Da Silva, T.

: “Cultura y Currículum como prácticas de

significación”. En: Revista de Estudios del Currículum - Pomares
Corredor – Barcelona - Vol. 1 - N° 1 – 1998

Cultura y currículum como prácticas de significación - TOMAZ TADEU DA SILVA1

A nosotros, supervivientes de los años que anteceden a un nuevo siglo, nos ha tocado vivir en
un tiempo ambiguo, paradójico. Vivimos en un tiempo en el que vemos ampliadas e
intensificadas nuestras capacidades, en el que potencialmente aumentan nuestras capacidades
vitales: de conocimiento, comunicación, movimiento, disminución del dolor y aumento
del placer, mantenimiento de la vida. Nos encontramos en medio de una época en la que som
oscapaces de alterar profundamente incluso las nociones de tiempo y espacio, en la
que prácticamente se ha hecho realidad la ficción de conjunción entre ser humano y máquina,
en una época de cyborgs (Haraway). Vivimos en un mundo social donde emergen y se afirman
las nuevas identidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabúes de identidad,
en un tiempo, en fin, de deliciosos cruces de fronteras, de un fascinante proceso de hibridación
delas identidades. Es un privilegio, un verdadero regalo y una alegría de vivir en una época como
ésta.

Paradójicamente, también vivimos en un tiempo de desesperación y dolor, de sufrimiento y

miseria, de tragedia y violencia, de anulación y negación de las capacidades humanas. Vivimos
una época en la que se han intensificado las posibilidades de explotación y dominación de los
seres humanos, en la que un número creciente de personas ven disminuidas cada vez más
sus posibilidades de desarrollo, de extensión de sus virtualidades específicamente humanas. N
os encontramos también en medio de una época en la que vemos aumentar a nuestro alrededor
el perímetro y el espacio de la destitución, la exclusión y la privación, de la explotación del otro y
de la tierra, en la que las posibilidades de gozo, disfrute, fruición de los placeres y alegrías de la
vida y del mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, al mismo
tiempo que se les niegan definitiva y despiadadamente a otras, a los “condenados de la tierra”
(Fanon). Vivimos una época de afirmación de la identidad hegemónica del sujeto
optimizador del mercado, en un mundo en el que celosos guardias fronterizos tratan de
contener el surgimiento de nuevas y renovadas identidades y de prohibir la libre circulación
entre los territorios, tanto geográficos como simbólicos. Es una desgracia y una irritación, una
tristeza vivir en una época como ésta.
Una época en la que los educadores y educadoras (post) críticos/as, nos vemos moralmente
obligados a hacernos, más que nunca, preguntas cruciales, vitales sobre nuestro oficio y nuestro
papel, nuestro trabajo y responsabilidad. La opinión triunfante, el pensamiento único, el
consenso fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas, apagan la
memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran el futuro. El trabajo de
significación sufre un cortocircuito, se encierra en una trayectoria circular, para repetir
incesante, indefinidamente, que no hay salvación fuera del movimiento de la mercancía, que el

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Tomaz Tadeu da Silva, es catedrático en el Departamento de Enseñanza y Currículum de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal del Río Grande do Sul (Porto Alegre Brasil). Actualmente está interesado por las conexiones
entre estudios culturales y educación.

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funcionamiento de la “buena” sociedad es homólogo al buen funcionamiento del mercado, que
la identidad pública de la esfera de la ciudadanía se confunde con la identidad privada de la
esfera del consumo. El trabajo de educación, por su parte, se reduce, en ese proceso de fijación
y naturalización del sentido, a una proyección idealizada, al de la producción dualista de dos
tipos de sujeto. Por un lado, una producción del sujeto optimizador del mercado, del individuo
triunfante y depredador del nuevo “orden” mundial. Por otro lado, la producción de la gran
masa que sufre el presente con desesperación y que contempla sin esperanza de futuro los
esfuerzos monótonos y repetitivos de las cadenas de “comida rápida” o las filas del desempleo.
Los maestros pensadores, oficiales y oficiosos, instalados en los escritorios gubernamentales, en
los institutos de investigación, en los medios de comunicación, en el mundo académico, nos
entregan, bien preparado y empaquetado, el sentido y el significado de lo social, lo político y lo
educativo: es el pensamiento prêt-à-porter. Encontramos las preguntas y las respuestas, como
si se tratara de un catecismo. ¿Los problemas? Los gastos sociales, los obstáculos al crecimiento
del mercado, el papel regulador del Estado. ¿Los culpables? Los funcionarios públicos, los
movimientos sociales, los pobres. ¿Las soluciones? Una flexibilización del mercado del trabajo,
la desregulación, la competitividad, la adaptación al orden mundial y la globalización.

Entre tanto, lo social, lo político, lo educativo pueden adquirir otros significados y otros sentidos;
podemos tratar de encontrar otras respuestas a las preguntas y, tal vez, hacer otras preguntas,
definir los problemas de otra forma.

