Desde esas otras Educaciones Populares y Pedagogías Críticas: por los caminos del Sur

Fernando D. Lázaro

La educación popular requiere que el educador se cuestione,

se eduque permanentemente en el diálogo con los educandos.
Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo,
de lo contrario tendremos una educación popular conceptualmente
liberadora, pero colonizadora en la práctica.
Frei Betto

Los sentidos de las educaciones populares

Estamos hace añosatravesando un momento particular enLatinoamérica: las

conquistashistóricas conseguidas con mucho esfuerzo por los movimientos sociales y
populares están siendo conminadas. Nuestra Patria Grande estádisputándole a la
derecha neoliberal una verdad, y en esto de disputar la verdad –en tanto construcción
y discurso social–se encuentra la mirada hegemónica para seguir manteniendo las
diferencias sociales que hacen que el norte sea quien distribuya los planteos políticos
y educativos en base a lo que propone el Banco Mundialen la mayoría de nuestros
países. Hoy no es solo el poder político quien está definiendo esa otra verdad sino los
medios hegemónicos que atraviesan y construyen los sentidos comunes desde donde
parten, para que los/as sujetos la internalicen. Hay que tratar de convertir esos
sentidos comunes en buen sentido en tanto codificación–decodificaciónen términos
freireanos.
Hoy casi toda América del Sur está en crisis, saqueada, devastada. En la
construcción de esa „otra verdad‟también se disputa la “verdadera” educación. Basta
con analizar los fundamentos y principios de la generación de 1880: una educación
basada en el positivismo,sin margen a pensar nada distintodentro de un Estado
oligárquico cuyo fin era imponer la cultura dominante ycuyo protagonismo se centraba
en el maestro y en las reglas y normas de la sociedad capitalista. La idea del progreso
a través de la razón se expresaba en una desmesuradavaloración de los aspectos
cognitivos de las/os estudiantes dejando de lado los constructos sociales, políticos,
afectivos, entre otros.Este planteo se sostiene hasta el día de hoy en los ámbitos
educativos hegemónicos.
Pero este planteo no fue único ni estuvo solo, fue cuestionado, discutido e
interpelado por otras miradas. Entonces emergenSimón Rodríguez, los anarquistas y
socialistas en la década del ‟20, la escuela de Ayllu de Warisata en Bolivia (construida
por la comunidad), la revolución cubana,dispuestos a interpelar a esa educación y
construir el sentido de que otra educación era posible, otra educación con manos de
obreras/os, con marcas de pies descalzos sobre el barro de pueblos originarios, de
luchas rurales por la tierra: otra educación para y con los/as marginados/as,los/as
excluidos/as.
Existe la necesidad de comenzar a pensar tanto las educaciones populares como
las pedagogías críticas en clave filosófica, pero no encorsetada en planteos
academicistas, sino enarbolando los sentidos de las luchas sociales. Podemos pensar
acciones escolares como prácticas sociales, pero es necesario pensarlas en todas sus
dimensiones porque es en esa multiplicidad donde los procesos alternativos de
organizaciones políticas se vuelven base para construir teorías que tengan que ver
con nuestra verdad política.Es de esta manera que compartimos con Carlos
RodríguesBrandao la siguiente afirmación:
 Si por un lado, la educación popular ya no es vista como una modalidad propia de
trabajo especifico de cultura popular; por otro lado, con un énfasis mayor que el de otros
modelos de educación, esta se resiste a ser un tipo de trabajo educativo reducido a una
dimensión esencialmente escolar(RodriguesBrandão, 2017:44).

