Provincia de Río Negro

Ministerio de Educación y Derechos Humanos

Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación
Dirección de Educación Secundaria

Desarrollo Curricular N° 1

ÁREA EDUCACIÓN EN
CIENCIAS SOCIALES Y

2017
HUMANIDADES

La buena enseñanza y el
aprendizaje significativo en
Ciencias Sociales

Ciclo Básico y Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria

ESRN

PROF. CLAUDIA FERNANDA FORNERÓN – PORF. DUILIO MINIERI

 GOBERNADOR
Sr. Alberto Weretilneck

MINISTRA DE EDUCACIÓN
Lic. Mónica Silva

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION

Vocalía Gubernamental:
Prof. Oscar Cifuentes - Prof. Omar Ribodino

Vocalía Docente
Prof. Sandra Schieroni

SECRETARIO DE EDUCACION:
Prof. Juan Carlos Uriarte
DIRECCION

DE PLANEAMIENTO, EDUCACIÓN SUPERIOR Y

FORMACION PROFESIONAL:
Mg. Mercedes Jara Tracchia

DIRECCION DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:

Prof. Gabriela Fernanda Lerzo
 EQUIPO DE TRABAJO

COORDINACION
Prof. Gabriela Lerzo – Mg. Mercedes Jara Tracchia

COORDINACIÓN DE ESPECIALISTAS
Prof. Mónica Sede

ESPECIALISTAS CURRICULARES

Lic. Irene Silin Prof. Lorena Cañuqueo

Prof. Luis Constantini
Prof. Julio Antonio Padrón
Prof. Karina Rodriguez
Prof. María Victoria Pistonesi
Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Ana Nuñez
Prof. Ana Yaksich
Prof. Analía Castro
Prof.Andres Paillalef
Prof. Ariel Campos
Prof. Carolina Ardhengui
Prof. Daniela Antista
Prof. Duilio Minieri
Prof. Graciela Manzur
Prof. Laura Méndez
Prof. Marcela Alcaraz
Prof. Mariela Acossano
Prof. Micaela Fachinetti
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez
Prof. Pamela Diaco
Prof. Paula Yende
Prof. Susana Graciela Fantini
Prof. Susana Romaniuck
Prof. Viviana Lorca
Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Claudia Forneron
Prof. Vanesa Soto Gallardo
Prof. Jennifer Albino
Prof. Javier D`Alessandro
 Provincia de Río Negro
Ministerio de Educación y Derechos Humanos
Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación
Dirección de Educación Secundaria

ÁREA EDUCACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Desarrollo Curricular Nº 1
La buena enseñanza y el aprendizaje significativo
en Ciencias Sociales

Ciclo Básico y Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela

Secundaria

Claudia Fernanda Fornerón – Duilio Minieri

2017

1
 ÍNDICE PÁG.
1 Presentación 3
2 ¿Qué se entiende por buena enseñanza, enseñanza comprensiva y 3
aprendizaje significativo?
3 Algunas recomendaciones y sugerencias en la organización de las
clases de Ciencias Sociales 6
4 Una propuesta didáctica desde el área de Ciencias Sociales 8
Título - Introducción 9

Fundamentación de la propuesta -Propósitos - Eje de ciclo- Saberes de 9

3° Año - Recorte expresado en la propuesta didáctica
Categorías de análisis - Secuencia de actividades
Inicio: Presentación del tema. Ubicación en tiempo y espacio e
11
identificación de conceptos clave
Desarrollo: La Patagonia hacia la segunda mitad del siglo XIX. Una
13
aproximación

¿Qué pasaba en el país y en el mundo en la segunda mitad del siglo

XIX? Efectos de la Revolución Industrial, modelo agroexportador y
14
Estado nacional

Los cambios sociales y espaciales que produjo el modelo 25

agroexportador
Volvemos a la región patagónica 27

Un antes y después en la Patagonia. La “Conquista del Desierto” 28

El modelo agroexportador en la Patagonia. El caso de la fruticultura en 31

al Alto Valle rionegrino

Cierre: El modelo agroexportador en debate 45

Pasado y presente del modelo agroexportador en Argentina y América

46
Latina

5 Bibliografía General 47

5.1 Bibliografía utilizada en la secuencia didáctica 48

5.2 Páginas web 49

2
1. Presentación

Este Desarrollo Curricular del área de Educación en Ciencias Sociales y Humanidades intenta
complementar la lectura del Diseño Curricular de la ESRN. Se encuadra en los marcos teóricos de
diferentes autores que hacen referencia a la buena enseñanza, la enseñanza comprensiva y el
aprendizaje significativo, delineando recomendaciones y sugerencias para los docentes del área e
incorporando una propuesta pedagógica que permite reflexionar acerca de su formulación, los
contextos, la gestión en el aula, los distintos saberes de las Ciencias Sociales y el mundo que nos rodea
(la vida cotidiana, las informaciones que brindan los medios, las ciencias, etc.).

La escuela secundaria contemporánea requiere una reflexión profunda por parte de los docentes
con el fin de armonizar la práctica cotidiana con las condiciones sociales que la época propone. Desde
el enfoque crítico, enseñar Ciencias Sociales en la escuela media supone instalar en las aulas procesos
comprensivos de la realidad social tendientes a que los estudiantes como sujetos críticos, tomen
conciencia de los modos de funcionamiento de las sociedades en el tiempo y el espacio y las posibles
alternativas de cambio hacia una sociedad mejor (España et. al., 2014).

Es por ello que para enseñar conocimientos sociales es necesario ir más allá de la inmensa
cantidad de información de las sociedades en un contexto temporo-espacial. Esto no significa dejar los
datos de lado sino encontrar la manera de darles sentido, descubrir semejanzas y diferencias,
relaciones causales, es decir, hacer posible el pensamiento social.

Así, promover el conocimiento social en las escuelas permitirá desarrollar en los estudiantes una
manera de ver el mundo abierta al diálogo, al análisis desde múltiples perspectivas y al posible cambio
de los contextos, construyendo valores y permitiendo su participación como ciudadanos críticos,
colaborativos y responsables, fundamentando sus decisiones a partir de un razonamiento explicitable y
superador de la simple opinión surgida del sentido común.

2- ¿Qué se entiende por buena enseñanza, enseñanza comprensiva y aprendizaje significativo?

La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar y, la de enseñar cómo aprender,

refiere a la tarea de enseñar para la comprensión. La enseñanza debe estimular el compromiso y la
responsabilidad ética hacia la tarea y la capacidad de aprendizaje permanente. Desde el enfoque
crítico, el conocimiento no es recibido pasivamente del entorno sino construído activamente por el
sujeto.

Cuando se promueve que el alumno pueda enmarcar la información en conceptos y teorías que
permitan dar sentido, se pone en juego la memoria comprensiva. Tal como sostiene Aebli (1968, 1988),

3
la construcción de conceptos se realiza a partir del establecimiento de relaciones de semejanzas y
diferencias. Cuando hay comprensión de un concepto es posible identificarlo y aplicarlo en diferentes
situaciones a través de procesos del pensamiento complejo.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1999, p.11) definen una buena práctica de enseñanza como
“aquella que logre reconstruir el conocimiento experiencial del alumno, producto de los procesos de
socialización, que pueda trascenderlo y construir a partir de él”. Por ello es fundamental tener en cuenta
el contexto al que pertenece el alumno. Respecto a esto Jackson menciona (2002, p.31) que “...no
podemos juzgar la calidad de la enseñanza sin tomar en cuenta el contexto en el que esta tiene lugar”.
Por “contexto” se entiende mucho más que el ámbito físico de la actividad. La expresión “contexto
cultural” se aproxima más al significado que se busca ya que incluye nociones, supuestos previos,
expectativas y otras cosas que influyen en la actividad o determinan cómo la interpretan sus
protagonistas y las personas ajenas a ella (Litwin, 2012).

Teniendo en cuenta lo mencionado se puede hablar de buena enseñanza y enseñanza

comprensiva, las cuales deben estar mutuamente entramadas. Una enseñanza comprensiva favorece el
desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, opuesta a la simple
memorización y al conocimiento frágil o superficial (Caram, 2008).

Respecto a la buena enseñanza Fenstermacher (1989, p. 9) la define como “aquella que

promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de
pensamiento y acción”. Sin embargo, el mismo menciona que la buena enseñanza tiende a confundirse
con el concepto de enseñanza exitosa y advierte sobre la ingenuidad que caracteriza a la vinculación
que se establece entre enseñanza y aprendizaje.

En este contexto, la palabra buena tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Así,
preguntarse qué es la buena enseñanza en el sentido moral se corresponde con indagar qué acciones
docentes están basadas en principios morales y son capaces de provocar acciones de este tipo en los
estudiantes. La buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntarse si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo
entienda (Fenstermacher, 1989; Caram, 2008).

Interpretando parte del fragmento anterior, Litwin (2012) aclara que la definición de la buena
enseñanza implica la recuperación de la ética y de los valores en las prácticas de enseñanza, mientras
que la contribución filosófica se refiere a las actitudes, conductas y las maneras de vincularse a los
alumnos en la clase.

En este sentido, España et. al. (2014, p. 50) entienden por buena enseñanza “aquella que pone
el acento en la comprensión, que intenta superar formas de conocimiento frágil, que pone énfasis tanto
4
en los aspectos epistemológicos como en los pedagógicos sociales y éticos de la enseñanza. La
selección de contenidos, la elección de métodos y sistemas de evaluación tienen que ver tanto con
nuestras posiciones epistemológicas sobre el contenido a enseñar y sobre el aprendizaje, como con
nuestras preocupaciones por hacer comprensible el contenido escolar para nuestros estudiantes, por el
compromiso social de brindar la posibilidad de acceso al conocimiento actualizado y significativo”. Por
su parte, Souto (1996, p 41.) agrega que “la buena enseñanza es aquella que deja en el docente y en
los alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que se genera la incorporación y
el dominio de nuevos conocimientos”.

Los aportes de las nuevas teorías acerca del aprendizaje que reconocen que no existe una sola
forma de acceder al conocimiento, colocan nuevamente al docente en un lugar importante como
mediador entre éste y los estudiantes. Desde este enfoque, un buen docente será aquel que tiene un
manejo comprensivo del saber a enseñar, pero que, además, puede abrir distintas puertas de entrada a
un mismo concepto, teoría o procedimiento. En términos de Fenstermacher (1989) es aquel que logra
una buena enseñanza. Desde una concepción genérica y desde este mismo autor se sostiene que el
aprendizaje es un proceso interno personal e intransferible mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prácticas, incorpora saberes y adopta nuevas estrategias de conocimiento o
acción.

Cuando un estudiante aprende un concepto, una explicación de un fenómeno, un procedimiento

para resolver determinado problema y es capaz de atribuirle un significado hablamos de aprendizaje
significativo. Coll (1988, p.137) lo conceptualiza “como aquel que pone al proceso de construcción de
significados como elemento central del proceso de enseñanza y de aprendizaje”. Por el contrario, si el
alumno aprende estos saberes sin atribuirle significado, entonces aprende en forma memorística y sólo
será capaz de repetirlos o utilizarlos mecánicamente. Así, existe aprendizaje significativo (Coll, 1988;
Caram, 2008) cuando:

 Se pone en tensión el conocimiento previo que trae el estudiante y el nuevo conocimiento

permitiendo su posterior relación.
 Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teorías, relaciones, procedimientos, actitudes que
conforman la estructura cognoscitiva del alumno.
 Reconsidera la memoria como base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes, pero no
sólo para recordar lo aprendido, sino como memoria comprensiva.
 Permite la adquisición de las estrategias de observación, exploración, comprensión,
descubrimiento, planificación y comparación, las cuales enriquecen y acrecientan la estructura cognitiva
del estudiante.

5
  El nuevo conocimiento es transferible a nuevos escenarios, nuevas situaciones para solucionar
nuevos problemas. Es decir, que es factible de utilizar ante nuevas circunstancias, que hace a la
funcionalidad de lo aprendido.
 Motiva nuevos aprendizajes, nuevos deseos de aprender.
Los nuevos aprendizajes son significativos cuando logran que la nueva información se incorpore
a uno o más esquemas, reviéndolos, modificándolos, reconstruyéndolos en un proceso de equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio modificatorio de los esquemas iniciales del estudiante.

3- Algunas recomendaciones y sugerencias en la organización de las clases de Ciencias

Sociales

La realidad social, objeto de estudio de las Ciencias Sociales, es comprensible a partir de su

contextualización temporal y espacial. El tiempo histórico y el espacio geográfico son categorías
analíticas transversales en la enseñanza de las Ciencias Sociales por lo que su comprensión, y la de
otros conceptos se hace posible mediante las actividades y experiencias en la que los estudiantes
participan activamente siendo protagonistas.

Un componente clave en la organización de las clases son las actividades, tanto de los docentes
como de los estudiantes. Las mismas son secuenciadas y jerarquizadas con la finalidad de que el saber
sea interesante, motivacional y comprensible para los alumnos.

Iniciar la clase de manera situacional y abierta invita a ver el desempeño de los estudiantes con
el nuevo saber a enseñar y para ello es imprescindible que se rescate el valor cultural de aquellos
saberes previos que traen los estudiantes y se pongan en tensión con el nuevo conocimiento. Se
sugiere seleccionar los saberes problematizando la realidad social, organizándolos a través de
conceptos significativos que permitan relacionar y comprender otros en una trama articulada por la
espacialidad y las dimensiones del tiempo histórico tales como sucesión, simultaneidad, ritmo, duración,
etc. En relación a esto y siguiendo a Trepat y Comes (1997), es posible agrupar actividades vinculadas
con la temporalidad en tres dominios: la ubicación cronológica, las dimensiones conceptuales del tiempo
histórico y las representaciones gráficas. Este mismo autor menciona que respecto a las habilidades
espaciales a enseñar pueden agruparse en: conceptualización espacial, la orientación en el espacio y
su representación gráfica.

