Intervenciones. Unidad 2. 2021

Intervenciones en Niñez
y Adolescencia
Unidad 2
Índice
Unidad 2
1 - Ausburger - Experiencia de prevención y promocion. Pág 1 a 18.
2 - Bloj - Libro virtual. Primera parte Cap 7, 8 y 9. Pág 19 a 38.
2 - Bloj - Libro virtual. Segunda parte. Anexos 1 y 3. Pág 39 a 58.
3 - Bloj - Descripción del Proyecto de investigación. En El revés del reino. Pág 59 a 86.
4 - Bloj - Intervenciones en psicología educacional. Cap 1, 2, 3, 4, 5. Pág 87 a 126.
5 - Bloj - Interdisciplina, entre la ética y el poder. Pág 127 a 130.
6 - Carballeda - Intervención en lo social. Cap 1, 4, 5. Pág 131 a 164.
JUNTO A VOS, TODOS
7 - Carballeda - Los cuerpos fragmentados - Cap 1 y 4. Pág 165 a 188. LOS DÍAS, TODO EL
8 - Corea - Un rasgo de la subjetividad instituida. Pág 189 a 192.
AÑO, en la Material de
9 - Dueñas - Patologización y medicalización en la educación. Pág 193 a 200.
10 - Elichiry - Importancia de la articulación interdisciplinaria... Pág 201 a 208. Estudio construimos la
11 - Giberti - Para una teoría de la prevención. Pág 209 a 216. facultad que queremos
12 - Menin - El oﬁc io del psicólogo educacional. Pág 217 a 242.
13 - Menin - Problemas de aprendizaje. Cap 1 y 2. Pág 243 a 256.
14- Minicheli - Ceremonias mínimas. Cap. 2 y 6. Pág 257 a 282.
15 - Percia - Acaecer en la clínica. Pág 283 a 286.
16- Stolkiner - De interdisciplinas e indisciplinas. Pág 287 a 290.
17- Bloj - El problema de la violencia en la escuela. Pág 291 a 296.
18- Bleichmar - Aportes psicoanalíticos para la comprensión... Pág 297 a 304.
19- Bleichmar - Pre-requisitos de constitución del sujeto cognoscente... Pág 305 a 312.
20- Gonzalez - El psicoanalista en la escuela. Pág 313 a 318.
21 - Crisalle - Andando juntos. Cap 3. Pág 319 a 332.
KAIROS. Revista de Temas Sociales
ISSN 1514-9331. URL: http://www.revistakairos.org
Proyecto Culturas Juveniles
Publicación de la Universidad Nacional de San Luís
Año 19. Nº 35. Mayo de 2015
Experiencias de prevención y promoción de salud en escuelas de

enseñanza media de la ciudad de Rosario.
Condiciones y características institucionales de su desenvolvimiento
Preventive Experiences on health promotion in secondary schools

of the city of Rosario.
Institutional characteristics of its development.
Ana Cecilia Augsburger1

Carlos Ruggeroni2
Recibido: 10/02/2015
Aceptado: 01/04/2015
Agradecimientos:
El trabajo formó parte de una investigación I+D acreditada por la Secretaría de Ciencia y
1
Tecnología de la UNR, durante el período 2012-2014. Junto a los autores integraron el equipo
de investigación los psicólogos/as Leticia Muné, Ornela Di Paolo y Nicolás Loiza.
Resumen
Con el objetivo de indagar los proyectos y experiencias de carácter preventivo sobre
problemáticas psicoeducativas y sanitarias que se desarrollan en escuelas secundarias en la
ciudad de Rosario se llevó a cabo una investigación de carácter exploratorio. La descripción
sistemática de las características de esas iniciativas permitió trazar una primera aproximación
diagnóstica al modo como las estrategias de prevención y cuidado de la salud se desarrollan
en el ámbito escolar. Para ello se adoptó un estudio descriptivo de carácter cualitativo
orientado a la comprensión de las características, y las perspectivas que determinadas
instituciones y grupos escolares presentan respecto de intervenciones preventivas. Los
1
Investigadora de la Carrera de Investigador/a Científico, CIC-UNR
Profesora Adjunta de la Cátedra Psicología Educativa II, Facultad de Psicología, UNR
augsburgerc@yahoo.com.ar
2
Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Psicología Educativa II, Facultad de Psicología, UNR
Investigador, Facultad de Psicología, UNR
carlosruggeroni@gmail.com
1
resultados señalan que la población escolar define una importante proporción de los rasgos
identitarios de las escuelas. Los jóvenes escolares no siempre residen en el ámbito donde se
encuentra la escuela, identificándose algunos conflictos entre ellos y el contexto barrial, que se
expresan en denominaciones peyorativas. El estilo y modalidad de gestión parece jugar un
papel destacado en la construcción de la identidad institucional, así como en las formas de
implementación de los proyectos preventivos y/ o de promoción de la salud. El carácter
episódico, y la discontinuidad que se observa son indicativas de que no parecen constituirse en
estrategias estables de gestión institucional. La valoración de las acciones se pondera en forma
intuitiva ya que no se halla establecida una cultura evaluativa que sistematice los logros
obtenidos.
Palabras claves: Prevención – Adolescencia – Salud escolar – Educación en salud
Abstract
In order to investigate the projects and experiences on psychoeducational preventive and health
problems that develop in secondary schools in the city of Rosario, an exploratory research was
conducted. The systematic description of the characteristics of these initiatives allowed drawing
a first diagnostic approach to the way in which prevention strategies and health care are
developed in schools. A descriptive qualitative study aimed to understand the ways and the
2
prospects that certain institutions and school groups present on preventive interventions was
adopted. The results show that the school population defines a significant proportion of the
identifying features of schools. The school adolescents usually do not reside in the school
district, having some conflicts among them and the neighborhood context, this ones are
expressed in pejorative denominations. The style and form of management seems to play a
prominent role in building institutional identity and the ways of implementing preventive projects
on health care. The episodic and discontinuity observed are indicative of a lack of stable
institutional management strategies. The valuations of shares are weighted not systematically
but intuitively since there is not a culture of evaluation to systematize achievements established.
Keywords: Prevention - teenagers - School Health - Health Education
2
Introducción
Durante las últimas décadas se ha consolidado la idea que el cuidado y la protección
de la salud de las personas y de los grupos sociales requiere de una tarea articulada entre
diversas instituciones sociales. La Conferencia Internacional de Promoción de la salud,
conocida como Carta de Otawa (1986) aseveró que la educación constituye una condición y
un recurso nodal para que los grupos sociales y las personas puedan preservar y mejorar su
salud construyendo condiciones de bienestar social. (Buss, 2006) (Organización Mundial de la
Salud, 1986) Complementando esta perspectiva, distintos organismos internacionales impulsan
y establecen propuestas de intervención o de investigación que, destacando la interfase entre
salud y educación, identifican la escuela como una institución clave para la promoción y
protección de la salud. (Di Leo, 2009)
En el marco de declaraciones y principios que Argentina y los países de América Latina
suscriben se destaca que tanto el sector de la educación cuanto el de la salud comparten los
objetivos de desarrollo humano contemplados en las políticas internacionales de Educación
para Todos, Salud para Todos y Metas del Milenio para el Desarrollo. (Organización
Panamericana de la Salud, 2003)
Iniciativas tales como Escuelas Promotoras de Salud; Eco-escuelas, Iniciativa Regional
de Escuelas Promotoras de Salud, o Habilidades para la vida, se apropian de la ampliación y
reformulación de la noción de salud promovida en la década del ‘80. Superando las limitaciones
3
que supuso definirla como la contracara de la enfermedad, se reconoce que la salud exige un
enfoque multidimensional que incluya cualidades y atributos de carácter bio-fisiológico,
psicológicos, culturales, políticos e históricos. Aun cuando se trata de un concepto polisémico
el origen del término hace referencia a la integridad o totalidad, mostrando su carácter holístico
inicial.
Al mismo tiempo, se enfatiza que los valores y los comportamientos que se instauran
en la infancia y en la adolescencia tienen una gran probabilidad de mantenerse en la edad
adulta, por lo cual la participación de niños, niñas y jóvenes en actividades de prevención y
promoción de la salud constituiría un beneficio presente y una ventaja a futuro para mejorar la
salud y la calidad de vida de los grupos sociales. (Davó, Gil - Gonzalez, Vives - Cases , Alvarez
-Dardet, & La Parra, 2008) (Di Leo, 2009)
En este marco es que la escuela se recrea en el siglo XXI como un espacio social
privilegiado para el desarrollo de acciones que amplíen o exceden la finalidad oficial educativa,
de capacitar e instruir, hacia otras acciones con trascendencia social, sanitaria y política, tales
como inclusión social, filiación de identidad, documentación, derechos, alimentación, sanidad,
disminución de la brecha digital, participación institucional, democratización, etc.
En el contexto de un país como Argentina, la escuela secundaria, recientemente
incluida en escolaridad obligatoria a través de la Ley Nacional de Educación nº 26.206, se
3
presenta como un espacio institucional complejo atravesado por intenciones, proyectos, y

mandatos que comprometen sus objetivos y frente a los cuales, de manera inevitable, se le
plantean situaciones diversas a resolver que de no hacerlo impedirían su buen
desenvolvimiento.
Entre estas situaciones a resolver se encuentran las problemáticas psico-educativas,
definidas aquí como aquellas situaciones conflictivas que por su recurrencia en las
instituciones educativas y las particularidades que presentan, pueden ser calificadas como
obstaculizadoras de los procesos educativos. Entre las más frecuentes se hallan las
relacionadas con la adquisición de la lectoescritura y la comprensión reflexiva, el fracaso
escolar, reuniendo problemas como la repitencia, la deserción escolar y la sobre edad, la
integración de sujetos con capacidades diferentes, la violencia en el ámbito escolar, la
convivencia, el malestar docente, etc. A ellas se le suman otras problemáticas que, sin ser
específicamente educativas, involucran al grupo etario que la escuela concentra, niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, como enfermedades de transmisión sexual, uso y abuso de
sustancias, embarazos tempranos, violencia entre pares, etc.
Las instituciones educativas organizan y planifican proyectos de intervención que
incursionan en las mencionadas problemáticas, dependiendo de las iniciativas ministeriales, del
interés de sus miembros, del grado de incidencia de la situación de conflicto en ellas, de las
características de la población que asiste, de las propuestas de los equipos de conducción o
4
del nivel de participación de la comunidad. La heterogeneidad de estas acciones concretas, la
diversidad de propuestas, problemas y modos con que ellas se llevan a cabo, circunscriben el
interés de este estudio por obtener una sistematización de estas experiencias y acciones, que
pueda trazar una primer aproximación diagnóstica dando cuenta de este universo de
intervenciones preventivas.
Sin embargo cabe señalar que las nociones de prevención y promoción de la salud,
tanto en su dimensión más general cuanto en su concreción en el ámbito escolar, adquieren
rasgos polisémicos y hasta muchas veces contradictorios. No resulta novedosa la referencia a
estos conceptos, teniendo en cuenta que Sigerist en 1945 los menciona entre las tareas
centrales para la protección de la salud. Unos años después, cuando Leavell y Clark formulan
el modelo de Historia Natural de la Enfermedad, formalizan ambos términos estableciendo un
gradiente de intervenciones sanitarias conforme la temporalidad de la intervención,
organizando los ya conocidos niveles de prevención, primaria, secundaria y terciaria a los que
antecede la promoción de la salud. (Buss, 2006)
Autores como Sícoli y Nascimiento sostienen que entre las categorías de prevención y
promoción de la salud hay controversias, y que los límites conceptuales y metodológicos
existentes entre ellas, son sede de permanente confusión. Otros autores, que también analizan
esta situación, se inclinan por señalar además que ambos términos pueden ser enmarcados en
4
perspectivas teóricas y metodológicas diversas y eventualmente antagónicos. (Mesquita Ayres,

Junior, Calazans, & Saletti Filho, 2006);(Castiel, 2006); (Castiel & Alvarez - Dardet Diaz, 2010)
Conforme se van desarrollando prácticas sanitarias que aplican estos conceptos, se origina un
debate que marca posicionamientos diferenciados. Por un lado, un modelo tradicional, que
asume la prevención como una estrategia de intervención anticipatoria centrada en los
individuos, destinada a disminuir las conductas de riesgo, buscando fundamentalmente la
asunción de una conciencia individual que opere en la modificación de comportamientos
considerados peligrosos o inapropiados. Al asumir como principal herramienta el binomio
información – comportamiento, la característica dominante de los trabajos resulta la propuesta
de un proceso educativo que se ofrece como modelador para la vida y las conductas
individuales, y el cual tendrá un resultado previamente establecido.
Una posición crítica respecto de esta perspectiva hegemónica parte del reconocimiento
no sólo de diferencias entre individuos sino y principalmente entre grupos sociales. Esas
condiciones desiguales comprometen y exponen a condiciones de riesgo y a factores
protectores diferenciados según la pertenencia socio y cultural. Al poner énfasis en las
condiciones culturales, económicas, y políticas que están en la base de las definiciones de los
comportamientos, no busca producir un cambio individual sino una respuesta social capaz de
transformar los contextos para que resulten favorecedores de la salud. Se proponen acciones
no restrictas al componente de la información sino que intervengan sobre aspectos más
5
estructurales o contextuales, propios de cada grupo. Así, la propuesta no se organiza sobre

una norma de conducta que debe ser alcanzada sino sobre el incremento de la autonomía
individual y colectiva; así como la construcción de capacidades para lidiar con la multiplicidad
de condicionantes de la salud. De estos enfoques derivan, como señala Mesquita Ayres y
colaboradores abordajes bastante diversos en cuanto a objetivos, estrategias y criterios de
evaluación. (Mesquita Ayres, Junior, Calazans, & Saletti Filho, 2006)
En este marco expuesto se propuso el desarrollo de una investigación que, con
carácter exploratorio, tuvo por objetivo indagar las características que asumían los proyectos y
experiencias de carácter preventivo de problemáticas psico-educativas y sanitarias llevadas a
cabo con jóvenes escolarizados en escuelas secundarias de la ciudad de Rosario.
Por un lado es valioso trazar un panorama de cuáles son las prácticas preventivas que
desarrollan en las escuelas de enseñanza media, que problemas involucran, a través de que
estrategias o métodos se implementan, a que sujetos o destinatarios se dirigen, sobre que
enfoques de bienestar / salud se promueven, aspectos que constituyen un punto de partida
necesario para identificar la existencia de estas formas de atención, interés y cuidado y las
posibilidades institucionales de mirar la educación en el seno de un proyecto integral de
desarrollo subjetivo, social, y sanitario. Por otro lado, y al mismo tiempo, se consideró que ello
permitiría establecer mecanismos o pautas evaluativas del grado de incorporación, consenso, e
5
implementación que la prevención y promoción, enfatizada y difundida en los discursos

oficiales, obtiene en contextos e instituciones concretas.
Es de utilidad indagar además si el enfoque de la prevención está instalado en la
cultura institucional con el propósito de intervenir en los problemas que interfieren en los
tránsitos escolares de los sujetos en proceso de formación, permitiendo un planteo de base
más comprensivo e integral a nivel institucional. Actualmente es escasa la ponderación de la
magnitud, y diversidad de estas experiencias en sus alcances y en los efectos que producen,
de manera que se dificulta establecer valoraciones de cuáles logran una mayor incidencia
sobre los problemas que los originan. Una evaluación sistemática es soporte para posibilitar
una reestructuración de las propuestas de promoción y prevención de la salud, re-
direccionarlas si es necesario y actualizar la política de acción.
Estrategia metodológica
Conforme señala el objetivo, este trabajo procuró describir, caracterizar y comprender
las prácticas preventivas y/o de promoción de la salud que se desarrollan en escuelas de
enseñanza media del municipio, buscando asimismo explorar los distintos problemas que
abordan y las orientaciones presentes en ellas.
Se adoptó un diseño de corte descriptivo, exploratorio y transversal con un enfoque de
carácter cualitativo que permitiera elaborar un marco interpretativo sobre las perspectivas, las
6
modalidades y los valores con que se instrumentan y llevan a cabo estrategias preventivas en
las escuelas públicas de enseñanza media.
El universo o población en este estudio lo constituyó el conjunto de actores sociales de
las instituciones educativas de enseñanza secundaria y gestión pública de la ciudad de
Rosario. Se identificaron responsables de las instituciones, directivos, supervisores, profesores
y profesionales que trabajaban en ellas, y la población de escolares que asistía cotidianamente.
Se tomó como unidad de análisis cada uno de los establecimientos escolares de nivel
secundario y de jurisdicción pública de la ciudad para trabajar con los principales miembros de
la comunidad educativa, capaces de tomar decisiones en la planificación, gestión y ejecución
de actividades dentro de la organización escolar.
Se conformó sobre el universo total de establecimientos de la ciudad una “muestra
intencional”. Esta se basó en la selección de instituciones educativas ubicadas en las distintas
áreas territoriales del municipio, atendiendo a que estos espacios asumen diferentes
características socio- demográficas, económicas y culturales. Contemplando que la ciudad se
halla organizada territorialmente en seis distritos, (Norte, Sur, Oeste, Centro, Sudoeste;
Noroeste) se escogieron dos escuelas por cada una de los distritos político – administrativos
municipal, constituyendo un total de 12 establecimientos escolares.
6
Por tratarse de un estudio exploratorio y cualitativo no se consideraron criterios de

representatividad numéricos, sino que se atendió a la riqueza y variedad de las instituciones y
su población.
Para la obtención de información primaria se utilizó, en primer lugar, la observación de
cada contexto institucional. Se identificaron las características de la estructura institucional y
del espacio social y comunitario que rodea cada establecimiento. Se ponderaron la magnitud y
las características de la población escolar.
En segundo lugar se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas a los informantes
claves. Para ello se identificaron inicialmente las autoridades de los establecimientos, y luego
otros actores institucionales de relevancia en función de su participación en las prácticas
preventivas identificadas. Para la entrada a cada establecimiento se elaboró una carta
institucional que reseñaba los objetivos del proyecto, las instancias formales de acreditación
que lo avalaban e identificaba a los investigadores que formaban parte del estudio. Se acordó
personal y telefónicamente un horario y día de encuentro. De las instituciones convocadas sólo
una rechazo la solicitud de acceso a la misma.
Las entrevistas se organizaron siguiendo la construcción de un guión y la definición de
ejes temáticos elaborados a partir de los objetivos y de enfoque teórico de la investigación.
Para su ejecución no se siguió un ordenamiento secuencial rígido, sino que se atendió a las
prioridades temáticas que introdujeron los entrevistados así como a las características
7
particulares de cada uno de los ámbitos socio-institucionales. El material obtenido fue

registrado en forma mecánica y manual, y reconstruido y desgravado con posterioridad para su
utilización en el análisis.
Todas las personas entrevistadas fueron informadas de los objetivos de la investigación
así como de la pertenencia institucional de los investigadores, brindando su consentimiento
voluntario para participar del estudio.
Como fuentes secundarias se utilizaron documentos legislativos, y ministeriales que
regulaban u orientaban acciones preventivas o de protección de la salud en el ámbito escolar,
documentos o normativas ministeriales y documentos de las instituciones referidos a acciones
de esa índole.
El plan de análisis buscó reconstruir el contexto socio – institucional de las experiencias
de prevención implementadas. Cada institución fue tratada como caso singular, para
componer luego, una visión de conjunto entre el grupo de establecimientos.
Las categorías analíticas, inicialmente planteadas, que sistematizaron las experiencias
preventivas fueron: Origen de las prácticas, problemáticas o problemas identificados para la
prevención, período de ejecución, objetivos propuestos, metodología, destinatarios, actores
comprometidos en la planificación y ejecución; instituciones involucradas, evaluación realizada,
7
sostenimiento en el tiempo, enfoque de salud adoptado, valoración de la experiencia por los

directivos de la institución.
Resultados
Las escuelas llevan adelante experiencias de prevención y promoción de salud de
manera muy variada y heterogénea entre sí, y fuertemente supeditadas a los intereses e
iniciativas de las autoridades que gestionan las instituciones, los cuales devienen de la
particular visión de las funciones y misiones que para ellas tiene una escuela en la actualidad.
En este sentido se observa una proceso de transformación del formato escolar, transformación
que es continua y singular, pero también contextual y política. Los estilos de gestión inciden en
la modalidad y las acciones en las que se hace hincapié.
La relación de la escuela con su entorno barrial/local presenta también variadas
posiciones, que abarcan desde la pasividad, la inacción, el asilamiento a posiciones más
activas de resistencia, integración e intentos de transformación social concretos. Los jóvenes
escolares no siempre residen en el ámbito donde se encuentra la escuela, pudendo
identificarse algunos conflictos entre ellos y el contexto barrial, que se expresan en
denominaciones peyorativas, tales como “los negros de tal escuela”, o “los poligronchos”.
Es siempre notable tomar en consideración que las problemáticas psico-educativas y
8
de promoción de la salud son socioculturales, que la escuela se va apropiando y tomando
relevos formativos integrales que antes se llevaban a cabo en los entornos familiares
nucleares. Se observa cierta regularidad temática e histórica pues en cada espacio escolar
pueden verse los mismos programas preventivos, proyectos nacionales y provinciales pero con
diverso impacto y resultados ligados a las características de la identidad escolar. Si bien la
producción de sentidos en torno a un problema no es estandarizable, tampoco es deseable
que eso pase, aunque si es esperable que este relevo de la escuela, materializado en los
proyectos de prevención implementados, genere una base de entendimiento común mínimo
sobre cuáles son las condiciones básicas de bienestar social.
Las prácticas de promoción y prevención como armazón de proyectos de intervención
en las instituciones educativas, generan cambios en la situación, el contexto o el entorno, y en
los sujetos buscando transformar e impactar de manera integral en las condiciones de los
grupos e institucional. Hacer un proyecto de intervención preventivo implica asimismo
articulaciones temporales, que a partir de una situación problemática a resolver, permita
indagar en profundidad y reconstruir el escenario complejo que hizo emerger el problema. De
esta manera el proyecto de intervención preventivo se recrea en niveles de análisis más
amplios y prospectivos.
8
En todos los establecimientos escolares pudieron distinguirse al menos una experiencia

o tarea preventiva, en algunos de ellos se mencionaron más de cinco. Éstas recorren un
abanico muy variado y diverso de temas y problemas que se sintetizan en la tabla 1. Asimismo,
las tareas o experiencias preventivas se vinculan a diferentes organizaciones que operan
asumiendo el liderazgo de la iniciativa, o la implementación de las tareas, situación que
también se describe en la tabla referenciada. Los proyectos o acciones en general focalizan
sobre problemas específicos, como donación de sangre, sexualidad, prevención de sida,
seguridad vial, convivencia escolar, democratización, inclusión digital, adicciones, etc.; pero no
se integran en propuestas de carácter más integral o articulados entre sí, aun no hay una
mirada integral de las mismas, lo mismo sucede con la implementación, donde las actividades
aparecen como secuencias discretas.
La definición de las temáticas o de los problemas que son abordados a través de las
acciones o proyectos preventivos no tiene como punto de partida un diagnóstico de la
situación o de un proceso previo sistemático de identificación de problemas. Parecen más bien
la aceptación de propuestas que les son realizadas desde otras organizaciones estatales o
particulares ligadas a emergentes conflictivos internos. En tal sentido, es importante destacar
que las propuestas son viabilizadas por las autoridades escolares, y que en el transcurso de las
entrevistas realizadas no se obtuvo mención a que se originen en intereses o necesidades
expresadas por los jóvenes escolares; pero si a partir de un emergente o conflicto concreto, el
9
cual será sucedido por otro conflicto de otra índole, es decir no hay un plan sistematizado y
organizado consulto que los alumnos puedan disponer.
Las experiencias relevadas parecen indicar una cierta modificación de las
intervenciones preventivas. Podría señalarse que en la escuela moderna los proyectos de
intervención eran excepcionales, la escuela en si misma era todo un proyecto formativo
consolidado y empeñado en un ideario homogeneizador, donde la realidad concreta
extrainstitucional, barrial, local se tamizaba a través de lo curricular y los contenidos. En la
actualidad la realidad se impone a los contenidos, impone su agenda en forma de cambios
curriculares, y reglamentarios. También legales que amplían la obligatoriedad de la educación
como derecho. El respeto por la singularidad y por ende el giro a la perspectiva inclusiva,
presentan a la escuela el desafío diario de rehacerse a sí misma. Una de las formas de este
rearmado identitario de acciones y funciones es la incorporación de las acciones preventivas y
proyectos de promoción de salud que de alguna manera intentan dar cabida por un lado al
cumplimiento de estos nuevos mandatos (inclusión, diversidad, singularidad) y por el otro a los
emergentes vitales de la población en formación (problemáticas psicoeducativas recurrentes:
fracaso escolar, lectoescritura, orientación vocacional, etc.), como así también problemáticas
socio formativas contextuadas y situadas; ( higiene y seguridad, nutrición, adicciones,
convivencia, educación vial, educación sexual, tics). Estas últimas no aparecen como espacios
9
propios dentro de las añejas curriculas disciplinarias, haciendo de las acciones de prevención
abordadas sus efímeros espacios propios. Vale destacar que las reformas educativas de los
últimos años están atentas a estos cambios y a darles lugar a ellos, lo cual podría favorecer
una creciente diseminación dentro de las escuelas de estas prácticas; la mayoría de estos
proyectos de intervención preventivos en salud y educación son iniciativas centrales nacionales
y provinciales y hasta municipales, las cuales son ofrecidas a las escuelas por vía jerárquica o
por difusión general.
Si bien los resultados obtenidos dan cuenta que se ejecutan prácticas preventivas, en
ninguno de los casos ellas alcanzan a establecerse dentro de los preceptos y postulados que
enmarcan la promoción de la salud en la escuela. Como destacan Sícolo y Nascimiento (2003)
los principios aceptados para describir prácticas de promoción de la salud son: integralidad,
intersectorialidad, empoderamiento, participación social, equidad, acciones multi-estratégicas, y
sustentabilidad. A través del análisis de los casos de las escuelas incluidas en el estudio puede
concluirse que no se trata de una práctica institucionalizada en la medida que los principios
mencionados son mínimos o casi inexistentes.
En su dimensión temporal en su gran mayoría las acciones desenvueltas son puntuales
y esporádicas, e involucran tiempos acotados. El carácter episódico, y la discontinuidad que se
observa es indicativa de que no parecen constituirse en estrategias estables de gestión
institucional, aunque la tendencia general a esa continuidad si es visible. Participan tanto
10
profesores cuanto invitados externos a las escuelas, y es variable y muy diverso el modo como
en cada institución escolar las estrategias preventivas comprometen las actividades
curriculares. Esta idea permitió identificar dinámicas escolares con grados dispares de
apropiación de las propuestas preventivas. Este proceso de apropiación institucional y cultural
se manifiesta por distintos formatos de implementación de los proyectos. Mientras en algunas
escuelas los proyectos interrumpen las clases y el devenir cotidiano, en escuelas más
dinámicas y con más trayectoria en la implementación, los proyectos y sus contenidos están
integrados a las actividades cotidianas, apropiados y transformados, a la vez que transforman a
la escuela. Se pueden establecer, sin ánimo de clasificación exhaustiva, tres posturas que
pueden ser vistas como fases de apropiación a la cultura escolar, de dinámicas y temáticas. La
primera, son escuelas en donde los proyectos interrumpen las clases, y se desarrollan ajenos a
las currículas. En otras escuelas más dinámicas se observa una segunda posición donde las
actividades preventivas psicoeducativas o de promoción de salud pasan a ser centrales,
involucrando a gran parte de la comunidad educativa en cuestión, e incluyéndolas en la agenda
de actividades escolares cotidianas articuladas con actividades de aula. Son escuelas de gran
actividad y desgaste y desarrollan articulaciones interinstitucionales constantes. La tercera
postura es aquella de la escuela ya transformada, donde los equipos técnicos y las acciones de
prevención se dirigen no sólo a los alumnos sino también a los docentes (acciones de
10
formación continua) y éstos a su vez, a sus alumnos. En la escuela transformada, la comunidad

educativa gestiona sus acciones preventivas y cuenta con recursos humanos formados o en
formación; escuelas donde las acciones integradoras, masivas, grupales, barriales,
contextuales y biográficas expresadas en emergentes conflictivos descentran, si se permite, a
los contenidos.
El estilo y modalidad de gestión parece jugar un papel destacado en la construcción de
la identidad institucional e impacta en las formas de implementación de los proyectos
preventivos psico-educativos y/ o de promoción de la salud. Dos tendencias podemos enlazar
en este resultado, en tiempos modernos la escuela formaba parte de un sistema educativo
centralizado, la institución educativa aparecía como “unidad ejecutora” de mandatos y
propósitos generales y amplios, lo singular no aparece en este modelo como una cualidad a
tener en cuenta o ser valorada en el proceso formativo. Actualmente esta visión moderna de la
educación se ve interpelada por la complejidad creciente de su contexto que pone en el eje de
su misión a lo singular como valor y principio regidor de la convivencia y el bienestar social. El
nuevo nivel de análisis requiere de una gestión más flexible, autónoma y efectiva, la escuela y
los equipos de gestión aparecen más independientes y dúctiles a la vez que desposeídos de un
sistema unificado que los contenga, red que los organismos de gobierno centrales están
formando a través de los equipos socioeducativos de intervención, los cuales articulan
prácticas de intervención y prevención de forma más sistemática. La singularidad ahora es
11
visible y ponderable pero a la vez requiere de equipos de gestión más formados dada la nueva
complejidad. El equipo de gestión ahora es “unidad decisora y responsable” de los procesos
escolares a desarrollarse. Este dato sale a la luz en los protocolos que se implementan a la
hora de hacer salidas al campo por parte de los estudiantes, como así también por la ley de
responsabilidad civil que pesa sobre los equipos de gestión a cargo de los estudiantes.
A partir de las diversas experiencias y proyectos referidos, se indaga si se han
planeado o llevado a cabo procesos evaluativos que los tomen por foco. La evaluación de lo
realizado, atendiendo a sus muy diferentes posibilidades, evaluación de la eficacia, de la
satisfacción lograda, del efecto logrado, del cumplimiento de objetivos, etc., no emerge como
tarea ni se menciona como aspecto a ser incluido. La valoración o el impacto positivo de las
acciones se ponderan en forma intuitiva e informal ya que no se halla establecida una cultura
evaluativa que sistematice los logros obtenidos; considerando que esta cultura evaluativa es la
que posibilita a las escuelas transitar las etapas destacadas en la apropiación y transformación
curricular necesaria en la actualidad.
Por último si rastreamos algún eje conceptual directriz en torno al término prevención,
nos encontraremos con una idea muy rústica de prevención como anticipación y fuertemente
ligada al campo de la salud, lo que implica que aún falta un largo camino por recorrer al hablar
de acciones preventivas en temas específicos en el ámbito educativo.
11
Conclusiones y discusión
El material y la información obtenidos constituyen una primera aproximación para
visibilizar las estrategias de prevención y promoción de la salud que se desarrollan con
adolescentes escolarizados en la ciudad de Rosario. Si bien las prácticas y experiencias
relevadas no son exhaustivas respecto del modo como las instituciones escolares programan e
implementan acciones específicas para el cuidado de la salud y la prevención de problemáticas
psico-educativas de su población escolar, los resultados igualmente permiten una apreciación
crítica de las mismas.
En el inventario de problemas identificados se destacan aquellos que señalan riesgos,
conflictos, o daños para los adolescentes. El consumo de drogas, la ausencia de estímulo
social, los embarazos tempranos, la deserción escolar, entre otros circunscriben una mirada
negativa y deficitaria de la salud y el bienestar de estos jóvenes. Complementando estos
problemas, se identifican propuestas preventivas orientadas como procesos de participación
institucional, cooperación, solidaridad, e incentivo a la ciudadanía. La visión y las expresiones
así referidas establecen entre sí un contrapunto donde se visibiliza el contraste con las
propuestas más recientes y críticas en el campo de la prevención y la promoción de la salud,
que buscan destacar el potencial de la salud, asumiendo una perspectiva compleja y positiva
de la salud y el bienestar, e incentivan la idea de apuntalar una cultura de la salud o un
patrimonio de la salud. (Alvarez Dardet & Ruiz Cantero, 2011)
12
Es para resaltar que los hallazgos revelan algunos aspectos especialmente sensibles.
No se establece una relación directa entre los problemas señalados por las autoridades
entrevistadas, y las acciones preventivas que se ponen en marcha. Además, en su gran
mayoría, las actividades relatadas derivan del interés expresado por docentes o autoridades, o
bien de las ofertas de propuestas que provienen de organizaciones oficiales o no
gubernamentales; lo que se traduce en que difícilmente los jóvenes son interrogados acerca de
sus intereses o necesidades. Asumen situaciones y problemas específicos sin que se halle
establecido una propuesta o programación que aborde las problemáticas de los adolescentes
escolarizados de forma más integral. Las actividades disponen de escasas referencias al
contexto socio-cultural y en muchas ocasiones tampoco ponen en juego el potencial propio con
el que cuentan las instituciones y su espacio comunitario. Este conjunto de aspectos invita a
reflexionar críticamente sobre las formas en que se generan e implementan las prácticas
preventivas.
Las experiencias y propuestas referidas muestran que la instalación de algunos de los
proyectos de prevención en las escuelas promueve un proceso de cambio curricular
espontaneo, implícito y directo. Los dispositivos de intervención observados ofrecen a la
escuela, a su población estudiantil y a los docentes, prácticas educativas innovadoras que
contribuyen a la actualización del espacio áulico cotidiano.
12
Asimismo vale destacar que la gestión de estas actividades conforma un potencial

importante en las instituciones escolares como promotora de prácticas de gestión escolar más
plurales, aunque revelan una deficitaria articulación intersectorial y muy baja integración del
conjunto de la comunidad en ellos.
Conforme subrayan estudios previos, un aspecto que opera como obstáculo en las
experiencias preventivas con jóvenes lo constituye el desinterés de los alumnos, y la ausencia
de involucramiento en las actividades desplegadas. (Fernandes, Rocha , & Souza, 2005)
(Mesquita Ayres, Freitas, Santos, Saletti Filho, & França Júnior, 2003) Tal situación supone un
desafío para colocar a los jóvenes como actores centrales de las acciones de prevención y
promoción de salud de manera de revertir su distancia y desapego. En ese sentido, la
información obtenida revela aspectos deficitarios de la participación de los adolescentes en la
selección y definición de las temáticas y los problemas a trabajar. Mayormente éstos son
colocados como destinatarios pasivos de acciones pergeñadas y decididas por otros, sin que
se los consulte inicialmente, se indague la identificación de los jóvenes con los temas tratados,
o se introduzcan estrategias pedagógicas y formas de comunicación acordes a sus códigos,
sentimientos, y pautas culturales.
Distintos autores han enfatizado en los últimos años el valor de establecer pautas,
criterios y parámetros evaluativos respecto de las acciones o programas de prevención y
promoción de salud. Existiendo amplias y variadas alternativas en evaluación el estudio mostró
13
que no se hace uso de ninguna de ellas. En el transcurso de las actividades no se contemplan

ni diseñan pautas evaluativas sobre las acciones implementadas de manera que no resulta
posible ponderar el acuerdo o la satisfacción de quienes participaron ni la efectividad que
resulta de su desarrollo. (Mesquita Ayres, Junior, Calazans, & Saletti Filho, 2006) (Lima
Serrano, Neves de Jesús, & Lima Rodriguez, 2012) (Augsburger, Ruggeroni, Di Paolo, Loiza ,
& Muné , 2013)
Un punto de especial destaque refiere al análisis de continuidad de las experiencias
que se encontraron de prevención y promoción de salud. Como bien se señala, la continuidad
de las acciones, programas y políticas en esta área es especialmente importante teniendo en
vista que se trata de iniciativas que responden a problemas de naturaleza compleja,
involucrando procesos de transformación colectivos con impacto a mediano y largo plazo.
(Sícoli & Nascimento, 2003) La discontinuidad, la fragmentación y la expresión episódica son
características visibles de las experiencias relevadas que se sostiene por plazos cortos y
ocupan en general un tiempo accesorio respecto del espacio principal del aula.
Finalmente y como corolario de los aspectos anteriormente descriptos, es posible
concluir que las estrategias de articulación entre la educación y la salud a través de proyectos y
experiencias de prevención en las escuelas medias no se encuentra suficientemente
institucionalizado. (Di Leo, 2009) (Hernán Garcia, Ramos Monserrat, & Fernandez Ajuria, 2001)
13
En coincidencia con lo que otros autores destacan sería oportuna una reflexión más
sistemática tanto teórica cuanto metodológica que contribuyera a establecer lazos más fluidos y
sólidos entre las propuestas y proclamas y las acciones efectivas. Al tiempo que resulta
imprescindible la participación de los propios protagonistas para definir necesidades,
problemas y beneficios que la prevención y la promoción de la salud puede proporcionarles.
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14
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operacionalizaçao. Interface - Comunicaçao, Saúde, Educaçao, 7(12), 101-122.
15
Tabla 1. Descripción de las prácticas, proyectos o acciones preventivas, conforme su origen

institucional, y el área temática de desarrollo.
Descripción de las Origen o apoyo institucional Área temática involucrada

acciones preventivas
Problemáticas de Genero, Secretaria de la Mujer Municipal Convivencia, salud.

embarazo adolescente, y Violencia doméstica.
noviazgos violentos,
sexualidad
ESI Educación Sexual Ministerio de Educación Educación Sexual
Integral Provincial. Hospital municipal
Jornada solidaria Centro de Estudiantes de la Cooperativismo/acción

Escuela solidaria
Donación de sangre ONG Salud/ Acción solidaria
Festival de Teatro Distrito municipal y escuela Expresión artística
Padrinazgo y Distrital municipal Cuidado del espacio
16
denominación Plaza del público y formación
Barrio ciudadana
Primeros Auxilios, ONG Salud
Prevención en Higiene y
Seguridad
Prevención de HIV/ Sida Promusida -Municipal Salud
Tutorías académicas Ministerio de Educación Fracaso escolar

Provincial
Rondas de convivencia Equipo Socio educativo del Formación ciudadana

Vuelvo a Estudiar Miinsterio de Educacion Reinserción al Sistema
Provincial Educativo
Educación Vial ONG Seguridad vial
Talleres de música (hip hop Municipalidad Recreación, arte y deporte

y reggaetón) y de ajedrez
16
Prevención de adicciones, ONG Salud

y consumo excesivo de
alcohol
Programa Nacional de Ministerio de Educación Alfabetización digital
Inclusión Digital: Conectar Nacional
Igualdad
Presupuesto Participativo Municipal Educación ciudadana
Fuente: Elaboración propia en base a información obtenida en el estudio.

17
17
18
6311-A 19f
CAPÍTULO 7
EL JUEGO Y SU VALOR PREVENTIVO ABORDADO DESDE LA PSICOLOGÍA

EDUCACIONAL
El contenido de este trabajo corresponde a conceptualizaciones que han sido vertidas en el espacio
del teórico de la cátedra Psicología Educativa II, en respuesta a una invitación realizada a los
integrantes del equipo interdisciplinario de investigación dirigido por el Dr. Ovide Menin, ce
dirigido por la Dra. Zulma Caballero, en el mes de julio del 2005. El mismo está conformado por la
Dra. Zulma Peralta, la psiquiatra Analía Ravenna, la profesora en Ciencias de la Educación Laura
Ciunne y las psicólogas Marisol Gutiérrez, Susana Stringaro, Ana Maschio y Analía Musumano.
Ana Maschio y Analía Musumano
En la década del80, con la recuperación de la democracia la cátedra Psicología Educativa II fue la

primera que instaló el problema de la prevención, a pesar de las resistencias de algunos colegas.
El trabajo del equipo de investigación fue posible a partir del establecimiento de lazos solidarios, y
de cierto grado de empatía entre sus miembros. Esto no implica la pérdida de la identidad signada
por lo teórico, lo político, etc, sino que conlleva el hallazgo de puntos de convergencia que habilitan
una tarea o preocupación en común.
Dentro de este panorama, nosotros encontramos en la actividad investigativa una oportunidad para
sistematizar una cierta producción de conocimiento, dada la precariedad que tenemos en las
condiciones de trabajo.
19
I- DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
En la investigación anterior se abordó el tema de la escuela activa en la Argentina. Después de tres

años de trabajo publicamos el libro -Huellas de la Escuela Activa en la Argentina: historia y
vigencia-[1], producto del desarrollo de cada uno de los investigadores de un eje sobre el cual tiene
mayor interés y posibilidades de acceso.
A fines del 2003, siguiendo la línea de la escuela activa[2], surgió el interés de investigar el juego,
que había sido una estrategia importante en dicha corriente pedagógica.
Así aparece lo que se denomina el tema de investigación, que es una construcción, no está dado de
antemano. El mismo debe ser problematizado, hay que hacerle preguntas relevantes, interesantes.
En las escuelas aparecen conflictos por los cuales se convoca a los profesionales del catnpo psi.
Consideramos que tal vez el juego fuera una respuesta posible. De esta forma, surgen las preguntas
y los objetivos de investigación, y así se va conformando lo que se llama proyecto de investigación,
que se presenta a una comisión de expertos para ser evaluado.
Planteamos cinco palabras claves: juego-prevención-simbolización-subjetividad y aprendizaje y

realizamos un relevamiento del estado actual de los conocitnientos sobre el tema, mediante el
rastreo bibliográfico y de investigaciones anteriores.
El objetivo general que nos propusimos fue trabajar desde la perspectiva de la Psicología
educacional con un enfoque interdisciplinario e integrador. Nos interesan las articulaciones con la
Pedagogía, la Sociología, la Política educativa, la Filosofía, a efectos de abordar las características
socializadoras y de diagnóstico que posee el juego.
Desde una perspectiva pedagógica el juego puede enseñar, educar y desde la Psicología, se
constituye como instrumento de diagnóstico porque permite ver qué le está pasando a un niño. Es
una herramienta de trabajo y de intervención para la prevención de problemas psicoeducativos. Este
término es una construcción del Dr. Menin, es una síntesis entre la Psicología y lo educacional. Son
problemas psicológicos relacionados con la educación, con la escuela o el aprendizaje.
En los objetivos específicos, nos proponemos encontrar el sentido que ha tenido el juego en la
historia y cuáles han sido los cambios actuales. Trabajamos desde una perspectiva cualitativa.
Otro objetivo fue analizar qué sucedía con el juego en las escuelas, donde aparecen importantes
problemas de marginalidad y de violencia.
Por otra parte, realizamos talleres con docentes, ya que no podemos pensar una investigación
cerrada, de elite universitaria, siendo que nuestro interés está en socializar los conocimientos,
haciendo partícipes a las escuelas.
II- PRINCIPALES APORTES DESDE EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGIA GENETICA AL

