El juego como recurso didáctico en la formación inicial docente

para favorecer el aprendizaje de los niños de la escuela especial

ubicada en el barrio Sutiaba del municipio de León departamento
de León 2023.

Autores:
 Ana Yanci Martinez Lopez
 Maria de la Cruz Mendoza
 Maria Jesus Mendoza Rodriguez
 Patricia Edith Monjarrez Juárez
 Elizabeth Carolina Obregón Salazar

Resumen:

Sabemos que la educación en Nicaragua tiene como objetivo la formación plena e

integral de las personas, así como de dotarles de una conciencia crítica, científica
y humanista; desarrollar su personalidad y el sentido de su dignidad; y capacitarles
para asumir las tareas de interés común que demanda el progreso de la nación.
La educación es un factor para la transformación y el desarrollo del ser humano.
Basados en estos conceptos se inició a definir los sistemas educativos de nuestro
país. En este sentido se propone lo lúdico como un posible recurso didáctico que
permita ofrecer espacios de inclusión educativa de las distintas facetas del ser
humano que demanda el buen vivir tanto en cuanto se conceptualiza
constitucionalmente el derecho a la educación en su formación holística, de la
conciencia, identificación del ego como barrera para el diálogo y las posibilidades
de la interculturalidad, o la humildad mediante la autocrítica, entre otras. En este
trabajo se persigue plantear una sucinta reflexión y propuesta concerniente al
juego como estrategia lúdica favorecedora de prácticas inclusivas. Este proyecto
tiene como finalidad valorar la aplicación del juego como estrategia didáctica, a su
vez verificar su implementación en el aula a través de guías de observación y
entrevistas.

Palabra claves: Educación Inclusiva; Escuelas inclusivas; Juegos educativos;

Práctica inclusiva; diversidad cultural como valor; Estrategia lúdica.

Marco contextual

La rapidez de los cambios producidos con la sociedad de la información y los

nuevos perfiles de los estudiantes a los que enseñamos, demandan nuevos
modelos pedagógicos que ayuden a mejorar los aprendizajes. En ese sentido la
formación inicial de los profesores juega un importante papel reconociendo que
ésta, debe tener en cuenta las dimensiones cognoscitiva, procedimental y
actitudinal (Trellez, 2009) necesarias para que llegue a ser integral. La dimensión
cognoscitiva ofrecerá los fundamentos y contenidos propios de las materias que
configuran el plan de estudios. La procedimental, aborda una variedad de
estrategias, recursos y actividades que permiten el desarrollo de la práctica
pedagógica. La actitudinal, se dirige al desarrollo personal, en la medida en que el
ser del docente se define en la interacción con otros.

La formación docente es uno de los principales desafíos que hay que enfrentar
para mejorar no solo la calidad, sino también, la equidad de la educación (Vaillant,
2009). No obstante, en contraste con lo expuesto, cabe destacar que algunos de
los principales hallazgos presentados por el informe de la OCDE (2004) plantean
preocupación ante las limitadas conexiones entre la formación de los docentes, su
desarrollo profesional y las necesidades de las escuelas (al A. e., 2010).

Es por ello que, la formación pedagógica debe buscar el contexto social en el que
tiene lugar la enseñanza, apoyándose en estrategias formativas diversas y
flexibles, para poder responder a las múltiples y diferentes necesidades
individuales, disciplinarias y contextuales con las que se va a encontrar el profesor
(Ruiz, 2007).

Como estrategia formativa por excelencia (al B. e., 2008), encontramos en el juego
una herramienta clave y eficaz para el educador que puede llegar a ser de ayuda
en todos los niveles educativos. Entendemos el juego como estrategia didáctica
que facilita una pedagogía activa frente a un aprendizaje pasivo y verbalista.
Además, mejora, los procesos intelectuales y afectivos, el intercambio de actitudes
y puntos de vista, la participación activa, el trabajo colectivo, la creatividad y la
imaginación (Salvador, 2014).

