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Currculum, narrativa y futuro social 1

Ivor Goodson
University of Brighton, Education Reserch Centre

Introduccin

En sus escritos recientes sobre educacin, Zygmunt Bauman llam la


atencin sobre el trabajo de Margaret Mead y el de su compaero, Gregory
Bateson. Mead afirm que:

La estructura social de una sociedad y la forma en que el aprendizaje est


estructurado -el modo en que pasa de madre a hija, de padre a hijo, de to
materno a sobrino, de chamn a aprendiz, de especialista en mitos a
especialista en explicaciones lgicas- determinan, ms all del contenido real
del aprendizaje, cmo se aprende a pensar individualmente, y cmo el conjunto
de aprendizajes, es decir, la suma total de piezas separadas de habilidades y
conocimientos, [] es compartida y utilizada. (Mead, 1964, p. 79)

Gregory Bateson (1979) tambin escribi algunos trabajos fascinantes


sobre el aprendizaje que, segn su anlisis, se divide en tres tipos, vinculados
pero distintos. Hay un aprendizaje primario o primer nivel de aprendizaje de
contenidos del currculum formal. Pero hay tambin un segundo aprendizaje,
que podemos llamar secundario, el proceso de aprender a aprender.
Bauman (2001, p. 24) afirma que ese aprendizaje secundario no
depende tanto de la diligencia o del talento de los alumnos y de la competencia
de sus profesores como de los atributos del mundo en el cual los alumnos
debern vivir sus vidas.
El aprendizaje terciario, a la vez, es descripto por Bauman como
aprender a quebrar la regularidad, reorganizar las experiencias fragmentadas,
hasta entonces consideradas patrones no-familiares (Idem, p. 125). Ese
aprendizaje habilita a vivir sin hbitos o aprendizajes rutinarios, a romper con
las prescripciones predeterminadas del currculum, a volver sobre s mismo
para una definicin, apropiacin y narrativa continua de su propio currculum.
Analizar esos tres tipos de aprendizaje puede, entonces, realzar las
actuales crisis del currculum y de los estudios sobre educacin. Los viejos
patrones de desenvolvimiento y de estudios del currculum son totalmente
inadecuados para la nueva sociedad de riesgos, inestabilidad y rpidos
cambios en la cual vivimos, pues todava estn sujetos al aprendizaje primario
y prescriptivo. Bauman expone:

Sugiero que ese aplastante sentimiento de crisis experimentado igualmente por


filsofos, tericos y prcticos de la educacin [] tiene poco que ver con las
faltas, errores o negligencias del pedagogo profesional o con fallas de la teora

1
Comunicacin hecha en la sesin especial Currculum e historia: cruces metodolgicos, durante la 29
Reunin Anual de la ANPEE, realizada en Caxambu, MG, del 15 al 18 de octubre del 2006. En la
traduccin se mantiene el carcter coloquial de la comunicacin.
de la educacin, sino que tiene mucho ms que ver con la fusin universal de
las identidades, con la desreglamentacin y privatizacin de la identidad (y los
procesos de formacin), la dispersin de autoridades, la polifona de los
mensajes y la consecuente fragmentacin de la vida que caracterizan al mundo
en que vivimos. (idem, p. 127)

Bauman est seguro de que las crisis del currculum y de la educacin


no son un problema interno, una cuestin de fallas en la prctica o en las
investigaciones, sino una cuestin amplia de posicionamientos: las personas
y, en ese caso, las personas que tienen que ver con el currculum- estn
buscando soluciones en el lugar errado.
Ms que escribir nuevas prescripciones para las escuelas, un nuevo
currculum o nuevas directrices para las reformas, es preciso cuestionar la
verdadera validez de las prescripciones predeterminadas en un mundo en
cambio. En resumen, se requiere cambiar de un currculum prescriptivo a un
currculum como identidad narrativa; de un aprendizaje cognitivo prescriptivo a
un aprendizaje narrativo de gestin de la vida. Es ese el cambio que intentar
delinear en este artculo. Principalmente, hablar sobre la redundancia
definitiva del currculum prescriptivo, y despus buscar esbozar el cambio
para un currculum narrativo que, segn entiendo, marcar el camino para
nuestro nuevo futuro social.
En primer lugar, hay una prctica establecida del currculum prescriptivo
sobre la cual estn basados muchos de los presupuestos de los profesionales
e investigadores. La primaca de la ideologa del currculum como prescripcin
(CAP2) puede ser recorrida en una rpida ojeada en la literatura sobre el
asunto. Esa visin de currculum se desarrolla a partir de la creencia de que
podemos definir imparcialmente los principales ingredientes de los planes de
estudio, y entonces ensear los varios segmentos y secuencias de una forma
sistemtica. A pesar de la simplicidad (por no decir crudeza) obvia de esa
visin, el juego de los objetivos es, an, el nico juego en boga, ciertamente
el principal. Puede haber muchas razones para ese persistente predominio,
pero el potencial explicativo no es, pienso yo, uno de esos factores.
El currculum como prescripcin sustenta msticas importantes sobre el
estado, la escolarizacin y la sociedad. Ms especficamente, sustenta la
mstica de que la especializacin y el control son inherentes al gobierno central,
las burocracias educacionales y la comunidad universitaria. Dado que nadie
devela esa mstica, los mundos de la prescripcin retrica y de la
escolarizacin como prctica pueden coexistir. Ambas partes pueden
beneficiarse de esa coexistencia pacfica. Las agencias del CAP son vistas
como el control y las escuelas son vistas como distribuidoras (y pueden
conquistar un buen grado de autonoma, si aceptan las reglas). De ese modo,
las prescripciones curriculares determinan algunos parmetros, pero algunas
transgresiones o trascendencias ocasionales son permitidas, en tanto la
retrica y el gerenciamiento de las prescripciones no sean desafiados.
Es claro que existen costos de complicidad en la aceptacin del mito
de la prescripcin; esos costos envuelven, sobre todo y de varias maneras, la
aceptacin de modelos establecidos de relaciones de poder. Tal vez lo ms
relevante sea que las personas ntimamente ligadas a la construccin social
cotidiana del currculum y de la escolarizacin, los profesores, sean por eso