Nuestra tarea y nuestro trabajo, como educadores y educadoras críticos/as, consiste enabrir el
campo de lo social y de lo político a la productividad y a la polisemia, a la ambigüedad y la
indeterminación, la multiplicidad y la diseminación del proceso de significado y de producción
de sentido. Los grandes pensadores de la metafísica económica quieren reducir el espacio de
lo político y de lo social a las escuelas permitidas por el mercado; nosotros queremos, en
cambio, ampliar el espacio público y de debate colectivo sobre lo que significa una buena
sociedad, y cuáles son las mejores maneras de alcanzarla. Los grandes pensadores de la nueva
metafísica educativa, los educadores y educadoras del poder, los de siempre y los convertidos,
quieren circunscribir el conocimiento y el currículum a valores míticos del pasado o a
imperativos económicos modernos; nosotros queremos, por el contrario, cuestionar esos
valores e imperativos.

El proyecto crítico.

Es dentro de este contexto en el que tenemos que ampliar y renovar nuestro proyecto crítico,
nuestro proyecto alternativo de educación. Contrariamente a lo que afirman los funcionarios de
la educación en el poder, tenemos un proyecto que, en realidad, es una multiplicidad de
proyectos, que afrontan problemas concretos relativos a las dificultades cotidianas de la escuela
y la educación.

No podemos permitir que los pedagogos y las pedagogas oficiales descalifiquen ese proyecto,
esa tradición. El pensamiento crítico, la práctica crítica en la educación no empezó precisament
e ayer. Constituyen una tradición que se inició con el pensamiento educativo socialista y
anarquista, pasando por Gramsci, Freinet y Paulo Freire, para desembocar en la teorización y en
la práctica pedagógica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos movimientos
sociales.

Es cierto, sin embargo, que esa tradición, ese proyecto, tienen que ser
discutidos, perfeccionados, renovados. Esa renovación tiene que basarse en principios éticos y

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políticos que no coinciden en modo alguno con los principios de los educadores y educadoras
del mercado.
En el centro de esa tradición crítica siempre existió una preocupación por las cuestiones del
currículum. La tradición crítica comprendió desde siempre que el currículum está situado en el
centro de la relación educativa, que el currículum personifica los nexos entre saber, poder e
identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas
corrientes de la tradición crítica. Desde el énfasis puesto en el “conocimiento verdaderamente
útil” de los primeros socialistas británicos, hasta la crítica de los cánones europeos, masculinos
y heterosexuales, planteada por los movimientos sociales actuales, pasando por el análisis del
carácter socialmente construido del currículum, hecha por la nueva sociología de la educación,
o por la crítica de Paulo Freire al carácter bancario de la educación, existió siempre una preocu
pación por las cuestiones del conocimiento y del currículum, que ocuparon de modo preferenc
ial la imaginación y los esfuerzos de las personas dedicadas a la teorización y la práctica críticas
en la educación.

No es ninguna coincidencia que el currículum sea también uno de los elementos centrales de las
reestructuraciones y reformas educativas que se están proponiendo en diversos países, en
nombre de la eficiencia económica. Ocupa una posición estratégica en esas
reformas precisamente porque el currículum es el espacio donde se concentran y
desdoblan las luchas entorno a los diferentes significados sobre lo social y lo político.

Los diferentes grupos sociales, y especialmente los dominantes, expresan su visión del mundo,
su proyecto social, su
verdad”, precisamente a través del currículum, concebido como elemento discursivo de la polí-
tica educativa. Aunque no tuvieran ningún otro efecto al nivel de la escuela y del aula, las
políticas curriculares, constituyen, al menos como texto, como discurso, un importante
elemento simbólico del proyecto social de los grupos en el poder. En ese nivel, la política
curricular tiene que ser concebida, al menos en parte, como representación de otra cosa, como
un mito, en el sentido de Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante.

Las políticas curriculares sanas son, entre tanto, más que un signo, aunque eso no
sea poco. Las políticas curriculares tienen también otros efectos. Autorizan a ciertos grupos de
especialistas, al mismo tiempo que desautorizan a otros. Fabrican los objetos “epistemológicos”
de los que hablan, a través de un léxico propio, con una jerga que no debe verse como una moda,
sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalización y constitución de lo “real”, que
supuestamente le sirve de referente. Las políticas curriculares interpelan a los individuos en los
diferentes niveles institucionales hacia los que se dirigen, atribuyéndoles acciones y papeles
específicos: burócratas, delegados, supervisores, directores, profesores. Engendran una serie de
textos diferentes y variados: directrices, guías curriculares, normas, grados, libros
didácticos, produciendo efectos que amplifican los de los textos maestros. Las
políticas culturales ponen en movimiento, en fin, toda una industria cultural en torno a la
escuela y la educación: libros didácticos, material para didáctico, material audiovisual
(llamado ahora multimedia).

A otro nivel, la política curricular, transformada ya en currículum, tiene efectos sobre el aula.
Define los papeles de los profesores y alumnos, así como sus relaciones, redistribuyendo las
funciones de autoridad e iniciativa. Determina qué es lo que se admite como acontecimiento
válido y como formas válidas de verificar su adquisición.

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El currículum desplaza ciertos procedimientos y conceptos epistemológicos, situando a
otros en su lugar. La política curricular, metamorfoseada en currículum, efectúa finalmente un
proceso de inclusión de ciertos saberes y de ciertos individuos, excluyendo a otros. Tal como
demuestra Walkerdine, el currículum también fabrica los objetos de los que habla: saberes,
competencias, éxitos, fracasos. El currículum, como veremos más adelante, también produce
los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela. El currículum establece
diferencias, construye jerarquías, produce identidades.