El juego permite la mejora de habilidades por áreas de desarrollo (Bjorklund y

Brown, Maganto, & Márquez, 1998, 2013, 2015), En el área físico- biológica se
pueden trabajar la capacidad de movimiento, rapidez de reflejos, destreza manual,
coordinación y sentidos. En el área cognitiva-verbal: imaginación, creatividad,
agilidad mental, memoria, atención, pensamiento creativo, lenguaje, interpretación
de conocimiento, comprensión del mundo, pensamiento lógico, seguimiento de
instrucciones, amplitud de vocabulario, expresión de ideas. En el área
socioemocional: espontaneidad, socialización, expresión de sentimientos,
aficiones, resolución de conflictos, confianza en sí mismos, logrando experimentar
placer y satisfacción. De todo ello deducimos la gran incidencia que llegará a tener
en la formación integral pues, sin duda, ayudará a lograr "jugando" la apropiación
de contenidos de diversos ámbitos y asignaturas (torres-Perdomo, 2007).

Numerosos son los autores, ya clásicos, que demostraron el valor educativo del
juego. Froebel (1826) realizó un programa de juegos y canciones para padres que
proporcionarían el desarrollo integral del niño. En este mismo sentido, Decroly
(1920) utilizando el juego como “centro de interés” trabajó de forma integral todos
los aspectos del desarrollo del niño (cognoscitivo, psicomotor, afectivo, social etc.)
a fin de que supiera enfrentarse a la vida diaria y se desarrollara de forma
autónoma. Montessori (1948) explica que el niño se encuentra en una fase de
intensa y continua transformación en lo corporal y en lo mental, por lo que, es
necesario permitirle aprender a través de esa gran actividad que posee. Freinet
(1969) proponía el juego como actividad para mejorar el dinamismo y la
creatividad del niño, pues, si le presenta a éste actividades que lo entusiasmen y
lo movilicen de acuerdo a sus intereses, hará que mejore su aprendizaje.

En la actualidad (Diaz Sandoval, 2012, 2006) el juego se sigue entendiendo como

un potente elemento de participación y estimulación de los educandos
considerándolo un método por excelencia para lograr avances en el aprendizaje
de los estudiantes en múltiples campos: asimilación consciente de conocimientos
(torres-Perdomo, 2007), desarrollo de hábitos y habilidades lingüísticas (Watts,
2007), competencia comunicativa (Nelson, 2014), etc. resultando una vía eficiente
para resolver importantes tareas de carácter educativo. Además, el docente a
través de éste, incentiva la motivación de sus alumnos introduciendo conceptos,
procedimientos y actitudes que, de otra manera, le resultarían poco atractivas.

A nivel curricular, el juego facilita el aprendizaje incluyente en diferentes áreas o

materias tales como Matemáticas, Inglés, Educación Física, Lengua, Música y en
Educación Artística, entre otras.

Otro aspecto a tener en cuenta en la actualidad, es el gran desarrollo de las

tecnologías de la información y la comunicación con sus múltiples posibilidades, y
la incidencia que puede tener el juego digital como recurso educativo. (marin,
2012), por encontrarse en la sociedad actual al alcance de niños y adolescentes,
que los practican y los utilizan habitualmente; por este motivo, es necesario que
los profesionales de la educación tengan conciencia de su existencia, de sus
posibilidades, de su uso y potencialidades como un material muy óptimo para el
proceso de aprendizaje, aunque también se nos advierte de sus peligros.

Aunque se han realizado numerosos estudios sobre el valor educativo del juego,
entendemos que es un recurso tan importante como facilitador de aprendizajes,
que merece continua atención tratando aspectos que respondan a los nuevos
problemas y demandas de la sociedad actual.

