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PROYECTO

EDITORIAL

COMITÉ CIENTÍFICO

Director Joaquín Gairín Sallán

Áreas de publicación

Didáctica y organización escolar

Coordinador

Joaquín Gairín Sallan

Métodos de investigacióny diagnóstico en educación

Coordinador

Jesús M. Jornet Meliá Teoría e historia de la educación

Coordinadores

Salomó Marqués Sureda Conrad Vilanou Torrano

Didáctica de la lengua y la literatura

Coordinadores

Artur Noguerol Rodrigo

Lucí Nussbaum Capdevila

Didáctica de las ciencias experimentales

Coordinadora

Neus Sanmartí Puig

Didáctica de las ciencias sociales

Coordinadores

Ernesto Gómez Rodríguez

loan Pages Blanch

Didáctica de la matemática

Coordinador

Luis Rico Romero

Montserrat Bigas Montserrat Correig

(editoras)

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Aprender a leer y a escribir

Montserrat Fons

En el capítulo anterior se ha profundizado en el concepto de lectura y de escri¬ tura. De él se desprende que aprender a leer y a escribir no es una cuestión que se

pueda resolver con unos cuantos ejercicios, sino que es fruto de un proceso. Una

concepción muy arraigada en nuestra sociedad es que se aprende a leer y a escribir

a partir de actividades de repetición. Se cree que después de llenar libretas de gra- fismos o caligrafías los niños sabrán escribir y que después de repetir, día tras día, que

eme con a hace ma los niños aprenderán a leer. Sin lugar a dudas aprender a leer y a escribir por este camino es arduo y difícil y no es de extrañar que el refranero popu¬

lar haya recogido esta experiencia en la sentencia "La letra con sangre entra". Esta

representación de cómo se aprende está muy relacionada con las teorías conductis-

tas que reducen el aprendizaje a una cuestión de responder adecuadamente a los dis¬

tintos estímulos. Para ello, si se responde acertadamente al estímulo, se recibe un

premio; si se responde erróneamente, se recibe un castigo. El ejercicio se repite una y otra vez hasta llegar a integrar la respuesta correcta. En el caso de la lectura, el es¬ tímulo serían las letras que componen las palabras, y la respuesta sería la pronuncia¬

ción correcta de estas palabras escritas mediante letras. Sin embargo, hoy se conocen otras teorías del aprendizaje y se plantean otras

formas de llevar a cabo el aprender a leer y a escribir. La concepción constructivista del aprendizaje ha representado para la escuela un gran cambio, puesto que replan¬

tea totalmente el papel del alumnado y del profesorado. En la concepción construc¬

tivista, el alumno asume un papel activo, puesto que su tarea principal no consiste en

acumular conocimientos, sino más bien en reconstruirlos, y el maestro asume un

papel de facilitador de aprendizajes, puesto que no debe agregar conocimientos des¬

de fuera, sino que debe crear las situaciones para que se el aprendizaje.

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Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

Objetivos

/ En este capítulo se pretende dar a conocer las bases del aprendizaje de la lectura y de la escritura desde una perspectiva constructlvista. Para ello se parte de una re¬

flexión, en el primer apartado, sobre qué significa aprender constructivamente y se

anuncian las consecuencias que esta visión tiene para enseñar a leer y a escribir.

Luego, se describen las fases de la evolución del aprendizaje de la lectura y las de la

escritura, cuyo conocimiento facilita al profesorado la interpretación de la evolución de cada alumno en este aprendizaje. Después, sigue el apartado donde se discute la

cuestión de la edad y la madurez del aprendizaje de la lengua escrita. En él se anali¬

za el tema de la madurez, cuyo planteamiento desde una perspectiva constructivis- ta carece de sentido. Finalmente, en el último apartado, se recorre el camino para

llevar a cabo este aprendizaje: se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.

Glosario

Grafía: cualquier signo copvencionalmente reconocido como letra, independiente¬

mente de las normas que regulan en cada

lengua su uso. Descodificación: interpretación de un código.