Currículum, conocimiento, cultura.

Por todo ello, es extremadamente importante que una teorización educacional crítica vuelva a
pensar y renueve también su reflexión y su práctica curriculares.

Las recientes transformaciones ocurridas en la teorización social, bajo el impacto de los nuevos
movimientos sociales, de los estudios culturales, las dudas y problematizaciones
epistemológicas
planteadas por el posmodernismo y por el postestructuralismo y, de forma más general, los ra-
dicales y profundos cambios sociales en curso, también están ejerciendo su efecto sobre la te-
orización curricular. Cuando las formas tradicionales de concebir el conocimiento y la cultura
entran en crisis y son radicalmente cuestionadas, no puede dejarse incólume el currículum.

Para empezar a pensar una nueva forma de ver el currículum, de revisar la teorización curricular,
puede sernos útil revisar cuáles han sido las formas mediante las que se puede pensar el
currículum. Tenemos, de forma breve y simplificada, las siguientes visiones del currículum dela
teoría curricular: 1) una visión tradicional, humanista, basada en una visión conservadora de la
cultura (fija, estable, heredada) y del conocimiento (como dato, como información), basada
por su parte en una visión conservadora de la función social y cultural de la escuela y de la
educación; 2) una visión tecnicista, similar en muchos aspectos a la tradicional, aunque
resaltando las dimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación; 3) una
visión crítica, de orientación neomarxista, basada en un análisis de la escuela y de la educación
como instituciones orientadas hacia la reproducción de las estructuras de clase de la
sociedad capitalista, en la que el currículum refleja y reproduce esta estructura; 4) una
visión postestructuralista, que retoma y reformula algunos de los análisis de la tradición crítica
neomarxista, resaltando el currículum como práctica cultural y como práctica de significado. Es,
dentro de esta última visión, en la que vamos a intentar desarrollar el presente ensayo.

En la visión tradicional, el currículum se concibe como un conjunto de datos, acontecimientos e

informaciones, seleccionados del stock cultural más amplio de la sociedad, destinados a ser
transmitidos a los niños y jóvenes en las escuelas. En la visión convencional, como en la del
sentido común, se trata de un proceso nada problemático. Supone: 1) establecer un consenso
en torno al conocimiento que se debe seleccionar, 2) una coincidencia entre la naturaleza del
conocimiento y la cultura “fuente” por un lado, y la naturaleza del conocimiento y la cultura
escolar por el otro, admitiéndose apenas una diferencia de gradación y cantidad; 3) una relación
pasiva entre quien “conoce” y el conocimiento, 4) un carácter estático e inercial de la cultura y
del conocimiento. En la historia de la educación occidental, esta concepción es compartida por
ideologías educativas tan diversas como el humanismo tradicional y el tecnicismo.

Esta visión del currículum sufre sus primeras conmociones con los cuestionamientos dela
llamada “nueva sociología de la educación” y, en general, con la teorización crítica inicial en la
educación. En tal cuestionamiento, se resalta tanto el carácter histórico (variable, mutable)
como el carácter social (construido) del conocimiento escolar. Esta problematización inicial,

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quizás con la excepción del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamente prisionera
delas determinaciones externas del currículum (sobre todo de la economía), así como de las
nociones “realistas” del conocimiento y del currículum resultantes de la adopción del concepto
marxista de ideología.

Estas concepciones iniciales se vieron modificadas radicalmente por el impacto de las

teorizaciones posmodernistas y postestructuralistas, tal como vienen representadas sobre
todo por los Estudios Culturales, y sintetizada en el llamado “giro lingüístico”. En las nuevascon
cepciones adquiere importancia central el papel de la lengua y del discurso en la constitución de
lo social. Consecuentemente, la cultura, entendida principalmente como práctica de significado,
asume un papel constituyente, no simplemente determinado, superestructural, epifenomenal.
Esas renovadas concepciones de lo cultural y lo social que han tenido y tendrán un impacto
considerable sobre la teoría curricular.

El debate postestructuralista, con su presupuesto de la primicia del discurso y de

las prácticas lingüísticas, altera radicalmente las concepciones de la cultura. La perspectiva pos
testructuralista amplía por un lado los abordajes sociológicos (como los de orientaciónmarxista
s o la teorización de Bourdieu, por ejemplo), centrados en una visión de la cultura como campo
de conflicto y de lucha, pero por el otro los modifica, al alejar el énfasis de una evaluación
epistemológica (falso/verdadero) basada en la posición estructural del actor social, para los
efectos de verdad inherentes a las prácticas discursivas. Dentro de esta visión, la cultura es un
campo de lucha acerca de la construcción e imposición de significados sobre el mundo social.

Las visiones tradicionales sobre las relaciones entre currículum y cultura se asientan sobre una
concepción estática y esencializada de la cultura. Esta es concebida como un producto acabado,
finalizado, incluso cuando es vista como resultado de la formación humana. Aquí se abstrae la
cultura de su proceso de producción para convertirla simplemente en una cosa, haciéndola
cosificada, petrificada, cristalizada. Este proceso de cosificación es concomitante con el proceso
de esencialización: la cultura “es”, la cultura no se hace, no se transforma. He aquí un ejemplo:
a pesar de toda su apariencia deseable, el respecto a la “diferencia” formulada por ciertas
perspectivas multiculturalistas den la educación expresa precisamente este tipo de concepción:
la “diferencia” aquí, como una característica cultural, es abstraída de su proceso de constitución
y producción, volviéndose un atributo esencializado.