TEMA DEL JUEGO
20
Las líneas teóricas abordadas por el equipo en el transcurso de la investigación permiten sostener la
idea de que el juego es un ámbito donde se puede dar la comunicación del niño consigo mismo y
con los demás, y donde puede reelaborar su historia vital.
Para poder jugar, el niño necesita de un ambiente de seguridad, tiene que estar contenido, por lo que
el entorno tiene que brindarle confianza y darle todo el soporte que necesita. El juego aparece como
un comportamiento espontáneo, pero requiere estar acompañado de un marco conten�dor.
Freud trabaja lo que él denomina el juego del fort-da. Este representa la elaboración de una
situación que para el niño es dolorosa. Es a través del movimiento de alejar un objeto, que se
constituye como juguete, y después volverlo a acercar, que el niño simboliza la ausencia de la
madre. Esta situación que le produce angustia, es tramitada mediante el juego, pero además su
importancia radica en que deviene una operatoria constitutiva de la subjetividad.[3]
En -El poeta y los sueños diumos-[4], Freud afirma que podemos encontrar en el juego del niño las
huellas de la actividad poética, porque toma al mismo como algo serio y en él proyecta aspectos de
su personalidad.
Siguiendo la línea del Psicoanálisis, Ricardo Rodulfo[5] realiza una investigación acerca del jugar
en la constitución temprana del sujeto. Es interesante su aporte respecto del papel que cumple el
juego en la adolescencia, ya que generalmente hablamos del juego en el niño. Lo que sostiene es
que con la crisis que se produce en ese momento vital, todos los puntos nodales de la constitución
subjetiva van a ser replanteados. Se produce una modificación tanto en los materiales que se van a
utilizar a nivel psíquico, como en las funciones que adquiere el juego a partir de este momento. El
primer juego que él denomina el armado de la superficie, está ligado a la especularidad, en tanto
permite la constitución de una imagen corporal en el niño. Al adolescente esta situación lo enfrenta
con el conflicto que supone la modificación de su cuerpo, ya que al mirarse al espejo percibe los
cambios como una desarmonía.
También hace alusión al fort-da, este juego constitutivo que en la adolescencia se modifica. ¿Por
qué? Porque la relación con la familia también se subvierte. El adolescente tiende a alejarse,
comienza un proceso de separación respecto de los vínculos familiares, que involucra no sólo a la
familia concreta sino a todo lo que representa la estructura familiar, todo lo relativo a su identidad.
Otro de los autores que hemos consultado es Alicia Femández[6], quien trabaja desde la
psicopedagogía clínica tomando aportes del Psicoanálisis. Da una mirada distinta, ya que piensa que
el jugar va a posibilitar la emergencia de un sujeto creador. Entiende al juego como una
representación simbólica de la conflictividad infantil que se va a ir desarrollando a través de la
historia del sujeto.
También afirma, que a través del juego el niño conoce un mundo que está investido libidinalmente.
Podemos articular estas conceptualizaciones con la producción de Winnicott, quien plantea al juego
como posibilitador del sujeto creador. Este autor, en el libro -Realidad y juego-[7], introduce el
concepto de espacio potencial. El juego se tiene que dar en un espacio que posibilite al niño
organizarse y llevar al plano de la realización sus proyecciones y su creatividad. Este espacio
potencial sería el espacio donde se dan los contactos y las transiciones entre un interior y un
exterior. Es allí donde acontece el jugar.
Jean Piaget en -Seis estudios de psicología-[8] analiza distintos tipos de juegos que posibilitan la
transformación en estructuras mentales que acontecen en diferentes edades evolutivas. Por ejemplo,
en el juego de ejercicio no interviene la vida social ni el pensamiento; en el juego simbólico es
donde se desarrolla la imitación y la imaginación, y después de los 7 años, aparece el juego reglado.
Este juego nos interesa particularmente porque es a partir de la construcción de reglas colectivas
21
que se produce la socialización. En esta edad los niños empiezan a desprenderse de su egocentrismo
y adquieren la capacidad de realizar nuevas coordinaciones ligadas tanto a la inteligencia como a la
afectividad. Con relación a la primera, se inicia la construcción de la lógica misma, y en cuanto a lo
afectivo aparece una moral de cooperación y de autonomía.
En el juego de las bolitas, puede observarse que hay una variedad de reglas que los niños
construyen en forma colectiva. En este sentido, Piaget plantea que a raíz del juego colectivo, surgen
en el niño nuevos sentimientos relacionados con la construcción de la moral y el respeto mutuo.
Competir y tener éxito está significado desde esos reglamentos construidos colectivamente.
CAPÍTULO 8
LA INTERVENCIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA INCLUSIÓN DE NIÑOS/AS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES A LA ESCUELA COMÚN. Modalidades y propuestas
Zulma Peralta
Este trabajo se inscribe en el marco de mi tesis doctoral: -La complejidad del fenómeno inclusión de niños
con necesidades educativas especiales en la escuela común.
Al analizar la puesta en marcha de las prácticas integracionistas en las instituciones educativas públicas de la ciudad de
Rosario, en el marco de las políticas educativas vigentes, he buscado el esclarecimiento de los procesos inclusivos en la
discursividad de sus actores. Como psicóloga inserta en el campo educativo, entrevisté a profesionales psicólogos que
participan en las experiencias de integración, para la concreción de las mismas me han guiado varias preguntas: ¿Cómo
interviene el profesional psicólogo en las prácticas de inclusión? ¿Cuál es el enfoque de los psicólogos que trabajan en
este campo, en sus distintas modalidades? ¿Qué pueden aportar a la integración y cómo pueden crear condiciones
saludables para posibilitar la inclusión de niños/as con necesidades educativas especiales en la comunidad escolar? Esto
me permitió puntualizar distintas modalidades deintenrención.
En el recorrido realizado en busca de respuestas he encontrado que la intervención psicológica en las prácticas
inclusivas son diversas, en tanto los profesionales operan con modalidades singulares a las que he categorizado de la
siguiente manera:
. Modalidad Clínica Educativa
. Modalidad del Psicólogo Asesor
. Modalidad del Psicólogo Coordinador, especialista en integración
. Modalidad del Psicólogo que trabaja con la institución.
Modalidad clínica-educativa
En la práctica profesional el psicólogo porta teorías y conceptos como una caja de herramientas que le permiten operar
con ellas. En la modalidad clínica educativa el psicólogo va a significar el lugar de la palabra, apuesta a delimitar en los
discursos docentes sus representaciones acerca de la inclusión/exclusión. En su intervencióninterpela al otro, para
movilizar su posibilidad de cambio, aún a riesgo de que su función se interprete como lugar de poder. El malestar que
dichas delimitaciones despierta en el cuerpo docente, es reflejado en la expresión del psicólogo: -cúmulo de reacciones
conflictivas-, que se generan como efecto de sus intervenciones, más allá del bienestar institucional, apunta a trabajar
22
los preconceptos acerca de las diferencias. Este posible juego de representaciones que a la manera de habitus, estarían
obturando una verdadera práctica inclusiva. El habitusconcepto trabajado por Pierre Bourdieu, (1995) entendido como
el espacio social regulado que congrega a profesionales que trabajan en un área institucional, constituye un sistema de
disposiciones materializadas y significadas en las instituciones educativas. La reflexión sobre estas representaciones
moviliza las subjetividades docentes y posiciona al psicólogo desde su discursividad en un lugar de saber y de poder. El
proceso de integración se perfila como un campo de tensiones, luchas, conflictivas, proceso doloroso en la medida que
significa la renuncia a las certezas, a lo instituido.
En esta modalidad la dimensión que adquiere el diagnóstico-pronóstico son esenciales, como instrumentos de valía que
van a dar una dirección a las demandas que se presentan y que van a favorecer las condiciones de integración. Al
desempeñar su función clínica-educativa, el diagnóstico y el pronóstico se convierten en herramientas para el
asesoramiento institucional. Destaco la importancia de esclarecer y diferenciar los diagnósticos, para situar al sujeto en
sus posibilidades reales, en tanto los diagnósticos médicos pueden signar, sentenciar la experiencia de vida de estos
niños.
La entrevista es un elemento fundamental del método clínico, según José Bleger (2003) permite que el entrevistado
configure el campo de la misma, lo cual da la posibilidad de una investigación más amplia. De acuerdo a la
especificidad del psicólogo clínico ésta va a brindar elementos sobre la historia vital y escolar del niño, sobre las
expectativas de los padres y del sujeto en integración. La evaluación del niño que se va a integrar, consiste además
brindar un espacio de expresión. Entre los recursos empleados por el profesional podemos mencionar: el juego y el
material gráfico, que es de fundamental importancia para el diagnóstico diferencial. Se va a evaluar si en este trabajo de
producción simbólica y de construcción del aparato psíquico, ese niño se encuentra detenido en su desarrollo, si hay
inhibición, si está atravesando una crisis vital saludable, etc.
El psicólogo hace referencia al juego y al desarrollo, toma los aportes de la escuela piagetiana y de la escuela rusa, que
señalan al juego como actividad clave en la evolución de la inteligencia sostenida en la acción, a la inteligencia
sostenida en los significados (pensamiento). Reconociendo que el juego es motor de desarrollo, si el niño no juega, algo
del orden del desarrollo está comprometido.
El diagnóstico diferencial en la infancia es de importancia decisiva en cuanto a las oportunidades favorables en el

desarrollo ulterior del sujeto. Marisa Rodulfo (1993) considera que lo que el niño plasma en la hoja durante las
entrevistas diagnósticas estaría revelando lo que inconscientemente plantea, de qué recursos dispone, o bien cuáles de
ellos puede movilizar para desplegar la problemática que atraviesa.
Los conocimientos preliminares acerca de lo que esperan los padres, los docentes y el niño mismo acerca de la
integración, se van a constituir en elementos de importancia a la hora de iniciar el psicodiagnóstico.
Con respecto de los diagnósticos médicos, el discurso médico hegemónico con sus clasificaciones de las patologías, va
a nombrar a estos niños por sus déficits: -es un niño con Síndrome de Down-, -es un niño Paralítico Cerebral-, frente a
las problemáticas orgánicas su modus operandis es evaluar la incidencia actual de las mismas en los aprendizajes del
niño. Desde esta modalidad de intervención, el diagnóstico va más allá de lo que ha sido el punto de partida de la
angustia familiar y abre a un universo desconocido, a la investigación de cada caso singular.
El enfoque inclusivo se caracteriza por el hecho de aceptar que somos distintos los unos a los otros, pero las diferencias
también presentan dificultades. Encarnar la clínica en educación implica una responsabilidad y una posición ética en los
procesos de integración. ¿Qué sucede cuando se integra un niño con trastornos subjetivos? Cómo es la intervención. en
los casos de autismo, quién diagnostica y bajo qué parámetros. Es probable que un niño que no haya desarrollado el
lenguaje de acuerdo a las expectativas de la normalidad, esté atravesado por otras circunstancias, la categoría de
autismo de acuerdo a los enfoques cambia ostensiblemente.
El diagnóstico diferencial intenta discriminar patologías, es una manera de conocer la historia del niño, pero también
permite conocer sobre la génesis de los trastornos -autismo y psicosis- que padecen algunos niños. El diagnóstico de
psicosis en un niño es siempre difícil de establecer, no es conveniente aplicar una etiqueta llena de amenazas para el
futuro. Los casos más graves, como lo es el caso del autismo no representan para el psicólogo del equipo
interdisciplinario una imposibilidad de integración. Hay aquí un interrogante que se deja abierto en relación a la
ausencia del lenguaje en algunos niños, donde se considera que no se podría hablar de autismo, los aportes de las teorías
cognitivas, que trabajan sobre la problemática del autismo, permiten valerse de herramientas para realizar adecuaciones
curriculares. Los diagnósticos constantemente tienen que ser cotejados, relativizados, ubicándolos en el espacio
estratégico donde son producidos, lo cual supone cotejar lo familiar. Los diagnósticos pueden funcionar como una
instancia de clausura, cuando cierran toda posibilidad de ser en el niño. Es imposible disociar el funcionamiento
intelectual de todo lo que constituye un ser: afecto, libido, fantasmas, pulsiones, deseos, forma de ser en el mundo. El
psicólogo clínico habla de los diagnósticos como -certificados de defunción anticipada-, cuando éstos inhabilitan a un
niño quedando congelado en su discapacidad, sin chances para desplegar sus potencialidades.
El examen de un niño pone siempre en juego resonancias familiares. En el caso de un niño que por problemas
neurológicos no accedía a los aprendizajes, el diagnóstico de discapacidad, estaba ligado a fallas en la función paterna.
El mantenimiento del síntoma estaba reforzado por un padre que insistía en el fracaso escolar de su hijo. Para esclarecer
23
la significación del síntoma, habrá que esclarecer el lugar que ocupa en relación a la demanda y al deseo. Esta
concepción de práctica que se sostiene en el diagnóstico y pronóstico, conlleva como efecto a una determinada
concepción de cura, como respuesta a una demanda, planteando preguntas y produciendo teoría. Puede apreciarse que
esta clínica en educación, implementada por el psicólogo, demistifica la supuesta discapacidad del niño, dando lugar al
surgimiento del sujeto cognoscente. El trabajo con los padres, la escucha de los juicios emitidos sobre el niño por ellos,
constituyen un material relevante para reconstruir la historia del niño, esclareciendo la verdadera situación que
atraviesa. La demistificación de los diagnósticos neurológicos, como en el caso mencionado por el profesional, devela
el ser de un sujeto, permitiendo que aflore el deseo de saber.
La intervención psicológica consiste en esta experiencia en: el trabajo con los docentes, en la elaboración del
diagnóstico, el seguimiento del niño y del proceso y en reuniones previstas donde se abordan los nudos
problemáticos del proyecto de integración. El psicólogo forma parte de un equipo de trabajo y los compromisos que se
asumen se sostienen desde una perspectiva institucional. Lo que se va a evaluar será, cuál sería la ayuda adecuada para
ese niño, en ese contexto y en ese momento particular.
Modalidad del psicólogo asesor
El análisis de la especificidad del campo de la educación y la consecuente labor del psicólogo en el mismo, resulta
fundamental para poder enmarcar la acción de este profesional en los proyectos de integración. La entrevista a otro
psicólogoUJ perteneciente a un equipo de integración de una escuela especial, me ha permitido incluir una nueva
modalidad de intervéricióti psicológica, la de asesor.
El diccionario define asesorar: dar consejo o dictamen. El asesoramiento es entendido por el psicólogo como un lugar
de saber desde donde él puede sugerir qué hacer a los consultantes, sean padres o docentes. La función del psicólogo en
esta modalidad es atender las demandas de los docentes en relación a los niños que presentan dificultades de
aprendizaje. El contexto social del que provienen los niños suele ser diferente al de los docentes, en el caso que estamos
analizando el contexto es de extrema pobreza y marginalidad, por lo que tanto alumnos como docentes se encuentran
inmersos en contextos de significación diferente. Esto despierta angustia en quienes tienen que habérselas con un
mundo del educando ya instituido y que difiere del suyo. El marco del cual parte el profesional es trabajar en espacios
donde los miembros de la institución se cuestionen sus prácticas, sus saberes, sus certezas, es decir abrir espacios para
la interrogación y la búsqueda de alternativas frente a las problemáticas que les plantea la integración.
Contener, del latín contenere: encerrar, llevar dentro de él; refrenar, reprimir, suspender. La contención de las
angustias es parte del accionar psicológico, en el sentido de disminuir lo que aparece como abrumador y desbordante
para el docente, sería un tratamiento preventivo del problema al que está sometido el sujeto.
El psicólogo asesor funciona como un verdadero consultor, se parte del supuesto que hay otro que es portador del
desconocimiento, que consulta, que pide una respuesta, allí donde el sujeto se encuentra problematizado. Su accionar
produce ciertas aperturas, que dan la posibilidad de hablar de los conflictos, de las angustias, del malestar que se genera
en los docentes enfrentados a una inevitable ruptura entre la cultura escolar y la marginalización de los sujetos
integrados.
Dos tareas relevantes caracterizan el trabajo psicológico de este profesional, el asesoramiento y el diagnóstico
interdisciplinario. Cuando hablamos de práctica interdisciplinaria hacemos referencia a una práctica con y junto a otros
profesionales y al docente como profesional de la educación. Desde esta perspectiva el trabajo no responde a una sola
linealidad, sino a una articulación de diversas disciplinas, en una tarea compartida que se centra en la reflexión de las
prácticas de integración. Los docentes deben nutrirse de herramientas que les sirvan a ellos en sus prácticas. Es
importante poder hacer el diagnóstico diferencial en los casos de niños socialmente desfavorecidos, para no confundir
los problemas de aprendizaje con las dificultades que puede tener un niño conhandicap. Cuando el psicólogo trata de
despejar la dificultad de aprendizaje- busca las causas que determinan el problema. Las conceptualizaciones dadas por
el discurso pedagógico a estas dificultades giran en torno a considerarlas una enfermedad, una patología, que son
explicadas atribuyendo las causas a la herencia familiar o bien a un hogar que no proporciona estímulos. Este discurso
toma como modelo una idea de sujeto normal, considerando que todo lo que no entra en ese molde son desviaciones.
Se recurre a consultas médicas o a derivaciones específicas para ubicar con claridad el problema. El trabajo
interdisciplinario aparece aquí como espacio de intercambio de saberes profesionales, lo que permite pensar que los
conocimientos de las distintas especialidades tienen más pro habilidad de ser eficaces si se respeta la singularidad del
caso por caso.
El trabajo del psicólogo con los padres del niño con necesidades educativas especiales, plantea puntos álgidos en el
momento de la derivación a otro tipo de escolaridad. No es sin consecuencias, aparecen las resistencias, la escuela
especial es vista como un lugar donde concurren los discapacitados, en algunos padres operan fuertes prejuicios.
-La función de la -escuela especial- implicará siempre un duelo a realizar. Duelar el niño-alumno que no puede ser, que
no alcanzará los objetivos de los -comunes- y de deconstruir lo mortal de lo especial, para construir un espacio
conjetural posible. La conjetura es un pensamiento que soporta el desconsuelo de saber que nunca abarcará la
completud- (Levin, E., 2003:249).
24
Si la escuela común se transforma en el ideal inalCanzable de la escuela especial, entonces se anularía su especificidad y
también la del sujeto. La función del profesional implicará colocar el cuerpo en escena para producir una escolaridad
que se invente al igual que la subjetividad.
Modalidad del psicólogo coordinador, especialista en integración
La experiencia de integración supone la actuación de equipos interdisciplinarios, he encontrado una modalidad diferente
de actuación donde el psicólogo tiene funciones de coordinador del equipo. ¿Qué imaginario se juega en este accionar
de coordinador clínico?, ¿cómo delimita su intervención en el campo de la educación?
Cada psicólogo lee desde su propia subjetividad, constituida a partir de diversos atravesamientos discursivos, desde su
posicionamiento epistémico, sus representaciones y su práctica profesional (Ageno, R., 2004).
Coordinar: disponer cosas metódicamente. Reunir esfuerzos para un objetivo común.
Así la función de la psicóloga es la de coordinar, de disponer, de organizar el quehacer en el espacio educativo en el que
se integran niños con necesidades educativas especiales, pero también coordinar las acciones que cada miembro del
equipo va a realizar en el proceso de integración. El coordinador debe servir de continente, debe dar prioridad al
emergente, cohesionar e integrar a los miembros del grupo. En el trabajo de coordinación se realizan reuniones
semanales con todos los integrantes del equipo. Hay un dispositivo en marcha en el que interviene como primera
instancia ordenadora el Ministerio de Educación a través de su representante la Supervisión de Educación Especial. En
la trayectoria que sigue la demanda de intervención van surgiendo palabras cuya significación nos remite al discurso
jurídico: -el expediente, el caso-. Se vislumbra un recorte, en los saberes disciplinares: -si es orgánico, atiende la
médica-.
Cuando se trata de niños que portan algún tipo de discapacidad o problema de desarrollo, es habitual que sea más de un
profesional quienes se ocupen de su atención. El lugar del niño con discapacidad es siempre el sitio donde algo no está
en su lugar, por lo que es importante clarificar a los padres que se realizará una -aproximación al problema- para no
crear falsas expectativas.
En la evaluación diagnóstica la psicóloga administra distintos recursos gráficos y expresivos, incluye la hora de juego
para los más pequeños, lo cual permite que el niño exprese su fantasía de enfermedad y curación. En los sujetos que se
sospecha de daño cerebral administra el test de Bender, y recurre a tests mentales para determinar la capacidad
intelectual.
Múltiples problemáticas se presentan en las instituciones educativas en las que se va a realizar la integración. La
psicóloga plantea la necesidad de sensibilizar el campo educativo previo a la inclusión de un niño con necesidades
educativas especiales, para prevenir el fracaso.
El lugar de la psicóloga opera como terceridad, lugar de ley, lugar de representante de, que opera movilizando a estos
padres que no han podido significar a este hijo. El trabajo en las instituciones tiene una fuerte impronta: -casi una
especialidad-, se reconoce en la especificidad de su función, pero a su vez plantea a la identidad profesional que se arma
en la práctica misma del psicólogo como algo de borde. Aparecen temores de confusión en el rol profesional, cuando
reflexiona: -nada me diferencia de los demás-.
La especificidad de su práctica es: -Especialista en integración-, de esta manera define el modo de ejercerla. En el
diccionario encontramos la definición del término especialista: Dícese de la persona que tiene altos conocimientos
teóricos o prácticos en un campo determinado de su profesión. En el campo de la educación la psicóloga, de acuerdo a
la formación que ha fmjado y que puede poner en juego en cada institución, es capaz de dar respuestas a las múltiples
facetas que le plantea la integración.
Desde su posición de especialista, posee un conocimiento científico sobre la problemática de la discapacidad y de la
clínica psicoanalítica, desde esta praxis su función adquiere un sentido altamente significativo. La operatoria de un
psicólogo especialista supone distintas instancias de trabajo: entrevista con los padres, con el niño, espacios de reflexión
con los docentes, intercambio con otros profesionales.
Cuando el psicólogo se inserta en el establecimiento escolar las articulaciones teóricas y prácticas ponen de manifiesto
las especificidades del discurso de la Psicología y de la Pedagogía dentro de un marco institucional que excede el
edilicio. El psicólogo que acciona en educación debe poseer un conocimiento que le pem1ita estimar cómo funciona en
este momento el sistema educativo, además de conocer las pautas culturales de la zona donde está inserta la escuela y
especialmente del barrio de donde proceden los alumnos.
Modalidad del psicólogo que trabaja con la institución
¿Qué es lo nuevo en las instituciones educativas? ¿Hacia donde avanzan las experiencias de integración? ¿Existen las
escuelas inclusivas? Algunas escuelas comunes han iniciado experiencias de integración como una apuesta al trabajo
con la diversidad. He entrevistado a un psicólogoill que realiza su práctica en una institución inclusiva encuentro así
una nueva modalidad de intervención, toma a la institución como una herramienta de la práctica, le otorga el estatuto de
objeto de estudio. Mediante la interpretación del discurso institucional apuesta a una propuesta diferente, a un proyecto
25
de escuela que atienda a la diversidad, a partir de ahondar en el conocimiento de lo propio de cada uno para poder
sostenerla: -trabajo con los integrantes de la institución-.
La práctica del psicólogo en educación implica además asumir una posición ideológica, con respecto a la noción de
cambio, de transformación en las instituciones educativas, el psicólogo trabaja con la institución. Los planteos
reflexivos y participativos son una manera de acercarse, escuchar y mirar la institución. La metodología de acción como
herramienta valiosa es el taller con los docentes, a partir de hacer juntos, hacer con otros, se gestan los proyectos y
modos de intervención. Así se implementa como dispositivo la presentación institucional, la entrevista de admisión, el
recorrido aúlico, el seguimiento de los procesos de aprendizaje de los niños integrados.
En el taller lo medular es la tarea, el producto, aparece la posibilidad nueva, creativa, distinta. El resultado es el texto y
sobre él producir algo nuevo. El trabajo con los miembros de la institución esboza nuevas perspectivas, revitaliza la
pedagogía, hace lugar a la enseñanza y habilita al sujeto del aprendizaje a su autoría.
En un tema convocante como el de la integración, un tema crítico, requiere del trabajo conjunto, -trabajo con otro-para
dilucidar la conflictiva que aparece en lo institucional a la hora de compatibilizar entre el respeto a la diferencia y el
currículum. Desde esta perspectiva el trabajo psicológico consiste en instaurar la circulación de la palabra que va a
producir el cuestionamiento de lo instituido. De esta manera los procesos de autogestión constituyen un camino para
que los actores sociales involucrados ejerzan el poder de ser instituyentes en el nivel del aula, tanto como del
establecimiento.
-La iritervericióri está en los talleres-, expresa el psicólogo durante la entrevista. El taller como dispositivo
analizador permite el análisis de las problemáticas que emergen a nivel de una organización y posee una significación
que sólo puede comprenderse a la luz de la dimensión institucional, dimensión que remite al reconocimiento de las
determinaciones estructurales de los actos humanos, cuyo sentido social permanece alienado en el desconocimiento. Las
prácticas de análisis e interV'ención institucional suponen la interpretación de un discurso que trasciende la singularidad
de sus protagonistas, los actores, involucrados de modo alienante. Uno de los propósitos es que pueden recuperar sus
capacidades instituyentes a partir de un reconocimiento de los atravesamientos e implicancias sociales. Ese análisis es
posible a condición de ubicar, en el nivel de la organización, lo que Lapassade designa como dispositivos analizadores
que emergen por sí solos (naturales) como de construir nuevos analizadores (artificiales). Los lapsus, los episodios
significativos, constituyen con frecuencia analizadores naturales.
La técnica del taller constituye un analizador construido en tanto la experiencia se toma analítica de la propia práctica,
con la lectura interpretativa de las dimensiones institucionales que determinan, regulan y legislan un discurso social que
circula a través de singulares sujetos, grupos u organizaciones.
La investigación participativa a que el taller da lugar, constituye una práctica social que posibilita la apropiación de la
realidad mediante la construcción de conocimiento. Se caracteriza por procurar la participación de la población
involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el objetivo de generar conocimiento colectivo
sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones que afectan la vida cotidiana.
Los objetivos de los talleres de integración aparecen en los debates instalados en el seno de los mismos, al facilitar la
construcción de un espacio conjunto de representaciones y concepciones que posibilitan la expresión de significados y
sentidos. Lo que caracteriza al taller: es su cualidad clínica, aquella que lo configura como un método investigativo que
busca, indaga sobre la génesis de determinadas manifestaciones de la subjetividad. Se trata de indagar por qué y cómo
sucede lo que sucede. La singularidad informa sobre lo que es cualitativamente distinto, y la clínica es concebida como
práctica investigativa de la singularidad grupal, organizacional e institucional.
Las prácticas de integración van delineando un recorrido, avanzan hacia una escuela inclusiva. La transformación de la
escuela sería aquella que en los enunciados teóricos y políticos se muestran como ideales, pero en la realidad los
proyectos de integración se sostienen con el esfuerzo de sus actores.
La escuela ideal, la escuela posible, esta dualidad nos invita a reflexionar acerca de las instituciones que se proponen
llevar adelante prácticas de integración sin la intervención del Estado. El lugar del Estado ha quedado vacío. ¿Cómo
implementar estas prácticas en un Estado que se desdice de sus compromisos? El mandato social de la escuela se podrá
cumplir si se propicia un cambio de mentalidad en la sociedad, la escasez de recursos a veces es un aliciente para la
innovación. Pensar en términos de integrar supone abolir ciertos prejuicios y apostar a una pedagogía que posibilite
desarrollar el pensamiento. Hablar de integración y de inclusión es encontrar los modos de tramitar y elaborar las
diferencias, se trata de intemalizar la imagen del otro como semejante y del sujeto como diferente.
r----- ------------------------------------------------------------------
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[._ _________________________________,,________________________ �
26
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W Entrevista realizada el 18/09/04.
L2J Entrevista realizada el 18/11/04.
27
CAPÍTULO 9
EL DIAG NÓSTICO PSICOLÓGICO

Aspectos técn icos del d iagnóstico en la escuela. Un enfoque preventivo.
Ana Bloj
¿Qué significa en términos concretos realizar un diagnóstico er,la escuela desde una perspectiva preventiva? ¿Se trata de elidir el
psicodiagnóstico planteado en términos tradicionales o gabinetistas? ¿Resulta posible realizar un diagnóstico en la escuela por
fuera del gabinete? ¿Diagnosticar en la escuela, es siempre rotular? ¿Qué lugar darle al diagnóstico en la escuela cuando venimos
pensando en la posibilidad de realizar una ruptura con las prácticas gabinetistas, en las que el diagnóstico del niño con problemas
ha resultado el eje de la práctica del psicólogo educacional? ¿Qué proponemos hacer concretamente?
Estos son algunos de los interrogantes que surgen en las clases que venimos desarrollando en la Cátedra PsicologíaEducativa 11.
Nos propusimos buscar algunas respuestas desde una perspectiva técnica, sin desconocer por ello los ejes teóricos en que éstos
se surgen y se referencian.
Para hablar del diagnóstico en la escuela es necesario tener presente que el mismo es abarcado por aspectos éticos y prácticos;
aspectos teórico epistemológicos y una concepción respecto del lugar o función del psicólogo en la institución educativa o en su
relación con ella (tanto desde la clínica de los problemas de aprendizaje como desde una perspectiva institucional y comunitaria).
El diagnóstico en la escuela puede realizarse en el marco del gabinete o fuera de él. Esta diferencia se instala en función de los
modos en que un psicólogo plantee su inserción institucional.
28
A los fines de una sistematización explicativa podemos situar:
a) Perspectiva gabinetista: Desde esta perspectiva, el psicólogo interviene casi con exclusividad a la hora de hacer un diagnóstico
de los niños con problemas de aprendizaje y/o conducta. Aquí el psicólogo o los miembros del gabinete se ocuparán de entrevistar
a niños y padres en el gabinete, aplicará su batería de test, realizará las entrevistas necesarias y establecerá la patología que el
niño/a padezca. Esta concepción supone una serie de supuestos básicos subyacentes, tales como la idea del alumno como un
sujeto pasivo {objeto de la intervención a través de la aplicación de una batería de test); una concepción de salud y enfermedad
que tiende a arribar a un diagnóstico en un sentido descriptivo de patología (muchas veces desvinculado de las condiciones de
vida del niño en cuestión).
b) Perspectiva preventiva: proponemos salir del espacio del gabinete para construir el diagnóstico en la institución. El diagnóstico
es planteado desde una concepción participativa - integral. Esto no significa que no se mantengan algunas entrevistas en el
departamento psicopedagógico. Pero básicamente no se trata de situar la categoría de diagnóstico como una instancia aislada de
un proceso y, - en lo posible- de un programa integral. En esa línea se tratará de situar a los integrantes de la institución y/o
comunidad como parte del proceso educacional. El niño forma parte activa de la construcción diagnóstica. Se tratará de un sujeto
activo, social e histórico. Concebimos el problema que se presente como inherente a la vida social, y no necesariamente como
indicador de patología. Diremos entonces que esta perspectiva adscribe a un paradigma complejo en relación al anteriormente
citado. Desde esta perspectiva, el diagnóstico supone un ordenamiento simbólico y no un reaseguro clasificatorio para el psicólogo
interviniente. Desde un punto de vista dinámico y crítico, el diagnóstico se constituye en un instrumento provisorio de orientación.
Se trata de la construcción de una hipótesis en permanente reformulación.
No podemos pensar en la elaboración diagnóstica desvinculada de la propuesta educativa en su conjunto. Cuando pensamos en
abordar o prevenir una problemática, el diagnóstico se convierte en una dimensión ineludible de nuestra práctica.
Al respecto tengo la idea deJ psicólogo recorriendo la escuela, como integrante activo de la institución que participa de las
actividades de los niños, plenarias, recreos, comedores escolares y proyectos educativos.
De este modo, la representación que el niño va a tener de nosotros va a ser diferente de la de aquel que se encarga con
exclusividad de los -niños problema-.
Desde esta misma perspectiva habrá que definir sobre qué ejes se establece un diagnóstico teniendo en cuenta en primer término
que se trata de ayudar a quienes padecen una determinada situación: docentes, padres, niño. No siempre tomaríamos -el caso
para realizar un diagnóstico.
En función de estas dos grandes modalidades de inserción el legajo del alumno también adquirirá estatutos y funciones
completamente diferentes:
a) Desde la concepción gabinetista el legajo deberá guardarse con llave (generalmente en el gabinete) y su información es
utilizada exclusivamente por los integrantes del mismo.
b) Proponemos en cambio, que el legajo sea un instrumento de trabajo para los maestros, directivos y profesionales. Se trata de
que todos nos comprometamos con la historia escolar del niño.
Entonces el psicólogo pasa formar parte del equipo de trabajo y los compromisos se asumen desde una perspectiva institucional.
En este sentido, será importante triangular las relaciones, especialmente a la hora de las entrevistas y la toma de decisiones.
Entendemos que el maestro debe participar en la elaboración del legajo. Si el maestro no sabe hacerlo tampoco sabrá
interpretarlo.
Sobre la base de demandas por chicos con dificultades específicas, el diagnóstico tendrá un estatuto particular en función de la
29
estrategia que nos propongamos organizar. Lo que nos interesa es lo que el niño puede hacer solo, y, fundamentalmente, lo que el
niño podría hacer con ayuda. Lo que resulta a decidir en esta instancia será cuál sería la ayuda adecuada para ese niño particular
·
en ese contexto y momento particulares.
Desde esta perspectiva el diagnóstico se construye con los integrantes de la comunidad educativa implicada en la problemática.
En mi experiencia personal, cuando el trabajo pudo ser compartido (con padres, maestros y niños) fue posible avanzar en la
resolución de los conflictos.
A tales efectos resulta relevante la elaboración de algún tipo de ficha a realizar con docentes y directivos que contemple: datos
relevantes, objetivos y estrategias comunes.
La elaboración conjunta de esta ficha permite discutir criterios, pautar acuerdos y situar la problemáticas relevantes que evitan la
dilución de la entrevistas en pormenores generalmente ligados a aspectos resistenciales de padres, maestros y psicólogo.
La entrevista con los padres en la escuela:
Cabe tener en cuenta, previamente a la entrevista, una serie de elementos significativos:
1. Información previa con que contamos (ordenarla y en algunos casos resignificarla)
2. Tener en cuenta quién solicita la entrevista (maestros, padres, niños, directivos y otros)
3. Cuál es el motivo enunciado de la entrevista

4. En qué contexto se dará la entrevista (historia personal del niño/a, historia familiar, contexto social, momento institucional en que
se da la entrevista)
5. Objetivos de la entrevista.
6. En función de estos elementos de análisis se tratará de definir el lugar en que se realizará (oficina del psicólogo, pasillo, aula,
sala del director, sala para entrevistas patio, pasillo, vereda, vivienda del niño y otros)
7. Clima que se intentará dar a la entrevista.
En la entrevista misma se intentará:

1. Dilucidar la demanda o aclarar el motivo del pedido de intervención del psicólgo.
2. Evaluar si se mantendrán o no entrevistas con el niño (depende también de la autorización de los padres)�
3. Se intentará realizar una primera anamnesis o historia de vida del niño, crecimiento y desarrollo, historia escolar del niño y de
sus padres.
4. Se evaluarán las posibilidades de abordaje del problema (acompañamientos, abordaje interdisciplinario, etc.)
5. Contacto con profesionales que atiendan al niño (en caso de darse esta instancia).
En muchas ocasiones, luego de evaluar estos elementos decidimos no entrevistar al niño.
En el caso de José, de Sto año, la madre y la maestra expresan preocupación porque el niño es muy disperso, -poco rápido-. La
madre relata que trabaja todo el día, habla extremadamente rápido, como si estuviera apurada. La maestra dice que le preocupa
José, que lo ve muy -pesado-, que no termina el trabajo a tiempo. De la entrevista resulta que en un contexto de tantas exigencias
y apresuramientos lo que José intenta es defender su tiempo personal, fuera de las extremas exigencias de su madre, haciendo
extensivo esto a la demanda de esa escuela particular. Señalo que en realidad José encontró un modo de no seguir ese tren
eligiendo otra alternativa, de algún modo hasta más saludable e interesante para la vida.
30
José tenía buenas notas (6 o 7) y no había porqué exigirle más. Por otra parte, en función de un nuevo reloj - cronómetro que
acababan de regalarle y lo tenía muy entusiasmado, se le propuso a José que tuviera en cuenta los tiempos para la realización del
trabajo en clase, pudiendo así, a través del juego, registrar la dimensión temporal, sin que fuera planteado esto como un pedido de
apresuramiento.
La entrevista con niños y niñas:
En el caso en que evaluemos preciso sostener una entrevista con los niños será necesario:
1. Evaluar el lugar en que la misma será realizada. En el caso de realizar una entrevista en el sentido ortodoxo del término
resultará conveniente realizarla en un lugar confiable para el niño (puede ser la oficina del psicólogo o lugar que inspire privacidad),
y contar con la disposición del mismo para concurrir.
2. Hablarle del secreto profesional, enu nciado a nte el cual el niño suele responder con
u na expresión de sorpresa y alivio particular. Sorpresa que probablemente tenga que ver
con el apoderamiento por parte de los adultos de los enunciados que los niños realizan,
minimizando o planteando como -g racioso- incl uso lo que para un niño puede ser m uy
serio.
3. Será necesario a su vez enunciar el problema por el que la entrevista se

real iza, mostrando que esta es la perspectiva desde la que los adultos ven el problema e
interrogarle acerca de cómo lo vé él. Si para él es un problema, si no le preocu pa, si le
preocu pan otras cosas .
4. En algu nos casos podremos enunciar la hipótesis que podríamos haber constru ido en
fu nción de las entrevistas con pad res, docentes y otros integra ntes de la institución .
5. Tam bién será i mportante situar el objetivo de estos encuentros : ver de qué modo lo
podemos ayudar a que pueda, y de qué modos podrá ayudarse él mismo.
Voy a transmitirles una síntesis del trabajo con una niña, vamos a llamarla Valeria, alumna del 4to año de una escuela primaria, en
la que se conjugan de un modo bastante interesante la problemática familiar con la escolar. Ambas coadyuvan a profundizar un
síntoma que podría haberse prevenido de haber sido diagnosticado/ detectado a tiempo.
En lo q ue hace al aspecto familiar, los pad res de la niña se habían separado cuando la
Valeria asistía a los pri meros años de la EGB 1. Valeria q ueda -pegada- a su mad re, q ue
vamos a llamar J uana en una relación q ue vu _ l garmente se llamaría -simbiótica-, sin poder
crecer. La niña q ueda reten ida por la madre, que no logra elaborar la separación de su
marido. Así, Valeria duerme con su mamá, se chu pa el dedo, habla como una niña más
peq ueña, y. . . no avanza en sus aprend izajes. A su vez la madre, ante esta separación
q ueda desvalorizada, adquiriendo la niña por identidad este rasgo materno. En este
contexto el pad re tiene escasa participación .
En lo que hace a la situación escolar, Valeria comienza a presentar d ificultades en el

31
período de separación de los pad res, especialmente en lengua y matemáticas. Valeria es

percibida por la escuela como una niña desvalorizada, como -pobrecita-. La van dejando
pasar de g rado, con todos los -baches- en el aprendizaje que pod ía arrastrar año a año.
En este rasgo, Valeria reflejaba inconscientemente la desvalorización materna.
Las maestras se preguntaban : ¿la hacemos pasar de g rado nuevamente?
Las entrevistas con Valeria consistieron en plantearle su situación, y enu nciarle entre
otras, la h ipótesis de que ella no aprend ía porque no q uería crecer (aparecían innu meras
conductas propias de una niña más peq ueña). Se la invitó a refl exionar sobre las
d ificultades que esta resistencia le tra ía . Estas intervenciones se hicieron tam bién
visibil izando en sus prod ucciones graficas esto que ella misma expresaba .
Paralelamente, las entrevistas y los encuentros informales con la mad re recorrían el

mismo cam ino. J uana ven ía a contarme sus avances, las situaciones en las que había
pod ido -soltar- a su hija.
Ahora bien, este trabajo (que en algún momento llegaría a su l ím ite en relación a
cuestiones que escapaban a las posibilidades de intervención en la escuela) no resolvía
uno de los aspectos de la problemática, ya q ue la niña no había adquirido nociones
m ín imas para continuar con sus aprendizajes. En tal ci rcunstancia resu ltaba im portante
evitar la repitencia de la niña para no contribuir al debilita m iento del yo q ue la conducía a
una fusión aún más importante con su madre, pero al mismo tie m po atender a sus
posibilidades reales de aprendizaje. En este sentido, la sugere ncia del psicopedagogo fue
real izar adaptaciones curriculares, acordes a las posi bilidades de la niña para continuar
con sus apre ndizajes. De la aceptación institucional de esta estrategia, depend ía la
posibilidad de la niña de crecer en relación a sus posibilidades, sin dejar de reconocer sus
l i mitaciones.
Otra estrategia i mportante fue la de contribuir al fortaleci m iento de su yo en relación a lo

q ue ella efectivamente pod ía : crecer y aprender, aunq ue por el momento no lo fuera en el
mismo orden de posibilidad que sus compañeros.
En la mayoría de los casos, realizar observaciones en los espacios escolares permitió

real izar diagnósticos aproximativos. Los m ismos resultan m uchas veces interesantes para
la toma de ciertas decisiones. Esas observaciones no su ponen la idea de u n psicólogo
que -mira- las escenas sino las de un profesional que participa m uchas veces activamente
de la actividad sobre la que reflexiona.
En otro caso que me pareció i mportante compartir con Uds., el trabajo diagnóstico se
real izó, manteniendo también entrevistas con los padres y/o profesionales a cargo de los
niños realizando el d iagnóstico con el n iño en u n escenario gru pal.
32
En el caso de V íctor, de 6 años, n u eva mente fueron las maestras quienes demandaron la
partici pación de la psicóloga. V íctor presentaba serias d ificultades comprensivas. En el
legajo del alumno figuraba la misma preocu pación por esta d ificultad observada en el niño
desde el jard ín de 3 años. V íctor había sido evaluado por un neurólogo, q u ien no había
detectado problemática alguna. Había realizado a lo largo de u n año a u n trata miento
fonoaudiológi co. Esta profesional determinó l uego de u n tiempo la necesidad de u n
tratamiento psicológ ico q u e los pad res n o aceptaron real izar, da ndo por term inada la
cuestión. Así, l legó V íctor a 1 er Año con los mismos problemas comprensivos. Decidí
real izar la aproximación diagnóstica el d ía del campamento escolar, que se real izaría e n
pocos d ías.
V íctor entró rápidamente en relación con m igo. No lograba integ rarse a los juegos cuando
no com prend ía la consigna. Propongo a él y a otros ni ños jugar a juegos como el veo veo,
ante los cuales V íctor no log raba comprender consigna alguna. Costaba pensar que se
tratase de una cuestión psicológica de tipo si ntomática, ya q ue no aparecían hechos de la
historia personal significativos vincu lados con la problemática en las entrevistas con los
padres. Por otra parte, V íctor prese ntaba u na d ificultad com prensiva i mportante en todas
las circunstancias, aún en las lúdicas, por fuera de la actividad escolar. Por otra parte se
presentaba como un niño afectuoso, poco inqu ieto pero con una actitud de esfuerzo por
aprender, lo cual evidenciaba que no se trata ba precisamente de una falta de interés,
represión o desconexión.
La entrevista con la madre se realizó conjuntamente con la maestra del niño, con q u ien
expresamos nuestra preocu pación por la situación de V íctor, y la necesidad de real izar un
nuevo d iag nóstico neurológico para despejar posibles dificultades. Pese a la resistencia
de la mad re y la negativa del pad re, después de la pri mea baja nota en la libreta del hijo
real izan un nueva consu lta, de la que resulta una problemática de ti po neurológico que
determinaba precisamente d ificultades en el área com prensiva.
Estos recorridos suelen ser similares en casos de afasias no detectadas en algunas

circunstancias por los especialistas.
Fue necesario acompañar a la familia y a Víctor en este momento particular, mostrar que
el niño continuaba siendo querido, y que ahora existía n más posibi lidades de ayudarlo,
enseñándole lo q ue estaba a su alcance en ese momento y planteando un tratam iento
psicopedagógico que atendiera a su problema. Tam bién fue im portante la firmeza con la
que nos sostuvi mos a la hora de insisti r en la realización de u n nuevo d iagnóstico
neurológico en la entrevista con los padres, ya q ue la historia escolar develaba que los
intentos anteriores de que la familia ava nzara en las consultas a los profesionales
ind icados habían quedado truncados.
En algunas situaciones particulares, se establece la fi rma de un acta acuerdo de las

partes (docentes, psicóloga, pad res, ni ños, niñas, d i rectivos). En este caso particu lar la
33
firma del acta - acuerdo tuvo un efecto directo para q ue los pad res avanzaran en la
búsq ueda de un d iag nóstico más ajustado. En entrevistas anteriores, si bien se había
llegado a la m isma concl usión, no habíamos logrado este resultado.
Sería necesario en principio ayudar a los padres a tra nsitar la -herida narcisista- que la
enfermedad del niño i m pl icaba, para construi r y encontrar otros elementos de valor que
aportaran a su filiación.
En este sentido un aspecto elemental a valora r en las entrevistas con los padres es
precisamente del l ugar que el niño ocu pa en la fantasmática familiar. En este caso
particular asistir a esta institución educativa impl icaba para el niño ser parte de la familia
en un sentido fil iatorio.
En este caso, como en ta ntos otros, el cuaderno constituyó un elemento diagnóstico

im portantísi mo. Me atrevería a decir que en la escuela el cuaderno puede ser el elemento
diagnóstico por a ntonomasia. Muchas veces d isponer de este elemento evita poner al
niño en situación de ser evaluado psicológicamente en un encuentro especial de
entrevista que pudiera dejarlo fijado a u na patolog ía, y dejarlo borrado de su subjetividad
ante una impronta de tipo clasificatoria. All í siempre vamos a encontrar dibujos, frases de
su producción que podamos considerar releva ntes. Podemos evaluar a su vez la
distribución de los elementos en el espacio del cuaderno, posibilidades de clasificar,
seriar, operar, así como ta mbién aspectos que hacen a la relación particular entre el niño y
su maestro. Así, u n modo particu lar de corrección tam bién nos dice de la posición de ese
maestro para con el alumno o con el gru po.
Muchas veces puede res u ltar sumamente interesante com partir una clase en la q ue se
a borde una temática particular con el maestro. Personalmente no com parto la idea de q ue
el psicólogo debe i r a -observar- a los niños y/o al docente, sino q ue el análisis puede
real izarse a partir de u na participación activa del mismo en la labor que ocu pe a alumnos
y maestros. Así, evitamos también la cosificación del niño o del docente en relación con
u na problemática particular.
6 . Otros recu rsos técnicos a tener en cuenta son los recursos gráfico expresivos q ue el
niño pueda real izar. La batería de test, la indagación desde la perspectiva del método
cl ínico de Jean Piaget y el trabajo en espacios lúd icos individ uales o grupales resu ltan
recursos i nteresantes para el abordaje d iagnóstico.
Tanto en las entrevistas con los niños como en las entrevistas con padres o maestros es
necesario situar el punto de ang ustia. Se trata de pregu ntarle al docente qué le produce ,
qué Íe hace sentir determ i nado niño o niña, ya que en eso hay que considerar l a
afectividad i mplicada.
Aspectos discu rsivos para la presentación del informe d iag nóstico:
34
Otro aspecto crucial que suele descu idarse en la bibliog rafía sobre el tema es el modo en
que redactamos, decimos , informamos u n diag nóstico. Para ello será necesario evaluar:
- A quién va d i rigido.
- Para q ué su ponemos que nos piden el informe.
- Cómo puede interpretar o vivenciar la i nformación q ue le brindamos (modo de
descifrar/decodificar la información según d iscu rso de referencia)
- Objetivos del informe (según el contexto situacional).
En la mayoría de las circunsta ncias el d iag nóstico puede resulta r una intervención en sí
mis ma. No sólo por el contenido de lo que se informa, sino por el modo particular que
adq u iere la enu nciación.
Ya sea escrito u ora l , se elaborará en función de los aspectos mencionados al inicio del
desarrollo: epistemológicos, teóricos, ideológicos y éticos.
Desde u na concepción d i námica y preventiva intentaremos q ue el diagnóstico haga hablar
al niño, a los padres, al docente por la vía de una interrogación q ue i ncluya la hipótesis
diagnóstica.
El aspecto hu maniza nte q ue involucró las prácticas cl ínicas en nuestro pa ís desde finales
de la década del 30 se ha ido diluyendo en m uchos casos, pero se trata de una instancia
que aún consideramos relevante.
Leyendo a autores como la psiquiatra infa ntil Tel ma Reca , o a pediatras de la talla de
Florencia Escardó, el niño, el maestro, resu ltaban ser u n semejante a quien se deseaba
conocer y ayudar, y no un objeto de indagación .
Desde una l ínea que incl uya la perspectiva subjetiva en conjunción con la interrogación de
la dimensión histórica , las posibilidades de hacer -opera r- el d iag nóstico cobran una
dimensión habilitante para la resolución del confl icto o prod ucción de subjetividad .
Será muy difícil llegar a una respuesta respecto de lo que a un n iño o niña le pasa si no
nos involucramos en esa di mensión subjetiva , lúd ica y de ficción tan particu lar y
maravi llosa que tiene la i nfancia .
Así, por ejemplo, detalles como incluir el nombre propio del paciente por sobre la
categoría masificante de alu mno, no resu lta un aspecto de poca importancia . No incl u i r la
categoría de -menor- para mencionar a u n sujeto en particular i mplica un reconoci miento
de mismo en un u niverso q ue lo incluya , evitando una terminolog ía pregnada
35
ideológicamente , que im plica aspectos penal izantes, que apuntan y/o refuerzan la
·
marginalización .
Pero el aspecto fundamenta l , más que todos los elementos técnicos citados, es el del
posicionamiento que adq uiramos para la realización de un diagnóstico. ¿Qué quiero
deci r con esto? Que un buen diagnóstico se construye sobre la base de una interrelación
subjetiva que hace que nos com prometamos con ese n i ño, niña, pad re, mad re, maestra ,
directivo , en su d imensión más humana, más subjetiva . Que tengamos en cuenta que hay
un sujeto q ue expresa un sufrimiento o una dificultad .
Para concluir, deseo rescatar una frase de José B leger q ue a m i modo de ver despeja el
eterno d ilema de la objetividad a la hora del d iagnóstico :
-Se logra una mayor objetividad cuando se incl uye la subjetividad-.
Otro niño: Pedrito. También 1 er Año EGB, 6 a ños de edad . Ped rito presentaba una
problemática que hoy docentes , pediatras y neu rólogos rápidamente darían en llamar:
ADD , el tan mentado síndrome d isantencional .
N i ño h i peractivo , con prácticamente nulo nivel de atención , se escapaba de la clase,
corría sin parar en los recreo, incapaz de centrarse en ningún juego, se pegoteaba con su
cuerpo a los ad ultos, faltaba el respecto sin reconocim iento de las normas mínimas
institucionales, no lograba respetar la espacialidad en el cuaderno. Por otra parte se
presentaba como un niño sumamente i ntel igente , que lograba hacer incl uso cálculos
orales en su idioma y en italiano.
E n este caso, a partir de contar con alguna i nformación de ti po privada en relación a

aspectos de la h istoria parental se decidió realizar la primer entrevista con los pad res sin
los maestros . De este modo surgieron elementos de esta historia que seg uramenteno
hubiesen pod ido ser expresados en otro contexto.
Hasta el momento, las entrevistas con los pad res quedaban en la queja expresa por la
situación incontrolable por parte de los maestros de la situación del niño en el aula, y de
los padres por la situación del niño en el hogar. Queja respecto de la cual hacía algunos
años que no se lograba avanzar. Los maestros planteaban que se trataba de un ADD , los
padres n egaban y ya .
En las pri meras entrevistas con los padres se intenta dilucidar la partici pación de los
hechos de la historia en la problemática de Pedrito . En esta pri m era serie de entrevistas
se dan indicaciones específicas en relación a -ordenarle- al niño en la casa y en el aula
pautas m ínimas como: espacios fijos en los que hacer la tarea e n la casa, contar con una
36
pieza para el niño (en este caso era posible y no se había i mplementado), pautar tiempos
para su concentración (que fueran m ínimos en pri ncipio y a u mentados l uego), dar tiempos
de descanso en la actividad escolar.
Luego de este pri mer mes , y ante la i nsistencia de las d ificu ltades y la gravedad de la
situación se indica la asistencia psicológica . En este caso particu lar no pod íamos hablar
de una p roblemática neurológica como hipótesis provisoria, dada la inteligencia del niño,
su rend i miento escolar a pesar de la a parente falta de atención y concentración. Tampoco
de un s íntoma específico que indicara su -inquietud- por determinados elementos de la
historia familiar, sino más bien de una problemática de tipo estructural , del orden del
trastorno y no del síntoma, en tanto se evaluaban cuestiones afectadas en la
estructu ración m isma de ese n i ño: desorden espacio tem pora l , falta de reconoci miento de
normativas m íni mas (no aparecían bajo el modo de la travesu ra que indicaría un
reconocim iento de la norma e i ntento de violación de la misma) sino de u n absoluto
desconoci miento de la ley/institucional .
Por otra parte, las maestras mantuvieron entrevistas con la psicóloga del niño q ue daba
las indicaciones perti nentes en fu nción del momento puntual del tratam iento .
En ese tiempo, una de las maestras realiza una int�rvención real mente i mportante .
Solicita que a Ped rito se le deje de llamar as í y pase a llamarse como el resto de los
niños, por su nombre : Ped ro. De este modo, pla ntea que ya no se lo va a tratar como a un
bebé ni como hasta ese momento, como a la mascota de la escuela . Lugar en el que el
niño q uedaba coagulado por ser Pedrito -el loqu ito-.
37
38
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 11- liBRO VIRTUAL
Anexo 1
PRESENTACIÓN DE} EXPERIENCIA DE TRABAJO INSTITUCIONAl
-�--·----�-·········--�--·-·-·-
!Norma
l ..
Menendez1*
-··-··---··- --...--..·---..-
Cuando comencé a pensar cómo contarles mi experiencia del trabajo en las escuelas y
específicamente en situaciones de gran tensión, tensión violenta, turbulencia o como
quiera llamarse a. ese momento en el cual la irrupción de lo inesperado y la dificultad
para ordenarlo se torna casi imposible, me puse a reflexionar sobre la validación que
tiene la escuela en la sociedad actual.
La escuela está asoci�da a la educación y en educación lo que está en juego es ofrecer

a las nuevas generaciones conocimientos, recursos para en un futuro trabajar, ganar
un lugar en el status social y en el mejor de los casos formar ciudadanos con espíritu
crítico, portador de deberes y derechos. Hay en este planteo un sesgo de futuro
utilitario, pragmático.
Para que haya una propuesta de futuro no se trata solamente de producir, como
algunos discursos hegemónicos proponen, sino de producir la esencia.
¿Qué sería para una sociedad lo esencial de la educación? Se trata nada más y nada
menos que de proporcionar a cada ser humano de qué vivir, pero también de otorgarle
· la posibilidad de que construya las razones para vivir. Tendríamos entonces que darnos
cuenta que la edu'cación recuperaría su razón fundacional y la diluida imagen que hoy
muestra renovaría su representación.
Graciela Frigerio dice -No se trata de resta'urar una vieja escuela que en algún tiempo
39
hizo mu.chas cosas. Escuela palabra cuyo sentido original bien podría ser recordado.
Escuela tiene que ver con SKOlE y Skole podría definirse como un tiempo y cuando
hablamos de tiempo uno también dice espado de libertad. Tiempo liberado de las
urgencias del mundo. Tiempo de libertad, tiempo autorizado para pensar el mundo y
para cambiarlo."
Este sentido. que le dio origen a la palabra escuela incluye también el orden del pl?�cer
y del tiempo libre. Tiempo libre de las urgencias y de las presiones para repensar y
modificar intentando así una instancia superadora que modifique la realidad.
Un tiempo donde el pragmatismo y el utilitarismo no estén tan presentes en la infancia
y el conocimiento sea placent�ro "per-se".
Éstas reflexiones me llevan a recordar cuan acosados están los niño/as por esta
urgencia (utilitarismo-pragmatismo). Prisioneros de estos encorsetamientos, la
sociedad impone a algunas franjas etarias que todo d.ebe...s.e.r.J�.PJ.e..o..dJd.o...c.o.n. .u.rg e.n.cia y
eficacia para responder con competitividad, mientras que los excluidos del sistema por
la pobreza y el desamparo decididamente no tienen un lugar en el mundo.
Estamos en un contexto muy cruel donde p�re.(:;e
. .. que. hay algo que.. sobra
. ..."los
·
· ·
. ·
humanos". '
Trabajo en el ámbito que considero llamar -Servicio de orientación psicopedagógica-.
Corrimiento de nominación pues el término Gabinete psicopedagógi�o deviene de la
psicología experimental, donde el alumno en disrupción es pasible de investigación a
·
través de tests y se imponen medidas correctivas para su adaptación. En este caso la
escuela como institución (tanto la estructura como sus actores: docentes, directivos,
administrativos, porteros, etc.) quedan fuera de análisis.
la familia como institución es depositaria de la sanción de aquello que la escuela no
puede resolver.
Reseño brevemente del libro "La familia en desorden- de Elizabeth Roudinesco un
·
fragmento que describe las modificaciones de la familia en el tiempo.
Podemos distinguir tres grandes períodos en la evolución de la familia.
En un primer momento la llamada familia tradicional sirve ante todo para asegurar
la �� de un patrim.onio. Los casamientos se arreglan entre los padres.
La célula familiar se apoya en un orden del mundo inmutable y sometido en su
totalidad a una autoridad patriarcal verdadera transposición de la monarquía de
derecho divino.
En un segundo momento la llamada familia moderna se convierte en el receptáculo de
una lógica afectiva1 cuyo modelo se impone entre fines del siglo XVIII y mediados del
XX. Fundada en· el amor·romántico, sanciona· a través del matrimonio la reciprocidad y
deseos carnales. Pero también valoriza la división del trabajo entre los conyugues, a la
vez que hace del hijo un sujeto cuya educación esté a cargo del estado.
La atribución de la autoridad es entonces objeto de una división incesante entre el
estado y los progenitores por un lado y entre la madre y el padre por otro. Por último a
partir de la década de 1960, se impone la llamada familia contemporánea o
postmoderna que une por un período de extensión relativa a dos individuos en busca
de relaciones íntimas o expansión sexual. La atribución de la autoridad comienza
entonces a ser cada vez más problemática en correspondencia con el aumento de los
divorcios, las separaciones y las recomposiciones conyugales.
Aportes de la Psicología, Sociología, Antropología tuvo como consecuencia valorizar la
40
toma en consideración de las funciones simbólicas - regla de la alianza, la filiación o la
germinalidad (relación e.ntre hermanos) en desmedro de un enfoque más
tradicionalista centrado en el estudio de los orígenes míticos del poder paterno, el
patriarcado o el matriarcado.
En la época moderna, la familia occidental dejó por ende de conceptualizarse como el
paradigma de un vigor divino o estatal. Replegada en la falla de un sujeto en suspenso
se desacralizó cáda'vez rriás al mismo tiémpo que de'manera 'paradójica/ seguía siendo
la institución humana más sólida de la humanidad.
La fa�i�i.a �utorita�ia de otrora y la f�l!lili� triu.nfal o melancólica de no hace mu��o
. .
tiempo fueron sucedidas por la familia mutilada de·nuestros días, hecha de heridas
íntimas, violencias silenciosas, recuerdos reprimidos.
Tras perder su aureola de virtud, el padre que la dominaba da entonces una imagen
invertida de sí mismo en la que se deja ver un yo descentrado, autobiográfico,
individualizado, cuya gran fractura intentará asumir psicoanálisis a lo largo del siglo
XX.
. . . . . .. ..E�tos .v.ir�J�.s... hlstó.ri�Q.s .9-� ..Iª...�Qnformi;t�i.ó.n.. d.e. 'ª . .eS.(;.\.te.lª. vJa. .fª.mmª He.vªn ª (;P Il�ld.g.rªr ..- . . . .. . .
· ·
. . . .
al· niño o· grupo como ·enlergentes, ·como síntoma, como manifestaciones a ser: -:o: ·,. ··�· ;e:. ·: : ·,
consideradas en el contexto no sólo individual sino grupal institucional y situar como
"analizadores" el inter-juego de acciones, allí donde hay una co-resposabilidad.
La realidad en el marco de las instituciones educativas muestra frecuentes consultas
por dificultades en el aprendizaje, el percibir niños desinteresados, abúlicos, con fatiga
·
o hiper-inquietos, o muy tristes, desconectados.
¿Qué lugar ocupa el deseo de aprender, significar, descubrir? ¿Cómo darle un sentido
a ese -estar- en un espacio y tiempo que transcurre en la escuela?
Autorreflexión de la práctica, interjuego de subjetividades, transferencia, política
institucional su incidencia, familia, en el marco de lo posible en la coyuntura planteada.
El trabajo realizado produjo cambios sustantivos no sólo en los niños sino también en
la institución y la apertura de otras instancias en el modo de resolver las dificultades.
Esta experiencia se desarrolla en una institución cuya población escolar proviene de un
sector social de altos recursos económicos. Padres profesionales en su mayoría. El
perfil de la institución: . enseñanza bilingüe con doble escolaridad (los niños
permanecen 8 hs. en la escuela), diversidad y variedad de propuestas esencialmente
orientadas a la obtención de conocimientos.
Eficiencia, excelencia, destreza en lo deportivo ...
los alumnos de 7 años que cursaban el 2 año manifestaban un comportamiento difícil.
El desarrollo de las clases se imposibilitaba tanto a la mañana como a la tarde (en este
período con mayores dificultades).
El malestar se expresaba en golpes, insultos, desorden de útiles y lugares.
Desconocimiento de la figura de cualquier adulto1 inclusive de los directivos.
Algunas nenas padecían de jaquecas y dolor de estómago.
Por momentos, el descontrol era tan excesivo que se necesi�aban colaboradores
espontáneos tara atenuar los episodios de violencia.
En algunas oportunidades debí desalojar el salón del resto de los alumnos y asistir a
alguno de ellos en estado de crisis (severa exitación psicomotriz). ·
la sanción; como respuesta inmediata al acto irruptivo; era desconocida por los niños,
de modo tal que la inoperancia de los recursos convencionales se hacía visible.
En algunos casos se percibía la necesidad de asistencia psicológica individual. El trabajo
para con los padres sugiriéndoles la consulta era resistido. Devolvían en algunos casos
41
la inoperancia de la institución para trabajar la discriminación, el orden, los vínculos

entre los niños. Otros se oponían por no creer en los psicólogos.
Algunos docentes agobiados e interpelados por ineficaces sentían una fuerte
frustración.
Otros con mayor dominio, podían generar algunas estrategias que posibilitaban el
ordenamiento circunstancial.
Ante este escenario, procedo a oficiar una Íin t�.rv;�� cuya eficacia, evaluada a la
distancia, significó una apuesta donde mi subjetividad estaba también comprometida.
Sentía un peso tan agobiante como los mismos niños. Decidí entonces llevarlos a otro
espacio, fuera de la "escuela grande", al decir de los chicos, pero dentro de la
institución.
El lugar estaba provisto de elementos que usaba el nivel inicial: pelotas pequeñas y
livianas, círculos de goma eva de distintos colores, maderas para juegos de
construcción, módulos de goma espuma, colchonetas.
Dinámica:
.
. .. ,:
·'·· .. .. . , lngr.es�ban,.él. .l�. s�l�, se alivianaban del uniform�..(saco� . y. zap�!P.S) y.�� constryía una ..
. . .
. .. :·.·. '·: · ,.,.
pared con los módulos de goma espuma. Se construía allí un antes y un después. ·
Un antes en el que se acordaban mínimas normas para posibilitar el juego.

