XIV Congreso Nacional de El diario en la escuela

Los medios de comunicación y la educación

9,10 y 11 de noviembre de 2000/ Carlos Paz
CÓRDOBA

Escenas de lectura en la Historia de la Educación Argentina

Héctor Rubén Cucuzza
Pablo Pineau
Universidad Nacional de Luján1

Introducción:

Señalaba Berta Perelstein de Braslavsky, en uno de sus últimos trabajos,

recuperando a a Chartier, Anne Marie y Hebrard, Jean (1994):

"El acontecimiento sin igual de la alfabetización de masas se produce muy tardíamente, en

notable discronía con la "era de la escritura" (...) La enorme evolución desde el pedernal al papel
como soporte, desde la cuña y la pluma de ganso a la imprenta (...) desde la escritura continua a
la separación de palabras y a la formalización ortográfica (...) no tuvo su equivalente en la
evolución de la pedagogía de la lengua escrita. A pesar de algunos ensayos aislados de
Comenio, a comienzos del siglo XIX se enseñaba [a leer y escribir] como lo hacían los griegos
hace 25 siglos"...(BRASLAVSKY,1997:5)

Las reflexiones teóricas que se realizan en el marco del proyecto HISTELEA.

Historia de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina: del Catón
catequístico al ordenador, que desarrolla el equipo de Historia Social de la Educación
de la Universidad Nacional de Luján, se dirigen a intentar explicar dicha asincronía
mediante la constitución como campo de estudio interdisciplinario a una historia social
de la lectura y escritura que supere la mirada diacrónica de la didáctica, u otras
miradas escolarizantes, que reducen dichas prácticas sociales a meras prácticas
escolares.

Esta mirada socio-histórica nos lleva a reconstruir las prácticas concretas en las
que se desarrollaba la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales. Como sostiene
Bourdieu:

1
La ilustración fue tomada de COLOTTA, Pablo y LINARES, Cristina (2000) Archivo digital del proyecto
HISTELEA, Universidad Nacional de Luján.
 "Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse sobre las
condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se ve enseguida que
una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decir el tiempo de leer, el
tiempo de aprender a leer) y también sobre las condiciones sociales de producción de lectores.
Una de las ilusiones del lector es la que consiste en olvidar sus propias condiciones de
producción, en universalizar inconscientemente las condiciones de posibilidad de su lectura"
(BOURDIEU, 1996:116) (destacado del autor).

Aquí es necesario señalar que, el moderno concepto único de lectoescritura

"esconde", de alguna manera, las relaciones de subordinación que se establecieron
históricamente entre los dos términos que lo componen. Siguiendo a Emilia Ferreiro,
cuando señala que hay varias historias que se superponen pero que no deben
confundirse, diremos que:

1) la historia del alfabeto no es lo mismo que la historia de los objetos portadores de escrituras y
de sus significados sociales (monumentos públicos, tabletas de arcilla cocida, rollos de papiro o
pergamino, códices, libros, etc.);

2) la historia de los tipos de soportes materiales sobre los cuales se escribió y la historia de los
instrumentos de escritura es totalmente distinta de la historia de los textos que fueron escritos
(registros, cartas, genealogías, contratos, oráculos, decretos y leyes, obras religiosas, científicas
o didácticas, épica y poesía);

3) la historia de las prácticas de lectura no debe confundirse con la historia de las

prácticas de escritura, ya que se trata de dos actividades disociadas durante siglos;

4) la historia de los libros que atribuimos, con razón, a un mismo autor no debe confundirse con
la historia de la idea de autor, que es una idea muy moderna;

5) la historia de las prácticas didácticas vinculadas con la alfabetización es solidaria pero

diferente de la historia de las ideas sociales acerca del acceso a "lo letrado"
(FERREIRO,1996:24) (destacado propio).

En este trabajo intentamos aplicar las categorías escena de lectura a cinco

períodos paradigmáticos de cómo y quiénes leyeron y leen en Argentina, escenas que
definiremos como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como práctica social
de comunicación. Para describir sus componentes tendremos en cuenta los siguientes
ítems:

1) Los actores, 2) Las finalidades, 3) Los espacios, 4) Los tiempos, 5) Los soportes
materiales o la tecnología de la palabra.