Desde esta perspectiva, el trabajo incierto e indeterminado del lenguaje y de la cultura,

el proceso abierto y vulnerable de la formación simbólica, tiende a quedar fijado, inmovilizado,
paralizado. La práctica humana de la significación queda reducida al registro y la transmisión de
significados fijos, inmóviles, trascendentales. La cultura viene definida a través de una semiótica
contenida, cerrada, congelada. Sin embargo, la práctica diseminante y productiva del
significado, de la cultura, no puede quedar estancada. Lo mismo que contiene, expulsa,
transborda, excede, se revuelve, se rebela, se desparrama incontrolablemente. Encontramos
aquí una primera indicación para trabajar el espacio crítico en el currículum.

Esa concepción estática y esencializada de la cultura es correlativa con una concepción realista
y reflexiva del conocimiento. La epistemología realista es tal vez la característica más notable de
las concepciones actuales del currículum y, evidentemente, de los propios currículos. En las
epistemologías realistas, el conocimiento se concibe simplemente como reflejo de una realidad
que está ahí, a la que se puede acceder directamente. Es una visión analógica del conocimiento.
Lo que se ve es lo que es. Conocer es alcanzar lo real, sin intermediación alguna. Esta visión

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epistemológica es similar a lo que Derrida llama la metafísica de la presencia: una certeza (¿o
acaso una ilusión?) de que el significante capta el significado en toda su plenitud.
La perspectiva realista del conocimiento es el equivalente epistemológico del realismo en
literatura, cuyos efectos ideológicos fueron tan bien descritos y criticados por autores como
Barthes. En literatura, el realismo pretende que la obra de ficción esté tan cerca de la “realidad”
como sea posible, sin intermediación. Evidentemente, la eficacia del efecto realista
depende precisamente de la medida en que consiga ocultar los artificios, los dispositivos de su
construcción, los convencionalismos, los códigos de los que depende para dar precisamente una
impresión de realidad. La perspectiva realista, mimética o analógica, también se puede ver en el
arte o la fotografía. Esta última es especialmente propicia a la suposición realista debido a la
característica aparentemente analógica del dispositivo fotográfico. En esta concepción quedan
ocultos precisamente los dispositivos y convencionalismos (ángulo, luz, corte, edición) que
hacen que ni siquiera el más “realista” de los géneros fotográficos, el documental, sea
simplemente una reproducción analógica de la “realidad”.

Hay una clara correspondencia entre este abordaje realista del conocimiento y las concepciones
actúales del currículum. En esas concepciones, el currículum es simplemente el reflejo, la
reproducción en escala menor, reducida y condensada, del conocimiento existente, que es a su
vez, como ya vimos, un reflejo de la “realidad”. La metáfora del reflejo, de la reproducción,
subsiste también en versiones más críticas del currículum (neomarxistas, por ejemplo), como
bien demostró Philip Wexler. Aquí, el currículum es el reflejo distorsionado dela realidad. En esa
versión, la distorsión se debe a factores como relaciones de producción, conflicto de clase,
etcétera. Si pudiéramos librarnos de esos factores espurios, al final tendríamos un conocimiento
y un currículum “limpios”, “no contaminados”, “purificados”, reflejos puros y no distorsionados
de la “realidad”.
Las concepciones estáticas y esencialistas de la cultura y las concepciones realistas del
conocimiento que componen el entendimiento más difundido sobre el currículum se hallan
estrechamente vinculadas con su desconsideración de las relaciones de poder. Dejan de
considerar que la cultura y el conocimiento, producidas como relaciones sociales, son
verdaderamente relaciones sociales jerárquicas, asimétricas; son relaciones de poder. El
currículum, como el conocimiento y la cultura, no puede pensarse fuera de las relaciones
de poder.

En resumen, la concepción actual de la cultura, en la que se basa la concepción dominante del

currículum, es fundamentalmente estática. En esta concepción, la cultura es vista apenas a
través de su aspecto como producto, acabado, finalizado. Como consecuencia de ello, en esta
perspectiva, la cultura solo puede ser dada, transmitida, recibida. Me gustaría resaltar, como
contraste, una concepción del currículum que estuviera basada en una noción esencialmente
dinámica de la cultura. En esta otra perspectiva, la cultura es vista menos
como producto y más como producción, como creación, como trabajo. En lugar de su carácter
final, concluido, lo que debe resaltarse es su productividad, su capacidad para trabajar los
materiales recibidos, en una actividad constante de desmontaje y deconstrucción por un lado, y
de remontaje y reconstrucción por el otro. En esta perspectiva, ese trabajo de producción de la
cultura se da en un contexto de relaciones sociales, en un contexto de relaciones de negociación,
conflicto y poder.

En resumen, en esta perspectiva el currículum, lo mismo que la cultura, es comprendido como:

1) una práctica de significación, 2) una práctica productiva, 3) una relación social, 4) una relación

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de poder, 5) una práctica que produce identidades sociales. Son estos cinco aspectos los que
ahora quisiera desarrollar un poco más.