En esta realidad latinoamericana, consideramos como necesidad urgente una

educación que sea capaz de generar un cambio cultural, una educación popular
rebasando los límites netamente escolares, una batalla de ideas como planteaba
Fidel, que revolucione la manera de leer el mundo, que introduzca miradas críticas y
tenga el potencial para plantear alternativas que desafíen al capitalismo dominante. La
verdadera educación emancipadora está comprometida con la transformación social y
es emancipadora porque busca impulsar procesos de concientización para que los
sujetos identifiquen las opresiones que atraviesan sus vidas y pongan en marcha
acciones de resistencia y lucha. No basta con reconocernos sujetos oprimidos/as sino
nos constituimos en sujetos políticos revolucionarios/as.
Esta revolución cultural, social y política que asumen las pedagogías críticas
latinoamericanas en el plano filosófico y las educaciones populares en el plano de la
praxis, se edifican sobre los siguientes postulados: la desnaturalización del capitalismo
y del patriarcado; la descolonización de nuestro sentido común que abre el camino a
otras formas de conocimiento y formas de ser, liberados de modelos eurocentristas y
androcéntricos; la incorporación del feminismo y la cuestión de género como proyecto
político; la urgente necesidad de sumar la cuestión de los pueblos y la cultura negra
marginada;y el compromiso con la justicia social, el reconocimiento, la solidaridad, la
sostenibilidad y la lucha por una sociedad más justa y más libre.
Y el sostén pedagógico de la calle, siempre la calle.
Es en esas calles de ciudades, de pueblos, de barro, enesas calles sin calles,
donde también transitan poderes, diálogos e intercambios anclados en un lenguaje
que muchas veces excluye, un lenguaje que plantea una distinción de valor, de
disvalor y de clase.
Cada enunciado y discurso construido está empapado de relaciones sociales y de
posicionamientos políticos. La ideología y el lenguaje están relacionados
estrechamente; todo planteo lingüístico está construido a partir de principios
ideológicos. Voloshinov (2009) ya planteaba que todo lenguaje es parte y encarna la
lucha social, por eso todo signo es ideológico. Ningún lenguaje es inocente, es parte
esencial de la lucha social en todos sus sentidos, es imposible no pensar al lenguaje
como factor preponderante en las pedagogías críticas en tanto constructor de la
esencia filosófica de las mismas. Lenguaje que no solo es voz sino también cuerpo,
cuerpos que están también silenciados y que han mutilado en muchos casos la
posibilidad de empuñar un lápiz como símbolo de lucha y de transformación, basta
recorrer la historia de lucha para alfabetizar a nuestros pueblos más pobres y
sojuzgados.

Esas (también) otras experiencias del Sur

Existen muchísimas experiencias en esta relación teoría y prácticaque trazan esos

otros caminos, e integran todas esas otras miradas educativas y de conflagración;
caminos que palpitan, que no sonhomogéneos, que no son transferencia ni poder, que
valorizanla diferencia, que respetan la multiplicidad de valores en tanto sujetos
inmersos en un contexto social determinado; esos caminos que transitan por esta
América del Sur y que se hace necesario ver, decir, compartir desde esas otras
educaciones populares.
La pluralidad del concepto nos remite a observar y a analizar la historia de la
Educación Popular como las diferentes prácticasque interpelan y que generan un largo
debate en el seno de las militancias populares. Al decir de Torres Carrillo (2016):
 La última década del siglo XX significó una revalorización y un retorno a la pedagogía
por parte de los educadores populares en el contexto de la llamada refundamentación de
la educación popular. La crisis y caída del socialismo soviético, la incorporación de la
lógicacapitalista a la economía china, la derrota del sandinismo, la desmovilización de la
insurgencia en Centroamérica y en Colombia, y el restablecimiento de la institucionalidad
democrática en países donde había dictaduras militares generaron un nuevo clima
político en el campo de las izquierdas, signado por la frustración, el descreimiento y el
pesimismo frente a los ideales socialistas (Torres Carrilo, 2016: 113).