1. Oir leer para obedecer al conquistador

Comencemos comparando dos escenas de lectura del momento de la conquista

española: el Catecismo de la doctrina cristiana para la enseñanza de los indios y
el Requerimiento.

El primero, un volumen de reducido tamaño elaborado por Pedro de Gante,

emplea jeroglíficos y figuras conocidas por los indígenas de la Nueva España,
ordenados por ambas caras de izquierda a derecha en franjas seriadas, introduce en
los rudimentos de la doctrina cristiana comenzando con la fórmula para persignarse,

1
continua con el Padre Nuestro, Ave María, Credo y los mandamientos, para acabar con
los sacramentos y las obras de misericordia (RESINES, 1992).

“Soplaban por entonces vientos renacentistas” señala Gregorio Weinberg, y

Pedro de Gante continúa el ademán traduciendo y escriturando en nathual una
Doctrina christiana en lengua mexicana, publicada en México, con algunas variantes
en 1547, 1533 y 1569. Pero a medida que el fervor evangelizador inicial fue
decayendo y los “aires de la Contrarreforma desplazaban los renacentistas la
propagación del mensaje evangélico “debía enfrentar la realidad de un mundo donde
gravitaban cada vez más los intereses creados, en este caso los encomenderos”
(WEINBERG, 1995:58).

Tomemos por caso para comparar con la anterior, la escena de lectura del
Requerimiento, documento atribuído a J. de López Palacios Rubios, que autorizaba el
empleo de la fuerza contra los indígenas de América, luego de realizarles una lectura
en castellano que "notificaba" desde la creación del mundo, la delegación divina del
poder en la tierra al Papa, los justos títulos que éste a su vez delegara en los reyes de
España, para terminar en la comunicación del poder que legitimaba al conquistador.
Señalaba en el cierre:

"Por ende, como mejor puedo vos ruego y requiero que entendáis bien esto que os he dicho, y
tomeis para entenderlo y deliberar sobre ello el tiempo que fuere justo, y reconozcáis a la Iglesia
por señora y superiora del universo mundo y al Sumo Pontífice, llamado Papa, en su nombre, y
al rey y a la reyna nuestros señores, en su lugar, como a superiores e señores y reyes destas
islas y Tierra Firme, por virtud de la dicha donación, y consintáis y deis lugar que estos padres
religiosos vos declaren y prediquen lo susodicho" (CUCUZZA, 1998b)

Finalmente, en caso de incumplimiento o resistencia, el conquistador anunciaba

que "con la ayuda de Dios yo entraré poderosamente contra vosotros y vos haré guerra
por todas las partes y manera que yo pudiere (...) y tomaré vuestras personas y de
vuestras mujeres e hijos y los haré esclavos y como tales los venderé y dispondré
dellos como Su Alteza mandare" La escena de lectura que expresaba las relaciones de
poder y subordinación se reforzaba en la escrituración del acto: "y de como os lo digo y
requiero pido al presente escribano que me lo de por testimonio y sinado y a los
presentes ruego que dello sean testigo" (Ibid).

En síntesis: en el “choque” entre oralidad y escritura que se expresó durante la

conquista, en el primer caso la escrituración del evangelio en jeroglíficos o la
fonetización del nathuatl implicaba un reconocimiento del otro, mientras que la lectura
del Requerimiento en castellano, su negación.

De otra manera, en distintos períodos y con diferentes finalidades, "unos" leen

mientras que "otros" sólo escuchan, hasta que en la lectura silenciosa ambas prácticas
sociales confluyen en la cabeza de un sólo individuo. Como afirmáramos en trabajos
anteriores: la lectura silenciosa sería el punto de inflexión en que las prácticas sociales
de escritura pasaron a determinar las prácticas sociales de lectura acompañando los
cambios de la modernidad (CUCUZZA, 1998a). En los apartados siguientes
volveremos a recuperar la hipótesis.

2
2. Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana

Durante la época colonial y hasta avanzado el siglo XIX en el período

independiente, los que leían eran muy pocos y los que escribían, aún menos. Por
entonces, estas dos prácticas estaban diferenciadas, y fue necesario recorrer un largo
camino para que se propusiera como actividad docente la fusión en la enseñanza y
aprendizaje de la “lectoescritura” .

