TRABAJO

PRÁCTICO N° 2
Sociología de la
Educación.
Universidad de Quilmes.
Licenciatura en educación.

Alumnas:

 Ciociano, Julieta
 Garolera, Silvia

Desarrollo del trabajo:

1) A- Hacia 1970 en un contexto de cambios en Europa, se comenzó a indagar sobre la experiencia

cotidiana en el aula y el rol de los sujetos de esa dinámica.
 Inspirándose en la sociología comprensiva de Weber, los precursores de la línea de
investigación “subjetivista” reivindicaron al sujeto como el “constructor” de lo social.
En 1968 fue publicado el libro “Pignalión en la escuela” de los autores Rosenthal y Jacobson,
a partir del cual se mostró a través de un experimento la relación entre expectativas y
rendimiento de los alumnos/as. Demostraron con su experimento en las aulas, que las
percepciones que el maestro tiene de sus estudiantes se relacionan con el autoconcepto del
alumno y su rendimiento académico. Según dichos autores intervienen cuatro factores:
★ Factor clima: cuando los profesores crean un clima más cálido y canales de
comunicación más agradables con aquellos estudiantes de los que esperan “más”;
★ Factor input: cuando los profesores enseñan más contenidos a aquellos alumnos que
tienen depositadas mayores expectativas;
★ Factor de participación, refiere a que los alumnos/as tienen más oportunidad de
respuesta si los profesores creen que van a responder bien.
★ Feedback donde el profesor alaba y refuerza más positivamente a los “mejores”
alumnos.
En la relación maestro-alumno claramente existe una relación de autoridad donde la balanza del
poder se inclina a favor del docente dejando a los estudiantes en una posición de resistir los
“embates” del docente.
Al considerar las expectativas y tipificaciones escolares como variables independientes y
explicativas; las corrientes subjetivistas han atribuido a las representaciones una realidad
autónoma y circunscripta dentro de los límites de la escuela, invisibilizando el carácter social de
las apreciaciones del profesor en relación con los distintos estudiantes individuales y con los
grupos. Dichas expectativas forman parte de una realidad más vasta que las produce,
generando prácticas inconscientes que tienden a reproducir las desigualdades de clase en el
aula.
Estas clasificaciones que realizan los docentes y su incidencia en la construcción del éxito o
fracaso escolar de los alumnos. Contribuye a visibilizar cómo las categorías sociales guían las
prácticas de los docentes, y por esta mediación, los estudiantes se van apropiando de estas
calificaciones en la interacción cotidiana, construyendo también sentidos respecto al valor de su
experiencia estudiantil y su futuro.
Las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas.
En sintonía con las corrientes subjetivistas, los teóricos de la resistencia intentan combinar los
enfoques micro y macro sociológicos, a fin de superar las principales limitaciones que
encuentran, fundamentalmente, en las perspectivas reproductivistas.
Paul Willis lleva adelante una investigación que publica en el año 1977: “Aprendiendo a trabajar.
Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera”. La pregunta que realiza el
autor en su publicación refiere a qué lleva a los estudiantes de clase obrera a abandonar sus
estudios y dedicarse a los trabajos descualificados. Lo que pretende es identificar cuáles son las
formas culturales que son reproducidas parcialmente y qué condicionantes institucionales
contribuyen a que ellos suceda.
El hallazgo de Willis fue que “las escuelas son centros no sólo de reproducción, sino también
de producción cultural, en tanto conjunto de prácticas materiales y simbólicas elaboradas
 colectivamente por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia” (Bonal,
1998).1
Siguiendo con lo propuesto por Willis, en la institución escolar interactúan diferentes culturas
que se vinculan de manera conflictiva entre sí como expresión de lucha de clases: la cultura
oficial o dominante y las subculturas juveniles en los grupos subordinados que forman parte del
alumnado.
Se identifican dos tipos de alumnos: los “colegas” (o los “fracasados” escolares), de origen
obrero que rechazan el saber académico a través del rechazo al estudio y a las calificaciones y
demuestran una clara preferencia por el ejercicio físico propio del trabajo manual por sobre el
intelectual.
“Sea cual sea la manera de vestirse, nunca coincidirá con el uniforme escolar, prácticamente
nunca incluye una corbata(...) y explota colores calculados para proporcionar la máxima
diferenciación de la monotonía y conformismo institucionales.” (Willis, 1988:30) 2
Estas actitudes forman parte de la cultura que desarrollan, les permite afirmar su propia
subjetividad al percibirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su experiencia de
vida.
En oposición como otro tipo de alumnos son los “pringados” u “orejas” son conformistas,
dedicados y comprometidos con la actividad académica, se adaptan a la autoridad docente por
lo cual les quita autonomía y posibilidad de diversión.
Volviendo al interrogante inicial de Willis (por qué los jóvenes de clase obrera abandonan la
escuela y eligen trabajos manuales y poco calificados), los estudiantes actúan de forma
contradictoria y que la contracultura que desarrollan estos grupos termina siendo funcional al
sistema capitalista al reproducir las relaciones de clase.
Otro teórico de la resistencia es Henry Giroux quien permite pensar a la escuela como un terreno
de lucha por el cambio social.
Para ir cerrando, Giroux a partir de las influencias de Paulo Freire asume la politicidad a
todo hecho educativo, y a la educación como práctica transformadora de la sociedad. Esta nueva
pedagogía crítica debe contribuir también a la concientización de los profesores, en tanto
recomposición de sus capacidad de acción y reflexión autónomas frente a la proletarización de la
que han sido objeto bajo el influjo hegemónico de una racionalidad tecnocrática. Se ponen en
cuestión los propios programas que el docente sigue en sus prácticas. En contraposición al
modelo del docente tecnócrata, la figura del docente se vuelve como intelectual transformador,
es decir que pueda desnaturalizar el sentido político de toda práctica educativa y acompañe a
sus estudiantes a leer críticamente su propia realidad.

