Curso de Estimulación Temprana

Módulo III.
INTRODUCCIÓN

Lev Semiónovich Vigotsky

Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), considerado el precursor

del constructivismo social. Nace en Bielorrusia en una familia judía
de clase media. Estudio en la Universidad de Moscú la carrera de
Medicina, pero al poco tiempo la deja y empieza a estudiar
Derecho, carrera más acorde a sus intereses humanísticos. De
profesión esencialmente docente. Pero también sus múltiples
intereses hacen de este autor un filósofo, epistemólogo, literato,
médico y psicólogo.
El contexto histórico donde nace y donde empieza a fundar su
psicología general es el período de la Unión Soviética, de la URSS, y
de la revolución introducida por el marxismo. Período de gran
convulsión histórica que ejerce una importante influencia en su
teoría. Teoría que nace en esos cimientos y está totalmente
atravesada por un momento histórico extremadamente particular.
No por esto deja de ser aplicable a nuestra época, puesto que su
teoría general tiene por horizonte, siempre, el sujeto atravesado
por la historia y el devenir. De hecho, Vigotsky ha tomado un gran
impulso en la actualidad. Y si es aplicable a nuestra época es
porque, justamente, toma la esencia social e histórica del
conocimiento humano.

¿Cómo entiende el marxismo a la psicología?

Desde el marxismo pensar en una psicología; pensar en las ideas es
una actividad, esencialmente ociosa, dado que es la materia la que
antecede al sujeto y lo determina. Marx pensaba a la psicología
como una ciencia inútil o una ciencia que solo servía para un
ejercicio de control o de dominación de los seres humanos. No es
hasta Vigostsky que nace la posibilidad de una psicología marxista o
histórico cultural. Podrán ver en muchos autores la denominación
de “psicología histórico cultural”, desde la cátedra preferimos
hablar de una psicología marxista cognitiva.
APARTADO I.
INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO DE VIGOTSKY

Desde la posición de Vigotsky, y en la otra vereda de las

neurociencias actuales, no hay una biología internalista; de
sistemas internos donde hay un sujeto pasivo que sólo recibe
información que ingresa por sus órganos perceptivos. Sería de esta
forma sujeto  materia.
Para Vigotsky la materia entendida como un entorno social es lo
que brinda de condiciones de posibilidad a los sistemas nerviosos.
Su idea es que la mente se forma de afuera hacia adentro:
materia  sujeto.
Pero no es siempre de este modo, la línea puede decir
bidireccional. En el desarrollo infantil interaccionan ejes de
desarrollo; orgánico-biológico, con el eje cultural. Luego, existe una
integración.
Vigotsky entiende que toda actividad, en este caso la función
psicológica, tiene su origen en las interacciones con otros seres
humanos. “Una de las idea mas firmes de Vigotsky era que la
investigación psicológica no debería desconectarse de las
actividades prácticas ligadas al mundo real, evitando la elaboración
de modelos sofisticados de laboratorio que no reflejen los
contextos cotidianos en que las funciones psicológicas se
desarrollan. Actualmente se utiliza la expresión “validez ecológica”
para referirse a esta idea que en la década del veinte ya planteaba
Vigotsky. Era importante remitirse a los ambientes reales, la
escuela, la fábrica, el campo, la clínica (…). Esta idea estaba en
relación con la imposibilidad de plantearse una investigación
dejando por fuera las variables socioculturales. En modelos
experimentales objetivistas justamente esto es lo que no sucede, se
estudian los procesos psicológicos en el ámbito del laboratorio en
situaciones controladas, y se investigan las funciones ya
cristalizadas, en muchos casos con estímulos neutros que se alejan
en demasía de los estímulos de la vida real.” (Elena, C., H. Stasiejko,
2000, Eudeba).
Esta visión de Vigotsky hace hincapié en los orígenes sociales del
conocimiento y se interesa por la función que cumplen “los adultos
en las interacciones con los niños durante la crianza, las acciones
específicas que realizan y las formas especiales de interacción que
establecen, a través de las cuales van permitiendo construir,
primero, en el plano intersubjetivo -materia  sujeto-, las
funciones psicológicas siendo asistidos por ellos, hasta que puedan
paulatinamente dominarlas de manera autónoma, voluntaria y
consciente en el plano intrasubjetivo”
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoría lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.”
Vigotsky (1978) proponía diferenciar dos niveles de desarrollo en el
niño: el nivel de desarrollo actual referido a la ejecución o
resolución del problema individual, y el nivel más avanzado de
desarrollo próximo como el contraste entre la ejecución con ayuda
y la ejecución sin ayuda. En esta cita podemos ver la definición
exacta que daba Vigostsky del desarrollo próximo:

“la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de

desarrollo real, medido por la resolución de una tarea
independientemente y el nivel de desarrollo potencial, medido por
la resolución de la tarea bajo la dirección de un adulto o en
colaboración con niños más capaces”
Gráfico I:
RESOLUCIÓN DE DESARROLLO REAL
TAREA MEDIADA POR -------------ZDP--------------- TAREA REALIZADA
ADULTO/ET EN FORMA
- INDEPENDIENTE

Vemos en este caso como el nivel intersubjetivo, que

anteriormente comentaba, siempre se encuentra en juego. Es en
la/con la relación con un adulto que el nivel próximo del niño de
hoy se convierte en el nivel de desarrollo real mañana. Los
educadores deben dirigir su atención al desarrollo, no del ayer, sino
del mañana en el niño.
Como podemos notar, sigue la misma línea de lo que trabajábamos
anteriormente: el niño inicia siempre en un espacio o zona
intersubjetiva y luego puede independizarse de eso y asi avanza el
conocimiento. Esto es denominado por Vigostsky como Ley de la
Doble Formación de los Procesos Superiores.
Una forma de intervención puede ser de este modo:

1) Establecer un nivel de dificultad: este nivel, que se asume como

el nivel próximo, debe ser un poco desafiante para el sujeto, pero
no imposible.
2) Ofrecer ayuda en la ejecución: el adulto aporta al niño una
práctica guiada con un claro sentido del objetivo o resultado para la
ejecución del niño.
3) Evaluar la ejecución independiente: el más lógico resultado de la
zona de desarrollo próximo es que el niño realice la ejecución
independientemente.

Sería, en la práctica, de este modo; el ET tiene acceso a la biografía

del niño, a su historia vital vía informes psicológicos de los
profesionales tratantes, vía la familia en entrevistas abiertas, etc.
Esto le permite entender en qué nivel madurativo se encuentra –
aproximadamente- el niño. Y con esto qué actividad le resultaría
relativamente dificultosa, más no imposible.
Luego, le suministramos una tarea –con ayuda—Y por último, si la
intervención fue acertada se espera que el niño/a lo realicé por si
solo, de forma independiente.
APARTADO II
VYGOTSKI Y EL AMBIENTE

Vigostsky, nos habla de que nacemos en un ambiente ya

construido, con un lenguaje que no inventamos, con una familia
que no elegimos, con unas condiciones culturales y sociales que se
nos imponen. Esto último Vigotsky lo denominaba “sentido
histórico previo”. Frente a esto es que el infante tiene que tener un
papel fundamentalmente creador, es algo que posibilita y
constituye al sujeto. Esto es algo que lo precede, lo antecede pero
una vez socializado, una vez que de este marco histórico previo
emerja un sujeto, ya el mismo puede cambiarlo, participar.
Las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico-social,
con otras palabras, es el condicionamiento histórico-social del
desarrollo psíquico humano. Esta idea parte de la premisa
dialéctico- materialista de que el hombre es un ser social por la
naturaleza, un producto de la sociedad, y por eso las funciones
psíquicas superiores tienen un origen social. “todas las funciones
psíquicas superiores no se forman en la biología, en la historia de la
filogénesis pura, sino en el mecanismo mismo que se encuentra en
la base de las funciones psíquicas superiores, en el marco de lo
social.” (Vigotsky, 1984).
Con respecto al término “histórico”, se hace referencia al tiempo.
Todas las funciones psicológicas tienen su desarrollo, es decir, una
historia. Durante toda la vida siguen desarrollándose, adquiriendo
los nuevos matices en cada etapa del desarrollo evolutivo del ser
humano. Desde esta perspectiva, las funciones psíquicas superiores
son producto de la apropiación histórico-social acumulada por la
humanidad y se encuentra en los objetos y fenómenos que son, a
su vez, una síntesis del devenir histórico de la humanidad, pues la
apropiación constituye el mecanismo fundamental por el que se
produce el desarrollo psíquico humano.