2
N.T.: La sigla CAP se refiere al ttulo en ingls curriculum as prescription
efectivamente alineados al discurso de la escolarizacin. Para continuar
existiendo, su poder cotidiano debe permanecer bsicamente silencioso y sin
registros. se es, entonces, el precio de la complicidad. Los vestigios del poder
cotidiano y de la autonoma de las escuelas y los profesores dependen de
continuar acatando la mentira fundacional.
En relacin con los estudios del currculum, los costos de la
complicidad son definitivamente catastrficos, pues el acuerdo histrico que
describimos condujo al desplazamiento de todo un campo de estudios,
encaminando los financiamientos de investigaciones al servicio de la mstica
del control central o burocrtico. Para los que se benefician de la permanencia
de esa mstica principalmente las universidades- esa complicidad es, para
decir lo mnimo, en beneficio propio.3
La prescripcin y la construccin del poder estn aliados fcilmente.
Como se puede ver en mi libro, The making of curriculum (Goodson, 1995)4, el
currculum fue bsicamente inventado como un concepto para dirigir y controlar
la acreditacin de los profesores y su potencial libertad en las clases. A lo
largo de los aos, la alianza entre prescripcin y poder fue cuidadosamente
fomentada, de tal forma que el currculum se torn un mecanismo de
reproduccin de las relaciones de poder existentes en la sociedad. Los hijos
cuyos padres son poderosos y ricos se benefician de la inclusin por el
currculum y los menos favorecidos sufren la exclusin por el currculum. Como
argumenta Bourdieu, el capital cultural de los padres compra el xito de sus
hijos estudiantes.
Para comprender de qu manera el currculum como prescripcin
excluye de forma insidiosa y poderosa, dar un ejemplo de la experiencia del
Nuevo Laborismo5 britnico. ste debera haber sido un gobierno que mostrase
algn compromiso con la inclusin social y de hecho tal compromiso existi,
en la retrica de su programa de gobierno.
Desde la eleccin del Nuevo Laborismo, en 1997, determinado a
priorizar la educacin, educacin, educacin, ha existido la preocupacin
explcita de ampliar la inclusin social. Considerando los bien establecidos (y
bien definidos) patrones de desigualdad social en Inglaterra, nunca sera una
tarea fcil. Pero en los recientes pronunciamientos de la Secretara de Estado
para la Educacin, Ruth Kelly parece haber comenzado a reconocer cun
sustancial fue el fracaso en la tentativa de concretarla. Parece que los
programas de Nuevo Laborismo funcionaron no en el sentido de aumentar la
inclusin social, sino de profundizar la exclusin. Al hablar el 26 de julio del
2005 para un comit de especialistas de ese partido, el Institute of Public Policy
Research6, Ruth Kelly dice:

La separacin entre ricos y pobres en los resultados de las evaluaciones


nacionales creci del mismo modo que en las universidades. Precisamos
encarar seriamente la posibilidad de que a pesar de todos nuestros esfuerzos
en el 2004 la condicin social de los padres an afecta esos resultados, tanto
como en 1998. (Game, 2005, p.17)