B). Como uno de los autores más reconocidos en el campo de la sociología, el francés Pierre Bourdieu
tiene como eje de su trabajo el tema de la reproducción social y cultural en el espacio escolar. A este

1
GLUZ ,N, RODRIGUEZ MOYANO, I Y KAROLINSKI, M (2018); Carpeta de trabajo Sociología de la
educación, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes. (página 84).

2
GLUZ ,N, RODRIGUEZ MOYANO, I Y KAROLINSKI, M (2018); Carpeta de trabajo Sociología de la
educación, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes. (página 85).
respecto, alude a la sociedad como dinámica y desigual, en el sentido de los cambios que en ella se
producen de manera constante y van modificándose de manera significativa.
De acuerdo con esto, para poder comprender los postulados de Bourdieu, es necesario abordar
algunos de los conceptos por él trabajados, como ser: capital económico, capital cultural y capital social.
Entendemos por capital económico aquel en el que predomina el factor monetario y se relaciona con la
producción e intercambio de bienes y servicios. Es el propio de los empresarios, por ejemplo.
El capital cultural se relaciona con el conocimiento y el dominio de habilidades culturales, relacionadas
con el saber y la profesionalidad personal. Es el capital, por ejemplo, de los profesionales en diferentes
ramas, como la medicina, la ciencia o la cultura.
En cuanto al capital social, es el relacionado con los grupos sociales de pertenencia de cada persona,
dentro de los cuales, se manejan o disponen una serie de jerarquías avaladas por el mismo grupo.
En este contexto, las clases sociales se definen en función del conjunto de capitales que tienen los
diferentes grupos, del mismo modo que el valor de ese capital, se define en el campo social.
Con respecto al proceso de reproducción cultural y social en la institución escolar, propuesto por
Bourdieu, este autor afirma que la institución escolar aporta de manera natural el capital escolar al capital
cultural de las familias, el que a su vez es transmitido de generación en generación, durante la primera
etapa educativa.
Para él, las familias operan como “cuerpos articulados animados”, impulsados “por una tendencia a
perpetuar su ser social con todos sus poderes y sus privilegios” (Capital Cultural, Escuela y Espacio
Social; Pierre Bourdieu; 1997)3. De modo que harán todo lo posible para reproducir su capital cultural,
para lo cual aplicarán todo tipo de estrategias, ya sea, por matrimonio de conveniencia, alianzas
económicas o influyendo en la educación de sus hijos invirtiendo en la misma proporción que su capital
cultural.
De acuerdo con los postulados de Bourdieu, en el proceso de reproducción escolar, el sistema tiende
a mantener el orden ya existente, es decir, mantiene la separación entre los alumnos que tienen poco o
diferente capital cultural con los que cuentan con un capital cultural significativo, produciendo de esta
manera lo que se conoce como nobleza de estado, en la que la autoridad y el poder lo garantizan los
títulos escolares.
Si consideramos el concepto de “HABITUS” como una serie de conductas, predispuestas y orientadas
a determinadas acciones, en el contexto de las teorías de Bourdieu, quien afirma que “ millares de
profesores aplican a sus alumnos, categorías de percepción y de apreciación estructuradas”, el habitus,
en la práctica docente es lo que lleva de una u otra manera a los mismos profesores a efectivizar las
selecciones que separan a los alumnos de acuerdo con sus capitales culturales, perpetuando así el
sistema de separación entre las clases sociales.