Recibe, también, el nombre de descifrado. Es la actividad de relacionar las letras y los soni¬

dos durante la oralización de un escrito.

Conciencia fonológica: habilidad de segmentar

y tomar conciencia de las unidades míni¬

mas no significativas del lenguaje oral,

especialmente de los fonemas.

Sintaxis: ordenación de las palabras en un dis¬

curso. Es la rama de la lingüística que estudia las relaciones y las funciones de las palabras en el discurso.

Semántica: se refiere al significado. Es la ra¬

ma de la lingüística que estudia el signifi¬

cado de los morfemas, de las palabras o

de las unidades significativas superiores.

6.1. El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista

Desde una concepción constructivista aprender equivale a elaborar una repre¬

sentación, a construir un modelo propio, de lo que se presenta como motivo de apren¬

dizaje. Se asume que la estructura cognitiva humana está configurada por una red de

esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que

una persona posee, en un momento dado de su vida, sobre algún objeto de conoci¬

miento.

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Capítulo 6: Aprender a leer y a escribir

Uno de los principios básicos del constructivismo es que cualquier conocimien¬ to nuevo se basa en un conocimiento anterior. Cada individuo se acerca a lo nuevo

con sus representaciones previas. Algunas veces se puede interpretar el nuevo objeto

de conocimiento con los significados que ya se poseen, mientras que otras veces es

preciso responder al desafío que presenta el nuevo contenido modificando el signi¬ ficado que se poseía e interpretando el nuevo contenido para integrarlo. Por ello se habla de procesos de aprendizaje ya que no se pasa de un estado de ignorancia a un

estado de saberlo todo, sino que el conocimiento progresa mediante sucesivas aproxi¬

maciones y a partir de distintos niveles de saber.

La explicación constructivista del aprendizaje adopta el concepto de aprendizaje

significativo. Aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conoci¬

mientos, sino en integrar, modificar, establecer relaciones y coordinar lo que ya se sabía con lo que se quiere aprender. Ello implica la capacidad de atribuir significado

propio y personal al objeto de conocimiento.

Otro de los puntos clave del aprendizaje constructivista hace referencia al lugar

del profesor, quien adopta un papel fundamental como mediador, facilitador, crea¬

dor de condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje. Desde la perspecti¬

va constructivista la función principal del maestro es crear, en palabras de Vigotsky,

zonas de desarrollopróximo. Es decir, conocer el punto de partida de cada alumno o

zona de desarrollo real y ofrecerle las condiciones apropiadas para que pueda progre¬

sar hacia la zona de desarrollo óptimo:

Desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos

aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados ade¬

cuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar. Esta cons¬

trucción incluye la aportación activa y global del alumnado, su disponibilidad y

conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el pro¬

fesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación

lo exige la diversidad de circunstancias y

-que adopta formas muy diversas, como

de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que

se realiza. Éste, por último, no limita su incidencia a las capacidades cognitivas,

entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje ampliamente entendidos,

afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo global del alum¬

no (I. Solé y C. Coll, 1995: 19).

El sujeto que aprende es, pues, un activo constructor de su conocimiento. El

saber no viene dado desde afuera. No se aprende agregando simplemente lo nuevo,

sino que aprender implica, necesariamente, la reelaboración y modificación de los

conocimientos que ya se poseen.

Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua escrita son varias:

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Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

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En primer lugar, no puede considerarse que los niños llegan a la escuela sin conocimientos respecto a los aprendizajes lingüísticos. Sus experiencias ante¬

riores con la letra impresa le aportan gran cantidad de información. El maes¬ tro debe hacer lo posible por conocer qué es lo que ya saben para ayudarles a

avanzar en el aprendizaje de la lengua escrita. Los niños que viven en un medio

en el que se lee y se escribe, de forma habitual, empiezan muy pronto a cons¬ truir ideas acerca de la lectura y la escritura. El saber que poseen no es com¬

pleto ni coincide muchas veces con el de los adultos, pero sólo podrán avan¬ zar si pueden establecer lazos de unión entre lo que ellos aportan y lo que la

escuela les propone. Por el contrario, los niños que viven en entornos en los que se usa poco la lengua escrita, llegan a la escuela sin haber tenido expe¬

riencias con el material impreso y sin haber conocido modelos adultos de lec¬ tura y de escritura. En este caso la escuela debe ser muy sensible y crear en el

aula un ambiente alfabetizador, que facilite los contactos con la letra escrita

a quienes no han tenido acceso antes de llegar a la escuela.