3
Para profundizar esa cuestin ver Goodson (2005).
4
La contruccin del currculum, traducido al portugus y publicado en 1997 con el ttulo A contruao
social do curriculo, por la editorial EDUCA, Lisboa, Portugal.
5
Partido Laborista Britnico.
6
Instituto de Investigacin en Polticas Pblicas
La sentencia clave en esa afirmacin es a pesar de todos nuestros
esfuerzos. Ojear nuevamente ese relato debe aumentar nuestras sospechas.
En cuanto ella admite que en el 2004 la posicin de los padres an afecta
esos resultados tanto como en 1998, sus datos realmente muestran bien que
la polticas de Nuevo Laborismo contribuyeron a aumentar, y no a modificar, la
separacin entre ricos y pobres en el contexto de la educacin. No se trata de
un resultado a pesar de todos nuestros esfuerzos, sino de un resultado, muy
probablemente, a causa de todos nuestros esfuerzos. Los datos muestran
que los programas del Nuevo Laborismo no han contribuido a la inclusin
social, sino que produjeron mayor exclusin.
En una lectura cnica de las polticas de ese partido, se puede
argumentar que ese gobierno est siguiendo un programa de exclusin social
refinada y disimulada. Yo no tengo esa visin. En cierta forma, desconfo de
que tengamos un gobierno con buenas intenciones que se aproxima a la tarea
de la inclusin social como un deber cristiano y filantrpico. El background
educativo de los gobernantes, de sus consultores y de los funcionarios pblicos
los llev a acreditar la inclusin social como un proceso de distribucin
educativa ms amplia de las categoras educativas de elite. Ellos olvidan que,
como miembros de esa elite, sus experiencias educativas fueron cimentadas
en la exclusin social de otros. As la educacin era distribuida a pocos al
precio de la exclusin de muchos.
Como resultado, ellos, posiblemente sin percibirlo, emplearon
estrategias educativas constituidas sobre cimientos de exclusin bien
establecidos, intentando alcanzar la inclusin social. Eso no es tan ilgico como
podra sugerir la lectura de las investigaciones educativas. Muchos de nosotros
equiparamos educacin con nuestras propias experiencias educacionales, y
aceptamos como establecidos fenmenos bsicos, como las disciplinas
escolares tradicionales o los exmenes acadmicos. Ellos son parte de lo
ampliamente aceptado, la gramtica de la escolarizacin. Para un lego, una
vez que esos aspectos significan buena escolarizacin, al incluir ms alumnos
en ese tipo de experiencia, se estar promoviendo la inclusin social. Parece
comn, y ciertamente fue de esa manera que el Nuevo Laborismo actu. De
hecho, la verdad es mucho ms compleja y contradictoria. Precisamos,
entonces, entender un poco de la historia de la escolarizacin para ver por qu
ese partido actu tan precipitadamente y, al buscar la inclusin social, fue tan
lejos en direccin al callejn sin salida de la exclusin.
Para delinear la historia de la escolarizacin me gustara recorrer los
estudios que vengo desarrollando a lo largo de treinta aos, o ms. Esos
estudios intentan responder a la cuestin sobre por qu la inclusin social y la
educacin justa para todos parecen tan intangibles. De modo general, lo que
esos estudios muestran es que muchos bloques de la construccin del
currculum tradicional son, ellos mismos, mecanismos de exclusin social, y no
de inclusin.
Tomar como ejemplo la disciplina escolar tradicional,considerada
como no-problemtica en todas las escuelas.
Bsquedas selectivas: la invencin de las disciplinas escolares

Para iniciar la conversacin, cito un episodio en la invencin de una


disciplina escolar: las ciencias. Escog ese ejemplo para mostrar la relacin
entre el conocimiento de la disciplina escolar que es aceptado, tornndose de
esa manera tradicional, y el conocimiento de la disciplina que es rechazado.
Esa es la interface entre conocimiento escolar e intereses de grupos poderosos
de la sociedad. La disciplinas escolares no son definidas de una forma
acadmica desinteresada, sino en relacin estrecha con el poder y los
intereses de grupos sociales. Cuanto ms poderoso es el grupo social, ms
probable es que l ejerza poder sobre el conocimiento escolar.
En su libro Science for the people, David Layton (1973) describe un
movimiento que tuvo lugar en el desarrollo inicial del currculum escolar de
ciencias, llamado de ciencias de las cosas comunes. sa fue una primera
tentativa de ampliar la inclusin social relacionando el currculum de ciencias
con las experiencias del mundo natural de los alumnos en sus casas, en su
cotidianeidad y en el trabajo. Ese currculum fue propuesto en las elementary
schools 7 creadas para atender una clientela predominante de la clase
trabajadora. Hay una clara evidencia, demostrada por Layton y por relatos
recientes del gobierno, de que la ciencia de las cosas comunes obtuvo xito en
las aulas y ampli la enseanza de las ciencias. Por lo tanto, se convirti en
una estrategia exitosa para la inclusin social.
Sin embargo, estaramos equivocados si pensramos que eso fue visto
como un desarrollo deseable. Lejos de eso. Otras definiciones sobre la ciencia
escolar fueron preconizadas. Lord Wrottesley presidi un Comit Parlamentario
de British Association for the Advancement of Science8 sobre la enseanza de
ciencias ms apropiado para las clases altas. Hodson (1987, p. 36) argumenta
que el informe

reflej una creciente concientizacin sobre un problema serio: la enseanza de


las Ciencias en el nivel elemental haba obtenido mucho xito, particularmente,
en la promocin de las habilidades reflexivas, y la jerarqua social se sinti
amenazada, en tanto no haba un desarrollo correspondiente para los niveles
ms altos.

Los temores de Lord Wrottesley 9 en cuanto a los cambios en la


inclusin social fueron claramente expuestos:

[] un nio pobre vacil en responder; l era flaco y encorvado, y su rostro


magro y plido demostraba claramente la historia de la pobreza y sus
consecuencias [] pero l respondi prontamente y de forma lcida e
inteligente al cuestionamiento que le fue hecho. Naci, entonces, un sentimiento
de admiracin por los talentos del nio, combinado con una sensacin de
vergenza por el hecho de que ms informacin en asuntos de inters general
podra ser obtenida en la ms baja de nuestras clases bajas, del que en
aquellas muy encima de ellas, en ese mundo basado en el status. (Wrottesley
apud Hodson, 1987, p. 167)