2)
3
GLUZ ,N, RODRIGUEZ MOYANO, I Y KAROLINSKI, M (2018); Carpeta de trabajo Sociología de la
educación, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes. (página 93)).
BOURDIEU, PIERRE, (1997); Capital cultural, escuela y espacio social. (p. 6)
 A. Los procesos de democratización originados hacia la década de 80, en la mayoría de los
países latinoamericanos, trajeron como consecuencia cambios significativos, tanto a nivel
político como en el campo de la educación, donde se produjo una “masificación escolar” que a
su vez, trajo aparejada “una creciente exclusión y polarización social”.
Estos cambios provocaron que, en la década de los 90, se materializaron dos hechos de
singular importancia: por un lado, la pugna, por acceder a la escolarización como medio de
ascenso y reconocimiento social y por otro, la iniciativa estatal de ampliar la obligatoriedad
escolar desde temprana edad.
Este contexto produjo inevitablemente en el tiempo, lo que hoy llamamos “fragmentación”,
entendida como un fenómeno cultural que contempla las desigualdades entre diferentes grupos
sociales, en función de valores, expectativas y modos de vida, sin tener en cuenta sus capitales
culturales o niveles intelectuales.
Es decir, que al hablar de fragmentación, lo hacemos desde un punto de vista cultural-
educativo, y no desde el significado literal de la palabra aludiendo a roturas.
“Desde la niñez más temprana, el individuo es modelado en su condición de persona a
partir de las interacciones y redes de relaciones sociales en las que es incorporado,y de
las correspondientes expectativas depositadas en él o ella para responder y participar con
éxito en esa experiencia social. Como es ya por todos sabido y reconocido, el individuo
inevitablemente nace ya inserto
en un contexto de relaciones sociales, el cual además, sea de pobreza o de
riqueza, no fue elegido” (SARAVÏ, G; Juventudes Fragmentadas; cap 1)4. Así, la fragmentación
operada en el ámbito escolar, es la consecuencia inmediata con gran flujo de alumnos que
ingresan cada año al sistema educativo, impulsados, como ya citamos, por la competencia para
pertenecer a determinados grupos sociales y por la obligatoriedad impuesta desde el estado.
Este flujo de alumnos, genera a su vez una selección natural que tiende a profundizar las
desigualdades.
Lo paradójico aquí, es que ese proceso de selección y separación se produce en el seno
mismo de la institución escolar, con lo que resultan grupos sociales que intentan monopolizar
determinadas instituciones educativas, y al mismo tiempo aparecieron escuelas con tendencias a
incorporar a sus filas, ciertos tipos de alumnos.
Por lo tanto y aunque resulte contradictorio, la misma escuela que debería encargarse de
borrar toda diferencia cultural y equilibrar patrimonios, es la que de una u otra manera termina
por alimentar la fragmentación, reproduciendo formas ocultas de desigualdad.
En el campo específico de las prácticas educativas , el procesos de fragmentación, se realiza
como una práctica natural que podría calificarse de imperceptible y desde cierto punto de vista,
hasta involuntaria de parte de los mismo docentes y directivos.
El proceso de selección que contribuye a la fragmentación, se inicia cuando los padres
deciden a qué institución escolar enviarán a sus hijos, poniendo en juego criterios originados en
sus patrimonios culturales heredados y grupos sociales de pertenencia. En la institución escolar,
la selección separación continua cuando, en ocasiones de manera arbitraria, o a veces de

4
SARAVÍ, G. (2005), Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la
desigualdad.
 manera subjetiva, los docentes establecen divisiones para los grados escolares y al mismo
tiempo determinan quiénes integrarán cada división. Este mismo criterio se aplica con algunas
diferencia en niveles educativos superiores.
Desde otra perspectiva vemos cristalizada la fragmentación cuando es la misma institución
escolar la que decide, quiénes ingresarán a sus aulas y quiénes no, facilitando el acceso a
algunos y dificultando el ingreso a otros, mediante la exigencia de requisitos arbitrarios.

