Escuela de

MAESTROS
11 Jornadas de
Sociología de la Educación
en Escuelas Universitarias·
de Magisterio:

«La Sociología de la
Educación en la formación
y el ejercicio profesional del maestro»
Granada, 12, 13 y 14 de Mayo de 1983

Ponentes:
611 YU .......... 1.' Jallo 11011 Nllll. 11 Carlos Lerena, Gonzalo Anaya, Fabricio Caivano,
1111_ .. ..,....,. . . . . ., ......... Christian Baudelot, Jean Claude Passerón

--1
ｻｾｪ＠
N. 0 2
diciembre, 1983 Revista de la E. U. de Magisterio (Granada)
 ESCUELA DE MAESTROS

CONSEJO DE REDACCION

Manuel Lorenzo Delgado, Director

Francisco Fernández Palomares,Subdirector
Daniel Madrid Fernández, Jefe de Redacci6n
Víctor L6pez palomo, Secretario

Imprime: Imprenta A ve Maria

Depósito legal Gr.313.1983.

J· •
 IN DICE
Pág.

PONENCIAS
Sociología y Ciencias de la Educación. Carlos Lerena 11

La incorporación de la dimensión social a la formación y al ejercicio de la profesión do-

cente. Gonzalo Anaya · 21

¿Tiene alas la sociología? Reflexiones acerca de las sociologías, los maestros y las edu-
caciones. Fabricio Caivano 31

La Sociología de la Educación, ¿para qué?. Cristian Baudelot 41

El mapa y el observatorio. Algunos problemas actuales de la investigación en

Sociología de la Educación. Jean-Claude Passerón 53

COMUNICACIONES
. Sociología y ｆｾｬｯｳｦ￭｡＠ de la Educación. José Luis Mora 71

Lo interdisciplinar en investigación socio-educativa. Jesús Arpa/, Begoña Asua y Paulí

Davila. 79

La escuela como aparato de selección y distribución de agentes. Estudio sobre dos

centros estatales de E.G.B. de Málaga. Carmen Arjona Ariza, Francisca González
Montes, M . a Dolores /riarte Bustos, Francisco López Baena, M. a Victoria Parrila Ru-
bio, M. a Jesús Santos Delgado 85

Rendimiento y clase social en la provincia de Jaén. Leonor Buendía Eisman 97

El progreso académico en E.G.B. Maree/o Carmona Fernández 105

Estudio socioeducativo de las conductas disruptivas en las aulas de Educación General

Básica de la región de Murcia. Dr. Antonio García Correa , . 111

Influencia de algunos factores sociales en la adquisición de conceptos básicos: Estudio

experimental con niños de Preescolar y Primero de E.G.B. -Anastasia Alonso
Rodríguez 125

Algunas aproximaciones a una Sociologia de la Educación en las bolsas de pobreza.

Antonio Díaz Muñoz y José Carlos Rosales Escribano 131

Función de la Sociologia de la Educación en la Formación Continua (reciclaje) del pro-

fesorado: propuestas programáticas e institucionales. Enrique Raya Lozano 135

DOCUMENTO-CONCLUSIONES
La Sociología de la Educación en las Escuelas de Magisterio. 143
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento a todas las personas e Instituciones que
contribuyeron con su esfuerzo y su ayuda a la celebración de las Jornadas.

-A los Ponentes, por su colaboración total y desinteresada, algunos a pesar de las dis-
tancias y de duras circunstancias de trabajo .

-Al ICE de la Universidad de Granada.

-A la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que ha colaborado en esta

publicación.

-A la Escuela Universitaria de Magisterio de Granada, que se ha hecho cargo a través de

su revista «Escuela de Maestros» de la publicación de los materiales de las Jornadas.

-Al Vicerrectorado de Escuelas Universitarias de la Universidad de Granada.

-A la Fundación «Paco Natera», de Córdoba.

-A la F.A.S.E.E. por su apoyo materializado en las palabras y la presencia de su presi-

dente D. José Cazorla Pérez, en nuestras Jornadas.

-Sobre todo, y en especial al Excmo. Ayuntamiento de Granada que, además de ayu-

darnos económicamente, cedió gratuitamente lo que fue marco incomparable de las Jornadas,
las instalaciones del Centro Manuel de Falla.

-A todos los alumnos y profesores de la Escuela Universitaria de Magisterio de Granada

que colaboraron en la organización y celebración de las Jornadas.

-A todos los asistentes.

La Comisión Organizadora
Francisco Fernández Palomares
M. a del Carmen Lara Nieto
Anastasio Alonso Rodríguez

S
Presentación

En su momento, concebimos estas JI Jornadas como continuación de las primeras que ce-
lebramos en Cartagena. AlU pretendimos reflexionar sobre el por qué y el para qué de la
Sociología de la Educación en la formación del maestro; como quedaba reflejado en las áreas de
trabajo que se propusieron a los grupos: «l. ¿Qué es la Sociología de la Educación? 2. Impor-
tancia de la Sociología de la Educación en la formación del futuro maestro. 3. Situación actual y
propuestas alternativas».

Aunque el intercambio fue rico, a juicio de muchos faltó una dinámica de trabajo que
materializara todo aquello en conclusiones. Por ello en estas JI Jornadas nos planteamos el
concluir lo que se inició en Cartagena. Hemos pretendido <<clarificar, fundamentar y potenciar»
la presencia de la Sociología de la Educación en la vida de nuestros Centros dedicados a la for-
mación de maestros. Eso, pues, planteamos a los ponentes y sobre el por qué y el para qué de la
Sociología en la formación y el ejercicio profesional del maestro hay multitud de reflexiones en
estas páginas. Para asegurar esta dinámica en las Jornadas, elaboramos un documento base que
analizaba la situación de la Sociología de la Educación en las Normales y que, debatido por los
grupos de trabajo y enriquecido por sus aportaciones, se transformó en el documento de conclu-
siones que ha sido enviado a la Secretaría de Estado de Universidades. El documento base fue
elaborado en una reunión celebrada en Valencia, a la que asistimos José M. a Rotger, José Dal-
mau, Gonzalo Anaya, Ernesto García, Pedro Sánchez Vera y yo.

Creo, por tanto, que la publicación de los materiales de estas JI Jornadas en este número
extraordinario de la revista «Escuela de Maestros» de la Escuela de Magisterio de Granada,
cierra un paso importante en el camino que hemos andado y seguiremos andando juntos, pues
queda mucho por hacer, un grupo, cada vez más amplio, de personas dedicadas profesional-
mente a esta disciplina en la formación de maestros, y que creo tenemos en común la sensibili-
dad y el compromiso por transformar y adecuar la formación de los futuros maestros a las exi-
gencias del cambio que se está produciendo en la sociedad española, es decir, a una sociedad de-
mocrática.

Todo esto viene de lejos y creo tenemos por delante una larga e importante tarea a reali-
zar. La transición democrática fue vivida con especial intensidad en el mundo de la enseñanza
donde surgieron con abundancia, iniciativas, ilusiones, esperanzas... Ahí están, por ejemplo, los
documentos de las «:Alternativas»; las Escuelas de V-erano, los Movimientos de Renovación Pe-
dagógica, etc... Este importante movimiento abrió perspectivas nuevas y nos llevó a muchos de
nosotros a dedicarnos, dentro de las cátedras de Filosofla de las Normales, a la Sociología de la
Educación porque veíamos en ella la posibilidad de conectar y abrir a los futuros maestros y a
nuestros centros con la nueva sociedad que estaba surgiendo en España. En ello jugó un papel
importante, aunque quizá aquí expreso mi .experiencia personal, la aparición de la obra de
Carlos Lerena, «Escuela, ideología y clases sociales en España», que nos mostró que era posible
concebir y afrontar la enseñanza de manera diferente a la «espiritualista» e «idealista» dominan-
te.

7
 Nuestros encuentros en las Jornadas han sido una solución, aunque incompleta, al auto-
dldactismo obligado y al aislamiento, a veces muy duro, en que nos hemos encontrado los que
en las Normales nos hemos dedicado a esta materia. Por eso es necesario que cuanto antes, co-
mo planteamos en las conclusiones, se creen departamentos de Socio/ogfa de la Educación en to-
dos los centros de formación de profesores donde puedan surgir equipos de trabajo que hagan
más factibles y fáciles los frutos de nuestros esfuerzos. Por otra parte seria deseable la
ampliación de la red de Facultades de Sociologfa, pues es muy lamentable que hasta ahora los
sociólogos se formen y «se encuentren agusto» sólo en !4adrid.

Algún dfa habrá que estudiar el papel de la Enseñanza en la transición democrática. Sin
entrar en poMmica con los que no conceden a la Escuela importancia como factor de cambio so-
cio/, pienso que un Sistema Educativo Renovado, en cuanto agente socializador y ámbito de ex-
periencias, tiene que jugar un papel importante e imprescindible en la consolidación y el perfec-
cionamiento de la democracia, aunque sólo sea por aquello que plantean lJerger y Luckman
acerca de que, la realidad subjetiva construida socialmente en la socialización, refuerza a la rea-
lidad objetiva construida en la institucionalización-legitimación, dada la relación dialéctica, si-
multánea y permanente de ambos aspectos del proceso global de construcción social de la reali-
dad. Y a ello creo puede aportar, y puede hacerlo ya, mucho la Socio/ogfa de la Educación. Por
lo que vamos construyendo y consiguiendo que llegue a ser la Sociologfa de la Educación entre
nosotros, vamos llegando a una concepción más realista y concreta de las posibilidades del Siste-
ma Educativo como parte del Sistema Social global, as( como de la acción profesional del maes-
tro, y creo que podemos ir viendo por lo menos lo que no debe ser la práctica escolar, pero tam-
bién algo de lo que debe ser.

Creo que el desarrollo de la reflexión y la investigación en Sociología de la Educación

puede colaborar a que la Renovación Pedagógica que hoy nos ilusiona no se reduzca a una proli-
feración de «talleres» «nuevas técnicas didácticas>>, etc., sino que llegue a ser algo de más alcan-
ce: una escuela al servicio de la construcción de una sociedad democrática, más humana, crítica,
libre y solidaria.

Por todo ello esperamos con ilusión el encuentro de Salamanca, y los que vengan des-
pués. En Granada nos llegamos a juntar alrededor del centenar de profesores de Normales, unos
30 de Facultades de Ciencias de la Educación, unos 50 de lJVP y FP, unos 30 maestros en ejerci-
cio, y alrededor de 300 alumnos de las Escuelas de Magisterio. La cosa va siendo importante,
aunque desde luego la cantidad no debe preocupar tanto como la calidad.

Granada, ｭｾｲｺｯ＠ de 1984

FRANCISCO FERNANDEZ PALOMARES

8
PONENCIAS
 Sociología y Ciencias de la Educación

Carlos Lerena

Bacón decía que utilizar demasiadas palabras antes de entrar en materia es enojoso, pero
que no utilizar ninguna es grosería. Grosería quizá fuera no empezar reconociendo que invitán-
dome a estar con ustedes aquí, esta mafiana, se me ha hecho un honor: lo que se dice, un honor,
o más bien, lo que se decía. Que este lenguaje sea anacrónico acaso indique que tratar de expre-
sar sentimientos sencillos, e incluso tenerlos, es también quizás un anacronismo, lo que de ser
cierto, sería preocupante. Se me ha propuesto que les h,able a ustedes de Sociología y Ciencias de
la Educación. Entiendo que se trata de plantear las relaciones condensadas en esa «Y» copulativa
y griega: relaciones históricas, relaciones epistemológicas, entre sociología y ciencias de la edu-
cación. Atendiendo a la realidad actual, y mirando de cara al porvenir, el problema podría ser
cómo sustituir esa «Y» griega que une esas dos expresiones por un juego preposicional:
sociología en o dentro de, las ciencias de la educación, sociología entre las ciencias de la educa-
ción, sociología para las ciencias de la educación. Con esto entro ya directamente en el objeto de
la reflexión.

Sociología es el nombre de lo que en su origen , en su misma acta de nacimiento , quiso ser

ciencia de la educación, ciencia de la educación moral. Esta relación de identidad estaba
implícita a título básico en el proyecto del fundador Saint-Simon. Aunque el lenguaje saintsimo-
niano fuese un lenguaje polisémico, suya es la primera formulación de la axiomática en virtud de
la cual ha quedado en lo esencial constituida la sociología como ciencia social. Esta axiomática,
más allá de la perspectiva del conocimiento, venía montada, como es sabido, sobre un proyecto
histórico, el cual apuntaba directamente al campo de la educación y al campo de la cultura .
Saint-Simon llegó a la ciencia social, a lo que él llamaba fisiología social y ciencia del hombre
porque trataba de reconstruir un universo roto, o sea, el universo institucional correspondiente a
la sociedad vieja del ya viejo y antiguo régimen.

La esfera de la educación moral, y concretamente la predicación de un nuevo sistema de

ideas-sentimientos, tarea básica de aquellos célebres sabios positivos, formaba parte, a título
esencial, de ese proyecto de reconstrucción moral y social. Saint-Simon encuentra unas pepitas
de oro dentro de un río ideológico, por cuya corriente la sociología posterior no necesariamente
- se ha dejado arrastrar. Comte, su inconfesado discípulo, creador del neologismo sociología,
sólo hace extremar ese pla_nteamiento y convertir ese río en un mar.

Desde una perspectiva que se presenta ya con los presupuestos del positivismo Comte ha
tratado de coronar toda su obra con un titulado y frustrado «Tratado de educación universal».
Religión, pedagogía, sociología y política constituyen aquí cuatro nombres de lo mismo: el posi-

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tivismo comtiano, el célebre sociologismo. Sobre esta plataforma han venido históricamente
montadas, a mi juicio, las inestables relaciones entre sociología y educación, entre sociólogos y
pedagogos. Históricamente puede constatarse que los clásicos de la sociología, en unos o en
otros términos, han constituido este ámbito de estudio en una de sus preocupaciones centrales.
Asimismo es fácil observar que los especialistas en temas de educación han mostrado una conti-
nua y firme voluntad de aproximarse de algún modo a la sociología.

Sin embargo, todo parece indicar que el encuentro entre unos y otros han sido más nomi-
nal que real. Un balance en mi criterio poco fecundo. Car.acterísticamente estas relaciones se han
parecido, no a un diálogo de sordos, sino a un entrecruzamiento de lenguajes distintos. Se diría
que unos y otros hablan de lo mismo, pero se refieren, desde perspectivas diferentes a distintos
temas. Ahora bien, trabajar desde diferentes perspectivas lejos de ser por sí mismo un escándalo
constituye una obviedad en el proceso de conocimiento, no importa de qué objeto se trate. No
parece que haya sido é-sta sin más la base de las reservas, de las reticencias o del recelo entre pe-
dagogos y sociólogos. En suma, lo que realmente es necesario poner en cuestión, en mi criterio,
no es la legítima duplicidad de perspectivas, sino el carácter convergente o divergente, parcial-
mente complementario o parcialmente excluyente de esas dos perspectivas, al modo como han
venido tratando de relacionarse una y otra. Pues bien, en mi criterio todo parece indicar que
dentro de estas relaciones los puntos básicos de desencuentro han sido tres. Paso a considerar la
cuestión en los términos que voy a plantear. Esos tres puntos serían. Uno las insostenibles pre-
tensiones del sociologismo. Dos, la axiomática idealista característica del pensamiento pedagó-
gico tradicional, la cual ha dejado a este pensamiento fuera del campo de las ciencias humanas.
Tres, la nunca puesta en claro disputa acerca de la normativa y de su lugar en el proceso de cono-
cimiento.

Durkheim ha hecho una crítica epistemológica, o si se quiere metodológica, de la plata-

forma positivista comtiana, pero ha pensado dentro de esa plataforma. Como filósofo social
no ha salido de ese círculo. Históricamente se han salvado las proposiciones epistemológicas
centrales del autor de las reglas del método sociológico. Esas proposiciones constituyen, en mi
criterio, un patrimonio irrenunciable de cuantos hacemos sociología. Pero no parece aventurado
afirmar que buena parte de los resultados de la obra durkheimiana, y buena parte de sus propo-
siciones acerca de lo que Durkheim llamaba «ciencia de la educación» han caído a manos de la
piqueta de la historia, y esto por razones no difíciles de alcanzar. Su tiempo, evidentemente, ya
no es el nuestro.

Tratemos de ver un poco más despacio de qué se trataba en aquel contexto histórico. Du-
rante las últimas décadas del siglo pasado y primeras del actual, en el plano epistemológico, se
sabe que se ha abierto un debate la crisis y la puesta en cuestión de la legitimidad del pensamien-
to pedagógico tradicional. Conforme al signo de los tiempos, aquella vieja pedagogía quería ser
ahora ciencia de la educación. De un modo más o menos claro .se percibía que no bastaba la
filosofía y la ética para fundar o para fundamentar científicamente el trabajo de reflexión en es-
te campo. Giner de los Ríos, en 1879, escribe sobre la ya llamada ciencia de la educación desde
un planteamiento que es lógico que hoy nos parezca completamente insuficiente.
Con el regeneracionismo se sabe que la pedagogía se ha convertido fundamentalmente en
el nombre de una fiebre y de una superstición. Cossío da a finales de ese siglo {el cual, como es
bien sabido, ha sido llamado siglo pedagógico) una conferencia sobre lo que enuncia también
como ciencia de la educación. Pero el nombre parece que no basta para ocultar una ambigüedad
de fondo manifiesta. Durante esa época se lleva a cabo en lo esencial la política de escolarización
que ha construido el tradicional sistema de enseñanza en los países europeos que conocemos.
Concretamente en el caso de la sociedad francesa es la época del establecimiento de la escuela
obligatoria, gratuita y láica y es el tiempo de la creación de un cuerpo profesora! adherido a una
fuerte burocracia estatal.

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 Durkheim dentro de este contexto ha comenzado su carrera académica con un curso en
Burdeos sobre ciencia de la educación en 1883. Quien se consideraba la sociología en persona ha
dedicado al menos dos tercios de su tarea profesora! a sus cursos, primero en Burdeos y luego en
París, sobre ciencia de la educación. Asimismo se sabe que la sociología se ha institucionalizado
académicamente en el país vecino, dando nombre a una disciplina, precisamente por esa vía, es-
to es, de la mano, o del brazo, de la educación. Efectivamente, la primera cátedra de sociología
(1913) la ha regentado Durkheim, y se llamaba: Ciencia de la Educación y Sociología.
No es mi propósito detenerme en la consideración de la posición durkheimiana en
nuestro campo. Durkheim creo que se contradecía a sí mismo, al menos en dos puntos. Que la
sociología no puede ser la ciencia de la educación, en contra de lo que sostuvo, cabe dedurcirlo
del propio planteamiento que él mismo defendía. Si una ciencia se define por su objeto, como él
pensaba y escribió, no hay una ciencia sino múltiples ciencias, tantas como perspectivas. Si el
mismo objeto no es eso que crea una perspectiva, esto es, si el objeto no es un objeto de conoci-
miento sino un objeto real, entonces la disciplina que lo trata es una ciencia relativamente distin-
ta de las otras: una teoría práctica, un saber sobre un hacer, un arte racionalizado, una ciencia
aplicada.

Como quiera que se mire, la identificación que hace el lenguaje durkheimiano entre cien-
cia de la educación y sociología, me parece internamente contradictorio. Si educación quiere de-
cir realidad empírica, por ejemplo, mundo de la educación, la ciencia que estudia ese objeto no
es ciencia en sentido estricto. Y si educación expresa un objeto construido por una perspectiva
entonces hay varias educaciones, diversas perspectivas, y e'J fin, diferentes ciencias. Pero hay
otra contradicción. Durkheim, a mi juicio, tiene razón: el trabajo de conocimiento en sentido
estricto comienza cuando el saber importa por sí mismo, cuando la pasión de conocer no impone
condiciones, no repara en medios ni en gastos, ni se ocupa en las consecuencias concretas desde
un punto de vista concreto. Precisamente por adr1'1itir esto se ha de reconocer que buena parte de
la labor de nuestro clásico la ha realizado éste dentro de lo que él mismo parecía rechazar, esto
es, dentro del normativismo franco.

Con relación a las reglas del método sociológico el planteamiento durkheimiano está.in-
corporado, lo sabemos muy bien al oficio de sociólogo. Pero sus posiciones doctrinales, y preci-
samente en el campo de la educación más claramente que en otros campos, quedan lejos de las
actuales perspectivas. Ha sido necesario hacer una crítica de la filosofía positivista para que las
relaciones de las que nos estamos ocupando puedan plantearse en términos más claros y más jus-
tos. Pero esta crítica ha venido en mi opinión, después. Ha venido no hace mucho; cosa de los
últimos diez o quince años. •

Más allá de esta posición durkheimiana, y más allá de otras contribuciones pioneras en
las cuales no parece procedente detenerse, con referencia a las primeras décadas de este siglo
podría preguntarse: en materia de educación, ¿qué han hecho realmente los señores sociólogos?
Efectivamente, existe el riesgo de olvidar que la institucionalización académica de la sociología
se ha producido primero y sobre todo después de la segunda guerra mundial, y ello ::ti otro lado
del océano, o sea, en la sociedad norteamericana.

Pese al culto académico tributado por la universidad francesa a la obra de Dúrkheim, la

licenciatura francesa en sociología aparece muy tarde; aparecen en 1957. Como en otros naíses,
en el nuestro no híi sido la sociología la que parece haber buscado a la educación, sino que ha si-
do la educación la que ha buscado a la sociología. Sobre este punto no es difícil indicar una
prueba. Disponemos al menos de tres trabajos clásicos que documentan el trabajo bibliográfico
de la primera sociología española. El trabajo de Posada, de 1899, el de Mendizabal, de 1945, y el

13
de Arboleya, de 1956. Más allá de la pequei'la anécdota, ninguno de estos tres estudios bibliográ-
ficos incluye un solo trabajo clasificable propiamente en nuestro campo. Que Aznar haya estu-
diado el origen social de las vocaciones eclesiásticas, o es anécdota, o es excepción. Han tenido
que pasar muchos ai'los, para que los sociólogos incorporen explícitamente a su campo de traba-
jo empírico la reflexión sobre el sistema de ensei'lanza y sobre el sistema de educación.

Este encuentro se ha producido, no dentro de aquel ya lejano clima de superstición peda-

gogista, sino dentro del más próximo clima o coyuntura desarrollista. La educación vuelve aho-
ra a convertirse, hacia la mitad de la década de los sesenta, en términos técnico-económicos·, en
uno de los centros de preocupación política y de atención académica. Para la sociedad norte-
americana a partir de la década de los cincuenta aquel ya viejo lenguaje acerca de la educación
moral renueva su temática y moderniza sus lemas: capital humano, igualdad de oportunidades,
escuela abierta. Durante la primera mitad de los años sesenta la sociología positiva, unida en su
origen histórico al proceso de escolarización y de legitimación del orden social establecido, co-
noce, en mi criterio, su máximo esplendor.

Dentro de un nuevo contexto social las posiciones más características parecen haberse
apeado ya del triunfalismo con el que durante doscientos años se han venido conjugando los tér-
minos educación y sociedad. Se ha producido, lo sabemos, un profundo replanteamiento. De es-
te replanteamiento, el cual incorpora una crítica del positivismo sociológico, ha nacido la
sociología de la educación como especialidad y como profundización de la sociología a secas.
Pues bien, veamos ahora la cuestión desde el otro costado, no desde el lado de los sociólogos, si-
no desde el lado de los pedagogos.

Aquella pedagogía que a finales de siglo quiere ser ciencia de la educación, en ese tiempo
y en las décadas posteriores se psicologiza, se biologiza, se sociologiza. Acéptese como una opi-
nión, allá por donde va, recoge lo peor. Y lo peor se llama psicologismo, biologismo, socio logis-
mo. Piensa que ni la filosofía, ni la ética, son avales suficientes y los busca en el ciencismo, en el
ciencismo positivista, el cual por lo demás tiene en esa época su esplendor. Mientras la filosofía
sigue poniendo el idealismo, y mientras la psicología individual pone el lenguaje y la psicotecnia
pone la tecnología, la ética aviva el fuego de los ardores de un moralismo que se diría que se con-
sume en las puras voluntaristas ganas de acertar.

Atrincherados, en última instancia, en el biologismo ahora los presupuestos espiritualis-

tas reclaman la cientificidad apoyándose en porcentajes con dos decimales. Dentro de esa
biopsicopedagogía, la cual constituye en definitiva, en mi opinión, el lenguaje del pensamiento
tradicional, está también la consideración de los llamados factores sociales de la educación.
Faltaría más; como el esencialismo quiere ponerse a la altura de los tiempos no se conforma con
menos de incorporar a las cuentas de su rosario el sustantivo ambiente y el adjetivo de social.
Por supuesto que estos términos son legítimos, solo que todo indica, que por de pronto, en la
época de referencia, han sido utilizados en este campo como moneda de curso legal para cumplir
una concreta función. Esta función es, en mi criterio, la de servir de taparrabos para cut?rir lo
que el pensamiento tradicional tenía que ocultar: su axiomática idealista, su espiritualista
antropología. Toda esa salmodia sobre la influencia de lo que llaman ambiente, todo el énfasis
puestó en la importancia de lo que denominan «lo social», trata de ser, en mi criterio, la moder-
nizante estrategia del espiritualismo en su intento de eternizarse en este campo. lnutil es ｾ￱｡､ｩｲ＠
que esas categorías mentales -lo social, el ambiente- no sólo son extrañas a la sociología, sino
que cosntituyen algunos de los más serios obstáculos de aproximación a ella.

Pero frente a los muertos es absurdo tratar de tener razón, tenemos no más razón que
ellos, sino otra razón. Hicieron lo que se podía hacer, tomaron de la sociología lo que tenían

14
más a mano. Esto fue por ejemplo la célebre «erlucational sociology» norteamericana, o sea, la
sociología educativa o educacional. Aparecidéi· ésta en ¡a primera década del siglo, los propios
sociólogos estadounidenses, allá por los años cincuenta la borraron del mapa oficial de la
sociología. Aquel burdo empirismo, aquel pragmatismo inmediato y aquella rudimentaria
tecnología que caracterizaron a la que se presentaba como trabalenguas, (sociología pedagógica,
pedagogía social, pedagogía sociológica, sociopedagogía) eran demasiados palmarios.

Pero está la inercia, esa inercia académica que se arrastra aquí con sus seculares pies de
plomo. No otra cosa que el de la rutina y el de la inercia, es en mi criterio, ese, no del todo infre-
cuente discurso que, en nuestro ámbito, sigue utilizando en vano el nombre de sociología. Como
debiera ser más sabido, ese discurso continua en mi criterio aún estampándose en libros de texto,
y sigue, no se sabe hasta cuando, subiendo a la profesora! tarima para celebrar todos los días lec-
tivos la ceremonia de la confusión.

Con esto 1-l.egamos a la expresión que en adelante nos va a ocupar: ciencias de la educa-
ción, no en singular sino en plural. Como sabemos, no se trata de un simple cambio semántico,
éste que se introduce en España en la década de los años treinta, y concretamente en 1932, según
célebre decreto en que se pluraliza la denominación ciencia de la educación, plural con el cual se
llega a nuestro tiempo. Debajo de dte cambio semántico, hay un cambio, al menos como preten-
sión, en cuanto al estatuto epistemológico de la materia o de la disciplina de la que estamos
hablando. Pero hablar de esto es colocarse en un terreno más difícil, o sea, dialogar, no con los
muertos, sino con los vivos. Ajustar cuentas con el pasado no es difícil. Hacer de fiscal del pre-
sente tampoco parece que lo sea. Pero no se trata de eso, sino de reflexionar sobre la realidad
propuesta, y ello de cara a la realidad actual, y de cara a un porvenir más o menos inmediato.

Como decía al principio, se trata de ver con qué preposiciones podríamos llegar a conec-
tar el término sociología y el término ciencias de la educación; hasta qué punto podríamos jugar
con un entre, con un a, con un dentro, con un para, entre esos dos términos. Quizás esta bús-
queda de preposiciones pueda suponerse que se trate de un problema falso; quizás se piensa que
no se necesitan preposiciones y que basta con la expresión puente: sociología de la educación .
No es ese mi criterio. Ciertamente, la sociología de la educación puede ser considerada como
una de la ciencias de la educación. Ello es incluso obvio, pero en el plano epistemológico esto no
es decir nada, y no decir nada ya se sabe lo que suele suponer; dar cuerda a la confusión . Asimis-
mo se sabe cuál es esa confusión; la confusión, más bien implícita que explícita, entre sociología
y pedagogía y viceversa. Contra io que quiere la lógica institucional y la lógica de los intereses,
esa confusión es claro que ha ido y está yendo y todo indica que va a ir en perjuicio de la respeta-
bilidad de ambas, de la respetabilidad de la sociología y de la respetabilidad de la pedagogía .

Sociología de la educación es uno de los nombres, solo que más concreto, de la sociología
a secas. Añadir que es una de las ciencias de'la educación es insistir en lo obvio, como he dicho.
Pero es no decir nada, porque realmente hay tantas educaciones como perspectivas de conoci-
miento, o sea, como ciencias, o si se quire, como disciplinas básicas . O dicho con otras palabras:
parece claro que las ciencias de la educación tienen todas ellas el mismo objeto real, el mismo
ámbito, la misma jurisdicción física, pero no tienen el mismo objeto de conocimiento. Si lo tu-
viesen es evidente que menos una de ellas, las demás sobraban. A esto obedece la pluralización,
por ejemplo en otros campos, en otras disciplinas; así la pluralización de las llamadas ciencias de
la salud, de las llamadas ciencias económicas y de las que se quiera.

Dentro de las ciencias de la educación la posición y el papel de la sociología es en mi crite-

rio, básicamente de"igual naturaleza que dentro de éstas o de las otras ciencias que tienen una ju-
risdicción real y empírica dada, así las ciencias de la salud. Para seguir con este ejemplo, sería de

15
risa confundir a un sociólogo de la medicina con un médico, esperar lo mismo de uno que de
otro. Y más grave sería que un médico se llamase sociólogo, o que un sociólogo se tomase a sí
mismo como médico. Creo que va apareciendo cada día más claro que el célebre problema de las
llamadas ciencias fundantes, esas que dan y que quitan la legitimidad, constituye un problema
falso: éste sería precisamente el caso de la pedagogía.

En mi criterio, la pedagogía no tiene razón para seguir dando vueltas a la búsqueda de su

propia legitimidad. Esta legitimidad no se logra acumulando disciplinas en el árbol curricular, y
desde luego que no va a ser la sociología la que le de esos avales que cree ella que le faltan. La
sociología lo que puede hacer es ampliar su perspectiva; puede tratar de que la teoría médica y la
práctica médica sean conscientes de los mecanismos o procesos en virtud de los cuales las
características físicas o biológicas se traducen en cualidades propiamente humanas. Y este papel
creo yo que es de la misma naturaleza que el que puede hacer la sociología, no ya dentro de las
ciencias médicas o de las ciencias económicas, sino de las ciencias de la educación. Para seguir
con el ejemplo, esa teoría y esa práctica médicas se darán así la oportunidad de relacionar lo or-
gánico con lo psíquico, con lo sociológico. Con mayor evidencia ocurre esto, a mi juicio, en el
caso del pedagogo y en el caso del teórico y del profesional de las ciencias de la educación.

Dentro de este planteamiento, creo que todo mueve a pensar que, desde hace un período
relativamente reciente, nos encontramos en un momento en el que, tanto por razones de orden
social, como por razones de orden epistemológico, las ciencias de la educación, y en medio de
ellas la pedagogía, o como quiera que se la llame, están llamadas a incorporarse a las ciencias
humanas. Ateniéndose a la consideración de su objeto real, esto es de su jurisdicción, las cien-
cias de la educación son ciencias humanas, o si se quiere, ciencias sociales. Como voy a tratar de
señalar, todo parece mostrar que se está dando un proceso de convergencia de orden epistemoló-
gico dentro de las distintas disciplinas o ciencias humanas, por lo demás cada vez más interde-
pendientes entre sí, y al mismo tiempo con una especificidad más profunda.

Para empezar, puede uno preguntarse qué está siendo de la clásica dicotomía entre cien-
cias de la naturaleza y ciencias del hombre, entre ciencias naturales y ciencias humanas. Sobre
esta distinción la experiencia histórica revela que quienes se complacen en la imagen positivista
del conocimiento concluyen en algo parecido al razonamiento que justifica la tontería célebre
que cometió el asno de buridán, o sea, permanecer quieto, quedarse clavado.

Las ciencias naturales no explicarían nada y las ciencias humanas serían un imposible be-
renjenal. Cada día parece estar más claro que ese foso entre juicios de valor y juicios de realidad
y que esa escisión entre la operación de jugar y la de comprender se da y es propia de un determi -
nado contexto histórico. Ahí, en ese contexto, es donde está clavado el asno de buridán. Como
trata de explicar la sociología del conocimiento ese foso y ese parón constituye una representa-
ción mental que no obedece de hecho a la realidad del trabajo del conocimiento·en ningún cam-
po . Con estas o las otras reglas, bajo esta perspectiva o bajo la otra, frente a un objeto o frente a
otros, todos usamos la misma herramienta, o sea, la razón. Las ciencias humanas son igual de
ciencias que las ciencias naturales, sólo que más difíciles.

Históricamente, otra de las representaciones falsas del trabajo del conocimiento ha veni-
do siendo la infausta polémica acerca de la normatividad. Como es sabido, la sociología delco-
nocimiento está tratando de dar cuenta de cómo y cuándo y por qué surg.e esa prohibición legal
de no ser, ni lo que se llama despectivamente utópico, ni normativo. Y está estudiando qué me-
canismos hacen que el prestigio social de las ciencias parezca estar jerarquizado en relación in-
versa a la voluntad que se muestre de aparentar permanecer en la luna. O dicho de otro modo, se
abre paso a mi juicio, cada vez más claramente, la idea de que lo que se ha llamado normativi-
dad es una simple cuestión de grado, no de naturaleza.

16
 Lógicamente existe una normatividad inadmisible; la que no reflexiona sobre la raciona-
lidad de sus objetivos, la que descansa en una axiomática racionalmente insostenible. Pero no
son exactamente los juicios de valor, ni es la normatividad lo que realmente están puestos en
juego. Este falso problema, en mi criterio, está siendo sustituido por otro. Ya se trate de hacer
un puente, fabricar una bomba, curar a un enfermo o enseñar a un niño, se trabaja sobre objeti-
vos propios y conscientes, o se trabaja sobre objetivos inconscientes o impuestos desde fuera.
Además, la racionalidad de unos objetivos u otros se puede hasta cierto punto establecer, y des-
de luego discutir. Unas y otras opciones y objetivos no parece que nazcan por generación espon-
tánea.

Más allá del problema, en mi opinión falso, de la normatividad, el obstáculo mayor que
en el orden del pensamiento ha trabado las relaciones reales y fecundas entre la sociología y las
ciencias de la educación ha sido en mi criterio éste: la imagen de la sociología que tradicional-
mente se ha tenido en este ámbito. Dejo abierta la cuestión de si hace cincuenta años esa imagen
de la sociología correspondía o no a la realidad del trabajo sociológico,de aquella época. Con re-
lación a lo que hace la sociología actual, y en todo caso a lo que así parece que merece llamarse,
o sea, actual, viva y sociología, no dudo en afirmar que esa imagen constituye solamente el pozo
de unos prejuicios recalcitrantes.

Quienes hacemos ahora sociología tenemos cincuenta, cien, doscientos años más que
nuestros clásicos: Saint-Simon, Marx, Durkheim, Weber, Manheim. Esta sociedad no es ya la
suya y nosotros tenemos más años que ellos. Somos más jóvenes, por eso sabemos más que
nuestros maestros. Por otra parte, y puesto que no se trata de credos, la palabra fidelidad o la
palabra traición no son los nombres de ninguna virtud, sino al contrario, los de un vicio, al me-
nos dentro de la deontología de nuestro oficio . Actualmente no es polémico decir que la
sociología ha saldado, está saldando, cada vez más aprisa, sus cuentas con cualquier dogmatis-
mo. Aquello que fue imperialismo sociológico, lo que fue reduccionismo ciencista, y lo que fue
sociologismo y credo, se están cayendo, se han caído ya por su propio peso histórico. Ya no se
puede confundir lo social con lo colectivo. O dicho en otros términos, cuando aparece en un exá-
men de primer curso una reencarnada sombra de Augusto Comte, se le suspende, sin más.
Considerar eso que se llama lo colectivo, no es asunto de la sociología: lo colectivo es simple-
mente el promedio, lo que en los hombres hay de rebaño dócil. Lo colectivo es casi lo no huma-
no, o sea, lo otro, lo contrario de lo que estudia la sociología.

Al margen de la inercia y del convencionalismo de las formas de lenguaje, la sociología

propiamente no estudia la sociedad, i10 es ese propiamente su objeto. Al contrario, lo que estu-
dia son los procesos en virtud de los cuales puede disolverse eso que se llama la sociedad, o sea,
los procesos por los cuales la sociedad se convierte de hecho, en una especie de monstruo exte-
rior que impersonaliza, aliena y cosifica. Dicho de otro modo, sociología no es, no quiere ser
sociografía empirista, ni tamp9co conjetural filosofía social.
.
Por otra parte, y como hoy es obvio, la sociología trata de juntar su esfuerzo al de todos
aquellos que hacen una defensa de la singularidad humana, de la libertad, de la autonomía, de la
responsabilidad. Para hacer esta defensa puede pensarse que no hace falta recurrir a los exorcis-
mos, ni al mecánico recitado de esos valores, y ello como simples jaculatorias. Como es obvio, la
defensa de esas posiciones no las monopoliza en el terreno del conocimiento de sociología. Junto
a otros elementos, estos puntos forman parte cada vez más visiblemente del patrimonio básico y
del punto de arranque o axiomática de las ciencias del hombre. Dentro de éstas la sociología
tiene una estrategia propia, trata de ayudar a alumbrar el camino de la personal autonomía, a
fuerza no de voluntarismo, ni de derroches de imaginación, sino de conocimiento, de concien-
cia.

17
 No hay fatalismo; lo que es no es inevitable, existen leyes sociales; pero hay leyes sociales
en la medida, y hasta cuando el conjunto de los hombres quieran cambiarlas, y hasta cuando
consigan cambiarlas. Para transformar las realidades humanas es preciso estudiarlas primero en
lo que son. Como es obvio es necesario partir de lo que existe. Por otra parte, tampoco hay im-
perialismo: lo sociológico es sólo una perspectiva de lo social, una entre otras. Por ejemplo ese
calificativo de social que reclaman en todo o en parte por ejemplo la historia (la historia social),
la lingüística (la lingüística social), la pedagogía social, la medicina social, es un calificativo de
una obviedad se diría que palmaria. ¿Qué otra cosa que lo social, o sea, lo humano, iban a estu-
diar? Más allá de la tradicional plataforma del pensamiento esencialista, espiritualista, o como
quiera que se la denomine, ¿qué otra cosa iban a ser esas ciencias que sociales?

Por consiguiente, lo social no es el asunto de la sociología, sino el de todos. Y ello por la

simple razón de que lo individual y lo social no se oponen, sino que se refuerza: todo lo humano
es social, y precisamente por ello, individual. Cierto que la biología sabría funcionar sola: la
biología de los elefantes, pero no la biología humana. Que se sepa, la pura biología no trata de
los hombres, sino solamente de uno de los puntos de partida de éstos, de una sola de las reglas
del juego. Sobre asuntos humanos el biólogo, el científico de la naturaleza, debería tener la boca
cerrada: no sabe nada. Y como no suele tenerla, es así que se escuchan tantos científicos dispara-
tes. La psicobiología a secas trata de lo que los hombres tenemos, no de lo que los hombres so-
mos . Existe un salto cualitativo entre todo lo que estudian y saben las ciencias naturales y todo
lo que estudian y saben las ciencias humanas, o sea, cómo se construyen las cualidades que con-
sideramos propiamente humanas, esto es, en definitiva cómo los hombres se hacen a si mismo en
un proceso continuo de interacción.

No creo estar haciendo en modo alguno un elogio de la sociología. Me estoy refiriendo, al

menos intencionalmente, a lo que creo ver dibujado en el horizonte, esto es, a algunos elementos
de la axiomática de la que arranca ese árbol de conocimiento, ya crecido, que son las ciencias hu-
manas, o si se quiere las ciencias sociales.

Por otra parte, ya lo he dicho, ahí podría verse a las ciencias de la educación. Todo pare-
ce indicar efectivamente que las ciencias humanas están creciendo en extensión y en profundi-
dad. Y ello, en buena parte, agrupadas en áreas de realidad empírica, no de perspectivas teóri-
cas; cada una de ellas en torno de un eje, por ejemplo claramente normativo: la medicina, la
economía, la pedagogía, o como quiera que a ésta se la llame. Dentro del planteamiento trazado
(axiomática mínima común y disciplina eje, tanto más integradora cuanto más acusadamente
normativa) la posición o status epistemológico de la sociología así como su papel académico
pienso que son los mismos allá donde esté, o sea, al margen del cual sea el ámbito real en el que
trabaja. Esa posición y ese papel son en mi criterio dobles. Por una parte, la sociología es una
rama sustantiva del conocimiento empírico-teórico. Que sea una rama quiere decir: primero,
que no monopoliza el discurso sobre lo social, y segundo, que su contribución hay que ponerla
al lado de las otras ciencias humanas sustantivas a la hora de construir una integrada teoría ge-
neral, llámese sobre el hombre, llámese sobre la sociedad .

Como rama sustantiva del saber, la investigación o trabajo sociológico tiende precisa-
mente a concretar su objeto: sociología de la medicina, sociología de la religión, sociología de la
infancia, sociología de la literatura, sociología de la educación. Se trata de especificaciones de la
sociología sustantiva general o a secas. Pero además de esa dimensión, y más allá del orden rela-
tivamente autónomo del conocimiento, la sociología es una rama del conocimiento de carácter
auxiliar, y ello dentro de la organización escolar, esto es, de la organización académica. Auxiliar
quiere decir, auxiliar de una cJisciplina claramente normativa. Esta disciplina claramente norma-
tiva, es en nuestro ámbito, la llámese pedagogía o andragogía, o ciencia del arte de educar, o
teoria práctica de la educación, o en fin, si se quiere, ciencia de la educación.

18
 Existe un adjetivo por el que se puede discutir ha!)ta donde se quiera: aplicada, ciencia
aplicada. Nadie parece que quiere asumir ese calificativo en lo que es quizás sólo un asunto de
sentido común. Si toda ciencia y todo saber no fuesen de un modo u otro aplicados, entonces pa-
rece claro que no merecería la pena discutir ni un hora sobre este asunto. La sociología es, en mi
criterio, uan ciencia sustantiva, pero es también, y concretamente dentro de la organización aca-
démica o escolar, y dentro del ejercicio profesional, un saber aplicado. Por lo demás, se puede
pensar que la pedagogía es, o mejor quizás, puede ser, una ciencia o saber aplicados, y ello, por
ejemplo, de modo mucho más notorio que lo es la lingüística o que lo es la propia sociología.
Que este carácter aplicado puede ser objeto de envidia o al revés, depende del contexto en defini-
tiva.

Este es el sentido en el que pienso que los sociólogos de la educación podemos ser consi-
derados como especialistas en ciencias de la educación. Con relación al ámbito académico al que
ahora nos referimos, esta rama de la sociología, o sea, esta especialidad está dentro de las cien-
cias de la educación, estudiando desde su particular perspectiva esa jurisdicción de lo real. Está
académicamente, escofarmente, profesionalmente entre las ciencias de la educación y funciona
para las ciencias de la educación.
Desde este planteamiento creo que la actual organización y división académica de las
ciencias de la educación es necesaria someterla a un debate profundo, y concretamente de cara a
la necesaria transformación de la organización de las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado de Enseñanza General Básica. Para aludir a la situación presente no parece que sea
necesario ni adecuado utilizar la palabra crisis: este término es de obligado uso dentro del diag-
nóstico oficial que quizá se quiere salir por la tangente y se autoprotege hablándonos por
ejemplo de prometedores rearmes o de prometedoras crisis de crecimiento. No hay crisis, sino
problemas reales, viejos, detenidos, severos. Podría distinguirse en mi criterio dos órdenes de
problemas, ambos interrelacionados: problemas de orden epistemológico y problemas de orden
social.

Para que no sigan sonando en este ámbito palabras tales como anacronismo, despresti-
gio, inercia, sofistica, abandono o tradicionalismo, pienso que sería necesario planterarse tres
objetivos. Uno, romper el reduccionismo con el que, a mi juicio, la inercia define nuestro ámbi-
to de trabajo: la educación es algo más importante, y algo que va más allá de la perspectiva re-
duccionista ordinaria más importante que lo que quiere esa perspectiva que asimila la educación
a la enseñanza, y de la cual parece ser que la imagen sería la de (dicho con todo reverencia y res-
peto) las hermanitas de la caridad trabajando con unos niños pobres y desvalidos. La educación
es mucho más grande que eso, y sabemos que está implicada en un conjunto de instituciones y de
procesos sociales que desbordan con mucho lo que visiblemente aparece en el aula después de
que se cierra la puerta. Dos: haría falta romper la actual absorción, yuxtaposición y contraposi-
ción de disciplinas. Respetarse unos a otros, coexistir, no necesariamente debe querer decir tra-
bajar de espaldas. No es tampoco·mezclando a mi juicio, por ejemplo sociologfa de la educación
y pedagogia social para darle nombre a unas cátedras, el mejor camino para lograr una integra-
ción. Mitificar no parece que sea integrar, sino confundir. En fin, como tercer punto, como ob-
jetivo a medio plazo, y siguiendo una dinámica creo que general e inevitable, es preciso propo-
nerse, en mi criterio, el logro de la plena integración dentro de las ciencias humanas de los estu-
dios y de las profesiones en este campo. Por razones institucionales y corporativas no parece que
el cumplimiento de ese objetivo sea una tarea ni mucho menos fácil. Algo se sabe acerca de las
razones, de índole social, y también de índole teórica, por las cuales muchos de los obstáculos al
conocimiento tienen, en el ámbito en que estamos trabajando, un arraigo endémico, particularmente
limitativo y severo, y no sólo en nuestro país, sino en el resto del mundo. No obstante, y al mar-
gen de esto, estar dentro de las ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar

19
en el área de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natu-
ral de los teóricos y de los prácticos, de los profesionales y de los docentes, en el ámbito de las
ciencias de la educación . .