Cultura y currículum como prácticas de significación:

Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, práctica material, etc.) también
es, fundamentalmente, práctica de significación. Desde esta perspectiva, la cultura está
constituida de formas de comprender el mundo social, de hacerlo inteligible. Se halla
centralmente implicada en la producción de formas de inteligibilidad. La cultura hace referencia,
sobre todo, a la producción de sentido.

Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida como práctica de significación,
tampoco se la puede concebir sin la existencia de prácticas de producción de sentido. Parece
obvio que el sentido y las prácticas de su producción son elementos esenciales del proceso de
producción y reproducción de la vida social.

En esta dirección no es apenas la cultura, entendida de forma estricta, a que aparece implicada
en la relación de sentido. Los diversos campos y aspectos de la vida social pueden entenderse
completamente a través de su dimensión de práctica de significación. Campos y actividades tan
diversos como la ciencia, la economía, la política, las instituciones, la salud, la alimentación y,
sin duda alguna, la educación y el currículum, son todos culturales, en la medida que las prácticas
de significación constituyen una práctica fundamental de su existencia y funcionamiento. Desde
este punto de vista, resulta difícil ver la cultura como parte de la superestructura, dentro del
conocido esquema marxista de <<estructura-superestructura>>.Tampoco tiene sentido ver la
cultura como resultado de algún proceso de determinación de algún proceso causal.

Por otra parte, el sentido y el significado no se producen de forma aislada, circulando como
átomos, como unidades independientes. El significado y el sentido tampoco existen como idea
pura, como pensamiento puro, al margen del acto de su enunciación, de su desdoblamiento en
enunciados, independientemente de la materia significante, de su marca material como lengua.
Los significados se organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Estos sistemas,
estructuras y relaciones se presentan, se organizan a su vez como marcas lingüísticas materiales,
como tramas, como redes de significantes, como tejidos de signos; en fin, como textos. Desde
el punto de vista analítico, cuando nos aproximamos a estos textos para destacar precisament
e sudimensión de práctica de significación, para averiguar las marcas de sus condiciones
de producción, para hacer visibles los artificios de su construcción, para “descifrar” los códigos,
los convencionalismos para los que se produjeron esos significados particulares, para describir
sus efectos de sentido, podemos pasar a considerarlos como discurso, y los actos, las actividades
y el trabajo de su producción como práctica discursiva.

Al igual que la cultura, debemos ver el currículum como una práctica de significación, como un
texto, como una trama de significados; el currículum puede ser analizado como un discurso,
como una práctica discursiva. Y, como práctica de significación, el currículum, así como la
cultura, es, sobre todo, una práctica productiva.

La cultura y el currículum como prácticas productivas.

No se puede concebir una cultura y un currículum como prácticas de significación, sindestacar

su carácter fundamentalmente productivo, creativo. En contraste con concepciones más
tradicionales y conservadoras, la cultura no se ve aquí principalmente como producto final,
concluido, sino, sobre todo, como actividad, como práctica de producción, de creación. Ignorar

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o dejar en segundo plano la dimensión productiva de la cultura significa cosificarla, cristalizarla,
inmovilizarla, abstraerla del proceso de su creación.
La cultura es, sobre todo, actividad, acción, experiencia. Como tal, siempre es trabajos obre
alguna cosa, sobre materiales existentes. Verla como producción, sin embargo, no supone
afirmar que funciona sobre el vacío, que la creación se da a partir de la nada. Significa, en
cambio, afirmar que los materiales existentes, las materias significantes vistas como productos,
como cosas, no están ahí simplemente para ser contempladas o para ser sencillamente
recibidas, aceptadas, consumidas pasivamente. La cultura nunca es solamente consumo pasivo.
Los significados, los sentidos recibidos, la materia significante, el material cultural son siempre
sometidos a un nuevo trabajo, a una nueva actividad de significación, aunque a veces se haga
de forma torpe y oblicua. Son siempre traducidos, traspuestos, desplazados, condensados,
desdoblados, redefinidos y sufren, en fin, un proceso complejo e indeterminado de
transformación.

La productividad de las prácticas de significación está en función, entre otras cosas, del carácter
indeterminado, abierto, incierto, incontenido de la actividad lingüística, de la actividad de
producción de sentido. Si el proceso de significación girase siempre alrededor de los mismos
significados y si los significados fueran fijos, si las marcas lingüísticas que utilizamos estuviesen
vinculadas a significados inequívocos, no se produciría verdaderamente ningún trabajo de
significación. Los significados estarían dados, de una vez y para siempre, y los signos, los
significantes, apuntarían a significados unívocos, ciertos, singulares. Existe verdaderamente una
tensión constante entre la necesidad de delimitar, o fijar el significado, y la rebeldía
también permanente del proceso de significación. Los intentos de naturalizar
el significado, de cerrar el proceso de significación, característicos de todo proyecto
conservador y de derechas, tienen que afrontar siempre la tendencia del significado al
deslizamiento, a la diseminación (Derrida), su resistencia a ser aprisionado. Una forma de
entender la ideología consiste precisamente en verla como el punto donde se cierra el proceso
de significación, donde éste queda contenido, naturalizado. El proceso de significación se vuelve
ideológico cuando intenta esconder las marcas, las pistas del proceso social en su construcción,
cuando el carácter precario, mundano, se transmuta en naturaleza, en trascendencia.

