UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA

CARRERA DE DERECHO

MONOGRAFÌA
LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA
DESDE EL CONSTRUCTIVISMO

ESTUDIANTE: CARLOS RAMÓN BRAÑEZ MENDOZA

ASIGNATURA: TÉCNICAS DE ESTUDIO
SEMESTRE: PRIMERO
DOCENTE: LIC. JUAN ESTEBAN QUIROGA RAMOS
GESTIÓN: I - 2014

LA PAZ – BOLIVIA

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 INTRDUCCIÓN

El objetivo del presente trabajo monográfico es presentar de modo sintético y claro la

concepción de la lectura desde el enfoque constructivista.

El trabajo se divide en tres partes. La primera presenta el concepto de aprendizaje desde el

enfoque constructivismo. A continuación, se aplica dicha concepción a la lectura. Y como tercera
parte, se presenta las implicaciones de dicha concepción para la enseñanza de la lectura.

Las principales fuentes que se han utilizado son los textos del Diplomado Superior en
Constructivismo y Educación y el texto Estrategias de Lectura de Isabel Solé.

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 La concepción de la lectura desde el constructivismo

El objetivo de este artículo es analizar, desde la concepción constructivista del aprendizaje, lo

que realmente sucede en el acto de la lectura con el fin de realizar algunas consideraciones sobre

el proceso enseñanza y aprendizaje de la lectura en contexto conductista.

1. Concepción constructivista del aprendizaje

El aprendizaje para el constructivismo es un proceso cognitivo y sociocognitivo de

construcción y reconstrucción del conocimiento resultado de la interacción entre los esquemas 1

construidos y las posibilidades que otorga el contexto de aprendizaje y un tipo particular de

acción mediadora de un adulto, un par asimétrico o el docente.

En otras palabras: El aprendizaje escolar es un proceso de construcción y reconstrucción

intelectiva e interactiva entre los conocimientos previos del educando y los nuevos contenidos

que se desean aprender, para que éstos sean significativos. Además dicho proceso se da

primeramente a nivel individual, en un determinado contexto de enseñanza y aprendizaje.

Es así, que el aprendizaje está mediado o condicionado internamente por los esquemas o

conocimientos previos y externamente por el contexto del proceso en el cual se realiza el

aprendizaje. Por lo tanto, aprender no implica realizar una copia fiel de la realidad, ni que todos

los alumnos comprendan lo mismo bajo las mismas circunstancias (Carretero, 2006a).

1 “Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarnos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad” (Carretero, 2006; p. 7 versión html). En la terminología de Ausubel son
los denominados conocimientos previos.

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 2. Concepción constructivista de la lectura

Así definido el aprendizaje en general influye decididamente en la concepción de la lectura y

está tendrá implicancias didácticas en su enseñanza. En otras palabras, la concepción de

aprendizaje constructivista tiene su correlato en la concepción de la lectura que traerá cambios

lógicos en el proceso enseñanza y aprendizaje de la lectura.

Así como todo acto de aprendizaje busca construir un conocimiento, todo acto de lectura,

desde el que realiza un lector principiante o uno experto, busca como objetivo formar un

significado, o en otras palabras, comprender lo que se lee. No busca sólo decodificar unos signos

gráficos en sonidos, porque decodificar no es comprender. Para comprender necesito que las

partes se relacionen y formen un todo con sentido en cambio el decodificar se queda en las partes,

que sin relación son insignificantes.

Ahora la comprensión no es un proceso primordialmente físico, sino cognitivo, interno. No

tiene que ver principalmente, con los sentidos sino con el pensamiento. Por lo tanto, el nivel de

comprensión no está determinado simplísticamente por si veo y vocalizo bien los sonidos sino

por el grado de evolución de mi pensamiento, la cantidad y calidad de conexiones neuronales que

se haya desarrollado. Piaget habla de estructuras mentales que permiten conocer la realidad de

manera cualitativamente diferente según su desarrollo (Carretero, 2006a). La capacidad de

enfrentar lecturas más complejas a otras dependerá del desarrollo cognitivo, de los conocimientos

previos, de la competencia lingüística y también de los objetivos que se plantee el lector. Por lo

tanto, no todos los alumnos en un aula están preparados para construir el mismo significado.

Cada uno comprenderá diferente porque sus propios esquemas lo condicionan.