Las educaciones populares desarrollan planteos epistemológicos en sintonía con

ciertos acuerdos, principios y objetivos, es así que decimos educaciones populares
para dar cuenta de las múltiples variantes que tienen en América Latina, variantes que
no solo son de prácticas y/o basamentos teóricos sino mucho más profundas: sonde
concepciones políticas y filosóficas; es decir,no las diferencia un simple matiz sino
múltiples complejidades –en el buen sentido de la categoría–, entendiéndolas también
como territorios de disputas.
No podemos pensar a estas educaciones populares solo desde el espacio físico
donde nos encontramos, ni siquiera pensarlas desde el territorio en el que llevamos
adelante las experiencias prácticas y también teóricas, no podemos partir desde una
epistemología blanca, occidental, heteronormativa, patriarcal, colonial.Es menester ir
desnaturalizando las relaciones sociales que impone el Estado capitalista para ser
capaces de pensar en prácticas liberadoras, que permitan ir construyendo teorías que
no sigan solo la tradicional exclusión de nuestros posicionamientos. No podemos
pensar las educaciones populares parados desde nuestra posición de poder: nadie
puede considerarse un educador popular ni un pedagogo crítico sino tensiona
constantemente todas sus posturas sociales, políticas, culturales y sexuales.
Si la convergencia de todas las educaciones populares es partir de la comprensión
del mundo, esa comprensión tiene que construirse desde la pluridimensionalidaden
sus más diversas acepciones y excepciones, desde la enorme diversidad del mundo,
ya que desde esa diversidad surgen los pensamientos; desde esas realidades y
prácticas diferentes surge la epistemología que lleva adelante cada camino.
Pensar las educaciones populares y las pedagogías críticas latinoamericanas en
sus plurales es dar cuenta de todas las experiencias, ya que no es posible negar
ninguna práctica ni menos etiquetar lo que consideramos Educación Popular y
Pedagogías Críticas Latinoamericanas, ni cómo debe ser la relación con el Estado, ni
las prácticas y teoríasque piensan las relaciones de poder y el lugar del conocimiento.
Existe la necesidad de pensar no solo en el sujeto de la periferia sino en la periferia
misma. Es necesario no solo tener en cuenta como sujeto principal al sujeto en
situación de pobreza sino a la pobreza misma. No hay posibilidad de pensar una
práctica con sujetos en situación de pobreza sino nos posicionamos en la necesidad
de luchar contra esas pobrezas. Esos contextos, esas periferias, son bases también
de nuestras educaciones populares y con ello la necesidad de construir poder popular
para los sectores dominados:

Para enfrentar este desafío, los procesos de Educación Popular se afincan en, al menos,
dos principios: el primero, el reconocer que todo proceso educativo es una práctica
situada en un determinado contexto económico, social, político, ideológico, cultural, tanto
inmediato como global, y que responde -afirmativa o negativamente- a las orientaciones
dominantes de esa sociedad, sus relaciones y sus contradicciones (Jara, 2018:213).

Porque, al decir de Jara, no basta la inmediatez de lo que y con lo que construimos,

esa inmediatez está relacionada a un contexto más amplioque claramente nos
interpela y también prefigura nuestras contradicciones; no existe un proceso
emancipador sin desafíos que resulten intrínsecos y que son constituyentes en su
esencia.
Inclusión y transformación: la construcción del conocimiento.

En los últimos años y utilizada asiduamente por el Banco Mundial y otros organismos
mundiales, escuchamos una categoría asociada de manera frecuente a las
educaciones populares que es la inclusión.
Reconocemos múltiples dimensiones de la exclusión. Al pensar desde la institución
escuela podemos dar cuenta de una doble exclusión: la que tiene que ver con la
exclusión en tanto estar fuera de la escuela y la exclusión del conocimiento. Tenemos
que comenzar a tensionar el sentido de la escuela y analizar si realmente el sujeto que
está dentro de ella es un sujeto incluido, cuando la crisis de la escuela pública en
América Latina se manifiesta intensamente en la construcción del conocimiento, si en
esta realidad no vemos que muchas veces un sujeto está más incluido fuera que
dentro de la institución, entendiendo la construcción dela episteme como formas de
relaciones sociales subjetivadas. No se pueden interpretar las desigualdades y
diferencias socioculturales de los estudiantes por fuera de las formas sociales de
valoración y rechazo de ciertos sujetos y grupos. Encontrar el sentido a aprender es
siempre un desafío, la escuela se ha constituido en ese espacio que pretende
administrar saberes supuestamente útiles para una sociedad mercantilizada. Es
imposible pensar una verdadera transformación social sino entendemos a la
transformación como un planteo que se ha de construir en cualquier esfera de la
sociedad: trascender la escuela, trascender el trabajo; la necesidad de construir la
calle, la casa, la plaza, los puertos, en escuelas revolucionarias que interpelan esos
saberes supuestamente útiles para convertirlos en saberes que chocan y destruyen
toda forma de acción que termina en exclusión; donde los sujetos no estén pensando
que el único sentido está en las acciones no válidas, sino validar las acciones de
todos/as, en esa pluralidad de propuestas,para convertirse en un constante
movimiento.
Para Lidia Rodríguez (2003) el mundo se le presenta al hombre como
“objetivación”. Por ello, la educación tiene como una de sus preocupaciones básicas la
toma de conciencia en el sentido de colocar al hecho en un sistema de relaciones, es
decir, de incluirlo en la totalidad de las relaciones sociales. Esta totalidad en las
instituciones educativas es cercenada por la burocracia escolar que pone a la
producción de conocimiento en términos netamente asistencialistas y contenedores.
Dice Marco Mejía(1999):