Aunque el currículum no coincida con la cultura, aunque se halle sometido a reglas,

restricciones, convencionalismos, reglamentos propios de la institución educativa, también
puede verse como un texto y analizarse como un discurso. El currículum también es un espacio,
un campo de producción y creación de significado. En el currículum se produce sentido y
significado sobre los diversos campos y actividades sociales, en el currículum se trabaja sobre
sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. El currículum, lo mismo
que la cultura, es una zona de productividad. Esa productividad, por su parte, no puede
quedar desvinculada del carácter social de los procesos y de las prácticas de significación.
Cultura y currículum son, sobre todo, relaciones sociales.

La cultura y el currículum como relaciones sociales.

Dentro de la tradición neomarxista de la teorización educacional crítica, estamos acostumbrados

a ver las relaciones sociales solo como relaciones de producción. Desde
esta perspectiva, la cultura y el currículum son fenómenos derivados, determinados por talesre
laciones sociales, sin ser vistos explícitamente como si fueran ellos mismos relaciones sociales.
Desde una perspectiva menos topológica, menos segmentada de la dinámica social, debemos
ver también la cultura y el currículum como relaciones sociales.

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Vista como práctica de significación, la cultura no puede dejar de ser entendida como relación
social. Vista como práctica, será fácil ver su carácter relacional y social. Producimos significados,
procuramos obtener efectos de sentido en el interior de los grupos sociales, en relación con
otros individuos y con otros grupos sociales. A través del proceso de significación construimos
nuestra posición de sujeto y nuestra posición social, la identidad cultural y social de nuestro
grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades de otros individuos y de otros
grupos. Producimos significados y sentidos que queremos que prevalezcan relativamente sobre
los significados y sentidos de otros individuos y grupos.

Es más difícil ver la cultura como relación social cuando no la abordamos

como producto, como material, como texto, como discurso. No siendo considerada de esa for
ma, aligual que sucede con la mercancía en la teorización marxiana, la cultura se fetichiza, se
cosifica, tiende a borrar el rastro de las relaciones sociales que la produjeron.

Por las mismas razones, tampoco podemos dejar de ver el currículum como una relación social.
El currículum visto como producto acabado, concluido, no puede dejar de revelar las marcas de
las relaciones sociales de su producción. Desde su génesis como macrotexto
de política curricular hasta su transformación en microtexto en el aula, pasando por sus divers
osavatares intermediarios (guías, directrices, libros didácticos), en el currículum van quedando
registrados los restos de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a las
representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas
entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y
despreciados por el otro. Esas marcas no dejan olvidar que el currículum es una relación social.
Pero su existencia como relación social no termina ahí. Aunque apareciera ante nosotros
como producto acabado, como materia inerte, el currículum, como materia significante, se ve
sometido a un nuevo trabajo de significación que solo puede ser realizado otra vez en el
contexto de las relaciones sociales. Esas relaciones sociales son, necesariamente, relaciones de
poder.

La cultura y el currículum como relaciones de poder.

Las relaciones sociales dentro de las cuales se realizan las prácticas de significación no son
simplemente relaciones sociales, sino mucho más que eso: son relaciones sociales de poder: Los
diferentes grupos sociales no están situados de forma simétrica en el proceso de producción
cultural, entendido aquí como proceso de producción de sentido. Existe un vínculo estrecho e
inseparable entre significación y relaciones de poder: En último término, significar implica
hacer valer significados particulares, propios de un grupo social, sobre los significados de otros
grupos, lo que presupone un gradiente, un diferencial de poder entre ellos. Ese diferencial de
poder no sólo permite en verdad que los significados de un grupo prevalezcan sobre los de otros,
sino que el mismo existe, en parte, en la medida en que las relaciones de poder son, al mismo
tiempo, resultado y fuente del proceso de significación. Significación y poder, lo mismo que el
par saber- poder en Foucault, están intrínsecamente unidos.

Fue precisamente con Foucault con quien aprendimos a no ver las relaciones de poder como
relativamente externas, extrañas, espurias al proceso de significación. Según la visión más
común, las relaciones de poder contaminan, distorsionan, falsifican el significado, desfiguran,
degradan, perturban el proceso de significación. Supuestamente, en la hipótesis de la
inexistencia de relaciones de poder, entraríamos en el gozo de las prácticas de significación
liberadas de esos constreñimientos, lo que daría como resultado significados y sentidos puros,
desinteresados, verdaderos. Desde otra perspectiva, los significados no son vistos, no son vistos

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como falsos o verdaderos, como puros o contaminados, siendo su grado de falsedad o de
impureza una función del grupo que los produce, que los enuncia. Los significados son una
función de posiciones específicas de poder y promueven posiciones particulares de poder.
Desde esta perspectiva, no es necesario hacer intervenir cualquier efecto epistemológico del
poder sobre el significado. Los efectos de sentido no son verdaderos o falsos; son más
secularmente, más profanamente, solo efectos de verdad. Las luchas por el significado no se
resuelven en el terreno epistemológico, sino en el terreno político, en el de las relaciones de
poder.

Concebir las prácticas culturales como relaciones de poder, implica, por lo tanto, ver el campo
de la producción de significado y de sentido como contestado, disputado y conflictivo. La lucha
por el significado es una lucha por la hegemonía, por el predominio, donde el significado es al
mismo tiempo objeto y medio, objetivo e instrumento. El carácter incierto, indeterminado,
incontenido del proceso de significación hace a su vez que el resultado de esa lucha no esté
nunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones de poder dirigen por tanto el proceso de
significación, sin agotarlo ni realizarlo plenamente.

