijos) era
un buen predictor de la salud física a los 70 años. No obstante, el efecto era mucho
más débil cuando los investigadores controlaron factores como el abuso en el consu-

698 Parte ocho Edad adulta tardía

mo de alcohol, el hábito de fumar y la depresión, los cuales pueden resquebrajar
las relaciones sociales y la salud (Vaillant, Meyer, Mukamal y Soldz, 1998).
¿Qué relación existe entre interacción social y mortalidad? Entre 2,575 hom­
bres y mujeres de 65 a 102 años en la zona rural de Iowa, quienes reportaron con­
tactos regulares con no más de dos personas en un periodo de tres años tenían más
probabilidad de morir que aquellos que tenían unas redes sociales más amplias.
Esto se cumplía sin importar la edad, la educación, la historia de fumador, los sín­
tomas de depresión ni los cambios en la salud física (Cerhan y Wallace, 1997).
Como se informó en la sección 18-1, un matrimonio estable parece predecir
larga vida, pero la relación entre matrimonio y salud puede ser diferente para los
esposos que para las esposas. Mientras estar casado parece tener beneficios saluda­
bles para los hombres, la salud de las mujeres está ligada a la calidad del matrimo­
nio. Las mujeres tienen menos probabilidad de alejarse de los conflictos con fuertes
implicaciones emocionales y, en un matrimonio de mucho tiempo, la acumulación
de tales episodios puede deteriorar la salud de las mujeres (Carstensen, Graff,
Levenson y Gottman, 1996).

Papeles de la familia y los amigos

Las relaciones familiares y las amistades juegan papeles que difieren entre los an­
cianos y los más jóvenes. Las amistades tienen el mayor efecto positivo en el bien­
estar de los ancianos. Como en las primeras etapas de la vida, las amistades giran
en tomo a la diversión y el tiempo libre, mientras las relaciones familiares tienden
a involucrar las necesidades y tareas cotidianas. Sin embargo, la familia es la prin­
cipal fuente de apoyo emocional. Cuando se carece de este apoyo, o las relaciones
familiares son tensas o inexistentes, los efectos negativos pueden ser profundos
(Antonucci y Akiyama, 1995).
La familia en la edad adulta tardía tiene características especiales (Brubaker,
1983, 1990; C. L. Johnson, 1995). Muchas familias ahora se extienden a cuatro y —
hasta cinco generaciones, lo cual permite que una persona sea abuela y nieta en la
misma época. La presencia de muchos miembros de la familia puede enriquecer Considere lo siguiente...
pero también puede crear presiones especiales. El número creciente de este tipo de
• ¿Ha vivido en un hogar
familias hace más probable que tengan por lo menos un miembro que ha vivido multigeneracional? ¿Cree
suficientemente para tener varias enfermedades crónicas y cuyos cuidados pueden que podría? ¿Qué
ser extenuantes física y emocionalmente (C. L. Johnson, 1995). En la actualidad, aspectos de este estilo de
muchas mujeres pasan más tiempo de su vida cuidando a los padres que a los hijos vida le llaman la atención
(Abel, 1991). Ahora que el grupo de 85 años y más es el de más rápido crecimiento o no?
en la población, muchas personas de 60 años o más, cuya propia salud y energía
pueden estar deterioradas, se hallan actuando como cuidadores.
En la manera como las familias abordan estos aspectos se expresan sus raíces cul­ EVALUACIÓN 2?
turales. La familia nuclear y el deseo de los ancianos de vivir separados de los hijos,
¿Puede usted...
cuando sea posible, reflejan los valores dominantes del individualismo estadouniden­
J decir cómo cambia el
se, la autonomía y la autoconfianza. Las culturas hispánicas y asiaticoamericanas tra­
contacto social en la
dicionalmente enfatizan en las obligaciones lineales o intergeneracionales, como se ve
edad adulta tardía y
en el hogar multigeneracional, con poder y autoridad reservado a la generación mayor. analizar las explicaciones
Sin embargo, este patrón está modificándose mediante la asimilación de la cultura teóricas de este cambio?
estadounidense. Los afroamericanos y los irlandeses estadounidenses, cuyas culturas J citar evidencia de la
han sido fuertemente afectadas por la pobreza, resaltan las relaciones colaterales e relación entre
igualitarias; las estructuras del hogar pueden ser muy flexibles y con frecuencia acep­ interacción social y
tan hermanos, tías, tíos, primos o amigos que necesitan un sitio donde quedarse. Estos salud?
patrones culturales variados afectan las relaciones familiares y las responsabilidades Jcomparar las influencias
de la generación mayor (C. L. Johnson, 1995). de los amigos y la familia
En el resto de este capítulo, se examinarán con mayor profundidad las relacio­ en el bienestar?
nes de los ancianos con la familia y los amigos. También se analizarán las vidas de ■Scomparar los patrones
culturales que afectan la
los ancianos divorciados o casados de nuevo, los que nunca se han casado y los que
posición de los ancianos
nunca han tenido hijos (la viudez se analizará en el epílogo). Por último, se consi­ en una familia?
derará la importancia de un nuevo papel: los bisabuelos.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 699

 Relaciones consensúales
Guía
¿Cuáles son las
características de
los matrimonios
duraderos en la
vejez, y qué efecto
causan el divorcio
y el nuevo
matrimonio en esta
época?
Muchas parejas que permanecen
juntas en edad avanzada, en
especial entre la edad madura y
finales de los 70 años, afirman que
son mucho más felices ahora que
cuando eran jóvenes. La intimidad,
la posibilidad de compartir y el
sentido de pertenencia recíproca
se cuentan entre los beneficios
derivados del matrimonio, que
pueden ayudar a las parejas de
edad avanzada a enfrentar los
cambios propios de esa edad.
700 Parte ocho Edad adulta tardía
A diferencia de otras relaciones familiares, el matrimonio (por lo menos en las cul­
turas contemporáneas occidentales) se contrae generalmente por consentimiento
mutuo. Así, en su efecto sobre el bienestar, tiene características de amistad y de
vínculos de parentesco (Antonucci y Akiyama, 1995). El matrimonio puede pro­
porcionar todo tipo de experiencias emocionales a una persona (Carstensen et al.,
1996). ¿Qué ocurre a la satisfacción matrimonial en la edad adulta tardía?
Matrimonio a largo plazo
El matrimonio a largo plazo es un fenómeno relativamente nuevo; muchos matri­
monios, como la mayoría de las personas, acostumbran tener una vida corta. En la
actualidad, 1 matrimonio de cada 5, como el de Jimmy y Rosalynn Carter, dura 50
o más años (Brubaker, 1983,1993). Como las mujeres generalmente contraen matri­
monios más jóvenes y sobreviven a los cónyuges, y debido a que los hombres tie­
nen más probabilidad de volver a contraer matrimonio después de divorciarse o
enviudar, muchos más hombres que mujeres están casados en la edad adulta tardía
(AARP, 1999; véase figura 18-4). El desequilibrio es especialmente impactante entre
los afroamericanos puesto que los hombres negros tienen una expectativa de vida
menor que los blancos y los ancianos negros, cuando contraen matrimonio, tien­
den a seleccionar mujeres mucho más jóvenes (Tucker, Taylor y Mitchell-Keman,
1993). Quizá por esta razón, la mayoría de estudios de matrimonios a largo plazo
se han centrado en muestras de blancos de clase media.
Las parejas casadas que todavía permanecen juntas en la edad adulta tardía
tienen más probabilidad que las parejas de mediana edad de reportan que su ma­
trimonio es satisfactorio, y muchas afirman que ha mejorado (Carstensen et al.,
1996; Gilford, 1986). Puesto que el divorcio ha sido más fácil de obtener durante los
últimos años, los cónyuges que todavía permanecen juntos en la edad adulta tardía
tienen más probabilidad de haber zanjado sus diferencias y llegado a acuerdos
satisfactorios mutuos (Huyck, 1995). Al finalizar la crianza de los hijos, éstos tien­
den a ser una fuente de satisfacción compartida y orgullo en vez de una fuente de
conflicto (Carstensen et al., 1996).
La manera como las parejas resuelven los conflictos es clave para la satisfac­
ción matrimonial durante la edad adulta. Los patrones de solución de conflictos
tienden a permanecer constantes durante el matrimonio, pero la mayor capacidad
de las parejas ancianas para regular sus emociones puede restarle severidad a los
conflictos. En cierto estudio, se filmó en vídeo a matrimonios felices y no felices de
mediana edad y a parejas ancianas que analizaban entre sí temas conflictivos o
placenteros. Después los cónyuges vieron la cinta por separado mientras presiona­
ban un botón de clasificación para registrar el grado de emoción positiva o negati­
va experimentado durante cada conversación. En situaciones de conflicto, las parejas
ancianas mostraron menos ira, disgusto, beligerancia y llanto, así como más afecto
que las parejas de mediana edad; también hallaron más placer al hablar sobre te­
mas agradables, como actividades mutuas, hijos y nietos, sueños y vacaciones
(Carstensen et al., 1996).
En las parejas formadas por dos profesionales, pueden surgir dificultades cuan­
do el empleo y los patrones de jubilación entran en conflicto con las expectativas
sociales. Debido a que muchos hombres divorciados de mediana edad contraen
matrimonio con mujeres mucho más jóvenes, la segunda esposa puede estar en la
cima de su carrera cuando su esposo se jubila. Si el esposo tiene actitudes tradicio­
nales acerca de los papeles de género, quizá le exija que no continúe trabajando
porque se siente amenazado al perder su condición de proveedor. Así mismo, pue­
den surgir disputas si la esposa espera que él realice más trabajo en el hogar,
(Szinovacz, 1996).
 100

Figura 18-4
Estado civil de personas que no
ingresan a instituciones entre 65
años y más, 1998.
(.Fuente: American Association of
Retired People [AARP], 1999; basado en
datos de la U. S. Bureau of the Census.)

En las últimas etapas de la vida, el matrimonio puede ser puesto a prueba por
la edad avanzada y las enfermedades físicas. Los cónyuges que deben cuidar com­
pañeros discapacitados pueden sentirse aislados, airados o frustrados, en especial
cuando su salud también es precaria. Tales parejas pueden estar inmersas en un
"círculo vicioso": la enfermedad crea tensiones en el matrimonio, y éstas agravan
la enfermedad, ante lo cual la capacidad de adaptación llega al punto límite (Karney
y Bradbury, 1995) y pone en gran riesgo la vida del cuidador (Kiecolt-Glaser y Glaser,
1999; Schulz y Beach, 1999). Usualmente resulta mejor cuidar cónyuges optimistas
y bien adaptados, en primer lugar, y que permanezcan en contacto con los amigos
(Hooker, Monahan, Shifren y Hutchinson, 1992; Skaff y Pearlin, 1992).

Divorcio y nuevas nupcias

El divorcio es raro en la edad adulta tardía. En general, las parejas dan este paso
más temprano. Sólo casi 7% de adultos mayores de 65 años se divorcian y no con­
traen nuevas nupcias (remítase a la figura 18-4); sin embargo, desde 1990 estas
cifras se han incrementado cinco veces tan rápidamente como la población de an­
cianos (AARP, 1999). Dadas las altas tasas de divorcio entre las cohortes más jóve­
nes, es probable que la proporción de ancianos divorciados aumente en el futuro y,
dadas las mayores oportunidades para que los hombres contraigan nuevas nup­
cias, probablemente se ensanchará la brecha entre los sexos (Norton y Miller, 1992;
Uhlenberg, Cooney y Boyd, 1990).
El divorcio puede ser especialmente difícil para los ancianos. Los ancianos di­
vorciados y los hombres separados están menos satisfechos con sus amistades y
actividades de tiempo libre que los casados. Para ambos sexos, las tasas de enfer­
medades mentales y de mortalidad son mayores que el promedio, quizá en parte
por un apoyo social inadecuado (Uhlenberg y Myers, 1981).
Contraer nuevas nupcias en la edad adulta tardía puede tener un significado
especial. Entre 125 hombres y mujeres bastante acaudalados y bien educados, los que
contrajeron nuevas nupcias en la edad adulta tardía parecían más llenos de confian­
za y aceptación, y tenían menos necesidad de compartir sentimientos personales.
Sólo los hombres tendían a estar más satisfechos en las nuevas nupcias de la edad
adulta tardía que en las de la edad adulta intermedia (Bograd y Spilka, 1996).
El nuevo matrimonio trae beneficios sociales puesto que es menos probable
que los ancianos casados necesiten ayuda comunitaria. El nuevo matrimonio po­
dría estar estimulado por los beneficios de seguridad social y pensión derivados de

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 701


Guía
¿Cómo les va a los
ancianos solteros y
a los que
mantienen
relaciones gay o
lesbianas?
EVALUACIOJM^y^
¿Puede usted... >,_/
Sexplicar la diferencia en
la satisfacción
matrimonial entre la
edad adulta intermedia y
la edad adulta tardía?
Sdecir cuál es la
diferencia del divorcio,
las nuevas nupcias y la
vida de soltero en la
edad adulta temprana y
en la edad adulta tardía?
702 Parte ocho Edad adulta tardía
un matrimonio anterior y por la mayor disponibilidad de barrios de viviendas com­
partidas, como vivienda grupal.
Vida de soltero
Sólo 4% de los hombres y mujeres norteamericanos de 65 años y más nunca se han
casado (AARP, 1998; remítase a la figura 18-4), porcentaje que podría incrementarse
a medida que los adultos de mediana edad envejecen puesto que mayores propor­
ciones de esa cohorte, en especial los afroamericanos, han permanecido solteros
(U. S. Bureau of the Census, 1991a, 1991b, 1992a, 1993a). Desde 1970, ésta ha sido la
tendencia en todo el mundo (Naciones Unidas, 1991).
Los ancianos que nunca se han casado tienen más probabilidad que los divor-
ciados o viudos de preferir la vida de soltero y menos probabilidad de sentirse
solitarios (Dykstra, 1995). Sin embargo, las mqjéres que han permanecido solteras
se sienten solas si su salud se deteriora puesto que pierdenla confianza en sTmis-
mas y pueden verse obligadas a depender de parientes con quienes no desearían
estar (Essex y Nam, 1987).
En cierto estudio, las mujeres que nunca se casaron ni tuvieron hijos clasifica­
ron como importantes tres tipos de papeles o relaciones: vínculos de consanguini-
dad (por ejemplo, hermanos y tías), vínculos de padres sustitutos con personas
mas jóvenes, y amistades del mismo sexo y la misma generación (Rubinstein.
Alexander, Goodman y Luborsky, 1991).
Los hombres que han estado casados tienen más probabilidad que las ancianas
de establecer compromisos quizá debido a la mayor disponibilidad de las mujeres
en este grupo de edad. Aunque la mayoría de quienes establecen compromisos
están sexualmente activos, no esperan casarse. Éntre los blancos y los afroame­
ricanos, los hombres se interesan más que las mujeres en involucrarse romántica­
mente, porque aquéllas temen "encerrarse" en papeles tradicionales de género (K.
Bulcroft y O'Conner, 1986; R. A. Bulcroft y Bulcroft, 1991; Tucker, Taylor y Mitchell-
Kernan, 1993).
A medida que las mujeres negras envejecen, aumenta la probabilidad de que
no se casen ni se involucren románticamente ni estén interesadas en una relación
romántica, quizá por razones prácticas, puesto que las mujeres solteras negras tien­
den a estar mejor financieramente que las casadas (Tucker et al., 1993). No obstante,
la soltería entraña riesgos. Una mujer negra que viva sola en la edad adulta tardía
tiene tres veces más probabilidad de ser pobre que una mujer blanca en la misma
situación (U. S. Bureau of the Census, 1991b). Además, las mujeres que viven solas
tienen más probabilidad de vivir en instituciones al final (Tucker et al., 1993).
Relaciones gay y lesbianas
Existen pocas investigaciones sobre relaciones homosexuales en la vejez, quizá
porque la cohorte actual de ancianos creció en una época cuando la homosexuali­
dad se consideraba una perversión, y era raro vivir abiertamente como tal (Huyck,
1995). Debe hacerse una distinción importante entre homosexuales ancianos que se
reconocieron a sí mismos como gays o lesbianas antes de surgir el movimiento de
liberación gay a finales de los años de 1960 y los que no lo hicieron hasta que el
movimiento (y el cambio que originó en el discurso público) alcanzó su apogeo.
Mientras el autoconcepto del primer grupo estaba moldeado por el estigma preva­
leciente contra la homosexualidad, el segundo grupo tendía a ver su homosexuali­
dad simplemente como una condición particular: una característica de sí mismo
como cualquiera otra (Rosenfeld, 1999).
Los ancianos homosexuales, como los adultos heterosexuales, tienen gran ne­
cesidad de intimidad, contacto social y generatividad. En contra de los estereotipos
sobre los homosexuales que envejecen aislados y solitarios, las relaciones gays y
lesbianas en la edad adulta tardía tienden a ser fuertes, de apoyo y diversas. Mu­
chos homosexuales tienen niños de matrimonios anteriores, y otros los han adop­
tado. Las redes de amistad o los grupos de apoyo pueden sustituir a la familia
tradicional (Reid, 1995).
Muchos de los gays y lesbianas, en especial los que han mantenido relaciones
estrechas y un fuerte compromiso en la comunidad homosexual, se adaptan al en­
vejecimiento con relativa facilidad. Gracias a la experiencia ganada al enfrentar
cierto tipo de estigma, los gays y las lesbianas que han logrado una identidad sexual
tranquila pueden estar mejor preparados para enfrentar el estigma del envejeci­
miento! Sus problemas principales surgen de las actitudes de la sociedad: relacio­
nes tensas con la familia de origen, discriminación, carencia de servicios médicos o
sociales y apoyo social, políticas de agencias sociales insensibles y trato con pro­
veedores de asistencia médica o problemas relacionados con la herencia o el duelo
cuando un compañero cae enfermo o muere (Berger y Kelly, 1986; Kimmel, 1990;
Reid, 1995).
De acuerdo con una investigación, vivir abiertamente como gay o como lesbiana
puede facilitar la adaptación al envejecimiento (Friend, 1991). La revelación, cuando
ocurre, es una transición importante en el desarrollo, que puede mejorar la salud
mental, la satisfacción de la vida, la autoaceptadón y el autorrespeto (Reid, 1995). Un
estudio de 47 canadienses andanos indica que evitar el estrés, incluido el estrés de la
reveladón, puede contribuir al bienestar general en la vejez (J. A. Lee, 1987). Debido
al gran estigma asociado a la homosexualidad cuando estos hombres eran más jóve­
nes, muchos no la hideron pública hasta la vejez, si es que la hicieron; y tal proceder
puede haber sido adaptable, dadas las drcunstancias (Reid, 1995).
Amistades^^)
ETsignificadóde amistad, relación que implica concesiones mutuas, cambia poco a
lo largo de la vida, aunque sí cambian su contexto y contenido. Entre los ancianos, Guía
las amistades típicas ya no están relacionadas con el trabajo y la crianza, como en
las primeras épocas de la edad adulta. En vez de éso, se centran en la compañía y el T । ¿Cómo cambia la
apoyo (Hartup y Stevens, 1999).
La mayoría de los ancianos tienen amigos cercanos, y aquellos que tienen un
I O. amistac* en Ia vejez?
círculo activo de amigos son más saludables y más felices (Antonucci y Akiyama,
1995; Babchuk, 1978-1979; Lemon et al., 1972; Steinbach, 1992). Los amigos amorti­
guan el impacto del estrés en la salud física y mental (Cutrona, Russell y Rose,
1986). Las personas que pueden confiar sus sentimientos y pensamientos, y pue­
den hablar acerca de sus preocupaciones y sufrimientos con amigos, enfrentan mejor
los cambios y las crisis del envejecimiento (Genevay, 1986; Lowenthal y Haven,
1968). También parece que prolongan sus vidas (Steinbach, 1992).
En la amistad, la elección puede ser un componente muy importante para los
ancianos, quienes quizá sientan que pierden el control sobre sus vidas (R. G. Adams,
1986). La intimidad es otro beneficio importante de la amistad para los ancianos,
que necesitan sentirse valorados y queridos a pesar de las pérdidas físicas o de otro
tipo (Essex y Nam, 1987). Quizá la mayor tranquilidad que experimentan las muje­
res con la revelación y comunicación de los sentimientos contribuya a su mayor
esperanza de vida (Weg, 1987).
Los ancianos disfrutan más el tiempo dedicado a sus amigos que el dedicado a Con frecuencia las personas de
su familia (Antonucci y Akiyama, 1995). En cierto estudio, 92 adultos jubilados edad avanzada disfrutan más el
entre 55 y 88 años usaron localizadores personales durante una semana. Cuando se tiempo compartido con sus amigos
que con sus familiares. La apertura
les llamaba, en intervalos de casi dos horas, informaban qué estaban haciendo y
y el entusiasmo de las relaciones
con quién, y qué estaban pensado y sintiendo (Larson, Mannel y Zuzaneck, 1986).
entre amigos les ayudan a superar
Estas personas se mostraban más alertas, entusiasmadas y emocionalmente des­ problemas y preocupaciones. Las
piertas con los amigos que con los miembros de la familia, incluidos sus cónyuges. amistades íntimas dan a las
Una razón para este comportamiento quizá se deba a que los ancianos pasan más personas de edad avanzada la
tiempo libre productivo y ameno con los amigos, y realizan tareas del hogar o ven oportunidad de sentirse valiosos
televisión con la familia. Los ancianos experimentan un sentido de apertura recí­ y necesitados, y les ayudan a
proca con sus amigos, pues la despreocupación y espontaneidad de éstos les ayuda enfrentar los cambios y las crisis
a olvidarse de las dificultades diarias. del envejecimiento.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 703


¿Puede usted...
S dar razones de la
diversidad de las
relaciones
homosexuales en la
edad adulta tardía e
identificar factores que
influyen en la adaptación
de éstos al
envejecimiento?
•Senumerar beneficios
especiales de la amistad
en la vejez y decir cómo
tienden a cambiar las
amistades?
Vínculos no maritales de parentesco
¿Cómo se llevan los
r ■ ancianos con los
hijos adultos y los
hermanos, o sin
W'f. ? ellos, y cómo se
adaptan a la calidad
de bisabuelos?
704 Parte ocho Edad adulta tardía
Sin embargo, pasar el tiempo con amigos no ayuda a estar más satisfecho con
la vida, lo cual sí se logra al pasar más tiempo con el cónyuge. Quizá la brevedad y
la poca frecuencia del tiempo que se dedica a los amigos le dé ese aspecto especial.
Los amigos son una gran fuente de placer inmediato, mientras que la familia pro­
porciona mayor seguridad y apoyo emocional (Antonucci y Akiyama, 1995).
En las emergencias, las personas confían en los vecinos; para compromisos a
largo plazo, como los cuidados, en los parientes. Sin embargo, existen ocasiones en
que los amigos pueden cumplir ambas funciones. Con frecuencia, amigos y veci­
nos remplazan a los miembros de la familia que están lejos y pueden ayudar a
compensar la falta de uno de los cónyuges o compañeros, aunque no puedan
remplazarlo (Hartup y Stevens, 1999). Entre 131 ancianos de los Países Bajos que
nunca se habían casado, divorciado ni enviudado, aquellos que gozaban de altos
niveles de apoyo práctico de los amigos tenían menos probabilidad de estar solos
(Dykstra, 1995).
En concordancia con las teorías de la caravana social y de selectividad
socioemocional, los amigos casuales pueden quedar a la orilla del camino, pero los
amigos de toda la vida perduran hasta la vejez (Hartup y Stevens, 1999). El cambio
de vivienda, las enfermedades o la discapacidad pueden dificultar la conservación
de los viejos amigos. Aunque muchos ancianos consiguen nuevos amigos, incluso
después de los 85 años (C. L. Johnson y Troll, 1994), tienen más probabilidad que
los jóvenes de atribuir los beneficios de la amistad (por ejemplo, afectividad y leal­
tad) a individuos específicos que no pueden remplazarse con facilidad si mueren,
entran a un asilo o se mudan (de Vries, 1996).
Los factores étnicos pueden influir en la naturaleza de la amistad y el alcance
de las redes de amistad percibida. Los franceses canadienses, por ejemplo, nom­
bran menos a los amigos que los canadienses británicos y también viven más cerca
de las personas que llaman amigos y los ven con más frecuencia (de Vries, 1996).
Algunas de las relaciones más duraderas e importantes en la vejez son las que no
están regidas por elección mutua (por ejemplo, matrimonios, compañeros homo­
sexuales y amistades) sino por vínculos de parentesco. Examinemos estas relaciones.
Relaciones con los hijos adultos o la ausencia de éstos £
Como predice la teoría de selectividad socioemocional, los adultos que envejecen
buscan estar más tiempo con las personas que significan más paraellos; por ejem-
plo, sus hijos (Troll y Fingerman, 1996). Cuatro de cada cinco ancianos tienen hijos
vivos, seis de cada diez ven a sus hijos por lo menos una vez a la semana y tres de
cada cuatro los telefonean con frecuencia (AARP, 1995). La mayoría de los ancianos
viven por lo menos a 10 millas de un hijo adulto y (si tienen más de un hijo) a 30
millas de otros (Lin y Rogerson, 1995).
Los hijos son el vínculo con otros miembros de la familia, en especial con los
nietos. En un grupo de 150 personas de edad avanzada de diversa condición
socioeconómica, los que eran padres estaban más en contacto con otros parientes
que no tenían hijos (C. L. Johnson y Troll, 1992). Los ancianos de mejor salud tienen
más contactos con sus familias que aquéllos de precaria salud, e informan que se
sienten más cercanos a ellos (Field, Minkler, Falk y Leino, 1993).
A medida que los padres envejecen, tiende a romperse el equilibrio de la ayuda
mutua entre padres e hijos adultos, pues, en esta época, los hijos proporcionan
mayor apoyo (Bengtson et al., 1990; 1996). El apoyo institucional que brinda la se­
guridad social, Medicare y Medicaid, libera a los miembros de la familia de algu­
nas responsabilidades con los ancianos, pero muchos hijos adultos proporcionan
ayuda significativa y cuidan a los padres ancianos (remítase al capítulo 16). Es
probable que los ancianos se depriman si necesitan ayuda de sus hijos, sea que la
obtengan o no. En una sociedad en que ambas generaciones valoran su indepen­
 dencia, la perspectiva de dependencia puede ser desmoralizante, pues los padres
no desean ser una carga para los hijos ni agotar los recursos de éstos. Los padres
también pueden deprimirse si sienten que sus hijos no los cuidarán (G. R. Lee,
Netzer y Coward, 1995).
Los padres ancianos continúan mostrando fuerte preocupación por sus hijos,
pensando en ellos con frecuencia y ayudándoles cuando los necesitan. Las redes
familiares representan no sólo fuentes de ayuda para los miembros ancianos sino
también exigencias potenciales de ayuda, especialmente en comunidades acosadas
por el desempleo, la pobreza, la falta de vivienda, el embarazo de solteras y el
abuso de fármacos (Bengtson et al., 1996). Los parientes ancianos tienden a afligirse
o deprimirse si sus hijos tienen problemas graves; por ejemplo, consumo de drogas
o dependencia financiera. Los padres quizá consideren tales problemas como sig­
nos de su propio fracaso (Greenberg y Becker, 1988; G. R. Lee et al., 1995; Pillemer y
Suitor, 1991; Suitor, Pillemer, Keeton, Robison, 1995; Troll y Fingerman, 1996).
Muchos de los ancianos cuyos hijos adultos sufren enfermedades o retardos
mentales, padecen sida u otras enfermedades graves, sirven como cuidadores pri­
marios mientras el padre y el hijo vivan (Brabant, 1994; Greenberg y Becker, 1998;
Ryff y Seltzer, 1995). Así mismo, un creciente número de abuelos, e incluso bisabue­
los, en especial los afroamericanos, crían o ayudan a criar a los nietos.
Como se analizó en el capítulo 15, con frecuencia los cuidadores no normativos
se sienten tensionados, presionados por la crianza activa en una época en que no
esperaban cumplir ese papel. Esto puede ser más cierto en los cuidadores ancianos
que en los de edad madura. Mal preparados física, emocional y financieramente
para cumplir la tarea, quizás ignoren dónde buscar ayuda o apoyo. También se
preocupan por saber quién los remplazará cuando se enfermen o mueran, y quién
cuidará de ellos (Abramson, 1995).
¿Qué ocurre a los ancianos que no tienen hijos vivos (uno de cada cinco)? Los
estudios señalan que no son más solitarios ni más negativos respecto a sus vidas ni
tienen más temor a morir que quienes tienen hijos (C. L. Johnson y Catalano, 1981;
Keith, 1983; Rempel, 1985). Sin embargo, algunas ancianas se lamentan por nunca
haber tenido hijos y ese sentimiento se intensifica cuanto más envejecen (Alexander,
Rubinstein, Goodman y Luborsky, 1992).
Las viudas que no tienen hijos adultos pueden carecer de una importante fuen­
te de consuelo (O'Bryant, 1988; Suitor et al., 1995). Las personas sin hijos también
pueden carecer de una fuente estable de cuidado y apoyo, si se enferman. El hecho
de que casi 17% de las mujeres de la época del baby boom (que tenían 40 años en
1996) no hayan tenido hijos, y la mayoría de ellas probablemente no los tendrán,
quizá sea un problema cuando necesiten cuidados (NCHS, 1998a).

Relaciones con los hermanos

Elizabeth (Besie) y Sarah (Sadie) Delany vivieron más de 100 años. Su padre era un
esclavo liberado que llegó a ser arzobispo. Bessie superó la discriminación racial y
de género y se graduó de odontóloga; Sadie se convirtió en profesora de secunda­
ria. Las hermanas nunca se casaron. Durante tres décadas vivieron juntas en Mount
Vemon, estado de New York. Aunque sus personalidades eran tan diferentes como
el agua y el aceite, las dos mujeres eran las mejores amigas, compartían el sentido
del humor y los valores que sus padres les habían inculcado (Delany, Delany y
Hearth, 1993).
Más de 3 de cada 4 estadounidenses de 60 años o más tienen por lo menos un
hermano vivo, y aquellos que están en el grupo de los "viejos jóvenes" tienen 2 o 3
en promedio (Cicirelli, 1995). Hermanos y hermanas cumplen papeles importantes
en las redes de apoyo a los ancianos. Los hermanos, como los amigos, proporcio­
nan más compañía que otros miembros de la familia, y también proporcionan más
apoyo emocional que los amigos (Bedford, 1995).
La mayoría de los hermanos de los ancianos afirman estar listos para propor­
cionar ayuda tangible y que recurrirían a un hermano en busca de ayuda si la nece-

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 705


¿Puede usted... \X
S decir cómo cambian el
contacto y la ayuda
mutua entre padres e
hijos adultos durante la
vejez, y cómo puede
afectar la falta de hijos a
los ancianos?
Janalizar la importancia
de las relaciones
fraternales en la vejez?
EVALUACION Z>
¿Puede usted... vr
^identificar valores que
los bisabuelos
encuentran en su papel?
706 Parte ocho Edad adulta tardía
sitaran, pero muy pocos lo hacen, excepto en emergencias como enfermedades (cuan­
do pueden convertirse en cuidadores) o la muerte de un cónyuge (Cicirelli, 1995).
En los países en desarrollo es más probable que los hermanos suministren ayuda
económica (Bedford, 1995). Sin que importe cuánta ayuda proporcionan, la pronti­
tud de los hermanos para ayudar es una fuente de apoyo y seguridad en la vejez
(Cicirelli, 1995). Para las personas que no están casadas o que tienen sólo uno o dos
hijos, o ninguno, las relaciones con los hermanos y sus hijos durante la vejez pue­
den ser cada vez más importantes (Bedford, 1995; Rubinstein et al., 1991).
Cuanto más cerca vivan las personas de sus hermanos y cuanto más hermanos
tengan, más probabilidad tienen de confiar en ellos (Connidis y Davies, 1992). Re­
cordar experiencias compartidas en otros tiempos es muy frecuente en la vejez, lo
cual puede ayudar para revisar la vida y poner en perspectiva la importancia de las
relaciones familiares (Cicirelli, 1995).
Las hermanas son especialmente importantes para mantener las relaciones fa­
miliares y el bienestar, quizá por la expresividad emocional de las mujeres y el
papel tradicional de crianza que han representado (Bedford, 1995; Cicirelli, 1989a,
1995). Los ancianos que están más cerca de sus hermanas ven mejor la vida y se
preocupan menos por el envejecimiento que aquellos que no tienen hermanas ni
vínculos cercanos con ellas (Cicirelli, 1977,1989a). En una muestra nacional de adul­
tos de los Países Bajos, quienes enfrentaban la muerte de una hermana experimen­
taban más dificultad que los adultos que habían perdido el cónyuge o uno de los
padres (Cleiren, Diekstra, Kerkhof y van der Wal, 1994).
El conflicto y la rivalidad manifiestos generalmente disminuyen en la vejez, y
algunos hermanos intentan resolver antiguos conflictos. No obstante, pueden per­
manecer sentimientos ocultos de rivalidad, en especial entre hermanos varones
(Cicirelli, 1995). En cierto estudio, 80% de los hermanos ancianos mantenían rela­
ciones positivas, intimaban, congeniaban y eran leales, mientras que 10% eran apá­
ticos y 10% eran hostiles (Gold, 1987).
La muerte de un hermano en la vejez puede entenderse como una parte nor­
mativa de la vida; sin embargo, los sobrevivientes pueden afligirse intensamente,
volverse solitarios y deprimirse. La pérdida de un hermano representa no sólo la
pérdida de alguien a quien acudir y un cambio en la constelación familiar sino
también una pérdida parcial de identidad. Lamentarse por un hermano es acongo­
jarse por la pérdida completa de la familia original en que uno se crió y también
permite resignarse frente a la cercanía de la muerte (Cicirelli, 1995).
Bisabuelos
A medida que los nietos crecen, los abuelos los ven con menos frecuencia (véase el
análisis sobre los abuelos en el capítulo 16). En consecuencia, cuando los nietos se
convierten en padres, los abuelos cumplen un nuevo papel: son bisabuelos.
A causa de la edad, la salud precaria y la dispersión familiar, los bisabuelos
tienden a estar menos involucrados que los abuelos en la vida de los niños. Y debi­
do a que las familias de cuatro o cinco generaciones son
relativamente nuevas, existen pocas guías aceptadas acer­
ca de cuál es el papel de los bisabuelos (Cherlin y
Furstenberg, 1986b). Sin embargo, la mayoría de bisabue­
los descubren que su papel es emocionante (Pruchno y
Johnson, 1996). El papel de bisabuelo ofrece un sentido
de renovación familiar y personal, una fuente de diver­
sión y una señal de longevidad. Cuando se entrevistó a
40 bisabuelos y 40 bisabuelas de entre 71 y 90 años, 93%
Los abuelos y nietos son fuente importante de sabiduría y
compañía, un eslabón frente al pasado y el símbolo de la
continuidad de la vida familiar. Esta abuela colombiana muestra a su
nieta el lugar donde nació: Rusia.
hizo comentarios como: "La vida está comenzando de nuevo en mi familia", "ver­
los crecer me mantiene joven" y "nunca creí que viviría para verlo" (Doka y Mertz,
1988, pp. 193-194). Más de una tercera parte de la muestra (en su mayoría mujeres) Considere lo siguiente...
estaban bastante cercanas a los bisnietos. Era muy probable que las que mantenían
• ¿Qué teorías sobre
relaciones más estrechas vivieran más cerca y estuvieran más cercanas a los padres
desarrollo psicosocial en
de los hijos y abuelos. Con frecuencia, ayudaban con préstamos, regalos y cuidado
la vejez parecen mejor
de los niños. apoyadas por la
Los abuelos y los bisabuelos son importantes para las familias porque son fuente información dada en este
de sabiduría, compañía en los juegos, vínculos con el pasado y símbolos de la con­ capítulo sobre trabajo,
jubilación, sitios donde
tinuidad de la vida familiar. Ellos están comprometidos en la última función
vivir y relaciones?
generativa: expresan el anhelo humano por trascender la muerte al intervenir ellos Explique la respuesta.
mismos en las vidas de las futuras generaciones.

Resumen
Teoría e investigación sobre desarrollo
psicosocial
Guía 1. ¿Que ocurre a la personalidad en la vejez?
• Los rasgos de la personalidad tienden a permanecer esta­
bles en la edad adulta, pero pueden presentarse diferen­
cias en las cohortes.
Guía 2. ¿Qué asuntos o tareas especiales necesitan
enfrentar los ancianos?
• La crisis final del modelo de Erik Erikson es la integridad
del yo frente a desesperanza, que culmina en la "virtud"
de la sabiduría, o la aceptación de lo vivido y la inminen­
cia de la muerte.
• George Vaillant descubrió que el empleo de mecanismos
de adaptación maduros era el factor más importante en el
ajuste emocional a los 65 años.
Guía 3. ¿Cómo se adaptan los ancianos?
• Un método para estudiar la adaptación frente a situacio­
nes amenazantes es el modelo de evaluación cognitiva.
Adultos de todas las edades prefieren la adaptación cen­
trada en el problema, aunque los ancianos utilizan más
que los jóvenes la adaptación centrada en la emoción
cuando la situación lo exige.
• Para muchos ancianos, la religión es una fuente impor­
tante de adaptación basada en la emoción.
Guía 4. ¿Existe un proceso que pueda llamarse en­
vejecimiento exitoso? Si es así, ¿cómo puede definirse
y medirse?
♦ Dos de los primeros modelos que contrastan envejecimien­
to "exitoso" y "óptimo" son la teoría del retiro y la de la
actividad. La primera tiene poco apoyo y los resultados
que respaldan la segunda no son del todo satisfactorios.
Una reformulación reciente de la teoría de la actividad es
la teoría de la continuidad y la distinción entre activida­
des productivas y de tiempo libre.
• Baltes y sus colegas afirman que el envejecimiento exitoso
puede depender déla optimización selectiva con compen­
sación tanto en el dominio psicosocial como en el cognitivo.
Estilo de vida y aspectos sociales relaciona­
dos con el envejecimiento
Guía 5. ¿Cuáles son algunos de los aspectos rela­
cionados con el trabajo y la jubilación en la edad adul­
ta tardía, y cómo manejan los ancianos el tiempo y el
dinero?
• Algunos ancianos continúan trabajando con remuneración,
pero la gran mayoría están jubilados. Sin embargo, mu­
chos jubilados comienzan a estudiar nuevas carreras o tra­
bajan tiempo parcial o de manera voluntaria.
• La edad tiene efectos positivos y negativos en el desempe­
ño laboral, pero las diferencias individuales son más im­
portantes. Si tienen el entrenamiento apropiado, los
ancianos pueden desarrollar nuevas habilidades.
• La situación financiera de los ancianos ha mejorado, pero
aún cerca de 30% puede llegar a vivir en la pobreza en
algún momento. Muchos, en especial las viudas y los dé­
biles, son pobres por primera vez después de jubilarse.
• Los patrones corrientes de estilo de vida después de la ju­
bilación incluyen estilo de vida centrado en la familia,
inversión equilibrada y tiempo libre serio.
Guía 6. ¿Qué alternativas de sitios para vivir tienen
los ancianos?
• La mayoría de los ancianos viven con la familia, en gene­
ral con el cónyuge. Es muy probable que pocos ancianos
vivan con miembros de su familia extensa. La mayoría de
los ancianos no desea vivir con los hijos.
• Casi 1 de cada 3 ancianos que no ingresan en una institu­
ción viven solos. La mayoría son mujeres viudas. La ma­
yoría de los ancianos prefieren permanecer en sus hogares.
• Sólo 4% de la población adulta vive en instituciones en
algún momento, proporción que se incrementa bastante
con la edad. Frente a la institucionalización han tenido un
rápido crecimiento otras alternativas que incluyen insta­
laciones para vida asistida y otros tipos de vivienda grupal.
• El maltrato de ancianos lo experimentan con frecuencia los
dementes y los débiles que viven con el cónyuge o el hijo.

Capítulo dieciocho Desarrollo psicosocial en la edad adulta tardía 707

Relaciones personales en la edad adulta tardía
Guía 7. ¿Cómo cambian las relaciones personales en
la vejez, y qué efecto producen en el bienestar?
• Las relaciones son muy importantes para los ancianos,
aunque la frecuencia del contacto social disminuye con la
edad.
• Según la teoría de la caravana social, la disminución o el
cambio de los contactos sociales en la edad adulta tardía no
influyen en el bienestar porque se mantiene el apoyo del
círculo social interno. De acuerdo con la teoría de selectivi­
dad socioemocional, los ancianos prefieren pasar el tiempo
con personas que contribuyan a su bienestar emocional.
• El apoyo social se asocia a buena salud; el aislamiento, a
factores de riesgo de mortalidad.
• Las amistades producen el mayor efecto positivo en el bie­
nestar de los adultos, y las relaciones familiares, o su ca­
rencia, pueden producir los mayores efectos negativos.
• Con frecuencia, la función de las familias multigenera-
cionales en la vejez tiene raíces culturales.
Relaciones consensúales
Guía 8. ¿Cuáles son las características de los matri­
monios duraderos en la vejez, y qué efecto causan el
divorcio y el nuevo matrimonio en esta época?
• A medida que crece la expectativa de vida, también au­
menta el potencial de longevidad del matrimonio. Más
hombres que mujeres permanecen casados en la vejez. Los
matrimonios que duran hasta la edad adulta tardía tien­
den a ser satisfactorios.
• Entre los ancianos, el divorcio es poco común, y pocos adul­
tos divorciados no contraen matrimonio. El divorcio puede
ser especialmente difícil para los ancianos. Los nuevos ma­
trimonios pueden ser más relajados en la edad adulta tardía.
• Un pequeño pero creciente porcentaje de adultos, en es­
pecial afroamericanos, llegan a la vejez sin contraer matri-
‘Términos clave
integridad del yo frente a desesperanza (679)
adaptación (680)
modelo de evaluación cognitiva (680)
adaptación centrada en el problema (681)
adaptación centrada en la emoción (681)
teoría del retiro (684)
708 Parte ocho Edad adulta tardía
monio. Es poco probable que los adultos que nunca con­
trajeron matrimonio sean más solitarios que los divorcia­
dos o los viudos.
Guía 9. ¿Cómo les va a los ancianos solteros y a los
que mantienen relaciones gays o lesbianas?
• Al igual que los heterosexuales ancianos, los homosexua­
les ancianos también necesitan intimidad, contacto social
y generatividad. Muchos gay y lesbianas se adaptan al en­
vejecimiento con relativa facilidad. El ajuste puede estar
influenciado por la condición de la revelación.
Guía 10. ¿Cómo cambia la amistad en la vejez?
• En la vejez, la amistad se centra en la compañía y el apo­
yo, no en el trabajo ni en la crianza. Muchos ancianos tie­
nen amistades estrechas; quienes las tienen son más
saludables y felices. Las amistades de mucho tiempo tien­
den a perdurar.
Vínculos no maritales de parentesco
Guía 11. ¿Cómo se llevan los ancianos con los hijos
adultos y los hermanos, o sin ellos, y cómo se adaptan
a la calidad de bisabuelos?
• Con frecuencia, los ancianos ven a sus hijos o tienen con­
tactos entre sí, se preocupan mutuamente y se ofrecen ayu­
da. Un creciente número de ancianos cuida a hijos adultos,
nietos o biznietos.
• En algunos aspectos, el hecho de no tener hijos no parece
ser una desventaja en la vejez, aunque cuidar ancianos
enfermos sin hijos puede ser difícil.
• Con frecuencia, los hermanos se brindan apoyo emocio­
nal y, en ocasiones, apoyo más tangible. En particular, las
hermanas mantienen los vínculos fraternales.
• Los bisabuelos se hallan menos involucrados que los abue­
los en la vida de los niños, aunque la mayoría descubre
que su papel es satisfactorio.
teoría de la actividad (684)
teoría de la continuidad (685)
estilo de vida centrado en la familia (691)
inversión equilibrada (691)
tiempo libre serio (691)
maltrato de ancianos (696)
 a respuesta a la incógnita de la muerte es la
llave que abre la puerta de la vida.

Elizabeth Kübler-Ross, Death: The final Stage of Growth, 1975

^J'Uando pensé que estaba aprendiendo a vivir,

estaba aprendiendo a morir.

Cuadernos de Leonardo da Vinci

Los seres humanos son individuos que atraviesan experiencias diferentes y reac­
cionan ante éstas de maneras diferentes. Sin embargo, una parte inevitable de la
vida de todos es su fin. Cuanto mejor comprendamos este evento inevitable y cuanto
más tranquilos nos aproximemos a él, viviremos con más plenitud hasta cuando
llegue.
Aunque la muerte es un hecho biológico, también tiene aspectos sociales, cultu­
rales, históricos, religiosos, jurídicos, psicológicos, del desarrollo, médicos y éticos que, con
frecuencia, están estrechamente relacionados. Las costumbres y las actitudes hacia
la muerte están determinadas por la época y el lugar en que se vive. La muerte
abarca aspectos culturales como los cuidados y el comportamiento frente a los
moribundos y los difuntos, el lugar donde ocurre la muerte y las costumbres y los
rituales de duelo: desde la vigilia irlandesa de toda la noche, en que los amigos y
familiares brindan por la memoria de la persona muerta, hasta la shiva judía de
toda la semana, en la que los dolientes expresan sus sentimientos y comparten
recuerdos del difunto. Algunas convenciones culturales, como izar la bandera a
media asta después de la muerte de una figura pública, están establecidas en leyes.
Las actitudes religiosas y culturales hacia la muerte y los últimos instantes de
la vida afectan aspectos psicológicos y del desarrollo de la muerte: cómo enfrentan
las personas de diversas edades su propia muerte y la muerte de las personas cer­
canas a ellos. La muerte puede tener un sentido para los ancianos budistas japone­
ses, llenos de enseñanzas sobre aceptar lo inevitable, y otro para la tercera generación
de jóvenes estadounidenses con ascendencia japonesa que han crecido con la creencia
de gobernar su propio destino.
Aunque la muerte es inevitable, su llegada puede estar, hasta cierto grado, bajo
el control humano. Los esfuerzos para posponerla o alejarla tienen consecuencias
médicas, legales y éticas. Aunque la muerte se considera la cesación de los procesos
corporales, los criterios para certificarla han llegado a ser más complejos debido al
desarrollo de aparatos médicos que pueden prolongar los signos vitales básicos.
Estos progresos médicos han originado preguntas como si deben retirarse los so­
portes vitales o cuándo hacerlo y qué criterio debe prevalecer. En algunos sitios, el
reclamo del "derecho a morir" ha originado leyes que permiten o prohíben a los

E2 Parte ocho Edad adulta tardía

médicos ayudar a morir a un enfermo terminal porque la vida se ha convertido en una
carga pesada.
En consecuencia, el simple hecho de la muerte biológica está lejos de cerrar el
tema. Examinemos los aspectos interrelacionados de la muerte, los últimos momentos
de la vida y el duelo.

Muerte y luto: contexto histórico-sociocultural

Aunque la muerte y el luto son experiencias universales, tienen un contexto cultural.

Las costumbres relacionadas con las disposiciones y el recuerdo del muerto, la transfe­
rencia de posesiones e incluso la expresión de la aflicción varían mucho de una cultura
a otra y, con frecuencia, están regidas por prescripciones religiosas o jurídicas que
reflejan el punto de vista de la sociedad sobre qué es la muerte y qué sucede después.
En la sociedad malaya, como muchas otras sociedades anteriores a la escritura, la
muerte era vista como una transición gradual. Al principio, el cuerpo se enterraba
provisionalmente y los dolientes continuaban los ritos de duelo hasta que el cuerpo se
descomponía, momento en que se creía que el alma lo abandonaba y era admitida en
el reino espiritual.
En la antigua Grecia, los cuerpos de los héroes eran incinerados públicamente
como signo de honor; los hindúes de India y Nepal todavía practican la cremación
pública. En contraste, la cremación está prohibida por la ley ortodoxa judía debido a la
creencia de que los muertos resucitarán para el juicio final y esperar la oportunidad de
la vida eterna (Ausubel, 1964).
En Japón, los rituales religiosos ayudan a los deudos a mantener contacto con el
fallecido. En el hogar, las familias tienen un altar dedicado a sus ancestros, hablan a
sus muertos amados y les ofrecen alimentos o cigarros. En Gambia, los muertos son
considerados parte de la comunidad; entre los nativos norteamericanos, los hopi in­
tentan olvidar al fallecido con la mayor rapidez posible porque temen a los espíritus
de los muertos. En Egipto, los musulmanes muestran la aflicción a través de expresio­
nes de profunda pena; los musulmanes de Bali son alentados a dejar a un lado la
tristeza, a reír y a estar alegres (Stroebe, Gergen, Gergen y Stroebe, 1992). Estas diver­
sas costumbres y prácticas ayudan a las personas a enfrentar la muerte y el duelo a
través de significados culturales bien comprendidos que proporcionan un ancla sólida
entre la turbulencia de la pérdida.
Algunas costumbres sociales modernas han evolucionado a partir de las antiguas.
El embalsamamiento era una práctica común en el antiguo Egipto y China: la momifi­
cación preserva el cuerpo hasta que el alma pueda retornar a él. Una costumbre tradi­
cional judía es no dejar sola a una persona moribunda. Los antropólogos sugieren que
se creía que los espíritus del mal rondaban tratando de entrar al cuerpo del moribun­
do (Ausube, 1964). Tales rituales proporcionan una actividad predecible e importante
a las personas que enfrentan una pérdida en el momento en que podrían estar confun­
didos y desamparados.