Renovarse o morir, es una bien intencionada frase de la que probablemente puede decirse
que se ha pronunciado ya en nuestro campo demasiadas veces. Realmente no parece que al repe-
tido uso de esa frase le haya seguido ninguno de los términos de esa anunciada disyuntiva. Ni
renovarse ni morir, sino muchas ｲ･ｮｯｶ｡｣ｩｳＬ Ｍ ｾ＠ por otra parte, no una muerte sino una lan-
guideciente sobrevivencia. Transformar parece que es posible que sea una palabra más adecuada
a la tarea del presente. La sociedad española ha conocido en los últimos quince años profundos
procesos de transformación. El mundo de la educación ha crecido cuantitativamente de un mo-
do harto visible, y al mismo tiempo ha cualitativamente cambiado. No parece difícil enunciar la
tarea a la que inequívocamente estamos retados: la tarea de colocar a las ciencias de la educación
y a todos los que trabajamos en ese ámbito a la altura de ese proceso de crecimiento y de trans-
formación social. Parece que resulta innegable el hecho de que la sociedad española necesita
profesores a la altura del reloj y del calendario. Abráse un debate y pónganse sobre el tapete las
cuestiones reales que sabemos tienen una fuerte incidencia sobre la racionalidad y sobre los fru-
tos del trabajo que hacemos en las escuelas universitarias, y en las facultades, profesores y alum-
nos, dentro de este ámbito de trabajo y dentro de este ámbito de reflexión de las ciencias huma-
nas.

La sencilla lógica de que todo indica que se tiene poco que perder y mucho que ganar
podría ser una razón suficiente. Y con esto, termino por donde he comenzado. Más allá del co-
nocimiento, y como creo haber dicho, pongo mi personal criterio al lado y a la altura de los
otros criterios. Quiero decir que se cribe, que se critique lo que no ha querido ser más que cola-
boración leal de un sociólogo, entre muchos, cuyo trabajo se desarrolla aliado del de también
muchos otros especialistas en este campo.

20
La incorporación de la dimensión social a la
formación y al ejercicio de la profesión docente

Gonzalo Anaya

Queridos amigos:

Voy a ceñirme al título que me han propuesto «La incorporación de la dimensión social a
la formación y al ejercicio de la profesión docente». Antes de hablar de cómo debe ser la forma-
ción social del docente voy a hacer una introducción en la que me siento obligado para decir fun-
damentalmente dos cosas: no creo que se puede hacer una teoría que no sea una reflexión sobre
la práctica concreta, no creo que se pueda hablar de qué es la filosofía de la educación, la teoría
de la educación o la ciencia de la educación o cualquier reflexión que sobre la educación verse
que no parta de la práctica concreta de los enseñantes. Creer que la teoría es una búsqueda de un
modelo para ver de qué manera se adapta a él la educación, o qué tipo de filosofía vamos a apli-
car a la educación me parece que es no entender la cuestión. Creo que lo que se debe hacer es sa-
ber qué es la práctica concreta de nuestros enseñantes, y en función de ella establecer una refle-
xión, un entramado de conceptos que dé sentido a eso. Lo que sucede es que estamos en una cul-
tura donde las actividades humanas si no alcanzan el status científico o filosófico parece que no
tienen entidad cultural. Y lo que habría que hacer sería no instalarse en una filosofía y desde ella
pensar qué es la educación sino aprovechar todo el instrumental histórico-cultural de la
filosofía, de la ciencia, de la sociología y de la psicología para saber qué es eso de la educación.
En este sentido yo pretendo hacer una reflexión sobre la práctica concreta.

Hay indudablemente un error que nos acosa a todos y del cual es muy difícil desprender-
se. Se confunde educar con enseñar; enseñar es una tarea que se puede cumplir en el escalón más
alto, en la universidad, y es allí una formación profesional; o enseñar se cumple en los grados de
E.G.B. donde no tenemos que formar profesionalmente sino que tenemos q11e formar seres hu-
manos, y formar seres humanos es algo distinto, se nos está confundiendo porque generalmente
creemos que la educación consiste en transmitir saberes o en ver de qué manera aprenden los es-
colares. No creo que eso sea la educación, ese es uno de los aspectos de la E.G.B. Y cuando nos
dicen que no podemos salir del círculo de la reproducción del modo de producción estamos inci-
diendo en el tipo de enseñanza que transmite saberes, pero cuando tenemos que plantearnos el
problema de qué es la educación nos damos cuenta de que no consiste sólo en transmitir saberes.

¿Cuáles son fundamentalmente las tres tareas que debe hacer Ia E.G.B.? tiene que trans-
mitir saberes, que puede que no sea aprender ciencias sino aprender otras cpsas; tiene que edu-
car, en el sentido de que tiene que afectar a las profundas capas del ser humano y tiene, por otra
parte, que socializar a los escolares. Estas tres tareas no se reducen solamente a transmitir sabe-
res y ya la ley Moyano dice que es enseñar a leer, escribir y contar y actualmente a que nuestros

21
escolares aprendan ciencias, lo que indudablemente nos enmascara el verdadero concepto de
educación. El concepto de transmisión de saberes es un reduccionismo porque una amplia tarea,
como es la educación, se reduce solamente a uno de sus aspectos. No creo que el análisis de una
práctica concreta sea descubrir estas tres funciones, transmitir saber, educar y socializar, creo
que además esta práctica concreta está afectada por la historicidad. Generalmente, se confunde
la historia de la educación, con la historia de la enseñanza, con la historia de las ideas pedagógi-
cas y hasta con la historia de la ciencia pedagógica. Todas esas cuatro historias hacen referencia
a un tema muy concreto que es la historicidad de la educación. La educación no es un fenómeno
atemporal es un fenómeno afectado hondamente por la historicidad. De la misnia manera se ve
afectado por un conjunto de presiones sociales; unas veces estas presiones son prescripciones en
forma de leyes de política educativa, y otras veces son sugestiones sociales que de mil maneras,
de manera patente o de manera sutil, se meten en nuestra enseñanza.
Cuando tenemos que estudiar qué es realmente la E.G.B., entonces nos damos cuenta
que tenemos que ver esas funciones de transmitir, socializar y educar atenidas a un proceso his-
tórico. El proceso histórico es, no solamente la historia de nuestros tiempos desde el punto de
vista de la historia-de la enseñanza sino que se remonta, al Renacimiento con la laicización o de-
sacralización de los saberes con Galileo o de los quehaceres políticos con Maquiavelo, que luego
tiene unos perfiles muy concretos con Darwin y actualmente unas formulaciones con Freud,
Marx, Nietsche. Es un proceso histórico en el cuál nuestra escuela se ve envuelta y creemos que
ese proceso histórico no nos afecta, y creemos que ser culto es saber un conjunto de cosas de
ciencias. Pero en frase de Ortega, estar a la altura de los tiempos, es explicarse el mundo que nos
rodea desde un punto de vista donde tienen que entrar necesariamente reflexiones de Marx o
consideraciones de Nietsche, o también con las aportaciones de última hora, de Baudrillard.

Cuando nosotros queremos hacer reflexión en profundidad sobre la educación puede que
lo que tengamos que hacer sea una filosofía de la educación; y en el sentido que nosotros quere-
mos que esta reflexión sobre la práctica cotidiana de los enseñantes sea totalizadora indudable-
mente vamos a hacer una filosofía de la educación. Pero pienso que mientras no partamos de la
práctica diaria concreta de nuestros enseñantes no vamos a entender exactamente nada de lo que
es una formación psicológica, filosófica, sociológica, metodológica, etc.

En este sentido yo voy a hablar como docente de una Escuela del Magisterio en la que
tengo que preparar a unos docentes. Lo primero que tengo que saber es qué van a hacer esos do-
centes; cualquier conocimiento de mis propios escolares me remite de una manera necesaria, a
qué es lo que hacen los maestros diariamente en su ess:uela, qué es ese tipo de tarea en la que ellos
se ven envueltos por un conjunto de presiones sociales. Sobre esto me parece muy interesante
plantearme qué debo yo hacer frente a mis alumnos; ellos me remiten a cuál es la tarea suya fu-
tura que deberán hacer en la escuela e inmediatamente, aparece toda la normativa contenida en
la Constitución, donde por primera vez tenemos una declaración constitucional según la cuál la
educación es un derecho humano y que queda definido de una forma muy precisa (puede que la
Ley General de Educación del 70 no esté dé acuerdo con ella y es posible que durante años
nuestra política educativa no tenga en cuenta esa normativa) porque exactamente la Constitu-
ción dice que la educación deberá tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma-
na en el respeto a la convivencia y demás derechos y libertades.

· El pleno desarrollo de la personalidad humana es lo que nos manda la Constitución apo-

yado por otros preceptos constitucionales como la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra,
la libertad de expresión y apoyado también por el respeto a las culturas. Nosotros creemos que
no hay desarrollo humano si no se respeta la cultura en que el individuo está inserto y que no
puede haber ｦｯｲｭ｡｣ｾ￳ｮ＠ humana si no se parte del respeto a este ser humano, que incluye todo el
mundo cultural donde él está inmerso. La cultura no es solamente el espíritu objetivo, (como

22
dirla Hegel) más depurado y exquisito; la cultura es algo tan complejo como el nicho ecológico,
geográfico, lingüístico, social, histórico donde los seres humanos están insertos. Y no puede ha-
ber educación, no puede haber formación del ser humano si realmente no pensamos, en cómo
debe ser la educación según la Constitución, en cómo deben promocionarse las culturas y en qué
sentido también debemos entender la libertad de enseñanza, libertad de cátedra, libertad de
expresión.

Como por otra parte yo estoy además implicado en una Escuela Universitaria donde se
nos manda investigar y criticar, no creo que yo cumpla con mi destino de profesor universitario
si ante mis escolares no investigo y no critico. Entonces investigar y criticar me lleva mucho más
allá de creer que debo formar escolares para que cumplan muy bien los preceptos educativos de
la política vigente. Me permito simplemente enfrentar estado y sociedad. Creo que el estado, la
administración, la legislación o política estatal nos exige unas cosas, pero nosotros como ense-
ñantes tenemos que estar aliado de las demandas de los seres humanos. El estado tiene unas pre-
visiones, nosotros tenemos otras; el estado nos manda hacer unas tareas, pero nosotros tenemos
que cumplir otras, porque realmente las demandas de nuestros escolares no es alcanzar los diplo-
mas ni dominar éstos o aquellos saberes, o alcanzar éstos o los otros aprendizajes, sino otra cosa
muy distinta; tenemos que formar seres humanos y esto sólo lo hacemos educando y no transmi-
tiendo solamente saberes o preocupándonos en qué medida cumplen los programas o en qué me-
dida se alcanzan las evaluaciones. Por eso, cuando enseño en la Escuela del Magisterio distingo
entre el presente y el futuro. Estamos tan atenidos al presente que creemos que nuestros maes-
tros tienen que formarse sobre la política educativa vigente y no es cierto. El presente no debe ser
tan determinante, pues como decía antes, lo mismo que pensamos en la sociedad tenemos que
pensar en el futuro de la sociedad y no exactamente en el cumplimiento de la política educativa
del estado vigente.

Una segunda distinción debo hacer. Los que nos encontramos en las Escuelas del Magis-
terio enseñando asignaturas como sociología, psicología, filosofía de la educación o
antropología, advertimos que nuestros saberes son totalmente distintos de otros saberes. Los
que enseñan lengua tienen que conocer la lengua francesa, castellana o inglesa para poderla
transmitir a lo escolares de E.G.B.; pero los saberes nuestros de filosofía, psicología, sociología,
no son saberes transmisibles a los alumnos de E.G.B., de donde resulta algo tan extraño como
que alguien dirá, que no sirven para nada; porque si no se van a enseñar, ¿para qué sirven? Sin
embargo, son los que van a hacer posible con su eficacia la transmisión de los otros saberes.
Acaso es que algunos estan dentro de unas formulaciones muy elementales, y reduccionistas.
Creen que para enseñar a dividir, lo único que hace falta es saber dividir.

El conjunto de saberes que nosotros practicamos en la escuela son saberes que no se van a
transmitir a los alumnos de E.G.B. pero indudablemente tienen un valor bastante· más impor-
tante que el que se suele creer. Durante algunos años España ha estado amenazada del cierre de
las Escuelas de Magisterio, porque había que dominar los saberes que había que transmitir y do-
tar a los alumnos, en muy poco tiempo, de metodologías y que fuesen enseguida a enseñar. Res-
tándole entonces al docente todo un conjunto de saberes no transmisibles, se les podría denomi-
nar también saberes humanísticos (no me gusta mucho la palabra, sobre todo cuando el huma-
nismo está en alguna filosofía en crisis).

Necesitamos formar un profesorado que tenga una alta competencia en estos saberes
entre los cuales la sociología empieza a ocupar un lugar importante; empieza a ocuparlo, porque
hasta hace pocos años no lo ocupaba. Durante muchos años hemos creido que para educar, para
enseñar a un ser humano tenemos que conocerle, y que cuanto más profundo y amplio sea
nuestro conocimiento mejor le enseñamos y eso no es así. Hemos creido que esa enseñanza

23
consistía en conocerle de una manera exhaustiva a través de un psicodiagnóstico, mediante todas
las técnicas de la psicología aplicada, de la psicometría. Pero, de pronto, lo queramos o no, nos
hemos dado cuenta, que tanto o más importante que los rasgos psicológicos que tiene un sujeto,
son los determinantes psicológicos del grupo social al que pertenece, la clase social, las deficien-
cias culturales de ese sujeto. Ese conocimiento empieza a ser, no ya solamente de la psicología
del escolar sino de la sociología y de otras muchas cosas que no son psicología y sociología, de
las que yo no hablaré aquí.

¿Cómo se hace esta formación social de nuestros enseiiantes, de nuestros alumnos de ma-
gisterio? Una formación profesional continua y permanente de poner al día sus saberes no es
tanto enseiiarles ciencia cuanto enseiiarles a reflexionar sobre su práctica diaria de una manera
crítica y de una manera total. Nosotros podemos enfocar la formación social de nuestros escola-
res de una doble manera: enseiiémosles sociología, porque cuanto más sociología sepan van a te-
ner un conocimiento completo de las presiones sociales que actúan sobre nuestra escuela. Hay
otro planteamiento: ver como el maestro dentro de la práctica diaria tiene un conjunto de pre-
siones que están actuando sobre su quehacer cotidiano de formas muy diversas. Me parece espe-
cialmente interesante partir de la práctica cotidiana del enseiiante y ver qué presiones sociales, o
qué determinismos sociales están actuando sobre su quehacer, porque cuando él sabe traducir
esas presiones sociales, que estudia la Sociología, en su práctica concreta, indudablemente puede
que en buena medida, no sé si totalmente, pero sí en buena media, evitar esos determinismos so-
ciales. o esas angustiosas presiones y entonces de alguna forma está librando a sus escolares de
todo ese determinismo social.

Indudablemente al plantear la sociología por un lado, como un saber crítico que deben
tener los maestros, por otro lado la psicología social, por otro la psicología, por otro el psico-
diagnóstico y por otro la antropología, estamos haciendo algo muy del gusto de los científicos,
que es independizar las ciencias o sectorizarlas, e impartirlas en el más alto grado de especializa-
ción, ese es el saber que permite investigar. Pero estamos sectorizando los saberes y en cambio
vamos a exigir al enseiiante que haga una perfecta integración de todo eso que ha aprendido, pa-
ra dirigirse a unos escolares concretos y determinados. Tenemos el empeiio de distinguir los ob-
jetos formales de cada una de las ciencias, distinguir sus metodologías, definir sus ámbitos y
aplicaciones e indudablemente cumplimos muy bien con las exigencias científicas; ha de respe-
tarse esta sectorización de saberes, pero al enseiiante no le hemos enseiiado a articular todos esos
saberes dentro del momento concreto . de este pequeiio, y eso es lo que les va a frustrar.
ｾ＠

Para mí el programa de la formación social del docente se articula de la siguiente manera:

es necesario conocer la función social de la escuela, pero no sólo en cuanto transmisora de sabe-
res, porque todos los procesos de cómo la escuela difunde la ideología dominante, y cómo la es-
cuela no puede evadirse del modo de producción capitalista o de cómo la escuela no puede esca-
par a los determinismos sociales, se debe simplemente a que creemos que la escuela hace sola-
mente una cosa: transmitir saberes. Pero, insisto en que es algo más que transmición de saberes,
socializar a los seres humanos; lo que no es precisamente enviarles a nuestra sociedad para que
sean sumisos, obedientes, y para que puedan alcanzar importantes puestos de trabajo, gracias a
su promoción social de estudiantes. Socializar a los escolares es algo más que esto; se trata de
una socialización y de una trasmisión de saberes que está justamente articulada dentro del con-
cepto de educación que os decía antes, que está en la Constitución espaiiola. Pues bien, mientras
no entendamos que esto es la escuela, aunque al docente le cueste mucho obrar de otra manera o
descubrir otros comportamientos que están más allá de la transmisión de saberes, creo simple-
mente que hay que saber cuál es la función social de la escuela y la función social del maestro;
porque si la conoce indudablemente va a poder actuar. No se puede actuar adecuadamente, ya
sociológica, ya psicológicamente mientras no conozcamos la función social o la función psicoló-

24
gica de la escuela con estos escolares. Lo que pasa es que estarnos acostumbrados a separar los
campos, porque creemos que conocer la función social de la escuela es una capacitación lograda
en exclusiva por la sociologia pero actuar ante este escolar es algo concreto que corresponde a la
psicologia. Si creemos que conocer a un individuo concreto es conocerle sólo psicológicamente
entonces el conocimiento de la función social de la escuela queda totalmente desvinculado en la
actuación.

La psicologia general, la psicología social, la sociología, la antropología, etc., todos estos

saberes con los cuales nosotros estamos dotando a nuestros alumnos de Magisterio ¿cómo se
concretan en el aula de E.G.B., cómo se individualizan ante los sujetos concretos?, ese es el
problema. Porque si no sabemos cómo se individualizan, cómo obrar ante este caso concreto, o.
cómo se concretan en estos fenómenos del aula, indudablemente se va a producir la manipula-
ción de mil maneras; todos los determinismos sociológicos van a tener allí cabida, y por el
contrario no vamos a poder neutralizar toda esa influencia negativa. Entonces, este conocer la
sociologia para poder actuar contra las presiones sociales me parece que debe constituir el eje de
articulación de la formación social de los enseñantes, y ¿cómo debe ser esta formación social de
los enseñantes?, yo os voy a hablar de dos cosas; por una parte de las asignaturas que constitu-
yen la formación social, que son las que están en nuestros planes de estudio, eso que constituye
los diferentes currículos y por otra parte os voy a hablar de algo tan importante como la capaci-
tación social del docente.

Desde que en el siglo XIII, se fundan las universidades, creemos que para que un indivi-
duo actúe médicarnente, utilice terapéuticas y quirúrgicas adecuadas, tiene que conocer muy
bien la ciencia médica, y en efecto eso es así, y yo no lo voy a negar. Correspondientemente
cuando queremos que un individuo sea bueno, tenemos que enseñarle ética, qué es el bien, y qué
es el mal, y cuanto más ética sepa creemos que va a tener una formación moral más alta. ¿Qué
tenemos que hacer para que los niños sean buenos patriotas? ponerles una asignatura de
patriotismo? ¿qué hacer para que sean buenos católicos? ponerles muchos cursos de catolicis-
mo. Y entonces creemos simplemente que la formación sociológica va a hacer que los enseñantes
tengan una competencia social muy alta y da la casualidad que la competencia social es un pro-
ducto de dos factores: de algo que él tiene conocimiento por vías de la ciencia sociológica y de al-
go que él tiene como ser humano, eso que se suele llamar capacidades sociales, competencias so-
ciales, sensibilidad social. Cuando tengo que hablar de la formación social de los docentes tengo
que tener en cuenta estas dos cosas: qué deben saber, y qué condiciones humanas debeQ tener
para que ese saber se aplique realmente a la formación social de los pequeños a los que se dirige;
distingo esas dos cosas muy claramente: las asignaturas de formación social y las capacidades
sociales para actuar. En cuanto a las asignaturas, cuando me planteo el problema de la forma-
ción social de los enseñantes no puedo creer que sea solamente competencia de la sociología, si-
no que creo que ahí está implicado todo el problema cultural, o histórico-cultural de los ense-
ftantes.

Suelo contar la historia, de cómo hemos pasado de la Pedagogía a las Ciencias de la Edu-
cación. La Pedagogia ya con Herbart pretendía ser una ciencia de la educación porque realmen-
te si educar es algo tan importante hagamos de eso tan importante, una ciencia; también decía
que era un arte o conjunto de conocimientos y de reglas para hacer bien. una ｣ｯｳｾ［＠ la Pedagogía
tenía que ser arte y ciencia normativa, eso era todo el programa científico de Herbart. Actual-
mente este programa no nos sirve. De una Pedagogia, que era una enciclopedia de saberes para
. poder educar, se nos ha ido fragmentando y han resultado las ciencias de la educación. La poca
psicologia que aiU se estudiaba en la pedagogia, se nos ha desarrollado en nuestra sociedad en
mil saberes amplios, multiformes, de gran profundidad, de múltiples direcciones. La psicología
ha alcanzado un desarrollo increíble, igual la sociologia, y todas las ciencias de la educación, la

25
economía, la política, la antropología, etc., sin embargo la Pedagogía no ha alcanzado apenas
desarrollo. Si leeis, el libro de Piaget, «Instrucción y educación» que compara el libro que él
publicó en los años treinta con el que vuelve a publicar en los años sesenta, dice que la Pedagogía
no ha avanzado. El hecho es que la Pedagogía no alcanza un desarrollo científico tan importante
como las demás ciencias y entonces se produce algo muy curioso, mientras la Pedagogía, cuando
era una enciclopedia de saberes, instrumentaba todos los saberes en torno a qué es educar o en-
señar, en cambio, con las ciencias de la educación, la Pedagogía es una más de las ciencias y pier-
de el carácter rector que tenía y es devorada por los otros saberes que son científicamente mucho
más importantes. Todavía en Espafia en estos afias nos estamos proponiendo demostrar que la
educación tiene que alcanzar un status científico igual que las demás ciencias humanas y ahí van
dos ejemplos. Sánchez de Zabala, que publica un trabajo <<Epistemología y educación», dice,
veamos si el modelo lingüístico, tan valioso desde el.punto de vista análitico, sintético y estructu-
ral, nos puede servir para saber qué sea la educación. Estamos en lo que os decía al principio,
busquemos los modelos científicamente más importantes, para ver cómo aplicándolos a la edu-
cación podemos saber qué es la educación; de idéntica manera Miguel Angel Quintanilla a través
de una reflexión de teoría de la ciencia ve que ni las teorías de Popper ni las de Kuhn pueden ser-
vir a la educación como teoría de la ciencia rigurosa que hay que hacer de ella, solo los progra-
mas de investigación de Lakatos pueden permitir un conocimiento científico de la educación.

Me gustaría recordar aquí una frase de Muguerza que en la introducción al desarrollo del
pensamiento crítico de la teoría de la ciencia dice cómo en cierta época la religión fue el aduane-
ro de los saberes que pueden ser aceptados y ahora es la teoría de la ciencia el aduanero para sa-
ber qué es la educación. La manía de hacer que la ciencia sea el aduanero vigilante para saber
qué pueda ser la educación me recuerda los tfes saberes de salvación, el saber de la religión, el sa-
ber de la filosofía y el saber de la ciencia. Indudablemente es lo mismo que decía Comte, con
otras palabras; pero nosotros no hemos superado esa concepción positivista de los tres saberes
de salvación y queremos ver si la educación es filosofía o es ciencia. Estamos obsesionados por-
que no podemos configurarla dentro de un determinado status importante que debe ser o filosó-
fico o científico.

Ahora estamos tratando de ver de qué manera la educación cae dentro de la teoría de sis-
temas. Indudablemente la teoría de sistemas nos áa unas concepciones muy valiosas para confi-
gurar intelectualmetne los procesos humanos, entonces ¿de qué manera la educación entra en la
teoría de sistemas? Siempre estamos-en lo mismo, ¿por qué esa exacerbada manía de querer ha-
cer de la educación algo importante cuando lo más importante es reflexionar sobre el hecho edu-
cativo para ver de qué manera podemos librarle de sus condicionamientos o de qué manera cam-
biamos la ensefianza? No creo que se pueda hacer una teoría que no parta de la práctica, y si la
práctica es concreta la teoría tiene que ceñirse muy adecuadamente a esta práctica concreta, y no
sé, si va a resultar una teoría de la educación, una filosofía de la educación, o una ciencia de la
educación. Filosofía de la educación es una reflexión sobre la práctica concreta en cuanto es su-
ficientemente crítica y suficientemente total.

Desvincular la teoría de la práctica, los que piensan de los que hacen la formación de los
intelectuales, de la formación de los trabajadores, toda esa esquizofrenia social, política, profe-
sional, académica nos ha llevado ahora a un tercer grupo, los tecnólogos de la educación quienes
descubren las técnicas.

No estoy por la confusión de saberes. La Sociología tiene objetos y métodos distintos de

la Psicología y de la Psicología social; los campos de la Psicología y la Sociología parece que se
confunden fácilmente en la Psicología social, creo que se pueden distinguir, Duchat los ha dis-
tinguido de una manera muy clara. Hay un problema de distinción de objetos que no nos deja

26
dormir con tranquilidad porque estamos hipersensibilizados para que no haya confusión de ob-
jetos. No predico, ni practico la confusión de objetos, creo que los objetos de las ciencias deben
distinguirse perfectamente, creo que no deben confundirse, pero sí creo que una vez distinguidos
deben de integrarse, articularse, armonizarse, que no es la interdisciplinariedad. No habría que
recurrir a interdisciplinariedad sino habria que conocer la cosa que tenemos delante no en cuan-
to pbjeto, o saberes repartidos en objetos científicos, sectorizados, sino simplemente la cosa en
su totalidad. Enseñar a nuestros escolares a distinguir los objetos, conocerlos muy bien y luego
integrarlos y articularlos para aplicarlos a este momento concreto de este niño.

La Pedagogía al dejar de ser una ciencia enciclopédica como era en tiempos de Herbart
y haberse convertido en una más de las ciencias de la educación ha perdido su carácter rector, y
yo diria, que no solamente ha perdido su carácter rector; para algunos la Pedagogía no existe. Si
el objeto se reparte en la sociología, en la psicología, en la biología, en la ética, en la teoría de la
ciencia, ¿qué es la Pedagogia? Hacen lo que el positivismo con la filosofía.

En algún sitio he pedido la restauración de la Pedagogia que no es exactamente coger los

programas oficiales de nuestras escuelas o de nuestras facultades. Es otra cosa más profunda
que consiste exactamente en esto: Pedagogía tiene que ser un saber que articule a los demás sabe-
res como instrumentos para realizar su tarea; algo así como que la Sociología de la educación
sería entender la educación sociológicamente.

Ayer Lerena nos decia que es complejo y difícil entender ese genitivo de la Sociología de
la educación. Creo que es un genitivo que los gramáticos llaman genitivo subjetivo, porque la
educación es el sujeto de la sociología; así interpreto yo este genitivo o esta partícula de. Habría
entonces que pensar la educación sociológicamente, la educación psicológicamente, la educa-
ción desde el punto de vista de la ética, la educación desde el punto de vista de la biología, etc.
Nos estamos equivocando, y creo que a los maestros les .estamos mandando a la escuela renoco-
ciendo que no saben Psicologia, no saben Sociología, cuando se encuentran ante el hecho
concreto de los niños de E.G.B. porque no les hemos hecho pensar cómo ellos tienen estos sabe-
res, es dificil saber cómo han de tenerse estos saberes. Uno de los problemas es la abarcabilidad
de estos saberes; si hay que conocer toda la psicologia de la educación, toda.la sociología de la
educación, toda la biologia de la educación, todos los aspectos éticos de la educación, política,
economía de la educación ¿cómo es posible que ese hombre trabaje? le va a ser imposible, ¿se da
usted cuenta de cuántos saberes le está usted cargando? Creemos que el saber que se debe impar-
tir en la Universidad es el más alto grado del saber, debe ser un saber de especialización que es el
que permite investigar. Lo cierto es que no es así. Esos saberes, no hay que saberlos de la manera
más alta, especializada, sino de otra manera. La gente pensará que son elementalidades y gene-
ralidades, y con generalidades no vamos a ninguna parte; se dice «maestro de todo, aprendiz de
nada». Eso no es así. Habría que ver de qué manera nuestros escolares tienen que saber toda la
psicología que se necesita para ser un buen enseñante, toda la sociología, etc. Habría que plante-
arse, no solamente cuáles son los contenidos y los programas, sino que habría que plantearse el
problema de otra manera. Veámoslo.

Si no os asustais yo os diría que generalmente no distinguimos los enseñantes cuánto sa-

bemos de una cosa, de. cómo lo sabemos. A los alumnos que están terminando, tercero de magis-
terio en ciencias, les he propuesto unos sencillos problemas de matemáticas del ciclo medio de
E.G.B. que no han podido resolver. Porque no se trata de cuántas matemáticas ｾ｡｢･ｮＬ＠ sino las
matemáticas que saben, muchas o pocas, de qué manera las saben.

Cuando a los alumnos que van a ingresar en nuestra escuela de Magisterio de Valencia se
les pregunta. Cuéntamelo que tú piensas sobre tu experiencia concreta de escolar, o dime algo,

27
lo que sepas, sobre instruir o educar, o entre educar y aprender; alumnos que ha tenido desde los
6 años hasta los 18, doce años de escolaridad, no son capaces de enfrentar críticamente su propia
experiencia de escolares, no alcanzan el saber reflexivo en el grado más alto de comprensión. Lo
que quiero es el grado de comprensión que se ha alcanzado en esas asignaturas de Psicología, de
Sociología, porque si el grado de comprensión que se ha alcanzado es muy bajo no va a poder
enseñar. Examinamos sobre cuánto sabe, y esa es nuestra tradición académica; pero no ¿en qué
medida comprendes lo que sabes? que es la tarea de la ciencia. Saber ciencia es elevar el conoci-
miento cotidiano, automatizado, vulgar, elevarlo simplemente al carácter científico. Eso es
comprender la ciencia; la ciencia no es reproducir, aprender programas, ni tener éxito en las
reproducciones. La transmisión del saber la hemos deteriorado y la hemos reducido a eso que se
llama la instrucción y creemos que hay que instruir cuando hay que transmitir saberes, y trans-
mitir saberes no es exactamente aprenderse los libros, sino aprender a pensar. Algo muy impor-
tante; la ciencia no es un objeto que hay que dominar, la ciencia es un instrumento para mi de-
sarrollo intelectual no me sirve, por mucha ciencia que sepa; tenemos que instrumentar los sabe-
res para formarnos. Y algo más grave, no solamente tenemos que aprender éstas y las otras co-
sas, sino tenemos que aprender a aprender, que cuando nuestros alumnos salgan de la escuela de
Magisterio sean capaces, sin la presencia del profesor, sin la ayuda del maestro, aprender por su
cuenta. Parece que sólo les hemos enseñado un saber receptivo que es el de más baja calidad, en
vez de haberles adiestrado en un saoer de descubrimiento.

Hemos hablado de los objetos de las ciencias de la educación en cuanto a su diferen-

ciación, confusión1 interdisciplinariedad, y aplicabilidad en la práctica concreta y también algo
os he dicho de la abarcabilidad de esos saberes. Debiera deciros algo del carácter probabilístico
de las ciencias sociales. El enseñante tiene que saber que los cálculos probabilísticos no son exac-
tamente los saberes concretos que hay que tener frente a este sujeto.

Veamos ahora las propias disciplinas de la formación social de nuestros alumnos, ¿cuáles
son esos saberes de la formación social?, generalmente creemosJ que sólo es la Sociología de la
educación pero no puede haber una formación sociológica, si no hay también una formación
antropológica y una formación histórica. Que no es saber antropología, que no es saber historia
sino pensar al escolar antropológica e históricamente. Lo mismo pasa con las tres psicologías
que yo suelo distinguir: una psicología general, una psicología especial de la edad evolutiva, y
una psicología social; estas tres psicologías tienen unos campos muy concretos definidos
científicamente, pero ¿cómo se articulan, o cómo se deben conocer en relación con esa
sociología y con estos otros saberes, también del psicodiagnóstico, para poder actuar de una ma-
nera concreta? Sobre el psicodiagnóstico yo haría upa aclaración muy rápida. El psicodiagnósti-
co nos dice, ¿cómo es este escolar? Y agotamos las posibilidades de la medida, psicológica.

Pero aparte de cómo es este escolar habría que pensar cómo son sus padres, cuál es el ni-
vel socio-cultural, económico, de su familia, a qué comunidad pertenece.

Ese psicodiagnóstico. debería convertirse en una segunda fase en un psicosociodiagnósti-

co, y en una tercera fase no en conocer al escolar psicológica y sociológicamente sino en cono-
certe a tí mismo maestro, o autognosis porque en la medida en que tú seas solidario vas a fomen-
tar la solidaridad entre los chicos; en la medida en que tú seas culpabilizador vas a fomentar
entre los chicos conductas culpabilizadoras, en la medida en que tú seas represor, vas a fomentar
represiones. Nos pasamos la vida exigiendo a los alumnos cómo tienen que ser, pero nada nos
exigimos a nosotros, que somos quienes tenemos que crear el clima emocional escolar. Es muy
importante que cada uno de nosotros empecemos a conocernos. Los que habeis leido «La ense-
ñanza como actividad crítica» o «La desescolarización obligatoria» sabréis exactamente que an-
tes de ponerse a enseñar, uno debería saber quién es y qué puede hacer.

28
 Quiero, seftalar una última cosa. Creemos que el maestro sólo tiene que actuar en el aula
y deberá actuar en tres niveles, el maestro tiene que actuar ante estos niftos; eso no es sólo
psicologia; eso es psicologia, sociologia, antropologia, es todo. El maestro tiene que actuar con
sus compafteros de colegio esto es otro nivel: nivel organizativo. Ahi todos los saberes deben
otra vez sintetizarse para una tarea concreta que es la actuación a nivel organizativo. Además,
como profesional, tiene que trabajar en otro nivel: en el nivel institucional. Durante muchos
ai\os los maestros hemos creído que «yo en mi clase con mis alumnos y lo demás me trae sin
cuidado)); esa amputación de esas otras dos tareas de tipo institucional y de tipo organizativo
cuando no se cumplen, seguramente tampoco se cumplen bien las tareas grupales. Voy a termi-
nar hablando de la dimensión pero como entiendo que esto es más conocido me ha gustado más
detenerme en esos otros planteamientos generales.

El docente hace un papel, que se cumple en cinco funciones: el maestro es un administra-

dor, es un técnico en Pedagogla, representa el saber académico, es un asalariado y es difusor de
la ideologia. Cuando distingue estas cinco funciones, cinco tareas, cinco aspectos, cuando· las
distingue y no las confunde, y las analiza, indudablemente puede neutralizar muchas de las pre-
siones negativas que actúan sobre la escuela y los saberes críticos que la sociología le ha enseña-
do.

Paso al último aspecto; hablemos de la capacitación social de los enseñantes. Creo que un
enseñante que no tenga una relación humana, cordial, rica, fluida, flexible con los escolares,
creo que no puede hacer nada, ni enseñar nada por mucho que exija, por mucho que sean sus es-
fuerzos y subida de niveles de exigencia. Si no se sabe relacionar humanamente, cordialmente,
no va a poder enseñar nada. Y, cómo va a poseer esta competencia social, cómo la va a adquirir.
No creemos que porque sepa mucha sociología la va a adquirir. La sociología le va a dar defini-
ciones, el conocimiento crítico del mundo que le rodea, la sociología crítica le va a desvelar qué
es ese mundo social en el cuál está inserto y que a él le está exigiendo y presionando. Creo que to-
do esto lo tiene que conocer; pero si realmente no posee una cierta sensibilidad social, esa sensi-
bilidad social no se adquiere por saber sociología. Vivimos en un mundo de aconteceres sociales
variados de espectáculos, doctrinas, teorías, teatro, cine, prensa que está enriqueciendo nuestra
sensibilidad social y si a este individuo que tenemos delante que es el niño, no le entendemos ig-
noramos cuáles son sus profundas demandas, si no tenemos una sensibilidad social, indudable-
mente, por mucha sociología que sepamos vamos a hacer muy malla aplicación de ese saber so-
ciológico a la tarea concreta de educar al escolar.

Entonces yo insisto una y otra vez en la necesidad de alcanzar unas óptimas competencias
sociales, competencias sociales que yo las he llamado en el grado más alto sabiduría social; que
seria saber integrar de una manera amplia, profunda, crítica todo el saber que los sociólogos nos
prestan, todo el saber de los psicólogos, todo el saber de los antropólogos, y de todos aquellos
que colaboran con nosotros para decirnos cuáles son las mejores doctrinas y conocimientos de
estas ciencias de la educación y adaptarlas a la capacidad y a la competencia social que este do- ·
cente tenga. Cuando sabemos articular esas doctrinas, esos saberes con un quehacer humano al-
tamente desarrollado hemos logrado la sabiduría sociológica. Integrar todos los saberes y máxi-
mamente la sociología, para poder actuar frente al escolar, creo que es esta la tarea.

29
¿Tiene alas la sociología?
Reflexiones acerca de las sociologías,
los maestros y las educaciones.

Fabricio Caivano

JI
DE LA ENSEÑANZA

«Ningún hombre puede revelaros cosa alguna que no se encuentre ya medio aletargada en
el albor de vuestro conocimiento.

El maestro que camina a la sombra del templo entre sus discfpulos, no os hace participes
de su enseñanza, sino, más bien, de su fe y de su afecto.

Si es en realidad sabio no os impedirá el acceso a la morada de su sabidurfa, sino, más

bien, os conducirá hasta el dintel de vuestra propia inteligencia.

El astrónomo puede hablaros de su conocimiento del espacio, más no podrá ofrendaras

ese conocimiento suyo.

El músico podrá entonar con vosotros el ritmo que existe en todo el espacio, pero lo que
no podrá ofrendamos es el ofdo que capta este ritmo ni la voz que le acompaffa.

Y aquel que esté versado en la ciencia de los números podrá hablaros de las regiones del
peso y de la medida, más no podrá conduciros hasta ella.

Porque la visión de un hombre no presta sus alas a ningún otro ... ».

De «El Profeta»
KAHLIL GIBRANI,
 Precisemos de entrada el objetivo de estas reflexiones: ¿qué puede aportar la..SocioJogía
de la Educación a la formación del enseftante? Asi enunciado no parece demasiado dificil for-
mular una respuesta. Vamos, sin embargo, a tratar de controlar ese primer impulso. Tratare-
mos, antes, de mostrar la complejidad subyacente a ese interrogante, iceberg que muestra sólo el
diamante de su vértice. Para ello procederemos, gradualmente, de la siguiente manera:
a) no existe «una» sociología de la educación, sino varias; las aportaciones que pudiera ésta ha-
cer a la formación del enseftante dependerán, obviamente, de qué sociologia se está hablan-
do; ·
b) no existe, tampoco, «una» formación unívoca del futuro maestro, ni actualmente tan solo un
marco homogéneo de formación;
e) una vez clarificado a qué sociología y de qué formación me estoy refiriendo -y no a otras
posibles- me centraré en sus potenciales virtualidades para una práctica progresista del ofi-
cio de maestro, tampoco para cualquier práctica de las posibles: rutinaria, transmisiva, tec-
nocrática, etc.

Sólo tras este itinerario, probablemente, estaremos en la perspectiva óptica imprescin-

dible para no proceder a la habitual -y a menudo interesada- magnificación de la Sociologia
de la Educación o a la también corriente, y no menos interesada, descalificación del discurso so-
ciológico acerca de la educación.

Las Sociologias de la Educación

Las diversas corrientes de la sociologia tienen también una proyección, casi de modo pa-
radigmático, en la reflexión y la práctica de la sociología de la educación. En nuestro pais, por
aftadidura, la sociología de la educación llega tarde y mal, gracias a la pertinaz sequia cultural
que la dictadura franquista impuso. Sólo cuando el sistema escolar espaftol comienza a resurgir
de sus cenizas debido a las crecientes exigencias de un sector económico en auge, empieza tam-
bién una reflexión sociológica sobre la escuela, a menudo simples instantáneas sociológicas, que
tratan de aproximar la distancia entre la ideología, la moral y la ética ultraconservadora con la
orilla apenas entrevista de la sociedad de consumo, con su inevitable saga de valores: la movili-
dad social, la igualdad de oportunidades, la meritocracia, el racionalismo cientifista, etc ... La
elaboración teórica más sofisticada se deberá al funcionalismo.

A los efectos de esta breve reflexión me interesa destacar esa función dominantemente de
discurso legitimador que la sociología de la educación cumple hasta bien entrados los aftos seten-
ta, salvo contadas excepciones. Esa sociologia se limita a prestar su instrumental metodológico
para adorno de la filosofía político-económica del momento o, en úlima insta11cia, a erigirse en
pretendido discurso sin ideología, científico en el marco de unas ciencias sociales para uso y
disfrute de la racionalidad tecnocrática2.

La reforma educativa que se gesta a partir del Libro Blanco de la Educacióp (1969) bebe
en esa fuente. El nuevo profesorado, como queda patente en los diversos planes de formación,
debe reconvertir su indisimulada y grosera formación ideológica de los aftos precedentes y mu-
tarla en «ciencia de la educación». En ese planteamiento la sociologia de la educación será el
adorno socializante, la guinda colectivista, de un planteamiento form'ativo basado en el de-
sarrollo de contenidos psico-pedagógicos de corte estrechamente clasista bajo apariencias de efi-
cacia, modernidad, racionalidad e imparcialidad.

En paralelo a ese desarrollo oficialista y acritico de la sociologia de la educación en la Es-

pafta de las vacas que iban dejando de ser flacas, se va madurando un planteamiento contra-
puesto y enfrentado. Basado en el marxismo, y en sus derivados más o menos homologados, la
sociología de la educación crítica se limita inicialmente a una operación de importación se-
miclandestina del aparato conceptual producido en otras latitudes, especialmente en Francia,
patria del padre de la Sociología de la educación de cuño racionalista y laico, Emile Durkheim.

Junto a esa sociología que trata de desmontar el tinglado conceptual del funcionalismo a
la española, sin la sofisticación metodológica del foráneo, enfrentándole un enfoque macroso-
ciológico a caballo entre la economía política y la sociología de la cultura, van aglutinándose
grupos de maestros que, con una perspectiva progresista de la renovación pedagógica, tratan de
cambiar sus prácticas escolares y de cubrir las lagunas de su escasa formación.

Se va elaborando con dificultades un trípode conceptual en el que apoyar la plataforma

de las alternativas educativas3.

La renovación educativa, a partir de los 70, va a tratar de articular su reflexión desde tres
espacios a reconvertir radicalmente: la pedagogía, la psicología y la sociología. No puede igno-
rarse que esta última ha sido, a menudo, la criada respondona de esos movimientos de renova-
ción pedagógica, muy marcados por su origen idealista y prisioneros, honestos y valerosos, de la
legitimación que la escuela capitalista hace de sus funciones reales. Esas relaciones de vecindad
entre los planteamientos de la Psicología y la Pedagogía de un lado, y la Sociología del otro han
sido difíciles, a menudo superpuestos en paralelo y no han alcanzado todavía un estatuto de co-
existencia productiva. Esa es parte de la articulación imprescindible para una teoría general de la
socialización de carácter materialista. Pero eso es ya adelantarnos demasiado; volvamos pues al
tema.

Las Formaciones del enseñante

Sociologías de la educación, pues. Veámos ahora como, así mismo, las propuestas de for-
mación del maestro han sido -y son hoy- también diversas, responden a concepciones hetero-
géneas no sólo acerca de aspectos académicos o curriculares, sino de distintos análisis de la fun-
ción del sistema educativo y su transformación.

También es este aspecto la herencia de nuestro inmediato pasado se sitúa entre el esper-
pento tragicómico de la postguerra y las propuestas del tecnocratismo. Un rápido repaso por el
contenido de los planes y programas pondría de relieve esa correspondencia entre análisis social
y formación del maestro4.