Aebli (1988) sugiere algunas formas básicas de enseñar, enfatizando en el protagonismo del
estudiante. En primer lugar se destaca narrar. Respecto a esto Mc Ewan y Egan (1998, p. 87)
mencionan que “una narración como genero discursivo, se organiza alrededor de una trama, con un
comienzo, nudo y final reconocible, tiene una voz narradora identificable, establece conexiones entre los
6
hechos y logra alcanzar un cierre, una resolución”. Es por esto que no sólo se debe transmitir
información, describir hechos y acciones en un relato sino también despertar las emociones del lector,
estableciendo así un vínculo entre la narrativa y la emoción. De este modo, la narración cumple un
importante rol didáctico, ya que permite comunicar al tiempo que revive y resignifica emociones y
sentimientos en quien escucha. En segundo lugar se enfatiza que el docente debe realizar una primera
lectura colectiva con los estudiantes desde los marcos teóricos conceptuales y cognitivos necesarios
para lograr la comprensión y la contextualización. En tercer lugar se encuentra el observar. La
observación es entendida como una operación de pensamiento que se vincula a otras como identificar y
describir. Según España et.al. (2014) requiere la concentración y la atención en un objeto o
circunstancia a partir de la información recibida perceptivamente a través de los sentidos, para luego
reorganizarla desde marcos conceptuales sociales. Por último, Aebli considera importante enseñar a
formar un concepto. La construcción de conceptos sociales es posible a través de experiencias
protagonizadas por los estudiantes, en forma conjunta, con actividades mediadas por consignas. En
este tipo de propuestas cooperativas, entre pares, la interacción promueve fácilmente el aprendizaje.

Es necesario contextualizar los procesos socio históricos - espaciales estudiados para

comprenderlos en relación con las diferentes escalas local, nacional, latinoamericana y mundial, lo que
permitirá la identificación de cambios y continuidades. Es esencial que el entendimiento de dichos
procesos se realice desde una perspectiva que permita enlazar las problemáticas sociales en estudio
con las vivencias cotidianas de los estudiantes.

Para lograr una buena trasposición didáctica y favorecer la comprensión de los saberes es
fundamental el buen uso de los recursos, de ejemplos, metáforas y analogías. Es esencial que se
realice una selección adecuada de los recursos a utilizar en la clase ya que los mismos permitirán el
entendimiento y facilitarán el aprendizaje de los saberes. Se recomienda el uso de contraejemplos,
mencionar ejemplos positivos y negativos, solicitar ejemplos a los estudiantes y confrontarlos con otros,
variar los ejemplos y seleccionar aquellos que ilustren lo más relevante de un concepto o saber. Las
analogías “permiten comprender una totalidad compleja y desconocida a partir de otra ya conocida”
(España, et al., 2014, p.61). Es decir que no existe una única forma de acceder a la comprensión de un
nuevo conocimiento. Por último, las metáforas suponen la construcción de una analogía, posibilitan
concretar conocimientos abstractos y ayudan a establecer relaciones entre el nuevo y el viejo
conocimiento.

Tanto el diálogo como el interrogatorio didáctico son indispensables en las clases. Es por ello
que se debe formular preguntas abiertas que inviten a participar, promuevan el interés, el
cuestionamiento y la curiosidad de los estudiantes. Se invita a hacer uso de la pregunta didáctica en
diferentes momentos de la clase ya que la misma cumple diversos roles como generar conflicto,
7
recuperar ideas previas, establecer diferencias y semejanzas, facilitar la conexión de los nuevos
conocimientos y los existentes en la estructura cognoscitiva del estudiante. Se sugiere realizar puestas
en común enmarcadas en interacciones dialógicas en la que los alumnos sean los portadores de
palabras y los profesores los guías y facilitadores de su circulación.

En relación a las nuevas tecnologías, integrar curricularmente las TIC y fomentar un uso
apropiado permitirá a los estudiantes abrir múltiples posibilidades en el proceso de construcción del
conocimiento y desarrollar la capacidad de comunicarlo a través de diversos soportes. Asimismo, la
utilización de diversos recursos y fuentes de información (textual, gráfica, documental, cartográfica,
audiovisual) permitirá una mejor comprensión de distintas problemáticas socio-históricas desde la
multicausalidad y la multiperspectividad y enriquecerán las posibilidades formativas de los estudiantes.
La producción de los conocimientos sociales a través de diversos lenguajes promoverá el
enriquecimiento de las posibilidades expresivas y comunicacionales. En relación a lo anteriormente
mencionado, las propuestas pedagógicas con TIC deben permitir poner en juego las capacidades
cognitivas y desarrollar el aprendizaje autónomo y cooperativo de los estudiantes. También resulta
interesante el uso de medios audiovisuales e imágenes en entornos interactivos ya que generan un gran
impacto visual y sensorial.

España et.al. (2014) aluden que los cambios en la gestión de la clase permitirán mantener el
nivel de atención de los estudiantes. Hay propuestas que se piensan en tiempos largos y no son
posibles de concretar. En cambio, las propuestas micro son muy operativas ya que demandan tiempos
cortos para su resolución y posibilitan cambio de ritmo en la clase y gestiones grupales que requieren
participación de sus integrantes así como plenarios cortos que permitan nuevas síntesis de saberes y
de dimensiones en la construcción conceptual.

Para finalizar este apartado se considera que el abordaje de estas cuestiones, saberes y
temáticas no se agota en los aprendizajes propuestos en el Diseño Curricular sino que se abre a otras
posibilidades de acuerdo con la realidad e intereses de docentes y estudiantes.

4- Una propuesta didáctica desde el Área

La presente propuesta didáctica se orienta con los lineamientos formulados a partir de

bibliografía especializada en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel secundario y en la
propuesta curricular de la ESRN. Las actividades que se plantean no surgen de manera aislada, sino
que se enmarcan en determinados contextos teniendo como propósito, entre otros, que los estudiantes
se interesen por el mundo en el que viven y por el conocimiento que ha generado la humanidad, para

8
que quieran plantearse y resolver problemas y sean capaces de comprender, de tomar decisiones y de
ser críticos y reflexivos; colaborando de esta forma en su formación ciudadana.

En esta secuencia didáctica se excluye la evaluación, ya que la misma será abordada en

profundidad en el futuro, en otro documento de desarrollo curricular.

Título de la Propuesta: Las economías primario-exportadoras en debate.

Introducción

Esta propuesta pedagógica centra su interés en uno de los saberes de 3º Año del Diseño
Curricular de la ESRN, a partir del cual se avanza en la realización del recorte didáctico. Para tal fin, se
recupera el Eje de ciclo, se postulan los propósitos, se identifican las categorías de análisis que se
consideran pertinentes integrar – especialmente de Geografía e Historia - y se desarrollan las
actividades con sus respectivos recursos.

Se sugieren actividades y una dinámica de trabajo que pueda llevarse a cabo tanto con TIC
como con una escasa integración de ellas, porque no todas las escuelas cuentan con este equipamiento
o no siempre es posible utilizarlo en el contexto áulico y además aún hay docentes y estudiantes que no
están familiarizados con el uso que se propone en las clases.

Fundamentación

Se desarrolla una propuesta didáctica centrada en el modelo agroexportador en Argentina, en

virtud de que se trata de un tema cuyo abordaje requiere integrar múltiples procesos históricos,
conceptos y categorías analíticas de las Ciencias Sociales, que en su conjunto brindan un panorama
abarcador de diversas problemáticas que son insoslayables para comprender la configuración socio
histórica y espacial de la Argentina y la Patagonia en la actualidad. Asimismo, este entrelazamiento de
conceptos, categorías y procesos, es un desafío a la hora de pensar la enseñanza sin fragmentar ni
simplificar el objeto de conocimiento y sin perder de vista la necesidad de ofrecer a los estudiantes
experiencias de aprendizaje significativas.

Propósito
El análisis de la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e
histórico, resultado de la interrelación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales y los intereses y necesidades de los diferentes
sujetos sociales.

9
Eje de ciclo

Las configuraciones sociales y las problemáticas socio-territoriales en los siglos XIX, XX y XXI en
Latinoamérica, Argentina y la sociedad global. Estudios de casos en perspectiva relacional y
comparada.

Saberes de 3° Año

El análisis de la integración de las economías primario - exportadoras en América Latina al

mercado capitalista internacional y su relación con los intereses conservadores/oligárquicos y el control
del régimen político.

Recorte expresado en la propuesta didáctica

Se aborda el caso de la configuración espacial del Alto Valle de Río Negro a partir del desarrollo
de la producción frutícola, su integración al mercado capitalista mundial y las configuraciones sociales y
espaciales generadas por este proceso en los siglos XIX y XX.
Este recorte facilita el análisis relacional con otras temáticas vinculadas con este proceso
histórico, tales como la consolidación del Estado y de una oligarquía de alcance nacional, el genocidio y
la expropiación de los Pueblos originarios, la inmigración europea, la inserción de economías primario-
exportadoras en el mercado capitalista internacional, la primera y segunda Revolución Industrial y el
impacto de estos procesos en la configuración espacial local y regional.
Asimismo, este recorte permite introducir también los debates en torno a la modernización social
y al mito del crisol de razas, las prácticas políticas fraudulentas de la oligarquía y las ideologías que
sostuvieron los distintos sectores sociales en esta etapa de la historia, entre otras cuestiones. Por otro
lado, cabe aclarar que si bien el saber de 3º Año que hemos seleccionado hace referencia al control
oligárquico del régimen político, este tema no es abordado en la propuesta, que sin embargo sienta las
bases para un tratamiento posterior.

Categorías de análisis
Esta secuencia didáctica propone integrar las siguientes categorías: espacio geográfico, tiempo
histórico, relaciones sociales, actividad económica, mercado capitalista internacional, comunicación y
transporte, tecnología, condiciones ambientales y recursos naturales, entre otras.

10
Secuencia de actividades

Inicio: Presentación del tema. Ubicación en tiempo y espacio e identificación de conceptos clave

Se explica a los estudiantes que en la clase se trabajará el concepto de modelo agroexportador

mencionando que el desarrollo de dicho modelo se entrelaza con otros procesos históricos, por lo que
constituye un tema trascendental para la comprensión del pasado y presente de nuestro país y de
América Latina.

Se puede ofrecer una primera definición básica pero operativa de modelo agroexportador, que lo
presenta como la configuración de la economía argentina que se consolidó a partir de la segunda mitad del
siglo XIX y se extendió sin rupturas importantes hasta 1930, transformando la relación del país con el
mercado internacional y las naciones industrializadas y generando cambios profundos en la configuración
social y espacial de la Argentina, entre otros aspectos.

Se irá avanzando en la construcción de una línea de tiempo, un glosario y una red conceptual,
con actividades que tendrán cierres provisorios y que serán retomadas más adelante para revisarlas y
completarlas, con la utilización de distintos registros. El glosario que se construya en el marco de esta
secuencia didáctica, contendrá definiciones contextualizadas en la temática abordada, de manera que
constituya un instrumento al alcance de los estudiantes para una mejor comprensión de las
problemáticas estudiadas.

Entonces, se ubica en la línea de tiempo el proceso de Independencia, la conformación del

Estado nacional luego de la batalla de Pavón (1861) y el desarrollo del modelo agroexportador en el
período mencionado en la introducción.

Se explica en qué consisten las operaciones de periodización, como construcciones abiertas,

vinculadas con diversos indicadores seleccionados subjetivamente y aceptadas en distinto grado por la
comunidad científica; ejemplificando, mediante la problematización, con la periodización de la
construcción del Estado nacional: ¿inicia con el “protoestado” virreinal? ¿En 1810 con la Revolución de
Mayo? ¿En 1816 con la Declaración de la Independencia? ¿Se debe tomar como hito inicial la
experiencia rivadaviana de 1826 o, directamente, la presidencia mitrista desde 1862?

Para dar un cierre a esta introducción oral, se menciona que el modelo agroexportador permitió a
nuestro país insertarse en el mercado capitalista internacional1, exportando la producción primaria local

1
Se aclara que “mercado capitalista internacional” se refiere al conjunto de mercados de países con economías
capitalistas, que comercian entre sí y establecen relaciones en el marco de la división internacional del trabajo. Cf.
http://www.eumed.net/
11
e importando, a cambio, manufacturas e inversiones, tal como se verá en detalle más adelante 2 ,
destacando que esta inserción fue posible porque con esta configuración económica, el país respondió
a las necesidades de economías industrializadas (que habían experimentado procesos de Revolución
Industrial) que producían manufacturas y necesitaban venderlas, al tiempo que necesitaban alimentos
para su población y materia prima para su industria (por ejemplo, la lana para la industria textil).

Es importante estudiar el desarrollo de este modelo y sus consecuencias en la configuración

social regional, nacional y latinoamericana, en virtud de que –en tanto procesos matrices- permiten
entender nuestro pasado y nuestro presente. En este sentido, se explica que al avanzar la secuencia se
focaliza en las transformaciones que generó el modelo agroexportador en el caso concreto del Alto Valle
del Río Negro, a partir del desarrollo de la fruticultura, tanto en la organización del espacio, las
actividades económicas, los agentes y las relaciones sociales y en la composición y distribución de la
población en la región, entre otros aspectos. El análisis de este caso nos permite avanzar en la
formación de conceptos de Ciencias Sociales y en pensar las configuraciones sociohistóricas, partiendo
de relacionar distintos conceptos entre sí y con el caso concreto del Alto Valle rionegrino, para después
poder transferirlos al análisis de otros ejemplos situados en tiempos y espacios diferentes y a la
interpretación de recursos diversos (imágenes, mapas, cuadros y textos, entre otros).