B. La propuesta educativa alternativa elegida son los Bachilleratos Populares.

Son escuelas secundarias para jóvenes y adultos con una duración de tres años. Se crean en 1990 para
responder a los procesos de exclusión social y escolar que afectan a las juventudes de los sectores
populares en Argentina.
Lo que se pretende es alterar la forma tradicional, romper con la propuesta dialógica que disputa
con el modelo del monopolio del saber en un docente a través de la conformación de duplas o grupos
pedagógicos por cada área curricular. Además se trabaja con la idea de que no todos aprenden de la
misma manera, si no que se respeten los tiempos particulares de cada estudiante y la confianza en las
posibilidades que todos tienen para aprender, se pretende forjar lazos de solidaridad que contribuyan
con la organización colectiva dentro y fuera del ámbito escolar.
Retomando la idea de Freire sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobresale la idea de que el
aula y la escuela tiene que ser un espacio de debate, de participación, de intercambio, donde el
conocimiento se vaya construyendo.
En la década de los noventa, los sectores privilegiados desarrollan estrategias de escolarización
para conservar sus posiciones, y los sectores populares no aceptan pasivamente su posición subalterna.
Distintos movimientos sociales como expresión organizada de resistencia crean “alternativas escolares”
con proyectos pedagógicos propios. Como lo es el Bachillerato Popular. “Cuestionan al sistema
educativo oficial y los mecanismos a través de los cuales la escuela ha contribuido históricamente a la
subordinación de los sectores populares y con ello a la reproducción del orden social” (Gluz, 2013). 5

Dichas alternativas escolares a la vez de cuestionar el sistema educativo escolar, pretenden

insertarse como propuesta de educación popular y/o comunitaria con reconocimiento oficial. El
Bachillerato Popular pone de manifiesto las limitaciones estatales para garantizar el derecho social a la
educación, por su incapacidad para dar respuestas integrales a las poblaciones excluidas desde las
instituciones escolares tradicionales . Por este motivo constituye un estrategia de resistencia.
Contribuye a los procesos de democratización ya que la lucha por la subversión cognitiva se vuelve
estratégica para la formación de sujetos críticos, que en el marco del proyecto colectivo, sean capaces
de cuestionar el modo en el que pensamos el mundo para revertir la dominación simbólica que se ejerce
dentro y por medio de la institución escolar.
La construcción de otras formas de hacer escuela desde la que se enseñan otros contenidos, se
ensayen otras formas de enseñanza, se dispute por el reconocimiento como docentes de sujetos que
portan otros saberes más allá de los históricamente valorados como legítimos por el sistema contribuye
parte de la apuesta en la configuración de proyectos político-pedagógicos que contribuyan a
desnaturalizar el orden social en pos de su transformación.

5
GLUZ ,N, RODRIGUEZ MOYANO, I Y KAROLINSKI, M (2018); Carpeta de trabajo Sociología de le
educación, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes (página 113).
 Para cerrar voy a citar un comentario que realiza uno de los estudiantes del Bachillerato popular en
el video “Bachillerato Popular: 10 años transformando la educación”: “La educación popular nos hace
más partícipes, mejores humanos, mejores compañeros, es el puntapié y el disparador para darte cuenta
que tu vida siempre hay otra opción y otra forma de ver las cosas”. 6

Referencias bibliográficas:

➢ Bachidariosantillan. (2014, 05/14) “Bachillerato Popular: 10 años transformando la

educación”. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=_2rCkw1jZd8

6
Bachidariosantillan. (2014, 05/14) “Bachillerato Popular: 10 años transformando la educación”.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=_2rCkw1jZd8
➢ BOURDIEU, P.(1991) [1979] La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus,
Madrid, pp. 122-165.

➢ BOURDIEU, P.Y PASSERON, J, C, (1998) [1970], La reproducción. Elementos para una

teoría del sistema de enseñanza, tercera edición, Fontamara, México, pp. 41-108.

➢ GLUZ ,N, RODRIGUEZ MOYANO, I Y KAROLINSKI, M (2018); Carpeta de trabajo

Sociología de le educación, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes.

➢ SARAVÍ, G. (2015), Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la

construcción de la desigualdad. Flacso, México. Capítulos 1 y 2, pp, 25-112.