A aprender a leer se comenzaba memorizando el abecedario (como lo hacían

los griegos) por medio de las Cartillas o Silabarios, cuadernillos que presentaban el
abecedario y avanzaban luego hacia las combinaciones en sílabas, series que se
debían memorizar, para recién luego enfrentarse a los primeros libros de lectura de
corrido. Entre éstos últimos fueron muy difundidos y utilizados el Catón Cristiano y
Catecismo de la Doctrina Christiana, los catecismos de Astete o de Ripalda, El
Tratado de las Obligaciones del Hombre, textos que venían de la época de la
colonia y se mantuvieron por largo tiempo. Con fuerte contenido moral, estos libros
caros y escasos estaban compuestos por máximas o por una serie de preguntas y
respuestas fijas que debían leerse, generalmente en voz alta, hasta memorizarse.

Tomemos el caso del Catón mencionado. Reeditado en la Imprenta de Niños

Expósitos de Buenos Aires en 1812, su estructura obedece a dos partes: a) un tratado
primero de la doctrina cristiana que responde a la organización del catecismo cristiano,
y b) un tratado de la buena crianza de los niños.

Transcribimos seguidamente el capítulo cuarto a título ilustrativo del discurso de

la infancia que posee el Catón previniendo sobre las posibles lecturas anacrónicas. El
capítulo se convierte en una fuente privilegiada para el estudio de las prácticas
cotidianas en el aula.

"Procure ir siempre y á tiempo á la escuela, lleve todo lo necesario para escribir y leer con el
mayor cuidado y aseo que le fuere posible. En entrando en la escuela, se arrodillará ante las
Imagenes que allí hubiere y dirá la Oración que para el principio de cualquier obra adelante se
pone. Después haga otra reverencia al maestro, doble la capa, y póngala en parte limpia y
segura: siéntese en su lugar, guarde todo el orden del Maestro al qual obedecerá con amor, y
reverencia, porque está en lugar de Dios.

Procure ganar la voluntad, siendo diligente, solicito y virtuoso. No parle ni esté ocioso en la
Escuela, sino escriba o lea, ó calle cuando se le mandare. Acostumbrese á no levantarse de su
asiento, hasta ir á dar leccion; ó corregir. Y si le mandaren ir á otra escuela no diga mal del
Maestro que tubo, ni ponga nombres á los muchachos. Nunca sea parlero ni cuente lo que en su
casa se hace ni menos lo que pasa en la Escuela lo diga fuera de ella. Nunca por congraciarse
diga á su Maestro faltas de los otros, si el no las preguntare, ó fuere necesario para su
correccion.

Si han de castigar á alguno, no se convide á ser executor; mas si se lo mandan hagalo con
modestia y compasión. Quando le quieren castigar si fuere su culpa. propongala con mucha
humildad; y si no aprovechare lleve el castigo con paciencia por amor de Dios sin dar gritos, ni
hacer resistencia."(CUCUZZA, 1999:43)

Durante la Revolución de Mayo circularon Catecismos Patrióticos, los que

manteniendo la forma catequética difundían la propaganda revolucionaria y Mariano
Moreno intentó introducir el Contrato Social de Rousseau como libro de lectura de
corrido. Para Moreno la "gloriosa instalación del gobierno provisorio de Buenos Ayres
ha producido tan feliz revolución de las ideas" que sólo se consolidaría haciendo

3
"palpable a cada ciudadano las ventajas de la constitución, y lo interese en su defensa
como en la de un bien propio y personal" (ibid: 48).

Y agregaba que "siendo mis conocimientos muy inferiores a mi zelo, no he

encontrado otro medio que reimprimir aquellos libros de política, que se han mirado
siempre como el catecismo de los pueblos libres..." (Ibid., cursivas nuestras).

Aquí el catecismo es utilizado como metáfora: al catecismo se lo recita, se lo

memoriza, colectivamente, "de viva voz". Su mecanismo dialógico reclama memorizar,
no sólo la respuesta correcta, sino además, la pregunta correcta. Y el control de
verificación del cumplimiento de la "ortodoxia" se ritualiza en un contacto cara a cara
entre el iniciador y el iniciado. La escritura obra como mero soporte de la oralidad.