El docente muestra una red conceptual que contenga los conceptos básicos del recorrido que se
realiza con la secuencia didáctica: esto es útil para ubicar a los estudiantes en el tema, pero sin
confundirlos exponiéndoles un gran caudal de información. Además, permite recuperar y ampliar más
adelante la red con los nuevos conceptos que se vayan incorporando al análisis. El docente describe el
recorrido de la red en voz alta junto con el curso, para iniciar en ese marco la construcción colectiva de
un glosario. Este diálogo propicia la socialización de las categorías de análisis y conceptos más
importantes de la secuencia didáctica, lo que le permite recuperar los saberes previos de los
estudiantes y completar algunas definiciones mediante explicaciones. Así, las definiciones de “exportar”,
“importar”, “agro”, “producto primario”, “materia prima”, “manufactura”, “Revolución Industrial”, “mercado
capitalista internacional” y “división internacional del trabajo” son algunas de las que pueden comenzar
este glosario, aunque sea con definiciones provisorias y contextualizadas en el tema. Es pertinente
complementar esta instancia de diálogo didáctico con el apoyo de diccionarios, que asistan en la
construcción de las definiciones.

2 La inserción de la Argentina en el mercado mundial como exportador de productos agrarios (inicialmente

pecuarios), es un proceso que se desarrolla con claridad y se intensifica progresivamente a partir del proceso
independentista, en un sentido similar a lo acontecido con las exportaciones primarias latinoamericanas. Cf.
Halperín Donghi, T. (1972). Hispanoamérica después de la independencia: consecuencias sociales y económicas
de la emancipación. Buenos Aires: Paidós. El modelo agroexportador consolidó este proceso a partir de la década
de 1860, con sus múltiples efectos sociales, espaciales, económicos, políticos y culturales.
12
Desarrollo: La Patagonia hacia la segunda mitad del siglo XIX. Una aproximación

La propuesta es explorar cómo era la vida en la Patagonia y en Río Negro antes del desarrollo
del Modelo Agroexportador en la región. Para ello, se sugiere la lectura del cuento “La vida en la
Patagonia” de Guillermo Enrique Hudson. Este recurso se ofrece con la intención de identificar en el
relato las características de la vida en las inmediaciones del fuerte de Carmen de Patagones, sobre el
río Negro: por ejemplo cómo era la relación con el indígena, qué actividades económicas se observan y
qué lugares se nombran.

Antes de comenzar la lectura se presenta al autor3, lo que permite contextualizar en el tiempo los
acontecimientos que describe.

Es preciso mostrar un mapa mural de la República Argentina para ubicar la ciudad mencionada,
localizar al río Negro -donde suceden los acontecimientos narrados por Hudson- y delimitar la provincia
homónima. Igualmente, aclarar que la misma forma parte de la Patagonia, región que también se sitúa
en la cartografía. En ambos casos, corresponde presentar y explicar las características físicas y
ambientales4 así como también recuperar la localización absoluta y relativa de estos lugares.

Para hacer presentes y socializar los saberes previos de los estudiantes sobre la vida en la
Patagonia y su historia, se puede preguntar oralmente qué lugares conocen de la Patagonia; si viajaron,
vieron imágenes, leyeron o escucharon testimonios sobre esta región; qué aspectos destacan esos
testimonios y esas imágenes respecto a las actividades económicas que se realizan, la forma de vida de
la gente y la historia de la Patagonia, entre otros aspectos. El registro de las respuestas facilita la
socialización en plenario y la recuperación de esta información para próximas actividades.

Es necesario organizar momentos de lectura. En un primer momento, realizan una lectura

individual y en silencio. Luego es conveniente una lectura colectiva y en voz alta. En esta segunda
instancia es propicia la intervención docente, para explicar conceptos y oraciones cuyo sentido o
significado eventualmente no sean comprendidos por los estudiantes. Asimismo, se les pregunta dónde
creen que se ubica la “región de las Manzanas” y por qué creen que se la denominaba así. Se identifica
esta región en el mapa (provincia de Neuquén) y se presentan hipótesis sobre el origen de los
manzanos en el lugar, relacionando la propagación de esta especie silvestre con las condiciones
ambientales expuestas anteriormente.

3 Hudson es hijo de un matrimonio ingles emigrado a Argentina. Nació en 1841 en Quilmes, provincia de Buenos
Aires. Vivió en un entorno rural, sobre la frontera sur de la provincia, que en aquella época estaba en contacto con
las tribus indígenas de la Pampa y la Patagonia. En 1874, cuando tenía 32 años, se mudó a Londres, donde murió
en 1922. Cuatro años antes, terminó de escribir el libro “Allá lejos y hace tiempo” que reúne cuentos que
recuperan experiencias de su vida en Argentina y de donde se extrajo el relato mencionado.
4 También se puede consultar con el programa 2Mp de CONAE el PAT “Condiciones ambientales en la Argentina.

Una mirada Satelital”.

13
 Por otro lado, se sugiere volver a la línea de tiempo para señalar las décadas de 1850 y 1860
como el período estimado en el que sucede lo narrado por Hudson, es decir, más de 150 años atrás.

Recordando la intención de la actividad, los estudiantes podrían narrar en un relato descriptivo

cómo se imaginan que era la vida en la Patagonia y en Río Negro en la época en que se desarrollan los
acontecimientos del cuento y con ayuda de la cartografía trabajar la localización absoluta y relativa de
los lugares mencionados, en contexto con otras localidades y zonas de la provincia. Posteriormente
podrán señalar las principales diferencias y similitudes con respecto a lo que conocen sobre la vida
cotidiana actual en la región.

Finalizada la actividad, se explica a los estudiantes que más tarde se volverá a abordar la región
patagónica y que observarán importantes cambios en el panorama presentado por Hudson. Se aclara
que para comprender mejor estos cambios acontecidos en la región, primeramente es necesario realizar
una contextualización nacional e internacional.

¿Qué pasaba en el país y en el mundo en la segunda mitad del siglo XIX? Efectos de la
Revolución Industrial, modelo agroexportador y Estado nacional

Entonces, ¿qué sucedía en Europa y en Argentina mientras en la Patagonia y en Río Negro la

vida transcurría como la describió Hudson?

Los/as docentes tienen que explicar que hacia fines del siglo XVIII se acelera en Inglaterra la
Revolución Industrial. En un mapa planisferio localizar Inglaterra y en la línea de tiempo ubicar este
período. Hacer lo mismo con la “Segunda Revolución Industrial”, que en el siglo XIX protagonizaron los
Estados Unidos, Francia y Alemania, entre otras naciones.

Si no se había incorporado anteriormente, se sugiere agregar al glosario una definición

aproximada de “Revolución Industrial” y “Segunda Revolución Industrial”. Si ya se había incluido, puede
revisarse y enriquecerse, al igual que los conceptos de “manufactura” y “materia prima” registrados al
inicio.

También es pertinente explicar que la industrialización de las naciones mencionadas

anteriormente promovió cambios económicos, políticos, sociales y culturales, tanto en estos países
como en aquellos a los que consideraban “periféricos” (por ejemplo los latinoamericanos). Esto se debe
a que los países que experimentaban revoluciones industriales debían salir a buscar mercados en el
mundo para vender sus manufacturas y en esa búsqueda promovían –en regiones como América
Latina- la conformación de gobiernos que facilitaran su actividad comercial: unas veces intentaban
destituir algunos, otras empoderarlos; en ocasiones promovían la fragmentación de determinados
territorios, mientras que en otros casos se propiciaba su unificación en dimensiones mayores.

14
 En este sentido, la configuración territorial inicial de América Latina tuvo mucho que ver con la
acción de las naciones poderosas de Europa y sus consecuencias. En el caso de Argentina, la
conformación y consolidación de un Estado de alcance nacional fue un proceso que respondió a la
necesidad del capitalismo internacional de contar con un único interlocutor soberano sobre el territorio
argentino (y no tener que negociar con cada provincia).

Los países industrializados motorizaron la consolidación de Estados nacionales (como el

argentino) y promovieron la configuración de sus economías en un sentido primario-exportador,
haciendo llegar inversiones y créditos. Las primeras se canalizaron hacia el sistema ferroportuario, ya
que las vías de comunicación y transporte facilitan el tránsito de los productos agrarios desde el campo
hasta los puertos de Buenos Aires, Rosario y Bahía Blanca y, en sentido inverso, la invasión de
manufacturas extranjeras desde los puertos hacia todo el territorio (ahora nacional). Los segundos, en
cambio, se orientaron a la consolidación del aparato represivo del Estado (Ejército nacional) que
aseguró la nueva organización.

Se observa el mapa del sistema ferroviario5 del siglo XX que hace evidente esta lógica y da la
pauta de la magnitud de los cambios espaciales producidos con el modelo agroexportador. La
observación de fotografías de estaciones de ferrocarril, permite comprender no sólo la dimensión de la
obra promovida por los capitales ingleses -siempre en respuesta a sus intereses económicos- sino
también su autoría intelectual, evidenciada en la arquitectura.

Paralelamente, es posible avanzar en la elaboración colectiva de definiciones provisorias de los

conceptos que van apareciendo en la explicación y que se incorporan al glosario y a la red conceptual
presentada al comienzo (por ejemplo “sistema ferroportuario”, “inversiones” y “capital extranjero”, entre
otros). Es útil leer posteriormente la red conceptual en forma colectiva y en voz alta, socializando dudas
y desarrollando explicaciones complementarias.

A continuación se presenta la lectura de diferentes fragmentos de bibliografía especializada con

la intención de reconocer algunos de los aspectos principales de los procesos históricos que se
desarrollaron en el plano internacional y nacional, entre fines del siglo XVIII - comienzos del XIX
(cuando se expande la Revolución Industrial desde Inglaterra hacia otros países del hemisferio Norte)
hasta las primeras décadas del siglo XX (cuando entra en crisis el modelo agroexportador). Algunos de
estos son: la expansión de la Revolución Industrial, la aceleración del desarrollo del modelo
agroexportador, el establecimiento de la División Internacional del Trabajo y la consolidación del Estado
nacional.

5
También se puede consultar con el programa 2Mp de CONAE, el archivo vectorial SIG 250 red ferroviario argentina
superpuesto al PAT Condiciones ambientales en la Argentina.
15
 Estas lecturas permiten incorporar nuevos conceptos como el de “oligarquía”, además de
acercarse nuevamente al espacio patagónico.

Fragmento Nº 1: Pfeiffer, A. y Cerra, A. (2005, pp. 45-47).

“Al comenzar el siglo XIX, la Revolución Industrial se extendió desde Gran Bretaña hacia otras regiones
del mundo. Si bien en un primer momento el mercado interno británico alcanzaba a consumir los bienes
manufacturados elaborados con maquinaria moderna, el aumento en la capacidad de producción de las
fábricas empujó a los ingleses a la búsqueda de nuevos mercados. Y también de materias primas que no
se pueden producir en las islas británicas, como el algodón, que se transformó en el principal insumo de
la nueva industria textil mecánica.

En este contexto, los europeos incorporaron a los habitantes de vastas zonas de América y Asia como
consumidores de sus manufacturas. (…) Los países industrializados, que tenían una población en
constante crecimiento, (…) déficit alimentario, provocado por la disminución de su producción agraria, y la
creciente necesidad de otras materias primas para satisfacer su expansión industrial (…), fueron
compensados por importaciones de otras regiones (…) exportadoras de productos primarios.

(…) La ampliación en el comercio mundial sólo fue posible gracias a una serie de innovaciones en el
transporte y las comunicaciones que alcanzaron su madurez en la segunda mitad del siglo XIX. Entre las
más notables se encuentran la navegación a vapor, el ferrocarril y el telégrafo.

(…) La expansión del ferrocarril (…) en los países exportadores de bienes primarios permitió al
integración económica territorial, vinculando el interior con los puertos. Se extendió la frontera
agropecuaria y fueron accesibles yacimientos minerales que antes eran poco rentables por el costo del
transporte. (…)Estas construcciones [de ferrocarriles] fueron financiadas y dirigidas por empresas
inglesas – como en el caso de India y la Argentina- o francesas –muy importantes en el sistema ferroviario
ruso-”.

Fragmento Nº 2: Cerra, Á. (2005, pp. 68-69)

“La conformación del sistema centro-periferia en la segunda mitad del siglo XIX proporcionó ciertas
características a Latinoamérica como integrante de la economía mundial. Estos rasgos pueden
agruparse bajo la denominación de modelo primario exportador, abarcando no sólo las regularidades
económicas y productivas de los países de la región, sino también las sociales y políticas.

Una primera característica en común es la articulación de las actividades económicas en torno de la

exportación de bienes primarios. En algunos casos, se trata de un solo producto (…). En otros países las
exportaciones abarcan distintos bienes, como en el caso de Argentina, que combina varios cereales,
carne y lana. (…) Obsérvese que el a concentración de las exportaciones en un solo producto es la
norma, lo que aumenta el grado de la vulnerabilidad de las economías periféricas.