7
N.T.: En Gran Bretaa, las elementary schools son escuelas para alumnos de ms de los 11 aos de edad
que pretenden prepararse para los exmenes que los conducirn a la universidad. Son tambin llamadas
grammar schools o grade schools (ed. Longman Dictionary of English Lenguaje and Culture)
8
Asociacin Britnica para el progreso de las Ciencias.
9
Lord John Wrottesley, Thoughts on goverment and legislation, Londres, John Murria, 1860.
Wrottesley concluy: sera una sociedad viciosa y enfermiza, donde
aquellos que son comparativamente menos favorecidos con talentos naturales
podran ser normalmente superiores intelectualmente que aquellos de una
clase ms privilegiada (idem, ibidem). Luego de los comentarios de Wrottesley,
en 1860, la disciplina ciencias fue retirada del currculum; cuando
eventualmente reapareci en el currculum de las elementary schools, veinte
aos ms tarde, fue de un modo diferente al de las ciencias de las cosas
comunes. Una versin ms leve de las ciencias puras de laboratorio pas a ser
aceptada como la perspectiva correcta y tradicional de las ciencias,
mantenidose casi inmutable hasta hoy. Por lo que parece, las disciplinas
escolares tuvieron que desarrollar una forma aceptable para las clases ms
altas de la sociedad, bajo un supuesto mecanismo de inclusin social, aunque
naturalmente no son recomendables para aquellas clases que merodean la
exclusin. Posteriormente, las disciplinas escolares se tornaron no solo en
aceptadas, establecidas, tradicionales, inevitables, sino tambin, en su
forma acadmica, en mecanismos excluyentes.
Pasado un siglo o ms, comenc a estudiar una nueva disciplina,
estudios ambientales, no diferente de las ciencias de las cosas comunes, en
la medida en que, desde sus orgenes, surgi como una disciplina inclusiva de
las clase trabajadora, para empezar a reivindicar el status de disciplina
apropiada. En el libro School subjets and curriculum change muestro cmo
esa nueva disciplina, bastante adecuada a las comprehensive schools10 y con
real potencial inclusivo, fue sistemticamente impedida de tornarse una
disciplina acadmica extensiva al nivel A11 (Goodson, 1993). En Inglaterra,
solamente una disciplina aceptada como acadmica puede recibir el status de
disciplina apropiada.
En verdad, esa posicin jerrquica para las disciplinas acadmicas
represent la historia de las disciplinas ligadas a la jerarqua y a la exclusin
social. El predominio de las disciplinas acadmicas resulta de disputas sobre
qu disciplinas deberan ser priorizadas en las nuevas secondary schools, en el
inicio de siglo XX. En 1904, las Secondary regulations12 del gobierno
reconocieron la victoria de las visiones educativas asociadas a las disciplinas
escolares de las public schools13 y de las grammar schools. Por eso la
disciplina acadmica fue construida sobre el cimiento de la exclusin social,
una vez que tales escuelas nunca atendieron a ms del 20% de los alumnos.
En realidad, el 80% de los alumnos desfavorecidos fue relegado, y el 20% de
los sectores ms altos fue promovido, en tanto se prioriz la tradicin
acadmica. Una observacin reciente de las reglamentaciones de 1904
menciona que el currculum acadmico centrado en las disciplinas no
presentaba utilidad prctica para los alumnos que deba atender, focalizando la
cultura acadmica.

10
N.T.: Las comprehensive schools son escuelas medias inglesas no especializadas y destinadas
principalmente a las clases trabajadoras, en la medida en que aceptan alumnos sin procedimientos de
seleccin.
11
Examen del sistema educativo ingls necesario para el ingreso a las universidades. Algunas disciplinas
curriculares son cobradas en esos exmenes, el que les garantiza mayor status en el currculum.
12
Regulaciones secundarias.
13
N.T.: Las public schools son las escuelas britnicas particulares, especialmente las secondary schools
inglesas, en las cuales los chicos viven, en gran parte, en rgimen de internado. Son conocidas por su alto
patrn acadmico.
En las comprehensive schools, en cuanto a las nuevas iniciativas en
torno al currculum desarrollaron nuevas categoras de disciplinas, como
estudios ambientales y estudios de la comunidad, estudios urbanos, estudios
sobre la mujer y estudios sociales, pero la fuerza de la tradicin acadmica
persisti. Eso, efectivamente, obstruy el camino de otras perspectivas en las
disciplinas que enfatizaban aquellas tradiciones vocacionales y pedaggicas
con probabilidad de producir la inclusin social. El propio proceso de tornarse
en disciplina escolar, por consiguiente, remueve el conocimiento disciplinar de
sus caractersticas inclusivas. Layton (1972) muestra ese efecto excluyente,
con su perfil evolutivo de disciplina tradicional. En el primer estado,

El intruso inmaduro ocupa un lugar en el cuadro de horarios, justificando su


presencia por motivos como pertinencia y utilidad. Durante ese estado, los
alumnos son atrados por las disciplinas bajo el supuesto del respeto a su
inters. Raramente los profesores son especialistas entrenados, pero traen el
entusiasmo misionero de los pioneros en sus tareas. El criterio dominante es la
relevancia dada a las necesidades y los intereses de los alumnos.

En el segundo estado, intermedio,

Emerge una tradicin de trabajo erudito en la disciplina, junto con un grupo de


especialistas entrenados, de donde muchos profesores pueden ser reclutados.
Los alumnos an se sienten atrados por el estudio, pero tanto por su reputacin
y creciente status acadmico como por la relevancia para sus propios
problemas y preocupaciones. La lgica interna y el orden de la disciplina se
estn tornando cada vez ms influyentes en la seleccin y organizacin de los
temas.

