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“Año de los Derechos de la Persona con Discapacidad y del Centenario del Nacimiento de

Jorge Basadre Grohmann "

VICE MINISTERIO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA


Oficina de Tutoría y Prevención Integral

SITUACIÓN DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN
ESCOLARES DEL PERÚ

Implementación de la línea base de


Habilidades Sociales a nivel nacional

Estandarización psicométrica de la Lista de Chequeo


de Habilidades Sociales

2003
© Copyright 2003 : Ministerio de Educación
Oficina de Tutoría y Prevención Integral
Unidad de Tutoría

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Telefax : 435-0711
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2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Gerardo Ayzanoa Del Carpio


Ministro de Educación

César Picón Espinoza


Viceministro de Gestión Pedagógica

Juan Chong Sánchez


Viceministro de Gestión Institucional

Ernesto Ráez Mendiola


Jefe de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral

Investigadores
Ambrosio Tomás Rojas
Galia Susana Lescano López

3
ÍNDICE

Contenido Pág
Lista de tablas 6
Lista de gráficos 11
Resumen ejecutivo 12
I. Introducción 15
II. Marco teórico 17
2.1. Delimitación conceptual 17
2.2. Definición y clasificaciones 21
2.2.1. Evaluación y medición 26
2.3. Deficiencias en las habilidades sociales 27
2.3.1. Modelo centrado en el sujeto 28
2.3.1. Modelo centrado en el ambiente 32
III. Método 36
3.1. Objetivos 36
3.2. Diseño 36
3.3. Población y muestra 36
3.4. Instrumentos 40
3.4.1. Descripción del instrumento 40
3.4.2. Asignación de puntajes 42
3.5. Recolección y análisis de datos 43
IV. Resultados 45
4.1. Descripción de la muestra 45
4.2. Fiabilidad y validez de la lista de chequeo de 51
habilidades sociales
4.2.1. Fiabilidad 51
4.2.2. Validez 72
4.3. Frecuencia de las habilidades sociales 85
4.3.1. Habilidades frente al estrés 85
4.3.2. Habilidades de comunicación 93
4.3.3. Habilidades de planificación 97
4.3.4. Habilidades prosociales 100
4.3.5. Habilidades alternativas a la violencia 102
4.3.6. Habilidades relacionadas con los sentimientos 105
4.3.7. Habilidades proamicales 108
4.3.8. Habilidades frente a la ansiedad 110
4.3.9. Habilidades de afirmación personal 112
4.4. Variaciones sociales, sexuales y educativas 113
4.4.1. Variaciones según regiones 115
4.4.2. Variaciones según sexo y nivel educativo 123
4.5. Educandos hábiles e inhábiles socialmente 127
V. Conclusiones 131
VI. Recomendaciones 133
Bibliografía 135

4
Anexo 1: Versión adaptada de la lista de chequeos de habilidades 138
sociales

5
LISTA DE TABLAS

Tabla 1 : Marco Muestral según región y nivel educativo (zona urbana).


Tabla 2 : Estadísticos de los estimadores de muestra obtenidos mediante
bootstrap con 100 muestras repetidas.
Tabla 3 : Puntos medios de probabilidad y valor empírico de los ítems.
Tabla 4 : Distribución de alumnos por región según sexo.
Tabla 5 : Distribución de alumnos por región según nivel educativo.
Tabla 6 : Edad promedio de la muestra según nivel educativo.
Tabla 7 : Edad promedio de la muestra según sexo.
Tabla 8 : Edad promedio de la muestra según región.
Tabla 9 : Consistencia interna de las escalas de la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales.
Tabla 10 : Análisis de ítems de la escala Habilidades Sociales Iniciales
Tabla 11 : Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala
"Habilidades Sociales Iniciales".
Tabla 12 : Análisis de ítems de la escala Habilidades Sociales Avanzadas.
Tabla 13 : Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala
"Habilidades Sociales Avanzadas".
Tabla 14 : Análisis de ítems de la escala Habilidades Relacionadas a los
Sentimientos.
Tabla 15 : Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala
"Habilidades Relacionadas a los Sentimientos".
Tabla 16 : Análisis de ítems de la escala Habilidades Alternativas a la
Agresión.
Tabla 17 : Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala
"Habilidades Alternativas a la Agresión".
Tabla 18 : Análisis de ítems de la escala Habilidades Frente al Estrés.
Tabla 19 : Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala
"Habilidades Frente al Estrés".
Tabla 20 : Análisis de ítems de la subescala Habilidades de Planificación.
Tabla 21 : Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala
"Habilidades de Planificación".

6
Tabla 22 : Matriz de correlaciones lineales de las escalas de Habilidades
Sociales.
Tabla 23 : Matriz estructura del ACP con Rotación Promax de las
Habilidades Sociales.
Tabla 24 : Matrix del Análisis de Ejes Principales.
Tabla 25 : Análisis de fiabilidad de segundo orden de las escalas de
Habilidades Sociales.
Tabla 26 : "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la
mejor forma de responder a esa acusación".
Tabla 27 : "Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos
de vista".
Tabla 28 : "Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente
cuando ellos se quejan de mí".
Tabla 29 : "Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de
manera injusta".
Tabla 30 : "Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación
difícil".
Tabla 31 : "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo
que pienso antes de decidir que hacer".
Tabla 32 : "Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás".
Tabla 33 : Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación
particular".
Tabla 34 : "Si surge un problema, intento saber qué lo causó".
Tabla 35 : "Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo
que dicen y hacen las personas".
Tabla 36 : "Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo".
Tabla 37 : "Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo
para comprender lo que me está diciendo".
Tabla 39 : "Pido ayuda cuando lo necesito".
Tabla 40 : "Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada".
Tabla 41 : "Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para
hacer algo".
Tabla 42 : "Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está

7
realizando una actividad".
Tabla 43 : "Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por
algo que hicieron por mí".
Tabla 44 : "Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir
fácilmente".
Tabla 45 : "Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades
de solución antes de tomar una decisión".
Tabla 46 : "Consigo una información cuando la necesito".
Tabla 47 : "Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que
hacer".
Tabla 48 : "Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el
que debería ser solucionado primero".
Tabla 49 : Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una
tarea".
Tabla 50 : "Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una
tarea".
Tabla 51 : "Ayudo a quien lo necesita".
Tabla 52 : "Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo
merecen".
Tabla 53 : "Comparto mis cosas con los demás".
Tabla 54 : "Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal".
Tabla 55 : "Conservo el control cuando los demás me hacen bromas".
Tabla 56 : "Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me
escapen de la mano".
Tabla 57 : "Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no
me gusta".
Tabla 58 : "Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de
llegar a un acuerdo que nos contente a ambos".
Tabla 59 : "Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar
problemas con los demás".
Tabla 60 : "Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin
tener que pelearme".
Tabla 61 : "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento

8
o siento".
Tabla 62 : "Intento comprender el enojo de la otra persona".
Tabla 63 : "Intento comprender lo que sienten los demás".
Tabla 64 : "Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo
por ellos".
Tabla 65 : "Permito que los demás sepan lo que siento".
Tabla 66 : "Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo".
Tabla 67 : "Ayudo a conocerse a unas personas con otras".
Tabla 68 : "Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un
momento".
Tabla 69 : "Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que
hacen".
Tabla 70 : "Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos
interesan".
Tabla 71 : "Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme
mejor".
Tabla 72 : "Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para
sentirme mejor".
Tabla 73 : "Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo".
Tabla 74 : "Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o
más útiles que las de ellos".
Tabla 75 : "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien".
Tabla 76 : Promedio y desviación estándar de las escalas de Habilidad
Sociales.
Tabla 77 : Número de ítems, valor máximo, punto de corte y probabilidad de
ocurrencia de las escalas de Habilidad Sociales.
Tabla 78 : Comparación de promedios de las escalas de habilidades
sociales según el sexo.
Tabla 79 : Comparación de promedios de las escalas de habilidades
sociales según el nivel educativo.
Tabla 80 : Distribución porcentual de los grupos obtenidos con K-medias de
las 8 escalas de H.S.
Tabla 81 : Distancias finales (en promedio) del Análisis Cluster de k-medias.

9
Tabla 82 : Análisis de varianza de las escalas de Habilidades Sociales
según los grupos de clasificación.
Tabla 83 : Distribución porcentual de los grupos de clasificación según
Regiones.

10
LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 : Histograma de los coeficientes de correlación, estimados


mediante Bootstrap.
Gráfico 2 : Distribuciones de probabilidad de las opciones de respuesta.
Gráfico 3 : Promedio de edades según nivel educativo y sexo.
Gráfico 4 : Promedio de edades según región.
Gráfico 5 : Representación bidimensional de los ítems P1-P8.
Gráfico 6 : Representación bidimensional de los ítems P9-P14.
Gráfico 7 : Representación bidimensional de los ítems P22 - P30.
Gráfico 8 : Representación bidimensional de las 9 escalas de Habilidades
Sociales.
Gráfico 9 : Representación bidimensional de las 8 escalas de Habilidades
Sociales.
Gráfico 10 : Habilidades frente al estrés según regiones.
Gráfico 11 : Habilidades de comunicación según regiones.
Gráfico 12 : Habilidades de planificación según regiones.
Gráfico 13 : Habilidades prosociales según regiones.
Gráfico 14 : Habilidades relacionadas a los sentimientos según regiones.
Gráfico 15 : Habilidades proamicales según regiones.
Gráfico 16 : Habilidades alternativas a la violencia según regiones.
Gráfico 17 : Habilidades frente a la ansiedad según regiones.
Gráfico 18 : Habilidades de autoafirmación personal según regiones.

11
RESUMEN EJECUTIVO

CONTEXTO

El presente documento constituye una fuente de información primigenia sobre


el estado actual de los adolescentes en cuanto a habilidades sociales (H.S) se
refiere. Las H.S son un conjunto de destrezas conductuales que aumentan las
probabilidades de relaciones sociales satisfactorias y productivas, sustentan la
asertividad y mejoran la estima y concepto personal. Asimismo, disminuyen el
riesgo de consumir drogas y verse involucrado en situaciones peligrosas y
violentas.

Este es el primer informe sobre H.S realizado a nivel nacional por el equipo
técnico del Programa de Tutoría y representa la línea base para el desarrollo
de futuras investigaciones, tanto epidemiológicas, como para la aplicación de
programas sobre H.S.

MÉTODO

Mediante un estudio descriptivo-correlacional se determinó la frecuencia e


incidencia de las habilidades sociales para: 1) hacer frente al estrés, 2)
planificar, 3) evitar la violencia, 4) entender los sentimientos, 5) afirmarse
personalmente, 6) evitar la ansiedad, 7) comunicarse efectivamente, 8)
fortalecer los vínculos amicales, 9) fortalecer los vínculos sociales. Por otro
lado, se analizaron las propiedades de fiabilidad y validez de la "Lista de

12
Chequeo de H.S. de Goldstein". Finalmente, se identificaron algunos
indicadores asociados a las destrezas sociales de los educandos.

La población del estudio se compone de 2,321 Centros Educativos, a los


cuales asisten 1'658,758 alumnos, donde 972,129 alumnos son de primaria y
686,629 alumnos de secundaria.

Bajo un muestreo intencional, se seleccionaron 8,900 alumnos procedentes de


24 regiones del país, siendo el 52.9% mujeres y 47.1% varones; 19.8%
pertenecen a primaria y 80.2% a secundaria. La edad promedio de la muestra
es de 13.84 años. Se obtuvieron los estimadores muestrales e intervalos de
confianza mediante el procedimiento post muestreo “bootstrap”.

RESULTADOS

Entre los principales resultados se destacan:

1. Del análisis de validez de constructo se infiere que la propuesta teórica de


A. Goldstein debe modificarse si se quiere comprender la realidad nacional
sobre las habilidades sociales de los adolescentes. Las seis áreas
originales del test mencionado se reducen a cuatro: habilidades para hacer
frente al estrés, alternativas a la agresión, relacionadas a los sentimientos y
habilidades de planificación. Del mismo modo, aparecen 5 conceptos
nuevos: habilidades de comunicación, habilidades para reducir la ansiedad,
atuoafirmación personal, habilidades para la afirmación de vínculos
amicales y vínculos sociales en general.

2. Después de analizar la validez de cada uno de los conceptos originales del


test y de ajustarlos a la realidad nacional, se obtuvieron estimadores de
fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades sociales. Debido a la
heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación múltiple de
los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos”
como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia

13
interna, apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son
universales.

3. En cuanto a la proporción de adolescentes escolares que presentan serias


deficiencias en todos sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa
en 31.3%.

4. En general, los adolescentes escolares tienen serias deficiencias en el


repertorio de habilidades relacionados a los sentimientos, las habilidades
frente a la ansiedad y las habilidades de autoafirmación.

5. En casi todas las escalas, las mujeres presentan más habilidades sociales
que los varones, especialmente en las habilidades relacionadas a los
sentimientos. En sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades
sociales relacionados a la autoafirmación personal.

6. Según el nivel educativo, las diferencias entre las escalas son favorables
para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades
de comunicación y las habilidades prosociales. Estos datos se corroboran
también con la edad, existiendo una relación inversa entre ambas variables.
Se considera que a pesar que los adolescentes mayores informan poseer
menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el repertorio de
H.S. entre ambos grupos es idéntica si se considera que las situaciones a
las que se enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que
crecen, careciendo de habilidades específicas para las mismas.

7. Los adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en H.S.


provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash, Ayacucho, Pasco y
Lima.

14
I. INTRODUCCIÓN

En muchas ocasiones los educandos tienen dificultades para comunicarse, no


saben pedir un favor, les cuesta realizar actividades sencillas, no pueden
comunicar lo que sienten, no saben resolver situaciones conflictivas con los
amigos o con la familia, o puede ocurrir que no tengan amigos o se dejen
manipular por ellos por temor al rechazo, etc. Todas estas dificultades
subyacen a la carencia de habilidades sociales, aunque se puede añadir
muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones cotidianas
interpersonales.

Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales,


pero todas ellas contienen un denominador común: "las habilidades sociales
son un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones
interpersonales". Las habilidades sociales son aprendidas, facilitan la relación
con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos
de los demás, etc. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en
situaciones difíciles o novedosas, además facilitan la comunicación emocional
y la resolución de problemas sin utilizar la violencia.

Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las
primeras no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situación
requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características
de la situación y de la dificultad de la misma. El aprender y desarrollar estas
habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas

15
relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por
otra parte, los habilidosos socialmente son más sensibles a las necesidades de
los demás y tienen mejores estrategias para "modelar" su conducta.

Los docentes conocen, por su experiencia cotidiana con los alumnos, la


importancia de las habilidades sociales para la adaptación social, la formación
del carácter y el rendimiento académico. No existen registros oficiales al
respecto, pero se sabe que los "talleres de habilidades sociales" son muy
frecuentes en los centros educativos (según informes anuales de los órganos
intermedios). Estos hechos sustentan el interés por abordar esta compleja
situación, sobre todo, en la definición de la línea base para estos talleres y en
la adaptación de un instrumento de registro que se muestre útil y valido para la
coyuntura de nuestra realidad.

En ese sentido, el Programa de Tutoría del Ministerio de Educación sienta, con


la presente investigación, las bases epidemiológicas sobre la prevalencia de
las habilidades sociales de los adolescentes escolares de todo el país y,
además, aporta un significativo instrumento de medición necesario para la
evaluación del impacto de futuros "talleres de habilidades sociales".

16
II. MARCO TEÓRICO

2.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Dada su compleja naturaleza y su relación con otros términos afines, no es


tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales. El esfuerzo de los
teóricos por delimitar conceptos como competencia social, habilidad social,
inteligencia social, por citar algunos, es ímprobo y no siempre práctico.

De acuerdo con Monjas (1999), las habilidades sociales son las "conductas o
destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos
adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de
comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interacción con otras personas".1

Competencia social
Por otro lado y de acuerdo con Rojas (2000), la competencia social es "un
constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que
las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de
competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales
específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento
socialmente competente. El término competencia se refiere a una

1
Monjas MI. (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en
edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE.

17
generalización evaluativa y el término habilidades se refiere a conductas
específicas"2.

La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa de la


persona. Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente,
desarrollo físico, desarrollo del lenguaje, así como competencias académicas
funcionales. De acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el
contexto educativo, las destrezas sociales incluyen:
 Las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas de
conversación, conductas cooperativas, etc.)
 Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de
sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.).
 Las conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir
instrucciones, completar tareas, etc.)
 La aceptación de los compañeros.3

Así, se consideran las habilidades sociales como habilidades discretas y


observables, en tanto que la competencia social se la define como la eficiencia
y adecuación de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como
explícitos.

El Modelo de Competencia Social, elaborado por el cognitivista Gumpel (1989)


engloba seis áreas clave4:
1. Habilidades de decodificación: proceso por el cual la información sensorial
es recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre
diferentes tipos de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz,
etc.).
2. Habilidades de decisión: implica interpretar los estímulos y generar posibles
opciones de respuesta apropiadas para una reacción apropiada. Después
de la generación de posibles opciones de respuesta y de la comparación de
2
Rojas, L. (2000). Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe.
3
Prieto, M.D.; Illán, N. y Arnáiz, P. (1995). Programas para el desarrollo de habilidades sociales. En:
Molina, S. Bases psicopedagógicas de la educación especial (p. 425-442). Alcoy: Marfi.
4
Gumpel, T.P. (1989). Social skills training with mentally retarded adults: a reformulation of a
construct. Paper presented at the meeeting of the Council of Exceptional Children. Toronto, Canada.

18
esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio
conductual de la persona, se elige un comportamiento adecuado y
ejecutable para efectuarlo.
3. Habilidades de ejecución: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las
habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal,
habilidades comportamentales moleculares.
4. Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está
ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en
particular continúa siendo la respuesta comportamental más adecuada para
el estímulo inicial.
5. Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes
pueden realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y
nivel de habilidad.
6. Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y
habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad.
En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e
inhábiles reducirán los sentimientos de autoeficacia y aumentarán la
ansiedad. Las habilidades juzgadas positivamente se repetirán con mayor
probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente
reacciones negativas de los demás (y del propio individuo) tenderán a
extinguirse.

Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades de


comportamiento específicas sino a aprender a decidir qué habilidad utilizar y a
ejecutarla correctamente.

Competencia interpersonal
De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una diferencia entre
competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos
personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de
personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de

19
una confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal
más que social5.

Existe un consenso teórico al considerar la competencia social como la


adecuación de las conductas a un determinado contexto social; implicando
juicios de valor, siendo éstos distintos según el contexto cultural donde se
inserta. Así, la competencia social es el impacto de los comportamientos
específicos sobre los agentes sociales del entorno.

Inteligencia interpersonal
Años atrás, Pelechano (1984) establecía una distinción entre inteligencia
sociopersonal (más comprometida con el éxito y el funcionamiento
institucional) e inteligencia interpersonal (directamente relacionada con el
análisis y solución de los problemas interpersonales y no institucionales u
organizacionales)6.

Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con


problemas de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal
como interpersonal) se identifica con la competencia personal de solución de
problemas personales de uno mismo y de los demás. A raíz del paradigma de
inteligencias múltiples de Gardner (1995) 7, el término inteligencia intra e
interpersonal está siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de
Pelechano cobran total vigencia.

Inteligencia social
Desde su fundación, en 1876, la American Association on Mental Retardation
(AARM) ha marcado las directrices en la comprensión, definición y clasificación
del retraso mental. Desde entonces, la AARM publica con regularidad el
manual "Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo".

5
Pelechano, V. (1995). Inteligencia social y habilidades interpersonales. Análisis y Modificación de
Conducta, 10(26): 393-420.
6
Pelechano, V. (1984). Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento (cap. 4). En:
Calero, M.D. Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención (p. 131-181).
Madrid: Pirámide.
7
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Piados Ibérica.

20
De acuerdo con la AARM (2000), la inteligencia social hace referencia a la
capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás,
así como juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales 8.
Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades
sociales. Más concretamente, incluyen: comprensión social, intuición, juicio y
comunicación.

Otro término afín es la asertividad, concepto referido tradicionalmente a las


conductas de autoafirmación, expresión de sentimientos, opiniones, etc. En
términos generales, la asertividad se la define como una conducta
interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la
defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un
concepto restringido que se integra dentro del concepto más amplio de
habilidades sociales.

2.2. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIONES

En este punto se incluyen tres conceptos que han sido básicos en la


investigación sobre habilidades sociales. En primer lugar, se presenta la
definición de la Asociación Americana de Retraso Mental, por ser una de las
dimensiones incluidas en su nueva definición de retraso mental. En segundo
lugar, se incluye la definición aportada por Caballo (1986), autor prestigioso en
esta área de investigación. Por último, se refleja la ya clásica definición de
Michelson (1983).

Según la Asociación Americana de Retraso Mental (1992), las habilidades


sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se
realizan con otras personas9. Por tanto incluyen:
 Iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros.
 Comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes.
 Reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa.

8
AARM (2000). Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza.
9
AAMR (1992). Mental retardation. Definition. Classification and systems of supports. Washington,
D.C.

21
 Regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación
de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros.
 Ayudar a otros.
 Hacer y mantener amistades y relaciones de pareja.
 Responder a las demandas de los demás.
 Elegir, compartir.
 Entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad.
 Controlar los impulsos.
 Respetar normas y leyes y adecuar la conducta a éstas.
 Mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.

Según Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de


conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras
reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas 10.

Meza (1995) caracteriza a las habilidades sociales de la siguiente manera 11:


1. Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos
que están presentes en situaciones de interacción social.
2. Exige la captación y aceptación del otro y la comprensión de los elementos
simbólicos, asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales.
3. Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las expectativas que
otros tienen respecto de alguien como ocupante de un estatus en una
situación dada.
4. Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que nace de las
características de la personalidad.

10
Caballo, V.E. (1986). Evaluación de las habilidades sociales. En: R. Fernández y J.A.I. Carrobles,
(eds.) Evaluación conductual (p. 553-595). Madrid: Pirámide.
11
Meza, A. (1995). Psicología de la asertividad. Boletín de Psicología de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, 1: 15-19.