Hoy, en plena crisis de legitimidad del sistema educativo, las propuestas de formación del
maestro son, en síntesis, de tres órdenes. Según sea el que se adopte, la respuesta a nuestro ini-
cial interrogante -¿para qué sirve la sociología de la educación en las Normales?- será diversa.
Nadie reivindica hoy el retroceso a una formación doctrinaria y acientífica como la que hemos
tenido durante años. Sin embargo se dan posiciones que tratan de redefinir el curriculo de las
Normales a partir de criterios corporativistas, centrados en una concepción fragmentaria de los
contenidos, alejados de la práctica y jerarquizando la división técnica del trabajo de distribuir
conocimientos, de la mano de una concepción transmisiva y disciplinaria de la escuela. Per su-
puesto, esa posición toma más o menos impulso en la apoyatura tecnocrática del discurso psico-
pedagógico cientifista, individualizador e ignorante de las variables sociológicas. Su sociología
de la educación es una reflexión ético-religiosa acerca de la familia, el rol y el estatus, una puesta
al día del funcionalismo más obsoleto o -como mucho- unas lecturas de escritos de la
sociología de la educación más crítica, que los futuros enseñantes sortean sin concederle especial
significación.

36
 Caben planteamientos más conservadores o más liberales dependiendo de aspectos insti-
tucionales, de las relaciones de fuerza de cada escuela normal. Lo específico de él es la descone-
xión de la formación con la práctica escolar y con el medio (comarca, municipio, zona ... ) en el
que esa formación se produce. El maestro es aquél que, sin haber salido nunca del sistema esco-
lar, permanece aislado de otra realidad que no sea la larga cadena de ritos y representaciones
académicas del saber: la primera y más importante, lo que algunos han llamado el «curriculum
oculto», es la de que el conocimiento proviene de la teoría y ésta se aprende en los libros. La di-
visión entre el trabajo intelectual y el manual, la ignorancia de la acción y la práctica como fun-
damento de aprendizajes específicos, el convencimiento de la exclusiva legitimidad de ciertas
formas expresivas y culturales y la inferioridad de otras, la profunda interiorización de las acti-
tudes transmisivas que han sufrido durante su larga escolaridad, etc ... , son otros elementos que
redimensionan y complementan esa primera separación entre teoría y práctica. Tras esos apren-
dizajes latentes, reforzados por los contenidos manifiestos de unos curricula de psicopedagogía
que los legitima cuidadosamente, el maestro está en condiciones inmejorables para reinsertarse
en el aparato educativo, ahora desde el otro lado del terreno de juego ...

Para ese círculo, que alguien ha calificado de «virtuoso», la formación adecuada en

sociología de la educación es aquella corriente funcionalista cuyos ejes son la movilidad social,
la meritocracia y la división «natural» del trabajo. Veámos qué formación pretende lo que se ha
dado en llamar la renovación pedagógica.

Dos son los elementos comunes a la renovación pedagógica: uno, la consideración de la

importancia de los procesos de aprendizaje, a veces incluso por encima de los contenidos concre-
tos; dos, la interacción imprescindible entre sujeto y objeto a conocer, entre institución escolar y
medio. A la primera preocupación trata de responder una concepción dialéctica de la
psicopedagogía, que rechaza el innatismo y el discurso idealista y clasista acerca de la inteligen-
cia y su evaluación escoiar. A la segunda cuestión puede aportar un arsenal metodológico y con-
ceptuallas ciencias sociales en general, la sociologia de la educación en particular. Pero, como
hemos puesto de relieve, no cualquier orientación sociológica; justamente aquella que no trata
de ocultar las funciones escolares de reproducción de la división y desigualdad existentes en la
sociedad.

A la opción, éticamente militante, de combatir una escuela tradicional, obsoleta e inca-

paz de hacer realidad su ilusoria cháchara sobre el desarrollo armonioso e integral de todos los
individuos, le sigue el ineludible, por más que «pesimista» y crudo, planteamiento de la
sociología de la educación crítica: la escuela trata de hacer lo inverso de lo que dice que hace.

La Educación de la Sociologia
Conviene, sin embargo, señalar los límites de un planteamiento «imperialista», monopo-
lizador y excluyente de esa sociología de cara a su utilidad para la formación del maestro. Tales
límites, casi siempre, no son causa del análisis sociológico por sí mismo, sino el efecto inevitable
de su transmisión en las formas habituales en las grandes instituciones escolares de formación de
los enseñantes.

El concepto basilar de esa sociología es el de «reproducción», frente al de «movilidad».

No podemos abordar aqui, con mayor detalle y precisión, el uso -y abuso- de las teorías de la
reproducción en el marco de las teorías sobre la escolarización. Desde las posiciones basadas en
la economía política, de cuño anglosajón, las que se centran en el análisis de las formas y efectos
de la reproducción simbólico-cultural, de origen francés. O, finalmente, el discurso sociológico
en torno a los efectos escolares del papel del Estado capitalista en la dominación económica y/o
cultural, de larga tradición en el pensamiento marxista.

37
 Nos remitimos a un sintético ensayo que, amén de caracterizar esas corrientes desarrolla
una Interesante propuesta alternativa para la sociología de la educación5 en base a las resisten-
cias que la escolarización clasista produce.

Bástenos seftalar aquí que esa sociología, con sus aportaciones conceptuales y los estu-
dios concretos que ha generado acerca de los aparatos escolares de diversos paises capitalistas,
ha cumplido una decisiva labor de desmitificación y de crítica desde una óptica macrosociológi-
ca. No se trata de negar esa evidencia, mucho menos para un período, entre el 60 y mediados los
70, en el que la tendencia general aportada por el escuálido terreno teórico derivado de la consi-
deración propicia entonces, de la educación como inversión productiva como «capital
humano».

Quiero destacar dos de sus efectos en el ámbito que aquí nos interesa: el de la formación
de enseftantes.

La «escolarización» de ese planteamiento de la sociología de la reproducción, en un para-

dóglco ejemplo de la profecia que se cumple a si misma. La inercia del propio sistema de rela-
clón·pedagóglca, el peso del ritual de pruebas y exámenes, pero, sobre todo, la artificialidad de
un discurso verbal acerca de una realidad que ni se frecuenta ni se vive, hace que -con las ex-
cepciones de rigor- se convierta mecánicamente en una «asignatura», en un rosario de lecturas
que no dejan huella o, lo que es peor, producen un alumno satisfecho de contar acríticamente
con un breviario que puede explicarlo todo, sin más premisas que el dominio mágico de un cierto
lenguaje. La reproducción se demuestra reproduciendo ... Lo que es un excelente marco concep-
tual con el que orientar, contrastar y articular las prácticas cotidianas, en la dura brega con las
Instituciones y los alumnos concretos, acaba desactivando de su potencialidad como impulsor de
la creatividad y la autonomía del maestro, sin los engaños 'ni mistificaciones habituales, y con-
vert.ldo en un paradigma desmovilizador que se superpone, con la buena conciencia que presta
su aspecto critico, a unas prácticas enteramente tradicionales o a la huida cómoda en cualquiera
de los exorcismos pedagogistas o tecnocráticos que el mercado del pret a porter escolar otrece en
cómodos plazos.

Muchos enseftantes, y algunos autores, con la volubilidad que caracteriza el consumo

precipitado de manuales, han decretado la inutilidad de tales corrientes de la sociología de la
educación. No es esa nuestra intención. Por el contrario, aquí queremos mostrar su fecundidad
y utilidad ... Si se conectan de modo creativo e imaginativo con las aspiraciones de muchos maes-
tros que combaten por una educación popular.

Una segunda limitación tiene razones sociológicas ella misma. Esa sociología, cuando-no
ha sido mera traducción/adoración/repetición de autores de otros contextos culturales, se ha
movido en lo macrosociológico, en las alturas del discurso político o en disquisiciones concep-
tuales inverificables por el común de los enseñantes. Lo que no supone su descalificación, sólo
su «alejamiento» de la realidad, su incapacidad de ofrecer una artillería ligera que permita veri-
ficar sus tesis, esencialmente justas y correctas, en la realidad. Mientras la sociología obser:va la
realidad con un cataiéjo invertido, la pedagogía o la práctica de cualquier maestro la observa
con el microscopio. Ambas perspectivas son, obviamente, las propias. No puede exigirse a la
sociología recetas de conductas para maestros, ni a éstos la producción de totalidades sociológi-
cas. No dejan de ser, sin embargo, ópticas parciales no ensambladas.

Por una Sociologfa de la institución escolar

Cabe, en el marco de esta reflexión, sugerir cuando menos la necesidad de una aproxima-
ción, muy meditada y libre de prejuicios, de la sociología y de la práctica escolar.

38
 La observación, el análisis y la interpretación sociológica tendría que acercarse a esa «ca-
ja negra» que es la institución escolar de la que afirma conocer su funcionalidad, pero de la que
es capaz de explicar a través de qué mediaciones (concretas, percibibles y transformables)
cumple su tarea divisoria. De la macrofísica de la dominación, a la microfísica del poder; del
reino de la estadística, a las comarcas de la educación cotidiana; del discurso político de la repro-
ducción, a los observables psico-pedagógicos. Saben cómo sucede, qué papel juegan en ello la
institución, los contenidos, los alumnos y sus formas específicas de legitimación e interioriza-
ción. Este es el recorrido que, en parte, ha hecho la psicología escolar: desde la mera cuantifica-
ción de las falsas teorías acerca de la inteligencia hasta el codo a codo con los enseñantes en el
rechazo de esas ideologías y la puesta en pie de formas concretas de legítima defensa frente a las
agresiones, simbólicas o reales, de la escuela burguesa y su secuela de patologías. Para ello pare-
ce urgente una cierta educación de la sociología, más dada al macro nivel y a su perpétua repeti-
ción como breviario tranquilizador.

No es un itinerario fácil ni que pueda ser simplístamente recorrido con el recurso corrien-
te del verbalismo izquierdizante; requiere, nada menos, que la fundación de un nuevo objeto
teórico y la ruptura con la lógica y la epistemología de las teorizaciones y las prácticas que ofre-
cen el prestigio y la apariencia de ciencias/objetivas, neutrales y consolidadas en las jerarquías
del saber -y de los intereses- académicos. Ese es el camino que debe hacer el futuro enseñante:
una larga marcha de descondicionamiento de gran parte de la formación recibida o, al menos,
de su reutilización en unas condiciones que la modifican sustancialmente.

Está claro el doble eje vertebrador de esa nueva formación: su rigor científico y su apro-
ximación al medio comunitario y a la práctica. El objetivo sería el de integrar una teoría general
de la socialización (no sólo escolar) depurada del inoperante idealismo y del habitual ahistoricis-
mo. En suma, la reinvención de una pedagogía popular del s. XXI.

Esa Sociologia si es útil para esa formación ...

Es en ese marco, general pero imprescindible, el escenario en el que ya podemos avanzar
una respuesta a la cuestión inicial de qué aporta la sociología de la educación a la formación del
enseñante. La sociología de la educación puede ser un instrumento privilegiado para esa nueva
formación del maestro. Parece obvio por lo dicho hasta aquí. Vale la pena, sin embargo, recor-
dar algunas precisiones. Hablamos no solo de la sociología de la educación/asignatura, sino de
una reflexión general al que debiera impulsar el currículo y la práctica de las escuelas normales.
Las instituciones de Formación del profesorado debieran, a su vez, predicar con el ejemplo, por
aquello de la caridad bien entendida. Es decir, aproximación al conocimiento del medio en el
que están (comarca, zona, distrito ... ) ubicadas: aqui entraría, con todo sU' riqueza, y no como
mero bricolage intelectual, el aprendizaje significativo de la metodología de las ciencias sociales,
que no se agotan con las encuestas a voleo.

También, desinstitucionalización de los aprendizajes: la escuela es fundamental como

momento reflexivo/reordenador/interpretativo de experiencias que se ejercen fuera de ella; la
sociedad civil debe ofrecer áreas de información y de experiencia directa a tod,os los escolares; la
escuela, como una institución del tejido social, puede convertirlas ･ｮＮ｣ｯｩｭｾｴ＠ en un-proce-
so de contraste de inteligencia del entorno y del propio individuo que le autoconstruye en esa re-
lación.

Se entiende ahora que la sociología de la educación puede ser un útil mapa a gran escala
al que Ch. Baudelot hacía referencia en su ponencia6. Pero puede ser, además, pauta de elabora-
ción de itinerarios más detallados, más aptos para la renovación cotidiana de las prácticas esco-
lares, de la didáctica, de la metodología pedagógica, de los cambios de contenidos y de relación

39
con los alumnos, de la organización intra y extraescolar, de la relación con los padres ... Sobra
campo de trabajo; falta, quizá comprender en profundidad el discurso de la Sociología, no sus
ecos.

En definitiva, la Sociología de la Educación, a diferencia de otras áreas y con el riesgo de

defraudar la demanda inicial de los enseñantes, no tiene respuestas preparadas. Sólo puede ofre-
cer un marco conceptual y un instrumental para que los futuros maestros sepan hacer y hacerse
las preguntas pertinentes. Ellos, con sus manos y su cabeza, no la sociología o cualquier otra es-
pecialidad, deberán construirse las respuetas día a día y piedra a piedra.

NOTAS
(1) Este poema no tiene, únicamente, una función estética. Se recomienda su atenta lectura (y reflexión) a la luz
de las prilctlcas escolares corrientes y de su·significación para la sociologla; en especial para la sociologla del conocimien-
to. Tiene cierta utilidad, también, una simle lectura de sentido común. En caso de no encontrarle, intuitivamente, un
cierto significado, tampoco es demasiado preocupante y puede tratar de leerse esta ponencia sin más aderezos.

(2) Para compensar las simplificaciones de este escrito en Jo que respecta a la evolución de la sociologia de la educa-
ción, puede verse <<Pasado y presente de la Soclologla de la Educación en España», de Félix Ortega, en la publicación,
resultante del Symposium Internacional de Sociologla de la Educación, organizado por el ICE de la U.A. de Madrid, en
marzo de 1981, titulada <<Perspectivas actuales de la Socloloaia de la Educación». A los efectos de estas reflexiones que
hacemos aqui, sugiero la lectura del capitulo IV, «Limites y posibilidades de la Soclologia de la Educación en España»,
con un excelente articulo de Isidoro Alónso Hinojal sobre las perspectivas de la investigación sociológica; además mi
radlografla sobre los Movimientos de Renovación Pedagógica que queda algo vieja cuantitativamente, pero cualitativa-
mente válida aún.

(3) Sellalemos sólo dos documentos paradigmáticos de aquél tiempo de alternativas globales: (<Una alternativa
para la enseñanza. Bases para una discusión», del Colegio de Doctores y Ldos. en Filosofla y Letras de Madrid, 1975; y
<<Por una nueva escuela p6bllca. Declaración de la X Escota d'Estlu de Barcelona))' 1975, editado en la revista Cuader-
nos de Pedagogia, Suplemento n. 0 1, Octubre 1975.

(4) Cfr. <<La formación del profesorado: 1940-1983)) 1 F. Caivano; en la revista Acción Educativa, n.o 22, Octubre
1983. A pesar de su esquematismo, este articulo ofrece una idea de la evolución ideológico-profesional de los distintos
planes de formación, que puede superponerse al desarrollo de la sociologia de la educación. La bibliografía que acompa-
fta a este repaso dramático de lo que ha sido el «maestro-tipo)), ofrece recursos sobrantes para su profundización.

(S) Henry A. GIROUX, <(Theorles of Reproductlon and Reslstance In the Soclology of Educatlon: a crltlcal
analysls». Harvard Educational Rewies. Vol 53, n. 0 3, Agosto 1983.

(6) Christian BAUDELOT, <<A quol bon la Soclotpgle de l'Education?)), Ponencia presentada en el Congreso Na-
cional de Soclologia de la Educación en las Escuelas Universitarias de Magisterio. Granada, mayo 1983.

40 .
 La sociologia de la educación,- ¿para qué? ·

Cristian Baudelot

El tema que uds. me han propuesto tratar, es el siguiente: «¿es útil (o inútil) enseñar la
Sociologia (en general) y la Sociología de la Educación (en particular) a los futuros
profesores?».

Esta pregunta tiene su historia: surge en los mismos términos en que aqui se plantea, hace
cerca de 80 años en Francia, en el momento en que se construye al mismo tiempo la Sociología
General y la Sociología de la Educación .

Emilio Durkheim, padre fundador en Francia de la Sociología en general y de la Soc. de

la educación en particular, fue el primero que se planteó la pregunta. El aportó sus propias res-
puestas, a la vez teóricas y prácticas.

Vamos a empezar esta exposición examinando la forma en que Durkheim respondió en

su época, a la pregunta.

Después examinaremos la respuesta durkheimiana a la vista de los hechos recientes: nos

preguntamos si el auge de la Sociología de la Educación en Francia en el curso de los último 20
aftos ha inducido o no algunas transformaciones en el funcionamiento del Sistema Escolar.

Sobre la base de este balance trataremos de precisar la naturaleza de las aportaciones de

la Sociologia de la Educación, a la formación de los profesores, así como sus límites.
I
Durkheim se interesó siempre por la educación. (... ) Numerosas son sus obras cursos y
conferencias que dedica a los temas de educación. Numerosos son los aspectos del Sistema edu-
cativo que trata (enseftanza de la moral, de la filosofia, enseñanza primaria, secpndaria, historia
de la pedagogia en Francia ... ). Sobre todo fueron numerosos los públicos a los que se dirigió: es-
tudiantes de escuelas Normales, maestros, agregados, profesores de E. Secundaria, estudiantes.

DURKHEIM, ERUDITO Y MILITANTE

Dos razones principales explican el interés de Durkheim por este tema:

-para el sociólogo que era, la educación representaba un objeto privilegiado: era incluso
el objeto sociológico por excelencia, puesto que se trataba de la socialización de la·joven genera-
ción por las que le preceden. Todo era pues social en la educación.

• «Traducción de Antolin Granados Martínez»

41
 -Durkheim era también un militante de la laicidad. Tenía especial interés en suscitar y
en desarrollar una moral laica que fuera definitivamente autónoma frente a la Religión. La es-
cuela representaba en este proyecto a la vez un desafío considerable y un medio eficaz de difu-
sión puesto que era precisamente la institución principal de socialización de las jóvenes genera-
ciones.

Hombre de ciencia, preocupado por analizar objetivamente la realidad social en base a

los hechos, Durkheim era también un hombre afectado por la evolución y la transformación de
la sociedad en la cual vivía. La Sociología que edificaba sólo tenía para él sentido, si podía
contribuir, iluminándolo, a este cambio social.

«Estimaríamos que nuestras investigaciones no merecen una hora de esfuerzo si no de-

bieran tener más que un interés especulativo».

LA FE Y LA OPINION
En el espíritu de su fundador, la Sociología de la Educación es una disciplina primero y
ante todo destinada a los futuros profesores; debe enseñarse a los alumnos de las Escuelas Nor-
males y a los maestros; a los estudiantes de las Facultades y a los profesores del 2. 0 grado. El ob-
jetivo principal es de orden práctico: se trata, procediendo a un análisis objetivo del sistema de
enseñanza, de su historia y de sus funciones, de sus contenidos y de sus ideales, de obtener dos
resultados:

l.-Movilizar los profesores infundiéndoles o dándoles la fe; estas son las propias pa-
labras de Durkheim a los futuros profesores de enseñanza secundaria: «... a causa del descon-
cierto intelectual en que se encuentra, incierto o entre un pasado que muere y un futuro aún in-
determinado, la enseñanza secundaria no atestigua la misma vitalidad, el mismo ardor de vivir,
que antaño. La vieja fe en la virtud persistente de las letras clásicas está definitivamente
quebrantada ... pero por otra parte, ninguna fe nueva ha venido a reemplazar la que desaparece.
La misión de una enseñanza pedagógica es precisamente la de ayudar a la elaboración de esta fe
nueva y por consiguiente a una vida nueva. Porque una fe pedagógica es el alma misma del cuer-
po que enseña»!. Mantiene, en la Educación Moral en la Escuela Primaria, un discurso próximo
y adaptado a los maestros: se esfuerza por definir la tarea moral que incumbe al maestro en la
Frañcia contemporánea: enseñar una moral laica y racionalista, desembarazada de toda reli-
gión. Haciéndose sociológico, el análisis moral puede dar un fundamento racional a esta nueva
moral que se organiza alrededor de los espíritus de ｾｩｳ｣ｰｬｮ｡Ｌ＠ de abnegación, y de autonomía.

2.-Armar a los profesores de conocimientos sobre el sistema de enseñanza tales que

puedan contribuir a ｴｲ｡ｮｳｦｯｭＡｾ＠ ellos mismos, con conocimiento de causa. «Es necesario que
este inmenso trabajo de recreación y de reorganización que se impone sea obra del mismo cuer-
po que tiene por misión hacerse y reorganizarse. No se decreta ningún ideal: tiene que ser
comprendido, amado, querido por aquellos cÚyo deber es realizarlo. Así pues lo más urgente es
ayudar a los futuros profesores de nuestros institutos a hacerse colectivamente una opinión
sobre lo que debe ser la enseñanza de la que son responsables, los fines que debe perseguir, los
métodos que debe emplear. Ahora bien, para ello no hay más medios que ponerlos en presencia
de los problemas que se plantean y de las razones por las cuales se plantean; que ponerles en la
manos todos los elementos de información que puedan ayudarles a resolver estos problemas,
que guiar sus reflexiones por la vía de una enseñanza libre»2. Una fe nueva para hacer funcionar
el sistema; tener con qué hacerse una opinión, para transformarlo, tales son los servicios prácti-
cos asignados a la Sociología de la Educación por su fundador.
(1) <<Introducción a la Evolución Pedagógica en Francia», curso dado en 1904-5.
(2) <<La evolución pedagógica en Francia».

42
 Durkheim era a la vez erudito y militante. En el momento en que se instituía difícilmente
el sistema escolar que funcionaría a lo largo de la tercera e incluso la cuarta República, obró con
energía, en compañia de F. BUISSON, L. LIARD, E. LAVISSE, para definir los objetivos y pa-
ra dotar a sus profesores de la formación intelectual y moral que le parecía la mejor adaptada a
sus tareas: moral laica fundada en el conocimiento SO!=iológico e histórico de la sociedad y del
sistema de educación. Los profesores deberán encontrar en estos conocimientos objetivos ele-
mentos para guiar su acción, esclarecer los cambios y las transformaciones que se impongan.
Forjarse también esta «nueva fe» que les faltaba.

Durkheim, como sociólogo, conocía la resistencia que ofrecía la realidad social a quien
querla modificarla contra corriente: «un hecho, decía, no se cambia en un malabarismo, incluso
cuando es deseable». Hombre de progreso y militante de la laicidad, deseaba que su «sociedad
vuelva a tomar conciencia de su unidad orgánica» y reclamaba «los cambios cuya necesidad se
siente vivamente pero cuya naturaleza sólo se entreve vagamente». Racionalista, en fin, estaba
convencido de que el sociólogo podría contribuir a estos cambios produciendo el conocimiento
objetivo de lo que él llamaba «la verdadera Naturaleza de la Sociedad», es decir, «el estado de la ,
sociedad tal y como se presenta realmente»; este estado se opone a «la manera en que la sociedad
se concibe ella misma». La sociología debía entonces introducir en el desarrollo de la sociedad
una «más alta conciencia de sí» sustituyendo representaciones verdaderas a representaciones fal-
sas.

A la pregunta planteada: «¿Es útil (o inútil) enseñar la Sociología de la Educación a los

futuros maestros y profesores?», E. Durkheim respondió SI; e incluso él mismo organizó esta
enseñanza después de haberla concebido y prodigado en persona.

11
Han pasado ochenta años; la Sociología de la Educación se aletargó en la época de entre-
guerras; sólo vuelve a renacer en los años sesenta con, por una parte la Encuesta de LINEO (GI-
RARD, BASTIDE) sobre la entrada en sexto y el acceso de una cohorte de alumnos, y, por otra
parte, la publicación de «Los Héritiers», por BOURDIEU y PASSERON. La coyuntura se ha
modificado desde Durkheim, la Sociología de la Educación también . No se trata ya de poner en
práctica la escuela de la República, sino por el contrario, de confrontar lo que pretende ser (la
escuela para todos) con lo que es (la escuela para algunos): la Sociología moderna de la Educa-
ción no se asigna una vocación constructiva, como la de Durkheim, es más bien una función
crítica la que ejerce.

UNA SOCIOLOGIA DEL ALUMNO

Lo esencial para Durkheim en la escuela eran los objetivos y los ideales del sistema educa-
tivo, los valores y su transmisión, la moral y la pedagogía. Se interesaba mucho por la institu-
ción, un poco por los profesores, en absoluto por los alumnos, sólo como placas de cera virgen a
los que moldear. Por el contrario son los alumnos los que ocupan el centro de esta nueva
Socio logia de la Educación: los alumnos, tal y como son, y no ya como deberían ser. Los alum-
nos, en la diversidad de sus orígenes de clase, la heterogeneidad de sus resultados escolares, las
divergencias de sus destinos sociales. El público escolar está dividido; ｾＱ＠ origen qe sus divisiones
se encuentra en el exterior de la escuela, en la división de la sociedad en clases. Porque provienen
de medios sociales diferentes y porque ocuparán puestos diferentes en la división social del tra-
bajo, los diferentes grupos de alumnos no mantendrán las mismas relaciones con la institución
escolar; la escuela, a su vez, no los tratará de la misma manera.

43
 He aquí la aportación fundamental de esta nueva Sociología de la Educación: un análisis
de clase realizado en el interior de la escuela. GIRARD y BASTIDE describen la eliminación y la
relegación de los hijos de campesinos y de obreros a lo largo del segundo ciclo; C. GRIGNON,
la formación de los futuros obreros cualificados en el Colegio de Enseñanza Técnica, así como
las relaciones de los futuros obreros e hijos de obreros en la escuela y en su futuro; BOURDIEU
y PASSERON demuestran que, lejos de constituir un medio homogéneo, los estudiantes man-
tienen con la cultura y el mundo escolar relaciones diferentes y que el principio de estas diferen-
cias debe ser buscado en la diversidad de los orígenes de clase. Muchos otros después de ellos se-
guirán el mismo análisis: comprender y explicar lo que ocurre en la escuela, desde la escuela ma-
ternal a la Universidad, a partir de lo que ocurre fuera de ella en la división de la sociedad en cla-
ses y en los antagonismos que resultan de ello, tal es, a fin de cuentas, el espíritu común de la in-
mensa mayoría de los trabajos recientes de Sociología de la Educación.

UNA SOCIOLOGIA DE LAS RELACIONES SOCIALES DE CLASE

Esta orientación científica común puede acompañarse de divergencias entre los autores
sobre la significación de los resultados o su explicación. Algunos justifican las desigualdades so-
ciales ante la escuela en nombre de la ideología del don o de la meritocracia, otros las denuncian
en nombre de la justicia; otros ven en ellas la ley implacable de la reproducción de la sociedad.
Estas divergencias han podido parecer capitales; han alimentado numerosos y vigorosos deba-
tes. Lo esencial puede que esté en otra parte: en el hecho de que en todos estos análisis se en-
cuentra una misma variable: la categoría socioprofesional, figura estadística de la clase social.
Es esta variable estadística y su aplicación por todos los autores la que confiere hoy su unidad a
la Sociología moderna de la Educación en Francia. Es la razón por la cual, los resultados acu-
mulados por los diferentes sociólogos, se revelan, a fin de cuentas, ampliamente acumulables, a
pesar de la heterogeneidad de las corrientes teóricas o ideológicas de las que se reclaman. Algo
que merece ser señalado por lo que puede ser de excepcional en Sociología.

CORNEILLE Y RACINE
A una sociología durkheimiana, corneiliana y optimista de la institución escolar que se
trata de poner en funcionamiento, sucede pues una sociología más raciniana de los alumnos tal y
como son, en la diversidad y las contradicciones de sus trayectorias sociales. Esta Sociología ha
conocido un vivo auge en Francia desde 1960 hasta hoy; sus resultados han sido ampliamente
comentados y debatidos; la enseñanza de la Sociología de la Educación se ha implantado en to-
dos los sitios; esta disciplina es enseñada especialmente en las clases de psicopedagogía en las Es-
cuelas Normales.

Desde hace 20 años, la Sociología de la Educación existe de nuevo en Francia y sus resul-
tados son objeto de una amplia difusión, en particular entre los profesores y los padres de alum-
nos.

LEGITIMIDAD DE UN BALANCE
¿Es posible medir su impacto? ¿Todos estos conocimientos acumulados han inducido al-
gunas transformaciones en el funcionamiento de nuestro aparato escolar? Esta pregunta puede
parecer descabellada; es no obstante legítima. El racionalismo de Durkheim (saber para prever y
poder) y su militantismo social (cambiar la sociedad), no son completamente ajenos a los so-
ciólogos de hoy, a pesar de lo que digan. La preocupación militante de luchar contra las desi-
gualdades sociales poniéndolas en evidencia y la necesidad científica de conquistar el conoci-
miento objetivo contra las representaciones que lo deforman constituyen la ética común de to-
dos los sociólogos. Animados por los mismos preceptos que Durkheim, a los sociólogos de la
educación de hoy se les puede en justicia interrogar sobre la eficacia de sus trabajos. Desde hace

44
20 aftos que existen y que sus trabajos son difundidos y discutidos, ¿han acabado (o comenzado)
por cambiar algo en la escuela? Será en función de este balance, por lo que se podrá posiblemen-
te decidir si es útil (o no) ensenar la Sociologia de la Educación a los futuros maestros.

111
Como la aportación esencial hace referencia a las diferencias de clase, nos vamos a limi-
tar a este aspecto de la cuestión. Algunos hechos:

LA COSA VARIA ••.

La escolarización obligatoria se ha alargado; la edad media de fin de estudios se ha eleva-
do para todas las categorías sociales. La estructura de los diplomas se ha modificado: son menos
los que no tienen diploma y certificado de estudios; más, muchos más los diplomas de enseftanza
superior. Fuerte crecimiento de los titulares de un diploma de Enseftanza Técnica Corta, débil
aumento de los diplomados en enseftanzas técnicas largas. En resumen, la escuela es, aparente-
mente, un asunto que funciona: la escolarización se alarga y los diplomas de nivel alto crecen co-
mo champiftones: es la cúspide de la pirámide que se ensancha.

¿Democratización? ¡Atención a la definición! Cuando se habla de democratización que se

trate de un deporte (el tenis, por ejemplo) o que se trate de la ensefianza, se confunden general-
mente dos fenómenos: la extensión numérica del público y la evolución de su composición so-
cial. Si en nuestra sociedad, la igualación gel acceso a ciertos bienes (consumo médico, vinos de
marca ... ) se traduce por un crecimiento ､ｾ＠ la clientela, la inversa está lejos de estar asegurado.
Un deporte burgués, el tenis, puede desarrollarse, no porque adquiera adeptos en otros medios,
sino porque la burguesía y la pequeña burguesía se hace más numerosa o más deportiva, o las
dos cosas a la vez. En todos estos casos de ejemplo, la vanalización del acceso no traduce en ab-
soluto una igualdad social de las oportunidades.

Es exactamente lo que ocurre en la enseñanza .

... ¡PERO ES IGUAL!

De hecho:

l.-Lo que no ha cambiado, o muy poco, es el acceso a los diferentes diplomas de Jos ni-
ños procedentes de las diferentes clases sociales: los hijos de obreros y de campesinos se quedan
masivamente relegados en el grupo de los sin diploma, (C.E.P.) -Certificado de Estudios
Primarios- y C.A.P ., Certificado de Aptitud Profesional y otros diplomas de la ensefianza cor-
ta; los hijos de cuadros medios y superiores acceden sin dificultad a la enseñanza superior .
.
Cierto es que la Universidad acoge hoy a un poco más de hijos de obreros que ayer. 1960:
0,50Jo de los hijos de obreros acceden a la Universidad . 1976: 4,30Jo. La situación de los hijos de
obreros cara a la Universidad se ha mejorado sin duda entre las dos fechas. Sólo que en 1960 co-
mo 1976 la inmensa mayoría de los hijos de obreros (99,50Jo en el primer caso, 95, 70Jo en el se-
gundo) son excluidos de la Universidad . Entre estas dos fechas algo fundamental ha cambiado
para los hijos de ejecutivos y de profesiones liberales. En 1960, la Universidad sólo estaba abier-
ta a una minoría de ellos (37, 70Jo ); en 1976, la enseñanza Universitaria está abierta a la inmensa
mayoría de ellos: 71,80Jo. Han conseguido pues entre las dos fechas la seguridad 'de ir a la Uni-
versidad, lo que sus mayores no consiguieron. Fundamentalmente nadlt cambió entre estas dos
fechas para los obreros; para los miembros del personal dirigente algo esencial se ha producido'·
En la Universidad, en este caso, ocurre lo mismo que en las clases de tenis.
(1) C. BAUDELOT, R. BENOLIEL, H. CUKROWICZ, R. ESTABLET, Les Etudiants,l'emploi,la Crise, Mas-
pero, 1981. ·

4S
 2.-Lo que no ha cambiado tampoco, es la correspondencia entre NIVEL de DIPLOMA
y EMPLEO: los mismos diplomas dan acceso a los mismo empleos y a los mismos status so-
ciales. En 1980, 71 OJo de los titulares de una enseñanza corta son obreros. Tal padre, tal hijo, di-
ce el proverbio: tal diploma, tal status dice el sociólogo, y se trata de una relación estable que no
ha evolucionado. Todos los discursos mantenidos hoy sobre la desvalorización de los diplomas
desconocen los hechos.

Lo hemos demostrado en nuestro libro sobre los estudiantes y la última encuesta del
INSEE (Instituto Nacional de Estadística) sobre la formación y cualificación profesional confir-
ma enteramente esta tendencia: «La repartición de las frecuencias de acceso a las diferentes
categorías sociales se ha mantenido relativamente estable para los diplomas y los flujos de salida
se han desarrollado más, es decir, los de la enseñanza superior y los de la enseñanza corta».

3.-En cuanto al profesor aquí sí hay un cambio. El origen de los maestros y las maestras
se ha modificado sensiblemente. Entre 1950 y 1975, el cuerpo de maestros se ha feminizado
mucho, si se puede uno expresar así. De cada diez maestros ocho son mujeres. Esta feminización
se ha visto acompañada de una elevación en los orígenes sociales de los profesores: solamente
18% de las maestras de la región parisina tienen un padre obrero o campesino. Las dos terceras
partes de las maestras proceden de la burguesía o de la pequeña burguesía. En los años 1950, de
cada dos maestros, menos de uno tenía esta procedencia. En cuanto a los cónyuges de las maes-
tras de cada tres, dos son cuadros medios o superiores. Casi nunca obreros!.

4.-En 1979-80 un hijo de obrero especializado tiene diez veces más de posibilidades de
repetir su primer año de escuela primaria que un hijo o una hija de médico.

5.-Por fin, la generalización de la escolarización y la tendencia a elevar el número de los

diplomas no debe hacernos olvidar el número importante de jóvenes que sale del sistema escolar
sin ningún diploma o provisto únicamente de diplomas que no valen para nada: 509.000 chicos y
458.000 chicas entraron de esta forma en el mercado del trabajo entre 1972 y 1977. Sus efectivos
se aproximan a los de los diplomados en enseñanzas técnicas cortas. La prolongación de la esco-
laridad no se ha visto pues acompañada -linealmente- por una elevación de las cualifica-
ciones.

En resumen, la difusión de una Sociología de la Educación de izquierdas, hostil a la per-

petuación de las desigualdades sociales por la escuela no parece haber modificado sensiblemente
el estado del sistema. Hoy como ayer, la división de clases ejecuta su trabajo en la escuela y por
la escuela. Preguntarse a la vista del balance precedente si estas desigualdades han aumentado o
disminuido no tiene ningún sentido. Siguen siendo principales.

¿Debemos pues concluir que la Sociología de la Educación no sirve para nada puesto que
no consigue vencer las desigualdades que combate? ¿Es completamente inútil enseñarla a los fu-
turos maestros en estas condidones? Más valdría quizás reemplazarla por la Historia del Arte o
por cursos especializados de arqueología bizantina estructural. Vale la pena plantearse la cues-
tión, puesto que en ese momento el interés de los enseñantes por la arqueología bizantina estruc-
tural tendría al menos la ventaja de no desmoralizados y de interesados positivamente sobre co-
sas apasionantes, puesto que leyendo los libros modernos de Sociología de la Educación, los en-
señantes pueden con razón formarse un sentimiento de impotencia, de fatalidad y de culpabili-
dad.

(1) Cf. IDA BERGER, ｾｳ＠ instituteurs d'une génération a l'autre, PUF, 1979.

46
 Este no es por supuesto nuestro punto de vista. Cierto es que esta observación incita a
moderar el optimismo durkheimiano que háclan del «conocimiento verdadero)) la condición ne-
cesaria y casi suficiente del cambio en el buen sentido.

El voluntarismo de Durkheim y su creencia en la eficacia de las ideas justas (pensaba que

se podrla cambiar un sistema, cambiando primero las ideas de los agentes) quedan aqui
maltrechas.

IV
Este balan.ce, ampliamente negativo desde el punto de vista de la emancipación por la es-
cuela de las clases populares como desde el punto de vista de la reducción progresiva de las desi-
gualdaaes sociales, no debe incitamos al desánimo y aún menos a la idea de que no sirve para
nada ensenar esta Sociologfa a los futuros profesores. ¿Por qué?

Reconocer este fracaso es ya de por si una lección de Sociología para la acción: la reali-
dad escolar, como pedazo de la realidad social, no se cambia ni por la buena voluntad de los
profesores ni por los Decretos del Gobierno. No basta, como se podria pensar, con que los pro-
fesores comprendan, amen la clase obrera y deseen la salvación escolar de sus hijos, para que de-
saparezcan las divisiones sociales en la escuela. Los obstáculos encontrados no tienen su origen
en la «resistencia al cambio de los profesores)) o en «la fuerza de inercia del sistema)): se deben
mucho más fundamentalmente, a las funciones sociales reales del sistema escolar en las socieda-
des burguesas. Estas funciones, hay que conocerlas y mirarlas de frente: con lucidez. La
Sociología de la Educación puede contribuir a ello. La escuela y su orguización son parte de las
estructuras pesadas de la sociedad. ·

La escuela capitalista divide los nii\os porque la división capitalista del trabajo exige que
los intelectuales sean separados de los manuales. La escuela capitalista forma un 200Jo de intelec-
tuales y un 800Jo de individuos poco o nada cualificados, porque el mercado del trabajo está así
hecho. La división capitalista del trabajo, la explotación de los trabajadores, la estorsión de
plus-valla, la descualifación del trabajo, el volante del paro, el ejército industrial de reserva, la
separación creciente del trabajo intelectual y del trabajo manual, he aquí las verdaderas causas
que permiten explicar la estructura y el funcionamiento de la escuela capitalista. Las razones de
su separación en dos vías de escolarización y de la división que opera entre los nii\os, hay que
buscarlas en la organización capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela.

Ahora bien, los profesores no son los más indicados para acceder a esta visión de las co-
sas y sacar consecuencias: alejados y protegidos de las convicciones de la producción capitalista,
tienen cierta dificultad para concebir y aún más para admitir que el trabajo que se les pide en la
escuela está de hecho regido por lo que ocurre a la salida de la escuela, es decir, en las fábricas.

Esta es, sin embargo, la realidad, y hay que mirarla de frente. La función real de la es-
cuela no tiene, en absoluto, como fin desarrollar armoniosamente al individuo o de desarrollar
sus aptitudes personales; esto es un suei\o abstracto de psicólogo. Consiste, por el contrario, en
producir para el mercado del trabajo series de mano de obra más o menos cualificadas. Es la
estructura del mercado del trabajo quien pesa sobre la escuela con todo su peso hasta el punto de
imprimirle su forma.

Las encuestas del INSEE permiten hacerse una idea más o menos clara.

A lo largo de un ano, 800.000 jóvenes aproximadamente entran por primera vez en ·el
mercado del trabajo. Entre ellos:

47
 -Cerca del 75o/o encuentran un empleo: de obrero (42,7%), de empleado (24,2%), de
personal de servicios (6,2%) y de obrero agricola (1,2%).

-18,3% sobre el mismo mercado con un empleo de cuadro.

Los otros porcentajes se reparten entre los empresarios, el clero, el ejército, la policía
(3, 7) y los agricultores (3, 7). ·

Estas cifras son interesantes; expresan de forma clara la estructura del mercado del traba-
jo tal y como se presenta hoy a los jóvenes que salen de la escuela. De cada diez empleos, 7,5 son
empleos de trabajadores de fábricas, de comercio o de oficina; menos de dos son puestos de
cuadros.

Estas cifras nos proporcionan una primera medida. Lo que no nos dicen, es que la dife-
rencia es cada vez más grande en la división del trabajo entre los puestos ､ｾ＠ cuadro y los empleos
de obreros o de empleados.

Asistimos a una polarización de las cualificaciones: por un lado, puestos que exigen un
trabajo cada vez más descualificado, fragmentado en miles de especializaciones parcelarias y ru-
tinarias, progresivamente desposeidas de todo elemento intelectual. Por otro lado, puestos don-
de tienden a concentrarse la mayor parte de los elementos intelectuales del trabajo, puestos con-
fiados a la minoría de individuos que han recibido en la escuela una formación larga. Hay que
resaltar que las funciones intelectuales tienden también a confundirse con las funciones de en-
cuadramiento: los intelectuales son al mismo tiempo cuadros.

De esta forma se comprende mejor las razones de la división escolar y la necesidad, para
el capital, de aislar muy pronto a una élite a quien le será dispensada una formación intelectual
larga, al mismo tiempo que el sentimiento de su superioridad. Se comprende mejor por qué la es-
cuela capitalista está dividida en dos vías de escolarización: la vía secundaria-superior, encarga-
da de ｲ･｣ｬｵｴ｡ｾ＠ de aislar y de formar el20% de los futuros cuadros y la vía primaria-profesional,
encargada de guardar y de ocupar el 80% restante, destilando con cuentagotas, a una minoría de
entre ellos, las cualifaciones profesionales absolutamente necesarias.

Contra esta división, el profesor no puede hacer nada. Le es impuesta de la misma forma
que el carácter capitalista de la sociedad en la que ha nacido. La división de la escuela capitalista
en dos vías es un hecho objetivo, un hecho de estructura .Que sólo desaparecerá con (e incluso
después ... ) la destrucción de las relaciones capitalistas de producción.

Esta división, más vale conocerla y reconocerla que negarla. Lejos de conducir al fatalis-
mo y a la resignación, la Sociología de la Educación permite por el contrario a los profesores dis-
tinguir, en la escuela, entre lo que depende de ellos y lo que no depende; entre lo modificable y lo
intransformable; entre la tierra cultivable y el cemento armado. Debería pues disuadir a los pro-
fesores de intentar ｭｯ､ｩｦ｣ｾ＠ la forma del cemento armado con una regadera: el resultado se co-
noce de antemano: es nulo.

Es sin embargo a este trabajo de Sísifo al que nos invitan todas las consignas que asignan
como fin la actividad progresista en Pedagogía: la realización de la igualdad de oportunidades.

Consigna democrática (¡la igualdad!), consigna eficaz, puesto que permite popularizar
ciertos datos estadísticos, consigna positiva puesto que significa que la pequeña burguesía que
enseña no se satisface sin refunfui'lar con el papel que se le ha impartido. Pero está también la

48
otra cara de la moneda. Se trata de una consigna utópica que ignora las relaciones entre la divi-
sión del trabajo y la realidad escolar. Porque aunque el20% de intelectuales se reclutara en pro-
porciones iguales en todas las categorfas de la población, lo fundamental no cambiarla. Porque
la democracia, en buena lógica, concierne al 800Jo restante. O bien se olvida simplemente este
hecho haciendo creer que una sociedad casi exclusivamente compuesta de intelectuales es una so-
ciedad posible y deseable... La existencia del desarrollo de la clase obrera están pues
fmplicitamente considerada como una catástrofe, incluso si, verbalmente, se quiere reconocer
que la clase obrera es portadora del futuro de la sociedad entera.

En el plano pedagógico, la ideologia de la igualdad de oportunidades permite el de-

sarrollo lacnmoso de la pedagogfa de compensación: el hijo de obrero está en inferioridad; le
corresponde a la escuela descubrir los métodos que lo asimilarán a un bjjo de intelectuales. Con-
denada al fracaso en la mayorfa de los casos, pero asegurada por este mismo hecho, del futuro in-
definido de los trabajos de Sisifo o de Penélope, la empresa se asemeja a la de las ｭｯｾｪ｡ｳ＠ o a la
de los misioneros. No se trata de preparar a sü oficio y de armarlos para la lucha a hijos de tra-
bajadores aceptados como tales, se trata de darles la salvación librándolos de su condición.

De hecho habrá para mucho tiempo intelectuales y obreros. La formación de los obreros
se efectúa hoy negativamente sobre la base de una selección por el fracaso. Se hacen obreros y
empleados aquéllos que se encuentran, en un momento dado, eliminados de la vía destinada a
formar la élite. Esta eliminación comienza desde la escuela primaria. Hubo una época en que las
dos vias de escolarización estaban fisicamente separadas y donde los futuros trabajadores
recibian una formación positiva que se concretaba en el Certificado de Estudios Primarios,
compromiso histórico entre la burguesfa y·ef proletariado de la tercera República. Hoy bajo pre-
texto de igualdad, se somete a todos los jóvenes franceses a las normas y a las carencias destina-
das a formar ingenieros, médicos, arquitectos y profesores. Y se llama «democratización» el cre-
cimiento progresivo de los efectivos de la enseftanza secundaria larga y de la superior. Concebi-
das y organizadas para los hijos de cuadros superiores -desde la escuela primaria- estas nor-
mas y estas cadencias operan muy pronto la dislocación de la generación y persuaden al200Jo que
resisten, de su superioridad; el800Jo que queda, de su indignidad. Si la existencia y la división de
las dos vias es una obligación inevitable, necesaria para la reproducción de la sociedad capitalis-
ta, la destrucción y el aniquilamiento de una instrucción popular d'e masas no es una necesidad
tan apremiante.

