Síntesis Capítulo II “Espacios de Identidad.

Nuevas visiones sobre el currículum” Tomaz

Tadeu da Silva.
II. De las teorías tradicionales a las teorías críticas
_Nacen los “estudios sobre currículum”: las teorías tradicionales
La institucionalización de la educación de masas, las olas de inmigración, la
industrialización y urbanización, entre otros, hicieron que el campo de estudios del
curriculum surgiera en E.E.U.U como un campo profesional especializado donde la
educación es un objeto propio de estudio científico. Bobbit escribe en 1918 en “The
Curriculum” en un momento donde las fuerzas políticas, económicas y culturales
planeaban moldear los objetivos y formas de educación de masas de acuerdo a sus
propias visiones. El quería que el sistema educativo fuera capaz de especificar qué
resultados pretendía obtener, que pudiera establecer métodos para obtenerlos y
medirlos de forma precisa. Su modelo está orientado a la economía, y su palabra clave
era “eficiencia”. El quería transferir a la escuela el modelo de organización propuesto
por Tyler. Por otra parte, debió competir con vertientes porgresistas como la de J.
Dewey, quien escribió “The Child and the Curriculum”, en donde se preocupaba por los
intereses y experiencias de los niños y jóvenes. Sin embargo, según Bobbitt se debían
descubrir habilidades para las diversas ocupaciones en el mundo laboral. Para él, la
educación, tal como la planta de fabricación de acero, es un proceso de moldeado. Por
otra parte, Tyler, quien influenció las ideas de Bobbit, planteó que la organización y
desarrollo del curriculum deben responder a qué objetivos educativos se desean, qué
experiencias pueden ser útiles, como organizar eficientemente esas experiencias
educativas y cómo podemos tener la certeza de que esos objetivos se alcanzan.
Finalmente, tanto los modelos más tecnocráticos de Bobbitt y Tyler como los modelos
más progresistas como de J. Dewey constituyen una reacción al curriculum clásico
humanista, el cual inducia a los estudiantes en las grandes obras de las herencias
griega y latina.
_Los inicios de la crítica: ideología, reproducción, resistencia
Las teorías críticas comienzan por cuestionar los presupuestos del orden social y
educativo. Desconfían del status quo y lo responsabilizan de las desigualdades e
injusticias sociales. Lo importante no es desarrollar técnicas sobre cómo hacer el
curriculum sino definir conceptos que nos permitan comprender lo que el curriculum
hace. Althuser, filosofo francés, escribe un ensayo en donde indica la importante
conexión que hay entre educación e ideología, tema central para teorizaciones criticas
posteriores sobre educación y curriculum basadas en el análisis marxista de la
sociedad. Dice que la sociedad capitalista no se sustentaría si no existieran formas de
aceptación del status quo, lo cual se consigue por medio de la fuerza, convencimiento,
represión o ideología. Uno de estos aparatos ideológicos es la escuela. Dice que inclina
a unos a la sumisión y obediencia y a otros aprenden a mandar y controlar. Dice que la
escuela contribuye a reproducir la sociedad capitalista al transmitir a través de las
materias las creencias que nos hacen ver el orden social existente como bueno y
deseable. Bowles y Gintis por otra parte se refieren al aprendizaje y a las relaciones
sociales, las cuales derivarán en actitudes de buen trabajador. Bourdieu y Passeron
hablan de que la cultura funciona como una economía y se centran en la reproducción
de la cultura valiosa socialmente, con prestigio, es decir, la cultura de la clase
dominante. Ellos le llaman la doble violencia del proceso de dominación cultural ya
que se impone la cultura y a la vez se hace parecer algo natural. El curriculum se basa
en la cultura dominante, se expresa en lenguaje dominante y a través del código
cultural dominante. Entonces los niños de clases dominantes lo comprenden,
aprueban y tienen éxito en la escuela en desmedro de los otros niños. Es un
mecanismo de exclusión. Ambos autores proponen que los niños de clases dominadas
tengan una educación igual a la que la cultura dominante tiene en sus familias.