22
5. Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y depende de
la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y respuesta a las
expectativas asociadas al propio rol.
6. Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores.

Respecto a la clasificación de las habilidades sociales, Ballesteros y Carrobles


(1981) señalan como las más importantes:
1. Percepción de expectativas dirigidas al individuo como portador de un rol
en un contexto dado. Habilidad de percibir las exigencias de
comportamiento provenientes de los compañeros de interacción.
2. Autoafirmación como habilidad complementaria de la primera. Poder llevar
a cabo las funciones que implica percibir las exigencias de la interacción.
3. Aceptación del rol del otro. Anticipar sus reacciones e interpretar y
comprender los elementos físicos y simbólicos asociados a su rol
(reciprocidad de perspectivas).
4. Habilidad de respuesta congruente y adecuada a las expectativas y a los
interlocutores, lo que definitivamente facilita el feedback y el paso a nuevas
secuencias interactivas en las que volvería a repetirse el proceso.

Por su parte, según Michelson (1983):


1. Las habilidades sociales se adquieren principalmente a través del
aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y
la información).
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales,
específicos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y
apropiadas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo,
las respuestas positivas del propio medio social).
5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una
correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y
coordinación de comportamientos específicos).

23
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características
del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como
son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del
sujeto.
7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados a fin de intervenir.

Michelson ha desarrollado una clasificación de las habilidades sociales


infantiles12, la cual se presenta a continuación:
 Cumplidos.
 Quejas.
 Dar una negativa o decir no.
 Pedir favores.
 Preguntar por qué.
 Solicitar cambio de conducta.
 Defender los propios derechos.
 Conversaciones.
 Empatía.
 Habilidades sociales no verbales.
 Interacción con estatus diferentes.
 Interacciones con el otro sexo.
 Tomar decisiones.
 Interacciones de grupo.
 Afrontar los conflictos: enseñanza sobre resolución de conflictos.

Por otro lado, Goldstein y colaboradores (1980) han desarrollado una


clasificación de las habilidades sociales en adolescentes, las cuales son
difundidas a través del Programa de Aprendizaje Estructurado 13. La
clasificación es la siguiente:
1. Habilidades sociales iniciales:

12
Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, A.E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia.
Evaluación y tratamiento. Barcelona: Matínez Roca.
13
Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en
la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

24
 Escuchar.
 Iniciar una conversación.
 Mantener una conversación.
 Formular una pregunta.
 Dar las gracias.
 Presentarse.
 Presentar a otras personas.
 Hacer un cumplido.
2. Habilidades sociales avanzadas
 Pedir ayuda.
 Participar.
 Dar instrucciones.
 Seguir instrucciones.
 Disculparse.
 Convencer a los demás.
3. Habilidades para manejar sentimientos
 Conocer sus sentimientos.
 Expresar sus sentimientos.
 Comprender los sentimientos de los demás.
 Enfrentarse con el enfado de otro.
 Expresar afecto.
 Resolver el miedo.
 Autorrecompensarse.
4. Habilidades alternativas a la agresión
 Pedir permiso.
 Compartir algo.
 Ayudar a los demás.
 Negociar.
 Emplear el autocontrol.
 Defender su derechos.
 Responder a las bromas.
 Evitar problemas con los demás.
 Evitar las peIeas.

25
5. Habilidades para el manejo de estrés
 Formular una queja.
 Responder a una queja.
 Demostrar deportividad después de un juego.
 Resolver la vergüenza.
 Arreglárselas cuando le dejan de lado.
 Defender a un amigo.
 Responder a la persuasión.
 Responder al fracaso.
 Afrontar mensajes contradictorios.
 Responder a una acusación.
 Prepararse para una conversación difícil.
 Hacer frente a las presiones de grupo.
6. Habilidades de planificación
 Tomar iniciativas.
 Discernir la causa de un problema.
 Establecer una objetivo.
 Determinar las propias habilidades.
 Recoger información.
 Resolver los problemas según su importancia.
 Tomar una decisión.
 Concentrarse en una tarea.

2.2.1. EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES


La evaluación de la conducta es aquella que tiene como función
identificar las conductas objeto de estudio, estimar su probabilidad de
ocurrencia (también llamado prevalencia) y la incidencia de la misma en
un tiempo determinado (Fernández y Carrobles, 1981).

En cuanto a habilidades sociales, existen pocos instrumentos de


medición con características de fiabilidad y validez aceptables. Entre los
test más comunes en el extranjero tenemos:
 Inventario de asertividad de Rathus (1973)

26
 Escala de asertividad para estudiantes (Galassi, De Leo y Batien,
1974)
 Cuestionario de situaciones (Levenson y Gottman, 1978)
 Cuestionario de evitación y angustia social (Watson y Friend, 1969)
 Test situacional (REM y Maston, 1968)
 Test conductual de asertividad (Esisler, Miller y Hersen, 1973)
 Test de situaciones interpersonales (Goldstein, 1978)
 Test de interacción social (Trower, Bryant & Argyle, 1978)
 Lista de Chequeo de habilidades sociales (Golstein y Cols., 1980)

Para la presente investigación utilizamos la Lista de Chequeo de


Habilidades Sociales de Goldstein, pues, a diferencia del resto de tests
mencionados, es el más comprehensivo (el de mayor validez de
contenido por ser más amplio en cuanto al espectro de ítems) y versátil.

2.3. DEFICIENCIAS EN LAS HABILIDADES SOCIALES

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus
habilidades sociales se deben a varios factores. Desde la Psicología, dos son
los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades
interpersonales:

1. Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias de la persona y


éstas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis:
 Modelo de déficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas,
éstas nunca se han aprendido.
 Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas,
pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en práctica
(ansiedad, bajas expectativas, etc.).

2. Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los


estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este
modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales

27
con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la
comunidad.

2.3.1. MODELO CENTRADO EN EL SUJETO

Cuando no se han aprendido las habilidades


En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado
aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los
ambientes y contextos son cada vez más complejos, los códigos de
relación más abstractos y las situaciones más dispares. En ocasiones,
el problema es tan sencillo como no saber qué hacer en una
determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país
extranjero cuyas costumbres se desconoce y por lo que se está
continuamente comportando de manera extraña o inapropiada a los ojos
de sus habitantes.

A continuación se ofrecen una relación de las habilidades que debe


poseer todo educando y poner en práctica en el aula. Dichas
habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relación
gratificante con los demás compañeros.

 Destrezas de “supervivencia” en el aula: pedir ayuda, prestar atención,


dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las
discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer
correcciones, decidir hacer algo, plantearse un objetivo.
 Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una
conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un
compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir,
disculparse.
 Destrezas para abordar los sentimientos: conocer sus sentimientos y
expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar
comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto,
controlar el miedo, otorgarse recompensas.

28
 Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el
autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan,
evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas,
saber abordar una acusación, negociación.
 Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir
las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, afrontar
las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan,
controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso,
aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de
grupo, controlar el deseo de tener algo que no le pertenece, tomar una
decisión, ser honesto.

Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las


habilidades sociales.
Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no
reside tanto en no saber cómo comportarse en una determinada
situación, sino en “quedarse bloqueado”, sentir ansiedad o necesidad de
huir de dicha situación. Es decir, existen interferencias que alteran la
secuencia normal de conducta; éstas pueden ser de diversa naturaleza
y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada:

1. Interferencias de carácter perceptivo - cognitivo


Para poner en práctica la habilidad social adecuada, es preciso que
previamente se analice la situación y se valoren los múltiples factores de
la misma. Este proceso implica, lógicamente, poner en marcha una serie
de habilidades cognitivo-perpectivas. Por tanto, éstas podrían ser
algunas de las dificultades con las que se pueden encontrar:
 Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del
contexto.
 Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en
función de sus posibles consecuencias.
 Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción
 Dificultad para evaluar la propia conducta.

29
 Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

Los déficits cognitivos, así como la impulsividad, pueden provocar estas


dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad
social apropiada al contexto. De hecho, un escolar impulsivo tiene
dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se
"salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas
habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor
repertorio de habilidades sociales.

2. Interferencias de carácter emocional


Las interferencias de carácter emocional hacen referencia
fundamentalmente a la ansiedad y al miedo que muchas personas
pueden sentir ante situaciones sociales. La ansiedad es un sentimiento
paralizante, de difícil manejo, cuya resolución inmediata pasa
normalmente por la evitación de la situación ansiógena. Este círculo
vicioso hace que cada vez resulte más difícil enfrentarse a dichas
situaciones sociales.

Imagínese a un escolar con dificultades, que necesita hablar con su


tutor, pero cada vez que se acerca a él, su ansiedad aumenta hasta el
punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este
conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy
tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños
tímidos no rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta
estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los
demás se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario; es decir,
evitar la situación social que les produce ansiedad y temor.

Factores de personalidad y temperamento, así como la propia


capacidad para regular las propias emociones, son factores que pueden
afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales.

30
3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de
pensamiento
En las conductas sociales, la motivación juega un papel fundamental,
bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o
extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo). Es claro que no sólo
hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también
hay que querer.

De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro, el


motivo es una disposición que empuja a una persona a conseguir una
satisfacción determinada. Así, las expectativas pueden condicionar la
propia conducta de una manera decisiva. Si se prevée que se va a tener
éxito, la conducta, motivación y esfuerzo serán altas. En cambio, si se
prevée un fracaso, probablemente no se intente hacer algo.

Además de las expectativas, hay otro importante factor que puede


condicionar la conducta social de una persona: su estilo atributivo.
Weiner explicó, a través de su Teoría de la Atribución Causal, cómo las
personas están elaborando constantemente explicaciones sobre los
resultados de los actos, bien sean positivos o bien sean negativos, de
los actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros
básicos:

 Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas


hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo,
aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas
totalmente ajenas al sujeto (suerte, los demás, etc.).

 Estabilidad (estable vs. variable): las atribuciones variables se


pueden cambiar; por ejemplo, el tiempo que se dedica a estudiar, el
esfuerzo que se aplica a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones
estables son de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o
aptitud personal para realizar determinadas actividades.

31
 Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones
controlables son aquellas que caen dentro del control del sujeto
(atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin
embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, al
control personal, por ejemplo, la suerte.

Algunos estilos atributivos son más apropiados para el desempeño


social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que
impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados
será más positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e
imposibilidad de cambio de resultados.

En aquellos casos en los que la persona ha experimentado


reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales, a pesar de
haber intentado mejorarlos sin éxito alguno, puede comenzar a sentir lo
que Seligman denominó como "indefensión aprendida" 14. Este
sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo
seguirá igual, no hay nada que pueda hacer.

Tanto los elementos motivacionales, las expectativas de éxito, así como


los estilos atributivos, llevan al sujeto a construir un autoconcepto
determinado, en el que la dimensión social es uno de los aspectos. Si
este autoconcepto social es negativo, se acompañará de baja
autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de autodesprecio.
En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.

2.3.2. MODELO CENTRADO EN EL AMBIENTE


Al abordar las dificultades de relación interpersonal es fundamental
tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan a cabo. Una visión
centrada únicamente en los déficits propios del sujeto, ofrecería un
análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social, así
como de su forma de abordaje.
14
Seligman, M. y Maier, S. (1971). Unpredictable and unincontrollable aversive events. En: Brush, F.
(ed). Aversive conditioning and learning (p. 347-400). New York: Academic Press.

32
Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrollan son
principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno
social.

Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo


educativo de los padres, son elementos que modulan el desarrollo
afectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la
consistencia en la comunicación, las manifestaciones de afecto, etc.,
influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo democrático por parte de los padres, parece favorecer el


desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayuda a ser más
responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima.
Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas
interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en que


los padres aceptan las limitaciones de sus hijos. Este aspecto
sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las
formas de relación con el hijo que presenta dificultades de aprendizaje,
provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo, hasta otras
de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede
limitar las experiencias sociales del niño por miedo a posibles peligros, a
que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo, etc. La principal vía de
aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y
el adolescente necesitan vivir las aventuras propias de su etapa vital,
poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto,
aprender de sus propios errores.

Por tanto, si son importantes las expectativas que el propio niño o


adolescente tienen sobre sí mismo, no menos importantes son las que
sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se

33
fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad
intelectual, como una condición limitativa a todos los niveles y
dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En este
contexto, el niño desarrollará sentimientos negativos y hostiles hacia sí
mismo y también hacia sus propios progenitores.

Por último, se debe mencionar la importancia de que los padres


manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la
conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de
los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es,
que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de
estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no
saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los demás,
mantienen conductas para llamar la atención o no respetan las normas
de cortesía más básicas y elementales.

De todo lo dicho, se deduce la importancia de mantener unas normas


claras y precisas que ayuden al escolar a regular su conducta social, a
asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su
propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y
negativas.

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los


escolares no siempre son positivas. El sentimiento de ser rechazado y
de no pertenecer al grupo, son algunas de las experiencias a las que el
escolar con escasas habilidades sociales debe hacer frente en su
escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos
son los factores que influyen en la mayor o menor calidad de las
interacciones en la escuela. Uno de los más importantes es el referido a
los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno con escasas
habilidades sociales, las cuales pueden influir de manera importante en
la forma de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su
conducta.

34
III. MÉTODO

3.1. OBJETIVOS

 Establecer los niveles de fiabilidad y validez de la lista de chequeo de


habilidades sociales, en una muestra de adolescentes escolares del Perú.

 Determinar la prevalencia de las diversas áreas de las habilidades sociales,


en una muestra de adolescentes escolares del Perú.

 Identificar y describir a la proporción poblacional de escolares adolescentes


que poseen deficiencias significativas en el repertorio total de habilidades
sociales.

 Determinar si existen diferencias significativas en las diversas áreas de


habilidades sociales, según el sexo, nivel educativo, edad y región de
procedencia, en una muestra de adolescentes escolares del Perú.

3.2. DISEÑO

La presente investigación utiliza un diseño descriptivo correlacional.

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está constituida por 2,321 Centros Educativos, a los cuales


asisten 1'658,758 alumnos, donde 972,129 alumnos son de primaria y 686,629

35
alumnos de secundaria. El marco muestral, según región y nivel educativo se
presenta en la Tabla 1.

Tanto el tamaño de la muestra como la selección de la misma fueron obtenidos


intencionalmente, es decir, no asignando probabilidades aleatorias ni
conocidas. Sin embargo, con fines a obtener estimadores muestrales
confiables, se utilizaron estadísticas post muestreo del tipo Bootstrap con
remplazamiento.

Tabla 1
Marco Muestral según región y nivel educativo (zona urbana)

DEPARTAMENTO PROVINCIA NÚMERO DE COLEGIOS POBLACIÓN


PRIM SEC TOTAL PRIM SEC TOTAL
AMAZONAS CHACHAPOYAS 10 6 16 2936 2461 5397
ANCASH HUARAZ 14 11 25 8851 6950 15801
APURIMAC ABANCAY 17 14 31 8201 6314 14515
AREQUIPA AREQUIPA 20 8 28 8069 8832 16901
AYACUCHO HUAMANGA 27 12 39 16343 10407 26750
CAJAMARCA CAJAMARCA 24 11 35 15254 10201 25455
CALLAO CALLAO 52 25 77 35330 22323 57653
CUSCO CUSCO 29 12 41 16886 12636 29522
HUANCAVELICA HUANCAVELICA 11 9 20 7211 5442 12653
HUANUCO HUANUCO 20 9 29 12220 10318 22538
ICA ICA 26 13 39 14220 14594 28814
JUNIN HUANCAYO 15 8 23 15975 16463 32438
LAMBAYEQUE CHICLAYO 39 18 57 29246 23715 52961
LIMA LIMA 787 523 1310 523539 406642 930181
LIMA CAÑETE 24 18 42 17011 11832 28843
LIMA HUARAL 16 9 25 12110 10019 22129
LIMA YAUYOS 28 26 54 2283 1787 4070
LIMA HUAURA 9 2 11 2969 2673 5642
LIMA CAJATAMBO 1 1 2 343 286 629
LIMA CANTA 1 2 3 42 360 402
LORETO MAYNAS 44 16 60 30323 15131 45454
MADRE DE DIOS TAMBOPATA 15 9 24 71129 5261 76390
MOQUEGUA MARISCAL NIETO 11 7 18 5021 3715 8736
PASCO CHAUPIMARCA 7 5 12 4933 3942 8875
PIURA PIURA 42 23 65 21913 16176 38089
PUNO PUNO 28 15 43 14086 11249 25335
SAN MARTIN MOYOBAMBA 8 6 14 4631 3066 7697
SAN MARTIN LAMAS 4 2 6 1470 1021 2491
SAN MARTIN TARAPOTO 18 8 26 8958 7170 16128
TACNA TACNA 32 18 50 15683 11191 26874
TUMBES TUMBES 26 13 39 11741 7399 19140
UCAYALI CALLERIA 38 19 57 33202 17053 50255
Total 1443 878 2321 972129 686629 1658758

36
Los métodos bootstrap permiten realizar inferencias sin hacer fuertes
supuestos de distribución y sin necesidad de complejas fórmulas analíticas
para los parámetros. El método Bootstrap se basa en el muestreo repetido y
trata a la muestra como si fuese la población y aplica muestreo Montecarlo
para generar una estimación empírica de la distribución muestral del
estadístico.

Resumiendo, los pasos básicos en la estimación bootstrap son los siguientes:


1. Se construye una distribución de probabilidad empírica, F(X) a partir de
la muestra, asignando una probabilidad de 1/n a cada observación
X1, ..., Xn. Esta puede considerarse como una función de distribución
empírica de X, que es el estimador de máxima verosimilitud no
paramétrico de F(x).
2. A partir de la función de distribución empírica (FDE) se extrae una
muestra aleatoria de tamaño n, con reemplazamiento, X b.
3. Se calcula el estadístico de esta muestra t b.
4. Se repiten los pasos 2 y 3, B veces, siendo B un número muy elevado,
típicamente de 50 a 200 para estimar el error típico y de 1000 veces
para construir los intervalos de confianza.
5. Se construye una distribución de probabilidad de las B estimaciones,
asignando una probabilidad 1/B a cada punto. Esta distribución es el
estimador bootstrap de la distribución muestral del estadístico.

Las sucesivas muestras repetidas son análogas a una serie de muestras


aleatorias independientes de F(X).

Para determinar el sesgo muestral, se utilizará la comparación del coeficiente


de correlación de Pearson de las escalas "habilidades frente a la ansiedad"
con las "habilidades frente al estrés". La magnitud de la correlación entre
ambas variables es r=0.350016. Mediante el procedimiento bootstrap con 100
muestras repetidas se obtiene un estimador libre de sesgo de r=0.353056
-0.087027. Es decir, que el valor del coeficiente de correlación poblacional,
oscila de r=0.266029 a r=0.440083, siendo el coeficiente de correlación

37
empírica casi idéntico al estimado. Estos valores se presentan en la Tabla 2 y
el Gráfico 1.

Tabla 2
Estadísticos de los estimadores de muestra obtenidos mediante
bootstrap con 100 muestras repetidas
Estadísticos Estimadores de r Estimadores del error estándar
Promedio 0.353056 0.087027
Desviación estándar 0.097673 0.006798
Valor mínimo 0.115618 0.063693
Valor máximo 0.605197 0.099160
Percentil 25 0.288297 0.082104
Percentil 75 0.427832 0.092150

42
39
36
33
30
27
24
21
18
15
12
9
No of repeticiones

6
3
0

<= 0.1 (0.1, 0.2) (0.2, 0.3) (0.3, 0.4) (0.4, 0.5) (0.5, 0.6) > 0.6
Coeficientes de correlación estimados mediante Bootstrap

Gráfico 1
Histograma de los coeficientes de correlación, estimados mediante Bootstrap

La distribución de la muestra, según región, sexo y nivel educativo se


presentan más adelante en el punto 4.1.

38
3.4. INSTRUMENTOS

3.4.1. DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO


Se utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Arnold
Goldstein, el cual es un test muy utilizado por los psicólogos para
registrar las deficiencias en habilidades sociales de los adolescentes 15.
Se debe aclarar que una lista de chequeo es complementada o llenada
por un observador de la conducta del adolescente, sin embargo, para la
presente investigación, y motivado por las limitaciones presupuestales y
el tiempo asignado, se adaptó el formato de la lista de chequeo a un
formato de "autoinforme", en el cual el propio adolescente comunica la
frecuencia de sus conductas según la especificidad de las mismas.

La lista de chequeo original consta de 50 ítems y se divide en 6 grupos


o áreas, los cuales son mencionados y detallados a continuación:
Grupo I. Habilidades sociales iniciales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.

15
La Lista de Chequeo de Habilidades Sociales fue construida por Arnold Goldstein en New York en el
año 1978. Fue traducida al español por Rosa Vásquez en 1983 y adaptada en el Perú por Ambrosio
Tomás (1995), quien obtuvo indicadores de fiabilidad y análisis de ítems. [Tomas, A. (1995). Conducta
tipo A y habilidades sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una Universidad
Nacional. Tesis de Licenciatura. Lima: UNFV]

39
14. Convencer a los demás.
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer sus sentimientos.
16. Expresar sus sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión
22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender su derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar problemas con los demás.
30. Evitar las peIeas.
Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después de un juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Afrontar mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.

40
Grupo VI. Habilidades de planificación
43. Tomar iniciativas.
44. Discernir la causa de un problema.
45. Establecer una objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.

3.4.2. ASIGNACIÓN DE PUNTAJES


Cada ítem tiene, originalmente, 5 opciones de respuesta (nunca, rara
vez, a veces, a menudo, siempre). En la presente investigación, debido
a experiencias previas relacionadas a la aquiescencia, se redujeron las
opciones de respuesta a 4 valores (nunca, pocas veces, muchas veces,
siempre).

Por otro lado, el rango original de las escalas eran ordinales, es decir,
se podía obtener un valor jerárquico y nominal, pero no cuantitativo en
sentido de intervalos. Con fines a obtener estimadores menos sesgados
y tratando de obtener un ajuste de distribución normal multivariante, se
asignaron valores de probabilidad de intervalo a cada opción de
respuesta.