Democratizar la enseftanza es hoy ocuparse de mejorar notablemente la formación recibi-

da por los más despojados, más que acrecentar más o menos el número de los favorecidos. Hay,
habrá obreros: más vale formarlos intelectualmente, profesionalmente y moralmente en su ofi-
cio antes que persuadirlos de que si se hacen obreros es porque han sido incapaces de llegar a ser
ingenieros.

Democratizar la enseftanza, es simplemente poner la escuela·al servicio del pueblo, evi-

tando ante todo que los trabajadores no reciban por todo bagaje escolar sub-productos de la ins-
trucción reservada a los futuros intelectuales. Está claro entonces, que lo esencial de la lucha se
sitúa en la via primaria-profesional: no se trata de suprimir la realidad de las vias de escolariza-
ción, ni de intentar desesperádamente hacer entrar al máximo de alumnps en la via secundaria-
superior, sino de pelear alli donde los hijos de los trabajadores y futuros trabajadores ellos mis-
mos están masivamente escolarizados. Esta concepción realista, en oposición a los sueftos pe-
queftos burgueses, no desemboca en ninguna desesperanza; porque ｮｾ＠ es trabajo lo que falta.

En el fondo, el trabajo del sociólogo de la educación se asemeja al del cartógrafo. Levan-

tar el mapa escolar, proceder al levantamiento topográfico del terreno y del relieve, representar

49
 a la escala justa los principales macizos del paisaje escolar, medir sus caudales de los ríos, tener
los mapas al dia, he aquí en lo que el sociólogo de la educación puede ayudar al profesor. Puede
ayudarle a orientarse en la jungla escolar. Ayudarle a orientarle y no, guiarlo. Corresponderá a
los profesores después trazar, mapa en mano, sus propios itinerarios en función de sus opciones
y de la naturaleza del terreno en que se encuentran. Se darán cuentan entonces que el mapa que
'les ha proporcionado el sociólogo está a menudo desfasado y siempre impreciso en cuanto sepa-
ran en el detalle. Solamente figuran los grandes ejes; las carreteras provinciales, los caminos ve-
cinales, los atajos, los vados, es decir, las únicas vías que interesan al profesor en su caminar de
todos los días, porque son éstas las que toma, éstas solamente figuran de forma excepcional en
los mapas. Sólo son conocidas por aquellos que se encuentran en el lugar: son por otra parte
ellos quienes las han trazado. Entre los grandes resultados de la sociología de la educación y el
trabajo cotidiano de los profesores, la distancia es pues grande; las lecciones del sociólogo no
son siempre ｩｮｭ･､｡ｴｾ＠ consumibles por el profesor.

Un mapa a gran escala de Andalucía no permite orientarse en los jardines del Generalife.
El trabajo de enseñante sobre el terreno es fabricarse itinerarios de los jardines del Generalife.
Conviene insistir sobre esta cuestión. Esta sociología del cartógrafo tiene sus límites; y esos
límites pueden ser catastróficos y en cierta forma un cierto número de mapas pueden servir más
para que se pierdan los enseñantes que para ayudarles a encontrarse. Desde el momento en que
se introduce en el sistema escolar una asignatura hay una reinterpretación de la asignatura por el
sistema. En particular desde que se introduce algo en la escuela se observa inmediatamente una
división entre la teoría y la práctica. Se sabe en qué estado la sociología de la educación puede
entrar en las escuelas normales pero no se sabe en qué estado puede salir de las escuelas norma-
les; imaginemos lo peor, y lo peor puede ocurrir siempre: es el proceso.de escolarización de la
sociología de la educación, la reproducción con esta nueva asignatura de la división clásica entre
la teoría y la práctica. En el vértice de la pirámide, en las universidades, el cielo de la teoría, el
firmamento, el sol, los fabricantes de la nueva teoría de la sociología de la educación; este sol te:
orico que no puede venir más que del cielo, generador y dispensador de luz va enseguida a inun-
dar con sus rayos todos los pisos del edificio escolar hasta los más bajos en las escuelas prima-
rias. Completamente abajo, en las clases, los practiquillos que deben asimilar la teoría que viene
del cielo; y la sociología de la educación no puede, evidentemente, menos que iluminar en cada·
momento su práctica cotidiana, y los pobres practiquillos tienen que aprenderlo todo de los
grandes teóricos. Se insistiría así en la puesta en funcionamiento de una nueva jerarquía reli-
giosa, la santa jerarquía de la teoría de la sociología de la educación; en el vértice uno o varios
papas, en el vaticano universitario, un número impresionante ·de obispos, algunos cardenales,
sacerdotes, diáconos, y el pueblo fiel que debe aprender a recitar, a repetir, el evangelio que
viene de arriba.

Finalmente podría muy bien usarse la sociología de la educación como medio de selec-
cionar a los futuros profesores. Se podría proponer una serie de temas de oposición, por
ejemplo: «La escuela capitalista ¿está o no compuesta de dos, tres o cuatro redes?)) «Tres ho-
ras)). «¿Qué es lo más importante en la escuela, la inculcación ideológica o la transmisión
científica de conocimientos?)) «Dos hbras y media)). Pueden haber ejercicios estadisticos: calcu-
lar la probabilidad pára un hijo de obrero cuya madre es empleada, la abuela panadera y el her-
mano diabético, de repetir su curso preparatorio (seis puntos), de hacer alemán como lengua pri-
mera (cinco puntos) y de casarse con una bachiller (tres puntos). También se pueden plantear
cuestiones en forma de disertación: «Con relación al aparato de producción, la escuela ¿está en
una sit1,.1ación de autonomía relativa o de dependencia relativa?». Podríamos continuar con esta
serie de ejercicios. Es grande el peligro de poner en funcionamiento una nueva escolástica y el
riesgo es tanto mayor cuanto que eso ya ha existido sobre Durkheim que ha troceado cuidadosa-
mente su enseñanza dispensando una versión muy elaborada a los futuros enseñantes de ense-

50
ftanza media y una versión en calderilla a los futuros maestros. Hoy en Francia la formación de
los profesores de educación flsica está viviendo ese drama; en ella se ha intr9ducido una
sociologia del deporte cuyos grandes teóricos se encuentran naturalmente en el Colegio de Fran-
cia, un lugar especialmente importante para fabricar deportistas.

De hecho se pueden pensar otras cosas y, en particular que el famoso corte entre teoria y
práctica no debe ser reproducido. ¿De dónde viene el conocimiento en una materia, por
ejemplo, como la sociologia de la educación? Viene indisolublemente de la práctica y de la refle-
xión teórica sobre esta práctica. Por lo tanto es enormemente importante si se quiere que la
introducción de la sociologia de la educación en las normales sea util que no se la ensef!.e como
las otras asignaturas, con la teoria en el cielo que desciende en cascada, sino que se considere que
lo esencial es actuar de manera que los prácticos sean también teóricos de la sociologia de la edu-
cación y en cierta manera son los mejor situados para concebir por ellos mismos todo un conjun-
to de nuevos conocimientos y que el principio del conocimiento no es en absoluto el monopolio
de la teoria. Por lo tanto seria sumamente importante formar progresivamente a los futuros en-
sef!.antes y ensef!.arles no resultados de la sociologia de la educación, lo cual es algo, sino ense-
f!.arles a llegar a ser ellos mismos su propio sociólogo de la educación, que disponen a partir de
ese momento de los medios teóricos, técnicos y prácticos, que les permiten producir conocimien-
tos sobre el sistema escolar que sean interesantes. En ese momento se tendria un conocimiento
vivo que partirla de las preocupaciones de la práctica y que podria considerablemente enriquecer
los activos de la sociologia de la educación que son en el estado actual de las cosas, sobre todo la
ocupación de los teóricos estrictos. Que es interesante, no seré yo quien vaya a decir lo contrario,
pero al mismo tiempo es insuficiente. Puede haber otra forma de conocimiento sobre la educa-
ción que sea a la vez teórico y práctico. ·

Se habrá podido observar, a lo largo de esta exposición, que el sociólgoo de la educación

que les ha hablado se ha salido de vez en cuando de su papel de cartógrafo; incluso ha llegado, a
propósito de la democratización, a aconsejar itinerarios. ¿Se trata de la manifestación incontro-
lada de un marxismo impenitente o, dicho de una forma más escolar, de un testimonio de fideli-
dad hacia el fundador de la disciJ?lina •. Emile DURKHEIM, que nunca concibió la sociologia de
la educación como un saber estrictamente especulativo? Ustedes deben decidir.

51
El mapa y el observatorio •
ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES DE LA INVESTIGACION
EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

.Tean-Claude Passeró11:

Apenas había sugerido este título Ｍｾ＼｡ｬｧｵｮｯｳ＠ problemas actuales de la 'investigación en

sociología de la educación» -pero precedido del artículo definido- a los organizadores de las
Jornadas, ya me pesaba: porque prometía inoportunamente algo como un <<balance global»,
expresión tristemente célebre en el lenguaje político, al menos en Francia, por las síntesis sin
pruebas y la pirueta perentoria que autoriza. Y además un «balance global>> en una parcela de la
investigación sociológica! Como si la Sociología no fuera, en tanto que disciplina histórica, una
de las mejor situadas para conocer la ilegitimidad epistemológica de todo «balance» que para ser
honestamente reducido a «balance global» debería primero poder ser realizado en términos de
«balance exhaustivo y homogéneo». Ya se trate ､ｾｬ＠ «balance» de un régimen político o de un sis-
tema económico, de las propiedades o de las privaciones de una clase social o de un grupo profe-
sional, de los elementos de una relación de fuerzas o de los modelos de una cultura, la sociología
-si es epistemológicamente honesta consigo misma, es decir, si acepta escrutar, sin so breval o-
rarios teóricamente, los métodos que le son accesibles por el hecho de su estatus lógico de dis-
ciplina fundada sobre la observación histórica- sabe además que jamás se abarca completa-
mente los terrenos de la observación o de la medida y que todavía menos se puede «ponderan>
(estadística o conceptualmente) las medidas (incluso las más seguras) operadas sobre terrenos de
prácticas diferentes, sin referirse a la apuesta conceptual de una teoría o de una tipología. Con la
condición de colocar la «ponderación» máxima al tipo de violencia qúe se ve aumentar, se puede
-esto se hace todos los días, en las conversaciones a la ligera como en los comentarios
autorizados- concluir el aumento del «balance global» de violencia incluso en las sociedades
más pacificadas como las nuestras.

Resumiendo, rectifiqué -si no por cable, que sólo se hace en Julio Verne, al menos por
carta a nuestro amigo Francisco Fernández Palomares- sustituyendo la prudencia del adjetivo
indefinido a la presunción del artículo definido. Pero, para enumerar algunas cuestiones que fi-
guran en la actualidad de un frente de investigaciones, todavía hay que ponerse de acuerdo sobre
lo que las hace «actuales». Tal y como es difundida y comentada por los medios escritos o
audiovisuales de información, que tienen sus propios criterios (leyes del género divulgativo que
privilegia las ｣ｯｳｾ＠ curiosas) o que siguen fielmente los surcos trazados por las interperies ideoló-
gicas, la actualidad·científica se corresponde raramente con lo que se debate profesionalmente
en-un campo de investigación. En cuanto a la «demanda social» de conocimientos, sean cuales
sean la Institución o el grupo social del que emana, tiene por característica bien conocida el con-

• «Traducción de Marisa Montes, revisada por Antonio Linares»

.S3
sultar ｭｾ＠ bien sus propias necesidades o sus deseos que las capacidades de la investigación para
responderle cientificamente. Si la expresión de «problemas actuales de la investigación» tiene un
sentido, la actitud más útil, para formular alguno de ellos, consiste en fundarse sobre las proble-
máticas que «están en marcha» en el trabajo de los investigadores con el fin de detectar, no las
investigaciones que alll se desarrollan sin choques ni problemas, en la satisfaccíón de la acumu-
lación de resultados -y a veces, por qué no decirlo, en el confort mullido de la redundancia-
sino más bien las dificultades recurrentes y las lagunas tópicas que exigirian nuevas estrategias
de encuesta, la apertura de nuevos frentes, o incluso la reformulación radical de las hipótesis
cuando un problema planteado durante demasiado tiempo sólo sirve para mantener un debate
repetitivo, sin avances decisivos. Me parece, pues, que se puede aislar tres grupos de problemas
que plantean a la investigación en Sociologia de la Educación la puesta al dia y la complementa-
ción mutua de sus análisis:

a) los problemas que se encuentran abandonados, a pesar de su pertinencia con reHición a

toda problemática de la Sociologia de la Educación, sin duda porque son de un tratamiento más
complicado que los problemas «clásicos» en donde la metodología, bien establecida, marcha so-
la. Como lo que es dejado «vacio», no lo permanece nunca mucho tiempo en el mundo intelec-
tual, no es de extraftar que estos terrenos se conviertan en objetos predilectos de los reportajes
precipitados, del ensayismo lirico, de la inversión ideológica o del libre juego de los estereotipos.

b) los problemas centrales de la, Sociologia de la Educación que deben a esta posición el
ser problemas constantes de la investigación, pero cuyos datos se han renovado, a causa de cam-
bios socioeconómicos recientes, sin que las «escuelas» sociológicas que han fundado su imagen
de marca sobre el descubrimiento de un estado histórico del sistema de relaciones entre Escuela y
clases sociales hayan consentido reformularlo, prefiriendo acampar sobre las posiciones con-
quistadas. ·

e) el problema, a la vez teórico y ｰｲ￡｣ｴｩｯ ｾ＠ de la aplicación de los conocimientos propor-

cionados por la Sociologia de la Educación a la Pedagogía, a su ｲ･ｾｯｶ｡｣ｩ￳ｮ＠ o a su critica: plan-
teado, en los origenes de la Sociologia, por Durkheim, sigue presente en numerosos debates
politices y movimientos sociales a los cuales debe a menudo el haber sido planteado utópicamen-
te.

l. LOS PROBLEMAS ABANDONADOS

Conciernen por ejemplo:

1. Al conocimiento sociológico de los grupos y poblaciones implicadas en los procesos de

escolarización y sus transformaciones recientes.

a) La soclologia de lis profesiones de la enseñanza ya no está ｾ＠ dia. En todos los países

donde se ha operado, en la segunda mitad del siglo XX, una expansión escolar sin comparación
'con la de periodos precedentes, el reclutamiento de profesores ha sufrido una transformación
rápida y profundaren cuanto a su cantidad, su composición social y su formación. La fisonomía
de las profesiones docentes ha resultado por ello renovada, por ｾｪ･ｭｰｬｯ＠ en Francia, entre 1950 y
1960 en lo que respecta a los maestros de la Escuela Elemental, en los aftos 60 para los de la Se-
cundaria y de 1965 a 1975 para los de la Superior. Cambio de escala en los volúmenes de perso-
nal, transformación de las condiciones de formación y acceso; feminización, evolución de los
pesos relativos de los diversos cueipos y deslizamiento de sus ｦｵｮ｣ｩｯ･ｾ＠ acumulan aquí sus efec-
tos en los desplazamientos de las representaciones de la profesión, en la diversificación de las
ideologias, en la alteración de los prestigios y beneficios, en las contradicciones de la práctica pe-

S4
dagógica. Si la evolución de la profesión de maestro suscita, en Francia, encuestas y estudios
{tan llamativa es para la opinión pública la redefinición de un cuerpo profesitmal que había
guardado mucho tiempo una fisonomía original y estable), la renovación de las profesiones do-
centes de secundaria y superior -que no tienen nada en común, salvo en algunos núcleos resi-
duales con el profesorado de Instituto o el mandarinato universitario tradicional- no ha susci-
tado aún el capital de conocimientos y de análisis que permitiera tomar la medida de sus efectos
sobre la acción pedagógica, sobre la formación de investigadores, sobre el «espíritu de cuerpo»,
sobre las estrategias profesionales. En ausencia de esta Sociología, la vida profesional y social de
los enseñ.antes de secundaria y de los diversos cuerpos de enseñ.antes en las Universidades así co-
mo la vida cotidiana y los comportamientos pedagógicos de este nuevo mundo escolar más di-
versificado y diferentemente estructurado que el antiguo, son sobre todo el objeto de una litera-
tura del «malestar», fundada sobre los «testimonios» y las indignaciones de los propios interesa-
dos o sobre los reportajes periodísticos que tratan eón preferencia el anecdotario de los inciden-
tes de un «inicio de curso», los sucesos surgidos de enfrentamientos múltiples, o la teratología
del mal funcionamiento administrativo.

- b) La Sociologia de los movimientos sociales que se desarrollan dentro de las poblaciones

escolarizadas es una sociología esporádica: floreciente pero precipitada y a veces prematura
cuando estps «movimientos» desembocan espectacularmente en la primera página de los pe-
riódicos, se olvida pronto de seguir, en su caminar continuo, la historia social de poblaciones en
constante renovación, creyendo haberlas inmovilizado en algunos conceptos {cuando no en una
esencia), para ser cogida de improvisto por la emergencia de nuevos casos de figuras históricas.
Existen, en efecto, si se quiere dar cuenta de las actitudes de bachilleres y universitarios, cues-
tiones para las cuales la sociología analítica del reclutamiento social, de la selección y de las sali-
das profesionales es determinante pero que exigen también que se siga, en el análisis histórico, el
juego móvil de estos determinantes así como su articulación con otras fuerzas sociales y simbóli-
cas cuando se quiere comprender la dinámica de movimientos ideológicos casi nunca repetitivos,
ya que son capaces de producir indiferencia o consentimiento allí donde un esquema demasiado
general hubiese hecho esperar la revuelta, y viceversa. La pluma de los sociólogos colocada ante
el desafio de producir por el estrepito de los acontecimientos de 1968, no necesitó más que unos
meses para hacer decir, en algunas obras rápidamente improvisadas, al Mayo estudiante francés
cuál era su sentido histórico y sociológico {sentido evidentemente muy distinto según se leyera a
ARON o a TOURAINE, por no decir nada de los filósofos y ensayistas aún más numerosos que
saltaron sobre la ocasión, sin que la encuesta empírica pueda aqui separar sistemas interpretati-
vos tan generales) .. Después de esto, silencio en la investigación: como si en el medio estudiantil
no pudiera ocurnr otra cosa distinta a lo que había pasado, como si la historia ideológica si-
nuosa y contradictoria de los estados de ánimo estudiantiles de los añ.os 70 en un paisaje univer-
sitario transformado, no pudiese ser otra cosa que repetición o descomposición de lo que habría
expresado en su totalidad significativa una crisis arquetípica. Es decir, cada cual deja a los viejos
análisis el cuidado de vigilar sobre un medio universitario supuestamente adormecido. Pero
cuando llega, por ejemplo, un vivo y tenaz movimiento estudiantil de protesta como el de la pri-
mavera de 1983. en Frap.cia que encuentra su base social y su resorte movilizador en los estudios
de finalidad profesional {Medicina y Derecho), y sus alianzas en la resistencia de las profesiones
liberales a la desprivilegiación relativa esbozada por un gobierno de izquierda, pero que testimo-
nia al mismo tiempo una fuerza explosiva de difusión y de persistencia en el conjunto de las Uni-
versidades, la Sociología que había olvidado toda preocupación de seguimiento, que hubiera ju-
rado con gusto que de una vez por todas, la efervescencia o la revuelta no podía, en tal medio, si-
no expresar el izquierdismo político o la utopía ética, el fantasma o el extremismo, descubre, al
despertar sobresaltada pero demasiado tarde para armar sus análisis de conocimientos, que el
realismo de los moderados, el espíritu «calculador» pueden de la misma forma que el utopismo
de la ｩｮｴ･ｬｧｾ｡＠ impulsar una revuelta a la juventud escolarizada. Cogida de improviso, no dis-

55
pone de más, para desentranar la asociación paradójica de una orientación y de alianzas «con-
servadoras» con rasgos y propiedades análogas a las del Mayo a la vez globalizante y desbocado
del 68 (modos de expresión y de acción, inventiva táctica, tenacidad), que de un esquema teórico
bien pobre, que comparte además con los periodistas: «Es un Mayo a la inversa». La abstracción
que opera en la inversión mecánica de familiaridad es la prueba clara de que la Sociología no ha
hecho su trabajo empirico.

1. La soclologia de las formas de educación que no tienen relación con la formación inicial.
Aqui aparece una enorme paradoja: de una parte, en la ideología política cada uno dice y
se repite sobre la importancia de la formación permanente que, generalizada -en el conjunto de la
sociedad, seria capaz de revolucionar la movilidad intrageneracional y la distribución social de
las oportunidades profesionales puesto que es por definición un mejor antídoto de la herencia
social que una politica -forzosamente limitada- de democratización del acceso a los 'estudios
de primaria, acceso necesariamente más dependiente de los factores socioculturales de reproduc-
ción de las desigualdades; de otra parte, en la investigación, no se percibe ningún esfuerzo para
promover sistemáticamente una sociologia de la formación permanente, a fin de trazar metódi-
camente su geografia socioprofesional, de conocer su amplitud real (más allá de ciertas ficciones
juridicas), de medir sus efectos profesionales, financieros y simbólicos. Ni las instituciones de
censo -cuyas informaciones no llegan aquí a la finura ni a la exhaustividad del análisis
estadistico que despliegan sobre otros campos- ni la utilización de encuestas amplias y repre-
sentativas o de encuestas longitudinales, permiten entrar en el meollo sociológico de un fenó-
meno que sin embargo tiene ya algunos anos. Como apenas se aborda sino por medio de encues-
tas muy parciales tan pronto hagiográficas como críticas por el hecho mismo de la libertad de in-
terpretación que abre la no representatividad de la monografía, se puede ver mantener, con tan
pocas pruebas, por los unos que se trata de una transformación de la inmovilidad social lo que
asi se inicia, por los otros que esta forma de educación obedece a las mismas leyes de distribu-
ción desigual, realiza las mismas funciones de integración y de reproducción que la educación
inicial.

J. La Soclologla de las formas de educación que no operan en el marco de la escuela.

Apenas es necesario subrayar que la sociologia de la familia, de sus formas, de su evolu-
ción, y sobre todo de su acción de socialización está, en Francia, menos desarrollada que la
sociología de la escolaridad: paradoja para un pais donde la sociología se inició, con Durkheim
y Le Play, con el tema de la familia. Además la sociología de la familia ha permanecido en lo
esencial famlliarista centrada a la vez sobre la forma conyugal de la familia y sobre las acciones
que se operan en su universo cerrado, pues la mayoria de los indicadores utilizados por la inves-
tigación empírica no permiten apenas describir la forma y la evolución de las interacciones entre
la acción de socialización familiar y la de las otras instancias de socialización. Poniendo a un la-
do la reiteración ritual del rol creciente de los mass-media -raramente analizado en su distribu-
ción social, en su diversidad según los campos de prácticas, y nunca en su evolución de una gene-
ración a otra- este campo está virgen de encuestas empíricas ｣ｯｮｶｾ･ｴｳＬ＠ de tal manera pesa
aqul la certeza ideológica de la «epifania» (poder de comunicación) de los mass-media que en-
tierra el problema con plantearlo. Más generalmente, la diversidad de los proyectos culturales
que dibujan el mapa complejo de los caminos entrecruzados de la socialización en sociedades
complejas no son abordados más que bajo el ángulo teórico de una oposición entre el éxito esco-
lar (sus grados, sus formas, su distribución) y el «fracaso escolar», considerado como un infier-
no indiferenciado. El concepto de «socialización», procedente sin embargo del relativismo cul-
tural y de los trabajos antropológicos que lo ponen en práctica, tiende a funcionar en las so-
ciedades escolarizadas, en su sentido más normativo, es decir, de manera perfectamente etno-
céntricá, arrojando en el universo negativo y amorfo de «el fracaso de socialización» todo lo que
no pasa por el éxito escolar. Es este escolarocentrismo el que debe ser cuestionado por la investí-

56
gación, si ésta quiere dedicarse a describir positivamente y concretamente los caminos extra o
antiescolares de la socialización. El escolarocentrismo de la investigación en educación se entre-
vé reflejado -si es que no procede de ella- en la literatura del reformismo pedagógico que,
confrontada con la ineficiencia de la acción escolar institucionalizada sobre públicos transfor-
mados, no ambiciona nunca, en sus propuestas de reforma, otra cosa que la de crear en el seno
de la institución escolar o en su periferia, formas atenuadas o disminuidas de escolarización pro-
poniéndose incluso los mismos objetivos pero rebajados. Se asiste así a la multiplicación, en la
institución escolar y de acuerdo con una finalidad inmutable (mismo personal, mismos valores,
mismo corpus), de cursos o ciclos q_ue imitan más o menos irrisoriamente las vías reales, asumien-
do según los casos, funciones de «parking», de «vertedero», de «consolación», de «imitación»,
y que no ·revelan en ningún caso otra intención pedagógica -en cuanto tratamiento del fracaso
escolar- que la de encarnizarse en «hacer triunfar» a los que «fracasan», como para salvar el
honor de los criterios legítimos del éxito, llegando a reducir a casi nada los niveles de exigencia
que permiten cumplir con dichos criterios.

4. La Sociología de los efectos de la escolarización sobre otros mercados diferentes a los del
empleo.
La investigación sobre los «efectos.??_ de la educación está focalizada sobre los efectos pro-
fesionales y económicos del diploma -como testimonia la sinonimia frecuente entre «nivel de
educación» y «cualificación»- abandonando así los numerosos mercados simbólicos donde las
transacciones sociales son modeladas, y a veces decisivamente, por los efectos simbólicos de la
acción escolar. Sobre prácticas diferentes a las profesionales la investigación no actúa sino por
flashes discontinuos que resultan sin embargo suficientes para detectar la fuerza sistemática y
persistente de la acción escolar: por ejemplo, pone de relieve el papel jugado por el nivel de edu-
cación sobre el mercado matrimonial y, a partir de ahí, muestra una dimensión capital de la en-
dogamia cultural, o descubre un sistema de relaciones recurrentes entre diploma, pertenencia de
clase y prácticas culturales. Pero, en el centro del cuestionamiento sobre «los efectos de la Es-
cuela» un sólo campo se encuentra, si no sistemáticamente construido al menos sistemáticamen-
te elaborado, es el que monopoliza la Economía de la Educación dedicada a refinar su medida
de los «rendimientos» colectivos o privados del diploma, del curriculum o de la duración de los
estudios sobre el mercado de empleo. Los ingresos, en los diferentes momentos de una carrera ·
profesional, se dejan ep efecto más fácilmente medir y poner en relación con la estructura de una
población según el título (dado que están censados administrativamente con un gran nivel
de precisión y de fiabilidad) que la orientación de los comportamientos y de las estrategias
e incluso que la obtención de «beneficios» sobre los mercados simbólicos de las transacciones
sociales: prestigio, respetabilidad, legitimidad intelectual y complicidades, obtención de parejas
de relaciones sexuales, estables o no, selección de los modos de razonamiento político; son éstos
valores o beneficios sociales que exigen protocolos de encuestas específicos, metodológicamente
más complicdos. Es sin embargo por la construcción de todas estas dimensiones del modo de vi-
da y del modo de pensamiento que debería ser aprehendido, en su forma estructurada y social-
mente diversificada, el efecto real de la escolarización creciente de estos últimos decenios, haya
ésta sido sancionada o no por un diploma.

11. LOS PROBLEMAS CENTRALES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION CUYOS

DATOS SE HAN RENOVADO
Se trata del conjunto, extenso y articulado, de los problemas por los cuales la Sociología
ha intentado aclarar lo que el debate ideológico-político tiene tendencia a confundir bajo la
rúbrica de la «democratización de la Escuela» (expresión empleada por primera vez por la Co-
misión LANGEVIN-WALLON en 1947) o más generalmente, bajo la idea, vaga pero poderosa,
de la virtud de democratizar .la sociedad que tendría ipso facto la difusión de la escolaridad. El
término de «democratización» connota en efecto cuestiones relativamente independientes, por

S7
.,, ....... ,.,•..,las al funcionamiento interno de la organización escolar (autoridad o libera-
la relación pedagógica, ordenamiento del poder y de la dependencia entre el personal,
docente o no) y las de los efectos o las condiciones externas de la acción escolar: ｾｯｮｴｲ｡｣ｩ￳Ｌ＠
empleos, movilidad social, producción o reforzamiento de las representaciones y de los valores.
Posibilidades escolares de acceso, de- triunfo y de permanencia en las diferentes ramas y en los
diferentes ciclos de la institución escolar según el origen de clase y el sexo de los individuos, posi-
bilidades sociales (en particular posibilidades profesionales) condicionadas por la escolaridad y
la certificación escolar, evolución relativa de las unas y de las otras a lo largo del proceso de
aumento global del volumen de los flujos escolarizados que caracteriza a las sociedades europeas
desde el final del siglo XIX, constituyen un primer campo empírico sobre el cual la medida
estadistica permite a los sociólogos hablar el mismo lenguaje y en consecuencia autoriza
-más allá de las querellas de escuela o de prioridad- una cierta acumulación de los resultados
de la investigación. Pero, se sabe y los sociólogos marxistas o schumpeterianos lo han dicho ca-
da uno a su manera, el problema de la movilidad social de los individuos no agota el problema
de la reproducción social de las estructuras de desigualdades entre grupos y clases, reproducción
en la cual la Escuela contribuye poderosamente, bajo formas diferentes según su grado de aper-
tura a las diferentes clases: la función de preparación de los individuos para el lugar que ocupa-
rán en el orden social y la función de legitimación global del orden social y cultural están siempre
interrelacionadas. ·

Con conceptos y bajo ángulos de acercamiento diferentes según las épocas y las tradi-
ciones teóricas, la Sociología de la Educación ha interrogado de esta manera los fenómenos es-
colares a partir de hipótesis engendradas por un principio que le da su originalidad frente a to-
dos los acercamientos psicológicos o económicos de la educación: la función técnica de produc-
ción de cuaiifaciones y competencia asumida por la escuela no puede ser disociada de sus fun-
ciones sociales e ideológicas en la gestión de la continuidad histórica, la sistematización y la esta-
bilización de las mentalidades, la reproducción y la legitimación de las diferencias. Estas hipóte-
sis teóricas siguen siendo fecundas, dado que una institución que pone en funcionamiento los
mecanismos autorreproductivos que son propios de una organización escolar del trabajo peda-
gógico, apenas sería capaz, sea cual sea el tipo de sociedad donde ella se desenvuelve, de en-
gendrar acciones sociales de tipo desestabilizador, o simplemente innovador: la fuerza de
autorreproducción de la institución y de la acción escolar no se asocia perdurablemente, en siste-
mas estables, más que a mecanismos reproductores de la vida y la continuidad sociales. Pero no
son siempre los mismos mecanismos y los mismos sistemas y la tarea de la investigación es la de
mantener la actualidad de sus descripciones, es decir la de renovarlas a medida que la historia
social transforma las funciones internas y externas de los sistemas escolares. El concepto de
«reproducción» se transforma en una palabra vacía cuando la Sociología omite precisar aquello
que se reproduce y que no es jamás una invariante histórica.

Al considerar sus curiosidades actuales, se podría estar tentado de decir que la investiga-
ción en Sociología de la Educación no se ha resistido completamente a la tentación de mantener
su discurso sobre un tipo de análisis que en parte se ha mantenido solidario de las estructuras y
de las funciones del sistema escolar de los afios «50» y «60». En casi todos los países desarrolla-
dos el estado de crisis en el que la expansión escolar y el crecimiento..económicó colocaron enton-
ces a la Escuela, se había prestado cómodamente a los análisis de la Sociología de la Educación
porque ponia al desnudo los mecanismos y los valores de la Universidad tradicional: la inadap-
tación que revelaba bruscamente el equilibrio social del sistema escolar, il\cluso la resistencia
que ofrecia a la redefinición de sus funciones por las demandas de la organización tecnocrática,
objetivaban el sentido del sistema autorreproductivo, incluso en su fracaso para reproducirse,
mejor de lo que lo habia hecho la edad de oro de la escuela burguesa en la que la autorreproduc-
. dón «sin problemas» tenia por condición la opacidad social de sus funciones. La Sociología de
la Educación debió entonces su suerte en el descubrimiento a la desdicha de los sistemas de ense-
fianza. Pero esto no es una razón.para tener nostalgia de tales desdichas: una ciencia que cree ha-
ber encontrado su edad de oro no es una ciencia. «La universidad de masas» se ha puesto en fun-
cionamiento en Francia en los afios «70» (aparición de todos los efectos institucionales y sociales
de la prolongación de la escolaridad obligatoria, escolarización de casi un cuarto de la población
en las capas de edades posteriores). Ella presenta otras estructuras -está a la vista- pero tam-
bién otras funciones, otros equilibrios entre funciones, otras heterogeneidades, otras relaciones
con el mercado de trabajo y los mercados simbólicos, con las clases y las fracciones de clase. La
sociología de la educación, que fue a principios del siglo XX una sociología de las crisis escolares
no ha tomado completamente en serio este nuevo rumbo de la Escuela, ni ha seguido completa-
mente (a diferencia de la Economía de la Educación en lo que atafie a la exploración de las rela-
ciones entre cualificación y empleo) la evolución socioeconómica de las relaciones que constitu-
yen su objeto, en el detalle de los nuevos mecanismos que dicha evolución pone en funciona-
miento.

Es seguramente un axioma constitutivo de la Sociología de la Educación, el de subordi-

nar el análisis de toda educación a una teoría de la transmisión histórica y, más particularmente,
subordinar el análisis de las formas escolarizadas de la educación (es decir, de las formas defini-
das por la densificación institucional de los mecanismos autorreproductivos) a la puesta al des-
cubierto de los mecanismos de· reproducción social con los cuales esta autorreproducción escolar
tiende a constituir sistema. Pero se diría que esta estructura teórica de su objeto alienta hoy a la
Sociología de la Educación para hacerse ella misma autorreproductora, como por mimetismo.
Si es verdad que la investigación, marxista o no, encuentra siempre mecanismos reproductivos
en las prácticas pedagógicas y en las instituciones escolares, la Sociología de la Educación no por
ello está condenada a repetirse, repitiendo que los cambios institucionales y estadísticos no son
más que apariencia o fenómenos secundarios y que, «fundamentalmente», no hay nada nuevo
bajo el sol de la reproducción: «nihil novi snb sole reproduccionis .•• ergo confer supra, vean las
obras anteriores» parecen decirnos demasiados análisis ansiosos por liquidar, junto con la nove-
dad, las exigencias del trabajo empírico.
Es preciso repetir aquí que una reproducción social no va nunca «de lo mismo a lo mis-
mm>, que no se confunde nunca con un proceso histórico de repetición pura y simple. La metá-
fora biológica en que se sitúa el concepto sociológico no debe despistar a la investigación. La
reproducción social no es nunca reproducción de una estructura o de un sistema que perduraría,
como la «forma específica» de las especies animales, más allá y a través de la gestación biológi-
ca: DURKHEIM lo tenía ya claro por completó cuando insistía sobre la irreductibilidad de la
tipología sociológica a la taxonomía zoológica: Un cierto pelícano de Robert DESNOS que
epigráficamente monta la guardia ante el modelo de reproducción que nosotros, P. BOURDIEU
y yo, construimos en los afias «70» no ha sido situado allí para animar a esta deriva «organicis-
ta»; pero era probablemente una apuesta estúpida, como todas las apuestas inocentes: viendo la
suerte que ha corrido esta bienaventurada ave, parece que las ciencias históricas no se han
consolado nunca del todo por haber tenlao que enterrar a ARISTOTELES. Los modelos so-
ciológicos de reproducción son modelos lógicos de funcionamiento que no dispensan nunca de
seguir a los acontecimientos históricos, permitiendo solamente interrogar las secuencias históri-
cas reales y comprender lo que éstas deben a las fuerzas de sistematicidad de las estructuras, a
sus encuentros, sus acomodaciones, sus conflictos. La autorreproducción de una institución es-
colar, de su cultura y de su reclutamiento -siendo una de las mejor dotadas en medios
reproductivos- no es nunca perfecta: es solamente en el modelo construido por el sociólogo por
paso al límite, donde el proceso dejado a su lógica pura puede ir de lo mismo a lo mismo. No se
gana nunca nada -salvo en placer regresivo- confundiendo el modelo teórico y la realidad por
las diferencias con la cual es por lo único que él debería permitir que le interrogáramos. Y la his-

59
toria es siempre diferencia, distancia a una lógica de funcionamiento, ya que todo sistema social,
incluso el mejor integrado, tiene siempre una facbada, incluso si el sociólogo debe olvidarla mo-
mentáneamente para poder construir un modelo interpretativo de los ｦ･ｮ￳ｾｯｳＬ＠ sometiéndola
a una autonomización metodológica provisional. El análisis de la Escuela como sistema de
reproducción y de autorreproducción no excluye sino todo lo contrario al análisis de lo que
queda fuera del modelo, es decir, la historia social de la Escuela y la historia de las relaciones de
clase. ·

El .análisis de las funciones reproductoras de la Escuela tales como pudieron ser captadas
gracias a las crisis repetidas del siglo XX, pone en juego dos modelos de reproducción, que son
teóricamente independientes, a fin de rendir cuentas de las ataduras que se han tejido histórica-
mente desde el siglo XIX entre (a) la acción autorreproductora de la Escuela y (b) la con.tinuidad
intergeneracional de las estructuras más generales del reparto de la desigualdad sociocultural y
de las relaciones de fuerza entre grupos y clases. Se puede construir como un cuasi sistema su
acomodo mutuo en el período histórico reciente, pero son dos modelos bien distintos de repro-
ducción (escolar y social) que hibridan sus efectos, aunque no fuera sino porque la historia a me-
!J.Udo ha permitido verlos funcionar separadamente. Si ellos se han encontrado, reforzados y
mezclados, no por ello estos dos modelos están unidos sub specie aetemitatis en un hipermode-
lo, el de la reproducción de la sociedad, cuya validez transhistórica permitiría describir en toda
sociedad y en toda época las ｦｵｮ｣ｩｯｾｳ＠ de reproducción social que desempefia la acción escolar.
Válida, a causa del alto grado de generalidad del concepto de «educación», para el conjunto de
las acciones educativas en tanto que no se especifiquen las formas del «trabajo pedagógico» (di-
fuso, familiar, especializado, institucionalizado o no), la tesis sería históricamente falsa para la
acción escolar stricto sensu. Así, incluso y sobre todo cuando ella se arma de las hipótesis gene-
radas por la teoría de la reproducción social, la sociología de la Educación es siempre afectada
de manera fundamental por la renovación constante de los datos socioeconómicos puestos en
juego por las relaciones entre la ensefianza, las otras instancias educativas y el conjunto de la vi-
da social.

Al tema que preocupa en estas Jornadas: ¿Qué papel tiene hi sociología de la educación
en la formalización del maestro? yo quisiera, pues, afiadir una precisión prejuzgadora: la
sociología de la educación capaz de aclarar la práctica pedagógica sobre sus contenidos y sus
aplicaciones no podría en todo caso presentarse como una sociología inmóvil, un saber sin datos
ni lugar de pertinencia, a falta de todo lo cual sólo se afiadiría una retórica suplementaria a los
discursos de acompafiamiento de la formación de los formadores, proceso éste del cual la
sociologia de la educación ha mostrado justamente que en su forma «humanista» como en su
forma tecnocrática se· reducía tanto más completamente a un arreglo exorcizatorio consistente
en discursos de acompafiamiento intemporales cuanto que tenía por función profesional impe-
dir, por la universalidad de la ética o de la economía, la interpelaci@n sobre las funciones so-
ciales de la formación y su evolución histórica.

C. BAUDELOT decía aquí hace un momento que el papel de la sociología de la educa-

ción es el de proporcionar al ensefiante la cartografia del paisaje escolar y social, en el cual se
mueve y necesariamente deberá seguirse moviendo su acción pedagógica. ·Metáfora fuerte, bien
formada para decir que las estrategias innovadoras que se mueven en un universo también de-
pendiente como el de la Escuela no tienen otro efecto que el correlativo al realismo de los conoci-
mientos en que se apoyan; la ordenación del panorama a que púede aspirar el pedagogo innova-
dor excluye que se tome a sí mismo por un demiurgo geológico; vale más no contarse historias
sobre la posibilidad de revolucionar el mundo social de las relaciones de fuerza por la utopía pe-
dagógica: la tarea de la sociología de la educación, en este punto, es la de curar al pensamiento
pedagógico del delirio de omnipotencia intelectual que durante mucho tiempo ha sido la

60
 filosofía de los grandes doctrinarios: jamás será el pelícano el que pueda hacer tortillas; nunca se
ha vista a una reforma escolar, a una experimentación pedagógica, a una revuelta estudiantil po-
ner en peligro la forma de reproducción social que conservan o ponen en funcionamiento meca-
nismos mucho más poderosos. Como mucho fuerzan, con bastante de lirismo, las puertas ya
abiertas. La geografía me parece buena para simbolizar esta llamada al realismo. Siempre es
bueno conocer el «mapa», que es a la vez peso y permanencia: los ríos no se desvían por una co-
razonada, las montañ.as no se transportan por un impulso de la fe, como cree el adagio cristiano,
ni siquiera por la virtud de la paciencia y de la convicción, como sugiere la paráfrasis maoista de
la manera como Yukong movió la montañ.a. Pero yo tendría miedo a que esta metáfora episte-
mológica, si se la sigue hasta el final, incite demasiado, no sólo al pedagogo sino también al so-
ciólogo, a cruzarse de brazos, una vez acabados los trabajos de campo, sobre una cartografía
bien hecha, a remitirse de una vez por todas a una biblia, colocando en su biblioteca el Atlas so-
ciocultural de las cosas de la Escuela, firmado por el mejor autor, ilustrado y encuadernado en
cuero auténtico. Yo propondría de buena gana corregir la metáfora cartográfica con otra que
nos recordara que el sociólogo debe velar como un astrónomo, que la sociología de la educación
no puede apenas dormirse, ni siqueira sobre sus laureles: es el trabajo de seguimiento que asegu-
ra un observatorio más que el alzado que inmoviliza un mapa, lo que expresa las exigencias im-
puestas a su objeto por la sociología de la educación, pues los paisajes sociales se transforman
más rápidamente que los paisajes geográficos.

Un observatorio así apenas si se ha comenzado a edificar. El sociólogo de la educación no

tiene aún a su disposición, para controlar a cada paso su andadura teórica, el seguimiento de los
volúmenes y de los valores, de los equilibrios y de los flujos que aportan sistemáticamente al eco-
nomista las instituciones especializadas en el censo de datos y en la construcción de series tempo-
rales homogéneas. Durante mucho tiempo ha debido contentarse con encuestas artesanales, es-
. casos sondeos, observaciones discontinuas que le condenaban a estimaciones arriesgadas. El dis-
pone desde hace poco -¿pero las consulta lo suficiente?- de fuentes oficiales que (con la ayuda
de una cierta sociologización del pensamiento administrativo) registran cada vez mejor el movi-
miento y la composición de los flujos de la población escolarizada (circulación en las especiali-
dades y ciclos del sistema de enseñ.anza, características cruzadas de sexo, edad y origen social,
tasas de éxito, tipos de diploma, etc ... ). Pero la sociología de la Educación que no se reduce evi-
dentemente a la sociología del sistema de enseñ.anza plantea cuestiones que obligan al seguimien-
to y registro de características bastante más allá de la escolaridad: si, para las relaciones entre los
niveles de educación y las características profesionales, puede sacar partida de trabajos que los
economistas realizan también por su propia cuenta (encuestas de tipo FQP en Francia), muchas
otras características de trayectoria y posición escapan al registro seguido. Para no tomar más
que un ejemplo de las cuestiones que la fisionomía de la Universidad de masas condiciona direc-
tamente en sociedades de crecimiento lento (lo que en cualquier caso determina ya una redistri-
bución de los efectos de la acción y de la certificación escolar diferente de las que captaban las
encuestas de los añ.os 60-70), pensemos, en la diversidad de las medidas y series diacrónicas de
medidas que serían necesarias para reproducir en su más fina anatomía y en su desarrollo el fe-
nómeno globalmente aprehendido como «inflación de los títulos escolares», o sea, como una
baja tendencia! del poder de transacción de un nivel dado de formación sobre el mercado del tra-
bajo, baja ligada al crecimiento de los flujos escolares desde comienzos del siglo. El fenómeno
no posee seguramente ni la amplitud ni el sentido ni la morfología que le presta la ideología
ampliamente difunda del «paro de titulados»: se sabe por ejemplo que, en el cuadro de un creci-
miento global del paro juvenil, los diplomas de enseñ.anza superior protegen relativamente me-
jor del paro, («sobre todo a las mujeres») que los diplomas o títulos de nivel inferior (cifras
1967-68 para Francia), o que encaminan aún (globalmente) a puestos profesionales dotados de
una mayor op.ortunidad de seguridad en el empleo, ya sean puestos de cuadros medios o de
cuadros superiores. Pero estas medidas, a la vez con demasiadas lagunas y demasiado admití-

61
das, disimulan una infinidad de nuevas relaciones y redistribuciones de las oportunidades: el
rendimiento de un titulo de ensefianza superior, si no ha bajado verdaderamente mucho en su
valor medio, se distribuye hoy mucho mis desigualmente según las ･ｳｰ｣ｾｬｩ､｡＠ y los centros
docentes que lo imparten (más diversificados que antes) y también según el origen social de los
titulares de diplomas del mismo nivel. Encuestas parciales permiten apreciar algunos segmentos
de estos cambios, pero no sustituyen ni a los censos ni sobre todo a las series de medidas comple-
tas y homogéneas, proseguidas durante largos períodos.