En segundo lugar, el educador no debiera dar informaciones acabadas, sino

proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por

los niños, y se les la posibilidad de poner en juego sus propias nociones aunque sean erróneas desde el punto de vista del adulto. Si no se les permite manifestar sus ideas, difícilmente éstas podrán ser contrastadas y modifica¬ das. Siempre es más interesante la pregunta o duda que surge del alumno que la enseñanza que da el maestro por adelantado. La pregunta está provocada

por la necesidad del niño y pone de manifiesto su estado de conocimiento. Si

el maestro, con su intervención, se anticipa a las necesidades del niño, no tedrá ocasión de saber su nivel de conocimientos, ni le dará la posibilidad de formularse preguntas.

En tercer lugar, es necesario enriquecer las oportunidades de interacción del

niño con materiales impresos de su entorno en situaciones en las que los adul¬ tos necesitan leer y escribir. La calidad de estas interacciones permitirá que el

niño entre en contacto y conozca las características, funciones y procedimientos

de uso del texto escrito.

Finalmente, debe potenciarse que el niño construya activamente sus conoci¬

mientos. Aprender a leer y a escribir es un proceso de aproximación paulati¬ na a las propiedades y a los usos de la lengua escrita. Los niños que nacen en

una sociedad alfabetizada y crecen en medio de adultos que leen y escriben

reciben de éstos modelos de acciones que es posible imitar, así como también

el vocabulario para designar estas acciones y los elementos que las componen

(leer, escribir, letras, sílabas, palabras, etc.). La interacción de los aprendices

con lectores y escritores expertos propicia el desarrollo de la lectura y de la

escritura.

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Capitulo 6: Aprender a leer y a escribir

6.2. Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la escritura

Se acaba de analizar el papel del maestro como la persona que, conociendo el

punto de partida de cada alumno respecto del objetivo de aprendizaje propuesto,

ofrece las condiciones necesarias para hacer progresar a todos y a cada uno de ellos

hacia el aprendizaje.

Conocer las etapas o fases que describen la evolución del desarrollo de la lectura

y del desarrollo de la escritura es esencial para ubicar en un marco teórico las obser¬

vaciones que va realizando el maestro sobre los conocimientos de cada alumno. El conocimiento de las fases permite analizar la dirección que toma la evolución de cada niño e interpretar cómo progresa: si hace regresiones, si salta etapas, si muestra carac¬

terísticas mezcladas de dos o más fases, etc. El marco teórico de las etapas o niveles

ofrece la posibilidad de interpretar las actividades de los aprendices en función de

hipótesis sobre como evolucionará su cono¬

unas etapas preestablecidas y aventurar

cimiento. Así pues, el conocimiento de las etapas evolutivas del desarrollo de la lec¬ tura y de la escritura constituyen un punto de referencia importante para interpre¬

tar hacia dónde está progresando cada niño y cómo se le puede ayudar.

6.2.1. Fases del aprendizaje de la lectura

En el estudio del proceso de adquisición de la lectura la mayoría de autores reco¬ nocen tres fases. Aunque cada autor las denomina con distintos nombres, según pon¬ ga el énfasis en un aspecto u otro, todos coinciden en el reconocimiento de sus carac¬ terísticas principales. En este manual se ha optado por la nomenclatura establecida

por Frith (1989): fase logográfica, fase alfabética y fase ortográfica.

A) Primera etapa. La fase logográfica

Esta etapa, que empieza cuando el niño muestra interés por el universo escrito,

se caracteriza por el reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas y por el establecimiento de relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. Durante

este período se aprende a reconocer algunas palabras escritas como el propio nom¬

bre, los logotipos de productos utilizados, los títulos de dibujos animados y de cuen¬

tos muy familiares, etc.