_Contra la concepción técnica: los reconceptualistas
El movimiento de re conceptualización expresaba una insatisfacción de los parámetros
tecnocráticos establecidos por los modelos de Bobbitt y Tyler. Lo que en las
perspectivas tradicionales se entendía como curriculum era justamente lo que según
las teorías sociales precisaba ser cuestionado y criticado. Por una parte estas críticas a
los modelos tradicionales eran de dos tipos, de tipo marxista, donde se enfatizaba el
papel de la política en la reproducción cultural y social a través de la educación y por
otra parte , en la vertiente fenomenológica las críticas de la educación y curriculum
tradicionales eran inspiradas en estrategias interpretativas de investigación. Aquí no se
habla de ideología, capitalismo ni control, sino que de los significados subjetivos que
las personas dan a sus experiencias pedagógicas y curriculares. En la fenomenología el
curriculum es un espacio en que los profesores y aprendices tienen la oportunidad de
examinar significados de la vida cotidiana que suelen ser dados como naturales. El
curriculum se considera experiencia, espacio de interrogación y cuestionamiento. Debe
entenderse como una actividad que afecta a nuestra vida entera. Finalmente, este
movimiento de re conceptualización pretendía incluir tanto las vertientes marxistas
como las fenomenológicas, pero los implicados rechazaban identificarse con el
movimiento.

_La crítica neomarxista de Michael Apple

La Crítica neomarxista de las teorías tradicionales del curriculum y el papel de éste
deben su génesis, en gran parte al pensamiento de Michael Apple.
La dinámica de la sociedad capitalista gira en torno a la dominación de clase, esta
característica afecta también la educación y la cultura. Hay una relación estructural
entre la economía y cultura, o sea, hay también un vínculo entre cómo se organiza la
economía y cómo se organiza el curriculum. Este vínculo se concreta y vehicula en
procesos que ocurren en el campo de la educación y el curriculum y que se producen
ahí. Lo que ocurre en la educación y en el curriculum no puede derivarse simplemente
del funcionamiento de la economía.
Por lo anterior Apple recurre al concepto de “Hegemonía”, se ve al campo social en
conflicto, donde grupos dominantes hacen un esfuerzo constante de convencimiento
ideológico para mantener su dominación, esto se le llama “hegemonía cultural”. Las
estructuras económicas no son suficientes para garantizar la conciencia; la conciencia
precisa ser conquistada en su propio campo.
Apple ve el curriculum en términos estructurales y relacionales. El curriculum no es un
cuerpo neutro inocente o desinteresado de conocimientos. El conocimiento encarnado
en él es un conocimiento particular. La selección de conocimientos es reflejo de
intereses particulares de las clases y grupos dominantes.Para Apple la cuestión no es
saber qué conocimiento es verdadero sino qué conocimiento se considera verdadero.
Se pregunta ¿por qué ese conocimiento y no otro? Y para evitar respuestas con
criterios de verdad o falsedad pregunta ¿De quién es ese conocimiento? ¿Qué
intereses guían la selección de ese conocimiento? ¿Cuáles son las relaciones de poder
implicadas en esa selección?
Con respecto al papel del curriculum como reproductor cultural y social, se critican dos
criterios distintos; El papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el
proceso de reproducción social y las críticas que dan importancia al curriculum
explicito, al “contenido” del curriculum. Apple intenta dar igual importancia a ambos
criterios, tanto lo que él llama “regularidad de la cotidianeidad escolar” como el
curriculum explícito. Hace hincapié en el proceso que la escuela ejerce en la
distribución del conocimiento oficial, da importancia a la escuela como productora de
conocimiento sobre todo aquello que él llama “conocimiento técnico” (conocimiento
relevante para la sociedad capitalista, para la economía y producción). Este
conocimiento al darse principalmente en las Universidades hace presión en los
curriculum de otros niveles educativos y termina siendo el de mas prestigio por sobre
otros conocimientos como el estético y artístico. Esto se refiere a uno de los muchos
mecanismos por los que el curriculum se vincula al proceso de reproducción cultural y
social.
Curriculum y poder. Conecta por un lado, la producción, distribución y consumo de
recursos materiales y por otro, la producción distribución y consumo de los recursos
simbólicos como la cultura, el conocimiento la educación y curriculum.
_ El curriculum como política cultural: Henry Giroux
Reacción frente a las perspectivas empíricas y técnicas de curriculum en ese entonces
dominantes. Giroux atacó la racionalidad técnica y utilitaria que dejaban de tener en
cuenta el carácter histórico, ético y político de las acciones humanas y sociales y en el
caso del curriculum, del conocimiento. Por esta omisión el curriculum contribuía a la
reproducción de desigualdades y de las injusticias sociales.
Giroux al igual que Apple, no estaba satisfecho con la rigidez estructural y con las
consecuencias pesimistas de las teorizaciones de ese tiempo. Criticó el principio
determinista, donde la escuela y el curriculum estaban determinados por lo que
acontecía en la economía y la producción. Por otro lado, la teorización sobre el
proceso de reproducción cultural y social daba un peso excesivo a la dominación y a la
cultura dominante, en desmedro de las culturas dominadas y de los procesos de
resistencia.