El procedimiento consistió, en primer lugar, en delimitar un rango de


tiempo teórico en el cual acontecería cada conducta social. En este
caso particular se delimitó una semana (7 días calendario). En segundo
lugar, se consideró un rango de variación absoluta de las opciones de
respuesta, es decir, un rango desde "nunca" (ausencia total) a "siempre"
(presencia total). En tercer lugar, se asignaron las probabilidades reales
de 0 a 7 a los criterios absolutos anteriores. Finalmente, se obtuvieron
las probabilidades de cada punto intermedio entre ese rango, asignando

41
los puntos medios a las opciones de respuesta "pocas veces" y
"muchas veces".

El siguiente gráfico ejemplifica la transformación:

Gráfico 2
Distribuciones de probabilidad de las opciones de respuesta

Así, los puntos medios de la probabilidad de escasa y elevada


ocurrencia de la conducta social son los siguientes:

Tabla 3
Puntos medios de probabilidad y valor empírico de los ítems
Opción de respuesta Probabilidad asignada Valor empírico
Nunca 0.0 0
Pocas veces 0.2857 2
Muchas veces 0.71428 5
Siempre 1.0 7

3.5. RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

La lista de chequeo en formato de "autoinforme" se aplicó colectiva y


anónimamente a los alumnos adolescentes de los colegios seleccionados. El
tiempo promedio de aplicación fue de 20 minutos.

Los datos de los autoinformes se ingresaron a una computadora Celerom de


64 MB de memoria RAM, y un disco duro de 10.4 GB Quantum, a través de la
base de datos del Menú Editor del SPSS 11.1. Posteriormente, utilizando
técnicas de control de calidad, se verificó la consistencia y confiabilidad de los

42
datos. El análisis se realizó con el paquete estadístico SPSS 11.1. Acorde a los
objetivos del estudio, se utilizaron las técnicas de:
 Para el análisis Psicométrico de la lista de chequeo, se utilizó el Análisis de
Componentes Principales y el análisis de consistencia interna.
 Para el análisis multivariado de las escalas, se utilizó el Escalamiento
Multidimensional Métrico, el Análisis de Conglomerados K-medias y
Jerárquico, el Análisis de Correlación y la Regresión Múltiple.

43
IV. RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

La muestra de estudio está constituida por 8,900 alumnos, los cuales proceden
de 24 regiones. La distribución proporcional por regiones, según el sexo del
alumno, se presenta en la Tabla 4. Se observa que casi la mitad de la
población estudia en Lima (42.2%), seguidos de los alumnos de San Martín
(5.9%), de Tacna (5.8%), de Moquegua (3.8%), de Arequipa (3.8%), de
Apurímac (3.1%) y demás regiones.

En cuanto al sexo de los alumnos, 47.1% (0.8%) son varones y 52.9%


(0.9%) son mujeres16. Proporciones similares se encuentran en las regiones
de San Martín (47.4% son varones y 52.6% son mujeres), Loreto (48.1% son
varones y 51.9% son mujeres), Tumbes (44.1% son varones y 55.9% son
mujeres) y Pasco (44.1% son varones y 55.9% son mujeres).

16
Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre su sexo de pertenencia (1.7%), los valores
oscilan entre 46.3% a 47.9% para los varones y de 52.0% a 53.8% para las mujeres.

44
Tabla 4
Distribución de alumnos por región según sexo
Departamento Sexo Total parcial
Masculino Femenino
Amazonas 125 (51.7%) 117 (48.3%) 242 (2.8%)
Ancash 103 (51.8%) 96 (48.2%) 199 (2.3%)
Apurimac 77 (28.4%) 194 (71.6%) 271 (3.1%)
Arequipa 167 (50.5%) 164 (49.5%) 331 (3.8%)
Ayacucho 26 (53.1%) 23 (46.9%) 49 (0.6%)
Cajamarca 63 (39.6%) 96 (60.4%) 159 (1.8%)
Callao 25 (58.1%) 18 (41.9%) 43 (0.5%)
Cusco 65 (32.3%) 136 (67.7%) 201 (2.3%)
Huancavelica 84 (44.2%) 106 (55.8%) 190 (2.2%)
Huanuco 94 (51.9%) 87 (48.1%) 181 (2.1%)
Ica 83 (40.9%) 120 (59.1%) 203 (2.3%)
Junin 103 (55.4%) 83 (44.6%) 186 (2.1%)
Lambayeque 96 (39.3%) 148 (60.7%) 244 (2.8%)
Lima 1744 (47.2%) 1949 (52.8%) 3693 (42.2%)
Loreto 75 (48.1%) 81 (51.9%) 156 (1.8%)
Madre De Dios 102 (56.7%) 78 (43.3%) 180 (2.1%)
Moquegua 146 (43.5%) 190 (56.5%) 336 (3.8%)
Pasco 83 (44.1%) 105 (55.9%) 188 (2.1%)
Piura 51 (33.6%) 101 (66.4%) 152 (1.7%)
Puno 90 (60.4%) 59 (39.6%) 149 (1.7%)
San Martín 245 (47.4%) 272 (52.6%) 517 (5.9%)
Tacna 296 (58.3%) 212 (41.7%) 508 (5.8%)
Tumbes 60 (44.1%) 76 (55.9%) 136 (1.6%)
Ucayali 118 (50.2%) 117 (49.8%) 235 (2.7%)
TOTAL 4,121 (47.1%) 4,628 (52.9%) 8,749 (100.0%)

En la siguiente tabla se presenta la distribución de alumnos por región según el


nivel educativo. En primer lugar, se menciona que solamente un quinto de la
muestra pertenece al nivel primario, es decir 19.8% (0.3%) son del nivel
primario y 80.2% (1.4%) son del nivel secundario 17. En los regiones de
Ancash, Ayacucho, Lambayeque, Loreto y Pasco, la muestra de alumnos
comprende solamente a secundaria. En Tumbes, la proporción muestral de
alumnos de primaria es mayor que la de secundaria (64.7% vs 35.3%).

Tabla 5
Distribución de alumnos por región según nivel educativo
Departamento Nivel educativo Total parcial
Primaria Secundaria
Amazonas 34 (14.0%) 208 (86.0%) 242 (2.8%)
Ancash 199 (100.0%) 199 (2.3%)
Apurímac 81 (29.7%) 192 (70.3%) 273 (3.1%)
Arequipa 146 (44.4%) 183 (55.6%) 329 (3.8%)
17
Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre el nivel de educación primaria o
secundaria (1.8%), los valores oscilan entre 19.5% a 20.1% para primaria y de 78.8% a 81.6% para
secundaria.

45
Ayacucho 49 (100.0%) 49 (0.6%)
Cajamarca 77 (48.4%) 82 (51.6%) 159 (1.8%)
Callao 15 (33.3%) 30 (66.7%) 45 (0.5%)
Cusco 31 (15.4%) 170 (84.6%) 201 (2.3%)
Huancavelica 59 (31.1%) 131 (68.9%) 190 (2.2%)
Huanuco 28 (15.5%) 153 (84.5%) 181 (2.1%)
Ica 8 (3.9%) 195 (96.1%) 203 (2.3%)
Junin 30 (16.1%) 156 (83.9%) 186 (2.1%)
Lambayeque 244 (100.0%) 244 (2.8%)
Lima 676 (18.3%) 3008 (81.7%) 3684 (42.1%)
Loreto 156 (100.0%) 156 (1.8%)
Madre De Dios 1 (0.6%) 179 (99.4%) 180 (2.1%)
Moquegua 140 (42.7%) 188 (57.3%) 328 (3.8%)
Pasco 193 (2.8%) 193 (2.2%)
Piura 45 (29.6%) 107 (70.4%) 152 (1.7%)
Puno 20 (13.4%) 129 (86.6%) 149 (1.7%)
San Martín 163 (31.5%) 335 (68.5%) 518 (5.9%)
Tacna 22 (4.3%) 488 (95.7%) 510 (5.8%)
Tumbes 88 (64.7%) 48 (35.3%) 136 (1.6%)
Ucayali 68 (28.9%) 167 (71.1%) 235 (2.7%)
TOTAL 1732 (19.8%) 7010 (80.2%) 8742 (100.0%)

La edad promedio de la muestra es de 13.62 años (D.S.=2.7517), oscilando en


un rango de 8 a 19 años. En primaria, la edad promedio es de 10.63 años
(D.S.=1.8163) y en secundaria es de 14.35 años (D.S.=2.4327). Estos valores
se aprecian en la Tabla 6.

Tabla 6
Edad promedio de la muestra según nivel educativo (n=8604)
Estadísticos Nivel educativo Total
Primaria Secundaria
Promedio 10.6382 14.3479 13.6218
Muestra 1696 6908 8604
Desviación estándar 1.8163 2.4327 2.7517
Error estándar del 4.391E-02 2.901-02 2.943E-02
promedio
Mínimo 8.00 11.00 8.00
Máximo 14.00 19.00 19.00

Comparando la edad según el sexo, las mujeres son ligeramente mayores que
los varones (F de Snedecor = 7.527, p.=0.006), aunque ambos bordean los 13
años y medio de edad.

Tabla 7
Edad promedio de la muestra según sexo (n=8589)
Estadísticos Sexo Total
Masculino Femenino

46
Promedio 13.4615 13.7020 13.5888
Muestra 4028 4561 8604
Desviación estándar 2.9859 2.6838 2.8325
Error estándar del 4.651E-02 3.945E-02 3.028E-02
promedio
Mínimo 8.00 8.00 8.00
Máximo 19.00 19.00 19.00

La comparación de la edad de los alumnos según el sexo y nivel educativo se


presenta en el Gráfico 3. No se observan diferencias significativas entre las
edades según el sexo; sin embargo, la diferencia de edades según el nivel
educativo es marcada. La mediana de la edad de las mujeres de secundaria es
mayor que la de los hombres del mismo nivel educativo. No ocurre los mismo
en primaria, donde los valores de la mediana son idénticos para ambos sexos.
La dispersión de la muestra para el nivel educativo es mayor para los alumnos
de secundaria, pero, en primaria, los valores extremos (alumnos con edades
superiores a 18 años) son más frecuentes.

24

22

20

18

16

14

12

10 sexo
edades

8 masculino

6 femenino
primaria secundaria

nivel

Gráfico 3
Promedio de edades según nivel educativo y sexo

47
En la Tabla 8 se presenta la edad promedio de la muestra según la región de
procedencia. Se observa que los alumnos de mayor edad proceden de la
región Loreto (MD=15.93, DS=1.68), seguidos de los alumnos de la región
Ancash (MD=15, DS=1.92). Los alumnos de menor edad, muy inferiores al
promedio general, proceden de las regiones de Tumbes (MD=11.93, DS=2.15)
y Cajamarca (MD=12.34, DS=2.42).

48
Tabla 8
Edad promedio de la muestra según región
DEPARTAMENTO Tamaño de la Promedio Desviación
muestra estándar
AMAZONAS 242 14.4256 1.7981
ANCASH 199 15.0000 1.9201
APURIMAC 273 13.6007 2.3542
AREQUIPA 321 12.9439 2.1845
AYACUCHO 49 14.1020 1.7350
CAJAMARCA 157 12.3439 2.4224
CALLAO 44 13.4773 2.4351
CUSCO 201 13.4328 2.1182
HUANCAVELICA 190 13.7105 1.9828
HUANUCO 181 13.3536 1.8003
ICA 202 14.0000 1.8582
JUNIN 186 13.8333 2.1907
LAMBAYEQUE 244 14.3115 1.4406
LIMA 3639 13.9970 2.1291
LORETO 151 15.9272 1.6817
MADRE DE DIOS 180 14.1500 1.5372
MOQUEGUA 322 12.8447 2.4900
PASCO 191 14.2304 1.5146
PIURA 152 13.5724 2.3547
PUNO 149 14.4027 2.3392
SAN MARTIN 516 13.2733 2.2652
TACNA 482 14.0622 1.6516
TUMBES 136 11.9265 2.1487
UCAYALI 235 14.0043 2.4901
Total 8642 13.8476 2.1675

Estos resultados se visualizan en el gráfico 4.

49
AMAZONAS

APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
DEPARTAMENTO

HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

11 12 13 14 15 16 17

Promedio de edades

Gráfico 4
Promedio de edades según región

4.2. FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA LISTA DE CHEQUEO DE


HABILIDADES SOCIALES

4.2.1. FIABILIDAD
El análisis de fiabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales se
realizó utilizando a) el análisis clásico de consistencia interna, a través del
coeficiente Alfa de Cronbach; b) el análisis individual de ítems a través de la
correlación de Pearson con corrección de la atenuación ítem-total; c) la
contribución individual del ítem a la fiabilidad del test a través del coeficiente de
determinación (r²); y d) la unidimensionalidad de la escala a través del Análisis
de Componentes Principales.

Los análisis mencionados se realizaron bajo los supuestos asumidos por


Goldstein, creador del instrumento, y seccionando la lista de chequeo en las

50
respectivas escalas, las cuales se mencionan a continuación (Tabla 9) y en la
cual se adelantan los valores de consistencia interna Alfa de Cronbach.

Tabla 9
Consistencia interna de las escalas de la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales
Lista de Chequeo de Habilidades Sociales Ítems correspondientes Alfa de
Cronbach
I. Primeras habilidades sociales 01 al 08 0.6510
II. Habilidades sociales avanzadas 09 al 14 0.5911
III. Habilidades relacionadas a los sentimientos 15 al 21 0.6317
IV. Habilidades alternativas a la agresión 22 al 30 0.7224
V. Habilidades frente al estrés 31 al 42 0.7658
VI. Habilidades de Planificación 43 al 50 0.6785
Puntuación total 01 al 50 0.9160

De la tabla anterior se desprende que las escalas constituyentes de la Lista de


Chequeo de Habilidades Sociales tienen valores Alfa moderados, e incluso
bajos para lo esperado teóricamente 18. Según un consenso de la investigación
psicométrica, las puntuaciones Alfa de Cronbach superiores a 0.70 indican un
nivel de fiabilidad aceptable; aquellas puntuaciones superiores de 0.90 indican
un nivel de fiabilidad óptimo. En el presente caso, los valores Alfa de las
escalas I, II, III y VI son inferiores al supuesto esperado y por lo tanto son
indicadores de una fiabilidad escasa. Solamente las escalas IV y V presentan
valores Alfa aceptables, aunque aún insuficientes.

En sentido contrario, el valor Alfa del instrumento, en general, es óptimo


(0.916); sin embargo, parece que este coeficiente es aparente, ya que el valor
Alfa es sensible al número de ítems incorporados (50 en el total de la Lista de
Chequeo); es decir, a mayor número de ítem mayor valor Alfa. Parece que bajo
esa misma explicación caen los coeficientes Alfa restantes, sobre todo los
aceptables (escala IV y V) pues el número de ítems que poseen es superior al
resto de escalas.

18
Lescano, G. (2000) obtuvo valor Alfa de Cronbach muy similares en una muestra ecuatoriana. Así, las
primeras hhss = .6847; avanzadas hhss = .5712; hhss relacionadas con los sentimientos = .6666; hhss
alternativas a la agresión = .4469; hhss para hacer frente al estrés = .7717; hhss de planificación = .7961.

51
Con la finalidad de determinar las razones por las cuales las escalas
constituyentes de las habilidades sociales poseen valores de fiabilidad tan
bajos, se sometió a un análisis de ítems a los elementos de cada escala.

a. Habilidades Sociales Iniciales


En cuanto a las "Habilidades Sociales Iniciales", el promedio de esta
escala es de 36.48 puntos, con una desviación estándar de 9.65 puntos.
El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1893, con un
valor mínimo de r=0.1208 y un valor máximo de r=0.3027. En la
siguiente tabla se presenta los coeficientes de correlación de Pearson
con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de
determinación (R2) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 10
Análisis de ítems de la escala Habilidades Sociales Iniciales
Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem
ítem-test es eliminado
corregido
Atiendo a la persona que me está hablando 0.3216 0.1252 0.6256
y hago un esfuerzo para comprender lo que
me está diciendo (P1)
Inicio conversaciones con otras personas y 0.3417 0.1273 0.6204
las mantengo por un momento (P2)
Hablo con otras personas sobre cosas que 0.3056 0.1010 0.6306
a ellas y a mí nos interesan (P3)
Cuando necesito saber algo se lo pido a la 0.3178 0.1234 0.6263
persona adecuada (P4)
Hago que los demás sepan que estoy 0.3298 0.1247 0.6235
agradecido con ellos por algo que hicieron
por mí (P5)
Me esfuerzo por conocer nuevas personas 0.3633 0.1508 0.6147
por mi mismo (P6)
Ayudo a conocer a unas personas con 0.3773 0.1758 0.6107
otras (P7)
Comunico a los demás lo que me gusta de 0.3869 0.1618 0.6078
ellos o de lo que hacen (P8)

La primera conclusión que se obtiene del análisis de la Tabla 10 es que


el coeficiente Alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el
contrario, disminuirá. Sin embargo, parece que la contribución individual

52
de cada ítem en la fiabilidad de la escala de Primeras Habilidades
Sociales, no es muy significativa (todas son menores al 20%), por lo que
se sospecha que esta escala no es unidimensional 19.

Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores


a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El
examen de las condiciones de aplicación del Análisis de Componentes
se basó en el cálculo del determinante de la matriz de correlaciones, la
comprobación de esfericidad y la comparación de las magnitudes de los
coeficientes observados de correlación total con las magnitudes de los
coeficientes de correlación parcial.

El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.491)


que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente,
las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como
para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de
Bartlett alcanzó un valor de 5913.655; gl=28; p<0.00001). Por otro lado,
la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO=0.777) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue


no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos
componentes, los cuales fueron rotados usando el método ortogonal
Varimax. Los dos factores explicaron las variaciones de la escala en
cantidades moderadas (23.099% y 19.293% respectivamente). El
19
Es decir, mide más de una dimensión conceptual. El análisis de fiabilidad por consistencia interna mide
la unidimensionalidad de la escala, es decir, precisa si el concepto que se asume de la escala es único o
no. Cuando el concepto es bidimensional o n-dimensional, entonces el valor de alfa es bajo; pero eso no
significa que la escala no sea confiable, sino por el contrario, que existen pequeñas subdivisiones que
deben ser consideradas en el análisis.

53
porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes fue
42.391%. En la tabla siguiente (Tabla 4.2.3) se presenta la distribución
factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 11
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala "Habilidades
Sociales Iniciales"
Ítems Componentes Comunalidad
1 2
Ayudo a conocer a unas personas con otras (P7) 0.731 0.534
Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o 0.634 0.147 0.424
de lo que hacen (P8)
Inicio conversaciones con otras personas y las 0.624 0.395
mantengo por un momento (P2)
Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi 0.562 0.202 0.357
mismo (P6)
Hablo con otras personas sobre cosas que a ellas y 0.400 0.282 0.239
a mí nos interesan (P3)
Atiendo a la persona que me está hablando y hago 0.102 0.702 0.502
un esfuerzo para comprender lo que me está
diciendo (P1)
Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona 0.101 0.698 0.497
adecuada (P4)
Hago que los demás sepan que estoy agradecido 0.161 0.646 0.443
con ellos por algo que hicieron por mí (P5)

Tal como se aprecia en la Tabla 11, la Escala "Habilidades Sociales


Iniciales" es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes,
razón por la cual el coeficiente alfa de Cronbach era bajo. En el gráfico
4.2.1, se presenta la distribución espacial de los ítems de la mencionada
escala. Tal como indica la comunalidad, así como la representación
espacial, el ítem P3 parece no encajar muy bien en el conjunto total de
ítems, por lo que se especula que su comprensión está influida por los
matices multiculturales de los diversos regiones del país. Suerte similar,
aunque en menor cuantía, tienen los ítems P8, P2, P6, P4 y P5, pues
sus comunalidades explican menos del 50% de cada uno de ellos. En
cambio, los ítems P1 y P7 son los más robustos, por poseer los
mayores pesos factoriales y las comunalidades superiores al 50%, el
cual, en términos de convención, son aceptables.

54
.8
p07

.7
p02 p08

.6 p06

C1
.5

p03
.4

.3

.2 p05

p04p01
.1

0.0
0.0 .1 .2 .3 .4 .5 .6 .7 .8

C2

Gráfico 5
Representación bidimensional de los ítems P1-P8

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1


de los ítems "Ayudo a conocerse a unas personas con otras" (P7),
"Comunico a los demás lo que me gusta" (P8), "Inicio conversaciones
con otras personas y las mantengo por un momento" (P2), "Me esfuerzo
por conocer nuevas personas por mi mismo" (P6) y "Hablo con otras
personas sobre cosas que a ellas y a mí nos interesan" (P3); son
indicadores de las habilidades que poseen los educandos para iniciar y
mantener relaciones amicales.

En el caso del componente 2, la saturación factorial de los ítems


"Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para
comprender lo que me está diciendo" (P1), "cuando necesito saber algo
se lo pido a la persona adecuada" (P4) y "hago que los demás sepan
que estoy agradecido con ellos por algo que hicieron por mi" (P5), dan
indicios de las Habilidades que poseen los educandos para solicitar
información oportuna con algún fin. Por el contexto de los ítems, parece
que el tipo de relaciones más comunes donde juegan estas habilidades
son las de profesores-alumnos.

55
b. Habilidades Sociales Avanzadas
En cuanto a la subescala "Habilidades Sociales Avanzadas", el
promedio es 27.5598 puntos y la desviación estándar es 7.48 puntos. El
promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1970, con un valor
mínimo de 0.0232 y un valor máximo de 0.3166. En la Tabla 12 se
presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de
la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor
de alfa si el ítem es eliminado de la subescala.