Aspectos sociales y psicológicos frente a la muerte y la pérdida

Uno de los fragmentos más interesantes de Mujercitas, novela clásica del siglo XIX, de
Louisa May Alcott (1868-1929), es el capítulo en que recuenta el último año de la vida de
la agradable y hogareña Beth, un relato basado en la muerte de Lisy, hermana de Alcott,
a los 23 años (Myerson, Shealy y Stem, 1987). En la época de Alcott, la muerte era un
evento frecuente, normal y esperado, hasta bienvenido en algunas ocasiones como el fin
piadoso de un sufrimiento. Cuidar a una persona moribunda en el hogar, como lo hizo
la familia de Alcott, era una experiencia corriente (como lo es todavía en muchas cultu­
ras rurales contemporáneas). Al mirar a diario la muerte en los ojos, tanto adultos como
niños comprenden una verdad importante: morir es parte de vivir, y enfrentar el final de
la vida puede dar un sentido más profundo a la totalidad de la misma.
Los avances en la medicina y la higiene pública durante el siglo XX han conducido
a una "revolución de la mortalidad", especialmente en los países desarrollados. En la

Epilogo El final de la vida

ó

actualidad es menos probable que las mujeres mueran en el parto, es más probable
que los bebés sobrevivan a su primer año, que los niños lleguen a la edad adulta, que
los adultos lleguen a la vejez y que los ancianos puedan superar las enfermedades
consideradas fatales.
Aunque la muerte es cada vez más un fenómeno de la edad adulta tardía, puede
ser "invisible y abstracta" (Fulton y Owen, 1987-1988, p. 380). Muchos ancianos vivie­
ron y murieron en comunidades para jubilados. El cuidado de los moribundos y de los
muertos se ha convertido en una tarea para profesionales. Convenciones sociales como
confinar la persona moribunda en un hospital o en un asilo y rehusarse a discutir
abiertamente su condición reflejaron y perpetraron la evitación y negación de la muer­
te que, incluso en los ancianos mayores, se ve más como una falla del tratamiento
médico que como el fin natural de la vida (McCue, 1995).
En la actualidad, la violencia social, el abuso de fármacos, la pobreza y la expan­
sión del sida hacen difícil negar la realidad de la muerte. Temas sobre calidad frente a
cantidad de vida y el "derecho a morir" son noticias diarias. La tanatología, estudio de
la muerte y los moribundos, está cobrando interés, y se han establecido programas
educativos para ayudar a las personas a enfrentar la muerte. Debido al costo exorbi­
tante de los servicios hospitalarios que no pueden salvar de una enfermedad terminal,
muchas más muertes ocurren en el hogar (Techner, 1994).
Junto con la tendencia creciente de enfrentar la muerte con más honestidad, han
surgido movimientos para que ésta sea más humana. Dichos movimientos incluyen
cuidados hospitalarios y grupos de apoyo y autoayuda para los moribundos y sus
familias. Hospice Care es un servicio personal centrado en la familia y el paciente de
enfermedades terminales, que brinda cuidados paliativos: alivio del dolor y el sufri­
miento, control de esfínteres, mantenimiento de calidad de vida satisfactoria y permi­
tir al paciente morir en paz y dignidad. Estos cuidados se brindan en el hogar, pero
también pueden ser prestados en hospitales u otras instituciones, en un asilo o incluso
pueden combinarse cuidados institucionales y del hogar. Con frecuencia, los miem­
bros de la familia toman parte activa en los cuidados. En 1996 casi 1,800 programas de
hospicio y agencias de servicios médicos en el hogar proporcionaron esos cuidados a
casi 59,400 pacientes en Estados Unidos, la mayoría de los cuales padecía cáncer o
enfermedades cardiovasculares (Haupt, 1998).

Etapas de los últimos momentos de la vida

¿Cómo enfrentan las personas la muerte inminente? Según la psiquiatra Elizabeth
Kübler Ross, la mayoría de los moribundos agradecen la oportunidad de conversar
abiertamente sobre su condición y están conscientes de que la muerte se aproxima,
aunque no se les haya dicho. Después de hablar con cerca de 500 pacientes terminales,
Kübler Ross (1969,1970) esbozó cinco pasos previos a la muerte: 1) negación (rehusarse
a aceptar la realidad de lo que está sucediendo), 2) enfurecimiento, 3) búsqueda de tiempo
extra, 4) depresión y, por último, 5) aceptación. Esta psiquiatra también propone una
progresión semejante en los sentimientos de la persona que enfrenta el duelo inminen­
te (Kübler Ross, 1975).
Este modelo ha sido blanco de muchas críticas. Aunque las emociones que la psi­
quiatra describe son comunes, no todas las personas atraviesan las cinco etapas ni tam­
poco en la misma secuencia. Por ejemplo, una persona puede ir del enojo a la depresión
o puede sentirlas al mismo tiempo. Por desgracia, algunos profesionales de la salud
suponen que estas etapas son inevitables y universales, y otros creen que han fracasado
si no pueden llevar a un paciente a la etapa final de aceptación. Al igual que la vida, la
muerte es una experiencia individual. Para algunas personas, el enfurecimiento o la
negación puede ser una manera más saludable de enfrentar la muerte que la aceptación
calmada. En consecuencia, la descripción de Kübler Ross no debe considerarse un mo­
delo universal ni un criterio de "buena muerte".

Patrones de duelo
El duelo, como la muerte, es una experiencia personal. En la actualidad la investiga­
ción ha puesto en duda nociones anteriores de un patrón simple y "normal" de duelo
y una época "normal" para la recuperación. En otras épocas, una viuda que hablara a

E4 Parte ocho Edad adulta tardía

su difunto esposo podría haber sido considerada perturbada emocionalmente; ahora
se cree que este comportamiento es útil y muy corriente (Lund, 1993b). Aunque algu­
nas personas se recuperan con bastante rapidez después del duelo, otras nunca lo
hacen.
Quizá el patrón de duelo más ampliamente estudiado es el que consta de tres
etapas, en las cuales la persona acepta la realidad dolorosa de la pérdida, se libera
gradualmente del vínculo con la persona muerta y se readapta la vida desarrollando
nuevas actividades y estableciendo nuevas relaciones. Este proceso de trabajo de duelo,
manejo de aspectos psicológicos relacionados con el duelo, generalmente presenta los
siguientes pasos, aunque pueden variar, como las etapas de Kübler Ross (J.T. Brown y
Stoudemire,1983; R. Schulz, 1978).
1. Choque e incredulidad. Tan pronto ocurre la muerte, los dolientes se sienten perdidos
y confundidos. A medida que se toma conciencia de la pérdida, el aturdimiento
inicial da paso a sentimientos de tristeza y llanto frecuente. Esta primera etapa
puede durar varias semanas, en especial después de una muerte repentina o
inesperada.
2. Preocupación por el recuerdo del muerto. En la segunda etapa, la cual puede durar
seis meses o más, el doliente intenta aceptar la muerte aunque no puede. Una
viuda puede vivir de nuevo la muerte del esposo y toda su relación. De vez en
cuando, puede ser asaltada por el sentimiento de que su esposo muerto está
presente. Estas experiencias disminuyen con el tiempo, aunque pueden retornar
(quizá durante muchos años) en ocasiones como el aniversario del matrimonio o
de la muerte del esposo.
3. Resolución. La etapa final llega cuando el doliente renueva el interés en las activi­
dades diarias. Los recuerdos del muerto evocan sentimientos de alegría y tristeza,
y no sólo de dolor agudo y nostalgia.
Aunque el patrón de duelo descrito es corriente, el proceso no necesariamente
sigue una línea recta desde el choque hasta la resolución. Un equipo de psicólogos
(Wortman y Silver, 1989) realizaron estudios de reacciones ante pérdidas importantes:
la muerte de un ser amado o la pérdida de la locomoción debido a una lesión de la
columna vertebral. Estos investigadores descubrieron que algunos supuestos comu­
nes son más mitos que realidad.
Primero, la depresión no es universal. Entre tres semanas y dos años después de la
pérdida, sólo entre 15 y 35% de viudas, viudos y víctimas de lesiones en la columna
vertebral mostraron signos de depresión. Segundo, dejar de mostrar preocupación al prin­
cipio no necesariamente conduce a problemas; las personas más afectadas poco después
de la pérdida o la lesión tenían más probabilidad de estar más preocupados dos años
después. Tercero, no todos necesitan "trabajar" la pérdida ni se beneficiarán haciéndolo;
algunas de las personas que seguían el más intenso trabajo de duelo tenían más proble­
mas después. Cuarto, no todos recobran la normalidad con rapidez. Más de 40% de
viudas y viudos mostraron ansiedad entre moderada y severa a los cuatro años de la
muerte del esposo, en especial si la muerte fue repentina. Quinto, no siempre las perso­
nas pueden resolver su aflicción y aceptar la pérdida. Con frecuencia, los padres y los
esposos de las personas que mueren en accidentes automovilísticos tienen recuerdos
dolorosos del ser amado, aun después de muchos años (Wortman y Silver, 1989).
En vez de un patrón sencillo de tres etapas, esta investigación descubrió tres pa­
trones principales de duelo. En el patrón generalmente esperado, los dolientes experi­
mentan desde mucha hasta baja aflicción; en el segundo patrón, el doliente no
experimenta aflicción intensa de inmediato ni más tarde; en el tercer patrón, el dolien­
te permanece afligido durante mucho tiempo (Wortman y Silver, 1989).
El descubrimiento según el cual el duelo toma formas y patrones variados tiene
implicaciones importantes para ayudar a las personas a que enfrenten la pérdida. Pue­
de ser innecesario e incluso dañino urgir o conducir a los dolientes al "trabajo" de la
pérdida o a esperar que sigan un patrón establecido de reacciones emocionales, como
puede ser innecesario y nocivo esperar que todos los pacientes que agonizan experi­
menten las etapas de Kübler-Ross. En cuanto a las diferentes maneras de mostrar el
dolor, puede ayudar que el doliente enfrente la pérdida sin sentir que sus reacciones
son anormales.

Epílogo El final de la vida E5

 Con el tiempo, la mayoría de los dolientes son capaces de aceptar la pérdida y
retornar a la vida normal con ayuda de la familia y los amigos. Para algunos, sin em­
bargo, la terapia de duelo es lo indicado. Los terapeutas de duelo profesionales ayudan
a los dolientes a expresar pena, culpa, hostilidad e ira, y estimulan a los clientes a
revisar las relaciones con el fallecido e integrar el hecho de la muerte en sus vidas. Al
ayudar a que las personas manejen el duelo, los consejeros deben tener en cuenta tra­
diciones familiares y étnicas y diferencias individuales.

ZÚlX Muerte y aflicción en el ciclo vital

No existe una manera única de ver la muerte en cualquier edad; las actitudes de las
personas hacia ella reflejan su personalidad y experiencia, así como la creencia de qué
tan cerca están de morir. Sin embargo, se presentan amplias diferencias de desarrollo.
Como sugiere el modelo de ocurrencia oportuna de eventos, la muerte probablemente
no signifique lo mismo para un hombre de 85 años que sufre dolorosa artritis, para
una mujer de 56 años en la cima de una carrera jurídica brillante que descubre que
tiene cáncer de mama, y para una persona de 15 años que muere por una sobredosis
de drogas. Los cambios típicos en las actitudes hacia la muerte durante el ciclo vital
dependen del desarrollo cognitive y la ocurrencia oportuna de los eventos normativos
o no normativos.

Niñez
En algún momento entre las edades de cinco y siete años la mayoría de los niños com­
prenden que la muerte es irreversible, que una persona, un animal o una flor muertos
no pueden volver de nuevo a la vida. Casi a la misma edad, los niños descubren otros
dos conceptos importantes sobre la muerte: primero, que es universal (todos los seres
vivientes mueren) y, segundo, que una persona muerta no cumple funciones (todas las
funciones vitales finalizan con la muerte). Antes de esa época, los niños pueden creer
que ciertos grupos de personas (por ejemplo profesores, padres e hijos) no mueren,
que una persona suficientemente astuta o que tiene suficiente suerte puede evitar la
muerte, y que ellos mismos vivirán eternamente. También pueden creer que una per­
sona muerta puede pensar y sentir. Los conceptos de irreversibilidad, universalidad y
cesación de funciones generalmente se desarrollan durante la época en que, según
Piaget, los niños avanzan de la etapa preoperacional al pensamiento concreto opera­
tional (Speece y Brent, 1984).
Se puede ayudar a que los niños comprendan la muerte, si se les presenta el con­
cepto a una edad temprana y se les alienta a hablar sobre ella. La muerte de una mas­
cota puede proporcionar una oportunidad natural. Si otros niños mueren, los padres y
profesores necesitan aliviar las ansiedades de los niños que le sobreviven.
El 6% de los niños estadounidenses menores de diez años han perdido por lo menos
un padre; otros han perdido abuelos, de los cuales muchos cumplían una función im­
portante en sus vidas. Algunos se afligen por la muerte de hermanos, otros parientes o
amigos (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 1992).
La manera como los niños demuestran el duelo depende del desarrollo cognitive
y emocional. En algunas ocasiones, los niños expresan el duelo a través de la ira, el
drama o negándose a reconocer la muerte, como si el deseo de que una persona estu­
viera viva pudiera mantenerla así. Pueden estar confundidos por los eufemismos de
los adultos: que alguien "expiró" o que la familia "perdió" a alguien o que alguien está
"dormido" y que nunca despertará. La pérdida es más difícil si el niño llevaba relacio­
nes problemáticas con la persona que murió, si el conflictuado padre sobreviviente
depende demasiado del niño, si la muerte fue inesperada, en especial si fue asesinato
o suicidio, si el niño tuvo problemas emocionales o comportamentales previos o si
carece del apoyo de la familia y la comunidad (AAP Committee on Psychosocial Aspects
of Child and Family Health, 1992).
Los padres u otros cuidadores pueden contribuir a que los niños enfrenten el due­
lo ayudándoles a comprender que la muerte es el final y que ellos no causaron la
muerte por su mal comportamiento o pensamiento. Los niños necesitan volver a estar
seguros de que continuarán recibiendo el cuidado de adultos amorosos. En general es

E6 Parte ocho Edad adulta tardía

 útil llevar a cabo los menores cambios posibles en el ambiente del niño, las relaciones
y las actividades diarias; responder a sus preguntas con sencillez y honestidad y alen­
tar al niño a hablar acerca de la persona muerta.
5 3
Adolescencia
Normalmente los adolescentes no piensan mucho en la muerte, a menos que se hayan
enfrentado a ella. No obstante, en muchas comunidades en que los adolescentes (in­
cluso los niños menores) viven, la violencia y el peligro de muerte son hechos inevita­
bles de la vida diaria. Muchos adolescentes asumen riesgos innecesarios: viajan por
auto stop, conducen con imprudencia y experimentan con drogas y el sexo con resul­
tados trágicos. En su afán de descubrir y expresar su identidad, quizá estén más pre­
ocupados por cómo viven que por cuánto tiempo vivirán.
El suicidio es la tercera causa principal de muerte entre las edades de 15 a 24 años.
La causa principal son los accidentes, algunos de los cuales pueden ser realmente sui-
cidios (NCHS, 1998a). Los adolescentes varones tienen cinco veces más probabilidad
que las adolescentes de arriesgar sus vidas (NIMH,1999a, 1999b).
Los jóvenes que intentan suicidarse tienden a tener historias de enfermedad emo­
cional: depresión, abuso de alcohol o drogas, comportamiento riesgoso o antisocial o
personalidad inestable. También tienden a mostrar intentos anteriores de suicidio o a
tener amigos o miembros de la familia que se suicidaron (Garland y Zigler, 1993; NIMH,
1999a, 1999b; Slap, Vorters, Chaudhuri y Centor, 1989; "Suicide-Part I", 1996).
Los adolescentes suicidas tienden a tenerse en poca estima, a sentirse desespe­
ranzados y a tener bajo control de los impulsos y poca tolerancia a la frustración y el
estrés. Estos jóvenes con frecuencia están alejados de sus padres y no tienen a quién
recurrir fuera de la familia. Muchos provienen de familias rotas o en dificultades, con
frecuencia con una historia de desempleo, prisión o comportamiento suicida, y una
alta proporción ha sido maltratada o rechazada (Deykin, Alpert y McNamara, 1985;
Garland y Zigler, 1993; Slap et al., 1989; "Suicide-Part I", 1996; Swedo et al., 1991). Los
varones homosexuales y bisexuales corren más riesgo (Remafedi, French, Story, Resnick
y Blum, 1998).
La disponibilidad de pistolas en el hogar es un factor principal de incremento del
suicidio en los adolescentes (Rivara y Grossman, 1996). Aunque la mayoría de los
jóvenes que intentan suicidarse toman píldoras o ingieren otras sustancias, es muy
probable que los que tienen éxito utilicen armas de fuego (Garland y Zigler, 1993).
Algunos programas de prevención del suicidio pueden ser nocivos al exagerar el
alcance del suicidio adolescente y describirlo como una reacción normal al estrés, en
vez de calificarlo como un acto patológico. Los programas deben identificar y tratar a
los jóvenes que corren el riesgo de suicidarse, incluidos aquellos que ya lo han intenta­
do; es igualmente importante combatir los factores de riesgo a través de programas
que reduzcan el abuso de fármacos y fortalezcan las familias (Garland y Zigler, 1993;
NIMH, 1999a, 1999b).

Edad adulta
Los adultos jóvenes que han finalizado su educación y han iniciado carreras, han con­
traído matrimonio o son padres generalmente están ansiosos de vivir la vida para la
que se han preparado. Si fueran golpeados de manera repentina por una enfermedad
potencialmente fatal o una lesión, es probable que se sintieran muy frustrados. A su
vez, la frustración puede convertirse en ira, la cual puede convertirlos en pacientes
difíciles.
En la actualidad, muchas personas que contraen el sida a los 20 ó 30 años (con
frecuencia hombres homosexuales) deben enfrentar los temas de la muerte y la cali­
dad de floribundos a una edad en que normalmente deberían tratar temas de la edad
adulta temprana como el establecimiento de relaciones íntimas. En vez de tener una
larga vida de pérdidas como preparación gradual para el final de la vida, "el hombre
homosexual puede descubrir que su propia salud, la salud de sus amigos y el tejido de
su comunidad se colapsan al mismo tiempo" (Cadwell, 1994, p. 4).
En la edad madura, la mayoría de las personas descubren con mayor certeza que
antes que van a morir, pues el cuerpo les envía señales de que ya no son tan jóvenes,

Epílogo El final de la vida E7

 ágiles ni tan vigorosas como antes. Así, cada vez más piensan en cuántos años han pasa­
do y en cómo aprovechar lo mejor de esos años (Neugarten, 1967). Con frecuencia, en
especial después de la muerte de ambos padres, existe una nueva conciencia de pertene­
cer a la generación anciana que está próxima a morir (Scharlach y Fredriksen, 1993).
Los adultos mayores pueden tener sentimientos encontrados acerca de la perspec­
tiva de morir. Las pérdidas físicas así como otros problemas y pérdidas de la vejez,
pueden disminuir el placer y la voluntad de vivir (McCue, 1995). Por otra parte, cuan­
do se preguntó a 414 pacientes hospitalizados, de 80 y 90 años, sobre cuánto tiempo
estarían dispuestos a cambiar por salud excelente, casi 2 de cada 3 no estaban dispues­
tos a ceder más de un mes de vida (Tsevat et al., 1998). Según Erikson, los ancianos que
resuelven la crisis final de integridad frente a desesperanza (remítase al capítulo 18)
logran aceptar tanto lo que han hecho con sus vidas como la muerte inminente. Una
manera de cumplir esta resolución es a través de la revisión de la vida, analizada más
adelante en este capítulo. Las personas que sienten que sus vidas han sido significati­
vas y que se han adaptado a sus pérdidas pueden ser capaces de enfrentar mejor la
muerte.
Hay tres pérdidas que pueden ser especialmente difíciles durante la edad adulta:
la muerte del cónyuge, de un padre o de un hijo.

Cónyuge sobreviviente
La viudez es uno de los mayores retos emocionales que puede enfrentar el ser huma­
no. Debido a que las mujeres tienden a vivir más que los hombres y a ser más jóvenes
que sus esposos, es más probable que enviuden.
Existe una gran probabilidad de que la persona viuda pronto siga al cónyuge a la
tumba. En un estudio finlandés a gran escala, la mujer o especialmente el hombre
tenían elevada probabilidad de morir dentro de los cinco años siguientes a la muerte
del cónyuge. El riesgo era mayor para los adultos jóvenes y para aquellos cuyas pérdi­
das estaban todavía recientes (Martikainen y Valkonen, 1996).
Muchos estudios han descubierto que los ancianos se adaptan mejor a la viudez
que los adultos más jóvenes (DiGiulio, 1992). En general, la edad no es un factor im­
portante en el proceso de duelo; las habilidades de adaptación sí lo son. Las personas
que han experimentado la adaptación a la pérdida y han desarrollado recursos efecti­
vos de adaptación (autoestima y competencia para satisfacer las demandas de la vida
diaria) son más capaces de enfrentar la pena (Lund, 1993b).
Es probable que el sobreviviente de un largo matrimonio enfrente muchos proble­
mas prácticos y emocionales. Un buen matrimonio puede dejar un gran vacío emocio­
nal; incluso si era tormentoso, es probable que la persona viuda sienta la pérdida, que
puede ser especialmente difícil para una mujer que ha estructurado su vida y su iden­
tidad alrededor de los cuidados de su esposo. Las mujeres viudas presentan tasas de
depresión elevadas, por lo menos durante los cinco años siguientes a la muerte (Marks
y Lambert, 1998).
Las dificultades económicas pueden ser un grave problema. Cuando el esposo ha
sido el principal proveedor del sustento, su viuda se ve privada de ese ingreso; cuan­
do el esposo es viudo, tiene que comprar muchos de los servicios que su esposa le
proporcionaba; cuando ambos esposos han sido empleados, la pérdida de un ingreso
puede ser un gran golpe.
La vida social también cambia. Inmediatamente después de la muerte, los amigos
y la familia permanecen al lado de quien experimenta la pérdida, pero luego regresan
a la rutina de sus propias vidas (Brubaker, 1990). Viudos y viudas ven a los amigos
con más frecuencia que las personas casadas (Field y Minkler, 1988).
Aunque se necesita tiempo para recuperarse de la pena, la mayoría de los cónyu­
ges afligidos reconstruyen sus vidas con el tiempo. La soledad, la tristeza y la depre­
sión dan paso a la capacidad de valerse por sí mismos. Las personas que se adaptan
mejor son aquellas que se mantienen ocupadas, asumen nuevos papeles (por ejemplo,
un nuevo trabajo remunerado o voluntario), se dedican a sus actividades corrientes,
ven a los amigos con frecuencia o consiguen apoyo de grupos de autoayuda (Lund,
1989,1993b). Los hijos adultos pueden ser una importante fuente de asistencia y apo­
yo emocional (Suitor, Pillemer, Keeton y Robison, 1995). La capacidad para hablar

E8 Parte ocho Edad adulta tardía

abiertamente acerca de su experiencia puede ayudar a algunas personas a encontrar
sentido y coherencia en la transición a la viudez (van den Hoonard, 1999).
Los ancianos viudos tienen cuatro veces más probabilidad de volver a casarse que
las viudas mayores (Carstensen y Pasupathi, 1993), en parte porque las mujeres dispo­
nibles sobrepasan en número a los hombres disponibles. La necesidad de intimidad
también puede ser un factor. Si el esposo tiene un confidente, es probable que sea la
esposa, mientras que la esposa (que generalmente tiene más amigos íntimos) quizá
confíe más en alguien externo al matrimonio (Tower y Kasl, 1996). Muchos viudos no
están interesados en volver a contraer matrimonio (Talbott, 1998). Dado que las muje-:
res son capaces de realizar las tareas del hogar, pueden mostrarse reacias a rendirse a
los beneficios de una pensión para sobrevivientes, sacrificar la libertad de vivir solas o
enfrentar el proyecto de cuidar a un esposo enfermo, quizás por segunda ocasión.

Pérdida de uno de los padres

Se ha prestado poca atención al impacto de la muerte de un padre en un hijo adulto.
En la actualidad, ante las mayores expectativas de vida, esta pérdida con frecuencia
ocurre en la edad adulta intermedia (Umberson y Cheng, 1994).
En entrevistas a profundidad a 83 voluntarios de entre 35 y 60 años, se encontró
que la mayoría de los hijos adultos dolientes experimentaban tensión emocional, que
iba desde la tristeza y el llanto a la depresión y las ideas de suicidio, después de uno a
cinco años, en especial los siguientes a la pérdida de la madre (Scharlach y Fredriksen,
1993). Sin embargo, la muerte de uno de los padres puede ser una experiencia que
ayude a crecer. Puede ayudar a que los adultos resuelvan aspectos importantes del
desarrollo: lograr un fuerte sentido de sí mismos y una conciencia más realista de su
propia mortalidad, junto con un mayor sentido de responsabilidad, compromiso y
apego a los demás (M. S. Moss y Moss, 1989; Scharlach y Fredriksen, 1993).
Con frecuencia, la muerte de un padre trae cambios en otras relaciones (M. S. Moss
y Moss, 1989; Scharlach y Fredriksen, 1993). Un hijo adulto afligido puede asumir más
responsabilidad frente al padre sobreviviente y ayudar a mantener la familia unida.
Las emociones intensas de la aflicción pueden acercar más a los hermanos o ayudarles
a superar las diferencias que surgen durante la etapa final de la enfermedad del padre.
La muerte de uno de los padres puede permitir al hijo adulto dedicar más dinero y
energía a relaciones temporalmente olvidadas para satisfacer las demandas o exigen­
cias de cuidado. Así mismo, puede liberar al hijo adulto de una relación mantenida
para satisfacer las expectativas del padre.
El reconocimiento de la finalidad de la muerte y la imposibilidad de decir algo
más al padre muerto motiva a algunas personas a resolver desavenencias con los vi­
vos mientras todavía es tiempo. Algunas personas se sienten movidas a reconciliarse
con sus propios hijos adultos. Algunas veces, hermanos enemistados descubren que
deben solucionar dificultades entre ellos ante la ausencia del padre que les servía de
vínculo.

Pérdida de un hijo
En otros tiempos no era extraño que un padre enterrara a un hijo; en la actualidad,
debido a los progresos médicos y el incremento de la esperanza de vida en los países
industrializados, la mortalidad infantil ha alcanzado niveles récord, y es muy proba­
ble que un hijo que sobrevive el primer año de edad llegue a la vejez.
En muy pocas ocasiones los padres están preparados para soportar la muerte de
un hijo. Tal muerte, sin importar a qué edad ocurre, representa un golpe cruel no natu­
ral y un evento inoportuno que, en el curso normal de las cosas, no debería haber
sucedido. Es posible que los padres se sientan fracasados sin importar cuánto han
amado y cuidado al hijo, y encuentren muy difícil la pérdida.
Si el matrimonio es sólido, la pareja puede permanecer más unida, apoyándose mu­
tuamente por la pérdida compartida; pero, en otros casos, la pérdida debilita y destruye
el matrimonio. Con frecuencia, los asuntos no resueltos, que resurgen después la muerte
de un hijo, conducen al divorcio, incluso muchos años después (Brandt, 1989).

Epílogo El final de la vida E9

 Aunque los padres afligidos deben enfrentar el duelo a su manera, algunos han
descubierto que sumergirse en el trabajo, en actividades u otras relaciones, o unirse a
grupos de apoyo ayuda a sobrellevar la pena.

Aspectos médicos, legales y éticos: el "derecho a morir"

¿Tienen derecho a morir las personas? Si es así, ¿en qué circunstancias? ¿Se debe per­
mitir que un enfermo terminal se suicide o debe ayudársele? ¿Debe prescribir el médi­
co una droga que alivie el dolor y que pueda acortar la vida del paciente? ¿Qué puede
decirse acerca de aplicar una inyección letal para acabar con los sufrimientos del pa­
ciente? ¿Quién decide que no vale la pena prolongar la vida? Éstas son algunas de las
difíciles preguntas morales, éticas y legales que deben responder los individuos, las
familias, los médicos y la sociedad; preguntas que implican la calidad de vida y las
circunstancias de la muerte.

Suicidio
Aunque el suicidio ya no es un crimen en las sociedades modernas, persiste un estig­
ma en su contra debido en parte a las prohibiciones religiosas y a los intereses de la
sociedad para preservar la vida. Una persona que expresa pensamientos suicidas pue­
de considerarse, a menudo con razón, mentalmente enfermo. Por otra parte, a medida
que la vida se prolonga y, con ello, el riesgo de enfermedades degenerativas a largo
plazo, un creciente número de personas considera que la elección deliberada del adul­
to maduro del momento en que termina su vida es una decisión racional y un derecho
que debe defenderse.
Según datos preliminares, en 1998 se suicidaron más de 29,000 personas en los Esta­
dos Unidos, lo cual convirtió el suicidio en la octava causa principal de muerte. La tasa de
suicidio anual en los Estados Unidos, 10.8 muertes por cada 100,000 habitantes (Martin et
al., 1999), es moderada si se compara con las tasas de algunos otros países industrializados
(McIntosh, 1992; "Suidde-Part I", 1996). Las tasas de suicidio aumentan radicalmente des­
pués de desastres naturales (inundaciones, huracanes y terremotos) que pueden causar
lesiones y pérdidas financieras graves (Krug et al., 1998).
Las estadísticas probablemente subestiman el número de suicidios puesto que mu­
chos no son reportados y algunos (como "accidentes" de tránsito y sobredosis medicinales
"accidentales") no se reconocen como tales. Así mismo, las cifras sobre suicidios casi no
incluyen intentos de suicidio; se estima que entre 10 y 40% de las personas que se suicidan
ya lo han intentado antes (Meehan, 1990; "Suidde-Part II", 1996). En los Estados Unidos se
suiddan cuatro veces más hombres que mujeres, aunque el doble de mujeres intenta suid-
darse (NINH, 1999a, 1999b). Los estadounidenses blancos tienen dos veces más probabili­
dad de suiddarse que los afroamericanos, estadounidenses de ascendenda latina y asiática,
o los de las islas del pacífico, pero menos probabilidad que los indígenas estadounidenses
(NCHS, 1998a).
En la mayoría de los países, el suicidio predomina más entre los ancianos (McIntosh,
1992). En los Estados Unidos, la tasa de suicidio más elevada se halla entre los ancia­
nos varones blancos, particularmente los de 85 años y más (NCHS, 1998a; NIMH,
1999b). Los afroamericanos ancianos tienen mucha menos probabilidad de suicidarse
(NCHS, 1998a), quizá en parte debido a la religión y en parte porque pueden acostum­
brarse a soportar duros golpes. Con frecuencia, el suicidio entre los ancianos ocurre
junto con depresión, abuso de alcohol y aislamiento social. Los ancianos que intentan
suicidarse tienen más probabilidad de conseguirlo que los jóvenes, quizá porque tien­
den a emplear métodos más letales, en especial armas de fuego (CDC, 1996).
Aunque algunas personas que intentan suicidarse preparan sus planes cuidado­
samente, existen signos de alerta que pueden incluir alejamiento de la familia y los
amigos, conversación acerca de la muerte, el más allá o el suicidio, regalo de prendas
apreciadas, abuso de fármacos o alcohol y cambios de personalidad como rabia, abu­
rrimiento o apatía inusuales. Las personas que están a punto de suicidarse pueden
descuidar su apariencia, dejar de asistir al trabajo o a otras actividades normales, que­
jarse de problemas físicos cuando todo está bien orgánicamente o dormir o comer
mucho más o mucho menos que lo habitual. Con frecuencia muestran signos de de­
E10 Parte ocho Edad adulta tardía
presión, como dificultad para concentrarse, pérdida de autoestima o sentimientos de
inutilidad, desesperanza, ansiedad extrema o pánico. Nueve de cada diez personas
que se suicidan, tienen depresión u otro trastorno mental, o abusan de los fármacos
(NIMH, 1999a).

Eutanasia y suicidio asistido

En Milwaukee, Wisconsin, un hombre de 79 años visitaba a su esposa de 72 en un
asilo. Ella, que había sido exitosa en los negocios, ahora sufría la enfermedad de
Alzheimer avanzada, se quejaba constantemente y era incapaz de hablar o no deseaba
hacerlo. El hombre empujó la silla de su esposa hacia un tramo de la escalera donde la
mató de un disparo de pistola. El procurador del distrito que enjuició al esposo deno­
minó esta acción como "asesinato clásico de primer grado", pero el gran jurado se
rehusó a considerarlo culpable y salió libre (Malcolm, 1984).
Este hombre alegó que estaba practicando la eutanasia ("buena muerte"). Si era
así, su acto fue un ejemplo de eutanasia activa (algunas veces denominada muerte piado­
sa), acción emprendida deliberadamente para acortar la vida con el fin de acabar el
sufrimiento o permitir que un enfermo terminal muera con dignidad. La eutanasia
pasiva es la suspensión del tratamiento que podría prolongar la vida de un paciente
terminal, como medicamento, sistemas de apoyo vitales o tubos de alimentación. En
general, la eutanasia activa es ilegal, mientras que, en algunas circunstancias, la euta­
nasia pasiva no lo es. Un tema importante, independiente de la forma de la eutanasia,
es si es voluntaria; es decir, si se ejecuta por petición directa -para satisfacer los deseos
expresados- de la persona a la que se ayuda a morir.
El suicidio asistido, en el cual un médico o alguien ayuda a una persona a morir
(por ejemplo, prescribiendo o consiguiendo medicamentos o permitiendo al paciente
inhalar gas letal) es ilegal en muchos lugares, pero recientemente ha cobrado interés
en los debates públicos. El suicidio asistido es semejante en principio a la eutanasia
activa voluntaria en que, por ejemplo, un paciente pide y recibe una inyección letal. La
principal diferencia radica en que en el suicidio asistido la persona que desea morir
lleva a cabo la acción. Todos estos actos son variantes de lo que algunas veces se ha
denominado ayuda a morir.

Instrucciones anticipadas
Los cambios de actitud hacia la ayuda a morir pueden ser atribuidos a la revulsión
contra las tecnologías que mantienen vivos a los pacientes contra su voluntad a pesar
del intenso sufrimiento y, en ocasiones, después de que el cerebro ha dejado de funcio­
nar para propósitos prácticos. La Corte Suprema de los Estados Unidos sostuvo que
una persona cuyos deseos se conocen claramente tiene el derecho constitucional a
rehusarse a seguir un tratamiento que lo mantenga en vida o a descontinuarlo (Cru­
zan v. Director, Missouri Department of Health, 1990; Gostin, 1997). Los deseos de una
persona pueden ser escritos por anticipado en un documento denominado consenti­
miento informado.
Alguna legislación sobre "consentimiento informado" se aplica sólo a pacientes ter­
minales, y no a quienes están incapacitados por enfermedad o lesión pero pueden vivir
muchos años con dolor severo. El consentimiento informado no cobija a muchos pacien­
tes en coma o en estado vegetativo permanente, en el cual -aunque técnicamente vivos- no
tienen conciencia y el cerebro sólo funciona rudimentariamente. Tales situaciones pue­
den ser cubiertas por el poder permanente aun abogado, el cual permite que otra persona
tome las decisiones si quien firma el documento no es competente para hacerlo. Varios
estados han adoptado un formulario sencillo conocido como poder médico permanente a
un abogado, únicamente para decisiones relacionadas con la asistencia médica.
No obstante, incluso con las instrucciones por anticipado, muchas personas mue­
ren con intensos dolores después de tratamiento fallido. La preocupación por la revisión
del colega, la presión de una emergencia médica o el compromiso filosófico para mante­
ner la vida pueden conducir a médicos y enfermeras a continuar haciendo esfuerzos
"heroicos" a pesar de los deseos del paciente (M. Solomon, 1993).
En un estudio de cinco años con 9,000 pacientes críticos en cinco hospitales de
enseñanza en los Estados Unidos, con frecuencia los médicos no tenían conocimiento

Epílogo El final de la vida Eli

 de la solicitud del pacientes para no ser reanimados en el evento de un paro cardíaco
(The SUPPORT Principal Investigators, 1995). Según los miembros de la familia de
uno de los pacientes fallecidos, uno de cada diez de estos pacientes estaba en des­
acuerdo con la asistencia que recibían. La comunicación clara entre médico y paciente
sobre preferencias y diagnóstico no es corriente (Lynn et al., 1997).
Tales resultados han conducido a que la Asociación Médica Estadounidense con­
forme una fuerza de tarea sobre asistencia de calidad al final de la vida. Muchos hos­
pitales ahora tienen comités de ética que crean guías, revisan casos y ayudan a los
médicos, pacientes y sus familias a tomar decisiones acerca de la asistencia al final de
la vida (Simpson, 1996).

Ayuda médica para morir

Un australiano de 60 años, que sufría cáncer de próstata avanzado, fue la primera
persona que murió legalmente por suicidio asistido, en septiembre de 1996. Apoyado
en una ley promulgada en los Territorios del Norte, presionó una tecla de computador
que le administró una dosis letal de barbitúricos ("Australian Man", 1996). Poco des­
pués, la ley fue abolida (Ryan y Kaye, 1996).
En los Estados Unidos, el suicidio asistido es ilegal en casi todos los estados; sin
embargo, con frecuencia esta actividad se lleva a cabo en secreto, sin regulación. La
Asociación Médica Estadounidense se opone a la ayuda médica para morir porque es
contraria al juramento del médico de "no hacer daño". Pero los médicos pueden sumi­
nistrar medicamentos que acortan la vida, si el propósito es aliviar el dolor, aun cuando
esa distinción no esté clara (Gostin, 1997; Quill, Lo y Brock, 1997). A medida que la
presión pública aumenta por el "derecho a morir" de los enfermos terminales, algunos
médicos y académicos se preguntan por el significado de la distinción entre mantener la
asistencia y ayudar a una persona a que disponga de su propia vida (Orentlicher, 1996).
Las encuestas nacionales están a favor de la ayuda a morir en una proporción de 3 a
1; por tanto, algunos médicos están accediendo a la solicitud de los pacientes (Castaneda,
1996; Lee et al., 1996; Quill, 1991; "Suicide-Part II", 1996; Taylor, 1995). Una encuesta
nacional a 1,902 médicos cuyas especialidades implican asistencia a pacientes termina­
les descubrió que, de aquellos que habían recibido solicitudes para ayudar en el suicidio
(18%) o aplicar inyecciones letales (11%), cerca de 6% había accedido a ejecutarlo por lo
menos una vez (Meyer et al., 1998). En una encuesta realizada a 352 médicos (Larson,
1995-1996), cerca de 3 de cada 4 dijeron que debía permitírseles ayudar a los pacientes
terminales a morir con dignidad; 95% de estos médicos apoyaba mantener la ayuda
vital, 37% aprobaban proporcionar los medios para el suicidio y cerca de 13% dijeron
que administrarían un medicamento letal.
A pesar de las actitudes variables, la Corte Suprema de los Estados Unidos recha­
zó por unanimidad en 1997 las objeciones a la prohibición al suicidio asistido. La Cor­
te sostuvo que la ayuda médica a morir no es una libertad protegida constitucionalmente
y, en consecuencia, está sujeta a la regulación estatal. Aunque en varios estados se han
establecido medidas que legalicen el suicidio asistido para pacientes terminales, hasta
hoy Oregon es el único estado que aprobó tal ley.
Algunos académicos que abogan por la legalización de todas las formas de euta­
nasia voluntaria y suicidio asistido, con garantías para proteger de la eutanasia
involuntaria, argumentan que el aspecto clave no es cómo ocurre la muerte sino quién
toma la decisión; que no existe diferencia en principio entre tirar del interruptor en un
respirador y aplicar una inyección letal o prescribir una sobredosis de píldoras, y que
una persona suficientemente competente para controlar su propia vida debe tener el
derecho de ejercer ese control. Sostienen que si la ayuda a morir se pone en marcha
abiertamente, se reduciría el temor y la impotencia al permitir a los pacientes controlar
su destino (Brock, 1992; R. A. Epstein, 1989).
Quienes se oponen alegan la distinción entre eutanasia pasiva, en la cual la natu­
raleza se permite seguir su curso, y causar directamente la muerte. Argumentan que el
suicidio asistido por un médico conduciría inevitablemente a la eutanasia activa vo­
luntaria puesto que las píldoras automedicadas no siempre funcionan (Groenwoud et
al., 2000). Advierten que el próximo paso en esta "pendiente resbalosa" sería la euta­
nasia involuntaria, en especial en pacientes incapaces de expresar sus deseos. Señalan
que, con frecuencia, las personas que desean morir están deprimidas transitoriamente

E12 Parte ocho Edad adulta tardía

 I f
y podrían cambiar de opinión si se les brinda tratamiento o asistencia paliativa (Butler,
1996; Hendin, 1994; Latimer, 1992; Quill et al., 1997; Simpson, 1996; Singer, 1998; Singer
y Siegler, 1990).
La experiencia limitada bajo la ley de muerte con dignidad promulgada en Oregon
puede ayudar a superar algunas de estas preocupaciones. En sus primeros dos años
de aplicación, sólo 43 pacientes terminales se apoyaron en ella para acabar sus vidas.
Menos de la mitad de los pacientes que buscaban suicidio asistido cambiaron de opi­
nión después de intervenciones paliativas (Ganzini et al., 2000).
Sin embargo, un efecto saludable de la controversia sobre la ayuda a morir ha sido
llamar la atención sobre la necesidad de brindar mejor asistencia paliativa y más aten­
ción al estado mental de los pacientes. Una solicitud de ayuda a morir puede propor­
cionar una apertura para explorar las razones que se esconden detrás de esa solicitud.
Algunas veces una consulta psiquiátrica puede descubrir una perturbación subyacen­
te enmascarada por una solicitud en apariencia racional (Muskin, 1998). Para los pa­
cientes terminales, el deseo de vivir puede fluctuar mucho, de modo que es esencial
constatar que tal solicitud no es pasajera (Chochinov, Tataryn, Clinch y Dudgeon, 1999).
Si se toman medidas letales, es importante que el médico esté presente para asegurar­
se de que la muerte es piadosa y libre de dolor tanto como sea posible (Nulan, 2000).
El tema de la ayuda a morir será más impactante a medida que la población enveje­
ce. Muchos aspectos del debate giran en torno de si es posible promulgar leyes que
permitan alguna forma de ayuda, acompañadas de la protección adecuada contra el
maltrato (Baron et al., 1996; Callahan y White, 1996). En los años venideros, las cortes y el
público se verán obligados a llegar a acuerdos respecto de esta cuestión, a medida que
un creciente número de personas reclama el derecho a morir con dignidad y con ayuda.

Sentido y propósito de la vida y la muerte

El protagonista de la novela La muerte de Ivan Illich, escrita por León Tolstoi, está aque­
jado de una enfermedad fatal, pero su sufrimiento físico es menor que su tormento
mental. Se pregunta una y otra vez qué significado tiene su agonía y se convence de
que su vida no ha tenido propósito y su muerte tampoco tendrá sentido. Sin embargo,
en el último minuto experimenta una revelación espiritual, una preocupación por su
esposa e hijo, que le da un momento final de integridad y le permite dominar su terror.
Lo que Tolstoi imaginó en la literatura está siendo confirmado por la investiga­
ción. En un estudio con 39 mujeres cuya edad media era 76 años, aquellas que veían el
máximo propósito en la vida tenían menos temor a la muerte (Durlak, 1973). Por el
contrario, según Kübler-Ross (1975), enfrentar la realidad de la muerte es la clave para
llevar una vida llena de sentido:
W

La negación de la muerte es responsable en parte de la vida vacía y sin propósito (de

r!

las personas) porque cuando usted vive como si fuera inmortal, es fácil posponer
i,!

los asuntos que debe solucionar. Pero cuando usted comprende por completo que
cada día su despertar podría ser el último, aprovecha el tiempo de ese día para
:>

crecer, ser más de lo que realmente es y ayudar a otros seres humanos (p. 164).
•
MH!'.

Revisión de la vida
En Un cuento de navidad, libro de Charles Dickens, Scrooge cambia su cruel y avara mane­
!/

ra de ser después de ver visiones fantasmales de su pasado, su presente y su muerte

futura. En la película Ikiru (Vivir), de Akira Kurosawa, un insignificante burócrata descu­
bre que está muriendo de cáncer y da una mirada retrospectiva a lo vacío de su vida. En
lH

un estallido final de energía, crea un legado significativo impulsando el proyecto de un

“”

parque infantil, que había bloqueado antes. Estos personajes ficticios dan sentido al tiempo
•'r

que les queda a través de la revisión de la vida, proceso de evocación que permite a la
-

persona descubrir el significado de su vida.

Por supuesto, la revisión de la vida puede ocurrir en cualquier momento de ésta;
•.

sin embargo, puede tener especial significado en la vejez, cuando puede fomentar la
integridad del yo, la tarea final y más importante de la vida según Erikson. A medida
que se acerca el final de la vida, las personas pueden mirar en retrospectiva sus logros

Epílogo El final de la vida E13

 y fracasos y preguntarse qué sentido tiene su vida. La conciencia de ser mortal puede
ser un motivo para reexaminar valores, experiencias y acciones desde un nuevo punte
de vista. Algunas personas descubren que pueden completar tareas que habían aban­
donado; por ejemplo, reconciliarse con miembros de la familia o amigos que se han
alejado y, en consecuencia, lograr un sentido satisfactorio del final.
No todos los recuerdos son buenos para el crecimiento y la salud mental. Los
ancianos que emplean los recuerdos para comprenderse a sí mismos muestran la más
fuerte integridad del yo, mientras que quienes se entretienen sólo en recuerdos agra­
dables muestran menos integridad. Los peores adaptados son aquellos que se mantie­
nen recordando eventos negativos y están obsesionados con el remordimiento, la
desesperanza y el temor a la muerte; su integridad del yo ha dado paso a la desespera­
ción (Sherman, 1993; Walasky, Whitboume y Nehrke, 1983-1984).
La terapia de revisión de la vida puede ayudar a enfocar el proceso natural de
revisión de la vida de modo que sea más consciente, lleno de sentido y eficiente (Butlen
1961; M. I. Lewis y Butler, 1974). Entre los métodos más frecuentes empleados para
descubrir los recuerdos en la terapia de revisión de la vida (que los individuos tam­
bién pueden emplear por su propia cuenta) están escribir o grabar la autobiografía,
construir el árbol genealógico, conversar sobre el álbum de recortes, de fotografías y
viejas cartas, y otros recuerdos, viajar a escenarios de la niñez y la edad adulta tempra­
na, reunirse con antiguos compañeros y colegas o miembros de la familia distantes,
describir tradiciones étnicas y resumir la vida laboral.

Desarrollo: proceso de toda la vida

Al final de los 70 años, el artista Pierre-Auguste Renoir padecía artritis y bronquitis
crónica y había perdido a su esposa; pasaba los días en una silla de ruedas y su dolor
era tan grande que no podía dormir durante la noche. Incapaz de sostener la paleta o
agarrar el pincel, tenían que atárselo a la mano derecha. Sin embargo, continuaba pin­
tando cuadros admirables llenos de color y vitalidad. Al final, afectado por la neumo­
nía, permanecía en cama contemplando algunas anémonas que su asistente había
recogido. En ese estado, reunió suficiente fortaleza para bosquejar la forma de estas
flores hermosas y luego -justo antes de morir- ponerse de espaldas y susurrar: "pien­
so que estoy empezando a comprender algo acerca de ello" (L. Hanson, 1968).
Incluso la cercanía de la muerte puede ser una experiencia de desarrollo. Como lo
expresó un profesional de la salud,".. .hay cosas que deben ganarse, cumplirse al morir.
Dedicar tiempo a quienes son cercanos y para quienes somos cercanos, lograr un sen­
tido final y duradero de la autovaloración y la disposición para marcharse son ele­
mentos valiosos de una buena muerte" (Weinberger, 1999, p. F3).

Dado el transcurso limitado de la vida, ninguna persona puede descubrir todas las ca­
pacidades, cumplir todos los deseos, explorar todos sus intereses ni experimentar toda
la riqueza que la vida tiene para ofrecer. La vida humana está definida por la tensión
entre las posibilidades de crecimiento y el tiempo finito en que se crece. Al elegir qué
posibilidades buscar y perseguirlas hasta donde sea posible, incluso hasta el mismo fin,
cada persona contribuye a la historia inacabada del desarrollo humano.