El ensayo, en cambio, inaugura una relación distante entre el autor y el lector.

La pregunta aparece como formulación retórica, residuos de oralidad apresados en la
tipografía. La respuesta y el control de su ortodoxia será en adelante establecida por
los "contratos" de la ritualidad impresa. De otro manera, el "contrato social" exigía un
nuevo "contrato de lectura".

Mientras las "escuelas del Rey", escuelas de primeras letras que funcionaban
en los cabildos, recibían un nuevo nombre: "escuelas de la Patria", en su interior el
Catón pretendía ser sustituído por el "catecismo" de Rousseau, y la tecnología de la
palabra encontraba su espacio en la misma imprenta de los jesuitas, trasladada de
Córdoba a Buenos Aires luego de la expulsión, en los Expósitos de Buenos Aires. La
ruptura hegemónica reclamaba una ruptura pedagógica: a la escena de lectura
colectiva y coral se le opone la escena de lectura individual y silenciosa, como requisito
para incorporarse al siglo "ad maiorem gloriam" de la razón:

Fracasada la experiencia jacobina con la renuncia de Moreno se eliminó el

Contrato Social. Las cartillas, silabarios y catecismos perduraron como textos
escolares aún luego del cierre de las luchas por la Organización Nacional, cuando ya
circulaba la Anagnosia de Marcos Sastre en la Buenos Aires que comenzaba a
separarse de la Gran Aldea por obra del ferrocarril, la luz eléctrica y los inmigrantes.

3. Alfabetizar para argentinizar: la escena de lectura escolar

En medio del aluvión inmigratorio que acompañaba la inserción de la Argentina

como granero del mundo se constituye el sistema educativo argentino pivoteado por la
Ley 1420 que define al nivel primario como gratuito, obligatorio, laico y común. El
objetivo de nacionalizar al inmigrante se confiaba al Consejo Nacional de Educación al
que se delega las funciones normativas sobre textos escolares. Éstos, como
portadores de determinadas concepciones ideológicas y pedagógicas, tuvieron un
poder prescriptivo incluso mayor que el que pudieron tener los programas de estudios y
su circulación excedió el espacio territorial de jurisdicción de la ley 1420 y se extendió a
nivel nacional.

Fueron tomando forma una serie de prescripciones tendientes a establecer

pautas en relación con los distintos aspectos del funcionamiento de las escuelas
mediante la redacción de distintos reglamentos: Reglamento General de Escuelas,

4
Reglamento de Conferencias Pedagógicas, Reglamento de Exámenes (todos ellos
aprobados durante 1887) y se aprueba el Reglamento para la selección de textos
escolares (en el mismo año que los anteriores).

Este último, completado o modificado en aspectos parciales a medida que

comenzó a ponerse en vigencia, actuó sobre tres ámbitos de acción: los mecanismos
para la selección de los textos a usarse en las escuelas; la edición, y la circulación de
los mismos. (SPREGELBURD, 1998).

La normativa controló los cambios que fueron produciéndose en la segunda

mitad del siglo XIX y se introdujeron en las primeras décadas del XX: la lecto-escritura
se volvió un proceso único, y comenzó una larga “querella de los métodos” para
establecer cuál era el mejor método posible –síntetico, analítico, global, de palabra
generadora, etc- para constituir la escena de lectura escolar.

Se configuró el libro de lectura moderno, que fue preanunciado en obras como

la Anagnosia o El Tempe argentino de Marcos Sastre, se afirmó en el Paso a Paso
de José H. Figueira y en El Libro del Escolar o en el Progresa, ambos de Pablo
Pizzurno. Su expresión paradigmática fue El Nene de Andrés Ferreyra, cuya primera
edición es de 1895, y que luego de 120 reimpresiones, dejó de publicarse en 1959.
Comenzaban a ajustarse al principio de gradualidad, más manuables y baratos,
estaban escritos en Argentina, y contenían un conjunto de lecturas cortas sobre
diversos temas acompañadas con ilustraciones.