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 Es así que, el hecho de comprender está implícito en el acto de leer. No hay verdadera lectura

si ésta no es comprensiva. Y además, con Solé sostenemos: “cuando leer implica comprender,

leer deviene un instrumento útil para aprender significativamente” (1999) pero si no se la concibe

así no tiene funcionalidad. El mismo Ausubel sostenía: «“aprender” es sinónimo de

“comprender”. Por eso lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor: quedará

integrado a la estructura de los conocimientos» (Carretero, 2006)

Desde la terminología de Ausubel la comprensión o aprendizaje significativo depende de los

conocimientos previos del lector, es decir, de que tenga los conocimientos necesarios lingüísticos,

semánticos y pragmáticos en relación al texto que leerá y que le permitan una lectura sustancial y

significativa. También depende de la significatividad lógica del material, es decir, que las partes

que constituyen el texto a leer estén relacionados entre sí de forma que su retención no sea

arbitraria y mecánica sino comprensiva y de la actitud del alumno que en el acto de lectura se

manifiesta por el objetivo que lo guía. Sin una actitud positiva o un objetivo claro al leer, aunque

existan los conocimientos previos pertienentes y un material con significatividad lógica, no se

dará el aprendizaje significativo (Aparicio y Rodríguez, 2006).

Además, al igual que el aprendizaje, la comprensión de un texto, como lo aclaramos en

anteriores párrafos, depende primordialmente de factores internos al que lee, pero también de

factores externos contextuales que están muy relacionados con los primeros. El tiempo y el lugar

influyen en que el acto lector cumpla su fin, construir un significado o en el tipo de significado

que se construya. Por lo tanto, un lector que lea un texto en distintos contextos formará distintos

significados.

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 Como conclusión de estas consideraciones creemos que la lectura en clave constructivista es

un proceso cognitivo de construcción interactiva del significado entre el lector y el contenido del

texto que se lee mediado por los conocimientos previos y objetivos del primero y la

significatividad lógica del segundo en un determinado contexto.

Consideramos que esta concepción de la lectura es bastante acorde a lo que realmente sucede

en el acto lector. Aunque también se es consciente, según la actitud constructivista crítica y

autocrítica que merece ser revisada, validada y mejorada2.

3. Implicaciones de la concepción de lectura en su enseñanza

Si leer no es un acto mecánico, sin significado, que se reduce a la decodificación de signos

gráficos en sonidos sino un proceso, principalmente, cognitivo de construcción de un significado

se debe repensar nuestra manera de enseñar a leer decodificando partes inconexas del lenguaje

real por una enseñanza que parta de la lectura de textos reales y la construcción del significado,

aunque los estudiantes no lean aún convencionalmente.

No podemos continuar poniendo el énfasis del aprendizaje de la lectura en el desarrollo de

destrezas auditivas y visuales, y en la consideración como mejor método de enseñanza aquel que

considere eficazmente esas destrezas porque la lectura es primordialmente una cuestión cognitiva

interna. Por lo tanto, debemos de dejar de buscar resultados inmediatistas, que nos gratifican

momentáneamente, pero que a largo plazo condicionan el objetivo principal de la lectura,

2
Carretero habla de un enfoque constructivista abierto susceptible a la crítica y la autocrítica y que el aprendizaje
asociativo en determinados objetivos y tareas puede ser más pertinente que el constructivismo ( 2006).

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construir significados. Tener una teoría pertinente que nos ayude a comprender lo que no se ve, al

inicio, porque es un proceso cognitivo, es fundamental3.

Para empezar a cambiar las prácticas es necesario cambiar los esquemas mentales que las

sostienen, tratando de tomar conciencia de lo que verdaderamente sucede en el acto lector y que

no sólo los niños construyen y reconstruyen sus aprendizajes sino también los adultos, y que por

lo tanto, todo esto no se dará si cada uno de los que se dedica a enseñar a leer no lee.

3
Emilia Ferreiro sostenía con mucha razón: “Muchas cosas pasan desapercibidas en el aula cuando no tenemos una
teoría para interpretarlas” (Ferreiro y Teberosky; 1979)

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 CONCLUSIÓN

En primer lugar, el objetivo inicial se ha cumplido. Se ha logrado presentar una visión

sintética y clara de la concepción de la lectura desde el constructivismo.

Dicho estudio evidencia que existe una estrecha relación entre aprender y comprender, en

general, y aprender con leer comprensivamente, en concreto. Además, que la concepción

constructivista del aprendizaje ilumina la comprensión de lo que sucede a la hora de leer un texto

cualquiera. Por último, se evidencia ricas implicaciones para la didáctica de la lectura

comprensiva.

Futuros estudios podrían relacionar esta concepción de la lectura con su evaluación.

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 REFERENCIAS BIBLIOGÀFICAS

- Carretero, M. (2006a). Introducción al constructivismo. Posgrado en Constructivismo y

Educación. Buenos Aires: FLACSO-Argentina y UAM.

- Solé, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.

- Aparicio, J. y Rodríguez, M. (2006). Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido.

Posgrado en Constructivismo y Educación. Buenos Aires: FLACSO-Argentina y UAM.

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 ÌNDICE

Pág.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1

1. Concepción constructivista del aprendizaje…………………………. 2

2. Concepción constructivista de la lectura……………………………. 3

3. Implicaciones de la concepción de lectura en su enseñanza……… 5

CONCLUSIÓN…………………………………………………………………. 7

REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS…………………………………………. 8

INDICE………………………………………………………………………….. 9

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