E14 Parte ocho Edad adulta tardía

La New! Interactive Bibliography acompaña la octava edición de Human Development,
de Papalia.
Esta verdadera bibliografía interactiva permite que usted y los estudiantes conoz­
can más acerca de los investigadores y las referencias que aparecen en el texto. Esta
bibliografía ha sido ampliada para ofrecer las más actualizadas referencias sobre
psicología del desarrollo.
Localizado en el Online Learning Center, este recurso interactivo para instructores
y estudiantes de Human Development, octava edición, contiene vínculos con mu­
chos sitios web que destacan investigadores, organizaciones y grupos de investiga­
ción importantes (gubernamentales o independientes) que apoyan los aspectos
relacionados con el desarrollo humano. Los instructores pueden completar sus lec­
turas buscando información adicional para realizar estudios de mayor profundi­
dad o recoger ideas temáticas interesantes para analizar en el salón de clases.
Los estudiantes pueden emplear este recurso para investigar sobre temas y perso­
nas clave que puedan ayudar en proyectos de investigación, exámenes o activida­
des personales o de la carrera. Invitamos a que usted busque este nuevo recurso en
http:/ / www.mhhe.com/papaliah8
 Ventana a Iberoamérica
Los quebrantos de la poesía.
Alteraciones del lenguaje figurado e implicaciones educativas

Jaime Parra Rodríguez

Doctor en educación, Universidad de Costa Rica
Docente de la Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Antonio, lenguaje y realidad

Antonio es un paciente afásico que sufrió una lesión localizada parcialmente en el
hemisferio derecho y fundamentalmente en el hemisferio izquierdo en la parte
posterior del lóbulo temporal. La etiqueta general que lo describe según los infor­
mes clínicos es poseer una afasia acústica amnésica, que le dificulta la retención a
corto plazo de ciertos mensajes y, por lo tanto, un procesamiento semántico más
efectivo de la información. Sin embargo, en su rehabilitación, cumplidas ciertas
etapas terapéuticas y de alivio de la lesión desde el punto de vista médico, la mejo­
ría en términos de los usos de la memoria fue significativa. Pero a esta recupera­
ción cognitiva de la memoria a corto plazo se le unió la explicitación de otras
carencias cognitivas lingüísticas un poco curiosas desde el punto de vista del uso
del lenguaje y su relación con el mundo.
Antonio es un muchacho de 28 años que antes del accidente tenía una vida
intelectual activa tanto en el campo de la ingeniería, que es su profesión, como en el
de la poesía. A pesar de su formación profesional en ingeniería, se había distingui­
do con algunos premios universitarios en concursos de cuentos y poesía. Sin em­
bargo, después del accidente, parecía como si se hubiera dado un golpe en el espacio
cerebral de los versos dejando el espacio del razonamiento lógico formal casi intac­
to, o por lo menos muchísimo mejor que el otro. Su incapacidad para entender las
metáforas era casi total mientras su capacidad para razonar de manera lógica for­
mal era bastante acertada: una metáfora lo llevaba a una situación angustiosa al
concebirla como una falsedad patente y absurda, mientras que una ecuación o una
enunciación literal lo llevaba a un estado de tranquilidad emotiva al concebirla
como "una verdad obvia".
De una manera natural, Antonio respondía con alta efectividad a tareas que
implicaran un uso convencionalizado del lenguaje y, en especial, si los referentes
obedecían a los objetos que él veía o conocía dentro de su espacio cotidiano. Anto­
nio era altamente efectivo al resolver ecuaciones, desarrollar pequeños procesos de
razonamiento proposicional, ordenar series de eventos, explicar algunos fenóme­
nos físicos, argumentar un hecho, etc. Además, lingüísticamente su gramática era
bastante adecuada tanto oralmente como por escrito. Sin embargo, el proceso de
atribución de significados a las metáforas para él era un imposible. Para Antonio
eran falsas o absurdas todas aquellas enunciaciones que no correspondían a un referente o
no podían ser presentadas en un proceso de argumentación lógica. En otras palabras, el
lenguaje figurado y todas sus apariciones en el poema, en el chiste o en la conversa­
ción de la vida cotidiana, para Antonio eran modalidades extrañas e incomprensi­
bles del hablar sin relación con la realidad. Toda la poesía que había escrito
anteriormente al accidente le parecía incomprensible y sin ningún sentido; las me­
 táforas le parecían simplemente falsas o absurdas, y no comprendía por qué al­
guien las podía utilizar en una conversación o en un texto.
Si a Antonio se le decía: "Ese hombre perdió la cabeza por una mujer", él con­
sideraba que ese hombre había muerto o había sido decapitado o había sufrido un
accidente. Los significados de los enunciados para él se obtenían solamente con
referencia a los hechos.
A la ausencia de metáforas se le unía una dificultad gigante para el ejercicio de
la imaginación libre. Antonio siempre tenía dificultad en realizar inferencias si ellas
implicaban un uso de la imaginación y si no existían objetos u hechos que contras­
taran su idea. Si a Antonio se le pedía completar el enunciado: "Si llueve esta tarde,
entonces ..." Antonio respondía: "llueve esta tarde".
Los esquemas de Antonio, en cierto modo, eran análogos al esquema de la
verdad de Tarski1, que se ejemplifica en la oración: "La nieve es blanca" es verda­
dera si y sólo si la nieve es blanca, en la que en la primera parte del enunciado, lo
que está entre comillas, "la nieve es blanca", se refiere a algo que se está nombran­
do, diciendo, mientras en la segunda parte, sin comillas, la nieve es blanca, estamos
usando la oración para designar un hecho que haría verdadera esa oración.
Para Antonio, los enunciados tenían significado solamente cuando existía un
hecho que hiciera verdad esos enunciados. Por ello sus expresiones "si llueve esta
tarde entonces... llueve esta tarde", "si el sol alumbra entonces... el sol alumbra",
donde la segunda parte del enunciado hace referencia al hecho. Para Antonio, era
casi imposible librarse de los referentes o de las relaciones de causalidad, y su rea­
lidad expresada en el lenguaje sólo podía ser forjada por un mundo de objetos o de
proposiciones lógico-formales.
Las realidades posibles o aquellas que surgen de la imaginación y que se ex­
presan en el lenguaje metafórico para Antonio estaban vedadas. Él estaba prisione­
ro de una realidad constituida por objetos y hechos, y por formas de razonamiento
lógico formal en que la necesidad y la suficiencia son requisitos ineludibles. Anto­
nio era un marginado de la poesía.

Quebrantos de la imaginación
Jakobson (1974) señala que los afásicos, que tienen trastornos de la semejanza, que
están relacionados con déficit en la metaforización, cuanto más dependan sus pala­
bras del contexto, más éxito tendrán en sus esfuerzos de expresión. En muchos
casos estos afásicos son incapaces de enunciar una frase que no responda a una
situación que se les presenta. La frase "está lloviendo" no puede enunciarse a me­
nos que el sujeto vea que realmente llueve (p. 114). Vigotski (1993), en la conferen­
cia 5 del tomo II de sus obras escogidas, relata un caso de dependencia de los
enunciados a los objetos del mundo o a los hechos y relaciona la situación con
debilidades de la imaginación.
En el instituto de Frankfurt fueron descritos por primera vez casos en que un
paciente afectado de parálisis del lado derecho, pero que conservaba la facultad
de repetir las palabras que oía, de comprender el lenguaje y escribir, era
incapaz de repetir la frase. "Puedo escribir bien con la mano derecha", y
siempre sustituía la palabra "derecha" por "izquierda", porque en realidad
podía escribir sólo con la mano izquierda, mientras que con la derecha no.
Repetir una frase que incluyera algo que no correspondiese a su estado le
resultaba imposible. Como se ve en el experimento, no podía al mirar por la
ventana cuando hacía buen tiempo, repetir la frase: "Hoy llueve" o " Hoy hace
mal tiempo". Por consiguiente, la facultad para imaginarse lo que no veía en el
momento dado resultaba imposible para él. Más complicado era cuando le
pedían utilizar por su cuenta una palabra que no correspondiese a la realidad

' El esquema de la verdad de Tarski para lenguajes formales posteriormente utilizado por Davidson para lenguajes
naturales hace alusión a la manera como se construyen significados en correspondencia con los hechos. Los
enunciados tienen un significado siempre y cuando les corresponda un hecho. En cierto modo, esta teoría obedece
a un enfoque referencia! del lenguaje.

V2
 percibida, por ejemplo, cuando le mostraban un lápiz amarillo y le pedían decir
que no era amarillo. Eso le resultaba difícil. Pero le costaba más decir que el
lápiz era verde. No podía nombrar un objeto, si eso no correspondía a sus
propiedades, por ejemplo decir "Nieve negra". No podía pronunciar una frase,
si la combinación de palabras de que constaba era falsa.
Las investigaciones muestran que una seria infracción de la función verbal está
relacionada con la reducción a cero de la actividad imaginativa del sujeto que
padece ese defecto (p. 432).

El lenguaje figurado libera al individuo de las impresiones inmediatas sobre el

objeto y le brinda la posibilidad de representarse tal o cual objeto que no haya
visto; el lenguaje figurado nutre la imaginación. Pero al mismo tiempo la imagina­
ción moviliza al lenguaje más allá de su literalidad; la imaginación lleva al lenguaje
hasta lo figurativo.
La imaginación se convierte en hecho cognitive de alto nivel en el momento en
que las representaciones mentales se convierten en contrafácticas, es decir, que aque­
llo que se representa se libra de los hechos o de los objetos existentes para conver­
tirse en sí mismo en una idea o esquema mental. El lenguaje figurado que alimenta
la poesía o el cuento es el vehículo de la imaginación en la medida que libra al
pensamiento de los referentes o de los sucesos de la realidad para crear mundos
ficticios.
Bruner (1996) señala la existencia de dos modalidades de pensamiento: a) el
paradigmático o lógico científico que trata de cumplir el ideal de sistematización
matemática, formal de descripción y explicación; se ocupa de causas generales y de
su determinación, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables
m m — m?

y para verificar la verdad empírica; su lenguaje está regulado por requisitos de

coherencia y no contradicción, y b) el narrativo que se ocupa de las vicisitudes
humanas, es el que crea la poesía y el cuento y no persigue la verdad sino la com­
prensión de la experiencia, su fuente cognitiva fundamental es la imaginación o la
fantasía y no busca probar formalmente nada sino hacer convincente la ficción. La
modalidad de pensamiento paradigmático o lógico-científico está relacionada con
el lenguaje literal mientras el pensamiento en su modalidad narrativa está vincula­
do con el lenguaje figurativo. En este sentido, las alteraciones del lenguaje figurado
son las alteraciones del pensamiento narrativo y están vinculadas con la imagina­
ción creadora y la ficción.
a

Aceptando esta división de modalidades de pensamiento se podría afirmar

que Antonio había sufrido un accidente en su narratividad, en su imaginación crea­
dora ficcional o en su capacidad de comprender y producir bellas metáforas, y que
esto es tan trágico como cualquier alteración en el uso del lenguaje literal.
i

Contratiempos con la metáfora, la ficción y el juego

En personas autistas, así como en algunas modalidades de afasias, en algunas
disfasias de evolución, y algunas psicosis se encuentran alteradas habilidades de
comprensión y producción de metáforas y por consiguiente de relatos de ficción.
En el autismo hay una fuerte propensión a asociar palabras con objetos o suce­
sos específicos, y se presenta frecuentemente una notoria incapacidad para anali­
zar significados múltiples, ambiguos y generalizados de las palabras como los que
se presentan en los juegos simbólicos y en los relatos de ficción. Leslie (1987) desa­
rrolla la hipótesis de que los niños autistas a diferencia de los niños normales, no
pueden salirse momentáneamente de la realidad y construir no-realidades en su
lugar. Los niños autistas muestran a menudo un juego de carácter repetitivo y este­
reotipado, y a diferencia de los niños normales, no son capaces de emprender ac­
ciones de "hacer como si". Puesto que se necesita de un alejamiento de los referentes
o de los sucesos concretos para construir juegos de ficción, los niños autistas mues­
tran deficiencias en las actividades de simulación y ficción propios del relato. Se­
gún Leslie, a los autistas les es imposible actuar como si algo que saben que es falso
fuera verdadero. Una niña puede coger un muñeco y fingir que alza un bebé. Esta

V3
 claro que el muñeco no es un bebé pero puede hacer como si fuera un bebé tempo­
ralmente en la situación de juego; esta ficción implica la capacidad para actuar
temporalmente como si algo que es falso fuese verdadero.
La metáfora presente en el relato de ficción comparte con el juego estas dos
propiedades: a) el ser como si y b) la aceptación temporal de una situación como
verdadera sabiendo que es falsa. Cuando se enuncia "Ana es un ángel" se sabe que
Ana no es un ángel pero por un cierto tiempo (de juego, de ficción) se acepta que es
un ángel, que en otras palabras es aceptar que "Ana es como si fuera un ángel".
Para los esquizofrénicos la metáfora también se constituye en un problema:
ellos confunden lo literal y lo metafórico en sus propias verbalizaciones. "La poesía
ejemplifica el poder comunicativo de las metáforas cuando se las rotula como tales
mediante signos, lo que contrasta con la oscuridad de la metáfora esquizofrénica
que nunca lleva rótulo" afirma Bateson (1991, p. 251). Así como en una obra de
Moliere un personaje se asombra de que no sabía que estaba hablando en prosa, el
esquizofrénico no sabe que habla con metáforas.
Un psiquiatra de la primera mitad del siglo XX, Von Domaras, en un libro
titulado Language and Thought in Schizophrenia (citado por Bateson, 1993, p. 312)
señaló que generalmente los esquizofrénicos hablan y obran utilizando otras clase
de silogismos denominados "silogismos de la hierba", a los que Bateson también
llama silogismos de la metáfora.
Un silogismo de la hierba o silogismo de la metáfora toma esta forma:
La hierba perece;
Los hombres perecen;
Los hombres son hierba.
Von Damerous considera que los mensajes de los esquizofrénicos presentan
una estructura silogística aberrante. Sin embargo, Bateson considera que la formu­
lación de Von Damerous es sólo otra manera de decir que la elocución esquizofrénica
es rica en metáforas. La particularidad del esquizofrénico no consiste en que em­
plee metáforas sino que no sepa que emplea metáforas y las confunda con lo literal
asignándoles valores de verdad o falsedad. Un esquizofrénico que dice "Ana es un
ángel" significa seguramente que está en un delirio fantasioso, no que es un poeta.
Para el esquizofrénico decir "Ana es un ángel" significa que "Ana es un ángel" no
que 'Ana es como un ángel'.

Juegos del lenguaje

Una de las inquietudes que siempre rondan en las teorías sobre la metáfora es si
sus significados dependen de la enunciación en sí misma (descontextualizadas) o
del conjunto de enunciaciones en donde ella está situada (contexto intralingüístico)
o del contexto cultural o social de los hablantes (contexto extralingüístico). Y este
cuestionamiento tiene relación con las concepciones semánticas o pragmáticas del
lenguaje. Siempre se ha puesto como ejemplo clásico cómo un enunciado puede ser
metafórico en un contexto y en otro literal. Así, el enunciado "Juan es un payaso"
en el contexto del circo se hace literal, pero en otro contexto puede ser una metáfora
al referirse a alguien que es de buen humor o burlesco o poco serio, etc.
En las alteraciones del lenguaje figurado, o contratiempos con la metáfora, la
ficción o el juego, siempre se deben hacer consideraciones pragmáticas. La ausen­
cia de comprensión de determinadas metáforas en un contexto no implican proble­
ma como sí en otros. Así, no tener capacidad de comprensión metafórica puede que
no sea tan problemático en una clase de anatomía como sí cuando se va enamorar
a alguien.
Wittgenstein en El cuaderno azul, una de sus obras postumas, se pregunta ¿qué
es el significado de un enunciado? Para Wittgenstein, hay que atenerse a los usos
de las palabras, frases u oraciones para la comprensión de la significación. El filó­
sofo introdujo la idea de que los usos particulares del lenguaje pueden interpretarse
como actividades lingüísticas particulares o juegos del lenguaje. Wittgenstein propu­
so una gran variedad de juegos del lenguaje, cada uno con su propio modo de

V4
 jugarlo y sus propias reglas. En un paisaje de su libro Investigaciones filosóficas, nos
ofrece una lista de juegos del lenguaje:
Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes
Describir un objeto por su apariencia o sus medidas
Fabricar un objeto de acuerdo con una descripción (dibujo)
Relatar un suceso
Hacer conjeturas sobre el suceso
Formular y comprobar una hipótesis
a
Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas
5
a
Inventar una historia y leerla
E Actuar en el teatro
¿
Cantar a coro
Adivinar acertijos
Hacer un chiste; contarlo
Resolver un problema de aritmética aplicada
Traducir de un lenguaje a otro
Suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar (Wittgenstein, 1988)
El enfoque de Wittgenstein no considera que el lenguaje ordinario que se pro­
duce en diferentes contextos de uso esté lleno de deficiencias e inconsistencias que
hay que eliminar. Su enfoque representa más una versión de aquello que se identi­
fica como filosofía del lenguaje ordinario. Esto representa un compromiso con el len­
guaje ya existente, y en especial en la manera como se usa en contextos.
De acuerdo con el enfoque de Wittgenstein, se observa que la capacidad de uso
del lenguaje figurado varía dependiendo de los contextos de uso o juegos del len­
guaje. Así, para Antonio sus desempeños variaban con respecto a los contextos de
uso. Por ejemplo, era altamente significativo que se desempeñara de mejor manera
en la situación terapéutica que en el contexto familiar. En el mismo sentido, crear
contextos de uso lúdicos o ficticios, juegos de lenguaje (hacer un chiste, inventar
una historia, etc.) favoreció la definición de actividades de recuperación del len­
guaje metafórico. En gran parte, el proceso de rehabilitación educativa de Antonio
consistió en crear y participar de diferentes contextos de uso o juegos del lenguaje.
No es extraño que los desempeños en lenguajes figurados en afásicos, autistas
o esquizofrénicos varíen de acuerdo con los contextos de uso. Pero al mismo tiem­
po no es extraño que su recuperación se haga más pertinente en uno u otro contex­
to de uso. Una gran dificultad en la situación terapéutica o de rehabilitación
educativa es la imposibilidad de valerse de diferentes contextos de uso o juegos de
lenguaje. Por ejemplo, la seguridad de la recuperación se desbarata muchas veces
cuando cambian los contextos de uso y al mismo tiempo se afirma cuando el indi­
viduo se desempeña con solvencia en diferentes contextos.
Las alteraciones del lenguaje figurado no sólo son una dificultad cognitiva-
semántica sino también un contratiempo pragmático, y para su alivio hay que te­
ner consideraciones sobre los contextos de uso. La alteración del lenguaje figurado,
en especial la habilidad de metaforizar, no es sólo una dificultad del lenguaje, es
fundamentalmente una dificultad en la comunicación y por ello cualquier aprecia­
ción debe hacerse teniendo en cuenta el universo social del individuo.

A partir de lo expuesto podemos afirmar que:

• Existen trastornos de la comunicación relacionados con alteraciones del lengua­
je figurado que se pueden presentar en afasias, disfasias de evolución, autismo
y algunos problemas psicóticos como la esquizofrenia. Sin embargo, las altera­
ciones del lenguaje literal también pueden presentarse en uno u otro grado en
aprendices con trastornos cognitivos, emocionales y de la comunicación.
 • Una alteración del lenguaje figurado desde el punto de vista cognitive está
relacionado con el pensamiento narrativo y la imaginación creadora, y se
vincula con trastornos en el juego y en el relato de ficción.
• Una alteración del lenguaje figurado desde el punto de vista lingüístico
semántico está relacionado, en especial, con la capacidad de atribución de
significados en la metáfora, y se vincula con el relato de ficción y el juego.
• Una alteración del lenguaje figurado se comprende más extensamente en
relación con los contextos de uso del hablante y es en ellos donde se definen
mejores modalidades de apoyo educativo.
- Las modalidades de apoyo educativo en casos de alteraciones del lenguaje
figurado deben actuar desde: a) la dimensión cognitiva en la capacidad
imaginativa del individuo y b) desde la dimensión lingüística semántica en
la capacidad de metaforización. La práctica educativa o terapéutica se debe
orientar hacia el desarrollo del pensamiento narrativo, la imaginación y la
metaforización en contextos de uso lúdicos y ficticios.

Bibliografía
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Cambridge: The MIT Press.
Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Editorial Crítica.
 La investigación cualitativa en psicología:
la importancia para América Latina

Cynthia Klingler, Ph. D.

Universidad de Las Americas, México

La investigación cualitativa por muchos años ha ganado fuerza entre investigado­

res latinoamericanos como la mejor forma de conocer nuestra realidad. La natura­
leza de esta realidad exige un cambio de paradigma en cuanto a la investigación de
nuestras instituciones como la familia, la Iglesia y la escuela (Montero-Sieburth,
1985; Seda Santana, 2000). La investigación en ciencias sociales ha cambiado su
enfoque positivista a otros enfoques de la investigación cualitativa como la
fenomenología y la etnográfica crítica, especialmente en los estudios de género pero
también sobre la familia. Las historias orales así como los estudios de caso, los de la
mujer latinoamericana y otros de carácter psicológico que abordan la terapia fami­
liar, nos han dado unas herramientas específicas para poder trabajar con familias
latinas. Según González Rey (2000), estamos hablando de una nueva epistemolo­
gía. En la psicología, este cambio implica que estamos dejando atrás las "grandes
narrativas" al favor de enfocar en teorías más locales y pequeñas, centradas en
problemas y soluciones específicas (p. 5).
Campbell (1986, citado en Larraguive,1998), muy conocido por sus trabajos
sobre el paradigma cuantitativo experimental, plantea sus razones para abandonar
este paradigma. Campbell cita las fallas en los experimentos que incluyen: falta de
más de un tratamiento, problema que se presta a conclusiones erróneas; unos lími­
tes que también restringen los resultados a dimensiones previamente fijadas, am­
bigüedad de objetivos experimentales, y los resultados de diseños experimentales
no favorecen estudios sobre programas sociales porque no permiten descripciones
elaboradas de los resultados.
Según Lincoln y Guba (1985), una epistemología positivista implica una sola
realidad que un investigador pretende descubrir y revelar. Cuando la realidad es
una construcción o un conjunto de realidades de los actores sociales, Lincoln y
Guba insisten en que la investigación ha perdido su validez.
Montero (1985) escribe: "La investigación cualitativa, por su propia concep­
ción, habilita a los participantes para encarar los cambios sociales que fueren nece­
sarios y no los toma como referentes de información. Por el contrario, les ofrece
mayores recursos para interpretar su propia realidad (p. 30).

La postura participativa
En América Latina tenemos los ejemplos de Freire y sus seguidores, empezando
con un grupo de chilenos quienes trabajan a fines de la década de los años 60 la
investigación temática (Anderson, 1991). Intentaron estudiar el "pensar de pueblo,
sus ideales, inquietudes y su temática" (Fiori, 1968, en Anderson, 1991).
Para Freire, la investigación participativa se trata de las inquietudes de los cam­
pesinos, de los temas generadores, para poder profundizar los estudios sobre los
problemas económicos y sociales. Freire propone "superar la dicotomía sujeto-
objeto presente en los procesos de investigación social y educativa, transformando
a comunidades, grupos y/o organizaciones campesinas en actores de los procesos
de investigación y partícipes directos en la gestión, y desarrollo de su propia edu­
cación" (Gajardo, 1985, p. 401, citado en Anderson, 1991).
Durante la década de los años 70, la investigación tomó el camino de la inves­
tigación-acción y la investigación militante en el resto de Latinoamérica terminó
con la investigación participativa en los 80. Se puede caracterizar la postura lati­
noamericana como una crítica del uso del mismo método entre las ciencias sociales

V7
 y las ciencias naturales que da una visión unidimensional de la realidad social, la
"separación entre lo científico y lo político, la desvinculación total entre el queha­
cer científico de teoría y praxis y la manipulación de la información para evitar la
participación colectiva en los procesos de gestión social y económica por parte de
los grupos más desposeídos de las sociedades latinoamericanas" (Gajardo, 1985, p.
404, citado en Anderson, 1991, p. 47).
Bertely Busquéis escribe que la conformación del campo etnógrafo, también
conocido como cualitativo o interpretativo, fuera de la antropología, es relativa­
mente reciente. En México, han recuperado las aportaciones de la antropología so­
cial. La investigación educativa, por ejemplo, que utiliza estas formas epistemoló­
gicas empezó en México en los años 70. Los trabajos de la Fuente (1977,1964,1940)
y Aguirre Beltrán (1990, 1973) citados en Bertely Busquets, 2000) son un comienzo
a documentar el contexto sociocultural de la escuela mexicana y la etnografía fun­
ciona como un método útil de recopilar datos.
Por tanto, la evaluación cualitativa se presenta como un nuevo paradigma,
junto con todo su peso epistemológico, conceptual y metodológico (Larraguivel,
1998).

Antecedentes de la investigación cualitativa en psicología

Según González Rey (2000), los inicios de la psicología moderna fueron definidos
por Wundt en su laboratorio de Wurtzburg a comienzos del siglo XX. Wundt hizo
esfuerzos para crear una ciencia de la mente y de la conciencia. Sin embargo, estos
inicios rápidamente fueron transformados a la idea del modelaje o modificación de
la conducta del ser humano, caracterizada por el trabajo en Estados Unidos de
Cattell y más tarde, por Hull, Watson y Skinner.
Este enfoque garantiza para esta gente el control, y sobre todo, la predicción y
la objetividad. El desarrollo del positivismo lógico permitió la construcción de apa­
ratos lógicos que llevó al trabajo con variables no observables y la investigación
realizada a través de la deducción. A partir de entonces, surgieron dos tradiciones
que han continuado dominando la investigación en psicología: la investigación
correlaciona! y la investigación que requiere la manipulación de variables.
Por otro lado, las corrientes que emanaron de Europa basadas en el psicoanáli­
sis también clamaron una gran audiencia. Juntas, la corriente conductista y la co­
rriente psicoanalista, dominaron el campo de la psicología. Una tercera corriente
humanística intentó buscar su lugar entre las dos corrientes predominantes.
Las líneas de investigación en ciencias sociales implican un cambio ontológico
en la construcción del objeto del estudio ya que el pensamiento objetivista de la
investigación científica es apropiado para ella pero los objetos más subjetivos de
las ciencias sociales son objetos de estudio que poseen la misma capacidad distin­
tiva (Ibañez en González Rey, 2000).
La ciencia no es sólo racionalidad, también es subjetividad e individualización.
El ser humano y su experiencia se concreta en una forma individualizada. Como
miembro de la sociedad constituida por una cultura particular, es participante úni­
co de la vida. Se supone un carácter interactivo y subjetivo. González Rey propone
la epistemología cualitativa como la manera de satisfacer las exigencias del estudio
de la subjetividad como "parte constitutiva del individuo y las diferentes formas
de organización social" (p. 19).

Enfoques cualitativos en psicología

"Cuando hablamos de enfoques cualitativos, nos referimos a determinados enfo­
ques o formas de producción o generación de conocimientos científicos que a su
vez se fundamentan en concepciones epistemológicas más profundas" (Colás Bra­
vo, 1998, p. 229). En psicología se incorpora la hermenéutica y la fenomenología. El
término fenomenología, según Husserl (1970, citado en Colás Bravo (1998), es una
filosofía, un enfoque y un método. Enfatiza la reflexión y la intuición como medi­
 das para describir y clarificar la experiencia como ella es vivida (Morse, 1994, cita­
do en Colás Bravo, 1998). La vida es configurada como conciencia. Se caracteriza
por el trabajo de Husserl.
El método fenomenológico caracteriza actualmente un estilo de filosofía con
base en descripciones de vivencias. Las investigaciones en esta línea tratan de
profundizar en el problema de la representación del mundo. Lo importante es
la descripción de la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia
del mundo en el hombre. Por ello, se trabaja con base en un lenguaje descripti­
vo que tiene el propósito de hacer evidente la experiencia humana a través de
la reflexión y así descubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios
pensamientos (Colás Bravo, p. 229).

La hermenéutica fenomenológica o enfoque interpretativo es una forma de es­

tar en el mundo histórico social. Gadamer (1990, citado en Colás Bravo, 1998) tra­
baja las ideas de Heidegger y relaciona la hermenéutica con la temporalidad y la
historicidad de la existencia humana. La experiencia lingüística transmite la com­
prensión de la influencia cultural e histórica en las personas y sus interacciones.
Por eso, para estos investigadores en hermenéutica, el análisis de discurso y de los
textos es de suma importancia. La investigación fenomenológica difiere de la etno­
grafía y la naturalista en su énfasis sobre la experiencia subjetiva de los individuos.
Jacobs (1987) escribe sobre tradiciones de la investigación cualitativa y precisa­
mente sobre el uso de estas tradiciones para la investigación en psicología. Estas
tradiciones cualitativas, alternativas a la investigación positivista, proporcionan
modos alternativos para el estudio de la conducta del ser humano. Por ejemplo, el
manejo de la psicología ecologista, hace muchos años (Barker, 1968, pp. 3-4, citado
en Jacobs, 1987) es un buen ejemplo del uso de la investigación cualitativa.
La psicología ecológica surgió de la necesidad de dar más importancia a la fase
de la historia natural de la psicología. Basa sus concepciones en el trabajo de los
estudios de campo de la historia natural y en el trabajo de Lewin (citado en Jacobs,
1987). Los psicólogos ecologistas estudian la relación entre la conducta que ocurre
naturalmente y su ambiente. Su meta es producir descripciones objetivas y detalla­
das de conducta que más tarde se puede transcribir en datos cuantitativos.
Para estos psicólogos, la conducta de individuos se compone de elementos
objetivos y elementos subjetivos. Los aspectos objetivos ocurren en las partes su­
bordinadas de la persona y los aspectos subjetivos ocurren en el contexto de la
persona como totalidad. Los aspectos sujetivos son dirigidos hacia una meta y ge­
neralmente la persona es consciente de la conducta.
A su vez, reconocen aspectos subjetivos y objetivos del ambiente. Los aspectos
objetivos se refieren como "millieu" (Barker, 1968, p. 1, citado en Jacobs, 1987, p. 3).
El ambiente subjetivo, es decir, lo percibido por el individuo, se llama el "hábitat
psicológico" (Barker y Wright, 1955, pp. 10-12, citados en Jacobs, 1987, p. 3). Se
describe el "hábitat psicológico" en términos de las relaciones emocionales del in­
dividuo con el ambiente. Examinan las percepciones y reacciones del individuo a
un evento; por ejemplo, un evento que produce miedo.
La concepción del ambiente objetivo ha sido un poco más difícil. Sin embargo,
han identificado el contexto de la conducta como una unidad central a su trabajo.
Un contexto de conducta es un patrón normal, incluso el millieu, a lo que esta con­
ducta se relaciona. Un ejemplo puede ser el salón de clase de cualquier maestra.
Los psicólogos ecologistas ven los contextos de conducta como una jerarquía
con influencia mutua pero también perciben una interdependencia entre las jerar­
quías. Los individuos y los contextos son interdependientes. La conducta humana
se influencia por los contextos y sus propiedades físicas, los componentes huma­
nos y los programas (las agendas, los planes de una maestra).
Los psicólogos ecologistas ven dos enfoques: el contexto psicológico y la con­
ducta dirigida por objetivos de los individuos y los contextos de la conducta. En los
estudios de individuos, se interesan en describir su conducta, los objetos que utili­
zan, las calidades relacionadas con su conducta y las percepciones de los demás
hacia estos individuos.

V9
 Por otro lado, en sus estudios sobre los contextos, se interesan en describirlos
en un lugar específico, los patrones de conducta entre los individuos en estos con­
textos, cómo difieren los contextos, cómo éstos forman a los individuos y las pro­
piedades de contextos que rigen la adaptación de los individuos.
Las metas de los ecologistas incluyen la descripción tanto de las conductas
como de sus leyes. Por lo tanto, tienen dos métodos de estudiarlos: a través de
muestras de esta conducta y los contextos a través de un inventario comprensivo
de todos los contextos dentro de una comunidad o institución durante un etapa
específica, normalmente un año (Jacobs, 1987). Las muestras son descritas por los
investigadores en forma narrativa; por eso, son objetivas porque son una descrip­
ción de lo que vio el investigador pero también, subjetivas, porque involucran sus
percepciones. Aunque los estudios de los contextos incluyen la codificación de da­
tos, un método cuantitativo, las descripciones detalladas proveen información muy
útil que sirve para explicar las causas y consecuencias de prácticas, por ejemplo, en
instituciones (Jacobs, 1987). La información de las diferentes fuentes puede llevar a
la resignificación de la información ya construida así como nuevas construcciones
(González Rey, 2000).
En síntesis, la investigación cualitativa nos ofrece un sinfín de herramientas
para estudiar el ser humano. La investigación se organiza como proceso de comu­
nicación en los diálogos tanto entre investigador y sujeto investigado, como entre
los sujetos investigados entre sí; procesos que dependen del tipo de investigación y
de los instrumentos usados (González Rey, 2000).
Afirma González Rey que la "investigación cualitativa no intenta expresar en
operaciones los contenidos directos y explícitos del sujeto con el fin de convertirlos
en entidades objetivas susceptibles de procesamiento matemático. La opción
epistemológica que hemos escogido como fundamento del abordaje cualitativo re­
presenta el conocimiento como proceso permanente, de carácter abierto, dentro del
cual el investigador siempre está descubriendo y construyendo opciones" (p. 60).

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Vol. III. New Jersey: Lawrence Erbaum, Assoc., pp. 41-52.

V10
 Un programa "a la mexicana" para niños sobresalientes

Guadalupe Vadillo
Psicóloga, master en educación del sobresaliente, doctora en educación y directora de Edu­
cación continua y comunicación humana, Universidad de las Américas, Comité ejecutivo
de la clínica OIRA

Antecedentes
El único esfuerzo coordinado y amplio en México para dar atención a la población
sobresaliente en edad escolar se tuvo entre 1986 y 1993, cuando la Secretaría de
Educación Pública trabajó el programa CAS (Capacidades y Aptitudes Sobresa­
lientes) en diversos estados de la República mexicana. En dicho programa se dio
atención a entre 15 y 20% de la población escolar considerada (cifra mayor a 3 y 5%
considerado en Estados Unidos, en tanto que se pretendió beneficiar a un espectro
más amplio) (Martínez, 1993). Desde esa fecha, las contribuciones han sido aisla­
das y han implicado, sobretodo, la implementación de metodologías extranjeras,
en particular anglosajonas, que conciernen a culturas muy diferentes a la nuestra y
que, por tanto, suelen no contribuir a resolver de manera eficiente la problemática
que el sobresaliente plantea.
El objetivo de esta colaboración es presentar las características distintivas y
retos del niño sobresaliente, así como una propuesta de enriquecimiento en el ám­
bito escolar que puede implicar un beneficio no sólo para el chico con talentos, sino
para la población total de estudiantes.

Lo sobresaliente del talentoso

En función del tipo de taxonomía que se utilice, habrá cajones más o cajones menos
para acomodar al niño talentoso (que presenta un área de gran desarrollo con rela­
ción a sus pares) o al sobresaliente (con dos o más áreas altas). Si utilizamos la muy
famosa clasificación de Gardner (en The MIDAS, 1999) concluiremos que los niños
pueden tener las siguientes inteligencias:
• Lógico-matemática
• Musical
• Interpersonal
• Intrapersonal
• Lingüística
• Ecológica o naturalista
• Espacial
• Corporal-quinestésica
Si utilizamos, por ejemplo, la de la Oficina de Sobresalientes y Talentosos de
Estados Unidos (en User, 2000) tenemos que los talentos incluyen:
• el general intelectual: el niño posee una gran cantidad de información, elevado
y amplio vocabulario, gran memoria y razonamiento abstracto. Aquí se habla
de coeficientes de 130 a 144 para los sobresalientes; de 145 a 159 para los sobre­
salientes superiores y de 160 en adelante para los profundamente sobresalientes.
• el intelectual específico: el chico presenta un desempeño espléndido en un área
específica como matemáticas o lengua. En general, se habla de los alumnos en
el percentil 97 y superior en dicha área.
• el creativo y de pensamiento productivo: el pequeño tiene la habilidad de produ­
cir ideas nuevas a partir de la unión de elementos que se piensa comúnmente
que son independientes y no similares, al igual que la aptitud para desarrollar
nuevos significados con valor social.

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 f1

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• el de liderazgo: implica la habilidad para dirigir a otros hacia una decisión o

acción común. El chico tiene la posibilidad de negociar situaciones difíciles.
• el de artes escénicas y visuales: el niño presenta talento en las artes visuales,
música, danza, teatro y áreas similares.
• el de habilidades psicomotoras: involucra habilidades motoras y quinestésicas de
tipo práctico, espacial, mecánico y físico.
Existe una enorme variedad de categorizaciones adicionales, lo cual comienza
por hacernos realmente difícil el identificar chicos que se incluyan en el capítulo de
sobresalientes. Sea cual fuere la taxonomía a utilizar, es claro que el niño sobresa­
liente requiere una educación especializada para permitirle desarrollar sus
potenciales de manera productiva al tiempo de evitar problemas emocionales deri­
vados del hecho de ser diferente a sus compañeros. Así, si pensamos en una
♦ _____ definición amplia de inteligencia, o bien en la combinación de diversas teorías,
tenemos la posibilidad de ubicar en un área de talento a prácticamente todo chico
del entorno escolar. Por ello, esta propuesta no sólo tiene que ver con un pequeño
porcentaje de chicos identificados como sobresalientes, sino con la totalidad de la
población de un colegio, ya que las estrategias usadas para los primeros (acelera­
ción, compactamiento, estudio independiente, proyectos especiales y centros de
aprendizaje) benefician al estudiantado en su conjunto.
Asumir esta perspectiva implica la necesidad de diferenciar la instrucción para
que a través de estrategias distintas se pueda dar atención a las necesidades especí­
ficas de todos los alumnos (Pool, 2000). La diferenciación significa el ofrecimiento
de una variedad de opciones en tanto que los alumnos se perfilan como individuos
con una variedad de habilidades e intereses (Wehrmann, 2000). Desde luego, im­
plica tener una postura constructivista (trabajar con base en la zona de desarrollo
próxima (ZDP), usar andamiaje y aprendizaje autorregulado) y una postura
socioconstruccionista (Anderson, 1997) (ya que es a partir de la habilidad dialógica
del estudiante y su mediador que podrá construir las historias que constituyen su
conocimiento).
La diferenciación puede hacerse con base en:
• Contenido: se asigna materiales diferentes para no redundar en lo que el chico
ya ha revisado;
• Proceso: se acelera el paso por los temas y actividades, para que el niño vaya a
su ritmo y pueda acceder a aspectos que le sean motivantes todo el tiempo;
• Producto: el procedimiento de evaluación de lo aprendido se ajusta a los
intereses del alumno (Wehrmann, 2000).

Propuesta
La primera premisa consiste en asumir una perspectiva multifactorial de la inteligen­
cia: de hecho, cuanto más amplio sea el concepto y más numerosos los talentos
considerados, mejor. En las escuelas en que los haya, no sólo participa el responsa­
ble de clase, sino el profesor de arte, deportes, idiomas, etc. Cada maestro deberá
identificar algún área de potencial en cada uno de sus estudiantes. Se trata de un
ejercicio interesante, en particular cuando el maestro se enfrenta a la visión, en
ocasiones muy limitada, que ha tenido con relación a algún chico, lo que le impide
señalar aspectos positivos en él. Dicha información se reúne y se debate entre todos
los miembros del equipo académico involucrado.
El segundo paso comprende la creación de una definición operacional de inteligen­
cia para ese grupo específico. Así, en una aula determinada puede implicar los talen­
tos intelectual, social, intrapersonal y la inteligencia práctica. El maestro deberá
tener claro cuáles son los indicadores que señalan cada uno de los talentos, con el
fin de que pueda clasificar el nivel de habilidad de cada estudiante en función de
dichos parámetros.

V12
y
 La tercera fase consiste en identificar el desempeño de cada chico en cada uno de los
rubros señalados como talentos dentro de dicha aula de clase. Por consiguiente, cada
estudiante tendrá una ubicación -que nunca será definitiva- en esos continuos. Es
probable que al entrar en contacto con actividades interesantes un pequeño con
un nivel inicial bajo en arte se involucre y el talento florezca. Por ello, se recomien­
da hacer altos en el camino para evaluar de tiempo en tiempo el desempeño y el
potencial exhibido en cada rubro por cada uno de los estudiantes, para
reclasificarlos.
La cuarta actividad implica la creación de paquetes de aprendizaje para los dife­
rentes niveles de talento que presenten el contenido curricular al tiempo que per­
mitan ajustes en procesos y productos. La característica común a todo paquete es
la alta motivación que deben generar: es necesario contar con ideas creativas que
impacten la ZDP y que representen un reto permanente -pero solucionable- para
cada pequeño. Los alumnos identificarán el tipo de actividad que les corresponde
a partir de un código de color. Así, en talento general intelectual los azules pueden
ser los de mayor desarrollo; los verdes, los de desarrollo promedio y los morados,
los de menor potencial en ese campo. Lo importante es que cada niño se ejercite
con actividades de nivel superior en al menos un área. Los paquetes forman parte
de centros de aprendizaje, que contienen, además, recursos interesantes: recortes,
publicaciones, cintas de audio y vídeo, programas de cómputo, referencias a pági­
nas de Internet, etc., dependiendo de las posibilidades de la escuela. Los produc­
tos abarcan una amplia gama: entrevistas, películas, obras de teatro, composiciones,
cuadros, síntesis informativos para noticieros de TV, y tantos otros.
Esta propuesta intenta mantener a todos los alumnos motivados al estar en
contacto con tareas que implican al menos el mínimo esperado en el grado escolar,
pero que frecuentemente involucran retos que entusiasman al alumno y que ha­
rán desarrollar diferentes áreas en él: desde las intelectuales hasta las emociona­
les, al fortalecer el concepto de sí mismo, reforzar su idea de capacidad personal y
divertirse al aprender.

Bibliografía
Anderson, H. (1997). Conversation, Language, and Possibilities. A Postmodern Approach
to Therapy. New York, NY: Basic Books.
Martínez, M. A. (1993). Estudio comparativo de pensamiento creativo en niños sobresa­
lientes de 4oy 5°grados de escuelas oficiales. Tesis de licenciatura en psicología. Méxi­
co: Universidad de las Américas.
Pool, C. (2000). Web Wonders -Differentiation in the Classroom. Educational Leadership.
58(1).
User, B. (2000). Gifted Resources Brief Summary Page. Disponible en www.eskimo.com
The MIDAS (1999). MIDAS: Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales.
Disponible en www.angelfire.com
Wehrmann, K. S. (2000). Baby Steps: A Beginner's Guide. Educational Leadership. 58(1).

V13
 Desarrollo cognitivo.
Entorno sociolingüístico y construcción de la lectura

Alida Cano de Faroh

Universidad Central de Venezuela
Maria Elena Garassini
Universidad Metropolitana

Introducción
Aun cuando en la actualidad conocemos experimentos asombrosos con lo que se
denomina "lenguaje animal", sobre todo con simios, nadie duda de que las expre­
siones del lenguaje, tanto oral como escrito, tienen en el ser humano niveles de
complejidad y abstracción tan altos que diversas ciencias deban contribuir a su
explicación y a la descripción de su desarrollo.
La lectoescritura como expresión psicolingüística ha sido y es objeto frecuente
de estudio y reflexión para psicólogos y educadores que reconocen su papel vital
en la construcción de conocimientos. Siendo así, en el presente trabajo se busca
analizar, en dos poblaciones diferentes: niños preescolares y escolares de sexto gra­
do, la relación que guarda el desarrollo de este objeto social de conocimiento con el
desarrollo cognitive, concebido desde una perspectiva piagetiana, y con el entorno
sociolingüístico del sujeto como una variable externa.
Esta última variable cobra relevancia ya que la revalorización que actualmente
se hace de la teoría de Vygotski pone su acento en los procesos interactivos del
sujeto con su medio social.

La perspectiva de Piaget sobre el desarrollo cognitive

El problema del desarrollo cognitive puede considerarse como el proceso funda­
mental que estudia la teoría piagetiana, ya que es ese proceso el que da respuesta a
la pregunta central de la epistemología genética acerca de cómo construye su cono­
cimiento el ser humano.
Para que las estructuras cognitivas se desarrollen, y con ello el sujeto vaya cons­
truyendo una lógica cada vez más avanzada, que caracterizará los diferentes esta­
dios, propuestos por el autor, Piaget (1973a; Piaget e Inhelder, 1973) contempla
cinco grupos de factores que ejercen influencia: la maduración de los sistemas ner­
vioso y endocrino, el papel del ejercicio y de la experiencia adquirida por el sujeto
en su acción sobre los objetos, el proceso de equilibración, factores afectivos encar­
gados de energetizar la conducta y factores de tipo social. Estos últimos son dividi­
dos por Piaget en factores de coordinación interindividual y factores de transmisión
educativa y cultural. Los primeros son comunes a todas las sociedades "... en todas
partes de observan determinadas conductas sociales de intercambio entre niños o
entre niños y adultos, que obran por su propio funcionamiento, independiente­
mente del contenido de las transmisiones educativas" (Piaget, 1973a, p. 67). Los
factores de transmisión educativa y cultural, contrariamente a los anteriores, va­
rían de una sociedad a otra.
En lo que respecta al lenguaje, Piaget (1976) cree que con frecuencia es un indi­
cador erróneo de los niveles de comprensión de un niño, ya que en sus acciones se
evidencia una cantidad de lógica que no manifiesta en sus formulaciones verbales.
Por lo tanto, el lenguaje no es considerado como la fuente del pensamiento, sino la
función semiótica, que engloba al lenguaje y tiene mayor amplitud. Visto así, el
pensamiento precede al lenguaje oral, pero cuando éste se hace presente transfor­
mará el pensamiento facilitando sus formas de equilibrio. En otras palabras, puede
afirmarse que entre lenguaje y pensamiento existe un círculo genético tal, que uno
se apoya en el otro, en una forma solidaria y en perpetua acción recíproca, pero

V14
ambos dependen en esta última instancia de la inteligencia, que antecede al len­
guaje (Piaget, 1973).
Piaget nunca hizo consideraciones semejantes en relación con la lengua escrita,
pero parece lógico pensar que dado el desarrollo que se produce en el niño en el
avance constructivo de las nociones lógicas, así como en el proceso de apropiación
de elementos del entorno social que le permitirán la formulación de hipótesis acer­
ca de la lengua escrita, lo cual desembocará más tarde en una apropiación del cono­
cimiento de la lectoescritura, debe existir también una real relación entre inteligencia
y lectoescritura, entendiendo que ambos procesos se influyen mutuamente.
Podría también decirse que los dos grupos de factores sociales descritos por
Piaget son de vital importancia para la adquisición de la lengua escrita, ya que es
en su interacción con niños y adultos lectores donde el niño irá construyendo sus
hipótesis acerca de ese objeto social de conocimiento y serán, finalmente, factores
de transmisión educativa los que le permitirán los avances necesarios para conver­
tirse en un verdadero lector y escritor.

Vygotski y la adquisición de la lectoescritura

Para Vygotski (1979), la lengua escrita constituye un caso de procesos psicológicos
superiores avanzados en el ser humano. Al investigar experimentalmente el desa­
rrollo de lo que él denominó "prehistoria del lenguaje escrito en los niños", afirma
que la psicología de la época, al considerar la escritura como una complicada habi­
lidad motora, prestaba poca atención a su consideración como un "... sistema de
símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desa­
rrollo cultural del niño" (Vygotski, 1979, p.160).
Al rastrear el origen de la escritura, considera que el gesto se constituye en el
primer signo visual que contiene en sí la futura escritura, siendo el juego infantil lo
que permite la unión del gesto con el lenguaje escrito. Luego vendrá el dibujo, que es
considerado por el autor como el primer estadio en el desarrollo del lenguaje escrito;
el dibujo será primero una manifestación pictográfica para luego devenir en ideogra­
fía y de allí pasar a un simbolismo de segundo orden que abarcará la creación de
signos escritos para los símbolos hablados de las palabras. Afirma Vygotski que, en
contraposición con lo que sucede con el lenguaje hablado, en el cual los niños avan­
zan espontáneamente, el lenguaje escrito debe basarse en una instrucción artificial,
donde el maestro, u otro enseñante, debe lograr que las letras se conviertan en ele­
mentos corrientes de la vida del niño, al igual que lo es el lenguaje hablado; de este
modo, el niño considerará la escritura como algo importante y necesario. Barquero
(1977), al interpretar las ideas vygotskianas sobre la escritura, concluye que "no exis­
te desarrollo previo de la necesidad de su adquisición sino que el desarrollo de ésta
es de algún modo inherente a la manera como se organice la práctica pedagógica
misma (p. 21). Al respecto, McLane (1995), al implementar un programa de escritura
fundamentado en principios vigotskianos, encuentra que la escritura de los niños
que se inician en esa práctica requiere de adultos que los apoyen, y que esta media­
ción adulta será necesaria durante un tiempo prolongado.
En las consideraciones anteriores queda explícita la importancia de la media­
ción en el desarrollo de procesos psicológicos superiores y la consideración de
Vygotski (1931) acerca de que la organización de las formas superiores de psiquismo
se lleva a cabo en el proceso de desarrollo social del individuo, es decir, en el curso
de su interrelación y colaboración con el medio social circundante. Así, el lenguaje
en general y el lenguaje escrito, como parte del primero, subordinan su evolución a
la ley fundamental del desarrollo, propuesta por el autor, donde las funciones psí­
quicas aparecen dos veces en el proceso de desarrollo de la conducta: primero como
función de la conducta colectiva, es decir, como categoría interpsicológica, y luego
como conducta individual del niño, como proceso interno, o sea, como categoría
intr apsicológica.
De lo expuesto puede inferirse la gran importancia que tiene la colectividad
como factor fundamental del desarrollo lingüístico, para que el niño logre cons­
truir su conocimiento de la lectoescritura y alcance con ello a desarrollarlo, no sólo

V15
 como función comunicativa, sino también como uno de los medios más importan­
tes del pensamiento.