EL CONCEPTO DE CRISIS

Un concepto crucial de Vigotsky es el concepto de crisis, retomando

los conceptos de Piaget podríamos considerarlo como su noción de
desequilibro, pero a su vez distanciándose de él. Lo que el segundo
llama períodos de desarrollo o etapas de desarrollo el primero lo
llama CRISIS, es decir, un elemento perturbador que introduce un
cambio y permite la construcción de algo nuevo que produce una
requilibración del sistema; esto nos recuerda la dialéctica
hegeliana. Es desde allí, y de Marx, que Vigostky extrae estos
conceptos. De este modo, según esta concepción, habría que
promover las crisis en las cogniciones de los niños. El rol del/la
Estimulador Temprano/a se enmarca claramente en esta noción
(ver gráfico I) y la de mediador social que se ubica en un espacio
virtual intermedio entre lo intra y lo intersubjetivo. Y que opera
como posibilitador que fomenta las crisis y a su vez le ayuda a
resolverla. Hay que provocar interacciones complejas, motivar
impactos al sistema nervioso central y este, por consecuencia, se va
a desarrollar. Es decir, el desarrollo interno biológico/neurológico
se desarrolla en torno al medio social.
La crisis es vista, de esta forma, como determinadas tareas que el
sujeto tiene que ir desarrollando o que ya tiene asimiladas. Luego,
vienen una serie de variaciones que parece que nada tienen que
ver, y que por momento se ven patológicas por la edad que se
encuentra pero que son posibles áreas de desarrollo. La esencia de
toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia anterior y
radica en el cambio del momento esencial que determina la
relación del niño con el medio, es decir en el cambio de las
necesidades y motivos que son fuerzas motores del
comportamiento.
Vigotsky introduce la idea de períodos estables y críticos. Cuando
un niño entra en crisis no es que se esté enfermando es que su
sistema ya está pidiendo más complejidad. Es desde esta
perspectiva que lo patológico en Vigostky es visto como el poder
vislumbrar en el niño la zona de desarrollo próximo; patologizar no
es enfermar al sujeto desde esta óptica sino más bien ver qué
puede desarrollar. Es un diagnóstico móvil; dinámico. La idea es
estudiar los fenómenos como procesos en constante movimiento y
cambio. Fíjense en otro tipo de formas de diagnóstico que tienden
a fijar, a estancar al sujeto en alguna etapa.
Desde los estudios de Vigostky sobre el niño y el adulto no se
puede pensar este en un entorno aislado. No se lo puedo abstraer –
pensar al sujeto en el vacío- como pretendía gran parte de la
corriente filosófica de su tiempo (idealismo), o como pretende la
corriente neurocientifica actual. En la teoría vigostkyana sujeto y
entorno son dos productos indisociables. Tomemos un ejemplo
muy corriente en la actualidad. Tenemos una persona con un
cuadro de depresión grave, esta se la piensa desde la psiquiatría
clásica como una alteración en la química de los neurotransmisores,
una baja en la serotonina particularmente. Entonces, se lo medica
con un IRSS (inhibidor de la recaptación de serotonina). Si ese
sujeto fuera un individuo aislado de su medio, quizás las cosas
andarían bien. Pero como no lo es, si no modificamos su entorno
previo que quizás sea la razón de su depresión, luego vemos que al
poco tiempo los síntomas retornan. El sujeto vuelve a estar
deprimido y que, posiblemente, tengan que suministrarle una dosis
mas alta o bien otro medicamento. La solución a esta problemática,
desde la perspectiva de Vigostsky, es modificar las interacciones de
ese sujeto para que no vuelva a enfermar. Justamente el problema
de las ciencias médicas, en términos generales, es que apelan a un
sistema interno independizado del entorno como si existiera un
individuo por fuera de lo social. Así lo expresa en la siguiente cita:
“el desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por
el hecho de suceder bajo condiciones de cambios orgánicos
dinámicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de
crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una
totalidad con estos procesos. Sólo a través de la abstracción
podemos separar un conjunto de procesos del otro.” (Vigotsky,
traducción, 1988)
Veamos como Vigotsky desmonta la noción clásica de percepción.
En el niño es usual que dibujen o perciban de una forma distinta
ciertos objetos de la realidad, por ejemplo, pintar un camello azul o
un rinoceronte volando. Posiblemente desde una mirada lineal de
la psiquiatría clásica se le diría a ese niño; “No, los camellos son
marrones, no azules. Y los rinocerontes no vuelan.” Y la pregunta
obligada es ¿qué esperamos de un niño de 5 o 6 años? Lo que nos
dice Vigotsky es que el niño en el juego puede descontextualizar y
entrenar su percepción semántica; puede ampliarla. No se trata de
percibir correctamente, si es que existe una percepción correcta,
sino de que el niño vaya construyendo esquemas diversos.
En el caso de la Estimulación Temprana podría verse desde la
perspectiva vigotskyana, y para llevarlo un poco a la práctica, que
en un principio hay que contextualizar al niño/a: contextualizar el
caso- analizar las interacciones que tiene dicho niño- conocer sus
sistemas de interacción: familiar; escuela: la relación con pares y las
actividades que el niño está haciendo. No partir de un manual
estandarizado de lo que debería hacer ese niño por su edad
cronológica. Luego, una vez que el niño esta contextualizado, se
trata de promover una descontextualización. Es a partir de este
hecho que el niño entra en crisis. Y podemos ver nuevas zonas que
podamos potencializar. Por ejemplo. Esto puede darse dándole
problemas o tareas más difíciles para realizar, descontextualizar sus
esquemas previos para poder generar nuevos espacios de
conocimiento.
CONTEXTUALIZACIÓN -------- DESCONTEXTUALIZACIÓN -----
RECONTEXTUALIZACIÓN
ESQUEMAS PREVIOS  CRISIS
NUEVOS ESQUEMAS

¡En el próximo Módulo veremos Piaget y los desarrollos

madurativos del niño!
¡Nos volvemos a encontrar en una semana!