Tabla 12
Análisis de ítems de la subescala Habilidades Sociales Avanzadas
Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem
ítem-test es eliminado
corregido
Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.3211 0.1163 0.5486
Elijo la mejor manera de participar en un 0.3909 0.1622 0.5197
grupo que está realizando una actividad
(P10)
Doy instrucciones de tal manera que las 0.4094 0.1845 0.5089
puedan seguir fácilmente (P11)
Presto cuidadosa atención a las 0.3847 0.1665 0.5228
instrucciones y luego las sigo (P12)
Pido disculpas a los demás cuando se que 0.2833 0.1080 0.5637
he hecho mal (P13)
Intento convencer a los demás de que mis 0.1886 0.0550 0.6073
ideas son mejores o más útiles que la de
ellos (P14)

Del análisis de la Tabla 12 se desprende que el valor de alfa aumentará


si se excluye de la escala al ítem "intento convencer a los demás de que
mis ideas son mejores o más útiles que la de ellos" (P14). Nuevamente,
parece que la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la
Escala de Habilidades Sociales Avanzadas no es muy significativa
(todas son menores al 20%), por lo que se sospecha que esta escala
tampoco es unidimensional.

56
Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores
a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El
determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.606) que
puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las
correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para
concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett
alcanzó un valor de 4159.557, gl=15, p<0.00001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO = 0.73) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue


no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos
componentes, los cuales fueron rotados usando el método ortogonal
Varimax. Los dos factores explicaron las variaciones de la lista de
chequeo en cantidades moderadas (29.821% y 21.366%
respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos
componentes fue 50.647%. En la tabla siguiente se presenta la
distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas
comunalidades.

57
Tabla 13
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades Sociales
Avanzadas"
Ítems Componentes Comunalidad
1 2
Pido disculpas a los demás cuando se que he 0.722 -0.173 0.551
hecho mal (P13)
Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.616 0.384
Presto cuidadosa atención a las instrucciones y 0.607 0.254 0.433
luego las sigo (P12)
Elijo la mejor manera de participar en un grupo 0.532 0.378 0.426
que está realizando una actividad (P10)
Intento convencer a los demás de que mis ideas 0.855 0.740
son mejores o más útiles que las de ellos (P14)
Doy instrucciones de tal manera que las puedan 0.445 0.554 0.505
seguir fácilmente (P11)

Tal como se aprecia en la Tabla 13, la Escala Habilidades Sociales


Avanzadas es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos
diferentes, razón para el bajo coeficiente alfa de Cronbach. En el
Gráfico 6, se presenta la distribución espacial de los ítems de la
mencionada escala. Tal como indica la comunalidad, así como la
representación espacial, el ítem P9 no encaja muy bien en el conjunto
total de ítems, por lo que al parecer su interpretación está influida por la
diversidad cultural del país. Suerte similar, aunque en menor cuantía,
tienen los ítems P12 y P10, pues sus comunalidades explican menos
del 50% de cada uno de ellos. En cambio, los ítems P14, P13 y P11 son
los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las
comunalidades superiores al 50%, lo cual, en términos de convención,
es aceptable.

58
1.0
p14

p11
.5
p10
p12

p09
C2

0.0
p13

-.5

-1.0
-1.0 -.5 0.0 .5 1.0

C1

Gráfico 6
Representación bidimensional de los ítems P9-P14

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1


de los ítems P13, P9, P12 y P10 son indicadores de las habilidades que
poseen los educandos para seguir órdenes de alguna autoridad o para
solicitar ayuda de alguno de ellos. En el caso del componente 2, la
saturación factorial de los ítems P14 y P11, dan indicios de las
habilidades que poseen los educandos para persuadir y ordenar a
terceros. Por el contexto de los ítems, parece que el tipo de relaciones
más comunes donde juegan estas habilidades son las amicales.

c. Habilidades Relacionadas a los Sentimientos


La Escala "Habilidades Relacionadas a los Sentimientos" tiene como
promedio 30.2732 puntos y 9.0478 puntos de desviación estándar. El
promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1999, con un valor
mínimo de 0.0734 y un valor máximo de 0.3321. En la Tabla 14 se
presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de
la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor
de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

59
Tabla 14
Análisis de ítems de la escala Habilidades Relacionadas a los
Sentimientos
Ítems Correlación R2 Alfa si el
ítem-test ítem es
corregido eliminado
Intento comprender y reconocer las 0.3775 0.1441 0.5848
emociones que experimento o siento (P15)
Permito que los demás sepan lo que siento 0.3364 0.1236 0.5973
(P16)
Intento comprender lo que sienten los 0.4260 0.2095 0.5699
demás (P17)
Intento comprender el enojo de la otra 0.3623 0.1617 0.5888
persona (P18)
Permito que los demás sepan que me 0.4147 0.1913 0.5719
interesan o me preocupo por ellos (P19)
Cuando siento miedo, trato de hacer algo 0.2661 0.0752 0.6192
para disminuirlo (P20)
Me premio a mi mismo después de hacer 0.2373 0.0694 0.6308
algo bien (P21)

Tal como se observa en la Tabla 14, el valor de Alfa no aumentará si


algún ítem es eliminado, por el contrario, este disminuirá. La
contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la escala de
Habilidades relacionadas a los sentimientos, no es muy significativa
(todas son menores al 21%), sobre todo los ítems P21 y P20, quienes
aportan menos del 10%. Se verificará si esta escala es unidimensional.

Para corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem


anteriores a un Análisis de Componentes Principales. El determinante
de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.525) que puso de
manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las
correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para
concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett
alcanzó un valor de 5357.252, gl=21, p<0.00001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor

60
(KMO=0.774) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue


no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de un solo
componente, el cual explicó las variaciones de la lista de chequeo en
cantidad moderada (31.932%). En la tabla siguiente se presenta la
distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas
comunalidades.

Tabla 15
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades
Relacionadas a los Sentimientos"
Ítems Componente Comunalidad
1
Intento comprender lo que sienten los demás (P17) 0.667 0.444
Permito que los demás sepan lo que siento (P19) 0.650 0.422
Intento comprender el enojo de la otra persona 0.601 0.361
(P18)
Intento comprender y reconocer las emociones que 0.591 0.349
experimento o siento (P15)
Permito que los demás sepan lo que siento (P16) 0.552 0.304
Cuando siento miedo, trato de hacer algo para 0.443 0.196
disminuirlo (P20)
Me premio a mi mismo después de hacer algo bien 0.397 0.158
(P21)

Tal como se aprecia en la Tabla 15, la Escala Habilidades Relacionadas


a los Sentimientos es unidimensional; es decir contiene un único
conceptos teórico. En ese caso, el bajo coeficiente Alfa de Cronbach se
debe a la presencia de los ítems P20 y P21, los cuales poseen las
comunalidades y los pesos factoriales más bajos. En cambio, los ítems
P17, P19, P18, P15 y P16 son los más robustos, por poseer los
mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas (aunque
inferiores al 50%). Si se observa con detenimiento se detecta una
diferencia cualitativa entre estos dos grupos de ítems. El primer grupo
(P20, P21) alude a acciones individuales (intrapersonales) que son

61
producto de alguna consecuencia (temor o satisfacción); mientras que el
segundo grupo alude a actividades de comunicación emocional y, por
ende, interpersonales.

d. Habilidades Alternativas a la Agresión


En la Escala "Habilidades Alternativas a la Agresión" el promedio es de
42.9056 puntos y la desviación estándar es 10.7621 puntos. El
promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.2259, con un valor
mínimo de 0.1373 y un valor máximo de 0.3731. En la Tabla 16 se
presenta los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la
atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor de
alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 16
Análisis de ítems de la escala Habilidades Alternativas a la
Agresión
Ítems Correlación R2 Alfa si el
ítem-test ítem es
corregido eliminado
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a 0.3922 0.1587 0.6989
quién pedirlo para hacer algo (P22)
Comparto mis cosas con los demás (P23) 0.3491 0.1709 0.7066
Ayudo a quien lo necesita (P24) 0.4375 0.2330 0.6920
Cuando estoy en desacuerdo sobre algo 0.4296 0.1939 0.6922
con alguien, trato de llegar a un acuerdo
que nos contente a ambos (P25)
Controlo mi carácter de modo tal que las 0.4196 0.1838 0.6938
cosas no se me escapen de la mano (P26)
Defiendo mis derechos haciendo saber a 0.3870 0.1583 0.6998
los demás mis puntos de vista (P27)
Conservo el control cuando los demás me 0.3735 0.1533 0.7027
hacen bromas (P28)
Me mantengo a un lado en situaciones 0.3472 0.1325 0.7075
difíciles para evitar problemas con los
demás (P29)
Encuentro otras formas para resolver 0.4401 0.2024 0.6900
situaciones difíciles sin tener que pelearme
(P30)

La primera conclusión que se obtiene del análisis de la Tabla 16 es que


el valor de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el
contrario, el valor disminuirá. Sin embargo, la contribución individual de
cada ítem en la fiabilidad de la Escala de Habilidades Alternativas a la

62
Agresión, no es muy significativa (todas son menores del 23%), por lo
que se sospecha que esta escala no es unidimensional.

Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores


a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El
determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.327) que
puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las
correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para
concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett
alcanzó un valor de 9041.880, gl=36, p<0.00001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO = 0.838) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue


no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos
componentes, los cuales fueron rotados usando el método ortogonal
Varimax. Los dos factores explicaron las variaciones de la lista de
chequeo en cantidades moderadas (22.372% y 20.293%
respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos
componentes fue 42.666%. En la tabla siguiente se presenta la
distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas
comunalidades.

63
Tabla 17
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades
Alternativas a la Agresión"
Ítems Componentes Comunalidad
1 2
Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para 0.643 0.414
evitar problemas con los demás (P29)
Encuentro otras formas para resolver situaciones 0.641 0.189 0.446
difíciles sin tener que pelearme (P30)
Conservo el control cuando los demás me hacen 0.639 0.415
problemas (P28)
Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no 0.576 0.229 0.384
se me escapen de la mano (P26)
Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con 0.437 0.409 0.358
alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos (P25)
Comparto mis cosas con los demás (P23) 0.772 0.596
Ayudo a quien lo necesita (P24) 0.125 0.762 0.597
Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás 0.317 0.470 0.321
mis puntos de vista (P27)
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién 0.378 0.407 0.309
pedirlo para hacer algo (P22)

Tal como se aprecia en la Tabla 17, la Escala Habilidades Alternativas a


la Agresión es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos
diferentes, razón para el moderado coeficiente alfa de Cronbach. En el
gráfico 4.2.3, se presenta la distribución espacial de los ítems de la
mencionada escala.

64
1.0

p23 p24

p27
.5 p25
p22

p26
p30
p28
p29
C2

0.0

-.5

-1.0
-1.0 -.5 0.0 .5 1.0

C1

Gráfico 7
Representación bidimensional de los ítems P22 - P30

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1


de los ítems P29, P30, P28, P26 y P25; son indicadores de las
habilidades que poseen los educandos para evitar situaciones
conflictivas y tendentes a la agresión.

En el caso del componente 2, la saturación factorial de los ítems P23,


P24, P27 y P22, dan indicios de las habilidades que poseen los
educandos para abogar o apoyar a terceros, en este caso, a amigos o
compañeros.

e. Habilidades Frente al Estrés


En la Escala "Habilidades Frente al Estrés", el promedio es de 55.4792
puntos, con una desviación estándar de 13.9858 puntos. El promedio de
las correlaciones entre ítems es de r=0.2166, con un valor mínimo de
0.1045 y un valor máximo de 0.3167. En la Tabla 18 se presentan los
coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación

65
(ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor de alfa si el
ítem es eliminado de la escala.

Tabla 18
Análisis de ítems de la escala Habilidades Frente al Estrés
Ítems Correlación ítem- R2 Alfa si el ítem
test corregido es eliminado
Le digo a los demás sin molestarme que han 0.3858 0.1563 0.7516
hecho algo que no me gusta (P31)
Intento escuchar a los demás y responder 0.3790 0.1521 0.7522
imparcialmente cuando ellos se quejan de mí
(P32)
Felicito al otro equipo después de un juego si 0.3337 0.1206 0.7582
ellos se lo merecen (P33)
Cuando tengo vergüenza hago cosas que me 0.4066 0.1840 0.7492
ayudan a sentirme mejor (P34)
Cuando me dejan de lado en una actividad hago 0.3888 0.1706 0.7512
algo para sentirme mejor (P35)
Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha 0.3972 0.1618 0.7505
sido tratado de manera injusta (P36)
Si tratan de convencerme de algo, primero tomo 0.4446 0.2046 0.7454
en cuenta lo que pienso antes de decidir qué
hacer (P37)
Pienso sobre las razones de mi fracaso en una 0.4206 0.1887 0.7476
situación particular (P38)
Reconozco y resuelvo la contradicción que se 0.4440 0.1994 0.7451
produce entre lo que dicen y hacen los demás
(P39)
Comprendo de qué y por qué he sido acusado y 0.4688 0.2286 0.7425
pienso en la mejor forma de responder a esa
acusación (P40)
Preparo lo que voy a decir antes de sostener 0.4088 0.1721 0.7489
una conversación difícil (P41)
Decido lo que quiero por sobre las presiones de 0.3598 0.1401 0.7549
los demás (P42)

Del análisis de la Tabla 18 se concluye que el valor de Alfa no


aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. La
contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la escala no es
muy significativa (todas son menores al 23%), por lo que se verificará si
la escala no es unidimensional.

Para corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem


anteriores a un Análisis de Componentes Principales. El determinante
de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.213) que puso de
manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las
correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para
concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett

66
alcanzó un valor de 12382.865, gl=66, p<0.000001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO=0.895) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue


no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de un solo
componente, el cual explicó las variaciones de la lista de chequeo en
cantidad moderada (28.314%). En la tabla siguiente se presenta la
distribución factorial de los ítems de la subescala y sus respectivas
comunalidades.

Tabla 19
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala
"Habilidades Frente al Estrés"
Ítems Componentes Comunalidad
1
Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en 0.603 0.364
la mejor forma de responder a esa acusación (P40)
Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en 0.577 0.333
cuenta lo que pienso antes de decidir que hacer (P37)
Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce 0.573 0.329
entre lo que dicen y hacen los demás (P39)
Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación 0.555 0.308
particular (P38)
Preparo lo que voy a decir antes de sostener una 0.538 0.290
conversación difícil (P41)
Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a 0.533 0.284
sentirme mejor (P34)
Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido 0.525 0.275
tratado de manera injusta (P36)
Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo 0.515 0.265
para sentirme mejor (P35)
Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo 0.510 0.260
que no me gusta (P31)
Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente 0.501 0.251
cuando ellos se quejan de mi (P32)
Decido lo que quiero por sobre las presiones de los 0.485 0.235
demás (P42)
Felicito al otro equipo después de un juego si ellos se lo 0.452 0.204
merecen (P33)

67
Tal como se aprecia en la Tabla 19, la Escala Habilidades Frente al
Estrés es unidimensional; es decir contiene un único conceptos teórico.
En ese sentido, el bajo coeficiente Alfa de Cronbach se debe a la
presencia de los ítems P42 y P33, los cuales poseen las comunalidades
y los pesos factoriales más bajos. En cambio, los ítems P40, P37, P39 y
P38 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y
las comunalidades más altas (aunque inferiores al 40%).

La interpretación factorial se dirige por el ítem de mayor peso de


saturación, en este caso por el ítem P40 "Comprendo de qué y por qué
he sido acusado y pienso en la mejor manera de responder a esa
acusación", por el ítem P37 "Si tratan de convencerme de algo, primero
tomo en cuenta lo que pienso antes de decidir que hacer"; los cuales
dan indicios de habilidades para enfrentarse a las presiones de terceros
(pares o adultos).

f. Habilidades de Planificación
En la Escala "Habilidades de Planificación", el promedio es de 39.9314
puntos, con una desviación estándar de 9.3292 puntos. El promedio de
las correlaciones entre ítems es de r=0.2113, con un valor mínimo de
0.1334 y un valor máximo de 0.3227. En la Tabla 20 se presentan los
coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación
(ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor de alfa si el
ítem es eliminado de la escala.

68
Tabla 20
Análisis de ítems de la subescala Habilidades de Planificación
Ítems Correlación R2 Alfa si el
ítem-test ítem es
corregido eliminado
Si me siento aburrido, intento encontrar 0.3580 0.1343 0.6512
algo interesante que hacer (P43)
Si surge un problema intento saber qué lo 0.3593 0.1402 0.6509
causó (P44)
Determino lo que me gustaría realizar antes 0.3690 0.1533 0.6485
de empezar una tarea (P45)
Sé con seguridad lo que debo hacer antes 0.3927 0.1720 0.6431
de empezar una tarea (P46)
Consigo una información cuando la 0.3478 0.1311 0.6534
necesito (P47)
Puedo señalar cuál de mis problemas es el 0.4182 0.1851 0.6365
más importante y el que debería ser
solucionado primero (P48)
Para resolver mis problemas considero 0.4405 0.2016 0.6316
diferentes posibilidades de solución antes
de tomar una decisión (P49)
Soy capaz de ignorar distracciones y sólo 0.2794 0.0807 0.6735
prestar atención a lo que quiero hacer
(P50)

En la Tabla 20 se observa que el valor de Alfa no aumentará si algún


ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. Sin embargo, la
contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la Escala de
Habilidades de Planificación, no es muy significativa (todas son
menores del 21%), sobre todo la del ítem P50 (explica solamente el
8%), por lo que se verificará si la escala no es unidimensional.

Para corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem


anteriores a un Análisis de Componentes Principales. El determinante
de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.442) que puso de
manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las
correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para
concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett
alcanzó un valor de 6579.498, gl=28, p<0.000001). Por otro lado, la

69
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO=0.818) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue


no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de un solo
componente, el cual explicó las variaciones de la Escala de Habilidades
de Planificación en cantidad moderada (31.206%). En la tabla siguiente
se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus
respectivas comunalidades.

Tabla 21
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala
"Habilidades de Planificación"
Ítems Componentes Comunalidad
1
Para resolver mis problemas considero diferentes 0.637 0.406
posibilidades de solución antes de tomar una
decisión (P49)
Puedo señalar cuál de mis problemas es el más 0.612 0.375
importante y el que debería ser solucionado primero
(P48)
Sé con seguridad lo que debo hacer antes de 0.584 0.341
empezar una tarea (P46)
Determino lo que me gustaría realizar antes de 0.559 0.312
empezar una tarea (P45)
Si surge un problema intento saber qué lo causó 0.542 0.293
(P44)
Si me siento aburrido, intento encontrar algo 0.541 0.292
interesante que hacer (P43)
Consigo una información cuando la necesito (P47) 0.534 0.285
Soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar 0.437 0.191
atención a lo que quiero hacer (P50)

Tal como se aprecia en la Tabla 21, la Escala Habilidades de


Planificación es unidimensional; es decir, contiene un único concepto
teórico. El bajo coeficiente Alfa de Cronbach se debe a la presencia del
ítem P50, el cual posee la comunalidad y el peso factorial más bajo. En

70
cambio, los ítems P49, P48, P46 y P45 son los más robustos, por
poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas
(aunque inferiores al 40%).

La interpretación factorial se dirige por el ítem de mayor peso de


saturación, en este caso por el ítem P49 "Para resolver mis problemas
considero diferentes posibilidades de solución, antes de tomar una
decisión", por el ítem P48 "Puedo señalar cuál de mis problemas es el
más importante y el que debería ser solucionado primero", P46 "sé con
seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"; los cuales
dan indicios de habilidades para planificar eficazmente las actividades.

En conclusión, la fiabilidad de las escalas de la Lista de Chequeo de


Habilidades Sociales, en su estructura original, se ve afectada por la
heterogeneidad de la muestra, la cual, por provenir de diferentes
contextos socio-geográficos, interpreta a los ítems de formas múltiples.
Pese a la importante influencia de este factor incontrolado, se halló -a
través del análisis previamente realizado- que muchos ítems son lo
suficientemente robustos, como para mantener altos niveles de
fiabilidad individual y consistencia interna. Tales ítems apoyan el
supuesto del autor del instrumento, quien plantea que las habilidades
sociales son universales.

4.2.2. VALIDEZ

El término "validez" denota la utilidad científica de un instrumento de medida,


en el que puede establecerse ampliamente qué tan bien mide lo que pretende
medir. La validez por lo general es una cuestión de grado más que de una
propiedad de todo o nada, y la validación es un proceso interminable. En

71
sentido estricto, se valida el uso para el que se destina un instrumento de
medición, mas que el instrumento en sí.
Como bien afirman Nunnally y Bernstein (1995), es muy recomendable que
cualquiera que desarrolle o utilice un instrumento de medición, piense en la
manera en que podría establecerse su validez, al principio y diseñar al menos
un estudio de validación preliminar para usarlo en la etapa de desarrollo 20.

En ese sentido, en el presente apartado, se someterá al análisis empírico de


validez de "constructo"21 a la totalidad de la lista de chequeo.

Si se somete a un análisis de correlación bivariada a las escalas de la Lista de


Chequeo de Habilidades Sociales, se encontrará que todas las relaciones son
significativas y positivas (véase la Tabla 22). Así, se podría interpretar que las
escalas se asocian significativamente por un concepto que miden en común,
que para el presente caso, serían las Habilidades Sociales (H.S).

Tabla 22
Matriz de correlaciones lineales de las escalas de Habilidades Sociales
Primeras Avanzadas relacionad. Alternativas Frente al De
con los a la agresión estrés planificación
sentimientos
Primeras 1.000
Avanzadas .555 1.000
Relacionadas .562 .540 1.000
con los
sentimientos
Alternativas a la .505 .553 .559 1.000
agresión
Frente al estrés .540 .553 .584 .654 1.000
De planificación .466 .482 .472 .533 .610 1.000
* Todas las correlaciones son significativas a la P.<0.001

Sin embargo, los análisis de fiabilidad previamente realizados advierten de la


escasa consistencia interna de las escalas y, por tanto, de las escasa fiabilidad
de los análisis realizados con ellas.

20
Nunnally, J. y Bernstein, I. (1995). Teoría psicométrica. McGrawHill. Tercera Edición. México.
Trillas.
21
La validez de constructo requiere una teoría sustantiva para definir el constructo que va a ser medido,
así como, una teoría de la medición para proporcionar la medida misma. Todas las medidas que
presumiblemente miden un constructo dado, deben interrelacionarse altamente (correlaciones mayores a
r=0.7); es decir, ser convergentes.