Antecedentes

Antecedentes a Nivel Nacional

La educación inclusiva en Nicaragua se encuentra en el programa de la educación

especial del Ministerio de Educación. Según Gary Mirón, antes de 1979, las
escuelas que brindaban servicios de educación especial eran pocas, atendían a
unos 335 niños con discapacidad y en su mayoría, eran privadas y caras. Pero en
el año 1979, año de la revolución Sandinista, con la implementación de la jornada
de analfabetismo, comienza la lucha del gobierno por alcanzar una educación
inclusiva en todos los sectores y territorios de Nicaragua. Y es en la Dirección de
Educación Especial del Ministerio de Educación, la encargada de atender a este
sector de la población. Entre sus funciones estará administrar los servicios
educativos, crear un centro de diagnóstico para detención de alguna problemática
en la salud de dichos pacientes y un centro de documentación especializado en
esta temática. Entre 1979 y 1980, el número de escuelas especiales se triplicó
(251-52) y el número de estudiantes atendidos pasó de 1,624 en 1983 a 2,269 en
1988. (Arrien, Juan Bautista y Roger Matus Lazo, 1989). Y para 1990, se habían
construido alrededor de 22 escuelas especiales, se habían establecido 18
programas de educación no formal y 29 clases terapéuticas que brindaban
servicios especiales. Según el investigador (Miron Gary, 1995), se registraron
alrededor de 3,224 estudiantes que recibían el servicio de educación especial,
donde el 80% representaba los alumnos matriculados en educación formal y el
20% en la no formal. Para esos años existía una política especial, en la que se
establecía que los servicios brindados en educación especial tenían que ser
integrados procurando la preparación de estas personas para su desenvolvimiento
en la sociedad. Esta política se promulgo en 1989 y se fue aprobada a mediados
de la década de los noventa, con el fin de que los niños y niñas con problemas
especiales se pudieran beneficiar de ella, para lograr una integración en la
educación y del mismo modo a través de la misma en su desarrollo en edad adulta
y en la vida laboral. En la misma década de los noventa, según datos de la
Asociación Comunitaria Canadiense para la Vida, en su informe Educación
Inclusiva en Nicaragua, en 1999 las escuelas especiales en su totalidad eran 38,
siendo 32 de ellas públicas y 6 escuelas privadas y se contaban con una matrícula
de 3,065 estudiantes. Sin embargo estas cifras disminuyeron en 2004, con un total
de 2,322 estudiantes en 27 escuelas especiales existentes y 1,316 alumnos en
aulas integrada. (Comunitaria, Asociación Canadiense para la vida, 2004). En el
año 2005 en Nicaragua se implementó un proyecto destinado a la capacitación de
los docentes, así mismo este proyecto se enfocó en la infraestructura de los
centros educativos y por consiguiente en la falta de material pedagógico adaptado
para las personas con necesidades especiales; según el MINED este programa
fue dirigido por la Dirección de Educación Especial, con la finalidad de apoyar y
velar por la modalidad de educación especial (Perez, Arlen, 2008). Tres años
después (2008) de la ejecución de dicho programa el MINED, elaboró un informe
de fiscalización sobre los Derechos de las niñas(os) y adolescentes con
discapacidad a la educación inclusiva en los centros regulares, realizado a través
de la Procuraduría para la Defensa de Derechos Humanos, en dicho informe se
mencionan los proyectos vinculados a esta temática y el número de personas con
discapacidad que asistían a las escuelas especiales, en su totalidad llegan a 3,400
niños(as) y adolescentes. ((PDDH), 2011). Para entonces, había dos modalidades
de atención para estudiantes de escuelas regulares y especiales: educación no
formal, en la cual promotores educativos trabajan en la estimulación de niños de 0
a 4 años en conjunto con sus padres y madres y la educación formal, la cual está
constituida por las Escuelas de Educación Especial, aulas integradas, educación
inclusiva e integración sociolaboral. 5 en 2012, al entrar en vigor la Normativa para
la Atención del Estudiantado con Necesidades Educativas, en el Marco de la
Diversidad Nicaragüense, se derogó la Política y Normativas de Acceso a la
Educación para el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

Antecedentes a Nivel Internacional

(Salgado Mojica G., Marzo 2013) con el propósito estructurar y aplicar una
investigación documental que discrimine teóricamente la importancia del juego
como herramienta didáctica susceptible de utilizarse en la educación preescolar en
los procesos de enseñanza – aprendizaje. (Ana, 2011) con el propósito
caracterizar el juego como estrategia didáctica que facilita los procesos de
aprendizajes en los niños de la educación infantil incluyente. Teniendo como
conclusión que el aprendizaje se convierte en algo estimulante y placentero que
implique acciones de juego llamativas, generando así aprendizajes significativos,
seguidamente la intervención del docente en todos los momentos del juego, esto
quiere decir, desde el inicio, en el desarrollo, momento más trascendental en el
cual el docente debe estar acompañando a los niños y a las niñas y finalmente el
desenlace de este. El docente es quién hace del juego una experiencia
satisfactoria para sus alumnos siempre y cuando tenga presente que debe estar
en todo el momento en que se da una situación de juego. Estos trabajos
investigativos se relacionan con este estudio, debido a su contenido teórico, ya
que, dan luces a la realización del mismo, cada uno de sus aportes antes
investigados nos han servido de gran apoyo para la iniciación y culminación.
 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema de investigación responde, de una parte, a las exigencias de los

nuevos planes de estudio de la escuela especial ubicada en el barrio Sutiaba que
sitúa al estudiante en el eje central de los aprendizajes y a la metodología activa
como elemento impulsor de los mismos (Fernandez-Llebrez, 2010); y de otra, a las
demandas/necesidades sentidas por los docentes que formamos en nuestras
aulas, al enfrentarse a la ardua labor de motivación hacia los aprendizajes (Diaz,
2005).