luego derribaban esa pared para jugar libremente sin condicionamientos. Al finalizar
se hablaba sobre lo acontecido y se ordenaba el lugar. la pared volvía a levantarse. .
Este encuentro se repitió una vez por semana y se llevó a cabo durante 2 años. Poco a
poco disminuía..la tensión agresiva. Se produjeron modificaciones sustanciales· en el
comportamiento. Se posibilitaba la circulación de la palabra, ingresaba Lin acuerdo
. .. . .
mínimo de cohvivendá, s·e ·evaluabá lo ·c:onségtiido� 1o é;perado Vló"taó' logradO". ·
..
Objetivos:
Elaboración diagnóstica a través de la observación de comportamientos expresados a
través .de los juegos o actividades elegidas en lo individual y grupal.
Orientar y señalar aquellas actitudes que interfieran las relaciones.
Convocar a la reflexión.
Hipótesis:
Los niños poseen una fragilidad emocional significativa.
El nivel de violencia física no se corresponde a la edad de los niños (los desbordes
frecuentes en alguno de ellos demandó la necesaria �;�en�iónl de profesionales
externos para tratamiento individual).
Fundamentación teórica:
Haré una breve reseña de puntos que considero importantes.
-Tomo como definición de violencia, aquella que refiere a provocar en el otro
sensaciones insoportables, en ir más allá de lo tolerable, fundamentalmente en todo
aquello que hace al . desconocimiento ·del 'Otro.
- Hay violencia cuando hay urgencia p�ra que los chicos crezcan, para que sean futuros
productores, cuando se les coartan posibilidades de juegos.
- La violencia aparece como deshumanización, como descualificación, como no
reconocí miento.
- Frente a los inevitables dolores1 a las angustias tempranas, la contenci9n de los
adultos, así como su capacidad metabolizadota, posibilitan al niño ligar, armando
redes, aquello que irrumpió quebrando conexiones.
42
- La ternura, la mediatiz�ción de la agresión van llevando del grito · al llamado, de la
descarga corporal a la representación, del pataleo indiscriminado a la motricidad. Se
van armando cadenas complejizadoras que frenan la pura de�carga, es entonces·
imprescindible que haya un adulto conectado empáticamente para que el niño pueda
subjetivarse.
- La capacidad de registrar sentimientos, y no funcionar sobre la base de estallidos
afectivos, así como el aparato para pensar los pensamientos depen'den en gran medida
de la capacidad empática y metabolizadora del otro.
-El Ju�go �e .��.l.�za.a �� reació�- recr�ación y es fu�damental para el cr�cimiento.
- El juego supone la construcción de un producto nuevo y la posibilidad de ligar lo que
irrumpió sin. palabras {sin mediatizaciones).
- El juego permite elaborar lo doloroso y crear nuevos caminos. En este sentido se
opone a la violencia, porque permite un ejercicio donde el otro no es desconocido.
Conclusiones del trabajo con los niños:
· ta ·presencia ·de un adulto mediatizador procuraba ponerle palabras· a las· irrupciones
.. .vioJentas.d.e..los. niños.. ..
. .. . . .
. .. . . . . . .. .. . . . . . ... ... .
. .. . . .. . .. ... .
.. . . . . ..
Inicialmente los elementos de (a·sala eran usados para agredirse, golpearse� .. ·:- �
.
.
.
• ·¡ ·�· . i
•: .
Algunos niños fueron paulatinamente haciendo registro del propio cuerpo cuando
sentían dolor por el maltrato.
Aquello que parece una obviedad, no lo era para ellos.
En los momentos de reflexión se plantea -se necesita acordar con el compañero, otro
diferente para conciliar a que jugar, cómo jugar, con quién
jugar, quién queda afuera del juego y por qué ".
Reconocer qué hace sentir bien y qué no.
Surgen en los sucesivos encuentros expresión de malestares a través de la palabra. A
modo de ejemplo 11te pedimos que hables con aquel compañero (más grande) que nos
molesta mucho en los recreos11 11tenemos que escribir mucho, nos cansamos".
La actividad de pura descarga motora se transformó en la posibilidad de construir
casas, refugios donde surgían la representación de roles, circulaba la palabra, el
afecto.
Preocupaciones sobre los robos, enfermedades, la vida, la muerte. Estas cuestiones
eran habladas y se trataba de inscribir en los niños una representación, una manera de
simbolizar que facilitara el aprender en convivencia.
Lograron mejor desempeño en el dibujo {más detalle, coloreado) y mayor tolerancia a
la puesta de límites.
Conclusiones del trabajo con .los docentes:
Los docentes en muchos momentos sentían franca impotencia para trabajar las
situaciones de desborde.
Se realizaron periódicamente señalamientos sobre como intervenir con puntuales
situaciones de conflicto. La sugerencia de los profesionales externos colaboró para
entender algunas problemáticas.
Otras intervenciones:
Entrevistas individuales frecuentes con los padres de los alumnos en dificultades.
Reuniones con profesionales externos.
Reunión general de padres.
Reuniones frecuentes con directivos.
Sugerencias:
-Las sobre- exigencias ponen en situación límite a algunos niños por tanto se debe
43
cuidar cuanto se les demanda.

-las propuestas de aprendizaje deben ser creativas y recurrir en lo posible a la
recreación y a la ludicidad.
- Dar espacios para la expresión de inquietudes, malestares o bíen para las buenas .
noticias, destinando un día de la semana, que se diferencie de los demás, para estos
fines.
-Desarrollar las sensaciones que tienen que ver con los sentidos, música, plástica,
escuchar cuentos, historias.
- Realizar reunión de padres luego de un breve período de comenzadas las clases con
el objetivo de precisar] dada la modalidad de funcionamiento de los grupos, las
estrategias institucionales que se llevarán a cabo.
- Entrevistas con los padres de los niños con problemas.
- Entrevistas con los profesionales.
En el desarrollo del trabajo con los niños se oficiaban encuentros con los docentes,
inclusión de mi presencia en las clases colaborando con ellos, reuniones periódicas con
. ici.ón�,·····
. s renuente�.. .a .19SJ:ar,n.qip�rq�-. pos
: .. los p.adres de lo$ niño . · -. . .
.
Consideré oportuno realizar una reunión gen eral de padres de ambas secciones
porque dada la característica de la rutina escolar compartían actividades
· extraescolares y la problemática de preocupación generalizada había traspasado las
paredes de la escuela.
los padres hacían un control a través de sus hijos sobre los otros niños, realizaban
juicios de valor e instaban a la institución a tomar medidas de disciplina
ejemplificad ora ,.expulsar a los niños con problemas de comportamiento".
.
soliCité la -realiiáció"rf de- üna reünión ·-c�e pádr"es c<l"n ·presentía dé doten tes y directivos,
coordiné la misma y les leí reflexiones logradas en base al análisis de ·la ·situación.
Posteriormente se proyectó una filmación realizada de manera espontánea e
imprevista donde los niños analizan e intercambian opiniones sobre et dinero, la vida y
"cosas importantes11 al decir de ellos.
Al año siguiente, antes de iniciar el año escolar, los docentes implicados en reunión
evaluaron estrategias y lo·gros, se consensuaron criterios de abordaje y lá designación
de maestros con recursos para abordar impredecibles situaciones de conflicto.
La actividad semanal 11 Jugar para construir•r· seguía realizándose.
Aquello que había dejado marca, tirar la pared y armar reglas de juego vivifi_cantes
progresaba con el correr del tiempo. También se oficiaban actos de reconocimiento,
con la formalidad de un acto escolar, de los avances de cada alumno/a en su
singularidad.
Al pasar el tiempo se esperaba que algún acontecimiento de violencia volviera a surgir.
.
En contrapartida de esta hipótesis, los lazos se consolidaron y ellos mismos creaban las
reglas respetándolas incondicionalmente.
Aún hoy, cuando paso por los salones para saludar me dicen: 11 ¿no nos llevas a los
cubos?" les contesto: "ya son grandes��, y me dicen: "es que nos recuerda la infancia.
Estas y otras experiencias, realizadas en base a una presunción que define el proyecto
a implementar .e imp_lic�ndo a la comunid.ad educativa ha p_osibilitado la remisión
y fprevet:'�l�� de síntomas que comprometen la salud psíquica de los niños/as.
El trabajo con la 1er y 2da infancia es esencial para prevenir problemas en la
adolescencia.
44
Las modificaciones conseguidas a nivel institucional fueron las siguientes:
-Que es posible desplegar estrategias dentro del marco institucional para resolver
problemas de violencia.
- Equidad en el sentido de ca-responsabilidad; los padres� docentes, directivos�
departamento psicopedagógico. Descubrir que puede el docente hacer intervenciones
diferentes, variadas de las instituidas por el "rito de la habituación" acto irruptivo
sanción.
- Implementación de un proyecto denominado 11Potenciación de los espacios lúdicos
en la escuela".
. . -
- Qu � · el ca m bio es posible y los niños estigmatizados pudieron ser corridos de ese
lugar.
Como cierre de esta experiencia coincido con Hector Tizón escritor que dice: nla
verdadera desesperanza no nace ante una adversidad obstinada sino que surge
cuando ya no se ve razón para luchar".
·A modo·conclusívo·
.. D.ee . nté. a trav.és. . del . .es.cri.to. real.izad_o.. un.. . exp.lícito. .d.e.se
. a . a. . .
. .d.e l.egitimac.i.ón. .d.el
. o
· . ' . · .. . ,._: .
institución• escuela.
·
· ····· . .,... ··, ·. · ·· ·· . ·, , ,. .. , · ·, · : · · ,., · . · . . _,,_ :· "· - · .
· . . · .
Pertenezco a la generación de las utopfas y creo firmemente en la posibilidad de

construir la subsumida y devaluada institución. Pulsar un giro donde se profesionalice
a quienes cumplen la función de transmitir el legado cultural y se constituya como el
marco simbólico entre el don y el contrato, contenido y continente en simultáneo.
. Tiempo de anclaje para niños y jóv�nes, pertenencia lazo identitario1 ��.!!!��.� c:tue
incluya genealogía e idea de futuro.
Depto. De Psicopedagogía
REFLEXIONES PARA COMPARTIR CON LOS PADRES DE 2 AÑO A Y B.
Me ha convocado desde hace un tiempo la delicada situación que se plantea con los
alumnos de 2 año.
Problemática relacionada con un comportamiento difícil de los niños, irritables,
fácilmente excitables, prestos a la desatención, interrupción de las clases, enojos,
berrinches; vanada gama de situaciones que los directivos, docentes y. en mi caso
panicular debemos asistir.
Uds. se preguntarán qué hace la escuela; y estamos aquí para contarles qué estamos
haciendo. Compartimos su preocupación y por eso éste encuentro que además de
informar, invita a que podamos reflexionar en conjunto. Seguramente pensarán que la
escuela debe contener y resolver éstos problemas de manera rápida y expeditiva.
Nuestra preocupación radica justamente en que hay situaciones que no se resuelven ni
tan fácil ni t�n rápidamente.
Antes que nada quiero decirles que quienes hemos decidido ejercer profesiones que
tienen que ver con ocupamos de la infancia; queremos que la escuela se constituya en
un lugar que haga a los niños .. sentirse bien", sentirse bien cargado del afecto que todo
ser necesita para humanizarse.
Este proceso, el de humanización, es paulatino y se inicia a partir de las primeras
relaciones que el niño tiene con sus figuras parentales.
Los lenguajes que se juegan en el seno de la familia inician al riño en la socialización
primaria. La escuela, en la socialización secundaria. Ambos se complementan y
ninguno puede ocupar el lugar del otro. Dificultades en el proceso de socialización
primaria, o situaciones "difíciles11 que la familia pueda atravesar (nacimiento de un
hermano, mudanzas, separación, problemas laborales, etc.) repercuten en la vida del
45
niño y su modo de vincularse con los otros {pares, docentes; etc.).

Hay, en un tiempo del niño, un nivel de vioiencia, incluso física, mediante la cual, el
niño busca sentir los límites de su cuerpo (alr_ededor de los 2-3 años). Hay juegos
donde se instala la tensión necesaria para su constitución y reconocimiento de la
diferencia yo/otro.
Cuando se dan empujones, cuando se tiran unos encima de otros, mojarse,
embadurnarse a cierta edad, serán las manifestaciones de la necesidad del niño de
sentir los límites, los bordes de su cuerpo. Vale decir que no siempre la agresividad
resulta problemática para la constitución subjetiva.
Pero hay expresiones de inquietud de agresividad, que podemos situar como
sintomáticas de alguna situación que determinado niño o grupo de niños está
viviendo.
Cuando decimos sintomática queremos decir sencillamente que -el acto de violencia"•
resulta de un conflicto de otro orden que se desplaza y desencadena una situación de
violencia.
. . .. . . . ·. . . . . ..� . . . :. ·� . :· : ;, .. · . . .
.. . . : .... •• • '1
.
En una oportunidad solicité a los varones que traten de expresar su malestar a través
del dibujo, ya que venían portándose mal. Enmarcados en lo que les pasa en ta escuela
brotó en algunos gran enojo por tener mucho que escribir o tener fijo por culpa de los
pantalones cortos del uniforme.
·
En otro momento, al comentarles que las niñas podían jugar sin agredirse físicamente,
ellos respondieron: '*nósótros··sorrios hombr"és, y resolvem os· asflos problemas• �
.
.
.
Aparecen entonces; representaciones sociales que imponen cierto grado de violencia a

la identidad masculina.
Po�emos entonces desde la escuela escuchar, valorizar, o descifrar sus inquietudes en

tanto estén referidas a éste espacio (como los ejemplos anteriormente mencionados) y
modificar en lo posible sus causas pero no podemos desde aquí resolver aquellas
situaciones que devienen de una conflictiva personal, subjetiva, que se expresa en
síntoma.
Es allí donde consideramos fundamental la asistencia con profesionales externos y la

colaboración de los padres en este emprendimiento.
Ahora bien, ustedes se preguntarán porqué en este grado y no en otro, se dan estos
problemas
Yo les digo que cada grado tiene un modo panicular de expresar su malestar y por
tanto diferentes las formas de solucionarlo.
-P�nsemos que el mejor antídoto es dar un tiempo y un espacio. Tiempo de �xpresión

pero a la vez de limitación.
Situar y diferenciar el espacio áulico, el espacio de los recreos, del juego. Diferenciar y
46
respetar los tiempos y los lugares, El lugar del docente, del directivo, del compañero y
poner límites.
La puesta de limites resulta crucial en éste aspecto para la delimitación de los espacios
en los niños.
Límite que sea puesto de modo tal que deje al niño incluido en ese espacio que el
límite establece.
A modo de ejemplo:
-Juan, está prohibido para todos los que venimos a esta escuela golpeamos entre
nosotros, insultar. Vos venís a ésta escuela y por lo tanto está también prohibido para
vos.
.. . .. . ... -
La firmeza en esto es muy importante y la legitimación por parte de los padres tanto o
.
· · más;tcres�oel�n,�· cot1viette ·asf"ern:rn bor�·e·d�ndefentr.rntrats<:ra··si ttHshit)s·; dotide · ···

recuperar esa dimensión tan valiosa del crecer.
La convalidación del sentido de autoridad y el respeto por las reglas de la institución

son el marco simbólico necesario para la convivencia. Es por ello fundamental contar
con el aval de los padres en el respeto de las decisiones institucionales. Las diferencias
de criterios que puedan existir, deben ser tratadas entre los adultos. La institución
educativa no puede quedar desautorizada frente a los niños.
la construcción de los límites para evitar los desbordes es una tarea conjunta a veces
por exceso, otras por falta, estos síntomas aparecen.
Cada niño es una singularidad y necesita ser contenido de manera diferente sin perder
de vista a los otros niños.
En este interjuego del comportamiento individual y grupal se producen encuentros y

desencuentros. De lo que estoy segura es que ningún niño copia o imita a otro porque
si. El que se inicia en la imitación de un mal comportamiento es porque está propenso,
proclive: algo del orden subjetivo está pasando.
les daré un ejemplo: El ambiente está cargado de virus pero nos enfermamos aquellos
que estamos propensos o con las defensas bajas. Ustedes dirán: Saquemos el virus del
ambiente. Y yo les digo: Aparecerán otros.
Estos niños deberán encontrar la razón, el sentido de su malestar.
Los adultos somos responsables de su humanización. Enseñar y aprender a compartir,

jugar, construir, es nuestra tarea.
47
PSICOLOGÍA EDUCATIVA U- LIBRO VIRTUAL
Anexo3:
LO GRUPAL COMO MARCO
LA TENSIÓN ENTRE LO SINGUlAR Y LO COLECTIVO
Silvia Grande�
Jugar nos ayuda a entender la vida... Por esa manera de horadar que tiene la ficción.
De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas
por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar
en los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas-.· (Montes Gracfela, -
La Frontera Indómita-}
Nuestra práctica se enmarca en la Atención Primaria de la Salud (A.P.S), como
una estrategia de trabajoque excede el primer nivel de atención del siste�a de salud.
La A.P .S como estrategia es un modo de pensar y cuestionar las modalidades de
relación de la comunidad con el sistema de salud; nos permite visibilizar la lógica de
funcionamiento de las instituciones que aparecen ajenas a la comunidad {grupos
sociales), tornándose instituciones cerradas en sí mismas. la A.P .S. implica la
posibilidad de construir problemáticas a partir de las demandas institucionales,
·
intentando responder más allá del pedido, lo cual implica inevitablemente

confrontación, disputas de poder y la participación de la comunidad.
Resulta imprescindible en toda práctica visibilizar el mecanismo de drenaje de los niños que no
48
pueden sostener una escolaridad común. Se habla de drenaje porque no se trata de un pasaje
a- sino de una expulsión a un destino incierto- a la calle, a una especie de tierra de nadie. Se
trata de una deriva que los deja en riesgo de desafiliación.
la desafiliación es la privacton a un sujeto del -don de la cultura-.
la escuela como espacio de lo público habilita, pone en juego la circulación de saberes,
permitiendo una legitimación social por vía del aprendizaje. Cuando esta circulación de
sab�res se encuentra coartada, no hay posibilidades de recuperar el que cada uno porta
(aquellos saberes que. nos son transmitidos en el seno de los grupos primarios). Cuando la
escuela no puede leer lo que los niños trasmiten (sus saberes y valores), se produce un
desconocimiento y un rechazo de su historia singular y particular. Dicho desconocimiento y
rechazo puede leerse como una desafiliación, como un ataque al lazo filiatorio.
Cuando la institución escolar no logra la apertura que le posibilite recibir al otro y sus saberes,
lo que hace es desconocerlo. El niño se le aparece como -extraño-. la contrapartida en el niño
es la perplejidad o la violencia.Para la escuela es un extraño del que se duda de su cualidad
de niño, se termina preguntando si lo son realmente. No hay un reconocimiento de la
alteridad.
la· interrupción de esa transmisión produce consecuencias nefastas, tanto para la institución
escolar como para los niños. Cuando no se logra enseñar, producir una transmisión cultural1 los
maestros se preguntan -¿qué hacemos?-, y confirman su impotencia haciendo de asistentes
sociales, de madres nutridas o de sustitutos familiares.
los niños no aprenden, y esta ausencia de adquisiciones básic
. as tiene consecuencias no sólo
en sus capacidades sino en el estatuto mismo de sujeto. En este punto desde la institución se
discapacita al sujeto. Este corte en latransmisión, este desconocimiento de los saberes del otro
conmueve el carácter del niño como sujeto.
Es la infancia misma la que está amenazada en este riesgo de desafiliación al tornar extraño al
niño. Tornar extraño al otro es la contrapartida exacta de reconocerlo en su diferencia. La
figura del niño implica la alteridad misma: no hay nada más lejano y más cercano que nuestra
infancia, nada más claro y más enigmático que el niño que fuimos.
Trabajar con el objetivo de la inclusión nos confronta con las figuras de la exclusión que en el
sistema escotar toma las formas de la repitencia y la deserción. Dada la complejidad del
problema, las dimensiones a despejar y a tener en cuenta en la planificación de un trabajo
posible son:
Q la escuela como institución de la cultura y como lugar de transmisión.

• El estatuto del niño como extraño (sobre el cual se preguntará a los especialistas para
que diagnostiquen las carencias, para que lean las diferencias culturalesl subjetivas, las
.
desiguáldadés 'estrúcturales como cuadros pskopatológicos).
• El rótulo con el que se identifiCan estas situaciones es el de -problemas de aprendizaje
. No se trata sólo de un modo de nominarlos sino que es la forma en que se construye
el problema lo que condiciona el modo de intervenir. Cuando el problema se define de
este modo, perdemos de vista el proceso de enseñanza-aprendizaje; lo
dicotomizamos centrándolo en su objeto, con lo que pierde el carácter dialéctico.
Cosificamos al objeto al mismo tiempo que al agente, imposibilitados ambos de
advenir en sujetos transformadores de la realidad. Por un lado, se culpabiliza al niño
buscando la causa en lo familiar, en lo orgánico y exigiendo un diagnostico que lo
49
confirme; y por el otro se impotentiza al docente dejándolo fuera del proceso. Hay una
verdadera expropiación de su lugar.
El. trabajo realizado en la escuela estuvo dirigido a niños que cursan el primero y segundo año
de la EGB, quienes presentan severas dificultades.en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se
hallan imposibilitados de acceder a la lectoescritura. Los docentes nos trasmiten la sensación
de diri�irse a niños aus�ntes, desconectados, sin historia, sin regi�ro de la p�esencia de pares
y adultos.
Los niños que participaron de ·tos espacios de taller fueron designados por las docentes y
maestras integradoras. Algunas de estas situaciones venían siendo abordadas por la institución
escolar, resultando insuficientes para superar las dificultades anteriormente mencionadas. El
abordaje se centró en referenciar a los niños a espacios extraescolares: apoyo pedagógico;
talleres de oficio y tratamiento psicológico.
.. ·En ·Un- primer· momento¡- el·trabajo.que llevamos a·eabo .. consistió- en reuniones·semanales.. con..... · ·
las· maestras integradoras donde ·reflexionamos sobre las dificultades más relevantes ·que·
afrontaba la institución escolar.
A comienzos del año lectivo, el objetivo fue reconstruir con las docentes la historia escolar de
cada niño y la caracterización del problema pedagógico, evitando de esta manera psicologizar
o patologizar las dificultades en el aprendizaje. También se puso énfasis en las producciones
discursivas que las mismas construían de sus alumnos a partir de indagar los obstáculos,
expectativas y representaciones que tenían de los niños.
Dicho trabajo estuvo acompañado de entrevistas individuales con los padres. Se intentó
indagar el registro que tenían de las dificultades escolares de sus hijos, el nivel de valorización
_
de los aprendizajes y las expectativas en relación a la institución escolar. Luego se evaluó la
necesidad de �m seguimiento de determinadas situaciones, brindando un espacio de
continuidad.
Finalizando el período escolar realizamos una ronda de evaluación con las docentes
retomando aquel relevamiento, con el objetivo de pensar los movimientos subjetivos y
pedagógicos de los niños tanto en el aula como en el espacio del taller.
los talleres tuvieron la finalidad de propiciar un abordaje interdisciplinario en la medida en

que· en las problemáticas a trabajar intervienen aspectos pedagógicos, subjetivos y sociales.
Por momentos, este objetivo se vio dificultado por su complejidad, conduciéndonos a
replantear la planificación de estrategias de trabajo interdisciplinarias en forma permanente.
Dícha dificultad se presentó, en mayor medida, al interior de la institución educativa y no así
en r�laciÓn a las organizaciones e instituciones del barrio.
El trabajo interdisciplinario tuvo por eje habilitar 1 rescatar la infancia desde el lazo social y
desde los espacios comunitarios 1 institucionales; potenciando estrategias que se centraran en
la producción subjetiva y cultural, habilitando a los mismos como espacios de inclusión.
La construcción de los espacios de taller tuvo un valor diagnóstico en tanto posibilitó generar
estrategias deintervención a nivel grupal y singular. El diagnóstico como proceso permitió
vislumbrar la posición subjetiva de los niños ante los aprendizajes, lo escolar, el vínculo con
pares y adultos, como así también la dinámica de cada grupo proporcionándole un rasgo
particular.
Estos espacios tuvieron también valor terapéutico en tanto generaron en los niños el deseo de
aprender y saber, tendiendo a producir otra relación con los aprendizajes, despertando la
50
curiosidad y la interrogación.
El objetivo de los talleres trascendió el aprendizaje formal para promover una posición
subjetiva diferente ante los aprendizajes a través de la dimensión lúdica, la ficcionalización y la
historización. Cabe destacar la importancia de lo grupal en la me�ida en que funcionó como
marco 1 contexto, permitiendo que lo subjetivo se ponga en juego, habilitándonos a intervenir
. '
de manera singular y grupaL Con la intención de que dichas subjetividades tuvieran lugar,
proponíamos juegos o haceres colectivo, permitiendo que el lazo con el otro tuviera retorno
en su singularidad. Nuestras propuestas eran permanentemente repensadas en función de la
particularidad y dinámica diferente de cada uno de los espacios.
Esta experiencia permite el surgimiento de Nos surgen dos interrogantes fundamentales: ¿por
que un espacio grupal? y lpor qué el jugar? ¿Por qué no una intervención a nivel institucional?
En una primera instancia, consideramos que la intervención a nivel institucional era el punto
de mayor resistencia, ya que no había sido esa la demanda de la escuela y porque que las
condiciones de posibilidad �o se encontraban dadas. Sin embargo, estuvo pres.ente en el
horizonte del trabajo, intentando generar las condiciones para que una
l. Una experiencia grupal lecturas posibles.
. . �. � .
Rescataremos aquí la producción de los niños recortando escenas grupales.

La .escena grupal se trata de un momento donde se construye lo colectivo que funciona como
marco, que llama al sujeto a tomar un lugar. El momento hace referencia al tiempo, a una
detención del mismo que habla no de lo inmóvil sino de una escansión. El tiempo es captado
en sus cortes, en sus tensiones. Lo colectivo no se refiere a la masa sino a la lógica misma de la
constitución subjetiva que implica la reladón co·n ·el otro;· ·
En dichas escenas grupales se registró la puesta en juego colectiva de los saberes populares
(como un intento de tramitar el propio sufrimiento) ligados a historias signadas por pérdidas,
muertes, desarraigos, y hechos traumáticos.
En los primeros encuentros prevalecían demostraciones de enojo, agresión, violencia y en

ocasiones, la imposibilidad de sostener el espacio, ·nombrado por ellos como un -portarse mal-.
La interrogación de dicha problemática fue posibilitada a partir de teorizar aquellas escenas

grupales a través de la maldad 1 bondad que atravesaba·n los distintos hechos y
acontecimientos de la vida. Desde este punto de vista también fue interpretada la a_usencia de
una de las coordinadoras del taller. En ese momento, la planificación de estrategias
de intervención apuntó a acompañar aquella teorización a partir de la inquietud del grupo por
las producciones culturales, contando, creando· y relatando mitos, leyendas. y cuentos;
rescatando en ellos aquellos personajes que se caracterizan por su maldad, constituyendo un
int��to . �e . �ompe�.�ar y pedir . ayu�a por pérd.ida.s �� se�es q.�.eri�o�.
En el primer taller, Laura nos cuenta que nace en Las Toscas -a diferencia de su hermana
Rosario- que nace aquí y por eso lleva ese nombre. La pregunta sobre su origen insistirá en los
sucesivos encuentros.
La semana siguiente, Raúl nos dice que nosotras somos personas buenas. Ante nuestra
interrogación comenta que una persona buena es aquella -que da, que te acompaña, que te
atiende, que te da de comer y que te da · dinero-. En dicho taller habíamos acordado con los
chicos construir títeres y armar la historia de cada uno de ellos. En un momento, Emanuel
51
agarra de los pelos a su títere y arrastrándolo por el piso 1� arranca la cabeza porque -se portó
mal-. Raúl nos cuenta que al igual que su títere, él también perdió a su mamá, -está en el cielo,
se me aparece en la pieza, yo estoy en la �ama y la veo tomando mate, ella es rubia, de pelo
amarillo y de ojos morochos, cuando yo le voy a hablar ella desaparece. Cada vez que entro a
la pieza le pido permiso, porque ella. está ahí-. Laura llama a su títere con el nombre de su
hermana.
En el cierre de las actividades del tercer taller, al finalizar la obra de títeres, Andy y Emanuel ·
. ponen en acto el -porta,rse mal-. Ante lo cual Raúl les dice que -están locos, zarpados, que
perdieron la cabeza, están malos, · malitos-. Esto produce un gran enojo en una de fas
COOrdinadoras, que toma Ja decisión de no continuar con. S� partÍcip� CiÓn en dicho .espacfo.
�n el cuarto taller, Raúl se acuesta en el piso debajo de un banco y dice que está enojado
porque algunos de sus compañeros no le quieren dar los materiales para trabajar. Ante
nuestra pregunta de cómo está nos dice -mal-bien-. La actividad propuesta para ese día era la
�� !!:.':1��. .��-�-��. ...P.�!� . ..�.�.�J.í.!�E�-�� ..�.�·�·'···��r.!��-·�lJ.. ..IJQ!!!�r� .�-e.i.ª.D·º·º·· ·��. ..��Pª�ig_. Yª.�.(Q...�n. �.J
. . ---
fugar de la letra A, leyéndose Rul.· Ante nuestro señalamiento" dice -sí, falta la A y el acento-.
· · Vuelve a escribir su nombre más· abajo. ·Andy cuenta·que· vive·· con·sus· papás· y· luego·· dice--·que· ·· · ·
en verdad sus pápás Viven-· en casas separadas.·teandrri dicé que su papá está muerto�· . · · e·.·
En el quinto taller se produce la primera escena grupal. Ante la ausencia de Daniela (maestra
integradora y una de las coordinadoras del taller), los chicos nos dicen.. -esa seño es mala, no la
queremos, se sienta en la silla y nos mira enojada-. Ugan maldad y enojo. Los chicos estaban
inquietos, molestos, agresivos, salían y entraban del lugar.
la propuesta de ese día fue la de dibujar su barrio, ya que la semana anterior habíamos
construido el barrio de los títeres. Ezequiel dibuja un Castillo donde dice que viven brujas. las
nombra como Mariela y Daniela (los nombres de sus docentes).
Le preguntamos si las brujas existían y ante su afirmación nos dice que son malas -porque
están enojadas y tristes porque un hijo se fue al Chaco (Raúl) y otro hijo murió- (Andy
Emanuel). En ese momento, todos comenzaron a pint�rse el cuerpo con puntos y a decir que
estaban enfermos. Se pusieron molestos, entraban y salían nuevamente del taller.
Proponemos curarnos y Ezequiel comienza a poner inyecciones a todos. Nos mira y dice que
estamos enojadas. -las hicimos enojar-, e inmediatamente hace un corazón roto. -Nosotros
nos portamos mal, estamos loquitos-. En esa ocasión también le rayan el auto a Daniela.
En el sexto taller todos estaban muy molestos. Andy necesita traer a un amigo para entrar y
permanecer en él. La actividad de ese día fue la de contorneamos el cuerpo, (habían mostrado
mucho entusiasmo en dibujarse a partir de la construcción de su barrio). Raúl y Ezequiel no
pudieron construir su cuerpo y salen del espacio de taller. Una de las coordinadoras los busca,
y dicen, -nuestros cuerpos están acá y allá están nuestras almas, nosotros queremos que e1
cuerpo y el alma estén separados, pero el cuerpo sin el alma no es nada, es el alma el que hace
que juguemos, que nos divirtamos, pero igual yo quiero que el alma esté separada del cuerpo-.
Al terminar la actividad no pudieron presentarse.· Se dispersaron, corrían, molestaban.
Agarrando los cuerpos construidos jugaban a que eran personas que volaban. Ezequiel dice
que en el próximo
. taller se van a -portar bien-.
En el séptimo taller es donde marcamos la segunda escena grupal. Nuevamente Andy para
ingresar necesita de un amigo. Igualmente no puede sostenerse. Una vez más nos dicen que
52
los cuerpos son almas y que son las almas las que nos dan vida. Comienzan a jugar con ellas,
las almas caminan, asustan, hacen sonidos de suspenso, de terror, caen al suelo o se mudan a
otros cuerpos.
Proponemos leer un cuento: -La bruja mala-. Escuchan atentamente y al terminar de leerlo
comienzan a contarnos distintas leyendas y mitos de personajes: la llorona, el lobizón, el
'
pomberol!L chancho sin cabeza, fantasmas y duendes. Dicen que se les aparecen a ellos, a
familiares y amigos, todos ellos matan de una determinada manera. Ellos matan para pedir
ayuda porque les pasaron cosas malas, perdieron o le mataron a sus hijos. Por eso. están
enojados y tristes. Inmediatamente, comienzan a contarnos los seres queridos que perdieron.
Raúl a su mamá, Laura a un sobrino, Emanuel y Gaby a un hermano.
Este era el último taller antes de las vacaciones de invierno. Ezequiel se angustia mucho
porque cree que no nos vamos a ver más.
En el octavo·taller, Raúl trae como invitado a Juan. Considera que al tener problemas de
conducta debe venir al taller para que lo ayudemos. Nos cuentan que jugaron al juego de la
·.-.§·,.:, . cOPilí de .la cu�l salía un monstruo·. les preguntan;tos. qué qui.ere es monstruo y nos ·.dicen que
· • >,.- .. ·
le van a preguntar. Nos muestran cuevas en las cuales están enterrados los fantasmas. Les
proponemos leer otro cuento: -Aquellos pobres fantasmas-. los invitamos a construirle un
final. Proponen: los fantasmas llegan a la tierra y los chicos se asustaban de ellos, pero
también se les burlaban.
Laura construye el personaje de la llorona. Nos dice que llora porque perdió a su hija al
abandonarla. Al co m e nzar el taller, Raúl comenta que a Emanuel le pusieron el nombre del
hermano m uerto. Emanuel que estaba afuera nos pide que lo enterremos después d e matarse
con un cuchillo. Nos pide también que le dibujemos una cruz en la espalda. Raúl se convierte
en diablo asustando a los demás y nos dice que está molesto porque lo molestan. Laura
propone que en el próximo encuentro confecciones máscaras.
En el noveno taller los chicos nos dicen que el monstruo d e la copa aparece para asustar a los
chicos y para pedir ayuda. Construimos las máscaras. Con. ellas juegan a esconderse para
asystarnos diciendo que los fantasmas los habían secuestrado, momento en el cual
recortamos la tercera ·escena gru�at Laura construye una cruz para defendernos.
En el décimo taller, Juan nos cuenta su historia. Cuando él tenía 8 años su mamá se fue de su
casa con su hermano mayor al Chaco, donde viven sus abuelos y sus tíos. Su mamá se fue
porque se peleaba con su papá. Dice que de su mamá no sabe nada y que su pa pá no le quiere
contar. El padre se juntó con otra muje·r y tuvieron hijos. -Yo vivo con mi madrastra-. -A fin de
año él y su papá van a ir a buscar a su mamá y van a volver a vivir todos juntos y su madrastra
se va a quedar en El Chaco-. Raúl nos dice que a su madrastra le h icieron una maldición y que
quedó con la boca torcida. Laura escribe una carta para su mamá para dedrle que la quiera un
poco ·más. ·comiú1úi: qúe ·su. hermaria e.stá .en l.as.To.scas, vive con su tía y . su· abuela, · que no la
dejan venir porque allá la hacen trabajar. Comenta también que una tía le hace una brujería a
la mamá y por ese motivo ella se queda sin el regalo del día del niño. También cuenta que ella
ve a un bebé muerto en una cama, que después desaparece.
En el décimo primer taller solo. viene leandro. Dibuja a sus familiares y comienza a hacer
cuentas en las cuales suma a los miembros que . viven en su casa incluyendo a su padre
fallecido.
En el duodécimo taller se produce la cuarta e�cena grupal. Invitan a Daniel a participar porque
q uiere a prender cosas que no sabe. Comienzan a denu nciar quién se porta mal en la escuela.
53
Retomando su interés por los cuentos propusimos nuevamente leer uno cuyo título era -Voces
Nocturnas-. Asociamos el contenido del mismo con el personaje de la llorona. Se trataba de un
viejo que escuchaba voces que pedían ayuda en distintos lugares del mundo. De allí surge la
curiosidad en torno al Jugar de origen. Varios comentan que nacieron en Rosario. Juan dice
que nació en Entre Ríos y Laura que nació en Rosario y se bautizó en las Toscas, Habla por
primera vez del padre y del padrino. Raúl se confunde entre la mad re y la madrastra y dice que
una de las coordinadq�as es el viejo del cuento. Ezequiel comenta q ue su mamá va a tener un
muñeco.
En el décimo tercer taller Laura trae una carpeta para que todos pongan sus dibujos, ya
que escucha un comentario nuestro acerca de la necesidad de archivar las producciones. Andy
h1gresa y nos hace saber que esta vez pudo quedarse solo durante el taller. Raúl marca la
palabra viva de una revista.
En el décimo cuarto taller recortamos la quinta escena grupal. Los chicos nos dicen que hay
cáffi�ra·s--·q-ue·· ·-r�·;··-fñ-¡��--·v ··· ¡-c;;;· ··c�ñ-ir�·¡·�·� · ·· p�·��-··�·��···�-¡-- ·�� · p � rt �·� ·- ·��i -·�··-t;·¡� ·� :··· v··· q �·� · �¿í�· · ·�·�a ·
denunciado · a los docentes· y · a los · padres� · Ese· mismo·· día-Raúl · qui·ere··s aber··qué · h'a blamo·s-cnn:·- · · ·
· su m�uilá� qué'·le cohtamos· cuando tuvimos· la·· entrevista coh eUa. ' · ·
· ·· " " · ... · ·····
... . · ·
la propuesta de trabajo para este taller era la de recordar un momento de sus vidas a través
de dibujos o relatos. Raúl recorta distintas figuras y al preguntarle sobre estas las rompe, luego
dibuja o escribe, a rruga la hoja, la guarda en el bolsillo, dice que ese es su recuerdo, pero que
es un secreto. Juan inventa un recuerdo y desea saber sobre su mamá: si está lejos o cerca, si
está contenta o triste. Laura recuerda como hecho traumático cuando el papá aplastó a su
loro, más adelante nos plantea que quiere aprender a leer. Ezequiel relata que el padre
compró a n im a l itos q u e l uego sacrificó para comer; comenta tam bién q u e q uiere a p render
algo, no pudiendo determinar qué.
Al d écimo q uinto tal l e r solo vienen tres chicos. Adría na dibuja e n el pizarrón a u na m a má que
se e noja con su hija porque se va con el novio y termina tirá ndose por e l balcón. Tam bién
dibuja a una nena que le aga rran los nervios cuando está con e l papá. Juan siguió con la
investiga ción d e la mamá y nos dice q ue su papá es dibuja nte y que l e e nseño a dibujar.
En el d écim o sexto ta ller se p ro duce la sexta escena. los chicos invitan a Franco porq u e q uiere
saber un poco más. Pro ponem os que descubra n la propuesta a través d e l juego del a ho rca do
{le e r u n cuento) . Todos se m uestran muy e ntusiasm ados. Luego Raúl pro pone j ugar a l -lobo
está-. D urante e l juego se ause nta una d e las coord inadoras. luego a rm a n una ronda para leer
el cuento p e ro se produce un caos1 se dispersan, m uy inquietos, comienzan a salir del espacio
· d e ta ller, vuelven a entrar, a lgunos empiezan a jugar a l a pelota, otros arroja n piedras a las
venta nas y a utos, otros se trepan a los techos, no permiten q ue nos acerquemos p a ra
dialogar.
Mientras tanto Raúl escribe una carta pero dice que es un secreto y nos comenta que e l
secreto delta l l e r a nterior e s u n rega lo para s u novia . La ura l e escribe una carta a u n príncipe
relatando p arte · de su historia y a una docente d iciéndole q u e la extraña y la quiere mucho,
recordando cua n d o l a misma la a com paña a l m édico . Eze q u ie l l e escribe una carta a su
docente ( q u e se e ncuentra d e licencia) diciéndole q ue también l a q uiere.
En un m o m ento varios de ellos se ausentan del tal l er, y vuelven corriendo debido a q u e por
golpear l a puerta d e l a escuela y tirar pied ras, les l la m a n l a atención. I ntentan destruir e l
espacio d e tal le r. Nuestraintervención a p u nta a dife re nciar este luga r d e l estrictamente
escolar, les p l a nteam os q ue a e llos les pasa a lgo y por eso se comportan d e esa ma nera . les
54
trasmitimos que c reemos que piden ayuda y que nosotras los podemos ayudar. Ellos dicen q u e
no q uiere n venir, porque l e s ponemos f a notita y que e l l o s no son locos.
En el próximo encuentro retoma mos l o suce d i d o rema rcando que creíamos que la
coordinado ra h abía· cometido una equivocación al retirarse en el tra nscurso del ta l ler, y q u e
pensábamos q u e e llos s e pon ía n· m a l, se portaban m a l_. como e n l a escuela, c u a n d o a lguien s e
ausenta ba, se iba . Volvemos a señalar l a s dife re n cias c o n e l espacio del a ula despejando s u s
temores e n cua nto a 1 control, la d e n uncia y l a eval u a ción. l e s proponemos continuar c o n e l
relato del cuento, pero ellos deciden juga r a - l a escondida- y a -las siete vidas- fuera d e l
espacio físico del ta l l e r. Los entusiasma ba a rrojar la pelota a l techo y espera r su rea parición.
En el siguiente taller, transita ndo los últimos tiempos d e l tra bajo, y tenienoo e n cuenta l a
particularida d d e l grupo en relación a s u s dificultades p a rá pensar una presencia en l a
a usencia, recurrimos a l recurso d e la fotografía. Trabajamos con e llos los motivos por los
cua les nos saca mos fotos, e inmediatamente a pa recieron respuestas l igadas a la posibilidad
q ue brinda n las fotos, d e recorda r situaciones vividas q ueda nd o de éstas un registro, u n a
m a rca. Dicha p ro p u esta fue p resentada a partir d e l juego d e l ahorcado, e n l a medida e n q u e
· · registram os su · interés. -por :investig�r,.·: · descubrir, curiosear:· Y· - ad ivinar. Para fotografiarnos ·
decidimos d isfrazarnos, pre p a rando d istintos escenarios q u e ponían en juego diferentes
espacios y objetos del tal l e r. También apostábamos a construir secuencias de las escenas
fotográficas.
En el siguiente encuentro, a través del juego de -la búsqueda del tesoro-, d escubrim os las
fotos. Esto provocó en e llos m ucho entusiasmo, risas y aleg ria; aún en aquellos que ha bían
·estado ausentes. Siendo las fotos el registro q ue. permitía recordar el a rmado del taller,
a cordamos que cada uno de e llos pudiera conservar una construyendo cuadros o
portarretratos. Así mismo, decidimos festejar la fina lizadó'n· · del ' tallé'r planificando ün
encuentro de despedida en e l cual estuvieron presentes los rituales de la com ida y el disfraz.
En el último taller, durante la fiesta de despedida, se produjeron escenas en las cuales tiraban
la comida a l piso, la aplastaban, la recogían y la comían1 o Ja guardaban en los bolsillos y se la
a rrojaban entre e llos. Devoraban, imposibilitados de poder disfrutar de ese momento. .
Quisiéramos retomar aquellas escenas grupales, que fuimos recortárido del acontecer grúpal,
para propiciar u n a lectura de los distintos movim ientos del m ismo, y del l ugar que tuvieron los
mitos y las leyendas populares.
En el transcurso de los talleres, el · modo en que se iba poniendo en escena la maldad, e l
portarse mal, e l enojo y la tristeza, perfilaban u n a pregunta sobre l a s pérdidas singulares.
Perdidas no tramitadas, que imposibilitaban registrar lo perdido, obstaculizando su
elaboración.
En este sentido, consideramos que la aparición de los mitos y leyendas es e l modo privilegiado
de ficcion'a iiiar,' 'e n tá' medida Ém qué ' a lié se j uéga la p regunta re�pe cto de l o perdi d o 'y de
'
la transmisióncuftural. Lacanffi_ plantea el valor de verdad d e la ficción, ya que posibilita una