También criticó a vertientes de la crítica educativa que se inspiraban mas en la
fenomenología y en modelos interpretativos de la teorización social que en los
diversos estructuralismos (EEUU estudios fenomenológico: personas que participan en
escena educativa tienen de sus actos y significados. Gran Bretaña, “nueva sociología de
la educación” los estudiantes y docentes a través de procesos de negociación,
desarrollan sus propios significados sobre el conocimiento, curriculum y la vida.)
Criticaba estos estudios por no prestar atención a las conexiones entre las formas en
como se desarrollan esas construcciones en el espacio limitado de la escuela y
curriculum, y las relaciones sociales mas amplias de control y poder.
Concepto de “resistencia”. Teorización más crítica sobre la pedagogía y curriculum.
Busca una alternativa que supere el pesimismo e inmovilismo derivados de las teorías
de la reproducción. Contra la rigidez de las estructuras económicas y sociales sugeridas
por el núcleo duro de las teorías críticas de la reproducción, Giroux afirma que existen
mediaciones y acciones en el nivel de escuela y curriculum q pueden trabajar en contra
de los designios del poder y el control. Cree posible canalizar el potencial de resistencia
demostrado por estudiantes y profesores para desarrollar una pedagogía y un
curriculum que tengan contenido político, crítico con las creencias y acuerdos sociales
dominantes. Comprende el curriculum con conceptos de emancipación y liberación. Ve
el proceso de emancipación como uno de los objetivos centrales de una acción social
politizada. A través de un proceso pedagógico que permita a las personas tomar
conciencia del papel del control y poder ejercido por las instituciones y estructuras
sociales, las personas pueden emanciparse de ese poder y control.
_ La pedagogía del oprimido frente a la pedagogía de los contenidos
Paulo Freire. Pedagogía del oprimido, difiere en aspectos fundamentales de las otras
teorizaciones que construirían las bases de una teoría educativa crítica. En primer
lugar, Su análisis le debe mucho mas a la filosofía que a la sicología y a la economía
política. En segundo lugar las criticas sociológicas de la educación toman como base la
estructura y el funcionamiento de la educación institucionalizada en los países
desarrollados. La teorización de Freire es claramente pedagógica, no analiza solo cómo
Son la educación y pedagogía existentes, sino que presenta una teoría de cómo Deben
ser. La crítica al curriculum puede sintetizarse en el concepto de “educación bancaria ”
que concibe el conocimiento como constituido por informaciones y hechos que el
profesor simplemente debe transferir al alumno, el conocimiento es algo
independiente de los participantes en el acto pedagógico, el educador siempre ejerce
un papel activo y el educando se limita a un receptor pasivo.
“educación problematizadora” para Freire no existe separación entre el acto de
conocer y lo que se conoce, el conocimiento es siempre intencionado, es decir, está
siempre orientado a algo. El mundo no debe ser comunicado, el educador y educando
crean, dialógicamente, un conocimiento del mundo.
“Método” proporciona instrucciones detalladas sobre cómo desarrollar un curriculum
que exprese su concepción de”educación problematizadora”. Tyler sugería que se
realizaran estudios sobre los aprendices y sobre la vida laboral adulta, y asi recabar
opiniones de especialistas para desarrollar los objetivos educativos, en cambio para
Freire, la propia experiencia de los educandos la que se vuelve la fuente primaria en la
búsqueda de “temas significativos” o “temas generadores” que constituirían el
“contenido pragmático” del curriculum de los programas de educación de adultos.
“Concepto antropológico de la cultura” entender la cultura, en oposición a la
naturaleza, como creación y producción humana. La cultura es simplemente un
resultado de cualquier trabajo humano.
_El currículum como construcción social: la “Nueva Sociología de la Educación”
La crítica del Currículum en Gran Bretaña tuvo su origen en la Sociología, y comenzó a
través del libro Knowledge and Control publicado en 1971, fue editado por Michael
Young y contenía artículos de Pierre Bourdieu y Basil Berstein, entre otros.
Antigua Sociología de la Educación: Tradición de investigación empírica y estadística
(llamada “aritmética” por los críticos) sobre los resultados desiguales que generaba el
sistema educativo, preocupándose, sobretodo, del fracaso escolar de los niños y
jóvenes de clase obrera.
Sólo se preocupa de las variables de entrada (clase social, renta, situación familiar…) y
de salida (resultado de los exámenes, éxito o fracaso escolar) sin plantearse lo ocurre
entre esos dos puntos. No cuestionaba la naturaleza del conocimiento escolar o el
papel del propio currículum en la generación de esas desigualdades, por tanto no se
cuestionaba dicho currículum.