La construcción de la lengua escrita

En 1979, se publica la obra Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, escrita por
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, quienes presentan los resultados de investigacio­
nes llevadas a cabo durante tres años en Argentina y que, según sus propias pala­
bras, intentaban develar los misterios de la historia preescolar de la escritura. En
nuestra opinión, alcanzan ampliamente su objetivo. Hoy conocemos los caminos
que llevan al niño, antes de su inicio formal de la enseñanza de la lectoescritura, a
construir un sistema coherente de hipótesis que le prepararán para que este apren­
dizaje se dé en forma fluida, traduciéndose ello en nuevas propuestas para la ense­
ñanza de la lectoescritura y en la posibilidad de considerar que la lengua escrita se
adquiere a través de un proceso de construcción activo por parte del niño.
Estas consideraciones sobre la actividad del niño para comprender la naturale­
za del sistema gráfico mediante la generación de hipótesis, búsqueda de regulari­
dades y selección de información nos permite afirmar que la lectoescritura no es un
producto meramente escolar, sino un objeto social que el niño comienza a construir
mucho antes de ingresar a la escuela. Las interacciones que el sujeto mantenga, en
su edad preescolar, con materiales impresos y con adultos y niños lectores de su
entorno facilitarán su construcción personal de la lectoescritura, por tanto, las acti­
vidades pedagógicas que se privilegiarán deberán estar relacionadas directamente
con la lengua escrita y deberán realzar su función social. El maestro de preescolar
tendrá que ser un facilitador que proponga actividades que permitan al niño entrar
en contacto con la lengua escrita y que permitan el intercambio y la cooperación de
los niños entre sí, a fin de que éstos se aproximen paulatinamente al conocimiento
adulto del objeto de conocimiento que es la lengua escrita.
A continuación presentaremos cuál es el proceso que vivencian los niños cuan­
do construyen este conocimiento, basándonos en la última clasificación propuesta
por Ferreiro (1991) donde se propone un sistema que agrupa este proceso de cons­
trucción en tres grandes niveles.
En el primer nivel, el niño busca criterios distintivos de los modos de represen­
tación gráfica: dibujo y escritura. En esta búsqueda se percata que la diferencia
entre ambos modos de representación está dada por la manera en que se organizan
las líneas en el papel: las formas de un sistema de escritura son arbitrarias y se
ordenan de modo lineal.
En este nivel, los avances del niño estarán constituidos por la posibilidad de
diferenciar dibujo y escritura y por la concepción de la escritura como objeto susti­
tuto; también los principios de cantidad mínima y variaciones cualitativas internas
aparecen en este nivel.
Al alcanzar un control progresivo de las variaciones cuantitativas y cualitati­
vas, el niño logrará la diferencia de sus escrituras, lo cual se ubica en el segundo
nivel.
El tercer nivel corresponde a la fonetización de la representación escrita y va a
incluir los tres últimos niveles de construcción propuestos por la autora en 1979,
que corresponden al nivel silábico (donde cada letra representará a una sílaba):
AIA por camisa), al nivel silábico-alfabético (donde en una misma palabra una le­
tra podrá representar una sílaba y otras sílabas serán escritas utilizando todas las
letras que la componen: FLOTA por pelota) y al nivel alfabético (donde el niño
adquiere la escritura adulta y cada letra representa un sonido: CAMISA, PELOTA).
Desde el punto de vista cognitivo, en este nivel el niño intenta resolver un proble­
ma muy importante y general: la relación entre el todo y las partes, estando en este
caso, el todo representado por la cadena escrita y las partes, primero por las sílabas
y luego por las letras. Vemos así que este principio lógico subyacente permite a la
autora englobar los últimos tres niveles en uno, pues el niño ya emplea en ellos la
correspondencia del lenguaje oral y escrito para llevar a cabo sus escrituras.

V16
 Después de que el niño ha construido un sistema de lectoescritura semejante al
de los adultos, deberá continuar su perfeccionamiento (desarrollo) mediante suce­
sivos actos lectores y escritores que lo llevarán a contemplar la lectoescritura como
una herramienta de adquisición de conocimientos.
Los estudios teórico-fácticos emprendidos en los últimos años bajo el enfo­
que psicolingüístico han permitido establecer una aproximación conceptual a los
factores asociados en este complejo proceso de desarrollo de la lectura. Autores
como Goodman (1982), Smith (1989), Ferreiro y Teberosky (1979), Kaufman y col.,
(1978), Lerner y Palacios (1990) son los pioneros en las investigaciones
psicolingüísticas que realzan los aportes del lector en el proceso de construcción
del significado. Señalan que el sujeto desempeña un papel activo y selectivo en el
acto de la lectura. Por un lado, realiza anticipaciones de significado y utiliza es­
trategias para verificar sus hipótesis a partir de la información visual provista
por el texto. Por otro lado, selecciona la información en función de sus conoci­
mientos previos, sus intereses y del grado d compromiso previamente asumido
con respecto a la temática del texto.
De todo esto se desprende que el sujeto puede contener "errores" o anticipa­
ciones que derivan de sus conocimientos previos sobre el tema. También será capaz
de formularse "hipótesis", las cuales reflejan una forma de pensamiento específico
y se van formando a través de diversas experiencias de los individuos con materia­
les escritos. Dichas hipótesis influyen en la comprensión y/o anticipación ante un
texto dado.
El estudio del proceso de comprensión de la lectura ha permitido, bajo el mar­
co teórico de la psicolingüística, señalar los factores asociados a éste, los cuales
provienen de la interacción de dos grandes fuentes:
1. La información visual proveniente del texto: letras, palabras, oraciones, párra­
fos, pasajes enteros.
2. La información no visual proveniente de los aportes del lector y dependiente de:
• La etapa de construcción del conocimiento.
• El conocimiento previo que el sujeto tenga acerca del tema específico trata­
do en el texto.
• La competencia lingüística del sujeto a nivel del lenguaje oral y sobre todo
del lenguaje escrito (estructura sintáctica y léxico empleado) dados por las
experiencias socioculturales con la lectura.
• La etapa de su desarrollo moral, en textos que implican relaciones entre
seres humanos y juicios emitidos por éstos.
• El grado en que la lectura implique para el sujeto una situación real de
comunicación.
• El grado de familiarización del sujeto con el portador de texto empleado.
La propuesta básica del enfoque psicolingüístico consiste en señalar que la com­
prensión se deriva de la interacción de un individuo, que posee características y
experiencias socioculturales específicas, con un texto, que también posee caracte­
rísticas específicas que provocarán en el sujeto anticipaciones, hipótesis y motiva­
ciones que mediarán su comprensión.
Los antecedentes teóricos sintéticamente expuestos sustentaron las preguntas de
investigación realizadas por Cano (1993) con niños preescolares (investigación A) y
Garassini (1993) con niños de sexto grado de educación básica (investigación B).
Investigación A
1. ¿Existirá correlación entre el desarrollo del pensamiento lógico y el proceso de
construcción espontáneo de la lengua escrita, en niños preescolares?
2. ¿Se encontrará alguna de las nociones lógicas de conservación, clasificación,
seriación y correspondencia relacionada más significativamente que otra con la
construcción de la lengua escrita, en niños preescolares?

V17
 3. ¿Tendrá el entorno sociolingüístico del niño, considerado como la estimulación
que se desprende de las actividades relacionadas con la lengua escrita, llevadas
a cabo en el hogar, alguna influencia sobre el avance del niño en su proceso
constructivo de la lectoescritura?

Investigación B
1. ¿Existirán diferencias en el nivel de desarrollo cognitivo de niños concursantes
de sexto grado de educación básica con altos y bajos niveles de comprensión de
la lectura?
2. ¿Existirán diferencias en el entorno sociolingüístico de niños concursantes de
sexto grado de educación básica con altos y bajos niveles de comprensión de la
lectura?

Método
Investigación A
Presentaremos a continuación el método empleado por Cano (1993) en su investi­
gación titulada "Desarrollo del pensamiento lógico y construcción espontánea de
la lengua escrita en niños preescolares".
Población La población estuvo constituida por todos los niños que asistían a los
niveles: maternal: 1er. nivel, 2do. nivel y preparatorio del preescolar del Centro
Educativo APUCV con edades comprendidas entre los 3.3. y 6.11 años de edad.

Muestra De la población definida se escogió una muestra donde se incluyeron

sujetos de los cuatro niveles de preescolar, a fin de rastrear la secuencia de cons­
trucción de los procesos por estudiar. La muestra quedó constituida tal como lo
especifica el siguiente cuadro:

Nivel Edad Cantidad

Maternal 3.3-3.5 4 niños 3 niñas

1 4.3-4.5 4 niños 4 niñas
II 5.1-5.5 4 niños 4 niñas
Preparatorio 6.6-Ó.9 4 niños 4 niñas

Variables
Variable A: desarrollo del pensamiento lógico, visto desde la perspectiva de la teo­
ría piagetíana, que evalúa la construcción de nociones operatorias, la cual conside­
ra que el sujeto al construir sus estructuras cognitivas va desarrollando un
pensamiento caracterizado por tender hacia un equilibrio cada vez más estable.
Variable B: construcción espontánea de la lengua escrita, entendida como el proceso
que lleva a cabo el niño, aún sin instrucción expresa para ir apropiándose del cono­
cimiento constituido por la lectoescritura.
Variable C: entorno sociolingüístico entendido como todas aquellas actividades lle­
vadas a cabo dentro del hogar o con los miembros familiares que permiten al niño
un intercambio funcional con la lengua escrita.
Instrumentos
1. Para evaluar las nociones lógicas se utilizaron las siguientes pruebas:
• Para la noción de clasificación se realizó una adaptación de las pruebas
propuestas por Moreno y Sastre (1980).

V18
 • Para la noción de seriación se tomaron las pruebas de Piaget y Szeminska
(1974) y Piaget e Inhelder (1978).
• Para evaluar la noción de correspondencia biunívoca se usaron las pruebas
de Piaget y Szeminska (1974).
• Para la noción de conservación de sustancia continua se seleccionaron
pruebas de Piaget e Inhelder (1978) y de Sinclair (1975).
La sumatoria de los puntajes obtenidos en las cuatro pruebas piagetianas per­
mitió obtener un puntaje operatorio para cada niño. Este puntaje representó su
desarrollo del pensamiento lógico.
2. Para evaluar la construcción de la lengua escrita en el niño se tomaron pruebas
de Ferreiro y Gómez (1982a) y Meval (1981) asignándoles puntajes en función
de una serie de hipótesis que el niño muestra en sus respuestas. La sumatoria
de los puntajes obtenidos por cada niño, en las pruebas mencionadas, constitu­
yó el puntaje de construcción de la lengua escrita (Puntaje CELE).
3. Se elaboró un cuestionario para investigar el entorno sodolingüístico (véase anexo 1).
Este cuestionario se interpretó en forma cualitativa.
Procedimiento
1. Elaboración del cuestionario para investigar el entorno sociolingüístico (situa­
ciones relacionadas con la lengua escrita en el hogar).
Se exploraron actividades que se comparten voluntariamente con el niño y pue­
den favorecer el desarrollo de sus hipótesis respecto a la lengua escrita.
Este instrumento se sometió a validación mediante el juicio de cinco expertos en
el área y la aplicación, en forma personal, a tres padres de niños preescolares, de
similares características a los de la muestra.
2. Adaptación de las pruebas operatorias y las pruebas para evaluar el proceso
constructivo de la lengua escrita.
A cada una de las pruebas se le asignaron criterios cuantitativos. Se llevó a cabo
una prueba piloto de las pruebas adaptadas.
3. Aplicación de las pruebas a la muestra seleccionada.
4. Envío de los cuestionarios sobre entorno sociolingüístico a los padres.
5. Corrección de los protocolos y análisis cuantitativos y cualitativos de los resul­
tados.

Investigación B
Presentaremos a continuación el método empleado por Garassini (1993) en su in­
vestigación titulada "Diferencias entre lectores con alta y baja comprensión".
Población La población estuvo constituida por todos los niños cursantes de
sexto grado de los colegios Pacairigua I y II ubicados en Guatire (población cerca­
na a la capital). En total, la población la conformaron 70 niños ubicados en los
estratos sociales III y V según el método Graffar adaptado para la población ve­
nezolana.

Muestra La muestra se seleccionó con base en los resultados obtenidos en la prue­

ba de comprensión lectora de Alliende, Condemarín y Milicic (1978). Se selecciona­
ron los 15 sujetos que obtuvieron las puntuaciones más altas y los 15 sujetos que
obtuvieron las puntuaciones más bajas. Como las puntuaciones obtenidas por la
población se distribuyeron como una curva normal, los grupos quedaron consti­
tuidos de la siguiente forma: grupo A: sujetos con alta comprensión de la lectura
(puntuaciones comprendidas entre los percentiles 75 y 100), grupo B: sujetos con
baja comprensión de la lectura (puntuaciones comprendidas entre los percentiles
15 y 35).
 Variables
Variable A: comprensión de la lectura, definida como la capacidad del sujeto de
utilizar sus conocimientos y estrategias de búsqueda y construcción de significado
frente a un texto escrito que puede variar en su nivel de complejidad lingüística.
Variable B: estadios de desarrollo de la inteligencia de Piaget, definidos como perio­
dos consecutivos en los cuales se presentan modos de pensar característicos que
van a determinar el tipo o modo de respuestas que el sujeto emitirá frente a las
actividades cognitivas que se le presenten. Periodos: sensoriomotora, preopera-
cional, operaciones concretas, operaciones formales.
Variable C: entorno sociolingüístico, entendido como todas aquellas características
de tipo familiar, social y cultural en las cuales se encuentra inmerso el individuo
que permiten el intercambio con el lenguaje escrito.
Instrumentos
1. Para la selección de la muestra y determinación de la variable A se utilizó la
prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva de sexto
nivel (forma A) de Alliende, Condemarín y Milicic (1978).
2. Para medir el desarrollo cognitive se elaboró una entrevista de 10 ítems a partir
de la adaptación de la prueba de Lawson (1978) "Test de razonamiento formal",
que contiene preguntas que permiten evaluar nociones del estadio de pensa­
miento concreto y formal. Las respuestas fueron puntuadas con 3 puntos (res­
puesta sin ayuda), 2 puntos (respuesta correcta posterior a una segunda revisión
de los datos propuesta por el investigador), 1 punto (respuesta correcta poste­
rior a una ayuda específica: pregunta realizada por el investigador que ayuda a
la comprensión del problema) y 0 puntos (respuesta incorrecta a pesar de las
ayudas propuestas).
3. Para evaluar el entorno sociolingüístico se elaboró un cuestionario dirigido a
los padres de los sujetos que contiene preguntas que permiten evaluar el inter­
cambio con la lengua escrita. Las respuestas fueron puntuadas con 0 (ambiente
sociolingüístico no favorecedor) y 1 punto (ambiente sociolingüístico favorece­
dor) y se realizó una sumatoria de las puntuaciones obtenidas (véase anexo 2).
Procedimiento
1. Selección de la muestra mediante evaluación de la variable comprensión de la
lectura: los dos grupos de estudio se determinaron con base en las puntuaciones
obtenidas en la prueba de comprensión de la lectura. Grupo A: sujetos con alta
comprensión de la lectura, aquellos que obtuvieron las puntuaciones más altas
(percentiles entre 75 y 100) y grupo B: sujetos con baja comprensión de la lectura,
aquellos que obtuvieron las puntuaciones más bajas (percentiles entre 15 y 35).
2. Aplicación de las entrevistas para evaluar el desarrollo cognitive a los sujetos
de ambos grupos, con la adaptación de la prueba de Lawson.
3. Recolección de los datos sobre entorno sociolingüístico a través de los cuestio­
narios enviados a los padres de los sujetos de ambos grupos.
4. Corrección y tabulación de los resultados encontrados en los tres instrumentos
aplicados a ambos grupos. Análisis cuantitativos y cualitativos de las respuestas.

Resultados
En referencia a la primera pregunta de investigación del estudio A, los puntajes
operatorios y puntaje CELE encontrados, los cuales fueron correlacionados con el
estadístico Rho de Spearman (Siegel, 1970) arrojaron una correlación de 0.84, signi­
ficativa al 0.0005. Lo anterior nos muestra que existe una estrecha vinculación entre
estas variables.
Este resultado permite afirmar que los cambios en las estructuras cognitivas,
evaluados en este estudio con pruebas operatorias piagetianas, y que reflejan el

V20
 desarrollo del pensamiento lógico en el niño, varían de manera concomitante con
la construcción de hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua escrita. A su vez,
desde el momento en que se inicia el proceso de construcción de la lengua escrita,
incitado y mantenido por un tipo especial de actividades, relacionadas con actos
de lectura y escritura y materiales impresos, éste contribuirá en alto grado a nue­
vos desarrollos y a la consolidación de las nociones que conforman el pensamiento
lógico del niño. Estos hallazgos evidencian la mutua interacción que se produce
entre los dos procesos.
En referencia a la mayor relevancia de alguna de las nociones lógicas para que
el niño inicie su construcción del lenguaje escrito (pregunta 2), se encontró que las
nociones de clasificación y correspondencia presentaron las correlaciones más al­
tas (0.82). Esto concuerda con las investigaciones realizadas por Ferreiro, quien
señala que la clasificación, entre otras consideraciones, permite al niño contemplar
el todo y las partes y la correspondencia uno a uno le ayuda a plantearse la hipóte­
sis de correspondencia grafemafonema. Vale la pena acortar que las correlaciones
mostradas por las nociones de seriación y conservación de sustancia también re­
sultaron ser altamente significativas, lo cual habla de su importancia en relación
con la construcción de la lengua escrita.
Con respecto a la pregunta 1 de la investigación B, los resultados obtenidos
permiten afirmar que existieron diferencias significativas entre los lectores con alta
y baja comprensión de la lectura en relación con el desarrollo cognitive de los suje­
tos de ambos grupos. Se empleó la prueba U de Man-Whitney para establecer las
diferencias, encontrándose una U = 9 que resulta significativa a un Alfa: 0.001. Por
otro lado, al correlacionar las puntuaciones obtenidas por los sujetos en las prue­
bas de comprensión de la lectura con los puntajes que obtuvieron en la prueba de
desarrollo cognitive, se obtuvo una correlación Rho = 0.736 que resulta significati­
va a un Alfa: 0.0005.
A partir del análisis de las estadísticas anteriores se desprende que el desarro­
llo cognitive pareciera tener una estrecha relación con el desarrollo de la compren­
sión de la lectura; vemos así que los sujetos que obtuvieron mayores puntajes en las
pruebas de comprensión de la lectura, también hicieron lo propio en las pruebas de
desarrollo cognitive, y los puntajes más bajos correlacionaron en ambas pruebas.
Estos hallazgos nos permiten señalar que existe una interacción mutua entre estas
dos variables, es decir, que una buena comprensión de la lectura, que implica el
análisis de los detalles y relaciones presentes en el texto, la relectura y revisión
frecuente y la búsqueda de significación permanente, van a favorecer el desarrollo
cognitive en los sujetos. A su vez, las habilidades alcanzadas por el sujeto en su
desarrollo cognitive, en este caso particular, herramientas del pensamiento formal
inicial que le permiten desprenderse de lo concreto, predecir, inferir y plantear hi­
pótesis partiendo de proposiciones, le van a permitir enfrentarse con más facilidad
y con mayor número de herramientas a la comprensión de un texto.
Para dar respuesta a la pregunta 3 de la investigación A, los resultados encon­
trados en el cuestionario que evalúa entorno sociolingüístico permiten afirmar la
importancia de hogares con abundancia de materiales escritos y uso constante de
la lengua escrita como medio comunicacional. Estos factores posiblemente favore­
cen la competencia lingüística del niño, desarrollándose con la exposición a ellos
tanto la lengua escrita como el pensamiento lógico. Se desprendió del análisis de
los cuestionarios que el tipo de actividades llevada a cabo con los niños, fue uno de
los aspectos más significativos, notándose mayor influencia en los de más corta
edad (3 años). Actividades como solicitar al niño que lea diversos tipos de textos y
que el adulto comente con él los materiales que lee, permiten el desarrollo y moti­
vación hacia la construcción de la lectoescritura, es decir, aquellos hogares donde
la lengua escrita se presenta como actividades lúdicas y cotidianas, favorecen un
nexo afectivo con ese objeto social de conocimiento, el cual permitirá mantener la
motivación hacia la lectura y fue característico de los hogares cuyos niños presen­
taron los niveles más altos de construcción de la lengua escrita.

V21
 Otro aspecto notable en el entorno sociolingüístico de los niños más avanzados
en la construcción de la lengua escrita, fue el papel de los hermanos mayores como
facilitadores de este proceso constructivo. Este hallazgo, trasladado a la escuela,
nos permiten avalar, a partir de la teoría constructivista, la importancia del trabajo
en grupos de pares que presenten niveles de conocimiento diferentes, pero cerca­
nos, lo cual facilitará conflictos sociocognitivos que redundarán en avances
cognitivos de todo el grupo.
En referencia al efecto de la variable entorno sociolingüístico en la investiga­
ción B (pregunta 2), los resultados permiten afirmar la existencia de una correla­
ción positiva alta con la variable comprensión de la lectura; al respecto encontramos
un Rho = 0.483 significativo a un nivel alfa de 0.0005. También se evidenciaron
diferencias significativas al nivel de alfa 0.05 (U = 61) entre el grupo de alta y baja
comprensión de lectura. A nivel cualitativo, algunos de los elementos evaluados en
el cuestionario se presentan como las características del entorno sociolingüístico
que correlacionan más alto con la comprensión de la lectura por presentarse con
bastante frecuencia en los sujetos con una alta comprensión de la lectura. Estas
características son nivel de instrucción de los padres, hábito lector de la madre y el
intercambio y producción de textos escritos por parte de los niños (ayuda a herma­
nos con tareas, lectura de cuentos a hermanos, estudio con compañeros en el hogar,
escritura de mensajes, cuentos o poemas, etc.). Estos resultados confirman, por un
lado, la importancia de los padres como modelos lectores y, por el otro, de realizar
actividades donde la lengua escrita sea utilizada de modo funcional y para comu­
nicarse y el papel fundamental que juegan los otros (hermanos, compañeros) para
crear intercambios significativos y poner a prueba sus hipótesis (conflictos
sociocognitivos).

Anexos
Anexo 1 Cuestionario para evaluar entorno sociolingüístico en niños preescolares

1. Nombre del niño:

2. Sexo:
3. Fecha de nacimiento:
4. Nivel de preescolar que cursa:
5. Fecha de ingreso al preescolar:
6. ¿Ha asistido todo el tiempo a esta institución escolar? Sí_No__
7. Si respondió "No", escriba el nombre del (o de los) preescolares anteriores y
tiempo de permanencia en él (o ellos):
8. Edad en que emitió sus primeras palabras:
9. ¿Ha vivido en países de lengua diferente al español? De ser así, especifique:
dónde, cuánto tiempo y qué edad tenía el niño:
10. Personas que habitan en el hogar con el niño:

Edad Sexo Nivel de instrucción Parentesco

11. ¿Hay una biblioteca en su casa? Sí_ No__

12. ¿Hay estantes con libros en otros lugares de la casa? SL_ No_
13. ¿Hay libros en la habitación del niño? Sí_ No__

V22
14. ¿Qué tipo de libros hay en la casa?
Novelas__ Técnicos__
Cuentos__ Infantiles__
Revistas__ Textos escolares__
Catálogos__ Científicos—
Enciclopedias__ Otros—
15. Si hay libros para niños, ¿de qué tipo son?
Cuentos sin ilustraciones Libros de hule—
Cuentos con ilustraciones y poco texto__ Libros con gráficos y sin
textos__
Cuentos con ilustraciones y mucho texto Revistas de historietas—
Enciclopedia infantil Libros de texto—
Diccionario infantil__ Libros para aprender a leer_
16. ¿Se recibe periódico en el hogar?
A diario Los domingos
Ocasionalmente Nunca—
17. ¿Se reciben cartas de familiares y/o amigos?
Frecuentemente Ocasionalmente Nunca—
18. Si se reciben, ¿se comentan frente al niño? Sí— No—
19. ¿Se dejan recados escritos entre los miembros de la familia?
Frecuentemente Ocasionalmente Nunca—
20. ¿A qué edad cree usted debe comenzarse la enseñanza de la lectura a los
niños?
21. A continuación, aparece un cuadro con actividades relacionadas con la
lectoescritura que se pueden realizar conjuntamente con el niño. Llénelo de
acuerdo con sus experiencias.
¿Quién lo hace?

Otro (especifique)
Frecuentemente
Ocasionalmente

Hermano
Madre
Nunca

Padre

a) Dibujan conjuntamente
b) Se le narran cuentos
c) Se le leen cuentos
d) Se le lleva a librerías
e) Se le leen periódicos
f) Comentan las ilustraciones
g) Se lee lo que él escoge
h) Se le relee un libro cuando lo pide
i) Se responden sus preguntas acerca de las lecturas

j) Se le pide leer
k) Se señala con el dedo a medida que se lee
1) En la calle, se le leen avisos, señales, etc.

V23
 Anexo 2 Cuestionario para evaluar entorno sociolingüístico en niños de sexto grado de
educación básica

Nombre del alumno:

Sexo:
Edad:
Lugar y fecha de nacimiento:
Personas que viven en el hogar con el alumno:

Edad Sexo Nivel de instrucción Parentesco

1. ¿Hay una biblioteca en su casa? Sí_ No__

2. ¿Hay estantes con libros en otros lugares de la casa? Sí_ No.
3. ¿Hay libros en la habitación de su hijo? Sí_ No__
4. ¿Qué tipo de libros hay en su casa?
Novelas— Técnicos__
Cuentos__ Infantiles__
Revistas__ Textos escolares__
Catálogos__ Científicos__
Enciclopedias__ Revistas de historietas__
Libros de aventuras__ Otros__
5. ¿Cómo clasificaría a su
hijo respecto a la lectura?
Lee frecuentemente__
Lee ocasionalmente__
No lee__
Lee: Para estudiar__ Como recreación__
6. ¿Qué tipo de libros prefiere?
Novelas__ Técnicos__
Cuentos__ Infantiles__
Revistas__ Textos escolares__
Catálogos__ Científicos__
Enciclopedias__ Revistas de historietas__
Libros de aventuras__ Otros__
7. ¿Se compran libros para el hogar?
Frecuentemente__ Ocasionalmente. Nunca__
8. ¿Se recibe periódico en el hogar?
A diario— Los domingos
Ocasionalmente Nunca
9. ¿Se interesa su hijo por el periódico?
Frecuentemente— Ocasionalmente— Nunca
10. Si se interesa, ¿hay alguna sección específica que parezca interesarle más
(deportiva, científica, noticias, historietas).

V24
U.
Especifique:
11. ¿Algún miembro de la familia lee en voz alta los artículos de periódico y son
comentados?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca—
12. ¿Se visitan librerías para ver los libros?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca—
13. ¿Se reciben cartas de familiares y/o amigos?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca—
14. Si se reciben, ¿se comentan frente a su hijo? Sí— No—
15. ¿Su hijo escribe cartas?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca—
16. ¿Se dejan recados escritos entre los miembros de la familia?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca—
17. ¿Escribe su hijo recados por escrito?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca—
18. ¿Escribe su hijo cuentos, poemas, historietas o algún tipos de texto? Si su
respuesta es afirmativa, especifique.
Sí— No_
19. ¿Cómo se clasificaría usted madre respecto a la lectura?
Lee frecuentemente—
Lee ocasionalmente__
No lee__
20. ¿Cómo se clasificaría usted padre respecto a la lectura?
Lee frecuentemente—
Lee ocasionalmente—
No lee__
21. ¿Ha leído usted madre algún libro en los últimos seis meses? Si su respuesta
es afirmativa, señale el título del libro.
Sí_ No-
Título:
22. ¿Ha leído usted padre algún libro en los últimos seis meses? Si su respuesta
es afirmativa, señale el título del libro.
Sí_ No-

Título:
23. ¿Se promueven en su comunidad los hábitos lectores? Si su respuesta es
afirmativa, especifique qué actividades se realizan.
Sí_ No_
24. ¿Existe en su comunidad una biblioteca pública?
SL_ No_ No sé__
25. Si existe, ¿la visita su hijo?
Frecuentemente Ocasionalmente— Nunca__
26. ¿Existe en la escuela de su hijo una biblioteca?
Sí_ No_ No sé—
27. ¿Tiene libros para préstamos domiciliario?
No- No sé__

V25
 28. Si tiene, ¿trae su hijo libros de la biblioteca a su casa?
Frecuentemente__ Ocasionalmente__ Nunca__
29. Si tiene hermanos menores:
Les ayuda con las tareas escolares
Frecuentemente__ Ocasionalmente__ Nunca__
Les lee cuentos o historietas
Frecuentemente__ Ocasionalmente__ Nunca__
30. Estudia con sus compañeros en el hogar.
Frecuentemente__ Ocasionalmente__ Nunca__

Conclusiones
Los resultados de ambas investigaciones permiten afirmar la existencia de una alta
correlación entre el desarrollo cognitive de sujetos de dos rangos de edades diferen­
tes, y su conocimiento de la lengua escrita. Vemos así, que estos dos procesos psico­
lógicos superiores parecen influirse mutuamente tanto en el inicio de su construcción
(en el preescolar) como posteriormente, cuando la lectura constituye una importante
herramienta para apropiarse de conocimientos en diferentes áreas del saber (en sexto
grado de educación básica). Parece lógico deducir, que así como un mayor desarrollo
cognitive fundamenta las bases para que el sujeto construya su lenguaje escrito, al ir
desarrollándose éste, pasará a ser un factor de desarrollo intelectual.
Toca pues a la escuela preparar escenarios para estimular ambos procesos y
asegurar con ello la prosecución y el éxito escolar de los alumnos.
En lo que respecta a la influencia del entorno sociolingüístico en el proceso cons­
tructivo de la lengua escrita, las dos investigaciones realizadas aportan datos para
considerar este entorno como un factor que va a permitir que el que el conocimiento
intersubjetivo de la lengua escrita, que se encuentra en los adultos y pares más ade­
lantados del medio social del niño, se convierta en conocimiento intrasubjetivo (del
propio niño). Para ello es tan importante la interacción de lectores y aprendices en
situaciones cotidianas como la transmisión educativa de la escuela.
Considerando la importancia y complejidad del entorno sociolingüístico pre­
sentamos, como anexos, los instrumentos utilizados en ambas investigaciones para
evaluar esta compleja variable, los cuales pueden servir de aporte para futuras
investigaciones en el área.

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Vygotski, L. S. (1997). Obras escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor, pp. 213-234.
 Desarrollo infantil integral en infancia: un encuentro entre la psicología
del desarrollo de infantes, adolescentes tardíos y adultos jóvenes

Mg. Chilina León de Vitoria

Universidad Católica Andrés Bello
Caracas, Venezuela
cleon@ucab.edu.ve
semillero@telcel.net. ve

Cuando como académicos, investigadores o profesionales latinoamericanos abor­

damos los textos internacionales de psicología del desarrollo, producidos en países
que disponen del soporte de estructuras académicas y de fondos para llevar ade­
lante investigaciones que permiten avanzar en la disciplina, como es el caso del
texto Desarrollo humano, de Dianne Papalia, ampliamente utilizado en nuestro país,
sin duda admiramos el trabajo de sistematización de los avances teóricos e investi­
gaciones que logran los autores por periodo del ciclo vital. Este insumo se ha sim­
plificado a nivel mundial gracias a los avances tecnológicos que permiten un mayor
acceso de información a todos los países, incluyendo a aquellos en vías de desarro­
llo como el nuestro, donde el reto actual es la integración de estos conceptos y su
adecuación a nuestra realidad cultural. De ahí la importancia de esta Ventana a
Iberoamérica que hoy nos ofrece McGraw-Hill en sus publicaciones.
El presente aporte dirige su atención a la necesidad de encaminar los esfuerzos
hacia una definición de desarrollo integral en infancia e integrar estos avances evo­
lutivos con los procesos básicos del desarrollo de adolescentes tardíos y adultos
jóvenes, promotores por excelencia de un desarrollo óptimo en infantes. A conti­
nuación, introducimos algunos conceptos con el objetivo de promover una reflexión
en y para nuestros países latinoamericanos
La psicología del desarrollo en infantes es como una moneda con dos caras:
por una parte, la necesidad de una visión de desarrollo integral en infancia, caracteri­
zado por la interacción entre áreas en un periodo (de un mes de nacido a los dos
años) donde lo tradicional ha sido abordar en forma separada el desarrollo físico-
motor, desarticulado del cognitivo-lenguaje y del emocional-social y dentro de ello
tópicos, ej. agarre de cuchara, objeto escondido, reacción ante extraños, etc. Si bien
algunas áreas de desarrollo son sin duda más importantes en un periodo de edad
que en otro, consideramos que es necesario mantener un concepto estable de
multidimensionalidad del desarrollo integral desde edades tempranas, y que éste
debe ser constante, aunque se dé prioridad a un área más que a otra en un determi­
nado periodo. Tener claro qué esperar en cada área orienta el diseño de adecuados
programas de estimulación a lo largo del proceso de desarrollo en infancia y niñez,
con el fin de sentar las bases para una adecuada solución de crisis de identidad del
adolescente, lo cual conduce a la realización plena del adulto, periodo ideal para
asumir la crucial responsabilidad de ser promotores del desarrollo de nuevas gene­
raciones.
Como una alternativa para alcanzar este objetivo se ha propuesto el modelo
octogonal integrador de desarrollo infantil (León, 1995-2001), concepto ya detallado en
el aporte "El desarrollo infantil integral en Latinoamérica: retos y logros" (Papalia,
D. y Wendkos, S. Psicología del desarrollo, 7a. edición. Colombia: McGraw-Hill). En
este modelo se parte de la integración de los avances de la especialidad psicología
del desarrollo, aspecto que los textos tradicionales ignoran; se destaca la importan­
cia de la interacción entre ocho áreas de desarrollo y el importante papel de la
interacción entre las condiciones del organismo del niño con la calidad de los am­
bientes familiar, escolar y comunitario que acompañan el complejo proceso de de­
sarrollo infantil integral. A continuación se resume el gráfico que representa el
modelo octogonal:

V28
 Este concepto apoya el Programa de intervención MOIDI, dirigido a promover
el desarrollo infantil integral en la familia, la escuela y la comunidad con base en el
diseño de programas individualizados y regionalizados de estimulación, respetan­
do siempre el ritmo de desarrollo, las diferencias individuales y culturales tal y
como ha sido propuesto por Bronfenbrenner en su reconceptualización de (1994),
Cole (1996) y Bruner (1997).
Este reto no es una tarea fácil ya que el repertorio conductual humano es el
reflejo de un todo integrado donde interactúan no sólo las diferentes áreas de desa­
rrollo, las cuales adquieren mayor o menor importancia para diferentes edades,
sino también los diversos periodos del ciclo vital. Por tal razón, en este aporte se
destaca la interacción entre infancia y adultez. Promover el adecuado desarrollo en
infantes exige contemplar dos aspectos clave: por una parte, dado el carácter
acumulativo del proceso de desarrollo infantil, lo que sucede en un periodo está
influido por el proceso de adquisición de las destrezas previas; por ejemplo, los
logros del preescolar están influidos por lo que sucedió en prenatal, neonato e in­
fancia. Lo que logra en el periodo preescolar determina la adecuada resolución de
los retos de desarrollo en edad escolar y adolescencia, y así sucesivamente
Por otra parte, lo que acontece con el niño está ampliamente determinado por
el logro de las destrezas de desarrollo que han alcanzado sus cuidadores: en su
mayoría adolescentes tardíos y adultos jóvenes, quienes están en la cúspide de su
proceso evolutivo y con frecuencia los asumimos como efectivos, creyendo que
han logrado lo que se espera para su edad cronológica, lo cual no siempre es así. De
ello podemos dar fe los psicólogos aplicados a nivel infantil, escolar y clínico.
En consecuencia, la polémica sobre la variable edad cronológica (Bermejo, 1994)
obliga a profundizar en la necesidad de diseñar estrategias de evaluación y
estimulación que permitan captar el proceso secuenciado de construcción de las
diferencias intraindividuales, intragrupales e intergrupales (Colom, 1994) donde
influyen tanto factores orgánicos como ambientales, los cuales exigen mayor con­
ceptualization e investigación para adaptarse a nuestra idiosincrasia cultural.
Por ello, creemos necesario diseñar instrumentos de evaluación e intervención
capaces de contribuir a lograr este objetivo. Como una alternativa, se lleva a cabo una
investigación aplicada en la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas-Venezue­
la (León, 1995-2001) dirigida a diseñar los instrumentos y obtener los indicadores de
validez y confiabilidad de la Escala MOIDI (Escala de despistaje del desarrollo infan­
til integral en niños desde que nacen hasta los doce años) y la Escala COA (Escala
apreciativa del cuidador que permite evaluar la calidad de los factores orgánicos y
ambientales que han acompañado y acompañan el proceso del desarrollo del niño o
niña en la familia, la escuela y la comunidad), instrumentos necesarios para evaluar
el nivel de desarrollo que ha alcanzado un niño o una niña y ponderar la calidad de
atención que recibe de su ambiente familiar, escolar y comunitario, aspectos clave en
la comprensión del proceso de desarrollo infantil integral.
Sin duda, el proceso de desarrollo se apoya en lo que acontece en los primeros
años, de ahí la importancia de la primera infancia. Por ello surge la necesidad de

V29
 dirigir los esfuerzos educativos y comunitarios hacia este importante periodo del
ciclo vital caracterizado por una selección de retos clave de desarrollo que se resu­
men en el gráfico que sigue a continuación, logros que se adquieren con mayor
efectividad en la medida en que sus cuidadores estén capacitados en estrategias de
observación y estimulación del desarrollo infantil integral, lo cual podrán lograr en
función del logro de su propio proceso de desarrollo integral.

Destaca en este periodo la importancia de la interacción entre el desarrollo físi­

co (sistema nervioso, endocrino, sensorial) como base para el logro de destrezas
motoras, cognitivas, afectivas, sociales y del lenguaje. El desarrollo sexual y moral
pasa a un segundo plano, pero allí también están presentes al identificarse como
niña o niño y evidenciar conductas de sensibilidad, columna vertebral del desarro­
llo moral.

V30
 Pero, ¿cómo logra todo esto? Gracias a la calidad de estimulación que le ofre­
cen adolescentes maduros (idealmente tardíos) y adultos jóvenes efectivos, quie­
nes a su vez han logrado una adecuada solución de sus crisis de desarrollo y que
están en condiciones de ser mediadores de otros. Éste es, en nuestra opinión, el
encuentro crucial entre la psicología de desarrollo de infantes, adolescentes y adul­
tos, en los términos recopilados en este libro. Por ello la necesidad de abordar en
paralelo al niño y a su cuidador y concebir su relación como la clave en el proceso
de construcción de una diada sincronizada que permite la adquisición de las des­
trezas básicas en infantes en ambientes óptimos que actúan gracias a la mediación
humana (Vygotsky, 1978).
Este reto conceptual e instrumental todavía está pendiente en la agenda de la
psicología, tanto en países desarrollados como en países en vías de desarrollo, ca­
racterizados por una pirámide poblacional que limita la atención cara a cara y exi­
ge diseñar programas de capacitación para adolescentes maduros y adultos jóvenes
que hayan decidido asumir la responsabilidad de traer a un niño o niña al mundo
y acompañar el proceso de desarrollo integral de nuevas generaciones en su reali­
dad cultural y para ella. El programa MOIDI aspira a contribuir con este proceso.

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V31
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V32
 -? r».' Z3U" . A * '. ^;. ■* . S, K"' .

Indice de nombres ■
Abbey, A., 500 Alpem, L., 218 American Association for Geriatric
Abbott, R., 459 Alsaker, E D., 416 Psychiatry (AAGP), 659
Abel, E. K., 699 "Alternatives to Hormone American Association of Retired
Abeles, N.z 636 Replacement", 572 Persons (AARP), 619, 636, 639, 642,
Ablard, K. E„ 227 Altman, L. K„ 498 653, 671, 689, 690, 692, 694, 695, 700,
Abma, J.C., 378, 455, 456,457 Alvarez, M., 331 701, 702, 705
Abramovitch, R., 312 Alzheimer's Association, 655, 656 American Association of University
Abrams, B., 93 "Alzheimer's Disease", 655, 656, 657, Women (AAUW) Educational
Abrams, C. L., 376 658, 659, 668 Foundation, 441, 452
Abrams, M. T, 288 Amaducci, L., 640 American College of Obstetricians and
Abrams, S. A., 323, 413 Amato, P. R„ 380, 381, 548, 549 Gynecologists (ACOG)
Abramson, T .A., 705 Ambrosini, P. J., 360
Committee on Obstetric Practice,
Abroms, K., 76 American Academy of Pediatrics 117,118
Abuhamad, A., 101 (AAP), 130,131,140, 230, 232, American Heart Association (AHA),
Acebo, C., 418 358, 410, 474, 475
490,491, 493, 574
Achenbach, T. M., 395 Committee on Adolescence, 455,
American Medical Association Council
Achenbaum, W. A., 684 456, 457, 458, 460, 462
on Scientific Affairs, 410
Acock, A. C, 377 Committee on Bioethics, 501
Committee on Children with American Psychiatric Association
Acredolo, L. R, 181 (APA), 86, 242, 360, 396, 397, 420,
Acs, G., 240 Disabilities and Committee on
Drugs, 360 421, 422, 454, 493, 655, 659
Adams, C., 582 American Psychological Association,
Adams, M., 293 Committee on Children with
Disabilities and Committee on 56, 394, 399, 454, 474, 475
Adams, R. G., 703 Ames, E. W, 139
Addiss, D. G., 246 Psychosocial Aspects of Child and
Family Health, 330 Ames, M. A., 454
Adelstein, D., 219 Amsel, E., 333
Committee on Communications, 458,
Ades, P. A., 650 459 Anastasi, A., 158, 341,342, 362
Adolph, K. E., 146 Committee on Community Health Anders, T, 113
Adult Treatment Panel II, 489 Services, 249 Andersen, A. E., 420
Ager, J. W, 95 Committee on Drugs, 94,130,424 Andersen, G., 240
Aggarwal, S., 645 Committee on Environmental Health, Andersen, R, 85
Agoda, L., 495 126, 247, 248 Andersen, R. E., 325, 328,491
Ahmeduzzaman, M., 210 Committee on Fetus and Newborn, Anderson, A. H., 348
Aidman, A., 393 94,117 Anderson, D.R., 290
Ainsworth, M. D. S., 199, 212, 214 Committee on Genetics, 72, 93,118 Anderson, E., 379
Aksan, N., 223, 224, 225, 226 Committee on Infectious Diseases, Anderson, E, 79
Alan Guttmacher Institute (AGI), 455, 130 Anderson, K. J., 210
457, 458, 459, 460, 462 Committee on Injury and Poison Anderson, Marian, 367-369, 375
Alberts, J. R., 92 Prevention, 147, 331 Anderson, R., 97, 639
Albright, Madeleine K., 593-596, 602 Committee on Injury and Poison Anderson, S. A., 612
Alcott, Louisa May, E3 Prevention and Committee on Anderson, W. E, 79
Aldort, N., 351 Sports Medicine and Fitness, 331
Andres, D., 468
Aldous, J. J., 619 Committee on Nutrition, 130, 240
Committee on Pediatric AIDS and Angelopoulos, J., 97
Alessandri, S. M., 97 Anglin, T. M., 417
Alexander, A. L., 264 Committee on Infectious Diseases,
331 Anisfeld, M., 167
Alexander, B. B., 706 Annas, G. J., 71
Alexander, C, 121 Committee on Psychosocial Aspects
of Child and Family Health, 298, Annie E. Casey Foundation, 19
Alexander, K. L., 350,351, 353 Anschutz, L., 669
299, E6
Algeria, J., 92 Antonarakis, S. E., 76, 99
Committee on Sports Medicine and
Aligne, C. A., 126, 247 Antonucci, T, 606, 609, 610, 611, 615,
Committee on School Health, 328
Alipuria, L. L., 19 616, 619, 698, 699, 700, 703, 704
Committee on Sports Medicine and
Allen, G. L„ 341 Fitness, 243 Apgar, V„ 117
Allen, J. R, 459 Committee on Substance Abuse, 95 Apostoleris, N. H., 296
Allen, K. R., 380 Task Force on Infant Positioning and Applbaum, K. D., 539
Allen, W, 425 SIDS, 126,131 Aquilino, W. S., 618
Allore, R., 76 Task Force on Pediatric AIDS, 331 Arbuckle, T. Y, 663
Almeida, D. M., 468,547 Work Group on Breastfeeding, 129, Archer, S. L., 451
Almquist-Parks, L., 296 130,131 Arcus, D., 85, 205

índice de nombres II
Arend, R., 217 Banner, C., 655 Belsky, J„ 205, 217, 230, 232, 307, 546
Arendt, R., 97 Barager, J. R., 279 Belt, P, 122
Arfken, C. L., 126 Barbaranelli, C., 434 Beltramini, A. U., 241
Arid, A., 90 Barber, B. K., 465,466 Bem, S. L., 290
Arjyal, B. P, 541 Barber, B. L„ 375, 381, 467, 469 Bendersky, M., 97
Arlin, P. K„ 501 Bardoni, B., 68 Benenson, J. E, 296
Armistead, L., 475 Barinaga, M., 658 Benes, E M., 135
Arnett, J. J„ 463, 464, 465 Barkley, R. A., 360 Bengtson, V. L., 621, 623, 624, 625, 696,
Arnold, D. S„ 191, 263 Barlow, D. H„ 397 697, 704, 705
Ashe, Arthur, 485-486, 502, 504, 570 Barlow, S. E., 325 Ben Hamida, S., 535
Asher, K. N., 331 Barnat, S. B., 167 Bennett, J., 76
Aslin, R. N„ 140,190 Bames, H. V, 279 Benson, J. B., 144,164,169,173,174,175
Asociadón Médica Estadounidense, Barnett, R. C., 606, 616 Bentler, M. P., 288
696-697, El 2 Barnett, W. S., 275, 477 Berendes, H. W„ 95
Astington, J. W., 256 Barnhart, M. A., 621, 696 Berendt, L, 242
Atchley, R. C., 685 Baron, C. H„ E13 Berenson, G. S., 324
Atkinson, M. S., 124 Barr, P. A., 79 Berg, C. A, 502, 503, 584
Atkinson, R. M., 659 Barr, R„ 167 Bergeman, C. S., 83, 84
Au, T. K., 260 Barrett, J. F. R., 113 Berger, R. M., 538, 703
Auld, P. A. M., 121 Barrett, K. C., 143, 220 Berget, A., 100
Aumiller, K., 389 Barrett, R. L., 384 Bergman, A. B., 331
"Australian Man First in World to Die Bartecchi, C. E., 491 Bergman, Ingrid, 521-522, 524
with Legal Euthanasia", E12 Barth, R. P., 378 Berk, L. E., 262, 263
Austrom, D., 537 Bartlett, S. J., 325 Berk, R. A., 311
Ausubel, N., E3 Bartoshuk, L. M., 92,140,141 Berkowitz, G. S., 99
Avis, N. E„ 564, 565, 566,570, 571, 572 Bartsch, K„ 164 Berkowitz, R. L., 99
Avolio, B. J„ 588, 589 Baruch, G., 615 Berndt, A. E., 209
Axelrod, G., 548 Bashore, T. R., 662 Berndt, T. J„ 472,473
Aylward, G. R, 121 Basinger, K. S., 433 Bernhardt, P. C., 288
Azar, B„ 97 Bass, J. L., 249 Bernstein, G. A., 397
Bass, S. A., 385, 624 Bernstein, J., 517
Bassuk, E. L., 249 Bemzweig, J., 304
Baak, K„ 215 Bateman, D., 97 Berrueta-Clement, J. R., 275, 477
Babchuk, N„ 703 Bates, E., 179,180,182 Berry, C., 425
Babson, S. G., 125 Bates, J. E., 298, 301, 309, 314, 376, 394, Berry, M., 378
Babu, A., 78 415 Berscheid, E., 549
Bachman, J. G., 438 Bateson, M. C., 26 Bersoff, D. M., 509
Bachman, R., 542 Batshaw, M. L., 76, 77 Bertenthal, B. I., 144,146
Bachrach, C., 378 Baum, A., 575, 576 Best, D. L„ 287
Bachu, A., 382 Baumeister, R. E, 496, 532 Beumont, P. J. V., 422
Backett, K„ 545 Baumrind, D., 298,300,301,302,454,466 Beyene, Y, 567
Baddeley, A. D., 339 Baumwell, L., 188 Beyette, B., 675, 676
Baer, K„ 651 Baxter, J., 97 Bianchi, S. M„ 382,540
Baghurst, P. A., 248 Baydar, N., 227 Biederman, J., 96
Bagwell, C. L., 392 Bayley, N„ 157 Biegel, D. E„ 620, 621
Bailey, A., 87 Beach, D., 340 Biehar, M. C., 212
Bailey, J. M., 384 Beal, C. R., 293 Bielby, D„ 508
Bailey, M. D., 227, 228 Beall, A. E„ 533 Bierman, K. L., 314, 389
Bailey, W. T„ 209 545 Beardslee, W. R„ 221 Biesecker, G. E., 248
Baillargeon, R., 172,175, 252 Bearison, D. J., 427 Bigbee, M. A„ 392
Baird, A. A., 428 Beauchamp, G. K., 92,140,141 Bijur, P. E., 248
Baird, D. D., 66 Beautrais, A. L., 247 Binet, A., 156,161, 341
Bajerna, C. J., 325 Becker, A. E., 420,422 Bingham, K., 299
Bakeman, R., 159 Becker, G. S., 613 Binkley, M., 516
Baldereschi, M., 658 Becker, J. B., 412 Binstock, R. H., 638
Baldwin, A., 271 Beckwith, L., 172 Birch, H. G., 85, 203
Baldwin, C., 271 Bedford, V. H., 622, 623, 705, 706 Birch, L. L., 240
Baldwin, D. A., 221 Beeghly, M., 200, 309 Birch, S. H., 276
BaU, O. E., 362 Behrman, R. E., 66,102,103,119,132, Bird, K„ 675, 676
Ballard-Barbash, R., 324 328, 361,413 Birmaher, B., 397, 398
Baltes, P. B., 10, 20, 42, 660, 661, 665, Beidel, D. C., 396 Birren, J. E„ 563, 662
670, 677, 679, 686, 687 Beintema, D. J., 116 Bittman, M., 324
Bandura, A., 35, 290, 292, 293, 305, 311, Belbin, R. M., 562 Bivens, J. A., 263
387, 394, 434,435, 441 Bell, J., 635 Bjorklund, D. E, 41, 42,167, 340, 341
Banerjee, M., 258 Bell, M. A., 177 Black, A. E., 300
Banks, D. A., 646 Bell, R., 493 Black, J. E., 138
Banks, E., 206 Bell, S., 199 Black, M. M„ 19
Banks, J. A., 20 Bellinger, D., 99 Blackbum, G., 489