16
(…) En cada país, un grupo muy reducido de la población concentraba la mayor parte de la riqueza. Son
las elites que controlan la mayor parte de los medios de producción –especialmente la tierra- (…). Estas
elites se encuentran a gran distancia social del resto de la población y deben la mayor porción de su
riqueza a dos elementos: por un lado, a su relación privilegiada con el capital extranjero y, por otro, al
control que imponen sobre los nuevos Estados nacionales en América latina.

(…) En relación con el capital extranjero, éste cumplía un rol fundamental en la articulación de las
actividades económicas en la región, así como ayudaba a consolidar un tipo de Estado –dependiente,
sojuzgado- a través de préstamos a los nuevos gobiernos. Los préstamos a las autoridades, les
brindaron la posibilidad de montar fuerzas represivas nacionales para ejercer el monopolio legal de la
coacción.

En cuanto a las inversiones en la esfera estrictamente productiva, los capitalistas extranjeros prefirieron
vincularse con la construcción de la infraestructura básica de transporte y comercialización, dejando por
lo general a las elites locales el control de la tierra como principal medio de producción”.

Fragmento Nº 3: Pigna, F. (2007, pp. 319-320).

“La llamada “Conquista del Desierto” sirvió para que entre 1876 y 1903, es decir, en 27 años, el Estado
regalase o vendiese por moneditas 41.787.023 hectáreas a 1.843 terratenientes vinculados
estrechamente por lazos económicos y/o familiares a los diferentes gobiernos que se sucedieron en
aquel período.

Sesenta y siete propietarios pasaron a ser dueños de 6.062.000 hectáreas. Entre ellos se destacaban 24
familias “patricias” (…).

Estas tierras fiscales que, según se había establecido en la Ley de Inmigración, debían ser destinadas al
establecimiento de colonos y pequeños propietarios llegados de Europa, fueron distribuidas entre una
minoría de familias vinculadas al poder que pagaron sumas irrisorias.

Algunos ya eran grandes terratenientes, otros comenzaron a serlo e inauguraron su carrera de ricos y
famosos.

Algunos de ellos se dedicarán a la explotación ovina poblando el desierto con ovejas; otros dejarán
centenares de miles de hectáreas sin explotar y sin poblar, especulando con la suba del precio de la
tierra. Aún hoy el territorio de Santa Cruz tiene un porcentaje de medio habitante por kilómetro cuadrado.
(…)

Desde luego, los que pusieron el cuerpo, los soldados, no obtuvieron nada del reparto. (…) Recibieron a
modo de limosna (…).

17
 Se invita a los estudiantes a que vinculen los fragmentos leídos con alguno/s de los siguientes
conceptos: Revolución Industrial, modelo agroexportador, División Internacional del Trabajo y Estado
nacional; justificando oralmente la parte de cada texto que se refiere a estas categorías y registrando la
información socializada.

La relectura de los Fragmentos Nº 1 y 2 permite plantear interrogantes como: ¿qué relación se

observa entre las revoluciones industriales en los países “centrales” y el establecimiento de economías
primario exportadoras en la “periferia”? ¿Qué dinamizó el proceso de División Internacional del Trabajo?

Al incluir en las respuestas conceptos como “capital extranjero”, “inversión” y “sistema

ferroportuario”, entre otros, se presenta la oportunidad de incorporar sus definiciones en el glosario,
junto con la de conceptos como “países centrales” (o “Centro”) y “países periféricos” (o “Periferia”).

En forma conjunta y en base a la lectura del Fragmento Nº 2 se intenta explicar la relación

planteada por el autor entre la consolidación del Estado nacional y la expansión del capitalismo
internacional en América Latina y Argentina. Al respecto, se recuerda lo mencionado en la explicación
introductoria, sobre cómo los países que experimentaban revoluciones industriales (países “centrales”)
debían salir luego a buscar mercados en el mundo para vender sus manufacturas y en esa búsqueda
promovían –en regiones “periféricas” como América Latina- el empoderamiento de ciertos gobiernos y la
destrucción de otros, así como también la unificación o la fragmentación territorial de acuerdo a sus
intereses. Posteriormente, se plantea como interrogante: ¿qué características reúne la elite social en
países como Argentina y cuáles son las bases de su poder?

Surgen en el análisis dos recursos complementarios, que muestran el peso de las inversiones
inglesas en Argentina en un momento avanzado del desarrollo del modelo agroexportador y su
orientación prioritaria hacia ferrocarriles y empréstitos para fortalecimiento (represivo) del Estado. A
partir de la lectura del texto y de la observación de los recursos, se destaca el papel del capital
extranjero en materia de préstamos a los nuevos gobiernos de países periféricos, como así también de
inversiones orientadas a la esfera productiva. Se recupera la idea expresada en el título de esta
actividad y en la explicación introductoria, que propone que ambos procesos fueron simultáneos y
respondieron en gran medida a impulsos externos, más precisamente a las necesidades de las
economías industrializadas.

18
 Fuente: Cerra, A. (2005, p. 71)

Fuente: Cerra, A. (2005, p. 80)

El fortalecimiento del aparato represivo del Estado en el período 1863-1880, fundamentalmente

a partir de empréstitos ingleses, se hace evidente en el siguiente gráfico publicado por Oszlak (2004),
que muestra que en dicho período la mayor parte del presupuesto ejecutado por el gobierno nacional se
orientó al Ejército (“Guerra y Marina”) y otro tanto al pago de la deuda pública; esta última en gran
medida vinculada con el gasto militar.

19
 Fuente: Oszlak, O. (2004, pp. 112-113).

La lectura del Fragmento Nº 3 permite reflexionar acerca de cómo el sector social al que hace
referencia (también llamado “oligarquía”) utilizó su control sobre los gobiernos nacionales de la época
para beneficiarse con la “Conquista del Desierto”, tal como la denominaron sus perpetradores. En esta
instancia, se sugiere elaborar colectivamente una definición de “oligarquía” a partir de lo que se
entendió de la lectura y de la reflexión, para sumarla al glosario.

Recuperar la línea de tiempo e incorporar el proceso de consolidación y hegemonía de la

oligarquía “nacional”6, invita a reconocer simultaneidades y sucesiones, como así también alteraciones
significativas en el ritmo del cambio histórico:

 Se observa que la aceleración en el desarrollo de las economías primario-exportadoras en

América Latina (y del modelo agroexportador en Argentina) es posterior a las revoluciones
industriales en los países “centrales”. ¿Cómo se puede explicar esta relación de sucesión? Se

6
Se explica brevemente que en la década de 1860 comenzó a conformarse en Argentina una oligarquía de
alcance nacional, a partir de alianzas supra-provinciales que casi clausuraron el período precedente de guerras y
conflictos civiles fogoneados por el faccionalismo oligárquico (no obstante subsistieron sublevaciones de caudillos
provinciales, ampliamente apoyados los sectores populares). Además, se menciona que la hegemonía o dominio
oligárquico de la vida política y el ámbito sociocultural se consolidó en 1880 y se extendió sin grandes crisis ni
fracturas determinantes hasta por lo menos la década de 1930. Cf. Ansaldi, W., Pucciarelli, A. y Villarruel, J. C.
(Editores) (1995), pp. 23-69.

20
 recupera lo descripto en el Fragmento Nº 1 sobre el establecimiento de la División Internacional
del Trabajo.
 Se evidencia que el desarrollo del modelo agroexportador en Argentina se acelera en simultáneo
con el inicio de un proceso de consolidación del Estado nacional, es decir, a partir de la década
de 1860. ¿Cómo se puede argumentar esta simultaneidad? Para ello, se relee el Fragmento Nº 2
prestando atención a las regularidades económicas, productivas, sociales y políticas de los
modelos primarios exportadores que se desarrollaron en Latinoamérica, en el marco del sistema
centro-periferia de la segunda mitad del siglo XIX.

A lo largo de esta actividad y en reiteradas ocasiones se habla de “aceleración”. Es necesario

explicar la noción de “ritmo” en el cambio histórico y recuperar algunos de los ejemplos que se
mencionaron hasta este momento.

 Se reconoce que el proceso de conformación de la oligarquía como elite social de alcance

nacional es simultáneo al de la consolidación del Estado nacional. Los interrogantes que surgen
son: ¿Cómo podría interpretarse esta simultaneidad? y ¿Qué relación puede tener con el
desarrollo del modelo agroexportador como respuesta a las necesidades de las economías
industrializadas de los países “centrales”?
Se leen colectivamente los siguientes extractos de la obra de Oszlak (2004), para interpretar
esta simultaneidad y establecer relaciones con la expansión del modelo agroexportador y del
mercado capitalista internacional.

“A pesar de la intensa actividad despertada por las transformaciones en la economía mundial, las
posibilidades de articulación de los factores productivos se vieron prontamente limitadas por diversos
obstáculos: la dispersión y el aislamiento de los mercados regionales, la escasez de población, la
precariedad de los medios de comunicación y transporte, la anarquía en los medios de pago (…), las
dificultades para expandir la frontera territorial incorporando nuevas tierras a la actividad productiva.
Pero, sobre todo, por la ausencia de garantías sobre la propiedad, la estabilidad de la actividad
productiva y hasta la propia vida –derivadas de la continuidad de la guerra civil y las incursiones
indígenas- que oponían escollos prácticamente insalvables a la iniciativa privada.

(…) Encontrar la mejor forma de organización social –diría Fragueiro7- constituye el problema de fondo;
solucionado éste, «la carrera del progreso» se efectuará «al paso del vapor y de la electricidad».

(…)Entonces, el «orden» excluía a todos aquellos elementos que podían obstruir el progreso, (…) fueran
éstos indios o montoneras.

7
Mariano Fragueiro (1795-1872) fue un comerciante, financista y político argentino. Se destacan sus obras
relacionadas con la economía política argentina, cuestiones monetarias y de finanzas públicas.
21
 (…) El «orden» también tenía proyecciones externas. Su instauración permitiría obtener la confianza del
extranjero en la estabilidad del país y sus instituciones. Con ello se atraerían capitales e inmigrantes dos
factores de la producción sin cuyo concurso toda perspectiva de progreso resultaba virtualmente nula.

(…) Además de producir una profunda transformación de la sociedad, la instauración de un «orden»

significaba dar vida real a un Estado nacional cuya existencia, hasta entonces, no se evidenciaba mucho
más allá de la formalidad de un precepto constitucional.

(…) El triunfo de Pavón creaba una situación sin precedentes en la historia institucional del país. (…).
Desde un Estado que se erigía como forma dominante de integración social y política, (…) una alianza
de sectores sociales con aspiraciones hegemónicas pretendía resolver definitivamente un pleito de
medio siglo asumiendo por la fuerza el control político del país.

(…) El centro de la escena fue ocupado por una coalición de fracciones de una burguesía en formación,
implantada fundamentalmente en las actividades mercantiles y agroexportadoras que conformaban la
todavía rústica aunque pujante economía bonaerense, a las que se vinculaban 1) por origen social, un
nutrido y heterogéneo grupo de intelectuales y guerreros que por su control del aparato institucional –
burocrático y militar- de la provincia porteña, constituía una auténtica clase; y 2) por lazos comerciales,
diversas fracciones burguesas del Litoral fluvial y el interior, cuyos intereses resultaban crecientemente
promovidos a través de esta asociación.

(…) De allí que el liderazgo inicial de Buenos Aires pronto se diluiría en un complejo proceso de
recomposición de la coalición dominante (…) y (…) ensanchamiento de sus bases sociales a través de
la gradual incorporación de las burguesías regionales. Transcurrirían todavía dieciocho años hasta que
se consolidara un «pacto de dominación» relativamente estable. A lo largo de este período, también se
irían consolidando los atributos materiales del Estado, es decir, un sistema institucional con alcances
nacionales”.

Fuente: Oszlak (2004, pp. 58-97)

Se agrega al glosario “factores de producción” y una noción elemental de lo que implica el

concepto de “hegemonía”.

En instancia de plenario se pregunta qué se entendió de la lectura y se aclara que el autor

postula que el proceso de conformación de la oligarquía como elite social de alcance nacional se basó
en una alianza de fracciones burguesas de distintas provincias, liderada inicialmente por el sector
agroexportador y mercantil bonaerense. Este proceso fue paralelo a la consolidación del Estado y le
sirvió como sustento (con la reducción sensible de las luchas facciosas) al tiempo que el Estado se
convirtió en un espacio que fue progresivamente ocupado por este sector social, que lo utilizó para

22
beneficiar sus propios intereses de clase, para establecer acuerdos y negociaciones y dirimir conflictos y
diferencias intra-oligárquicas.

El proceso de conformación de la oligarquía como grupo social de dimensión nacional alcanzó

cierta estabilidad cuando se ensancharon sus bases sociales -dando mayor participación en la alianza
a las burguesías regionales a costa de la bonaerense-, lo que facilitó también el afianzamiento de su
hegemonía en el territorio nacional, con apoyo del aparato estatal.

Oszlak menciona que la consolidación de un “pacto de dominación” requirió un período de

dieciocho años. Ubicamos este período entre dos hitos: 1862 y 1880. El primero, que marca el inicio del
proceso de conformación del Estado moderno argentino; y el segundo, que implica la cristalización de
determinados atributos de estatidad (la definitiva federalización de Buenos Aires, la delimitación de
fronteras nacionales, entre otros). Esta reseña sirve para identificar la noción de “hito” como mojón
cualitativo en el tiempo histórico.