El currículum, visto como texto, como discurso, como materia significante,

tampoco puede separarse de las
educación y particularmente con
crítico. Pensar en el currículum
implicación con las relaciones de
vincular currículum y poder.
relaciones de poder. Vincular las relaciones de poder con la
el currículum, ha sido central para el proyecto educacional
como acto político consiste precisamente en destacar su
poder. En la tradición crítica existen diferentes maneras de

En la tradición neomarxista, que durante un prolongado período de tiempo fue predominante,

el poder, inevitablemente ligado a las relaciones sociales de producción, a lasrelaciones
económicas, es visto como responsable de introducir un sesgo en el contenido del currículum,
fundamentalmente de clase social. Desde la perspectiva que intento desarrollar aquí, más ligada
a los enfoques llamados postestructuralistas, el poder no es externo a las prácticas de significado
que constituyen el currículum, un elemento extraño del que podríamos librarnos y
emanciparnos. Tal como sucede con otras prácticas culturales, las relaciones de poder son
inseparables de las prácticas de significación que forman el currículum.

Los efectos de sentido, como efectos de poder, no funcionarían si no contribuyeran a

fijar posiciones específicas de sujeto, a fijar relaciones jerárquicas y asimétricas particulares. Lo
sefectos de sentido son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades
sociales particulares.

Cultura, currículum e identidades sociales

Uno de los efectos más importantes de las prácticas culturales es el de la producción de

identidades sociales. En general, se tiende a naturalizar las identidades sociales, las formas
mediante las que los diferentes grupos sociales se definen a sí mismos y mediante las que son
definidos por otros grupos. Las identidades solo se definen, pues, a través de un proceso
de producción de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. Ladif
erencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La diferencia y por tanto la
identidad no son un producto de la naturaleza, sino que son producidas en el interior de
prácticas de significación en las que los significados son contestados, negociados,
transformados. La fórmula de Joan Scott expresa bien este proceso: una discriminación no es el
resultado de la diferencia, sino que la diferencia es el resultado de la discriminación.

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La identidad, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, acabado, no se trata de una
“cosa”. Es objeto de una construcción incesante. Los resultados de esta construcción, lo mismo
que las prácticas de significación a las que está vinculada, son siempre inciertos, indeterminados,
imprevisibles. Tal como dice Stuart Hall (1994, pág. 222), debe pensarse en la identidad como
una “producción que no está nunca completa, que está siempre en proceso, constituida en el
interior y no fuera de la representación”. Así pues, el proceso de formación de identidad está
siempre referido a un <<otro>>. Soy lo que otro no es y soy lo que otro es. La identidad y la
alteridad son, por tanto, procesos inseparables.

Las relaciones de alteridad son, por su parte, fundamentalmente, relaciones de poder. La

diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. Depende de los procesos
de exclusión, de vigilancia de las fronteras y de las estrategias de división. La diferencia nunca
es simple y puramente diferencia, sino también y fundamentalmente jerarquía, valoración y
categorización. Por otro lado, es jerarquización, que permite afirmar lo que es superior y lo que
es inferior, viene establecida a partir de posiciones de poder. Las relaciones de diferencia
cultural no son nunca simétricas.

Las relaciones de diferencia son, ya desde el principio, relaciones de poder, construidas, como
Hall, en el interior de los procesos de representación. Las identidades son categorías
inherentemente sociales y políticas. La identidad, más que una esencia, es una relación y un
posicionamiento. La sociedad no está pues formada simplemente por la suma de las identidades
culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen.

Desde esa perspectiva, por lo tanto, la identidad no está constituida en referencia a un núcleo
de autenticidad, de una experiencia cultural primordial que define las diferentes culturas. La
verdadera diferencia siempre es el resultado, no definitivo, de un proceso de construcción. Por
eso, esa concepción de identidad es fundamentalmente histórica: somos aquello en lo que nos
convertimos, lo que significa que también nos podemos convertir en otra cosa, ahora o en el
futuro. Una identidad cultural tiene una historia y no es algo que exista simplemente,
naturalmente.

La cuestión de la identidad adquiere importancia creciente debido al surgimiento y la visibilidad

de diferentes grupos y movimientos que reivindican voz y voto en el juego de
la política de la identidad. La política de la identidad se encuentra en el centro mismo de lasdis
putas por la presentación y por la distribución de recursos materiales y simbólicos. Las nuevas
identidades sociales emergen, las identidades reprimidas se rebelan, se afirman, cuestionando
y desplazando a una identidad unificada y centrada en el individuo moderno, blanco, moreno,
heterosexual… Los cambios estructurales alteran radicalmente el paisaje cultural donde esa
identidad reinaba soberana, asentada en una locación aparentemente firme y segura. Esa
localización se ve estremecida, esa identidad hegemónica entra claramente en crisis.