Para la NSE la tarea consistía en destacar el carácter socialmente construido de las
formas de conciencia y conocimiento, así como de sus estrechas relaciones con las
estructuras sociales, institucionales y económicas. Young critica la tendencia a ver
como dadas, como naturales, las categorías curriculares.
Críticas a esta NSE: no propone alternativas, no se preocupa de saber cómo se
aprende, no se preocupa de saber qué conocimiento es falso y cual es verdadero. Lo
que debe preguntarse es cómo esa asignatura y no otra termina siendo parte del
currículum, porqué esa forma de organización y no otra, qué intereses sociales están
implicados en ese proceso selectivo.
Investiga las conexiones entre esa organización y selección de contenidos y la
organización de los recursos económicos y sociales. Es decir, el análisis de las
relaciones entre conocimiento y poder, entre organización del conocimiento y
distribución de poder.
_Códigos y reproducción cultural: Basil Bernstein
Para Bernstein el conocimiento educativo formal se verifica a través de tres sistemas
de mensajes, el currículum define lo que cuenta como conocimiento válido, la
pedagogía lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento y la evaluación, lo
que cuenta como realización válida de ese conocimiento por parte de quien es
enseñado. Está interesado por las relaciones estructurales entre los diferentes tipos de
conocimiento que constituyen el currículum .Cómo está estructuralmente organizado.
Se pregunta cómo los diferentes tipos de organización del currículum se vinculan con
principios diferentes de poder y de control.
Define a los códigos como principios que regulan los sistemas de significación,
adquiridos de forma tácita, que seleccionan e integran modos de actuación. Distingue
el código “restringido” del código “elaborado”. El código restringido depende
netamente del contexto y es particularista, está enmarcado en el ámbito de la
producción (material) y es empleado por la clase trabajadora. El código “elaborado” no
depende del contexto, es universalista, está enmarcado en el ámbito de la
reproducción (ideológica, reproducción del control simbólico) y es empleado por la
clase dirigente.
En las instituciones educativas, los poseedores del código elaborado superan a los
estudiantes provenientes de la clase trabajadora, que fracasan en sus estudios en un
proceso de selección no natural, sino arbitrario y naturalizado. El contenido de la
forma pedagógica, según Bernstein, actúa de forma selectiva sobre los estudiantes,
profundizando en la dimensión cultural (superestructural, simbólica) las relaciones de
desigualdad entre las clases sociales.
Bernstein distingue pedagogías visibles e invisibles. Las pedagogías visibles
corresponden a la escuela “tradicional”, donde las reglas y los criterios de calificación
son explícitos. En las pedagogías invisibles, sólo el transmisor conoce las reglas
discursivas. Para el alumno son invisibles. En esta práctica pedagógica se privilegia
especialmente la creatividad y la autonomía del alumno. Bernstein las describe
exhaustivamente y concluye afirmando que las pedagogías invisibles son sólo en
apariencia más democráticas, ya que fomentan la competencia y reproducen la
desigualdad con igual o mayor intensidad que las pedagogías visibles.
_ ¿Quién escondió el currículum oculto?
En el análisis, realizado a la escuela capitalista norteamericana por Bowles y Gintis, es
desarrollada la teoría general, apoyándose en una abstracción, que denominaron, el
principio de correspondencia. Para ellos las relaciones en la escuela corresponden o
replican a la división social del trabajo capitalista.
El currículum oculto está constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar
que, sin formar parte implícita, a los aprendizajes sociales relevantes.
Aspectos y Aprendizajes: esto es, “qué” se aprende en el currículum oculto y a través
de “qué” medios. Para ésta perspectiva, lo que se aprende en este currículum son
actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que permiten que niños y jóvenes
se ajusten de la forma más conveniente a las estructuras y a las pausas de
funcionamiento, consideradas injustas y antidemocráticas, y por tanto, indeseables de
la sociedad capitalista. Entre otras cosas el currículum oculto enseña el conformismo,
la obediencia, el individualismo. Los niños de clases trabajadoras aprenden las
actitudes de su papel de subordinación, mientras que los niños de clases propietarias
aprenden rasgos sociales apropiados a su papel de dominación. También en los análisis
se consideran valores propios de otras esferas sociales, como nacionalidad, sexo o
raza.
Una de las fuentes del currículum oculto la constituyen las relaciones sociales en la
escuela ya sea entre profesores y alumnos, administración y entre alumnos y alumnos
y alumno. La organización del espacio escolar es otro componente estructural a través
del cual niños y jóvenes aprenden ciertos comportamientos sociales.