Se evidencia también que el afianzamiento del Estado nacional era requisito para la inserción de
la economía (ahora “nacional”) en el mercado capitalista mundial. Esta inserción daría respuesta a las
necesidades de las economías industrializadas, mediante la configuración primario-exportadora de la
producción local. Y este modelo agroexportador en Argentina beneficiaría especialmente a la oligarquía
local, ya que los terratenientes obtenían divisas por sus exportaciones y abonaban los costos en
moneda local, mientras que la fracción comerciante gestionaba las exportaciones e importaciones.
Estos beneficios para la oligarquía sirvieron también como reaseguro del proceso de consolidación del
Estado, ya que el afianzamiento de este se volvió requisito para asegurar un orden interno que
permitiera el desarrollo de un modelo agroexportador muy redituable para la oligarquía, que en virtud de
estos beneficios aceptó y apoyó al nuevo Estado.

Estos beneficios se expresan en el siguiente cuadro, que da cuenta de la evolución de las

exportaciones agrarias argentinas: en un comienzo con predominio de sebo y cueros y finalmente con el
de cereales, lana y carne congelada.

23
 Fuente: Cerra, A. (2005, p. 78)

Esta oligarquía promovió la realización de la “Conquista del Desierto”, utilizando la estructura del
Estado nacional (especialmente al Ejército), significándole importantes beneficios al asegurar la
protección de sus estancias con la erradicación de los malones y al apropiarse de grandes extensiones
de tierra en la Pampa y la Patagonia. No obstante, desde el gobierno nacional se justificó la empresa
argumentando que aseguraría los límites y fronteras definitivas del país, teniendo en cuenta sobre todo
la posible expansión de Chile.

La “Conquista del Desierto” evidencia la consolidación del poder represivo del Estado
(expresado en el genocidio cometido), su utilización por parte de la oligarquía para beneficiar sus
intereses de clase y un discurso legitimador que no sólo se basa en el establecimiento y defensa de las
fronteras nacionales, sino también en las posibilidades de “progreso” que ofrecería la incorporación de
la Pampa y la Patagonia a la economía primaria exportadora nacional. Sin embargo, en la práctica gran
parte de estas extensiones fue utilizada por la oligarquía y sociedades capitalistas extranjeras para la
especulación inmobiliaria, en desmedro de cualquier iniciativa productiva, más allá de algunas
explotaciones extensivas de ganado ovino. De igual modo, fue escaso el desarrollo de procesos
colonizadores: en cambio, en reiteradas ocasiones la oligarquía y las sociedades capitalistas extranjeras
desalentaron la colonización, para favorecer la concentración de tierras y la especulación.

Después del momento de socialización, se elabora en forma grupal un texto de reorganización

de la información, en el que los estudiantes incluyan categorías como: revoluciones industriales, Estado
nacional, oligarquía, modelo agroexportador, capital extranjero, entre otras.

Compartir las producciones escritas en una puesta en común, leyendo parcialmente algunos
trabajos, habilita la escucha y así cada grupo puede agregar ideas o modificar sus producciones si lo
considera pertinente, además de identificar las principales disidencias y puntos en común entre los
demás trabajos y su propia producción.
24
Los cambios sociales y espaciales que produjo el modelo agroexportador

Se comienza a trabajar sobre los efectos sociales y espaciales que tuvo el modelo
agroexportador en Argentina. Para introducir estas cuestiones se propone observar el siguiente video
informativo denominado: “El modelo agroexportador” de Canal Encuentro
https://www.youtube.com/watch?v=O69MFt76SV8&t=381s.

Con el propósito de orientar a los estudiantes hacia aquellos aspectos en los que se quiere
focalizar, se solicita que presten especial atención al mirar el video, a las siguientes categorías y
conceptos: concentración espacial / urbanización - tenencia de la tierra – inmigración - sociedad local -
cultura - condiciones sociales y laborales – modernización social.

Finalizada la observación del video es importante que el docente guíe el diálogo con los
estudiantes, explicando y aclarando las principales cuestiones que se relacionan a las categorías y
conceptos mencionados anteriormente. Esto sirve de insumo para que ellos elaboren grupalmente, un
texto informativo y argumentativo que describa y explique los cambios producidos en la organización
espacial y en la sociedad argentina en general, a partir del desarrollo del modelo agroexportador

Posteriormente, es conveniente incorporar al glosario definiciones provisorias de conceptos tales

como inmigración, urbanización, crisol de razas, modernización social, concentración espacial entre
otras, que aparecen mencionados en el video y ampliando también la red conceptual.

Se invita a los estudiantes a leer grupalmente los dos fragmentos que se presentan a
continuación centrando la atención en las condiciones sociales que se relatan.

"(…) Vine al país halagado por las grandes promesas que nos hicieron los agentes argentinos en
Viena. Estos vendedores de almas humanas sin conciencia, hacían descripciones tan brillantes
de la riqueza del país y del bienestar que esperaba aquí a los trabajadores, que a mí con otros
amigos nos halagaron y nos vinimos. Todo había sido mentira y engaño.

En B. Ayres no he hallado ocupación y en el Hotel de Inmigrantes, una inmunda cueva sucia, los
empleados nos trataron como si hubiésemos sido esclavos. Nos amenazaron de echarnos a la
calle si no aceptábamos su oferta de ir como jornaleros para el trabajo en plantaciones a
Tucumán. Prometían que se nos daría habitación, manutención y $20 al mes de salario. Ellos se
empeñaron hacernos creer que $20 equivalen a 100 francos, y cuando yo les dije que eso no era
cierto, que $20 no valían más hoy en día que apenas 25 francos, me insultaron, me decían
Gringo de m... y otras abominaciones por el estilo, y que si no me callara me iban hacer llevar
preso por la policía. Comprendí que no había más que obedecer.
Les ruego compañeros que publiquen esta carta, para que en Europa la prensa proletaria
prevenga a los pobres que no vayan a venirse a este país. ¡Ah, si pudiera volver hoy! Esto aquí
25
es el infierno y miseria negra! Y luego hay que tener el chucho, la fiebre intermitente de que cae
mucha gente aquí. Espero que llegue ésta a sus manos: Salud. José Wanza”.

Fragmento de una carta de inmigrante enviada a El Obrero; Nº 36, del 26/9/1891. Tomado de:
José Panettieri, Los Trabajadores. Biblioteca argentina fundamental. Serie complementaria:
Sociedad y Cultura/18. Centro Editor América Latina. 1982, pp.101-104.

El terror argentino

Psicología de clase

“El río y los ferrocarriles hacen el drenaje de la dispersión de riqueza, condensándola transitoria
o permanentemente en Buenos Aires, que es el mercado, el puerto y la aduana; que es la
Capital por ser el capital (…) teatro instructivo de la lucha de clases en América Latina; Buenos
Aires, donde los miles que usufructúan el lujo y los cientos de miles de obligados a usufructuar la
indigencia, se mezclan unos a otros en la democracia de las calles, se aprietan y se frotan,
cargándose de una electricidad de venganza… Pero no simplifiquemos tanto; el comercio, el
ejército y la Iglesia, tienen su proletariado, dependiente de empleadillos, estudiantes reporteros,
acólitos de suburbio, reclutas del fusil y del remo, todo un proletariado que sea por la esperanza
del ascenso, merced al engranaje del escalafón o a la “manito” criolla, sea por natural
abatimiento de espíritu, es un proletariado conservador, incluible como aliado, acaso fiel, en la
clase poseedora.(…) los soberbios servicios urbanos, las instalaciones de edificación, de tráfico
y de enseñanza, introductoras de la cultura europea y norteamericana, encierran un valor social
positivo y absoluto. Son el discreto lastre de fastuosidad bonaerense, que sólo a los ojos de los
turistas y en boca de los empresarios pasa por exponente del bienestar colectivo.

No hay bienestar colectivo. Hay bienestar de una clase cuyo dogma forzoso es la propiedad.
¿Cómo ha de resistir la mente del proletariado a la virtud operatoria de la renta? Ayer poseíais
uno y hoy, sin más molestia que la de cruzaros de brazos, poseéis diez. (…) La sagrada
escritura económica es el código, que manda al pobre seguir siendo pobre y al rico seguir siendo
rico (…) La pobreza es una circunstancia agravante y una presunción de delito. (…) ¡Ah, el
desprecio del pobre, el asco del obrero, la delicia de atormentar al débil! Las costumbres están
de común acuerdo con la ley. La religión de la propiedad se arraiga tanto más en los poseedores
cuanto menos religiosos son (…) Desde que el anarquismo es un principio según el cual no se
conoce ni ley, ni Dios, ni patria, resulta que podríamos compararlo con una reproducción de los
antiguos vándalos que destruían por destruir (…)”.

Fragmento extraído de “Rafael Barret, anarquismo y denuncia. Selección de textos”. Warley,J

(1987) Biblioteca Política Argentina N° 184. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, pp.
7-10.

26
 La lectura de los fragmentos propicia el diálogo con los estudiantes, invitándolos a mencionar
aquellos conceptos que resultaron desconocidos para, posteriormente, aclararlos y definirlos. Se
pueden realizar oralmente varias preguntas sobre estos textos: ¿Quién / quiénes escriben estos
fragmentos? ¿Cuál es el contexto social que se vivía en esa época? ¿Qué tensiones y conflictos
sociales se perciben? ¿Qué sensaciones y emociones produce su lectura? ¿Cuál creen que sería una
posible solución a la situación que se relata? En plenario se responden y socializan las respuestas.

Se propone retomar la producción grupal escrita a partir de la observación del video y revisarla,
realizando agregados o modificaciones a partir de la información que contienen los fragmentos.

Finalizada esta actividad, realizar la lectura en voz alta de los trabajos de los diferentes grupos y
conversar brevemente sobre las experiencias de escritura y re-escritura, favorece la observación y
reflexión acerca de las siguientes cuestiones: ¿qué cosas cambiaron en el texto producido en un primer
momento? ¿Qué dificultades afrontaron a la hora de realizar estos cambios?

Para ampliar y seguir pensado….

Se sugiere realizar una actividad donde se propicie el debate en torno al mito de “crisol de razas” y a la
noción de “modernización social”. Para ello se recomienda la lectura de Ezequiel Adamovsky (2009):
"Historia de la clase media argentina. Apogeo y decadencia de una ilusión1919-2003”. Editorial Planeta, pp.
21-49.

Volvemos a la región patagónica

Para resituarse en la región patagónica, se comienza revisando el texto producido en la actividad

que inicia la secuencia, leyendo las diferencias y similitudes que se evidencian entre la vida en la
Patagonia según la muestra Hudson en el cuento y lo que se conoce de la vida cotidiana actual en la
región, socializando más tarde este repaso en plenario.

A modo de ejemplo, las siguientes fotografías tomadas en la Patagonia, permiten en la clase y a

partir de una observación colectiva, expresar y registrar opiniones respecto a las escenas que muestran.
¿Cómo es la gente que aparece en las fotos? ¿Cómo creen que es su forma de vida? ¿Qué actividades
económicas, tecnologías e infraestructura se pueden identificar?

En grupos de cuatro integrantes, se ordenan cronológicamente las fotografías: ¿cuáles creen

que son más antiguas y cuáles más recientes? Argumentando este ordenamiento y resaltando los
aspectos expresados en las fotografías que dan la pauta de que son anteriores o posteriores a las
demás. Se socializan en plenario los ordenamientos propuestos por cada grupo y sus correspondientes
justificaciones.
27
 Fuente: Maggiori (2010, p.104, 141 y 212).

Un antes y después en la Patagonia. La “Conquista del Desierto”

Se considera pertinente una breve explicación introductoria, en la que el docente contextualice

en términos sociales, temporales y espaciales a la “Conquista del Desierto” para luego incorporar una
definición básica grupal de este término al glosario.
28
 Es conveniente ubicar la “Conquista del Desierto” en la línea de tiempo, resaltando su
superposición con los procesos de consolidación del Estado nacional, el desarrollo del modelo
agroexportador y el afianzamiento de la oligarquía nacional.

Es oportuno contar con una consigna orientadora para la visualización del video “Historia de un
país. Capítulo II. Campaña del Desierto”, de Canal Encuentro. De esta manera, los estudiantes saben a
qué aspectos del video prestar más atención.

Consigna orientadora para la observación del video

 Observar qué pasó con los Pueblos Originarios americanos desde la llegada de los españoles al
continente hasta la actualidad.
 Comprender el proceso de concentración de la tierra por parte de unas pocas familias de la
oligarquía.
 Reconocer diferentes opiniones y posturas, luego de la Revolución de Mayo, en torno a lo que
se debía hacer con los Pueblos Originarios de la Pampa y la Patagonia.
 Identificar los principales motivos que se esgrimieron para justificar la “Conquista del Desierto”
por parte de representantes de la oligarquía, la élite gobernante y la Iglesia.

En grupos de cuatro estudiantes, se socializa en una puesta en común lo que cada integrante
pudo recuperar del video según la consigna orientadora.

Se revisa la línea de tiempo y las simultaneidades observadas anteriormente. ¿Cómo se

explican estas simultaneidades? En el marco de este diálogo, es importante que los/as docentes
aporten breves explicaciones que ayuden a contextualizar y explicar la “Conquista del Desierto”,
recuperando lo expresado en el video y lo trabajado anteriormente acerca del desarrollo del modelo
agroexportador en el país, la construcción del Estado nacional y la consolidación de la oligarquía como
elite de alcance nacional.

En esta instancia correspondería completar la definición de “Conquista del Desierto” en el

glosario, a partir de lo se pudo interpretar de la observación del video y la línea de tiempo, y de los
diálogos y explicaciones llevadas a cabo, incorporando una argumentación que entre en conflicto con la
noción de “desierto”.