a rticulación simbólica a algo del orden de lo real, de lo pulsional.
Si recorremos n uevamente las seis escenas grupales podemos ir l eyendo en la primera, u na

tensión entre la ausencia, la maldad, el enojo, la tristeza, l as perdidas y e l portarse mal. En la
.
segunda escena grupal, no sólo comienzan a jugar con las a l mas, que caminan, asustan, hacen
sonidos de terror, de suspenso, caen al suelo o se mudan a otros cuerpos, sino con los distintos
personajes de los · mitos y las leyendas populares. Recordando a Agam benffi dicho jugar
55
podría leerse com o un intento de transformar esas larvas, esas a l mas, esos fantasmas, en ·
muertos; pasaje éste inherente a todo trabajo d e duelo. Recordemos el proverbio chino, citado
por Granet: -el a lma-soplo de los difuntos es errante; por eso se hacen las máscaras para
fija rlas-H.I.
En la tercera escena grupal a parece e l jugar con las máscaras q u e puede leerse como u n
intento d.e defensa, como u n a protección a.nte la posibilidad de s e r objeto de la mirada del
otro, una m irada sin recorte, . puro campo pulsional escópico., es decir, a nte lo terrorífico de
una mirada, de la que n o se podría escapar. Con l as máscaras juegan a esconderse para
asusta�nos d.i�i�r:t�o .q �.�. . los �a�tasma;5 .los habí�n secuestrado. Este ju.ego .d e l.o:S niños
perd idos reclam ados por un adulto pon·e sobre ·el tapete la pregun't a: ¿Puedes perderme? El
jugar al p uedes perderme es una señal inequívoca de que una falta en el Otro se ha percibido.
En la cuarta escena grupal, se pone en acto el no saber, sólo posible si una falta puede ser
registrada en el sujeto e inscripta en el Otro. Surge la pregunta por el origen. En este sentido
P.t?._q�r.n..Q�..Q.�t;Ir..q!:!�.�º1Q .hª·º-r.ª. PQ�!!l.!.H.<!�.º ��.º�· ·��!>.�r.?.tº.D.. .�.D.igmª . �·� PQ$i.!?J�� . .
.
.
.
.
.. . .
.. En. ·la--·quinta·-escena· ·grupal· retorna.. nu�vam·ente·- ·Ja·--mirada. ·sin· ·velo�.. sh;-·-rétorte�--el·-·cotittol
.
..
. . .. ·
a bsoluto q ue paraliza: toda ·producción; En ese momento, se produce una reserva en relación a l
otro, rompiendo las producciones, guardando un secreto, inventando u n recuerdo. Sólo s i hay
reserva el Otro ya no será devastador.
En la sexta escena grupal, apa rece el deseo de saber un poco más, y los juegos ligados a la
presencia-ausencia. Una vez más se evidencia la tensión entre la a usencia y la presencia
a bsolutas, y el portarse mal., reflejando la imposibilitados de poder pensar una presencia en la
ausencia, y una presencia recortada, velada . Por otro lado, se comienzan a registrar
intercam bios ligados a lo amoroso.
Estos modos de tramitación se a co m pañaro n y a poya ro n con la intervención p ro d ucida en la
fina l ización de los talleres, ligad a a lá necesidad de genera r un registro d e la experiencia.
Utilizamos como recursos a la fotografía y al ritua l de la fiesta, en la cual estuvieron presentes
la comida y el disfraz. Dichaintervención pro d ujo como efecto el registro de la fina lización
del taller y de las marcas y huellas que el espacio �eneró, es decir la inscripción d e la pérdida.
· Ahora bien, ¿cómo poder leer el espacio d e ta ller?, ·¿cómo leer este espacio d e j uego?
Proponemos pensar los ta lleres como espacios d e construcción colectiva . Sabemos que esto es
un punto de llegada y no de partida, q ue requiere d e un trabajo -preliminar- para q u e un niño
en situ a ció n de -deprivación- social pueda ha bita r u n espacio, pueda recibir d e otro,
a p ropiarse y producir. Sostener una ficción (que no es u na mentira) q u e h aga lugar a la
experiencia de recepción del don. Para pensa r este espacio a habitar, en niños en estas
condiciones, nos es una herramienta útil la teorización de Winicott. (cita?)
¿Cóm o . con ce ptua lizar la experiencia de recepción del don?. la teorización d e
Winnicottill respecto de/a experiencia cultural como espacio potencial, su interrogación
respecto d e l lugar d e la m isma, interpela las concepciones individua listas, monádicas y perm ite
reubicar las relaciones sujeto-cultura. Define una tercera zona, la de la experiencia c u ltura l,
sie n d o las otras d os: la rea lidad psíquica y el m undo rea l . Pero se pregunta d ó n de está u bicada
la experiencia cultural, y si la noción d e sublimación d a ría cuenta de ello.
El conce pto de objeto transicíonal y d e los fenómenos transicionales lo llevó a estud i a r una
zon a intermedia q ue tie n e que ver con la experiencia del vivir1 y q u e no es n i sueño ni relación
· d e o bjeto. laexperienci a cultu ral constituiría una a mpliación de los fenómenos tra nsicionales y
el juego. Pero en el intento de ceñir la palabra cultura, pone el acento en la experiencia, en la
56
tra d ición h eredada, contenida e n el acervo común d e la humanidad, expresando q u e con él -
... pueden contribuir los individuos y los grupos de personas, y que todos podemos usar si
tenemos algún lugar en que poner lo que encontremos-[§1
El l uga r d e ubicación de la experiencia cultura l es el espacio potencial q u e existe entre el

individuo y e l a mbiente (o prima riamente objeto), y l o mismo puede decirse a cerca d e l j uego.
la experiencia culturalcomienza con e l vivir creador, cuya primera ma nifestación es el juego.
Este espacio potencial es el q ue p ermite enco ntrar aquello creado, o crear Jo e ncontrado,
p a ra d oja que pone en juego la a nticipación del niño d esde el lugar de la alteridad y q ue ofrece
un espacio pote ncial donde él se �desa rrolle-. Este espacio estaba en la a lteridad, pero sólo la
experiencia lo construye permitiendo que el niño lo ha bite. Si este espacio no se le ofrece a l
niño/a, s i n o s e le d a esa oportunida d, -- n o existe entonces zona alguna e n l a cual pueda jugar
o tener experiencias culturales; se sigue de ello que no hay vínculos con la herencia cultural y
que no se producirá una contribución al acervo cultural. Como se sabe el niño -privado- es
inquieto e incapaz de jugar y posee una capacidad empobrecida para la experiencia en · el
terreno cultural-.fl1
., 1 • - . .. . .. �-·t:·: . . ' ·:. . \:,'t ::: . . . ·

_ .· ;.
Jnvíta mos a pensar, a lee r, a imaginar el espacio de taller y lo q u e allí acontece com o u na
frontera, u n lugar de transacción, de intercambio, de transición con el mundo, un l uga r q ue ni
es e l yo, ni lo otro. U n l uga r e n e l cua l se van construyendo, creando con otros, · las
significaciones, los juegos, las fantasías, las ficciones, es decir, lo propio, l o suyo, su m undo, a
partir del vacío, d e l d espojamiento� de lo q ue no se tiene, del no. En ese espacio de j uego, de
ficción, l os niños irá n llenando los h uecos, los silencios, los vacíos d e su historia con la escritura
de las marcas propias.
Proponemos reflexionar el espacio de taller como una -zona del jugar-, en el cual el encuentro
con otros habilite, posibilite, el jugar como un hacer creador, un saber hacer con aqu ello que
de la realidad nos aplasta, nos anula.
¿Cuál/es son las condiciones de posibilidad del grupo y del jueg9?
El juego permite abrir y construir nuevas vías y formas del experienciar. Experienciar el
encuentro y la relación con otros; experie.nciar el propio cuerpo, el pensam iento, el lenguaje y
la comunicación; experiendar la p ropia créáción.
El grup o permite a rribar a una construcción y reconstrucción común, a partir de cada

singularidad� de Jo que cada una de esas singularidades produce en el encuentro con otra/s.
Quien juega puede crear y recrear incesantemente su experiencia, la relación con los otros, la
lengua, los aprendizajes, los objetos. El jugar es el hacer creador, siempre singular.
La posibilidad de encontrarnos con otros en una -zona de juego-, en ese intervalo e ntre el -
afuera- y el. -adentro-,
. entre el -yo- . y el -no yo-, .entre . el -yo- y el mundo, nos permite
·superponer y com partir experiencias, sensaciones, fa nta·s·ía s.' y es alií donde se da forma a la�
creaciones más originales, a esos ínfimos pero verdaderos instantes de juego. En el juego, las
d iferencias no sólo no quedan de lado, sino que cuentan: son justamente ellas las q ue hacen a
la singularidad, enriquecen la experiencia, y por esto son buscadas y utilizadas.
Quisiéramos terminar este escrito con una pequeña reflexión: Si los mitos y leyendas
populares, en su estructura de relatos y narrativas orales, entrañan creencias q ue están hechas
con las palabras de otro, suponen el soporte del otro y la creencia de un adulto, es decir, lo
57
filiatorio. El rechazo y el desconocimiento de estos s�beres populares puede leerse en

términos de desafiliación, como un ataque a ese lazo, a la transmisión filiatoria.
Si los mitos aparecen com o el modo de ficcionalizar privilegiado, en la medida en que allí se
juega la pregunta respecto de lo perdido y de la transmisión cultural, es la infancia y la m uerte
mi�.ma, y con �.11 ():5 .lé'! h.istoria y lé'! transmisión significante, lo. que se .€;! ncuentn;� a mena4ado en
este riego de desafiliación . Si los niños se encuentran atravesados por historias signadas por
pérdidas, muertes, desarraigos, cosas �o dichas, hechos traumáticos, sólo aceptando,
re.co.no.c.i e.n�o, a�u.� ie�do y juga�d� c�n l�s larvas y con los niños, estos podrán .convertirse en
adultos y las íanias en muertos.
los docentes dicen encontrarse con niños sin historia, sin poder pensar que justamente son
esos sa beres populares los q ue constituyen la continuidad de una historia singular.
58
una de_ posotras a partir de diferentes disparadores." Ludoteca La
Lagunita.
Lo ingenioso de la propuesta del equipo de La lagunita fue precisa
mente el hecho de ligar el nombre del programa televisivo con el cuentó
clásico, que no había resultado ser ni por asomo pmie de la experiencia
vital de las niñas gue integraban el grupo de bailarinas "repetidoras" de un DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
-,DE INVESTIGACIO
N12
producto que se ofrecía "envasado". La ofetta por parte de las becarias de
acercarse a múltiples versiones del cuento, las invitó a registrar que la
producción attística puede nutrirse en las diferencias. La versión que más Analía M«Jsmnano
les gustó fue la que se encontraba más enriquecida de elementos, vale Ana Maschio
decir, la versión menos "simplificada", la menos "edulcorada". Podríamos
agregar la menos comercializable.
"Digo sol y la palabra brilla, digo pa
Fue necesario recurrir a experiencias en las que niños y niñas hayan
loma y la palabra vuela, digo manzano
tenido un contaCto previo, aunque se tratara de producciones empobreci
y la palabra florece"
das de tipo puramente comercial.
Algo similar sucedió el día que realizamos la maratón de lectura en la Alain Bosquet
ONG. Para reun!í· a los niños de muy diversas edades, que se dispersaban ("De la duda y de la gracia".
antes que pudiét;amos invitarlos a compattir la consigna de trabajo (que Selección de poemas)
aggiornamos a las características de nuestra propuesta y no al aspecto
meramente cuai]!itativo que invitaba a "leer más"), la Prof. Peralta sugirió ión
.cantar un tema RPr todos conocido de Piñon Fijo.11 En el año 2007 comienza a desarrollarse el proyecto de investigac tura in
Fue. a partirde esta "familiaridad" encontrada que pudimos dar curso denominado: "Posibilidades preventivas de la utiliz ación de la litera
en situac
fantil, como recurso simbólico e imaginario, en niños y niñasde Ciencia Y ión
a la propuesta de aquel día.
Los dos interrogantes que marcaron el inicio fueron respondiéndose de vulnerabilidad psicosocial", aprobado por la Secre"taría
parcialmente. Avanzamos de a poco, en el intento permanente de encon Tecnología de la Universidad Nacional de Rosario. subjetivantes de la
trar nuevas claves de trabajo en intervención. Esta investigación se propone conocer los efectos
Queda pendiente un desafío: ¿Como articular los resultados de estas literatura infantil, habilitando la apropiación de los bienes cultu rales en ni
especulaciones con la tarea docente? Sin dudas necesitáremos de su par ños y niñas en situación de vulnerabilidad psicosocial: El en�oque se cent1:a
l en un senti
ticipación para abrir paso al interrogante previsto para el último año de la en una perspectiva preventiva, entendida como práct1ca socia jo interdis
investigación. Pero para esto, tendremos que esperar. do amplio, lo que conlleva la constitución de un equipo de trabade la Facul
ciplinario e interinstitucional. Patiicipan de la misma docentes
y de la Facultad
:. ·_-- : .::;--�- ·- . -·-·
tad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosa rio
a un
as en el presente capítulo responden
1z Algunas de las conceptualizaciones vertid
narrad os por las alum-
relatos de experiencias
relevamiento realizado de los diferentes
1 1 partici paron de la i nvestig ación.
Payaso con amplia difusión mediática en ese momento. nas q ue
59 21
20
de Psicopedagogía de la Universidad Nacional de San Martín. En términos partir. de los conflictos infantiles, sino también en lo que hace a la
metodológicos, en correspondencia con el planteo preventivo que orienta transmisión de la herencia cultural. Es muchas veces a través de la
nuestra ii: tervención, las técnicas seleccionadas son pmticipativas, abier literatura que se inaugura una genealogía en términos culturales para
tas y � ex1bles, �ado que nuestro propósito es rescatar los sentidos y signi el niño.
El cuento de hadas permite .la transmisión de un orden moral no a
ficaciOnes propms de aquellos con_quienes trabajamos. través de conceptos éticos abstractos, sino por medio de lo que se
En nuestro proyecto de investigación se realizó un relevamiento del presenta tangible y concreto. Habla de los fuertes impulsos internos
estado actual de los conocimientos sobre el tema. A continuación citamos: del niño de un modo que él mismo puede. comprender inconsciente
. mente, sin quitar importancia a las graves lucbas internas que com
Est� proyecto surge como resultado de investigaciones que se vienen
porta el crecimiento.
realizando en la Cátedra Psicología Educativa 11 desde el año 1994
La psicología genética ha realizado importantes aportes al movimien
(Menin, 0., 1997) en las que se intentaron articular diferentes modali
to denominado escuela activa o escuela nueva. Emílía Ferreíro es uno
dades de abordaje del oficio del psicólogo en el campo de la educación
de los referentes insoslayables vinculados con la psicología genética.
desde una perspectiva preventiva.
� part.i� de un acerca�.íento directo a la población de niños y niñas en Para ella la lectura no debería acotarse a la m�ra traducción de unida
s1tuac1on de vulnerabilidad psícosocíal, convocaremos a los alumnos des gráficas a unidades sonoras, sino que se trata del ingreso a un
universo mágico y cultural.
de la Cátedra Psícofogíá Educativa 11 a articular dicha práctica con los
c�at:o c�nceptos �odales del programa académico: prevención, diag La fascinación que produee en los niños la lectura de un cuento tiene
nostico, Intervenciones en fa subjetividad e investigación acción. En que ver con un desc:ubrimiento fundamental relacionado con el hecho
este acercamiento se intentarán articular los cuatro nodos con la utili de que la escritura produce un efecto de fijación sobre la lengua, impi
zación de la literatura infantil como recurso para la potenciación de fa de que las palabras se dispersen, se desvanezcan o se sustituyan.
apropiación de los bienes culturales en la población seleccionada. La posibilidad de repetición, de reiteración, hace posible un mundo
De los cuatro conceptos mencionados, fa noción de prevención resulta nuevo, el de la representación, y por lo tanto. el acceso al mundo
nodal, .dado que se constituye como un eje que atraviesa nuestra praxis. simbólico.
Entendemos a la �revencíón como una práctica social, ya que las for "Los niños (...) están dispuestos a la· aventura del aprendizaje inteli
mas de abordar e Intentar resolver las problemáticas que se presentan gente. Están hartos de ser tratados como infradotados o como adul
no ��sconocen la complejidad de la realidad, y por lo tanto hacen tos en miniatura; Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son:
part1crpes a los miembros de ICJ.s comunidades con las cuales se va a seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su
trabajar. modo de. ser en el mundo." (Ferreiro; 2001: 39)
Las tíneas teóricas que funcionarán como marco teórico-referencial de Teniendo en cuenta los aportes de Lev Vygotsky, parece pertinente
la investigación son: el psicoanálisis, la psicología genética y la psico recurrir á las categorías de signos y herramientas. La función de la
logía sociocultural. Si bien tomamos como referente estas tres líneas herramienta es conducir la acción humana hacía la actividad, lo que ·
t�órícas, no descartamos la posibilidad de incorporar otras durante el implica que se halla externamente orientada y produce cambios en
transcurso del trabajo. (...) los objetos. Por el contrarío, el signo no cambia nada externamente,
Bruno Betlelheím se ha dedicado especialmente a indagar este tema sino que es un medio de �ctívídad interna, psicológica y su actividad
desde la p�rspectiva psicoanalítica. En una de sus investigaciones, se está internamente orientada.
aboca particularmente a explorar porqué los cuentos populares resul Se plantea como relevante la utilización de la literatura infantil, como
herramienta/signo simbólica e imaginaría. Al mismo tiempo que posi
tan �an val! osos en !a educación de los niños (Bettelheím, 1975). (...)
bilita la potenciación de lazos sociales y subjetivos, permite la
A d1ferenc1a de fa literatura de adultos, en la literatura para niños el
interacción con pares y adultos, quienes potenciarán los aprendiza
. adulto- lector o relator- cobra un lugar especialmente relevante.
jes, permitiendo el desarrollo de las funciones cerebrales superiores,
Los padres, cuidadorés y educadores de los niños tienen en este as
al operar en lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo.
pecto una misión referida no sólo al alivio de tensiones o angustias a
60
22 23
¿Cuáles son los marcos de conocimiento que los niños adquieren en dad psicosocial. Consideramos importante mencionar también la ex
esos primeros escenarios de desarrollo? Para abordar esta cuestión, periencia realizada por Inés Cristina Rosbac.o (2??;) respecto ?.e la
Pilar Lacasa (i 997) se sitúa en el enfoque vygotskiano, pues conside utilización del relato de cuentos con niñ@s en s1tuac1on de vulnerabilidad
ra imprescindible apelar a la adquisición y desarrollo de sistemas como un modo de promover, mediante las autoreferencias dadas por el
lingüísticos, que están en estrecha relación con los procesos psicoló relato, los cimientos originarios fundantes de la subjetividad, apuntan
gicos superiores. Al establecer relaciones entre los procesos de socia do a la reconstrucción del narcisismo desgarrado.
lización y adquisición del lenguaje, éste se convierte en un instrumen Por lo tanto resultará de interés incluir dentro. de los cuentos que se
'r¿ ¿ cté b
to que contribuye a que los niños se integren en su grupo social, trans leccion ii\ K xt s literarios y/o relatos orales que retomen particu
�
formándose a través del proceso. laridades propias tanto de la cultura de referencia como de la vida coti
Por lo tanto, sería óptimo el relato de cuentos para ofrecer nuevas diana de la población que abordaremos.
>
herramientas y signos a aquellos que no tienen acceso a este capital
cultural. La complejidad de la realidad actual atraviesa nuestra cotidianeidad.
Bourdieu define capital simbólico como la capacidad para anular el En tiempos de ruptura de los lazos sociales, individualismo extremo Y
carácter arbitrario de la distribución del capital haciéndolo pasar como frarrilización de la subjetividad: ¿Cómo volver a tejer lentamente los hilos
natural. Así la dominación de una clase sobre la otra no depende sola invisibles de las redes que nos unen? ¿Cómo recuperar la identidad? ¿Cómo
mente del dominio económico, sino también del dominio simbólico.
Quienes posean el capital simbólico tienen el poder de hacer cosas
transmitir a niños y niñas el legado de múltiples historias?
con palabras: construir una verdad e imponer una determinada visión En el maravilloso mundo de la literatura hemos encontrado un enlace
del mundo social, establecer los criterios de diferenciación social, cla posible. Los cuentos tienen alas y al escucharlos, nuestro espír.itu se des
sificar y construir los grupos sociales. pliega como una vela al viento, navegando por mares desc?noc1dos.
La realidad soeial no sólo es un conjunto de relaciones de fuerza entre Entre tejedoras y urdimbres comenzamos a constnm nuestro telar,
agentes sociales, es también un conjunto de relaciones de sentido. recopilando relatos, emociones y sensaciones que fueron rec�rriendo los
Estas constituyen la dimensión simbólica del orden social. La cultura diferentes lugares. Fantástico equipaje de viaje que fue cammando cada ·
selecciOna significaciones no universales y arbitrarias y las presenta barrio, formando redes, cruzando caladas.
como universales y objetivas.
En esta exper-iencia, nos hemos sumergido en el mágico laberinto de
¿Qué aporta la literatura infantil a los niños en situación de vulnerabili palabras de los cuentos infantiles. A través de la �:�rración pu� �mos �br�r
dad psicosocial? una puerta hacia la imaginación y la aventura, habthtar la creact�n de 1�11a
Clara Schejtman; Graciela Gluzman y Alicia Dubkin (2005), en la in genes interiores, permitir la emergencia de miedos y temores mfant1les,
vestigación titulada "Regulación afectiva en la primera infancia y su acompañar el ingreso al universo de la fantasía. .
relación con la simbolización en niños en situaciones en riesgo social" ¿Por qué hemos utilizado la lite!'atura como recurso en nuestras mter
revisaron los efectos que las situaciones de marginalidad y exclusión venciones? Porque nos permite la construcción de un imaginario que intro
de los padres producen en la estructuración psíquica y en los proce ·duce a niños y niñas en situación de vulnerabilidad psicosocial en un uni
sos de simbolización del niño. Entre ellos destacan la precariedad en
los investimentos libidinales y las id�Dli!!F�.9i,9.1J��c, R�e ocasionan fa
verso cultural, o en muchos casos los revalida, les da marca de existencia
.
llas en la constitución yoica del niño y se "manifi€Ji:;tan en dificultades en el nuevo espacio inclusivo.
vinculares y de aprendizaje. El tiempo que instaura el relato abre la posibilidad a la transmisión de
Hugo Leale, en su investigación "Infancia vulnerable. El arte como me un don. ¿Qué es lo que se dona?: posibilidades, alternativas, elecciones, un
diador en la praxis psicosocial comunitaria en salud" (2005) propone lugar para que el deseo como tal emetja y encuentre una vía de canaliza
incluir el arte como medio favorecedor de la apropiación de vivencias, la ción, un marco de contención y libertad.
participación y el intercambio entre niñ@s en situación de vulnerabili-
61
24 25
Los cuentos pueden ser considerados terapéuticos en sí mismos. En que pone en suspenso, al menos por un rato, la individualidad que nos ca
ellos, nií'íos y niñas encuentran soluciones a las conflictivas actuales me racteriza hoy en día como sociedad. Marca un quiebre en esta ausencia de
diante la contemplación activa de aquello que de la historia parece aludir a gran Otro inscripto en un orden·simbólico que permite el acceso al lenguaje
sí mismo y a sus conflictos internos. y con él, a la ley.
La escuela como institución moderna se encuentra devaluada, no ha Quizás muchas· cosas hayan cambiado desde el momento en que es
podido resignificar el devenir de un nuevo tiempo, sus dispositivos de tas historias comenzaron a circular, pero hay algo.de universal en ellas que
disciplinamiento y control no encuentran sustento en. la sociedad actual. hace que hoy no pierdan su validez. Son pmie activa:de una herencia que
Está focalizada en enseñar los contenidos considerados básicos, en depo nos define como sujetos de una determinada época y nos permiten
sitarlos en un sujeto pasivo, y en transferir sus discursos específicos me resignificarla.
diante rituales estereotipados, sin dar lugar al deseo del niño. A continuación se describirá la singularidad que adquirió nuestra ex
A diferencia de lo que ocurre en el ámbito de la educación formal, la periencia de investigación acorde a las características de cada espado..
instalación de estos espacios de juego y narración en los diferentes luga
res en los cuales transcurrió la experiencia brindaron la apertura a la ex
presión, a la creatividad, trastocaron la homogeneidad que promueve la
escuela en una heterogeneidad visible. De este modo resulta posible convi
vir con las diferencias, sin temer á un advenimiento caótico.
Hemos intentado encontátr dentro de ese "caos" un orden diferente.
No es que en el juego o en la literatura no haya reglas, sino que éstas son
otras. La intención no es domesticar ni alienar, sino potenciar el capital de
recursos con que cada niño cuenta y crear a partir de ello un orden distinto.
La literatura es una vía de expresión que favorece la sublimación. Se
intenta darle forma y contenido, no sólo a las pulsiones sexuales infantiles,
sino también a la agresión. "Lo más impOiiante, puesto que el cuento de
hadas garantiza una solución feliz, es que el niño no tiene por qué temer
que su inconsciente salga a la luz gracias al contenido de la historia, ya que .
sabe que, descubra lo que descubra, vivirá feliz para siempre."13
Si bien el niño de hoy se halla capturado por los gadgets del mercado,
aún no han desapareciqo el asombro, la fantasía y las ilusiones que la
literatm;a puede generar. Sólo se trata de acercarlos, de facilitarles su ac
ceso. Los cuentos infantiles no tienen fecha de vencimiento, en tanto
devienen un recurso que permite acompañar la constitución subjetiva.
El relato es un modo de discursividad que habilita un espacio de en
cuentro en el cual se permite hacer lazos, tejer hilos mediante un compmiir
13 Betthelheim, Bruno. "Psicoanálisis de los cuentos de hadas", Pp. 38,. Ed. Crítica,
Barcelona, 2003.
62
26 27
LUDOTECASUR
Las docentes pintaron las paredes de este espacio con murales lla
Supervisión: Ps. Analía Musumano mativos y coloridos. En las estanterías nos encontramos con muñecos,
juegos de mesa y una diversidad de materiales expresivos tales como:
Tutoría: Ps. Micaela Ocariz plastilinas, pinceles, lápices, tijeras, reglas, hojas, muñecos. Forma pmte de
Alumnas: Ivana Raschkovan este ambiente una pequeña biblioteca con libros de cuentos para que los
Agustina Sterrantino niños puedan j\lgar,f' inventar, armar.
María Belén O'dena No es sof6\li gsp�8ió 'Cie juego y socialización, sino que también se
compmte el desayuno y la merienda, funcionando como complemento del
�a Ludoteca Sur funciona en una sala anexa a comedor barrial que les brinda el almuerzo y la cena.
d.macw, n esta, a cargo de d d ente una capilla La coOI-.
·
Generalmente, los niños llegan a la ludoteca, conversan ent1:e ellos y
, una de
necesidades educativas es�:ci��e y �a otr ellas maestra para nií'íos con con las docentes hasta dar inicio á la primera actividad de carácter lúdico
:
dad se desarrolla dos d,ras a 1 a manan a, maestra de música. La activi- frente a la cual responden con mucho entusiasmo.
la tarde, de 14 a 17 horas E 1 a ' de
. sten 9 a 12. ¡lOi.as Y otros dos dta, s por Finalizada esta actividad grupal, se propone un tiempo de-juego libre.
r aprox rma�amente treinta chicos
entre los dos turnos, quie; 1esr :��t�·�en Cada niño elige con qué, a qué y con quiénes jugar, algunos optan por los
rio al escolar. a este espacio en el horario contra- juegos de pelotas, que se pueden llevar a cabo porque hay un espacio al
La mayoría de los nií'íos viv en las zon 1 aire libre; otros por los juegos de mesa, o el dibujo. Algunas niñas eligen el
misma está ubicada en LIJ1 ba1 1.IO en
de·
esc
as a edana - s a la ludoteca. La elástico.
das en material' alejad
.
aso s
, tnc. a de rec urs os, con casas construí- En estas comunidades, debido a la naturalización del trabajo infantil
' o de la zon
. a cen la ciudad de Rosario. como un acontecimiento posible, los niños suelen verse privados de la
posibilidad de desplegar actividades lúdicas. En este sentido, las ludotecas
habilitan los espacios y tiempos constitutivos de la infancia, operando como
instancia preventiva.
Nuestro trabajo con ellos estuvo vinculado a producir un acercamien
to al mundo de la litera
tura infantil. Creamos
un ámbito de construc
ción y expresión simbó
lica. Los relatos brin
clan al niño la posibilidad
de afrontar el proceso
de crecimiento y cier
tas situaciones traumá
ticas, mediante elemen
tos que le permiten ela
borar las vicisitudes
propias de la infancia.
28 63
29
El camino recorrido ... ción de relatos. Cada niño, colocando plasticolas de distintos colores en
El trabajo realizado en la ludoteca se sustenta sobre la estrategia una hoja y doblándola al medio, obtuvo figuras simétricas abstractas. Esas
metodológica de la investigación-acción. Estrategia que se caracteriza "por hojas se colocaron alrededor del pizarrón y luego cada uno debía describir
ser una práctica social que permite la apropiación de la realidad, mediante qué era lo que veía. Fuimos armando una lista de palabras con la que luego
la producción de conocimiento, como también la planificación de acciones construyeron uú cuento en forma conjunta. '
posibilitadoras de cambios liberadores y significativos."14 .Los grupos de cada uno de los turnos arm¡:tron una historia propia. La
··
Los primeros acercamientos al establecimiento tuvieron un doble ob del turno mañana fue la siguiente:
jetivo: familiarizarnos con la modalidad de trabajo de las docentes y poder
"Había una vez una banda de señores qui:dban caminando y se
construir lazos con los niños.
encontraron una calavera.La metieron en uri auto y la llevaron a
Patticipamos incluyéndonos en his diversas actividades propuestas
la mansión de los amigos imaginarios. ·· · .
desde la ludoteca. Los grupos de los dos turnos son bastante diferentes De repente, se despertó el cuerpo del esqueleto preguntando dón
entre sí. En la mañana son aproximadamente entre 8 y 12 niños,.siendo la de estaba su cabeza. La tenían los nenes que estaban jugando a la
asistencia sumamente variable de act�erdó a las condiciones cliniáticas y pelota con ella. Pero ellos no eran niños, eran marcianos disf�·aza
según las situaciones singulares de cada niño. Es un grupo mixto, cuyas dos.
edades varían desde los 5 a 12.años. La mayoría asiste sin ser acompaña Era una noche muy extraña con estrellas y con mariposas volan
do por mayores; no todos viven con sus padres sino que algunos son cria do.
dos por algún otro familiar. Existen carencias económicas y en el plano de El esqueleto gritaba: ¡Quiero mi cabeza!
la contención familiar. Las mismas se evidencian principalmente en la Entonc.es los marcianos le devolvieron la cabeza."
dificultad para poner en funcionamiento los recursos simbólicos necesarios
para las actividades cotidianas. La del turno tarde:
El grupo del turno de la tarde es de aproximadamente 1 O chicos. Sus "Había una vez un d1·agón que vivía en el bos<¡ue encantado. Un
edades rondan entre 8 y 12 años, siendo la mayoría niñas. Ambos grupos día de sol con árboles y nubes esponjosas el dragón dormilón se
suelen abordar con el mismo entusiasmo las actividades propuestas. por cayó al lado de la cueva del oso amistoso.
nosotras, pero notamos cierta diferencia cualitativa en los productos resul El oso salió asustado a mirar qué ocurría y se encontró con el
tantes. Los trabajos de los chicos de la tarde, en lo que a la producción dragónl mal herido. Le preguntó si quería que lo ayudara y dijo
escrita se refiere, suelen ser más ricos en la elaboración de la trama y en la que sí.
construcción de metáforas. Durante la mañana se hace menos viable pro El oso amistoso lo invitó a una fiesta de casamiento de dos
poner actividades escritas, dado que les resulta dificultoso llevarlas a cabo. p¡caflores, donde también estaban el perro y el pajarito.
Llevaron un regalo gigante que adentro tra-ía. una explosión de
Hemos llevado distintas propuestas, no sólo incluimos la lectura de colores�
cuentos sino también un trabajo de construcción colectiva. Implementamos Y colorín colorado este-cuento se ha acabado."
la técnica de simetría axial que funcionó como disparador para la produc-
A la semana siguiente intercambiamos los cuentos, tomando el grupo
de la mañana la producción del de la tarde y viceversa. Esta vez la activi
14 Caballero, Zulma. "Investigación-Acción en Psicología Educativa" En: "Aulas y Psicó dad consistió en plasmar en imágenes la historia. Cada niño debía pintar
logos. La prevención en el campo educativo", Pp. 99, Ed. Homo Sapiens, Rosario, con témperas en cartulinas escritas con fragmentos del relato. Quedaron
2004.
64
30 3l
Preguntamos a los
chicos qué cuentos co.
nocían, y fue enorme
nuestro asombro al en
contrarnos con que la
mayoría de ello§)10 e;;-:
taban familiariza:é:fos:�oii·
· ninguno de los clásicos
como "Pinocho", "Ca
perucita Roja", "Hansel
y Gretel", "La bella dur
miente", entre otros.
Creemos que en el trán
sito por la infancia, los cuentos tradicionales tienen una impo1tancia vital,
ya que, al decir de Bettelheim16, por su estructura literaria, facilitan las
proyecciones de las fantasías y temores infantiles, y favorecen las identi.,
ficaciones con los personajes. El cuento permite al niño aceptar sus senti
mientos dispares y ambivalentes, de manera que cada uno· de ellos ocupe
el lugar que le corresponde en vez de formar un conjunto incoherente y
confuso. Esto es así ya que en él, no existen personajes que sean buenos y
malos, valientes y cobardes o felices y desgraciados al mismo tiempo; los
sentimientos están claramente diferenciados y generalmente polarizados
en distintos personajes.
Otra razón por la que consideramos que el cuento es fundamental en
la constitución subjetiva, es que pennite al niño encontrai·se con una reali
dad no exenta de dificultades. Durante muchos áños, los cuentos clásicos
perdieron su popularidad debido a que se consideraban demasiado crueles
sus historias. "Con la excusa de proteger al niño, se los utilizó como herra
mienta de la educación. En esa época un cuento para niños debía ser sen
cillo, comprensible, estar dirigido a cie1ta edad y responder rigurosamente
a los intereses establecidos para ella. No podía incluir la crueldad, ni la
sensualidad, ni la mue1te, ni la historia, porque eso pertenecía al mundo de
los adultos y no a la dorada infancia. La fantasía podía ser peligrosa; la
u Montes, Gra ciela. "La
alternativa propiJesta era un realismo muy pmtictllar."17
fron tera indó mit a. En ..
torno a la construccwn
espacio poético" ' Pp 57 y defensa del
· ' Ed· F ond
o de Cultu ra Económ ica,
Méx ico, 1 999_ 1 r. B ettelheim, Bruno. O p. Cit.
17 lbid. Pp. 2 1
32 65
33
Los relatos ofrecen al niño la posibilidad de elaborar en el plano de la Freud plantea que la repetición está ligada a una ganancia de placer. "Se
fantasía los conflictos y temores de la vida real. Describen obstáculos y advierte que los niftos repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran
conflictos que se le presentan al protagonista, pero siempre con un final impresión en la vida; de ese modo abreaccionan la intensidad de la impre
feliz, es decir, muestra las batallas que debe librar para alcanzar la solución sión y se adueñan, por así decir, de la situación. "18 En este sentido creemos
a los problen�as. El cuento usualmente, avanza de manera similar a cómo que la insistencia por la repetición del cuento se debe a que éste le brinda
el niño ve y experimenta el mundo, precisamente por este motivo resulta al niñ@ recursos simbólicos que le permiten tramitar situaciones pasadas
tan atrapante para él. que han dejado una huella a nivel inconciente y que 'no han alcanzado a ser
Para la fecha en que se festeja Halloween (3 1 de Octubre) ambien elaboradas.
tamos el espacio físico con decorados alusivos. La intención era producir Los niñ@s a través de los relatos elaboran conflictos que se encon
una sorpresa para los chicos; hacerlos entrar con los ojos vendados, con traban latentes mediante la identificación con sus personajes. La literatura
música tenebrosa de foudo y dedicar esa jornada a la lectura de cuentos de es una herramienta esencial en el transcurso de la infancia.
terror, que ya anteriormente nos habían pedido. Esta situación nos sirvió La narración deviene un momento en el que la realidad externá y
como disparador para hablar sobre los miedos de cada uno. objetiva se diluye para dar lugar a un mundo de fantasías, que pone en jue
Desde un principio nos resultó -difícil crear el tiempo y el espacio para go sus propios deseos, temores, sentimientos, emociones, ansiedades y as
la narración. Aparecía cierta i:esistencia por parte de los niñ@s en relación piraciones. Es el momento de jugar en el bosque-uíientras el lobo no está,
a la lectura y su escucha. Pauiatinamente las coordenadas espacio tempo de ser cenicienta antes de que caigan las doce, de la princesa que es des
rales se fueron instalando y, de esta manera, se fue habilitando un lugar pettada por el beso eterno de un príncipe azul, de un sapo que se convierte
para el relato. Cuando llegaba la hora del cuento, cada niñ@ tomaba su en príncipe o de mentir siil que nos crezca la nariz. Es decir, en ese tiempo
col<;;honeta, la colocaba junto a la de sus compañeros y se sentaba for-. y ese espacio que constituye el cuetltO; todo está permitido, cualquier cosa
mando una ronda con el resto. Esto generaba un clima propicio y facilitaba es posible; en ese lapso
el encuentro, no sólo con el relato sino también con sus pares y con noso están exentos de una
tras. realidad que· a veces es
Cada día, cuando proponíamos contarles un cuento, aparecían dos o demasiado hostil.
tres que decían: " Ufa seiio, eso es re aburrido". A pesar de la disconfor Creemos que tan
midad, nosotras insistíamos con -la propuesta, ya que sabíamos que era to el trabajo qüe se rea
parte de una actitud que estaba instalada como queja, pero que una vez liza en la ludoteca como
iniciada la historia se iba transformando en un creciente interés, asombro y nuestras intervenciones
entusiasmo. Pensamos que esta autoafirmación opera como un recurso a través de la literatura
prote;ctor ante la posible "amenaza" de quedar a merced del deseo del infantil habilitan una ta
otro. V na vez que el niño ha podido ejercer esta afirmación de sí mismo a rea preventiva. Es un re
partir de la queja, se habilita la posibilidad de la vivencia placentera vincu cmte en el tiempo para
lada a la literatura. proponerles, en un pri
En varias ocasiones, tras el relato, los niñ@s nos pedían la reiteración mer momento, una acti-
del mismo. Surge la necesidad de repetir la historia, de volverla a escu
char; el deseo de volver a transitar por el mismo camino del encanto en el
tR
Freud, S. "Más allá del principio del placer". Obras Completas, Pp: 1 6, Ed. Amorrortu,
que el cuento los sumerge. ¿A qué se debe esta necesidad de repetición?
Buenos Aires, 1 983.
66
34 35
vidad colectiva guiada por una consigna, y posterior a ello un juego libre en El equipo de investigación decidió elaborar una ficha personal diseña
el cual manifiestan sus propias elecciones. da a modo de cuento, a fin ele que cada niñ@ pudiera plasmar los hechos
Freud19 plantea que todo niño cuando juega se convierte en un poeta, más sianificativos de su historia.
en tanto crea un mundo propio, es decir, que inse11a las cosas de su mundo P�rticiparon con mucho entusiasmo en la confección de la misma.
en un nuevo orden que le agrada. El niño considera al juego corno algo muy Cada uno fue creando dibujos y relatos. Se armaron carpetas individuales
serio y emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la ·
con la sinrrb ularidad ele sus producciones. La primera pm1e fue completada
realidad efectiva� El juego cumple la función de "apuntalamiento" de su por ellos, y la segi:Íildi:Fes· iiifí"egistro de diálogos informales realizados
mundo interno en cosas palpables y visibles del mundo real, favoreciendo entre las coordinadoras y los niños. A continuación incluimos parte del
la diferenciación entre-realidad psíquica y realidad material. material registrado en algunas de las fichas.21
"Cuando alguienjuega transcurre un tiempo diferente del cronológico,
produciéndose una ruptura que habilita a la instalación de una temporalidad
y una espacialidad diferentes, una transición entre dos mundos: el real y el
imaginario. Durante la actividad del juego se desarrolla una escena lúdica
que produce un efeCto de subjetivación. Podemos considerar que el juego
es una estrategia preventiva, en tanto deviene un espacio de encuentro
consigo mismo y:con otros, favoreciendo el intercambio y las relaciones de
grupo."2o
La utilización de
recursos lúdicos y lite
rarios como herramien
tas de intervención a
punta a "acolchonar" la
realidad de exclusión y
marginalidad en que es
tos niñ@s viven su coti
dianeidad, permitiendo
el acceso al ui1iverso
simbólico y mostrándo
les que existen otros fi
nales posibles.
.,
lCL
!
y es!·�ext e'tt ..:f.. 1\iiW.l..il· q� m!Í$le 9Jr:ltfi:llxl.d'¡:: la.!i r.::sel.lef.:�.�:r,g¡_lJL'r\lJh
. � ·-
y l'o f!.ll!'! Jr..l:l';;).$' j¡:; 1)\l:.f�b(JJ e,ro•....].).tX:W.Zif:!L•.••-.•·--..··--····�····--······-u·

.. _..____..
19 Freud, S. "El creador literario y el fantaseo", Obras Completas, Ed. Amorrortu, Bue
nos Aires. 1983.
sido cambiad os para preservar su
2" Maschio. A. y Musumano, A., en Protagonistas de la educación "¿Abrimos .la puerta 21
Los datos que revelan la identida d de los niñ@s han
para ir a jugar?", Pp. 3, Septiembre de 2005, Rosario privacid ad.
67
36 37
Era una niña que se divertía dibujando y pasaba la mayor parte
del día con Mica, una amiga, aunque con quien más le gustaba
estar era con ella y la Peli, otra amiga. Pensaba que
cuando fuera grande iba a ser seño jardinera como su seño
de la escuela. Lo que más la enojaba era que le dijeran
cosas feas y le daban mucho miedo las cucarachas. Se
ponía contenta cuando jugaba con las amigas.
·. .,
-�
;__
5u rn;;¡rl14 y :la> p;�pi,i � Rllll!I!Oba.n -�-�ticJQ.x.l.U�IJ... _______,__ ,. ,........" ;S!j¡
familia e� Q;J!!!op11!1'A:tw•pw•. _.�.J�Yit>;WM�.1iji'i��.lÍ\'f.\!JL�1�'i\-'t.