Si bien no había prosperado en el Congreso Pedagógico de 1882 la propuesta

de condicionar el derecho al sufragio al dominio de la lectura (BOTTARINI,1998), los
textos escolares aprobados y supervisados por el Estado, conjugaban una visión
política-moral (formación de una identidad nacional homogénea, y una participación
ciudadana restringida a los límites repúblicanos), otra metodológica y didáctica (palabra
generadora como punto de partida) y una visión editorial-empresarial (Editores,
Fundición Nacional de Tipos de Imprenta, papel, etc).

Con la aparición de "El Nene" nace una nueva generación de libros de lectura.
Ésta mantiene ciertos rasgos que la definen hasta fines de los 60: la palabra como
punto de partida y la imagen como soporte del método; contenidos que hacen
referencia a temáticas nacionales; fuerte relación con la oralidad; regulación amplia del
Estado; discurso textual dirigido hacia un "Sujeto lector ampliado" dirigido,
fundamentalmente, a la conformación del "ciudadano urbano moderno". (LINARES,
1999).

En el trabajo de Cristina Linares que venimos citando se señalan ciertas

rupturas con los modelos anteriores (incorporación de la imagen con sentido
pedagógico, preocupación por el método (didactismo), se proclama la lectura
comprensiva, pero se practica una lectura mecánica, potencial sujeto lector ampliado
(incluye a un público adulto), herramienta del poder laico (Estado), constitución del
campo profesional del autor e ilustrador, importancia comercial como producto
editorial). A la vez que se advierten ciertas continuidades: contenidos "moralizantes",
mensaje para el "deber ser", lectura con fuerte impronta de la oralidad (lectura a
coro/trabajo individual), producto donde se conjuga la ética y la estética.

5
 Simultáneamente con lo señalado se ritualizó la escena de lectura escolar. La
maestra desde el frente de la clase realizaba la lectura "modelo", a la que seguía la
lectura "coral", y después la lectura individual mientras el grupo realizaba el
seguimiento con lectura silenciosa.

Desde la consigna "pase al frente" de la clase, a leer de pie al lado del pupitre
personal, hasta consignas posturales más severas como "talones juntos puntas
separadas" la práctica de la lectura en alta voz aparecía ritualizada en las prácticas
escolares cotidianas de aula.

La escena de lectura prescribía tomar el libro en el medio abajo con la mano

izquierda mientras la mano derecha se colocaba en la punta derecha superior
preparada para voltear la hoja. Al llegar al punto aparte se debía pausar y levantar la
vista mirando al auditorio lo que implicaba romper la secuencia visual-escriturada
introduciendo el silencio como poderoso recurso específico de la secuencia auditiva-
oral de la narración.

El logro mayor de la elocuencia se premiaba si el lector adelantaba la lectura

visual del párrafo antes del punto para mirar al auditorio "oralizando" el cierre
expresivamente "como si no estuviera leyendo" . Y mantener el volumen de la voz
hasta pronunciar la última sílaba de modo que fuera audible para el último alumno de la
clase o del discurso en el "acto escolar" de efemérides . Se interrumpía la lectura en las
comas, un alumno contaba "uno" , al llegar a la coma, "dos" en el punto y coma, "tres"
en el punto, a la manera del bastonero y se levantaba la vista del texto.

Hemos planteado en otro trabajo (PINEAU, 1997), que en los años 30 de este
siglo la constitución de los sistemas políticos de masas, junto a los propios devenires y
conflictos al interior del campo pedagógico, implicaron la constitución de nuevos
sujetos políticos en articulación con nuevos sujetos pedagógicos, y, por tal, la
generación de nuevas prácticas escolares de lectura. En esa década se constituyeron
en la Argentina dos nuevas y diferentes finalidades para la enseñanza de la lectura a
partir del procesamiento de los nuevos aportes en el campo pedagógico en fuerte
vinculación con las nuevas culturas políticas en construcción: la lectura para la
expresión y la lectura para la valoración. Mientras las posturas democratizadoras -con
articulaciones con algunas expresiones de los viejos partidos típicamente liberales
como el radicalismo y la democracia progresista hasta los grupos comunistas- se
orientaron en la primera línea, aquellos más cercanos a las teorías políticas elitistas y
corporativistas se orientaron en la segunda.