Con una nueva mirada del video se propone desarrollar por escrito, de manera grupal, la
siguiente consigna:

- ¿Qué propuso y qué consecuencias tuvo el plan del Gral. Roca con respecto a los habitantes de
la Pampa y la Patagonia?

29
 - ¿Por qué creen que la oligarquía apoyó este plan por sobre otras alternativas posibles? ¿Cómo
lo apoyó y qué beneficios obtuvo a cambio de tan violento y desigual conflicto?
- ¿Qué relaciones se pueden postular entre la ejecución de la “Conquista del Desierto” y el
fortalecimiento del Estado nacional en su dimensión represiva? ¿Qué pasó con las
comunicaciones y con la delimitación de las fronteras nacionales?
- Si la Pampa y la Patagonia no eran un “Desierto”, ¿por qué se las denominaba así? ¿Creen que
esta noción de “Desierto” sirvió para legitimar la expropiación y el genocidio de los Pueblos
Originarios? Justificar la respuesta.
- Se argumentaba que la expropiación de estas tierras traería aparejado el Progreso económico
para la Argentina. Pero ¿cuáles fueron las consecuencias de la “Conquista del Desierto” en el
plano económico? ¿En qué medida hubo inversión productiva o especulación inmobiliaria? ¿Qué
actividades económicas se llevaron a cabo y con qué características? ¿Cómo pueden
relacionarse con el modelo agroexportador?
- Desde el gobierno nacional se aseguraba que la “Conquista del Desierto” ampliaría la soberanía
nacional al poblarse el territorio con población argentina y al delimitarse las fronteras nacionales
con Chile. Pero, ¿hubo colonización o despoblamiento en esta región luego de la “Conquista del
Desierto”? ¿Se amplió la soberanía del Estado nacional en estos territorios o, en los hechos, las
sociedades capitalistas extranjeras y los grandes propietarios terratenientes asumieron
mayormente el control del territorio?

En el plenario, se socializan las respuestas elaboradas por los diferentes grupos, evidenciando
el conflicto entre los supuestos objetivos de la “Conquista del Desierto” (postulados por sus mentores y
realizadores) y los resultados reales de la empresa, a la luz de las prácticas oficiales, de la oligarquía y
de las sociedades extranjeras. Es este un momento adecuado para revisar la red conceptual y
ampliarla, incorporando conceptos como “Conquista del Desierto”, discurso legitimador, explotaciones
extensivas, especulación inmobiliaria, entre otros.

Luego puede realizarse una actividad colectiva de periodización de la historia de los Pueblos
Originarios patagónicos, a partir de los datos expresados en la actividad anterior y de otros que pueda
incorporar el docente. La propuesta es asumir el punto de vista de los Pueblos Originarios de la región,
promoviendo así una reflexión crítica sobre la mirada y la periodización desde la que se suele presentar
la historia patagónica. Se evidencia entonces la proyección de categorías analíticas, periodizaciones y
narraciones eurocéntricas y metropolitanas sobre espacios extra-céntricos, en base a una supuesta –y
falsa- validez nacional de las mismas.

30
 Para investigar y ampliar…

Si la oligarquía constituía un porcentaje ínfimo de la sociedad argentina, ¿cómo vivían los sectores
populares y las clases medias?

En el video se menciona a un grupo que asiste al puerto de Buenos Aires a denunciar la humillación que
sufren los indígenas al ser trasladados luego de la “Conquista del Desierto”. ¿Quiénes crees que eran?
¿Por qué se les llama “anarquistas”?

Se propone ver la película “La Patagonia rebelde” (1974) que expone acontecimientos reales que
sucedieron entre 1920 y 1921 en Santa Cruz. Muestra las condiciones de vida y las ideas de campesinos y
sectores populares, como así también el posicionamiento de la oligarquía terrateniente al respecto y los
conflictos suscitados.

El modelo agroexportador en la Patagonia. El caso de la fruticultura en al Alto Valle rionegrino

La presentación del tema se realiza exhibiendo la línea de tiempo e invitando a identificar que el
desarrollo de la fruticultura en el Alto Valle sucede a la “Conquista del Desierto” y se superpone con la
etapa final del modelo agroexportador. Existe diversidad de cartografía que representa esta zona y que
permite interrogar: ¿qué aspectos se identifican? ¿Qué diferencias se observa en la representación del
Alto Valle del rio Negro en cada recurso cartográfico?

Fuente: Echeverría y Capuz. (2010).

31
 Fuente: Imagen satelital Landsat, CONAE (2010).

Fuente: Imagen satelital Google Earth (2010).

Luego se da lugar a un recurso informativo para lo cual se ofrece como ejemplo un extracto del
capítulo VIII de Bandieri (2011), teniendo en cuenta los siguientes aspectos antes de la lectura:

 La progresiva ocupación del espacio patagónico por parte de población “blanca”.

 Los procesos de inmigración y colonización en la Patagonia, especialmente en el Alto Valle.
 Las características que asumió la ocupación del espacio, con diferentes actividades económicas
y desigual distribución de la población en los valles, la meseta, la cordillera y la costa.
 El papel del ferrocarril respecto al establecimiento de la población y el desarrollo de actividades
económicas, a través de los circuitos productivos y flujos y la dinamización de determinados
lugares por sobre otros.

32
La ocupación del espacio patagónico después de la conquista militar

LA OCUPACIÓN DE LOS VALLES NORPATAGÓNICOS

En el norte patagónico, las primeras instalaciones de población tuvieron un carácter netamente

defensivo. Primero Guardia Mitre en 1862 y General Conesa en 1869, más tarde los fuertes de
Choele Choel y General Roca, fundados respectivamente en mayo y septiembre de 1879, fueron
puntos de avanzada y consolidación de la frontera contra el indio.

(…) En la zona de labranza del valle superior del río Colorado, ubicada en el área colindante con
La Pampa, alrededor de las colonias rionegrinas de Catriel y Peñas Blancas, los primeros
cultivos datan de principios de siglo con la radicación de una familia inglesa (…). Durante
algunos años fue significativa la producción de forrajeras. (…) En el valle medio del mismo río —
Colonias Julia y Echarren en el departamento rionegrino de Pichi Mahuida—, la producción se
orientó tempranamente hacia el frutal. (…)

En el valle medio, la isla de Choele Choel, (…) grupos de galeses provenientes de Chubut,
como ya dijimos, se establecieron en el área por iniciativa del gobernador rionegrino José
Eugenio Tello. En las inmediaciones se desarrolló otro sector de chacras en las localidades de
Chimpay, Belisle, Darwin y General Conesa. Los primeros cultivos de forrajeras habrían
coincidido con la llegada de los colonos galeses en 1898; poco después se construyeron las
primeras obras de riego, todavía muy rudimentarias. Mucho más adelante, avanzado el siglo XX,
también el cultivo de alfalfa, característico del área, derivó hacia la fruticultura, la horticultura y la
vid. (…)

INMIGRACIÓN Y COLONIZACIÓN EN EL ALTO VALLE DEL RÍO NEGRO

Si bien la definitiva conformación frutícola del Alto Valle, como luego veremos, constituyó un
proceso gradual que culminó recién alrededor del año 1930, fue sobre todo a principios del siglo
XX cuando se iniciaron las obras de riego y los primeros ensayos agrícolas en la región,
vinculados inicialmente con el cultivo de alfalfa. De tal manera, también corresponde a esta
misma etapa el proceso de subdivisión de la tierra y la conformación de las primeras colonias,
ya fuera por iniciativa oficial o privada (…).

El problema del aislamiento quedó finalmente resuelto cuando la empresa británica del
Ferrocarril del Sud prolongó el tendido de líneas férreas desde Bahía Blanca hasta la
confluencia de los ríos Neuquén y Limay en 1899. (…) De esa manera surgieron, a partir de las
obras de irrigación financiadas por la misma empresa en el valle inferior del río Neuquén- dique
Ingeniero Ballester-, en dirección oeste-este, una serie de colonias ubicadas cada siete

33
kilómetros, unidas por el ferrocarril, que entre "La Picaza" -luego Cinco Saltos- y Chichinales
dieron su fisonomía característica al Alto Valle.(…)

EL ROL DE LAS COMUNICACIONES

Siendo la ganadería extensiva la actividad económica más significativa en superficie en el

conjunto patagónico, el desarrollo de centros urbanos fue una necesidad poco sentida. La
orientación de la producción hacia los mercados externos favoreció el surgimiento de un número
importante de puertos sobre el Atlántico que extendieron su influencia hasta la zona cordillerana,
transformándose en la base de la organización social del espacio patagónico (…).

El ferrocarril, pese a las limitaciones de su tendido, cumplió sin embargo un rol muy importante
en el dilatado sur patagónico en cuanto a la disminución de las distancias y al abaratamiento de
los fletes, al reemplazar a los carros y chatas que antes hacían el recorrido entre el interior y la
costa, permitiendo el transporte de pasajeros, lanas, animales en pie, producción agrícola de las
colonias y productos perecederos de tambos y chacras vecinas. Tuvo también un papel
fundamental en el traslado de petróleo crudo y en la posibilidad de movilizar a los trabajadores
entre los distintos campamentos. De esa manera dinamizó la vida de las estaciones intermedias,
convirtiéndose en un elemento central a la hora de marcar rasgos esenciales de poblamiento en
algunas áreas del interior de la meseta patagónica. De ahí que su actual abandono sea una
situación socialmente muy sentida (…)

En el caso del Alto Valle del río Negro, el tendido de la línea férrea desde Bahía Blanca a
Neuquén sobre fines de siglo fue, como dijimos, un elemento esencial a la hora de definir más
adelante la actividad frutícola dominante.

EL POBLAMIENTO

La explotación ganadera extensiva, con predominancia ovina, fue entonces la actividad

orientadora del proceso de poblamiento en la mayor parte de los territorios patagónicos, hecho
que le confirió al conjunto espacial las características fisonómicas que todavía hoy mantiene:
grandes espacios distribuidos entre pocos establecimientos ganaderos, vacíos importantes de
población y escasos valles irrigables, más densamente poblados, destinados a la agricultura
intensiva. Un débil sistema de centros independientes entre sí y conectados con la ciudad de
Buenos Aires caracterizó en general al área costera, que recogía la importante producción ovina
del interior patagónico, en tanto que la zona más austral del continente y algunas áreas andinas
del norte patagónico, productoras de vacunos, mantenían una profusa vinculación con centros y
puertos del sur chileno. Mientras incipientes ciudades se desarrollaban en los puertos, (…) las

34
 poblaciones del interior mostraban escaso desarrollo.

(…) Una excepción interesante la constituyó el Alto Valle del río Negro, donde con el correr de
los años se produjo un particular fenómeno de metropolización por el cual los distintos centros
de población, muy cercanos entre sí, se fueron especializando en servicios y funciones
determinadas. La ciudad-puerto de Bahía Blanca, ubicada en el sudoeste de la provincia de
Buenos Aires, se convirtió durante mucho tiempo en punto de enlace entre este sector
norpatagónico y el resto del país, brindando sus servicios a una amplia zona de influencia, rol
que en la actualidad cumple la ciudad de Neuquén.

(…) A partir de 1850, mientras la población total del país se duplicó, la de la Patagonia se
quintuplicó, aunque ese crecimiento se concentró en determinadas áreas andinas y en los pocos
oasis de riego ubicados en los valles de los ríos. No afectó mayormente a las inmensas mesetas
patagónicas, donde la actividad dominante sigue siendo la cría extensiva del ovino.

Después de la lectura se socializa la información pertinente de acuerdo con la consigna

orientadora, destacando cómo ya antes de la “Conquista del Desierto” la población “blanca” fundó
poblaciones con fines defensivos, y luego del genocidio y expropiación de los Pueblos Originarios,
algunas de estas localidades comenzaron a crecer (por ejemplo General Roca). Se pregunta por qué
los valles –y especialmente el Alto Valle rionegrino- atrajeron población y concentraron el desarrollo
agrícola. En este marco, el glosario se amplía con los conceptos de “condiciones ambientales”,
“recursos naturales”, “circuito productivo” y “flujos”, contextualizando las definiciones en el estudio de
caso.

En esta instancia, se recuerda la referencia que hace Hudson sobre la “región de las Manzanas”.
Cabe aclarar que, como señala Bandieri (2011) durante el siglo XVIII tuvieron lugar expediciones de
misioneros que partían desde Chile y se adentraban en territorio araucano, hasta la zona del Nahuel
Huapi, introduciendo importantes cantidades de ganado y posiblemente también el cultivo del manzano
silvestre, ya extendido en la cordillera chilena donde llegó de la mano de conquistadores españoles. Tal
es así que “a la notable propagación de estas especies en estado silvestre, que actualmente y todavía
se observan en la zona cordillerana sur de Neuquén, se debe la denominación de «Gobernación de las
Manzanas» con que se conoció la zona en épocas del cacique Valentín Sayhueque” (Ibíd, 58-59)8.

Si bien la localización de la “región de las Manzanas” tiene como epicentro la actual provincia de
Neuquén, esta referencia es útil para entender que las condiciones naturales se mostraron propicias
para este cultivo desde el momento de su introducción, lo que se vio confirmado más tarde en el Alto

8
Sobre Sayhuque, puede consultarse: Vezub, J. E. (2009). Valentín Saygüeque y la Gobernación Indígena de las Manzanas.
Poder y etnicidad en la Patagonia septentrional (1860-1881). Buenos Aires: Prometeo.
35
Valle del río Negro. Más allá de las condiciones naturales, es pertinente profundizar en el proceso de
desarrollo de la fruticultura en el Alto Valle, atendiendo a los factores que lo favorecieron y la manera en
que tuvo lugar.