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....
.........-...-......_,.,... .,J¡ii¡¡ cas¡¡�••••�,j¡l�f;t��-i. .l.l;.N�A
. ..._,.___ ..._ ......_
En 1-a televisión, sus programas favoritos eran Patito Feo y

Casi Ángeles. No le gustaba ver las novelas. Su juego ... .
JWb.liJ.'UIYi.Me:.t �n '!l{!ll�;;r�JC. !'!llt-atlllllln .l'§s:if2. �·• ... .. .. ...-....-...-1f

preferido era saltar a la soga y le gustaba jugar siempre .. .. ....
a
con Micaela (compañera de la ludoteca). 1illlllit.. _!l.{r!.!l� -aoo�. f;lf riflg l!f¡r, \>1P �;Ufti�d\!: tlt.n .. ..�--·---Ne� OO:ill; iJ!it1®00.
1\\�l\;)¡.¡¡<j{(f,r;___ , ___ , !!?.':J f-�.¡j ¡)fl; �f<:m��

El cuento que más le gustaba era Caperucita Roja y se lo . ...---··•o•<n•"•" -•<·""""'""'••-•·•••--
había contado la prima. El personaje de cuentos que más le }'•�lP1QOO>!;ftJ .. ólii.l. iL.á quc¡md$ le;. !Jll.�,g�d�tlllll·llS��l !!!
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gustaba era Caperucita. ..yla •'11m: 111l!IIQ:;: i(G. f.llll!l.itlilm !C!U
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69
40
41
En la televisión, sus programas favoritos eran Pati.to Feo y C.P.D. (CENTRO DE PREVENCIÓN
Casi Ángeles. No le gustaba ver Los Simpsons. Su juego DE LA DESNUTRICIÓN)
preferido era la escondida y le gustaba Jugar siempre con FUNDACIÓN CAMINO
su primo Flavio.
El cuento que más le gustaba era La Sirenita y se lo había Supervisión: Dra. Zulma Peralta
contado su hermano. El personaje de cuen.tos qu.e más. le Tutoría: Psp. Emilce Gherra
gustaba era el cangrejo de .La Sireni ta. Alumnos: Mariana Mitilli
Era una niña que se divertía haciéndo-le ropa a las muñecas
Yamila Galvano
y pasabá la m-ayor· parte del dra con- la mam á y con quien. más
Nicolás Stutz
le gustaba estar era con ella. Pensaba que cuando fuera
" ... a quien cree en la necesidad de que
grande iba a ser doctora como cualquier doc to r. Lo· que
la imaginación ocupe un lugar en la
más la enojabá era que la carguen.· Se ponía contenta cuando
educación; a qZf:ien tiene, confianza en
le compraban ropa. '
la creatividad infantil; a quien conoce
el valor de la liberación que puede te
Las palabras encierran e1� sí mismas un misteríoso poder. Nos apa ner la palabra.... No para que todos
sionan, aparecen en el horizonte, se esconden, huyen, briHan, dan gims. sean artistas,. sino para que nadie pue
Tierien peso, formas, olores, sabores. Pueden ser dulces o saladas, amar da ser esclavo".
gas o ácidas, rosas o azules, suaves o· ásperas. Gianni Rodari
Desde antes de nacer el lenguaje· nos espera. Mágicas palabras Hos
envuelven. Y de ese enorme universo de rimas y ecolalias nuestros padres Este proyecto de investigación nos convoca a poner en juego recur
eligen nuestro nombre. sos literarios en espacios sociales signados por la pobreza, en comunidades
La transmisión de nólarcas simbólicas habilita la. pertenencia a una donde encontramos niños y niñas en situación social riesgosa, de vulnera
familia. Sin esas. huellas significantes, es imposible para el niií@ realizar bilidad, un contexto que se multiplica en los bordes de la ciudad.
una operación psíquica que le permita la conquista de un lugar . La metodología de la que nos valemos en la práctica investigativa,
En el entramado de estas historias singulares narradas por los prota basada. en la páiiicipación activa de los sujetos, nos permitirá comprender
gonistas de esta experiencia, hemos intentado resignificar los aconteci el objeto en estudio desde una perspectiva interpretativa. El trabajo de
mientos relevantes en tanto portadm'es de representaciones. La puesta en campo se desárrolla articulai�º"o la observación pa1ticipante, la obtención
escena de sensaciones y vivencias [es permite inscribirse identitariamente de información mediante entrevistas abiettas con profesionales, la realiza
en una genealogía.
Habilitar la construcción de relatos deviene una estrategia de recupe ción de talleres con los niñ@s y el análisis e interpretación de los datos.
ración de la memoria colectiva, permitiendo la inscripción en un "texto" de
lo:cotidiano. Estas "escrituras" son portadoras de un sentido posible, y El escenario
deben ser leídas en su dimensión subjetivante. El barrio se halla enclavado en la zona nmte de la ciudad, conforma
do por familias que pertenecen a un sector social de exclusión. La realidad
70
.:1 42 43
social, la desnutrición, la pobreza, derivan en situaciones de imposibilidad "El jugar tiene un lugar y un
de satisfacer las necesidades inherentes al desarrollo de un niño. En las tiempo ... No se encuentra adentro
proximidades está la "casita amarilla y azul" (Fundación Camino), donde (... ) Tampoco está ajitera ( ... ) Para
llegan las madres con sus bebés y niños pequeños para recibir atención. dominar lo que está afuera es preci
La "Fundación Camino" trabaja con la finalidad de combatir la des so hacer cosas, no sólo pensar o de
nutrición y ba,sa sus objetivos en la educación, siendo los pilares: la docen sear, y hacer cos as lleva tiempo.
te i;· � , ,22 · -
,
··· :.
·
cia, la asistencia y la investigación. El equipo de trabajo está integrado por Jugar es lút
profesionales de distintas disciplinas: fonoaudiología, psicopedagogía, plás El desafío en ese primer en
tica, etc.; algunos de ellos ejercen un voluntariado en atención temprana. cuentro con los niñ@s era jugar a
El tratamiento de niñ@s desnutridos se complementa con una orien inventar historias y ayudarles a ellos
tación en atención y nutrición para los familiares, y una adecuada conten a inventarlas.
ción psicológica. Las familias que concurren a la "casita" forman palie de ¿Cómo construir un espacio don-
este universo de la pobreza y la marginación. de \os cuentos disparen la creativi
La peiienencia social requiere de la adscripción del sujeto a ideales, dad y la ficción?
modelos, hábitos y normas colectivos. En la actualidad los niveles de peiie Piedra libre a la imaginación...
nencia social se ven afectados por los cambios y el discurso social domi Nos presentamos, usando carteles
nante. El contexto de desaparición del Estado como apuntalador y garante con el nombre propio de cada uno, s a dec ir. El
.
pedirles a l�s n�n@s
·-
simbólico de las condiciones mínimas de subsistencia y protección, profun contand o algo que nos gus te, anim ánd ono
diza el desvalimiento infantil. La indefensión material tiene su correlato en que se presenten tiene el sentido de reinstal arlos fre�1te. a su pro�Ia �mgu
de reconocimie nto de s1 mtsmos.
'
la indefensión psíquica. En estas situaciones de dramaticidad social' nos laridad' darles un lugar de identificación, un ''
der ser. . .
El nombrarse supone reencontrarse con sign"po
· .
preguntan1os ¿qué subjetividades son posibles? ado s por mhibtciOnes. Intei:-

Los primeros momentos estuvieron
Los tiempos actuales nos enfrentan a nuevas formas. de existencia
social, a producciones subjetivas que no se explicitan desde la perspectiva tábamos despeiiar en ellos el recuerdo de cuentos �a narrado� Y ?ran,1�tt
paterno-filial o desde las operaciones instituidas, erigidas en el principio de zados el encarnar un personaje, el disf razarse, la Importancia sunbohca
ley. El análisis de experiencias realizadas en el Centro de Desnutrición que t�nía el juaar a ser: madre, bruja,deprín cipe, enano, etc. En los cuentos
Infantil, intenta designar dé modo singular lo que acontece cuando las ins de hadas, el niff@ entra a un mundo ficc ión, lo que a!lí sucede_ es real.
tituciones, los adultos, se aproximan e intentan un hacer con los niñ@s. Gianni Rodari afirma: "una historia pueder. La nacer tan solo a pmiir de un
es ligar d?s pal�bras
binomio fantástico"23, y nos invita' a creaar imáidea es q:1e_ estunularan el
El mundo de los niñ@s cualquiera con preposiciones para form perro gen y armano, pueden conec-
Nos relatan que la institución ha organizado un espacio de juego potencial creador del niñ@. Por ejemplo, ·
aprendizaje con los herman@s de los niü@s ·que demandan atención tarse usando: del, con, sobre, etc.
nutricional. Como investigadores obse1:V�Ji1os qúe �n este espacio lúdico
niños y niñas eligen juguetes y juegos libremente, sin interactuar, ya que
isa, Buen os Aires, 1990.
sus edades oscilan entre los 4 y los 13 años, siendo sus intereses diversos. 22 , 1 ego", Pp. 64, Edit orial Ged
w·Jn\· cott D • "Rea lidad y •· u
� ión al arte de inventar ¡· . .. ,
11Stonas·
¿Cómo transformar ese espacio instituído en un espacio y tiempo de de l a fantasía. Intr ducc
23 Rodari, Gianni. "Gramática _
iblio ser, Buen os Aires, 199:>.
comunicación, que posibilite el lazo con otros? Pp. 38, Edic iones Colih ue/B
71
44
cuerpo y vida en
"La función creadora de la imaginación ( . . . ) es tan necesaria para los ambivalentes, pero en los cuentos el bien y el mal toman
ajes son bue
descubrimientos científicos como para el nacimiento de la obra de arte; personajes diferentes. En los cuentos tradicionales los person
, lo cual le ayuda a
incluso condición necesaria de la vida cotidiana." 24 nos o malos y no buenos y malos al mismo tiempo
El autor refiere que para que un niñ@ desarrolle su imaginación, y comprender la diferencia entre ambos. - .
.
pueda aplicarla a tareas adecuadas, será necesario que el ambiente en el El cuento eni.barca al niñ@ en un viaje hacia un mundo maravtlloso.
convincente, por
que crezca sea rico en impulsos y estímulos. El pequeño confía en lo que la historia cuenta, le resulta
En los cuentos el niñ@ se identifica con los personajes. Al personaje que ese mundo coincide con su realidad psíquica.
le pasa lo mismo que a él. Se produce un ir y venir entre la fantasía y la
realidad. Algunas expresiones de los chicos cuando se trabajó-con el cuen
to "Biancanievesy los siete enanitos" reflejan sus identificaciones y pro
yecciones: · "La vieja bruja quería ser la más liiula", "Blancanieves
comió la manzana y se durmió", "La manzana estaba envenenada".
El bien y el mal se encuentran encarnados en los personajes y en sus
acciones. "Blancanieves entró en lá casa de los enanitos, ellos no es
taban, vio siete mesas, siete sillas, siete platos, siete camas... " ttLos
enanitos vinieron y ella estaba dormida." "El príncipe la besó y
Blancanieves se despertó, después se casaron " ¿Y la bruja? "Se la
tragó el espejo".
El final.. . optimista y feliz, despietta en el niñ@ la esperanza de �olu
ción frente a su coüflictividad interna.
La propuesta fue realizar una producción gráfica colectiva, como re
curso auxiliar para la elaboración y la síntesis de las ansiedades moviliza
la lectura de cuen
das en las escenas previas. El producto acabado "entre todos" fue una Oti·o escei1ari.o enmarcado en la investigación fue
composición plagada de personajes, sin lugares ftios,. en una especie de tos infantiles por parte de los adultos, en la jornada denom :
inada ' Mar�tón
ante segmr el �nte
"idas y venidas del significado". de lectura"26; experieiiCia en la que nos. pareció impmt
ad de edades e mte
Bruno Bettelheim25 nos invita a recuperar el apotte que Jos cuentos rés de los niñ@s. Teniendo· en cueAta la heterogeneid
infantiles realizan al desarrollo del niñ@ y la importancia que éstos tienen reses, se organizaroil tres grupos de lectura: niñ@s._ �
I ctores, adu tos que �
ad se ��o a cabo
en la vida infantil, al despertar en ellos la curiosidad y el interés. El cuento leen a los. niñ@s: pequeños y madres lectoras. La activtd
·de hadqs es enriquecedór y satisfactorio, tanto para los adultos como para en el patio y en el salón de juegos. Algunos leían solos, �
tros anticipaban a �
mientras que los mas
los niñ@s. Las-fantasías infantiles provenientes del Complejo de Edipo y lectura e imaginaban historias aLmirar las imágenes,
los coordinadores: El
las derivadas de las fases libidinales, se escenifican en los mismos. A tra pequeños se fascinaban con los relatos leídos por
los cuentos que se le tan,
vés de ellos se facilita la identificación con los personajes, así como la "medidor de lectura", contador donde se anotaban
.
proyección de los deseos infantiles. El niñ@ experimenta sentimientos operaba como registro simbólico de la experiencia
24 Rodari, Gianni. Op. Cit. Pp. 7':j.

ión Leer. Bs. As. Argentina.
25 B ettelheim, Bruno. Op. Cit. 2G Convocatoria Nacional organizadá por la Fundac
72
47
46
NITA
. . LUIDOTECA LALAGU
. , El encuentro niñ@-adulto se produc. e en una situacion , de comunica-
cwn, de sostén de imaginación de despllegue de fantasías. El lugar de los
.
adultos en la n�rrativa ayudo, a ;lllndar un nuevo modo de I.e1acwn . , del SUJ e- io
. · Supervisión: Ps. Ana Masch
to consigo mismo. y con los demas. , para 1os adultos stgm·fitco, un reencuentro
·- .
con la propia infancia· Contat. es entender que esos nmos. y mñas necesitan Tutoría: Ps. Natalia Cristiá
experimentar' j\Joar
0c '
escucl1ai· Al escuc1 1ar el relato, ent ¡ende que los sen-
•
Alumnas: Ramina Piana
· . :riíli'�t�éPef�ssr
tnmentos que la historia despierta en él no son censurados por el adulto. El ·
. .
contar para otro es la base . . del sent umento de idenfIdad. La �puesta adulta
.· _ dad de los mños y niñas es tra en
�
es despettar la cur.iosidad infantil, ero 1 a cmtost tec a La La gu nit a se asi ell ta en una villa que se encQen
La Ludo la Vivienda ha
sobre las cosas de los 0crrandes
.
·
_ _
··. es 0 es lo que distmgue la posición adulta reo rde na mi en to, ya que el Servicio Público de
pro ces o de sicos como
de la infantil. .
ce un tie mp o, el tra zado de calles y servicios bá
realiz ad o, ha alación.
El cuento le enseña lo que necesit, a saber de acuerdo a su nivel de le y clo aca s. Es tá ub ica da en Bv. Segui y Avda. Circunv s
desarrollo. Lo embarca en un v
. .
: _ pero al final lo devuelve a la
a asti�o, agua potab
alg un as lín eas de co lec tiv os, el 122 verde y'el 125. Lo
;:;� �� A la zona llegan
realidad. La fantasía se aprop ' pelO no queda encerrado en ella Agosto están cerca del lugar.
para siempre.
·,
barrios Molino Blanco y 2 de tra en estado de vulnerabilid
ad; exis-
bla ció n inf an til se en cu en los
. . La po antil y el trabajo por pa1te de
La literatura infantil es formativa � n:f, �m . - ttva a la vez, ya que el
cas os de de snu tric ión inf
� � ten numerosos las familias es el
cue:lto permite ªesmitificar cuestiones e mtJo UCH valores o contenidos en
@s es mo ne da co rri en te. El principal medio de vida de
la historia.
-· niñ
cirujeo. rnes de
La experiencia produjo movimiento . s, es�uvo atravesada por relatos, nit a" ab re sus pu eti as los días: lunes, miércoles y vie
. "Lagu Al centro asisten entre
trazos, represer1iaciones fotos, J uegos, golosma�. Se fue alojando en un
· 8:30 a 11:30 hs; y los
lunes y mmtes de 13 a 16 hs. rían de los 5 a
tiempo de encúe·. 'ntro sei;1ai1al, donde adultos y mf@ 1 s sostuvimos activa- ico s po r turn o ap rox imadamente. Las edades ya
·- ·
y ch a 16 hs)
trabajamos (los martés de 13
1O 15
mente el armado del espacio lúdico. os. El gru po co n el cu al
los 12 añ que-oscilaban entre los 7 y Jos
9
Que el jugar advenga pensamos.··Y �mp�zamos a construir histo- ad o po r va ron es de ed ad es
. . estaba conform años. Muchos de
nas La historiade cada uno', de modo de abnr el juego de posibilidades, de
y niñ as qu e ge ne ral me nte eran mayores: 1 O a 12,: stencia
imaginar, de ficcionalizar. años, bit o escolar, otros tienen una asi
rid o la ex clu sió n de l ám
ellos han suf
irregular a la escuela. libre como
danientalmente con el juego
En la ludoteca se trabaja fui1 con dife
ra log rar el afi an zam ien to institucional. El lugar cuenta
medio pa armar,
nto s: rom pe cab eza s, aje drez, dominó, piezas para
rentes eleme s para disfrazar
s, pelucas y demás elemento
ladril\itos de madera, muñeco resan, eligen
a caj a co n va rio s lib ros . Los chic@s, una vez que ing la
se y un
é ele me nto tom ar y có mo utilizarlo. Las encargadas de
libremente qu y los libros.
a de préstamo de las pelucas
ludoteca organizaron un sistem el nombre del
tos pré sta mo s son ano tad os en una ficha donde consta
Es erlo.
mento y cuándo debe devolv
niñ@, el día que se lleva el ele
73 49
48
Así, la jornada se organiza con un tiempo para la actividad lúdica
había p lan ificado aplicar en todas las ludotecas con e l propósito de recabar
grupal o individual, y un tiempo para la merienda, que se realiza a las 15 hs.
datos para la caracterización de la población infantil.
Los chic@s pueden anotarse por parejas, en una grilla que se encuentra
Asistimos durante dos o tres semanas al lugar, sin l levar una propues
en l a cocina, para colaborar en la elaboración de la misma. De esta mane
ta concreta de actividades. Nos abocamos a real izar u n diagnóstico
ra, se va planificando quiénes prepararán diariamente la chocolatada y las
situacional, lo que nos permitió avanzar hacia la construcción de un vínculo
galletitas para todo el grupo. Las ludotecarias nos exp l icaron que, como
con los chicos y con los adultos, paso previo necesario para crear una base
tmo de los problemas de estos niñ@s es la participación precoz ei1 tareas
de confianza que faci l ite la creatividad y la l ibré expresión. Para iniciar la
propias de los adultos (l impieza del hogar, cuidado de hermanos, etc), a
i nteracción con los n iñ@s uti l izamos la Técnica del Ovillo. Les propusi
e llas les interesa fomentar la cooperación , pero sin descuidar el aspecto
mos que formaran una ronda, incluyendo a las coordinadoras y a nosotras
lúdico, que es lo más propio de la infancia.
mismas. Se comenzó a pasar un ovi llo de mano en mano, sosteniendo una
La ludoteca cuenta con un salón de aproximadamente 8m2, donde se
punta antes de volverlo a deslizar.. Cada vez qüe alguien recibía el ovi llo
arma un tablón en el momento de tomar la leche, que ocupa casi todo e l _
debía decir su nombre, edad y qué es lo que más le gustaba hacer. Luego,
espacio l ibre; otra sal ita, alfombrada, con algtinos almohadone s y juegos,
en una segunda ronda, la consigna era decir lo que menos les gustaba
un baño y una cocina pequeña. El espacio físico es muy reducido. Por eso,
hacer. El oviHo se fue envolviendo nuevameBte, rodando en sentido regre
cuando las condiciones climáticas son favorables, se uti l iza un playón para
sivo de mano en mano, hasta encontrar su punta inicial. Así compartimos
deportes ubicado enfrente, que se inauguró recientemente.
que:
- Fabiana, 1 1 años. Le gusta bailar
- F lavio, 1 O años. Le gusta jugar y no hacerlo por obligación.
- Priscila, 1 O años. Le gusta jugar.
- Leonel, 1 1 años. Le gusta jugar al fútbol.
- Samanta, 1 1 años. Le gusta leer noticias, libros y estudiar.
- Anahí, 1 1 años. Le gusta jugar a la soga.
- Angeles, 1 2 años. Le gusta jugar y bailar "Patito Feo ".
l
- Marce a, 12 años. No le gusta lavar los platos, le gustaría ser
arqúitecta e ir a la escuela. Le encanta bailar y cantar ".
- F:ian1a, 1 O años. No le gusta limpim: su casa.
- Samanta. No le gusta limpiar aunque tenga · que hacerlo.
- Leandro, 6 años. Le gu�ta leer cuentos y jugar.
Las coord inadoras son Técnicas en Minoridad y Fam i lia. El las - Mario, 8 años. Le gusta jugar a la pelota.
implementaron una ficha con datos personales y fami l iares, que funciona
como una autorización para la asistencia al lugar, cuyo objetivo fue lograr Ab..acadabra. . .
cierta impl icación del adulto responsable del menor. Por este motivo, deci
Una d e las primeras actividades que propusimos fue la narración
d imos no completar una ficha que el equipo de investigación interviniente
inconclusa de un cuento titu lado: "Un espectáculo de vida o muette",
74
50
51
a
ía de las chicas quieren parecerse
escrito p()r un� niña de 12 años. La propuesta tenía como objetivo promo efecto que produce es que l a mayor -
ver que lo.s �luc@s pudieran imaginar finales y salidas posibles a la histo éste últi mo grupo.
se interesaban en ensayar l �s
. que hiCieran uso de su imaginación y de su capacidad creadora.
na, Observamos que así como las niñ as
acompañadas por el grabador, l:abm
La narraciói: se detuvo en el momento en que el mago hace desapa coreografías y cantar las canciones s
sol itari? y .realizab�n constr:rcc10ne
recer al protagomsta, Marcelo AI1uro Juan Ramírez Pérez. Los comenta algunos niñ os que preferían el juego al
zas, nos mv1taban a jugar al aJedrez,
rios que surgieron en ese momento, fueron: "muere", " le falta un conflicto con maderitas, armaban rompecabe
ectadores de los � �má s.
Y luego el final, eso nos enseñaron en la escuela", "vuelve a aparecer, Judo, 0 se ublt'�b�tr cüli16·símplés esp ,
sa o escans10n, repet1an una Y
estaba escondido", entre otros. Mientras una de nosotras leía el cuento Casi mecánicamente y sin ninguna pau
las can cion es con sus cor eog rafías, intentando copiar sin diferen
observamos có.mo Jos chicos espontáneamente dramatizaban las escena� otra vez en
tele vis ión . Nuestra intervenci ón se
usando los disfi-aces del lugar. cias lo realizado por los actores de tom and o su
los temas de las can? iones,
caminó a proponerle s hablar sobre
. . Nos encontramos, en primera instancia, con un gran desinterés de los s acerca del sentido que esas letras,
mñ@s respecto de la literatura. Reconocimos, a posteriori, que ese desin texto como cuentos e interrogándolo .
para ell@ s.
terés respondía en parte, a la asociación de la lectura con el ámbito de lo devenidas en historias, representaban
cuento tradicional "�a:ito.Feo".
escolar, �0�1siclerado por ellos como un espacio expulsivo y restrictivo, opues Luego les preguntamos si conocían el
@ lo recordaba, otros n� s� q:nera lo
,
to a lo ludico.-7 Para nuestra sorpresa, casi ningún niñ
contamos, y luego los div idimos en
F :1e nec�sa�· io entonces, un trabajo previo para que apareciera (aun J�abían escuchado alcr0una vez. Se los
de nosotras a paitir de diferentes
que pnmero tiimdamente y con gran vergüenza) un fuerte interés por los grupos. Cada grupo trabajó con una ·
. .
cue�1t�s _Y la co.nstrucción de historias en las que se plasmaba la propia disparadores. y esc rito r de cue ntos mfantdes,
Gianni Rodari edu cad or, inv esti gad or
ginación y la creativ i?ad in��ntil ocu
subjetiVIdad. B1cho trabajo consistió en buscar qué de la literatura infantil
podía aportai'::a las motivaciones o deseos que esos niños tenían. anheló muy fue11e�1ente que la ima JOn que la
ocien9o el valor de hberac
Notan:�:�: que había un grupo de chicas muy interesadas en un pro pen un lugar en la educación. Con
"Gramática de la fantasía", n�s cuenta
grama televisivo del momento llamado "Patito Feo" (el título del programa, palabra potencialmente tiene, en su r
erí a un:;niño que había escnto -e�T�
remeda al del .cuento clásico cuyo autor es Hans Christian Andersen). Es la siguiente anécdota: "Una vez sug que VI Ia
ara la historia de tln hombre
·
�
una novela que se emite diariamente por televisión, cuyos protagonistas insó lito - "caja" por "casa" que inVent . a
S' lier on mu cha s hiS
sobre eltema
son adolescentes de posición socio económica acomodada, que asisten a en una caja. Otros niños se lanzaron
que viv ía en una caja de mue11os, otro era
una· escuela privada. Se destaca en el argumento el enfrentamiento cons torias: había una vez un hombre a
taba un cajón de verduras, term inab
tante entre dos subgrupos. Su protagonista principal es una adolescente tan pequeño que para dormir le bas
, y algu ien pretendía comprarlo a
· muy buena, pero también muy fea, apodada "Patito Feo". Su rival es, al en el mercado entre coles y zanahoiias ·
28
contrario, muy bonita, aunque malvada, y lidera el grupo autodenom inado tarito el kilo." propuesta, ya que se sint ieron
"Las Divinas". Surgieron cosas muy interesantes de la
itaciones, contrariamente a lo que
Esta serie intenta transmitir la i_dea de qHe la _belle7=a no es una cuali habilitados para crear y fantasear sin lim que, es lo
dad necesaria para ser querido y tei1er arnfgol-'iJeFo>pai�Kdójicamente, el cren era lme nte suc ede con los criterios escolares que marcan
b
correcto y qué lo incorrecto.
27 � ?
na niñ al
:
�� :
r interroga
.
acerca de si 1� gustaba leer cuentos y qué tipo de cuentos,
1 espond10 ene1 g1camente: ... No! ! ! ! Eso solo lo hacemos en la escuela, cuando la seño
-
65.
nos obliga... " lH Rodar i, Gian ni. Op. Cit. P p.
75 53
52
A continuación transcribimo s alguno s disparadores con los
comenta- .. Esta contradicción les genera una ansiedad que no siempre pueden
ríos que emergieron de los chicos :
afrontar con los recursos simbólicos y el desarrollo socio-cultural, propio
- ¿Qué representa el cuento? ¿Qué quiere decirme la h istoria de su edad.
? "que
no se debe discri minar ", "que hay que acepta
r las diferen Entablar ese primer diálogo y analizar qué intúpretaban de la historia,
cias" , "como n uestra mamá , si uno sale feo
nos tiene que qué era lo que más les atraía, cuáles eran los puntos de contacto entre el
quere¡· igual" cuento y la versión televisiva, resultó muy productivo como modalidad de
- ¿ Qué pasaría si el Patito Feo se encontrara con Pinócho? acercamiento. Al introducir la narración, se produjo un efecto multiplicador
"Iza
rla piruetas en su nal'iz", "le ense1iarla a mentir", "Patit
o Feo por el cual se sun�aron al grupo aquellos que antes .preferían el juego soli
le preguntarla si es feo, Pinocho le dirla que JlO y su
nariz co- tario. Hubo momentos y propuestas, donde se interesaban tanto las nenas
·.
me¡�z arla a Crecer". como los varones, a pesar de ser tan dife1'entes sus edades e intereses.
- Si estuvieras en el cuento, ¿ qué personaje te gustaría ser? Al finalizar esta actividad, una niña que lúibía permanecido callada
"Pa
tito Feo para poder correr por el campÓ " durante casi todo el"transcurso del trabajo, pidió que le contáramos nueva
- ¿ Qué harías :si fueras hermano de Patito Feo? "Lo mente la h istoria, porque no la había entendido. En dtm op0 1tun idad y fren
querría te a la lectura de un cuento, otra niña preguntó: "Seño, eso que dice ahí,
igual aunque sea difá�Jl.[e y lo defenderla de todos los ··
que se ¿pasó· de ventad? ". . .. · - · ·
burlan de él"
Pensamos que así como existen condiciones que anteceden la insta
- ¿ Qué harías si fueras Patito Feo? "No me iría de/ lugar,
me lación deljuego, frente al relato de un cuento, interesará la manera en la
quedaría en mi casa aunque mi mamá 1w me quisiera
y aguan que el niñ@ entra en ese nuevo espacio. Lo que sucedió con estas n iñas
taria que me traten mal"
. y niños pone de manifiesto cómo la confianza desarrol lada a pmtir del esta
- ¿Qué pasaría si Patito Feo no jUera cisne y quedara para blecimiento de lazos con el adulto, permitió la expresión de dudas, temores
siem
pre como Patito Feo? "Segu iría siendo feo ", "Andaría y obstáculos. Lectura que sólo es posible si se está atento a las necesida
siem
pre solo y triste", "encontraría tm abuelo feo que lo des propias de cada uno al momento de ingresar al mundo fantástico.
quiera ".
Tuvimos en cuenta también, un pedido concreto de algunos de los
En relaci_ón a la h istoria que ofició de analiz ador, resalta
mos que los niños, que preferíán "jugar a algo", en lugar·de escuchar h istorias. Propu
ni ?@s unánimemente, modificaban élsentim iento de despre
cio y la discri simos el cón0cido juego de "Dígalo eón mím ica", pero en el que debían
mmac ión que la fam ilia del patito- cisne sentía por él, por
ser "diferente" representar y descubrir títulos de clásicos de la literatura infantil: "Los tres
del resto; eviden ciando la necesidad de corregir o enmen
dar aquello que chanchitos", "Caperucita Roja", "El lobo y los siete cabritos", "La bella
produce un efecto angustioso.
durmiente'; y "Pinocho''; entre otros.
BrlJno Bettelh eim explica que la polaridad "bueno -malo"
está presen Esta estrategiá peúnitió comenzar a hablar de esos cuentos, saber si
te en . la mente .infant il, y que generalmente la educa
ción se empeña en los conocían, en qué circunstancia habían tomado contacto con las histo
mantener esos polos distantes. "El origen de que mucha s
cosas vayan mal rias, y estimularlos para que les contaran algo a sus compañeros, o realiza
en la vida se debe a n uestra propia naturaleza; es decir, a
la tendencia de ran i lustraciones.
los hombres a actuar agresiva, asocial, e interesadamente,
o incluso , con Otro juego propuesto fue el de la "Búsqueda del tesoro". Los n iñ@s
ira o ansied ad. ( . . . ) Pero los niños saben que ellos no siempr
e son b uenos; debían seguir distintas pistas para encontrar "partes del tesoro" (que en
y, a menu do, cuand o lo son, preferirían no serlo. "29
real idad eran partes de un ¡;uento) y una vez halladas, armar un "rompeca
bezas" reconstruyendo la historia.
29 Bettelheim, Bruno. Op.cit. Pp. 13.
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55
Mostraron mucho interés y dedicación en determinm: cómo se orde
naban los-fragmentos del cuento, para Jo cual no sólo necesitaron leerlos,
sino además comprenderlos y seguir el hilo de la historia.
Otra de l as estrategias que implementamos fue l levar un gran l ibro
con forniato de cuento (realizado en telgopor y papel afiche de colores,
con hojas en blanco) en el cual, al finalizar cada actividad pegábamos,
tanto los cuentos l�ídos por nosotras, como los diversos finales y variantes
que el los propon ían.
. . el desi nte-
urs o de l a exp enencta desctibrimos que
Durante el tra nsc .11111 1"bjtct·o·-1, respecto del acto de leer,
·
esc on d'ta un a fu erte _
e
rés por l a l iteratura
wn ·
a
•
pro ces o d e e ·sc¡ · "tttJI"<a· Temían leer porqu
•
ac
como así también en re1 ficado de algun as
¡ . .
tam en te, o po rque- no en - tend't an el sicrni o
erro-
\en
lo hacían muy
esc _ . r porque les p reocupaba mucho cometer
nbt
pal abras, y no quer ían
res .3o
ntro s de "dimos rel atar un a h istori a sin fi n al (se
enc ue .
Algunos nifíos volvían a este gran cuento cada vez que nos disponía . En uno de los ��
. pec.laS de un 11 111 0 que un stm·e·stro macr - oo h abía hecho
trataba de l as pen cimos
mos a comenzar la actividad en la ludoteca . Lo hojeaban, nos pedían que
ust · m os que "
1 d eara 11 tii1 desen lace y nos ofre
les volviéramos a contar a lgún relato en particular y querían firmar las desap arecer). Les prop .
historias que ellos habían creado. Este 0isposit[vofi.Ie::de�g�;�I1 utilidad para ros
leer los dos prim �
darle continuidad al trabajo ya que, a pedido de fas coordin�doras, concu . t m, a entre sus
mano s, · lue go de
Jn -
U na
- - -
niña, -
fren -
te -
�
un-
_ --q ue
hbro
. � ón mient r as d ecía: ".. .y
o J �
o qu ero
rríamos a la ludoteca cada quince días. Fue muy motivador ver cómo los -
lustona, no s mtro
con cierta des az
·- a no estar interes
ada pot los
ren glones de la n ma, que '
apar
< <
entab
chicos querían dejar sl.I marca personal en este "gran libro", pegando un /eer...pero es m uy
Jargo ooo .... " . Esta
-
-
erlo s.
cuento, ilustrando otro, decorando sus páginas. tem ía no poder le
cuen tos, en t.ea¡·dad
t
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56

como "escribientes" de lo que quisieran dictarnos. Un grupo de nifías co el otro,. la puesta en palabras de temores reales Estos temores se encuen
los niños experi
menzó a contar el final del cuento del siguiente modo: " ... de repente, tran relacionados con la inseguridad y la violencia que
ciar
apareció una bruj a que, diciendo las palabras mágicas, lo hizo apa mentan cotidianamente en el ámbito familiar y en el barrio, al presen
droga. Los niñ@s , testigo s
recer... ". Otra niña agregó como en chiste y sin pensarlo, estas palabras: escenas de trompadas, balazos� cuchilladas,
o, recapi tular, ex
" ...abracadabra, patas de cabra, que aparezca Marcelo, agachate y silenc iosos de tales episodios, lograron a pattir del trabaj
ca
con o celo . . . " presarse y compattir. Parafraseando a Bettelheim, el niñ@ se embar
d
El grupo reaccionó con horror cuando nos d ispusimos a escribir lo con el cuento en un viaje fantástico, marav illoso, retornando a la realida
dicho por la compañera al considerar que se trataba de un final divertido reconfortado.
pero c.ensurable. Av�lando esa octirr�ncia y plasmándola en el papel, invi Es fundamental en este tipo de experiencias darle continuidad a la
tamos a la utilización de las palabras de rrianera lúdica. Corrimos la aten labor, poder sostener estos espaCios en que suceden cosas maravillosas
ción desde el sentido hacia la homofonía, propiciando la diferenciación del entre niñ@ y adulto, nada menos que con un relato o un cuento como
eti
espacio narrativo y fantástiéo respecto de las convenciones escolares o interm ediarios, como herram ientas que permiten intercambiar experi
de
morales. Nuestro objetivo principal era inaugurar la experiencia de vivir la cias, ejercitar la atención sostenida, dejándonos lleva�; por la seducción
s y esenci al-
lectura o la escritura c:omo procesos ligados a lo lúdico y a lo placentero. la voz, desplegar la imáginación hasta lím ites insospechado
· ·
Según Bettelheim "si cuenta soJo ·con sus recursos, un niño no podrá -ima mente producir. .
ginar más que elaboraciones del lugar en que se encuentra realmente, puesto Las huellas de esa experiencia, del tiempo compartido, de los senti-
los
que no sabe hacia dónde necesita ir ni cómo llegar hasta allí. Esa es, por mientos puestos en juego, nutren las vivencias de todos y cada uno de
cie1to, una de las principales contribuciones del cuento de hadas; comienza que tuvimos la oportunidad de patticipar.
exactamente allf donde el niño se encuentra desde el punto de vista emo
cional, le muestra el camino a seguir y le indica cómo hacerlo."31
El hecho de trabajar cm 1 cuentos cuyos autores eran chicos de la
misma edad de quienes asistían a las ludotecas tenía como uno de los
principales objetivos ofrecerles la posibilidad de ampliar las propias visio
nes, estimularlos a imaginar y encontrar puntos de inicio para una actividad
continua de descubrimiento de vías éxpresivas.
Se incluyeron d iferentes géneros literarios. Los cuentos de terror fun
cionaron como d isparador para que surgieran historias ambientadas en el
propio barrio. A pattir de allí, pudieron nombrar las situaciones que les
producía11 miedo y hallar un efecto catártico en el trabajo grupal, ya que
lamentablemente, éstas forman patte de la cotidianeidad de esos niños y
trasvasan la fantasía para instalarse en la realidad.
Fue una experi.encia en la cual la l iteratura infantil vehiculizó, por un
lado, cietta tramitación de escenas fantaseadas propias de la infancia, que
solo pudieron desplegarse una vez instalado el vínculo transferencia!; y por
31 Betthelheim, Bruno. Op cit Pp. 1 30.
78
59
58
PARROQUIASAN AN
TONIO DE p AD UA
. . BARRIO BEL GRAN nes. Trata de producir cambios en l a sociedad para acercarnos al "Proyec
O
to de D ios". Promover l a animación de l a caridad transformadora, impulsa
Supe1visión: p s.·· Man·so 1 a la reflexión y a la formación de l a conciencia social."
Gu tie rrez
Tutoría: psp . Nad ma· Mottino Las gestiones para que pudiéramos util izar ese espacio p ara e l Tal ler
Alumnas: de Cuentos fueron real izadas por una de las i ntegrantes del grupo de inves
Júli anaVitale
tigación que·colai;Jqr;;r;�J1.Ja parroquia.
F lorencia Marraffi ni
El discurso re'íigiosó instituido en el lugar es soste nido por todos y
Bárbara Lombafd o
cada uno de los m iembros de la institución, como así también por quienes
acuden en busca de ayuda social. Los n iños y niñas que form�n p arte de
N uestro trabajo se . nuestro taller, tampoco quedan al margen del m ismo. Ellos son hablados
desarro lló en t l sa la P
�:
quía ubicada en la zon a Ite ne c¡e nte a la Parro-
oeste el e la ci ud a e o:a � � desde este lugar.
lad o del salón parroqu . no (Mendoza al 6700) al
uniones y para el d ictado .
�
ial . Este spa cw se ut¡ hz a ha bit ua lm ent e para re-
En una ocasión preguntamos a una n iña.d e 5 años si alguna vez había
. . d e d I fie1 entes cu rso s. contado un cuento, a lo que respondió: "sí, yo rezo" .
De cid ll11()� realizar un E l discurso religioso n o era el único que atravesaba nuestras p rácti
y n iñas cuyas Fam i lias acu �
Tal ler de Cu en t s co 1 oca
��
n o a aqu ellos n ii'io s
cas. El pedagógico aparecía en el "seño" del cual los chicos no podían
dían a Cá ritas ai a s hc
tal ler fun ciona tle scle jun
io de 20 07 1o d Ias m ier
� ? Jtar ali me ntos y ropas. El desprenderse y en el constante supuesto, generalmente de los padres, de
. co
de la ma ña na un a ve z fi : les , co me nz an do a las 9
, . na J¡
' zad a 1 a m isa . que estábamos enseñando algo.
Cantas es ,una entidad Pensarnos como i ntegrantes de una investigación imp licaba un ejerci
rel icri osa. S us pos tul ado
"as ist enc ia", la?'prom oc s fun dam ent ale s son la
. "':.
Los mtegrantes de esta
ión l
" Y a "cm.I'd ad tra nsform
adora" .
cio de reflexión permanente. En el intento de construi r lln espacio propio,
ins tit uc ión afinm . an nos encontramos con d iferencias individuales, que en su momento se hicie
pri me ro qu e aparece par qu e " la asistencia es lo
a alivia . . e 1 do 1 or de los que sufi·en, lo que ron difíciles de manejar, dado lo poco q ue nos conocía�os y por la escasa
siempre den omi;1Ó obra � .
s de m ise nc . la I g les ia experiencia en trabajos de campo.
ord Ia: dar de com er, ve .
enfermo etc . El desa stir, cu ida r al
·' ·
. fi'o de esta tarea es tam b I· · n a 1 ent Nos parece impOitante destacar que con el tiempo, los d iferentes
·
ne ce sitad as· al eje rci cio de sus dei 1 � ar a las per son as
.ec 1 0 s com o p osicionam ientos subj etivos nos permitieron enriquecernos en la p ráctica
civi l." . . m iem bro s de la co mu nidad
. tanto como en lo personal.
. "La promoción refleja la
co nc ep ci. on .
, q Ie sos tie Pensamos la prevención como aquello que da lugar al otro diferente,
pe rso na como h ija de D . � ne la Igl esi a de la
ios s t to como aquel lo que suma. Por ello afiímamos que, si b ien nuestras acciones
Cáritas se trab�.·· a en la �� d e .su pro pio desarroll o. Cu an do de sde
a 1 a ate nc ión de los· crru
;
pron OC Ion soc ial
' se pasa de la atenc wn
. ·.
., . . .
111 el lVI du al
se d i ri gían a l o s n iños, nosotras no quedáb amos p o r fuera de los
. . o po. s qu e compaiten necesidad condicionam ientos y las d ificultades frente a las diferencias
.
C I 0!1es comunes (generac ión el e
peque. ¡1as 111I latiV'as�y,piOyec
��
. '�t,• ;�.; . , :. ..:: 7-, . ;:�� cuen tran �o lu
sa mel ote) De este I11o do . ·
tos el e cl iver-
las meJoras en 1 as con el ' ·
Contar no es cnento
l entas, pero a la vez má Jcw nes de vid a son más
,. s sus teiltabl es. "
• La caridad transformad A pattir de los primeros encuentros que tuvimos surgieron las siguien
. ora ap u nta a re fiou.
JUStas a paitir de p regunta na¡. las estructuras in tes preguntas: ¿Qué es lo previo a una narración?; ¿Qué elementos posibi
rse po i· Ias cau sas de la po
breza y realizar accio- l itan el acto de contar?; ¿Cómo conformar y sostener un lugar prop io que
permita la experiencia?
60 79
61
Fue necesario acercarnos a los chic@s, uno a uno, para invitarlos a Pensábamos q u e mediante estos personajes podríamos crear u n a h is
como
conformar ese espacio nuevo. La tarea no resultó fácil. Implicaba e l acer toria q ue contaríamos entre todos. Pero contar no es tan sencil lo,
camiento de los m ismos por su propia voluntad. Necesitábamos "generar tampoco conformar un grupo.
n
demanda" para que el taller se efectivizara. Había que implementar pro Aparecía la necesid ad de una mayor interrel ación eli.tre los integra
se
puestas que les resultaran atractivas y que al m ismo tiempo, nos dieran tes del tal ler. Había que "poner el cuerpo". Fue de esta manera como
cambia r la d inámica .
elementos para avanzar en la investigación. nos ocurrió hacer un teatro de títeres de dedos para
Las edades variaban entre 3 y 12 años. Alprincipio se presentaban Fabricamos los títeres, les pusimo s nombre y les asignam os activida
to
tímidos, les costaba d irigirnos la palabra y aun más, hablar entre sí. Paula des o profesio nes. Despué s pusimo s en escena obras pensadas entre
propio. La improv i
tinamente fu imos recorriendo un camino que permitió instalar el relato, dos. E l taller fue tomando forma y adquiri ó un sentido
generando un espacio donde todos nos sentiinos cómodos. En definitiva, sación dio más lugar a la creativi dad del que esperábamos i n icialme nte.
·
un espacio de el los y para ellos. Para contar cuentos ambientamos el espacio y nos caracterizamos
m iedo fL1eron los protago nis:.
Pensamos el "contar" en el doble sentido que permite el verbo: desde como personajes. Los cuentos de brujas y de
. .
lo narrativo y d�sde la adición. Desde la suma, "yo cuento", se transforma tas .

en "yo importo", alude a una posición subjetiva. Contamos dos cuentos, que no causaron tanto pavor, pero sí la Íllicia
leer e llos,
Alejandro Ariel p lantea la pre- . tiva de leer en los prop ios chicos . Al tercer cuento lo quisieron
con el som
vención en términos de "( . . . ) hacer con voces tímidas y mm'murantes, alguno s tapándose la cara
lugar al nombre propio"32, lo cual im brero de bruja, pero sin detenerse.
ad
p lica hacerse un nombre en el espa Contar nuestra propia historia en este escrito encierra una dificult
s más propias
cio sociaL El Tal ler de Cuentos per inherente de tal acción . Porque implica expresar las v ivencia
del
mitió que fuéramos construyendo una de cada uno, que cada.•si tuación presente se resignifi que con el paso
constan te, y contar con otro,
trama. Los chicos comenzaron a tiempo , formando un espacio de produc ción
apropiarse del mismo d ibujando, ha para confonmir una d iversidad que sume.
blando, jugando, representando, le
yendo.
En uno de los primeros encuen
tros cada niño y niña dibujó un perso
naje al cual le d io un nombre y deter
m in adas características. E��a herra
m ienta dejq entrever cómo se simbo
l iza la constitución del cuerpo y cómo
reaparece el lenguaje ·inscripto en él.
Se visibilizaron a través del dibujo los atravesamientos que producen iden
tificaciones y sentidos (la escuela, la fam il ia, la iglesia).
32 Ariel, Alejandro. "Prevención y Psicoanálisis. Supervisión de la función parental"

Conferencia organizada por el Departamento de Psicología de la Secretaría de Salud
Pública de la Municipatltlad de Rosario, Rosario, 1 997.
80
63
62
ceb imos l a figura del
que desd e nue sti.Os s up uestos con
Adverti mos
; el b arrio solo s,
LUDOTECA BARJUO TOBA
e un adult o . E nc ontrar1 os t ansit ando
niñ@ ligada a l a d quieta, que ab re
ma nos, es una SI·tuación que nos i n .
cuid ando de sus her
Supervisión: Ps. G eorgina Borzone nuevos interro gantes. . .
, trabaj amos con
nuestros supuestos
nes de i n ve sttg aciOn
En las reu n io incluyan en el
Tutoría: Ps. Denise S i lbermann i rlos en s ·eguntas que se
Alumnas: Gabriel a Gañan
�
previos int �,�;��1, �-�� ,�, _; ��
gn a ron en t
:�:��: �: � estra m irada com
o inv�stiga
atlc as
trabajo . - La s tem . . ento?. Fue m uy Imp or-.
Padiela Arriola st ra tare a en este pnm ei n1om
doras. ¿Cuál fue nue . sus intereses; SI
con los ch icos cono ce!·los e ind agar
tante enco ntrarn os
go �
.
1 espe c ial , si a
:
1 gme . n les hab ía leído un c'uento. · .
La Ludoteca Barrio Toba, se s itúa en call e Rouil lón al 4300, en la \es gust ab a lee r a
.
1 �
otra s .. . qué elemen tos son necesanos pm a
en nos ¿,
zona oeste de la ciüdad de Rosario. Funciona los días lunes, mmies y vier S urgió otra m qm etud duc ía a pensar en 1 a
. , por 1 a lectura? La pregunt a n os con .
suscitar el mter es i m iento d e
nes en dos turnos, por la mañana de 9 a 1 2 hs, por la tarde de 1 4 a 1 7 hs.
, de u n u m: vet . so f:antas ' tico , en e l enriquec
n
Los niños y niñas que as isten al turno mañana tienen entre 8 y 9 años y los fantasm, en la creació . recuerdos .
· b oTI co , en las 1m ag , e I1es' e11 los .
·
mes-
que concurren por la tarde tienen una edad que osci la entre los l O y 12 un m un d o sim
ludo teca, nos t n tere saba acercarnos a ¡ o ·
ngre s am os a la ació n
años. Esta particularidad determinó la implementación de actividades di Cu ando i . I r J·untos . A continu
que ome nzá bam os a u·ans·ta a-
perado del camm o
e b
ferenciadas en ambos turnos, i ntentando que las mismas sean acordes a nuestt·o proceso de tra
rem os un relat o de algu nos fiI·agmentos de
los intereses d� los n iñ@s. real iza
Se registt:o una irregu laridad en la asistencia de los m ismos al espa jo.
cio, fundamentalmente en el turno tarde, en el cual los grupos con los que ' .. otros .
- necesm zo estar con
se trabajó variaban de una semana a la otra. En el turno mañana el grupo o ma nan a· Para leer resulto
·
Turn
os. En este
fue más estable.
pot. un cuento q ue ínventaron: los chic
Ele gim os emp ez ar . tonella y Leo.
En el B<it+io Toba dos ludotecarias coord inan el turno de la mañana
ollo , Bru no, , Kevm, Matías ' An
Agu stm,
(una psicóloga y ()tra docente de educación especial) y dos el turno de la caso partici par on: G
tarde (ambas docentes .de educación especial). Los primeros encuentros
que mantuvimos con las mismas nos permitieron conocer el modo en que Bruj erío María.
gia y se llamaba
miran él lugar y acercarnos a sus temores y preocupaciones. una vez un hada qu e hacía ma gente
"Había ch ara ayudar a la
lo az ul. S alía de
Registramos algunos de los d ichos de las coordinadoras: "En un pri Volaba por el cie :� : �
t n las mo
u r a , se le caía
nwr momento, cuando no conocíamos bien a los chicos, muchos de ellos se le caía n las m oned as. E ra
que
chos y los ayud aba.
asistían a los dos turnos, faltando a la escuela"; "no hay adultos que acom nedas a los bor ra . .
va nta
pañen, que ordenen ''.; "los d ías no se diferencian, las horas tampoco". La o con Jes
, ,
us n . 1as nub es . Usa la
a viv e en el ciel �
E l ha<l . icos .
lucloteca, reinaugurada desde el mes dejun io, ha sufrido. varios ataques: a
para hacer magm
Y euidar a· los ch .
vida-
;
sus vidrios, a los árboles que se habían p lahfadtf(tlé' ){j-}'i:'tl'a:ies no quedó Ias 1 ,
s ven de en las colecti
hace artesa�
El ltad a María al cielo voland o.
n i nguno), al techo (utilizado para realizar fogatas).
des. S e baja a ver y despues vu lv �:
Coinciden en señalar la soledad en la que se encuentran los niñ@s, as. Las
migas de las had
jas sale n de noche y no son a el
que para ellas queda evidenciada en la falta de p articipación de los padres. Las bru oba hasta el fin d
uelan en una esc
•
en la lun a, v
Nos dicen : "concurren solos a la ludoteca". brujas viven
65
81
64
su
mundo. Tienen q ue recorrer la noche y duermen de día. Ma Por la maí'ían a los n iños más pequeñ os nos p erm i tían ver
tan a los extraterrestres. taba alejada del espacio
cotidia neidad , l a que e n alguno s casos s e presen
a.
La b ruja y el bada se pelean porque son <Üferentes; el hada desde el cual tradici onalm ente se p iensa la infanc ia: la escuel
:I elata lo siguiente:
tiene alas y la brnja no. La bruja también hace magia, hacen Una de nosotras (Gabri ela)
apat·ecer cosas. Tienen la ropa dife1·ente, la ropa de la bruja es "Otra situación que puedo destacar fue un día que me
negra. encontraba reunida en el rincón de lect,ura con algunos
La b ruj a se llama Gusana. Después se amigan y se visitan, chicos (Gol/o, Kevin, Bruno, Leo, Agustín) que tienen entre
hacen un corazón. El bada se casa con e l hada varón y la bruja seis y trece aFíos. .
se casa con el brujo y ti�nen bebés. Los chicos, que se encon traban bastante dispersos, eli
. . . Y colorín colorado este cuento se ha terminado." gieron un libro que contie ne varios cuentos. Comen �é a
leer uno. En un momento, uno de los niFíos me saca el lzbro.
Para armar esta h istoria, empezamos a j ugar con una caja. Dentro de Les pregunto si alguno quiere lee¡: Al principio no se an
�
,
l a misma había un rompecabezas, cascabeles, telas de colores. Pusimos maban hasta que Kevin tomó el libro. Me quede sorprendz
música instrumental para generar un clima de tranquilidad . Nos sentamos da por el modo en que el resto de los chicos escuchab� aten
� :
io, fascmados .
en ronda, en el "sector de lectura" de la ludo. Comenzamos a pasar la caj a el relato de Kevin. Todos en absoluto silenc
de mano e n mano. L a consigna era n o abrirla. Podían tocarla, darla vuelta, leer j unto a
moverla para que haga ruido y a partir de esas sensaciones cada uno co Ese instante devino en un tiempo compattido, un modo de
y no había un
mentaba q ué se le ocurría que había dentro: "co11ares", "monedas", "no otros, restituyendo lazos. S i b ien no estaban en lá escuel a
sé" fueron las respuestas. Cuando abrimos la caj a sacamos tatjetas que conten ido que enseñar, todos aprend ieron.
Gabriela continúa narrando:
formarían una figura. Cada uno de los chicos tenía una tarjeta, y con la
ha
imagen que veían les propusimos que se imaginaran qué podía ser, d ijeron: "En otra. oportunidad, los nii'ios nos contaron que
toba.
"estrellas", "una varita", "rayas", "náda", "pelo", entre otras cosas. A bían armado un diccionario con palabras en lengua
ludotecarias nos cuent a
continuación les contamos que las ta1jetas que ellos tenían formaban una Sus nomb res también. Una de las
figura y les propusimos· construirla entre todos. Algunos entusiasmados, ,· que fue e�tl·aviado ".
. '
otros peleando. por el lugar donde se sentaban, nosotras ayudando, hasta
interés. De
que armamos la imagen: un hada. . Los chicos tienen vergüenza de su origen , muestran poco
lengu a uno nos
Comenzamos a charlar sobre este personaj e y ahí .apareció el nom ·! '·
hecho cuand o ,les preguntamos quiene s �abían algo de esta
bre: María. Entonces les pregunté si querían que entre todos i nventáramos contestó: "Yo hablo inglés y francés'\
? Parecería
una historia !Jara el hada Maríá, y así surgió el cuento. Al terminar, Antonella ¿Cuál es la representaci ón que tienen de su propia lengua
orar y trans
me comentó que Gollo siempre elegía ese final (el casamiento), m ientras él que hay un intento por olvidar y renegar, más que por remem
afirmaba que era mentira. Agustín no paraba de repetir que la propuesta mitir.
mostrarían
era aburrida. Cuando le pregunté: ¿cómo te parece que es el hada?, con Antes de ir a la ludoteca Toba pensábamos que los niños
encontramos con
testó: "aburrida". Lo escribí en el cuento y empezó a reírse por eso. interés por los cuentos y leyendas de su cultura. Nos
La semana siguiente l levamos el cuento en otro formato, como un algo muy diferente a lo que supon íamos. .
Intent amos repon ernos de las sensa ciones que gener ó en 1:osotras el
l ibro con tapas duras color b lanco, y entre todos dibujaron las escenas de la
que remega de lo
historia. hecho de encon trarnos con los efectos de una cu ltura
82
66 67
propio, per() decidimos no hacer del recuerdo un mandato, ya que si el Aldana se asustó . . . .
eres.? ".
Ale/ana: - "Hola ¿ qwen · alidad tus
recuerdo aparece no debe conveiiirse en una frase petrificada, d icha "de
- 0 s O" · tu Hatla Jr .Lad1·m a.' Te /wgo re
71-r
Hada Vala tla: "Yi m oso Y
u11 prbzcipe muy lter
J
m emoria". Nuevamente decid imos esperar y escuchar, de n ingún modo eg wr•
ta te pue do c ons
real izar un mandato al estil o "debes recordar". deseos, has . e ,·
apa n z ca l: asta la medran oclt
De ésta manera comenzaron a aparecer en las palabras de los niñ@s, g uapo que ;. e en el castillo Ca-
-"B_ uei!r: s i:I1l � . Sa b e,� qué Jzay tm bail
Aldana:
algunas de las hi storias propias de su cultura. Algo de lo anterior, algo de lo . ,.. . y-· ·wz . vestulo hermoso y l/evame".
· · · ''" .. . ..
presente, de sus abuelos, de sus padres y de los intereses de ellos m ismos. labaza, vestmre co z evart e , p ero p ued e mi ltr]O, que
p uec.l� ll
Lentamente fueron reconstruyendo el tej ido de una trama generacional. Hada Valada: _ayo no llama Maradona33 . . .
(En-
en car reta por un cam�llOi��; U apa re
Las brujas, las hadas, el Pombero ... mezclados con imágenes de aquí y de vien e UUUU M! ! ! Hizo.
toq ue de var rta A
allá. tonces con llll · Apurate, que si no lo
negro con b1·1uos� . . .
cer un hermoso vestido
,
Tu rno Tarde: Un cuento te permite imaginar un mundo distinto.
vas a perc.ler. . . ·
da ".
Aldmw: -"Gr?cias H� e en su carreta,
llo, ven w m uy a'P.urado un príncip
Como se ha men.c:ionado, e l paisaj e que se delineaba en la ludoteca a Lejos del casti , rfe otro baile en el Cas- .
lleg aba muy tarde al bm1e, vema ..
por q ue en la esquz-
- n te se en contraron
la mañana y a la tarde era completamente diferente.
"La Lag unita m4. De repe
Al l legar por primera vez nos encontramos con las dos coord inadoras ti/lo de
na.
na de la calle Marado
· ·
de la ludoteca, quienes convocaron a los n iñ@s para presentarnos. Nos