Es necesario organizar metodológicamente la concepción pedagógica que subyace a la

propuesta de la educación popular. A ese respecto, debemos decir que la educación
popular no tiene una concepción metodológica única, sino que sus principios son
recogidos en un plural juego de propuestas que empoderan, impugnan y reconstruyen la
acción crítica por un mundo más justo y humano (Mejía, 1999: 26).

La pregunta de la razón y la racionalidad es de vital importancia para las

educaciones populares. Ser capaces de recuperarse del contagio del fetichismo de la
mercancía y su papel decisivo en la sociabilidad, y reescribir el conocimiento desde el
punto de vista de las clases explotadas de la sociedad que expone la irracionalidad de
las crisis iniciadas desde el propio sistema y las posibilidades inherentes de cambio
cuando una pedagogía de la transformación se promulgó desde abajo.
Es así como los nuevos contextos sociales, los nuevos sujetos históricos,
resultados en muchos casos de las políticas neoliberales de los últimos años,
presionan las hegemónicas definiciones históricas sobre el límite que tienen las
educaciones populares como parámetro escolar, obligándonos a repensar nuevos
paradigmas a partir de nuevos escenarios, que van constituyendo otras formas de
pensar y transformar la realidad y otra forma de producir conocimiento.
 Es allí donde el conocimiento cobra sentido, y no en un sentido utilitario y
meramente práctico: hoy ya no son esos espacios donde prevalece la hegemónica
armonía proverbial.Las educaciones populares no pueden dejar de plantearse en
relación con el contexto histórico social en que se desenvuelven.
El conocimiento está socialmente construido. La definición del conocimiento a
enseñar no es fruto de decisiones individuales, sino que expresa las contiendas por el
poder que se disputa socialmente. En este sentido, los conocimientos que circulan en
las escuelas debieran ayudar a examinar y a problematizar estas controversias
sociales a través de las cuales se han erigido y a su vez echar luz sobre lo que se
dirime en su cotidianeidad.
La propia biografía de los sujetos debe convertirse en objeto de conocimiento, en
tanto ser social, como personas que construyen su realidad y su cultura.
Los conocimientos que se definen no deben seleccionarse desde las imposiciones
prescriptivas, sinotratarse de una selección consciente y reflexiva para que desde ellos
se posibilite la problematización. Implica fomentar las distintas formas de pensamiento
(deductivo, experimental, histórico), la reflexión crítica y la referencia con la realidad.
Más que la cantidad de saberes importa su significatividad, en el intento de romper
con la lógica enciclopedista, tan arraigada en la práctica escolar.
Estas pretensiones demandan docentesy educadoras/es militantes, que sean
comprometidos, con capacidad autónoma para seleccionar, organizar e inventar
caminos posibles para los aprendizajes y sus enseñanzas.
Es necesario que los/as docentes, los/as militantes, los/as educadores/as
populares, los/as educadores/as críticos, revisemos y revisitemos nuestras prácticas,
de modo tal que pongamos a accionar nuestra vigilancia pedagógica, para no
constituirnos en meros reproductores de la cultura dominante sino cimentar
colectivamente nuestro propio objeto de conocimiento, exhortados por el contexto
social desde donde realizamos nuestras prácticas. Mariátegui ([1925]-2001) ya lo
afirmaba en relación a las políticas implementadas por el Estado hacia las/los
docentes:

El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi
completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda
perspectiva de acceso a una categoría superior. De un lado, carecen los maestros de
posibilidades de bienestar económico; de otro lado, carecen de posibilidades de pro-
greso científico” (Mariátegui, 2001: 57).