12 índice de nombres
 Blackburn, J. A., 665 Brandt, B., E9 Bruner, A. B., 419
Blackhurst, D. W., 97 Brandt, J., 419 Bruner, J., 45
Blackman, A., 593, 594 Brass, L. M., 84 Brunner, E„ 488, 489
Blair, S. N„ 491 Brassard, M. R., 310 Brust, J. C. M., 97
Blanchard-Fields, E, 503, 584, 664, 681, Braun, A. R., 186 Bryant, D. M., 160, 230, 271
682 Braungart, J. M., 160, 205 Bryant, E, 335, 349
Blanksten, G. I., 279 Braungart-Rieker, J., 219 Bryantwaugh, R., 420
Blass, E. M., 140,155 Braver, S. L., 382, 383, 549, 550 Bryden, M. E, 287
Blazer, D. G., 659 Bray, D. W., 588 Bryk, A., 188
Blieszner, R., 612, 619, 665 Bray, J. H., 376, 379, 380,382, 383 Bryson, K., 382, 385
Blizzard, L., 126 Brayfield, A., 375 Buchanan, C. M., 411, 412
Block, J„ 525 Brazelton, T. B., 118 Buckner, J. C., 249
Blood, T„ 593, 594 Breaux, C., 207, 208, 209, 214 Buhrmester, D., 387, 392, 470, 472,473,
Bloom, B., 248 Bremner, W. J., 566, 652 532, 533
Bloom, H., 407 Brener, N. D., 475 Bukowski, W„ 295, 389,392,394,473
Bloom, S. L., 120 Brennan, E, 249 Bulcroft, K., 702
Blumenthal, J. A., 654 Brenneman, K., 264 Bulcroft, R. A., 702
Blyth, D. A., 416, 451, 473 Breslow, L., 488 Bulik, C. M., 422z
Bobinski, M., 657 Bretherton, I., 182, 216, 295 Bullock, M., 252
Bobrow, D., 384 Briley, M., 577 Bumpass, L., 618
Bode, J., 263 Briss, P. A., 246 Burchinal, M. R., 160, 230,232, 271,352
Bodnar, A. G., 643 Britto, P. R., 18 Burhans, K. K., 285
Bodrova, E., 294, 296, 297 Broadfíeld, D. C., 186 Buriel, R., 20, 301
Boersma, E. R., 130 Broadhurst, D. D., 307,308 Burkhauser, R. V., 690
Bograd, R., 701 Brock, D. W., E12 Burleson, B. R.z 389
Boivin, M., 394 Brockert, J. E, 462 Bum, E, 325
Bolger, K. E., 376 Brodersen, L., 216 Burns, A., 382, 549
Bolla, K. L, 493 Brody, G. H., 302, 352, 376, 387,466 Bums, George, 687
Boiler, K„ 56,156 Brody, J. E., 90 Bums, J., 100, 248
Bolling, L„ 177 Brody, L. R., 141 Bums, W., 97
Bolton, P., 87 Brodzinsky, D., 378 Burton, L. M., 621, 626
Bond, C. A., 237 Broman, S. H., 112 Burton, E R., 95
Bond, J. T„ 547, 576, 577 Bronfenbrenner, U., 17, 42-44, 232,308, Burton, R. V., 147
Bondi, M. W., 657 346, 372, 375, 477 Burts, D. C, 303
Booth, A., 381, 548, 549 Bronik, M. D., 339 Bushnell, E. W., 21,141
Bootzin, R. R., 307 Bronner, E., 354 Busnel, M. C., 180
Bornstein, M. H„ 97,141,158,169,170, Bronstein, E, 210, 352,376, 377 Buss, D., 535
171, 172,188, 270 Brooks, J., 222 Busse, E. W„ 639
Bortz, W. M., n, 652 Brooks, M. G., 249 Busse, T. V., 362
Bosl, G. J., 496 Brooks-Gunn, J., 18,19,121,122,123, Bussey, K., 290, 292, 293
Bosma, H., 577 158, 227, 346, 375, 376, 411, 412, 415, Buswell, B. N., 452
Boss, E, 682 416, 417, 462, 463 Butler, R., E13, E14
Bossé, R., 698 Broude, G. J., 14,113,128,131, 132,146, Butterfield, S. A., 327
Boston, B. O., 363 198, 200, 209, 241, 336, 540, 542 Butterworth, G., 164
Bosworth, H. B., 698 Brouillette, R. T., 125,126 Bwibo, N. O., 326
Botwinick, J., 661 Browder, J. E, 100 Byrnes, J. E, 40
Bouchard, C., 84 Brown, A. L., 252, 429
Bouchard, T. J., 84, 85 Brown, B. B., 472
Boudreau, J. E, 21,141 Brown, E„ 256, 257 Cabral, H., 97
Boukydis, C. F. Z., 179 Brown, J., 209, 257 Cadigan, R. J., 539
Boulton, M. G., 545 Brown, J. L., 93,248 Cadwell, S., E7
Boulton, M. J., 394, 395 Brown, J. M., 557 Cain, K. M., 371
Bouza, A. V., 311, 543 Brown, J. R., 284 Cain, W. S., 562
Bower, B., 256 Brown, J. T, E5 Caldwell, B„ 159
Bowes, W. A., Ill Brown, L. A., 651 Calkins, S. D„ 214, 218
Bowlby, J., 40,41, 212 Brown, L. J., 324 CaU, K. T., 438
Boyum, L. A., 315 Brown, L. M., 451, 452 Can, V, 540
Brabant, S., 705 Brown, N. M., 18 CaUahan, C. M„ 361
Bracher, G., 459 Brown, E, 99, 500 Callahan, D., E13
Brackbill, Y, 112 Brown, R., 348 Callan, V„ 546
Bradford, J., 614 Brown, S. S., 103,119 CaUe, E. E., 490
Bradley, C. B., 325 Browne, A., 310 Calment, Jeanne, 645
Bradley, L., 349 Brownell, K., 489 Camargo, C. A., 493
Bradley, R., 159 Brozan, N., 570 Camp, C. J., 584, 658, 666, 667
Bradley, S. J., 289 Brubaker, T. H., 541, 699, 700, E8 Campbell, F. A., 160, 271
Brady, C., 18 Bruce, J., 382, 518 Campbell, J., 509, 510
Braine, M., 182 Bruck, M., 267, 268 Campbell, S. B.z 219
Brandes, J. M., 500 Bruell, M. J., 267 Campfield, L. A., 325,490

índice de nombres 13
Campione, J. C., 429 Cemoch, J. M., 140 Clarke-Stewart, K. A., 213, 229
Campos, J., 144,145, 213, 221, 282 Chafetz, M. D., 667 Clark-Plaskie, M., 560
Camras, L. A., 201 Chagnon, Y. C., 84 Clarkson-Smith, L., 654
Canadian Early and Mid-Trimester Chaika, H„ 141 Clausen, J., 54, 416, 524
Amniocentesis Trial (CEMAT) Chalfie, D., 385, 386, 626 Clay, R. A., 514, 576
Group, 101 Chambre, S. M., 691 Clayton, R., 107
Canizzo, S. R., 340 Chan, R. W., 384 Cleiren, M. P., 706
Cantor, J., 306 Chan, S. Q., 20 Clément, K„ 324, 411
Cao, A., 77, 93 Chandler, M., 258 Cleveland, L. E., 324
Cao, G., 488 Chandler, P, 179,181 Clifton, R. K„ 166,170,175
Capage, L.z 259 Chandra, A., 378,456 Clingempeel, G., 469
Caplan, D., 187 Chang, C., 335 Clinkenbeard, E, 345
Caplan, M., 228 Chang, S., 326 Clyde, W. A., 245
Capon, N., 584 Chao, R., 302, 355 Cobrinick, P., 96
Caprara, G. V., 434 Chapieski, M. L„ 224 Cochrane, J. A., 126
Capute, A. J., 179 Chapman, M., 303, 333 Coffey, C. E„ 648
Caraballo, R. S., 491 Chappell, N. L., 692 Cofley-Corina, S. A., 187
Carbery, J., 532 Chase-Lansdale, P L., 381 Cohen, B., 214
Cargan, L., 537 Chasnoff, L, 97 Cohen, H. J., 331
Carlson, E., 212, 217, 218 Chavez, C. J., 96 Cohen, K. M., 147
Carlson, S. M., 258,259 Chehab, F. E, 411 Cohen, L. B., 174
Caro, E G., 385 Chen, C, 355,437,466 Cohen, R. A., 249
Carpenter, M. W., 93 Chen, L., 96 Cohen, S., 171,172,575
Carper, R., 338,339 Chen, S., 213 Cohn, J. R, 219, 220
Carraher, D. W„ 335 Chen, X., 206, 389, 390 Coie, J. D„ 286, 304, 305,309,389, 392,
Carraher, T. N., 335 Cherlin, A., 381, 385, 624, 625, 626, 706 393, 394, 396
Carrera, M. A., 459 Chemick, A. B., 289 Coke, M. M., 683
Carriger, M. S., 158,169,170,171,172 Cherry, K. E., 666 Colbume, K. A., 296
Carruth, B. R., 131 Chervenak, F. A., 101 Colby, A., 432, 583, 604
Carskadon, M. A., 418 Cheskin, L. J., 325 Colditz, G. A., 420, 572
Carson, J. L., 315 Chess, S„ 85, 203, 204, 208 Cole, K., 264
Carstensen, L. L., 610, 682, 685, 686, Cheung, L., 119, 420 Cole, P. M., 220, 305
698, 699, 700, E9 Cheung, M. C., 102 Cole, T. B„ 425
Carta, J„ 158,189 Children's Defense Fund, 247, 249, 274, Coleman, C. C, 315
Carter, D. B., 290 374, 455, 457,458, 459, 460, 461, 462 Coleman, J. S., 437, 471
Carter, James Earl ("Jimmy"), 675-676, Chin, N., 68 Coletta, E, 131
677, 680, 681 Chinsky, J., 340 Coley, R. L., 380, 382
Carter Center, 675 Chiriboga, C. A., 97,575 Collaris, R., 306
Cartwright, B. S., 258 Chiriboga, D., 600, 601, 615 Collier, V. P, 357
Carvalhal, J. B., 96 Chisholm, G., 215 Collins, J. G., 330
Casaer, P, 132,133 Chisholm, J. S., 217 Collins, J.W., Jr., 119
Case, R„ 39, 40, 282, 341 Chisholm, K., 139 Collins, N. L., 532
Casella, J. E, 419 Chissell, J. T„ 573 Collins, P. A., 290
Casey, B. M., 120 Chiu, L., 288 Collins, P. E, 176
Casper, L. M., 385, 626 Cho, N. H., 98 Collins, R. C, 274
Caspi, A., 205, 438, 523,524, 525, 526 Chochinov, H. M., E13 Collins, W. A., 463
Cassel, C., 646 Choi, K.-H., 540 Colombo, J., 158,169,170,171,172
Cassidy, J., 215, 361 "Cholesterol: New Advice," 489 Colter, B. S., 315
Castaneda, C. J., E12 Chomitz, V. R., 119 Coltrane, S., 293
Castro, M. A., Ill Chomsky, C. S., 347 Commonwealth Fund Commission on
Catalano, R. E, 423,459 Chomsky, N., 184,185 Elderly People Living Alone, 689,
Catsambis, S., 375 Chorpita, B. P, 397 693
Cattell, J. M., 156 Christie, D., 420 Comuzzie, A. G., 490
Cattell, R. B„ 580 Christie, J. E, 294, 296 Concordet, J. P, 87
Cavanaugh, J. C., 666 Chubb, N. H., 452 Conel, J. L., 135
Ceci, S. J., 267, 268, 342, 346, 581 Chugani, H. T, 132,138 Conference Board, 516
Celebucki, C, 425 Chumlea, W. C, 413 Conger, J. J., 457, 458
Celis, W., 309 Chused, E., 96 Conger, R. C, 469
Center on Addiction and Substance Chussid, S., 240 Conger, R. D., 11,416, 541
Abuse at Columbia University Cicchetti, D„ 200, 309, 397 Connell, F. A., Ill
(CASA), 425, 496 Cicirelli, V. G., 386, 387, 618, 620, 622, Connidis, I. A., 623, 706
Center on Elderly People Living Alone, 705, 706 Connolly, G. N., 425
620, 694 Citro, J., 696 Cook, A., 324
Centers for Disease Control and Clark, A., 348 Cook, E. H., 87
Prevention (CDC), 95, 111, 127, 324, Clark, M., 333 Cooksey, E., 380
489, E10 Clarke, C, 85 Coon, H., 160
Cerhan, J, R., 699 Clarke, N. G., 125 Coons, S., 131
Cemkovich, S. A., 465 Clarke, S. C, 613 Cooper, H., 351, 354

14 índice de nombres
 Cooper, K. L., 608, 616 Cutrona, C., 703 Denny, E W, 245
Cooper, R. P., 92,141,190 Cutz, E., 126 Denton, K., 473
Cooper, R. S., 573 Cvetanovski, J., 578 Derevensky, J. L., 190
Copian, R. J., 296 Cymerman, E., 261 Desmond, E. W., 587
Corbet, A., 120 Cytrynbaum, S., 608 Deutsch, H., 565
Corbin, C, 242 Czaja, A. J., 687 Devlin, B., 85
Corder, E. H., 657 Czegledy-Nagy, E. N., 126 DeVos, J., 172
Corey, L., 98 Czeisler, C. A., 648 Devos, R., 325
Corley, R., 86 de Vries, B., 704
Corliss, J., 657 DeVries, R., 338
Cornelius, S. W, 584 Daily, C. M., 518 Dewey, K. G., 130
Coms, K. M„ 216, 226 Daiute, C, 350 DeWolf, M., 303
Corter, C, 312 Dale, P. S., 191, 264 De Wolff, M. S., 214
Costa, P. T, Jr., 523, 524, 530, 596, 601, Dallal, G. E„ 325 Deykin, E. Y, E7
677, 678, 680 D'Alton, M. E., 101 d'Harcourt, C, 109
Costello, S„ 237 Daly, L. E., 93 Diamond, A., 139,164, 176
Coster, W. J., 309 Dambrosia, J. M., Ill Diamond, M., 289
Costigan, K. A., 91, 204 Damon, W, 432, 583 Diaz, R. M„ 357
Coulehan, C. M., 214 Dan, A. J., 566 Dickens, Charles, El 3
Council on Scientific Affairs, 410 Daniel M. H., 341, 345 Dick-Read, G., 112
Couzin, J., 646 Daniel, N., 363 Didow, S. M., 228
Cowan, G., 287 Daniels, D., 84 Diehl, M., 664, 682
Cowan, N., 339 Daniels, M., 85 Dien, D. S. E, 509
Cox, A., 265 Darling, N., 301, 466, 475 Dietz, W. H., 240, 325, 419
Cox, J„ 363 Darlington, R. B., 275 Difranza, J. R., 95
Cox, M. J., 214 Darwin, Charles, 151-152 DiGiulio, J. E, E8
Coy, K. C, 224 Darwin, William Erasmus (Doddy), DiLalla, L. E, 85
Coyle, T. R., 340 151-152,153, 164, 181 Dimant, R. J„ 427
Cradock-Watson, J. E., 98 Dasen, P. R., 336 Dimiceli, S., 112
Craft, M. J., 247 Dauber, S. L„ 351 DiPietro, J. A., 91, 204
Craig, R, 380 Davalos, M., 220 Dishion, T. J., 439, 473, 476, 478
Craik, E I. M., 666, 667 David, R. J., 120 Divon, M., 121
Crain-Thoreson, C, 191, 264 Davidson, J., 294, 400 Dixon, R. A., 665, 668, 669
Cramer, D., 384 Davidson, M. H., 490 Dlugosz, L., 95
Crane, D. R., 549 Davidson, N. E., 571 Dodge, K. A., 286, 298, 301, 304, 305,
Crane, M. M., 97 Davidson, R. J., 216 309, 314, 376, 389, 392,393, 394, 395,
Cratty B. J., 327 Davies, M„ 422, 507 396, 415
Crawford, Karen, 367 Davies, P. T., 381 Doherty, W. J., 425
Crespo, C. J., 325 Davis, B. E., 126 Doka, K. J., 707
Crick, N. R., 392, 393 Davis, C. C., 228 Dolan, M. A., 542
Crijnen, A. A. M., 395 Davis, D. L., 91 Dolby, R. M., 112
Crimmins, E. M., 689 Davis, J. O., 81 Don, A., 95
Crittenden, P. M., 214 Davis, K. E„ 533 Dong, Q., 313
Cmic, K„ 205 Davis, M., 210 Donohue, B. C, 359
Crockenberg, S., 315 Davis, N. S., 241 Dooley, S. L., 98
Cromwell, J., 492 Davis, T. L., 259, 260 Doris, J., 309
Cronk, C, 165 Dawson, D. A., 376, 377, 424 Dornbusch, S. M., 436, 437, 438, 475
Cross, D., 164 Dawson, G., 139, 220 Dorris, A., 63-64
Crouter A. C, 374, 375,419,468, 547 Dawson-Hughes, B., 571, 654 Dorris, M., 63-64
Crow, J. E, 99 Day, J. C., 434,517 Dougherty, D. M., 417
Crowley, S. L., 385, 565 Deane, K E„ 213 Dougherty, L. M., 200
Crown, W. H., 638 Decarie, T. G., 164 Dougherty T. M., 170,171
Cruttenden, L., 164 DeCasper, A. J., 92,141,180 Dove, H„ 146,147
Cruzan v. Director, Missouri Department DeChemey, A. H., 101 Dovidio, J. E, 389
of Health, Ell DeFries, J. C, 85,160,188, 205 Dowden, A., 167
Cullum, C. M., 656 DeHaan, L. G., 602 Down Syndrome Collaborative Group,
Culnane, M., 98 Deich, S., 375 76,99
Cumming, E., 684 Deinard, A. S., 143 Drake, C, 331
Cummings, E. M., 304, 381 Dekovic, M., 389 Dreher, M., 96
Cummings, R, 246 Delany, E., 705 Dreyfus, H. L., 582
Cunningham, A. S„ 130 Delany, S„ 705 Drumm, R, 428
Cunningham, E G., 99 de Lange, T., 643 Drummey, A. B., 164
Curry, A. E., 434 DeLoache, J. S., 251, 252, 427 Duarte, Juan, 279
Curtin, S. C, 100,110, 111, 113,117, 121 Deloria, D., 274 Dubrow, N., 399
Curtiss, S., 22 DeMaris, A., 465, 543 Duggan, A. K., 419
Curwin, A., 188 Demo, D. H., 375, 380 Duke, R, 416
Cutler, N. E., 620 Denckla, M. B., 288 Dumas-Hines, E, 371
Cutler, S. J., 633, 634 Denney, N. W, 584 Duncan, G. J., 18,158, 346,375

índice de nombres 15
 Duncan, H. H., 685 Ellis, B. J„ 415 Farmer, A. E., 86
Dundy, E., 107 Ellis, K. J., 323, 413 Farol, P, 135
Dunham, E, 188 Ellis, L., 454 Farrell, M. R, 601
Dunham, P. J., 188 Ellison, C. G., 683 Farrer, L. A., 657
Dunlosky, J., 667 Ellsworth, R. A., 349 Farrow, J. A., 424
Dunn, A. L., 491 Emanuel, I., 96 Farver, J. A. M., 297
Dunn, J., 227, 256, 284, 386 Emde, R. N„ 33, 205, 221 Fawcett, G. M., 543
Dunne, R. G., 331 Emery, R. E., 378 Feagans, L., 359
DuPont, R. L., 305 Emory, E., 210 Federal Bureau of Investigation, 474
Durand, A. M., 113 Engels, H., 651 Federal Glass Ceiling Commission, 517,
DuRant, R. H., 418, 425, 458, 475 Engle, P. L., 207, 208, 209, 214 518, 577
Durlak, J. A., E13 English and Romanian Adoptees (ERA) Federal Interagency Forum on Child
Duskin, Rita, 675 Study Team, 139 and Family Statistics, 247, 248
Dustman, R. E., 651 Englund, M„ 217 Fein, G. G., 295
Dweck, C. S., 285,371 Enns, L. R., 210 Fein, S. B„ 130
Dwyer, T, 126 Ensminget, M. E., 121 Feiner, R. D., 437
Dychtwald, K., 638 Entwisle, D. R., 350,351,353 Feldhusen, J. E, 363, 439
L Dykstra, P. A., 532, 702, 704 Eppler, M. A., 146 Feldman, H. A., 567
Dylla, D. J„ 378 Epstein, A. S., 275 Feldman, J. E, 171
Epstein, E., 535 Feldman, R„ 224
Epstein, R. A., E12 Feldman, R. D„ 353, 363
Eastell, R., 571, 572 Erdley, C. A., 371,393 Feldman, R. S., 309
Easterbrooks, M. A., 210 Erdrich, L., 64 Felson, D. T., 571
Easterling, T. R., Ill Erikson, E. H., 28,29, 32,33,210-211, Ferdman, B. M., 357
Eastman, E, 633 222-223,284, 370, 371, 447-448, 451, Fergusson, D. M., 130, 242, 247
Eastman, R, 573 453, 511, 526-527, 597, 602, 669, 679- Fernald, A., 165,182,190
"Eating Disorders-Parts I and II", 420- 680, E8, E13 Ferraro, K. E, 689
421,422 Erikson, J. M., 33 Ferry, L. H., 492
Eaton, W. O., 210 Eriksson, P. S., 134, 649 Fertman, C. L, 452
Eberly, S., 248 Ernst, M., 360 Fetters, L., 97
Eby-Wilkens, E., Ill Eton, L. D., 394 Fiatarone, M. A., 650-651
Eccles, J. S., 353,375,381, 412, 466, 467, Espinosa, M. R, 326 Fidler, V., 130
469 Esser, G., 172 Field, A. E., 420
Echeland, Y, 87 Essex, M. J., 702, 703 Field, D„ 619, 677, 704, E8
Eck, L. H., 240 Estudio de Crecimiento de Oakland, 9, Field, T., 120, 213, 220, 228
Eckenrode, J., 309 10-11, 54 Fields, J. M„ 354,376
Eckerman, C. O., 228 Estudio del Instituto de Investigación Fifer, W. R, 92,141
Edison, Thomas, 358 Feis, 9 Finch, C. E., 644, 645
Edlin, B. R., 498 Estudio longitudinal New York (NYLS), Finch, M. D., 438
Edson, L., 586 203-204 Fine, M. A., 551
Edwards, B., 310 Estudios de Crecimiento y Desarrollo Finkelhor, D., 310
Edwards, C. P, 433 de Berkeley, 9,10 Finlay, Anna Victoria, 378
Edwards, K. L, 421, 422 Estudios de Niños Genios de Stanford, Finn, J. D., 440
"Elective Solutions for Impotence," 568 9,10 Finn, R., 485
Egbuono, L., 248 Ettema, J. S., 293 Fischel, J. E., 263
Egeland, B., 214, 310 Ettinger, B., 571 Fischer, K„ 131, 282
Ehrhardt, A. A., 289 European Collaborative Study, 98 Fish, M„ 214
Eiberg, H., 242 Evans, G., 99 Fisher, C. B., 57
Eiden, R. D., 216, 226 Evans, J., 294, 621 Fishes D. M., 145
Eiger, M. S„ 130 Evans, N., 424 Fisher, R. L., 398
Eimas, R, 141,169,186 Evans, S. E, 100 Fisher, S., 399
Eisen, M., 458 Everson, R. B., 100 Fitch, B. R., 96
Eisenberg, A. R., 374 Ewigman, B. G., 100 Fitzsimmons, C. M., 181
Eisenberg, I., 97 Fivush, R., 266, 268, 269
Eisenberg, L., 71, 549 Flake, A. W., 102
Eisenberg, N., 286, 302-303, 304, 314, Fabes, R. A., 286,302-303,304,314, 372 Flavell, E. R„ 55, 256, 257, 259
372, 401 Fagan, J. E, 170 Flavell, J., 39, 55,167,168,185, 256, 257,
Eisenbud, L., 291 Fagen, J., 170 258, 259, 333, 339, 340, 428, 429
Eide, C. L., 378 Fagot, B. I., 210, 217, 293, 297 Fleming, J. S., 352
Elder, G. H., 10-11,416, 438, 469 Faison, S., 313 Fletcher, A. C, 475
Eley, J. W., 573 Falbo, T, 313 Fletcher, R, 326
Elia, J., 360 Falco, E L., 52 Flieller, A., 428
Elias, S., 102 Falkner, D., 445 Flint, M„ 567
Elicker, J„ 217, 218 Fanaroff, A. A., 120 Flor, D., 302, 352, 466
Elkind, D„ 273, 399, 429, 447, 453 Fanos, J. H., 79 Flores, J., 279, 280
Elliott, D. S., 417, 477 Fantz, R. L., 170 Fluoxetine-Bulimia Collaborative Study
Elliott, E. M„ 339 Faraone, S. V., 96 Group, 422
Ellis, A. W, 349 Farkas, A., 425 Flynn, J. R„ 270

16 índice de nombres
 Foch, T. T, 128 Furman, W., 314, 389, 392, 470 George, C, 215
Foley, M. A., 42 Furrow, D., 262 George, L. K., 659
Folkman, S., 680, 681, 682 Furstenberg, F. E, 385,437, 439, 456, George, T. P, 389, 392
Fontanel, B., 109 459, 462 Gerbner, G., 423
Ford, D. Y, 363 Furth, H. G., 294 Gerhard, G. S., 643, 646
Ford, R. P„ 96,126 Fuson, K. C, 253 Gerstein, D. R„ 423, 424,469
Forehand, R., 475 Gersten, M. S., 309
Forman, D. R., 223 Gertner, B. L., 264
Forrest, J. D., 103 Gabbard, C. P., 132,136,137,138 Gervai, J., 286, 287, 293
Forteza, J. A., 515, 577, 578 Gabriel, T., 500 Gesell, A., 147
Fossel, M., 646 Gaddis, A., 415 Getzels, J. W, 362, 585
Foster, M. R., 340 Gaertner, S. L., 389 Geula, C, 657
Foster-Clark, F. S., 451,473 Galambos, N. L., 203, 468 Giambra, L. M., 667
Fowler, J„ 510-511, 683 Galanello, R„ 77 Gibbons, J., 85
Fowler, M. G., 399 Galasso, L., 257 Gibbons, L. E., 126
Fox, N. A., 40,177,214, 216, 217, 218, Gale, J. L„ 127 Gibbons, S., 296
269 Galen, B. R., 392 Gibbs, J. C, 432, 433,467, 474
Fox, N. E., 220 Gallagher, W., 560, 564, 569 Gibbs, N„ 507
Fraga, C. G., 99 Gallagher-Thompson, D., 621, 622 Gibson, E. J., 145,170
Fraiberg, S., 107 Gallistel, C. R„ 253 Gibson, J. J., 145
Fraleigh, M. J., 436 Gallo, J. J., 659 Gibson, M. J., 653
Frank, Anne, 407-408, 413, 415, 425, Galotti, K. M„ 339 Gibson, R., 130
426, 429, 430, 432 Galton, Francis, 156 Gidycz, C. A., 536
Frank, D. A., 97 Gandhi, M., 557-558 Gielen, E., 509
Frank, M. A., 97 Gannon, P. J., 186 Gilbert, L. A., 547, 548
Frankenburg, W. K., 142,143 Gans, J. E„ 413,418 Gilbert, S., 114
Franklin, A., 177 Gansky, S. A., 325 Gilford, R., 612, 700
Franz, C. E., 596, 608 Ganzini, L., E13 Gül, T. M., 651
Fraser, A. M., 462 Gapstur, S. M., 572 Gilligan, C, 428, 433, 451,452, 508, 511-
Fraser, N., 279 Garasky, S., 382 512, 526
Fravel, D. L„ 378 Garbarino, J., 309, 399 Gillman, M. W, 488
Frazier, J. A., 275 Garber, J., 415 Gilpin, E., 425
Freedman, D. G., 138,205 Garcia, E. E., 357 Ginsburg, G. S., 352, 425,426
Freedman, D. S., 324, 325 Garcia-Coll, C., 85 Ginsburg, H. P., 355, 359
Freedman, M., 205 Gardiner, H. W, 113,124,128,129, 146, Ginzberg, E., 588
Freeman, D., 51 336,428, 535, 538, 539, 546 Ginzburg, N., 321
Freeman, E. W., 499 Gardner, H., 343-344, 557, 558, 585 Giordano, P. C, 465, 472
Freiberg, P., 576 Garfinkel, B. D., 397 Giovannucci, E., 488
French, J., 295 Garland, A. E, E7 Gladue, B. A., 454
Fretts, R. C., 99 Garland, J. B., 144 Glasgow, K. L., 436
Freud, S., 28, 29-33,266, 289, 463, 526, Garmezy, N., 310 Glass, T. A., 686
596 Garmon, L. C, 433 Gleitman, H., 190
Frey, K., 139 Gamer, B. P., 295 Gleitman, L. R., 190
Friedan, B., 633, 676 Gamer, D. M., 420, 421 Glenn, John H., Jr., 633-634
Friedlan, R. P., 649 Garner, P. W, 282 Glick, P. C„ 537
Friedman, H., 120, 678 Garofalo, R., 418 Gold, D., 468
Friedman, J. M., 325 Garside, D., 492 Gold, D. P, 663
Friedman, L. J., 447 Gartner, L. M., 115 Gold, D. T„ 706
Friedman, R. J., 305 Garvin, R. A., 262 Goldberg, J. D., 102
Friedmann, P. D., 494 Garwood, M. M., 219 Goldberg, W. A., 210, 375
Friend, M„ 259, 260 Garyantes, D., 335 Goldberg, Whoopi, 358
Friend, R. A., 703 Gatsonis, C. A., 99 Goldenberg, R. L., 93
Frigoletto, E, Ill Gauger, K., 387 Goldin-Meadow, S., 181,186
Frith, U., 7 Gauvain, M., 333 Goldman, A., 107
Frodi, A. M., 209 Ge, X., 416,469 Goldman, M. B., 99
Frodi, M., 209 Gearhart, M., 253 Goldsmith, D., 131
Fromkin, V, 22 Geary, D. C, 297, 359 Goldstein, A. O., 423
Fromm, Erich, 521 Gecas, V„ 471 Goldstein, L, 567, 643
Frone, M. R., 547 Geddes, C. M., 359 Goleman, D., 242, 267, 507, 533, 573
Fry, A., E, 339 Geen, R. G., 394 Golinkoff, R. M„ 260
Frydman, O., 335 Gelfand, D. M., 220 Golomb, C, 257
Fuchs, C. S., 493 Geller, J. A., 543 Golombok, 5^384, 454, 501
Fuchs, D., 346 Gelles, R. J„ 543 Góncü, A., 177
Fuchs, L. S., 346 Gelman, R„ 252, 253,261, 264, 335 Gonyea, J. G., 692
Fuligni, A. J., 355, 437, 466, 467 Gelman, S. A., 252, 253 Gonzalez, A., 126
Fulker, D. W„ 85,160,170, 205 Gendell, M., 689 Goode, E., 560
Fulton, R., E4 Genesee, E, 188 Goodman, G., 267, 333, 378
Furman, L. J., 324 Genevay, B., 703 Goodman, R. A., 246

índice de nombres 17
 Goodnow, J. J., 223, 298, 299, 300, 302 Guberman, S. R., 253, 335 Harrist, A. W., 314, 396
Goodwin, R., 295 Guilford, J. P., 362 Hart, B., 158,189
Goodwyn, S. W., 181 Guilleminault, C., 131 Hart, C. H., 303, 304, 305, 314, 315, 389
Goodz, E., 190 Guillermoprieto, Á., 279 Hart, D., 525
Gopnik, A., 183 Guisez, Y., 325 Hart, S. N., 220, 310
Gordon, I., 420 Gulko, J„ 296 Harter, S., 281-282, 283, 285,370,371
Gordon, R., 269 Gullette, M. M., 559,569 Hartford, J., 195
Gordon, W„ 336 Gunnar, M. R., 217 Hartford, R. B., 126
Gorman, K. S., 326 Gunter, B., 393, 394 Hartmann, D. R, 389, 392
Gorman, M., 18 Guralnick, P„ 107 Hartmann, E., 241
Gortmaker, S., 96,419, 420 Gurrin, L., 95 Hartshorn, K., 155
Gostin, L. O., Ell, E12 Gutmann, D,, 684 Hartup, W. W., 314,350,387, 388, 389,
Goswami, U., 252 Guyer, B., 103,114 390, 391, 392, 472, 473, 476, 532, 615,
Gottesman, L, 87 Guzick, D. S., 500 703, 704
Gottfried, A. E., 352 Harvey, E., 229
Gottfried, A. W., 352 Harvey, J. H., 379, 382,532,535
Gottlieb, A., 251 Haas, S. M., 615 Haskett, M. E., 309
I Gottlieb, M. B., 91 Hack, M., 120 Haskins, R., 275
I Gottman, J. M„ 381, 541 Hackman, R., 126 Haslett, S. J., 451
I Gottman, J. S., 384 Haddow, J. E., 98,102 Hatano, G., 253
Goubet, N., 166,175 Haden, C, 268, 269 Hatcher, P. J., 349
Gould, E., 134, 649 Hadley, P. A., 264 Hatcher, R., 97
I Gourde, C., 165 Hagan, R., 210 Hatzichristou, C., 471
Gove, E, 217 Hagestad, G. O., 625 Haugaard, J. J., 378
Graber, J. A., 415, 416,417 Haight, W„ 188 Haugh, S., 287
I Gralinski, H., 222 Haine, R. A., 268 Haupt, B. J., E4
Granger, R. H., 97 Haith, M. M., 140,141,164,169,170, Hauser, W. A., 97
Granier-Deferre, C., 180 171,173,174, 175, 176 Haviland, J., 218
I Grant, B, E, 424 Hakuta, K., 357 Hawkins, H. L., 654
Grantham-McGregor, S., 326 Hala, S., 258 Hawkins, J., 113, 423, 459, 478
Graubard, B. L, 95 Halaas, J. L., 325 Hay, D. E, 228
Graziano, A. B., 336 Hale, S., 339 Hayes, A., 76, 77
Graziano, M. S. A., 134 Halfon, N., 330 Hayflick, L., 643
Greathouse, S., 351 Hall, D. R., 539 Hayne, H., 167
Greek, A., 227 Hall, E., 527 Haynes, O. M., 214, 215
Green, A. P., 209 Hall, G. S., 9, 463 Hayward, M. D., 689
Green, E L„ 55, 256, 257, 259 Halpern, D. E, 286, 287, 288 He, J., 491
Green, L. W., 424 Halpern, S. H., 113 Health Care Financing Administration,
Greenbaum, C. W., 224 Haltiwanger, J., 285 249
Greenberg, J., 705 Halverson, C E, 290 Healy, B„ 495
Greenberger, E., 375,438,466 Hamer, D. H., 454 Heard, D„ 107
Greenhouse, J. B., 248 Hamilton, C. E., 230 Heath, D. T., 545
Greenhouse, L., 625 Hammer, M., 309 Heath, G. W., 418
Greenough, W. T., 138 Hampson, J. G., 289 Heath, S. B., 346
Greenstein, T. N., 548 Hampson, J. L., 289 Heikkiia, M., 68
Greenwood, C., 158,189 Handyside, A. H., 101 Heinig, M. J., 130
Gregg, V., 433 Hanna, E., 167 Heishman, S. J., 492
Grether, J. K„ 111 Hans, S. L„ 225,299 Heller, R. B., 666
Grigorenko, E. L., 353 Hanson, L., E14 Hellewell, T. B„ 42
Grinspoon, S. K., 420 Hardy-Brown, K., 188 Hellstrom, A., 95
Grizzle, K. L., 354 Harkness, S., 208 Helms, J. E„ 346, 355
Grodstein, E, 571 Harland, B. E, 96 Helson, R„ 9, 531, 560, 595,596, 601,
Groenwoud, J. H., El 2 Harley, E. E., 95 607, 608, 610, 616
Gross, C. G., 134 Harlow, H. E, 207 Hembrooke, H., 267, 268
Gross, R. T„ 122, 416 Harlow, M., 207 Hemingway, H., 570
Grossman, D. C., 246 Harmer, S., 257 Henderson, C. R., 96
Grossman, J. B., 257 Harmon, R. J., 220 Henderson, V. K., 214
Grossman, K., 209 Hamishfeger, K. K., 340, 341 Hendin, H„ E13
Grotevant, H. D., 378 Haroutunian, V., 656 Henkel, L. A., 668
Grotpeter, J. K., 392 Harper, R. M., 126 Henker, E O., 566
Gruber, A., 612 Harrell, J. S., 325 Henly, W. L., 96
Gruber, H. E„ 151,152 Harris, E., 474 Henrich, J. B., 572
Gruber-Baldini, A. L., 663 Harris, J. J., HI, 363 Henrichon, A. J., 259
Grubman, S., 98 Harris, J. R., 128 Henschel, M., 176
Grummer-Strawn, L. M., 130 Harris, M. L., 217 Heráclito, 7
Grundy, S. M., 653 Harris, P. L., 257 Herman-Giddens, M. E., 308, 413
Grusec, J. E„ 223, 298, 299, 300, 302 Harrison, A. O., 20 Hernández, D. J., 17,18,19
Guacci-Franco, N., 20 Harrison, J., 393,394 Herrling, S., 459

18 índice de nombres
 Hermstein, R. J., 345 Hooker, K., 701 Ingram, D. D., 103
Hertsgaard, L., 217 Hooper, E H., 209 Inhelder, B., 255, 333
Hertzig, M. E., 241 Hooper, S. R„ 158, 270 Institute of Medicine (IOM), 79
Hertzog, C.z 660, 669 Hopf, D„ 471 International Perinatal HIV Group, 98
Herzog, A. R., 685, 686 Hopfensperger, J., 441 Isaacsohn, J. L., 84
Herzog, D. B., 420, 421, 422 Hopkins, B., 146 Isaacson, G., 101
Hespos, S. J„ 174 Hopper, J. L., 491 Isabella, R„ 214, 220
Hessl, D„ 139 Horan, J. M., 119 Ishii, N., 646
Hetherington, E. M., 376,377,379, 380, "Hormone Therapy", 572 ISLAT Working Group, 499, 501
381, 382, 383, 469 Hom, J. C., 639 Isley, S., 315
Hetzel, B. S., 93 Hom, J. L., 580, 662, 666, 668, Itard, Jean-Marc-Gaspard, 7-8
Hewlett, B. S., 207, 209 Horowitz, F. D., 34 Ito, S., 94
Heyman, R. E., 542 Horton, A. M., 493, 659 Iverson, J. M., 181
Heyns, B„ 375 Horvath, T. B., 562 Ivey, P., 206
Hibbard, D. R., 387 Horwitz, A. V., 497 Ivy, G. O., 668
Hiedemann, B., 612,613, 614 Horwitz, B., 359 Izard, C. E„ 200, 214, 215, 218
Hill, D., 139, 220 Horwood, L. J., 130,242
Hill, J. O., 489 Hossain, Z., 209
Hill, J. P, 463 Hossler, A., 361 Jack, C. R., Jr., 657
Hill, K. G., 459 Houck, K, 131 Jacklin, C., 113, 210, 286
Hill, R. D., 654 House, S. J., 496, 615 Jackson, D. W., 428
Hillman, L. S., 131 Householder J., 97 Jackson, P. W, 362
Hills, A., 248 Howe, M. L., 340 Jackson, R. S., 240, 324
Hilton, S. C., 91 Howes, C., 230, 295, 392 Jacobsen, T, 218
Hilts, P. J., 637 Hoyer, W. J„ 581, 582 Jacobson, J. L., 95, 217
Himes, C. L., 694 Hoyert, D. L., 70, 425,460, 487, 491,495, Jacobson, L., 353
Hinds, T. S., 96 496, 498, 570, 573, 655, 656 Jacobson, S. W., 95
Hines, A. M., 379, 380,382, 383 Hrubec, Z., 128 Jacobvitz, D., 310
Hines, M., 288 Hsu, L. K. G., 422 Jacques, E., 600
Hirsch, H. V., 139 Hu, N., 454 Jacques, P. E, 325
Hirschhom, K., 78 Hu, S., 454 Jacquet, R. C., 260
Hirsh-Pasek, K., 260 Hu, Y, 497 Jadack, R. A., 512
Hiruma, N., 305 Huang, G. G., 358 Jagers, R. J., 299
Hix, H. R., 259 Hubbard, F. O. A., 199 Jain, D., 210
Hjertholm, E., 262 Hudgins, R., 96 James, J. B., 609
Ho, C. S.-H., 253 Hudson, J., 266, 422 James, J. H., 349
Ho, D„ 637 Huebner, R. R., 200 James, W., 140
Ho, W. C, 237 Huesmann, L. R., 394 Jankowiak, W., 209
Hobbins, J. C., 101 Hughes, J. R., 492 Janowsky, J. S., 170,172, 338,339
Hodges, E. V. E., 394, 395 Hughes, M., 255 Janssens, J. M. A. M., 389
Hodgson, D. M., 91, 204 Hughes, M. E., 437, 439 Jarrell, R. H., 294
Hoek, H. W., 93 Hughes, M. R., 101 Jarrett, N., 164
Hofferth, S. L., 229, 326, 327,372, 375, Huisman, M., 130 Jaslow, C. K., 457, 458
391, 393, 399 Hull, H. E, 98 Jay, M. S., 458
Hoffman, C„ 287, 359 Hulme, C., 349 Jean, C., 126
Hoffman, H. J., 131 Hultsch, D. E, 664, 667 Jefferson, J. W., 659
Hoffmann, H. T., 126 Humphrey, L. L., 421 Jeffery, H. E., 126
Hofmann, L. W., 213,337, 468 Hunsaker, S. L., 361 Jelliffe, D. B„ 130
Hoffman, M. L., 286, 299, 337 Hunt, C. E„ 125,126 Jelliffe, E. F. E, 130
Hoffmann, J. P., 423, 469 Huntsinger, C. W., 355 Jendrek, M. E, 626
Hofmann, V., 218 Huston, A., 265, 394 Jensen, A. R., 345
Hogue, C. J. R., 120 Huttenlocher, J., 164, 187, 261,335, 346 Jerger, J., 650
Hohne, E. A., 180 Huttly, S., 96 Ji, B. T, 100
Holberg, C. J., 130 Huyck, M. H„ 608, 700 Ji, G„ 313
Holcomb, P., 375 Hwang, C. P, 209 Jiao, S., 313
Holden, C., 638 Hwang, S. J., 92 Jing, Q-, 313
Holden G. W., 301 Hyde, J. S., 452 Joffe, A., 419
Holloway, B. R., 246 Hyle, P„ 227 Johnson, C. L., 386, 698, 699, 704, 705
Holloway, R. L., 186 Johnson, J. E., 294, 295, 296
Holloway, S. D., 273 Johnson, M. H., 21,177
Holmes, L. D., 51 lannotti, R. J., 304 Johnson, M. J., 175
Holmes, T. H., 574,575 Igarashi, P, 90 Johnson, M. M. S., 584
Holt, V. L„ 111 Ilersich, A. L., 140 Johnson, M. O., 394
Holtzman, N. A., 79 Imaizumi, S., 97 Johnson, R. A., 423,469
Holtzworth-Munroe, A., 542, 543 Infant Health and Development Johnson, R. L., 87
Home, J., 622 Program (IHDP), 122, 159 Johnson, S. J., 563
Honig, A. S., 314,315 Ingham, P. W., 87 Johnson, S. L., 240
Hood, R., 96 Ingoldsby, B. B., 540 Johnson, S. R., 329

índice de nombres 19
Johnson, Samuel, 550 Keeble, S., 174 Klinger, L. G., 139, 219
Johnson, T. E., 646 Keegan, R. T„ 151,152,585 Klinnert, M. D., 221
Johnson, T. R. B„ 91, 204 Keel, P. K„ 421 Klohnen, E. C., 601
Johnston, J., 294 Keeney, T. J., 340 Klonoff-Cohen, H. S., 125
Johnston, L. D., 493 Keith, B., 379, 381 Knight, E. M„ 96
Jones, C. L., 613 Keith, P. M., 705 Knoop, R., 577
Jones, H. W„ 500 Kelleher, K. J., 122 Kobelin, C., Ill
Jones, J., 96 Keller, Helen, 195-196, 203 Kochanek, K. D., 70,124,
Jones, M. C., 416 Keller, M. B., 422 Kochanska, G., 223, 224, 225, 315
Jones, N. A., 220, 221 Kelley, M. L., 209, 210 Kochenderfer, B„ 315, 396
Jones, S. S., 167 Kellogg, R„ 244 Kodzis, S., 249
Jordan, B., 113 Kelly, D., 125, 509 Koechlin, E., 515
Jordan, G. H., 568 Kelly, J. B., 379, 380, 550 Koenig, A. L., 225
Jose, P. E„ 355 Kelly, J. R., 685, 691 Koenig, H. G., 511, 682, 683
Josh, P., 210 Kemp, J. S., 126 Koepsell, T. D., 246
Joshipura, K. J., 655 Kempe, C. H., 308 Kogan, M., 102, 362
Jouriles, E. N., 543 Kemper, T. L., 648 Kohlberg, L., 262, 263, 289-290, 337,
Joyce, T., 97 Kendall-Tackett, K. A., 220,310 428, 430-434, 508-510, 583
Jung, C. G., 596-597, 608, 684 Kendler, K. S„ 420, 421 Kohn, M. L„ 514, 515, 588
Jusczyk, P. W., 141,179,180, 182 Kendrick, C., 227 Koinis, D., 259
Jussim, L., 353 Kennell, J. H., 114, 208 Koivula, I., 648
Kenny, P., 42 Kolaric, G. C., 468
Kermoian, R., 144 Kolata, G., 101,571, 646
Kaback, M., 77 Kernan, M., 368 Kolb, S., 147
Kaestle, C. E„ 349 Kerns, K. A., 95 Kolbert, E., 306
Kagan, J„ 85, 205, 206 Kerrebrock, N., 325, 326 Komatsu, L. K., 334
Kahana, B., 625 Kessel, S., 418 Kopka, T. L. C., 515
Kahle, L. L., 324 Kessen, W„ 141 Kopp, C. B„ 158,170, 222, 224
Kahn, R„ 324, 610, 698 Keyes, C. L. M., 605 Koren, G., 94,140
Kahn, Y, 135 Kiecolt-Glaser, J. K., 497, 575, 701 Komer, A., 113,205
Kail, R., 339 Kiely, J. L., 124, 247 Kornhaber, A., 623, 624
Kaiser, M. A., 689 Kier, C., 312 Korte, D., 113
Kaier, S. R., 158 Kiernan, K. E., 381 Kosmitzki, C., 113, 336
Kalish, C. W., 252 Kim, Y. K., 297 Kosnik, W„ 562
Kalkoske, M., 214 Kimball, M. M., 293 Kostelny, K., 309,399
Kalmuss, D. S., 543 Kimmel, D., 598, 614, 615 703 Kosterman, R., 459
Karnin, L. J., 346 Kimmerly, N. L., 214 Kottak, C. P„ 346, 538,539,543
Kan, Y. W., 102 King, B. M„ 383, 499, 500,537, 538, 566, Koutstaal, W., 667
Kandel, D. B., 96,422 567 Koverola, C., 310
Kane, S. R., 294 King, C, 425 Kozma, C, 79
Kann, L., 418 Kinney, H. C., 126 Krach, C. A., 626, 636, 637
Kannus, P., 651 Kinsella, K., 688, 689, 690 Kraemer, H. C, 113,325
Kaplan, D. W., 417 Kinsman, S., 456 Krall, E. A., 571
Kaplan, H., 146,147 Kintsch, A. S., 333 Kramarow, E., 636, 641, 642, 653, 654,
Kaplan, N., 215 Kirby, D., 458, 459 690, 692, 693, 694
Kaplowitz, P. B„ 413,415 Kirke, P. N., 93 Kramer, A. E, 654
Karlinsky, H., 657 Kirsch, I. S., 516 Kramer, L., 299
Karney, B. R„ 701 Kisilevsky, B. S., 92,219 Kramer, M., 118, 246
Karus, D., 422 Kispert, A., 68 Kramer, T. L., 473
Kasari, C, 86 Kistner, J. A., 309 Krashen, S., 22
Kaste, L. M., 324 Kitson, G. C, 549, 550 Krasilnikoff, P. A., 100
Katchadourian, H., 562, 563, 565, 566, Kivett, V. R., 625 Kratochwill, T., 306
569, 640, 647 Kivnick, H, Q„ 33 Krause, N., 683
Katz, J., 140 Kiwi, R., 97 Krauss, S., 87
Katz, L. E, 381 Klar, A. J. S., 243 Krebs-Smith, S. M„ 324
Katz, S., 642 Klaus, M. H., 114, 208 Kreiter, S. R., 425
Katzev, A. R„ 377 Klebanov, P. K., 121,122,158,159,346 Kresnow, M., 246
Katzman, R., 51 Klebold, D., 474 Kreutzer, M„ 339, 340
Kaufman, A. S., 344 Klein, K., 475,478 Krevans, J., 467, 474
Kaufman, J., 310 Klein, P. J., 167 Krieger, D., 576
Kaufman, N. L., 344 Kleinberg, E, 125 Krishnakumar, A., 19
Kaufman, T. S., 626 Kleinman, J. C., 103,120 Kristen, E., 538
Kausler, D. H., 666 Klesges, L. M., 240 Kristensen, P., 325
Kawachi, L, 492, 574, 611 Klesges, R. C„ 240 Kristof, N. D„ 100, 313, 671
Kaye, W. H., 422 Klibanski, A., 420 Kroenke, K., 496
Kean, J., 97 Kliegman, R., 97 Kroger; J., 447, 451, 456
Kear, D. J., 349 Kline, D. W„ 562, 650 Krombholz, H„ 327
Kearsley, R. B., 170 Kling, K. C, 452, 682 Krone, W„ 324