ｾｯｬ｡ｭ･ｮｴ＠ si se dispusiera de seguimiento de todas las transformaciones de las relaciones

que unen al sistema escolar con los otros sistemas de .prácticas y con la estructura de clase,
asimismo en movimiento, se podría plantear, para los años «80» sobre una base empírica bien
cimentada, la cuestión de la reformulación de o de los modelos de funcionamiento sistemático
que se ajustan mejor a los equilibrios sociales, económicos e ideológicos de los que particjpa la
universidad de masas y a sus nuevas funciones en relación a la estructura de clases y a su repro-
ducción. En un sistema escolar en el que la reproducción de las oportunidades sociales de los in-
dividuos por la Escuela no tiene ya la bella simplicidad de la oposición entre éxito y exclusión, en
el que todo se juega entre los grados y las formas de «éxito», el idilio simbólico entre la ideología
meritocrática y el proceso de reproducción social podría muy bien si no romperse al menos dis-
tenderse: en un tal sistema ¿la función de legitimación escolar del orden social y cultural se
llevaria a cabo también eficazmente? En todo caso de otra manera: un sistema escolar más
abierto seguramente consigue, reforzando la impresión de que «todo el mundo tiene su oportu-
nidad» a la vez que resdistribuyendo en la jerarquía de sus especialidades y de sus salidas la
jerarquía de los orígenes sociales, disimular más sutilmente su función reproductora que se ha
vuelto más difusa; pero es preciso considerar también que banalizando la formación escolar,
tiende a dispersar al mismo tiempo el poder de distinción social del diploma o de la duración de
los estudios y, en consecuencia, a debilitar su efecto más clásico de legitimación de las posiciones
sociales, porque no puede jugar ya con un resorte simbólico tan fuerte como el del «todo o na-
da» por el cual los ｳｩｾ･ｭ｡＠ cerrados de la Universidad burguesa tradicional trazaban Claramente
una frontera inequívoca y sin posibilidad de trasgresión («barrera» y «nivel» como lo hizo ver
GOBLOT) entre la incultura naturalmente elegida por las masas y la gloria cultural a la vez inna-
ta y merecida de la élite diplomada.

Para volver al problema estadísticamente más abarcable de la sociología de la educación,

el de la «democratización» de las oportunidades individuales de acceso a la Escuela, por ejemplo
a su nivel más alto, el de los estudios superiores, las medidas existentes permiten sin duda apre-
ciar una atenuación muy lenta de la estructura de las desigualdades según el origen de clase (sin
posible comparación en cualquier caso con la relativa «democratización» de estas mismas opor-
tunidades según el sexo o la región) desde los años «60»; pero este deslizamiento a menudo co-
mentado en sí mismo y por sí mismo independientemente de su distribución según las ramas de
la enseñanza superior y sus salidas probables, autoriza muy a menudo razonamientos falaces
sobre la «democratización>> al autonomizar la evolución de las oportunidades escolares respecto
a la de las oportunidades sociales ofertadas a los beneficiarios de éstas oportunidades escolares
sobre el mercado de trabajo. Cuando varios sistemas de diferencias se modifican simultánea-
mente, no se está nunca seguro de que esto produzca a fin de. cuentas uha gran diferencia. Desde
que la demanda escolar de nuevas categorías sociales ha logrado conjuntamente con las políticas
gubernamentales de educación transformar el reclutamiento de la Escuela, es, al mismo tiempo
que la estructura misma de la Escuela, todo el sistema de las telaciones entre certificación escolar
y estructura de clases el que, una vez transformado, ha tendido a minimizar los efectos sociales
de la primera transformación. Se puede aún, sobre el estudio de estos índices hablar de «repro-
ducción>> para describir la aptitud (medible) de un sistema desigualitario para digerir los proce-
sos de igualación, que se le imponen, en una nueva forma de desigualdades. Sólo una sociología

62
completa de los efectos de la expansión escolar y de la variación de sus efectos en las diferentes
etapas de su evolución proporcionaría el verdadero contexto del debate sobre la democratiza-
ción de la Escuela. Una vez más, lo que falta no son tanto las constataciones y los censos como
los seguimientos homogéneos de período a período (el recurso indirecto a las diferentes genera-
ciones tomadas sincrónicamente no aportan más que un sucedáneo metodológico) o las encues-
tas longitudinales.

Precisando más aún, para no tomar más que un ejemplo de una cuestión que requeriría el
trabajo continuado de un «Observatorio» capaz de revelar tanto el declive de ciertas desigualda-
des como el fortalecimiento o la aparición (¿compensatorias?) de ciertas otras, pensemos en «el
efecto de dominación», es decir, el efecto por el cual el origen social hace sentir su influencia a lo
largo de toda la carrera profesional de los individuos determinando sobre el mercado de empleo
(y sin duda sobre otros) un destino diferente para diplomas equivalentes. Todas las encuestas
que producen el doble cruzamiento del rendimiento profesional o salarial de los estudios con el
nivel de instrucción y el origen social muestran con una gran constancia que, con diploma igual,
existe un. rendimiento diferente de los diplomas según la categoría socio-profesional del padre de
los diplomados. Un mismo diploma aporta siempre mayores ventajas (medidas en retribuciones
salariales obtenidas o en la categoría socioprofesional a que se llega) a favor del diplomado ori-
ginario de las clases superiores. Abreviando, el «capital social» (conjunto de ventajas y de me-
dios debidos a un origen social privilegiado) lejos de convertirse integralmente en «capital esco-
lar», procura a este último un rendimiento diferente según la manera en que se combina con éL
Pero la mayoría de los trabajos estadísticos se contentan con establecer la existencia y la forma
del fenómeno en un momento dado del tiempo (incluso cuando tratan de una muestra que con-
tiene sujetos en edades diferentes), lo que les impide separar en el análisis los perfiles edad-
ganancia del «efecto de carrera» y del «éfecto de generación». Ahora bien es la evolución de
período a período, de generación en generación, de la amplitud del «efecto de dominancia» lo
que proporcionaría un indicador precioso de la evolución del papel de la Escuela en la movilidad
social, según los diferentes estados de la expansión escolar, un poco demasiado deprisa concebi-
da como teniendo efectos «democráticos» bajo todos sus aspectos. En efecto, puesto que toda
devaluación re-evalúa los valores que escapan a ella, la baja del rendimiento profesional del
diploma podría ser desigualmente severa según las características sociales no escolares del porta-
dor de un título escolar que se presentara sobre el mercado de empleo. Hipótesis a comprobar:
¿el volumen de las primas que van a los demandantes de empleo originarios de una clase social
privilegiada cuando alegan diplomas de un nivel ､ｾｴ･ｲｭｩｮ｡ｯ＠ (incluso el mismo diploma expedi-
do por el mismo centro) tiende a aumentar de un período a otro, a medida que continúa la infla-
ción de los diplomas (diclio de otra manera Ia expansión escolar)? Si la respuesta fuera afirmati-
va, se tendría con ello una confirmación de la revalorización del capital social en situación de de-
valuación del capital escolar, o dicho de otra manera, del declive del papel de la Escuela en la
movilidad social ascendente, a causa precisamente de la expansión escolar.

Brevemente, un «Observatorió de la evolución de las desigualdades socioescolares» no se

quedaría sin trabajó.

111. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Y FORMACION PEDAGOGICA

No se hará aquí más que rozar el problema del o de los roles (por ejemplo «reformista»,
«revolucionario» o «conservador») que puede jugar la Sociología de la Educación en la forma-
ción de los enseñantes: cuestión cargada de implicaciones y que viene de lejos; si la historia no la
ha resuelto no esperemos que la resuelva este coloquio. De todas maneras, las formas científicas
y pedagógicas según las cuales la sociología de la educación es introducida en la formación de los
enseñantes predeterminan ya efectos o tendencias probables. Las elecciones concretas se operan
aquí.

63
1. Las formas de la enseñanza de la sociologia de la educación en la formación de los enseñantes
Toda ensefianza del «mapa» es a la vez «conocimiento teórico» y «dominio práctico», se
ha dicho ya, para aquellos que tendrán que trabajar sobre el «terreno» que cataloga el mapa. De
hecho a casi nadie se le ocurre contestar la necesidad de integrar la sociología de la educación a
la educación de los educadores: ¿cómo se podría, en efecto, esperar adiestrar en una práctica
que, como la práctica pedagógica, se efectúa en una relación de comunicación tan determinante
para la transmisión y la redistribución de las oportunidades sociales y de las col'I).petencias cultu-
rales, si no se adiestra en el conocimiento sociológico de las condiciones y los efectos de esa rela-
Ción de comunicación? Queda que la formación de formadores es ella misma una relación so-
cial, con sus conflictos y sus envites corporativos o públicos. Detrás de la unanimidad de facha-
da en la afirmación de la utilidad de la sociología de la educación para la formación de los ense-
fiantes, las diferentes formas de entenderla conducen a eficacias desiguales. Algunas puntualiza-
dones sobre este punto:

a) y de entrada la ensefianza de la sociología de la educación no produce efectos pedagó-

gicos a no ser que se den completamente los medios de introducir a los estudiantes en esta dis-
ciplina con toda su riqueza y su diversidad científica. La sociología se vuelve inútil cuando no es
concebida más que como un pequefio complemento de conocimiento, aquel que aporta el cono-
cimiento de las variaciones en relación con el conocimiento fundamental de las invariantes hu-
manas que aportaría la psicología, y más precisamente aquí la psicología del aprendizaje. Falto
de un reconocimiento a la vez teórico e institucional del carácter fundamental de la sociología de
la educación, o dicho de otra manera del carácter abiertamente histórico de toda educación y de
toda socialización, el interés de los educadores por la sociología de la educación quedaría tergi-
versado en su principio. Se reduciría enseguida al conocimiento de algunos parámetros anexos,
de algunas variables «exógenas», a la adquisición de un «suplemento de alma» pedagógico o a la
concesión de una pequefia gratificación a la curiosidad, que podría sin inconvenientes ser aban-
donada, como se dió el caso en Francia en los afios «50-60», al autodi.dactismo del ensefiante.

b) como todo campo de la investigación sociológica, el de la sociología de la educación es

variado y conflictivo: es en esta diversidad en la que es preciso introducirse. Más que en otros
dominios, la adopción aquí de una ortodoxia y de una vulgata tendría efectos pedagógicos este-
rilizadores. Esta necesaria vigilancia, además, no es fácil de ejercer, suponiendo que se esté ar-
mado de una sociología de la sociología de la educación, es decir de una sociología de lo que se
dilucida en los ｣ｯｮｦｬｩｴｾ＠ entre sociólogos. La vigilancia debe en efecto ejercerse contra las
políticas de publicidad que cada firma sociológica lleva por su propia cuenta, en busca de consu-
midores eventuales para venderles a domicilio el «mapa» que cada tina ha elaborado como el
mejor de los mapas posibles. Los cartógrafos están, en efecto, en mutua cC>mpetencia, y aquellos
que son cartógrafos del Estado, o simplemente ingenieros de caminos, no vacilan nunca en usar
de su función oficial -de su «legitimidad de institución»- para forzar la compra (pero esto se
ve en todas las ciencias). Sefialemos simplemente que los cartógrafos tienen aquí un interés pro-
fesional directo en hacer pasar las carreteras má bien por un lado que por otro.

e) para llegar a ser más y otra cosa que <<Una asignatura más en el programa», para susci-
tar en la práctica y la reflexion pedagógicas innovaciones y experimentacion.es, la enseñ.anza de
la sociología de la educación debe poder apoyarse, como fue el caso en ciertas épocas -por
ejemplo en la época de Durkheim- sobre un movimiento social que la tránsforme en corriente
de estimulación de prácticas. Este ha sido constantemente el caso de la psicología en la historia
del reformismo pedagógico europeo, y esto no puede ocurrir para la sociología más que si se pre-
senta como una dimensión permanente no sólo de la ensefianza de la pedagogía sino sobre todo
de la investigación educativa.

64
 d) La integración de la sociología de la educación en la formación de los educadores debe
sobre todo guardarse del empalago que acompañ.a inevitablemente la introducción de una nueva
disciplina en un sistema de enseñ.anza. El riesgo no es pequeñ.o, en efecto, de ver a la sociología
de la educación, desde el momento que se introduce en alguna parte del programa escolar, redu-
cirse a una simple «sensibilización» verbal al aspecto social de los problemas de la educación.
Esto se ve todos los días y el proyecto de «sensibilizar» hace hoy furor, en mil materias, como
síntesis del mínimo esfuerzo y de la máxima pretensión intelectual. Pero la «sensibilización»
apreciada por los tecnócratas, los animadores culturales y los catequistas jamás lleva lejos en el
terreno de la familiarización operativa con los esquemas eficaces de una práctica, en este caso
los del razonamiento científico. Si la sociología de la educación debe introducirse en la forma-
ción de los enseñ.antes, debe hacerse con seriedad, es decir como un resorte y una concreción del
espíritu científico. La sociología de la educación es ante todo un conjunto de resultados, de da-
tos, de constataciones: y no es cuestión de no referirse a ello más que alusiva o aproximadamen-
te pero es también un conjunto de métodos y de opciones epistemológicos con los que la obten-
ción de estos ｲｾｳｵｬｴ｡､ｯ＠ ha sido solidaria y que forman juntos la coherencia intelectual de una
iniciación a la sociología de la educación. Brevemente, nada de sociología de la educación de re-
bajas; la sociología es una práctica de investigación: hay que encontrar los medios de familiari-
zar, incluso a los que no llegarán a ser investigadores profesionales, con los modos mentales y
las técnicas de análisis que son verdaderamente las de la investigación.

2. Las funciones sociales de la enseñ.anza de la sociología de la educación a los educadores

Es preciso señ.alar de entrada que las esperas de los pedagogos en relación a la sociología
de la educación y más precisamente hacia los servicios que ella puede rendir a un proyecto
político, son prácticamente las inversas de DURKHEIM hasta nuestros días. DURKHEIM y la
corriente de renovación de la Escuela francesa en la que participaba esperaban de las ciencias so-
ciales y del espíritu científico en general, que al ser introducidos en todos los niveles de la forma-
ción de los maestros, estos nuevos modos de pensamiento desempeñ.aran, al servicio de un pacto
social renovado, las mismas funciones de integración lógica y moral de la sociedad que desempe-
ñ.aban en las sociedades tradicionales el consensos religioso y social a punto de romperse ante sus
ojos en las crisis del siglo XIX: así, una vez pasada la fase «crítica» en la que ella debía acelerar
la comprensión y, por tanto, la liquidación de las viejas ilusiones sobre las normas y la moral,
jugando por tanto un papel «progresista», la sociología debía, en el futuro, sellar el consensos
social sobre los valores laicos y los métodos del pensamiento científico, jugando así en «la edu-
cación moral» de las nuevas generaciones un papel estabilizador y por lo tanto conservador,
funcionalmente equivalente al que era desempeñ.ado por los grandes sistemas simbólicos del pa-
sado: es en suma la vuelta de la vieja esperanza de Augusto COMTE de ver a la sociología jugar
un papel «orgánico» en la reorganización política de la sociedad. Inutil señ.alar que el siglo XX
ha defraudado brutalmente esta utopía sociológica al mismo tiempo que la ilusión dentista de la
que procedía.

A través de los caminos complejos de la historia de las ideologías, la sociología de la edu-

cación se ve hoy solicitada por proyectos políticos de un modo completamente diferente -pero
a mi parecer de manera también utópica- a través de diferentes movimientos sociales de inspi-
ración revolucionaria: poniendo al desnudo las funciones de sostén del orden social y de su
reproducción que cumplen los aparatos escolares, la sociología de la educación suministraría un
instrumento eficaz de subvensión tanto del orden escolar como del orden social al que aquel
contribuye. Es, creo yo, dejarse engañ.ar sobre los efectos sociales de los modos sociológicos,
agobiándolos, según los casos, bajo un exceso de honor o de indignidad que su pobreza no mere-
ce. Pero se comprende también que los sociólogos de la educación que no habían estado jamás
en fiesta parecida, hayan vacilado en los añ.os «60-70» en rechazar este honor inesperado o esta
indignidad lisonjera: MARCUSE no es el único en haber arrullado a la sociología con esta can-

65
ción política. Como la demanda inversa del siglo XIX y principios del XX, esta demanda revolu-
cionaria reposa sobre varias proposiciones sociológicamente falsas:

a) En primer lugar, es históricamente erróneo suponer que una «obra» (literaria, ideoló-
gica o científica) pueda ser condenada por su significación intrínseca (por ejemplo por la estruc-
tura interna de las ideas o conocimientos que ella organiza) a cumplir siempre las mismas fun-
ciones históricas, sea cual sea el contexto de su utilización. Pensemos en la facilidad con que un
corpus de textos como el de MARX ha podido asumir funciones ideológicas diferentes
-muchos dirían contrarias- en el siglo XIX en los proyectos y los análisis revolucionarios con
los que se ha armado el movimiento obrero y en el siglo XX en la legitimación mecánica de una
filosofía y de una verdad de Estado, poniéndose a funcionar sin que ni «el espíritu» ni «la letra»
del texto puedan gran cosa contra ello, como lengua teológica de un aparato de Estado. ¿Por
qué la sociología de la educación como sistema articulado de métodos y de conocimientos sería
siempre y necesariamente sea «conservadora» sea «revolucionaria» por los efectos que engendra
históricamente su difusión o su ensefianza? Los efectos y por lo tanto el sentido de un mensaje
no pueden ser definidos independientemente de las condiciones (de las «circunstancias» en el
sentido de los semiólogos) de la recepción y de la utilización del mensaje.

b) Otra constatación: Nadie ha conseguido jamás endosar con todo rigor contable el ca-
pital de «verdad» enunciativa que maneja una ciencia empírica a la cuenta de la «justeza» nor-
mativa de una estrategia política o pedagógica. Que una práctica pedagógica o bien política ten-
ga siempre que ganar en eficacia armándose del conocimiento científico del contexto en el cual
se ejerce es una evidencia; esperar de este conocimiento que pueda fijar a la práctica sus objeti-
vos es una utopía, vana o deshonesta (WEBER dejaba libertad de elección). De hecho, el realis-
mo en la elección de los medios no ha interesado nunca más que moderadamente a las estrategias
políticas que han tenido siempre miedo de dejar disolverse en él el poder de movilización que
implica la certeza incondicional de la victoria de las buenas causas: en revancha, la:s estrategias
políticas gustan de invocar las actas de la observación y del análisis histórico para hacerles signi-
ficar aquello que no pueden nunca significar sin .invocaciones: la legitimación imperativa de los
objetivos últimos de la estrategia. El sociólogo (de la educación y de lo demás) no contribuiría,
prestándose a este juego, más que a dejar atónitos a sus oyentes al jugar con el espíritu científico
que actúa en las ciencias sociales: puede llegar así evidentemente a encontrar su recompensa, pe-
ro no en tanto que sociólogo.

e) ¿Es necesario entonces renunciar a creer que «la verdad es siempre revolucionaria»? Se
ve que tengo tendencia a responder: unas veces sí, otrás veces no. Es evidentemente un slogan
bien pobre. Pero no olvidemos que el adagio político, que suena tan bien en tanto parece recha-
zar todo maquiavelismo, ha sido utilizado siempre por los políticos con cierta astucia: entendido
como una cualificación sustancial de la verdad, permite .también controlar las verdades midién-
dolas con la medida política de su propia virtud revolucionaria, lo cual es un instrumento de me-
dida bastante elástico. Dicho de otra manera, el político prefiere que la verdad ejerza su efecto
rompedor sobre los terrenos del adversario mientras que el sociólogo tiene una vocación «todo
terreno». Una estrategia política recoge siempre con agrado los efectos desmitificadores del tra-
bajo sociológico que, aplicado a los grupos, aparatos o instituciones que ella combate, revela sus
secretos de intereses o de funcionamiento., Pero, expresando su proyecto de transformación so-
cial en una «línea», o sea-a la vez un análisis obligatorio, una disciplina de funcionamiento y un
discurso movilizador de sus fieles, una estrategia política encontrará enseguida los efectos des-
movilizadores que produce necesariamente la investigación sociológica cuando aplica sin
complacencia su análisis a los mecanismos de su poder de movilización, de su realidad de apara-
to o de sus intereses categoriales. El sociólogo no es bien recibido entre los políticos más que co-
mo sociólogo de la política del adversario. El sociólogo del orden establecido es fácilmente aco-

66
gido como aliado revolucionario por quienes contestan dicho orden. Igualmente si él quiere ha"
cerse sociólogo de las fuerzas y grupos revolucionarios es rápidamente rechazado como hacedor
de discursos contra-revolucionarios. Como ninún sociólogo es jamás portador de la santidad so-
ciológica (o de la «neutralidad valorativa» en el sentido weberiano), todo socióloso hace tam-
bién su pequefta poUtica personal cuando elise desarrollar preferentemente las desmitificaciones
sociológicas que le valen la aprobación intelectual de aquellos a quienes él aprueba
pollticamente.

Se ve que, si es inútil el querer alinear de una vez por todas a la sociolosía al servicio de
una causa subversiva o conservadora, se puede sin embarso decir sin abuso que, por el hecho
mismo de su proyecto propiamente cientifico, el trabajo sociológico bien hecho es siempre critico
se
puesto que no coincide con el discurso social del que acompaftan los funcionamientos sociales
sean los que seañ. No es éste un mérito particular de la sociologia, ni una elección politica que
haya de hacer; este efecto se desprende necesariamente de su método cuando se aplica sin pre-
juicios a las relaciones entre los mecanismos sociales y los discursos que les acompaftan
(DURKHEIM decia «prenociones», MARX y después PARETO decían «ideología»). Como to-
do trabajo científico, la sociología, si descubre alguna cosa, saca a la luz relaciones ｯ｣ｮＡｴｾｳ［＠ pe-
ro, en el caso de la sociología, se puede siempre apostar fuf?rte, seguros de ganªr, a que la no-
visibilidad social de mecanismos o de relaciones juega un rol funcional en el funcionarñlento,
material o simbólico, de los fenómenos: lo oculto es aquí además un secreto, un no-dicho que
favorece siempre a alguno (de los grupos sociales) o a alguna cosa (un funcionamiento que seria
perturbado si la versión sociológica de sus mecanismos y de sus funciones sustituyese a su ver-
sión social). El sociólogo no tiene que definirse como sociólogo critico -elección ingénua que
deforma inmediatamente su proyecto comprometiéndolo a la ligereza en la administración de las
pruebas- sino solamente como sociólogo: si hace bien su trabajo, es decir la sociología, es la
sociologia bien hecha la que será critica.

6?
COMUNICACIONES
Sociología y Filosofía de la Educación
José Luis Mora
Escuela de Segovia

l. Planteamiento
Deseo exponer aquí un problema que desde mi punto de vista está aún sin abordar. Me
refiero al tema de las relaciones, en el supuesto de que las haya, entre Sociología y Filosofía y su
articulación en el plan de estudios de Magisterio.

Comprendo que el pasado inmediato ayuda poco a plantear cuestiones como esta por
cuanto se asocia a la Filosofía con la represión ideológica ejercida por la Pedagogía oficial de la
Espaf'ía franquistal mientras que la Sociología sería el «nuevo» saber, desmitificador de la
neutralidad educativa, que como sef'íala Marina Subirats «prometía llegar a invalidar el discurso
filosófico y pedagógico tradicional sobre educacióm>2.

No voy a ser yo quien invalide este juicio pero tampoco es conveniente simplificar las co-
sas, sobre todo si esto sirve para soslayar un análisis más en profundidad que revele con más jus-
teza la situación y permita abordar las cuestiones que se nos plantean. No basta con señalar a la
Filosofía como «chivo expiatorio» de una situación donde se supone que ha actuado como
«madrastra» represora e imperialista, acaparadora de saberes que, como la Psicología y la
Sociología, ya no le pertenecían.

No basta, porque es discutible que buena parte del contenido de los textos de Filosofía del
Plan 50 fuera filosofía aristotélico-tomista y ni siquiera filosofía; y si es por una cuestión de cor-
sé ideológico no creo que ninguna asignatura haya quedado fuera de éP. La propia filosofía ha
salido muy perjudicada de esta situación pero es ocioso señalar que la filosofía que se enseñaba
en las Normales no era la única Filosofía.

Tampoco creo que sea suficiente con decir «a rey muerto, rey puesto» por parte de la
Sociología, entre otras cosas porque la forma como se ha introducido en las Escuelas del Magis-
terio junto con los problemas específicos de la propia Sociología de la Educación no puede vivir
permanentemente de su vitola de saber crítico que ha puesto al aire la pretendida y bien escondi-
da neutralidad de la educación. Corre el peligro de agotarse en su propia contemplación narcisis-
ta y no saber con exactitud qué contenidos abordar, qué discurso es el específicamente sociológi-
co y cuál no lo es.

(1) J. DEL VAL, La Investigación educativa, «Cuadernos de Pedagogía>>, n. 0 100 (1983), p. 71.
(2) M. SUBIRATS., Soclologla de la educación, C. de P., p. 79.
(3) M. de PUELLES, Educación e ldeologla en la Enseñanza contemporánea (Barcelona 1980), p. 380.
(4) M. SUBIRATS, o.c., p. 83.

71
 En relación con esto sería deseable solucionar cuanto antes los asuntos gremiales que me-
diatizan por completo cualquier planteamiento epistemológico. A veces es difícil saber las razo-
nes por las que se magnifica el papel de una asignatura en detrimento de otra -pueden ser razo-
nes ideológicas reaccionarias o «progres»- o defensa del mercado de trabajo; otras, en cambio,
la sorpresa viene porque con distintos rótulos -Pedagogía, Sociología, Psicología Social e
incluso Filosofía de la Educación- los contenidos son los mismos o prácticamente los mismos.
Y así, o es que la «tarta» es la misma y sólo varía la forma de cortarla por lo que difícilmente
puede evitarse que los cortes se entrecrucen, o alguien decide que debe cortar él solo o por lo me-
nos el primero porque así los demás sabrán por dónde no pueden cortar. Lo que a veces sucede
es que se corta por el mismo sitio con pequeñas desviaciones para despistar y justificar la nueva
acción. (Sobre las ambivalencias que esconden algunos de estos planteamientos podría discutirse
más).

Un ejemplo tan elemental simplemente quiere dejar de manifiesto cómo en los Planes de
estudio de las Escuelas de Magisterio está aún por discutir esta cuestión cuyo planteamiento se-
rio propiciaría un desarrollo más sólido de cada disciplina y, en definitiva, podría ayudar a supe-
rar la atonía de la educación, además de lo que hagan el propio Ministerio y demás instancias
políticas5.

Aunque aquí debería entrar la Pedagogía6 me referiré exclusivamente a Sociología y

Filosofía por razones coyunturales, unas, la salida que se quiera, se pueda o deba dar a la actual
cátedra; y por otras, las más consistentes que afectan a si la «episteme» de ambas 7 es completa-
mente refractaria o cabe alguna posibilidad de articulación.

El punto de partida es el siguiente: el discurso sociológico sobre la educación es impres-

cindibie pero no exclusivo; pensar que más allá de la aproximación sociológica (no quiero pro-
nunciarme sobre el término «sociologismo» porque coincido con Lerena en que se trata de una
«inocente galantería»8 como irónicamene la denomina y que yo apostillo como innecesaria) sólo
queda la ideología malintencionada, el esencialismo caduco o el «psicologismo» me parece un
reduccionismo más ideológico que otra cosa. Cierto fervor en el cultivo de la Sociología puede
haber estado cerca de esta postura. Conviene, pues, recordar que imprescindible no quiere decir
único, salvo que se caiga a través de cierto maniqueísmo -nuestro planteamiento frente al
resto- en lo que se trata de evitar. El problema consiste en señalar cuál es el ámbito de lo
imprescindible, o sea, cuál es el ámbito sin el cual el resto de aproximaciones a la educación
quedan viciadas y, además, cuáJes son los límites de ese discurso.

Respecto de la Filosofía su aportación es igualmente importante siempre que no olvide

las conclusiones a que llegan las ciencias, en este caso principalmente las sociales.

Sin embargo, de la influencia ambiental que niega todo intento de universalización totali-
zadora no creo pueda derivarse sin más la desaparición de la Filosofía sino simplemente de algu-
nas formas de filosofar; y· tampoco puede derivarse que no quede hueco a ninguna posibilidad
de trascender el medio. En este sentido la Filosofía puede contribuir a que la Sociología no se
cierre sobre sí misma en una circularidad empobrecedora, situación que algunos describen ya co-
mo real.

(5) M. SUBIRATS, o.c., p. 82.

(6) V. VON CUBE, La ciencia de la educación (Barcelona,CEAC, 1981).
(7) Me refiero a lo que sefiala F. Ortega, Pasado y presente de la Sociología de la educación en España en «Pers-
pectivas actuales en Sociología de la Educación» (I.C.E. Universidad Autónoma de Madrid, 1983), p. 375.
(8) C. LERENA, Escuela, ideología y clases sociales en España, (Barcelona, Ariel, 1976), p. 53.

72
 Como todos los dualismos este planteamiento no está exento de problemas respecto de
establecer las competencias e incompetencias de cada una y la articulación entre ambas. Sin em-
bargo y como sefi.ala Elias Diaz a propósito del Derecho en su Sociologia y .Filosofia del Derecho
cuyo esquema voy a seguir en parte: « ... se pretende evitar, precisamente, la re.caída en esas dife-
rentes formas de reduccionismo que son el positivismo formalista, el sociologismo antinormati-
vo y el iusnaturalismo radicalmente idealista (en educación se trataria de otros idealismos
equivalentes), afirmando, frente a ello, la legitimación, compatibilidad e integración de los tra-
tamientos cientifico-juridico, sociológico y filosófico desde la perspectiva de una flexible y ac-
tual normativa del Derecho» (en nuestro caso, de la educación)9.

Además, me parece que existen bastantes paralelismos entre el Derecho y la Educación;

quizá la mayor diferencia radique en que se discute menos la existencia de una Ciencia del De-
recho por cuanto tiene un objeto más definido -el Derecho vigente- que la existencia de una
Ciencia de la educación, p.e. según la entiende Von Cube10 por cuanto a pesar del esfuerzo de
aprehensión que hace, el objeto se sigue presentando menos nítidamente. Es, probablemente, la
variabilidad de la actividad educativa lo que la define frente a otras manifestaciones que consti-
tuyen igualmente parte de la linea de flotación de una Cultura, como puede ser el mismo De-
recho. Podria discutirse si de su institucionalizaciónll se deriva el que no quepa más que un
planteamiento sociológico y, más todavia, si la discusión previa compete en exclusiva a la
Sociologia, con lo que sería al tiempo Sociología y metasociología. Ello exigiría ponerse de
acuerdo sobre los principios de teoría del conocimiento sociológico tal como p.e., los expone
Lerenal2. En todo caso habría que plantear ya en este nivel qué relación existe entre Sociología y
Filosofia, es decir, entre Ciencia y Filosofía.

2. Aproximación al tema
Sin duda, abordar por completo el tema es imposible en el marco de una comunicación,
pero si al menos presentar algunos puntos sobre los que debería asentarse la c\:>mpatibilidad y ar-
ticulación entre Sociología y Filosofía al tiempo que tratar en todo momento de evitar la confu-
sión.
Para abordar el tema, en relación con la Sociología habremos ､ｾ＠ saber si el análisis sobre
la educación se hace de manera, digamos, «profesional», es decir, como finalidad en sí misma o
si las conclusiones que obtengamos serán aprovechadas como proposiciones de una teoría edu-
cativa. Esta cuestión que puede merecer distintas opiniones no se si está suficientemente resuelta
respecto de la ubicación de la asignatura en el «currículum» del magisterio. Si, como sefiala
Moore, «los maestros necesitan hoy, tanto como lo necesitaron en el pasado, alguna justifica-
ción teórica general para lo que hacen en sus clases, si no quieren que su trabajo sea incoherente
y sin sentido»l3, parece que su ubicación será la de formar paite de una teoría educativa aunque
sea esta, como dice más adelante, «menos perfilada, más fragmentaria de lo que solía ser
antes»l4. En esa teoría se supone que la Sociología compartirá lugar con la Psicología y aún la
Biologia. Aquí ya surgen algunos problemas de articulación eñtre Psicoldgía y Sociología, sobre
si las posiciones de partida son distantes o antagónicas, es decir, sociologismo «versus» psicolo-
gismo. La Psicologia social podrá actuar quizá de mediadora pero ahí dejo esta cuestión que
queda fuera de nuestra reflexión.

(9) E. DIAZ, Soclologia y Fllosofia del Derecho (Madrid, Taurus, 1980), p. 57-8.
(10) Asl Von Cube entiende que el núcleo común a los conceptos «educación», «formación» y «capacitación» es
el siguiente: «todos consisten en la conducción de personas hacia un comportamiento final dado» o.c., p. ll.
{11) V. Lerena, o.c., p. 3.
(12) lb., p. 94-99.
(13) T.W. MOORE, lntroduccl6n a la teoria de la educación. Tr. Miguel Angel Quintanilla. (Madrid, Alianza
Universal, 1980), p. 89.
(14) lb.

73
 En relación con esto Moore expone más adelante15 un problema nada despreciable: si,
como parece, hoy se hace más Sociología sobre la educación que Sociología de la educación por-
que eso evita lo que en los clásicos pudiera ser todavía un «tufillo» filosófico se plantea el
problema de la legitimidad en el paso de la una a la otra; o, si, por el contrario, se opta por un
fragmentarismo insuficiente como ciencia, aunque útil en ocasiones los problemas vienen dados
desde la perspectiva de una teoría de la educación. En todo caso el fatalismo que se deduzca de
los hechos es tremendamente conservador e inmovilista.

Si se hace Sociología de la educación se plantea un doble interrogante según señ.ala Elias

Diaz en su estudio sobre Sociología del Derecho: ¿qué relación existe entre la labor del sociólogo
y la dirección social? ¿cuál es la función social del sociólogo?

Me parece que ambas preguntas remiten a los limites de la Sociología, es decir, al análisis
de lo que realmente es una sociedad y presentan, aunque no explícitamente, lo que una sociedad
debe ser. Respecto de ambas el sociólogo deberá limitarse al ámbito de competencia científica en
sentido estricto; «podrá -señ.ala E. Díaz- legítimamente indicar, con los instrumentos
cientificos que tiene a su disposición, los medios y camino a seguir que-prometen la realización
de objetivos que le han sido propuestos»16, p.e. objetivos realistas, coherentes y factibles, pro-
bar la vacuidad y sinsentido de ciertos fines, manifestar la imposibilidad de localizar medios ap-
tos y coherentes, etc. La línea hechos-valores sobre la que se mueve en este terreno es bastante
resbaladiza.

Respecto de la función social del sociólogo parece clara su «función desmitificadora y

critica de la realidad ocultada y falseada»17 pero ello exige teorías sociológicas consistentes
-para lo cual la Sociología debe elaborarlas teniendo en cuenta los marcos conceptuales de re-
ferencia y en este sentido la pobreza filosófica y sociológica actúan como espiral a la inversa-.
Y, como dice M. Subirats, su falta no puede ser suplida por la «pura contabilidad operativa que
poco dice sobre la dinámica interna de la sociedad»18.

Si no se queda en la pura contabilidad de hechos es dificil que pueda eludir los juicios de
valor, llegando así hasta las fronteras mismas de la filosofía. Aquí, pues, se plantea un reto a la
Sociología: quedarse en los juicios de hecho o tener que afrontar la compatibilidad con los
juicios de valor aun a riesgo de confusión. Como dice E. Díaz: «La Sociología es, en este senti-
do, quien más puede y debe acercarse hoy a la Filosofía; entre otras cosas, porque en aquella hay
base para iniciar y llevar a cabo momentos importantes de esa ｾ＼ｭ･､ｩ｡｣￳ｮﾻ＠ entre juicios de
hecho y juicios de valor, entre juicios estrictamente científicos y juicios, en última instancia, fi-
losóficos» 19.

Qué mediaciones pueden establecerse en esta frontera a la que llega la Sociología en su

análisis de las funciones de la educación en el campo interdisciplinar, Sociología-Filosofía, que,
en mi opinión, deberá cultivarse. Por tener la teoría de la educación un carácter prescriptivozo la
aproximación entre hechos y valores es inevitable. La mediación servirá para que se aborden con
«metodología y criterios sociológicos temas que, por el simple motivo de referirse de algún mo-
do a valores, eran tradicionalmente atribuidos a la Filosofía»21. Pero, además, y en relación con

(15) T.W. MOORE, o.c., p. 104.

(16) E. DIAZ, o.c., p. 222.
(17) Ib.
(18) E. DIAZ, o.c., p. 83.
(19) lb., p. 226.
(20) T.W. MOORE, o.c., p. 25.
(21) E. DIAZ, o.c., ｰｾ＠ 227.

14
los juicios de valor, esta perspectiva sirve para plantear más rigurosamente y de forma más
completa el tema de los fines que si no admite el tratamiento metafísico a la manera tradicional
tampoco basta simplemente el científico22 porque además de los fines instrumentales están los
no instrumentales23 que, en mi opinión, exceden el ámbito operativo.

Asi pues, la Sociología ha mostrado que la educación es un hecho social que además, en
muchas ocasiones, actúa como mecanismo de las clases poderosas para reproducir el modelo so-
cial. Sin embargo, como queda dicho, no se queda en la mera descripción por cuanto la crítica
aun manteniéndole en el ámbito científico es que esta superación pertenezc;a exclusivamente a la
Sociología. Primero, porque como sefiala Bunge, «la filosofía se cuela en las ciencias por el an-
damiaje general o visión del mundo, por los problemas, por los métodos, por los fines cognosci-
tivos y por la manera de evaluar unos y otros así como los resultados de la investigación»( ... ).
Igualmente, es preciso reconocer que la ciencia social jamás está libre de ideología: «que si bien
un dato o una teoría son verdaderos o falsos independientemente de consideraciones ideológi-
cas, el planteo de problemas científicos, el disefio de planes de investigación, y la evaluación de
resultados, tienen un lugar en un marco conceptual que incluye elementos ideológicos»24; y, se-
gundo, porque es inevitable que la normatividad, tanto la científica como la no-científica, remi-
tan más allá de si misma en toda actividad educativa. Es decir, aun si se desea educar sólo desde
planteamientos sociológicos -lo que supongo imposible- hay una remisión a fines no exlcusi-
vamente fácticos o «factuales». En este sentido, admitir que los valores y fines que no son expli-
cados por la Sociología como producto del estado de las relaciones sociales caen necesariamente
en el ámbito del esencialismo-idealismo, es decir, en el lado de la filosofía, o sea, de la ideología
al servicio del poder me parece un reduccionismo difícil de sostener.

Frente al esquema dicotómico vetical infraestructura-supraestructura que comparten ma-

terialistas e idealistas me parece más últil el esquema tricotómico horizontal que propone
Bunge25 y que permite mantener la influencia del ambiente social y explicar mejor cómo la ínter-.
sección recíproca supone cierta trascendencia de ese medio.

Desde esta perspectiva quiero explicar las funciones que puede realizar la filosofía de la
educación. Primero ha quedado ya clara la inviabilidad de una filosofía que no se atenga a la
ciencia. Así, p.e. Aranguren: «la filosofía actual tiene que pasar por la ciencia y no es, en defini-
tiva, sino la ciencia en cuanto que se pone a sí misma en cuestión y se constituye en vigilante de sí
misma, en su fundamento y en su problemática totalización». La filosofía necesita nutrirse de la
materia positiva que sólo puede suministrarle, por un lado, el conocimiento científico de la natu-
raleza, y por otro, el conocimiento científico del hombre, es decir, las que empiezan a ser llama-
daS «nuevas humanidades»26. Otros muchos testimonios podrían citarse.

Segundo, y como consecuencia de lo anterior, no es sostenible una filosofía pretendida-

mente fundamentan te e· ideal-normativa, es decir, que pretenda decir lo que debe ser sin conocer
lo que es. Por tanto no debe sustituir ni evitar los conocimientos positivos porque ello sería, co-
mo dice Revel, incompetencia o ilusión.

La realidad va por otro lado. En primer lugar, existe una fundamentación -no vertical
pero sí horizontal- filosófica respecto de la ciencia. Como sefiala M. Sacristán, se trata de «po-

(22) F. VON CUBE, o.c., p. 109.

(23) R.S. PETERS, Fllosofla de la educación (México, F.C.E., 1977). Tr. Francisco González, p. 425 ss.
(24) M. BUNGE, Eplstemologla (Barcelona, Ariel, 1980), p. 156 y 167-8.
(25) lb., p. 168-9. El esquema de Bunge es: Economia, cultura y política en continua intersección.
(26)J.L. ARANGUREN, El futuro de la Universidad (Madrid, Taurus, 1962), p. 24.

75
sibilitar que el estudio positivo adquiera las perspectivas críticas que le dan ､ｩｭｾｮｳ￳＠ filosófica:
las críticas o análisis de fundamentos, consciencia de los problemas gnoseológicos radicales de
cualquier conocimiento positivo, y la crítica histórico-social, consciencia de la génesis y de las
perspectivas de ese conocimiento»( ... ). Mientras esto no ocurra el científico docente seguirá ma-
yoritariamente cortado por el mismo ambiguo patrón de hoy: acrítico positivista inconsciente en
las materias de su especialidad y no menos acrítico creyente en las más peregrinas fantasías
(incluída acaso la filosofía especulativa por lo que hace al resto )»27.

En esta línea incide Bunge al mostrar las ontologías subyacentes a las distintas concep-
ciones y metodologías de estudio de la sociedad humana28.

Creo que coinciden básicamente con la consideración que hace Moore de la filosofía co-
mo reflexión de segundo grado que asume «la modesta tarea de analizar y clasificar el aparato
conceptual utilizado por otras disciplinas y de examinar los argumentos utilizados en los diver-
sos tipos de teorizaciones»29. Incluso al mostrar como hacía Bunge, en el ejemplo antes citado,
los presupuestos ontológicos y metodológicos de la ciencia deja al descubierto la pretendida ilu-
sión de neutralismo de la que con cierta frecuencia alardea el científico o el técnico como base de
imposiciones acríticas y dogmáticas en el peor talante de una filosofía que dicen superada»3o.

Sin embargo, la filosofía no se agota en esa reflexión de segundo grado señ.alada por
Moore. Creo que además recoge el tema de los valores y fines de la educación allí donde los deja
la Sociología por cuanto su flexibilidad permite otras formas de planteamiento, de interrogación
y de crítica. Así, lejos de la antinomia -exclusión de la filosofía- o de la dependencia -la
filosofía como determinante según la vieja tradición normativa- lo que se plantea es una cola-
boración del enfoque científico y el filosófico respecto de la propia actividad educativa cuyos fi-
nes y valores no se agotan en el nivel instrumental. En este sentido, como señ.ala Adorno, «si la
filosofía es necesaria todavía lo es entonces más que nunca como crítica»31.

G. Bueno completa esta perspectiva: «la significación práctica principal de la Filosofía,

la que justifica la conveniencia de su cultivo como institución académica ( ... ) debe buscarse
sobre todo, en la influencia directa de la Filosofía institucional en la edificación misma de la
conciencia individual, que, a su vez, es una categoría política de primer orden en nuestra cultu-
ra. La Filosofía se nos revela así como uno de los componentes imprescindibles en la instaura-
ción de la paideia: tal es la herencia socrática» ( ... ). Y como paideia «es una disciplina crítica ... »
( ... ) «ejercicio crítico y coordinador de los múltiples estímulos que llegan a la conciencia, de los
grandes esquemas generales»32.

Así, las propuestas, reflexiones, etc., que la filosofía es capaz de hacer actuarán como
motor de cambio educativo y colaborarán con la Sociología en lo que es el propósito de la activi-
dad racional:« ... el objetivo de la filosofía y, a su vez, de las ciencias naturales y de las ciencias
sociales, la razón de su esforzada y difícil existencia, no es, pues, sino la construcción de un
mundo (naturaleza y sociedad) que de hostil y extrañ.o al hombre pase progresivamente a ser -a

(27) M. SACRlSTAN, Sobre el lugar de la fllosofia en los estudios superiores (Barcelona, Nova Terra, 1968), p.
26.
(28) M. BUNGE, o.c., p. 185 SS.
(29) T.W. MOORE, o.c., p. 111.
(30) V.A. ESCOLARNO, Las ciencias de la educación. Reflexiones sobre algunos problemas epistemológicos en
«Epistemología y Educación» (Salamanca, Sígueme, 1978), pp. 15-26.
(31) T.W. ADORNO, Justificación de la filosofia. Tr. Jesús Aguirre. Madrid, Taurus, 1964), p. 15.
(32) G. BUENO, El papel de la Filosofla en el conjunto del saber (Madrid, Ciencia Nueva, 1970), pp. 274-5.

76
través del poder y el control sobre las cosas, sobre sus obras y sobre él mismo- un mundo más
humano, habitable, comprensible y orientado por el hombre para la superación -de su propio
extrafiamiento, para su liberación real, para su plenaria autorrealización, es decir, para la libera-
ción y autorrealización de todos los hombres»33.

Este objetivo compartido por ciencia y filosofía puede ser ejemplo de una colaboración
muy útil para la propia educación, uno de los instrumentos eficaces al servicio de su cumpli-
miento.