Se estableció así una nueva forma de articulación entre lectura y cultura política.
Las masas se convertían en sujetos políticos y en sujetos lectores, pero controles
superiores podían evitar los “desvíos” de dicho proceso y reorientarlas en el camino
adecuado. El peso puesto en la valoración correcta de lo leído -y no en su
comprensión- implicaba la constitución de una autoridad capaz de determinar los
descarrilamientos y reencauzarlos o castigarlos. Quizá pueda afirmarse que la principal
función escolar de leer para comprender -la base de la escuela alfabetizadora- fue
dando paso a la de leer para sentir y valorar, reforzando la función política de crear la
identidad nacional argentina como objetivo de las elites. Desde estas hipotesis debe
entenderse el episodio de la prohibición de Corazón de Edmundo D’Amicis así como el
surgimiento de versiones “acriolladas” o “argentinizadas” de la obra (SPREGELBURD,
1997).

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4. Evita también fue palabra generadora

La masificación de la escuela primaria se intensificó durante la época peronista

lo que amplió el acceso de nuevos sectores populares a la lectoescritura. A su vez, el
régimen vio las potencialidades de “inculcación ideológica” que permitían los textos, y
decidió usarlo desembozadamente para su provecho sin los encubrimientos de los
gobiernos anteriores: la ideología oficial se volvió el menos oculto de los currículos
ocultos.

Aunque no se ha demostrado la efectiva implementación de Florecer como

texto único obligatorio (COLOTTA,1998), lo cierto es que a partir de la segunda
presidencia aparecieron nuevos temas de lectura junto a los viejos: los Derechos del
Niño, del Trabajador y de la Ancianidad incluidos en la nueva Constitución aparecían
largamente tratados en los libros de lectura, así como las referencias a los Planes
Quinquenales. Los obreros y otros sectores populares, y la doctrina nacional
justicialista vuelta doctrina nacional, estaban presentes en esos textos. Nunca como en
esa década la escuela habló del presente, en libros de lectura como Privilegiados,
Justicialismo, El Hada Buena, Niños Felices, Patria Justa, La Argentina de Perón.

Por sus consecuencias sobre el sistema escolar, y en especial sobre los

libros de texto señalaremos aquí tres acontecimientos que definirán el discurso
hegemónico peronista. Nos referimos a la fundación del partido peronista en 1947, a la
sanción de la Constitución de 1949 y al lanzamiento del 2º Plan quinquenal en 1952. A
los nombrados se suma el fallecimiento de Eva Perón y los comienzos de la
sacralización de su figura, sea desde el aparato estatal o desde el imaginario popular.
Evita fue palabra generadora y acompañando a “Mi mamá me ama” apareció “Evita me
ama”.

Destacaremos por último que la Ley 14184, que aprobara el Segundo Plan
Quinquenal, establecía en el Objetivo IV. E.1, referido a la enseñanza primaria, en su
apartado d), que los textos escolares serán estructurados concordantemente con los
principios de la doctrina nacional y contendrán referencias especiales acerca de los
objetivos que en el presente plan señalan una orientación definida para cada actividad
de la Nación. La imagen de Perón y de sus obras irrumpieron en los textos escolares, y
en 1952 La Razón de Mi Vida fue convertido en texto de lectura obligatoria.

Si la tentativa jacobina de Mariano Moreno de introducir el Contrato Social de

Rousseau en 1810, desplazando al Catón y catecismo, no recibió impugnaciones por
su improcedencia "didáctica" sino ideológica, otra cuestión fue la introducción de "La
Razón de mi vida". En este último caso, a la disputa sobre sus contenidos se agregó la
disputa por sus posibilidades metodológicas. Parafraseando a Berta Braslavsky
diríamos que la querella del método se sumó a la querella ideológica
(CUCUZZA,1998a)

En cuanto a la escena de lectura escolar, la ritualización de la lectura en voz alta

durante la primera mitad del Siglo XX denunciaba residuos de oralidad en la elocuencia
expresiva, y en tal sentido, durante el primer peronismo, si bien se produjo una
disrupción en los contenidos en los textos escolares no se produjeron masivamente
cambios en su tratamiento escolarizado. Desde el problema del método, puede verse

7
en los libros de lectura inicial del primer peronismo, una coexistencia de heterogéneas
prácticas: silábicos, fonéticos, método global y palabra generadora.