. . - ur:r
, rpe. .u,ola'• V as a algún lado ?". ,
contaron que estt;vieron haciendo unos títeres con materiales descartables Pnnc . illo de la Calabaza ·
como caiiones y telas. Aldana: - "S't. Al cast

Propusimos: armar una h istoria. Uno de los chicos señalados por los Príncipe: -"Yo te llevo".
,.
demás como el qtJe "sabe e�cribir" tomó la h oja. El niño comenzó a escri Ah/ana: - "B ueno , 11amas.? "·
bir "Había una vez . . . " y entre todos fueron completando: ... "Un hada lla Prín cipe: - "Como te
vos .? ".
mada Valada que teÍ1 Ía problemas el e cabellera". Altlan a: -"Aldan a, y
o".
Mientras estaban escribiendo, otros chicos del grupo entraban y sa Príncipe: -"Maurici al En el palacio se es
l ar/a mlo � a ta el P acio.
/�
l ían. La h istoria se interrumpió, además, porque nuestro escritor tenía que y así se fueron � � un payaso que se /la
-
lwba una mus rca muy mc. a. AllÍltabía . , .
ir a buscar al Centro Crecer a su sobrino. Ni ngún mayor cump l ía esa fun cuc · ab a y can taba pero tlecw.
,
ción. Había mucho desorden y quedó pendiente terminar el �uento. Así maba Angelo, que bar¡ ; tenóoo alguien con
ab urr,�ul. o p rque no
transcurrió este primer encuentro. Payaso Ángelo : -"Estoy
En otra reunión, con el aporte de cada uno de los chicos (que iban quien jugar". . , el Hatla y 1e di'o rJ : -"Hola conw
estás? Que
diciendo una fi-ase) se pudo terminar el cuento del "Hada Valada". Hasta q ue apar ecro ..
.
te pasa .? ". . ta qu e una eluca se
zm poco t rrs te, has
"Había una vei . . . mz hada llan¡ada Tiit fi//fh: ''J
·' /¡ii�;i¡/muy hermo Payaso Ángelo : -"Estoy
,
sa, pero su pelo le molestaba porque era muy largo, hasta que acerq ue a b at'1ar ·
rm día se lo cortó, pe1·o tan corto que le aparecieron rulos.
Había una fiesta en el paldcio a la noche. en l a que funciona
esta ludo teca.
33 Marad ona es 1 a Calle
' .
Aldana era una uilia muy rica, estaba /lomudo, hasta que apa barri o, cercano al
B arn a Toba .
34 La Lagunita es otro
reció el ltada Va/ada en una luz brillante y blanca.
83 69
68
Hada Va/ada: - "Está bien ¿querés bailar conmigo?". Fue· a través d e l a lectura d e las leyendas tradicio nales como "El
) "El
Payaso Ángelo: - "Sí!, me encantaría muchísimo". Lobizó n" "La Llorona" (tambi én conoci da como "La Umita" Y
: relació n a
". . .y así bailaron toda la noche hasta que se enamoraron . . .y Pombero' 37, que los niños comenzaron a traer sus recuerdos en
por sus padres Y
Aldana y el príncipe Mauricio también bailaron muclzo! Hasta la transm isión oral de estos cuentos y leyendas hechas
que cayeronflores porque era elfestejo de la primavera35 y colorín abuelos.
si aque-
colorado este cuento se Ita terminado . . . " Al princip io en voz baj a, cada uno fue apmtando algo. Como
os nosotra s) de un valor
l l o que nos compmtían fuese (y así lo consideran�
pregun
Vemos así como las palabras "Había una vez. . . " abrieron el camino a especia l. En este encuentro, pudimo s resignificar una de t:uestras
lectura de
una invitación a estos encuentros de los d ías lunes, en donde fuimos ofre tas i niciale s como equipo de investigación : ¿qué es lo previO a la
ciendo distintos ingredientes: colores, texturas, músicas, una experiencia un cuento?
oY
estética, voces, tonos, para poder hacer jugar al lenguaje . . . Una de las n iñas que más compa rtió e hizo d ibujos del P omber
e 1 �1 Cha�o fue
Construir un espacio facilitador para desplegar l a lectura fue uno de relató su experi enciaj unto a su abuelo y tíos que aun viven � _
los vehículos del acercamiento. La introducción al mundo fantástico a par Bebi. En los primeros talleres l legaba, realizaba alguna actlVld ?
a raptd�
, n reali
tir de personaj es o d iversos elementos, -habi litar un ritmo de encuentros, mente y se iba. No nos miraba a la cara; hasta que en una ocasw
zamos a
fijar un día y horario, permitió sostener el vínculo. zando junto a ella un trabajo de expres ión gráfico -plástica comen
l levó varios encuen
En uno de los encuentros algunas niñas comenzaron a ''jugar" a conoce rnos. Que Bebi apareciera y pudiera hablar
contan d�
hablar en idioma toba. Fue así como poco a poco, fuimos trabajando con tros. Compartió además sus dibujo s. Otros niños tambié n fueron
construyo
algunos libros de cuentos tradicionales de la zona del Chaco. Del mismo h istorias y así, pmtiendo de las leyendas de la zona del Chaco , se
modo que sucedió en el turno mañana, cuando les preguntamos en forma entre todos:
directa a los niños por la cultura Q' om (toba) se comportaron de forma
indiferente, preferían no hablar del tema, decían no conocer palabras . . . El Cuento dél Pombero
En esta cultura l a transm isión de-la historia, de los saberes, se efectúa es ver
"Las leyendas siempre tienen algo de verdad. Pero esta
en forma oral. Es una gran preocupación en toda la comunidad la pérdida te van a con-
dad verdadera, si te animas lee lo que estos chicos
del propio lenguaje toba. tar. . .
Jacques Hassoun p lantea que habría una repetición fecunda, que es Garlitos 'Y Andrés, a [as dos de la tarde (hora favorita
del Pom-
pmte de lo que se l lama cultura, l a cual asegura su continuidad: "Los bero), iban por las vías del tren, Estaban por ir a La Lagun ita.
etnólogos, los h istoriadores, los sociólogos, los psicoanalistas, coinciden en De pronto apareció el Pombero: era enanito, con un sombr
ero
decirlo: esta persistencia qe los hechos de cultura que proceden del lazo largo. Tenía barba también 1a_rga. Luego de verse mutum ne �
zte,
social no& iriscribe en una continuidad y nos asegura en c ie1to modo que no o. Los clucos
los nilios y el Pomberd . . . éste se penlió entre elpast
estamos en cada generación confrontados a algo nuevo sin nexo con lo
se fueron corriendo y mmca más lo volvieron a ve�
que precede. Puesto que es a la luz de lo antiguo que podemos reconocer . muclws
Bebi es una nbia que en el Chaco, en casa de su tw vw
y afrontar la discontinuidad ."36 Pomberitos . . . "Allá hay muchos!!!". Esta nena Iza llegad
o a ver
o Y su m dre
hasta 15 juntos!!! Hablan otro idioma. Sólo su abuel �
. . . eso st, su
35 Este cuento fue usado como guión de una obra de títeres que se representó el día de la los entiemlen . . . Su abuelo !tabla siempre con ellos
primavera.
36 Hassoun, Jacques. "Los contrabandistas de la memoria", Pp. 1 2 , Ediciones de la Flor,
J7 Duende tradicional de la zona chaqueña.
B uenos Aires, 1 996.
84
70 71
abuelo habla idioma
distintos tamalios
tobal. De lo que ella r �
ecuerda, los había de
. ' des'.,,'e 5 cm a asta 45 arp . . · Para este autor n uestras i ntervenciones tienen lugar en e l campo de
nen casitas también wxrmac.lamente. Tie-
pequen-as, y se suben las escenas de la i nfancia, en e l de los juegos y jugares para, desde allí,
abue/o 'a l , a los árboles. A su
incidir en las insistencias, temporalidades e i ntensidades de lo infanti l . I n
j, ::.�;; :�:: � :e ; :s; � � ;
z 1 0 tm
bara 11 p t ié le lt ablaban, pero a Bdr-
i 1 osm ro. gua/ los Pomb accesible territorio de fantasmas en los que asienta la producción s intomática
a la gente y a la n eros cuidan
aturaleza. , a los que el jugar abre una ventana.
Los relatos de los n iñ@s de estas leyendas en un primer momento
En otra de las reun . .
ion es de e u Ipo n os planteamos lo co surgen de üti-'!úoc:Jo 'aterrador: el Lobizón, la Llorona y el Pombero eran
proceso de in miarac � mpl ejo del
·
iÓn q tJe lla s u tin d o este . reales. S i n posib i l idad de nombrarlos así. Jorge Fukelman afirma que re
•
a1 go p rop i o parao inco pueb lo ¡_,· s e¡.a' necesano
•
rporaI. a 1 go nuevo?. ¡_,· . p erder sulta relevante "tratar de que aquello que parecería no ser juego sea ubica
. . En q u e, con siste con
1Hstona, la herencia ser var la
de UJl a eomum"dad?. do como j uego, que sea mediado por la pantall a d e l juego. PoHer sobre la
S i n � existe u na Ci.erta
·
·
permeabil i dad con el poro sidad o

m edio' la cu ltlil.a tam , • escena plantea personaj es . Cuando el j uego no es reconocido como tal, el
pat.a Jacg ues Has b te n muere
soun e l can eepto d e . . personaj e toma forma de máscara pegada a l a piel."40
que permita al su�i eto . ti.ansm isio . " n Imp lica
,
apt.optarse d e una 1 •
"aquel lo En e l jugar se instaura una d imensión significante, y como tal l a posi
relato nu evo. "3s 1a1 1 acion para hacer
•
,
de ell a un b i l idad de advenir del sujeto. En el "había una vez" se permite el desplie
Jorge Lan·osa afirma .
que etim olo, gica mente "narrare" Sign . gue fantasmático, el devenir de distintas versiones de estos personajes
trar hac ia adel ifica arras-
. ·";· .ante ' y deriva tam
' , d e "gnarus"' es
b Ien . duendes, imp l ica la tramitación de aquel lo horroroso que dio lugar incluso a
Y " el que ha visto" d eci r, "el que sabe"
,. · El que nan·a es e l qu e 1 1 e va lo vedado de la lengua materna de esta comunidad.
conserva una hue lla ad e 1 ante un relato del
e n su recu erd o. cual Juan Vasen sostiene que "a través del reordenan,1iento lúdico de las
Hem os trabajad o pla . presencias atormentadoras, éstas pueden adquirir un carácter más agra
nteán donos que es po
grupo se h aga de reta sible que la historia de
- zos' C Oil 1 os temas y un dable si son convettidas en personajes duendes,. seres traviesos . . . . "41 El
yendo una memo ria rec uer dos d e cad a uno, const
colectiva. Re c tan ru- duende es un producto sublimatorio, pero de un mestizaje d iferente al ángel
niño y n iña, los tem � � l os los gustos e intereses de
as q tie .J:'.11tieron el Wie . cada o la musa, con los cuales los compara, como e l de.! fantasma. Autores
dad se en tretei i ó un a . n d o' sus u. uegos. D escle
expenencta o . la s mgulari- como S igmund Freud y Federico García Larca coinciden en situar a la
:J . co 1 ect1va.
P uclunos registrar no
•
las .hadas . Tam b iéJ1

sólo el desp l Ieg ' ue el e personaJ.es fantasía como producto mestizo. Como trabaj o sublimatorio, lo producido
los cl tJen d es co braro fantásticos, como
n un pai1Ic · elude (parcialmente por lo menos) la represión. Se abre así una ventana
se iba desp leaando c u 1 ar protagoni smo, que
ada vez que et.an cont
' entre lo pulsional y su realización desplazada hacia e l territorio de lo social
Según Juao adas e stas 1e en elas.
n Vas en "desde ti la pe .spectJv . � mente valorado.
pers onaj es (du endes) � a tJ.ansferencial la cre
en tt·ans erencta es Ja q ación el e A pattir de las producciones de estos niños intercalamos cuentos acom
. . ue pei.m J·te 1 a constru •
medt acw n es que darán . . cción el e
eo nsisten cta al es bozo pañados por una materiali dad concreta. Al principio, a los duendes, no se
y pet.m itn. .a' n ser algo
.
que una prom esa La ., . . . mas,
atr'bI ucton d e subj
ettvt dad a los . los ubicaba del lado de l a fantasía s ino por el contrario en la real idad más
"t.e bota" s obre el n m . · - .s on aJes ct . e
o e nriq ueciendo la d'pül: '; J9 :,;·- -"';'r�� _ ados pura.
pr _
Al recuperar estos relatos antiguos, se fue i nstalando un espacio que
3 .'1
I-Iasso un, Jacq ues.
evita que al entrar alguien pueda perderse en esa pura realidad aterradora.
Op. Cit. Pp . 34.
39
Viase n, Juan. Cap.
"Jugar. Entre l o inf . , En; Fa
1 7, Letra Viv a, antil y 1 a Infancia
Bs.A s . • 2005 . ntasm as y past il las,
Pp . �� Fukelman, Jorge. "El niño y el psicoanálisis" En: Revista Vértex N° 5, Bs.As., 1 9.9 1 .
41 Vasen, Juan. Op. Cit. Pp. 42.
72
85
73
Según Grüner "no se trata de intervenciones del analista solamente, das y algo más", tal como son nombradas por el grupo. No sólo s e ha ido
sino de versiones de los personajes surgidas en ese "entre" que es el jugar logrando una promoción de la lectura (lectura en los encuentros, présta
transferencia!. En esas "cruzadas" entre las "especies" diferentes de mos de libros entre los niños, participación en una Maratón de Lectura)
fantaseo del niño y del analista se genera una reconstrucción productiva, sino que se construyó una producción escrita. L@s niñ@s pudieron ubi
una alteración en el mestizaje, una versión "otra" de los personajes del carse en un lugar creador y participativo a través de los encuentros.
fantasma. "42
La historia continúa en palabras de las coordinadoras:

"El día de cierre de las actividades del alio, realizamos una
ambientación especial. Estaba todo oscuro ya que habíamos tapado
las ventanas. Había velas e inciensos, todos estaban sentados en
una ronda. En el centro de la misma había distintos elementos para
disfrazarse: gorros, collares, narices, pafluelos, pantalones, etc. Co
menzamos a leer los cuentos, estaban todos atentos. Era un cuento de
terror y de misterio. El final era abierto, jugamos a encontrarle otros
finales posibles. Entre todos imaginamos cómo nos hubiese gustado
que termine. Uno de los chicos lee otro cuento con ayuda de una de
las ludotecarias.
En un libro gigante confeccionado por nosotras al que titulamos
11
"HABlA UNA VEZ . . . colocamos todos los cuentos que fueron inven
tando. También incluimos una sección que titulamos "Cuentos, leyen
das y algo más . en la cual transcribimos historias que }iteran rela
.. 11
tando a partir de leyendas populares chaqueflas. Releímos entre to

dos este texto colectivo que fuimos armando a lo largo del ai'ío. Le
entregamos a cada uno un libro que elegimos especialmente según
los intereses que habían manifestado en el transcurso de los encuen
tros. Cada libro estaba en un sobre con el nombre de su destinatario.
Nos despedimos hasta el aflo próximo. En ese momento nos en
tregaron· unas ta1jetitas firmadas por todos, que decían: "Gracias
'07 11
por enseflarnos el mundo de los cuentos. Ludo
Este intercalado de versiones: las suyas, las nuestras y las de los

antiguos fue lo que permitió una nueva versión de estos "Cuentos, leyen-
42 Grüner, Eduardo. "Foucault, ·una política de la interpretación", Pp. 23, El Cielo por
asalto, Buenos Aires, 1 995.
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IEnil:rrevista a Ana Bloj lnterdisciplina: entre la ética y�� poder
·tiempo. Cuando Piaget lo�ra desprenderse en parte, por-

1 TER IS IPll.
·
que siempre tiene ese resto positivista, rompe con esta

idea que el error se podía, poner a cuenta únicamente de :
ENTRE lA É 1 y una dificultad y no de un proceso de construcción d� pe.n- ..
samiento, que era la idea imperante en aquel mom�nto. ....
El P ER Aquel que se equivocaba era el.que no podía aprenqer.
Aquel que norespondía . a ese modelo de enseñanz�tradi
Disculpe La Molestia: ¿Cómo surge la Psicología educacional (llamada hoy de enseñanza tradicional) que e:r reali
cional? dad es el modelo . de la ·Modernidad, queda fuera, p �ra
na Bloj: La Psicología Educacional surge de la evitar.conflictos, para hacer funcionar el modelo.
mano de la Psicología Experime _ ntal, y estuvo en
sus inicios ligada a la corriente positivista; a di-
Tenemos mu.chf;i» para aportar� en la medida en
ferencia.del enfoque que infentamos perfilar en la cátedra
_,·· ... :,que ha habido ya mucha reflexión( ) hay
·a mi cargo en la facultad de Psicología de la UNR: Psicología
•••
conclusiones parciales respecto a lo que se

Educativa 11; o en las mqterias que he desarrollado en la fa podría hacer. Pero no hay posibilidad de hacerl_o
cultad de Psicopedagogía de la Universidad Nacional San si no hay un cc;>mpromiso, eol�ctivo, que r�tome
Martín. En todas ellas hemo?abo_rgado teorías psicológicas -lo interdisciplinario, ·no para solucionar
enmarcad�-� .en una epist-emolo-gía cualitativa; parÜcular problemas sino. para pensar primero una
mente el Psicoanálisis, perQ también de otras corrjentes ·
propuesta diferente
q�e apuestan más a pensar la idea de· un niño que aprende,
127
y no sólo aprende, sino que vive de un modo más activo. DLM: Y en relación a la actualidad, ¿cómo pensá� la Psi
Que participa activamente de su propia constitución psí cología Educacional y su ámbito de acción?
quica, de la const.ruq;:ión de sus aprendizajes. En realidad la AB: Bueno, es la pregunta que nos venimos haciE,indo,
Psicología Experimental .yiene más en sus inicios a dar res incluso es uno de los temas Claves dentro del progra.:m� de
puesta a la demand� de\ ubicar qué niños podían ingresar al la Cátedra. Vivimos en una esta época, es una época por
sistema educativo y qué� niños nd; sosteniendo conceptos .... demás de interesante, porque justamente tanto la epuca
como el de Coeficiente {ntelectÚal. ción, el sistema e-ducativo y la Psicología Educaciona'l por
consiguiente, esta en un momento de crisis. Crisis e1;1 el
Vivimos en una { ) época por demás de
•••
sentido de que los interrogantes se renuevan porqu� hay
interesante, porque1 justamente tanto la un mo'vimiento histórico, cultural, que hace que est� insti
educación, el sistema educativo y la Psicología tución producida en .la modernidad no encaje con l qs des
!Educacional po� consiguiente, está en un arrollos culturales actuales. La .escuela es·. una de laslpocas
momento de crisis. Crisis en el sentido de que instituciones de la modernidad que queda efl pie. L� familia
�os interrogantes se renuevan porque hay un
·
ha adoptado otras formas, la iglesia ha tomado otras for
movümüento histórico, cultural, que hace q':le mas y la que_más sigue conforme a su esquema original és
esta instñtución producida en la modernidad no· la escuela, con todos los problemas que eso trae, con todas
encaje con los desarrollos culturales actuales. las dificultades para la transformación que tiene que abor
dar. La resistencia es mucha para poder ava.nzar y tr�nsfor
DLM: Una función más de selección. mar: La escuela sigue insistiendo en reclamar un ·m�delo
AB: Exactamente. Con una función de selección. De ver 11Psi" Experimental. Como sigue teniendo como representa
quién es apto para un modelo de escuela moderna, homo ción al niño de. la modernidad, sigue pidiendo un psi:cólogo
geneizante, quién ingresa en ese paradigma, que tiene que experimental para resolverle el conflicto, y ni nosot�os te
ver con una escuela que incluye a los que pueden aprender nemos esa ppstura hoy (la mayoría de nosotros, aurique al
del modo en el que la escuela lo concebía en ese momento, gunos que Hoy la siguen sosteniendo) ni los niños sdn los
y los que no. Ese interrogante selectivo, deja de lado Cier mismos, entonces si la escuela sigue insistiendo en que
tas posibilidades cognitivas, afectivas y subjetivas que hoy tiene que seguir reproduciendo un antiguo modelo,'.así sí
tenemos presentes, que se han ido construyendo en el muy poco vamos a poder hacer. Cuando digo "La escuela"
l
Página 112
Entrevista a Ana Bloj lnterdisdplina: entre la 'ética y el poder
. . . .
en realidad me refiero a las políticas educativas y a los sis- como nuestros' estudiantes universitarios, como nuestros
temas de formación docente. los docentes siguetJ (en lí docentes estaban absolutamente entusiasmados con la
neas generales) formado� bajo aquel antiguo es.quema V propuesta, trabajando muy intensamente y con apoyo di
modelo o bajo un modo de transmisión sumamente ecléc rectivo. Hasta que la ministra de educación nos corta el
tico. Hasta que eso no se modifique -que no se pueda proyecto. ¿Cómo vamos a poder desde la academia refle
aceptar que hay otras contribuciones para hacer, que hay xionar acerca de estas cuestiones, cuando no hay espacio
otros modos de pensar, que hay otros formatos posibles en la realidad de la institución? Entonces ¿cómo pensamos
que hay que reconvertir-la escuelá va a seguir produciendo hoy la Psicología Educacion�l? Yo diria como una construc
niños con problemas. Después, cuando uno trabaja, ob ción en los márgenes de la institución concreta de los espa
serva o puede descubrir que los niños tienen otras particu cios educativos. Por suerte �uscamos otras vías, tenemos
laridades que tal vez no respqnden al imaginario que movernos por los circuitos no formales para poder
mayoritario de la escuela� pero que ti�nen. un_buen des tener un lugar, lo cual habla del escaso espacio que tene
arrollo ppr otras vía·s gracias a lo mediático, gracias a las mos a menos que vayamos a resolverle una problemática.
nuevas t�cnologías y gracias aJ entorno del qu� pu�den lo que se desconoce es que nuestra intervención podría
tomar otras cosas que la escuela �o tieme capacidád' nJ es colaborar ampliamente, justamente con evitar gran canti
pacio planteado para poder tomadas. Nosotros, en la cáte dad de situaciones de las cuales/hoy la escuela se queja: los
dra, venimos trabajando con esto, una de nue�tras cuatro problemas de violencia, los problemas de desgranamiento,
unidade$ se llama: "las nuevas configuracion�s subjetivas de frácaso escolar, de aprendi.zaje etc. Tenemos mucho
para aportar, en la medida en· que ha habido ya mucha re
.. .la �onstitución del equipo impl�ca tiempo:
flexLón, muchos autores han,trabaja<:fo, y · hay conclusiones
tiempo para discutir, para constrúir acuerdos
parciales respecto a lo que,...Se podrí� hacer. Pero no hay
( ...) hay algunas cuestiones que·son .
posibilidad de hacerlo si no hay. un c�mpromiso colectivo,

· � ·.
Jnoeg_odables1 una es__(,.,,a) la concep.ciónde..

:-qúe retome"io-iñterdisciplina�rfo, n-o par� so l uc ionir pr�bl�-----
sujeto. Lo importante es, para un abordaje
mas sino para pensar primero una propuesta diferente. Y
interdisdplinario, reso_lver. el problema de poder
.para nosotros, la vía que hemos encontrado de trabajo, es
· que se genera entre disciplinas y entre lo.s
128
la que liga, aprendizaje con, n·o solo la escuela formal sino
miembros de un equipo. Si eso está resuelto,
con todos los otros ámbitos: internet, televisión etc.; aque-
, se construye artesanalmente con
llos con los cuales los chicos están totalmente interesados.
cada caso concreto.
En este sentido, la Psicología Educacional requiere hacer
en nuev<:>s escenarios edll.<;_gtivos11• Hay algo nodal para confluir varias disciplinas por la complejidad que hoy
nosotros que venimos trabajando hace muchos años que adopta.
es qué lugar ocupan las nuevas tecnolo&ías en el ámbito_
educativo, en las instituciones formales: _Qué lugar_ ocupa.n .. . Cómo· pensamos hoy la Psicología EdiUicadona�?
y cómo �eaccionan, o cómo se p roduc e r;t� o .cómo se mol- .··- . Yo diría como una constn.u:dón
dean las: subjetividades con la inclusión .de esta nueva he en los márgenes de ·la _institución concreta
rramienta que es vista a veces como un objetivo en. sí de los espacios· educathiOSo
mismo, y no como un instrumento má�. Yo creo que el pro
blema es que ai no haber un proyecto claro tampocq se DlM: ¿Por qué crees que se pr·oduce esto que nos con
sabe dónde "meter" las nuevas tecnologías en el m arco tás?
educatiyo. Entonces Jo que nos pasa hoy a los psicólogos AB: Yo creo que la ignorancia da temor. Y creo que polí
educacionales es que cuando queremos incluirlas, en gene ticamente, esta provincia tiene·un poco esa perspectiva. El
ral hay una respuest_a de cierre; cuando pedimos sentarnos que sabe no tiene temor de que algo se transforme. Por
a pensar juntos en general la postura es más de rechazo e que apuesta a una transformación. El que sabe, logra de
insisto sobre todo/ por el lado del .s·ector político, por l o · tectar donde están situados los problemas/ logra
menos en la provincia de Santa Fe. Hemos ganado proyec construirlos, y convoca a otros para resolver los verdade-
tos de Nación/ que la actual ministra de educación ha re ros nodos problemáticos. Porque lo otro es maquillaje. Y en _ ..
�
chazado realizar en escueia media,· y es un proyecto para esta provincia lo que predomina es el maquil l aje.
mí muy interesante, muy creativo que tenía que ver con la DUV!: !\/luchas de !as cuestiones-que comentas/ tienen
búsqued.a, en escuela media/ de construcción de identidad puntos de coincid�ncia con nuestra prácti�a. ¿Compartiste
y trabajo de referencia de los adolescentes respecto de su experiencias laborales con psicopedagogo�?
.
propia escu.ela, de apropiación/ un-frabajo que uno ni si AB: Sí/ de hecho cpordino junto con la Ps. Annelie
quiera podría decir //políticamente peligroso��. Sin embargo �area, un equipo interdisciplinario, en el D�partamento
la escuela resiste un proyecto/ y lo corta en la mitad del tra Niños del Instituto Philippe Pinel. En ese equipo hay una
bajo, cuando tanto los adolescentes de la escuela media, psicopedag'!ga con muchos años de trayectoria que es -''
lnterdisciplina: entre la ética y el poder
Norma Menéndez, y ahora estamos viendo de incorpora� a del equipo ·i: mplica tiempo: tiempo para discutir, p�ra cons
otra colega de.,.ustedes. Por supuesto que compartimos en truir acuerdos. Y hay·algunas cuestiones que son ·innegocia
foques. Desde el equipÓ hemos trabajado también en es bles, una es esta, la concepción de sujeto. lo importante
cuelas., para capacitaciones docentes, para resolver alguna es, para un abordaje interdisciplinario, resolver �1 problema
situación de con.flicto, etc. Nosotros apostamos al trabajo de poder que se genera entre disciplinas y entre los miem
en equipo, porque entendemos que los problemas de bros de un equipo. Si eso está resuelto, se construye arte-
aprendizaje, o los mal' llamados problemas de aprendizaje; sanalmente con cada caso concreto.
·
requieren en general un abordaje interdisciplinario, y en

todo caso, si alguien puede tomar a cargo el trabajo de uñ Si uno antepone ese sujeto, ese grupo de suje�
paciente, requiere de la consulta al resto de las disciplinas. t�s, el sufrimiento �ubjetivo que p�ede haber· en
. juego, la situación puntual· que puede hi?Jber e� .
En el caso de la Psicopedagogía, en el campo de la clínica
particularmente, ha tenido que ver con que la psicopeda una instit�ción con los sujetos que las ;están.t
goga se ha dedicado a ver cómo articula el niño sus estrate- atravesando, y apuesta a un modo �e
. gias cognitivas con el saber, aspecto que muchas veces resolución, y hay un saber respecto de ese
atraviesan lo sintomático . la perspectiva del aprendizaje problema; no importa de qué se redbió : esa
ha pasado más por la psicopedagoga y la perspectiva de persona .. Sino que importa por qué saberes está
subjetivación y sintomática ha sido abordada más por mi atravesado, y por qué modo de mirarao.
parte. De todos modos, son campos que se superponen, y DlM: Nos preguntábamos en relación a estas distintas
que a mi criterio; en cada situación hay que evaluar una es- disciplinas que se e.nc. uentran en algún punto, si se trata de
1 .
.
trategia para la distribución de esos objetivos, en relación a ··uf' �ampo en dispóta, si eran superpuestos, compl�menta-
1
,
un caso o a la institución. En el caso del equipo del Philippe rios o si se pueden, construir acuerdos... i.
Pinel, lo que nosotros nos planteamos puntualmente es AB.: Si yo tuve mucha polémica a raíz de lo qué:pienso,
que la coincidencia básica para poder realizar un abordaje yo digo que no hay una gran d!.f�rencia, o no la en�uentro,
.
'
interdisdp linario es el hecho de compartir una concepción entre lo que es la Psicología eduó.tcional, y la Psicbpedago-
�
-de sUJeto� No podríamos trabaJar, yo ño�p�oéftia�-tra·IJ-afar-con ___ gía-lo-q.uepas_a es qJJe efeJe de lo .disdpli11ar o l· a�interdis-
un psi.copedagogo en equipo, sin compartir esto. Sí puedo ciplina para mi es, re.solver el problema de poder-é,ntre lás
compartir un trabajo, un paciente y habrá que discutir en disciplinas. Y si cada situación se puede resolver en nom-
129
todo caso paradigmas y situaciones. Pero la constitución bre de una estrategia conjunta en la que algunos se ocupan
de una cosa, y otros de otra, no veo inconvenientes. Yo
creo que los problemas sé generan cuando entramos en el
terreno de las miserias humanas; y cuando entramo�'-en el
terreno de las disputas de poder. Si uno antepone ese su
jeto, ese grupo de sujetos,.el sufrimiento subjetivo que
puede haber eri juego, l a situación puntual que puede
haber en una!institución con los sujetos que las están atra
vesando, y a.puesta a un modo de resolución,. y hay un
saber respecto de ese problema; no importa de qúé se reci
bió esa persona; Sino que importa por qüé saberes está
atravesado, y por qué modo cte mirar: cómo utiliza¡ esos
conceptos como prisma para mirar esa realidad; y-;las herra
mientas de las que·dispone en el sentido de una coheren
cia, un marco teórico. En este _sentido, yo no veo mayores
inconvenientes.. El problema creo que está cuando estas .
,
cosas se empiezan a pelear por otro tipo de intere�es. Creo
que lo que sí tiene que estar presente, que marca un punto
de: inflexión, que uno no está dispuesto a atravesar, son los
aspectos éticos. Pero esos no son teóricos; son éticos. Yo no
estoy dispuesta a trabajar con una persona que insista en
ubicar a uh niño como niño problema, esto tiene que ver
con un mar�b teórico, pero también tiene que ver con una
decisión q.é una ética particular. Es una ética, es mi ética, yo
no voy a contribuir a eso, hasta ahí llego. Yo ahí no estoy
disp· uesta a negociar.
l?ágñna 14 ].D�uiPe � [ la. a. ,

·
ill
130
� �20
TRAMAS SOCIALES
D �ectora de colección:
LA INTERVENCIÓN EN LO· SOCIAL
1
. .
Lic. Irene Gojman
. 1 O. I. Cortazzo y C. Moise
Estado, salud y desocupación
ExclUsión e integ�ación en los nuevos
11. R. Teubal y otros escenario.s sociales
1
.,_r ,
:
. Violencia fanziliar, trabajo social ,e instituciones
12. · :t-f. Kisnerman (comp.) .

Etica, ¿un discu'rso o una práctica social? ALFR;EDO J. CARBALLEDA
\
· {\
13'. A. Melillo y E. Suárez Ojéda (comps.)
Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas
14. A. Carballeda
La inte7'"Vención en lo social
15. S. Duschatzkyy C. Corea
Chicos en banda 1
u
16. L. Schvarstein �1
1
La inteligencia social de las organizaciones
17. L. Marmora ·
Las política:r de nzigraciones internacionctles.
18. M. Montero
Teoría y práctica de la psicología comunitaria
19.' J. Brawerman.y otras .

Progra1nación y evaluación de proyectos sociales .
20. S. Checa
Género, sexualidad y derechos reproductivos en ��
21.
la adolescenCia
T. Puig
. PA·IDÓS
Buenos Aires
La comunicaci6n m'tlnicipal có1nplice con los
ciudadanos ·'
Barcelona
México
22. G. I<.esler
Delito exclusión y juvéntud
,
131
Alberto. Calabrese
. l
En síntesis, ¿qué nos propone el autor? Entender palJa
no
sorprendemos, buscar adecuadamente, su�tentar el ·tr�bajo CAPÍTULOl
de investigación en determinados pensadores que. ilumin
an La int:ervenció� en lo social:
este tránsito, proponer·: acciones inteligentes -:-porqu
crean propuestas y vínculos- y dar una nueva fuerza
�
re.;..
los oríge:qe·s y su sentido
a1 una
VIeJa tarea. if.
• •
.
r¡
· Aliviar un desen<;uentro no es ir en bú,squeda. de 1�:[ ho

nleestasis; por el.contrario, es intentar rearmar un tejid
d pa
ra el crecimiento. Los actores social�s pueden ser protag
Qnis
tas, y quienes asumen el trabajo s9cial pueden replanteq.r
sti
!
horizonte. Reto�ar el entido de a intervención en lo s
� ?
cial
es volver al camtno del protagonismo, lo cual conc1e _
m en
primer lugar a los destinatarios de una práctica de interve f
n
ción,. pero en realidad abarca. mucho más: incluye
a tq>dos Los inicios
aquellos que consistentemente apuestan al destino del
h'bm
bre en tanto ser soci2.l.
.¡ Una mirada hacia la intervención en lo social desde su cons
l�:í trucción histórica permite acceder a diferentes vías para su
•
• comprensión y ·explicación. Por un lado, la intervención se
ALBERTO ·CALA.B:aESE
vincula al origen de la denominada ·"cuestión social". Este
punto implica una necesaria revisión de l?s ?rígenes del pen�
:)¡:.. samiento moderno. ·

·
. '1
)!
!)
En este aspecto, la intervención en lo social manifiesta una
:�
. Ji
;�
importante influencia del pensamiento ·de Thomas Hobbes
¡!::� (1588-1679), en especial por-el hecho deque desde sus'�bras

�.
i{,
comienza a instaurarse la visión contractualista de la sociedad,
�� a fin de terminar con el "estado de guerra natural". Esta situá
l'
ción refleja el clima de· una épo¿a de transición de lo antigilo

a lo modemo, dentro de una situación conflictiva en lo polí
tico. La resolución de Hobbes a este problem2; será "darle po
der al soberano para lograr la paz".
Esta solución impl�ca la llegada de� la paz a cambio de una
cesió� inevitable y definitiva de soberanía por parte de quienes
.:pactan o contratan, soslayándose la existenci�l de un conflicto
previo q"ll:e quedará oculto, pero que reaparecerá en los ·már
genes de la recién cortstituida "sociedad�', o quedará · latente,
132 bajo las nociones de "problema sociaP' o "anormalidad".
F
1
Alfredo J. Carballeda La intervención- en lo social: los orígenes y su sentido
•
La sociedad, en el pensamiento de T homas Hobbes, es clave. No sólo en el campo del hacer, también en el de cons
la !legación del estado de naturaleza. Si los hombres "pac- tituir (construir) a aquellos sobre los qu� "se hace". La inter
, tan" para franquear él paso del status natu1�afis a una socie vencióp en lo social habrá de surgir en este t�rreno oscuro y
dad civil, debe-n .entregarse a un Leviatán (soberano repre nebulqso donde se edificarán dispositivos de ··relación con el
sentado mediante la figura de .un monstruo nombrado en la "otro"; apoyados en el "derecho a la vida". Pero en ese mo
Biblia), en el cual Estado y sociedad coinciden. No casual mento fundac�onal,,_.e1 poder, producto del saber, es una c:la-
mente Leviatán es el nombre del Estado, lo que pone de , ve que : permanecerá oculta durante siglos, a veces develada y
manifiesto que la visión de la política y la sociedad de Tho otras -vPelta a cubrir hasta el presente. Se crearán formas de
mas Hobbes está atravesada en forma relevante por su no la intetvención en las cuales, a veces en forma efímera, otras
ción del Estado . de madera evidente, Estado y sociedad civil, o poder y socie
Desde la perspectiva de Hobbes, en el pacto de sujeción dad civil, se entrelazarán. coincidiendo, articulándose, de al
(pactu7n subjectionis) los hombres delegan su soberanía a un guna manera alimentándose, en especial en ese "entregarse"
monarca, quien a cambio les restituye el derecho a la vida. a otro que tiene el poder que le confiere el saber, dentro del
En ese momento, crucial en la historia de la ciencia política, espacio artificial de la intervención.
·
se funda el absolutisrno, pero a partir de ese e?tablecinúen En �íntesis, retomando el pensamiento de Hobbes, si librá
to también. se comienzan a construir las forn1.as para "lo dos a s'í mismos los hombres aspiran solamente a "satisfacer
grar" la pa·i, .Para· cohesionar aquello que se presentaba co sus impulsos", luego de lograda la paz social será necesario
mo salvaje(>y anárquico luego de la "retirada" de Dios dei manterterla, generando formas de reorientar la acción de los
mundo de'los hori1.bres. ho1nbrf s, de enca�zarlos en una direc�ión, �� busca d: aque
_
Pero es'e instante de creación marca algo más sutil: la llo que,;,el pensamiento modemo considerara y definira como
fundación�:de las formas para lograr la cohesión en el terreno útil p�ri� el "todo social".
de la paz, alcanzada luego del pacto de suj.eción, es también Es nosible plantear, de este modo, una serie de interrogan
el momento de construcción de los .instrumentos de coer tes que:: intentan profundizar el análisis de la intervención en
ción que se relacionarán con los bordes, los márgenes de ese lo soci�l, generando una suerte de disección de ésta, a· fin de
contrato, en definitiva con aquellos que quedaron fuera de 1
accede a los acontecilllÍentos que le dieron sentido.
·
la contienda, los derrotados de una determinada coyuntura. i
Al fin, serán éstos quienes recibirán las más puras fonnas de Los ihicios de la intervención en lo social llevan, en s(misxnos, ·una se
rie de interrogantes. ¿Qué fue lo que motivó el desarrollo de estas ..nue
la intervención que imponen de manera significativa el acto
vas dhrategias?; ¿cóino se constituyeron en discursos portadores ·:de'
. individual de entregar soberanía a otro que detenta poder "ver�ad"?; ¿por qué las prácticas médicas tendrán un papel tan irnpÓr
(en tanto conocimiento), para finalizar e� . "estado de guerra f
tante ; ¿dónde se dan los puntos de encuentro entre prácticas aparen
natural" y lograr la integración de �qiiell6 que'-se estaba fun teme�·lte tan diferenciadas corno la medicina, la guerra, la filantropía o
la ev :i,n gelización?; ¿dónde se hace transversa ... el discurso político e.ri es
dando y se había comenzado a designar corno sociedad. te juego? Y por último, ¿cuáles son las inscripciones jurídicas en toda
Thornas Hobbes ofrece a Occidente una de las primeras esta cuestión? (Carballeda, 2000b).
·
respuestas posibles a la pregunta del origen de la sociedad y

de las nuevas formas de ejercicio del poder, con nuevos fun Des f e sus orígene:, gran parte del sentido de la in.teiven
....
. c1on . .
damentos y justificaciones. Allí, la cuestión del poder será eni: lo social esta relacionada con ·�1 modo como cada
. ¡·
16
133 \ 17
f
tf·
·i
/l.
1
.. A lfredo J. Ca1·balleda
-r·� La intervención en lo social: los orígénes y su seiltido
¡�
época construye los perfiles d e la transgresión. Esto ij plica cu ela, muerte, etcétera) debe ser reord enado, racionalizado e
uri.a forma de acercarse a este " territorio" a través de di�eren- i�troducido en la "vida metódica". Es decir, será ingresado :a
'
tes dispositivos, instrumentos y modalidad es d e acci �n en la 1, .. la modernida d. _.,
medida en que son ·'cuestiones que pueden afectar al ¡¡todo

social" o, sencillamente, que repro duc en en lo minúscu o, en· ! . Una muestra de esta racionalización es la alegoría del .
"torn o", recogida por Donzelot: se trata de un di � positi vo '
p equeños espacios, algún rasgo del "_ e stado d e guerra patu que, de alguna manera, refleja la transición de lo �ntiguo �
ral". Así surgirá la fi lantro p ía en clave mod erna, como '¡n-an lo mpdern� y representa el modo como los dispositivos, me
sición d e la caridad;hacia una intervención más orden� da y canismos y estrategias de intervención en lo social se resig-
cargada del s entido de la modernidad. Es 'decir, lo qu 4 más ni:fican ·en un nuevo le�guaje.
·
tarde se conocerá como "previsión social" comie·nza a c brar �

forma. .· ' . �� La preocupación po� aunar el respeto a 1a 'v:id� y el respeto por el ho
Aún es una época de transición. En un p rincipio, la n9r.:.. i ;
nor familiar ha provocado a med�ados del· siglo XVIII la invención de
malidad era considerada como �� alteracióp de los· pode es de � un ingenioso d!spositiv9 técnico: el torno. Es un cilindro que gira so
bre su eje y en el que un lado de la superficie l�teral está abierto; el·la

los ho1nbres por la influencia d el diablo. No e xistía t op avía
do cerrado da a la calle y en sus proximi�ades hay un timbre. ¿Una mu
·
una puj a entre lo natural y lo sobrenatural. En este as��ecto, jer quiere abandonar un recién nacido? Avisa a la persona de guardia
se aceptaba que el mal era producto del demonio, y qhe se.
·-
to6ando el timbre. Inmediatamente el cilindro, girando sobre sí mis
filO, presenta al exterior su lado- abierto, recoge_:al recién naci do y, pro
hallaba en a quellos por quienes éste tenía predilecció � : los
espíritus a l os que podía seducir, especialmente las mu eres, J siguiendo su movimiento, lo introduce al interior del hospicio (Don
zelot, 1977).
los m e lan cólicos y _los
- insensatos
- �
.. Allí, en• el origen - e la
.
"anorn1alidad", es posible ubicar el encuentro de tres fi9!uras:
� �-;:Y � . Este dispositivo se irá transformando.:en clave moderna,
·
. el1nonstr·zt hu11-zano,� que impl ica una al eraci n de la e

�
_
�
_Dios y de la naturaleza,, corp.b1nando lo 1mpos1b l e y lo p ohit y 'será reemplazado lentamente por entrevistas, exámenes y
·procedimientos jurídicos, pero, tal co�o describe Donzelot,
bido; el individuo a cot-regh·, que requiere un necesario aipies-
: es un dispositivo de intervención cuyas singularidades sirven
·
tra nliento del cuerpo ::.n l os talleres, la familia o el ejérc !.to, y co1no alegoría o Inetáfora, para dar forma y sentido a· las
el onanista, que representa la preocupación por la seA.'Ua:Ji dad
prácticas que se estaban creando.
�
infantil y a.raíz de ello.por la organización de la familia ou� En principio podemos ·pensar este dispositivo como una
cault, 1994). . . . . :il
forma de ingreso a la institución, a uri nuevo n1undo, a un or
Tmnbién en esta etapa se trata de dar un� e plicacióf ra
_,
·
1
� : den difere:p.t e y opuesto del que ·se provenía. · En este sentido,.

.
Cional, , el
9 por lo n1enos causal, de los acontecun1entos. Ar1, se trata de un¡ dispositivo aséptico, mecánico, que detiene y da
demonio se "beneficiará de las condiciones �el cerebro,! y de � otro rumbo a la historia de quien es abandonado. Pero, ade
la luna que excita los hutnores". En o tras palabras, se¡; está · más, este nuevo mecanismo se enuncia como tal para el afue
fundando la necesidad de la intervención, justament allí t ra, para los otros, para esa sociedad que p�ecariamente se es
donde el contrato p·Liede rotnperse, violarse o resquebra fa rse:] tá construyendo de n1anera distinta. Ahora, el abandono no.
el luo-ar
o
de lo que se considera débil o vtilnerable. Todo a.R_ue- ·conlleva los riesgos que pueden pesar sobre la conciencia: el
llo que no coincida con una racionalización de la socied �!d en
•
134 niño abandonado ya no queda librado a la voluntad divina, aJ

cada uno de sus espacios (locura, n1inoridad,
.
enf�rmeda , es-: 4�
IÍI
,
azar o a la . providencia. Un nuevo e lem ;nto, modem�, dife-
.6
. o
-!1-lfredo J. Carballeda . �a inte?IJención' en lo social: los m--ígenes y su sentido
rente, corta ese juego, genera nuevos significados y ocupa el poder y una ratificación de su circulación y su vitalidad en ca-
lugar de aquéllos. El abandono queda ligado a un nuevo dis da actb.
· ·
positivo. As�, el Estado, en ese momento histórico, hace "benefi

El tomo implica un orden, traduce una idea de fun_ciona cenci�;', filantropía, como acto de delegación hacia una ins- ·
miento instituci_onal. Su forma, su sentido, impactarán en las tituci;Ó n, desde una concepción moral de la pobreza. La So
prácticas que intervienen en lo social. Éstas tratarán de re cieda·d de,;B.�·íié-pf:ert�ia· representaba parte de "lo más avan
producirlo, de observarlo, de entenderlo, de parecérsele. El zado"''de la--:soci:étl·ad,- corporeizado en las mujeres de una
torno es la institución, una suerte de patronato, todavía cons clase '�acial que día a día se fortalecía . con el comercio y el
truido en forma precaria, pero que enuncia claramente sus contrabando. Un grupo social que se consideraba a sí mis
significados e ideales. Éstos se relacionan con la filantropía, mo mloderno, ..'avanzado, frente al atraso del resto de la na
pero sobre todo con el intento de sugerir que existen tneca ciente�� Argentina, donde quedaban aún resabios de "oscuri
nismos de corrección frente a todo aquello que pueda disol
ver lo que el pacto, como producto de una victoria en el mar- .
co de una. disputa, engendró. Es decir, se�ales en favor de
dad" que debían ser "iluminados".
Pe��o esa filantropía recién inaugurada en Occidente
consu�uye un "otro" sobre el cual intervenir; lentamente lo
. ,_.
quienes fu �.ton derrotados en la contienda �ue dio lugar a la clasifi �a y logra incluirlo en una determinada estructura de la
fundación"�,contractual de 1a sociedad. . sociedad. En definitiva, la intervención �n lo social se pre- lJ,
senta leomo una vía de ingreso a la modernidad dirigida a U.
'"
La filantropía, en muchos casos, será concebida como

oposicióné�a. la caridad, en un escenario Inarcado cada vez aqueUos que cada época construye como portadores de pro- �
más po·r la· influencia. del pensamiento ilustrado, al tiempo blema¡s que pueden disolver al "todo· social". -De ahí que en
que tomarA elementos de ésta o de las instituciones donde se el con�texto de la Ilustración y en reb.ción con la problemáti-
asentaba. ·�::: ca de ;�a integración se define lo patológico, criminal, ilícito,
1
De este modo, la escuela se parecerá al convento y más . , desviido, sin razón, irregular, etcétera.·
tarde a la cárcel, y la entrevista a la confesión. Pero, nueva- · C qmo hen1os señalado en otra oportunidad, la interv�n� .
mente, la entrega de soberanía desde lo individual, en cada ción tan1bién se relaciohará con el utilitarismo de J. Beniliam. .
"acto" de intervención es hacia otro que "asegurará la paz en 1
. -
este mundo", reafinnando la visión secular de "salvación" Desde la perspectiva de Bentham los papeles en la sociedad se deben ·
reg!r por la. tolerancia de dos impulsos básicos de los hombres: el deseo
que trae el pensamiento ilustrado.
de felicidad y la voluntad de eVitar el dolor. La "utilidad" en Be11tham
Tatnbién esta contraposición, muchas veces transformada es sfnóniino de la deseable, es un instrumento para conseguir la felici
en disputa, es sinóniino de pujas políticas. _A su ':.ez, la inter daé{ general de la humanidad. A partir de a;ustarse al sentido de "utili
vención proporciona nuevas estdttegias de'1-' ·moralización, �
da ", una sociedad dispone de una normativa que le sirve para discer- .
f
·
ahora asentadas en un nuevo catecistno . social. . En la Aro-en- nir �cerca de .qué es justo y qué es injusto , cotno así tatnbién lo correc
"0-�-:'
b
.
to .P incorrecto. Estas ideas lo aproximan al pensamiento de Kant
. . �- .
tina, la creación de la Sociedad de Beneficencia, en 18? 3, por

ra sólo según la n"láxirna por lq cual aquello que deseas pueda con�
disposición de Be.tnardino Rivadavia, arroja una señal hacia ver 'rse en ley universal" (CarbalJeda, 2000b).
·
toda la sociedad de la aglutinación del poder político y espe � .