Es fundamental, teniendo en cuenta la cita de Mariátegui, entender al Estado

también como territorio en pugna, y entender las carencias a las que los/as docentes
están sometidos/as, como reclamos válidos desde nuestras perspectivas de
comunidad.Es necesario repensar las enseñanzas y los aprendizajes desde
educaciones populares que tensionen los saberes instituidos y abran posibilidades a
nuevas invenciones; .que desde allí podamos empoderar a los/as sujetos, darles voz,
cuerpo, espíritu, brindarles nuevas herramientas para posibilitarles nuevos futuros y
volver a definir su especificidad. Y más que nada comenzar a pensar en los cuerpos
como territorios en disputa, cuerpos críticos planteando las disidencias y las
desigualdades desde todas sus configuraciones. Sobre este punto Luis Bonilla(2019)
nos afirma que:

Nohaydosescuelasiguales,nohayfenómenoseducativoscalcadosdeunaulaa otra. Existe un

marco común, pero la tarea revolucionaria es encontrar las especificidades
delser,lassubjetividadesinsurgentesydominadasencadaactopedagógico.Soloasí,
conoceremosyseremospartedelatransformaciónde ladiversidaddedesarrollosdela
ciudadanía, delascualeslafenomenologíadialécticanoshabla yabordaremosmás adelante.
Si existen diversidades, la educabilidad como patrón de conducta adquiere unas
características opresoras.Tampocosetratadeconvertir“albuensalvajeenunbuen
revolucionario”sinode construirjuntosyjuntas,tantola tendenciadelanormatividad social
 auto constituida, como también los espacios y caminos para que las diversidades no se
diluyan en un concepto normativo de la educabilidad. (Bonilla, 2019:44)

Se nos hace necesario, por lo tanto, transitar la construcción a partir del diálogo;que
no es la conversación ingenua y neutral entre dos sujetos, sino que hay otra parte, esa
otra tercera parte que es el objeto, el mediatizador en ese diálogo.¿A quién le
pertenece ese objeto?
Ahí comenzamos a buscar esa „otra verdad‟ de la que hablábamos al inicio de este
artículo. Históricamente las relaciones en términos educativos se basaban en la acción
del o la docentede transmitir los saberes enmarcados en la hegemonía ideológica,la
cultura representativa de una elite que es la que define en términos educativos el
canon escolar, la currícula, etc.
Pero Freirenos plantea que ese objeto no tiene propiedad, que lo bancario en este
planteo político no tiene asidero. Entonces ese objeto se transforma en un acto
creador, porque hay no solo un tú y un yo sino una sociedad, hay un mundo que
circula y donde están inmersas todas las controversias sociales. Ésta es la situación
gnoseológica en tanto construcción del conocimiento.

A modo de conclusión

Es necesario repensar una América del Surteniendo en cuenta ese mundo del que
habla Freire, esas otras situaciones gnoseológicas. Es necesario poder ver a ese
sujeto reconocido como oprimido/a, interpelar junto a él/ellaesa otra verdad, ese otro
mundo, intentado disputar una conciencia de verdad a los opresores.
Es el diálogo el que moviliza, incomoda y asusta a los grupos de poder. Es el
encuentro de esos saberes el que los atemoriza, es la potencia creadora que propicia
lo inédito, son los años de acumulación histórica de luchas y experiencias las que se
comunican cuando el diálogo se propicia. Es ahí cuando las educaciones populares
construyen.
El diálogo en el acto educativo es ese encuentro amoroso, mediatizado por el
mundo. Es en ese pronunciamiento del mundo donde la voz, inicio fundador para
empezar a pensar esa otra verdad, esa otra educación, se hace carne, corazón y
respira. Es en ese pronunciamiento de la palabra donde empezamos a desandar
nuestra propia historia, historia como sujetos oprimidos/asque comienzan a intentar
construir esa otra verdad, verdad que tiene sentido en la pugna por una sociedad más
justa, por una educación que nos enseñe a pensar y una educación en la que estén
inmersas las subjetividades de nuestros propios sentidos y de nuestros propios
sentires.
Tenemos la voz, el cuerpo, el diálogo, la situacióngnoseológica, y el reconocer al
oprimido y al opresor. Entonces necesariamente a esas acciones y a esas reflexiones
necesitamos decirles praxis: ya nos reconocimos como oprimidos entonces nos queda
ahora el puntomás importante, que es la pelea contra esa opresión, encarnada no
necesariamente en esos otros sujetos, sino encarnada en nuestra conciencia objetiva
en muchos casos, transformando esas situaciones, convirtiéndonos en sujetos
transformadores/as emancipadores/as.