110 índice de nombres

Kroonenberg, P. M., 212 Lash, J. P„ 195 Levinson, D„ 9, 510, 526, 527-529, 597,
Krowchuk, D. P, 425 Lask, B., 420 600
Krowitz, A., 145 Lasquade, C„ 296, 314,315, 316 Levinson, W., 570, 571, 572
Krueger, J., 600 Latimer, E. J., E13 Levitón, A., 99
Krug, E. G., 475, E10 Laucht, M., 172 Levitt, J. L., 20
Kruger, A. C., 189 Lauer, J., 613 Levitt, M. J., 20
Ku, L. C, 456,457, 460 Laumann, E. O., 497, 535, 537, 540, 568 Levron, J., 500
Kübler-Ross, E„ E2, E4, E13 Launer, L. J., 655, 657 Levy, G. D., 290
Kucera, E, 226 Laursen, B., 463, 465, 466, 470, 471,472 Levy-Cushman, J., 669
Kuczynski, L., 224 Lavee, Y, 612 Levy-Shiff, R„ 378, 546
Kuhl, P. K., 179,180,189,190 Lavon, P. W., 422 Lew, R. A., 95
Kuhn, D., 427 Lawler, 573 Lewin, G., 455
Kujala, U. M., 491 Lazarus, R. S., 680, 681 Lewin, T., 517
Kumar, C„ 557 Leaper, C, 210 Lewinsohn, P, 397, 416, 669
Kuperminc, G. P., 459 Le Bars, P. L„ 658 Lewis, C, 312
Kupersmidt, J. B„ 352,376,388 LeBoff, M. S., 655 Lewis, M., 97, 99,197,201, 216, 222.
Kupfersmid, J., 432-433 Lecanuet, J. P., 92,180 224, E14
Kurdek, L. A., 380, 538, 545 LeClere, E B., 330 Lewit, E., 325, 326
Kurosawa, Akira, E13 LeCouteur, A., 87 Levendecker, B., 207
Kutner, N. G., 651 Lederman, S. A., 124 Li, D., 389, 390
Kuttner, R., 577 LeDoux, J., 202 Liaw, E, 122
Kwasnik, D., 360 Lee, G. R., 619, 620, 705 Liberman, A. M., 349
Kwon, J. H„ 86 Lee, L-M., 490 Liberman, I. Y, 349
Kye, C, 397 Lee, J., 354, 703 Lichtenberg.. P. A., 659
Kyriacou, D. N„ 542 Lee, M. A., E12 Lickliter, R., 42
Lee, P. R., 490 Lie, E„ 269
Lee, S. Y, 355 Lieberman, E., 119
Labouvie, E., 493 Lee, Y, 297 Lieberman, M., 432
Labouvie-Vief, G., 502, 682 LeGerfo, J. P„ 111 Liebman, B., 489, 495
Lacerda, E, 179,180 Lehman, D. R., 513 Lieu, T. A., 418
Lachman, J. L., 666 Leibel, R. L., 84, 85, 240 Lifshitz, E, 131
Lachman, M. E., 559, 560, 599, 684 Leichtman, M. D., 267 Light, L. L., 666
Lachs, M. S., 696, 697 Leiderman, P. H., 436 Lightfoot-Klein, H., 410
Lackmann, G. M., 95 Leigh, B. C, 492 Likun, Qian, 671
Ladd, G. W., 275, 276,315, 389, 396 Leighton, B. L., 113 Lim, L. L., 518
LaGasse, L. L., 97 Leinbach, M. D., 293 Lim, M. E., 411
Lagercrantz, H., 110, 111 Lelwica, M., 218 Lin, G., 619, 704
Lai, J. S., 651 Lemish, D., 188 Lin, L., 313
Laird, M., 309 Lemon, B., 685, 703 Lin, Y, 646
Lalonde, C. E„ 179,180 Lenerz, K., 468 Lindauer, B. K., 340
Lamaze, E, 112 Lenneberg, E. H„ 21, 22,179 Lindbergh, Anne Morrow. 557
Lamb, M. E„ 207, 208, 209,210, 218, 227 Lennox, A., 657 Lindblom, B., 179,180
Lamberg, L., 648 Lenz, E., 569, 635 Lindegren, M. L., 98
Lamberts, S. W. J., 643 Leonard, C., 339 Lindenberger, U., 10, 333
Lambom, S. D., 466, 472 Leong, D. J., 294, 296, 297 Linder, C. W., 458
Lamy, P. P, 654 Lerman, C., 491 Linder, K., 516
Lancaster, M., 354 Lerner, J. V., 203 Lindsay, J. J., 351
Landau, L. I., 100 Lerner, M. J., 623 Lindwer, W., 407
Landesman-Dwyer, S., 96 Lesch, K. P, 86 Linney, J. A., 437
Lando, B., 312 Lesgold, A. M., 581 Lino, M., 546
Landy, E J., 688 Lesko, J. G., 101 Lipcamon, J., 288
Lane, H., 7, 8, 21 Leslie, A. M„ 174 Lipid Research Clinics Frr grsrr. 4*
Lange, G., 265 LeSouéf, P. N., 95 Lipper, E. G., 121
Langer, A., 145 Lessen-Firestone, J., 96 Lipsitt, L., 20
Langer, J., 176 Lester, B. M„ 96, 97,179 "Listening to Depression: The New
Lanphear, B. P, 248 Lester, R., 99 Medicines", 659
Lansford, J. E., 392, 698 Letola, J., 644 Litt, I. E, 458
Lanting, C. L, 129 LeVay, S., 454 Livne, M., 126
Lapham, E. V., 79 Leve, L„ 293, 297 Livson, N., 416
Lapinski, R. H., 99 Leveno, K. J„ 98,120 Llovd, B., 295
Laquatra, J., 695, 696 Levenstein, S., 575 Lloyd, T„ 419
Larner, M, B„ 274,361 Leventhal, J. M., 100 Lock, A., 179,181
LaRossa, R., 545 Leventhal, T., 19 Lock, M., 559, 565, 567, 568,572
Larsen, D., 385, 626 Levi, L„ 576 Loeber, R., 308, 473
Larson, K, E12 Levin, J. S., 683 Long, P, 475
Larson, M. C., 217 Levine, J. A., 462 Longino, C. E, 642
Larson, R., 419, 463, 464, 703 LeVine, R. A., 51, 207, 599 Lonigan, C. J., 263,264,265
LaSala, M. C, 615 LeVine, S., 335, 346 Looft, W. R„ 28

índice de nombres Ill

Loomis, C. C., 371 Manning, W. D., 536, 538 McAdoo, H„ 352
Loovis, E. M., 327 Mannie, S., 189 McCabe, A., 268
Lorenz, F. O., 469 Manosevitz, M., 258 McCall, R. B„ 158,169,170,171,172
Lorenz, K., 40, 207-208 Mansfield, R. S., 362 McCann, I. L., 490
Lorsbach, T. C., 340, 341 Manson, J. E., 490, 570 McCartney, K„ 83, 84,189
Louik, C., 93 Manton, K. G., 640 McCartney, N., 651
Louis Harris y Associates, 457, 459, 547 Maratsos, M., 262 McCarton, C, 121,122,158
Lourenco, O., 428 Marche, T. A., 340 McCleam, G. E., 84, 85,128
Lourie, A., 315 Marcia, J. E„ 449-451, 602 McClelland, J. L„ 175
Lovelace, E. A., 666, 667 Marcoen, A., 217, 620 McCord, J., 298, 299, 476
Low, A., 237, 238 Marcon, R. A., 273 McCormack, M. K., 99
Low, J. A., 92 Marcus, B. H„ 492 McCormick, M. C., 121,122, 158
Lowenthal, M., 703 Marcus, G. E, 179,180 McCrae, R. R., 523,524, 530, 677, 678
Lowry, R, 475 Marentette, P. E, 186 McCreary, R., 97
Lozoff, B., 130, 241 Margand, N. A., 214 McCue, J. D., E4, E8
Lu, R., 411 Margolin, L., 568 McDaniel, K. D., 241, 242
Luafer, E., 87 Markestad, T., 126 McDonald, D., 468
Luecke-Aleksa, D., 290 Markman, E, M., 184 McDonald, M. A., 326
Lugaila, T. A., 377, 382 Markman, H. J., 541 McFadden, S. H., 683
Luke, B., 94 Markoff, J., 99 McFadyen-Ketchum, S., 415
Lummis, M., 355 Markovitz, J. H., 575 McFall, S., 694
Lund, D. A„ 620,621,622,693,696, E5, E8, Markowitz, M., 248 McFarland, R. A., 563
Lundy, B., 220 Marks, N. E, 613, 614, 620, E8 McGauhey, P. J., 121
Luster, T, 352, 457 Marks, R. A., 333 McGee, R., 360
Luszcz, M. A., 668 Markus, H„ 602 McGinness, G. C., 200
Luther, E. R., Ill Marling, K. A., 107,108 McGue, M„ 271, 493
Lutjen P., 501 Marquis, J., 263 McGuffin, P, 84, 86
Lykins, M. S., 176 Marriott, C., 257 McGuire, P. A., 514, 576
Lyman, R., 64 Marshall, E„ 79 McHale, S. M„ 375
Lynn, J., El 2 Marshall, V. W„ 685 McIntire, D. D., 120
Lyon, T. D., 268 Marsiske, M., 661, 686 McIntosh, J. L., E10
Lyons, T., 188 Martier, S. S., 95 McKay, N. Y, 367
Lyons-Ruth, K., 218 Martikainen, P., E8 McKenna, J. J., 131
Lytton, H., 293 Martin, C. L., 287, 288, 289, 290, 291, McKenna, M. C, 349
292, 293 McKenry, P. C., 542,543
Martin, J. A., 67,100,117,118,119,121, McKey, R. H., 274
Ma, Y. C„ 249 124,125, 300, 640, 641, 642, E10 McKinney, K., 355
MacArthur Foundation Research Martin, L. G., 687 McKitrick, L. A., 658
Network on Successful Midlife Martin, R, 693 McLanahan, S., 380
Development, 560 Martinez, E D., 130 McLaughlin, I. G., 542
Maccoby, E. E., 210, 286, 289, 296, 297, Marx, J., 658 McLean, F. H, 99
300, 373, 374, 379 Marzolf, D., 216 McLeod, P. J., 190
MacDermid, S. M„ 375, 605 Masataka, N., 191 McLeskey, J., 354, 361
MacDonald, S., 167 Maslach, C., 577 McLoyd, V. C., 18,158,248, 376, 469
MacDonald, W. L., 551 Maslow, A., 36-37, 596 McMahon, A. R, 68
MacDorman, M. E, 124 Masoro, E. J., 646 McMahon, M., Ill, 441
Macfarlane, A., 140 Masse, L. C., 423 McManus, M., 330
MacFarquhar, N., 410 Massey, C., 264 McMichael, A. J., 248
Machado, S. E, 264 Masten, A„ 310, 379,389, 392, 401 McMurray, R. G., 325
MacKinnon, C. E., 265 Masters, W. H, 568, 652 McNeilly-Choque, M. K., 304, 305
MacKlin, K. D., 491 Mateer, C. A., 95 McRoberts, G. W., 182
MacMillan, H. M., 299 Matheson, C. C., 230, 295 McRoy, R. G., 378
Madon, S., 353 Mathews, T. J., 100,117,118,119 Mead, M., 25-26, 50-51, 53,463
Madura, D., 97 Mathias, R., 422, 423, 424 Meek, B., 335
Magnuson, V. L., 454 Matthews, K. A., 488, 566 Meek, E., 253
Maguire, M. C., 468 Matthews, S. H., 620 Meehan, P. J., E10
Mahalski, P. A., 241 Maugeais, R., 180 Megevand, M., 126
Mahoney, M. J., 101 Maurer, D., 170 Mehta, K. A., 249
Main, M„ 212, 215, 217 Maus, A. D., 492 Meier, D., 439, E12
Makrides, M., 130 May, K. A., 208 Meier, R., 186
Makuc, D., 103 Mayes, L. C., 97 Meltzoff, A., 167,173
Malcolm, A. H„ Ell Mayeux, R., 571, 657 Mendel, G., 68-69
Mandel, D. R., 179,180 Mayor, E, 131 Mennella, J. A., 92,139
Mandler, J., 174,175 Mays, V. M„ 537 Merckelbach, H., 306
Mangan, P. A., 177 Maza, R, 378 Merikangas, K. R., 84
Mangelsdorf, S. C., 216 Mazzeo, R. S., 654 Merriam, Eve, 445
Manion, I., 310 McAdams, D. P„ 598, 602, 603,604 Merrill, S. S., 560,561, 562, 563, 564,
Mann, J., 389 McAdams, L. A., 288 566, 569, 574

112 índice de nombres

 Merva, M., 577 Moon, C., 92,141 Myers, D., 532
Messinger, D. S., 220 Moon, R. Y, 126 Myers, J. E„ 385, 625, 626
Metz, K. E„ 429 Moon, S. M., 439 Myers, N., 265
Metzger, B. E., 98 Moore, C, 259 Myerson, J., E3
Meyer, B. J. E, 584 Moore, M. K., 167,173 Mylander, C., 186
Meyer, D. R„ 379,382,550 Moore, S. E., 93
Meyers, T., 220 Moran, J., Ill, 131
Michael, C. A., 100 Morelli, G., 50,131, 206 Nabors, L. A., 230
Michael, R., 535, 537, 538, 540 Morgan, A., 637 Naciones Unidas, 702
Michelmore, R, 362 Morgan, G. A., 220 Nadel, L„ 177
Michikawa, Y, 645 Morielli, A., 126 Naeye, R. L., 96
Miedzian, M., 293 Morikawa, H., 190 Nagel, S. K., 375
Mifflin, L., 394 Morild, I., 126 Nakajima, H., 131
Mikach, S., 384 Morin, C. M., 648 Nakonezny, P. A., 548
Milberger, S., 96 Morison, P., 389 Nandakumar, R., 260
Milkie, M. A., 547 Morison, S. J., 139 Nangle, B. E., 119
Miller, B. C, 456,457 Morissette, R, 164 Napiorkowski, B., 97
Miller, E., 98 Morris, P. A., 42 Nash, A., 136, 228
Miller, J. Y., 423 Morris, R., 306 Nathanielsz, P. W., 119
Miller, K., 251, 252, 254, 427,515 Morrison, D., 263, 549 Nation, R. L., 112
Miller, L. J., 645 Morrison, F. J., 275 National Center for Education Statistics
Miller, P. A., 286 Morrow, C, 220 (NCES), 356, 380, 382, 400, 435, 438,
Miller, P. C, 301 Mortensen, E. L., 94 440, 441, 512, 516
Miller, P. D., 349 Mortenson, P. B., 86 National Center for Health Statistics
Miller, P. H„ 41,167,185,339 Mortimer, J. T., 438 (NCHS), 96,102,103,119,120,124,
Miller, R. A„ 643 Mosca, L., 573 125, 244, 245, 247, 249, 331, 382, 411,
Miller, S. A., 167,185, 339 Moscovitch, M., 668 419, 491, 494, 530, 548, 569, 573, 613,
Miller, V., 143 Moses, L. J., 221, 258, 259 640, 653, 655, 695, 705, E7, E10
Miller-Jones, D., 346 Mosher, W. D., 456, 499 National Clearinghouse on Child
Mills, D. L., 187 Moshman, D., 502 Abuse and Neglect Information, 307
Mills, J. L., 95 Mosier, C., 177 National Commission on Youth, 438
Millstein, S. G., 418, 430 Mosko, S. S., 131 National Institute of Mental Health
Milne, A. M., 467 Moskow-McKenzie, D., 671 (NIMH), 22, 393, 394, 398, 659, E7,
Milunsky, A., 74, 75 Moss, M. S., E9 E10, Ell
Minkler, H., 626 Mounts, N., 466, 467, 472 National Institute on Aging (NIA), 491,
Minkler, M., 385 Mounzih, K., 411 523, 565, 571, 572, 643, 644, 647, 649,
Miotti, P. G., 130 Mroczek, D. K., 680, 682 650, 651, 652, 655, 658
Miranda, S. B., 170 MTA Cooperative Group, 361 National Institute on Alcohol Abuse
Mirochnick, M., 97 Mui, A. C., 621 and Alcoholism (NIAAA), 493,576,
Miserandino, M., 351 Muir, D. W„ 92 658, 659
Misra, D. P., 103 Müller, M., 407 National Institute on Drug Abuse
Mistry, J., 177 Muller-Wieland, D., 324 (NIDA), 424
Mitchel, E. E, 246 Mullin, J., 348 National Institutes of Health (NIH), 79,
Mitchell, A. A., 93 Mullis, I. V. S., 354 359, 360, 566, 568, 643, 647
Mitchell, B. A., 531 Mulnard, R. A., 572 Consensus Development Panel on
Mitchell, E. A., 125 Mumme, D. L., 282 Physical Activity and
Mitchell, J. E., 421 Munakata, Y, 175 Cardiovascular Health, 491, 649
Mitchell, V., 532, 607, 616 Munn, R, 227 National Longitudinal Survey of Youth
Mitka, M., 683 Muñoz, K. A., 324 (NLSY), 229
Mix, K. S., 335 Murachver, T, 269 National Parents' Resource Institute for
Miyake, K., 213 Muris, R, 306 Drug Education, 423
Mizuta, I., 305 Murphy, B. C, 314, 372 National Research Council (NRC), 308,
Mlot, C, 201, 202 Murphy, C. M., 307 309, 310, 437, 438,439, 442, 476, 478
Moan, S. E, 267 Murphy, K. R., 360 National Task Force on the Prevention
Modell, J„ 10 Murphy, P. D., 79 and Treatment of Obesity, 489, 490
Moen, P, 559, 560, 595, 601, 685 Murphy, S. L., 70,124,425 National Television Violence Study, 394
Moffitt, T. E., 205, 415 Murray, A. D., 112, 297 Navarro, M., 279
Mohr, J., 242 Murray, B., 507 Nawrocki, T, 220
Mokdad, A. H., 489 Murray, C, 345 Naylor, K. E„ 417
Molenaar, P. C. M., 336 Murray, C. J. L., 641 Needell, B„ 378
Molina, B. S. G., 465 Murray, K, 224 Needleman, H., 99, 248
Moller, L. C, 296 Murrell, A., 389 Neeley, A. S., 669
Molloy, A., 93 Murstein, B. I., 535 Neiderman, D., 164
Mondloch, C. J., 170 Musick, M. A., 685 Neisser, U„ 27, 85, 158, 271, 274, 286,
Money, J., 289 Muskin, P. R„ E13 287, 288, 342, 345, 346, 505
Montague, C. T, 324 Mussen, P. H., 416 Nelson, C. A., 176,177
Montaigne, M., 279 Must, A., 325,419 Nelson, D. A., 305
Montgomery, L., 247 Mutter, J. D., 113, 336 Nelson, J., 563, 675

índice de nombres 113

 Nelson, K„ 182, 266, 268, Nussbaum, R. L., 655 Owen, M. J., 84, 86
Nelson, K. B„ 111 Nye, B., 351 Owen, M. T, 214
Nelson, L. J., 304 Nyiti, R. M., 336 Owens, J. E, 570
Neporent, L., 651 Nyman, M., 304 Owens, J. L., 269
Neppl, T. K., 296 Owens, R. E., 179,182,187, 260, 261,
Ness, R. B., 97 262, 347
Netherlands State Institute for War Oakes, J„ 439 Owsley, C., 650
Documentation, 407 Oakes, L. M., 174 Ozyegin, N., 423
Neugarten, B. L., 529,597, 599, 608, 639, O'Bryant, S. L., 642, 705
685, E8 O'Connell, B„ 179,180
Neugebauer, R., 93 O'Connell, D., 383 Padden, C. A., 186
Neumann, C. G., 326 O'Connor, B. R, 694 Paden, S. L., 547
Neumann, M., 130 Padilla, A. M., 356, 357
O'Connor, M. J., 171
Neville, H. J., 187 Pae, S., 263
Odem, R. R„ 99
Nevis, S., 170 Paganini-Hill, A., 571
Newacheck, P. W, 328, 329,330 Oden, M. H., 362
Page, M., 126
Newcomb, A. E, 389, 390, 392 Oehlenschlager, Adam G., 237 Pagnucco, J. R., 349
I Newcombe, N., 164,177, 269 Getting, J. B., 263 Palella, F. J., 460
I Newman, D. L., 205 Offer, D„ 411, 418, 463, 478,479 Palfrey, J„ 418
I Newman, G. R., 423 Ogden, C. L., 240 Palkovitz, R., 208
I Newman, J., 130 O'Grady-LeShane, R., 518 Pally, R., 138,139
I Newman, N. M., 126 O'Hare, L. L., 329 Palmer, F. B., 179
I Newman, P. R., 471 Ohlsson, A., 113 Panagiotides, H., 139, 220
I Newnham, J. P, 100 Okamoto, Y, 39, 40
Pancake, V. R., 217
I Newport, E. L., 22,186,190,356 Papalia, D. E., 377, 428, 508
I Newson, E., 241 Okazaki, S., 355 Papóla, R, 331
I Newson, J., 241 Olds, D. L., 96 Pappas, G., 247, 494
I NFO Research, Inc., 611, 652 Olds, S. W, 130, 230 Paradis, J., 188
I Ng, M. W, 240 O'Leary, K. D„ 542 Pardo, C., 399
NICHD Early Child Care Research Olive, D., 90 Paris, S. G., 340
Network, 213, 214, 230 Oliver, G. D„ 289 Parish, S., 491
Nicholas, E„ 267 Park, A., 506
Oliver, M. B„ 536
Nichols-Whitehead, R, 272 Park, D. C, 652
Nicoladis, E., 188 Ollendick, T. H., 313
Park, M. M„ 67, 110, 111, 113
Nida, R. E„ 265 Olmsted, P. P., 545
Park, S„ 205
Nielsen, G., 85 Olsen S. E, 304, 305 Park, Y, 339
Nielsen, K., 98 Olshan, A. E, 111 Parke, R. D„ 28, 29,50,56, 209, 301, 315,
NIH Consensus Development Panel on Olson, K. L., 219 372,373, 374, 375, 379, 380, 383,
Physical Activity and Olson, L. S., 351 547, 550
Cardiovascular Health, 418 Olweus, D., 394,395 Parker, J. D., 93
Nin, Anais, 407, 485 Parker, J. G., 295, 389
Ondracek, P. J., 341
Nisan, M., 433 Parker, R. A., 609
Nishimura, H., 187 O'Neil, J., 246
Parkes, T. L„ 646
Nishio, H. K., 687 O'Neil, R„ 315
Parmelee, A. H„ 116,171, 245
Niskar, A. S., 330 O'Neill, D. K., 165 Pamass, J., 297
Nixon, C. L., 259 Onotera, R. T., 143 Pames, H. S., 689
Nobre, A. C, 187,188 Oppenheim, D., 131 Parrish, K. M., Ill
Nock, S. L., 541 O'Rahilly, S., 411 Parsons, E., 249
Noelker, L. S., 620, 621 Orbuch, T. L., 612 Parten, M. B., 295-296
Noirot, E., 92 Orentlicher, D., E12 Partners for Learning, 160
Nojima, M., 671 Partridge, E, 360
Organización Mundial de la Salud
Nommsen-Rivers, L. A., 130 Pascarella, E. T, 514
Norton, A. J., 541, 613, 701 (OMS), 130, 246, 325, 326, 410, 489,
Pastorelli, C, 434
Notari-Syverson, A., 264 637, 638, 639, 641 Pastuszak, A., 94
Notaro, P. C, 219 Orr, D. R, 417, 418 Pate, R. R„ 491
Notelovitz, M., 490 Orr, R., 511 Pater, J„ 130
Notzon, F. C, Ill, 641 Orr, W. C, 645 Pattatucci, A. M. L., 454
Nourot, P. M., 294, 296, 297 Ortiz, A. D., 279,280 Patterson, C. J., 352, 376, 384, 453, 454,
Novak, K., 658 Oshima, S., 687 456, 538
NOW, Legal Defense and Education Patterson, G. R., 305, 308, 439, 474
Oshima-Takane, Y, 190
Fund, 543 Patton, George, 358
Nozyce, M., 98 Oski, E A., 130
Paul, E. L., 610, 611, 615, 623
Nsamenang, A. B., 209 Osterling, J., 139
Pauwels, B. G., 379, 382
Nucci, L., 302 Ostrea, E., 96 Paveza, G. J., 697
Nugent, J. K„ 95,118, 210, 330 O'Sullivan, J. T, 340 Pavlov, I., 34
Nugent, K., 97 Ott, A., 657 Pearlin, L. L, 618
Nugent, L. D., 339 Otten, M. W, 494, 573 Pearson, J. D., 562
Nuland, S. B., E13 Ottolini, M. C, 126 Pedersen, J., 228

114 índice de nombres

Pedersen, N. L., 128 Pieck, J. H„ 456 Raffaelli, M., 470
Pegg, J. E., 190 Plomin, R., 70, 78, 79, 83, 84, 85,160, Rafferty, Y, 249
Peirce, C. S., 25 188, 205, 263, Ragozin, A. S., 544
Pellegrini, A. D., 294, 327 Plumert, J., 272, 331,333 Rakowski, W., 654
Pelleymounter, N. A., 325, 490 "PMS: It's Real", 499 Rall, L. C., 654
Pena, S., 295 Polakoski, K. L„ 99 Ramey, C. T., 160,161, 271
Penninx, B. W. J. H., 659 Polit, D. E, 313 Ramey, S. L., 160,161
Pepe, M. S., 240 Pollack, B., 210 Ramirez, M., HI, 336
Pepler, D., 312 Pollitt, E„ 326 Rampersad, A., 445
Pepper, S. C., 28 Pollock, T. M„ 98 Ramsay, D. S., 99
Pérez-Stable, E. J., 491 Pong, S. L., 437 Ramsey, P. G., 296, 314, 315,316
Perlmutter, M., 265, 584 Ponomarev, I., 339 Rank, M. R„ 690
Peris, T. T„ 637 Ponsonby, A. B., 126 Rantanen, T., 561
Perón, Eva, 279-280 Poon, L. W, 666,669 Rao, S. B., 179,180
Perozynski, L., 299 Pope, A. W., 389 Rapin, L, 87
Perrin, D. G., 126 Pope, H. G., 422 Rapoport, J. L., 360
Perrin, E. C., 329 Pope, R. S., 340 Rappaport, L., 242
Perrin, J. M., 419 Popenoe, D., 539 "Rates of Homicide," 246
Perrin, S. P., 208 Porcino, J., 627, 695 Ratner, H. H., 42
Perrucci, C. C., 577, 578 Porges, S. W„ 215 Ray, W. A., 246
Perry, T. B., 472, 473 Porter, R. H., 140 Rayner, R., 34
Perry, W„ 513 Portwood, S. G., 267 Redding, R. E., 220
Perry-Jenkins, M., 375 Posada, G., 213 Rees, J. M., 124,424
Perusse, L., 84 Post, S. G., 79, 657 Reese, E„ 265,269
Peskin, H., 416 Poston, D. L., 313 Reese, H. W„ 20, 340
Peter D. Hart Research Associates, 689, Poulin, E, 476 Reeves, A. J., 134
691 Powell, C., 326 Reid, J. D., 601, 703
Peters, E. C., 96 Powell, M. B., 267 Reid, J. R., 308
Peters, J., 240, 247 Power, T. G., 224, 282 Reid, R. L., 499
Peters, K. D„ 123,124,125 Powers, B. P, 219 Reijo, R., 499
Petersen, A. C-, 397, 398,411,417, 463, Powlishta, K. K., 296, 388 Reilly, P R., 79
468 Pratt, M., 325, 418,490 Reiman, E. M., 657
Peterson, C., 259, 268, 530 Prechtl, H. E R„ 116 Reimer, J. E, 341
Peterson, J. L., 459 Premachandra, B. R., 97 Reinisch, J. M., 94
Peterson, L., 456 Prentice, N. M., 258 Reis, H. T„ 532
Peterson, M., 336 Prescott, C. A., 493 Reis, S. M., 362
Peth-Pierce, R., 230, 231 Presley, Elvis, 107-108 Reiss, A. J. Jr., 543
Petitto, L. A., 186 Pressley, M., 348 Reiss, A. L„ 288
Pettit, E. J., 550 Prestwood, K. M., 571 Reiter, E. O., 412
Pettit, G. S., 298,301,309, 314, 376,389, Price, J. M., 309, 389 Remafedi, G., 454, E7
395, 415 Price-Williams, D. R., 336 Rempel, J., 705
Pfeiffer, A., 324 Princeton Survey Research Associates, Rennie, J., 79
Pfeiffer, S. I., 121 458 Renoir, Pierre-Auguste, E14
Phelps, J. A., 81, 86 Pringle, H. E, 321 Repacholi, B., 183, 218
Philliber, S., 459 Prockop, D. J., 571 Repucci, N. D., 267
Phillips, D. E, 499 Prohaska, T. R., 681 Rescorla, L., 353
Phillips, R. B., 97 Pruchno, R., 706 Research to Prevent Blindness
Phillips, S., 438 Psych, C, 94 Resnick, L. B. 253 335
Phinney, J. S., 19,452 Pulkkinen, L., 526 Resnick, M. B., 121
Piaget, Jean, 28, 32, 37-39,161-168,170, Pungello, E. P„ 352 Resnick, M. D., 438
172,173,174, 201, 250, 252-256, 259, Purcell, J. H., 363 Resnick, S., 215
262, 266, 295, 329, 332-338, 341, 426- Putnam, C, 321 Resser, D., 200
429, 432, 433, 502, 582, 602, E6 Putnam, S., 205 Restak, R., 133
Pianezza, M. L., 491 Reuter-Lorenz, P. A., 668
Pick, H. L., Jr., 333 Reyes-Lee, M., 97
Pickens, J., 220 Quadrel, M. J„ 430 Reynolds, A. J., 274
Piemons, J., 665 Quill, T. E., E12, E13 Reynolds, C. E, HI, 648
Pierce, J. P, 425 Quinby, N., 342 Reznick, J. S., 85,164
Pierroutsakos, S. L., 251, 252,427 Quinn, P. C., 169 Rheingold, H. L., 169
Pillemer, K„ 697, 705, E8 Quintero, R. A., 101 Rhoads, G. G., 95, 248
Pillow, B. H., 259 Rhodes, S. R., 515
Pine, C. J., 20 Ricard, M., 164
Pines, M., 22 Rabiner, D., 389 Ricduti, H. M., 326
Pinto, J. P., 182 Rabinowitz, M., 99 Rice, A., 113
Piñuelas, A., 304 Raboy, B., 384 Rice, C., 259
Pinzone-Glover, H. A., 536 Racine, A., 97 Rice, G., 454
Pipe, M., 269 Radke-Yarrow, M., 303 Rice, M. L., 182,188,191,261 261 263
Pisoni, D. B., 179,180 Raff, M., 643 264,265

índice de nombres 115

Richard, C, A., 131 Rosenberg, L., 249, 492 Salamone, L. M., 647
Richards, D., 341 Rosenberg, P. S., 498 Salovey, R, 507
Richards, M. H., 413 Rosenberg, S. D., 601, 603 Salthouse, T. A., 515, 563, 588, 662, 667,
Richards, T. L., 359 Rosenblatt, R. A., 113 669, 687
Richardson, G. S., 418 Rosenblum, G. D., 413, 420 Salvator, A., 97
Richardson, J., 207, 468 Rosenbluth, S. C., 532,533 Salzinger, S., 309
Ridderinkhof, K. R., 662 Rosenfeld, D., 702 Samad, A., 410
Riddle, R. D., 87 Rosengren, K. S., 251,253 Sameroff, A. J., 215,271
Riegraft, N. B., 209 Rosenkrantz, S. L., 169 Sampson, R. J., 476
Riess, J. A., 248 Rosenthal, E., 313 Sandberg, J., 326, 327, 372, 399
Rifkin, J., 79 Rosenthal, R., 353, 375 Sanders, R, 210
Riggs, K. M., 654 Rosenzweig, M. R., 138 Sanders, S. A., 94
Rigler, D., 22 Roses, A. D., 657 Sanderson, M., 126
Rigler, M., 22 Ross, C., 497, 539 Sandler, D. P., 100
Riley, M. W., 586-587 Ross, D„ 305, 394 Sands, June, 626
Rimm, E. B., 488 Ross, G., 45,121 Sands, L. R, 660
Riordan, K., 214 Ross, H. G., 622 Santer, L. J., 248
Risley, T„ 158,189 Ross, H. S., 312 Santos, I. S., 96
Ristow, M., 324 Ross, J. L., 288,452 Santow, M., 459
Ritter, P. L., 436 Ross, J. M„ 356 Santrock, J. W„ 383
Rivara, E P., 245, 246,331,411,425, E7 Ross, S. A., 305, 394 Sapienza, C., 77
Rivera, S. M., 176 Rossel, C., 356 Sapolsky, R. M., 649,668
Rix, S. E., 690 Rossi, A. S., 608, 618 Satcher, D., 498
Rizzo, T. A., 98 Rossi, R., 439 Satz, R, 649
Roberts, D. E, 436 Rotenberg, K. J., 372 Saucier, G., 525
Roberts, G. C., 374 Rothenberg, K., 79 Saudino, K. J., 85, 205
Roberts, I., 246 Rothman, A. J., 498 Sauer, M. V., 501
Roberts, J. E., 230 Roush, W., 359, 360 Saults, J. S., 339
Robertson, J. A., 71 Rovee-Collier, C., 56, 92,155,156 Saunders, N., 109
Robinette, C. D., 84 Rowley, D., 120 Sauvain, K. J., 97
Robins, R. W., 525 Rubin, D. B., 94 Savage, S. L., 260
Robinson, B. E., 384 Rubin, D. H„ 100, 249 Savoie, D., 333
Robinson, C. C., 304, 305 Rubin, K. H„ 295, 296,314, 315, 389, 390 Sawyer, M. G., 248
Robinson, L, 455 Rubin, L. B., 616 Sax, L. J., 456
Robinson, J. L., 85 Rubinstein, Arthur, 686 Saxe, G. B., 253
Robinson, Jackie, 445-446, 448, 467,470 Rubinstein, R. L., 702, 705 Saywitz, K. J., 267, 268
Robinson, L. C., 613 Ruble, D. M., 398, 416 Scaer, R., 113
Robinson, S., 92, 445 Ruble, D. N., 285, 287, 288, 289,290, Scandinavian Simvastatin Survival
Robinson, T. N., 325 291, 292, 293 Study Group, 489
Rochat, P., 174 Rudman, D., 643 Scarborough, H. S., 263
Rock, D. A., 440 Rueter, M. A., 466 Scariati, P. D., 130
Rock, S., 159 Ruff, H. A., 248 Scan-, S., 83, 84, 85,230,232, 301
Rodehoffer, R. J., 647 Rumsey, J. M., 359 Schaefer, C. E„ 362
Rodin, J., 495, 496 Rushton, J. L., 398 Schafer, W. D„ 214
Rodrigues, D., 360, 398 Russell, J. D., 422 Schaffer, D., 93
Roeder, K., 85 Rutter, M., 78, 79,139, 400, 439 Schaie, K. W„ 9, 501,503-504, 578, 579,
Rogers, C. R., 36, 596 Ryan, A. S., 129, 654 580,581, 588, 590, 660, 663, 664, 665,
Rogers, M. C., 209 Ryan, C, J., E12 669, 678
Rogers, R. G., 497 Ryan, R. H., 274 Schairer, C., 572
Rogoff, B„ 50,131, 177,333 Rvbash, J. M., 581, 582 Schaller, M„ 286
Rolfs, R. T„ 119 Ryff, C. D., 604, 605-606, 618, 680, 682, Schanberg, S. M., 120
Rome-Flanders, T, 165 705 Schardt, D., 495
Romer, D., 456 Rymer, R., 22 Scharlach, A. E., 622, E8, E9
Romney, D. M., 293 Ryncarz, R. A., 432 Schartz, K. M., 81
Ronca, A. E., 92 Ryu, S., 438 Schauble, L., 427
Roopnarine, J„ 209, 210, 228, 314, 315 Schechtman, V. L., 126
Roosevelt, Eleanor, 367, 617 Schellenberg, G. D., 657
Roosevelt, Elliott, 617 Saami, C„ 283, 371 Scherer, M., 343
Roosevelt, Franklin Delano, 617 Saba, L., 77 Schiegel, A., 463
Roosevelt, Theodore, 321-322 Sabol, S. Z., 491 Schiffman, S. S., 650
Rosamond, W. D., 570 Sachs, B. P, 111 Schiller, M., 214
Rosario, M., 309 Sachs, H. C., 126 Schliemann, A. D., 335
Rosatelli, M. C., 77 Sacks, J. J„ 246,331 Schmidt, C. R., 291
Rose, H„ 291 Sadowitz, P. D., 130 Schmidt, M. H., 172
Rose, S. A., 171 Sagi, A., 212, 213, 217 Schmidt, R J„ 498
Rose, S. P, 132 Sahyoun, N. R., 645 Schmitt, B. D., 308
Rosen, J. E, 248 St. George-Hyslop, P, H., 657 Schmitt, K. L., 290
Rosenberg, H. M., 382 Sakin, J. W„ 226 Schmittdiel, J., 99

116 índice de nombres

 Schmitz, S., 85, 205 Shepherd, J., 489 Skolnick, A. A., 420
Schnall, P. L., 577 Sherman, A., 18 Skovron, M. L., 99
Schneider, E. L„ 643, 644, 645, 646 Sherman, E., E14 Skuse, D. H., 77
Schoefs, V., 217 Sherman, L. W, 311 Slap, G. B., E7
Schoen, R., 541 Shinn, M., 249 Sleek, S., 576
Schoendorf, K. C, 120, 399 Shiono, P. H„ 102,103,119 Slemenda, C. W, 491
Scholer, S. J., 246 Ship, J. A., 562, 650 Sliwinski, M., 663
Schólmerich, A., 207 Shoffitt, T, 458 Slobin, D„ 182,184
Schonfeld, D. J„ 329 Sholl, W, 350 Slomkowski, C., 256
Schonfield, D., 666 Shore, C., 179,180 Slotkin, T. A., 110, 111
Schooler, C., 588 Shouldice, A., 306 Sly, P. D., 95
Schore, A. N„ 202 "Should You Take Estrogen to Prevent Small, G. W„ 655, 656, 657, 658
Schottenfeld, R., 97 Osteoporosis?", 571 Small, M. Y, 262, 457
Schreiber, J. B., 325 Showers, C. J., 452 Smelser, N. J., 514
Schuder, T, 348 Shulik, R. N., 511 Smetana, J. G., 302, 465
Schulenberg, J., 438 Shulman, R., 240 Smilansky, S., 295
Schull, W. J., 99 Shulman, S., 217 Smith, A. D., 666, 668
Schulte, M. C., 240 Shwe, H. L, 184 Smith, B. A., 140
Schulz, H. R., 116 Siefer, R., 97 Smith, B. L., 118
Schulz, R., 684, 701, E5 Siegal, M., 259 Smith, C. M., 254
Schutz, R., 327 Siegel, A. C., 147 Smith, F. J., 325
Schwartz, D., 395 Siegel, M., 425 Smith, J., 425, 670
Schwartz, P. J., 126 Siegel, O., 416 Smith, K. A., 421
Schwarz, D. E, 456 Siegler, I. C., 569, 576 Smith, K. E., 354, 376
Schwarzmueller, A., 268 Siegler, R. S„ 175, 253, 265, 335, 338, Smith, M. C., 314
Schweinhart, L. J., 274, 275, 459, 477 341, 348, 349 Smith, M. E„ 394
Scott, J., 93, 535, 622 Siegrist, J., 576,577 Smith, M. M., 131
Sears, H. A., 468 Sigelman, C., 329 Smith, P. K„ 327, 394, 395
Seattle, Jefe, 509 Sigman, M., 86,158,169,170,171,172, Smith, R„ 110, 400, 615
Seccombe, K., 543, 545 270, 326 Smith, T, 536, 540
Sedlak, A. J., 307, 308 Sigmundson, H. K., 289 Smith, T. E., 441
Seeley, J. R., 416 Silva, P. A., 205,360 Smith, T. S., 209
Seff, M. A., 471 Silver, M. H„ 637 Smith, T. W., 541
Sege, R„ 393,394 Silverberg, S. B., 616 Smith-Warner, S. A., 493
Seidel, K. D„ 240 Silverman, W. K., 399 Smoll, F. L., 327
Seifer, R„ 214, 271, 418 Silvern, S. B., 294 Smoot, D. L., 389
Seiner, S. H„ 221 Simmer, K., 130 Smotherman, W. R, 92
Seitz, V., 477 Simmons, R. G., 416, 417 Smyth, J. M., 576
Seligman, M., 506 Simon, T, 156,161,190 Snarey, J. R., 433,509
Selkoe, D. J., 648, 655 Simon, T. J., 174 Snell-White, P, 209
Sellers, E. M., 491 Simon, T. R., 475 Snidman, N., 85, 205,206
Selman, R. L., 390, 391 Simon-Rusinowitz, L., 386, 626, 627 Snow, C. E., 264
Seltzer, M„ 188 Simons, M., 410 Snow, M. E., 210
Selwitz, R. H., 324 Simons, R. E, 214 Snowdon, D. A., 657
Selzer, S. C„ 158, 270 Simons, R. L., 469 Snyder, J., 296, 314,316
Serbin, L. A., 296 Simons-Morton, B. G., 328 Snyder, L., 182
Service, V., 179,181 Simonton, D. K., 362, 586 Snyder, T. D., 359, 589
Sexton, A., 63 Simpson, G., 248 Sobel, R. A.. 423
Shain, R. N., 499 Simpson, G. A., 399 Sobol, A., 96, 419
Shakespeare, W, 533 Simpson, G. B., 340 Society for Assisted Reprodacfne
Shanahan, M., 438 Simpson, J. L., 102 Technology, 500
Shannon, D., 125, 207 Simpson, K. H., E12, E13 Society for Research in Cr<d
Shannon, F. T., 242, 247 Singer, D. G., 258, 294, 295,296, 303 Development 56
Shannon, L. W, 476 Singer, H. S„ 288 Sohal, R. S., 646
Shapiro, B. K., 179 Singer, J. L., 258,294, 295, 296, 303 Sokol, R. J„ 95
Shapiro, J. R., 216 Singer, L., 97 Solomon, J., 212
Shapiro, P., 693 Singer, P. A., E13 Solomon, M., Ell
Shapiro, S., 93 Singh, G. K., 114, 547 Somary, K., 625
Sharma, A. R., 378 Singh, S., 103 Sommers-Flanagan, J., 398
Sharma, R., 97 Sinnott, J. D., 501, 502, 503, 513, 581, Sonenstein, E L., 456, 457
Shatz, M., 261 582, 589, 666 Song, M., 355
Shaw, G. L„ 336 Siqueland, E., 141 Sophian, C., 335
Shaw, G. M., 92, 93 Skadberg, B. T, 126 Sorce, J. E, 221
Shay, K. A., 654 Skaff, M. M„ 701 Sorensen, T, 85
Shaywitz, B. A., 571 Skinner, B. E, 35,185 Sorrentino, C., 374
Shaywitz, S. E., 359, 360 Skinner, J. D., 131 Sosin, D. M., 331
Shea, S„ 240 Skinner, M. L., 439, 476 Southall, D. P., 126
Shelton, M. L., 240 Skoe, E. E., 433 Soutollo, D., 220

índice de nombres
 Spalding, J. J., 675 Stewart, I. C, 458 Takanishi, R., 411
Sparling, J. J., 160 Stewart, W., 658 Talbott, M. M., E9
Speece, M. W., E6 Sticht, T. G., 349 Talokder, E., 210
Spelke, E„ 172,173,175, 253 Stick, S. M., 95 Tamir, L. M., 588
Spence, A. E, 563, 565, 571, 649, 650, Stiffer, C. A., 214 Tamis-LeMonda, C. S., 172,188
662 Stigler, J. W., 355 Tamura, T., 93
■■■

Spence, M. J„ 92,141 Stipek, D. J., 222, 274 Tanda, G., 424

Spencer, H. C„ 246 Stockemer, V., 296 Tang, M., 571,657, 658
Spencer, M. B., 452 Stocking, C. B., 248 Tang, Y.-P., 669
Spieker, S., 139, 220 Stoddard, J. J., 126, 247, 330 Tanner, J. M., 416
Spiker, D., 122 Stoll, M. E, 376, 377 Tao, K.-T, 313
Spinazzola, J., 164 Stoneman, Z., 352,387, 466 Tardif, T„ 182
Spindler, A. M., 569 Stones, M. J., 563 Targ, D. B., 616
Spinelli, D. N., 139 Stoolmiller, M., 439, 476 Tarin, J. J., 101
Spirduso, W. W., 561, 563, 650 Strahan, G. W., 695 Tamowski, A. C., 690
Spitz, René, 217 Stramba-Badiale, M., 126 Tasker, E, 384, 454
Spitzer, M. E., 650 Strasburger, V. C, 393, 394, 458, 475 Tate, B. A., 418
Spohr, H. L„ 95 Straus, M. A., 374 Tatelbaum, R., 96
Spoto, D., 521 Strauss, M., 96 Taubes, G., 489
Spurlock, J., 537 Strawbridge, W. J., 623 Taussig, L. M., 130
Squire, L. R„ 176, 666, 668 Streissguth, A. P, 95, 96 Taylor, H, 90, E12
Srinivasan, S. R., 324 Strobino, D. M., 114 Taylor, J. A., 126
Srivastav, P., 210 Stroebe, M., E3 Taylor, J. M., 279
Sroufe, L. A., 197,198,199, 200, 201, Strom, R., 625 Taylor, M., 257, 258, 290
202, 216, 217, 309, 389 Strbmland, K., 95 Taylor, R. D., 470
Stack, D. M„ 170 Strube, M. J„ 543 Teachman, J. D., 440
Stadtman, E. R., 644 Stuart, J., 237 Teasdale, T, 85
Stager, C. L„ 170,182 Stubbs, M. L., 416 Techner, D., E4
Stahl, S. A., 349 Stumpe, Ella May, 637 Tellegen, A., 310
Stamler, J„ 492, 574 Stunkard, A. J., 128 Teller, D. Y 141
Stampfer, R., 493 Sturges, J. W., 307 Tennyson, Alfred, Lord, 151
Stampnitzky, J. R., 91 Sturges, L. V., 307 Terman, D. L., 361
Stanhope, L., 312 Styfco, S. J., 274 Terman, L. M., 9,10, 341, 362, 678
Stanley, E J., 100 Subar, A. E, 324 Termine, N. T., 218
Stanley-Hagan, M., 379, 381 Substance Abuse and Mental Health Tesla, C, 256
Stapleton, S., 330 Services Administration Tesman, J. R., 248
Starfield, B„ 121, 248, 328 (SAMHSA), 491, 492, 493, 494 Teti, D. M„ 216, 220, 226, 227
Stark, M. J., 499 Sue, S., 355 te Velde, E. R„ 565, 572
Starr, R., 96 Sugarman, J., 79 Thabes, V., 549
Statistics Canada, 382, 393 "Suicide-Parts I and II," E7, E10, E12 Thacker, S. B., 246
Staub, E., 474, 475 Suissa, S., 246 Thal, D., 263
Stauder, J. E. A., 336 Suitor, J. J., 615, 623, 705, E8 Tharp, R. G., 355, 356
Staudinger, U. M„ 10, 525, 670 Sullivan, Anne, 196 Thelen, E., 5, 144,145
Stedman, L. C, 349 Sullivan, K., 259 Thoma, S. J., 433
Steel, L., 438 Sullivan, M. W., 97 Thomas, A., 85, 203, 204, 208
Steffens, D. C, 659 Sullivan, P. E, 422 Thomas, D. B., 112
Stein, M. R„ 228 Sullivan-Bolyai, J., 98 Thomas, D. G., 176
Steinbach, U., 693, 694, 703 Sun, Y, 390 Thomas, R. M., 39
Steinberg, K. K., 572 Sundquist, J., 325 Thomas, S. R, 611, 616
Steinberg, L., 232, 301, 415, 436, 437, Suomi, S., 207 Thomas, W. P„ 357
438, 466, 472, 475 Super, C. M., 208 Thompson, B., 157
Steinhausen, H.-C., 95 Super, D. E., 587 Thompson, D. C, 331
Stennies, G., 425 SUPPORT Principal Investigators, E12 Thompson, L„ 170,171, 541
Steptoe, A., 418 Susman-Stillman, A., 214 Thompson, R. A., 199, 300
Stembach, H., 566 Susser, E., 93 Thompson, R. S., 331
Sternberg, R. J., 342, 343-344,345, 353, Suzuki, L. A., 346 Thompson, W. W., 376
439, 441, 502, 505-506, 533, 534, 585, Swain, I. U„ 170 Thomson, D. M., 267
669 Swanson, H. L., 666 Thome, A., 452
Stevens, J. C., 562 Swarr, A. E., 413,420 Thurman, H., 593
Stevens, J. H., 159 Swedo, S., E7 Thurstone, L. L., 578
Stevens, K. N., 179,180 Swingley, D., 182 Tignor, T., 177
Stevens, N., 314, 391, 472, 473, 476 Szinovacz, M., 623, 690, 700 Timini, S., 420
Stevenson, C. S., 361 Szkrybalo, J., 290 Tinbergen, N., 40
Stevenson, H. W., 355, 437 Tincoff, R., 179,180
Stevenson-Hinde, J., 306 Ting, T. Y, 111
Steward, D. S., 267 Tabin, C., 87 Tinsley, R., 209
Steward, M. S., 267 Taddio, A., 140 Tisdale, S., 72
Stewart, A. J., 560, 608 Tager-Flusberg, H., 259 Tjebkes, T. L., 223