Con esos libros y esas prácticas, en la primera mitad del siglo XX la escuela
logró difundir masivamente la alfabetización, imponer sus pautas de lectura al conjunto
de la sociedad y “naturalizar” la escena de lectura escolar que había sido producto de
un largo proceso de construcción socio-histórico-cultural.

5. Cierre provisorio: hacia la escena de lectura informática

En las décadas siguentes el libro de texto siguió cambiando y se fue

diversificando. Una nueva camada, impresa en 1958, buscó desterrar las improntas
peronistas. En esos años, fue tan obligatorio no leer “La Razón de mi Vida” como
obligatorio lo había sido en 1952, y la Nueva Argentina paso a ser la Segunda Tiranía.

Junto a estos cambios ideológicos se llevaron a cabo otras modernizaciones. En

ésas décadas los temas, las ilustraciones y las formas eran más cercanas al mundo
infantil –en algunos casos hasta se incluían historietas-, y el discurso moralizador no
era tan explícito. El texto abandonó su condición de ser soporte de la oralidad -
desapareció el hincapié puesto en la elocución y las lecturas expresivas- y la Escuela
Nueva acercaba el libro al cuaderno al llenarlo de actividades. Vayan como ejemplos:
Mi amigo Gregorio, Aire Libre y Dulce de Leche.

En la década del 70, la vigilancia estatal y la censura ideológica cobró una

fuerza significativa. Durante la última dictadura militar la restricción a enseñar sólo 13
letras en primer grado dio por tierra con esos cambios, los libros de lectura acortaron
sus miras, y sus autores se vieron en dificultades dignas de un ejercicio de taller
literario para escribir textos con sentido con sólo ocho consonantes. Ejemplo de esto es
Pupi y yo.

Con la recuperación de los gobiernos constitucionales, los nuevos textos

buscaron rescatar dinamismo en contenidos y formas. Son escritos por equipos de
autores y evidencian esfuerzos de actualización en los nuevos conocimientos
disciplinares y en las propuestas metodológicas más recientes.

Pero la eficacia de la página impresa viene siendo puesta en cuestión por la

irrupción de la pantalla como soporte de texto. La revolución informática propone una
nueva escena de lectura frente a la computadora: el hipertexto ya no sigue la linealidad
de la escritura tipográfica, “navegamos” por imágenes, sonidos y textos escritos
enlazados por “links”, consultamos enciclopedias digitalizadas, etc., planteándose
nuevos desafíos a la enseñanza de la lectura y escritura, intentando superar la falsa
antinomia libros u ordenadores.

Esta visita a vuelo de pájaro a la historia de la lectura en Argentina fue realizada

en función de comprender la propuesta de la modernidad de que a todos se debe
enseñar a escribir y leer. Habiendo variado las condiciones sociales de producción
de lectores, en términos de Bourdieu, pudieron darse las condiciones escolares de
su producción.

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 La escuela fue erigida como el espacio privilegiado para cumplir con el objetivo
principal de la producción masiva de lectores al constituirse los sistemas educativos
nacionales euro-occidentales a fines del Siglo XIX, y siglos de prácticas sociales de
escritura y lectura pasaron a condensarse en el manual escolar, el libro de lectura, el
discurso del método como integrante del discurso pedagógico naciente colocado al
servicio del objetivo, y con ellos, la aparición de la escena de lectura escolar.

Para cerrar diremos que la preocupación por el campo de estudio no es azarosa

ni arbitraria: históricamente la misión de la escuela (de primeras letras, elemental,
primaria, etc.) ha sido la alfabetización y la enseñanza del cálculo, en el nivel de las
adquisiciones instrumentales básicas, sumando a ello, religión, moral y urbanidad, o
algunas nociones elementales de historia y geografía nacionales, según las épocas.
Desde nuestras propuestas no resultaría difícil construir una historia social de la lectura
y escritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las
diversas formas del monopolio del saber.

En 1819, Ambrosio Millicay, un negro liberto, fue azotado en la plaza pública de

Catamarca “por haberse descubierto que sabía leer y escribir”. Hoy, a comienzos del
siglo XXI, en colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribución de
la riqueza se apoya en el mapa de ubicación de los actuales Ambrosios Millicays
excluidos del acceso a la lectoescritura comprensiva, sea desde el papel o desde la
palabra biteada de los ordenadores.