72
Por experiencia y pericia, es fácil determinar que las correlaciones
significativas de la Tabla 22 se deben al efecto de la "multicolinealidad" de las
escalas; es decir, existen ítems paralelos (por no decir iguales) que se repiten
en cada escala y que son los responsables de las magnitudes de correlación
observadas.

Para controlar el efecto de la multicolinealidad y determinar el alcance de la


validez de constructo de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales, se
someterá la totalidad de los ítems a una Análisis de Componentes Principales
con rotación diagonal Promax de Kappa 4.

Los coeficientes de determinación matricial, adecuación muestral y esfericidad


correlativa (determinante = 7.713E-05; Kaiser_Meyer_Olkin = 0.964; X² de
Bartlett´s= 57355.419 / 1225 / p.= 0.0000) garantizan la aplicación del análisis
por cumplimiento de los supuestos. A través del criterio de autovalores
(eigenvalues) superiores a la unidad, se obtuvo una solución de 9
componentes, explicando 40.456% de la varianza total. Para su fácil
comprensión, la solución obtenida fue rotada con parámetros dependientes
(Promax), utilizando el valor Kappa 4. La solución de la matriz estructural se
presenta en la Tabla 23.

Para ser rigurosos, solamente se considerarán los pesos factoriales mayores,


con saturación superior a 0.40 y con la comunalidad significativa.

73
Tabla 23
Matriz estructura del ACP con Rotación Promax de las Habilidades
Sociales
Ítems Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9
P40 .565 .356 .347 .204 .302 .347 .173 .312
P37 .538 .361 .356 .251 .386 .244 .174 .212
P42 .527 .142 .220 .116 .152 .239 .247 .179 .217
P38 .516 .352 .310 .303 .311 .161 .242
P27 .496 .432 .309 .357 .256 .223 .225 .307 .217
P36 .480 .303 .221 .379 .119 .271 .286 .340 -.153
P41 .463 .246 .311 .293 .299 .162 .144 .290
P39 .444 .298 .299 .318 .335 .337 .173 .234 .273
P32 .444 .244 .167 .232 .389 .347 .201 .157 .186
P44 .439 .277 .430 .216 .374 .284 .245 -.110
P50 .399 .239 .323 .208 .162 .214 .167
P12 .388 .651 .282 .259 .307 .230 .151 .167
P01 .296 .623 .273 .207 .286 .220 .232 .171
P04 .104 .577 .366 .219 .177 .301 .182 .319 .179
P22 .282 .536 .304 .253 .332 .258 .103 .304
P10 .292 .532 .248 .363 .186 .229 .286 .263 .240
P11 .457 .524 .229 .314 .277 .250 .317 .286
P05 .205 .511 .282 .319 .218 .342 .279 .243
P09 .502 .335 .366 .138 .337 .132 .425 .336
P15 .366 .455 .294 .136 .303 .451 .289 .206 .277
P47 .148 .332 .621 .316 .231 .156 .179 .184 .148
P48 .361 .312 .591 .143 .285 .309 .199 .258
P49 .414 .362 .584 .190 .325 .360 .242 .243
P43 .222 .271 .575 .230 .249 .278 .452
P46 .310 .321 .555 .366 .238 .160 .299
P45 .368 .244 .520 .256 .164 .156 .143 .177 .162
P24 .297 .396 .296 .618 .240 .364 .214 .239
P33 .216 .233 .277 .600 .280 .215 .185 .245 .166
P23 .189 .307 .149 .582 .189 .259 .215 .136 .129
P13 .415 .295 .489 .302 .282 .116 .212
P29 .210 .287 .240 .126 .637 .169 .139 .203
P28 .260 .233 .222 .189 .634 .268 .164 .196 .147
P30 .347 .324 .307 .256 .615 .304 .155 .245
P26 .286 .337 .249 .322 .587 .202 .104 .223 .205
P31 .341 .233 .315 .259 .445 .355 .257 .248 .189
P25 .376 .368 .352 .376 .419 .373 .213 .313
P18 .273 .274 .216 .172 .330 .681 .156 .218
P17 .330 .352 .269 .264 .233 .666 .280 .220
P19 .304 .326 .232 .405 .165 .621 .321 .184 .134
P16 .139 .187 .172 .277 .158 .523 .373 .106 .451
P07 .169 .181 .218 .308 .131 .326 .660 .192 .177
P02 .356 .259 .184 .193 .189 .635 .103
P06 .299 .269 .255 .164 .210 .608 .259 .215
P08 .264 .236 .151 .243 .163 .469 .536 .161 .296
P03 .390 .353 .115 .131 .311 .488 .141
P34 .337 .288 .278 .216 .240 .238 .202 .685
P35 .324 .251 .254 .304 .229 .153 .152 .638 .138
P20 .165 .293 .261 .322 .320 .165 .546
P14 .279 .161 .137 .138 .163 .228 .585
P21 .268 .276 .293 .119 .104 .131 .417 .509

a. Habilidades Frente al Estrés


El componente 1 está representado por los ítems: P40 "Comprendo de
qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder

74
a esa acusación"; P37 "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo
en cuenta lo que pienso, antes de decidir qué hacer"; P42 "Decido lo
que quiero por sobre las presiones de los demás"; P38 "Pienso sobre
las razones de mi fracaso en una situación particular"; P27 "Defiendo
mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista"; P36
"Defiendo a mi amigo, ante los demás, cuando ha sido tratado de
manera injusta"; P41 "Preparo lo que voy a decir, antes de sostener una
conversación difícil"; P39 "Reconozco y resuelvo la contradicción que se
produce entre lo que dicen y hacen las personas"; P32 "Intento
escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se
quejan de mí"; y, P44 "Si surge un problema, intento saber qué lo
causó".

El ítem P27 y el ítem P44 son los únicos que no pertenecían,


originalmente, a la Escala de Habilidades para Hacer Frente al Estrés;
por el contrario, los ítems P31, P33, P34 y P35 han sido excluidos de la
escala.

La Escala "Habilidades para Hacer Frente al Estrés", entonces, ha


pasado la prueba de validez de constructo, y es, por cierto, la más
confiable, según los análisis del apartado anterior (tiene un coeficiente
Alfa= 0.7658).

El ítem P50 "soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar atención


a lo que quiero hacer" pertenece también a este componente, pero por
tener un peso factorial menor al 0.40, no se la incluirá en la escala. En
el contexto de la escala de habilidades para reducir el estrés, el ítem
P50 se orienta a centrar la atención en el conflicto presente; es decir,
darle prioridad por sobre las demás actividades.

Por tanto, la Habilidad para Hacer Frente al Estrés se la puede definir


como aquella que permite soportar fuertes tensiones ambientales y
sociales (acusaciones, quejas, presiones de grupo, ambigüedades,

75
etc.), diferenciándose según la situación particular en la que se utiliza en
cuatro dimensiones: a) habilidades para defender los derechos, b) para
resistirse a la persuasión, c) para identificar las causas de las tensiones,
d) para soportar la ambigüedad.

b. Habilidades de Comunicación
El componente 2 está representado por los ítems: P12 "Presto
cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"; P01 "Atiendo a
la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender
lo que me está diciendo"; P04 "Cuando necesito saber algo, se lo pido a
la persona adecuada"; P22 "Sé cuando es apropiado pedir permiso y a
quién pedirlo para hacer algo"; P10 "Elijo la mejor manera de participar
en un grupo que está realizando una actividad"; P11 "Doy instrucciones
de tal manera que las puedan seguir fácilmente"; P05 "Hago que los
demás sepan que estoy agradecido con ellas, por algo que hicieron por
mí"; P09 "Pido ayuda cuando lo necesito".

El ítem P15 "Intento comprender y reconocer las emociones que


experimento o siento", si bien satura con el componente 2, parece más
apropiado que forme parte del componente 6, donde el peso factorial es
tan alto como en el componente 2 (se diferencian únicamente por 0.04).

Por lo tanto, las Habilidades de Comunicación son una categoría nueva


obtenida de la idiosincrasia de nuestra realidad, pudiendo definirla como
aquella que permite transmitir y recibir información, ideas y mensajes
útiles para los agentes. Este constructo puede dividirse en dos
subconceptos: a) Habilidades de Petición y Emisión; y, b) Habilidades
de Comprensión de la Información.

c. Habilidades de Planificación
El componente 3 está constituido por los ítems: P47 "Consigo una
información cuando la necesito"; P48 "Puedo señalar cuál de mis
problemas es el más importante y el que debería ser solucionado

76
primero"; P49 "Para resolver mis problemas, considero diferentes
posibilidades de solución antes de tomar una decisión"; P43 "Si me
siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer"; P46 "Sé
con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"; P45
"Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea".

Las Habilidades de Planificación, son aquellas que permiten anticipar


las acciones frente a posibles circunstancias. La planificación presenta
dos dimensiones: a) Manejo de opciones; es decir, plantear soluciones
posibles a los diversos problemas actuales; b) Proyección de los
intereses; es decir, dar prioridad a los problemas de acuerdo a una
jerarquía lógica y sesuda.

d. Habilidades Prosociales
El componente 4 está constituido por los ítems: P24 "Ayudo a quien lo
necesita"; P33 "Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo
merecen"; P23 "Comparto mis cosas con los demás"; P13 "Pido
disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal".

Por las características comunes de los ítems, las Habilidades


Prosociales, son aquellas que consolidan las relaciones sociales con los
demás. Se diferencian de las habilidades proamicales, en que estas
últimas se refieren a actividades exclusivas con los amigos, mientras
que las primeras se aplican a cualquier persona del entorno cercano.
Estas habilidades se asocian a valores como la piedad, la ayuda al
prójimo, el altruismo y la honestidad.

e. Habilidades Alternativas a la Violencia


El componente 5 se constituye por los ítems: P29 "Me mantengo a un
lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás"; P28
"Conservo el control cuando los demás me hacen bromas"; P30
"Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles, sin tener que
pelearme"; P26 "Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se

77
me escapen de la mano"; P31 "Le digo a los demás, sin molestarme,
que han hecho algo que no me gusta"; P25 "Cuando estoy en
desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos".

Esta escala se la puede definir como el conjunto de habilidades que


disminuyen las probabilidades de ejercer o sufrir actos violentos. Estas
habilidades se agrupan en: a) Aquellas para controlar la ira; b) Aquellas
que expresan verbalmente las molestias; y, c) Aquellas que evitan el
conflicto.

f. Habilidades Relacionadas con los Sentimientos


El componente 6 se constituye de los ítems: P18 "Intento comprender el
enojo de la otra persona"; P17 "Intento comprender lo que sienten los
demás"; P19 "Permito que los demás sepan que me intereso o me
preocupo por ellos"; P16 "Permito que los demás sepan lo que siento";
P15 "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o
siento".

Por tanto, las Habilidades Relacionadas con los Sentimientos, son


aquellas que permiten comprender y expresar efectivamente los
estados de ánimo. Estas habilidades se agrupan en: a) Aquellas
relacionadas a la expresión emocional; y, b) Aquellas relacionadas a la
comprensión emocional.

g. Habilidades Proamicales
El componente 7 está constituido por los ítems: P07 "Ayudo a
conocerse a unas personas con otras"; P02 "Inicio conversaciones con
otras personas y las mantengo por un momento"; P06 "Me esfuerzo por
conocer nuevas personas por mi mismo"; P08 "Comunico a los demás
lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"; P03 "Hablo con otras
personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan".

78
Las Habilidades Proamicales son aquellas que aumentan la
probabilidad de conocer personas y de mantener las relaciones con los
amigos. Estas se agrupan en: a) Habilidades para iniciar amistades, b)
Habilidades para mantener las amistades.

h. Habilidades Frente a la Ansiedad


El componente 8 está constituido por los ítems: P34 "Cuando tengo
vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"; P35 "Cuando
me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor"; y,
P20 "Cuando siento miedo trato de hacer algo para disminuirlo".

También tiene un peso factorial significativo el ítem P43 "Si me siento


aburrido intento encontrar algo interesante que hacer". Aunque satura
mejor en el componente sobre "planificación", es interesante notar la
similitud con los ítems anteriores en cuanto "hacer algo para...".

Por tanto, las Habilidades Frente a la Ansiedad, son aquellas que


permiten controlar la vergüenza, el miedo, la infravaloración, el
desprecio, etc.

i. Habilidades de Afirmación Personal


El componente 9 está constituido por los ítems: P14 "Intento convencer
a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que las de
ellos"; y, P21 "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien".

El ítem P16 "Permito que los demás sepan lo que siento" tiene una
importante contribución a este componente, sin embargo, satura mejor
en el componente "relacionado con los sentimientos".

Las Habilidades de Afirmación Personal, se definen como aquellas que


fortalecen la integridad del yo y la autoestima. En ese sentido, acciones
como la creencia en las propias capacidades, la sustentación de las
mismas y la congratulación propia, son indicadores de la escala en

79
mención. Sin embargo, parece que estas características no son
propiamente habilidades sociales, ya que estas pueden ser
interpretadas como pretensión o vanidad, como ocurre, por ejemplo, con
el ítem "intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o
más útiles que la de ellos".

Por otro lado, para determinar la distribución factorial de los 9 componentes


descritos previamente, se realizará un análisis factorial de ejes principales de
segundo orden. Los coeficientes de determinación matricial, adecuación
muestral y esfericidad correlativa (determinante = 3.809E-02;
Kaiser_Meyer_Olkin = 0.917; X² de Bartlett´s= 19872.613, g.l.=36, p.<0.0001)
garantizan la aplicación del análisis por cumplimiento de los supuestos. A
través del criterio de autovalores (eigenvalues) superiores a la unidad, se
obtuvo una solución de 1 solo factor, explicando 42.643% de la varianza total.

Tabla 24
Matrix del Análisis de Ejes Principales

Escalas Factor 1 Comunalidad


Habilidades frente al estrés .808 .653
Habilidades de comunicación .790 .625
Habilidades alternativas a la violencia .704 .496
Habilidades de planificación .689 .475
Habilidades relacionadas a los .629 .396
sentimientos
Habilidades prosociales .605 .366
Habilidades proamicales .592 .350
Habilidades frente a la ansiedad .561 .315
Habilidades de autoafirmación .402 .162

De la Tabla 24 se concluye que las escalas forman un solo concepto; sin


embargo, la Escala "Habilidades de Autoafirmación" posee un bajo peso
factorial (.402) y la comunalidad más baja (.162) dando indicios de una
naturaleza ajena a las habilidades sociales. En todo caso, se realizarán más
análisis para determinar la pertinencia de esta escala dentro de las habilidades
sociales.

80
En primer lugar, el análisis de fiabilidad de segundo orden nos muestra que la
escala en conjunto es confiable (Alfa=0.8577). Sin embargo, si se observa la
tabla siguiente, los coeficientes de correlación son robustos para las primeras
8 escalas, pero los valores para las habilidades de autoafirmación son poco
significativos (ra=.3789, R2=.1611).

Tabla 25
Análisis de fiabilidad de segundo orden de las escalas de Habilidades Sociales
r sin atenuación R2
Escalas
Habilidades frente al estrés .7452 .5734
Habilidades de comunicación .7294 .5382
Habilidades alternativas a la violencia .6563 .4510
Habilidades de planificación .6478 .4426
Habilidades relacionadas a los .5900 .3774
sentimientos
Habilidades prosociales .5677 .3528
Habilidades proamicales .5523 .3338
Habilidades frente a la ansiedad .5278 .2942
Habilidades de autoafirmación .3789 .1611

Por otro lado, el empleo del Escalamiento Multidimensional no métrico (ordinal


y de similaridad) permitió agregar más valores predictivos a los del Análisis
Factorial. Después de transformar las 9 escalas en una matriz simétrica de
distancias euclidianas, se obtuvo una representación geométrica bidimensional
con ajustes casi perfectos (18 parámetros, 20 iteraciones, Stress=0.068, S-
stress de Young=.05365, RSQ=0.98011)

81
3 h. autoafirmación

1
Dimension 1

h. frente estrés

h. proamicales h. planificación
0
h. frente ansiedad
h. comunicación
h. alternativas violencia
h. sentimientos
-1

h. prosociales

-2
-1.5 -1.0 -.5 0.0 .5 1.0 1.5 2.0

Dimension 2

Gráfico 8
Representación bidimensional de las 9 escalas de Habilidades Sociales

En el Gráfico 8 se observa que las Habilidades de Autoafirmación se ubican el


punto más lejano de la dimensión 1, no teniendo ninguna similitud con las
demás escalas. De la inspección de la dimensión 2 se puede identificar un
agrupamiento de las variables, pero que por la presencia de la escala de
autoafirmación, éstas se confunden.

Posteriormente, con otro Escalamiento Multidimensional no métrico, pero


excluyendo del análisis a la escala de autoafirmación personal (16 parámetros,
14 iteraciones, Stress=0.07723, S-stress de Young=09093, RSQ=0.96694), se
obtuvo la siguiente representación. En el Gráfico 9 aparecen las dos
dimensiones anteriormente supuestas.

82
2.0
h. prosociales

1.5

1.0
h. alternat. violencia

.5
Dimension 2

h. sentimientos
h. comunicación
0.0 h. frente ansiedad
h. planificacion

-.5 h. frente estrés

-1.0

h. proamicales
-1.5

-2.0
-2 -1 0 1 2 3

Dimensión 1

Gráfico 9
Representación bidimensional de las 8 escalas de Habilidades Sociales

Al observar el Gráfico 9 se puede apreciar el agrupamiento de las escalas de


Habilidades Sociales en dos conjuntos. El primero (lado izquierdo) contiene las
habilidades relacionadas a los sentimientos, proamicales y prosociales; el
segundo contiene las habilidades para hacer frente al estrés, alternativas a la
violencia, para hacer frente a la ansiedad y las de planificación. Las
habilidades de comunicación están al centro de estos dos conjuntos, e
interceptan, por así decir, a ambos. Se descubre, con facilidad, en las
dimensiones, un concepto aparentemente unitario. Con el análisis factorial de
segundo orden se concluyó que todas las escalas componen un solo factor; sin
embargo, con el escalamiento multidimensional -técnica estadística más
sensible- se detectan sus cualidades ocultas. La más notoria es la referida a la
diferencia entre las habilidades interpersonales (conjunto de la izquierda) y las
habilidades intrapersonales (conjunto de la derecha). En ese sentido, los datos
apoyan la hipótesis de que la autoafirmación no es una habilidad social; por lo
tanto se la excluirá de la versión adaptada del test y de algunos análisis
estadísticos de clasificación.

83
4.3. FRECUENCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

4.3.1. HABILIDADES FRENTE AL ESTRÉS


Para definir lo que es el estrés, se pueden tomar como referencia tres
enfoques (Weinman, 1987):

1. El estrés como estímulo: la monotonía, el aislamiento, el trabajo


continuado bajo presión de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente,
etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan
reacciones de adaptación; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser
adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al estrés como estresor, es
decir, como las características del ambiente que exigen conductas de
adaptación. Se pueden identificar tanto estresores externos (como las
circunstancias en las líneas anteriores) como estresores internos (impulsos,
deseos, etc.).

2. El estrés como respuesta: el adolescente exhibe conductas como


respuestas que intentan adaptarlo al estresor. Pueden mostrar diferentes
estilos de respuesta ante el estrés, reacciones que significan el uso de
determinados mecanismos de defensa.

3. El estrés como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el


estrés proviene de la percepción y evaluación que la persona hace de la
situación, identificándola como evento amenazador para la propia
seguridad. El sujeto evalúa y compara sus propias capacidades para hacer
frente al estrés y la intensidad del estresor, experimentando reacciones
consecuentes de esa evaluación. La disparidad entre los retos que
experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para
afrontarlos, determina la experiencia del estrés.

Por otro lado, teniendo presente los estresores, una de las principales fuentes
de estresores en la adolescencia se ubica en el contexto escolar (Madders,
1987). El aspecto quizá menos investigado en el contexto educativo es la

84
transición del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este
proceso esta asociado con numerosos estresores, descubriéndose que las
características del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto
negativo y ser fuentes de perturbación. Chung (1995) encontró, confirmando
los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente
temprano la transición escolar es una experiencia estresante que afectarán, de
manera observable, en el rendimiento académico. Esta relación es más
marcada en los adolescentes varones que en las mujeres.

Por otro lado, existen investigaciones que demuestran una estrecha relación
entre el estrés y la depresión. Por ejemplo, autores como Bennett, David,
Bates, John, entre otros, realizaron un estudio prospectivo evaluando las
situaciones estresantes y la presencia de síntomas depresivos en una muestra
de 95 sujetos de 11 a 13 años de edad. Los resultados de este trabajo
sugieren la existencia de una estrecha relación entre eventos estresantes y
síntomas depresivos en sujetos en edad escolar. Otros trabajos también han
verificado la existencia de estas relaciones en el contexto escolar. Ge. y cols.
(1994) han explorado la asociación entre la cantidad de eventos estresantes y
la presencia de síntomas depresivos en una población de adolescentes. La
muestra estuvo integrada por 191 mujeres y 185 varones, de una zona rural de
Midwest. Las conclusiones indican una mayor presencia de síntomas
depresivos en el grupo de mujeres que en el de varones.

La habilidad para soportar fuertes tensiones ambientales y sociales


(acusaciones, quejas, presiones de grupo, ambigüedades, etc.) se diferencia
según la situación particular en la que se utiliza. En ese sentido, los ítems
representativos de esta escala han sido agrupados y clasificados según el
contenido de sus afirmaciones. Así, las Habilidades Frente al Estrés implican:
a) Habilidades para defender los derechos; b) Habilidades para resistirse a la
persuasión; c) Habilidades para identificar las causas; y, d) Habilidades para
soportar la ambigüedad.

85
a) Defensa de derechos
El defender los derechos propios o de los amigos, implica mantener un
grado considerable de autocontrol a la hora de soportar las presiones de
los "acusadores"; y, asertividad, a la hora de exponer los propios puntos
de vista.