No es preciso decir que la educación institucionalizada y el currículum, oficial o no, seencuentr

an a su vez en el centro del proceso de formación de la identidad. El currículum, como un espacio
de significación, está estrechamente vinculado con el proceso de formación de las identidades
sociales. Es aquí, entre otros lugares en medo de procesos de representación, de inclusión y
exclusión, de relaciones de poder, donde en parte se definen, se construyen las identidades
sociales que dividen el mundo social. La tradición crítica en la educación nos enseñó que el
currículum produce formas particulares de conocimiento y de saber, que el
currículum produce dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales antagó
nicas. Las perspectivas más recientes amplían esa visión: el currículum también produce y orga

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nizaidentidades culturales, de género, identidades raciales, sexuales. Desde esta perspectiva, el
currículum no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El
currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello que nos convertimos
y nos convertiremos. El currículum produce, el currículum nos produce.

Políticas sociales – políticas curriculares.

Nos encontramos sumidos en una lucha decisiva por la definición de lo que significa una
“buena” sociedad, una “buena” educación, del significado de la propia identidad social que
queremos ver construida. En estos momentos, el proyecto hegemónico es un proyecto social
centrado en la primacía del mercado, de los valores puramente económicos, en los intereses de
los grandes grupos industriales y financieros. Los significados privilegiados de ese discurso son:
competitividad, flexibilización, ajuste, globalización, privatización, desreglamentación,
consumidor, mercado. En ese proyecto, la educación se ve simplemente como un elemento
instrumental para alcanzar metas económicas compatibles con tales intereses. Sabemos que esa
educación va a producir y quiere producir por un lado, un grupo de
individuos privilegiados, seleccionados, adaptados al ambiente supuestamente competitivo del
escenarioideal imaginado por los teóricos de la excelencia de los mecanismos del mercado; por
el otro lado, produce una gran masa de individuos dispensables, relegados a trabajos repetitivos
y rutinarios o al contingente cada vez más amplio de desempleados.

Sin embargo, y a pesar de la insistencia dominante acerca de que más allá de

este proyecto no hay salvación posible, existen otras formas de comprender y concebir
una “buena” sociedad, una “buena” educación, otras formas de pensar el sujeto social. Tenemos
que reafirmar el ideal de una sociedad que considere como prioridad el cumplimiento del
derecho que tienen todos los seres humanos a disfrutar de una buena vida, de llevar una vida
en la que queden plenamente satisfechas todas sus necesidades vitales, sociales, históricas.

Nuestros significados son otros: igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadanía, espacio
público. Dentro de este otro escenario, la educación no es un instrumento de metas económicas,
productivistas, empresariales, financieras. Desde esta otra perspectiva, la educación se halla
estrechamente vinculada con la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la
riqueza, los recursos materiales y simbólicos, la “buena” vida. La educación, aquí, debe ser
construida como un espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública
donde se construyan identidades sociales coherentes con esa posibilidad.

El currículum es uno de los espacios centrales de esa construcción. Aquí se

entrecruzan prácticas de significación, identidad social y poder. Por ello, el currículum se encue
ntra en elcentro de los actuales proyectos de reforma social y educativa. Aquí se entablan luchas
decisivas por la hegemonía, el predominio, la definición y el dominio del proceso de
significación.
Como política curricular, como macro discurso, el currículum expresa tantos las visiones y lossi
gnificados del proyecto dominante como ayuda a reforzarlos, a darles legitimidad y autoridad.
Como microtexto, como práctica de significación en el aula, el currículum expresa tanto esas
visiones y significados cuanto que contribuye a formar las identidades sociales que le sean
convenientes.

En el currículum se juega un juego decisivo. Dentro de ese juego, ¿cuál es nuestra apuesta? ¿De
qué lado estaremos? ¿Qué vamos a producir en el currículum, si lo entendemos como práctica
cultural? ¿De los significados y los sentidos dominantes, de las representaciones que los grupos
dominantes se hacen de sí mismos y de los otros, de las identidades hegemónicas?¿Vamos a

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convertir el currículum en un campo cerrado, impermeable a la producción de significados e
identidades alternativas? ¿Será nuestro papel el de contener la productividad
de prácticas de significado que forman el currículum? ¿O vamos a convertir el currículum en el
campo abierto que es, en un campo de diseminación de sentido, en un campo de polisemia,
de producción de identidades volcadas hacia el cuestionamiento y la crítica? Evidentemente, la
respuesta es una decisión moral, ética, política de cada uno/una de nosotros/as. Tenemos que
saber, sin embargo, que el resultado del juego depende de esa decisión, de la decisión de
tomar partido. El currículum es siempre y desde ya una empresa ética, una empresa política.

No hay forma de evitarlo.

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Referencias bibliográficas

 HALL, S. (1990) “Cultural identity and diaspora", en Jonathan Rutherford (ed.), Identity:
Community, Culture, Difference , Londres, Lawrence & Wishart, págs 222-237S
 COTT, J. (1985), “Multiculturalism and the politics of identity”, en John Rajchman (ed.),
Theidentity in question, Nueva York, Routledge, págs. 3-14.W
 ALKERDINE, V. (1984), “Developmental psychology and the child-centered pedagogy:
theinsertion of Piaget into early education”, en J. L. Henriques, et al., (eds.), Changing the
subject.Psychology, social regulation and subjectivity, Londres, Methuen.W
 EXLER, P. (1982), “Structure, text, and subject: a critical sociology of school knowledge”,
enMichael Apple (ed.), Cultural and economic reproduction in education. Essays on
class,ideology, and the State, Londres, Routledge, págs. 275-303.

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