La humanidad del siglo XXI tiene ante sí dos caminos diametralmente opuestos: seguir
transitando la vía del capitalismo, cuyas consecuencias serán la destrucción definitiva de
la especie y el planeta; o la generación y concreción de procesos de organización social
alternativos, que generen armonía entre los seres humanos, y entre estos y la
naturaleza(Calzadilla y Carles, 2007:7)

Es también desde la armonía y desde esa naturaleza,que procesos de

organizaciones y movimientos sociales alternativos, las concepcionesdel materialismo
dialécticomarxista, se vuelvenbase para construir teorías que tengan que ver con
nuestra verdad política.En esta realidadconsideramos una necesidad urgentemuchas
educaciones que sean capaces de generar un cambio cultural, que revolucionenla
manera de leer el mundo, que introduzcan miradas críticas y tengan el potencial para
plantear alternativas que desafíen al capitalismo dominante.
La Ley de Educación N°70 “Avelino Siñani Elizardo Pérez” del Estado Plurinacional
de Bolivia, sancionada en el año 2010, afirma una:

educacióndelavidayenlavida,paraVivirBien.Desarrollauna formación integral que

promueve la realización de la identidad,afectividad,espiritualidad y subjetividad de las
personas y comunidades; es vivir enarmonía con la Madre Tierra y en comunidad entre
los seres humanos (LE N.° 70, 2010).

Es en esa integridad que debemos vernos, esa integridad que no solo parte de las
voces y de los cuerpos sino del espíritu.Bolivia en su nueva Ley de Educaciónprodujo
un cambio de paradigma que muchos países tendríamos que lograr transitar. La
necesidad de una educación en la vida y para la vida, en ese Vivir Bien, donde no sólo
nos contactamos con los/as otros/as sino con esa otredad, que es la naturaleza que
nos rodea, y cómo la vamos destruyendo a medida que el capitalismo sigue en pie…
No podemos desarrollar estas educaciones populares sin tener en cuenta también
nuestra relación con las naturalezas y nuestro combate por una forma de vida que nos
haga mirar y respetar la tierra, porque cuando seamos plausibles de considerar a
lanaturaleza como otredad estaremos dando cuenta de un plano de diferencias que
excede los limites de lo establecido e iniciando el verdadero sentido de las diferencias,
o mejor dicho, el más amplio sentido de las diferencias en clave de crecimiento
alternativo y ontológico.
Los caminos de esas otras educaciones son caminos enmarcados en diferentes
propuestas políticas: no plantean recetas mágicas, ni tampoco una metodología para
alcanzar ciertos objetivos.Dónde nos ubicamos en esos caminos es una posición
ideológica, sumamente política, en la que vemos a la escuela, al centro cultural, a la
empresa recuperada, al campo, a cualquier espacio de enseñanza y de aprendizaje
como un lugar propicio para la resistencia y la lucha, la labor contrahegemónica se
constituye como eje primordial. No es un camino recto, es un camino que tiene
espacios que resisten, militantes que luchan, teorías y prácticas que desafían, dicen y
desdicen su binarismo. Es un camino del diálogo, de la liberación del oprimido, de la
praxis política, de las pedagogías críticas latinoamericanasy las educaciones
populares del sur, de acá, de bien abajo. Es un camino de educación liberadora, de las
escuelas del pueblo, de esperanza y amor, de concientización, de autonomía… Un
camino hacia la transformación y la revolución.

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