En ese sentido, según la Tabla 26; el 70.5% de alumnos afirman que


siempre o muchas veces "comprenden de qué y por qué han sido
acusados y piensan en la mejor forma de responder a esa acusación".
En sentido contrario, existe 27.7% de alumnos con deficiencias en esta
habilidad social (nunca o pocas veces la realizan), siendo mayor en los
varones que en las mujeres (29.9% vs 26.5%). Es decir, casi un tercio
de los educandos adolescentes no llega a comprender con eficiencia las
razones de sus acusadores, por lo que, obviamente, sus argumentos
defensivos son inadecuados o inexistentes.

Tabla 26
"Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa
acusación"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 382 4.3 4.4
Pocas veces 2082 23.4 23.8
Muchas veces 3278 36.8 37.5
Siempre 2998 33.7 34.3
No respondieron 160 1.8
Total 8900 100.0 100.0

Si en los valores anteriores, el meollo del asunto era el autocontrol


emocional durante las acusaciones; en la Tabla 27 se recogen los
valores de la defensa de los derechos propios, mediante la presentación
de argumentos. En ese sentido, 73.4% afirman que defienden sus
derechos haciendo saber a los demás sus puntos de vista; situación
inversa ocurre con el 24.9%. Aparentemente, dos tercios de la población
defiende sus derechos mediante la manifestación de argumentos, sin
embargo, ello no implica que la presentación de los mismos sea
asertiva. Se pueden exponer los propios puntos de vista agresivamente,
con impulsividad, sarcasmo, despotismo, etc. y no necesariamente de

86
manera asertiva. Por más lógica y acertada exposición de los puntos de
vista, si éstos son presentados con las características anteriormente
mencionadas, el conflicto aumentará y la discusión se centrará en las
personas, más que en la situación que lo originó.

Tabla 27
"Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de
vista"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 278 3.1 3.2
Pocas veces 1939 21.8 22.2
Muchas veces 3062 34.4 35.0
Siempre 3472 39.0 39.7
No respondieron 149 1.7
Total 8900 100.0 100.0

Un ítem relacionado muy claramente con el autocontrol emocional es el


siguiente. En la Tabla 28 se observa que el 56.3% intentan escuchar a
los demás y responder imparcialmente cuando se quejan de ellos. En
sentido inverso, 41.7% afirman hacerlo pocas veces o nunca. En este
caso, casi la mitad de la muestra afirma no dominar, en un nivel
adecuado, esta habilidad. Comparado con los datos anteriores, por lo
menos, más del 17% de los alumnos que dicen defender sus derechos
exponiendo sus puntos de vista, lo hacen de forma parcializada y sin
escuchar los argumentos contrarios.

Tabla 28
"Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando
ellos se quejan de mí"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 566 6.4 6.5
Pocas veces 3145 35.3 36.1
Muchas veces 2958 33.2 33.9
Siempre 2053 23.1 23.5
No respondieron 178 2.0
Total 8900 100.0 100.0

La siguiente situación es una extensión de la defensa de derechos,


donde el 80.1% de alumnos defienden a sus amigos ante los demás

87
cuando han sido tratados de manera injusta; mientras que el 17% no lo
hace. Llama la atención que existe un mayor porcentaje de educandos
que defienden los derechos de terceros que los suyos propios
(diferencia de casi el 10%).

Tabla 29
"Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de
manera injusta"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 216 2.4 2.5
Pocas veces 1299 14.6 14.9
Muchas veces 2564 28.8 29.4
Siempre 4651 52.3 53.3
No respondieron 170 1.9
Total 8900 100.0 100.0

Por otro lado, de la Tabla 30 se desprende que el 70.1% afirma que


prepara lo que va a decir antes de sostener una conversación difícil. En
sentido contrario, 28.3% no lo hace.

Tabla 30
"Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación
difícil"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 440 4.9 5.0
Pocas veces 2080 23.4 23.7
Muchas veces 2779 31.2 31.7
Siempre 3462 38.9 39.5
No respondieron 139 1.6
Total 8900 100.0 100.0

b) Resistencia ante la Persuasión


Todas las personas intentan persuadir a las demás. Persuadir significa
intentar que otra persona realice una acción que nos interesa. La
persuasión es lícita cuando se basa en la razón y en la manifestación de
voluntad de ambas partes; sin embargo, es perjudicial cuando es
coercitiva, es decir, cuando se basa en el chantaje, en la presión social
o en las amenazas indirectas. La persuasión de este tipo produce un

88
fuerte estrés, por lo que se requiere de habilidades sociales para poder
superarlo y evitar manipulaciones.

En la Tabla 31 se observa que el 74.8% de educandos adolescentes


siempre o muchas veces toman en cuenta lo que piensan antes de
decidir qué hacer; por otro lado, 23.4% no se basan en sus convicciones
para decidir ante el convencimiento de terceros.

Tabla 31
"Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que
pienso antes de decidir que hacer"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 258 2.9 3.0
Pocas veces 1812 20.4 20.7
Muchas veces 2994 33.6 34.3
Siempre 3669 41.2 42.0
No respondieron 167 1.9
Total 8900 100.0 100.0

La siguiente habilidad social ("decido lo que quiero por sobre las


presiones de los demás") es muy similar a la anterior, en cuanto a su
contenido; sin embargo, el porcentaje de alumnos que la carece es
mucho mayor (9.5%). El porcentaje total de alumnos con deficiencias en
esta habilidad asciende al 37.8%.

Tabla 32
"Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 848 9.5 9.8
Pocas veces 2518 28.3 29.0
Muchas veces 2588 29.1 29.8
Siempre 2741 30.8 31.5
No respondieron 205 2.3
Total 8900 100.0 100.0

c) Identificación de Causas
Del análisis teórico se desprende que una adecuada atribución causal
contribuye significativamente al afrontamiento contra el estrés. Si los

89
educandos son realistas a la hora de identificar las causas de sus
malestares, entonces tienen más posibilidades de tomar control sobre
esas situaciones. Ser realista implica poseer habilidades centradas en la
búsqueda genética de los hechos; es decir, en la revisión de la situación
acaecida y en la formulación de hipótesis y contrastación de evidencia.
El alumno con está habilidad, es menos propenso a atribuir sus fracasos
al destino o al azar ("mala suerte", "supersticiones", etc.) que a hechos
relacionados con su conducta. Identificar la responsabilidad y
consecuencia de los actos a través de sus consecuencias es una
habilidad compleja.

Así, el 66% de alumnos afirman que siempre o casi siempre piensan


sobre las razones de su fracaso en una situación particular; situación
que no ocurre con el 33.9% de alumnos.

Tabla 33
"Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación
particular"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 418 4.7 4.8
Pocas veces 2425 27.2 27.8
Muchas veces 3039 34.1 34.8
Siempre 2843 31.9 32.6
No respondieron 175 2.0
Total 8900 100.0 100.0

Del mismo modo ocurre con los valores de la Tabla 34, donde el 70.4%
afirma que si surge un problema, intentan saber qué lo causó. En
sentido contrario, 24.8% afirman que no buscan determinar las causas
de los problemas surgidos.

90
Tabla 34
"Si surge un problema, intento saber qué lo causó"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 431 4.8 5.1
Pocas veces 1780 20.0 21.0
Muchas veces 2776 31.2 32.7
Siempre 3492 39.2 41.2
No respondieron 421 4.7
Total 8900 100.0 100.0

Resulta interesante el hecho de que existan más adolescentes que no


identifican las razones de sus fracasos que adolescentes que no
identifican las causas de algún problema surgido (más del 9%).
Obviamente existe una diferencia cualitativa entre buscar las razones de
un fracaso y buscar las causas de un problema. El fracaso siempre
implica responsabilidad directa del educando, mientras que el problema
tiende a interpretarse como ajeno a él, circunstancial. En ese sentido,
intentar determinar las razones del fracaso personal, resulta mucho más
difícil que intentar determinar las causas de un problema que se percibe
como circunstancial; pues son muchos los riesgos que se asumen
cuando existe una autoestima pobre o cuando existen fuertes
tendencias de culpabilidad. Entonces, la diferencia de valores
numéricos dan indicios del “mecanismo defensivo de negación”, donde,
por un lado, protege la autoestima, pero por otro, distorsiona la realidad
del educando.

d) Resistencia a la Ambigüedad
Debido a las fuertes injerencias de la vida moderna, existen muchos
mensajes interpersonales que son ambiguos, contradictorios e incluso
opuestos, que distorsionan y pervierten las relaciones sociales,
principalmente por el hecho de no ser reconocidos por sus emisores.
Identificar tales ambigüedades y poder actuar con eficiencia ante ellos,
resulta ser una habilidad imprescindible para disminuir el estrés que
implica. En ese sentido, según la Tabla 35, el 56.3% de los alumnos
reconocen y resuelven la contradicción que se produce entre lo que
dicen y hacen las personas; sin embargo, 41.3% no lo hacen.

91
Tabla 35
"Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo
que dicen y hacen las personas"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 453 5.1 5.2
Pocas veces 3220 36.2 37.1
Muchas veces 3202 36.0 36.9
Siempre 1807 20.3 20.8
No respondieron 218 2.4
Total 8900 100.0 100.0

4.3.2. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN


La comunicación es el proceso de transmisión y recepción de ideas,
información y mensajes. En ese sentido, la comunicación se divide en dos
grandes categorías de acción: la transmisión de información y la recepción de
información. La primera incluye las habilidades de saber informar lo que se
desea y hacerlo de la manera más eficiente. La recepción de información
incluye la habilidad de comprender la información dada por terceros.

a) Comprensión de la Información
La primera característica de una comunicación efectiva es la
comprensión de la información emitida. En ese sentido, el ítem "presto
cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo", es
característico de esta habilidad. Según la Tabla 36, el 74.2% de alumnos
afirman que atienden cuidadosamente a las instrucciones (lo hacen
muchas veces y siempre), mientras que 23.7% afirman no hacerlo
(pocas veces y nunca).

92
Tabla 36
"Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 232 2.6 2.7
Pocas veces 1882 21.1 21.6
Muchas veces 2966 33.3 34.0
Siempre 3640 40.9 41.7
No respondieron 180 2.0
Total 8900 100.0 100.0

En la misma tendencia, el 78.8% de alumnos afirman atender a la


persona que les habla y hacer un esfuerzo para comprender lo que les
dice, caso contrario a lo que afirma el 20.4%.

Tabla 37
"Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo
para comprender lo que me está diciendo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 160 1.8 1.8
Pocas veces 1652 18.6 18.7
Muchas veces 2869 32.2 32.5
Siempre 4145 46.6 47.0
No respondieron 74 0.8
Total 8900 100.0 100.0

b) Habilidades de Petición y Emisión


Otra característica importante de la comunicación es la efectividad en la
emisión de la información, sobre todo cuando se refiere a peticiones o
favores. En esta característica se incluyen propiedades como la
pertinencia y prudencia.

Según la Tabla 38, el 67.6% de alumnos afirman pedir ayuda cuando lo


necesitan; caso contrario al 30% de alumnos. Resulta preocupante que
el 30% de alumnos no solicite ayuda cuando lo necesite; las razones
para ello son múltiples: temor al rechazo, autosuficiencia, vergüenza,
miedo a parecer débil ante los demás, etc. En tales casos, no se cuenta
con información para determinar cómo resuelven sus necesidades sin
ayuda de los demás.

93
Tabla 39
"Pido ayuda cuando lo necesito"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 317 3.6 3.7
Pocas veces 2351 26.4 27.1
Muchas veces 2199 24.7 25.3
Siempre 3816 42.9 43.9
No respondieron 217 2.4
Total 8900 100.0 100.0

Un significativo porcentaje de alumnos (más del 7%) diferencia la ayuda


solicitada para resolver algún problema de la ayuda solicitada para
conocer algo. Parece que el ítem anterior tiene una fuerte connotación
emocional, mientras que el ítem de la Tabla 40 tiene una connotación
cognitiva. Así, 76.2% de alumnos afirman que cuando necesitan saber
algo se lo piden a la persona adecuada; mientras que 22.1% no lo
hacen así.

Tabla 40
"Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 269 3.0 3.1
Pocas veces 1697 19.1 19.4
Muchas veces 2413 27.1 27.6
Siempre 4370 49.1 49.9
No respondieron 151 1.7
Total 8900 100.0 100.0

Pero el ítem anterior tiene también un contenido que se refiere a la


adecuación del ayudante; es decir, saber cuál es la persona adecuada
para solicitar la ayuda. El ítem siguiente aborda exclusivamente esta
cuestión. Así, 77.6% afirman que siempre o casi siempre "saben cuando
es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo"; a la
inversa, 21% pocas veces o nunca lo hacen.

Tabla 41
"Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para
hacer algo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 292 3.3 3.3

94
Pocas veces 1573 17.7 17.9
Muchas veces 2495 28.0 28.4
Siempre 4415 49.6 50.3
No respondieron 125 1.4
Total 8900 100.0 100.0

Otro ítem que refleja la pertinencia de una solicitud es la referida a la


participación grupal. El ítem siguiente se refiere a la "mejor manera de
participar en un grupo que está realizando una actividad", de la cual
71.9% afirma desplegar esta habilidad con significativa frecuencia;
mientras que el 26.6% afirma lo contrario.

Tabla 42
"Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está
realizando una actividad"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 249 2.8 2.8
Pocas veces 2122 23.8 24.2
Muchas veces 3118 35.0 35.5
Siempre 3287 36.9 37.5
No respondieron 124 1.4
Total 8900 100.0 100.0

Las probabilidades de recibir ayuda en el futuro depende también del


reconocimiento personal de esa ayuda. El agradecimiento es el principal
mecanismo de reconocimiento social que aumenta las probabilidades
de recibir ayuda futura. En este sentido, 77.9% afirman que siempre o
casi siempre "hacen que los demás sepan que están agradecidos por
algo que hicieron", caso contrario al 20.8% de alumnos.
Tabla 43
"Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por
algo que hicieron por mí"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 288 3.2 3.3
Pocas veces 1564 17.6 17.8
Muchas veces 2756 31.0 31.4
Siempre 4175 46.9 47.5
No respondieron 117 1.3
Total 8900 100.0 100.0

95
Por otro lado, 58.9% afirman que siempre o casi siempre "dan
instrucciones de tal manera que otros las puedan seguir fácilmente",
39.5% afirman lo contrario.

Tabla 44
"Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir
fácilmente"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 537 6.0 6.1
Pocas veces 2980 33.5 34.0
Muchas veces 2908 32.7 33.2
Siempre 2331 26.2 26.6
No respondieron 144 1.6
Total 8900 100.0 100.0

4.3.3. HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN


Planificar significa anticipar las acciones ante posibles circunstancias. Es
someter a plan detallado el desarrollo de cualquier actividad, con el firme
propósito de evitar problemas futuros y anticipar soluciones. La planificación
presenta una serie de dimensiones que deben ser considerados: a) manejo de
opciones, es decir, saber asignar soluciones posibles a los diversos problemas
actuales; b) Proyección de los intereses, es decir, saber dar prioridad a los
problemas de acuerdo a una jerarquía lógica y sesuda.

96
a) Manejo de Opciones
71.1% afirma que siempre o casi siempre que resuelven sus problemas,
consideran diferentes posibilidades de solución; 24.6% afirman lo
contrario.
Tabla 45
"Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades
de solución antes de tomar una decisión"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 269 3.0 3.2
Pocas veces 1921 21.6 22.5
Muchas veces 3207 36.0 37.6
Siempre 3126 35.1 36.7
No respondieron 377 4.2
Total 8900 100.0 100.0

Para tener diferentes posibilidades de solución se requiere información


de cada una de las opciones. En ese sentido, el 73.9% de alumnos
afirma que siempre o casi siempre consiguen una información cuando la
necesitan. En sentido contrario, el 20.8% afirma que nunca lo hacen.

Tabla 46
"Consigo una información cuando la necesito"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 165 1.9 2.0
Pocas veces 1686 18.9 20.0
Muchas veces 2863 32.2 34.0
Siempre 3707 41.7 44.0
No respondieron 479 5.4
Total 8900 100.0 100.0

80.4% afirman que siempre o casi siempre intentan encontrar algo


interesante que hacer si se sienten aburridos; caso contrario al 15.8%
que afirman lo opuesto.

97
Tabla 47
"Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que
hacer"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 268 3.0 3.1
Pocas veces 1140 12.8 13.3
Muchas veces 2386 26.8 27.9
Siempre 4771 53.6 55.7
No respondieron 335 3.8
Total 8900 100.0 100.0

b) Proyección
Asignar prioridad a los problemas es indicador característico de las
habilidades de planificación. 70.5% afirma que siempre o casi siempre
pueden señalar cuál de sus problemas es el más importante y el que
debería ser solucionado primero; 25.4% afirma lo contrario.

Tabla 48
"Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el
que debería ser solucionado primero"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 338 3.8 4.0
Pocas veces 1923 21.6 22.5
Muchas veces 2981 33.5 34.9
Siempre 3290 37.0 38.6
No respondieron 368 4.1
Total 8900 100.0 100.0

72.3% afirman que saben con seguridad lo que deben hacer antes de
empezar una tarea; 23.2% afirma lo contrario.

98
Tabla 49
"Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 224 2.5 2.6
Pocas veces 1844 20.7 21.7
Muchas veces 3143 35.3 37.0
Siempre 3294 37.0 38.7
No respondieron 395 4.4
Total 8900 100.0 100.0

73.3% afirman que siempre o casi siempre determinan lo que les


gustaría realizar antes de empezar una tarea; mientras que el 22.3%
afirma lo contrario.

Tabla 50
"Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 310 3.5 3.6
Pocas veces 1684 18.9 19.8
Muchas veces 3184 35.8 37.4
Siempre 3339 37.5 39.2
No respondieron 383 4.3
Total 8900 100.0 100.0

4.3.4. HABILIDADES PROSOCIALES


Las habilidades prosociales son aquellas que en su uso permiten la
consolidación de las relaciones sociales con los demás. Estas se diferencian
de las habilidades proamicales, en que las últimas se refieren exclusivamente
a los amigos, mientras que las primeras se aplican a cualquier persona del
entorno cercano. Estas habilidades se relacionan con valores como la piedad,
la ayuda al prójimo, el altruismo y la honestidad.

En este sentido, 75.6% afirman que siempre o casi siempre ayudan a quien lo
necesita, mientras que el 21.1% afirma lo contrario.

99
Tabla 51
"Ayudo a quien lo necesita"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 117 1.3 1.4
Pocas veces 1761 19.8 20.5
Muchas veces 3368 37.8 39.1
Siempre 3365 37.8 39.1
No respondieron 289 3.2
Total 8900 100.0 100.0

60.5% afirman que siempre o casi siempre felicitan al otro equipo después de
un juego si ellos se lo merecen, mientras que 36.8% afirman lo contrario.

Tabla 52
"Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo merecen"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 811 9.1 9.3
Pocas veces 2462 27.7 28.2
Muchas veces 2372 26.7 27.1
Siempre 3095 34.8 35.4
No respondieron 160 1.8
Total 8900 100.0 100.0

64.7% afirman que siempre o casi siempre comparten sus cosas con los
demás, mientras que 33.3% afirman lo opuesto.

Tabla 53
"Comparto mis cosas con los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 301 3.4 3.5
Pocas veces 2658 29.9 30.5
Muchas veces 2963 33.3 34.0
Siempre 2792 31.4 32.0
No respondieron 186 2.1
Total 8900 100.0 100.0

100
76.6% afirman que siempre o casi siempre piden disculpas a los demás
cuando saben que han hecho mal. En sentido contrario, 21.3% afirman lo
opuesto.

Tabla 54
"Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 261 2.9 3.0
Pocas veces 1634 18.4 18.8
Muchas veces 2217 24.9 25.4
Siempre 4600 51.7 52.8
No respondieron 188 2.1
Total 8900 100.0 100.0

4.3.5. HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA


La violencia es un acto de fuerza para obligar o imponer a una persona ciertos
criterios o para defenderse de ciertos "ataques". La violencia es una acción
peligrosa para los adolescentes, pues su ejecución puede acarrear severos
daños físicos y mentales, incluso mortales22.

El origen de la violencia es inespecífico 23, sin embargo, en la adolescencia el


factor común es la "defensa contra la humillación". Como la estima personal de
los adolescentes se caracteriza por ser vulnerable a los cambios ambientales,
cualquier acto social que le genere "humillación" puede despertar intensas
emociones de odio que desencadenan en actos violentos. Para controlar la

22
En Estados Unidos y América Latina, los adolescentes y adultos jóvenes, aparecen como los agresores
y víctimas de todas las formas de delitos violentos, homicidios, robos, violencia sexual. (McAlister,
1998). La tasa global de homicidios en la región de las Américas fue, para el año 1996 de 16,6 por cien
mil habitantes, sin embargo existe una gran diferencia entre un país y otro, por ejemplo, en Estados
Unidos se ubicó en 10 por cien mil habitantes, en Canadá en 2,6 y en América Latina en 21,4.
(Aboutanos, 1997). En Estados Unidos el homicidio es la cuarta causa de defunción en los niños de 1 a
14 años y la segunda en jóvenes de 15 a 24 años. Estos últimos tienen el mayor riesgo de sufrir lesiones
no fatales en la sociedad norteamericana. En Latinoamérica, los homicidios son más frecuentes en
jóvenes 15 a 24 años . En Venezuela un estudio de la División de Medicina Legal del Cuerpo Técnico de
la Policía Judicial estableció que del total de muertes violentas ocurridas en Caracas ; el homicidio pasó
del 52% en 1990, al 65,6% en 1996, siendo los hombres las víctimas más frecuentes. El 53,5% de las
víctimas eran jóvenes de 15 a 24 años. (Morales, 1997).
23
Aunque algunos estudios han identificado algunos factores de riesgo como son, en primer lugar
factores dependientes del individuo, tales como el sexo y la agresividad, en segundo lugar, factores
dependientes del medio ambiente, como son bajo nivel económico y cultural, padres infractores y
violentos, disciplina abusiva, ausencia de uno o ambos progenitores, programas violentos en los medios
de comunicación y en tercer lugar se describen las conductas asociadas a violencia, dentro de las cuales
se encuentran el abandono a la escuela, bajo rendimiento escolar, faltar a clases, acceso fácil a las armas,
abuso de alcohol, tabaco y drogas. (Orpinas, 1997; Greydanus, 1997).