En el estado final:

Los profesores constituyen ahora un cuerpo de profesionales con reglas y


valores establecidos. La seleccin de los temas es determinada, en gran
medida, por los juicios y prcticas de los especialistas que conducen las
investigaciones en ese campo. Los alumnos son iniciados en esa tradicin; sus
actitudes se aproximan a la pasividad y resignacin, un preludio del
desencantamiento. (Layton, 1972, p. 12-13)

El lugar central de las disciplinas acadmicas es ocultado en las


escuelas britnicas; por lo tanto, se configura all un patrn de priorizacin
social y exclusin. El proceso delineado anteriormente muestra claramente que
los grupos de disciplinas escolares tienden a apartarse progresivamente de la
relevancia social o del nfasis vocacional. El alto status de la secondary school
tiende a concentrarse en el mundo del trabajo o en la vida cotidiana del
estudiante. Es para esas disciplinas acadmicas con alto status que va la
mayora de los recursos de nuestro sistema escolar: los profesores mejor
calificados, los ndices favorables en la sixth form14, y los alumnos son
considerados ms competentes. Esa relacin ahora est fortalecida por las
iniciativas del Nuevo Laborismo en trminos de metas y evaluaciones. De ese
modo, un patrn de priorizacin social constituido sobre bsquedas selectivas
se sita en el centro de un programa de inclusin social. Tal contradiccin

14
N.T.: Sixth form es el nivel ms alto de las secondary school en Inglaterra, en el cual los alumnos se
preparan a lo largo de dos aos para el examen de nivel A. Los estudiantes de ese nivel tienen un
currculum flexible y pueden vestirse de forma ms libre.
central, y una serie de otros mecanismos excluyentes heredados de manera no
intencional o impensada, contribuirn al humillante fracaso de las polticas de
ese partido en la bsqueda de mayor inclusin social. Se espera con urgencia
que la prxima vez que las polticas sean formuladas, las investigaciones
relevantes en el rea de educacin sean, por lo menos, consultadas y
consideradas.
En ese terreno estratificado y excluyente, el gobierno del Nuevo
Laborismo lleg preconizando la inclusin social y la moralidad misional. Su
enfoque consista en reforzar la elaboracin de metas, evaluaciones y tablas.
Pero nunca cuestionaron las bases excluyentes sobre las cuales sus polticas
fueron construidas. En Inglaterra estaban los mayores investigadores del
mundo sobre historia de las disciplinas escolares y sobre los patrones citados
anteriormente. Ninguno de ellos fue siquiera consultado por el gobierno, que
busc la inclusin social empleando un amplio conjunto de mecanismos
excluyentes. Los resultados fueron, exactamente como Ruth Kelly relat: los
pronunciamientos a favor de la inclusin social produjeron resultados que
aumentaron an ms la exclusin.
El currculum prescriptivo y el inters de los grupos dominantes estn
imbricados en una sociedad histrica poderosa que estructura esencialmente el
currculum y, efectivamente, sumerge cualquier tentativa de innovaciones o
reformas. Las prescripciones proporcionan reglas de juego bien claras para la
escolarizacin, y los financiamientos y recursos estn junto a esas reglas. La
investigacin en currculum, con pocas y honrosas excepciones, tambin tiende
a seguir las reglas de ese juego, aceptando el currculum prescriptivo como
su punto de partida, incluso cuando en casos aislados defienden la resistencia
o la transformacin. El motivo para la esperanza surge ahora, porque, cuando
las reglas del juego para el currculum y para la reproduccin del orden social
estn bien establecidas, un orden social ms amplio y sus reglas asociadas
estn sufriendo cambios ssmicos. Esto desestabilizar, de manera imprevisible
pero definitiva, la confortable alianza entre poder y prescripcin. El juego del
currculum est en vas de experimentar un cambio arrasador, en tanto,
muchas veces parece no tener conciencia de lo que reserva el futuro.
En la nueva era de la organizacin flexible del trabajo, los trabajadores
requieren de atribuciones inesperadas, ms all de las tareas en constante
cambio:

De modo general, los tipos de habilidades exigidas para desempear


ocupaciones flexibles no requieren un aprendizaje largo y sistemtico. Ms
frecuentemente, ellos trasforman un conjunto de habilidades y hbitos
coherentemente definidos que acostumbraban tener en las desventajas de hoy.
(Bauman, 2001, p. 132)

Los cursos con estudios bien establecidos y prescriptivos, por


consiguiente, se volvieron inadecuados en el nuevo orden del trabajo flexible.
El currculum prescriptivo podra proporcionar patrones residuales de
produccin social, pero su creciente disfuncionalidad econmica pone en
cuestin su permanencia, en virtud de los intereses econmicos poderosos y
de las prescripciones globales. Bauman seala con extrema precisin y
absoluta lucidez el dilema para el futuro de nuestros currculos:
En nuestro mercado de trabajo crecientemente flexible y completamente
desregulado, todas las perspectivas de detener la descomposicin, para no
hablar de la estructura rpidamente evanescente del planeamiento prospectivo,
se vuelven cada vez ms inciertas. (idem, p. 131-132)

Siendo un planeamiento posible del aprendizaje, el currculum


prescriptivo es, entonces, totalmente inadecuado para el orden flexible del
trabajo en ese anlisis, l est condenado y requerir una sustitucin rpida
por nuevas formas de organizacin del aprendizaje. Vamos, entonces, a
examinar algunas nociones nuevas sobre el currculum, tal como viene siendo
explorada por innumerables proyectos de investigacin.