3. Conclusiones
Sería posible al menos enumerar algunos de los puntos más importantes que se pueden
deducir de lo expuesto:

l. La Sociología de la Educación se entiende básicamente como teoría científica de análi-

sis de los mecanismos reales que explican la función social de la educación. En el «currículum»
de la formación de maestros entra a formar parte de la teoría de la educación que cada docente
debe confeccionar. Esto nada tiene que ver con la Pedagogía Social y otras denominaciones que
corren por ahí.
.
2. La filosofía se entiende de unq doble manera: como reflexión de segundo grado y co-
mo actividad racional crítica capaz de nacer propuestas en ámbitos límite de la ciencia. En el
«currículum» de magisterio será a) reflexión o análisis de las ciencias de la educación, sus inter-
conexiones y diferencias. Puede incluirse un análisis de la ciencia como objeto manejado en la
ensefianza. b) Como comprensión del fenómeno educativo en el esquema dinámico de una cons-
tante totalización de los fenómenos sociales y humanos. Esta segunda propuesta incluye una
antropología (s) y una axiología (s); la primera incluía una epistemología.

3. Se afirma la autonomía de ambos saberes y la posibilidad-necesidad de establecer una

colaboración integradora desde los supuestos establecidos.

4. Se afirma, por consiguiente, la necesidad de la Sociología de la educación y de la

Filosofía en los planes de estudio de magisterio.

(33) E. DJAZ, o.c., p. 317.

77
«Lo interdisciplinar en
investigación socio-educativa»
Jesús Arpal, Begoña Asua y Paulí Davila
Facultad de Filosofía y CC. de la Educación (Zorroaga)
de la Universidad del País Vasco.

INTRODUCCION

Ante la creciente incertidumbre al observar cómo se van diferenciado y especificando

ciertas disciplinas que tienen un nexo común en lo que denominamos el estudio de las relaciones
entre Sociedad y Educación, quisiéramos defender unas estrategias de escalada para la compren-
sión del fenómeno socio-educativo en su totalidad.

No se trata de compartimentizar los conocimientos en disciplinas más o menos afines y li-

gadas a un tronco común, tratando de remarcar la dimensión social de fa educación, sino enten-
demos que la investigación de los procesos educativos estcf demandando la intervención de di-
versas teorías y metodologías procedentes de diversas disciplinas interdependientes, pues esos
mismos procesos se producen ･ｲｾ＠ toda su complejidad.

Estrategia encaminada hacia una meta que sea la de la organización teórico-práctica de la

investigación, que rompa con la división de trabajo en la investigación de acuerdo con reglas dis-
ciplinarias.

Consideramos que es necesario favorecer la investigación desde una perspectiva interdis-

ciplinar, no sólo como forma de enriquecer las disciplinas académicamente establecidas, sino co-
mo resultado de una práctica real al abordar el estudio de temas relacionados con Educación y
Sociedad.

79
1. ASPECTOS TEORICOS DE LO INTERDISCIPLINAR
EN LA INVESTIGACION SOCIO-EDUCATIVA

El discurso pedagógico actual en esa vertiente tan querida de pedagogía científica, cuyas
deudas con la psicología, la sociología, la biología y otras ciencias son patentes, se está constitu-
yendo alrededor de un núcleo de disciplinas implicadas colateralmente con el estudio de lo edu-
cativo. Vale decir que este discurso es de los más estimados dentro del ámbito académico.

Constitución epistemológica en la que se dan cita un conglomerado de disciplinas dentro

del campo de las Ciencias de la Educación, en busca de un lugar que permita sentar las bases de
un saber rigurosamente organizado. Mostrando en su parte negativa la debilidad de los saberes
pedagógicos, en su formulación teórica.

Esta característica argumental implícita en ciertas teóricas pedagógicas está sometiendo

con su presión teórica y metodológica la investigación socio-educativa a una vía cuyo único ca-
mino explicativo se halla en la interdisciplinariedad, fraguando, no sólo un desideratum
científico, sino su base inexcusable para entender el fenómeno educativo en toda su compleji-
dad.

Así las teorías educativas establecen un estatuto homogéneo con las diferentes disciplinas,
bien sea a un nivel fundamental, bien sea a nivel auxiliar, presentándose la propia pedagogía co-
rnos saber unas veces en línea complementaria, y otras jerárquica, con respecto a otras discipli-
nas. El trabajo del investigador en los fenómenos socio-educativos sobre esas disciplinas es co-
mo el de un depredador que a golpe de desgarrar la enclenque unidad de la pedagogía como cien-
cia, (en cuanto a su propio aparato conceptual) va confeccionando un amplio mapa interdis-
ciplinar.

La interdisciplinariedad se presenta así, como la razón omniexplicativa, a menos que

no sepamos limitar cuáles son las posibilidades que realmente ofrece para una investigacióñ que
retenga las líneas maestras del proceso socio-educativo.

Pero esta característica epistemológica de la situación en Ciencias de la Educación no

tendría interés plantéarsela de no ser, como está ocurriendo, que efectivamente presenta obstá-
culos al quehacer interdisciplinar. Los lugares de la investigación interdisciplinar en educación
no está claramente definidos, a pesar de que el objeto de estudio esté bien delimitado.

No obstante, la demanda de interdisciplinariedad con ser cada ｶｾｺ＠ más insistente, no ha

supuesto en la práctica un resquebrajamiento de los saberes disciplinarios. La fuerza de lo ínter-
disciplinar no reside en que afecte a las teorías sino en replantear cuestiones metodológicas. Los
intentos formulados para una teoría de la interdisciplinariedad se presentan con dificultades de
índole epistemológicas; a pesar de todo, hemos de recordar que el proceso para alcanzar el esta-
tuto científico para las Ciencias de la Educación ha sido un proceso de intervención de una cien-
cia sobre otra, como es el caso de la psicología sobre la pedagogía. Inyección de una ciencia
sobre otra que posibilita la creación de nuevos paradigmas.

En los límites que interesan, lo interdisciplinar tendría que ser capaz de interpretar los fe-
nómenos educativos y explicar las funciones que tienen en la sociedad.

En una aproximación esquemática, lo educativo ha llegado a ser: un agente progresiva-

mente tecnificado y especializado dentro del sistema de reproducción sociocultural; un demanda
social, llamativamente ampliada, tanto por lo que supone de «conocimiento», como por lo que

80
significa de «posición social» (es decir, en la educación se busca la «realización» de la inteligen-
cia -la personalidad- pero también la «realización» de las personas -la integración en la so-
ciedad). Así mismo lo educativo se ha convertido en un sector de actividades de creciente impor-
tancia económica y política; no sólo por el característico desarrollo de los servicios en la so-
ciedad industrial avanzada (y en especial, de los servicios comunitarios y asistenciales), sino por
la creciente intervención del Estado en las actividades de la colectividad, sobre todo, en aquellas
que afectan a la integración de los grupos dentro del sistema. Según algunas de las tesis de mayor
impacto en los últimos añ.os, la reproducción del sistema de dominación descansa, en el capita-
lismo avanzado, en la reproducción de un capital simbólico (y de su apropiación por las clases
sociales) que, en gran parte, es comunicación e información codificada: producción e intercam-
bio de ciencia y tecnología, consumo de signos. El sistema educativo se ha ido definiendo como
el más apto para producir este nuevo capital y, sobre todo, para facilitar su ampliación y su
apropiación generalizada.

Al mismo tiempo, las expectativas de liberación frente al sistema, de alteración de las

normas, se han fijado lógicamente en lo educativo: de tal manera que como críticas y contesta-
ciones a las particulares institucionalizaciones de la Educación, se han venido produciendo inno-
vaciones y alternativas más o menos radicales. Todo ello ha supuesto un reforzamiento de la
centralidad de lo relativo a Educación, especialmente en los períodos de desarrollo y moderniza-
ción; pero también, ciertas crisis de las concepciones y de los aparatos al no poder soportar tan
contradictorias demandas. Al fin y al cabo, en la Educación y en las relaciones educativas se dan
algunas contradicciones básicas en las interdependencias individuos -grupos- sociedad.

Ocuparse de la investigación socio-educativa, significa en principio y desde el plano teóri-

co comprender la naturaleza y estructura de los problemas, la función social de la educación, pe-
ro también los fenómenos relativos a la conducta y el aprendizaje, operando en términos de abs-
tracción que hagan inteligible las manifestaciones y las transformaciones educativas. Y en esta
labor el proyecto interdisciplinar (con su correlativo de trabajo en equipo) parece necesario, en
tanto se admitan los límites de la investigación socio-educativa.

No obstante hemos de señ.alar que lo que realmente está ocurriendo es que bajo la ilusión
de tarea interdisciplinar se desarrollan imposiciones de teorías y metodologías de ciertas discipli-
nas cuyos modelos explicativos, o cuyo nivel de conceptualización están mucho más elaborados,
alimentando una verdadera ideología de lo interdisciplinar que obstaculiza el encuentro posible
para una investigación interdisclplinaria. •

Lo interdisciplinar no puede ser, por lo tanto, un «a priori» que debe admitirse sin más
discusión, sino una excusa para desarrollar las soluciones que planteen los problemas referentes
a nuestro propio objeto de estudio. Y de momento, lo interdisciplinar no nos traza un camino
teórico a seguir, sino plantea su juego en un terreno metodológico.

2. SUPUESTOS METODOLOGICOS PARA UN PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Los problemas metodológicos parecen mejor resueltos a partir del planteamiento teórico
o de los objetivos de la investigación, no obstante, y por lo que respecta al proyecto interdiscipli-
nar, nos encontramos precisamente huérfanos de esta posibilidad: las dificultades epistemológi-
cas para una teoría de lo interdisciplinar y los objetivos de la investigación comprometen al obje-
to de estudio.

A pesar de estos límites y más aca de las teorías, la resoluCión de problemas prácticos en
_la investigación nos obliga a plantear ciertos métodos de análisis que nos abran la perspectiva de
estudio de lo que podríamos llamar proyecto interdisciplinar. Proyecto que no debe presuponer

81
la conglomeración ecléctica de métodos más o menos afines, sino la elaboración de unas herra-
mientas e instrumentos que nos liberen del yugo disciplinar.

Las dificultades para una teoría de lo interdisciplinar no impiden la proposición de una

metodología de análisis cuyo fundamento está en función de un objetivo interdisciplinar. Asa-
ber: descubrir las condiciones que posibiliten el encuentro entre disciplinas cuyos objetos de es-
tudio sean el saber y la práctica educativa en sus relaciones sociales. En último extremo el objeti-
vo interdisciplinar parece estar demandado una tipología de las ciencias sociales, cuyo episteme
habría que situarlo en la conducta, y su caracterización informativa.

El proyecto interdisciplinar está por lo tanto delimitado en cuanto a su meta, que está en
función del binominio Educación-Sociedad, pero no exclusivamente restringido a las «ciencias»
que tratan de su estudio, sea la pedagogía, sea la sociología.

En este sentido la metodología de análisis de un proyecto interdisciplinar no debe limitar-

se al arsenal metodológico de ambas disciplinas, sino debe establecer distancias que permitan or-
denar una ｩｮｶ･ｳｴｧｾ｣￳＠ a partir de los problemas que plantea entender una situación educativa,
no sólo en su aspecto social o pedagógico, sino desde un marco general más complejo que permi-
ta el desarrollo del proyecto interdisciplinar.

Atendiendo al proyecto interdisciplinar la metodología de análisis hace frente a tres

características dentro del ámbito socio-educativo:

TEORICA: sustentar la estructura conceptual que permita organizar las estrategias de la

investigación.

HISTORICA: en cuanto a ordenar el material histórico, liberándose de preconceptos tra-

dicionales en la historiografía (en cuanto a concepción del poder, a privilegiar el espacio, a privi-
legiar las ideologías en contra de la práctica, ... ) y

SOCIOLOGICA: al destacar aquellos aspectos sociales implícitos en la educación tanto

formal como informal, destacando sus elementos relacionales con la estructura y la función so-
cial.

Estos tres planos interdependientes anulan la adscripción del investigador a disciplina al-
guna, pemitiendo una continua movilidad de frentes dentro del proyecto interdisciplinar.

Estrategia complementaria donde los límites entre lo teórico, lo histórico y lo sociológico

se diluyen para sentar las condiciones en las que puedan ser estudiados los procesos socio-
educativos, mostrando a su vez los ejes útiles para la investigación.

Supuestos metodológicos que facilitarán el estudio diacrónico y sincrónico de las si-

tuaciones socio-educativas. El ejemplo del estudio de la institucionalización y normalización de
las conductas a través del equipamiento escolar, pone en juego una serie de factores que impli-
cán la participación de los planos citados, para el conocimiento de la realidad educativa.

3. ESTUDIO DEL PROCESO SOCIO-EDUCATIVO EN EL PAIS VASCO

Como ejemplo de esta propuesta señalamos el estudio del proceso educativo en el País
Vasco, indicando aquellos rasgos más significativos en una interrelación entre lo histórico, lo
teórico y lo sociológico.

82
 En la progresiva «institucionalización-normalización» de las conductas, el País Vasco
-como otros países o comunidades- ofrece variantes y desajustes -en el tiempo y en el
espacio- que han provocado una atención -a veces, morbosa- por parte de los investigado-
res, de los políticos y de los propios sujetos y objetos de la Educación. En la modermrímplanta-
ción de lo educativo como un sistema formal, correlativamente a su definición como producción
e intercambio burocráticamente dirigido, las ､･ｳｶｩ｡｣ｯｮｾＬ＠ las peculiaridades han alcanzado una
especial significación no sólo para la propia práctica educacional en el País (sean los métodos,
las políticas o las ideologias), sino también para el propio sistema educativo espafiol. Los pro-
pios sujetos-objetos de la enseñanza en el Pais Vasco han estado compulsionados y atrapados en
su experiencia por esta relativa «excepcionalidad», por las características peculiares-del proceso
de implantación de la enseñanza moderna. Ya sea por la consideración de una cultura euskal-
dum -y sus proyecciones ideológicas-, por el papel desempefiado por la Iglesia o las institu-
ciones de autogobierno; o por las formas adoptadas por el cambio social y político -las crisis_;;
así como por cierta idiosincrasia o sistema de experiencias colectivas al afrontar la implantación
de la sociedad industrial-urbana y sus transformaciones políticas, económicas y culturales. Ras-
gos definitorios de lo que hoy es el País Vasco que precisamente han tenido en el ámbito de lo
educativo algunas de sus manifestaciones más precisas.

En lo que respecta al proceso histórico se trata de situar aquellos marcos sociológicamen-

te significativos que permitan explicar las situaciones concretas en las que lo educativo encuentra
su explicación, bien como reproducción social, y aparato ideológico del estado, bien a través de
funciones no meramente productivas, sino del control, clasificación, disciplina, imposición de
una lengua y cultura o moralización de conductas.

Marcos sociales que relacionan educación, sociedad y cultura y que implican dos líneas
paralelas: institucionalización progresiva del aparato escolar, a partir del modelo de escolaridad
(la escuela como norma y la escolarización como sistema) y segundo la normalización que res-
ponde a la implantación de un «modelo de vida» más allá de la legislación y la política formal-
mente educativas.

Por debajo de las ideologias manifiestas que se proponen introducir en la escuela, la esco-
larización significa un lugar para la infancia: líneas ambas que atraviesan el proceso socio-
educativo y que en el País Vasco habrá que contar con un factor radicalmente diferencial
-lengua y cultura vasca- que plantean una especial dimensión en el análisis de lo educativo. El
que la lengua sea objeto y medio de la edUcación, plantea diversos niveles de problemas: desde
una cultura que diferencia lingüísticamente lo oral frente a lo escrito, con lo que esto supone pa-
ra un desarrollo formal de lo educativo, hasta una educación que constrifie la lengua a lo
familiar-religioso con lo que esto supone para su implantación en la instrucción. Qué sea la cul-
tura vasca y cuál su función en la sociedad es clave en el entendimiento de.cómo se produce la
educación.

Como producto genuino de este proceso, los centros de ensefianza en lengua vasca («ikas-
tolak») se presentan desde una perspectiva socioantropológica, como un fenómeno singular,
que se ha convertido en institución clave de la cultura euskaldum contemporánea, con lo que
ello supone de: grupo específico (de interacciones y relaciones socialmente diferenciadas); nor-
ma (de pautas y «patterns»reconocidas colectivamente), y referente culturalmente identificado
(de codificación de todo un sistema de valores-pautas). La ikastola se presenta como la síntesis
operativa que realizaba prácticamente la cultura vasca en un momento de fuerte crisis en la defi-
nición de esta cultura y su significación social. Los rasgos originarios con que se producen las
ikastolas sef!.alarán ya claves significativas para la comprensión del fenómeno; estos nuevos

83
centros de ensefianza (con precedentes de «antes de la guerra») aparecen en los afios sesenta, con
los siguientes rasgos:

-Al margen del equipamiento educativo normal, constituido por centros estatales y
centros privados reconocidos (en su mayoría de órdenes religiosas).

-Promovidos por grupos de padres cuyo objetivo fundamental es que sus hijos se edu-
quen en euskera, a pesar de las prohibiciones y represiones oficiales, que conllevan una penuria
total de recursos educativos.

-En áreas industriales y urbanas (San Sebastían y Bilbao) en un momento de expansión

característica: el crecimiento espectacular de las primeras etapas del desarrollo.

-En medios sociales tipificables como la pequefia burguesía, con fuerte identificación
nacionalista vasca y frecuentes «status» de profesionales liberales, cuadros y pequefios empresa-
rios.

-Como profesorado reclutado al margen de los centros «normales» de producción-

formación del profesorado (las Escuelas de Magisterio).

-Centradas en la ensefianza primaria (inicialmente de seis a doce afios) y en el conoci-

miento alfabetizado del euskera, con todas las dimensiones simbólico-ideológicas de la lengua.

Pero el proceso histórico y sociológico no debe circunscribirse a las políticas educativas

en línea jerárquica desde las instancias de poder centralizado, sino también de ciertas ·políticas
de promoción de centros (como es el caso de Mondragón y su experiencia cooperativista) o la
creación de centros «diferentes» en lo que respecta a las políticas educativas sobre la infancia de-
lincuente y anormal.

Espacios marginales de la investigación académica, y que sin embargo en la investigación

socio-educativa resultan complementarios para explicar el proceso histórico y sociológico, en la
utilización del modelo de escolaridad.

El proyecto interdisciplinario encuentra su sentido en el estudio de una situación concre-

ta, con la aplicación de aquellos supuestos metodológicos que permitan resaltar los rasgos socio-
educativos más relevantes.

84
La escuela como aparato de
selección y distribución de agentes.
Estudio sobre dos centros estatales
de E.G.B. de Málaga

GRUPO EQUIS- Málaga

Carmen Arjona Ariza
Francisca González Montes
M. a Dolores Iriarte Bustos
Francisco López Baena
M. a Victoria Parrilla Rubio
M. a Jesús Santos Delgado

85
1. NUESTRO PROYECTO
El grupo EQUIS, compuesto por profesores y ocasionalmente alumnos de la Escuela de
Magisterio de Málaga analiza desde hace cinco añ.os el papel fundamental de las Escuelas de Ma-
gisterio en el buen funcionamiento del aparato escolar: formar buenos maestros, es decir,
buenos cualificadores de la fuerza de trabajo y, sobre todo, buenos normativizadores.

En el actual curso 82-83 nos hemos centrado en el lugar donde se efectúa la selección de
los futuros agentes: la escuela obligatoria, la E.G.B.

1.1. Planteamiento teórico

Partimos de la hipótesis de que la escuela divide. Desde l. o de E.G.B. la escuela funciona
como una gigantesca máquina (por la que pasará toda la población) encargada entre otras cosas
de seleccionar y ubicar a los agentes. División y ubicación exigidas por una sociedad de clases y,
por tanto, basada en la separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual. Es sabido que
la escuela NO crea las clases, pero en tanto escuela capitalista no puede dejar de subvenir a su
reproducción. La escuela contribuye a ello:
a) Reproduciendo los lugares a ocupar por los agentes, reproduciendo la división jerarquizada
trabajo manual/trabajo intelectual.
b) Seleccionado y ubicando a los agentes mismos.

La escuela, aparentemente única y elemental, consta de dos escuelas: una que es elemen-
tal sólo para aquellos que proseguirán el «cursus honorum», es decir, una escolaridad larga para
pocos, y una escuela única («única» porque después sólo adviene el feliz encuentro con el merca-
do de trabajo) o escolaridad acortada para muchos. O -si se prefiere- una escuela alfabetiza-
dora de masas y otra escuela seleccionadora de élites.

Esta división y selección de agentes se efectúa en base a la clase de procedencia. Si bien

-como es sabido- una sociedad de clases difiere de una sociedad de castas cerradas e imper-
meables, permitiendo por tanto un cierto grado de lo que la sociología burguesa llama «movili-
dad social», no podemos olvidar que:
a) sólo se dá·en un cierto grado,
b) se efectúa casi exclusivamente dentro de la pequeñ.a burguesía,
e) y, sobre todo, independientemente de la mayor o menor movilidad de los agentes, persiste for-
zosamente la reproducción de los lugares a ocupar.

Ahora bien, la división aparece escamoteada mediante la oportuna cobertura pedagógi-

ca. Más exactamente, según:
a) El adecuado acceso a la lectura y escritura.
b) El dominio del lenguaje.
e) Las calificaciones: estimadas justas por medir presuntamente conocimientos «objetivos».

Por si fuera insuficiente la cobertura pedagógica, la escuela dispone también de la cober-

tura PSI: la medicalización del conflicto, del fracaso, del desajuste evidente entre la realidad de
la división y las ilusiones pedagógicas.

1.2. Para poner a prueba tal hipótesis, babia que investigar:

A) La relación existente entre el fracaso escolar (significado por la NO-obtención del graduado
escolar) y la clase social de procedencia.

87
B) La relación existente entre el retraso escolar (repeticiones) y la clase social de procedencia.

C) La relación existente entre el éxito en Lenguaje en l. 0 de E.G.B. y la clase social de proce-

dencia.

D) Las características de los cursos especiales, no entendiendo por tales las aulas de Educación
Especial, sino esos cursos B oC donde se amontonan los repetidores, los fracasados, los ni-
ños cuyo destino está ya marcado en los primeros cursos de E.G.B. Como almacenes del fu-
turo ejército del trabajo manual, dichos cursos insistirán en las tareas repetitivas, en la glo-
balización, en un menor culto al libro, en una prolongada infantilización. Serán también los
cursos en los que se evidencien ciertas resistencias (o «instinto» de clase) que, a su vez,
pondrán en marcha un complejo sistema de defensas en el profesorado.

1.3. Los datos exigibles se articulan en dos grupos:

A) Respecto a la clase de procedencia: principalmente el status socio-profesional de los padres
(después de su traducción a clase social), seguido de la zona de residencia, en caso necesa-
rio.

B} En cuanto a la escolaridad de los sujetos (mediante el análisis de los E.R.P .A. y, eventual-
mente, entrevistas o encuestas al profesorado y/o a la Dirección):
-obtención o no del graduado escolar
-repeticiones: en l. a y/o 2. a etapa
-calificaciones obtenidas.

1.4. El material nos lo han proporcionado:

a) Los alumnos que han finalizado la escolaridad desde el curso 77-78 al curso 81-82.

b) Los alumnos actualmente escolarizados en tres cursos que consideramos claves: 4. o, 6. o y

8. 0 , en DOS Centros- estatales de E.G.B. de El Palo.

Nuestra elección se debe a que esta barriada posee una heterogénea composición de clase:
pescadores y obreros del primitivo. núcleo urbano, junto a una pequeña burguesía (y burguesía)
que lo han transformado, en parte, en zona residenéial. Los dos Centros han sido elegidos por-
que suponíamos que reproducen a escala microscópica dicha composición de clase, hipótesis
posteriormente verificada. Hay que aclarar que la enseñanza privada sigue siendo la red institu-
cional propia de la pequeña burguesía (y burguesía!), red precisamente muy bien representada
en El Palo, donde se aglomeran los colegios privados más conocidos. No obstante, existe una
pequeña burguesía más o menos progresista, Ínás o menos a favor de la enseñanza estatal, más o
menos «de izquierdas», que envía a sus hijos precisamente a los Centros que hemos elegido.

2. Datos obtenidos hasta este momento

La población escolar que hemos analizado está constituida por los alumnos que han ter-
minado su escolaridad en E.G.B. durante los cursos 77-78, 78-79, 79-80, 80-81 y 81-82, en los
colegios estatales «Jorge Guillén» y «Gutiérrez Mata».

88
2.1. Lectura y comentario de los datos
A) Fracaso escolar y clase social.
Cuadro y diagrama n. 0 1: datos conjuntos de los dos colegios

c.o. 65,60/o
1
total C.E. G.E. l. F.

c. o. 334 205 129 61,407o

P.B.T. 51 13 38 25,5%

N.P.B. 119 17 102 14,3%

C.B. 5 1 4 20%

total 509 234 173 45%

P.B.T. lOo/o

En el cuadro n. 0 1 se clasifica a la totalidad de la población según su origen de clase y se-

gún que hayan obtenido o no el Graduado Escolar. En la última columna aparece el OJo de fraca-
so escolar (entendido como la no obtención del título de Graduado) en cada clase social. Por
ejemplo la primera línea del cuadro nos dice que en la población analizada hay 334 alumnos de
C.O. de los cuales 205 obtienen el Certificado de Estudios y 129 el Graduado escolar. El índice
de fracaso es del61,4%. La última línea del cuadro nos indica el tamaño de la población (509),
así como el número total de alumnos que han obtenido el C.E. (236) y el de alumnos que han ob-
tenido el G.E. (173); el índice global de fracaso es de 45%.

El diagrama sectorial represenLa. .a ｾＮＺｯｭｰｳｩ｣￳ｮ＠ de clase de la totalidad de la población,

hay un 65% de C.O., un 10% de Pequeña Burguesía Tradicional, un 23,4% de Nueva Pequeña
Burguesía, y un 1% de C.B. Las superficies sombreadas corresponden a la proporción de niños
que no consiguen el título de G.E. en cada clase social.

Los cuadros y diagramas 2 y 3 recogen la misma información pero especificada según los
colegios.

89
 Cuadro y diagrama n. 0 2: datos del Colegio «Jorge Guillén»

total C.E. G.E. I.F.

c.o. 133 99 34 74,40Jo

P.B.T. 24 4 20 16,7%
C.B. 0,40Jo
N.P.B. 63 10 53 15,9%

C.B. 1 o 1 0%

total 221 113 108 48,2%

'· P.B.T. 10,80Jo

Cuadro y diagrama n. 0 3: datos del Colegio «Gutiérrez Mata»

total C.E. G.E. I.F.

c.o. 201 106 95 52,7%

P.B.T. 27 9 18 33,3%

N.P.B. 56 7 49 12,5%

C.B. 4 1 3 250Jo

total 288 123 165 42,7%

N.P.B. 19,40!o

1
P.B.T. 9,407o

90
 Comentarios:
a) En cuanto a la composición social de la población escolar se puede apreciar que las 2/3 par-
tes de la población, aproximadamente, son de C.O. y 1/3 son nifios de la P .B-;;·lá presencia
de nifios de C. B. es insignificante; los nifios de la N.P.B. son aproximadamente el doble que
los de P.B.T.

b) Respecto al fracaso escolar según el origen de clase se observa que no es homogéneo en las
diversas clases; asi, en el colegio «Jorge Guillén», el fracaso escolar en los nifios de C. O. es
del 74,40Jo, frente al 15,9% que corresponde a los nifios de N.P.B. y al16,7% a los de la
P .B. T. En conjunto los nifios de la N .P .B. son los que obtienen más éxito escolar, en-
contrándose estos resultados, con respecto a los obtenidos por los nifios de C.O., más aleja-
dos que los que consiguen los de la P.B.T. Hay que sefialar que el tanto por ciento de fraca-
so en la C. B. no es en absoluto significativo, debido a lo exiguo de su presencia en el total de
la población.

B) ｒ･ｰｾｩ｣￳ｮ＠ y clase social.

Cuadro y diagrama n. 0 4: datos conjuntos de los dos colegios.

C. O. 82,41l1o

Rp.t•E. Rp.2"E. Rp.l"y2." total l. R.

c.o. 55 122 34 211 63,2o/o

P.B.T. 1 12 2 15 29,4%

N.P.B. 4 23 2 29 24,3%

C.B. o 1 o 1 20% ｾ］ＺＱＭ｣Ｎ･＠

0,3o/o
total 60 158 38 256 50,3%

23,4% 61,7% 14' 8% 100%

P.B.T.5,8%

Este cuadro clasifica a la totalidad de los nifios de ia población que han repetido algún
curso de la E.G.B., según su origen de clase y según que la repetición la háyan efectuado en l. a
Etapa, en 2. a Etapa o en ambas. La última columna del cuadro expresa el tanto por ciento de re-
peticiones según la clase social. La última fila expresa el tanto por ciento de repetidores de algún
curso de l. a Etapa, de 2. a Etapa o de ambas.

91
 Por ejemplo: si leemos la primera fila nos dice que de un total de 211 alumnos de clase
obrera que han repetido algún curso en la E.G.B., 55 lo han hecho en l. a Etapa, 122 en 2. aEta-
pa y 34 en ambas. El tanto por ciento de nifios de C.O. que hap repetido algún curso de E.G.B.
es del 63,20fo.

La primera columna expresa que de un total de 60 alumnos que han repetido algún curso
de l. a Etapa de E.G.B., 55 son de C.O., 1 de P.B.T., 4 de la N.P.B. y ninguno de C.B., esto su-
pone el 23,40fo de los alumnos que han repetido algún curso de la E.G.B.

El diagrama representa la composición social de la población constituida por los nifios

que han repetido algún curso de la E.G.B.: el 82,40fo son de C.O., el5,80fo de P.B.T., el11,60fo
de N.P.B. y el 0,30fo de C.B.

Las superficies sombreadas corresponden a la proporción de nifios que repiten algún cur-
so de 2. a Etapa de E.G.B. en cada clase social.

Los cu_adros y diagramas números 5 y 6 recogen la misma información especificada por

centros.

Cuadro y diagrama n. 0 5:_ datos del Colegio «Jorge Guillén».

Rp.PE. Rp.2"E. Rp.l"y2. 8 total l. R.

c.o. 21 65 15 101 76!J!o

P.B.T. o 7 o 7 29,2%

N.P.B. 2 16 1 19 30%

C.B. o o o o "0%

total 23 88 16 127 57,4%

18,1% 69,3% 12,5% .

100%

P.B.T. 5,5&

92
 Cuadro y diagrama n.o 6: datos del Colegio «Gutiérrez Mata».

Rp.l"E. Rp.2"E. Rp.l"y2.• total I.R.

c.o. 34 57 19 110 54,70Jo

P.B.T. 1 5 2 8 29,6%

N.P.B. 2 7 1 10 17,8%

C.B. o 1 o 1 25%.
C.B. 0,80Jo
total 37 70 21 129 44,8%

_______ ,
28,7% 54,3% 16,3% 100%

P.B.T. 6,20Jo

Comentarios
a) El tanto por ciento de repetidores no es homogéneo en las diversas clases sociales. Por
ejemplo, en el cuadro 5 podemos ver que el 76% de los niñ.os de C.O. que han terminado
su escolaridad en el colegio «Jorge Guillém> durante los cursos 77-82, han repetido algún
curso de E.G.B., frente al 3007o de nirlos de la N.P.B.

b) La gran mayoría de los alumnos repetidores son de C. O. Por ejemplo, en el diagrama n.o 6
observamos que el 85,3% de alumnos de C.O. repiten algún curso de E.G.B.

e) La gran mayoría de los alumnos que repiten, repiten en 2. a Etapa de E.G.B. Así en el
cuadro n.o 4 se puede ver que el 76,5% de los alumnos repetidores del total de la población
analizada, han repetido algún curso de 2. a Etapa.

93
 C) Repeticiones en 2. a Etapa de E.G.B.
Cuadro n. 0 7: datos conjuntos de los dos colegios.

Rep. 6. 0 Rep. 7. o Rep. 8. o Total

131 53 27 196

66,80Jo 27% 13,7% 100%

Este cuadro clasifica a la totalidad de los alumnos que han repetido algún curso de 2. a
Etapa de E.G.B. según el nivel en que lo hayan hecho. Así de un total de 196 alumnos que han
repetido algún curso de 2. a Etapa de E.G.B., 131 han repetido 6. 0 , 53 han repetido 7. 0 y 27, 8. 0 •
Hay que hacer notar que hay nifios que repiten varios cursos de 2. a Etapa de E.G.B. Estos casos
los hemos coñtabilizado en cada uno de los cursos que hayan repetido.

La 2. a fila del cuadro expresa el tanto por ciento de alumnos que han repetido cada nivel.

Los cuadros 8 y 9 recogen la misma información especificada por colegios.

Cuadro n. 0 8: datos del ｣ｯｬｾｧｩ＠ «Jorge Guillén».

Rep. 6. 0 Rep. 7. 0 Rep. 8. 0 Total

68 33 16 107

63,8% 30,8% 14,8% 100%

Cuadro n. 0 9: datos ｾ･ｬ＠ colegio «Gutiérrez Mata».

Rep. 6. 0 Rep. 7. 0 Rep. 8. 0 Total

63 20 11 89

70,8% 22,4% 12,4% 100%

Comentarios
En6. o curso es donde más proporción de repetidores hay. En el cuadro número 9 pode-
mos ver que el 70,8% de alumnos que han repetido algún curso de 2. a etapa de E.G.B. lo hacen
en 6. o, 22,4% en 7. 0 y el 12,4% en 8. 0

Hay que sefialar que la repetición en l. a etapa de E.G.B. es característica de los nifios de
C.O., como ya hemos especificado al leer la l. • columna del cuadro n.o 4.

2.2. Conclusiones generales

l.-El análisis de la composición social de la población manifiesta que hay dos redes de
escolarización s_eparadas institucionalmente: la escuela estatal que recoge fundamentalmente a
los nifios de C.O. y la escuela privada donde se insertan los nifios de la Burguesía y P.B.

94
 2.-El fracaso escolar es el fracaso de los niños de clase obrera.

3.-Análogamente ocurre con las repeticiones.

4.-Es en la 2. a Etapa de E.G.B. donde se cristaliza la división y selección de los agentes

efectuada por la escuela.

S.-Especificando más, 6. 0 curso de E.G.B., es donde por primera vez se pone de mani-
fiesto esta división.

6.-Constatamos que la P.B.T. está más cerca de la C.O., en cuanto a resultados escola-
res que la N.P'.B. Esto nos hace pensar en la proletarizaciónde la P.B.T.

7.-Señalamos una pequeña diferencia entre los dos colegios: aunque en el colegio «Gu-
tiérrez Mata>> es clara la división y selección de los agentes, en el colegio «1 orge Guillém> hay
una mayor radicalización de esta selección y división.

4. BASES PARA CONTINUAR

Una vez constatada la existencia de una escolaridad corta para la mayoría y otra larga. pa-
ra la minoría, así como desmitificada la unidad de la escuela, nuestra tarea va encaminada a
analizar:
-cómo, dentro de una misma red (2. a etapa) se manifiestan dos modos diferentes de es-
colarización dirigidos a inculcar una misma ideología (de un modo participativo a la élite, y de
un modo impuesto a las masas),
-cómo se materializa la lucha ideológica de clases en el aparato escolar, es decir, las ma-
nifestaciones del instinto de clase a través de las resistencias de padres y alumnos, y las contrarre-
sistencias de los colegios,
-cuál es el papel del lenguaje en la dominación ideológica,
-ver el papel del maestro como agente de la división.

De una manera más sistematizada, nuestra labor se centrará en lo siguiente:

4.1. Ver el papel activo de la escuela en la exclusión de los dominados a través de:
A) La creación de grupos especiales (grupos de repesca o repaso), basada en el criterio de exclu-
sión de determinados alumnos del trabajo intelectual, único que cuamica la escuela, y por
tanto encaminados a la producción de trabajadores manuales.

B) Las manifestaciones de la escuela ante las resistencias o instinto de clase. Frente a las resis-
tentes violentas o no violentas (faltas de asistencia, no participación, recqazo de la A.P .A.,
etc.) de los padres y alumnos, surgen las contraofensivas del profesorado a través del miedo
y la represión, la exclusión-descalificación, etc.

C) La medicalización de la exclusión por medio de la actuación del psicólogo. Los conflictos se

reducen a cuestiones familiares, de manera que no quede afectada la institución escolar.

D) La represión de ciertas formas y contenidos lingüísticos. De este modo los dominados son
reducidos al silencio o a la forzosa aculturación.

95
4.2. Analizar la escuela como una escuela de clase que implanta el modelo pequeño-burgués ｣ｯｾ＠
mo único y universal
A) En Espafia la nueva pequefia-burguesía tiene su propia red en la escuela privada y, en este
sentido, existe un acercamiento de los colegios objeto de estudio (en especial el «Gutiérrez
Mata») al modelo de los colegios privados. Esto se manifiesta en la realización de activida-
des típicamente intelectuales, pero situándolas por encima de las clases (expresión dinámi-
ca, teatro, etc.).

B) Aunque la ideología a inculcar es única, su imposición varía en función del lugar a ocupar
dentro de la división social del trabajo. Aparecen dos polos de la misma cualificación-
inculcación, basados en diferencias metodológicas. En este sentido, también cabe analizar
el proceso de elección y funcionamiento de los delegados de curso.

C) El lenguaje es otro elemento importante de la división. Se rompen las formas espontáneas,

imponiéndose como únicos los contenidos y formas dominantes (el «buen castellano»). El
«uso corredo del lenguaje» legitima las diferencias en las relaciones maestro/alumnos, que
sólo se establecen en un plano de igualdad cuando se trata de nifios procedentes de la
pequefia-burguesía.

D) Esta dominación ideológica, basada en la presentación del modelo dominante como único,
favorece la buena conciencia de los maestros-agentes de la división, apareciendo el mito de
la escuela compensadora y el de la escuela neutra que está por encima de las prácticas y dis-
cursos de clase.

4.3. Instrumentos para el análisis

Dado el cariz más cualitativo de los datos que nos pueden permitir analizar todas las
cuestiones resefiadas, resulta indicado utilizar métodos no estadísticos.
a) Entrevista a los directores.
b) Encuesta al profesorado (diferenciado según etapa y nivel).
e) Entrevista o encuesta al profesorado de expresión dinámica y/o gimnasia.
d) Entrevista a los delegados de curso.
e) Observación de déterminados cursos.
f) Entrevista al psicólogo.

NOTA.-Queda por aclarar que, para finalizar el inicial trabajo estadístico, nos resta
analizar los datos de los alumnos actualmente escolarizados.

96
Rendimiento y clase social en la Provincia de Jaén
Leonor Buendía Eisman
Colegio Universitario de Jaén

l. INTRODUCCION
La eficacia de la Escuela, ha sido un tema controvertido en los últimos años. El aumento
de alumnado ha traido consigo un descenso del nivel de eficacia interna al empezar a apreciarse
mayor número de abandonos, repeticiones, suspensos, etc. En suma la masificación de la Es·
cuela nos ha hecho olvidar el problema de la cantidad para centrar nuestra atención en el deseen·
so de calidad. En una reciente publicación de GARCIA HOZ, en la presentación de la obra dice:
«La presente obra es el resultado de una serie de reflexiones nacidas de la preocupación ante el
hecho paradójico de que, extendiéndose rápidamente la educación en todos los niveles, hay sin
embargo, un descontento generalizado porque no responde a la esperanza que en ella se propo-
ne. Este hecho, muestra que la educación es hoy un problema de calidad más que de
cantidad l.

Hoy cuando prácticamente todos los niños están escolarizados, la pregunta es ¿Por qué
no se consiguen resultados más satisfactorios? ¿Qué ocurre en las escuelas para que un 34,3301o
de los alumnos no consigan el graduado escolar, o lo que es lo mismo, fraqasen en su empresa?
Este fracaso, es interpretado tanto por la sociedad, como por la familia e incluso por el mismo
alumno como un fracaso personal, es el calificativo que asignamos a aquellos que no tienen «ap-
titudes» suficientes para conseguir la cultura que la escuela imparte. Pero «la cultura» es tan va-
riada, hay tantas formas de acercarse a ella, que no creemos que un individuo deba sentirse fra·
casado por el mero hecho de no superar una cultura concreta, con unos medios· concretos y que
en la mayoría de los casos está al margen de su interés y de su mundo circundante.

Para una gran parte de la población escolar, los valores culturales de su contexto familiar
.
y social quedan totalmente alejados de los que presenta el sistema educativo como válidos y úni-
cos.

A la luz de estas reflexiones creemos importantes las investigaciones dirigidas a resaltar

las vinculaciones del fracaso escolar o rendimiento insatisfactorio, con variables, no sólo de
índole psicológica sino también y fundamentalmente con las relacionadas con la institución es-
colar y el propio contexto en el que se enclava; no se puede olvidar, que tanta relación guardan
con el rendimiento las capacidades intelectuales como otras variables de tipo afectivo y social.
Esto, junto al convencimiento de que la investigación educativa, para que sea ,efectiva, tendrá
que realizarse allí donde se encuentre el problema, no siendo totalmente válido, extrapolar
conclusiones de estudios realizados en contextos diferentes, ha sido la razón más fuerte que nos
ha llevado a realizar el presente trabajo.

97
 METO DO
Objetivo: Se pretende estudiar la relación entre el Rendimiento académico en E.G.B. y la
edad y clase social de los alumnos.

DESCRIPCION DE LA MUESTRA
La muestra está formada por 1.290 alumnos de Jaén y Provincia matriculados en el año
1981 en 5. 0 curso de E.G.B.
El total de Colegios seleccionados fueron 19, de los cuales 5 pertenecían a Jaén capital y
el resto a la provincia. Para asegurar la representatividad de la muestra se incluyeron Colegios
de zonas rurales y urbanas obtenidas estas de forma aleatoria entre el total de municipios que
componen la provincia.

DESCRIPCION DE LAS VARIABLES

Edad de los alumnos. La edad ha sido una variable importante de controlar por las gran-
des oscilaciones que hemos encontrado dentro de un mismo curso. Como puede comprobarse en
la tabla siguiente sólo el60,620Jo de la población tiene 10 años en 5. 0 curso, el resto lleva retrasos
de tres e incluso cuatro años, lo que Sl!pone estar matriculados en 5. 0 curso con 14 años.
TABLA 1
EDAD SEGUN AÑO DE NACIMIENTO
Años 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 Totales

Colegios
Alfredo Cazabán 2 5 6 13 77 103
Santo Tomás 1 2 4 14 50 5 75
JAEN San Felipe 1 7 15 18 30 1 73
369 Serrano Haro 3 6 6 28 44 87
Navas de Tolosa 2 4 6 19 31
Antonio Machado 2 3 4 15 43 67
BAEZA José Antonio 1 4 12 19 36 72
202 A. López Salazar o 2 6 9 44 63
El Pilar 4 7 17 32 62
Linarejos 1 10 21 32
Colón o 3 16 17 46 82
LINA
Santa Engracia 1 7 8 13 28 3 60
RE!'
Santa Ana o 2 2 9 36 50
Victoria 5 6 7 7 23 1 49
454 Tetuán 1 11 12 13 2 59
Santa Teresa 5 12 13 30 60
MAR
TOS San Amador 2 5 21 23 83
TORRE
DEL San Isidoro 4 12 72 88
CAMPO
SA S a· . 4 3 13 8 65 94
BIOTE an mes
TOTALES 5 21 64 143 261 782 14 1290
O?o 0,320?o 1,630?o 4,960?o 11 ,090?o 20,230?o 60,620?o 1,090?o

98
CLASE SOCIAL DE PROCEDENCIA
A la hora de controlar esta variable hemos tenido serios problemas por el temor generali-
zado de hablar claramente sobre los ingresos familiares. De las diversas formas posibles de
controlar la clase social, hemos creido conveniente, por existir menos posibilidad de engafio, ba-
sarnos en la profesión de los padres. En el estudio de GYLL Y se pone en duda la veracidad de las
informaciones sobre la renta familiar por considerar «que las madres tienden más a subevaluar
que a sobreevaluar el total, por pudor a veces, por desconfianza otras»2, y conseguir los ingresos
familiares por medio de encuestas indirectas basadas en signos externos como coches, viviendas,
veraneos, propiedades, formas de vida, etc., son poco discriminatorias en este caso, puesto que
las diferencias de clase observadas en los centros estatales, no son muy diferentes en estos aspec-
tos como después veremos, siendo la profesión o lugar de trabajo, casi el único indicador discri-
minador en nuestra provincia.

Según A. DE MIGUEL la renta de la mayoría de la población viene determinada por la

ocupación; no obstante y como él posteriormente afirma «si bien el indicador de clase social ob-
jetiva ha venido siendo el de ocupación, en las sociedades industriales crece la conciencia entre
los sociólogos de que la variable educación determina cada dia más claramente muchas pautas
de clase3.

· Aunque no es propiamente una sociedad industrial la que es objeto de estudio, sí cree-

mos, que si se mide una variable de distintas formas y éstas convergen, habremos obtenido ma-
yor fiabilidad en nuestra información.

De aquí que esta variable haya sido medida en función de la profesión desempefiada por
el padre y la madre, y en segundo lugar, por el nivel de estudios de ambos cónyuges.

Atendiendo al aspecto ocupacional se han clasificado en:

Clase media. Formada por funcionarios, profesionales, pequefios empresarios (más de 2

obreros) y empleados medios en la banca.

Clase obrera. Formada por artesanos, empleados de oficina, obreros cualificados, obre-
ros autónomos agrícolas.