101
violencia se requiere de ciertas habilidades, todas ellas agrupadas en: a)
Aquellas para controlar la ira; b) Aquellas que expresan verbalmente las
molestias; y, c) Aquellas que evitan el conflictivo.

a) Control de la Ira
61% afirman que conservan el control cuando los demás les hacen
bromas, mientras que el 36.8% afirman lo contrario.

Tabla 55
"Conservo el control cuando los demás me hacen bromas"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 550 6.2 6.3
Pocas veces 2724 30.6 31.3
Muchas veces 2657 29.9 30.5
Siempre 2767 31.1 31.8
No respondieron 202 2.3
Total 8900 100.0 100.0

58.7% afirman que controlan su carácter de modo tal que las cosas no
se les escapen de las manos, mientras que el 39.6% afirman lo
contrario.

Tabla 56
"Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 539 6.1 6.2
Pocas veces 2981 33.5 34.1
Muchas veces 2920 32.8 33.4
Siempre 2302 25.9 26.3
No respondieron 158 1.8
Total 8900 100.0 100.0

b) Expresión Verbal del Enojo


53.1% afirman que les dicen a los demás, sin molestarse, que han
hecho algo que no les gusta, mientras que el 45.6% afirma lo opuesto.

Tabla 57
"Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no me gusta"

102
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 794 8.9 9.0
Pocas veces 3268 36.7 37.2
Muchas veces 2505 28.1 28.5
Siempre 2222 25.0 25.3
No respondieron 111 1.2
Total 8900 100.0 100.0

70.6% afirman que cuando están en desacuerdo con alguien, tratan de


llegar a un acuerdo satisfactorio para ambos. El 28.1% afirman lo
contrario.

Tabla 58
"Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 279 3.1 3.2
Pocas veces 2222 25.0 25.3
Muchas veces 3143 35.3 35.8
Siempre 3139 35.3 35.7
No respondieron 117 1.3
Total 8900 100.0 100.0

c) Evasión del Conflicto


64.9% afirman que se mantienen a un lado, en situaciones difíciles, para
evitar problemas con los demás, mientras que el 33.5% afirman lo
contrario.

Tabla 59
"Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 514 5.8 5.9
Pocas veces 2467 27.7 28.2
Muchas veces 2826 31.8 32.3
Siempre 2947 33.1 33.7
No respondieron 146 1.6
Total 8900 100.0 100.0

70.7% encuentran otras formas para resolver situaciones difíciles sin


tener que pelearse, mientras que el 27.6% afirman lo contrario.

103
Tabla 60
"Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearme"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 444 5.0 5.1
Pocas veces 2015 22.6 23.0
Muchas veces 2833 31.8 32.4
Siempre 3459 38.9 39.5
No respondieron 149 1.7
Total 8900 100.0 100.0

4.3.6. HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS


Los sentimientos son impresiones del ánimo causadas por las relaciones
sociales e intrapersonales. Los sentimientos son una consecuencia de la
comunicación humana, y por tanto, sus principios son similares. Así, las
habilidades relacionadas con los sentimientos son aquellas que permiten
comprender y expresar efectivamente los estados de ánimo. Las habilidades
sociales en este punto se agrupan en: a) Aquellas relacionadas a la
comprensión emocional; y, b) Aquellas relacionadas a la expresión emocional.

a) Conocimiento Emocional (comprensión)


El conocimiento emocional involucra el reconocimiento de las
emociones propias y ajenas. En ese sentido, 66% afirman que intentan
comprender y reconocer las emociones que experimentan o sienten,
mientras que el 32.7% afirman lo contrario.

Tabla 61
"Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 353 4.0 4.0
Pocas veces 2554 28.7 29.1
Muchas veces 2981 33.5 33.9
Siempre 2895 32.5 33.0
No respondieron 117 1.3
Total 8900 100.0 100.0

62% afirman que intentan comprender el enojo de las otra personas,


mientras que el 36.3% afirman lo contrario.

Tabla 62
"Intento comprender el enojo de la otra persona"

104
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 647 7.3 7.4
Pocas veces 2584 29.0 29.5
Muchas veces 2780 31.2 31.8
Siempre 2743 30.8 31.3
No respondieron 146 1.6
Total 8900 100.0 100.0

66.9% afirman que intentan comprender lo que sienten los demás,


mientras que 31.4% afirman lo contrario.

105
Tabla 63
"Intento comprender lo que sienten los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 418 4.7 4.8
Pocas veces 2374 26.7 27.1
Muchas veces 3135 35.2 35.8
Siempre 2825 31.7 32.3
No respondieron 148 1.7
Total 8900 100.0 100.0

b) Expresión Emocional
62.4% afirman que permiten que los demás sepan que se interesan o se
preocupan por ellos, mientras que el 35.1% afirman lo contrario.

Tabla 64
"Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 603 6.8 6.9
Pocas veces 2605 29.3 29.7
Muchas veces 2812 31.6 32.1
Siempre 2740 30.8 31.3
No respondieron 140 1.6
Total 8900 100.0 100.0

38.1% afirman que permiten que los demás sepan lo que sienten,
mientras que el 60.2% afirman lo contrario.

Tabla 65
"Permito que los demás sepan lo que siento"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 1699 19.1 19.4
Pocas veces 3662 41.1 41.8
Muchas veces 1846 20.7 21.1
Siempre 1548 17.4 17.7
No respondieron 145 1.6
Total 8900 100.0 100.0

4.3.7. HABILIDADES PROAMICALES


Diversos estudios han demostrado la importancia de las relaciones amicales
en la vida de los adolescentes. Las habilidades proamicales son aquellas que
aumentan la probabilidad de conocer personas y de mantener las relaciones
con los amigos.

106
a) Iniciar las Relaciones
El 67.7% de alumnos afirman que se esfuerzan por conocer nuevas
personas por si mismos. El 30.7% no lo hace.

Tabla 66
"Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 396 4.4 4.5
Pocas veces 2344 26.3 26.7
Muchas veces 2580 29.0 29.4
Siempre 3445 38.7 39.3
No respondieron 135 1.5
Total 8900 100.0 100.0

50.8% afirman que ayudan a conocerse a unas personas con otras.


47.8% afirman que no.

Tabla 67
"Ayudo a conocerse a unas personas con otras"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 885 9.9 10.1
Pocas veces 3376 37.9 38.5
Muchas veces 2332 26.2 26.6
Siempre 2186 24.6 24.9
No respondieron 121 1.4
Total 8900 100.0 100.0

b) Mantener las Relaciones


55.9% afirman que inician conversaciones con otras personas y las
mantienen por un momento. 42.7% afirman que no.
Tabla 68
"Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 612 6.9 7.0
Pocas veces 3188 35.8 36.4
Muchas veces 2605 29.3 29.7
Siempre 2364 26.6 27.0
No respondieron 131 1.5
Total 8900 100.0 100.0

47.8% afirman que comunican a los demás lo que les gusta de ellos o
de lo que hacen. 51% afirman que no lo hacen.

107
Tabla 69
"Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 1258 14.1 14.3
Pocas veces 3283 36.9 37.3
Muchas veces 2218 24.9 25.2
Siempre 2039 22.9 23.2
No respondieron 102 1.1
Total 8900 100.0 100.0

67.2% afirman que hablan con otras personas sobre cosas que
mutuamente les interesan. 31% afirman que no lo hacen.

Tabla 70
"Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 792 8.9 9.1
Pocas veces 1966 22.1 22.5
Muchas veces 2568 28.9 29.4
Siempre 3407 38.3 39.0
No respondieron 167 1.9
Total 8900 100.0 100.0

4.3.8. HABILIDADES FRENTE A LA ANSIEDAD


La ansiedad es un intenso malestar mental asociado al sentimiento de
incapacidad para controlar los sucesos cotidianos. La persona ansiosa tiende a
centrarse sólo en las emociones concomitantes, dejando de lado el control de
las situaciones que las origina. Los síntomas físicos son tensión muscular,
sudor en las palmas de las manos, molestias estomacales, respiración
entrecortada, sensación de desmayo inminente y taquicardia.

Los trastornos de ansiedad constituyen una problemática frecuente entre los


adolescentes y jóvenes, que se ha incrementado en las últimas décadas.
Algunos estudios24 determinan la frecuencia de Trastornos de Ansiedad en el
26,6% de los adolescentes.

24
Serfaty, E; Zavala, G; Masaútis, A; Foglia, L. (2002), examinaron 522 adolescentes, a los cuales se les
administró el Present State Examination del SCAN (Schedules for Assesment in Neuropsychiatry) y un
cuestionario con preguntas sobre antecedentes personales, familiares y del entorno.

108
Existen diversas situaciones que pueden originar la ansiedad, en términos
cotidianos, la vergüenza, el miedo, la infravaloración, etc., son algunas de
ellas. En ese sentido, un educando que presenta habilidades que le permitan
controlar la vergüenza, el miedo, la infravaloración, el desprecio, etc., puede
mantener bajos niveles de ansiedad para beneficio de su persona. Así, el ítem
"cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor", es un
indicador de las destrezas que manifiestan los adolescentes para mitigar la
ansiedad. En este caso, 73.0% afirma que hacen cosas para disminuir su
vergüenza; caso contrario con el 25% de alumnos. Se debe advertir que el
hecho que exista más de dos tercios de alumnos que afirmen intentar disminuir
su vergüenza, no significa que lo logren. Esta advertencia vale también para
los ítem restantes de la escala.

109
Tabla 71
"Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 407 4.6 4.7
Pocas veces 1819 20.4 20.9
Muchas veces 2895 32.5 33.2
Siempre 3603 40.5 41.3
No respondieron 176 2.0
Total 8900 100.0 100.0

De la Tabla 72 se desprende que el 69.4% afirman que cuando los dejan de


lado en una actividad hacen algo para sentirme mejor. En sentido contrario,
28.8% no lo hacen.

Tabla 72
"Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 577 6.5 6.6
Pocas veces 1982 22.3 22.7
Muchas veces 2710 30.4 31.0
Siempre 3468 39.0 39.7
No respondieron 163 1.8
Total 8900 100.0 100.0

Finalmente, el 66.2% afirman que cuando sienten miedo tratan de hacer algo
para disminuirlo. 32% lo hacen pocas veces o nunca.

Tabla 73
"Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 626 7.0 7.2
Pocas veces 2227 25.0 25.5
Muchas veces 2615 29.4 29.9
Siempre 3279 36.8 37.5
No respondieron 153 1.7
Total 8900 100.0 100.0

4.3.9. HABILIDADES DE AFIRMACIÓN PERSONAL

La afirmación personal es una actitud dirigida a fortalecer la integridad del yo y


la autoestima. En ese sentido, acciones como la creencia en las propias
capacidades, la sustentación de las mismas y la congratulación propia, son
indicadores de la escala en mención.

110
37.8% afirman que intentan convencer a los demás de que sus ideas son
mejores o más útiles que las de ellos. El 60.9% afirman lo contrario. El bajo
porcentaje de alumnos que afirman persuadir a los demás de que sus ideas
son mejores se debe a la creencia "imperante" de que todas las ideas son
buenas y que todas deben respetarse. En ese sentido, los alumnos no definen
al presente ítem como indicador de afirmación personal, sino de "vanidad",
respondiendo por tanto aquiescentemente.

Tabla 74
"Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores
o más útiles que las de ellos"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 1662 18.7 18.9
Pocas veces 3754 42.2 42.8
Muchas veces 2033 22.8 23.2
Siempre 1332 15.0 15.2
No respondieron 119 1.3
Total 8900 100.0 100.0

Por otro lado, 62.3% afirma que siempre o muchas veces, se premian a sí
mismos después de hacer algo bien. En sentido contrario, 35.3% afirman
premiarse pocas veces o nunca.

111
Tabla 75
"Me premio a mi mismo después de hacer algo bien"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 889 10.0 10.2
Pocas veces 2256 25.3 26.0
Muchas veces 2130 23.9 24.5
Siempre 3415 38.4 39.3
No respondieron 210 2.4
Total 8900 100.0 100.0

4.4. VARIACIONES SOCIALES, SEXUALES Y EDUCATIVAS

En la tabla 76 se presenta el promedio y la desviación estándar de cada una


de las escalas de habilidades sociales constituyentes de la Lista de Chequeo
de Habilidades Sociales. Debe advertirse que la comparación de medias entre
escalas no es prudente, ya que la diferencia de promedios y desviación
estándar entre ellas depende del número de ítems que las conforman.

Tabla 76
Promedio y desviación estándar de las escalas de Habilidad Sociales
Participantes Media Desviación
Muestra no respondieron estándar
Habilidades frente al estrés 7808 1092 47.2786 11.88769
Habilidades de comunicación 8185 715 44.9256 10.75185
Habilidades de planificación 8187 713 30.6404 7.34422
Habilidades prosociales 8299 601 19.4216 5.78163
Habilidades alternativas a la 8435 465 26.7596 8.09604
violencia
Habilidades relacionadas a los 8539 361 16.5052 6.19166
sentimientos
Habilidades proamicales 8477 423 21.0018 7.19467
Habilidades frente a la 8561 339 14.4047 4.80460
ansiedad
Habilidades de autoafirmación 8629 271 7.5630 3.74830

Se tomarán dos criterios de comparación: una absoluta y otra relativa. La


comparación absoluta se refiere a la utilización de un criterio teórico para
delimitar dos grupos: habilidosos y su opuesto. La comparación relativa utiliza
un criterio estadístico para delimitar dos grupos: habilidosos inferior al
promedio y habilidosos superior al promedio.

112
En cuanto al segundo punto, el criterio relativo se basa en los promedios
presentados en la Tabla 77.

El criterio absoluto se basa en las probabilidades de respuesta de cada alumno


frente a la incidencia de una conducta social. Así, por ejemplo, cada ítem tiene
cuatro opciones de respuesta, las cuales tienen asignado una probabilidad
teórica de ocurrencia (véase el punto 3.3.2). Tomando en consideración este
criterio, se tienen los siguientes puntos de corte teórico:

Tabla 77
Número de ítems, valor máximo, punto de corte y probabilidad de
ocurrencia de las escalas de Habilidad Sociales
N0 de Valor Punto de Promedio Probabilidad
ítems Máximo corte empírico de ocurrencia
Habilidades frente al estrés 10 70 35 47.2786 0.675
Habilidades de comunicación 8 56 28 44.9256 0.802
Habilidades de planificación 6 42 21 30.6404 0.729
Habilidades prosociales 4 28 14 19.4216 0.693
Habilidades alternativas a la 6 42 21 26.7596 0.637
violencia
Habilidades relacionadas a los 5 35 17.5 16.5052 0.471
sentimientos
Habilidades proamicales 3 35 10.5 21.0018 0.600
Habilidades frente a la ansiedad 5 21 17.5 14.4047 0.685
Habilidades de autoafirmación 2 14 7 7.5630 0.540

Las habilidades relacionadas a los sentimientos tienen un promedio empírico


inferior al punto de corte teórico. Es decir, los adolescentes escolares están por
debajo del criterio que diferencia, en teoría, a los habilidosos de los que no lo
son, por lo que se interpreta como una deficiencia en las habilidades para
entender y expresar sus sentimientos.

113
4.4.1. VARIACIONES SEGÚN REGIONES
Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades frente al
estrés son: Moquegua (MD=52.21), Arequipa (MD=50.96), Callao (MD=51.06)
y Ucayali (MD=50.24). En sentido contrario, las regiones que presentan los
promedios más bajos son: Ayacucho (MD=43.50) y Huancavelica (MD=44.82).

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LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

42 44 46 48 50 52 54

Media de habilidades frente al estrés

Gráfico 10
Habilidades frente al estrés según regiones

En cuanto a las habilidades de comunicación, las regiones que presentan


mayores promedios son: Tumbes (MD=49.45), Arequipa (MD=48.84), Ucayali
(MD=48.43), Moquegua (48.35) y Piura (MD=47.97). En sentido contrario, las
regiones que presentan los promedios más bajos son: Ayacucho (MD=40.17) y
Huancavelica (MD=41.0).

114
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LIMA
LORETO
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DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

38 40 42 44 46 48 50

Media de habilidades de comunicación

Gráfico 11
Habilidades de comunicación según regiones

En cuanto a las habilidades de planificación, las regiones que presentan


mayores promedios son: Arequipa (MD=33.0), Piura (MD=32.63), Tumbes
(MD=32.39) y Ucayali (MD=32.19). En sentido contrario, las regiones que
presentan los promedios más bajos son: Ayacucho (MD=28.80) y
Huancavelica (MD=28.85).

115
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LIMA
LORETO
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DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

28 29 30 31 32 33 34

Media de habilidades de planificación

Gráfico 12
Habilidades de planificación según regiones

Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades


prosociales, son: Tumbes (MD=21.26), Ucayali (MD=20.96), Arequipa
(MD=20.78) y Moquegua (MD=20.88). En sentido contrario, las regiones que
presentan promedios inferiores son: Huancavelica (MD=17.66) y Ayacucho
(MD=18.04).

116
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LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

17 18 19 20 21 22

Media de habilidades prosociales

Gráfico 13
Habilidades prosociales según regiones

Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades


relacionadas a los sentimientos son: Moquegua (MD=18.68), Arequipa
(MD=18.22), Callao (MD=17.88), Ucayali (MD=17.75) y Apurímac (MD=17.36).
En sentido contrario, las regiones que presentan promedios inferiores son:
Madre de Dios (MD=14.6) y Puno (MD=15.3).

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MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

14 15 16 17 18 19

Media de habilidades relacionadas a los sentimientos

Gráfico 14
Habilidades relacionadas a los sentimientos según regiones

Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades


proamicales son: Ucayali (MD=22.99), Moquegua (MD=22.43), Callao
(MD=22.31) y Arequipa (MD=22.07). En sentido contrario, las regiones que
presentan promedios inferiores son: Puno (MD=18.28) y Ayacucho
(MD=18.28).

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JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

17 18 19 20 21 22 23 24

Media de habilidades proamicales

Gráfico 15
Habilidades proamicales según regiones

Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades alternativas


a la violencia son: Ucayali (Md=29.67), Arequipa (MD=28.56) y Piura
(Md=28.22). En sentido contrario, las regiones que presentan promedios
inferiores son Huancavelica (MD=25.24) y Puno (MD=25.68).

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MOQUEGUA
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SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

24 25 26 27 28 29 30

Media de habilidades alternativas a la violencia

Gráfico 16
Habilidades alternativas a la violencia según regiones

Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades frente a la


ansiedad son: Ucayali (MD=15.52), Arequipa (MD=15.47) y Junín (MD=15.31).
En sentido contrario, las regiones que presentan promedios inferiores son:
Huancavelica (MD=13.63), Puno (MD=13.52) y Lambayeque (MD=13.81).

120
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

13.0 13.5 14.0 14.5 15.0 15.5 16.0

Media de habilidades frente a la ansiedad

Gráfico 17
Habilidades frente a la ansiedad según regiones

Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades de


autoafirmación personal son: Moquegua (MD=9.01), Ucayali (MD=8.19) y
Arequipa (MD=7.94). En sentido contrario, las regiones que presentan
promedios inferiores son: Ica (MD=6.66) y Piura (MD=6.66).

121
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO

MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI

6.0 6.5 7.0 7.5 8.0 8.5 9.0 9.5

Media de habilidades de autoafirmación

Gráfico 18
Habilidades de autoafirmación personal según regiones

4.4.2. VARIACIONES SEGÚN SEXO Y NIVEL EDUCATIVO


En la tabla siguiente se presentan los promedios y desviación estándar de
cada una de las escalas de habilidades sociales, comparándolas según el sexo
del educando. En todas las escalas se observan moderadas diferencias a favor
de las mujeres, especialmente en la escala de habilidades relacionadas a los
sentimientos (F de Snedecor=131.4, p<0.001). En sentido contrario, en la
escala de autoafirmación personal los varones sobresalen con mayor promedio
(F de Snedecor=88.8, p<0.001)25.

Según el grado educativo, las diferencias entre las escalas son favorables para
los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades de
comunicación (F de Snedecor=175.1, p<0.001) y las habilidades prosociales (F
de Snedecor=118.1, p<0.001). Se observa una pequeña diferencia a favor del
25
En una investigación descriptiva comparativa con 390 alumnos de ambos sexos, cuyas edades
fluctuaban entre los 13 y los 18 años; y utilizado la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de
Goldstein, Paredes y Caravedo (2002) hallaron diferencias significativas en los niveles de las habilidades
sociales en colegios estatales según la variable sexo (área de habilidades sociales primarias, habilidades
relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al
estrés y en habilidades en general).

122
nivel secundario en la escala de habilidades frente al estrés, sin embargo esta
no es significativa (F de Snedecor=1.01, p=0.315). Tampoco se encontraron
diferencias según el nivel educativo en las habilidades alternativas a la
violencia (F de Snedecor=0.277, p<0.599).