El niño en esta etapa no puede recurrir al desciframiento para descubrir palabras,

cuya configuración le es desconocida, pero reconoce aquéllas cuyo significado le ha

sido proporcionado. Recurre con frecuencia a la búsqueda de información y esta¬ blece hipótesis a partir de los formatos, los dibujos, el contexto en que ha sido crea-

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Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

do el texto, etc., pero su gran fuente de información será ei adulto o un lector más experto que él al que pueda preguntar, cuando le convenga "¿Qué pone aquí?". Es bastante frecuente en esta etapa que el niño imite el acto de leer. Igual a como hacen los adultos más próximos a él cuando leen, el niño puede adoptar la actitud de lectura frente a un libro, rastrear de derecha a izquierda las páginas, pasar las hojas,

hacer ver que lee ya sea en silencio, ya sea recitando de memoria una parte del texto o

inventando algo parecido a lo que pudiera estar escrito. Es fácil también encontrar a un niño "releyendo" un texto memorizado (una poesía, una canción, un fragmento de una cuento, etc.), e ir señalando con el dedo las palabras al mismo tiempo que recita

aquello que conoce de memoria. Cuando se da cuenta de que el texto recitado se aca¬ ba, desplaza rápidamente el dedo hacia el final, o al revés, si se acaba el texto escrito el

dedo se espera y se recita más rápido a fin de hacer coincidir el final del texto oral con el final del texto escrito.

Esta imitación es un signo muy importante de motivación hacia la lectura y repre¬ senta la interiorización por parte del niño de un acto social que ha visto realizar a los

adultos alfabetizados de su comunidad.

B) Segunda etapa. La fase alfabética

La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la concepción fono¬

lógica que hará posible la descodificación de los signos escritos. Ello supone poder

fusionar fonemas presentados separadamente para construir un significado y apren¬

der que las letras que representan los sonidos individuales de las palabras completas

están situados en un orden concreto en cada palabra. Así sapo no es lo mismo que

sopa, ni paso, ni posa, por ejemplo.

Para quien estaba acostumbrado a manejar una estrategia logogrífica, las dife¬

rencias en el orden de las letras son inadvertidas. Es fácil confundir sapo con sopa, debido a que no se presta atención al orden exacto de las letras. Estos tipos de con¬

fusiones abundan en los inicios de esta etapa y de modo similar también abundan las confusiones entre formas parecidas de las letras. Así, por ejemplo, la dy la p que

conservan en la rotación la identidad de la forma, es fácil que sean confundidas, pues¬

to que la conservación de la forma en cualquier orientación es un aspecto que tiene

una importancia decisiva en la identidad de cualquier objeto, pero no en los símbo¬

los. Con el desarrollo de la conciencia fonológica, se reorienta la atención y empie¬

zan a resultar llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior. Aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas es la tarea principal de la fase alfabética. Un momento especialmente atractivo para el niño ocurre cuando des¬

cubre el mecanismo para descifrar los textos y ve que puede oralizar los escritos que

encuentra. Aunque las tentativas de descodificación son provocadas inicialmente por

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Capítulo 6: Aprender a leer y a escribir

la búsqueda activa de significación, en el momento del descubrimiento del funciona¬

miento del código el niño puede tener más interés por mostrar que sabe descifrar una serie de palabras que por saber qué quieren decir. La fase alfabética incluye la puesta en marcha del acto de descifrar el código pero va más allá, puesto que supedita este

mecanismo a la búsqueda de significado. Para ello es necesario un proceso de elabora¬

ción a partir de los indicios gráficos pero también a través de las pistas contextúales. Por ello, hoy, todos los autores reconocen la descodificación como un conocimiento necesario para poder leer, pero no suficiente.