Currculum como narrativa

En esta seccin me gustara dar un ejemplo a partir de los proyectos de


investigacin en los cuales estoy trabajando actualmente. El proyecto principal
se denomina Learning Lives15 y est orientado hacia el aprendizaje narrativo.
Ese proyecto, financiado por el Economic and Social Research Council16 como
parte de Teaching and Learning Programme17 del gobierno britnico, consiste
en un estudio longitudinal de cuatro aos, cuyo objetivo es profundizar nuestra
comprensin con respecto al sentido y significado del aprendizaje informal en
las vidas de los adultos, y tambin identificar las formas por las cuales el
aprendizaje de los adultos puede ser apoyado e intensificado. As como el
aprendizaje informal, el proyecto comenz a focalizar lo que llamamos el
aprendizaje narrativo un tipo de aprendizaje que se desarrolla en la
elaboracin y en el mantenimiento continuado de una narrativa de vida o de
identidad. Entre los motivos que emergen en el aprendizaje narrativo est el
trayecto, la bsqueda y el sueo todos esos motivos centrales para la
continua elaboracin de una misin de vida. Ese tipo de aprendizaje pas a ser
considerado central para el entendimiento de la forma en que las personas
aprenden a lo largo de la vida, y requiere de un tipo de investigacin y
elaboracin diferente para que se comprenda a ese tipo de aprendizaje como
opuesto a las formas ms tradicionales del aprendizaje formal o informal. En la
investigacin del aprendizaje narrativo comenzamos entonces a abordar el
concepto de capital narrativo.
Para explicar el sentido del aprendizaje narrativo y del capital narrativo,
me gustara traer un ejemplo de cmo esa nueva forma de educacin trabaja a
partir de diferentes acepciones de la nocin de aprendizaje que acepta el
currculum prescriptivo.
Como ya fue observado, las modalidades establecidas de educacin y
aprendizaje dependen del currculum prescriptivo y se ligan ntimamente a los
patrones de poder y capital cultural existentes. Para Bourdieu, el capital cultural
y el capital simblico representan, de hecho, aquellos aspectos de inters de
los grupos dominantes que pueden ser considerados y acreditados como un
aprendizaje exitoso (Bourdieu & Passeron, 2000). En Inglaterra, el capital
cultural est asociado al conocimiento que ofrecen las public schools con alto

15
Aprendizaje para la vida.
16
Consejo Econmico y Social de Investigacin
17
Programa de Enseanza y Aprendizaje
status, escuelas privadas en las cuales los padres pagan para que sus hijos
estudien. Escuelas como Eton y Harrow seran ejemplos clsicos de capital
cultural, en las que la dominacin cultural del grupo y de las redes sociales
posibilitan el acceso a un enorme capital cultural para los alumnos que las
frecuentan. En el patrn tradicional de reproduccin social, los alumnos con
capital cultural se mueven fcilmente en el interior de las elites sociales y
trabajan con aquellos que comparten patrones culturales y capital social
semejantes. Por eso, el currculum prescriptivo, el capital cultural y social, tanto
como las formas de reproduccin social existentes por la escolarizacin y por la
educacin, forman una triple alianza de persistencia de poder. Pero ese poder,
como insina Bauman en su anlisis, est ahora expuesto a un desafo
considerable, en el nuevo mundo de organizaciones de trabajo flexible. Aqu, el
poder de definir una misin organizacional o una narrativa de vida se torna muy
importante, y puede, en algunos momentos, incluso en la fase inicial, combatir
los viejos patrones de capital cultural y de elitismo social.
Nada ilustra mejor la sustitucin de las viejas jerarquas del capital
cultural y simblico en direccin a algo que podra ser llamado de capital
narrativo que el caso de David Cameron, el nuevo lder del Partido
Conservador britnico (ver Goodson, 2005).
En generaciones pasadas, sus conexiones con Eton y Oxford podran
proporcionar una narrativa autoritaria a fin de promover sus ambiciones
polticas. El capital cultural y simblico de tal educacin podra surgir como una
red implcita y muy poderosa. Esos ambientes produjeron tradicionalmente a
aquellos que gobiernan en tanto el capital cultural y simblico se mantiene
intacto. Pero Cameron se preocup por la construccin de una narrativa de
vida aceptable. El dilema es planteado en la entrevista con Martin Bentham,
realizada antes de convertirse en lder:

Pero, como Cameron insiste, no es apenas su preferencia por programas


picantes de televisin que llama la atencin por la imagen estereotipada que
tienen de l. l menciona su relacin con la msica melanclica izquierdista de
bandas como: Smiths, Radiohead, y Snow Patrol, lo que provoca burlas de sus
amigos por su divergencia con la tradicional imagen de miembro del Partido
Conservador. Y tambin, tal vez muy imprudentemente para la imagen de un
recin nombrado Secretario de Educacin, admite haberse comportado muchas
veces mal en la escuela, en todo tipo de ocasiones.
En tanto lo ms importante es el decir que aquello que lo mantiene firmemente
ligado a la vida comn es el trabajo de representar a sus constituyentes en
Witney, Osfordshire, y la vida domstica con su mujer, Samantha, y sus dos
hijos, Ivan, de tres aos, que tiene parlisis cerebral y epilepsia, y Nancy, de un
ao y dos meses.
Ser yo por dems refinado para proseguir?, ironiza, antes de explicar por
qu rechaza las crticas sobre su pasado. En el tipo de poltica en que creo no
debera importar lo que vos fuiste en el pasado, sino lo que podr contribuir en
el futuro, y encuentro que esto debera ser as para todos, en todas las partes
de la sociedad, todos los colores, edades y razas, y espero que eso sirva para
los viejos etonianos, tambin. (Bentham, 2005, p. 10)