.
_4,
ciahnente de la posesión de atributos para su ejercicio. En
definitiva, la intervención en lo social itnplica un ejercicio del t
En(definitiva, la intervención se va ratificando en la pérs-:-
pecti de los ideales vinculados a l � S "nuevos" valores de 1á.
'
20 21
135
.,.
·:
Alfredo :J. Ca1"'balleda 1

.1J. La inteTvención en lo social: los o·ríg�nes y su sentido
Ilustración. A su vez, estas ideas se encu�ntran atrave adas l vés de una limitación de los poderes. Para Constant, la li:..
por la "soberanía de la razón", según la cual la libertad s res
_ .
�? bertad se exp�esa en las esferas donde no existe ninguna in
tringe a unos po<¡ps que pueden ser ciudadaJ?.OS en $nto
·
jerencia del Estado o la política, postulación que lo induce

cumplen con determinados requisitos, en especial, �1 d · ser
·
! a interrogarse acerca del papel del Estado y cómo puede és
propietarios. De �lgt;u.1.a. manera, las ideas de Condo cet,
.
. � te garantizar la libertad.
Montesquie� y Rous au se "encuentran",. coinciden n el
�.� i
lugar de la tnterven�ton, y la obra de Bentham pued ser f La libertad de los modernOs representaba la esfera más extensa de la ac
�o�siderada como un� especie de . síntesis d� aquél as. l ste � � tividad hmnana, garantizada por la ley, bajv el amparo de la libertad ju
ulomo autor "pone en acto" sus tdeas a trayes del dtsen¡ _ de p rídica, consagrada exclusivamente al ejercicio espontáneo de la libertad.
(Botana, 1989).
una figura arquitectónica, el panóptico, que·:·enmarcará 1,� in
.
.
tervención en lo sociaJ,durante años, con repercusi.ones n la
.
� De esta manera, Constant, siguien9 � el �an�ino de Mon:
. ' �1
t
acrual'd
1 ad .
·
tesquieu, asociaba la libertad rnoderna con el sentinüento de

:t
.. · .
En este s�ntido, ·��.posible aJ;lalizar los orígenes de 1� in-. seguridad . Pero no debe existir voluntad legislativa que se
tervención desde un diálogo con la ciencia política. ; ,Los introduzca en la esfera del individuo. Así, se construye una
acontecimientos de fin del siglo XVIII, en especial la R; va visión de lo público como un pequeño territorio ·que se en-.
lución Francesa, y las diferentes formas que adquiere ' las frenta a lo privado cargado de atributos que definen un ho-
n�odalidades de gobierno durante el siglo ·siguiente,-se¡ in...; � . rizonte sin línlites. A su vez, . y siguiend:J a Botana, es posi
gularizan en EuropL continental· a través de la soberan�;I de
ble vincular el pensmniento de Constant al de Ada1n Smith,
la ·razón. En el terrenQ de las ideas y d.e la aplicación p ác r relacionando el pasado con la conquista y los tie1npos nlo
tica de las forn�as de �gobierno se observan. dos nociones de
dernos con el progreso qne·trae ·eLcomercio. En definitiva,.
;
Hbertad: la "libert d ··de. los antiguos" y l a "libertad d � los lo que se plantea es una puja entre la Ubertad civil y la liber
modernos", que eri; definitiva remiten a la representaci � n y
tad política. Esta última es vista como ,cargada de inseguri
la soberanía. Esta d�scusión se afinna a partir de las do�tri- · dad. De allí surge otra fonna de construir la necesidad de 1�
nas que Benja1nin Constant expone con gran claridaq en intervención, ahora p'ara ordenar la sociedad, custodiar el
una conferencia dictada en 1819, tirulada "La liberta d� 4 orden y prevenir desbordes, como los producidos· por la R�
los. antiguos
.
comparada con .
la libertad de los n1oderq.o�" volución Francesa.
1
(1823). Para Constant, la distribución del poder entre li to.,.. j Esta discusión alrededor de la soberanía tendrá lugar
dos los ciudadanos era- un can�ino inexorable hacia el es � con mayor énfasis en Europa continehtal, en especial en
potismo. La libertad de l� s antiguos, segú�··constant, e a·la J }{rancia, y tan1.bién tendrá su impacto singular en el Río de
independencia de las ciudades griegas, pero no la inde en d la Plata. La circulación de las diferentes ideas políticas du
dencia del individuo. Constant ve en el Estado a un " {�o � rante . el siglo XIX y la influencia de ,los posrulados de la
nente a la libertad". T<;:>do esto puede leerse como una e � e Ilustración, la experiencia de Inglaterra y la naciente demo
cie de desafío a las re:v-oluciones, en ta.r;tto éstas ponía en rj cracia en los Estados Unidos también jmpactan significati-·
crisis las formas de gobierno pero no lograhan desartic� lar A . van1ente en la Argentina. En el planb de la intervención en
la omnipotencia del Estado. Estas considera�iones lo ll ,, an �� io social, en este país se construyen nuevos disposi:tivos o se
a plantear que la liberf:ad no se garantiza· ni: siquiera a ra- � f 136 .
.
. . recrean antiguos.
'
.
. . .
. '1!
�·
Alfredo J. Carballeda � \
¡La intervención en lo social: los orígenes y su sentid.o
Si encontráramos una �anera el_e dominar todo lo que a cierto nÚinero
bilida fl construida en forma artificial. Así, la intervención
de hmnbres les puede ocurrir; de disponer de todo lo que esté;en su de
elaboi¡a sus primeros "contratos", proponiendo desde la pe-
rredor, a fin de causar en cada uno de ellos la impresión que se quiera l
producir, de cercioramos de sus movimientos, de sus relaciones, de to dago g[a formas de cohesión, preparando a los "otros" para
das las circunstancias de su vida, de modo que nada pudiera escapar ni i¡u
un fu ro que el clima de época visualiza· como promisorio.
entorpecer el efecto deseado, es indudable que en medio de esta índo Para �sto debe "en,tr�garse" la soberanía a alguien que pue
le ser�a un instrumento muy útil, sería un instrumento muy enérgico y
.
muy util, que los gobiernos podrían aplicar (Bentham, 1988).
i
da dit g i('élé:d'�'S�H.ií�'f�tto o el padecimiento. El espacio de.
la inte1rven.'cÜ3h;:·s'é·"�"i�(tiaturalizando 'p rogresivamente, incor
Las disciplinas que se resignifican en ese momento de la p orand o lo cotidiano como una necesidad para acceder a
1
�na vf da mejor. . . ·
historia deben estar atentas a las posibilidades de cambio, · 1
En el. caso de la ciudad de Buenos Aires; los inicios de ¡ 17'
. sobre todo a· aquellos casos de deformaciones o retrocesos '
par� así intervenir, corrigiend9 desde el cuerpo, el ahna nf.¡ �
inte nci n en lo social se relacionan con una i�stituc J . Ó � (
(mente) o el contexto. De esta forma, la intervención en lo que s�:. dedico"' a enterrar a .los muertos que no podian rectbl'r \ ·. ·
. social surgirá en relación con diferentes planos: en la detec sepulf.ura por falta de dinero.1 . . \
ción de lo "c;tnormal" y su clasificación; en la aplicación de Esta visibilidad de la muerte produjo la aparición de un \ .
formas de· disciplinarniento, y por último en la articulación dispo� itivo de intervención en lo social que paulatinamente /
de ambas· p:ara dar una señal a la sociedad, en definitiva para se ext �ndería a otras esferas, como la n1.inoridad, la salud o la
educat:ión. Esos muertos, productos de una guerra silencio- !1
{
construir ei}:_forma permanente a ese "otro" sobre el cual se
sa p er;!b no por ello m enos cruenta, llamaron la atención co
� �
·
1
• intervendrá;;;,:
mo a ello que d ebía ser c-:rregido, qu e est:a a dicien o al-
<\.�
Así,los ddgenes de la intervención en lo social se relacio .
n�n �on la ']lustración, en especial cori la orientación pedagó g9 peligroso para ·el orden Imperante, en un· Idioma aun no \·
. que impulsará una metamorfosis de los discur

gica de ésta};lo descif¡tado totalmente.
sos, las prácticas y las instituciones en términos de transición �
Pero, lo que m.otiva las intervenciones es ese deso'rden de los merpos;
hacia algo que es defiiüdo corno nuevo y, por ende, corno me cu�rpos abandonados, mutilados, muertos, que están a la vista de la ciu
jor que lo anterior, que connota atraso y barbarie. daq. No son cuerpos que tienen el heroÍsmo de la batalla, muchos de
En sus inicios y en parte también en la actualidad' las ell q s provienen de la vergüenza del patíbulq o dé la indigencia. No se
"' .
practicas. que intervienen en lo social poseen una impronta tra �a de lo que queda luego de un campo de guerra o tal vez sí; cuerpos
pedagógica, por cuanto procuran que ese "otro" aprehenda pni?!ducto de una nueva forma d�Ja guerra que se entrOinete en la fili
gr �na de la paz; cuerpos que hoy llamaríamos de la exclusión y en de
la modernidad. A su vez, la actitud de "lo n1.oderno" implica fin itiva se trata de no verlos, de ocultarlos. No son .cuerpos que fueron
1 \ adentrarse en territorios desconocidos. para i��n1inarlos, tal n1U¡cilados por las armas de la lucha, solamente un tenebroso espectácu
\\ vez para reconocer en ellos, a través·He;·i:J.ll�:Lbúsqueda a veces lo �e cuerpos abandonados, que no pueden ser enterrados por falta de
� desesperada, los propios orígenes de.1,1na civilización que se ..
.. di ��ro, que sigilosamente son quitados de los patíbulos, que juntando·
li:m¡osnas son enterrados. Es el desorden de los cuerpos abandonados:
consideró a si misma la cúspide de la historia universal. ·
un � de las causas de la ap.arición de la intervención en lo social en el Río ·

· ·
La id�a de quela.raión "ilumina" se �mpone a la cultura de i}a Plata (CarbalÍed
. 2000b).
a,
'
como el In�ento 'de incorporar la razón a lo cotidiano, ce
;1 .
' i
:rr�ndo las puertas al origen, al pasado y a la historicidad del' q�!1
�lUJeto, p�11�Hu1do sc5lo e11 fttncidtt clel futuro y de tt11a socia� t:�u·� utt ttutyt;u• d8§Artt;;U{,j di e!l�ei§. ��ttuts, véftSt'! Carba1hed� (�OOOb).
1
¡:¡ i,
. .
24 25
.
!'.:.:::·,.. · ..
137
1 '.
Alfredo :J. Carballeda La intervención en lo social: los orí'genes y su sentido
l1
Esta nueva visión de lo social también determina la � pari- Este entrelazamientO fundacional delE:stado y la sociedad
ción de nuevas formas en los procesos.judiciales. El contepto se reproducirá, luego d.el abandono de la :fórmula de Hobbes,
-/ .. �
de delito social surge en este context��. don,de la impor 1�cia . en el espacio de la intervención. Así, las instituciones dedica
se centrará no sólo en lo que se hizo si�o en la "virtuaÚd�d de das a indigentes, ancianos, huérfanos y delincuentes se rela
1
i
1 .
) �
los actos", es decir, ep.lo que ese "otro podría llegar a acer, cionan con ideales y formas de búsqued� :de la verdad atrave
en ténninos de presunció n de futuros eelitos. Pero esta:ffigu sadas por su origen jurídico y la práctica penaL La indagación
.
ti
ra del delito social s· e corresponde también con 1 � limi ción que habían hecho los griegos se transforr:nará en el Medioevo
del acceso a los recursos de los que menos tienen.' Así, 1� pu... en "inquisitia "� para pasar a ser sinónimo de examen en la mo
ja por la supervivencia será criminalizada. La vida cotictiana dernidad. lnquisitia y examen coinciden en la necesidad de la
. . ,! '
con1o espacio de construcción de identidad, será el lugaf pri- prueba como camino ·a la verdad y como instancia de cons
1 ·vilegiado de la interven�ión, cotno espacio favorito del �isci- trucción de ella. Esa construcción se produce en oscuros en
plinan¡iento. A su vez, en esta relación con la cotidianid4 d de tretelones donde se expresan diversas fuerzas de poder (Fou-
.
1 los otros, éstos son construidos. con1o sujetos de la intelven-
�
ción, y las primeras instituciones de reclusión fueron pla tea
cault, 1980).
Hace falta disciplinar determinadas tendencias "masculi-
1 da� coino la, ?oratorios de observación, para experiment r en-� nas", como el consumo de tabaco ·.y alqohol, .las reladones
.J mas y nuevas· fonnas de conocer.
·}
con prostitutas o la falta de responsabilidad (Donzelot,
1977). En el caso de la Argentina, este propósito disciplina�
.
rio se reproduce dentro del discurso médi co a. fines del siglo
A.'1X.
. La intervención C0�9 "bú�queda de Ia verdad�'.
Los avatares jurídicos de su llistoria
�;¡ El sujeto de la Íntervención ya está ,.prácticamente cons-
'
:� truido, inventado, y · desde esa "preocupación" se darán seña
. � les a toda la sociedad. Justamente es en .ese período cuando
La intervención ert·lo social va a sign ificar el mont� de j� surgen las priineras Ligas de Te1nplanza, que propondrán .
una nueva ·fonna de conocer, de saber, en definitiva, de¡ ge
terminar con la "cultura de. la taberna" y el consumo de alco
nerar discursos de ve�:dad que construirán sujetos de cÓno
hol, práctican1ente en todo el n1undo, presentándose como
cimiento. En otras palabras, ese otro será constituido 'des-
una prolongación de las creadas a fines del siglo A."VVII y du
[· paciosa y c� ! ladamente.a ·t�avés de descripciones, infor�es,
,. obser-Vaciones y e�peciahnente desde la relación que se �sta }:
-�
rante el siglo XIX en los Estados Unidos ..
blece con quien lleva adelante la intervención. Hospitkles, La s Ligas de Tem.planza se multiplicaban e � e l país y en el mundo,
COrreccionales de Inenores Y Inujeres, escuelas de inte�na desde ellas se trataba 'd e que la sociedad n10de�ara su carácter, hacién
dos servirán para conocer . las conductas y costumbre de � dose hincapié en los efectos nocivos de la vid a ociosa o poco produc
tiva, en los "excesos" en cuanto a las diversiones, el tie1npo libre co
aquellos a los que se quiere transfonnar. 4
mo productivo, y en la necesi dad de ll evar adelante .una vida "sana",
Pero tatnbién se trataba, a través de la intervenció de �� m<'is ·vinculada a los procesOs económicos del modelo de producción
construir ideales a Ios'que se aspiraba: fa,nlilia, padre, m�:P,re, europeo que a otras modali dades de trabajo ó formas de vida. El tra
hijos tendrán funciones cada vez n1ás estrechamente asi b� a- bajo era planteado como fin y la vi d a debía estrUcturarse en torno de
. .
das y hacia. allí se dirigirán las prácticas del cuerpo, 1� �f 138
él. La templanza era una especie de "acritud¡ frente a la vi da" que lo�
sectores "vulnerables" debían aprender e i�ternalizar en nombre d ef
J,.
Inente y del contexto.

�1 "bien común" y la lucha contra las enfermedades. Una "policía'' sani-
¡
1 .
Alfredo J. Carballeda La inte1'-vención en lo social: los orígenes y su s�ntido
taria debía enseñarla y vigilar su cumplimiento. La Eugenia se presen
t��a como una nueva rama·de la ciencia cuya finalidad era la depura
�
bajan o en casa; no tienen: sino uno o dos hiJos. Si la sensibilidad y !11
inteligencia de este hombre estuviesen lo bastante cultivadas para que
cwn de la raza, ahora no por métodos violentos explícitos, sino en el aprec�;rse otros placeres que la bebida, las barajas y el café concierto,
aprendizaje, desde la primera infancia, de ·normas higiénicas y e� la si esrqviese instruido en higiene y supiese q·;.te la salud es el primero
transinisión de éstas a través del médico, el filántropo o el pedagogo de lmtl' bienes, si para conservar la suya, estu..viese· resuelto a refrenar
(Carballeda, 1994). variasf!de sus tendencias y además de. todo es'o tuviese una voluntad de
h ierrq , . . ¡Q,J.t?." �i.:J.t?P.:��s;iGUántos cambio:; en su existencia! (Bunge,
. . ...
De esta forma, durante el siglo XIX se va construyendo 19lü_lt1.9 1.1) ...

¡¡.
--
,;,:' ' ..
un saber acerca del hombre, la individualidad' lo normal ' lo

,. ... -
¡ '
patológico, que va a hacer surgir un nuevo sujeto de conoci- De e�ta forma, la intervención en lo social avanzará sobre
.
miento, más definido, ya clasificado según parámetros cien la vida cb tidiana, imponiendo un ordert, adem.ás de construir
tíficos. Aun así, este· saber no es definitivo ni estático; los dis� y ratifi�,�r a ese "otro" en el lugar de la exclusión. Éste, en
cursos acerca de la anormalidad o la disfunción social llec:ran ese con·texto, será visualizado como alguien que padece de
hasta el presente, 'y. en muchos casos esta construcción dis-
b
bido a �pe no "comprende" los beneficios de una vicÍa metó
cursiva se centra en la interven�ión� dica, pefo funda111entalmente por ser moralmente débil. En,
Así, desde determinadas prácticas sociales cada vez n1ás el texto j de Bunge se advierte un "ideal de trabajador", que
cercanas a JU.na intervención sistemática, organizada y fun- tiene pqcos hijos y una mujer hacendosa, que controla sus
.. · '
m
.
darnentadá�·· ,se generan dominios de saber que i1nponen impulsds, etcétera, y todo este discurso se fundamenta en la
.
nuevos obj·e 59-s, con'ceptos y técnicas qe interv�nción que, medici:d,a, la cual se introduce en lo cotidiano medicalizando
:
. ·
en definitiva, construyen nuevos sujetos de conocinliento la vida de diferentes sectores sociales.

(Foucault,'.l980)... En �ste contexto, la constructión d� la verdad se asienta
Por otra parte, determinadas formas de la verdad se especial1�nente en el positivismo y en las ciencias naturales1
c�n:�uyen·· desde .la intervención, y desde una perspectiva t
pero ad más la medicina y el derecho .darán lugar a una cri-
.
h1stonca pueden ser definidas a partir de una práctica penal . minolo¿fía que, por ejen1plo, pondrá .�1 acento en los rasgos
(jurídica). físicos de los delincuentes. Las ideas del
. vlalthus, Spencer y la
·
Durante los prim,eros años del siglo XX, la intervención aplicaci�n del pensmniento de Darwin 1. la lectura de lo ·so
en lo social será u::.� instrun1ento político de otra índole� que cial con\s_gurarán una serie de entrecnizamientos constructo-_,
. ará con la mirada
s� relacion res de v:erdad que le darán una dirección definida, en los pri- ·
sobre determinados grupos so.:.
c1al�s, los que paulatinamente serán constituidos como po �
meros f-os �el siglo ::CX' a la int�rven.ción e� lo social. �
.
blaCiones homogéneas distribuidas en un hábitat determina En s�p tes1s, los ongenes de la Intervencion·en lo social se
do. Así, los inspectores de hio-iene .rnédicfl. deberán virrilar en
. relacio�an con la modernidad y sus diferentes etapas, sobre
el caso de la ciudad de Buen� s Aire�, la . hio-ie� �,. de la0habi ta todo cojn la Ilustración y �1 positivismo. Es entonces cuan
ción en la que se hospeda el pacien�e�: · ·er J'énero de vida que do se c 1 nstruye un poder disciplinarió que en el case de Eu
lleva, sus necesidades, sus recursos y, especialmente si da ropa se�!relaciona, en sus inicios, con el Antiguo Régimen, e
'
curnplüniento a los preceptos higiénicos. irá campiando de forma a través del ·dempo, átravesando di-.
ferente�. corrientes de pensamiento ..a�sta la actualidad, es
Tmnemos un obrerá �uyo trabajo está bien pago y expuesto a pocos
.
decir, desde el inicio de la modernidad hasta el Estado in
paros, su muJer es hacendosa y gana ade1nás un pequeño salario tra- terventb r, con su antecedente en la ÁÍe1nania de Bismarck,
\¡¡.
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139
F1
Alfredo J. Carbal/eda
1
¡)
'. �1 :. La intervención en lo social: los orígenes y su sentido
desarrollándose en forma significativa luego de la crisis del . De ahí que interrogar el origen de la intervención en lo .
trcinm. � ·
La articulacióú con lo jurídico se adv�.erte desde los! oríge

·
..
· . . '':.social implica preguntar no qué es sino qué hace, qué tipo de
: .:·.·relaciones sociales construye, cómo se entromete enla socia
nes n1odemos de la intervención en lo social, en tanto se bilidad, qué responsabi.lidad tiene en la pérdida de los lazos
.
.·.
transforma en instrumento de búsqueda de la verdad �· partir �ociales. .

.
de la aparición de la noción . de examen. Esto impliba dos Desde la perspectiva de intentar devel?-r .lo "oculto", que
.
cuestiones clave: la vigilancia jerárquica y la sanción .dorma está allí naturalizado y por eso se hace dificil de visualizar, la
.
liz�dora. Estos hechos producen un disciplinamiento;jde los·
..
intervención en lo social muestra la nece�idad de incorporar
saberes, jerarquizando· algunos, quitándoles valor a otros . la p.lestión política desde una visión del poder, UI;;L poder que
Así, sa�er es sinónimo de disciplina en tanto cada uno!:de los
1
construye y un poder que se ejerce desde ella.

saberes posee una lógica propia, interna y diferenciac$a, co- : En la act"ll;alidad, las formas de intervención en lo social se
mo ta1nbién un valor para la sociedad, donde se privilegiarán. presentan en un éscenario de crisis que marca la necesidad de
unos sobre otros. D� este mo.do se fueron cons:truyen¡1do los su revisión desde diferentes ángulos,. a fin de conbcerla en
saberes sobre el cuerpo, la mente y el contexto, cuyo e¡jcuen profundidad. Pero ese conocimiento se consuma en el terre
tro tiene lugar en la intervención. Por otra parte, ·des·fie · ese no de la práctica, de la acción. Se trata dei una acciqn funda
.
poder disciplinario se .enderézaron conductas, a travé$ de la da en lo normativo, con un origen signadq p9r aspectos con
vigilancia jerárquica apoyada en la visión: "ver al otro" Inpli-:
c� un efecto de poder sobre éste, pero también hace �1sibles.
� tractualistas, atravesados por la idea de cesión. de soberanía
desde la perspectiva según la cual cada individuo actúa como
a aquellos a los que se les 3:plica, construye diferentes. donde un muro que "impide ver" tanto el origerl. como las posibili
antes había iguales (Foucault, 1975). ·
;¡ dades actuales de la intervención.
.
. ·
11
1) En la crisis de legitimidad y representación que atraviesan
•
.
las instituciones y la intervención misma quizás se pueda bus

Pasado y presente de la iritervención e� lo social: car la posi�ilidad de revisar lo viejo para ··construir lo nuevo,
la latencia de los discursos considerando el pasado :corno const:rüctor de sentidos.
En definitiva, la reflexión acerca de los orígenes de la in
En definitiva, de lo que se trata es de formular a t� és de a� tervención en tanto producción de diversos acontecimientos
una se�i
�
�einte rog�ntes una uestión
: � �?nsider�da
nlental. ,como VIsualizar en la 1ntenrenc1on en lo social las
nda ' implica un diálogo con difere:t:J,tes campos de saber como la
filosofía,· a la que se puede interrogar so�re la influencia del
rel. ciones entre las producciones discursi�as y las prá ticas
� � pensamiento ilustrado, la relación con el i romanticismo y la
sociales? Una respuesta posible es pfl,rtir de la búsquepa de eiD:ergencia del positivismo. Por su parte, las ciencias políti
un orden del discurso: ·
; cas proveen el marco para pensar la construcción de la socie

dad en: términos de contrato, y las· nociones de sobe'ranía,
�
El "orden d l discurso", según la expresión d e)\1iche l Foucau
Ít, está ciudadanía y libertad. A su vez, la ;historia y la sociológía
dotado de eficacia: instaura divisiones y dom:inac iones, es el instrmrÍ. rÍ muestran la relación entre la búsqued�. de la "verdad" y las
e
to. de la violencia siinbólic a y, por su fuerza, hace ser a lo que se
¡,desia-
0 ataduras de los hombres; por 1o tanto, trattando de responder
na (Chartier, 1996).
140 al interrogante que gira alrededor de qué es lo que se ínter-
p
Alfredo J. Carballeda ittterJ,Jención en lo social: los 01-igenes y su sentido
pone entre �ujeto y verdad, se hacen visibles -tal vez- las ata..:. En fi�-'�, desde la in�erve-'?-ción en lo soci�l se trata de bus
una 1orma discursiva diferente, ahora signada por el su-
_
duras que afectan a la libertad.
' conl$trnida en su vinculación con los otros y no a partir
En el contexto actual, la intervención en lo social se nos
presenta como un "espacio de libertad", ya que se construye �
. atrih cionés elaboradas previamente. Así planteada, la
en pequeños h_iatos, intersticios, lugares, donde es posible re ..;.....f'",o�rPn
· • ón en lo social muestra la necesidad de un trabajo
construir historicidad, entender a ese otro no como un suje · ,l ·ó1i;·w'dé..'in:'d�gá:'�io n alrededor· de la lógica del acon-
·.l,.\:;;'-�.�, ... ... ... ..... ... ., ... ...., que se pi"igffi� en
to a moldear sino corno un portador de historia social ' de el momentd de la demanda ha-
·'
cultura, de relaciones interpersonales. ella, f en el c �mino de � econoce: 1� pre�e��ia de la his
-
Tal vez la int�rvención en lo social no implique agregar ni en �1 presente, conflriendole as1 h�stoncidad al acto de
.
·
quitar nada sino · solamente "hacer ver" aquello que el con ,jntervenir.
texto, el escenario, el clima de época impiden visualizar. Y
¡ acaso pernlita hacer que ese otro recupere historicidad, ubi
i� cándolo en el lugar de la verdad, corriéndolo del banquillo
!.
! de la sos¡::_echa, entendiendo _que se es en tanto efecto' de la
cultura, ��e es imposible pensarse separado de los otros, y
que la di��renciación estriba en lo singular de las inscripcio
nes de cá:cia cuerpo. La intervención probableme�te implicó
fragmen üi::ción, aun.que se presentara com� dis positivo de in-·
tegración:"Es por eso que intervenir en lo social puede signi
ficar, o n?;· unir áquello que una vez se fracturó, recuperar las
sociabilidh-des perdidas, que sumadas conducen a la recons
trucción dé la sociedad .. Quizás desde los otros, desde la pa
labra de aquellos que meticulosamente. fueron construido-s
como "portadores de cuestión-
social" ' la dirección de la in-
tervención se pueda encaminar hacia la búsqueda de respues-
tas a las interpelaciones más actuales.
Sin e1nbargo, si se lleva más allá la cuestión y se retoma
uno de los planteas de Max Weber, es posible profundizar la
indagación alrededor de 'la intervención.
La medicina no se pregunta si la vida:es..<:ligna de ser vivida ni cuán

do. La ciencia natilral respond_� al problema de lo que debemos hacer
pata donunar técnicamente la Vida, pero deja de lado, o da por supues
to, para sus fines el problema de si debemós o deseamos dominar téc
nicamente la vida, y si en última instancia ello tiene sentido (Weber,
1985).
32 33 .
141
Alfredo J. Carballeda
· tos cambios no implicarían obstáculos epistemológicos (Ba-�l CAPÍTUL0 4

chelard) o revoluciones dentro de cada campo disciplinar.�·
(Althusser)? En definitiva, ¿cuál sería la . validez empírica de�.
·
La intervención
esas "nuevas'� conceptualizaciones? .
Estos inte�o �antes se vin�ula� posiblemen_te a muc�os i
��
., .. ·-�-v· .
?tras . �ue la pracnca � el :}abaJo Socta:l-y--a.tras ��sctplmas que :¡� ·

-� . _
_
_
mtervtenen en lo social VIenen formulando; de alguna manera ¡1;

muestran la existencia de saberes y prácticas. en un contexto de :¡;
· crisis. Pero también suponen algunas cuestiones novedosas. ;·¡
y· porEn principio, todos estos interrogantes son compartidos ��
otras prácticas como la psicología o la medicina y, por otro
·
·,:
La intervención y las diferentes .maneras
lado, tal vez, su resolución sirva cotno posibilidad de crecí- ¡; de comprender la problemática de la integración
miento de éstas ante la crisis de lo antiguo y de lo fundacional. ...,,,.
f· En definitiva, si las nuevas formas de la exciusión tienden \
·
Los sucesos y cuestiones que hemos trabajado pr.eviamen

\ a naturalizarse y a construir nuevas etiquetas sociales, . se l . -.;e , y que se relacionan con los dif�rentes escenarios d � la in
\. vuelve necesari o indagar acerca de e�tas últimas, quizás pa- 1'
. térvención, muestran una selje de relaciones que es postble re
� . ra desconstruir1 as,.. estudiand? su con1ormación histórica� su ;i cuperar para profundizar el estudio del ar�a de 1� intervención
relación con na identi � ad "ün uest� "· Esta identidad i� - �� · �Íi el presente·� En princip �o, esos escenanos rectb e� en forn:a
J1 _puesta, que tal� vez no deJe ver lappropia,
il
es la que se relac1o- ;l _
·
J �'11--- c..on la propia historia de esos "otros'? q�e siempre se han
singular el impacto de diferentes formas de expresi_on d � la cn
sis en tanto sümatoria de acontecimientos que s,e mscnben de
} presentado en el lugar d e la d emanda de la intervención en i. �
:rÚ, nel.'a singular en la denominada ·"cuestión social". D
e ahí
L lo social. qti.e sea posible indaga:r;, entre otros aspectos, acerca de estas
·De este modo, orientar la mirada hacia las nuevas formas cuestiones en diferentes espacios microsocial�s donde se desa
de la exclusión y la construcción de ciudadanías, si se qui€re ,, rrollan la vida cotidiana, las instituciones y las prácticas funda-
fragmentarias, empobrecidas o fantasmáticas, implica aproxi- ¡f das en la modernidad . · .
marse a lo social considerando la visión· de ese otro que en di- �. .- ) Como ya fue plantea do, de esta forma y desde una pers
/
ferentes aspectos demanda, a pesar de la crisis de las prácticas, if) pectiva histórica, la intervención en lo social surge fuerte
la intervención en lo �acial. Pero, a su vez, es posible intentar t
1¡
mente marcada por una· tradición normativa, signada por el
otras vías de entrada al análisis y estudio de una sociedad don- 1•
propósito pedagógico co1no forma de mantener la co_hesión
1'
de la exclusión social es un dato muy significativo, tratando de
1 del "todo social". Lo social en términos de intervenciÓn re
mirar desde allí la posibilidad de encontrar ele1nentos que sean j¡,
�
mite, entonce s, a . la idea de "conjuntos de. dispositivos de
. " para pensar la intervención.
útiles ..- � asistencia y de seguros �n función de mantener el orden o la
l cohesión de lo que denominamos · socieda d". En definitiva, la
,l.
t intervención se relacio;;a con la "problemática de la integra

;1
i¡',; l
142
ción" y, en �ste sentido , es posible plantearse diferentes ca
minos de resolución para la integración.
1¡jj[
A lfredo J. Carballeda í\
La intenJención
·l
o pro ceso
Por un lado, la tradici ón normativa pone el ej e en el or ,. La infervención en lo social com
den de la sociedad. Un orden, si s e quiere, constituido arti
latino in
ficialmente y mantenido a través d e dispositivos de discipli L� pala bra intervención proviene del téi-mino
ir en_tr� " ? �'in�
narniento que se aplican mediante prácticas e inscituciones. tet7;en�o, que pued e s er traducid o corno "ven
ser s1nonimo
terpo�erse". D e ahí que "intervención" pued : ...
..
S egún Juan Carlos Portantiero, otra posibilidad de reflexio

1on y, por otra
nar sobre la problemática de la in-tegración consiste en pen- . de méd iació n, intetseGción , ayuda o coop erac
, coercí ?� o re
sar lo social desde una p ersp ectiva diferente de"J::r del utilita parte��', de introinisi ón, injerencia, intrusió_n
venc� on en lo
rismo o el positivisrnq. Estas cuestiones están presentes en pres ión. En definitiva, en todo proc eso d e 1nter
encontramos con
los orígenes de la sociología coino campo de preocupación, social pod emo s, en la mayoría de los caso s,
otra s palabras, al
corno así también en el "Inarxisino occidental", a partir de arnb a� car�s de una "misma mon eda" . En
o lugar árti:fic�ª'l�
una desmitificación de lo social que generaría propuestas ser la!' intervención un espa cio, momento
erla de una de· )
contrarias a las ideas de Kautski , L enin o Bujarin. men t� constituido en tanto acció n, desp rend
n " � obes sia- \
En coincidencia con el malestar frente al optimismo ra
cionalista, la comunidad es la respuesta al �undó fuerte
mente fragmentado del contrato . Así, la idea de asociación
�
las "��ras de la mon eda" , s,�ararla � e esa cesió
na" d e: soberanía, implicará!-cierta d1:fi'cul:ad,
si tenie mos en cuenta sus aspe ctos fundacion
especi �lmente, j
ales. ·'"'
es trocada por la de lazo soci al o vínculo sociaL Ferdin:and

Tonni es plant.ea la articula ción entre comunidad y asocia-
.. . . .
. .. .- ·R · .conoc�·r lo artifi. cial de" la interv
·
.
rnentt;- ten er a su
.
·
.·
:
. . -.b···:· · . --. d .. ... .
· esna . en run 'espacio,.

enció
·-·. -.-· · · . . . �. · · 'd" . "fu "alizadón, en-tenderla corno. disp o - .
��",
.
n implica �ásica-:-
..
.
' . en tanto �xis.��. UJ?:� de-
.
..____.-
...-.. ---�--�,·--·----·, _
te
ción mediante los lazos sociales, articulación que implica un sitivo'fqu ·- · -'' ' .... �. . . - - .,., . if . ue la d emanda ·s ea' el acto fundador
e se' entr . oiúe
- ""
_
.
_
. _viraj e tanto respecto de la p ersp ectiva conservadora de manq·� a hac.1a �11� P�-�--- J .9.-------- ..
" -� - . .. . . ..
.
d'e hi. ¡;¡·ntervenci_Qn. En este � sp�ctq_,_ . �:l . c:l e:t;na.P-Q� provt�n� d

.
e
- -� · ·- · · - - -- �· -· � --�--- --·- ",.. .. , .
------�-- -- -- � .- � · · · ---·
. :
.
Con:1te co1no respecto de la reivindicativa de la clase obrera

.
��:x��: � !1:;;7� f��t��;:lo;J�� 0d��sh;��

..
.
proveniente de los escritos de Marx. D e e�ta forma se mar � v

ca la tensión entre la pareja individuo y progreso generada ; i a =
tuciohes la acre11da de polític?-S p�b�i�as, �0.5, !!l�g� º-�--4 � _cpm u
!
··
en la Ilustración y la crítica ro1nántica a esa pareja desde el

nÚ:a �fón:· etcfte�� -E;¡_ -�J�#Ji�yy:l,� ª e · l_a 5i.��2R�g� .:.:Pr�qple �
p ensamiento tradicionalis ta. .
. m so-
Todo este proceso co1nienza a observarse en el contexto cial" ·q_�e. u�� '?oCÍ-�dad tien�. . . . .
de principios del siglo XX, cuando los nuevos escenarios re la in. t erve nci9 n en }o . S()C.Ia l imJ ? !� . S � E.P.ª - ��Eec-
En ·efecto
. d'�\. .i��d , ,
. e. ·T; .¿�-�. ·;:n.·. aa.. ·· �J. �. -��. tis_trú
- .
.
-.
-
en . , , ,
..
n1iten a las masas urbanas. Max \Veber sostiene qu� las ma CIO. ... n. áefi. �i . .
éción de; . . ésta,
.
.
rela�ió � �on- ia : 4 enomin�da "c.uestión. soéial''�

·p ?r--ótra par-
..
. .
. . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. ... . . -- - - - - � : - . . . . . . . . ..
. .
sas deben dejar de ser un ·objeto . pasivo de la adininistración,

n:úentras que Antonio Grarnsci plantea que los grupos socia 'fe.''-. .r�- e · _, ,_ �-.. �. , ..�i6P.
... ,·:··-i�t:�r;, iropÜ�a la existencia de una autoridad:
.
..� . ; ._, . . .
. . - . .. ... ,. .a. . ..Parti;r. del '
qu1�:E(; 1nt�0?.:�I1-� 1<::> hace p orq11�. . e ?tá leoirimado
. .
les, por el solo hecho de unirse, 1nodifican la estructura de

.. � . .. . .. .
; :
��: !�;��: ��=�� t;'f�i��:

. - - . - tt� . .. . ... .
. ------"·
la sociedad (PorÚtntier o, 1998) . c 0

:�;��f��=
�:t::�:t;o��t
En l a actualidad, estos aportes de los autores clásicps de , q
las ciencias sociales pueden s er útiles para repensar la socie oriz� �o a sí rniSJU a1 a parti r d<:.� stfwsle-
.
dad desde la problemática de la integración, marcando un
sentido diferenciado a la intervención en lo social. �-u�!ntérvencion también implica la elu�i4ªc.!
§!:!; 4.�}?.s .da
tos [c;�pl�j�-�- -de Uría'"· sittiac16n' �- a�c;:r;_t:�cimie�to , en tanto
�- ,_.
143
92 93
Alfredo :J. Carballeda La intervención
�l?!Q.��a��_9.n � �:�� c��-P.:\��!v� explicativo paga la intervención o a quién ambos (profesional y sujeto de
d,e
��í?�;·-:�1!�� :¿� f
-� - - -- - , .
-·
e. to bús que�a. 9 e �,¡ s la intervención) deb en rendir cuentas.

_g}.�"--- _q . . . . . a . q e se e
.
�,�--·-·�"'�···
-- p:r:
:· ·-=-��p.-��-. ·-·�OP.J.O
: . . d e�:- La intervención implica un contrato, eri tanto determi
_ __
�
.. ...
an
. ,. . ··--- -
a
, _ . . . . . . , . , __
a
. ..
y
,., , _ . .
su
�--- .
vez l a
r.p. d . . ·- ··- · -- · ·-- P _ ._ntee la osib! H dad
.
P... . . . ae r
-d . .. . . . .
, . ._ ... es�esta a parq¡r

- �--• •�
na con precisión un conjunto de reglds prácticas relaciona

. . .
. .
�l:i�a �,�:,e��a ��-s:_�i_s.positivps_ P�f3:. 1a.. ��ic§n�J�:Ii o tras-·iiatrJ�

- �·�-..... .. .... . . . . �."'• ·. .
... . • ..
. · . . . _
·
das con ella. D e ahí que la intervención sea lin proceso
� � � ��ü r 1 �plica la ��ns tiu:cci9n... �
_
ª��{��§:!��Ac��'4�"cie�7ii�f
- � Ülla -� tó�·" "caa�}�=-<: �erternente atravesado por las cuestiones anteriormente
d
�3- �
��=i �� f��
- -
mencionadas.
..e..,ñé� ·señt:i-é:IO, ¡,;; b-;te
rvénción desencadena una serie d �
Pero, en definitiva, ¿qué debe hacerse desde la interv�n
ción, en especial desde 1'3-s expectativas sociales que ésta ge
expectanvas y con secuencias fuertemente
ligadas a la consj nera ? L�. ip��-:r.Y'�l.1�Í.QI1 ?V:P9:P.�_:lJguna.:forw� c:l e 1Jlí.�qu �da _de
truc�i�n simbólica y a las representaci one
s de quien está in i
temruendo . De esta forma, una n1.odalid
s e vinc� a a un determinad o marco concep�
una sen e de aportes teóricos y empíricos
ad de intervenció · '
al que, ligado �
n respu�-��s� -�---� �t-�:�_?..fi��t� s - �rniil:_:�tem e.l_l.�� ---so ��:l.-l.�-� ; _ po� ., l <:>
'taiif.9': ·dehería producir tnodificaciqp.e_s __ en r.�l�-�!.9p_ _ con -lá·
�uestió� pun-iiiareii · cfue · e��.JJ.a rnada a actuar ; -�sí, nueyarnen
relacionados con e� te apare<;e !a 9:eli�it;:tcjóJ?. d.e. Ufl: territorio, el espacio o lu
contexto, genera "formas típicas" de interven
�_j
�
·
En un trabajo de investigación realizado

ción. gar de la cue � tión: social. E�§.!�,g2�S.��tJ� D:9.,Gi9.n.��l�-.t-�rri�
...
da � �acional de La Plata se desarrolla la

en la Uni�ersi...;l "EoJío·'�q��·::'Il.li!iti.i.MIC.Ji�l_ Fcn;��g!t.II�I�q� $�X lÍtil , ep . ta!}to
J;�;��ón p9,líg�� : "Terntorio es s.�n duda una noción 1
.. . ..
. c Ion posibili dad de apli-;:

�: ? e la noción de "mo delo " para lograr una aproxirna-;J geográfica, per.o es en primer lugar i noción jurídico-po- ( .
un.·
. c1 on mas exacta a las formas de interven ción : 'l. lítica: lo que es controlado por un cierto tipo de poder" 1
--
·
--..,
. . (Foucault, 1 98 0) .
···
;� ·
.
Una fonna posible de estudio y análisis de las p;ác

-
-
. \�
ticas que actúan den- : D� _es1:a forma, el lugar de lp. intervención se transforma
_
J
tro del campo de la salud es a travé
s de la utilización de la noción de :¡
model . Desd e esta_ perspectiva podr
? ían abordarse tanto los fundamen- :!, · -- eri ·territorio,. es decir, un espacio jurídico, que habla de la le-
tos ep1sten1ológicos de las mismas, com
o así también las distintas ma gitinzidad de la, inteTven ción, y polí� co, que 11Z�:-ca la_ "agen'da "
neras de intervención profesional, ..
en diferentes contextos y en distin- . cuestzon soeza/.
donde se constru)'en dije1-entes aspectos de l�
tos momentos históricos (Barberena
y otros, 1 998) . .
·
F ;
1\ 1�1.�.�-�-�;.Y
.,
n d �fu.ú!:iya, )a i_n!e�ellciól), es px_ocedi,n:úento que .· un

.....
, La iiÍtervención desde una perspectiva asentada

· c a o uce ex ecta
-��. -:� ru.: �!, 9�� _I?!� 1 p tiya�_ y .�QP$�-��e�-=.-- �Í en el concepto de comunidad
\ ��;�� -�-��t:?.��!.§g .implica. . . una inscripción ·éfi .:��é jl
..
11 "Qt[p � 9��--�� .��-! ��-� - ��!'-e �. quien . �- s� - vez_ genera una ¡' lf
..
. ...
_
En principio, y retoinando la visión cercana a la noción de
,��E��- - ---��E ) ;tJ1��t.!,t.n��qn ! desencad �� una se:i-ie de dispo- �
_
§�!?-.Y<?� e··-.· Instrum ent

·
comunidad, la intervención se apoya en una serie de cuestio
.... . os en
.---- .· esta
.. -. . . ·· ·
(" - J
�Stas caracter.ístic
· ·
··
nes que es necesario precisar. _ La p�imera de ellas remite a lo

as ?� �a � tervención implican una serie 11r.
. . ._
-· . . .. -·-- . ---·� · " ,... . ,
·
de Interrogantes. En pnnctpi o, desd e una social, construcción que puede presentarse corno discursiva y
visi ón foucaultia- i\ que genera sujetos de �oi1ocirniento. En términos de cotidia
na, las . p,regun s giraiían alrede or de qu�é
1
_ ulsar � � n tiene pod �r p�- � nidad, lo social se constmye a partir de imaginarios sociales,
�a Imp la mtervención, o, desd e otra perspectiva, 144
quién de represent�ciones, que generan diferentes impactos en la
1 1
Alfredo J. Carballeda . La intervención
\1 \t:
:>:
; l .
singularidad de cada grupo, barrio o §Uj eto� D e�,?e la pers e social¡ : que se ubica en último término en las expériencias vi
¡ pectiva de los imaginarios sociales� :¡_hJ,ªginario _jh.o es sólo vidas ¡por el individuo. Pero la experiencia s�.cial resulta ser,
·
1\1\¡
"imagen den, sino una creación inc�·sanit,··-·'incf�terminada
porque es atravesada p or lo psicológico, lo" social. y lo histó
rico que, en definitiva, impacta en el orden de lo real.
en definitiva, comunitaria.
Por su parte, lo simbólico impacta -en la esfera del sujeto. ·
desde ' una forma particular en el orden de lo real. En este
. A su vez, la noción de "representación" se relaciona con aspe c�o, esa relación entre lo simbólico y lo real puede ser
, / un conjunto de conceptos, p ercepciones, significados y acti entendida de dos maneras diferentes: a partir .de-una. .�_qn.,;: .
tudes que los individuos <;,ep.ci?n aristotélic a, y en este juego se capta · �J ·eidos o ésej:i:... .
'/ con ellos mismos y con losdefenómenos
un grupo comparten en relación
del mundo que los cir / '' cia, y:;:a esde una visión positivista, med!ante la�-cñal-s'e-�6Ípta
· 1'¡·. !
cunda. A su vez, esas representaciones se resigni:fican en una
\ \ serie de espacios rnicrosociales que tienen como común de-
l •
'<.:"'Hf"to$lid ad objetiva a partir de- la memoria. · Así, la '�reduc�
ción �idética" p ermite la reconstrucción del mundo dt::)a
noininador a la vida cotidiana. exper\�enci a, en tanto elementos, "capas" de s entido, genera!..:· ·
Por otra parte, la visión d e lo social como algo constitui ción �le sentido, horizonte��e sentido. espaciales, tempora
do de la vida cotidiana exige considerar la construcción de les y -temáticos (Waldenfels, 1997). · - . .
intercambios y reciprocidades dentro de un grupo, familia, D�sde la búsqueda de aééeso a la subjetivida d, lo · que re
barrio, etcétera. A.sí, se intenta comprender y explicar lo so- . su�t:a pe ese juego de a:rticula�ión eritre los órdenes de las re�
cial desde la.singularidad, centralizando la mirada en los pro pkese�taciones, lo real y lo simbólico, es, lo que se denomina
pios actores. "-regis'tr o", y éste se vincula a imágenes ail.tériores que son re
A su vez, desde esta p erspectiva, la vida social es organi- totna�as, asimiladas . y se resignifican. En · definitiva, se en
" ··zada en términos de sÍlnbolos, que adquieren significado s e cuentra en relación con un complejo de imágenes que prece
gún la representación de quienes cons�yen y recrean el den-y dan forma a una nueva impresión . Las simbolizaciones
mundo en que viven, el que a su vez está condicionado por -. se· va.A · creando a través de las ;mediaciones entre �ujetos, :en
influencias macrosociales que se resigni:ficarán dentro del or un espacio-tiempo que se cqmparte. Lo soci�l · implica una
den de lo real, en términos lacanianos . cotnunidad que · existe y se recrea a través de .•símbolos mu
Desde una visión cercana a la fenomenoloaía o
de Ed- tuos . . D e esta forma (especialmente a partir de las formula
mund Husserl y de Alfred Schütz, la "acción" sería la uni- cionei3 de Alfred S chütz) es _posible pensar la constitución de
dad de la sociedad. La acción se centra en el análisis y la ex la int�rsubjetividad. En este aspecto existe una serie de rela
periencia personal de los individuos. D e esta forma, la "ver:: cione!$ entre diversos autores que recibieron influencias del
dad" de la vida social se �ncuentra en la subjetividad de sus p ensa!miento fenomenológico, como Merleau-Ponty, Sartre,
partí ci pan tes.
( ---- Perspectivas filosóficas como las mencionadas revelan la
Rico�fur o D errida, e? quienes lo que sobresale es la ponde
racióh. de lo subjetivo. En definitiva, la experiencia social .se
cons�ruye en gran parte dentro de este juego, de modo que
l
! nseecesidad de aproximarse a la subjetividad de ese "ot;ro" que
·
1 presenta en el territorio de la intervención,. a través de una la co�ciencia humana presupone !� realidad y existencia .d e
otrosl1 Las experiencias 1Cle las personas están mediatizadas I,/
.
serie de interrogantes, que van desde . cómo construye . su

� ·
por l9s modo� de pensar y sentir, que se transrmten a traves \.