La etapa alfabética representa la adquisición de un grado muy elevado de auto¬ nomía por parte del niño, puesto que ya no dependerá exclusivamente del adulto para responder a la pregunta "¿Qué pone aquí?". Por ello, tradicionalmente, cuando

el niño atraviesa la etapa alfabética y se le otorga el reconocimiento social de lector,

se dice que el niño "ya sabe leer", pero en realidad sólo ha descubierto el funciona¬

miento del sistema de escritura alfabético, propio de su comunidad. Ahora conoce

que cada letra tiene un valor sonoro y, así, es capaz de deletrear los textos escritos; sin embargo, el niño necesitará aún y durante mucho tiempo la interacción con adul¬ tos alfabetizados para ser un lector experto que establezca y satisfaga distintos obje¬ tivos de lectura en diversos tipos de textos.

C) Tercera etapa. La fase ortográfica

La consecución de las habilidades alfabéticas no es suficiente, hace falta apren¬

der a guiarse por los contextos sintácticos y semánticos y por las características de las

palabras, dejando las relaciones individuales letra-sonido. La lectura vuelve a ser bási¬

camente un reconocimiento global de configuraciones escritas. La estrategia ortográfica capacita al lector para reconocer instantáneamente los

morfemas, tan rápidamente como la estrategia logográfica permite reconocer pala¬

bras. En esta etapa tienen un papel relevante las características semánticas y sintác¬

ticas de los enunciados, más que los aspectos fonológicos. Sin embargo, en contras¬

te con la estrategia logográfica, lo que importa no es el reconocimiento de un conjunto de formas como representantes de un objeto, ahora lo que importa es la identidad y

el orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido. La búsqueda de significado

es el motor que empuja al lector.

De hecho, la descodificación y la lectura global son procesos que se dan en cual¬ quier lector. Lo que cambia fundamentalmente es el peso que se da a cada uno de

estos procesos en función del grado de aprendizaje y de las características del texto

que se propone. Los principiantes descifran casi la totalidad del texto y sólo leen glo-

balmente algunas palabras muy concretas aprendidas anteriormente. En los lectores

expertos, en cambio, sucede totalmente al contrario, leen globalmente y sólo tienen

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Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

necesidad de descodificar cuando se encuentran delante de una palabra técnica, des¬ conocida o que presenta rasgos impropios de la lengua en que se está leyendo.

6.2.2. Fases del aprendizaje de la escritura

Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño avanza en el conocimiento de la escritura. Las fases de desarrollo de la lectura y las de la escritura se interrelacionan,

pero no puede decirse que exista una relación inequívoca entre

ello se presentan por separado.

Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo de la escritura, ofreciendo una descripción evolutiva del proceso de apro¬ piación del concepto de escritura, estructurada por niveles. Sus aportaciones se sitúan en la perspectiva del niño que aprende y brindan un modelo teórico para interpretar

ambos procesos. Por

las producciones escritas de la mayoría de los niños y niñas de entre 4 y 7 años. Se

expone a continuación la descripción de dichos niveles, a partir de la versión actuali¬

zada de Teberosky (1999):

A) Primer nivel; escribir como reproducción del acto de escribir en lapersona alfabetizada

En este nivel los niños reproducen los gestos del

acto de escribir y algunas de las

características gráficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linea-

lidad y la separabilidad de los elementos gráficos. Las producciones que consiguen

en este acto de imitación de la escritura adulta son del tipo: círculos, palos, ganchos

y otras formas no ¡cónicas.

A menudo, los niños pequeños se implican en actividades gráficas en las que com¬

binan escritura y dibujo, y son capaces de diferenciar un acto del otro básicamente por oposición: escrito es todo lo que no es dibujo. Esta oposición es la única evidente

para el observador, porque lo que el niño identifica como escrito resulta todavía indi-

ferenciado en el resultado gráfico. Por ello se conoce también esta etapa como fase de escrituras indiferenciadas.

En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar. Para ellos

lo escrito es el nombre del objeto. Así cuando se íes pregunta "¿Qué has escrito?",

responden con un nombre: "casa, flor, gato, etc.". Normalmente responden con un

nombre sin artículo, porque interpretan qu