Clase baja. Formada por subalternos y personal de servicios, obreros agrícolas, obreros
eventuales y parados.

Por el nivel educativo se han tenido en cuenta:

-No ha ido a la escuela.
-Ensefianza primaria: completa, incompleta.
-Bachiller: elemental, superior.
-Estudios medios.
-Estudios universitarios.

99
 Atendiendo a ambos indicadores, la clase media la forman los titulados medios, algún ti-
tulado superior (sólo el 850Jo de los alumnos que forman esta clase), pequeños empresarios con
Bachiller o a lo sumo con carrera de grado medio, y empleados en la banca con Bachiller elemen-
tal o superior.

La clase obrera formada por artesanos, obreros cualificados, obreros autónomos

agrícolas, empleados de oficina y similares. Los estudios que poseen son sólo los primarios o a lo
sumo algún curso de bachiller. Hemos contemplado igualmente en este grupo artesanos y obre-
ros autónomos que no tienen ni Primaria completa, pero que por su estabilidad laboral no
podían ser contemplados en la inferior categoría.

La clase baja, formada por subalternos, obreros agrícolas, obreros eventuales y parados.
Sólo tienen algunos años de primaria, aunque hemos contemplado en esta categoría obreros
eventuales con primaria completa.

Es significativo, que en los centros de la capital sea donde existe mayor porcentaje de cla-
se media y creemos puede deberse a varias razones:

l.-Existe mayor número de profesionales en la capital y por lo tanto es también mayor

el número de ellos que optan por la enseñanza estatal:

2.-Dentro de la escala social, en los centros rurales, estos profesionales ocupan casi la
cúspide de la pirámide y forman la élite que envían a sus hijos a colegios privados de.la ciudad
más próxima.

Estos mismos profesionales (profesores de E.G.B., enfermeras, empleados de banca,

etc.) en la capital, donde existen profesiones de rango superior, quedan situados en la clase
media-media y al ser más alto el nivel de vida, queda reducido su poder adquisitivo y optan por
la enseñanza en centros estatales.

3.-Es importante.la'zona en la que se encuentra ubicado el colegio. Los colegios si-

tuados en zonas pobres o suburbios, reciben un alumnado que suele pertenecer a la clase obrera
o baja. En nuestra muestra los colegios de estas características tienen hasta un 75% de niños de
clase baja y el resto clase obrera.

En las ciudades como Linares, el problema es similar al de la capital. Los colegios si-
tuados en las afueras, o en zonas donde hay varios centros privados, tienen un porcentaje muy
bajo en clase media y a veces nulo (como por ejemplo el Pilar o Santa Ana) la mayoría de la
población es obrera y baja.

En las zonas rurales, la ausencia de hijos de profesionales en los centros estatales es no-
toria. ConsultadOs los propios profesores sobre el centro de enseñanza de sus hijos, el 90% con-
testaron tenerlos matriculados en colegios privados de la ciudad más próxima (5 ó 6 kms.), sólo
los hijos en edad preescolar y a lo sumo hasta los 9 años asisten a los colegios estatales de sus res-
pectivos pueblos. En nuestra muestra, Sabiote con 4.600 habitantes, el porcentaje en clase media
es Osiendo la mayor parte de la población obreros agrícolas eventuales o parados (el 71 ,27) y un
28% formado por pequeños comerciantes, obreros autónomos agrícolas y algún obrero cualifi-
cado.

100
 TABLA 11
ESTRUCTURA SOCIAL DE LOS COLEGIOS

Media o/o Obrera % Baja % TOTAL

Alfredo Cazaban 31 30,10 36 34,95 36 34,95 103

Santo Tomás 7 9,33 34 45,33 34 45,33 75
JAEN San Felipe 4 5,48 15 20,55 54 73,97 73
A. Serrano Haro 15 17,24 37 42,53 35 40,23 87
N. de Tolosa 5 16,13 13 41,94 13 41,94 31

Antonio Machado 5 7,46 22 32,84 40 50,70 67

BAEZA José Antonio 5 6,94 23 31,94 44 61' 11 72
López Salazar 3 4,76 29 46,03 31 49,21 63

Pilar,El o o 18 29,03 44 70,97 62

Linarejos 1 3,13 12 37,50 19 59,38 32
Colón 7 14,63 40 48,78 35 42,68 82
Santa Ana o o 43 86 7 14 50
LINARES Santa Engracia 1,67 25 41,67 34 56,67 60
La Victoria 2,04 19 38,78 29 59,18 49
Tetuán 1,69 29 49,15 29 49,15 59
Santa Teresa 3 5 20 33,33 37 61,67 60

MAR TOS San Amador o o 16 19,28 67 80,72 83

TORRE .
DELCAMPO San Isidoro 6 ·6,82 39 44,32 43 48,86 88

SABIOTE San Ginés o o 27 28,72 67 71,28 94

TOTAL 95 7,36% 497 38,53% 693 54,11% 1290

'
Puede observarse en la tabla anterior que de los 1.290 niños que forman la muestra el
54,11 o/o pertenecen a clase baja, el 38,53 a clase obrera y sólo el 7,36 a clase media.

RENDIMIENTO
Esta variable ha sido medida por las notas académicas. Se obtuvieron del ERPA, auxi-
liados del libro de escolaridad y las actas de los cursos correspondientes, desde primero a quinto.

De cada curso sólo se recogió la nota media global, diferenciando si ￩ｾｴ｡＠ fué obtenida en
Junio o Septiembre. Aunque la valoración cualitativa oscila desde «muy deficiente» hasta
«sobresaliente», sólo hemos encontrado las siguientes categorías: Insuficiente, Suficiente, Bien,
Notable y Sobresaliente.

101
 Para poder realizar la diferenciación, se concedió la siguiente valoración numérica en las
categorías antes expuestas.

Junio Septiembre
Suficiente 5 4
Bien 7 6
Notable 8
Sobresaliente 9
Insuficiente 3

No hubo que buscar valoración numérica a la categoria de Notable y Sobresaliente en

Septiembre, puesto que no hubo ni un solo alumno que siendo insuficiente en la global de Junio
consiguiera notable o sobresaliente en Septiembre.

RESULTADOS
Tras un análisis correlaciona! los resultados obtenidos fueron:

Nt N1 NJ N4 Ns Ed. Cl. Soc.

Nt ...............
N2 ............... .777
N3 ............... .705 .827

N4 ............... .655 .755 .817

Ns •.......•...•.. .611 .730 .779 .617

Ed ............... -.53 -.73 -.79 -.62 -.67

Cl. S oc. .475 .495 .523 .511 .500 -.409

(NI, N2, N3, N4, Ns, -notas de l. 0 , 2. o, 3. o, 4. o y 5. o curso de E.G.B. Ed.- edad; Cl.
Soc. - clase social).

Las correlaciones entre las notas y las dos variables de estudio son significativas al nivel
del 1OJo y todas ellas de gran intensidad. Creemos importante resaltar el signo negativo de las
correlaciones entre edad y rendimiento, y edad y clase social de procedencia.

102
 Las relaciones causales entre las tres variables de estudio quedarían reflejadas en el si-
guiente modelo:

X2 -------e2

_e_I_ _ _ _ _ XI
/\ X3 .- e3

En XI (clase social no influye ninguna otra variable conocida aunque pueden existir otr.as
implícitas que influyan en ella y denominamos ｾＱＮ＠ La ecuación para XI sería
XI= el

En X2 (edad) influye XI y además las implícitas e2. La ecuación será:

X2 = a12 XI + e2
en donde
a12es el coeficiente que representa cuantitativamente el grado de influencia de XI en X2.

Por último en la variable X3 (Rendimiento expresado por las notas académicas influyen a
la vez, en un grado expresado por los coeficientes alj, las variables XI y X2 y el error propio de
estas variables. La ecuación es pues:
. X3 = a12 XI + a23 X2 + e3

Con esta ecuación tendríamos especificado matemáticamente el modelo teórico de rela-

ción lineal entre las tres variables de estudio. De este modelo y por los resultados de los análisis
correlacionales se puede deducir que los esquemas aprendidos en el seno de una clase social, en
nuestro estudio la clase media, son más válidos para la superación de las exigencias que la es-
cuela demanda, que los esquemas adquiridos en el seno de una clase sociaf económica y cultural-
mente empefíada en la consecución de otros objetivos. Estamos con LERENA que no se trata
principalmente de que los estudiantes económicamente pobres fracasen porque son pobres, sino
porque pertenecen a una clase social que tiene, diferente idiosincracia o ethos, diferente cultura,
diferentes metas a las que la escuela impone como legítimas4.

Respecto a la edad, hay que tener presente que se trata de poblaciones homogéneas en
cuanto al nivel educativo y es lógico que la mayor edad implique menos eficacia discente.

CONCLUSIONES
l. 0 -La EDAD, se nos presenta como una importante variable en el aprendizaje. Los
alumnos con más edad, en clases homogéneas en cuanto al curso académico, obtienen las peores
notas, rendimientos escolares. Pese a llevar algunos, dos afíos en el mismo curso, no consiguen o
no se consigue, superar el fracaso. Según nuestro estudio estos nifíos proceden de la clase social
más baja y ･ｾｴ｡Ｌ＠ tiene valores e intereses distintos a los que la escuela demanda; y los contenidos
que se exigen, tal y como se ensefían y se exigen están al margen y sin ningún tipo de conexión
con la jerarquía de valores e intereses, no sólo de ellos, sino del ambiente que los rodea y de su
familia. ·

2. 0 -CLASE SOCIAL de procedencia. En esta provincia, esta variable ha demostrado

ser de gran importancia en el rendimiento.

103.
 De la clase social más baja proceden los alumnos de peor rendimiento. Algunos tienen 15
aftos y aún están en 5. 0 curso, lo que les obliga a abandonar prácticamente al curso siguiente.

No creemos, por tanto, que pueda hablarse de fracaso escolar, en el sentido «del
escolar», sino que será la. escuela o el sistema el que fracasa con este grupo de nifios.

En este ambiente, de clara deprivación cultural, sería interesante comenzar a realizar ex-
periencias con programas compensatorios en aquellos alumnos que presenten un adecuado po-
tencial de aprendizaje, porque es evidente que las repeticiones de curso no solucionan el proble-
ma y si ocasionan otros muchos de carácter psicológico graveS.

NOTAS
(1) ClAROIA HOZ, V.-Calidad de Educación, trabajo y libertad. Dossat. Madrid, 1982.
(2) OILLI, M.-EI problema del Rendimiento Escolar. Oikos- Tau. Barcelona, 1978, pág. 71.
(3) DE MIGUEL, A.-Tres est'lldios para un sistema de indicadores. Euramérica. Madrid, 1976, pág. 40.
(4) LERENA, C.-Escuela, Ideologla y Clases Sociales en España. Ariel, Madrid, 1976.
(S) BUENDIA EISMAN, L.-Rendimiento y Progreso Académico. Alternativa Operativa. Tesis Doctoral. Va-
lencia, 1982. (Inédita).

104
El progreso académico en E.G.B.

Maree/o Carmona Fernández

INTRODUCCION
Teóricamente el rendimiento de un alumno al final de un curso debe ser superior al que
tenía a principio del mismo. La responsabilidad de su más y mejor rendimiento suele adjudicár-
selo habitualmente la escuela.

Si bien el mejoramiento en los aspectos afectivos axiológicos actitudinales etc., puede ad-
mitirse que depende de una casualidad un tanto difusa. Los progresos en materias como Lengua
o Matemáticas, piedras angulares del currículo, parece que todo el mundo está de acuerdo en
que es producto del esfuerzo desarrollado dentro del aula.

Todo esto, siempre desde l.in plano teórico, no repugna a la lógica, ¿Pero qué ocurre en
realidad? ¿Progresan todos los alumnos? En caso negativo. ¿Quiénes son los que lo hacen y por
qué? ¿De qué depende? Este trabajo trata de dar respuesta a estos y otros interrogantes que se
suscitan al abordar el problema del progreso académico en la E.G.B. tal Y. como está organizada
en la actualidad 1,

METODO
DESCRIPCION DE LA MUESTRA
La muestra la componen 444 escolares de E.G.B. de la provincia de Jaén que forman par-
te de una muestra mayor, tomada de un modo aleatorio. Las poblaciones en las que se ubica
nuestra muestra son: Jaén, Baeza, Sabiote, Martos y Torredelcampo. Entran en el estudio todos
los que hay en cada una de las ciudades, excepto Jaén y Torredelcampo.
Todos los colegios a los que pertenecen los niñ.os son públicos2.

VARIABLES:
Las variables que hemos tomado han sido:

a) Rendimiento académico expresado por las notas recibidas por los alumnos a lo largo
de la escolaridad. Estas notas han sido tomadas del libro de calificaciones oficiales.

(1) Es necesario advertir que este trabajo forma parte de otro más amplio, que venimos.realizando en los últimos
cursos.
(2) Para una descripción más pormenorizada del marco de trabajo puede verse, Buendía Eisman («Situación edu-
cativa en la provincia de Jaén, una alternativa operativa») Tesis doctoral inédita. Valen. 1980. También ver Fernández
Palomares en Cuadernos de Pedagogía.

lOS
 b) Progreso académico, entendido como diferencia entre las puntuaciones obtenidas a
principio de curso y las obtenidas al final. Esta variable la hemos escindidio en dos subvariables:

l.-Rendimiento en una prueba objetiva de Matemáticas pasada a principio y final de

curso.

2.-Rendimiento en una prueba objetiva de Lengua pasada, al igual que la anterior a

principio y final de curso.

INSTRUMENTOS:
Como instrumentos sólo hemos utilizado las pruebas objetivas. Para confeccionarlas so-
licitamos de los profesores que están incluidos en la muestra, nos indicarán mediante veinte o
veinticinco cuestiones, los conocimientos mínimos que ellos consideran deben poseer un niño al
acabar 5. 0 de E.Q.B. en el área de Matemáticas y Lenguaje.

Podíamos haber tomado el camino de los objetivos expresado por la administración para
este nivel, y haber-confeccionado las pruebas a partir de ellos, pero estamos convencidos de que
el profesor enseña más en función de los exámenes (lo que él cree que el alumno debe saber) que
de los objetivos establecidos previamente.

Tras la recepción de dichas cuestiones por los profesores damos paso a la elaboración.
Para ello tomamos los elementos coincidentes, que eran muchos, y desechamos los más discre-
pantes.
El criterio de mayor frecuencia fue el que primó fundamentalmente a la hora de dicha se-
lección.

Las pruebas se constituyeron como de elección de respuesta, con cuatro opciones de las
que sólo una es la correcta. Esta opción debía señalarse con un asterisco o círculo sobre la letra
correspondiente.

Para la obtención del índice de discriminación y dificultad hemos utilizado la correlación

Biserial puntual entre la ·media de cada items y el total de la prueba ..

La Fiabilidad la hemos hallado a través de la fórmula Kuder Richardson. Para Lengua es

de 0,8488, y para Matemáticas de 0,73.

En cuanto a la validez (de contenido) sometimos la prueba a revisión por un grupo de

profesores de 5. 0 , distinto al grupo de profesores que estaban a cargo de los niños que
realizarían dicha prueba. Tras dicha revisión se pasó a su elaboración definitiva.

La Realización de las pruebas se hizo' en octubre y junio. Prácticamente no variaron dos

días entre el momento que se le aplicó al primer colegio y el momento en que se pasó al último.

La duración era de una hora para la de Lengua y de hora y media para Matemáticas, aun-
que tanto en una como ･Ｚｾ＠ otra no hubo inflexibilidad en el tiempo.

DISEÑO Y RESULTADOS:
Una vez recogidos los datos, codificados y elaborados se pasó a la realización de análisis
de varianza. Dichos análisis se realizaron en el centro de informática de la Universidad de Gra-
nada.

106
 El primer análisis de varianza se ha realizado para ver el progreso en Lengua:

Diseño: Variable dependiente: Indice de progreso académico en Lenguaje.

Criterio seguido: Diferencias entre las puntuaciones obtenidas en Junio (final de curso)
con la Prueba Objetiva de Lenguaje y la puntuación obtenida en Octubre (al principio del mis-
mo curso) con la misma Prueba Objetiva.

Variable independiente- Rendimiento medio global de los cinco cursos, expresado por la
notas académicas. En función de la notas medias globales, los alumnos fueron clasificados en
tres categorías:

Código de las categorias Nombre N

1 Altos (x: 7, 8 y 9) 100
2 Regulares (x: 6, 5 y 4) 190
3 Bajos (x 3 ó <,3) 154

La diferencia media, entre las puntuaciones obtenidas con dicha prueba objetiva en los
dos momentos de aprendizaje en las distintas categorías fueron:

Altos 3,1190
Regulares 2,7026
Bajos 0,4175

Análisis de Varianza
Fuentes de
Variación g.l. s.c. M.C.
Intergrupo 2 349,198 174,598
Intragrupo 441 2493,383 5,654

F = 30.8808

De la tabla de la distribución F de Fisher se obtiene para 2 y 441 grados de libertad, al ni-

vel de confianza del1 o/o, una F = 4,66. Como la F calculada 30,880» 4,66, podemos decir que el
progreso es distinto según se pertenezca a una u otra categoría.

Según los valores «T» de Student, las diferencias son significativas entre las siguientes
categorías:

ALTO NORMAL BAJO

ALTO 0.000
NORMAL 1.2852 0/000
BAJO 6.9677** 6.8626** 0.000

** Significativo al nivel del 0.01

Puede apreciarse que el índice de progreso medio en Lengua es significativamente mayor

entre los niñ.os Altos y Regulares que entre los de Bajo rendimiento.

107
 No existen diferencias significativas en el índice del progreso entre los que han sido clasi-
ficados como regulares y los altos.

Segundo Análisis de varianza. Progreso en Matemáticas: Vía Rendimiento.

Diseño. Variable dependiente: Indice de progreso académico en Matemáticas.

Criterio seguido: Diferencias entre las puntuaciones obtenidas en Junio con una Prueba
Objetiva sobre conocimientos de matemáticas y las puntuaciones que habían sido obtenidas en
Octubre con la misma prueba.

Variable Independiente: Rendimiento medio global de los cinco cursos expresados por las
notas académicas. En función de estas notas medias globales los alumnos fueron clasificados en
tres categorías:
Altos con x = 7. 8. 9
Regulares con x = 4. 5. 6
Bajos con x = 3 ó 3,

El índice de progreso medio de las tres categorías en Matemáticas fue:

Altos 3.188
Regulares 1.670
Bajos O. 7896

Análisis de Varianza

Fuentes de
Variación g.l. s.c. M.C.

In ter grupo 2 349.196 174.598

Intragurpo 441 2493.383 5.654

F = 30.88•

De la tabla de distribuición F de Fisher se obtiene que para 2 y 441 grados de libertad, al

nivel dell OJo una F = 4. 66. Como la F obtenida 30.88 4.66 podemos decir que existen diferen-
cias significativas de progreso en Matemáticas según las categorías establecidas.

Según los valores de la distribuición T de Student, las diferencias son significativas entre
los siguientes grupos:

ALTO REGULAR BAJO

Alto 0.000
Regular 4.902** 0.000
Bajo 8.051 ** 3.518** 0.000

Los valores con ** indican diferencias significativas al 1OJo.

108
 En este caso encontramos diferencia significativa entre el progreso de los alumnos califi-
cados con buenas notas y los alumnos con notas regulares o bajas. Igualmente existen diferen-
cias significativas entre los alumnos con calificaciones regulares y bajas.

La mayor diferencia en el progreso la encontramos entre los rendimientos buenos y los de

rendimiento bajo.

Parece ser, a juzgar por los datos, que en Matemáticas, quien únicamente aprovecha en cla-
se son los niños con notas académicas por encima de 7. Como puede verse el índice de progreso
es mínimo en los alumnos peores. El que empieza el 5. 0 curso sin saber determinados conoci-
mientos acaba en el mismo punto de partida. Esta grave consideración merece una reflexión a la
luz de los resultados. ··

COMENTARIO Y DISCUSION

A la pregunta de si progresan los alumnos, que nos hacíamos al principio, hemos contes-
tado que sólo lo hace un porcentaje muy bajo.

Negar cierto progreso en algunos dominios y en determinadas edades, sin embargo, no

nos parece demasiado congruente.

Creemos que dicho progreso se situa en los primeros cursos de la E.G.B. y sólo en las ma-
terias instrumentales fundamentalmente.

Acabado este relativo progreso de la mayoría de los escolares, la escuela, podíamos decir,
sólo sirve para un grupo de ellos con una procedencia social, además, muy marcada.

Una escuela en la que la mayoría de los alumnos salen como entraron, posiblemente sería
muy deseable desde el punto de vista de la higiene mental, pero mucho nos tememos que sólo en
este aspecto se progrese y no precisamente en el sentido que sería deseable.

El criterio uniformista con el que se enfrentan los profesores a sus alumnos puede ser, en
parte, responsable del problema que nos ocupa. Un modelo instructivo de carácter individuali-
zado tomaría, al menos, conciencia de lo que venimos diciendo. En todo caso, se hace precisa
una mayor insistencia investigadora en trabajos que busquen las causas de esta falta de progre-
so, así como de programas de intervención que tiendan a soslayarlas.

109
Estudio socioeducativo de las conductas disruptivas
en las aulas de Educación General Básica
de la Región de Murcia
Dr. Antonio García Correa
Escuela de MurCia

La presente comunicación está extraida de la investigación titulada: «Las conductas

disruptivas en la Educación General Básica de la Región de Murcia y su tratamiento psicopeda-
gógico»I. Por lo tanto, esta comunicación presenta sólo la primera parte de dicha investigación.

l. Como punto de partida creimos necesario hacer un estudio socieducativo de estas con-
ductas, donde analizáramos a éstas variables que podían influir en el origen, gestación y mante-
nimiento de las mismas. Las variables fueron el Colegio, ciclo, niveles, instrucción paterna, pro-
fesión paterna, metodología didáctica y hora lectiva de producirse las conductas distorsionado-
ras del aula.

Las conductas seleccionadas, teniendo en cuenta los criterios de especialistas, profesores

de E.G.B., y los nuestros propios, fueron: injurioso, susceptible, rebelde, charlatán, ruidoso,
indolente, inquieto, miedoso, no participativo, distraido, agresivo, falto de cariño, mentiroso,
engreido, el que hurta y rechazado por los compañeros.

Una vez realizado el cuadro.cuestionario, se P.,reparó a los alumnos de 3. 0 de Magisterio

que qusieran ayudar a la investigación. Estos irían por distintos colegios de Educación General
Básica de la Región de Murcia tanto públicos como privados, y hablaría con los profesores, con
los que habían hecho las prácticas, para rellenar conjuntamente el cuadro-cuestionario de las
conductas disruptivas en el aula.
El número de ｣ｯｬ･ｾｩｳ＠ que rellenaron el cuadro fue de veintiuno. El número de profeso-
res de 253. El número total de alumnos 8.915. El número de alumnos con problemas fue de
1.152, siendo el promedio de alumnos problemáticos por clase de 4,23, que representan un 12,9
por ciento.

Paso a continuación a presentar el estudio frecuencial con que aparecen las conductas,
luego analizó frecuencialmente las conductas distorsionadoras con las variables dichas anterior-
mente, para finalizar con las conclusiones obtenidas en esta parte de la investigación.
(1) Llevada a cabo _por Antonio García Correa como director, Salvador Godoy Fernández, Evaristo León Barba,
Jesús Navarro Egea, José Manuel Rubio Casales y Mariano Villegas Ramlrez.

IJJ
 1
2. ESTUDIO FRECUENCIAL CON QUE APARECEN LAS CONDUCTAS
Frecuencia con que se dan las conductas disruptivas. (cuadro n. 0 3)

Injurioso. Un total de 61
Susceptible. Un total de 139
Rebelde. Total de 140
Charlatán de 318
Ruidoso. Total de 118
Indolente de 198
Inquieto. Un total de 270
Miedoso. 78
No participativo. Un total de 217
Distraído, que no atiende, 243
Agresivo y violento, 99
Falto de cariñ.o, 69
Mentiroso, 81
Bien dotados o engreídos, 91
El que hurta, 32
Rechazados por sus compañ.eros, 103

Orden en que aparecen las frecuencias de las conductas:

l. ° Charlatán
2. 0 Inquieto
3. 0 Distraído
4. o No participativo
5. 0 Indolente
6. o Rebelde
7. o Susceptible
8. 0 Ruidoso
.9. 0 Rechazado por sus compañ.eros
10. 0 Agresivo y violento
11. o Engreído
12. o Mentiroso
13. o Miedoso
14. o Falto de catiñ.o
15. 0 Injurioso
16. 0 El que hurta

112
 CUADRO N. 0 3
CONDUCTAS Y COLEGIOS

-
r.t:J
o
C!l.
¡;,;;¡
...,;¡
CONDUCTAS DISRUPTIVAS

8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ｾ＠
1 6 25 12 59 14 32 49 13 30 31 6 6 8 24 o 5 320
2 2 6 5 13 4 9 16 2 13 11 1 1 2 3 1 1 90
3 12 12 14 18 7 21 7 3 22 22 8 6 5 2 1 6 166
4 3 3 5 6 3 6 7 1 7 7 2 1 4 1 1 4 61
5 2 5 - 11 12 7 9 10 1 9 18 11 4 5 1 3 13 121
6 2 6 6 8 3 7 6 2 6 9 4 3 4 o o 3 69
7 1 2 1 2 3 6 4 1 3 9 3 3 2 o o 2 42
8 1 1 5 7 7 4 14 5 13 17 6 3 3 o o 5 90
9 o 2 3 9 3 6 5 o 4 6 3 1 o o o 2 44
10 o 3 4 20 3 8 10 3 7 9 3 o o 4 1 5 80
11 1 5 3 7 1 10 / 9 2 12 11 2 2 1 1 1 6 74
12 o 1 2 14 5 10 7 1 12 6 1 o 2 o o 2 63
13 2 1 3 5 2 2 5 1 6 4 2 2 3 1 4 4 47
14 2 15 19 .14 13 17 19 3 12 19 5 2 6 11 2 14 174
15 1 5 12 5 6 6 11 4 6 8 12 4 5 5 1 6 97
16 10 4 2 1 6· 3 2 5. 2 o 6 7 8 5 9 2 72

17 4 3 4 o 2 2 o 8 2 3 4 8 4 6 7 7 64
18 1 1 5 7 7 4 14 5 13 17 6 3 3 o o 5 91
19 5 15 12 40 8 19 28 6 13 13 7 4 6 21 1 4 202
20 3 16 5 42 8 22 27 9 20 29 o 3 4 6 o 2 196
21 3 8 7 1(f 6 13 10 3 9 19 7 6 6 o o 5 112
ｾ＠ 61 139 140 318 118 198 270 78 217 243 99 69 81 91 32 103
orden 15 7 6 1 8 5 2 13 4 3 10 14 12 11 16 9

113
3. CONDUCTAS Y COLEGIOS
Nos encontramos que la conducta «charlatán>> es la mas frecuente, en general, dándose
más en los colegios 1, 19 y 20 y donde menos en los 16 y 17. La conducta menos frecuente «el
que hurta» aparece coñ más frecuencia en los colegios 16 y 17, donde no se da la conducta
«charlatán».

Las conductas «rebelde», «susceptible» y «el que hurta» se dan en todos los colegios, casi
con la misma frecuencia.

Las conductas más desproporcionadas en frecuencia entre un colegio y otro son «charla-
tán» e «inquieto».

Los colegios que aparecen con más conductas distorsionad oras son el 1, 19, 20 y 14; los
que menos tienen son el 7, 4, 12 y 17 y con desproporción considerable, pues el colegio 1 tiene
320 mientras el 7 sólo tiene 42. Podemos afirmar que hay desproporción grande entre colegios
respecto a conductas distorsionadoras.

El colegio 1, que es el que más conductas tiene, se reparte de forma que las más frecuentes
son «charlatán», «inquieto» e «indolente» y las menos son «el que hurta», «rechazado», «inju-
rioso», «agresivo» y «falto de cariño».

Los colegios n. 0 7 y 9,que son los que menos conductas distorsionadoras poseen,hay po-
cas diferencias en las frecuencias de sus conductas manteniéndose todas ellas muy bajas.

Analizando las conductas más frecuentes vemos:

Charlatán se da en más alto número en los colegios 1, 19 y 20; seguida de los colegios 3, 10 y
en último bloque en el 2, 5, 6, 8, 9, 12 ...

Inquieto aparece en primer lugar y con gran diferencia en el colegio l. En segundo lugar
podemos formar un grupo de colegios, serían 2, 8, 14, 19 y 20. En tercer lugar estarían los res-
tantes menos el 17, donde es nula.

Distraido. Podemos ver un primer bloque formado por los colegios n. 0 1, 3 y 20; un se-
gundo bloque los números 5, 8, 14, 18 y 32 y por último los restantes.

No participativo. Encontramos en primer lugar a los colegios n. 0 1, 3 y 20; en segundo a

los colegios 2, 8, 11, 14, 18 y 19 y en tercer lugar el resto.

114
 CUADRO N. 0 4
CONDUCTAS, CICLOS Y NIVELES DE E.G.B.

CONDUCTAS NIVELES DE E.G.B.

1.0 2.o 3.o 4.o s.o 6.0 7.o 8. o TOTALES

Injurioso o 5 7 13 16 12 5 3

Susceptible 25 9 11 19 9 14 12 18 139

Rebelde - 6 14 13 12 18 14 28 35 140

Charlatán 19 38 21 64 51 43 33 49 318

Ruidoso 21 18 12 13 21 15 15 8 118

Indolente 16 24 28 19 30 21 34 26 198

Inquieto 41 29 31 26 38 33 41 32 270

Miedoso 11 8 10 15 7 12 9 8 78

No participativo 32 27 31 28 26 28 25 21 217

Distraído 28 21 38 18 40 38 26 34 243
Agresivo 8 6 14 11 12 15 13 19 99

Falto de cariño 16 12 13 8 7 3 5 3 69
Mentiroso 11 9 8 1Í 6 14 10 11 81

Engreído 4 8 14 18 5 15 13 14 91
El que hurta 7 5 .2 3 5 6 3 1 32
Rechazado 8 10 8 12 14 18 15
1
19 103
Totales 253 243 261 309 296 307 285 '301 2.257

CICLOS 496 867 893'

115
4. CONDUCTAS DISRUPTIV AS POR CICLOS Y NIVELES

4. Conductas, Ciclos y Niveles de E.G.B.

Las conductas, en general, se dan con menos frecuencia en el Ciclo Inicial. Ver cuadro
n.o 4. Las que menos frecuencia tienen son «injurioso», <<agresivo», «engreído», «el que hurta»
y las de mayor frecuencia son «inquieto», «distraído, «no participativo», «charlatán>> y «ruido-
so».

En el primer nivel hay conductas que se dan en su ínfima manifestación como son «inju-
rioso» y «engreído» y las que más «inquieto», «susceptible» y «no participativo».

Comparando en l. 0 nivel y 2. 0 las frecuencias de las conductas distorsionadoras, de for-

ma global son similares, de forma particular vemos diferencias, así «susceptible» e «inquieto» se
dan más en l. o nivel; «rebelde» e «indolente» se dan más en 2. o curso.

En el Ciclo Medio las conductas que más se repiten son «charlatán», «inquieto», «no
participativo», «distraído» y las menos son «el que hurta», «mentiroso» y «miedoso».

Comparando entre sí los niveles de este ciclo hay diferencias en frecuencias de conductas,
así vemos que en el4. o nivel es donde más hay (309), seguido de 5. o (296) y donde menos en 3. o
(261).

En el Ciclo Superior nos encontramos que las conductas más repetidas, descontando las
comunes de «charlatán», «inquieto», «distraído» y «no participativo», son: «rebelde», «indo-
lente», «rechazado» y «agresivo» y las menos «miedoso», «falto de cariiio» y «ruidoso». El chi-
co rebelde se da más en 8. o, mientras el inquieto se da más en 7. o. El charlatán aparece más en
6. o y 8. 0 , lo mismo que el distraído y el rechazado. De forma global en este ciclo aparecen con
más frecuencia en 6. 0 y 8. o y menos en 7. o ·

116
 CUADRO N. 0 7
CONDUCTAS E INSTRUCCION PATERNA

INSTRUCCION
CONDUCTAS Analfabetos Estudios Bachillerato Formación Bachillerato Estudios Estudios
Primarios Elemental Profesional Superior Medios Superiores

Injurioso 14 9 6 lO 6 12 5
Susceptible 24 20 22 23 18 14 20
Rebelde 35 29 16 24 12 16 8
Charlatán 56 49 44 48 42 41 39
Ruidoso 23 19 13 21 15 14 12
Indolente 26 24 32 30 34 21 31
Inquieto 51 48 37 49 33 30 29
Miedoso 14 12 8 lO 9 lO 14
No participativo 49 19 26 25 30 29 38
Distraído 41 47 28 32 34 32 27
Agresivo 21 18 13 16 15 8 8
Falto de cariño 8 11 lO 14 11 7 9
Mentiroso 16 13 7 lO 14 11 10
Engreído 8 lO 14 11 15 15 12
El que hurta 7 6 4 3 5 3 4

Rechazado 16 17 19 16 8 15 12
TOTALES 409 351 299 342 301 278 28:i
5. CONDUCTAS DISRUPTIVAS E INSTRUCCION PAtERNA
En cuanto a la instrucción de los padres y las conductas disruptivas de los escolares, se da
más frecuencia en los que carecen de estudios (analfabetos), seguidos de aquellos cuyos padres
tienen estudios primarios y formación profesional. Ver cuadro n.o 7.

En lo que respecta a los estudios de Bachillerato Elemental y Superior no hay diferencias

de forma general, aunque si con los anteriores y por último nos encontramos con los niños de
padres con estudios medios y superiores que son los que menos conductas distorsionadoras pre-
sentan en el aula, podríamos decir que son los alumnos que más se adaptan al ambiente escolar.

Si analizamos de modo global las conductas más frecuentes: charlatán, inquieto,

distraído y no participativo con la instrucción paterna, vemos que aparece más en los analfabe-
tos seguidos de los estudios primarios y formación profesional y donde menos en los medios y
superiores y además con bastante desproporción entre los primeros y los últimos.

Hay conductas que tienen muy pocas diferencias, dándose casi por igual, tales son: «sus-
ceptible» e «indolente».

Si comparamos analfabetos y estudios primarios, en general, hay más fecuencias en los

primeros en las siguientes conductas: rechazado, engreído, falto de carifio. Distraído se da me-
nos en analfabetos pero las restantes aparecen con más frecuencia en los analfabetos. Lo mismo
podemos decir de analfabetos y los de formación profesional. Si comparamos analfabetos con
estudios superiores no encontramos, en general, diferencias. Las conductas engreído y falto de
carif\o se dan más en los estudios superiores. Entre analfabetos y estudios de Bachillerato
siempre hay más frecuencia de conductas en los primeros.

Comparando los estudios primarios con los de formación profesional encontramos

mucha similitud en las conductas tomadas tanto de manera general que en particular. Entre es-
tudios primarios y los restantes hay bastante diferencia; siempre con mayor frecuencia entre los
estudios primarios y los restantes hay bastante diferencia; siempre con mayor frecuencia entre
los estudios primarios.

Si nos detenemos en los de Bachiller Elemental con los del Superior son los más similares
en el número total y en particular.

Entre estudios medios y superiores hay mucho de similitud de forma global, aunque en
particular encontramos diferencias. Así injurioso, no participativo, rebelde, inpolente. Son se-
mejantes en agresivo y muy parecido en inquieto, falto de cariño, mentiroso, el que hurta,
ruidoso.

118
 CUADRO N. 0 10
CONDUCTAS Y PROFESION

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Injurioso 6 5 6 6 2 3 2 3 2 6 4 4 6 3 2 1

Susceptible 19 9 15 14 15 14 4 2 5 9 6 12 14 1 - -

Rebelde 11 6 12 18 9 12 3 5 9 14 4 6 19 8 3 1

Charlatán 33 24 26 29 16 25 12 14 20 28 20 31 26 2 4 4

Ruidoso 15 7 11 9 8 12 2 3 9 9 6 6 17 1 - 1

Indolente 26 11 25 19 8 7 6 2 6 5 15 23 19 6 11 3

Inquieto 29 19 21 27 12 19 5 9 18 19 14 24 19 18 9 9

Miedoso 6 3 4 6 2 6 2 3 2 5 6 13 14 2 1 1

No participativo 18 14 14 17 17 11 10 11 11 8 11 20 20 17 9 10

Distraído 38 21 21 26 10 11 4 . 6 16 9 11 29 28 5 4 6

Agresivo 12 7 7: 8 4 3 1 6 3 4 2 14 18 4 4 2

Falto de cariño 4 3 8 5 2 3 3 2 4 6 3 8 13 1 2 2

Mentiroso 10 6 8 9 5 '1 2 3 6 7 4 11 7 - 2 -

Engreído 8 6 9 5 6 6 6 3 8 9 6 12 4 1 l l

El que hurta 3 2 2 3 1 2 1 o 1 1 1 3 6 2 2 2

Rechazado 14 6 6 6 4 8 2 6 8 8 4 10 14 - - 1

TOTALES 254 149 195 197 121 143 65 78 118 115 127 126 244 71 56 44
i

119
6. CONDUCTAS Y PROFESION PATERNA

Comentario a las conductas disruptivas y profesión paterna.

Si hacemos tres bloques de agrupamientos en orden a las frecuencias de las conductas,
encontramos un primer bloque formado por propietarios agrícolas, maestros industriales, capa-
taces y empleados, todos estos con bastante similitud.

Un segundo bloque constituido por profesiones liberales, empresarios de comercio e in-

dustriales (grandes y pequeños de pueblos) y funcionarios medios.

Un tercer bloque formado por hijos de profesores (E.G.B., B.U.P., F.P. y Universidad),
directores de comercio e industrias (grandes y pequeñas de pueblos y capital y cabezas de parti-
do), funcionarios altos (hemos de advertir que esto es relativo a la zona) y militares oficiales y
suboficiales, en estos están incluidos los hijos de guardias civiles, municipales ... Ver cuadro n. 0
1O y gráfico n. 0 28-40 ..

Si analizamos las conductas más frecuentes de forma particular vemos:

Charlatán. En primer lugar están los hijos de propietarios agrícolas, empleados, directo-
res de comercio y empresas industriales, profesiones liberales Y. maestros industriales y capata-
ces. Ver cuadro n. 0 10 y gráficos correspondientes. El segundo lugar se halla en empresarios in-
dustriales, militares, funcionarios medios y profesores. Por último en funcionarios altos y direc-
tores industriales.

Inquieto. Aparece con más frecuencia en los hijos de propietarios agrícolas, profesiones
liberales y empleados. Seguidos de empresarios industriales, comercio, funcionarios medios, di-
rectores de industria y comercio, maestros industriales y capataces y en tercer lugar en funciona-
rios altos, militares y profesores.

Distraido. Se da más en los hijos de propietarios agrícolas, empleados, maestros in-

dustriales, capataces y profesiones liberales. En un segundo bloque estarían empresarios, direc-
tores de industria y comercio (grandes y pequeños pueblos y ciudades) y un tercer bloque forma-
do por funcionarios altos y medios, militares y profesores.

No participativo. En un primer puesto estarían hijos de empleados, maestros industriales

y capataces y militares. En un segundo puesto estarían propietarios agrícolas, profesiones libera-
les, funcionarios altos y en un tercer puesto estarían funcionarios medios, directores de in-
dustrias, comercio y profesores.

7. CONDUCTAS DISRUPTIV AS Y METODOLOGIA DIDACTICA

Desde un principio pensamos que muchas conductas disruptivas pueden ser debidas a la
metodología utilizada por el profesor, es decir que unas conductas-problemas se dan en una cla-
se con una metodología concreta y no en otra clase porque el profesor usa otro estilo de enseñan-
za.

Nos interesaba conocer, por lo tanto, la relacion entre los estilos de enseñanza y conduc-
tas, pues una metodología podía dar origen a una conducta concreta y otro estilo daría origen a
otra conducta distorsionadora de la buena marcha de la clase y de la convivencia.

120
 Al confeccionar el cuadro primero, dejamos unos espacios donde se nos había de rellenar
con la metodología didáctica. Con el fin de unificar metodologías las agrupamos en «Personali-
zada, Freinet, Tradicional y Otras». Una vez pasada la prueba piloto encontramos que todos los
profesores se habían puesto en las técnicas de Freinet o Personalizada. Nadie se había colocado
en la Tradicional y Otras. Sometimos este hecho a comentario y a un análisis de jueces (psicólo-
gos escolares y pedagogos) y nos encontramos que los criterios para insertarse en un estilo de en-
señanza son muy subjetivos y más aún el concepto de enseñanza tradicional goza de un valor pe-
yorativo.

Este estudio piloto nos sirvió para que al confeccionar el cuadro definitivo número 2 de-
járamos que el entrevistador mismo pusiera, según observación propia sobre la clase, la
metodología utilizada por el profesor, pero también aquí aparecieron dificultades para
contrarrestar y tabular, pues chocamos de nuevo con los criterios y signos sensibles que de-
mostraran y nos llevaran a una metodología concreta y no a otra y más aún dándose el hecho de
que los entrevistadores son bastante teóricos y con ideas tajantes en la discriminación de estilos
de enseñanza no adaptados a los libros de texto y a la pura didáctica.

Por todo lo dicho, nos vemos obligados a no realizar trabajo y comentario alguno al res-
pecto de la metodología didáctica y conductas distorsionadoras, pero una vez más insistimos
que es un punto clave pues seguimos creyendo lo que hemos dicho más arriba, que unas
conductas-problemas se dan en una clase porque tienen una metodología determinada, pero lo
dejamos para una nueva investigación donde se puedan atar y profundizar más los criterios y va-
riables de estilos de enseñanza.

8. CONDUCTAS DISRUPTIVAS Y HORAS DE CLASE

CUADRO N. 0 12 b.

HORA

l. a hora antes del recreo 46

2. a hora después del recreo 58

3. a hora. La tarde 53

A cualquier ｨｯｲｾ＠ 91

No contestan 5

Haciendo un análisis de la contestación dada por el profesor, cuadro anterior, sacamos

que los alumnos que distorsionan la clase lo hacen a cualquier hora o están siempre distor-
sionando la armonía, seguido de la hora después del recreo y cuando menos antes del recreo pero
con poca diferencia. - - -

121
9. CONCLUSIONES
-Hay alumnos que presentan más de una conducta distorsionadora de la buena armonía de la
clase. Ordinariamente los alumnos-problemáticos presentan más de una conductá disruptiva.

-Las conductas más frecuentes que perjudican el clima organizativo de la clase según los crite-
rios del profesorado son: «charlatán», «inquieto», «distraído» y «no participativo».

-Las conductas que menos se dan son: «injurioso», «falto de cariño», «miedoso» y «el que
hurta».

-El promedio de alumnos con conductas distorsionadoras por clase es de 4,23, que represen-
tan un 12,9 -redondeado en un 13- por ciento de niños en edad escolar con problemas de
adaptación conductual. El que por clase haya sido sólo de 4,23 niños es debido a que el pro-
medio de alumnos por clase en el curso de nuestro trabajo es de 35 alumnos por unidad .

....JHay desproporción grande respecto a las conductas distorsionadoras entre colegios de

E.G.B.
-Las conductas de forma individual no se reparten por igual entre los colegios, sino que hay
colegios que tienen más una conducta problemática que otras.

-Las conductas menos frecuentes se dan en todos los colegios con casi la misma frecuencia.

-Las conductas disruptivas se dan menos en el ciclo inicial, seguido del medio y donde más en
el superior.

-En orden a los niveles hay conductas que se dan más en un curso que en otro. V.g. en 1. 0 ni-
vel lo que más se da es «inquieto» y en 8. 0 lo que más es «charlatán>> y lo que menos es «el
que hurta».

-Haciendo un ordenamiento de conductas distorsionadoras más frecuentes por niveles tene-

mos en un primer bloque: 4. 0 ., 6. 0 y 8. 0 ; en un segundo bloque: 5. 0 y 7. 0 y por último: 3. 0 ,
1.o Y 2.o .

-Hay conductas que se dan más en hijos cuyos padres tienen cierta instrucción. Cuadro n.o 7.

-A medida que aumenta la instrucción paterna disminuyen las conductas disruptivas de forma
global aunque esto no es extensivo a las c'onductas de forma individual, y tampoco a los estu-
dios de análisis en tantos por ciento. ·

-Teniendo en cuenta las frecuencias simples se da más una conducta en unas profesiones que
en otras.

-No podemos afirmar que una profesión tenga siempre las frecuencias más altas en todas las
conductas. Es decir, que los hijos de padres con una profesión concreta son más distorciona-
dores que los de otra profesión en todas las conductas.

-En cuanto a la metodología didáctica y conductas disruptivas no hemos podido sacar conclu-
siones concretas sino, pensamos, que es objeto de una nueva investigación.

122
-Respecto a la hora de producirse las conductas, es indistintamente a primera, a segunda o a
tercer hora.

-Los resultados obtenidos en el estudio de las conductas por simple análisis frecuencial no es el
mismo que en el análisis frecuencial en tantos por ciento.

123
Influencia de algunos factores sociales
en la adquisición de conceptos básicos:
Estudio experimental con niños
de Preescolar y Primero de E.G.B.
Anastasio Alonso Rodríguez
E. U. de E. G.B. de Granada

INTRODUCCION
Por Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, se ordenaba la Educación General Básica en
Ciclos a efectos de Programación, Evaluación y Promoción de alumnos.