118 índice de nombres

 Toback, A., 501 U. S. Department of Health and Vosniadou, S., 347
Tobias, S., 263 Human Services (USDHHS), 91, Voydanoff, P., 578
Tobin, M. J., 248 103,109,125, 306, 307, 308, 309, 423, Voyer, D„ 287
Tobin-Richards, M. H., 398 425, 487, 491, 495, 496, 570, 647, 649 Voyer, S., 287
Tolstoi, León, E13 U. S. Department of Labor, 517 Vuchinich, S., 374
Tomasello, M., 189 U. S. Environmental Protection Agency, Vuori, L., 93
Tong, S., 248 247 Vygotsky, L. S., 44-45,177, 262-263,268,
Torff, B., 353 U. S. Office of Technology Assessment, 271, 344
Torrance, E. P., 362, 585 565
Torres, A., 103 Usher, R. H., 99
Toth, S. L., 397 Utiger, R. D., 566 Wagner, E., 303
Touwen, B. C. L., 130 Uttal, D. H., 251, 252 Wakely, A., 176
Touyz, S. W, 422 Uzgiris, I. C., 144 Wakschlag, L. S., 96,225
Tower, R. B., E9 Walasky, M., E14
Townsend, N. W, 207 Waldman, I, 214,393
Tramontana, M. G., 158,270 Vaccarino, V, 570 Walfish, S„ 567
Travis, J., 490 Vaillant, G. E„ 9, 526, 527, 597, 604, 680, Walford, Roy, 646
Treas, J., 641, 642, 646, 653, 671, 687, 699 Walk, R. D., 145
690, 692, 694 Vainio, S., 68 Walker, A. S., 170
Troll, L. E., 562, 615, 617, 618, 619, 704, Valdez, R. A., 324 Walker, D., 158,189
705 Valdez-Menchaca, M. C, 263 Walker, L. E„ 542, 543
Tronick, E. Z., 97,141, 206, 218, 219 Valencia, R. R., 346 Walker, L. J., 382,433,511, 512
Trost, S. G., 327 Vandell, D. L„ 227, 228, 375 Walker, L. W, 543
Troyer, L., 436 Vandenberg, B., 295 Walker, S., 326
Trueheart, C, 538 van den Hoonaard, D. K., E9 Wall, S„ 212
Truglio, R., 265 Van der Molen, M. W, 336 Wallace, C. S., 138
Truschke, E. E, 655 van der Velde, M. E. G., 515 Wallace, D. C, 644
Tschann, J., 550 Van Heuvelen, M. J., 650 Wallace, I. E, 121
Tsevat, J., E8 van IJzendoom, M. H., 199, 212, 213, Wallach, M. A., 362
Tucker, C. J., 470 214, 215, 217 Wallechinsky, D., 635
Tucker, J. S., 678 van Lieshout, C. E M., 525 Wallerstein, J. S., 379, 540
Tucker, M. B., 536, 700, 702 Van Meter, P., 348 Wallhagen, M. I., 562, 623
Tuma, J. M., 398 van Noord-Zaadstra, B. M., 500 Walls, C, 683
Turiel, E., 432 Van Theil, D. H., 99 Walsh, D. A., 584
Turkewitz, G., 42 Vargha-Khadem, E, 176,177 Wang Yani, 237-238, 268
Turner, C. E, 47, 455 Vartanian, L. R., 430 Wannamethee, S. G., 492, 574
Turner, P. H„ 384 Vasilyeva, M., 261 Ward, L. M., 459
Turner, P. J„ 286, 287, 293 Vassar, R., 658 Ward, R. H., 462
Turner, S. M., 395 Vaughan, H. G., 121 Warner, R. L., 377
Turtle, M., 135 Vaughn, A. I., 97 Warner, V, 96
Tygiel, J., 445 Vaughn, B. E., 214 Warr, P„ 515, 687
Tyler, P. E„ 93 Vaupel, J. W, 637 Warren, J. A., 547, 548
Velie, E. M., 93 Warren, M. P, 415
Veninga, R. L, 576,577 Wasik, B. H., 160, 271
Uhlenberg, P., 613, 623, 701 Ventura, S. J., 100,101,102,110,114, Wasserman, C. R., 92
Uitterlinden, A. G., 571 117,118, 119,121, 460, 462, 544 Watermaux, C., 99
Umberson, D„ 618, 619, E9 Verbrugge, L. M., 608 Waters, E„ 212, 213, 217
Underwood, M. K., 392 Verhaeghen, R, 662, 669 Waters, K. A., 126
Unesco, 516 Verhulst, E C, 395 Watson, A. C, 259
Unicef, 119,130 Verhulst, S. J., 121 Watson, J. B„ 28, 34,154
United Nations International Labor Verloove-Vanhorick, S. P., 121 Watson, J. D., 585
Organization (UNILO), 577 Verschuren, K„ 217, 489 Watson, M. S., 79
University of Michigan News and Vespo, J., 228 Wattis, J. P., 658
Information Services, 422, 424 Vevea, J., 346 Wayler, A. H„ 655
Urbano-Marquez, A., 493 Víctor ("el niño salvaje de Aveyron"), Weathers, W. T, 97
Urbina, S., 158, 341 7-8 Webb, K. W, 331
U. S. Bureau of Justice Statistics, 542 Victora, C. G., 96 Webb, W B., 648
U. S. Bureau of Labor Statistics, 229, Victoria, reina de Inglaterra, 112 Wechsler, H., 491, 493
374, 514,517, 518, 547, 577 Vigorito, A. J., 542 Weg, R. B„ 566, 568, 703
U. S. Bureau of the Census, 123, 382, Vigorito, J., 141 Wegesin, D., 333
385, 514,529, 536, 540, 541, 550, Vijayan, S., 179,180 Wegman, M. E., 118,119,124,127, 244,
620, 636, 640, 641, 642, 693, 701, 702 Vinci, Leonardo da, E2 245
U. S. Consumer Product Safety Visher, E. B., 551, 626 Weikart, D. P., 274,275, 477
Commission, 246 Vishton, P. M„ 179,180 Weile, B., 100
U. S. Department of Commerce, 377 Vita, A. J., 574 Weinberg, A., 182
U. S. Department of Education, 363, Vitaro, E, 394, 476 Weinberg, C. R., 66
440, 513, 517 Voelker, R., 79, 654 Weinberg, M. K., 219
U. S. Department of Energy, 79 Voelz, S., 334 Weinberg, R. A., 85

índice de nombres 119

Weinberger, J., E14 Williams, T. E, 647 WuDunn, S., 100, 382, 688
Weindruch, R., 646 Williams, W. M., 346, 506 Wykle, M. L., 655, 658, 680
Weiner, T, 146 Williams, William Carlos, 660 Wynn, Karen, 173-174
Weinman, J., 441 Williamson, D. E, 324, 490
Weinreb, L. R, 249 Willinger, M„ 125,126
Weir, D. G., 93 Willis, S. L., 559, 578, 579, 580, 584, 663, Xia, Y, 313
Weiskopf, S., 141 664, 665
Weisnagel, J., 84 Willms, J„ 95
Weisner, T. S., 386 Wilson, A., 126, 259 Yaeger, J., 262
Weiss, B„ 298 Wilson, C., 98 Yaffe, K„ 571
Weiss, J. O., 79 Wilson, E, 258 Yamaguchi, K., 422
Weissbourd, B., 385 Wilson, G., 97 Yamashita, T., 97
Weissman, M. M., 96, 397 Wilson, M. N., 20 Yamazaki, J. N., 99
Weisz, J. R., 398 Wingfield, A., 666 Yang, B., 313
Weitzman, M., 96, 248 Wingo, P. A., 487, 491, 495 Yarrow, M. R„ 256
Welch-Ross, M. K„ 266, 268,292 Winick, M., 93 Yau, J., 465
Wellman, H. M., 164, 252, 253, 258 Wink, P., 531 Yazigi, R. A., 99
"Wellness Facts," 93 Winkleby, M. A., 325 Yildirim, A., 479
Wells, G., 191 Winner, E., 259, 362, 363 Yirmiya, N., 86, 224
Weltzin, T. E., 422 Winston, R. M. L., 101 Yllo, K. A., 542
Wender, P. H„ 360 Wippman, J., 217 Yogman, M. J., 209
Wenner, W H., 116 Wiseman, E. J., 650 Yoshikawa, H„ 473,476, 477
Werker, J. E, 179,180,182,190 Witteman, P. A., 485 Young, A., 179,181
Werler, M. M., 93 Wittrock, M. C., 138 Young, T. P, 496
Werner, E. E„ 122,123, 401 Wolf, A., 241, 420 Youngblade, L„ 217,256
Wertz, D. C, 79 Wolf, M„ 509 Youngstrom, N., 400
West, L., 296 Wolf, R. C, 418
West, R. L„ 648, 668 Wolf, S. L., 651
West, W. L., 96 Wolfe, D. A., 308,310 Zabin, L. S., 459
West Berlin Human Genetics Institute, Wolfe, M., 384 Zahn-Waxler, C, 220-221, 303, 304, 305
99 Wolfe, R., 659 Zaia, A. E, 314, 396
Westen, D„ 33, 47, 289 Wolff, P. H„ 116,198,199 Zajac, R., 350
Westermeyer, J., 605 Wolfinger, N. H„ 381 Zametkin, A. J., 360
Westra, T., 146 Wolfson, A. R„ 418 Zanjani, E. D., 79
Wethington, E., 617 Wolfson, L., 651
Zarbatany, L., 387, 473
"What Is a Healthy Cholesterol Wolk, A., 570
Zelazo, N. A., 147
Level?", 489 Wong, W W, 323,413
Whitaker, R. C., 240 Wood, A., 335 Zelazo, P. D., 147,164
Whitboume, S. K„ 596, 602-603, 647 Wood, D., 45 Zelazo, P. R., 141,147,170
White, D. K., 126 Woodruff, D. S„ 648 Zelinski, E. M., 667
White, L. K., 541 Woods, Margo N., 567 Zellman, G. L., 458
Whitehurst, G. J., 52,191, 263,264, 265 Woodward, A. L., 181 Zeman, J., 372
Whittali, S., 257 Woolley, J. D., 257, 258, 267 Zhang, H., 254
Wickelgren, I., 489, 490, 648 Wooten, J., 675 Zhang, Y, 325, 490
Wickramaratne, P. J., 96 World Cancer Research Fund and the Zhensun, Z., 237, 238
Widom, C. S., 309 American Institute for Cancer Zhu, B.-P„ 119
Wiencke, J. K., 425 Research, 488 Zhu, J„ 254
Wiggins, S., 79 World Features Syndicate, 539 Zickler, P., 422
Wilcox, A. J., 66,100 Worobey, J., 99 Zigler, E., 273, 274, 310,477
Wiley, J. G., 164 Worthington-Roberts, B. S., 424 Zimiles, H., 440
Wille, D. E., 217 Wortman, C. B., E5
Zimmerman, B. J., 434,435
Willett, W. C, 488, 572 Wozniak, P., 303
Williams, G., 577 Wright, A., 96,121,129 Zimmerman, M. A., 469
Williams, J. E„ 287 Wright, J., 265 Zimmerman, R. R., 207
Williams, K. A., 179,180 Wright, J. A., 240 Zimrin, H., 310
Williams, L., 310, 410 Wright, J. T, 567 Zucker, K. J., 289
Williams, M. E„ 565 Writing Group of PEPI Trial, 571 Zuckerman, B., 97, 221
Williams, S., 360 Wu, Z., 539, 540 Zuckerman, M., 535

120 índice de nombres

Nota. Los números en negrilla indican la página donde se definen los términos clave.

A
Aborto espontáneo, 91,96-97 modelo de evaluación cognitiva, actividades de los adolescentes,
Abuelos, 623-626 680-682 464-465
crianza de nietos, 626 modelos de, 527 bajo peso al nacer entre los, 118-120
divorcio y, 625 Adolescencia, 404-481, 409 conflicto familiar en los, 465-466
género y, 625 actividades diarias durante la, deficiencia visual en los caucásicos,
grupos étnicos y, 625 464-465 330
niñez intermedia y, 384-386 búsqueda de identidad en la, 16, desarrollo
nuevo matrimonio y, 625-626 447-453 cognitive de los, 159
papel de los, 624 consumo de drogas en la, 422-425 físico de los, 324-325
Abuso. Véase también Agresión cultura y, 477-479 psicosocial de los, 367-369, 445-
de fármacos, 422 delincuencia juvenil en la, 473-478 446
del cónyuge, 542-543 desarrollo educación de los, 439
físico, 307 cognitive en la, 407-408, 425-442 en las artes, 367-368
sexual, 306-307, 309 físico en la, 411-425 esperanza de vida de los, 495, 641
Accidentes en vehículos de motor, e psicosocial en la, 445-480 estilo de crianza de los, 302
hijos jóvenes, 245-246 duelo en la, E7 estrategias de adaptación de los,
Accutane, 94 educación en la, 434-442 19-20
Aceleración, 362 embarazo durante la, 119, 458-460, factores de riesgo para los, 573
Aceptación sin raciocinio, 450-451 462 familias de, en la edad adulta
Aciclovir, 460 investigación transcultural sobre, tardía, 699-700
Acido 25-26 género y salud de los, 572-573
desoxirribonucleico (ADN), 67,133 muerte en, 425 hipertensión arterial, 325
fólico, 93 padres y, 465-470 homicidios y, 425
Acomodación, 38 principales desarrollos en la, 14-15 padres, 209
de la identidad, 602 pubertad y, 411-417 pobreza entre los, 248
Acoso sexual, 577 relaciones puntajes de CI en los, 345
Actividad(es) de pares en la, 470-473 religión y, 682-684
física entre hermanos en la, 470 salud de los, 494, 570, 572-573
desarrollo prenatal y, 93-94 - salud mental y física en la, 417-425 tasa de mortalidad infantil en los,
en la edad adulta sexualidad en la, 453-462 124-125
intermedia, 561 suicidio en la, 425, E7 trastornos genéticos en los, 74
tardía, 654 trabajo de tiempo parcial durante Agilidad manual, ayudas para la, 638
temprana, 490-491 la, 438 Agotamiento, 577
obesidad y, 325 trastornos alimentarios, 419-422 del cuidadoi; 621
salud y, 490-491 Adopción, 378 Agresión. Véase también Violencia
teoría de la, 684-685 abierta, 378 cultura y, 305
instrumentales de la vida diaria estudios sobre, 380 declarada, 304, 391
(IADL), 664 Adultos mayores. Véase Envejecimiento; e intimidación, 392-394
sexual premarital, 454-459 Edad adulta tardía en la niñez intermedia, 392-394
Aculturación, 19. Véase también Afirmación del poder, 299-300 en los hermanos, 312
Cultura Aflicción en el ciclo vital, E6-E10 fuentes y desencadenantes de, 304-305
Adaptación, 38, 525, 601, 680 África hostil, 304, 392
características de, 530 edad adulta intermedia en, 599 instrumental, 304, 304, 391
centrada hipertensión en, 572 procesamiento de información
en el problema, 681-684 paternidad en, 209 social y, 393
en la emoción, 681, 682 periodos de la infancia en, 13-14 relaciona!, 304, 391
estrategias de, 19-20 Africanos, trastornos genéticos, 74 televisión y, 393-394
mecanismos de, 527 Afroamericanos Aislamiento, 32, 526-527
métodos de, 680 abuelos y los, 625 Alcohol

índice temático 121

 adolescencia y, 424 drepanocítica, 72-74, 79,101 Autismo, 86
adultos jóvenes y, 492-493 hemolítica, 74 Autoaceptación, 605
desarrollo cerebral y, 63-64, 94-95 por deficiencia de hierro, 129-130 Autoconcepto, 222, 281
embarazo y, 63-64, 94-95 Anencefalia, 72, 93 en la edad de los primeros pasos,
envejecimiento y, 658-659 Animismo, 253, 253 221
estrés y, 574-576 Anorexia nerviosa, 419, 420-422 en la niñez temprana, 281-282
salud y, 492-493 Anormalidades en los adultos jóvenes, 530
Alcoholismo, 493 cromosómicas, 75-77,101 Autocontrol, 678
Alelos, 69 genéticas, 70-77 Autodefinición, 281-282
Alfabetismo, 178 Anoxia, 115 Autoeficiencia, 311, 434-435
Alfabetización, 516. Véase Lecto­ Ansiedad Autoestima, 284-285
escritura ante un extraño, 216 apariencia y, 569
Alimentación, de bebés, 129-130. Véase por la separación, 216-217 derecho a la, 57
también Nutrición Anticonceptivos, 457 en la edad adulta
Almacenamiento, 338, 667 Apariencia, preocupación por la, 568- intermedia, 569
Altruismo, 303, 604 569 temprana, 285
Americanos de origen asiático Apartamento anexo, 695 en la niñez intermedia, 370-371
aprendizaje del inglés entre Apego(s), 208, 212-218 Autoevaluación, 221
inmigrantes, 22 ambivalentes (resistentes), 212 Autoinmunidad, 645
conflictos familiares de los, 465-466 cuidado del niño y, 230 Autonomía, 32
educación y, 354-35 desorganizados-desorientados, 213 desarrollo de la, 222-223
esperanza de vida de los, 641 efectos a largo plazo de, 217-218 bienestar y, en la edad adulta
estrategias de adaptación de los, 19 establecimiento de, 214-215 intermedia, 605
familias en la vejez tardía, 699-700 evitativo, 212 frente a la vergüenza y la duda, 222
formación de la identidad y, 452 patrones de, 212-214 Autoridad, respeto por la, 337
juego de los, 297 seguros, 212 Autorrealización, 37
puntaje de CI, 345 temperamento y, 214-215 Autorregulación, 223
tasa de mortalidad infantil entre los, trasmisión intergeneracional de, en los niños que dan los primeros
124-125 215-216 pasos, 223-224
temperamento de los, 205-206 Aprendices habla privada y, 262-263
trastornos genéticos de los, 74 maduros, 589 Autorreportes paternos, 46-47
Amistad nativos, 22 Autosomas, 67
características y efectos de la, 314- tardíos, 22 Axones, 133,136
315 tempranos, 22 AZT (zidovudina), 98
elección de amigos, 314 Aprendizaje, 34
en la adolescencia, 472-473 a distancia, 589 $
en la edad adulta de toda la vida, 671 Bajo peso al nacer, 118-121
intermedia, 615 discapacidades para el 358-359 Balbuceo, 179, 185-186
tardía, 698-699, 702-704 en dos sentidos, 357 Batería de evaluación infantil de
temprana, 532-533 en la edad adulta Kaufman (K-ABC), 344
en la niñez intermedia, 390-392 intermedia, 588-589 Bebé(s)
intimidad en la, 532 tardía, 670-671 alimentación de los, 129-131
Amnesia infantil, 266 mecánica básicos de, 153-156 bajo peso al nacer, de los, 118-121
Amniocentesis, 100 observational, 36 en las familias, 206-211
Amor perspectiva de, 29-30, 34-36 pequeños para la fecha, 119
concepciones culturales del, 533 predisposición hacia el, 208 posmaduro, 121
consumado, 534 Armas de fuego pretérmino (prematuro), 119,121-
de compañeros, 534 muertes en la adolescencia por, 425 122
en la edad adulta temprana, 533-536 muertes en la niñez temprana por, Beginning School Study (BSS), 350-351
fatuo, 534 246 Bienestar psicológico, en la edad adulta
patrones de, 534 Artritis, 653 intermedia, 604-608
privación del, 299 Asesoría genética, 77-78 Bifosforados, 572
romántico, 534 Asignación aleatoria, 53 Bilingüe, 356
teoría triangular del amor, 534 Asilo, 694-695 educación, 356-358
vacío, 534 Asimilación, 38 Biografía objetiva, 530
Ancianos cultural, 19 Biorritmo, 418
abandono de, 696 de la identidad, 602 Bisabuelos, 706
derechos de, principios de las Asma, 330, 653 Bisexual, 454
Naciones Unidas, 695 Aspirina, 94 Blastocito, 89, 90
Andamiaje, 45,165, 271 Atención selectiva, 340-341 Bronquitis, 130
Andrógenos, 94, 289 Aterosclerosis, 325 Bulimia nerviosa, 420,421-422
Anemia, 130-131 Audiencia imaginaria, 429 Búsqueda visual, 562

122 índice temático

c lateralization del, 132 Condescendencia
Cafeína, y embarazo, 96, 126 memoria y, 133,134, 667-668 conciencia y, 224-225
Caídas, en la edad adulta tardía, 651 moldeado del, 138-139 obligada, 225
Calcio, 571 partes principales del, 132-133 situational, 225
Cambio Chernobyl, accidente de, 99 Condición
cualitativo, 12, 28 China física. Véase también Actividad
cuantitativo, 12, 28 defectos congénitos en, 93 física
de código, 188 grupos de pares en, 388-389 en la adolescencia, 418
Canalización, 81-82 política de un solo hijo en, 313 en la edad adulta temprana, 488-
Cáncer, 79 Ciclo vital 497
de pulmón, 79 ampliado, 645-646 mantenimiento de la, 328
de seno, 79, 572-573 desarrollo del, 9-11,10 socioeconómica, 18. Véase también
estrés y, 573-575 periodos de, 13-16 Pobreza
género y, 495-496 Cilios, 66 bajo peso al nacer y, 118,120
grupo étnico y, 573 Clamidia, 460-461 CI y, 158-159
nutrición y, 488-489 Clasificación desarrollo humano y, 18-19
tabaquismo y, 95-96, 99-100 en la niñez divorcio y, 550
terapia de remplazo hormonal y, intermedia, 332 identidad de género y, 608-609
570-572 temprana, 251, 253-254 logros escolares y, 351,439
uterino, 571-572 Climaterio, 564-565 matrimonio y, 541
Capacidad(es) masculino, 566 salud y, 247-249, 329, 494, 569-
de adaptación, 525, 601 Clonar, 65, 71 570
de control, 525 Cocaína, 97, 99 Condicionamiento
de reserva, 648 Cociente clásico, 34,154-155
lectoescritora emergente, 264 crianza y, 158-159 operante, 35,155-156
sensoriales, en la infancia, 140-141 condición socioeconómica y, Condiciones médicas
vital, 564 158-159 agudas, 328
Capital de desarrollo, 157 crónicas, 328
matrimonial, 613 intelectual (CI). Véase también Condones, 498
social, 437 Inteligencia Conductancia de la piel, medición de
Características sexuales entorno familiar y, 159-160 la, 269
primarias, 414 nutrición y, 325-326 Conductismo, 34-35
secundarias, 414 Codeína, 96-97 Confiabilidad, 157
Cariotipo, 77-78 Codificación, 338, 667 del testimonio ocular, 267-268
Carrera laboral Cohortes, 20 Confianza, 211
consolidación de la, 527 Colesterol, 325,488-490, 653 básica frente a desconfianza básica,
trayectoria y patrones de la, 587-588 Complejidad sustantiva, 514 211, 448
Castigo, 35 Complejo desconfianza frente a, 32-33, 211
desarrollo moral y, 337 de Edipo, 30 en sí mismo, 16
físico 223, 298-299, 374 de Electra, 30 Confidencialidad
Cataratas, 649 Comportamiento(s) derecho a la, 58
Causalidad actitudes sexuales y, 454-456 prueba genética y, 79
en la lactancia, 166,174 antisocial, de los adolescentes, 473- Conformidad de ajuste, 204
en la niñez 478 Conocimiento
intermedia, 333 inteligente, 153 espacial de los bebés, 164
temprana, 252 mediciones del, 47-48, 78 tácito, 506, 669
Células sexuales, 65, 67 modificación del, 35 Consejería genética, T7
Centenarios, 637, 645-646. Véase problemas de, en la edad adulta Consentimiento informado, 56
también Envejecimiento; Edad tardía, 655-659 Conservación, 254
adulta tardía prosotial, 302-303 en la niñez
Centración, 254 reflejos, 136-138 intermedia, 332, 334
Cerebelo, 132,134,176 trastornos del, 396 temprana, 254-255
Cerebro Comprensión biológica, 252-253 Construcción social, 13
células del, 133-134 Compromiso, 449 Control
conexiones neurales, 135-136 activo, 440 de la cabeza, en la infancia, 143
desarrollo del lenguaje y, 186-191 en el matrimonio, 540 inhibitorio, 225
emociones y, 201-202 intimidad y, 534 manual en la infancia, 142
enfermedad de Alzheimer y, 571, Comunidades de jubilados, 695 prenatal, 100-102
655-658 Conciencia, 224 Coordinación, en la edad adulta
envejecimiento del, 648-649 de sí, 201,222 intermedia, 562
estructuras cognitivas, 176-177 desarrollo de la, 223-226 Cordón umbilical, 88-90
hemisferios del, 132-133 origen de la, 224-225 muestra de, 101

índice temático 123

 Corregulacion, 373 estriado, 176 Deficiencia(s)
Correlación(es) Cuestionarios, 46-47, 477 de antitripsina alfal, 72
activas, 83 Cuidado de niños visuales, 330
genotipo-entorno, 82-84, 160 accidentes y, 246 Degeneración macular relacionada con
entre variables, 51 elección de instalaciones para, 229- la edad, 649
evocativas, 83 230 Delincuencia juvenil, 473, 477-478
pasivas, 83 impacto en los bebés y niños en la Demencia, 655
reactivas, 83 edad de los primeros pasos, 228 multiinfarto (MD), 655
Corteza 229 Dendrita, 133,135-136
motora, 187 prenatal, 102-103 Dentición, en la niñez
prefrontal, 177, 668 Cuidador intermedia, 324
frontopolar, 515 comunicación emocional con el, temprana, 240
Creatividad 218-219 Depresión
definición y medición, 362 declaración de derechos, 621-622 en la edad adulta tardía, 659
edad y, 586 Cuidados paliativos, E4 en la madre de bebés o niños en la
inteligencia y, 584-585 Culpabilidad, 32 edad de los primeros pasos, 220-
Crecimiento. Véase también Desarrollo Cultura, 19. Véase también Investigación 221
físico transcultural estrés económico y, 10-11
adolescente repentino, 413 abuelos y, 622 infantil, 397
cerebral repentino, 132 adolescencia y, 478-480 menopausia y, 565-566
diferencias de género en el, 239 agresión y, 305 técnicas para superar, 221
emocional en la niñez intermedia, apego y, 214 trastornos depresivos
371-372 autoestima y, 370-371 fundamentales, 659
en el periodo de lactancia, 128-129 concepciones de amor y, 533 Derecho(s)
en la niñez temprana, 239-240 desarrollo a morir, E10-E13
físico en la niñez intermedia, 323 cognitive y, 336 de los cuidadores, 321-622
repentino, 323, 413 de género, 293-294 de los participantes en una
Creencias humano y, 19-20 investigación, 57
acerca del género, 291 motor y, 145-146 Desarrollo
autoeficacia, 434-435 edad adulta intermedia y, 559-560 artístico
falsas, 257-259 educación y, 353-354 en la niñez temprana, 244
Crianza envejecimiento y, 687 ejemplo de, 237-238, 268
adolescentes y, 466-467 estilos de crianza y, 301-302, 351-352 aspectos del
agresión y, 304-305 hábitos de sueño y, 131, 241 durante la lactancia, 211-221
altruismo y, 303 juego y, 297 en la edad de los primeros
aspectos que involucran, 373-374 maltrato infantil y, 308 pasos, 221-226
CI y, 158 matrimonio y, 539-540 cerebral
cultura y, 301-302, 350-351 menopausia y, 566 alcohol y, 63-64, 94-95
disciplina y, 298-300 moral y, 433, 508-509 desarrollo cognitive y, 336
educación y, 350-351, 435-436 muerte y, E3 drogas y, 94-97
en la niñez paradigma de rostro inexpresivo, en la edad adulta tardía, 648-649
intermedia, 373-376 218-219 en la infancia, 132-139
temprana, 297-311 participación guiada y, 177 fetal, 132
estilos de, 300-302 paternidad y, 209 pensamiento adolescente y, 427-
maltrato y, 307-311 permanencia del objeto y, 165-166 430
naturaleza y, debate, 16-17, 27-28, popularidad entre pares y, 387-389 pérdida sensorial y, 138
78-87 preescolares y, 272-274 periodo crítico del, 21
pobreza y, 375-376 prueba de inteligencia y, 342,345 plasticidad y, 41,138
popularidad y, 314 reflejos y, 137 riesgos ambientales y, 99
reproducción asistida y, 500-501 relaciones entre hermanos y, 386-387 temprano, 132-139
temor y, 306-307 temperamento y, 205-206 trabajos complejos y, 514
Crisis, 449 Curvamiento de la lengua, 69 cognitive, 13,153-177
de la edad adulta o crisis de los 40, Curvas de supervivencia, 646 autoconcepto y, 281-282
600-601 Custodia conjunta, 380 bebés y niños en la edad de los
filial, 620 primeros pasos, 178-191
Cromosomas, 67 2) características del habla inicial
sexuales, 67 Defectos congénitos durante el, 184
X, 68 anormalidades genéticas, 70-75,102 condición de identidad y, 450
Y, 68 edad paterna y, 99 conocimiento tácito y, 505-506,
Cronosistema, 43-44 factores que contribuyen a los, 669
Cuerpo 92-93 cuidado infantil y, 229-231
calloso, 132 mortalidad infantil y, 124 cultura y, 336

124 índice temático

 de bebés y niños en la edad de
los primeros pasos, 151-177
enfoques
conductista sobre el, 153-156
de la neurociencia cognitiva,
40,168,176-177
del procesamiento de
información, 39,168-176,
338-341
piagetiano sobre, 32, 38-39,
153, 161-168, 250-260,
332- 338, 425-428
psicométrico sobre, 153,156-
161, 270, 341-347
sodal-contextual, 168,177-
178
de la personalidad, 12
del género, enfoque biológico,
sobre, 288-289
del lenguaje
desarrollo cerebral y, 336
en la adolescencia, 407-408, 426-
434
en la edad adulta
intermedia, 557-558, 578-590
tardía, 660-671
temprana, 501-507
en la educación superior, 512-
514
en la niñez
intermedia, 348-350
temprana, 237-238, 260-265
entorno y, 84-85
estudios con gemelos sobre, 80
etapas del, en los adultos, 503-
504
gestos y, 181
habilidades previas a la
lectoescritura y, 191
herencia y, 84-85
influencias sobre el, 186-191
intervención temprana y, 160-
161
modelo del ciclo vital sobre, 503-
504
pensamiento posformal y, 502-
503, 582
periodo(s)
crítico para, 21-22
por edad del, 14-15
primeras frases y, 182-184
primeras palabras y, 181-182
razonamiento espacial y, 332
retrasado, 263-264
secuencia del, 178-184
teorías sobre, 184-186
neopiagetianas sobre, 40
trabajo y, 514-518, 587-588
vocalización temprana y, 179
diseños de investigación sobre, 54-
56
físico, 13
diferencias de género en el, 323-
324
en el periodo de lactancia, 127-
147
en la adolescencia, 411-417
en la edad adulta
tardía, 639-659
temprana, 487-501
en la niñez
intermedia, 321-331
temprana, 237-249
entorno y, 84
herencia y, 84
periodos de edad del, 14-15
principios del, 127-128
fisiológico, 239-243
cambio y desarrollo corporal,
239-240
dentición y, 240
en el periodo de lactancia, 127-
128
en la niñez temprana, 239-244
entorno y, 84
habilidades motrices y, 242-244
herencia y, 84
nutrición y, 240
patrones de sueño y, 241
humano, 9
aspectos teóricos, 27-29
cambios
cualitativos en, 12
cuantitativos en, 12
campo de estudio del, 12-16
diferencias individuales en el, 2
estudios sobre el ciclo vital, 10-
11
evolución del, 9-12
influencias en, 7-8,16-22
métodos de investigación, 45-58
modelo activo frente a modelo
pasivo de, 27-28, 78-87
Proyecto de genoma humano,
79
mecanismos iniciadores del, 160
moral
de las mujeres, 511-512
en la edad adulta
intermedia y tardía, 583
temprana, 508-512
en la niñez intermedia, 336-338
motor
cultura y, 146-147
diferencias de género en cuanto
al, 327-328
en el periodo de lactancia, 141-
147
en la niñez intermedia, 326-327
entrenamiento y, 147
habilidades
motoras finas, 243, 243
motoras gruesas, 242
hitos en la, 141-144
infantil y, 143-144
maduración y, 144-145
percepción y, 145-146
perspectivas teóricas del, 29-45
cognitiva, 29-30, 37-40
contextual, 29-30, 42-45
del aprendizaje, 29-30, 34-36
etológica, 29-30, 40-41
humanística, 29-30, 36-37
psicoanalítica, 29-33
prenatal, 86-103
atención durante el, 102-103
etapas del, 87-92
embrionaria, 90
fetal, 91
germinal, 89
factores
matemos en, 92-99
paternos, 99-98
valoración e intervención en el,
100-102
psicosexual, 29-33
psicosocial, 13, 33, 197-210, 523-531
autoconcepto y, 281-282
autoestima y, 284-286
crisis de la edad madura y, 598,
600-601
de niños en la etapa de los
primeros pasos, 195-232
desarrollo
de los apegos y, 212-218
del yo y, 370-371
emociones y, 197-202, 282-283
en la adolescencia, 445-480
en la edad adulta
tardía, 675-708
temprana, 521-552
en la niñez
intermedia, 367-402
temprana, 279-316
en los primeros tres años, 211-221
enfoques del
integrados del, 530-531
modelo de ocurrencia
oportuna de eventos. 529-530
modelos de crisis normativa,
526-529
modelos de rasgos, 523-525
modelos tipológicos, 525-526
etapas, 32
autonomía frente a duda y
vergüenza, 222
confianza básica frente a
desconfianza básica, 211
generatividad frente a estan­
camiento en el, 32, 597
identidad frente a confusión de
identidad en el, 447-448
industria frente a
inferioridad, 32, 370, 448
iniciativa frente a culpa, 32,
284-286
índice temático 125
 integridad del yo frente a
desesperanza, 32, 679-680
intimidad frente a
aislamiento, 32, 526-527
experiencias sociales tempranas
y, 206-211
género y, 287-294
hermanos y, 226-228, 312-314
individualización y, 596-597
juego y, 294-297
modelo
de ocurrencia oportuna de
eventos, 523, 529-530
de crisis normativas, 523,
526-529, 596-599
de rasgos, 523-525
tipológicos, 523, 525-526
padres y, 207-210, 220-221, 227-
231, 297-311, 374-375, 467-468
pares y, 311-315
periodos de edad de, 14-15
reloj social y, 599-600
sexualidad y, 453-462
temperamento y, 202-206
teoría e investigación sobre, 677-
687
tareas sobre, 16
Descentración, 254
Desconfianza, 32-33, 211, 448
Desempleo, 577-578
Desensibilización sistemática, 306
Deserción, 440
Desesperanza, 32, 679-680
Desfase horizontal, 334
Deshabituación, 168
Desnutrición, 325-326
Deterninismo genético, 79
Diabetes, 653-654
Diagnóstico genético previo a la
implantación, 101
Diarios, 46-47
Diarrea, 130
Dientes, aparición de los, 128
Dieta. Véase Nutrición
Dietilestilbestrol (DES), 94
Diferenciación, 134
en el desarrollo cerebral, 133
sexual, 64
Diferencias individuales, 16
Difteria, 127
Discapacidad(es)
educación de niños con, 361
para el aprendizaje, 358-359
Disciplina, 298
agresión y, 393
en la niñez
intermedia, 373-374
temprana, 298-300
formas de, 298-300
Disco embrional, 89
Discriminación, prueba genética, 79
Disfunción
eréctil, 497, 566 identidad
sexual, 497 de género en la, 608-610
Dislexia, 358-359 desarrollo de la, 601-604
Dismenorrea, 499 liderazgo moral en la, 583
Dispositivos para la adquisición del matrimonio en la, 611-612
lenguaje, 185 medición de habilidades
Distrofia muscular de Duchenne, 72 cognitivas en la, 578-581
Divorcio, 548-550 modelo de ocurrencia oportuna
abuelos y, 625-626 de eventos en la, 599-600
adaptación al, 549-550 modelos de crisis normativa de
en la edad adulta la, 596-599
intermedia, 613-614 muerte en la, E7-E8
tardía, 701 nido vacío y, 613, 617
hijos y 378-381 principales desarrollos en la, 15-16
razones para el incremento de, 548- relaciones
549 con hijos maduros en la, 615-
Doble moral, 455, 568 618
Dopamina, 424 con los hermanos en la, 622-
Drogas 623
abuso de, 422-425, 492-494 con padres ancianos en la,
adolescencia y, 422-425 618-622
de entrada, 424-425 consensúales en la, 611-615
desarrollo prenatal y, 94-97, 99 homosexuales en la, 614
edad adulta temprana y, 492-494 revisión en la edad madura en
Duda, 222 la, 601
Duelo salud en la, 569-578
patrones de, E4-E6 sexualidad en la, 564-569
terapia de, E6 solución de problemas en la,
583-585
E tareas de desarrollo en la, 16
Ecograma, 100 visión en la, 562
Ectodermo, 90 adulta tardía, 629-708
Edad amistad en la, 698-699, 703-705
adulta intermedia, 554-628 aprendizaje de toda la vida en
abuelos en, 623-627 la, 671
actividad física en la, 561 aspectos financieros en la, 689-
aprendizaje en la, 589-590 690
atractivos durante la, 568-569 bisabuelos en, 706
audición en la, 562 cambios físicos en la, 647-652
bienestar psicológico en la, 604- capacidad de reserva en la, 648
608 centenarios, 637, 645-646
calidad de vida en la, 560, 611 desarrollo(s)
cambios cognitive en la, 660-671
enfoques clásicos, 596-600 físico en la, 639-659
en las relaciones en la, 610-611 importantes en la, 16
estructurales y sistémicos en psicosocial en la, 675-708
la, 563-564 divorcio y nuevo matrimonio
físicos en la, 561-569 en, 701-702
creatividad en la, 585-586 envejecimiento
crisis de la edad madura en la, de la población y, 636-638
598, 600-601 del cerebro en, 648-649
cultura y, 559-560, 598 exitoso u óptimo en la, 676,
desarrollo 684-687
cognitive en la, 578-586 estilo de vida en la, 687-697
de la identidad en la, 601-604 familia en la, 699-700, 703
físico, 561-569 finanzas en la, 689-690
psicosocial en la, 593-627 funcionamiento
diferencias de género en la, 608- psicomotor en la, 649-652
610 sensorial en la, 649-652
estrés en la, 573-578 sexual en la, 652
funcionamiento sensorial y imágenes de envejecimiento y,
psicomotor en la, 562-563 635-636

126 índice temático

 liberación de ocupaciones en la,
684-685
maltrato a los ancianos en la,
696-697
matrimonio en la, 678, 699-701
memoria en la, 665-669
muerte en, E7-E8
permanencia de los rasgos de
personalidad en la, 677-679
problemas mentales y de com­
portamiento en la, 655-659
productividad en la, 686
relaciones
con hijos adultos en la, 704-705
con los hermanos en la, 705-
706
consensúales, 700-704
homosexuales en la, 702-703
personales en la, 698-707
religión en la, 682-684
sabiduría en la, 669-670
salud en la, 652-660
tareas de desarrollo en la, 16
trabajo en la, 688-689
vida de soltero en la, 702
vivienda, 692-696
adulta temprana, 482-552
amistad en la, 532-533
amor en la, 533-535
aspectos sexuales y
reproductivos en la, 497-501
consumo de fármacos, 492-494
desarrollo
cognitive en la, 501-517
físico en la, 487-501
moral en la, 507-512??
educación en la, 512-514
intimidad en la, 526-527
modelos de crisis normativas en
la, 523, 526-529
muerte en la, E8
nutrición en la, 488-489
principales desarrollos en la, 14-15
relaciones homosexuales en la,
537-538
reproducción asistida y, 500-501
salud y estado físico en la, 494-
497
tabaquismo, 491-492
tareas de desarrollo en la, 16
trabajo en la, 514-518
unión libre en la, 538
vida de soltero en la, 536-537
adulta, definiciones de, 411. Véase
también Edad adulta tardía;
Edad adulta intermedia y Edad
adulta temprana
aprendizaje y, 588-589, 671
creatividad y, 586
de los primeros pasos
aspectos de desarrollo en la, 221-
226
autonomía en la, 222-223
confianza en sí mismo durante
la, 16
desarrollo
cognitivo en la, 151-177
de la conciencia en la, 223-
226
del lenguaje en la, 178-191
psicosocial en la, 195-232
impacto del cuidado de niños en
la, 229-232
naciente sentido de sí en la, 221
nutrición en la, 129-130
principales desarrollos en la, 14-
15
pruebas de inteligencia en la,
156-161
funcional, 639
gestacional, 87
madura. Véase Edad adulta
intermedia
trabajo y, 515
Edema, 329
Educación
a distancia, 589
bilingüe, 356-358
calidad de, 437-438
condición socioeconómica y, 352,438
creencias de autoeficacia y, 434-435
cultura y, 354-356
de niños
con discapacidades, 361
superdotados y talentosos, 361-
362
deserción y, 440
discapacidades en el aprendizaje y,
358-359
en la adolescencia, 434-442
en la edad adulta temprana, 512-514
en la niñez
intermedia, 350-363
temprana, 272-274
en una segunda lengua, 356-358
entorno y, 350-355
expectativas del profesor y, 352-353
familia y, 351-352, 438
grupo étnico y, 354-355, 436-437,439
hiperactividad y falta de atención y,
359-361
influencia
de los pares y, 436-437
en los logros en, 351,434-439
involucramiento de los padres v,
351-352, 435
planeación para, 440-442
primer grado, 350-351
prueba de inteligencia y, 344-347
retardo mental y, 358
sexual, 457-458
superior, 513-514
trabajo y, 437, 515, 586-590
de tiempo parcial, 438
Efecto(s)
ambientales no compartidos, 84
bumerán, 615
Flynn, 428
Egocentrismo, 251, 255-256, 261
Ejecutivo central, 338
Ejercicio. Véase Actividad física
Elaboración, 340
Elección del nicho, 83
Ello, 31
Embarazo. Véase también Parto
actividad física y 93
adolescente, 119, 458-460,462
alcohol y, 63-64, 94-95, 99
atención prenatal durante el, 102-
103
control durante el, 100-102
drogas y, 94-97, 99
edad de la madre y, 99
enfermedades de la madre y, 98,
103
etapas del, 87-92
intervalo entre, 119
nutrición durante el, 92-93
obesidad y, 93
sida y, 98
tabaquismo durante el, 92, 95-96,
99,119,125
terapia fetal durante el, 102
Embrión, 87, 88, 90
Embrioscopia genética previa a la
implantación, 101
Emoción(es), 197
comprensión de las, 282-284
crecimiento cerebral y, 201-202
desarrollo psicosocial y, 197-202,
282-284
dirigidas hada el sí mismo, 283
edad de desarrollo de las, 200-201
en la niñez temprana, 282-284
primeros signos de, 198-200
simultáneas, 283-284
Empatia, 256
en la niñez temprana, 256
Encapsulamiento, 582
Endodermo, 90
Endogamia, 73
Enfennedad(es)
cardiovasculares
en la edad adulta tardía, 653
estrés y, 573-575
género y, 570-571, 573-574
nutridón y, 488-489, 570
obesidad y, 324-325
comprensión de los niños acerca de
las, 328-329
de Alzheimer, 571, 655-65S
de Huntington, 77
de la membrana hialina, 120
de Parkinson, 655
de Tay-Sachs, 72-74, 77
de transmisión sexual (ETS), 456
índice temático 127
 adolescentes y, 455, 460-461
adultos jóvenes y, 498-499
durante el embarazo, 98
en el periodo de lactancia, 72-74, 77
en la niñez
intermedia, 329-331
temprana, 245
maternas, 98,103
pélvica inflamatoria, 460
renal poliquística, 72
Enfoque
cognitive de la neurociencia, 40,
168, 176-177
conductista, 153,153-156
de inmersión en el inglés, 356
del lenguaje total para la lectura,
349
del procesamiento de información,
39,168
atención selectiva y, 340-341
capacidadades y procesos
básicos en la, 338
metamemoria en el, 339-340
nemotécnica en, 340
para el desarrollo cognitive, 39,
168-176, 337-341
tareas piagetianas y, 340
j piagetiano, 153
í sobre el desarrollo cognitive, 32,
38-39, 153,161-168, 250-260,
332-338, 426-429
sobre la etapa de operaciones
concretas del desarrollo, 32, 331-
337
sobre la etapa preoperacional
V del desarrollo, 32, 250-260
sobre la etapa sensoriomotora
del desarrollo, 32,161-168
sobre la teoría de etapas
cognitivas, 29-30, 38-39
sobre las operaciones formales,
32, 426-429
psicométrico, 153
en la edad adulta intermedia,
341-347
en la niñez temprana, 270
sobre el desarrollo cognitive,
153, 156-161, 270, 341-347
social-contextual, 168,176-178
Enriquecimiento, 362
Entorno, 17
desarrollo
cerebral y, 98-99
humano y, 7-8,16-17
prenatal y, 92-99
domiciliario, 159-160
educación y, 350-354
en el periodo de lactancia, 121-123
genotipo y, 82-84,160
herencia frente a, 16-17, 27-28, 78-87
inteligencia y, 85
para la población mayor, 638
128 índice temático
personalidad y, 85-86 de inteligencia para niños
psicopatología y, 86-87 (WISC-III), 342
rasgos para preescolar y primaria,
físicos y, 84-85 versión revisada (WPPSI-R),
fisiológicos y, 84-85 270
salud de los hijos pequeños y, 246-249 Escolaridad. Véase Educación
Ensayo, 340 Escrito generativo, 603
Entrenamiento para usar el baño, 222 Escritura, en la niñez intermedia, 348-349
Entrevista(s), 46-47, 215 Escucha
abierta, 47 ayudas para la, 638
estructurada, 47 en la edad adulta
sobre apegos para adultos (AAI), intermedia, 562
215 tardía, 638, 650
Enuresis, 242 en la lactancia, 141
Envejecimiento. Véase también Edad en la niñez intermedia, 330
adulta tardía Esfera de reacción, 81
alcohol y, 658-659 Esperanza, 211
desempeño en el trabajo y, 688-689 Esperma, 66
en Japón, 688 Espermarca, 415
entorno y, 638 Espina bífida, 70, 72, 93
estilo de vida y aspectos sociales Esquemas, 38,161
relacionados con, 687-697 Esquizofrenia, 86
"exitoso" u "óptimo", 676, 684-687 Estado de alerta, 116
teoría Estancamiento, 32, 597
de la continuidad, 685-686 Estrategias mnemotécnicas, 340, 340
del retiro frente a la teoría de Estrés, 246
la actividad, 684-685 causas y efectos del, 574-576
imágenes de, 635-636 económico, 10-11, 469-470, 541-542
longevidad y, 637, 639-646 en la edad adulta intermedia, 573-
patrón clásico de, 660-661 578
primario, 638-640 en la niñez
secundario, 639 intermedia, 399-401,
teorías sobre el, 642-645 temprana, 246-247
de índice variable, 644-645 eventos de la vida y, 575
autoinmune, 645 factores de, 574
de desgaste celular, 644 manejo del, 575-576
del índice de vida, 645 nido vado y, 613
del radical libre, 644 reladonado con el trabajo, 576-578
de programación genética, 643- salud y, 246-247, 573-578
644 Estrógeno 289, 570-572, 647
Envidia del pene, 30 Estructura(s)
Episiotomía, 113 conceptuales, 40
Episodio de reencuentro, 218 operatorias, 40
Equilibradón, 38 vital, 527
Equilibrio, en la edad adulta tardía, 651 Estudio(s)
Error A, no B, 164 correlaciónales, 51
Escala(s) de caso, 49
de Apgar, 117 de control entre cógemelos, 81
de calificación del comportamiento, etnográficos, 49-51
157 longitudinal, 54-55,122-123, 578-
de desarrollo infantil de Bayley, 157- 580, 589, 663-665
158 Kauai, 123
de inteligencia sobre inteligencia adulta de
de Stanford-Binet, 158, 270 Seattle, 577-581,589, 663-
para adultos deWechsler 664, 665, 678
(WAIS), 660-661 microgenéticos, 56
de valoración del comportamiento secuencial transversal, 56
neonatal, de Brazelton (EVCN), sobre los monos, del vínculo entre
118, 219 madre y bebé, 207
mental, 157 transversales, 54-56
motora experimental, 157 Etapa
Wechsler adquisitiva, 504
 de latencia en el desarrollo de la con doble salario, 546-547 sensorial, en la edad adulta
personalidad, 30, 32 conflictos en, 465-466 tardía, 649-651
de legado, 504 de padres homosexuales, 383 intermedia, 562-563
de logros, 504 desarrollo
de operaciones formales, 426-429 humano y, 17-18 Q
ejecutiva, 504 moral y, 433 Gametos, 65
embrionaria, 90, 91 divorcio y, 378-381, 548-552, 612-613 Gatear, 144-146
fálica del desarrollo de la educación y, 351-352,438 Gemelos
personalidad, 30, 32 en edad adulta tardía, 698-699, 703 bivitelinos, 81
fetal, 91-92 estatus de identidad y, 450 concordantes, 80
germinal, 89-90 estrés en, 10-11, 246-247, 469 estudios con, 80-81
oral del desarrollo de la estudios de la, 80 de control de ambos gemelos, 81
personalidad, 29, 32 extensa, 18, 20 sobre desarrollo de la
preoperacional, 32, 250-260 inteligencia y, 270-271 personalidad, 81
aspectos de inmadurez en la, logros escolares y, 438 sobre enuresis nocturna, 242
254-256 maltrato infantil en, 307-311 sobre influencia familiar, 271
progresos en el desarrollo monoparental, 381-383 sobre orientación sexual, 454
cognoscitivo durante la, 250- niñez intermedia y, 372-387 heterozigóticos, 66-67, 80
254 nuclear, 17-18 homozigóticos, 66-67, 80
teorías de la mente y, 257-260 paternidad y, 544-546 univitelinos, 81
reintegradora, 504 recompuestas, 383, 548, 550-552 Gen(es), 67. Véase también Herencia
reorganizadora, 504 tradicionales (intactas), 376-377 monomórficos, 67
responsable, 504 Fantasía frente a realidad, 257-260 polimórficos, 67
sensoriomotora, 32,161-168 Farmacodependencia, 422-423 recesivos, 69
Etarismo, 635 en la adolescencia, 422-423 Generación sándwich, 620-621
Ética de la investigación, 56-57 en la edad adulta temprana, 492-494 Generatividad, 597, 604-605
ETS. Véase Enfermedades de salud y, 492-494 frente a estancamiento, 32, 597
transmisión sexual Fe, 510-511 Género, 210
Eutanasia, E11-E13 Feminidad, cambios en la, 531 constancia de, 290
Evaluación Fenilcetonuria, 72, 74, 79 creencias de los niños acerca del, 291
neonatal, 117-118 Fenobarbital, 94 desarrollo del, perspectivas de
preescolar del apego (PAA), 214 Fenotipo, 69-70 basada en la socialización, 288,
prenatal, 100-102 Feromonas, 415 292-294
Evento(s) Fertilización, 65-66 biológica, 288-289
aversivo, 35 in vitro, 67, 500-501 cognitiva, 290-292
crítico, 20 Feto, 87-89 psicoanalítica, 289
normativos de la vida, 529 desarrollo cerebral del, 132 diferencias de
Evocación, 265-266 monitoreo electrónico del, 110-111 en el crecimiento, 239-240
Exosistema, 43 sistemas corporales del, 115 en el desarrollo
Expectativas Fibrosis quística, 72, 74 físico, 323
de padrastros, 550-552 Fidelidad, 448 moral, 433
de vida, 639 Fijación, 29 motor; 326-328
del profesor, 352-353 Flúor, 324 psicosexual, 30
violación de las, 172-176' Fobia en el envejecimiento del cerebro,
Experiencias límites, 37 a la escuela, 396 648-649
Experimento, 49, 51-54 social, 396 en el estilo de vida, 496
de campo, 53 Folículo, 66 en el juego, 296-297
de laboratorio, 53-54 Fonemas, 180 en el maltrato sexual, 307-308
natural, 53 Fonética, 349 en el movimiento fetal, 91
Extinción, 35 Fontanelas, 114 en la edad adulta intermedia,
Extraversión, 524 Fortaleza 608-610
en la edad adulta en la enuresis nocturna, 242
7 intermedia, 562 en la expectativa de vida, 495,
Fábula personal, 429 tardía, 650-651 641-642
Factor(es) Frases en la formación de la identidad,
alfa transformador del crecimiento, 92 en la niñez intermedia, 347 451-452
de estrés, 574 primeras, 182-184 en la niñez
de protección, 123,400 Función simbólica, 250-251 intermedia, 323-324, 326-327
de riesgo, 19,573 Funcionamiento temprana, 286-287
Familia(s), 543-553 psicomotor, en la edad adulta en la pubertad, 411-417
adoptivas, 378 tardía, 649-652 en la reacción ante el nido vado,
bebés en la, 206-211 intermedia, 562-563 616