Quizá nuestro trabajo sirva para reclamar que, si la escuela surgió asociada con
la escritura, si se construyó construyendo la modernidad en sus tiempos de oro de
alianza con la imprenta; debatida, cuestionada y en crisis en los electrónicos tiempos
del fin del milenio, se ha convertido en un refugio posible de promoción y difusión de la
lectoescritura hacia los sectores históricamente marginados del saber/leer/poder.

Bibliografía citada

- BOURDIEU, Pierre (1996), Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa.

- BOTTARINI, Roberto (1998), Ciudadano y alfabeto. Un debate en el Congreso Pedagógico de

1882, presentado en el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana.
Pontificia Universidad Católica de Chile.(mimeo).

- BRASLAVSKY, Berta P. (1997), “Para una historia de la pedagogía de la lectura en la Argentina.

¿Cómo se enseñó a leer en la Argentina? (desde 1810 hasta 1930)”, en Lectura y vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, Año XVIII, Número 4, Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura.

- CUCUZZA, Héctor Rubén (1998a), “Ruptura hegemónica ruptura pedagógica: La Razón de mi vida
como texto escolar durante el primer peronismo”, en Sarmiento.Anuario Galego de Historia de la
Educación, Número 2, Galicia, Universidad de Vigo.

- CUCUZZA, Héctor Rubén (1998b), “Oir o leer. El Poder y las escenas de lectura”., en DESAULNIERS,

9
Julieta Beatriz (org) Revista Veritas, v. 43, Porto Alegre, Pontificia Universidad Católica de Río Grande
do Sul.

- CUCUZZA, Héctor Rubén (1999), "Ruptura hegemónica ruptura pedagógica: catecismos o "Contrato
Social" durante el predominio jacobino en la Primera Junta de Buenos Aires (1810)", en ASCOLANI,
Adrián, La Educación en Argentina. Estudios de Historia, Rosario, Ediciones del Arca.

- CHARTIER, Anne-Marie y HEBRARD, Jean (1994), Discursos sobre la lectura 1880\1980, Barcelona,
Gedisa.

- COLOTTA, Pablo (1998), Las regulaciones del curriculum en el primer gobierno peronista: el caso
del libro "Florecer", presentado en el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana. Pontificia Universidad Católica de Chile (mimeo).

- FERREIRO, Emilia (1996), "La revolución informática y los procesos de lectura y escritura", en Lectura
y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Año 17, Nº 4, Buenos Aires, Asociación Internacional de
Lectura.

- LINARES, María Cristina (1999), Libros de lectura a principios de siglo. Sujeto lector ampliado,
presentado en las XI Jornadas de Historia de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes (mimeo)

- PINEAU, Pablo (1997), Para qué enseñar a leer? El debate en los 30 en la Argentina, presentado en
el Segundo Seminario Internacional “Textos escolares en Iberoamérica: Avatares del pasado y
tendencias actuales”. Universidad Nacional de Quilmes (mimeo).

- RESINES, Luis (1992), Catecismos americanos del siglo XVI, Junta de Castilla y León, Salamanca.

- SPREGELBURD, Roberta (1998), La normativa sobre textos escolares en la etapa de

estructuración del CNE (1884-1899), presentado en las XI Jornadas de Historia de la Educación
Argentina, Universidad Nacional de Quilmes. (mimeo).

- SPREGELBURD, Roberta (1997), Corazón ¿De los Apeninos a los Andes o de Turín a Buenos
Aires?, Presentado en el Segundo Seminario Internacional: Textos escolares en Iberoamérica. Avatares
del pasado y tendencias actuales, Universidad Nacional de Quilmes (mimeo).

- WEINBERG, Gregorio (1995), Modelos educativos en la historia de América Latina, Bs. As., AZ
Editora.

Nota:

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Permitida la reproducción parcial o total citando la fuente.
Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján
Cruce rutas 5 y 7, (6700), Luján, Pcia. de Buenos Aires, Argentina.
Héctor Rubén Cucuzza (dir) cucuzza@fibertel.com.ar
Pablo Pineau (codir) ayelen@laufquen.com.ar

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