Entendiendo al juego como una metodología activa capaz de motivar, interesar e

implicar a los estudiantes en su propio aprendizaje (al B. e., 2008), se hace
necesario cuidar que los profesores posean los conocimientos y dominen las
herramientas necesarias para su aplicación en las aulas. Por tanto, nos preocupa
averiguar:

De una parte, la situación real del juego empleado como recurso didáctico en las
aulas escolares (aplicación, obstáculos que condicionan su uso, actitud del
profesor, ventajas halladas, tipología de juegos aplicados, procedimientos
empleados etc.).
De otra, situándonos en el contexto en el que desarrollamos nuestra labor, la
formación del profesorado en el conocimiento y aplicación del juego como recurso
didáctico en cuanto a metodología activa, impulsora de aprendizajes.

Varios son los interrogantes que se derivan de las preocupaciones anteriormente

planteadas que organizamos en dos grandes bloques:

Uno, relativo a la valoración y uso del juego en las aulas escolares: ¿Los
profesores consideran el juego una herramienta útil en su docencia para facilitar
los aprendizajes? ¿Lo utilizan en su hacer diario? ¿Cómo lo emplearían?

Otro a la formación de los profesores en tal sentido: ¿La Formación inicial ofrece a
los profesores la preparación necesaria para el uso del juego como recurso
didáctico en las aulas escolares? ¿Qué características debería poseer una ideal
formación inicial para lograr el propósito de formar a los profesores en el uso
adecuado del juego como recurso didáctico facilitador de aprendizajes?

Como adelanto al trabajo que supondrá despejar tales interrogantes, que

concretaremos en objetivos de investigación, planteamos los siguientes
supuestos:

• Los profesores valoran positivamente el juego como medio didáctico y

facilitador del aprendizaje y desean aplicarlo en sus aulas, pero, encuentran
dificultades que les impide hacerlo de manera satisfactoria.

• Entendiendo que el juego es considerado por los profesores como recurso

didáctico valioso para el aprendizaje, suponemos que se les debería preparar
desde la formación inicial para usarlo convenientemente en su actividad de aula

• Entendemos que el juego, utilizado como recurso didáctico, se convierte en

elemento facilitador de aprendizajes y, por tanto, será motivo de reflexión y
tratamiento por parte de los profesores en la comunicación que efectúen a través
de las redes sociales.

• El análisis de experiencias docentes y de formación que consideren el juego

como recurso didáctico, proporcionaría pautas que podrían servir para orientar la
formación inicial de los profesores para su utilización en las aulas.

• Los resultados derivados de trabajar los varios objetivos de investigación

pueden proporcionar directrices y pautas orientadoras que ayudarían a mejorar la
calidad del proceso formativo de los futuros profesores respecto al tema
estudiado.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:

Averiguar la situación vivida por los profesores respecto al uso del juego como
recurso didáctico en su práctica de aula, derivando aspectos influyentes en su
aplicación y desarrollo.

Objetivos específicos:

 Analizar el papel de la formación en la preparación de profesores para el

empleo de estrategias lúdico-didácticas en su actividad docente.
 Averiguar el tratamiento y valoración del juego como recurso didáctico en
la comunicación de los profesores a través de las redes sociales
 Analizar experiencias docentes y de formación que observen el juego como
recurso didáctico para facilitar el aprendizaje, destacando elementos y
características fundamentales.
 Derivar y ofrecer directrices y pautas orientadoras que sirvan para reforzar
la formación inicial de los profesores en el uso del juego en la práctica diaria
del aula.

Beneficiarios:

Alumnos: ya que recibirán la enseñanza según la necesidad de cada niño.

Docente: se le brindará cursos necesario para poner en práctica esas nuevas

habilidades y conocimientos