índice temático
 en la regulación mutua, 218-219
en la respuesta a las dificultades
de la infancia, 10-11
en la salud, 494-496, 570-572
en la sexualidad, 535
en la supervivencia fetal, 90-91
en las actitudes hacia la
paternidad, 545-546
en las enfermedades
cardiovasculares, 570-571,
573-574
en los abuelos, 624-625
en los problemas de la infancia,
121
hormonas y, 288-289
padres y, 208-210, 292-293
relacionada con el trabajo, 576-
577
estabilidad de, 290
estereotipos de, 287, 294
identidad de, 286
en la edad adulta intermedia,
608-609
en la niñez temprana, 286, 290
igualdad de oportunidades y, 517-
518
inversión de papeles de, 608
papeles de, 287
teoría del esquema de, 290
tipificación del, 210, 287
Genética del comportamiento, 78
Genotipo, 69-70
Geriatría, 640
Gerontología, 640
Gestación, 87-92
Gestos
representativos, 181
simbólicos, 181
sociales, 181
Gonorrea, 461
Gramática, en la niñez
intermedia, 347
temprana, 261-262
Gran Depresión, 10-11,20
Grupo(s)
de control, 52
de tratamiento, 52
étnicos, 19
abuelos y, 625
conflicto familiar en, 464-465
educación de los 354-355, 436,
440
estrategias de adaptación de los,
19-20
expectativa de vida de los, 495-
496, 640-642
formación de la identidad y,
452-453
logros escolares y, 436, 440
oportunidades iguales y, 516-518
prueba de inteligencia y, 345-346
religión y, 682-684
130 índice temático
salud y, 329, 494,570, 573-579
trastornos genéticos, 74-75
experimental, 52
Guión, 266
Habilidades
cognitivas. Véase Inteligencia
motrices
finas, 143, 243
gruesas, 142, 242
Habituación, 168-169
Habla
dirigida al niño, 189-191
en la niñez temprana, 261-262
lingüística, 181
prelingüística, 178
primeras palabras del, 181-182
privada, 262
social, 261
telegráfica, 182
temprana, características de la, 184
Head Start, 274
Hemisferios cerebrales, 132,134
Hemofilia, 72
Hepatitis B, 461
Herencia, 16
anormalidades genéticas, 70-77,101
asesoría genética y, 70-77
desarrollo humano y, 16-17, 27-28
dominante, 69-71
frente a recesiva, 68-69
entorno frente a, 16-17, 27-28, 78-87
inteligencia y, 83, 85
ligada al sexo, 73-75
mecanismos de la,' 67-78
monomórfica frente a polimórfica, 67
obesidad y, 84-85, 324-325
personalidad y, 85-86
prueba genética y, 78-79
psicopatología y, 86-87
rasgos físicos y, 84-85
recesiva, 69, 73
transmisión multifactorial y, 69-70
Hermanos
adolescentes y, 470
ancianos y, 706
desarrollo psicosocial y, 226-228,
312
diferencias entre, 83-84
en la edad adulta intermedia, 622-
623
en la niñez intermedia, 385-386??
interacción entre, 227-228, 312
recién nacidos y, 226-227
rivalidad entre, 312
Heroína, 96-97
Herpes genital, 460-461
Heterosexual, 454
Heterozigótico, 69
Hijos
adultos
crianza de, 618
cuidado de padres ancianos,
619-621
relaciones de los ancianos con
los, 705-706
síndrome del regreso al hogar, 616
ausencia de, 546
únicos, 312-314
Hiperactividad, 359-369
Hipertensión, 570,570,573
Hipocampo, 134,177, 202, 668
Hipocresía, 429
Hipotálamo, 202, 420
Hipoteca, cancelación de, 692
Hipótesis, 27, 45-46
de compromiso, 663
de rebosamiento, 515
de la representación dual, 252
Hipotiroidismo congénito, 118
Hogar
accidentes en el, 246
CI y, 159-160
sustituto para adultos, 695
Holofrase, 181
Hombre(s). Véase también Diferencias
de género
actitud hacia la paternidad, 544-546
cambios en la sexualidad durante la
edad adulta intermedia, 566, 568
como abuelos, 623-624
crecimiento del, 239
desarrollo psicosexual de, 29-33
diferenciación sexual del, 68
disfunción sexual en el, 497-498, 568
en la edad adulta tardía, 689
enuresis nocturna en, 242
envejecimiento del cerebro del, 648-
649
estrés relacionado con el trabajo y,
576-578
expectativa de vida de, 495, 640-642
jubilación y, 688-689
movimiento fetal del, 91
niñez temprana, 286-287
preocupación por la apariencia,
568-569
problemas en la infancia del, 10-11,
122
pubertad del, 411-417
riesgo prenatal para, 91
salud del, 494-497, 570-572
sistema reproductor del, 66
suicidio y, E10-E11
Homicidio, 425
Homosexual(es), 454, 454
actitudes hacia los, 535-536
amistad y, 614-615
crianza por, 384
en la edad adulta
intermedia, 614-615
tardía, 702-703
temprana, 536-537
 relaciones íntimas de los, 536-537, periodos de la infancia en los, 13 enfoque psicométrico y
614-615 puntajes de CI, 345 vygotskiano, 269-272
revelación, 537 reflejos en los bebés, 137 entorno e, 84-85, 99,159-160
Homozigótico, 69 tasa de mortalidad infantil en los, esferas de reacciones e, 81
Hormona(s) 124 espacial, 343
desarrollo Indigencia, 249 familia e, 270-271
del género y, 288-289 Individualización, 596 fluida, 580, 580, 661-662
prenatal y, 94 Industria frente a inferioridad, 32,370, intrapersonal, 343
envejecimiento y, 643 448 lingüística, 343
liberadora de corticotropina, 110 Infancia. Véase Niñez temprana; Niñez lógico-matemática, 344
Hotel para jubilados, 695 intermedia mecánica de la, 661
Infecciones, 130 medición de la, 270-271,578-580,
2 bacterianas, 130 660-661
Ictericia neonatal, 115 del sistema urinario, 129 musical, 343
Identidad por estafilococos, 130 naturalista, 343
acomodación de, 602 Inferencia transitiva, 333 perspicacia e, 505-507, 585-586
asimilación de la, 602-603 Inferioridad, 32, 448 práctica, 505-506
búsqueda de la, 16, 447-453 Infertilidad, 499-500 pragmática de la, 661
confusión de, 33 Influencias procesamiento de información e,
de género, 286, 290, 608-609 externas, 530 170-172
desarrollo de la no normativas, 21 pruebas de, 156-159
en la edad adulta intermedia, normativas cultura y, 342, 345
601-604 relacionadas con la edad, 20 de bebés y niños en la edad de
difusión de la, 449, 451 relacionadas con la historia, 20- los primeros pasos, 156-
en la teoría psicosocial, 33 21 161
estados de, 449-451 Influenza tipo B, 127 direcciones alternativas en, 344-
estilos de, 602-603 Ingeniería genética, 79 345
formación de la, 447-453 Inhibición ante lo extraño, 205 en la edad adulta intermedia,
diferencias de género en la, 451- Inhibidores selectivos de asimilación de 577-580
452 serotonina (SSRI), 659 en la niñez intermedia, 341-347
factores étnicos en la, 452-453 Iniciativa, 32, 284-285 escolaridad y, 345-346
' frente a confusión de identidad, frente a culpa, 32, 284 grupos étnicos y, 345-346
447-448 Inmadurez, valor de adaptación de la, ventajas y desventajas de, 342-
logro de la, 450 41-42 343
principio o comprensión de la, 251, Inmersión al inglés, 356 solución de problemas prácticos e,
334 Inmunización, en el periodo de 583-585
Identificación, 289 lactancia, 127 teorías
Igualdad de oportunidades, aspectos lunatismo, 180,185 inteligencias múltiples
sobre, 516-518 Inseminación artificial, 499-500 (Gardner), 343
Imagen corporal, 325 Insomnio, 648 triárquica (Stemberg), 343-344
Imitación Instituciones, vida en las, 694-695 Interacción
desarrollo del lenguaje y, 178 Instrucciones anticipadas, E11-E12 genotipo-entorno, 82
diferida, 163,167 Integración, 134 social. Véase también Amistad;
invisible, 167 Integridad, 32, 679-680 Pares; Desarrollo psicosocial
visible, 167 del yo frente a desesperanza, 32, desarrollo
Impresión genómica, 77 679-680 del lenguaje e, 186-187
Inactividad y obesidad, 324-325 Inteligencia infantil e, 190
Inclusión de clase, 333 bajo peso e, 120 preparación para la
Indecisión, 429 cinestésica-corporal, 343 lectoescritura e, 264-265
índice de apoyo al padre, 620 creadora, 505-506 Interioridad, 597
Indígenas estadounidenses creatividad e, 585-586 Internalization, 223
ansiedad ante los extraños entre cristalizada, 580, 661-662 Internet, 354
los, 217 elementos (según Stemberg) Intervención
comunicación entre padres y componencial, 343 delincuencia juvenil y, 477-478
adolescentes, 466 contextual, 344 prenatal, 100-101
desarrollo motor infantil entre los, experiential, 343 temprana, 160-161
145-146 emocional, 506-507 Intimidación, 394
educación de los, 355 en la edad adulta intermedia, 578- Intimidad frente a aislamiento, 32, 526-
esperanza de vida de los, 641 580 527
estrategias de adaptación de los, 19 en la niñez Intolerancia a la leche, 74
patrones de sueño entre los bebés, intermedia, 341-347 Inversión equilibrada, 691
131-132 temprana, 270-271 Investigación

índice temático 131

 básica frente a aplicada, 3 L sobre etarismo, 687-688
diseños de Lactancia, 129-130 sobre la educación de niños con
básicos, 49-54 artificial, 130 discapacidades, 360
de desarrollo, 54-56 materna, 129-130 sobre servicios de Internet en las
estudios Lanugo, 88,115 escuelas, 354
correlaciónales, 49, 51 Lateralización, 132 sobre violencia intrafamiliar, 543
de caso, 49 Latinoamericanos Libido, 30
etnográficos, 49-51 actividades adolescentes de los, Liderazgo moral, 583
longitudinales, 54-55 464-465 Límite de Hayflick, 643, 643
microgenéticos, 56 CI en los, 345 Líquido amniótico, 88, 91
secuenciales, 56 deficiencia visual en los, 330 Llanto
transversales, 54-55 educación de los, 439 desarrollo
experimentos, 49, 51-54 estrategias de adaptación de los, 19- del lenguaje y, 179
ética de la, 56-57 20 psicosocial y, 198-199
hipótesis en la, 27, 45-46 familias en la edad adulta tardía, Lóbulo
métodos de, 45-58 699 frontal, 133, 202
científico, 45 formación de la identidad de los, 452 occipital, 133
muestreo, 46 nutrición y, 240 parietal, 133
recolección de datos, 46-48 pobreza entre los, 247-249 temporal, 133
selección aleatoria, 46 presión arterial de los, 325 medio, 176
transculturales, 25-26, 50. Véase tasa de mortalidad infantil en los, Locomoción en la infancia, 142. Véase
también Cultura 124-125 también Desarrollo motor
propósitos de la, 50 Lectoescritura, 177, 516 Locus de rasgos cuantitativos, 69
sobre el temperamento, 205-206 educación en el sitio de trabajo y, Longevidad, 637, 639-646
sobre la adolescencia, 25-26 515-516 matrimonio y, 678, 699
violación de expectativas, 172-176 emergente, 264-265 personalidad y, 678
Invulnerabilidad, suposición de, 429 en la niñez intermedia, 348-350
Irreversibilidad, 255 en voz alta, 191 M
enseñanza de la, 349 Macrosistema, 43-44
7 estilos de, 265 Madres. Véase también Progenitores
Japón interacción social y, 264-265 adolescente, 462
desarrollo motor infantil en, 146 Lengua materna, 180 como único progenitor, 381-383
envejecimiento en, 688 Lenguaje, 178 cuidado prenatal de la, 102-103
expectativa de vida en, 640 adquisición del, debate 184-186 depresión en las, 220-221
menopausia en, 566 de los padres, 188-189 desarrollo
patrones de sueño infantil en, 131 de signos, 186 en la pubertad y, 416
preescolares en, 273 dual, 357 psicosocial y, 207-208, 220-221
Jubilación, 688-689, 690-691 total, 349 edad de la, 99, 529,544-545
Juego(s) Leptina, 324 enfermedades durante el embarazo,
asociativo, 296 Lesbianas 98,103
categorías del, 294-295 amistades de las, 615 homosexual, 384
compañeros de. Véase también en la edad adulta papel en el desarrollo prenatal, 92-
Pares intermedia, 613 100
elección de, 314 tardía, 702-703 sustituta, 501
imaginarios, 258 temprana, 537-538 Maduración, 17,416-417. Véase también
con reglas, 295 madres, 383 Desarrollo humano
constructivo, 295 relaciones íntimas de las, 537-538, Madurez filial, 620
paralelo, 296 613 Maltrato, 307-311
cooperativo, 296 Lesiones accidentales, durante la niñez de ancianos, 696
cultura y, 297 intermedia, 330 del cónyuge, 541-543
de escondidas con las manos, 165 temprana, 245-246 emocional, 307, 310
de simulación, 295 Ley(es) físico, 307-311
diferencias de género en, 296-297 contra discriminación por la edad infantil, 307-311
dimensión social del, 295-296 en el empleo, 689 sexual, 307, 308-309
dramático, 296 instrucciones anticipadas y, E11-E12 Marihuana
en la niñez temprana, 294-297 sobre asilos, 694 adolescencia y, 424-245
fantasioso, 295 sobre autorización médica y desarrollo prenatal y, 96, 99
funcional, 295 familiar, 547, 621, 627 Masturbación, 535-536
género y, 297 sobre ayuda médica a los Matemáticas, en la niñez intermedia,
imaginativo, 295 moribundos, E12-E13 334-335. Véase también Números
independiente solitario, 296 sobre centros de alfabetización, 516 Maternidad sustituta, 501
rudo, 326 sobre entrenamiento vocacional, 441 Matrimonio, 539-548

132 índice temático

 actividad sexual después del, 540-541 Menarca, 415 en la edad adulta
cultura y, 539-540 Menopausia, 564-566, 570-573 intermedia, 569-570, 572
dificultad económica y, 541 actitudes hacia la, 564-566 temprana, 487
divorcio y, 378-381, 548-550, 612- Menstruación en la niñez temprana, 244-245
613, 625-626 en la pubertad, 408, 414-415 grupos étnicos y, 640-641
edad para el, 539-540 problemas relacionados con la, 499 infantil, tasa de, 124-125
en la edad adulta Mentor, 528 neonatal, 124
intermedia, 611-612 Mesosistema, 43 tabaquismo y, 492-493
tardía, 700-701 Metabolismo basal, 562 tasas de, 124-125, 639
factores para el éxito o fracaso del,' Metacognición, 348, 428 tendencias y factores en, 639-642
541-542 Metamemoria, 339 Mortinato, 91
infertilidad y, 499-500 Metamemory in Adulthood, 668 Motivación
longevidad y, 700-701 Método académica, 434-435
maltrato al cónyuge en el, 541-543 científico, 45 extrínseca frente a intrínseca, 350-
nuevo, 383-384, 547, 550-552, 625- clínico, 38 351
626, 701-702 de lectura con énfasis en el código, Muerte. Véase también Mortalidad
parejas con ingreso doble y, 546-547 348 adolescentes y, E7
paternidad y, 545-546 Metotrexate, 94 adultos y, E7-E8
primeros pasos para el, 539-540 Mezcla de códigos, 188 causas de
propósito del, 539 Microsistema, 43 celular, 134
salud y, 496-497 Mielina, 135 de padres, E9
sin hijos, 546 Mielinización, 135 derecho a morir y, E10-E13
unión libre frente a, 538-539 Miopía, 562 duelo y, E4-E6
viudez y, E8-E9 Mitocondria, 645 etapas de la, E4
Mecanismos Mitosis, 67 instrucciones anticipadas y, Eli
de defensa, 31 Modelo(s) neonatal, 93
iniciadores del desarrollo, 160 computacionales, 39 niños y, E6-E7
innatos de aprendizaje, 172 de crisis normativa, 523 sentido y propósito de la, E13-E14
Meconio, 115 de la edad adulta suicidio asistido y, Eli
Medición del entorno a través de intermedia, 596-599 viudez y, E8
observación en el hogar (HOME), tardía, 679-680 Muestra, 46
159 temprana, 523, 526-529 de sangre fetal, 101
Medidas de desempeño, 47 de evaluación cognitiva, 680-682 de vellosidades coriónicas, 101
Medios de comunicación y desarrollo de interacción social, 268 del cordón umbilcal, 101
de género. Véase también Televisión, de los cinco factores, 523-524 Mujeres. Véase también Género,
293-294 de ocurrencia oportuna de eventos, diferencias de
Médula espinal, 132,134 523 actitudes hacia la paternidad, 545-
Meiosis, 67 de la edad adulta 546
Melatonina, 418 intermedia, 599-608 afroamericanas, 573
Memoria temprana, 523, 529-530 cambios en la feminidad de las, 531
a corto plazo, 341, 666 de proceso dual, 661 como abuelas, 625
a largo plazo, 339, 666-667 de rasgos, 523-525 control del peso y, 325
autobiográfica, 266-268 mecanicista, 28 crecimiento de las, 239
ayudas externas para la, 340 organicista, 28 desarrollo
cerebro y, 133-134, 667-669 tipológicos, 523-526 moral de las, 433, 511-512
de los bebés, 155-156,176-177 Moduladores selectivos de los psicosexual de las, 29
de procedimiento, 666-667. Véase receptores de estrógeno, 572 diferenciación sexual de las, 68
también Memoria implícita Momificación, E3 dificultades en la niñez de las, 10,
de reconocimiento visual, 171 Monitoreo 121
de trabajo, 177, 338 de la fuente, 668 disfunción sexual en las, 497-498
en la edad adulta tardía, 665-669 electrónico fetal, 110-111 divorcio y, 613-614
en la niñez temprana, 265-269 Moral edad del parto y, 529
episódica, 266 convencional, 430-431 en la edad adulta
explícita, 176-177 de cooperacón, 337, 337 intermedia, 606-608
genérica, 266 de sumisión, 337, 337 tardía, 688-689
implícita, 176-177, 269, 666-667 posconvencional, 431-432 en la niñez temprana, 266-287
en el periodo de lactancia, 176 preconvendonal, 430-431 enuresis nocturna en las, 242
en la edad adulta tardía, 666 Moratoria, 448-451 envejecimiento del cerebro en las,
en la niñez temprana, 269 Morfina, 96-97 648-649
procedimental, 666-667 Morfogenes, 87 estilo de vida de las, 496
semántica, 177, 666 Mortalidad, 424. Véase también Muerte expectativa de vida de las, 495-496,
sensorial, 338 en el periodo de lactancia, 124-127 641-642

índice temático 133

 menopausia en las, 564-566, 570-572
menstruación en, 408, 413, 415, 499
movimiento fetal y, 91
oportunidad igual para, 517-518
preocupación por la apariencia,
568-569
pubertad y, 411-417
riesgo prenatal para, 90
salud de las, 494-496, 570-572
sistema reproductor de las, 66
trabajo de las, 576-578
Mutaciones, 70, 99
Mutilación genital femenina, 410
X en, 267-268
Nacimiento. Véase Parto
Necesidades, jerarquía de, 36-37
Negativismo, 223, 223
Negligencia, 300, 307-311
Neonatal, periodo, 114
Neonatos, 114-121
bajo peso de los, 118-121
estados de alerta en, 116
hermanos y, 226-228
posmaduros, 121
prematuros, 119,121
reflejos de, 118,136-138,144
sistemas corporales de los, 115
tamaño y aspecto de, 114-115
valoración de, 117-118
Nerviosismo
en la edad adulta
intermedia, 569
temprana, 523
I herencia y, 86
Neumonía, 130
Neurona(s), 133-134
Neurotransmisores, 134
Nicotina, 95-96 Véase también Tabaquismo
Nido vacío, 612
Niñez intermedia, 316-403
abuelos y, 384-386
autoestima en la, 370-371
crecimiento emocional en la, 371-
372
crianza en la, 373-374
desarrollo
cognitive en la, 332-350
físico en la, 323-327
motor en la, 327-328
psicosocial en la, 367-402
diferencias de género en la, 323-324,
326-327
duelo en la, E6-E7
duración de la, 41-42
educación en la, 350-363
egocentrismo en la, 42
estrés en la, 399-401
familia en la, 372-386
grupo de pares en la, 16, 387-395
lenguaje y alfabetización en la, 347-
350
índice temático
muerte en la, E9
nutrición en la, 324-326
periodos
críticos de la, 21-22
de la, 14-16
principales desarrollos en la, 14,16
razonamiento moral en la, 336-338
relaciones con los hermanos en la,
386-387
salud
mental en la, 395-401
seguridad y, 327-331
Niñez temprana, 234-317
confiabilidad de testimonio ocular
crecimiento en, 239-240
desarrollo
cognitive en, 237-238, 250-272
del lenguaje en, 260-265
físico en, 237-250
fisiológico en, 239-244
motor en, 242-244
psicosocial en, 279-316
duelo en, E6-E7
educación en, 272-276
medición de la inteligencia en, 270-
271
memoria en, 265-269
mortalidad en, 244-245
nutrición en, 240
principales desarrollos en, 14-15
salud y seguridad en, 244-249
Niños
a cargo de parientes, 626
con problemas de aprendizaje, 358-
361
con talentos especiales, 361-363
difíciles, 203-204
dóciles, 203-204
educación de, 363
flexibles, 400-401
indecisos, 204
identificación de, 361-362
vida de los, 362
Normas estandarizadas, 156
Normativa, 20
Nudos neurofibrilares, 656
Números
concepto infantil de, 166,173-174
en la niñez
intermedia, 332, 334-335
temprana, 253-254
Nutrición
cáncer y, 488-489
desarrollo prenatal y, 92-93
desnutrición y, 325-326
en el periodo de lactancia, 129-130
en la edad adulta temprana, 488-
489
en la niñez
intermedia, 324-326
temprana, 240
enfermedad cardiovascular y, 488-
489, 570
inteligencia y, 326
menstruación y, 415
pérdida ósea y, 570-571
salud y, 488-489, 654-655
trastornos alimentarios y, 419-422
O
Obesidad, 84
desarrollo prenatal y, 93
en la adolescencia, 419
en la edad adulta temprana, 489-490
en la niñez
intermedia, 324-325
temprana, 240
factores de la, 324-325
herencia y, 84-85, 324-625
imagen corporal y, 325
riesgo cardíaco y, 325
salud y, 325, 489-490
Objetos de transición, 241
Observación
de laboratorio, 47-48
naturalista, 47-48
participante, 50
Observador, parcialidad del, 48
Operaciones
concretas, 32, 331-338
formales, 426-429
Opiáceos, 96-97
Optimización selectiva con
compensación, 661, 686
Organización, 38, 340
Orientación sexual, 453-454
Osteoartritis, 653
Osteoporosis, 570-571, 647
Otitis media, 130
Ovulación, 66
Óvulo(s), 65-66, 500
donante, 500-501
transferencia de, 500
<P
Padre(s), 99
autoritarios, 300, 350, 388, 435, 466-
467
democráticos, 300, 351, 388, 399,
435, 436, 466, 467
desarrollo
en la pubertad y, 415
prenatal y, 99
psicosocial y, 208-210
divorcio y, 378-381
en culturas diferentes, 209
homosexual, 384
participación del, 377
permisivos, 300, 351, 436
que no tiene la custodia, 379-380
que trabajan
beneficios y desventajas de los,
547
 desarrollo psicosocial y, 229,
374-375, 467-468, 546-547
matrimonio y, 546-547
solteros, 368, 374, 381
Palabras
primeras, 181-182
significado amplio de las, 184
Paladar hendido, 70
Paradigma del "rostro inexpresivo",
218-219
Parcialidad
cultural, 342
del observador, 48
Pares
agresión entre, 392-395
comportamiento antisocial y, 476
desarrollo
de género y, 293
psicosocial y, 311-316
efectos positivos y negativos de los,
386-387
en la adolescencia, 470-473
en la niñez intermedia, 16, 387-
395
estatus entre, 471-472
logros escolares y, 436-347
popularidad y, 389-390
prejuicio y, 387
tabaquismo y, 424-425
Parloteo manual, 186
Paroditis, 127
Partera, 113-114
Participación guiada, 177
Parto, 109-114
complicaciones en el, 118-121
control médico del, 110-111
edad de la madre en el, 99, 544-545
en el hogar, 107-108,113-114
etapas del, 109-111
métodos de, 111-113
múltiple, 66-67
natural, 112
por cesárea, 111
preparado, 112
trabajo de, 110
Pasión, 534
Pataleo fetal, 88
Paternidad
actitudes hacia la, 544-546
padres adoptivos, 378, 550-552
satisfacción matrimonial y, 545-546
Pensamiento. Véase también Desarrollo
cognitive; Razonamiento
adolescente, 429-430
convergente, 362
divergente, 362
espacial, 251-252, 331-332
inmaduro, 429-430
preoperacional, 250-256
posformal, 502-503, 582
Percepción
de la profundidad, 145
desarrollo motor y, 145-146 visual, 170
en bebés, 170 Prejuicio, 388
Pérdida Prensión
ambigua, 682 cubital, 141
ósea, 570-572, 647-648 en pinza, 141-142
sensorial, 138 Preparación, 666-667
Perimenopausia, 564 Presbiacusia, 562
Periodo(s) Presbicia, 562
críticos, 21-22 Primeros tres años, periodo de los
ventana, 156 aspectos del desarrollo en la, 211-
Periodontitis, 655 221
Permanencia de objeto, 164-166,172- capacidad sensorial en la, 140-141
173 cuidado del niño en la, 229-232
Perspicacia desarrollo
creatividad y, 585-586 cerebral en la, 132-139
inteligencia y, 505-507, 585-586 cognitive en la, 151-178
Pertenencia, 532 del lenguaje en la, 178-191
Perturbaciones emocionales comunes, físico en la, 127-147
396-398 fisiológico en la, 128-129
Pesadillas, 241 motor en la, 140-147
Peso, manejo del, 325 psicosocial en la, 195-232
Pistolas. Véase Armas de fuego entorno apoyo en la, 122-123
Placa amiloide, 656, 658 gateo en la, 143-144
Placenta, 90 inmunización en la, 127
Planeación memoria en la, 155-156,176-177
educativa y profesional, 440-442 mortalidad en la, 120-121,124-126
vocational, 440-442 muerte repentina en la, 95,124-126
Planes de vida, en la edad adulta nutrición en la, 129-131
tardía, 690-691 percepción en la, 170
Plasticidad, 11, 41,138 permanencia del objeto y, 164,166
Plomo procesamiento de información en
desarrollo prenatal y, 99 la, 170-172
salud infantil y, 248 prueba de inteligencia en la, 156-161
Pobreza reflejos en la, 117-118,136-138,143
crianza y, 375-376 sueño en la, 116,126,131,132
en la edad adulta tardía, 689-690 supervivencia y salud en la, 116-127
salud y, 247-249, 569-570, 572 tendencia a la autoconnection en la,
Poliandria, 539 158
Poliginia, 539 Principio
Polución nocturna, 414-415 cefalocaudal, 87,127,143
Popularidad de abstracción, 253
crianza y, 315 de cardinalidad, 253
entre pares, 389-390 de irrelevantia en el orden, 253
Porfiria, 74 de orden estable, 253
Portador, 73-75 proximodistal, 87,127,143
Pósmadüro, 121 Privacidad
Pragmática, 261, 347-348 derecho a la, 58
de la inteligencia, 661 prueba genética y, 79
Precipicio visual, 145 Privación del amor, 299
Predecir, 12 Procesamiento de la información social
Predisposición hacia el aprendizaje, 208 agresión y, 393
Preescolar(es) inteligencia y, 170-172
centrados Procesos dinámicos, 530
en el niño, 273 Productividad, papel de la, 686
en los papeles, 273 Profecía de autorrealización, 352-353
objetivos y tipos de, 272-274 Progenitores. Véase también Madre(s);
programas compensatorios en, 274- Padre(s)
275 adolescentes y, 465-470, 615-616
transición hacia el kinder, 275-276 autoritarios, 300, 435, 466-467
Preferencia comportamiento antisocial y, 473-
manual, 243 478
por la novedad, 169-170 democráticos, 300, 351, 436, 466-467
índice temático 135
 desarrollo en la niñez intermedia, 336-337 Religión, en las últimas etapas de la
en la pubertad y, 415 séptima etapa del, 509-510 vida, 682-684
psicosocial y, 207-210, 219-220, Reacciones circulares, 161 Reloj
228-232, 297-311, 374-375, 468 primarias, 162 biológico, 116
diferencias de género y, 210-211, secundarias, 162 social, 529, 599-600
292-293 terciarias, 162-163 Repetición, 339
en la edad adulta intermedia, 618 Realidad Representación(es)
homosexuales, 384 apariencia frente a, 259-260 capacidad de, 163
logros escolares y, 434, 436 fantasía frente a, 257-259 rápida, 260
muerte de, E9 Rebeldía adolescente, 463-464 relaciones de, 282
permisivos, 300, 351, 436 Recién nacidos. Véase Neonatos sistemas de, 370
solteros, 381-383 Recolección de datos, 46-48 únicas, 282
trabajadores, 228-232, 374-375, 467- Reconocimiento, 265 Reproducción asistida, 501-502
470, 546-547 Rectitud, 524, 678 Resistencia, en la edad adulta
Progestina, 571 Recuperación, 338, 667 intermedia, 561
Promoción automática, 354 Reducción, 576-577, 587 tardía, 650-651
Proyecto Referenciamiento social, 220 Respeto, 56, 337
Abecedarian, 160 Reflejo(s) Retardo mental, 358
CARE, 160 darwiniano (prensión), 137 Revelación, 537
Prudencia, 678 de Babinski, 137 Reversibilidad, 334
Prueba(s) de Babkin, 137 Revisión en la edad adulta intermedia,
de aptitud, 341 de marcha, 137-138,143-144 601
de Binet-Simon, 156 de Moro, 137 Risa, en los bebés, 199-200
de cociente intelectual (CI), 156 de natación, 137-138 Rubéola, 98,103,127
de habilidades escolares de Otis- locomotores, 136-137, 143-144
Lennon, 341 posturales, 137 S
de logros, 341 primitivos, 135-136 Sabiduría, 669-670, 679
de sangre materna, 101 pupilar, 138 Saco amniótico, 90
genética, 78 tónico del cuello, 137 Salud, 417-425. Véase también
libres de cultura, 342 Refuerzo, 35, 298-299 Enfermedades en la adolescencia
Psicología narrativa, 603-604 negativo, 35, 298 abuso de fármacos y, 492-494
Psicopatología, 85-86 positivo, 35, 298-299 actividad física y, 490-491
Psicoterapia individual, 398 Reglas comprensión de los niños sobre la,
Pubertad, 409, 411-417 juegos con, 295 329
cambios físicos en la, 414-415 desarrollo moral y, 337 condición socioeconómica y, 247-
comienzo de la, 411-412 sobrerregularización, 184 249, 494-495
crecimiento repentino del Regulación mutua, 217-219 diferencias de género en la, 494-496,
adolescente en la, 413 Relaciones 570-573
efectos psicológicos de la, 416-417 cambios en la edad madura, 610-611 emocional, factores en, 680
rebeldía adolescente y, 463-464 con los hijos maduros, 615-618 en la edad adulta
tendencia secular en la, 412 con los nietos, 623-626 intermedia, 569-578
Publicidad, y tabaquismo, 424 con padres ancianos, 618-622 tardía, 652-655
Pueblo judío, trastornos genéticos en, consensual, 611-615 temprana, 487-494
74,77 en la edad adulta tardía, 698-707 en la lactancia, 129-130
íntimas, 532-548 en la niñez
K amistad y, 532-533 intermedia, 327
Radiación, y mutaciones, 99 amor, 533-535 temprana, 244-249
Radicales libres, teoría de, 644-645 bases de las, 531-535 entorno y, 246-249
Raloxifene, 572 definidas, 532 estado físico y, 328, 418, 488-496
Ramificación, 515 en la edad adulta temprana, 527- estilo de vida y, 573-578
Rasgos 528, 561-551 estrés y, 246-247, 573-578
de personalidad, estabilidad de los, homosexuales, 537-538, 614 grupos étnicos y, 494, 570, 573-575
677-679 matrimonio, 539-543 influencias
hereditarios, 68-70 nuevo matrimonio, 383, 547, del comportamiento en la, 488
Razonamiento. Véase también 550-552, 625-626, 701-702 en la, 654-655
Desarrollo cognitive; paternidad, 544-546 lactancia materna y, 129-130
Pensamiento deductivo, 334 pertenencia y, 532 mantenimiento de la, 328
en el sistema educativo, 353-354 sexuales frente a maduras, 527- mental
hipotético-deductivo, 427 528 en la adolescencia, 417-425
inductivo, 334 sexualidad y, 535-536 en la edad adulta
moral, 336-337, 430-434, 509 unión libre, 538-539 intermedia, 604-608
en la adolescencia, 430-434 salud y, 496-497, 698-699 tardía, 655-659

136 índice temático

 en la niñez intermedia, 395-401 comprensión de los niños sobre T
estrés y, 399-400 el, 329 Tabaquismo
factores de la, 680 en la edad adulta intermedia y durante el embarazo, 92, 95. 99 ..
perturbaciones emocionales y, la tardía, 570 125
395-398 lactancia y, 130 en la adolescencia, 424-425
tratamiento y, 398-401 niños y, 98, 330-331 hijos jóvenes v, 247
nutrición y, 488-489, 654-655 sexualidad en los adolescentes y, salud y, 95, 99, 491-492
obesidad y, 324-325, 489-490 460-461 Talasemia, 72, 74, 77,102
personalidad y, 678 de Kleinfelter (XXY), 76 alfa, 72
pobreza y, 247-249, 570 de muerte infantil súbita, 95,124- beta (anemia de Cooley), 72, 74, ~
relaciones y, 496-497, 698-699 125,126 Talidomida, 94
tabaquismo y, 95-96, 99-100, 491-492 de regreso al hogar o de la puerta Tallo encefálico, 134,176,187
Sarampión, 127 giratoria, 617 Tamoxifén, 572
Satisfacción marital de Turner (XO), 76-77 Tareas piagetianas, 254-256
en la edad madura, 611-612 del frágil X, 76 enfoque de procesamiento de
paternidad y, 545-546 premenstrual, 499 información, 341
Seguridad Sintaxis, 183 operaciones formales y, 426
ayudas para la, 638 en el periodo de lactancia y la edad Técnicas inductivas, 298-299
en la niñez de los primeros pasos, 183 Telecommunications Act of 1997, 354
intermedia, 330-331 en la niñez Televisión
temprana, 245-246 intermedia, 347 agresión y, 393-394
lesiones accidentales y, 245-246, 331 temprana, 261-262 desarrollo de género y, 293-294
Selección aleatoria, 46 Sistema educación sexual y, 458-459
Senectud, 642 de acción, 142, 243 juego y, 295
programada, 643 de ritmo circadiano, 418 obesidad y, 325
Sentido educativos, 353-354 Telómera, 643
del gusto inmune y envejecimiento, 643 Telomerasa, 643
en el periodo de lactancia, 140- nervioso- Temor o miedo, 306-307, 309
141 autónomo, 202 Temperamento, 66, 202-205
en la edad adulta central, 132 apego y, 214-215
intermedia, 562 reproductor, 66, 564-566 aspectos y patrones del, 203-206
tardía, 650 Situación extraña, 212-213 de los canadienses, 206
del olfato Socialización, 223 diferencias transculturales en, 205-
en la edad adulta en la edad de los primeros pasos, 206
intermedia, 562 222-225 entorno y, 85
tardía, 650 factores en el éxito de la, 225-226 estabilidad del, 204-205
en la infancia, 140-141 Sociedad herencia y, 85
del tacto, en el periodo de lactancia, diferenciada por la edad, 586 Temperatura, ajuste de, y
140 integrada por la edad, 587 envejecimiento, 638
Seriación, 333 Solución de problemas, 583-585,664 Tendencia(s)
Sexo, determinación del, 67-68 Sonidos del lenguaje a discutir, 428
Sexualidad imitación accidental de los, 179 a la autocorrecdón, 158
actitudes hacia la, 454-456 reconocimiento de los, 180 básicas, 530
después del matrimonio, 540-541 Sonrisa, en los bebés, 199-200 secular, 412
en la adolescencia, 453-462 Sordera Teoría(s), 27
en la edad adulta cerebro y, 186 bioecológica, 42-44
intermedia, 564-569 desarrollo cognitiva sodal, 34-36, 292
tardía, 652 del lenguaje y, 186-191 del aprendizaje sodal, 34, 35-36
temprana, 497-501 psicosocial y, 195-196 de índice variable, 644-645
relaciones íntimas y, 535 Sueño(s), 241, 418, 528 de inteligendas múltiples, 343-344
riesgos, 456-459 en la adolescencia, 418-419 de la actividad, 684
Sida. Véase Síndrome de en la edad adulta tardía, 648 de la caravana sodal, 610, 698
Inmunodeficiencia Adquirida en la infancia, 116,126,131-132 de la continuidad, 685-686
Sífilis, 461 en la niñez temprana, 241 de la mente, 256
Sinapsis, 134 húmedos, 415 en la niñez temprana, 257-260
Síndrome MOR, 116,131 de programación genética, 643
de alcoholismo fetal, 63-64, 94-95 perturbaciones del, 241 de selectividad socioemocional, 610,
de Down, 76-78,101 Suicidio, E10-E13 686, 698
de Inmunodeficiencia Adquirida asistido, E11-E13 del desgate celular, 644
(sida), 98 en la adolescencia, 425, E7 del índice de vida, 645
adultos jóvenes y, 498-499 Superyo, 31 del retiro, 684
afroamericanos y, 486, 504 psicosexual de Freud, 29-33

índice temático 137

 psicosocial de Erikson. Véase Trastomo(s) diferencias de género en el, 496
Desarrollo psicosocial alimentarios, 419-422 en la edad adulta tardía, 687-697
sobre el error, 644 comprensivos del desarrollo, 86 salud y, 573-578
sobre programación genética, 643- de ansiedad por la separación, 396 eventos de la
645 de falta de atención e estrés y, 574-575
sobre sistemas familiares, 209 hiperactividad, 70, 359-361 normativos, 529
sociocultural de Vygotsky, 44-45, de la conducta, 396 relaciones entre hermanos y,
271 de oposición desafiante, 396 622-623
triangular del amor, 534 depresivo fundamental, 659 expectativas, 639
triárquica de la inteligencia, 343- disruptivos del comportamiento, 395 género y, 495, 641-642
344, 505 por ansiedad, 216-217,395 tendencias y factores en, 639-642
Terapia XXX (triple X), 76 significado y propósito de la, E13-
comportamental, 398 XYY,76 E14
de reemplazo hormonal, 571-572 Tratamiento psicológico, 398 VIH (virus de inmunodeficiencia
del duelo, E6 Trauma obstétrico, 118 humana), 330-331,498. Véase
I familiar, 398 Tricomoniasis, 461 también Síndrome de
farmacológica, 398 Trimestre, 90 Inmunodeficiencia Adquirida (sida)
fetal, 102 Trisomia, 21, 96 Vínculo entre la madre y el bebé, 207-
genética, 79 Trofoblasto, 90 208
I Teratogénico, 92 Trompas de Falopio, 66 Violación, 536
I Terribles dos años, los, 224 Troquelado, 208 de expectativas, 172-174
I Terror nocturno, 241 Tuberculosis, 127 por conocidos, 536
I Test Tubos neurales, defectos de los, 72,93 Violencia. Véase también Agresión;
de habilidades de Stemberger, 345 Abuso
de tamizaje del desarrollo, de U adolescencia y, 473-474
Denver, 142 Ultrasonido, 91, 100 contra los mayores, 696-697
Testículos, 66 Unión intrafamiliar, 306-310, 542-543
Testimonio ocular, confiabilidad del, consensual, 538 muerte en la adolescencia y, 425-426
267-268 informal, 538 trabajo y, 575-576
Tétano, 127 libre, 538 Virus de papiloma humano, 460-461
Tiempo Útero, 88-89 Visión
de respuesta, 651-652 ayudas para la, 638
libre V binocular, 141
en la edad adulta tardía, 686-691 Vacunas, 127,139 dinámica, 562
serio, 691 Vagina, 66 en el periodo de lactancia, 141
Tosferina, 127 Validez, 157 en la edad adulta
Trabajo ecológica, 505 intermedia, 562
aspectos sobre equidad de de las pruebas, 157 tardía, 638, 649-650
oportunidades en el, 516-518 Variables periférica, 141
desarrollo cognitivo y, 514-518, 588- correlaciones entre, 51 Viudez, E8-E9
589 dependiente, 52 Vivienda
desempleo y, 577-578 independiente, 52 compartida, 695
edad y, 515 Vecindario o barrio, 696 Vocabulario
educación y, 437, 515-516, 586-590 comportamiento antisocial y, 476 en bebés y en la edad niños de los
en la edad adulta desarrollo humano y, 18-19 primeros pasos, 180
tardía, 688-689 maltrato de niños y, 308 en la niñez
temprana, 514-518 Vergüenza, 32, 222 intermedia, 347
estrés y, 576-578 Vemix caseosa, 115 temprana, 260
género y, 576-577 Verrugas genitales, 460-461 Voluntad, 222
patrones y trayectorias Voz, cambios en la, 414
Vías respiratorias, infecciones de las, 130
ocupacionales y, 587-588 Vida
reducción en el, 576-577, 587-588 asistida, 694-696
violencia y, 576 Yo, 31
calidad de
Transducdón, 252 emociones dirigidas hacia, 282-283
en la edad adulta intermedia,
Transferencia fragmentado, 453
560, 611
intermodal, 170 ideal, 282
relaciones y, 610
real, 282
intrafalopiana de gametos, 500 de soltero
Transmisibilidad, 78, 80
Transmisión
en la edad adulta
tardía, 702
z
Zidovudina (AZT), 98
genética, patrones de, 68-70 temprana, 536-537 Zigoto, 65, 87
multifactorial, 69-70 estilo de
Zona de desarrollo proximal, 45, 271
Trascendencia, 596-597 centrado en la familia, 691

138 índice temático

OTROS TÍTULOS McGRAW-HILL EN ESPAÑOL CON TEMAS AFINES

Belloch Manual de psicopatolpgía, vols. 1 y 2

Cohen Pruebas y evaluación psicológicas, 4a. ed.
Coren Sensación y percepción, 5a. ed.
Davidoff Introducción a la psicología,-3a. ed.
Feldman Psicología con aplicaciones para los países
de habla hispana, 3a. ed. '
Fernández, ' ' Psicología cpgnítiya • f ]
rood í •; Psicología educativa contemporánea
man J ' Psicología del desarrólle hoy, vols. í y 2 '
hersali Historia de la psicología ' y,
gler Psicología cognitiva ' ,
oej / a Desarrollo del niño y del adolescente par? educadores
Psicología social, 2a. écL
Psicología social, 2a. ed.
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Psicología del desarrollo, 8a. ed. /
>enzweig ’Psicología fisiológica ¿ ¡
Educación especial. Un enfoque ecológico, 2a. ed
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Comportamiento anormal, 4a. ed.
Aprendizaje, teoría e íhvé^ngw.oun
Una historia de psicología moderna