Pienso que Cameron percibi que, si reelaborase su narrativa de vida,


no debera importar lo que vos fuiste en el pasado. En otras palabras, l se
mostr preocupado con el hecho de su experiencia de vida, de persistente y
sistemtico privilegio, poder interferir en la narrativa que viene intentando crear
para s y para su partido, donde hay un autntico cuidado y compasin con los
que se quedaron atrs y en donde lo que las personas realmente quieren es
una alternativa prctica realista para el trabajo. l finaliza: Soy tan refinado?
Realmente no debera importar de donde vienen las personas incluso si son
de Eton. Si bien Eton puede tener slidos derechos histricos relativos al
capital cultural y simblico, el capital narrativo que esa escuela proporciona es
claramente un poco ms difcil de presentar y sacar buen provecho. La
valoracin honesta de Cameron en ese dilema ilustra, elegantemente, el
cambio ssmico en la direccin de la poltica narrativa y cmo eso puede
penetrar en las nuevas formas educacionales para la adquisicin del capital
narrativo.
En el proyecto Learning Lives, tenemos la oportunidad de verificar
cmo la historia de vida puede elucidar respuestas de aprendizaje. Lo que
hacemos en el proyecto es lidiar con el aprendizaje como una de las
estrategias que las personas emplean como respuesta a los acontecimientos
de sus vidas. El gran mrito de esa situacin, desde nuestra comprensin del
aprendizaje dentro del contexto de vida, es que captamos algn sentido en la
cuestin del compromiso con el aprendizaje, en su relacin con personas
viviendo sus vidas. Cuando vemos el aprendizaje como una respuesta para
situaciones reales, el compromiso puede ser dado como cierto. Gran parte de
la literatura sobre el aprendizaje falla en el abordaje de esa cuestin crucial del
inters, por eso el aprendizaje es visto como una tarea formal que no se
relaciona con las necesidades e intereses de los alumnos, una vez que buena
parte del planeamiento curricular se basa en las definiciones prescriptas sobre
lo que se debe aprender, sin ninguna comprensin de la situacin de vida de
los alumnos. Como resultado, un gran nmero de planeamientos curriculares
fracasa, porque el alumno simplemente no se siente atrado o comprometido.
De esta forma, ver el aprendizaje como algo ligado a la historia de vida de los
individuos es entender que ella est situada en un contexto, y que tambin
tiene historia tanto en trminos de historias de vida de los individuos e
historias y trayectorias de las instituciones que ofrecen oportunidades formales
de aprendizaje, como de historias de comunidades y situaciones en que el
aprendizaje informal se desenvuelve. En trminos de espacios de transicin,
podemos ver el aprendizaje como una respuesta a transiciones eventuales,
como enfermedades, desempleo y problemas domsticos, as como
transiciones ms estructuradas, relacionadas con acreditaciones y jubilaciones.
La forma en que nuestros entrevistados en el proyecto Life History18
describen el aprendizaje, muchas veces demuestra elocuentemente el cambio
de patrones tradicionales del currculum prescriptivo y de aprendizajes basado
en contenidos para una nocin ms elaborada del aprendizaje narrativo. La
argumentacin a seguir, que reproducir en extenso, nos proporciona una
valoracin clara de las diferentes formas de aprendizaje hecha por uno de los
sujetos que participan de ese proyecto:

Bien, supongo que la primera cosa que surge son son las diferentes formas
de de los aprendizajes que que yo tuve en mi vida, adquiriendo habilidades
o adquiriendo lenguas, lo que impone una marca sobre la cual vos vos no
tenas la menor idea anterior, y cuando vos aprends que vos pods realmente
hacer aquello, y vos no sabas que seras capaz de eso en el inicio, y eso
realmente da un sentimiento de empoderamiento. Esto es yo encuentro que
es quiero decir que de toda la vida, un proceso a lo largo de la vida, porque

18
Historia de vida.
an estoy yo an estoy aprendiendo a tocar el violn, y lo har hasta hasta
el final, y contino, yo espero, adquiriendo nuevas lenguas, entonces, esas son
dos cosas que que yo s que continuar, espero que, progresando en ellas. Y
entonces, hay hay un aprendizaje sobre sobre cmo ser un ser social en
un en un dado ambiente, lo que tiene que ver conmigo, porque yo me tuve
que ir de un pas a otro, aprender cmo las reglas funcionan en cualquier
espacio, en cualquier espacio determinado en que vos vivs, y ellas cambian,
entonces, es como en el juego de ftbol que cambian, que continan
cambiando, y vos tens que cambiar algunas cosas en su comportamiento. Y
vos aprends que algo que vos algo que es adecuado en una sociedad, vos
la percibs de forma completamente diferente. Esto es, definitivamente, un
proceso de de aprendizaje, y es un doble aprendizaje, porque vos aprends
sobre la sociedad en la que ests, pero tambin aprends sobre vos mismo, y
cmo reaccions con respecto a eso. Entonces, encuentro que la tercera cosa
es sera aprender sobre uno mismo como persona, y cmo vos lidis con eso,
con la vida como ella es, vos sabs, en general, y eso tambin es para toda la
vida, un proceso de toda la vida, de cmo de cmo tornarse lo que vos
encontrs que una persona deba ser, una persona buena o una persona mala,
o cualquier persona, cualquier tipo de persona, y vos trabajs trabajs para
eso. Intents examinar o su su propio comportamiento y su relacin con
con el mundo, e intents precibir el sentido de por qu las cosas suceden con
vos, por qu su relacin gener alguna alguna cosa, y cmo las
circunstancias afectaron la forma en que vos reaccions. Por lo tanto, es un
auto-examen, supongo, pero eso puede ser un tercer tipo de de aprendizaje.
Encuentro encuentro que es eso. Encuentro que stas son bsicamente las
tre las tres cosas que puedo pensar, a partir de mi cabeza. (Learning Lives,
entreviste, 8 nov. 2002)