Estos Niveles Básicos tienen como objetivo principal poner en manos del profesorado un
punto de referencia que le permita diagnosticar con la precisión posible la situación de sus alum-
nos en lo que se llama «dominios básicos» de las distintas áreas. En otras palabras: se trata de
que los alumnos que accedan al2. 0 ciclo hayan adquirirido las técnicas instrumentales y alcanza-
do el dominio de «conceptos básicos», necesarios para continuar con aprovechamiento los suce-
sivos cursos escolares.

Leyendo, detenidamente, los Programas Renovados correspondientes a Preescolar y Pri-

mer Ciclo, hemos observado que de lo que se trata es de que los niños alcancen las nociones de
cantidad, número, espacio, tiempo, etc.

Estas nociones se traducen en términos concretos como «dentro de», «fuera de», «arri-
ba», «abajo», «lejos», «cerca», «antes», «depués», etc.

Por otra parte, sabemos que una gran parte de estas nociones no se adquieren en la es-
cuela sino antes de entrar en ella, es decir, en el medio fámiliar.

De entre los múltiples factores sociales que intervienen en la adquisición de conceptos por
parte del niño, hemos seleccionado, para su estudio, cuatro: el nivel educativo de los padres; los
ingresos mensuales familiares; el tamaño de la ciudad donde está ubicado el centro escolar al que
asiste el alumno; el tipo de centro donde está escolarizado.

Con respecto a la influencia del ambiente sociocultural en el aprendizáje escolar, Milner

(1951) encontró un correlación muy elevada entre coeficiente de inteligencia verbal y grado de
instrucción de la familia. Así mismo, Klinerberg (1961) llega a afirmar que todas las veces que ha

125
sido posible eliminar las diferencias debidas a las condiciones del ambiente físico y social, las
pruebas han demostrado el parecido fundamental de los caracteres intelectuales en los diferentes
grupos humanos. Bloom comprobó que entre el talento y el ambiente cultural existe una correla-
ción de . 76. Gloria Pérez (1982) afirma que el nivel cultural de la familia es tan importante o más
que el nivel ocupacional en el rendimiento escolar. Según Witeman y Deutsch (1968), la clase so-
cial influye mucho más sobre el rendimiento escolar que sobre la inteligencia. En este mismo es-
tudio se vió que el nivel socioeconómico mantenía una correlación de . 77 con el rendimiento es-
colar. Deutsch (1975) nos informa que el atraso escolar que presentan los niños procedentes de
familia cuyo nivel socioeconómico es bajo, al ingreso en la escuela, no sólo se mantiene, sino
que aumenta a medida que avanzan los cursos.

En cuanto al tiempo de centro escolar y la localidad en donde se halle, se ha constatado

Baquero (1977) que los niños educados en centros privados obtienen un rendimiento escolar más
elevado. Uno de los trabajos realizados en Francia por Pieron-Henyer (1972), puso de manifies-
to que los resultados escolares de los niños de ámbito rural son, en cualquier edad, claramente
inferiores a los que obtienen los niños de ciudad, principalmente si estas tienen más de 20.000
habitantes. ·

Las hipótesis de nuestro trabajo son:

l. El nivel de conceptos básicos va aumentando con
2. El nivel de conceptos básicos va aumentando con
3. El nivel de conceptos básicos va aumentando con
4. El nivel de conceptos básicos es mayor en los niños
el de aquellos que asisten a centros públicos.
el nivel educativo de los padres.
los ingresos familiares.
el tamaño de la ciudad.
que asisten a colegios privados que

METO DO
Se trabajó, durante el mes de enero de 1982, con niños y niñas de Preescolar (222) y Pri-
mero (541) de E.G.B. de centros estatales (públicos) y privados, ubicados en Granada y Provin-
cia. Esta muestra ha sido una muestra proporcional en cuanto a su selección.

La variable dependiente de este estudio viene definida operacionalm'ente a través de las

puntuaciones obtenidas por los sujetQs en el test de Conceptos Básicos de Boehm.

El test lo pasó el autor del trabajo directamente. Las variables independientes fueron re-
cogidas mediante un cuestionario para cada niño de la muestra. Este cuestionario fue cumpli-
mentado por nosotros mismos directamente en los hogares de los sujetos, mediante una entrevis-
ta directa con los padres. Los datos del test fueron las puntuaciones directas mientras que las va-
riables sociales se clasificaron por grupos.

En cuanto al análisis de nuestra investigación sacamos medias y desviaciones típicas de

cada grupo en cada variable. Para estudiar la significatividad de las diferencias encontradas en
las medias respectivas de cada grupo empleamos la prueba de Rango de Duncan (McGuigam,
1977), ya que se trataba de grupos en donde el número de sujetos era desigual. El nivel de signifi-
catividad que nos fijamos fue del 5 por ciento. La representación gráfica de los resultados de la
prueba de rango de Duncan se resume lingüísticamente con estas dos frases:

l. Siempre que c;los grupos estén subrayados por la misma línea, significará que no son
«significativamente» diferentes.
2. Cualquier par de grupos que no estén subrayados significa que son «significativamen-
te» diferentes.

126
RESULTADOS

CUADRO 1
Datos estadísticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, según
estudios del padre.

2 3 4 5 6 7

N 127 405 40 100 22 40 45

X 37,78 40,39 42,1 42,21 43 43,6 ', 43,45

S 6,84 6,30 5,96 4,83 3,16 3,89 5,56

l. No tiene estudios ｾ＠
5. Formación Profesional
2. Primarios 6. Diplomado
3. E.G.B. o B. Elemental 7. Licenciado
4. B. Superior o B. U. P.

-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los datos del cuadro 1.

2 3 4 5 6 7

CUADRO 2
Datos estadísticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, según
estudios de la madre.

2 3 4 5 6 7

N 210 357 122 24 13 40 12

X 39,16 40,57 42,24 42,45 43,46 44,97 44,98

S 6,79 6,16 5,23 5,91 2,27 4,02 4,92

l. No tiene estudios 5. Formación Profesional

2. Primarios 6. Diplomada ·
3. B. Elemental o E.G.B. 7. Licenciada
4. B. Superior o B.U.P:

127
 -Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los datos del cuadro 2.
7 6 5 4 4 3

5 3 4 2

5 2

CUADRO 3
Datos estadísticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, según
los ingresos familiares.

2 3 4

N 184 391 118 78

X 37,26 41,05 43 43,88

S 7,39 5,70 4,53 4,78

l. Menor al sueldo base

2. Sueldo base hasta 60.000
3. De 60.000 hasta 100.000
4. Más de 100.000

-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los Datos del Cuadro 3.

. 1 2 3 4

CUADRO 4
Datos estadísticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el Test Boehm, según
localidad.

2 3

N 540 198 142

X 42,13 38,87 37,63

S 5,46 6,95 6,89

l. Granada
· 2. Pueblos de más de 10.000 h.
3. Pueblos con menos de 10.000 h.

128
 -Resultados de la prueba de' Rango de Duncan de los datos del Cuadro 4.

2 3

CUADRO 5
Datos estadísticos de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test Boehm, según
el tipo de centro.

N 521 98

X 40,83 43,91

S 6,56 2,75

l. Público
2. Privado

-Resultados de la prueba de Rango de Duncan de los datos del Cuadro 5.

129
DISCUSION
Los resultados obtenidos en el estudio apoyan, en gran parte, nuestras hipótesis: Los da-
tos con respecto a la primera hipótesis nos confirman que las diferencias son significativas compa-
rando grupos extremos (niños cuyos padres tienen estudios muy elevados o muy bajos); sin embargo,
una vez que los padres han alcanzado el nivel de E.G.B., las diferencias observadas no son signi-
ficativas. En cuanto a la segunda hipótesis ocurre algo similar, queda confirmada cuando los
ingresos familiares son inferiores a 60.000 ptas.; una vez superada esta cantidad las diferencias
se vuelven no significativas. La tercera hipótesis es positiva si se comparan los resultados de los
niños de la gran ciudad con los niños de los pueblos pero no se cumple cuando se comparan los
resultados de los niños de pueblos grandes (más de 10.000 h.) y pequeños. Por úlimo la cuarta
hipótesis queda afirmada, Jos niños que asisten a centros privados obtienen puntuaciones más
altas que aquellos que lo hacen a centros públicos.

La relevancia de los datos del estudio es,no obstanteDrelativa, ya que la muestra con que
hemos trabajado, es- representativa de Granada y provincia. Sin embargo, si creemos que
nuestros hallazgos, aunque muy limitados, confirman una vez más lo que todo el mundo conoce
(hay una serie de estudios que lo han puesto de manifiesto, Pérez Serrano, 1981) es la influencia
de los factores sociales en el rendimiento escolar. Por otra parte, sabemos, con Hunt (1964), que
las deficiencias cognitivas que el niño desfavorecido lleva a la entrada al colegio y que le van a
impedir unos buenos resultados escolares se producen, precisamente, en el entorno familiar, an-
tes aún de su llegada a la escuela. A pesar de los estudios que se han realizado al respecto, pocas
son las acciones de tipo social emprendidas para su posible solución.

130
Algunas aproximaciones a una sociología
de la educación en las bolsas de pobreza
Antonio Díaz Muñoz
José Carlos Rosales Escribano
Profesores de Bachillerato de Guadix
(A nuestros alumnos de Guadix)

Antes de empezar nuestra exposición séanos permitido pedir disculpas por nuestra pre-
sencia en estas Jornadas de Profesores de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado
de E.G.B., ya que no es nuestra condición la de investigadores o sociólogos sino la de modestos
ensefiantes de lengua espafiola en un instituto rural.

El conocimiento de los datos económicos particulares de los alumnos que solicitaron be-
cas y la convocatoria de este encuentro de sociólogos nos motivó para poner cierto orden en
nuestras apreciaciones empíricas y hacer de ellas un conjunto de opiniones más o menos razona-
das, más o menos coherentes.

Así, hemos sido tomados por una realidad ingrata cuya descripción excede el marco de
estas líneas, pero que no dudamos en calificar de tercermundista, según la expresión acufiada
por Antonio Burgos.

A lo largo de nuestra experiencia docente como profesores de Bachillerato en Guadix

(Granada), hemos podido observar una serie de condicionamientos materiales que acompafian
los hechos del aprendizaje en la zonas ubicadas en una bolsa de pobreza como la de Andalucía
Oriental. Bolsa de pobreza que se distingue por presentar:
-el más elevado índice de emigración
-el porcentaje más alto de analfabetos
-la provincia más ahogada en los «siete círculos v.iciosos del subdesarrollo» en palabras
de Nicolás Salas.
-.-una participación en la producción neta nacional de carácter regresivo.

Bolsa de pobreza que en Guadix se caracteriza no sólo por los rasgos sefialados, sino tam-
bién por:

-Unos indices de paro registrado, que en la comarca afecta el 31 de diciembre de 1980 a

2.297 personas. En 1981la misma comarca, excepto el Marquesado del Cenete, contaba 1.994
parados. En noviembre de 1982 para la misma comarca, exceptuando también el Cenete, se re-

131
gistraba un paro total de 2.046 personas: cifras que superan la media provincial. Su exactitud no
puede traslucir la multiplicidad de circunstancias y casos de desesperación, humillación y opre-
sión que encierranl.

-Un equipamiento de viviendas muy deficitario que mantiene en muchos municipios de

la comarca un habitat literalmente troglodítico: 1.284 cuevas sólo en el municipio de duadix, se-
gún los datos del propio Ayuntamiento. En la comarca existen muncipios como Cortes y Grae-
na, en los que el número de cuevas es superior al de otros tipos de viviendas. Estos datos descar-
nados nos pueden hacer caer en la cuenta de las graves condiciones higiénicas y de equipamiento
en que se encuentran el 24, 7fT/o de las viviendas.

-Junto a ello nos encontramos con una permanente agricultura de subsistencia. Igual
ocurre con la ganadería. Esto y la ausencia de industrias motiva la emigración que, de rechazo,
produce un envejecimiento de la ciudadanía.

-Un dato sobre el carácter de las relaciones económicas imperantes en la comarca es el

escaso incremento de las entidades bancarias presentes en la ciudad de Guadix a lo largo de
nuestro siglo. Hasta 1948 sólo existió una entidad bancaria; hasta 1967 no se llegó al número de
tres'; aún hoy, a pesar del expansionismo de dichas instituciones, sólo encontramos diez entida-
des bancarias. El número total de empleados de este sector es solamente de 75.

-En este panorama es donde comprobamos que la juventud, como «categoría social
específica» en palabras de Carlos Lerena, es «un invento de la sociedad burguesa. El alarga-
miento de la adolescencia, que es una de las misiones de (nuestros Institutos y Centros de For-
mación Profesional, y también de la Universidad), constituye el precio necesario para que la in-
serción de (los jóvenes) pueda tener lugar en el círculo de posiciones relevantes. Con ello, (la
Universidad) resulta inaccesible a quienes no pueden hacer una tan larga inversión de tiempo,
hurtando, al mismo tiempo, a dicho círculo a una eventual discusión racional acerca de su nece-
sidad, de su rendimiento, de su valon>2.

-A esta aproximación de tipo económico podríamos añadir la presencia de una red de

instituciones eclesiales que no ha sabido evolucionar al compás del compromiso de la Iglesia con
las realidades temporales, sobre todo a partir del Vaticano Il. Estas ｩｾｴｵ｣ｯｮ･ｳ＠ tampoco han
sido capaces de propiciar un clima de reconciliación ciudadana entre los dos sectores en pugna
durante la guerra civil.

Entre los principales condicionamientos para el aprendizaje, destacaremos en esta breve

exposición los siguientes:

A) Abandono definitivo de las formas tradicionales de educación, por ejemplo, el apren-

dizaje de algunas técnicas productivas en el séno de la esfera doméstica, en nuestro caso, labores
agrícolas. Este abandono trae consigo el menosprecio del trabajo en el campo, agudi:tando ade-
más la incomunicación con la generación anterior. Cuando este abandono, por necesidades eco-
nómicas, no se consuma, el alumno tiene que simultanear el uso de la azada con la atención a los
libros, viéndose perjudicados los dos términos de esta antinomia falsa. Este perjuicio se da en
mayor grado en lo que respecta a los libros, cuando el alumno tiene que acompañar a sus padres
-como un temporero más- a los campos de Francia en tiempos de vendimia, encontrándose
privado de la pobre posibilidad de examinarse en septiembre.

B) Aceleración paulatina del proceso de desclasamiento de nuestro alumnado, en tanto

que la institución escolar les ofrece un ideal de realización culta o humanista que la sociedad no

132
pone a su alcance. Esta oferta dr falsas expectativas sumerge a los alumnos, cuando toman con-
ciencia de ella, en la apatía y el desconcierto.

C) Alumnos desposeídos, en su mayoría, del instrumento de comunicación más elemental:

el lenguaje, tanto hablado comó escrito. Esta desposesión se materializa en todos los órdenes de
la vida académica. Respecto a los libros de texto diremos que aparecen escritos en una lengua
que sólo resulta familiar para los iniciados y que hablan de asuntos extraños a la vida cotidiana
de los hijos de los obreros y, más aún, de los campesinos. Está claro que nuestros alumnos no
son los destinatarios de estos libros de texto que no están escritos para los pobres sino para
quienes ya están habituados a esa jerga abstrusa, por haberla aprendido en casa. Los libros de
texto ahondan el foso que separa a pobres y ricos, analfabetos e instruidos.

·Pül' otra parte, a nuestras aulas llegan alumnos que no saben escribir una carta, rellenar
una instancia, contestar un formulario, etc., tampoco les agrada mucho dirigirse en público a
sus propios compañeros. Los ocho años de lengua española en la E.G.B. no les han servido pa-
ra saber escribir bien, para leer correctamente un texto, para expresarse con propiedad o sin tl-
midez, no sólo entre los amigos. Nos atreveríamos a decir que buena parte de ellos, aun teniendo
el título de graduado escolar, son semianalfabetos. De esta situación no se puede salir sólo con el
buen hacer del profesorado de E.G.B. de la comarca, es necesaria una transformación profunda
de las condiciones de vida y aprendizaje de nuestros alumnos, que si no hablan fluidamente o
escriben con claridad es fundamentalmente porque la sociedad no lo necesita, habiéndoseles in-
culcado por vías diversas que no tienen nada interesante que decir de sí mismos, de sus vidas o de
sus familias. El lenguaje, en suma, les ha sido robado por los que dominan la sociedad.

D) Horarios sobrecargados donde predominan de forma total las enseñanzas teóricas

sobre las prácticas, lo que conduce inevitablemente a una visión «bancaria» de la educación en
la que encontramos todas las características que recogía Freire3. Este horario motiva para la de-
serción al alumno que no ve la posibilidad de reducir su jornada: en la sociedad oímos hablar de
35 horas semanales para los trabajadores, mientras que la jornada estudiantil sólo vislumbra po-
sibilidades de incrementarse a saltos bruscos. ¿Cuántos de nosotros hemos reflexionado sobre el
paso de 25 horas lectivas en 8. 0 de E.G.B., a 35 h. 30 minutos en 1. 0 de B.U.P.?

E) Menoscabo de la saiud física y psíquica por las condiciones de alimentación, sobre to-
do en aquellos alumnos que no almuerzan en casa sino que distraen el hambre del medio día con
un escueto bocadillo, debido a que residen en otros municipios. Aquí cabe destacar que el MEC
instala comedores y concede becas para su uso en los niveles de E.G.B. y Universidad, mientras
que en Bachillerato estas intervenciones de la administración no han sido contempladas por la
ley. Este panorama supone una fatiga escolar añadida a la que se deduce del apartado anterior.
Esto no ha sido tenido en cuenta por la política de becas que exige los mismos rendimientos aca-
démicos a un alumno de nuestro instituto que al de otro situado en una zona céntrica de cual-
quier capital de pronvicias.

F) De lo anterior se infiere por qué los alumnos desplazados de los pueblos abandonan
antes y en mayor cantidad Ja enseñanza, que los que tienen el instituto cerca de sus casas. El
transporte escolar ocupa aquí un lugar decisivo; no sólo por el riesgo de accidentes sino por ser
un factor más de alargamiento de la jornada escolar; sus tortuosos itinerarios prolongan el nú-
mero de horas dedicadas a la escuela hasta límites abusivos para el bienestar físico y psíquico.

Pero nuestro somero análisis no quiere ser sólo llanto y queja, sino sobre todo, llamada a
una toma de conciencia de la necesidad desesperada de transformar la escuela y lo que la condi-
ciona. Por eso nosotros pensamos que «la auténtica cultura, la que aún ningún hombre poseyó,
consiste en dos cosas: pertenecer a la masa y dominar el lenguaje. Una escuela que selecciona,
destruye la cultura. A los pobres les priva del modo de expresión. A los ricos, les priva del cono-
cimiento de las cosas»4.

Sólo una sociedad como esta da lugar a escuelas como la descrita; escuelas e institutos
distintos sólo pueden darse en sociedades distintas o que se proponen serlo.

Recojamos para terminar unas palabras, que hacemos nuestras, de los alumnos de Bar-
biana: «La escuela no cambiará en un día más o menos lejano por la presencia de maestros más
preparados y menos atrasados, más democráticos o por el cambio de los programas ministe-
riales. Cambiará cuando el pueblo esté dentro de la escuela, cuando pueda dirigir las opciones de
la escuela como las de la fábrica y las de la sociedad entera. No habrá ningún cambio verdadero
pedagógico y escolar .mientras no haya un radical cambio político. Es neceario por eso tomar no-
ta de esta realidad: que la escuela es antes que nada política y que los problemas de la escuela,
esenciales a toda sociedad civil, son de todos y exigen la participación de todos»5.

NOTAS
(1) Los datos estadísticos proceden de: FERNANDEZ SEGURA, F.J., Aspectos demográficos y económicos del
municipio de Guadix. Excmo. Ayuntamiento de Guadix. Guadix, 1982; y de elaboración propia.
(2) LERENA, C., Escuela, ideología y clases sociales en España. Barcelona, 1976; pág. 205.
(3) FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Madrid, 1975; pág. 78.
(4) Alumnos de BARBIANA, Carta a una maestra. Barcelona, 1976, 5. • ed.; pág. 104.
(5) Alumnos de BARBIANA, Contraescuela. Madrid, 1973; pág. 81.

134
Función de la Sociología
de la Educación en la Formación Continua
(reciclaje) del profesorado:
propuestas programáticas e institucionales
Enrique Raya Lozano
Colaborador del ICE de la Un. de Granada

Esta comunicación no versará sobre cuestiones epistemológicas o teóricas relacionadas

con eso que académicamente llamamos «Sociología de la Educación». Tampoco será la exposi-
ción de resultados de una investigación en Sociología Aplicada. Nuestro objetivo prioritario es
sefialar los lugares de intervención que, a nuestro juicio, le corresponde de derecho a la
Sociología de la Educación en el asunto del perfeccionamiento o reciclaje del profesorado en
ejercicio, deduciendo a renglón seguido las oportunas reivindicaciones . .Intervención que re-
qqerimos, más que para la completa homologación capitalista-occidental de nuestro sistema
educativo -cosa que no nos quita el suefio-, para una profundización de la democracia en el
mismo -lo que es sin duda más interesante-. Aquí, qué duda cabe, las ideas y experiencias in-
ternacionales pueden servirnos bastante. Nos preocupará, pues, el sistema educativo español en
la actual coyuntura, y el segmento del mismo que tenemos delante y donde muchos de los pre-
sentes trabajamos, el andaluz; sistema que vamos a escudrifiar desde un ángulo particular, cada
día de mayor importancia en todo nuestro entorno geo-cultural: desde el reciclaje de los cuerpos
docentes.

Visto desde una perspectiva internacional, de educación comparada, "algunos de nuestros

asertos y propósitos caerán, sin lugar a dudas, dentro de lo obvio: tal es el retraso educativo y
democrático de nuestro país. ·

El proceso expositivo que seguiremos consistirá en un recorrido breve, telegráfico casi,

por estos temas y en este orden: (1) cambio de rol de la profesión educadora, (2) concepto de for-
mación y formación continua, y (3) currículum del reciclaje; indicando al paso la posibilidad y
necesidad de intervención en estos asuntos de la «Sociología de la Educación>> (y de la sociología
en general). A esta parte programática le sucederá, para terminar, la reivindicativa: unas cuan-
tas propuestas que consideramos aquí y ahora para un cambio de cierta profundidad en el ámbi-
to de la educación institucionalizada, propuestas que esperamos ver si así se considerara oportu-
no, en las conclusiones finales "de estas jornadas.

Objetivos y metodología suficientemente establecidos, entremos de lleno en el tema.

135
1. Cambio de rol de la profesión docente:
La profesión educadora, sobre todo en el capitalismo avanzado, está modificando pro-
fundamente sus roles y funciones desde hace un par de décadas (y quizás algo más en los países
más avanzados) a causa de una serie de factores en interacción, como son los cambios ｴｾ｣ｮｯｬ￳ｧｩﾭ
cos en la producción: la expansión de los medios de comunicación, la diversificación de las fuen-
tes de información, el constante alargamiento y extensión de la escolaridad obligatoria, etc.
Nuestras sociedades se transforman en ciertos aspectos estructurales que inducen procesos de
cambio en los comportamientos colectivos. La educación formal, inmersa en el corazón mismo
de la reproducción socio-cultural, participa de y en los cambios y reestructuraciones, lo que está
ocasionando la formulación de nuevos conceptos y propuestas múltiples de reformas institu-
cionales y organizativas, de parte de los teóricos y técnicos de organismos internacionales ocupa-
dos en la materia, como la UNESCO, la OCDE o la Oficina Internacional de la Educación.

Asf por ejemplo, se está extendiendo la idea de la educación permanente, que arrebata al
personal profesionar de la educación el monopolio de la información/formación sistemática de
la infancia y juventud. Por un lado se entiende la responsabilidad educativa a todo elemento hu-
mano que esté en contacto directo o indirecto con las nuevas generaciones: saber de educación es
ya algo obligado, no sólo para la madre o el padre, sino también para personales sanitarios, res-
ponsables de espacios infantiles de TV, etc. Paralelamente, por otro lado, se diversifican y ex-
panden las instituciones educativas, la educación formal o institucionalizada, proliferando con
ello las profesiones educadoras: educadores/as de las Escuelas Infantiles, de las Enseñanzas
Técnico-profesionales, de ｅ､ｵｾ｡｣ｩ￳ｮ＠ de Adultos, etc. La aceleración de los cambios tecnológi-
cos apuntada, y por ende de las démaridas de reconversión en la cualificación de la fuerza de tra-
bajo, las alteraciones en el sfstema tradicional de profesiones con la aparición de nuevos oficios
y desaparición de otros, el desarrollo de las Ciencias de la Educación y la mayor sensibilización
de la opinión pública en los temas relacionados con la infancia y la juventud; las demandas so-
ciales de aprendizaje continuo, y de acceso a la cultura de los que fueron separados precozmente
del aparato escolar, y otros fenómenos similares, han creado ya por todo Occidente lo que, su-
cumbiendo al tópico, podemos llamar crisis de la profesión docente convencional.

Los y las profesionáles, sintiéndola en sus carnes, piden por mediación de distintos ins-
trumentos (sindicatos, colectivos pedagógicos, etc.) a los organismos públicos oportunidades de
aprendizaje de nuevas metodologías y técnicas, de actualización de conocimif'ntos y maneras de
hacer; provocan, en el interior de sus ｯｲｧ｡ｮｩｺ｣･ｾＬ＠ debates sobre los ｦｩｮ･ｾ＠ de la educación,
sobre las tareas que les corresponden en el cambio social; rastrean en las Ciencias de la Educa-
ción órientaciones sobre cómo facilitar el aprendizaje, sobre el funcionamiento de los pequeños
grupos, sobre el peso de las relaciones afectivas y de poder en las aulas y centros, las perspectivas
futuras de la profesión, la conexión escuela/medio, etc.

Los nuevos fenómenos que estamos des'cribiendo son expresivos de importantes cambios
en los'perfiles de la propia profesión docente, tema actualmente en estudio en las ciencias del
ámbito, y en concreto en sociología, en su rama de Sociología de las Profesiones (he aquí un pri-
mer punto de reflexión sociológica). Más de un ministerio de educación está echando mano de
estos estudios con miras a diseñar transformaciones en un sistema educativo cada día más dis-
funcional.

De la amplia literatura sobre el.tema, citaremos a manera de exponente de este género de

preocupaciones, la publicación del Instituto de la UNESCO para la Educación de 1977 titulada
«La educación permanente y la preparación del personal docente», cuyo autor es James Lynch.
Algunas de las muchas conclusiones de este estudio y de otros similares de la UNESCO son ade-

136
lantadas por el director de dicho Instituto, Dino Carelli, en el prólogo al libro, quien dice:

«Los docentes tienen ante todo que entender el concepto de educación perma-
nente y sus implicaciones en los objetivos escolares, en los métodos de instrucción,
en los procedimientos de evaluación, en la relación entre la educación en la escuela y
el aprendizaje juera de ella, etc. En segundo lugar, los docentes deberán también
convertirse en educandos de por vida. En tercer lugar, ellos tendrán que alentar y
contribuir a la educación permanente de otros. Finalmente ellos deberán aprender
de y con sus alumnos y colegas».

Estas recomendaciones de los expertos internacionales han sido recogidas por algunos
gobiernos occidentales. Por citar un buen ejemplo de trabajo serio y sistemático, traemos a cola-
ción el Informe de la Comisión sobre la Formación del Personal de la Educación Nacional, ｣ｲ･｡ｾ＠
da por el ministro de Educación del primer gabinete de la era-Miterrand, comisión que presidió
el psicosociólogo de Peretti. Uno de los muchos puntos originales del Informe-de Peretti es que
trata el problema de la formación del profesorado estrechamente en unión con el de la forma-
ción del resto del personal que trabaja en la educación. Una misma red de instituciones y organi-
zaciones debidamente conectadas se encargaría de:
-los cuerpos ensefíantes de Primaria y Secundaria
-ensefíantes de Universidad
-cuerpos de Inspección
-personal de dirección
-personal administrativo, técnico, obrero y de servicio
-personal especializado en los medios de ensefíanza, la orientación, la información.

Conservando esta ideá globalizadora de formación (formación para todo el personal de

educación), detengámonos un instante en la metodología de la Comisión de Peretti. Entre
comisionados/as y asesores/as, la compusieron cerca de 400 personas de las más diversas ramas
del saber y de la praxis, estando presente en muchos de los grupos de trabajo la Sociología de la
Educación, sobre todo la Sociología de las Profesiones y la Sociología de las Organizaciones.
Este ejemplo nos lleva a reconocer el interés de la presencia de la Sociología de la Educación en
los actos mimos de diseño del sistema de formación del profesorado, ya que esta disciplina
puede aportar predicciones sobre los cambios en los perfiles profesionales así como maneras ra-
cionales de montar estructuras de formación en función de los fines propuestos.

2. El concepto de formación y la Formación Continua:

Un concepto que se impone en la preparación de docentes es este de formación. En Espa-
fía ha aparecido a partir de la Ley Villar, aunque tímidamente y de la mano de tecnócratas opus-
deístas, con la bendición apostólica de la «Pedagogía del Imperio» urgentemente transvestida en
Pedagogía Personalizada. Aquello me pilló en plenos estudios profesionales: del día a la mafia-
na (soy de la segunda promoción del Plan-67), pasé de aspirante a maestro en proceso de norma-
lización (Escuela Normal) a aspirante a profesor de E.G.B. en formación (Escuela Universitaria
de· Formación del Profesorado de E.G.B.). Las Escuelas de Formación espafíolas, como suele
ocurrir por aquí, han adquirido el pelaje, que no el concepto.

Pues bien, formación significa cada día más claramente profesionalización, preparación
dominante, fundamental, en Ciencias de la Educación (Psico-pedagogí¡i, Sociología, Biología,
Teoría de la Comunicación, Didáctica, etc.), unida a una adecuada preparación en saberes
científicos, tecnológicos, y/o humanísticos, tendiendo esta preparación, llamémosle cultural,
más o menos especializada; a realizarse sobre áreas y conglomerados interdisciplinares, y no en
especialidades sueltas e incomunicadas, tendencia que corresponde, según las más modernas

B7
aseveraciones de la epistemología, de la sociología del conocimiento y de la historia de las cien-
cias, a las actuales estructuras del conocimiento científico y al propio desarrollo tecnológico.

Este concepto de formación tiene una dimensión temporal, en la cual se distinguen dos
secuencias que deben ser conectadas institucionalmente: formación inicial y formación conti-
nua. En esto también está apareciendo el consenso. Así, la citada comisión francesa de 1982 sos-
tiene que la Fqrmación Inicial no es suficiente: le ha de seguir una Formación Continua. Más
aún -y cito- «una transformación de la Formación Inicial no es operativa si no se acompaña
paralelamente de acciones adecuadas de Formación Continua».

Por su parte, Mario Reguzzoni, en su libro La formación de los enseñantes en la Comuni-

dad Europea nos dice:

«Sea cual sea la capacidad de las Universidades de asegurar la formación profe-

sional del cuerpo enseñante, el problema para todos los países de la Comunidad es de
crear un sistema de formación permanente en el cual la formación inicial sea más
bien corta y que ofrezca a continuación la posibilidad de un reciclaje permanente
durante el resto de la vida profesional».

A la Formación Continua se le está prestando cada día mayor atención, sobre todo en
aquellos países de gobiernos progresistas (dado el contexto internacional, que todo es relativo),
empeñados en reformas sistémicas en educación. En el nuestro ya pudimos comprobar cómo la
Formación Continua (reciclaje, perfeccionamiento en ejercicio, o como se quiera), era uno de
los puntos más repetidos de los programas de los partidos que se presentaron a las últimas elec-
ciones legislativas, ocupando buen espacio en el del ganador.

Hay que remarcar que este concepto de Formación Permanente del profesorado está
incluso constituyéndose en el principal de cara a las transformaciones deseadas. Así, y volviendo
una vez más a la comisión de Peretti, se llega a afirmar (p. 13): «la prioridad ha de dársele a la
organización de una Formación Continua al tiempo que proponemos una reorganización de las
formaciones iniciales, que deben renovar sus lazos con la formación continua y con la investiga-
ción». Citemos otra fuente: en la Conferencia sobre la formación en curso de servicio de Jos en-
señantes y la estrategia de cambio en la escuela, organizada por la OCDE en París en octubre del
80, los sindicatos de enseñantes sostenían que: «la formación inicial debe de ser mejorada y ajus-
tada a las nuevas situaciones. Está claro que la formación continua ha llegado a ser aun más im-
portante».

En nuestro país, como todos sabemos, aún no se ha acometido en serio el problema, que
ya está presente en la generalidad del colectivo enseñante; y que se presenta más complicado si lo
comparamos con otros países, dadas las graves deficiencias en nuestras formaciones iniciales. Se
puede afirmar que el cuerpo magisterial es el único que, aunque deficiente y dogmáticamente,
recibió alguna enseñanza en las disciplinas profesionales, al menos para distinguir teóricamente
educación de instrucción. Pues, ¿qué psico-pedagogía o metodología recibieron los actuales co-
lectivos de F.P. y B.U.P.? La Universidad, eso es mundo aparte.

La formación continua (o reciclaje) ha estado -cuando la ha habido- mal planificada y

peor evaluada. Los ICEs, organismos en teoría especialistas en el tema, no han pasado de ser,
salvo contadas excepciones, expendedurías de cursillos y diplomas, sin orden ni concierto. Todo
se ha abandonado a la iniciativa de las educadoras y los educadores en sus asociaciones pedagó-
gicas y escuelas de verano, a las que les han llegado, cuando les han llegado, cuatro perras y nin-
gún asesoramiento ni apoyo institucional (reiteramos las excepciones de nuestro norte y
noreste). -

138
 La investigación educacional-sociólogica incluida-, posibilitadora de la renovación
pedagógica y de las modificaciones institucionales fundadas, no ha existido o lo ha hecho sin
gran conexión con la realidad educativa. Y aquí nos encontramos, con casi todo por hacer.
,
3. El currículum del reciclaje y la Sociologia Educativa
Otro de los espacios de intervención de la sociología es el propio currículum de la forma-
ción continua. Entiendo por currículum tanto los conocimientos científicos a actualizar como
las actividades a realizar y las metodologías a experimentar por lbs profesores y las profesoras en
situación de reciclaje. Ciñéndonos al caso español, es necesario que el profesorado -sigo aquí
la terminología de Gonzalo Anaya- incorpore a su bagaje cultural la dimensión social del pro-
ceso educativo. Las lagunas en la formación inicial de enseñantes de E.G.B., Preescolar, F ..P. o
B. U .P. les lleva a reducir las Ciencias Sociales a unos conocimientos de Geografía e Historia que
hay que explicar a los alumnos de 10 a 11 de la mañana. Apenas se interrogan científicamente
sobre los constreñimientos sociales de sus actos pedagógicos, qué fenómenos desencadenan con
las notas que ponen, qué otros al impedir hablar entre sí a los educandos, etc. Estos asuntos o
bien son irrelevantes o cuando se tratan en discusión con los compañeros se convierten rápida-
mente en encontronazos de ideologías políticas en los pasillos, sin la necesaria reflexión teórica.
Incorporar la dimensión social supone aplicar una noción clave en la formación del profesora-
do: la alternancia, o vaivén dialéctico teoría/práctica: saber separarse de su práctica y objeti-
varla en tanto que práctica social aprehendible conceptualmente. Practicar la alternancia es de-
sarrollar el espíritu crítico necesario a una profesión en continuo cambio.

De temas sociológicos posibles a adjuntar al currículum del recic_laje hago a continuación

una lista meramente indicativa que tomo del libro Alberto Moneada, «Sociología de la Educa-
ción».

-la educación como parte del fenómeno de la industrialización contemporánea

-educación y empleo
-la reproducción social. Escuela, familia y sociedad
-la teoría de la igualdad de oportunidades
-construcción de la realidad y ordenación social del conocimiento (es decir, sociología delco-
nocimiento y del currículum)
-la profesión magisterial
-la teoría de la organización aplicada a la enseñanza
-la crisis de la enseñanza media
-etc., etc.

En sociología del conocimiento, yo insistiría, por su importancia para la comprensión y

prevención del fracaso escolar, en la sociolingüística y su hallazgo de los diferentes códigos.

Hasta aquí la parte programática de esta comunicación. Pasemos a la reivindicativa.

Reivindicaciones:
Yo pediría:

a) La presencia de sociólogos en las comisiones de estudio y en los organismos asesores

del ministerio y de la Junta de Andalucía en materia de formación continua (quizás sea innecesa-
ria esta petición a un ministerio que tiene a la cabeza un sociólogo de la educación, pero con-
viene recordarlo). Y que antes de realizar modificaciones en las instituciones de formación, sea
realizado un exhaustivo estudio de métodos, de medios y personal, de estructuras y organiza-

139
｣ｩｯｾ･ｳＬ＠ de sistemas de evaluación, etc., para lo que nos parece imprescindible la intervención de
la sociología, repetimos.

b) Que los sociólogos y sociólogas, y enseñantes avezados en la disciplina entren a formar

parte, una vez reformadas las instituciones de formación, en equipos plurisdisciplinares perma-
nentes en los ICEs., para la planificación democrática de la acciones de formación a llevar a ca-
bo en áreas socio-geográficas concretas.

e) Que los temas sociológicos entren a formar parte de los contenidos y las actividades de
formación continua.

d) Que se potencie en las instituciones de formación continua la investigación, en su

doble vertiente de investigación fundamental y aplicada.

e) Que se creen facultades de sociología con departamentos de sociología de la educación

que prepare investigadores. Estos departamentos deberán estar estrechamente vinculados al res-
to de las instituciones de investigación educacional. En la creación de facultades de sociología
debe dársele prioridad a universidades de zonas subdesarrolladas como las andaluzas, puesto
que los estudios sociológicas pueden hacer aportaciones esenciales a la lucha contra el subde-
sarrollo (en Granada se lleva años luchando por esta facultad).

En resumidas cuentas, que la sociología de la educación salga de la clandestinidad.

140
DOCUMENTO-CONCLUSIONES
 La sociología de la educación
en las Escuelas de Magisterio

l. PREAMBULO
Este documento, suscrito por unanimidad por los asistentes a las 11 Jornadas de
Sociología de la Educación en Escuelas Universitarias de Magisterio, celebradas en Granada los
días 12, 13 y 14 de mayo de 1983, presenta una propuesta mínima sobre el lugar de la Sociología
de la Educación en el currículo de dichas Escuelas. Es solamente un esbozo general para ser dis-
cutido en las Escuelas de Magisterio y para ser elevado a las autoridades académicas, estatales y
autonómicas.

Este documento recoge las aportaciones fundamentales de las reuniones celebradas en

Madrid, en 1981, durante el «Primer Simposio Internacional de Sociología de la Educación», y
en Cartagena, en 1982, donde tuvieron lugar las «1 Jornadas» a que han continuado las celebra-
das en Granada.

Las propuestas se inscriben en el movimiento hacia la completa institucionalización aca-

démica de la Sociología, tendencia en que España observa un muy grave retraso.

2. JUSTIFICACION
Aunque no parece necesario en el momento actual del desarrollo de las ciencias humanas,
es oportuno exponer algunos elementos que justifican la inclusión de la Sociología en el currícu-
lo del futuro maestro.

La Sociología aporta una comprensión crítica suficientemente acreditada y de innegable

interés para enmarcar cualquier práctica social. De ahí la tendencia a incluirla en la mayoría de
los currículos y en la preparación para actividades profesionales, en número cada vez mayor.

La educación es básicamente un hecho social, que no puede comprenderse solamente des-

de los instrumentos analíticos de las materias que configuran actualmente los contenidos que se
dan a los futuros maestros. Las decisiones del poder en la política educativa, las diferencias de
acceso a niveles educativos según el origen social, la estrecha relación de la forma del sistema
educativo con la realidad de las clases sociales en cada momento ... son tell)as capitales cuya
comprensión no puede aportarla en este momento otro corpus científico más que la Sociología.
Es en este sentido que la Sociología se impone, por sus propias aportaciones, como elemento ca-
pital para la adecuada formacióli del futuro maestro.

143
 La preparación en Sociología puede, por otra parte, ayudar a los futuros maestros a una
más precisa comprensión de su actividad profesional en el contexto social, y a contrarrestar una
formación casi únicamente tecnocráctica. La Sociología podrá facilitar a los maestros una mejor
comprensión de los fines sociales asignados a la enseñanza en la Constitución.

Hemos podido comprobar en nuestras reuniones el balance francamente positivo de la

introducción de la Sociología de la Educación, en las Escuelas en que ha sido posible hasta aho-
ra.

3. SITUACION ACTUAL
Existe una relación bien contrastada entre los procesos de democratización de una so-
ciedad y la introducción académica de la Sociología. La precaria situación de la Sociología, en
España, ha experimentado una considerable mejora y expansión con la evolución de una so-
ciedad democrática. Por otra parte, una crisis generalizada del conocimiento sociológico en la
última década, no ha favorecido la solución del problema.

La introducción de la Sociología en España se ha hecho tarde, mal y de forma desorgani-

zada. En el caso de la Sociología de la Educación, el problema se agrava porque sólo puede obte-
nerse una preparación suficiente y ｾｯｲ･｣ｴ｡＠ en escasas Universidades; y de hecho, la primera Cá-
tedra de esta materia no fué creada hasta hace sólo tres años.

Estos datos condicionan la triste situación académico-científica de la Sociología de la

Educación en las Escuelas Universitarias de Magisterio:

a) La Sociología de la Educación está lejos de impartirse en todas las Escuelas, y, mucho

menos, de forma relativamente homogénea. En la mayoría de las Escuelas ha comenzado a
introducirse indirectamente, por la puerta falsa de la Pedagogía Social, de la Psicosociología,
cuando no de la Doctrina Social de la Iglesia. En otras, las menos, la Sociología de la Educación
ocupa un espacio académico individual y propio.

b) Las condiciones de la incorporación de la Sociología en cuanto a duración y lugar en el

plan de estudios, son tamoién irregulares y muy deficientes. En las Escuelas en que está, en la
mayoría se encuentra en el último curso y como asignatura cuatrimestral. Hay casos en que ofre-
ce sólo como asignatura optativa, o limitada a la especialidad de Ciencias Humanas.

e) Es extraordinaria la confusión y ausencia de criterios homogéneos en objetivos, conte-

nidos y programas. Las orientaciones teóricas y las corrientes críticas coexisten con la
microsociología o la simple evocación del contexto social.

La situación se agrava respecto al ｰｲｯｦｾｳ｡､Ｎ＠ La preparación es normalmente autodi-

dacta y de origen muy variado. Actualmente imparten Sociología, filósofos,' psicólogos, peda-
gogos y sociólogos. En estas condiciones, las perspectivas de institucionalización y normaliza-
ción de la Sociología de la Educación se presentan muy difíciles.

4. OBJETIVOS
Pueden considerarse como objetivos fundamentales los siguientes:

En primer lugar, ofrecer una metodología de análisis del contexto social, del funciona-
miento del sistema educativo y de sus repercus{ones en dicho contexto, así como del papel social
del maestro. ·

144
 Por otra parte, el desarrollar la conciencia crítica ante el idealismo pedagogista y el prag-
matismo tecnocrático. La Sociología' ha de hacer ver que la educación es ante todo un hecho so-
cial, y ha de formar al profesor una conciencia clara del lugar y la función que ocupa en la so-
ciedad como transmisor de ideologías y conocimientos determinados por una situación social
concreta, a la que contribuye a reproducir.

Así mismo ha de proporcionar al maestro una formación que le permita intervenir con
mayor lucidez en la relación de la escuela con el medio y permitirle una transformación de la
práctica profesional según sus reflexiones críticas sobre la sociedad.

5. CONTENIDOS
Un programa de Sociología de la Educación ha de ser abierto y ha de respetar la libertad
de cátedra. Puede, sin embargo intentarse esbozar unos contenidos mínimos:
-Panorama actual de la Sociología. Aspectos específicos de la Sociología de la Educación.
-Métodos y técnicas (cuantitativos y ｣ｵ｡ｬｩｴｾｶｯｳＩＮ＠
-Cultura, ideología ·Y socialización.
-La reproduccion social. Estructura social y educación. Escuela y clases sociales. Carácter so-
cial del hecho educativo.
-Educación y política.
-La desigualdad escolar: fracaso escolar, sexismo, disparidades geográficas, diferencias cultu-
rales ...
-Economía y educación. Escuela y mercado de trabajo.
-Sociología de la comunidad educativa.
-Análisis sociológico del oficio de maestro.
-La escuela en la España Contemporánea. El hecho nacional y las diferencias culturales.
-Conflictos sociales en la educación; movimientos sociales en la enseñanza (movimiento estu-
diantil, de maestros, etc ... ).
-La Sociología y la Renovación pedagógica. La educación permanente.

6. PROPUESTAS CONCRETAS
Es necesaria la creación de una asignatura, en el plan de estudios de Magisterio, con el
nombre específico de «SOCIO LOGIA DE LA EDUCACION». Su duración ha de ser de un cur-
so completo con un mínimo de tres horas semanales y obligatoria para todas las especialidades y
todos los alumnos. Parece conveniente que sea impartida en el curso anterior al de la realización
de las prácticas.

Han de crearse, a efectos docentes y administrativos, los departamentos o unidades inde-

pendientes de Sociología de la Educación, diferenciadas de las unidades administrativas de
Filosofía, Psicología y Pedagogía.

Por otra parte, estimamos también que no debe renunciarse de ninguna de las maneras, a
la formación filosófica de los .maestros.

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