La relectura del texto permite identificar la presencia de inmigración y reconocer las

características que asumió la ocupación del espacio y la distribución de la población, en las distintas
regiones mencionadas en la consigna orientadora. También hace posible revisar lo que el texto expresa
en torno a la “metropolización” del Alto Valle del río Negro. Para especificar y ampliar este proceso de
urbanización, se ofrece el siguiente fragmento:

El surgimiento de los centros de población en el territorio rionegrino –a excepción de Viedma- estuvo

relacionado con el movimiento comercial generado inicialmente como consecuencia de las actividades
militares y posteriormente por la producción regional que activó el comercio, el transporte y los servicios.
Por otra parte, las obras de riego en los valles rionegrinos se transformaron en polo de atracción de la
población, siendo el alto valle una de las zonas más urbanizadas en las que sobresalieron entre otras
Roca, Allen, Cipolletti, y Regina entre 1895-1914. Otro proceso se dio alrededor de los “almacenes de
ramos generales”, o los apeaderos del ferrocarril, ubicados en puntos estratégicos, en donde solía
aglutinarse la población y posteriormente se instalaban algunos instituciones (policía, juzgado de paz,
eventualmente escuelas).

Fuente: Moldes, B. y. Entraigas, J.R (2007, p. 21)

En este proceso, es importante el análisis del papel del ferrocarril y la reflexión sobre las
consecuencias que tuvo este medio de transporte (y su efecto sobre el desarrollo de las actividades
productivas) en las desigualdades que se observan aún hoy en la ocupación del espacio y el dinamismo
socioeconómico de determinadas regiones por sobre otras.

Al glosario se añaden los términos de “urbanización”, “crecimiento de ciudades” y “rugosidad

espacial” (de Milton Santos). Asimismo, es pertinente ubicar en la línea de tiempo el período
aproximado en el que se desarrollaron la agricultura y la fruticultura en el Alto Valle rionegrino.

En el marco de la socialización, es oportuno identificar los indicadores que se abordaron en la

actividad anterior y que permiten analizar la evolución de la región Patagónica –y especialmente el Alto
Valle del río Negro- tras la “Conquista del Desierto”. Sin embargo, es fundamental aclarar que si bien
estos indicadores se pueden enunciar por separado, su potencialidad para el análisis se evidencia al
integrarlos en el marco de una estrecha interrelación. Entre ellos se destacan los siguientes:

 Evolución de la propiedad de la tierra.

 Inicio y desarrollo de actividades de producción primaria.
36
  Inmigración y distribución de la población.
 El papel del ferrocarril en relación con las actividades productivas, la ocupación del espacio y la
distribución de la población.
 Circuitos productivos, flujos y rugosidad espacial.

En tal sentido, es importante que se comprenda que después de la “Conquista del Desierto” la
gran propiedad rápidamente se extendió por la Patagonia y que gracias al temor que el gobierno
nacional tenía ante las supuestas pretensiones de Chile sobre esta región, se aceleró el tendido de
líneas férreas mediante contratos que beneficiaron a las empresas ferroviarias (de capital británico). El
ferrocarril puso en valor las tierras que atravesó, por lo que los grandes propietarios optaron
generalmente por lotear, obteniendo grandes ganancias. Este loteo y la promoción que las empresas
inglesas hicieron de una fruticultura con pequeños y medianos propietarios (mediante inversiones en
estudios y tecnologías, asesoramiento técnico, venta de frutales a crédito, entre otras medidas) dio lugar
a la pequeña explotación familiar y al creciente desarrollo de la fruticultura a costa de los cultivos
anuales (como la alfalfa). Así el pequeño propietario se convirtió en actor principal de la sociedad del
Alto Valle, al tiempo que las empresas inglesas de ferrocarril y otros rubros (vinculados a la
comercialización de la fruta) fueron los principales beneficiarios de este desarrollo, muchas veces a
costa del productor.

En definitiva, el papel del Estado y del capital inglés en la ocupación y el poblamiento del
territorio, el desarrollo de vías de comunicación y transporte, la promoción de producciones primario
exportadoras de origen rural adecuadas a las condiciones ambientales de la región y la consolidación
de un circuito productivo, entre otros aspectos, son fundamentales para explicar el desarrollo del modelo
agroexportador en el Alto Valle del río Negro y sus consecuencias sociales, espaciales, económicas y
culturales.

En esta instancia, se puede optar por profundizar el análisis de las cuestiones abordadas en la
actividad anterior, retomando algunos de los aspectos principales de los procesos observados y
presentando datos y ejemplos específicos del Alto Valle rionegrino. Para tal fin, se puede recuperar la
consigna orientadora propuesta para el texto de Bandieri y trasladarla -con el mismo propósito- a la
lectura de textos complementarios, como el que se ofrece a continuación:

II – EL PROCESO DE EXPANSIÓN DE LA FRONTERA HASTA EL ALTO VALLE DEL RÍO

NEGRO

“El proceso de expansión territorial hacia el sur se desarrolló durante la primera mitad del
siglo XIX con pequeños y paulatinos avances conforme se iba desplazando y eliminando a

37
las poblaciones indígenas. Sin embargo, en 1879, un una única campaña militar conocida
como la conquista del desierto se extendió la frontera militar (…). Las cuestiones
geopolíticas y, concretamente, asegurar la soberanía de la Patagonia ante las pretensiones
chilenas, fue la clave que condujo a la rápida expansión de la frontera militar. (…)

La justificación de la conquista se basaba también en la necesidad de acabar con las

incursiones indígenas sobre la zona de frontera y ampliar el territorio de la república para
colonizarlo y aumentar las rentas de la nación. A los argumentos declarados, se añade el
siempre interés fiscal por la venta de la tierra. La conquista contó con el decidido apoyo de
los estancieros agrupados en la Sociedad Rural Argentina (…).

Tras la campaña militar se desarrolló un proceso de expansión agrícola (1880-1900) (…).

No obstante (…) al avance de la de la frontera militar siguió una rápida enajenación de la
tierra conquistada en un proceso que significó el nacimiento de una estructura de tenencia
de la tierra caracterizada por la gran propiedad, y la consolidación del grupo de poder de los
estancieros, que mantuvo durante todo el siglo XIX y parte del siglo XX una notable
influencia en el gobierno de Buenos Aires.

(…) La rápida enajenación de la tierra pública se dio también en el Alto valle del río Negro
donde, a pesar de que en 1882 el Estado había fundado la colonia agrícola General Roca, la
titularidad estatal de las tierras pasó a manos particulares en menos de 20 años,
formándose grandes latifundios sin que se produjera su transformación agrícola. (…) El
escaso éxito de la colonización es atribuible al nulo interés de los adjudicatarios de las
tierras en ponerlas en cultivo, aunque no deben ser desdeñados los argumentos que
justifican su fracaso inicial por la precariedad de la infraestructura de riego y la falta de
comunicación con los centros de consumo y de distribución nacionales. Este último
problema se resolvió en 1889 al inaugurarse la línea férrea Neuquén-Bahía Blanca, de
importancia decisiva en el desarrollo agropecuario de la zona, no sólo por el hecho de
establecer una comunicación fluida con el litoral, sino por la aparición en el área de la
empresa de capital británico Gran Ferrocarril del Sud.

Las cuestiones geopolíticas y, más concretamente, las supuestas pretensiones territoriales

de Chile sobre la Patagonia fueron de nuevo fundamentales para la rapidísima construcción
de una línea de ferrocarril que, en otras circunstancias, difícilmente se habría completado
(…)

La compañía británica recibió finalmente amplios beneficios fiscales por la construcción de

la línea férrea.

La llegada del ferrocarril revalorizó enormemente las tierras del Alto Valle, que empezaron a

38
ser codiciadas por capitalistas porteños tanto con intereses especulativos, como para
emprender su cultivo. Pero el ferrocarril no podía por sí solo ser la locomotora del desarrollo
agrícola del Alto Valle; la escasa experiencia de la colonia vallesana demostraba que no
sería posible generar agricultura en la zona sin la construcción de infraestructura de riego y
la regulación de las crecidas del Negro. Precisamente la inauguración de la línea, el 1 de
junio de 1899, coincidió con una gran avenida del río Negro, que destruyó el pueblo de
General Roca, la escasa agricultura implantada en el valle y su precaria infraestructura de
riego.

1. LA POLÍTICA DE FOMENTO DE TERRITORIOS NACIONALES

La transformación en regadío del conjunto del Alto Valle se concibió como parte de un
proyecto global conocido como la política de Fomento de los Territorios Nacionales (…) y
pretendía incorporar zonas extrapampeanas del país a la producción, fomentando la
pequeña propiedad con el objetivo de crear una clase de modestos propietarios rurales que
poblaran el interior del país. (…)

El proyecto, concretado en dos leyes (Ley Nº 5.559 de 11 de septiembre de 1908 y Ley Nº

6.546 de 1909), tenía como instrumentos básicos el ferrocarril y la política hidráulica.(…)
Bajo el amparo de estas leyes el Estado firmó un contrato en 1910 con Gran Ferrocarril del
Sud, por el cual la empresa se comprometía a realizar las obras definitivas de riego del Alto
Valle. Se trataba de una gran operación hidráulica basada en los estudios realizados en
1899 por el ingeniero italiano César Cipolletti (…), que proponía regular el río Neuquén
construyendo un puente dique que sirviera para desviar sus avenidas extraordinarias a una
cuenca natural (cuenca Vidal o lago Pellegrini) (…). Las obras de riego comenzaron en 1916
(…) hasta que en 1921 la compañía del ferrocarril entregó las infraestructuras básicas al
Estado, si bien la llegada del riego a las distintas zonas del Alto Valle se demoró hasta
mediados de la década de los cuarenta.

III - LA SUBDIVISIÓN DE LA PROPIEDAD

El objetivo formal de la política agraria de los sucesivos gobiernos argentinos fue el fomento
de la pequeña propiedad rural; sin embargo, en el Alto Valle como en otras muchas regiones
del país, la estructura de la propiedad se caracterizaba en 1900 por el dominio absoluto de
la gran propiedad, resultado del proceso de enajenación de la tierra pública que siguió a la
conquista. La fragmentación de la propiedad que se observó durante las décadas siguientes
no fue resultado de una estrategia estatal de reparto de la tierra pública, sino que debe
atribuirse fundamentalmente a la llegada del regadío y al gran aumento del precio de la
tierra que conllevó. De hecho, la subdivisión de las grandes propiedades fue paralela al

39
avance de las obras de riego (…)

Así ocurrió en el bajo Neuquén y más concretamente en las tierras que actualmente
conforman el ejido de Cinco Saltos, dotadas de riego desde principios de la década de los
diez. La propiedad del actual ejido había sido concedida al Coronel Enrique Godoy en
aplicación de la Ley de Premios Militares (Ley 1.628). Godoy vendió sus tierras y estas
pasaron por diversas manos hasta que en 1910 la compañía Tierras del Sud, creada por el
Gran Ferrocarril del Sud, se hizo con ellas. La empresa británica pretendía dar tráfico a la
línea Neuquén- Bahía Blanca para lo cual emprendió una estrategia basada en el fomento
de la pequeña propiedad y en la implantación de la fruticultura como cultivo principal. En
1913, Tierras del Sud funda la colonia La Picasa y comienza a vender lotes con una
superficie de entre 5 y 20 hectáreas a un precio de 600 pesos la hectárea (Gallego de
Lomban; pág. 108). La comparación entre el precio de venta de la hectárea, y los 2,50
pesos/ha al que el Estado había enajenado tierras muy poco tiempo atrás en el Alto Valle da
idea del gran beneficio obtenido por la empresa. (…) La colonia fu un éxito absoluto (…)

El actual ejido de Cipolletti fue otra de las zonas donde primero se subdividió la propiedad;
prácticamente la totalidad del ejido pertenecía al Coronel Fernández Oro desde 1891, fecha
en la que compró 40.538 has pagando 0,6 pesos la hectárea (Martínez de Golra; 1990, pág.
49).En una de sus tierras fundó la colonia La Lucinda, construyó una precaria infraestructura
de riego (…) y fue enajenando paulatinamente lotes a 1.000 pesos la hectárea (Soldano;
1923, pág. 308). (…)

El actual ejido de Cte. Cordero era también parte de un gran latifundio, cuyo origen se
remonta a una concesión de 24.264 has que el gobierno de Buenos Aires otorgó a fines del
siglo pasado al Contralmirante Bartolomé Leónidas Cordero en compensación por sueldos
atrasados y en reconocimiento de sus servicios militares. Las posesiones de los herederos
de Cordero permanecieron indivisas y sin cultivar hasta la década de los treinta, momento
en el que las propiedades comenzaron a ser vendidas directamente al os colonos en lotes
con tamaños generalmente inferiores a 15 has. (…)

De los ejemplos descritos (…) se desprende que fueron los grandes propietarios los
beneficiarios de las inversiones en obras de regadío. Estos terratenientes, surgidos durante
el proceso de enajenación de la tierra pública posterior a la conquista del desierto (1879-
1900), habían obtenido la tierra, bien gratuitamente (…) o bien abonando por ella precios
ridículos, y se encontraron con que el Estado pagaba unas obras de riego que multiplicaban
el valor de sus posesiones. (…)

IV - EL DESARROLLO AGRÍCOLA DEL ALTO VALLE

40
El fraccionamiento de las grandes propiedades del Alto Valle supuso la aparición de la
pequeña explotación familiar, que durante las décadas siguientes posibilitó el desarrollo
rural y el crecimiento regional. El tan mentado pequeño propietario rural se fue convirtiendo
en el principal actor social del Alto Valle (…) pero tuvo que sufrir unas duras condiciones de
acceso a la propiedad.(…)

Gran parte de los colonos, provenientes de España e Italia o del interior argentino, no
disponían de capital suficiente (…) por lo que debieron endeudarse, a través de créditos de
colonización, y completar sus ingresos con empleos temporarios como peones. Si no
conseguían buenas cosechas durante los primeros años y no eran capaces de abonar sus
deudas, lo que ocurrió en muchos casos, debían abandonar la tierra.

