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Fernando D. Lázaro
Existen muchísimas experiencias en esta relación teoría y práctica que trazan esos
otros caminos, e integran todas esas otras miradas educativas y de conflagración;
caminos que palpitan, que no son homogéneos, que no son transferencia ni poder,
que valorizan la diferencia, que respetan la multiplicidad de valores en tanto sujetos
inmersos en un contexto social determinado; esos caminos que transitan por esta
América del Sur y que se hace necesario ver, decir, compartir desde esas otras
educaciones populares.
La pluralidad del concepto nos remite a observar y a analizar la historia de la
Educación Popular como las diferentes prácticas que interpelan y que generan un
largo debate en el seno de las militancias populares. Al decir de Torres Carrillo (2016):
La última década del siglo XX significó una revalorización y un retorno a la pedagogía por
parte de los educadores populares en el contexto de la llamada refundamentación de la
educación popular. La crisis y caída del socialismo soviético, la incorporación de la lógica
capitalista a la economía china, la derrota del sandinismo, la desmovilización de la
insurgencia en Centroamérica y en Colombia, y el restablecimiento de la institucionalidad
democrática en países donde había dictaduras militares generaron un nuevo clima
político en el campo de las izquierdas, signado por la frustración, el descreimiento y el
pesimismo frente a los ideales socialistas (Torres Carrilo, 2016: 113).
Para enfrentar este desafío, los procesos de Educación Popular se afincan en, al menos,
dos principios: el primero, el reconocer que todo proceso educativo es una práctica
situada en un determinado contexto económico, social, político, ideológico, cultural, tanto
inmediato como global, y que responde -afirmativa o negativamente- a las orientaciones
dominantes de esa sociedad, sus relaciones y sus contradicciones (Jara, 2018: 213).
En los últimos años y utilizada asiduamente por el Banco Mundial y otros organismos
mundiales, escuchamos una categoría asociada de manera frecuente a las
educaciones populares que es la inclusión.
Reconocemos múltiples dimensiones de la exclusión. Al pensar desde la institución
escuela podemos dar cuenta de una doble exclusión: la que tiene que ver con la
exclusión en tanto estar fuera de la escuela y la exclusión del conocimiento. Tenemos
que comenzar a tensionar el sentido de la escuela y analizar si realmente el sujeto que
está dentro de ella es un sujeto incluido, cuando la crisis de la escuela pública en
América Latina se manifiesta intensamente en la construcción del conocimiento, si en
esta realidad no vemos que muchas veces un sujeto está más incluido fuera que
dentro de la institución, entendiendo la construcción de la episteme como formas de
relaciones sociales subjetivadas. No se pueden interpretar las desigualdades y
diferencias socioculturales de los estudiantes por fuera de las formas sociales de
valoración y rechazo de ciertos sujetos y grupos. Encontrar el sentido a aprender es
siempre un desafío, la escuela se ha constituido en ese espacio que pretende
administrar saberes supuestamente útiles para una sociedad mercantilizada. Es
imposible pensar una verdadera transformación social si no entendemos a la
transformación como un planteo que se ha de construir en cualquier esfera de la
sociedad: trascender la escuela, trascender el trabajo; la necesidad de construir la
calle, la casa, la plaza, los puertos, en escuelas revolucionarias que interpelan esos
saberes supuestamente útiles para convertirlos en saberes que chocan y destruyen
toda forma de acción que termina en exclusión; donde los sujetos no estén pensando
que el único sentido está en las acciones no válidas, sino validar las acciones de
todos/as, en esa pluralidad de propuestas, para convertirse en un constante
movimiento.
Para Lidia Rodríguez (2003) el mundo se le presenta al hombre como
“objetivación”. Por ello, la educación tiene como una de sus preocupaciones básicas la
toma de conciencia en el sentido de colocar al hecho en un sistema de relaciones, es
decir, de incluirlo en la totalidad de las relaciones sociales. Esta totalidad en las
instituciones educativas es cercenada por la burocracia escolar que pone a la
producción de conocimiento en términos netamente asistencialistas y contenedores.
Dice Marco Mejía (1999):
El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi
completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda
perspectiva de acceso a una categoría superior. De un lado, carecen los maestros de
posibilidades de bienestar económico; de otro lado, carecen de posibilidades de progreso
científico” (Mariátegui, 2001: 57).
No hay dos escuelas iguales, no hay fenómenos educativos calcados de un aula a otra.
Existe un marco común, pero la tarea revolucionaria es encontrar las especificidades del
ser, las subjetividades insurgentes y dominadas en cada acto pedagógico. Solo así,
conoceremos y seremos parte de la transformación de la diversidad de desarrollos de la
ciudadanía, de las cuales la fenomenología dialéctica nos habla y abordaremos más
adelante.
Si existen diversidades, la educabilidad como patrón de conducta adquiere unas
características opresoras. Tampoco se trata de convertir “al buen salvaje en un buen
revolucionario” sino de construir juntos y juntas, tanto la tendencia de la normatividad
social auto constituida, como también los espacios y caminos para que las diversidades
no se diluyan en un concepto normativo de la educabilidad. (Bonilla, 2019: 44)
Se nos hace necesario, por lo tanto, transitar la construcción a partir del diálogo;
que no es la conversación ingenua y neutral entre dos sujetos, sino que hay otra parte,
esa otra tercera parte que es el objeto, el mediatizador en ese diálogo. ¿A quién le
pertenece ese objeto?