Tabla 78
Comparación de promedios de las escalas de habilidades sociales según el sexo
Sexo
Escalas Masculino Femenino
Media N D.S. Media N D.S.
Habilidades frente al estrés 46.164 3542 11.997 48.229 4165 11.659
Habilidades de comunicación 43.945 3770 10.943 45.845 4286 10.381
Habilidades de planificación 30.245 3752 7.412 31.008 4329 7.210
Habilidades prosociales 18.954 3819 5.946 19.860 4347 5.568
Habilidades alternativas a la violencia 26.390 3881 8.252 27.115 4416 7.873
Habilidades relacionadas a los 15.692 3932 6.281 17.228 4468 5.990
sentimientos
Habilidades proamicales 20.378 3920 7.278 21.561 4422 7.041
Habilidades frente a la ansiedad 14.191 3937 4.852 14.602 4487 4.751
Habilidades de afirmación personal 7.961 3967 3.742 7.199 4523 3.703

Tabla 79
Comparación de promedios de las escalas de habilidades sociales según el nivel educativo
Nivel educativo
Escalas Primaria Secundaria
Media N D.S. Media N D.S.
Habilidades frente al estrés 46.983 1513 12.799 47.325 6183 11.631
Habilidades de comunicación 48.078 1597 10.447 44.156 6457 10.643
Habilidades de planificación 31.586 1597 7.586 30.419 6474 7.231
Habilidades prosociales 20.819 1602 5.860 19.078 6559 5.698
Habilidades alternativas a la violencia 26.844 1641 8.749 26.726 6657 7.901
Habilidades relacionadas a los sentimientos 16.931 1658 6.546 16.381 6741 6.087
Habilidades proamicales 21.384 1652 7.520 20.894 6687 7.084
Habilidades frente a la ansiedad 15.006 1660 4.848 14.267 6763 4.770
Habilidades de afirmación personal 8.142 1670 3.860 7.410 6815 3.694

Las diferencias según el nivel educativo varían según los regiones de


procedencia. Si se toma como variable de referencia los años de escolaridad y
se relacionan con las habilidades sociales, se encuentran interesantes
resultados.

En primer lugar, si se obtienen relaciones positivas o directas, significa que a


medida que aumenta los años de escolaridad de los educandos, aumentan sus
habilidades sociales para hacer frente al estrés. En segundo lugar, y en sentido
contrario, si se obtienen relaciones negativas o inversas, significa que a
medida que aumentan los años de escolaridad de los educandos, disminuyen

123
sus habilidades sociales; hecho contrario a lo teóricamente esperado, pues se
supone que a medida que aumentan los años de escolaridad, y por ende la
edad, aumenta el repertorio de habilidades sociales. Se piensa que este hecho
acontece de forma aparente; es decir, es probable que el repertorio de
habilidades sociales de los adolescentes mayores, sea idéntica a las
habilidades sociales de los adolescentes menores de primaria. La diferencia
asociativa ocurriría porque las situaciones a las que se enfrentan los
adolescentes son más complicadas a medida que crecen, careciendo de
habilidades específicas para las mismas.

En ese sentido, en las siguientes viñetas se encontrarán diferencias


asociativas entre las variables mencionadas dependiendo de la región donde
ocurra:

 En primer lugar, las habilidades frente al estrés tiene una correlación lineal
positiva con los años de escolaridad en las regiones: Amazonas (r=0.198;
p=0.004), Cajamarca (r=0.251, p=0.002), Huánuco (r=0.264, p=0.001), Ica
(r=0.20, p=0.006), Junín (r=0.201, p=0.008), Lima (r=0.054, p=0.002),
Puno (r=0.199, p=0.021), San Martín (r=.176, p=.001) y Tacna (r=0.183,
p=0.001). En sentido contrario, las habilidades frente al estrés se
relacionan inversamente con los años de escolaridad en la región Callao
(r=-0.419, p=0.005).
 Por otro lado, las habilidades de comunicación se relacionan inversamente
con los años de escolaridad en las regiones: Arequipa (r=-0.176, p=.003),
Callao (r=-0.455, p=0.002), Lima (r=-0.108, p=.001), Moquegua (r=-0.304,
p=0.001), Pasco (r=-0.165, p=0.03) y Piura (r=-0.196, p=0.019). No se
detectan relaciones positivas o directas.
 En cuanto a las habilidades de planificación, éstas se correlacionan
positivamente con los años de escolaridad en las regiones: Amazonas
(r=0.150, p=0.027) y Tacna (r=0.109, p=0.028). En sentido contrario, estas
habilidades se relacionan inversamente con los años de escolaridad en las
regiones: Callao (r=-0.399, p=0.007), Moquegua (r=-0.156, p=0.01) y Piura
(r=-0.163, p=0.05).

124
 Las habilidades prosociales se asocian inversamente con los años de
escolaridad en las regiones: Ancash (r=-0.199, p=0.006), Apurímac (r=-
0.133, p=0.034), Arequipa (r=-0.129, p=0.028), Cuzco (r=-0.172, p=0.019),
Huánuco (r=-0.185, p=0.015), Junín (r=-0.191, p=0.012), Lima (r=-0.095,
p=0.001), Moquegua (r=-0.211, p=0.001) y Pasco (r=-0.186, p=.0013). No
se detectan relaciones positivas o directas.
 Las habilidades alternativas a la violencia se asocian directamente con los
años de escolaridad en las regiones: Amazonas (r=0.167, p=0.013),
Huánuco (r=0.256, p=0.001), Ica (r=0.152, p=0.033), Madre de Dios
(r=0.187, p=0.014) y Tacna (r=0.164, p=0.001); y se asocian inversamente
en las regiones: Moquegua (r=-0.131, p=0.027) y Puno (r=-0.168, p=0.046).
 Las habilidades relacionadas a los sentimientos se asocian positivamente
con los años de escolaridad en las regiones de: Junín (r=0.205, p=0.006),
Puno (r=0.228, p=0.001), San Martín (r=0.112, p=0.013) y Tacna (r=0.205,
p=0.006). En sentido contrario, estas variables se asocian inversamente en
las regiones: Callao (r=-0.396, p=0.008), Madre de Dios (r=-0.164, p=0.033)
y Moquegua (r=-0.146, p=0.011).
 En cuanto a las habilidades proamicales, esta se asocia directamente con
los años de escolaridad en las regiones: Cajamarca (r=0.187, p=0.021),
Piura (r=0.173, p=0.037), Puno (r=0.23, p=0.006), San Martín (r=0.141,
p=0.002) y Tacna (r=0.113, p=0.017). En sentido inverso, las habilidades
proamicales se asocian negativamente con los años de escolaridad en la
región Loreto (r=-0.176, p=0.032).

 Las habilidades frente a la ansiedad se asocian directamente con los años


de escolaridad en las regiones: Ica (r=0.156, p=0.028), Junín (r=0.184,
p=0.013) y Tacna (r=0.129, p=0.006). Se asocian inversamente en las
regiones: Apurímac (r=-0.171, p=0.006), Cajamarca (r=-0.193, p=0.016),
Callao (r=-0.374, p=0.011) y Moquegua (r=-0.197, p=0.001).
 Finalmente, las habilidades de autoafirmación personal se asocian
inversamente con los años de escolaridad en las regiones: Lambayeque
(r=-0.146, p=0.023), Lima (r=-0.07, p=0.001), Moquegua (r=-0.199,

125
p=0.002), Pasco (r=-0.240, p=0.001) y Ucayali (r=-0.19, p=0.004). No se
detectaron relaciones positivas o directas.

4.5. EDUCANDOS HABILES E INHABILES SOCIALMENTE

Es muy probable que se hubiese encontrado diferencias cruciales entre los


educandos hábiles e inhábiles socialmente, si se hubiese recogido información
sobre las características personales, familiares y psicológicas de los alumnos
entrevistados. Sin embargo, a pesar de esta carencia, se han obtenido
diferencias significativas entre los alumnos mencionados, tomando en
consideración solamente a las habilidades sociales.

En primer lugar, con fines de obtener un punto de corte, basado en la distancia


máxima de las puntuaciones escalares, se sometió a la muestra a un análisis
de conglomerados de K-medias, utilizando como criterios de diferenciación a
las 8 escalas de Habilidades sociales 26. Mediante las distancias Euclidianas se
obtuvo un valor de 28.544, diferenciando significativamente los promedios de
ambos grupos.

En la siguiente tabla se presenta la distribución porcentual de los educandos


según la asignación de K-medias en los dos grupos mencionados.

26
Se excluyeron del análisis las puntuaciones de la escala de autoafirmación personal.

126
Tabla 80
Distribución porcentual de los grupos obtenidos con K-medias de las 8
escalas de H.S.
Grupos Número de Porcentaje Porcentaje
educandos omitiendo la no
respuesta
Inhábiles 2785 31.3 45.3
Hábiles 3369 37.9 54.7
No respondieron 2746 30.9
Total 8900 100.0

Se observa claramente que el grupo de educandos clasificados como


"inhábiles" representan el 31.3% de la muestra total, pero excluyendo del
análisis al total de datos omitidos, estos representan el 45.3%. El clasificar a
los educandos identificados como inhábiles, no hace referencia a que estos
alumnos carezcan de habilidades sociales, sino que son los que tienen las
puntuaciones más bajas empírica y teóricamente 27 en la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales. En la Tabla 81 se aprecian las diferencias basadas en
los promedios entre los dos grupos mencionados.

Tabla 81
Distancias finales (en promedio) del Análisis Cluster de k-medias
Cluster
Escalas Inhábiles Hábiles
Habilidades frente al estrés 55.70 38.66
Habilidades de comunicación 52.17 37.31
Habilidades de planificación 34.85 26.29
Habilidades prosociales 22.10 16.48
Habilidades alternativas a la violencia 31.49 21.94
Habilidades relacionadas a los sentimientos 19.47 13.21
Habilidades proamicales 24.43 17.36
Habilidades frente a la ansiedad 16.59 12.33

Siendo todas estas diferencias significativas, según se presenta en la Tabla 82.


Tabla 82
Análisis de varianza de las escalas de Habilidades Sociales según los grupos de clasificación
Cluster Error F de Snedecor

27
Aunque Fernández y Carrobles (1981) afirman que hablar de habilidad implica "poseer" o "no poseer"
ciertas capacidades y aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecución. Por lo tanto, definen a la
habilidad social como la capacidad que un individuo "posee" para ejecutar acciones sociales. (Evaluación
Conductual: Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide.)

127
Media g.l. Media g.l.
cuadrática Cuadrática
Habilidades frente al estrés 443012.063 1 64.757 6152 6841.130
Habilidades de comunicación 336897.352 1 58.330 6152 5775.685
Habilidades de planificación 111736.777 1 34.391 6152 3248.997
Habilidades prosociales 48055.052 1 25.000 6152 1922.191
Habilidades alternativas a la 139146.150 1 40.746 6152 3415.000
violencia
Habilidades relacionadas a los 59611.735 1 28.895 6152 2063.059
sentimientos
Habilidades proamicales 76142.922 1 39.332 6152 1935.902
Habilidades frente a la ansiedad 27576.355 1 17.929 6152 1538.071

Como ya se observó en la comparación de promedios, aquí también la


proporción de mujeres es superior a la de los varones en el grupo de los
habilidosos. Mientras que el 49.1% de varones son clasificados como
habilidosos, 59.6% de mujeres lo son, existiendo más de 10% a favor de las
mujeres (X2 de Pearson=64.47, g.l.=1, p.<0.0001).

En cuanto al nivel educativo, la diferencia porcentual es menor pero aún


significativa. Mientras que el 59.4% de escolares de primaria son clasificados
como habilidosos, 53.6% de escolares de secundaria lo son, existiendo casi el
6% a favor de los adolescentes de primaria (X2 de Pearson=13.015, g.l.=1,
p.<0.0005).

Según la distribución regional, las regiones que poseen el mayor porcentaje de


adolescentes escolares con serias deficiencias en sus habilidades sociales son
los de Huancavelica (41.2%), Ancash (54.4%), Ayacucho (53.8%), Pasco
(52.8%) y Lima (50.5%). En sentido contrario, las regiones que poseen el
menor porcentaje de adolescentes con deficiencias en sus habilidades sociales
son: Moquegua (26.2%), Ucayali (28.2%), Arequipa (28.8%) y Tumbes
(36.1%).
Tabla 83
Distribución porcentual de los grupos de clasificación según regiones
Regiones No habilidosos
Habilidosos
AMAZONAS 53.1% 46.9%
ANCASH 45.6% 54.4%
APURIMAC 61.5% 38.5%
AREQUIPA 71.2% 28.8%
AYACUCHO 46.2% 53.8%

128
CAJAMARCA 55.1% 44.9%
CALLAO 63.4% 36.6%
CUSCO 64.0% 36.0%
HUANCAVELICA 41.2% 58.8%
HUANUCO 53.0% 47.0%
ICA 59.9% 40.1%
JUNIN 50.0% 50.0%
LAMBAYEQUE 51.8% 48.2%
LIMA 49.5% 50.5%
LORETO 55.3% 44.7%
MADRE DE DIOS 54.9% 45.1%
MOQUEGUA 73.8% 26.2%
PASCO 47.2% 52.8%
PIURA 63.2% 36.8%
PUNO 50.0% 50.0%
SAN MARTIN 61.9% 38.1%
TACNA 59.7% 40.3%
TUMBES 63.9% 36.1%
UCAYALI 71.8% 28.2%
Total 54.7% 45.3%

129
5. CONCLUSIONES

1. Del análisis de validez de constructo del test se infiere que la propuesta


teórica de A. Goldstein debe modificarse si se quiere comprender la
realidad nacional sobre las habilidades sociales de los adolescentes. Las
seis áreas originales del test mencionado se reducen a cuatro: habilidades
para hacer frente al estrés, habilidades alternativas a la agresión,
habilidades relacionadas a los sentimientos y habilidades de planificación.
Del mismo modo, aparecen 5 conceptos nuevos: habilidades de
comunicación, habilidades para reducir la ansiedad, autoafirmación
personal, habilidades para la afirmación de vínculos amicales y vínculos
sociales en general.

2. Después de analizar la validez de cada uno de los conceptos originales del


test y de ajustarlos a la realidad nacional, se obtuvieron estimadores de
fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades sociales. Debido a la
heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación múltiple de
los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos”
como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia
interna, apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son
universales.

3. En cuanto a la proporción de adolescentes escolares que presentan serias


deficiencias en todos sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa

130
en el 31.3%. Es decir, de cada 100 escolares adolescentes en el país, 31
presentan significativas deficiencias en sus habilidades sociales.

4. En términos globales, los adolescentes escolares tienen serias deficiencias


en el repertorio de habilidades relacionados a los sentimientos, las
habilidades frente a la ansiedad y las habilidades de afirmación personal.
En otras palabras, el promedio total de la población fue inferior, en estas
escalas, a las esperadas teóricamente y según el punto de corte por K-
medias.

5. Las mujeres presentan mayores habilidades sociales que los varones,


especialmente en las habilidades relacionadas a los sentimientos. En
sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades sociales
relacionados a la autoafirmación personal.

6. Según el grado educativo, las diferencias entre las escalas son favorables
para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades
de comunicación y las habilidades prosociales. A pesar que los
adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los
adolescentes menores, el repertorio de habilidades sociales entre ambos
grupos es idéntico, si se considera que las situaciones a las que se
enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que crecen, ya
que aumentan las probabilidades de carecer de habilidades específicas
para las mismas.

7. Los adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en


habilidades sociales provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash,
Ayacucho, Pasco y Lima.

131
5. RECOMENDACIONES

1. A pesar de haber obtenido valores de fiabilidad y validez aceptables, es


importante mencionar que la escala utilizada presenta algunas limitaciones.
La principal es que este test está construido sobre una teoría "topográfica";
es decir, basada en la frecuencia o aparición de una conducta. El problema
con este tipo de teorías es que “peca” de ser simplista. Existen serios
inconvenientes a la hora de diferenciar entre una persona habilidosa
socialmente de una persona que no lo es, si solamente se toma en cuenta
este modelo. Por ejemplo, un adolescente puede referir que "hace algo
para evitar sentir ansiedad" los 7 días de la semana, mientras que otro
adolescente puede referir que sólo lo hace 2 veces a la semana, como
mucho. Si nos basamos en la teoría topográfica, asumiremos que el primer
adolescente es más habilidoso porque utiliza más la conducta de evasión.
Sin embargo, existen algunos supuestos que pueden hacernos dudar de lo
primero: 1) Que el primer adolescente se enfrenta a más situaciones
ansiógenas que el segundo, por lo tanto, el primero siempre tendrá a
utilizar más esa conducta; 2) Que el primer adolescente "intente" disminuir
su ansiedad, la cual proviene de una disposición constitucional, mientras
que el segundo se siente menos ansioso, pues su constitución
temperamental es distinta y siente menos ansiedad; 3) Que el primer
adolescente intente más el uso de la conducta infructuosamente; es decir,
sin lograr disminuir la ansiedad, mientras que el primero la reduce con
menos intentos. Como se ve, es claro que la teoría topológica se ve

132
limitada frente a análisis más "contextuales" y "funcionalistas", por lo que se
recomienda desarrollar un test basado en estas últimas teorías.

2. Debido a que la presente investigación está destinado al público científico y


académico de nuestro entorno, se recomienda que los resultados de la
presente investigación se traduzcan en dos manuales dirigidos a los
docentes y especialistas en tutoría: 1) Manual para el uso de la escala de
habilidades sociales en adolescentes escolares; y, 2) Manual para el
diseño, elaboración y evaluación de talleres de habilidades sociales para
adolescentes escolares.

3. Se recomienda realizar una investigación explicativa, en la cual se incluyan,


además de las escalas de habilidades sociales, un cuestionario de
variables sociales y demográficas, para obtener un mejor perfil del alumno
habilidoso y su contrario. Como el test adaptado en el presente estudio es
largo (50 ítems), se recomienda seleccionar los ítems de mayor fiabilidad y
representativos de cada escala.

133
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Universidad Peruana Cayetano Heredia, 1: 15-19.
21. Michelson, L.; Sugai, D.P.; Wood, R.P. y Kazdin, A.E. (1987). Las
habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento.
Barcelona: Matínez Roca.
22. Monjas, M.I. (1999). Programa de enseñanza de habilidades de
interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid:
CEPE.
23. Morales, M. (1997). Juventud y violencia en Caracas. Taller sobre
violencia en adolescentes y pandillas juveniles. San Salvador.
24. Nunnally, J. y Bernstein, I. (1995). Teoría psicométrica. México:
McGrawHill.
25. Orpinas, P. (1997). Violencia en el ámbito escolar. Taller sobre violencia
en adolescentes y pandillas juveniles. San Salvador.

135
26. Pelechano V. (1995). Inteligencia social y habilidades interpersonales.
Análisis y modificación de conducta, 10(26): 393-420.;
27. Prieto, M.D.; Illán, N. y Arnáiz, P. (1995). Programas para el desarrollo de
habilidades sociales. En: Molina, S. (Ed.) Bases psicopedagógicas de la
educación especial (p. 425-442). Alcoy: Marfil.
28. Rojas, M.L. (2000). Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe.
29. Tomás, A. (1995). Conducta tipo A y habilidades sociales en
estudiantes de primer al quinto año de psicología de una universidad
nacional. Tesis de Licenciatura. Lima: Universidad Nacional Federico
Villarreal.
30. Trianes, M.V.; De La Morena, M.L. y Muñoz, A.M. (1999). Relaciones
sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga:
Aljibe.

136
ANEXO 1
VERSIÓN ADAPTADA DE LA LISTA DE CHEQUEO DE
HABILIDADES SOCIALES DE A. GOLDSTEIN

A continuación se te va a entregar una lista de habilidades que se usan para


relacionarse con los demás o para enfrentar situaciones cotidianas. Lee
detenidamente cada afirmación y marca con una X la opción de respuesta que
mejor represente tus vivencias. Contesta con la mayor sinceridad posible. No
dejes de contestar ninguna afirmación. Tus respuestas son confidenciales, por
favor no escribas tu nombre en ninguna parte de la hoja. De antemano
agradecemos tu atención.

I. HABILIDADES FRENTE AL ESTRÉS


Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Comprendo de qué y por qué he sido acusado y
pienso en la mejor forma de responder a esa
acusación.
Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en
cuenta lo que pienso, antes de decidir qué hacer.
Decido lo que quiero por sobre las presiones de los
demás.
Pienso sobre las razones de mi fracaso en una
situación particular.
Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás
mis puntos de vista.
Defiendo a mi amigo, ante los demás, cuando ha sido
tratado de manera injusta.
Preparo lo que voy a decir, antes de sostener una
conversación difícil.
Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce
entre lo que dicen y hacen las personas.
Intento escuchar a los demás y responder
imparcialmente cuando ellos se quejan de mí.
Si surge un problema, intento saber qué lo causó.
II. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces

137
Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego
las sigo.
Atiendo a la persona que me está hablando y hago un
esfuerzo para comprender lo que me está diciendo.
Cuando necesito saber algo, se lo pido a la persona
adecuada.
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién
pedirlo para hacer algo.
Elijo la mejor manera de participar en un grupo que
está realizando una actividad.
Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir
fácilmente.
Hago que los demás sepan que estoy agradecido con
ellas, por algo que hicieron por mí.
Pido ayuda cuando lo necesito.

III. HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN


Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Consigo una información cuando la necesito.
Puedo señalar cuál de mis problemas es el más
importante y el que debería ser solucionado primero.
Para resolver mis problemas, considero diferentes
posibilidades de solución antes de tomar una decisión.
Si me siento aburrido, intento encontrar algo
interesante que hacer.
Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar
una tarea.
Determino lo que me gustaría realizar antes de
empezar una tarea.

138
IV. HABILIDADES PROSOCIALES
Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Ayudo a quien lo necesita.
Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se
lo merecen.
Comparto mis cosas con los demás.
Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho
mal.

V. HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA


Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para
evitar problemas con los demás.
Conservo el control cuando los demás me hacen
bromas.
Encuentro otras formas para resolver situaciones
difíciles, sin tener que pelearme.
Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se
me escapen de la mano.
Le digo a los demás, sin molestarme, que han hecho
algo que no me gusta.
Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien,
trato de llegar a un acuerdo que nos contente a
ambos.

VI. HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS


Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Intento comprender el enojo de la otra persona.
Intento comprender lo que sienten los demás.
Permito que los demás sepan que me intereso o me
preocupo por ellos.
Permito que los demás sepan lo que siento.
Intento comprender y reconocer las emociones que
experimento o siento.

VII. HABILIDADES PROAMICALES


Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Ayudo a conocerse a unas personas con otras.

139
Inicio conversaciones con otras personas y las
mantengo por un momento.
Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi
mismo.
Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de
lo que hacen.
Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a
mí nos interesan.

VIII. HABILIDADES FRENTE A LA ANSIEDAD


Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden
a sentirme mejor.
Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo
para sentirme mejor.
Cuando siento miedo trato de hacer algo para
disminuirlo.

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