El paisaje de los tres valles fue progresivamente transformado por los colonos, que
comenzaron cultivando alfalfa para asegurarse una cosecha anual y hacer frente a las
deudas contraídas. Si con este cultivo los nuevos propietarios conseguían ir abonando la
propiedad, en los siguientes años se podían permitir dedicar parte de la explotación a
cultivos no anuales que les proporcionasen mayores rendimientos. De hecho, el progreso de
la pequeña explotación no fue consecuencia de los cultivos anuales sino de la
implementación de la fruticultura, que comenzó a extenderse a partir de la década de los 30
por las zonas de más antigua parcelación del Alto Valle situadas en el bajo Neuquén. En
estas áreas, los chacareros (…) que habían conseguido pagar sus deudas eran ya capaces
de dedicar parte de sus chacras a la plantación del manzano y el peral, renunciando a parte
de la cosecha anual de la alfalfa.

Las plantaciones arbóreas requerían una alta intensidad de mano de obra y capital para el
manejo dela explotación, por lo que los pequeños propietarios se vieron obligados a implicar
a toda la familia en el trabajo de la chacra para eliminar los costes de la mano de obra
externa; solo así era posible obtener altos beneficios (…).

La expansión de la fruticultura tuvo como principal impulsor al pequeño propietario y el

trabajo familiar, si bien hay que destacar de nuevo el papel desempeñado por el Gran
Ferrocarril del Sud, ya que ejerció una labor fundamental en el fomento del cultivo del frutal
a través de su filial Argentine Fruit Distributors. Esta empresa impulsó primero la actividad
investigadora y más tarde creó viveros, vendió plantas a crédito a los productores e instauró
un servicio de apoyo técnico a las explotaciones. La compañía británica, que había
comenzado fomentando la pequeña propiedad, emprendió un decidido apoyo a la
fruticultura con el objetivo de aumentar las cargas y hacer rentable la línea férrea Neuquén –
Bahía Blanca. El Ferrocarril del Sud acometió, además, la extensión de una red de

41
 estaciones por la zona regada del Alto Valle asegurándose de esta forma el monopolio en el
transporte de la fruta. (…) La producción del Alto Valle, al igual que había ocurrido con los
productos pampeanos, se dirigió fundamentalmente al mercado externo y, hasta la Segunda
Guerra Mundial, casi exclusivamente a Europa, debido a los altos precios que se pagaban
en el hemisferio Norte por la posibilidad de consumir frutas fuera de temporada.

Durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta la economía frutícola se fue
paulatinamente industrializando, de forma que las labores posteriores a la producción
(clasificación, transporte y comercialización) fueron cobrando cada vez más importancia.
Esas actividades tenían un enorme valor añadido con respecto a un precio de producción
que se fue reduciendo paulatinamente a una proporción cada vez menor respecto al precio
final de venta.

La pequeña explotación claramente dominante en la estructura del Alto Valle (…) tuvo que
asumir no sólo los riesgos de la producción sino también los de la comercialización, ya que
el precio de la fruta se fijaba una vez se había vendido la mercancía, de forma que las
empresas de comercialización se evitaban cualquier contingencia.

AFD se convirtió en la gran beneficiaria del proceso de industrialización frutícola pro cuanto
monopolizaba el transporte y pasó a controlar las labores de posproducción (…).

Fuente: Fernández Muñoz, S. (1996). Colonización, regadío y dinámica fluvial en la

Patagonia argentina. El Alto Valle del Río Negro. Ería, Vol. 39-40, pp. 33-49.

Otros recursos que pueden presentarse para dar cuenta de la distribución de la población, el
desarrollo de la producción primaria en los campos y chacras de Río Negro, el papel del ferrocarril y la
inmigración, entre otras cuestiones, son los siguientes:

 Cuadro estadístico que expresa la presencia de inmigrantes en Rio Negro y su procedencia:

principalmente chilenos, italianos y españoles.

42
 Fuente: Moldes, B. y Entraigas, J. (2007, p. 108).

 Cuadro que muestra cómo después de 1879 las nuevas áreas ocupadas tras la expropiación del
indígena crecieron con una intensidad mayor a las áreas de antigua ocupación. Se destaca el Dto.
Gral. Roca como epicentro del Alto Valle rionegrino.

Fuente: Moldes, B. y Entraigas, J. (2007, p. 90).

43
 Mapa que muestra la construcción y extensión de las líneas férreas del Ferrocarril del Sud y del
Ferrocarril Línea Sud y la fundación de localidades acompañando su tendido.

Fuente: Ferrero, A. y Zenobi, V. (1993, p. 52).

 Mapas de puntos en los que se da cuenta de la evolución de la desigual distribución de la población

urbana en la provincia de Río Negro. Si bien abarcan la segunda mitad del siglo XX y sólo se
muestra la población que habita en localidades con más de 1.000 habitantes (cada punto son 1.000
habitantes), la concentración poblacional en la zona del Alto Valle del río Negro se expresa con
claridad y puede entenderse como continuidad de un proceso iniciado sobre fines del siglo anterior.

44
 Fuente: Ferrero, A. y Zenobi, V. (1993, p. 53).

Otras fuentes que se pueden utilizar para abordar estos procesos son los relatos y/o memorias
biográficas y autobiográficas. Estos recursos ofrecen otra mirada sobre lo sucedido, atravesada por las
experiencias y los sentimientos de la gente de la época, lo que permite reconstruir –desde las
narraciones- la manera en que los actores vivenciaron los escenarios en los que tuvieron que actuar y
tomar decisiones, los vaivenes del azar, los temores y amenazas que percibieron, los conflictos en los
que se vieron involucrados, las expectativas que tuvieron, etc.

Cierre: El modelo agroexportador en debate

A lo largo de la secuencia, se evidenció que el ferrocarril promovió el desarrollo productivo del

Alto Valle del río Negro, al tiempo que el monopolio desempeñado por las empresas inglesas (la de
ferrocarril y sus filiales) entró en conflicto con las posibilidades de progreso socioeconómico de los
productores y de la región.

En el mismo sentido, también se abre el debate en torno a los pros y los contras de la
implementación del modelo agroexportador en Argentina y en la región. Es por ello, que se propone
dividir al curso en dos grupos, se los invita a revisar la información con la que cuentan en torno a este

45
tema y consultar lecturas ampliatorias, para poder construir argumentaciones contrapuestas que
resalten los efectos positivos y negativos que tuvo el modelo agroexportador en materia de “desarrollo”
regional (entendiendo al desarrollo en sentido amplio: económico, productivo, social, político y cultural).
Luego se tendrían que exponer y socializar las argumentaciones, por ejemplo utilizando presentaciones
PowerPoint elaboradas por ambos grupos de estudiantes.

Pasado y presente del modelo agroexportador en Argentina y América Latina

Esta secuencia didáctica aborda la historia del modelo agroexportador en Argentina, la

Patagonia y especialmente en el Alto Valle rionegrino, integrando al análisis de los factores externos e
internos que favorecieron su desarrollo. Ahora surge el siguiente interrogante: el modelo
agroexportador, ¿es sólo parte del pasado?

Para ello, se propone consultar las exportaciones argentinas de la actualidad y reflexionar sobre
los cambios y continuidades en su composición. Se observan los principales productos que exporta
Argentina en el siguiente vínculo: http://atlas.media.mit.edu/es/profile/country/arg/

Se plantean varios interrogantes: ¿cuáles de estas exportaciones son “primarias” y cuáles

implican algún grado de manufactura? ¿Cuáles provienen del campo? ¿Cómo describirían el tipo de
exportaciones predominantes de Argentina?

Posteriormente, se favorece una aproximación al desarrollo de economías primario-exportadoras

en otros países de América Latina mediante la presentación de ejemplos. Es importante diferenciar los
efectos sociales del modelo agroexportador argentino (y de toda aquella economía nacional que
exportaba más de un producto primario) en contraste con las “economías de enclave”.

El siguiente cuadro sirve para contextualizar esta presentación, en tanto expone el importante
predominio de algunos productos primarios principales en la exportación de determinados países
latinoamericanos y la relativa diversidad de las exportaciones primarias de otras economías como la
Argentina:

46
 Fuente: Cerra, A. (2005, p. 69).

El concepto “agroexportaciones” es incorporado al glosario y se ejemplifica con casos de

América Latina.

Como cierre de la actividad, es posible la realización de una producción audiovisual grupal o de

una infografía, que describa y explique el origen y desarrollo del modelo agroexportador en Argentina y
la Patagonia, mencione otros ejemplos latinoamericanos y centre el interés en el caso del Alto Valle
rionegrino o de algún otro lugar de Río Negro. La misma debe dar cuenta de los factores que
favorecieron la implantación y expansión del modelo en la provincia, sus efectos sociales y espaciales
(tanto positivos como negativos) y su proyección hacia la actualidad. Estas producciones se pueden
complementar con recursos cartográficos, imágenes y gráficos, entre otros.

5 - Bibliografía General

Aebli, H. (1968). Una didáctica basada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.

Aebli, H. (1988).Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.

Caram, S. (2008). ¿En qué consiste la buena enseñanza? y ¿el aprendizaje significativo?. XVI Jornadas
de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Año IX, Vol. 9. Argentina.

Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de

aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development,
Nº 41, pp. 131-142.

47
España, A.; Foresi M. y Sanjurjo, L. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela media.
Santa Fé: Homo Sapiens.168 pp.

Fenstermacher, G. (1989).Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En:

Wittrock, M. La investigación en la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos. Tomo 1. Madrid: Paidós.

Gimeno Sancristan, J. y Pérez Gómez, A. (1999). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:

Morata.

Jackson, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Educación Agenda Educativa. Argentina: Amorrortu. 190
pp.

Litwin, E. (2012). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda... Serie Educador. Buenos Aires:
Paidós. 168 pp.

Mc Ewan, H. y Egan, H. (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos

Aires: Amorrotu. 318 pp.

Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal, en Camilloni A., et al.,
Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: PAIDOS.

Trepat, C. y Comes, P. (1997). El tiempo y el espacio en la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Barcelona: Horsori.

5.1 - Bibliografía utilizada en la secuencia didáctica

Adamovsky E. (2012).Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 188 hasta 2003. 2da
edición. Buenos Aires: Sudamericana. 496 pp.

Ansaldi, W., Pucciarelli, A. y Villarruel, J. C. (Editores) (1995). Representaciones inconclusas: las clases,
los actores y los discursos de la memoria 1912–1946. Buenos Aires: Biblos

Bandieri, S. (2011). Historia de la Patagonia (2º ed.). Buenos Aires: Sudamericana.

Cerra, A. “La formación de los Estados nacionales latinoamericanos”, en Alori, L. [et. al.](2005). El
Estado y los actores sociales en la historia argentina. Desde sus orígenes al presente. Biblos: Buenos
Aires, pp. 61-83.

Clarín. (2005). La fotografía en la Historia Argentina (1° ed.) Vol. I. Buenos Aires: Arte Grafico Editorial
Argentino (AGAE), 148 pp.

Echeverría, Ma. Julia y Capuz, S. (2010). Geografía de la Argentina. Buenos Aires: A-Z. Serie Plata.

Fernández Muñoz, S. (1996). Colonización, regadío y dinámica fluvial en la Patagonia argentina. El Alto
Valle del Río Negro. Ería, Vol. 39 - 40, pp. 33 - 49.
48
Ferrero, A. y Zenobi, V. (1993). Ferrocarriles y poblamiento (2º ed.). Buenos Aires: Flacso.

Hudson, G. E. (1989). Páginas escogidas. Buenos Aires: Editorial Losada S.A.

Maggiori, E. (2010). Tecka: una aproximación histórica. Chubut: El autor. 354 pp.

Moldes, B. del V. y Entraigas, J. R. “La población rionegrina durante la época territorial. Un aporte al
conocimiento de las principales características demográficas: 1884-1955”, en Ruffini, M. y Masera, R. F.
(Coordinadores) (2007). Horizontes en perspectiva. Contribuciones para la historia de Río Negro 1884-
1955. Vol. I. Viedma: Fundación Ameghino - Legislatura de Río Negro, pp. 71-122.

Oszlak, O. (2004). La formación del Estado argentino (2º ed.). Buenos Aires: Ariel.

Pfeiffer, A. y Cerra, A. (2005). La revolución Industrial en Europa, en Alori, L. [et. al.] El Estado y los
actores sociales en la historia argentina. Desde sus orígenes al presente. Buenos Aires: Biblos, 41-60.

Pigna, F. (2007). Los mitos de la historia argentina 2 (16º ed.). Buenos Aires: Planeta.

Warley, J. (1987). Rafel Barrett, anarquismo y denuncia. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
S.A. 122 pp.

5.2 - Páginas web

http://atlas.media.mit.edu/
http://www.cone.gov.ar/
http://earth.google.com/
http://www.eumed.net/
https://www.youtube.com/watch?v=O69MFt76SV8&t=381s

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