El aprendizaje narrativo definido por nuestro entrevistado, aprender a


ser un ser social en un determinado ambiente, aprender sobre s mismo como
persona y definir un proyecto identitario, se aproxima a la nocin de
aprendizaje terciario definido por Bateson. El cambio del currculum que
estamos analizando es el pasaje de un aprendizaje primario y de un currculum
prescriptivo hacia un aprendizaje terciario y un currculum narrativo. Tal cambio
se acelerar rpidamente, a medida que ocurra el cambio para una
organizacin econmica flexible. La inercia contextual de un currculum
prescriptivo, basado en contenidos, no resistir las rpidas transformaciones
del nuevo orden del mundo globalizado.

Bauman (2001, p. 138) explica:

Preparar para la vida esa tarea perenne e invariable de toda educacin- debe,
en primer lugar y siempre, significar el cultivo de habilidades para vivir
diariamente y en paz con las incertidumbres y ambivalencias, con los diferentes
puntos de vista y la ausencia de autoridad infalible y digna de confianza.

Ninguna alerta mejor podra ser dado contra las enormes


inadecuaciones de las prescripciones autoritarias del currculum: las cualidades
necesarias son fortalecer las facultades crticas y autocrticas, desarrollando
las capacidades de los individuos para definir y narrar sus propsitos de vida y
misiones en un ambiente de rpidos cambios.

Y observa:

[] la cuestin es [] que tales cualidades difcilmente pueden ser totalmente


desarrolladas por ese aspecto del proceso educacional, que se presta mejor
para designar y controlar el poder de los tericos y prcticos de la educacin a
travs de los contenidos del currculum explicitados verbalmente. (2001, p.138)

El currculum prescriptivo y el aprendizaje primario de un contenido


predeterminado, dice ese autor, es un juego que est llegando a su fin. En
seguida, afirma: La filosofa y la teora de la educacin enfrentan la extraa
tarea de teorizar un proceso formativo que no es dirigido desde el inicio por el
objetivo designado anticipadamente (idem, p. 139).
Si el currculum prescriptivo est acabando, la nueva era del currculum
en el nuevo futuro social an est, tenemos que admitir, lejos de ser bien
definida. Creo que los esbozos sobre el aprendizaje narrativo y el capital
narrativo proporcionados aqu son el inicio de una nueva especificacin para el
currculum. Estamos apenas en el comienzo. Es un inicio que trae la esperanza
de que podamos, finalmente, corregir la mentira fundamental que se sita en
el centro del currculum prescriptivo. En el nuevo futuro social debemos esperar
que el currculum se comprometa con las misiones, pasiones y propsitos que
las personas articulan en sus vidas. Esto sera verdaderamente un currculum
para el empoderamiento. Pasar del aprendizaje prescriptivo autoritario y
primario a un aprendizaje narrativo y terciario podra transformar nuestras
instituciones educacitivas y hacerlas cumplir su antigua promesa de ayudar a
cambiar el futuro social de sus alumnos.

Referencias bibliogrficas

BATESON, G. Mind and nature: a necessary unity. New York: Batam


Books, 1979.
BAUMAN, Z. The individualized society. Cambridge: Polity Cambridge
Press, 2001.
BENTHAM, M. Am I too posh? It shouldnt really matter where you come
from even if its Eton: David Cameron, one of his partys two new stars, has a
taste for soap operas and The Smiths, and thinks all colours, races and even
public schoolboys deserve a fair chance: The News Interview. The Observer,
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. Science for the people. London: George Allen and Unwin, 1973.
MEAD, M. Continuity in cultural evolution. New Haven: Cork University
Press, 1964.

IVOR GOODSON, doctor en filosofa por la Universidad de Sussex, es


profesor titular de Teora del Aprendizaje, en el Centro de Investigacin
Educacional, de la Universidad de Brighton, en Reino Unido. Actualmente
coordina varios proyectos de investigacin orientados a los temas de
enseanza y aprendizaje, conocimiento profesional en educacin y salud y las
geografas culturales de migracin, financiados por diferentes agencias
britnicas y europeas. Sus publicaciones ms recientes son: Education,
globalisation and new times (Edited by Stephen J Ball, Ivor F. Goodson and
Meg Maguire, English Heritage series. London & New York: Routledge, 2007),
Learning, curriculum and life politics: The selected Works of Ivor F. Goodson
(Abingdon: Routledge, 2005) y Professional knowledge, professional lives:
Studies in education and change (Maidenhead & Philadelphia: Open University
Press, 2003). En Brasil public Currculo: teora e historia (Petrpolis:Vozes,
1995) y en Portugal, A construo social do currculo (Lisboa: Educa, 1997) y O
currculo em mudana: estudios en la construccin social del currculum (Porto:
Editora Porto, 2001).

E-mail: I.F.Goodson@brighton.ac.uk