Ahí comenzamos a buscar esa ‘otra verdad’ de la que hablábamos al inicio de este
artículo. Históricamente las relaciones en términos educativos se basaban en la acción
del o la docente de transmitir los saberes enmarcados en la hegemonía ideológica, la
cultura representativa de una elite que es la que define en términos educativos el
canon escolar, la currícula, etc.
Pero Freire nos plantea que ese objeto no tiene propiedad, que lo bancario en este
planteo político no tiene asidero. Entonces ese objeto se transforma en un acto
creador, porque hay no solo un tú y un yo sino una sociedad, hay un mundo que
circula y donde están inmersas todas las controversias sociales. Ésta es la situación
gnoseológica en tanto construcción del conocimiento.
A modo de conclusión
Es necesario repensar una América del Sur teniendo en cuenta ese mundo del que
habla Freire, esas otras situaciones gnoseológicas. Es necesario poder ver a ese
sujeto reconocido como oprimido/a, interpelar junto a él/ella esa otra verdad, ese otro
mundo, intentado disputar una conciencia de verdad a los opresores.
Es el diálogo el que moviliza, incomoda y asusta a los grupos de poder. Es el
encuentro de esos saberes el que los atemoriza, es la potencia creadora que propicia
lo inédito, son los años de acumulación histórica de luchas y experiencias las que se
comunican cuando el diálogo se propicia. Es ahí cuando las educaciones populares
construyen.
El diálogo en el acto educativo es ese encuentro amoroso, mediatizado por el
mundo. Es en ese pronunciamiento del mundo donde la voz, inicio fundador para
empezar a pensar esa otra verdad, esa otra educación, se hace carne, corazón y
respira. Es en ese pronunciamiento de la palabra donde empezamos a desandar
nuestra propia historia, historia como sujetos oprimidos/as que comienzan a intentar
construir esa otra verdad, verdad que tiene sentido en la pugna por una sociedad más
justa, por una educación que nos enseñe a pensar y una educación en la que estén
inmersas las subjetividades de nuestros propios sentidos y de nuestros propios
sentires.
Tenemos la voz, el cuerpo, el diálogo, la situación gnoseológica, y el reconocer al
oprimido y al opresor. Entonces necesariamente a esas acciones y a esas reflexiones
necesitamos decirles praxis: ya nos reconocimos como oprimidos entonces nos queda
ahora el punto más importante, que es la pelea contra esa opresión, encarnada no
necesariamente en esos otros sujetos, sino encarnada en nuestra conciencia objetiva
en muchos casos, transformando esas situaciones, convirtiéndonos en sujetos
transformadores/as emancipadores/as.
La humanidad del siglo XXI tiene ante sí dos caminos diametralmente opuestos: seguir
transitando la vía del capitalismo, cuyas consecuencias serán la destrucción definitiva de
la especie y el planeta; o la generación y concreción de procesos de organización social
alternativos, que generen armonía entre los seres humanos, y entre estos y la naturaleza
(Calzadilla y Carles, 2007:7)
educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación integral que
promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las
personas y comunidades; es vivir en armonía con la Madre Tierra y en comunidad entre
los seres humanos (LE N.° 70, 2010).
Es en esa integridad que debemos vernos, esa integridad que no solo parte de las
voces y de los cuerpos sino del espíritu. Bolivia en su nueva Ley de Educación produjo
un cambio de paradigma que muchos países tendríamos que lograr transitar. La
necesidad de una educación en la vida y para la vida, en ese Vivir Bien, donde no sólo
nos contactamos con los/as otros/as sino con esa otredad, que es la naturaleza que
nos rodea, y cómo la vamos destruyendo a medida que el capitalismo sigue en pie…
No podemos desarrollar estas educaciones populares sin tener en cuenta también
nuestra relación con las naturalezas y nuestro combate por una forma de vida que nos
haga mirar y respetar la tierra, porque cuando seamos plausibles de considerar a la
naturaleza como otredad estaremos dando cuenta de un plano de diferencias que
excede los limites de lo establecido e iniciando el verdadero sentido de las diferencias,
o mejor dicho, el más amplio sentido de las diferencias en clave de crecimiento
alternativo y ontológico.
Los caminos de esas otras educaciones son caminos enmarcados en diferentes
propuestas políticas: no plantean recetas mágicas, ni tampoco una metodología para
alcanzar ciertos objetivos. Dónde nos ubicamos en esos caminos es una posición
ideológica, sumamente política, en la que vemos a la escuela, al centro cultural, a la
empresa recuperada, al campo, a cualquier espacio de enseñanza y de aprendizaje
como un lugar propicio para la resistencia y la lucha, la labor contrahegemónica se
constituye como eje primordial. No es un camino recto, es un camino que tiene
espacios que resisten, militantes que luchan, teorías y prácticas que desafían, dicen y
desdicen su binarismo. Es un camino del diálogo, de la liberación del oprimido, de la
praxis política, de las pedagogías críticas latinoamericanas y las educaciones
populares del sur, de acá, de bien abajo. Es un camino de educación liberadora, de las
escuelas del pueblo, de esperanza y amor, de concientización, de autonomía… Un
camino hacia la transformación y la revolución.
Bibliografía