1
mundo a cómo le da sentido, pasando por cómo lo explica.
• . ,
'---..
Es posible, ·entonces, acceder a una "explicación" de la vida de lo� lazos sociales . ..---
... ¡¡
145
l¡i
96 i·! 97
¡,
�ji
Alfredo J. Carballeda La intervención
r ···-
·La intervención, planteada desde este lugar, implica UI1a nea de trabajo es posible hallar valiosos aportes en los textos
necesaria búsqueda de significados en las instituciones, a� de Castoriadis sobre la "elucidación crítica'\ --en la visión de
i
\ dones, -imágenes, expresiones, acontecimientos .que en de - 1 la desconstrucción de D errida y en el análisis genealógico..,._

nitiva construyen lo cotidiano. Acontecimientos...qit e de al�- que propone Michel Foucault. La dimensión so�iohi�tór�ca �
l
. '¡
\
na manera se inscriben en un texto: así, el barrio, la viviend, ,
� .
!
1ar e Interpretar; textos que en. de firuo.va remiten a un ord e
t
1 a iJ?. titución, etcétera, se nos pre··se��an. co �? textos dev 1 o
,
d el sujeto implica, por su parte, la búsqued a de criterios f
rnultirref�renciales que permiten pensar de otro modo la se- r
paración artificial entre individuo y socieda d. · ]
�k
·
gramatical", fuertemente marcado por la ·singularidad . En definitiva, los sujetos construyen su identidad en un ¡·
�, quiene� escriben _Y reesc�iben las diferentes insc�pciones. Jt¡ juego de articul�cióii de "los ordenes imaginario, simbó�ico y \
a 1mf ort�c1a del vtncul ? en:re representac��nes y coti real. En estas condiciones . es posible pensar la denormnada íl
. � i
1��
[
·
dtantdad nnphca una necesana nur�da a la relac1on entre �tersubjetivi�ad o las diversas manifestaciones del padec�� .
cienCias sociales y la subjetividad. miento subjetivo asociadas al atravesamiento de lo real, lú }
D esde los inicios de la modernidad, la separación _d e la
r
� . que se presenta como dem�n:da casi constante hacia la inte.:
nociones de individuo y sociedac;l marcó toda una serie d � vención en lo social.
controversias de tipo espistemológico. Indivi_duo y socieda4 A su vez, la identidad del �ujeto se cq�s.g!':!Y�.--�!!:_.�.--��pa-
�
��-�!��e;1�"·��f.:E:!:��e ��;:��t��cré 1k ��:��
fueron históricamente pr�senta � os como pa_res antinómico
'
Luego, sobre. todo a partir del stglo XX, se Inte�taron cons j.
-· ��i��i�f;ff�j��J� ��?��i�fl�ui�ª�t:�
truir infinidad de puentes, relaciones e- interacciones entr�
,!
·
. ·- a�bos. Uno � e est�s inte_ ntos es el que llevó - adelante, po 1

-,
eJ�mplo, la pstcologta sociaL . . · · ·
. { vez"al"orma�'-de" eiiteñaer"y···explicar la historia y la cultura.
En la modernidad, el · individuo era presentado como Id
'.
"'·'-�:A.�:P:artir'"d'é···q_:ue-Et sociedaa· "cóiistrliye'' problemas ··socia-

.
"interno" y la sociedad co1no lo "extemo". -En principio, 1� -'les,c.�l sujeto de la intervención mediati¡za esa construcción en
noción de .subjetividad dentro del campo . de las ciencias so-;'¡ su vida cotidiana , desde un ;marco . comprensivo explicativo
ciales implica la no separación de ambas instancias. Pero lo� que le dará fopna a su padecimiento. Pero es justamente
subjetivo, la subjetividad, no puede ser pensado en forma� ...... dentro de esa cotidianidad donde se construyen los significa
universal. Una vía posible de acceso a la subjetividad pasa, en' dos atravesad os por elementos del orden de lo real y de lo
principio, por el camino de la singularidad. Desde una pers-.t simbólico enmarcad os en . micro y macrodiscursos que atra
pectiva si se quiere 1netodológica, se hace necesari.o particu-�
larizar aquello qu � ha soportado añoS de universalizac�ón. !? e r: 1 viesan la intervención, qú e, en es·te sentido, implica Ún pro
ceso de análisis que intenta comprender y explicar esas arti
modo que esta rnJ.rada conlleva, por un ladq, la elucidacton ! �ulacione s. Esa vida cotidiana se encuentra estructura da en
diferentes aspectos y visiones y de alguna manera enmarca la
.d·e
crítica de una serie de nociones que intentarían "desenciali-·�
zar" lo social cotidiano, y, por otro, surge la necesidad tra- :i intervención en lo social, por eso se hace necesario compren
bajar la. dirnen�ión sociohistórica de la subjetividad. · !1 der y explicar los asp�cto� significativos de la vida social, e In
D esde la . perspectiva d e la desencialización, este camino . tervenir buscando transformaciones, en definitiva, constru-
. impli��ría des-encub.dr aquello que una ho.p1.ogeneid.ad arti- �.·
·ficialílieiité cóflstimida e!:lboró u Ocuitó. "DentrO de esta · Ií- r 146 . yendoJa_ visió:p. parti�u,lar del aGontecimiento que éonyoca a
la intervención.
Alfredo J. Carballeda La intervención
Desde este punto , .de· ·vista, resulta necesario definir y Ast> la intervención se construye desde la prodll�.C:�é)I?: y
;��rr��;,�:a��ff¿��2�1'f�f��:��;ri�··
rección de 1� -i:Ó.terveri�'i'ón 's�:-�ri�;!;i' hacia la ·e-cféstió:rÍ de la
identidad como un elemento artÜ;lJ.lador de la problemática
��}��;��;��;#!�:��}�:
persp��tiva comunitaria,· el acceso· ·a. · Ta· siñgularidád. . implica
de la integración. Así,l?: iden.tidad desde una.p.erspec.tiy� so- · úñ.a;�I:raa-a:-':fiacia 'Tos''laz-os- sOciales' como· erementos :fuñdan-
cial §� ex.pr<:!?a en fo_rrna co_i¡te�fll �r:'--ü· 'sea-;"5"-e-i;¡s-érfb�- en un tes a'e"ie'stá.·
e ��=�!l�.d.ii�.�Ú1�:;.n�!!��,��i:��.�i{�.:,:�,�·:·��9��it��2P�s,: -�-; �,.i�iii.�o -
rial, lingi!í�ti�a, fa!I!iliar, histórjca,' religiosa, etcé�era. _ .La
'
.
_
Algu�os aportes hacia . los procedim ientos

de la wntervención desde diferentes campos de saber ., ' . .
l:
E:d¡ la interv�!_!cióg�,ri_JQA-Q5i.ª�J_. !g g_u=e::_.�9..�E.��-!!?,..,��J�J�&,�-
.
�
s��j-� ��,�!�!��;._.g§,..,q�si:r.,"Jg iPJ�+V�P.G�Q:Q.,jdenornm m.P.li.G�-""9-P..-WZ:ar:

__
r:,�!atos� que se recortan dentro de lQ que se a cues- ·

__
ti¿:,_ri s'9C:;íal y P.C2!:>7.��- ��_f.��Z. !?:?.:.�7ri.aJ Y LIDª �im'Q9J.�c�,. q��--$._e ,

. . L-�- �Ida cotidiana implica en parte una serie de relaciones constiYtuyen de manen1 ht?!Pr.�gp��Q."�t;Il;:,como, forma · . . �x-
. . eJ.�
..
i�!.
.
�:?:-�C>!?!i'��-��s_:·:<¡�e"s-e'�estaoleceii· ·en:rre'"vécinos:"--:rf', if igos; p��ien hi.�;-·. a�tQi��"-�-�s �s.

R.iisi2ii:4�:gff�t�
.
.
- .
·
·
' '- núcleo significativo de los .

. ;_..
fonnan parte del

- __
·.,t es, con . e1 . ob�et:o.. :� · -�1iiterc;,nribios

·o ,.,. ·--·· , ;·: -·:;M,- y . red �')r'ü'éida-
:-: Esos relatos
ges·. Por ejen1plo, en los trabajos·· de · E� Goffinan, la mirada
· -·ae "'constru1T'
sujetqs que demandan intervención. A su vez, los relatos ata
·
· --=-� ....,..
.. -�.-:- -
,�.::.J.. ..:-:,,·.,.¿_-::,..;:;-;-..,-"'-·'-;.-'.•"'•-'.J ·· ··-• ..�-.--· • -.· 1 • "'::':.-:.:·:··".:!"�'- -·• • :::.··. .. • · :. :1:::;'::; :�."<:'.:�-�
a�fa"vida cotidiana se apoya en la in1portancia· de las interac-

..---::-
:r. •_._ . •
ñ�n� a 1 la construcción real y simbólica de aquello que es pre-

. " "'
.
·
ciones que se constituyert en este ámbito. Los trabajos de es --se:r{!a�o corno problema. Según C. Geertz, los relatos portan
te autor intentan describir las reglas que en diferentes épo en sí fuisrnos las claves para su interpretación . ·
cas controlan las interacciones de la vida . cotidiana. A su vez '
. .
ésta puede ser entendida desde las significaciones (Geertz,

1994), corno procesos de producción y reproducción del or- ·
� ��:.i��mi��=�:��ti!��:
i� �
análisis. Esa const:r}+.cpog .d �,,J9?.,.-�P:J�_tq�,_qp._�"'J:;�r;.-g�r�P:. -�. l!=tJI}-
den vigente (Agnes Heller) o como cultura de presentación 1 e
en los trabajos (Goffrnan). En definitiva, se trata de relacio-
nes infonnales que se construyen en la interacción diaria, y
( �� J#iM��
� =�:; =�� J'� ,:!��,�;::��e
t�íi}.'§?.��!g?.��?-.��-S�P:t� I.a: · -�otivac�ones y l�s �n�el!�-�q�-�-� dee
!
�� .
justamente es dentro del universo de lo simbólico donde es

tas relaciones adquieren significación. ��1ftt ¡r �idfJI
. . . . .,_ ,. ·.-:� �
.··- ·-· . · . . . ....... . .... , �;!
_. , ._ , ,. ,>;_�:figJ��;
· :f�� . . . �f'¡;�y
. v,, �.�j' . ·., .
Esas relaciones son inte o d rna c
. i óñ J o ' ·a
:Pó s ihiE. s�
.-. . vehículos de intercambios ' .. simbólicos
. . . . . . .. ' . ' . ,· . · -��r=os _ nt � _� __ �pr.qxi
.. .
. . . :· ' .
. ., · .-
.. . .
•• ,·--·., • •,
s_ u iJjetiv:o,
· . . .. .. . .. . .._. .. __ .. , .._.,,,. _, . . .. .. .. - . . .. .,• . � ..
1��--�l:iaJes' compreñciéil 1a . éflsíJülliiJ1Hdad e:fecdva dei �u-�:- I� . s

·""''·'
..
·
�� o;�i!�� i ��;�
·
.. " ... .. ·
- ". ' . .·- -- ·
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.
·� recreacloii " der Víii.culó, eCsij.siei:lt:o de 1a. pertenencia, el f�;�- i ;�J�i� ��! ¡¿;
.
�e� � :r!o
.
tal�¿iiñiéñto de1a 1dentidad, la reconstrucción de interacdo- mTeiito�d'�"'.Max: ·

W eo' é r . puede ser útil desde ,una perspect tya .
.
·
-��-��- �rr�;;n;aa:o· d� n�iaCiones, Ía rn�rn�ri�·; -�t�étera. .

!
. 1
metodol ógica. porque permite pensar la construc ción de �a-
·í;
!
.
147
101
1 00
rj¡
Alfredo J. Carballeda · La intervención
tegorías de análisis y la dirección en que se realizará la inter�,· f estar presente o no. Por otra parte, la comprensión implica
vención. Como antecedente, la escuela historicista alemana! un acceso a la singularidad, en tanto incorpora _la racionalidad
realiza algunos aportes entre los cuales cábe ·destacar e( propia de cada individuo. Es en este juego de. comprensión y
planteo de Dilthey sobre la diferencia entre las- ciencias his explicación donde surge la "imputación de sentidos". D esde
tórico-sociales y las ciencias de la-naturaleza: las primeras se:¡, las conocidas conceptualizaciones de Weber que apunta� a la
relacionan con un objeto que les es--ptopio y las segundas1· idea de que los hombres, para vivir, necesitan imputar senti
dos a lo que hacen y que solamente algunos aspectos de los
..
con un objeto que les es externo. En este marco surgen las?;

nociones de e1·leben (expresión) y verstehen (comprens.lón).l� fenómenos individuales son dignos. de ser conocidos y sólo
Se plantea, entonces, la posibilidad de construcción de cate-'t ellos son objeto de explic�ción causal, es posible pensar en la
gorías dentro de las ciencias histórico-sociales, traduciendo;¡ construcción de categorías de análisis, no. sólo para entender
en términos abstractos las formas estructurales de la vida. i� lo social o describirlo, sino para repensar la intervención. En ·
L as categorías, según las concibe D ilthey, tienen valor, sig-i ¡ este proceso emerge la idea de uniformidades aisladas den��· ··
·
_
nrficado y fin; desde una manifestación determinada por la it' de la multitud, que abre pa�.9-=-a la noción de los tipos ideales
que intentan constituir uniformidades típicas que se . aproxi
historia llegan hasta el espíritu de los hombres que las ela- /1
boraron. De ah� .qu: ve1·stehen in1plica introspección. Por )l! man a los co�ceptos o, en definitiva, hipótesis interpretativas
otra parte, las Ciencias naturales expresan una relación de J coi\ · una posible validación e�pírica: se intenta dar cuenta.. ,
de'sde lo individual, de los acoñtecimient<is''llist't>nco':sociale��
.causa-efecto que permite construir un sistema de leyes uni- il
vers�les desde l_a expli aci�n. �n síntesis el aporte del pen- ! \
� _�
·--��lento de . Dilthey 1mphca una relac1on de comprensión 1• .
1 1 :
a�ooeFalO cm�croso'ci3:fcfes'ae�]o'íiucrd;·��iroenñ1tiva;'""oe'sae
1;---p-ar�J;;=� ,crer·c;tr'o:-"""""'""""' '"''·"'·"' • ·
· • :. ·· ·. ·•· · · �· ··
. ..,,,, .<:-,, ..,,...., . , , :., . :
J .
.... ,,.,�
.. . .,•.., ,.•...·. •• ....
·
(vérstehen), en tanto conexión, de la Historia y las Ciencias ¡l

Sociales.
· ·
:¡
·
1
Para Dilthey, comprensión y e:A'P licación s e presentan co- 1 ' Algunas cuestiones instrumentales
mo pares antitéticos. Weber, influido en parte por el histori- f \
.
cisma y el romanticismo, tratará . de articular y unificar· los ¡; El pensamiento de Weber plantea la necesidad de distin
dos conceptos. D esde la noción de racionalidad, tratará de � guir las determinaciones de lo histórico en lo individual y lo
investigar conexiones de sentido tomando como" base la ra- ·111 digno de ser conocido. A Sl:!- vez, también plantea la necesi
cionalidad con acuerdo a fines. .
dad de encontrar las causas significativas que permiten re
Los aportes metodológicos· de Max Weber en relación cortar el fenómeno que · ·podrá ser tanto explicado como
con la intervenc�ón en lo social facilitan la definición del aná comprendido (por ejempl<?, la relación· entre las manifesta
lisis, la construcción de planos de análisis que integren la ciones macrosociales de la violencia, su expresión en lo ur
comprensión y la explicación, la incorporación de la raciona bano y su posible intromisión en la vida doméstica). De es
lidad y el logro de la autonomía de las ciencias sociales·.· to se sigue, entonces, que desde las dos últimas formas de
Para Weber, explicación y comprénsión no son contradic expresión se pueden presentar demandas de intervención en
torias. ·La explicación . es una parte, un momento del �nálisis, lo social, lo que implica1.. una necesaria aproximación a los
- no es un :f_in en sí misma, y requiere la Gontr_as:tación empíri compone� tes �el acontecimiento que se . intenta compren
148
ca, que implica la existencia de una cadena causal que puede der y 'la construcción de una '�lógica · del acontecin1iento"
Alfredo J. Ca1,.balleda ;f La intervención
que generó la demanda. �a .aprqximación a la intervención,
,¡¡
c d{'Jsecuentemente, para la sociología comprensiva el punto de partida
so�� las representaciones d� l�s actores que no remi�eE a otra cosa y, co
¡¡¡¡��i!§f�!:r��s;�x��;� _
_
m_<j'\ resultado, son -en pnnc1p10 perfectamente "tra,nsparentes". Esta
(Z±eck1-ationalitiit),
tr�sparencia está ·muy bien ejemplificada por la racionalidad de fines
cuyo perfecto ejemplo es- el mercado. Aquí no es ne
ce�11rio recurrir a ias representácion�s colectivas, significados ·extraindi-·
--··r:fés'a<tla: · ·p�rsp e�nva _,de�·los tipos--ideales de Max Weber,_ vi dual es o pre�iones · normativas. Todo lo que se requiere es el cálculo
la explicación de la esfera de lo individual piesupone un sa- .
ber nomológico, un conjunto de uniformidade s típicas que pr�puesto es el modo de acción del homo oeconomicus,
raa!onal de costo y beneficio. En resumen, la acción racional con un fin
que .no puede evi
tariel ser perfectamente transparente porque sus razones, aunque sub
· expresan un comp �rtamiento que pue de ser compro bada jeti�as, son perfectamente tomprensibles par� cualquier observador ex
desde lo empírico. Estas pueden ser elaboradas en forma si terno. Aquí, libertad, racionalidad y transparencia están Íl,lextricable-
�
milar a los conceptos a través de procedimientos de abstrac me�te ligadas (Pellicani, 1995).
ción; de ahí que el resultado sea un "tipo ideal". �ste "tipo
ideal" se constituye a partir de aquellas uniformidad es de la E4' síntesis, d esde el pensamiento de Max Weber es posi
conducta. de los hon1bres que están cargadas de sentido. Esas ble acfc eder a la construcción de significados en la esfera del
p equeñas uniformidade s, empíricamente comprobables, se sujetq. De esta forma, un enfoque de tipo interpretativo, des
expresan en los tipos ideales, de modo que la comprensi.ón d� la ;p erspectiva de la inteiV;enció:n, implica la búsqueda de·
(verstehen) p-q_ede ser útil para anaiizar y estudiar la conducta n¡oci�aciones_y no de causas,_ mediante . el reconocirrri ento y
· como "acción social" . a n áli s)�t s de la· multiplicidad de las primeras. La s motivacion e s
r
s� ret cionan con nuevas �o dificaciones, son productos d�l
_ Según: \Veber, la "acción so_cial" s e construye en l a medi
- - -da en que ésta' se .encuentre subj etivaJ:Ilente relacionada de 4
lazo bcial en tanto construcción de reciprocidades e inter-
modo intencional con el comportamiento de .otros. .5�:.Ul.=��-��J.().�.
c� lll:b:: os. A:� .
. P..�P��-
es so)i_a�t?S _"In�� d eÍ} _ s �r. . ��ten- ):¡
.
d1_d(�sl: cc;:>mo un . enguaJ e, una grama tJ. ca �9-C:!fl:1. :_q�� d..�P�P.d e 1'1 .
_ _
Hablarnos de acción cornuni taria cuando la acción hmnana está relacio -. d��·�Ht:-gl:U.J2'9.�_:ª�:��J.��9.�.- P.�!��:.�. ·a,<;>s ,·.�4'qii.�-��--�-�----�9ns�yen
nada; de una Inanera subjetiva dotada de sehtido, co.p. las acti tudes de sigñ!l·��1()_s�- Este, entendillúento requiere una: necesari� re- ¡
otros seres humanos [...] . Una acción racional ligada a.un fin está orien
�; ;�;�� ;: :��:;:��:�:�!;:J:.tJt: �� . \

-a s
tada con base en expectativas. Las expectativas de una actitud dada de
otros seres hmnanos, aparte de aquel que está actuando de una manera
��i; y �1�t s:g �

,
!" sq �4 � i
��;cii��(
,d� los
CCJns.!DJc;9.P �
,\,
subjetivamente racional, puede estar basada en el hecho de que esa per
sona espera de ellos una actitud dotada de significado, con varios nive
les de posibilidades (Weber, 1986). E�i p osible p ensar que la actitud frente a lo que conside- ""'7"\
f
ramo problema social puede ser similar a la del lingüista o : ·J
� {
Weber insiste en qúe en la sociedad existen fundamental
mente los individuos y los significados, entendidos en un
sentido puramente subjetivo, significados que los ind�.Yiduos
j
el ser iólogo frente al texto, en tanto nec'esidad de captar. el
signi ': cado de la acción, de las motivaciones, para definir la ¡
direc ' :ión de la intervencipn.
. . , J
atribuyen a sus acciones y a las de otros individuos con los S � la escue,la crític�, son la iq�ol�gía, las fuerza� �o�ia-
·
cuales interactúan. les y- =res1Bñe;·�·üliné1as las-.qU.�}e' aari--seiltiCfü�·a·"ia· aéción, ;

��s�"p
Pata Weber, lo social no tiene. existencia por sí mismo�
lr tf
·. . . 'íb·s·
ad�iii sete�las�Iñü �;cT;;;;_��:It;t;�:-�;;�stiones�i:amoi"éñ. iñues
. Exísten solamente los individu os,' en ·tanto suj eto s . ., , ·
tta�1fa ,,
' ·� i
ífece·�fdact ;;ae ;�flex �n�� ·h�e -
-�u:o: nteéilnlentos··
·
149 ! ' ! 1
1 04 J f)j
La intervención
Alfreao J. Carbal/eda
A su vez, .según G. Simmel, no es posible comprender la
histói:icos que acompañaron el desarrollo de las ciencias so.J'·1
.1
c1a es durante el siglo XX. '!) sociedad sin tener en cuenta la existencia de una serie de mo
vimientos que separan o acercan diferentes · c�nstelaciones.
1
La irrupción del nacionalsocialismo y el fascismo, eJ...· ni�fo del stali_.;:1 Es decir, toda sociedad vive en "acto" pulsiones que alejan o
n!smo, obligaron a retomar una vez más la cuestión del sujeto. Era pre-• acercan a grupos, personas, etcétera. La sociedad· es posible
CI�o adentrase en lo que Georges BatáíHe-,-eJ!_consonancia con W. Ben a través del lazo social en tanto acción recíproca.
jamin y los frank:furtianos, denominó . feliz�ente · como -- la estructuraii . Además, la ·consistencia de los lazos sociales depende de
psicológica del fascismo (Álvarez Uría, 1997).
una serie de "regiones" de significación con reglas de perti
nencia. Estas últimas están -circunscriptas por las interaccio
D e bsta forma, los científicos sociales críticos comenza
nes. En definitiva, �o existe la sociedad ·sin accíones recípro
ron a indagar la subjetividad, y utilizaron el psicoanálisis pa-"�
r cas. Y es esa reciprocidad lo que se constituye como desafío
ra construir una aproximación a lo interpretativo. .
para la intervención en lo social. Desd� esta perspectivá; ·se ·
;¡ '\ puede acceder a una visión. �dinámica de' la sociedad que se
Si analizamos la lógica de fondo de las imaginativ�s y esclarecedorasl1
1
producciones intelectuales de C. Wrigth Mills, E. Goffmari, L. Coser,'t. vincula en gran parte a las características culturales.
y :>tras sociólogos críticos norteamericanos, · resulta claro que tras la !_ ·Es posible pensar, entonces, una relació� entre·' cornuni
eltte del poder, tras la conceptualización y crítica de las instituciones:;¡. da9 y cultura por fuera de parámetros estáticoo. En otras ePa- ·
totales; o la diseminac� ón � or todo el c erpo socia� ? e las institucio-;¡i
.
':
nes ':oraces, _�o que esta �n Juego es no solo la negac10n de determina-¡
_
das libertades en detenninadas coyunturas específicas sino también, y;,
� 1) labras, la existencia de códig0s y sanciones <PS otra fuente de
rn:irada para la intervención en lo social.:1 Este sistema de co
sobre todo, l � per? etua�ión del antorit�rismo y del fascismo p_:ecisa- j' dificaciones abarca diferentes esferas que incluyen lo religio
. --
.
....._ .. . . mente en el Intenor mismo de los reg1menes democráticos (AJvarez�
¡
so, lo moral, la ley y las costumbres, mientras que la:s sancio
!)1
· ·
Uría, 1 997). · •1
·.
\ nes -ptieden ser suprasociales (provenientes d e l a religión),

-· sociales,- de aplicación de fuerzas o surgidas en la esfera de la
¿.
D esde el comprensivismo se altera el orden de las causa-'¡

j . cultura.
·
lidades (los efectos pueden estar antes que las causas), po� ld l
cual los fenómenos histórico-sáciales se preserttan como:;
complejos y se admite la gran dificultad para acceder al to- �� -.....
Algunas aplicaciones de la int�rvención e� lo social
do. D e ahí la necesidad de captar variables relevantes, com-:;1
portamientos, interrelaciones. En defi�itiva, acceder _al ): D esde una demanda construida a partir de la violencia
mundo del otro, al modo como lo interpreta, comprende y1; '
doméstica es posible, por ejemplo, intentar construir una ló
explica. Así, el comprensivismo cambia la noción de causali - !11
dad p �r la de "c-onexiones causaJes", que no - son leyes ni � gica del acontecimiento que convoque la intervención. D es-
de allí se construyen determinadas categorías de análisis. En
enunciados generales sino lo que constituye la imputación lf
s principio, desde la explicación y la búsqueda de "conexiones
de sentidos a la acción social en términos de Weber. ,;· ·
causales".
Las conexiones causales implican constelaciones indivi- �
duales e hi$tóricas de .Gansas que conducen al fenómeno como /l De esta forma, una demanda como la mencionada puede
relacionarse con la pérdida de reciprocidades e intercambios
tesv-lta,do. El fin ya no �s el conocimien_to
• •: • • • • • •• -
.. de lás causa's' sino • � - •. • • - - • �. . • ,_ • • ···- •.• ... t ••• • • · - -� ··; •. • . •
150 de hi.s relaciones vinculares ·de los miembrós:... áfectados: Asi�
el medio que facilita el �cceso a la imputación de se�tidos. .
·
r La intervención
¡:
mismo, son múltiples las motivaciones que deben ser consÍ Jia intervención en lo social . ...!?99P
se construye�. d�---�-�.!�
deradas: la emergencia del matrifocalismo (como forma de
alteración de papeles y funciones dentro de · una unid;:�.d do
méstica); la caída o pérdida de grandes relatos_.J�X.p Úcativos
�'ilEt��:�¡t!�.��r:=��ti��·�;��=
ticuFadón es preciso interrogarse: ¿ cómo se construyen esos
(que implican una posible construcción de nuevas esferas de órd cines? , ¿cómo se actualizan? , ¿ cómo se transmiten? , y es.,.
explicación para · cada integrante· ··de- un grupo familiar}; e� p ecialmente ¿cómo se mediatizan ?
in1pacto de la crisis económica (con su carga· de-incertidum lp"na experiencia llevada a delante a través de un progra
bre e inquietud); dificultád es para recodificar lo nuevo co ma de autoconstrucdón de viviendas y ayuda mutua ilustra
mo incierto; la implosión de lo paterno masculino; la �risis
· .
l o qtie acabamos de ex;poner:

de las instancias sociales de contención; el deterioro d e los ¡¡
vínculos solidarios; interrogantes como " ¿La violencia pue· rLa infom1.ación necesaria para cubrir los casilleros de la encuesta social
�o era suficiente para acceder a algunos componentes de . la singul��
de ser una forma d e lenguaje o es un fenó1neno nuevo que
obstruye? " .
...
dad de los actores intervinientes [ ] este momento no debe ser enten
&ido en términos morales y ¡!e presentación por parte de .los involucra
En definitiva, s e presenta una serie de cuestiones que -im Jos de mayores carencias o..,.. méritos para poder acceder al PP. Todo lo
plican la necesidad de nuevas fonnas de ap roximación a la de �ontrario. Me estoy refirierrdo solamente a la necesidad de hacer pre �
martda que cómienza a construir la intervención. En otras pa ��nte las trayectorias personaJes, farnHiares y colectivas de esos. vecinos
e incorporarlas [...] al proceso de áutoconstrucción de viviendas po� el
Jistema de ayuda Inutu.a. Para poder logrado era necesario. aproximar-:
lab ras, nuevamente se intenta una aproximación a lo social
desde la búsqueda de la comprensión y explicaciqp. . de los ac- Je a la subjetividad de los posibles autoconstructm;es y comenzar a pro-'
tores en el escenario de su vida cotidiana. f-m
¡¡_1
dizar algunos componentes de ésta y la cultura (Rivas, 2 00 1).
_
D e esta forma, los relatos que s e presentan se reco �an al {1 - . .
rededor de lo que cada momento histó�ico-. propone .corno - p tra cuestión significativ� de la int�rve�ción �n lo social
problema social. Esos relatos forman parte del núcleo signi · s e �� laciona con la recuperaCIQn
... de sohdandades. ·
ficativo de ese sujeto que demanda atención, y de ellos de l a noción de solidaridad posibilita repensar .
algunas -cues.:.:.
q
penden la construcción real y sin1bólica de aquello · que es tiortes· relevantes de la intervención, . desde don�e se inte�ta
presentado como problema. prqtbletnatizar una serie de conceptos que en definitiva remi
·
Así, desde la intervención surgen diferentes aproximacio.,. ten'l.l a l a i dea global de solidaridad.. D e esta forma; las nocio.:.
nes)
.
·
pertenencia, . presencia, o ?gen�

.
nes a Ia misma cuestión: el relato que surge de una historia

'
de igualdad, identidad,
social en un hospital psiqui.átrico o general, Ola narracióií de etcétera, se relacionan con la problemática de la integración' ·
las dificultades y posibilidades organizativas de un barrio o en fel sentido de la · refundación de solidaridades. be m o do

comunidad, lás necesidades sociales, etcétera. qu� resulta necesario dejar de lado algunos prestipuestos de
En definitiva, ·el relato p osee un plano material y uno sim tip� dicotómico como salud y enfermedad, ya que desde la
bólico que se manifiestan en la demanda. Ésta se c�p:struye p e�spectiva de la integración, la no dicotoniía de ambos con�
en forma histórico-socia l, y es la expresión de los actores so ceptos implica una forma diferente de p osicionamiento fren.:..
ciales. Todo este proceso es mediado por una determinada te ¡¡t esos temas; vinculándolos a la historia, la singularidad y
1 mo d al i dad de intervención y por categorías de análisis que s e
·
el � ontexto . En definitiva, la o p osición ' entre salud y enfe.r-
'
C,, vat1 éo.nstruyend'o en forma· pern1ane'n te." es más que una "consttucci15n''";· al' iguaJ. que· · otras
..
'"in�d"ád no
· ':"<' , , .. :. . .. . .. . , •• _ ::
·
151
1 08
ll
1
Alfredo.]. Ca1-baÍJeda La inte1-vención
que remiten a la separación entre sujeto y obj eto, individuo

�¡ En definitiva, la intervención en lo social implic:a una ne
1 colec
y sociedad, interioridad y exterioridad, instancias que al se cesaria articulación entre la subj etividad y los_pro cesos
pararse se proponen como categorías ahistóricas y as,o e,:iales, l tivos con un horizonte predet ermina do: el ·de la proble máti
ratificando una supuesta "universalidad" . _ :
l ca de la integra ción. Este proceso es ,accesi ble a través de la
t
-· � -- � ·-· . .
· registr o .
interpretación del acontecimiento, el análisis y el
·
Algunas veces la presencia de la d emanda desde la insti r

dad
tución o des d e el " caso social'' irt-sta--a.._pensar la interv�n ! P or último , la intervención en lo ?.acial expresa la necesi
ción d esd e una p erspectiva cercana al c omprensivismo. En \l de una búsqueda, de una construccton, de una modal idad
por su .
principio , diremos que el acontecimie�to que fun da la in
.i discursiva diferente, determinada ahora por el suj eto,
ra la
propia palabra, por su �ingularidad, a la vez que recupe
1
tervención a partir de la demanda pued e s er l eído desde las
motivacion es que determinan el sentido de la acción. Este \ \ impo rtancia de los vínculos de ese sujeto con otros, buscan
i o que se constru -
proceso es atravesado por pautas cultural es que a veces dan � do desd e allí una resem iotización de aquell :
cuenta · de las ditJ.cultades actuales para la transmisión de � 1� �..,.<Cl...-.·";·:--:¡· .,- · :·;·=- "······· . u
yó. .disc;"ll!si�� el?-_�� c�mo h �gemo n 1 co . $"!!!!- !,.,!�.g S,tP!!;,,_ �! ·
···¡ ;,.: . '·'"·d
.. ·""··:·· .� ..-."....- -. .. ....., , .... . · : ··
Ia
. -. .. .. ..
..
.
.. ·.·= • ..•. :-.. ·; ...
..
t 'l'ta�uña�ñüeva eñtfuc iación de lo real .

códigos y experiencias, especialmente a partir de la caída de ·; grainática qu�perm
los grandes relatos contenedores . Esto puede mostrar cier- t
to · grad o de c omplej idad en tanto s e incorpora una cultura �
�1.¡
que puede s er propia. D esde esta perspectiva, la mirada fi
desde la intervención en lo social se puede orientar en el

sentido de la a cción a partir de la imputación d e sentidos ¡1
que da forma a la d emanda. .
l.' .
·
�tervenir ·t�mbién implica interroga_r.se sobre las circtnls

· ·- . ...... ..
tancias� construcciones o acontecimientos ·que .�e interponen ·:

entre suj eto e identidad. Tal vez el camino más relevante de
1
la intervención consista en aproximarse a esas cuestiones . a 1
\ .
partir de una separación entre suj e�o e historia en una sacie- Jj
dad que se presenta como fragmentada. F:�lix Guattari apor- ��
ta una visión interesante de las potencialiJ:'d'es··ae'"" éste a1s'po- ¡: :
,
� sitivo. Se pregunta:
)
�¡
,1 l ¿Cuáles son las posibilidades de la intervención, los márgenes reales de ��
1 1\
¡:
maniobra de los maestros, los trabajadores de la salud mental, los tra- �.l
bajadores sociales? Para determinarlo es necesario que se superpongan �
discursos de diferentes órdenes y no solamente discursos de teorización ;¡·:
. ·
1 1 general, sino también "microdiscursos" más o menos balbuceantes, en

'
\. �. ·
el nivel .de las relaciones de 'la vida cotidiana [ .. ]. El análisis, conSíste �n :�
...
.
articulaF [ ], en hacer coexistir, en disponer según un principio de $!

transversalidad, e�. lograr que se comuniquen transversalmente esos .
discursos (Guattari, 1 98 1). �
�
1· · ·
152
., ., í'l
CAPÍTULO 5
,..
La intervención en espacios nllcrosociales
{•:. .
�·
La initer:vención en lo social y los espacios microsociales� · ·
El ca�o del trabajo social comunitario

f\.Í . .....r-i'"
i��
'
El! estudio y el análisis tlel contexto social, ya expuestos

e11;. c �pítulos anteriores, de �alguna manera marcan una :di-'
:re'cci �n a la· intervención en comunid�d, que puede ser re,
l�cio � ada con . ,la "problemática de la irltegración" En otras
.·
palaHras, es posible definir la intervención en el ámbito de 1

la c ob .1
unidad como un dispositivo que intenta . producir
.
•
modi!ñ caciones, justamente en las expresiones locales que

-· son . e féct;o de esa problemática . .
Dte esta forma, el horizonte de la intervención · comuruta- ' ·
.
ría s� vincula en principio a .la posibilidad de ··trabajar los as..;.
pectos más significativos de la "problemática de la integra- ·
· ción"j que se expresan en el plano local en fo.rma de "frag-

·!
·
mentación social" .
La expresio:ri microsocial de la intervención es visible a ·
travé� de nlúltiples reclamos y r�ivindicaciones vinculados a la r
calid�d de vida, que muchas veces tienen un carácter reduci ....

do, acotado a una cuestión específica. En otras palabras, y, en ·
líneas generales, el reclamo producto de la organización ha�
rrial h o apela al todo social en términos de una transforma
ción ¡p.e éste, sino que q-tiedaría dentro de los límites del espa
q�o _J?¡�icrosoc�al. Pero esto no hace que d�je de int_erpelar, ni_
que' pierda su' carácter oi-ga,nizativo; simplemente, y cii vez én'
..
153
113
Alfredo J. Carballeda 1 La interuénción en espacios microsociales
,j¡
�
forma momentánea, se restringe a una dimensión menor que:1' diversos programas sociales que se aplican y, a través de la
en épocas anteriores. ;, triangulación entre elementos cualitativos y cuantitativos,
Otra expresión de la fragmentación de lo ·social se . maniJ evaluar el impacto de las estrategias de intervención utiliza
fiesta a través de diferentes formas de padecimient:G. Tanto la': das. En definitiva, se trata de elaborar modalidades de inter
fragmentación como el padecimi�nto interrogan a la inter..: · vención que puedan singularizarse en- lo local.
vención en lo social en tanto posibllldad . de ��tervenir sobreh Por otra parte, el espacio de lo barrial instaura una serie
·.
aquello que la crisis separó. - ¡1 . de significaciones a través de las cuales puede observarse la
tensión entre lo público y lo privado. Es posible pensar el ha- .
En efecto, el trabajo comunitario puede proponerse, den-'�
tro de sus lineamientos generales, intervenir en los procesos� rrio dentro de una tram¡1 de significaciones, desde la apropia
o fenómenos de fragmentación (en ta�to trama social), a par_;,; ción social del espacio, hasta la construcción· o el intento de
tir de su expresión local, intentando reparar o reconstituir¡ constituir un · orden propio que habla de la cultura e histor� a
aquello que las condiciones sociales, económicas y políticas, ! de quienes lo habitan. ...
La sociedad crea los espa�ios y, en muchos casos, los
fragmentaron. · .· .
En este sentido, entonces, la intervención comunitaria se :
� conflictos sociales urbanof"muestran las marcas que quedan
relacion� con una serie de elementos integrado�es, organiza- � inscriptas en el territorio de lo· barrial : un barrio; ·una comu
dores y simbólicos que pueden servir en función de la re- ' ·rü.dad, un espacio, es un texto que. ·es posible develar. Al mis
construcción -- de identidades en un escenario microsócial. � . �o tiempo, la sociedad es el lugar donde se expresa la com-
. Así, la intervención en
la comunidad implica una modalidad; · � plejidad de l�s lazos sociales, ya que· es el espacio donde
---
. _ � ingular, s egún la cual construye su complejidad a partir de la , transcurre gran parJe de la cotidianidad. Distintos elemen
elaboración de dispositivos que van a actqar en espacios mi-,j tos materiales y simbólicos le dan características definidas al
crosociales, cuyo horizonte se relaciona con la· integración, la,r espacio. Una forma de construcción de identidad pasa, en
organización barrial y la identidad. · : , tn:u,chos casos, por los modos de apropiación de los espacios.
Lo microsocial implica una mirada a lo local y una bús- 1 / La ciudad en general se presenta entonces como· un espacio
queda de la singularidad del escenario de acuerdo con· sus ,¡ de pujas permanentes y diárias donde la ma·rca del graffitti
propias características y su relación con lo macrosocial. Por "\ -llamado "tatuaje urbano" por algunos autores- puede deli
otro lado, la singularidad fonna parte de una construcción ji mitar territorios. El espacio se muestra a los otros, se nom
histórica de esa comunidad que va a tener süm.ificados b
parti- ''�1, bra, se materializa y participa en la construcción de identi
enlates. Es decir, el acceso a la singularidad permite incorpo- �� dades, dentro de la constitución de dos órdenes: uno visual
rar historicidad a la intervención comunitaria, lo que implica f¡ y otro lingüístico.
una apertura hacia la concepción de los problemas sociales �� La ciudad se nos presenta como un sistema de significa
desde su construcción, ampliando de esta forma la mirada ha- �� ciones que se va a singularizar en lo microsocial, lo barrial, lo
cia la posibilidad . o no de distintas formas de reparaciqn pro- ;¡ comunitario. Pero la ciudad es también sighi_fi cación social
pias de cada lugar, que pueden s er evidentes o que necesitan
ser develadas desde la intervenció n.
.i�
ll
en sí misma; producto de diferentes condiciones históricas,
discursivas, valorativas;-- ·económicas, políticas, etcétera. Hoy
.
�-- . �
-� �: ��.�rv:��i �.n --� c ?�� , ,��-�� i ��\�� P?X� e:.n )? ex-
puesto, tambten permite hacer ITiáS operatiVOS y factibles los
· � !f 154
su expresión, o parte de ésta, se manifiesta en los espacios
·microsOciales, donde aún se construyen identidades. que,
'i
. Alfredo J. Carballeda La intervención en espacios mia�oso_ciales
desde una perspectiva con textual, presuponen el concepto de fenó;tnenos. Éstos son presentados en la práctica cotidiana co
la conciencia de sí, reafirmada d esde lo territorial, lo lingüís . mo problemas en tanto demandas de tipo in��gral.
tico, lo familiar, los orígenes, la religiosidad , los códigos, et Dada la dificultad de la intervención conii:mitaria en la ac
cétera. Identidad que, en definitiva, se constiTI.Jy:�--�C::l?-
. :la- -inte tual�dad, la -concepción de " diagnóstic�" no s ería suficiente en
racción con la presencia de un " otro" que forma parte .
de un la húsq:ueda d e lineamientos, perspectivas y esencialmente
escenario, de un espacio microsociaL--_
· horilzontes para la intervención en lo social desde cualq�ier
_ _ _
campo. S e p odría p ensar esta categoría de análisi� desde otras

'
miradas más orientadas hacia lo sociocultural y concebidas . . .
El diagnóstico comunitario o el conocimiento de lo lo serun la noción de "microsociología local", tomando aportes
b 1 :
cal para la intervención en comunidad de El-ving Goffinan y otros autores como Geertz, Hammers-
ley, f\..tkinson o Rosaldo. Sobre este aspecto, Geer� plan��a_:
P ensar en el " diagnóstico comunitario" requiere, en ¡• -
1
principio, revisar los términos que se utilizan para caracteri P.r5í, los científicos sociales han empezado a comprender que no necesi- .
zarlo . En otras palabras, la utilización d� la acepción " diag t�ban exnular a los físicos o a·1Ós humanistas de gabinete� ni siquiera in- '
nóstico" muestra desde el inicio, si se quiere, una medicali �entar algún nuevo dominio �el ser que sirviese como objet? de sus in
vl � stigaciones. En cambio pod�� proceder según su vocación, intentan- ·
zación del conocin�iento al que se pretende acceder o cons
truir acerca d� una comuni dad, barrio o l ocalidad. Es d ecir, . d� descubrir un orden de la vida colectiva y determinando las conexio-
.. � �s de lo que h�bían estado reslizando con �niciativas a�nes [ -·1 La �
la noción d e diagnóstico éornunitario remite inevitablemen- piicaCión interpretativa -y se trata de una forma de expbcacxon,_ ; no so
te a las prácticas médicas en la búsqueda de "indicador es" o lo de glosograña exaltada- centra su atención en el significado que las
instituciones, acciones, iiná.genes, expresiones, . acontecixnientos y cos- i
.,'-sÍIJ;_�omas " de la "enfenneda d" en un d etenninado lugar o
territorio.
�J ..
n1bres [. ] tienen para quienes poseen tales instituciones, acciones,
-. costumbres, etcétera (Geertz, 1 98 3 , pp. 3 3 , 34).
D esde una perspectiva clásica, el tema del diagnóstico co
munitario o la construcción de conocimiento acerca de las
Acceder al conocimiento de la "microsoc�ología local", ·
dificultades de determina do escenario es bastante conociqo y
d esde un punto ·de vista si sé quiere profundo' y especialmen- .
se puede encontrar en diferentes manuales d e atención pri
te vinculado a lo cualitativo� supone una série d e dificultades
maria de salud o en textos sobre desarrollo d e . la cornunidad ,
y posibilidades . En principio , el acceso a la "microsociología
tal vez más relacionad os con concepciones de tipo universal
local" s e relaciona con uri determinado contexto, en el cual
· y esquemas metodológicos que fueron útiles para adaptarse a lo · microsocial s e encuentra atravesado por lo macrosocial,
situaciones diversas pero que plantean dificultades para dar p er6 , a su vez, este juego de interrelaciones se encuentra sig- ·
cuenta de las necesidades de intervención en el presente.
En la actualidad, y en función de lo engorroso del trabajo
f
nad p or la histori�idad del espacio o territori? y p or una se- .
ríe <f1e aspectos socioculturales que en la actuahdad se presen
comunitario ante la creciente complejid ad social, se hac!= ne
!
tan ..c omo sumamente complejos. D esde está perspectiva, es
cesario pensar modalidad es de intervención que permitan u�a
aproximación genuina a la particularidad de lo local, en espe
) . �
pos ble p ensar la comuriidad como un co�texto parti �lar de
intenrención, desde el 1·cual pueden surgir algunos 1nterro-
cial a partir de la fuerte heterogen eidad de lo social y las difi
�
_
. gan es referidos especialmente a la dir�cción u orientación .

cultades de acces:o a la comprensión y explicaCión d e divers o s
de� 1frabajo C'omunitario. ·
1>,!
155 �
\¡
116 117
La intervención en espacios microsociales
Es posible hacer una larga lista de los obj etivos técnicos
s on de fácil medición: por ejemplo, por un lado, es posible
del trabajo comunitario que aspiran a mejorar la calidad de
medir la presencia · del sida, p ero es muy 1ifícil entender el
vida de la población, disminuir las enfermedades infe'7c��sas,
impacto del VIH sobre la singularidad de su portador y có
incrementar el número" de vacunaciones, mejor�rr.Jq� indices
mo esto implica una marca familiar y local. Es decir, una si
de habitabilidad, bajar las tasas de analfabetismo, etcétera. A
tuación objetiva implica una impresión en la esfera subjetiva,
su ve�, en · la actualidad se suman riuevas_Guestiones como la
que puede traducirse en incertidumbre, dificultades familia
drogadicción, el sida, el desempleo, la falta de espacios de en
res, ruptura de lazos sociales, pérdida de espacios de sociali
cuentro o socialización, la violencia doméstica, la violencia )
i zación, etcétera, a partir de lo cual se producen nuevas signi- ·
·urbana, etééter�. Estas últimas provocan crecientes dificulta
ficaciones en cuanto a"" la idea de enf�rmedad, por ejemplo,
des en la intervención y son las· más frecuentes en las deman
1
así como también la generación o búsqueda de formas de su-

das locales, lo cual muestra que es necesario elaborar estrate 1
¡f¡ p ervivencia, etcétera.
. .. ,· : .
gias de intervención que puedan dar respuesta tanto a los
problemas "históricos" de la comunidad como a los que se
11 En l a actualidad, l a intervención en comunidad s e enfren-
presentan como novedosos . De esta forma surge la necesid�d \

1 ta con ambas cuestiones,..J.as cuantitativas y las cualitativas.
La integración de ambas e�feras del problema influre de ma
de profundizar en el .conocimiento de lo local, lo que conlle l!
f¡! nera relevante en la metodqlogía de trabajo, generando nue-
va nuevas cuestiones e interrogantes que se hace necesarió [' .
f . V,:as modalidades" de intervención. · que intentan actuar sobre
trabajar previamente.
. ,¡1, · ·.ambas. . :.
Una mirada r�pida al contexto nos muestra la posibilidad
. _de comprenderlo, pues se encuentra atravesado por una si-
� ) Desde esta perspectiva, la aproximación al conocimien
-to de la "microsociología local" implica comprender los es
tu:aci.ón de crisis que, en principio, se podría analizar desde
pacios de intervención comunitaria desde la existencia de
dos puntos de vista. Uno, que es bastante ·accesible y II).edi
·
dós Órdenes : uno social. y otro de experiencia subj etiva. Es

ble, es el punto 'd e vista cuantitativo, que puede ser desarro
decir, dentro d e una con1.unidad nos encontraJ!lOS cop. si
llado en cuadros y gráficos : índices de dese1npleo, situación
tuaciones de interacción entre diferentes ac;tores, que pue
alimentaria, t:asas de mortalidad infantil, datos demográfi
d en mostrarnos singulare� y dif�rentes fo�mas de padecí- .
cos, i�cidencia d e. enfermedades infecciosas pre�enibles, si
miento en tanto efe ctos de la cuestión s ocial. D es d e la
tuación de la vivienda, índices de escolarización, etcétera.
perspectiva de Goffi.nan, _es posible sugerir el análisis social
Esta mirada nos muestra, a través de datos concretos, la si
de esta situación desde una posición integradora. Este pro
tuación de las. condiciones obj ertivas y fácticas de la cuestión
ceso de análisis puede mostrar la construcción de una lógica
�ocial y revela la envergadura de una crisis global que va a
que nuevamente se elabora en .dos órdenes, uno macros �
impactar singularmente en una comunidad.
cial y otro microsocial, dentro de un contexto que es posi
Pero, por otra parte, todo este proceso está generando di
ble denominar es�enario, donde se despliega el guión de la
versos niveles de impacto subjetivo en toda la població ., de
�. trama social, d onde el suj eto y su entorno prueban la vul
jando marcas que a su vez remiten a otras necesidades de in
nerabilidad o eficienci� de sus lazos sociales, su inserción
fervención y otros niveles d� problema, lo cual requiere una (¡,
s ocial, su relación c o:d . . determinados espacios de socializa
mirada cualitativa. D esde el punto d e vista de lo cualitativo,
�e · reconoce la existencia de nuevos acontecimientos que ·no i�
fl 156 ción, la existencia de 11.uevos papeles en la esfera de la fami
li�, etcétera.
Alfredo J. Carballeda La intervención en espacios nticrosociales
En definitiva, el conocimiento rnicrosociológico local im Por otro lado, aquello que se observa tiene historicidad,
plica la conjunción de los dos aspectos mencionados, es de forma parte de un proceso, expresa lo colectiVQ�.Y se encuentra
cir, aquello que es posible medir y el impacto cualitativo de en mÓvimiento p ermanente. Además, el pap¿:;l del observador
los indiéadores sociales en la singularidad del co�·ten-o· don..:. se vincula· a la imagen que de él tiene . la comunidad, lo cual
de se propone la intervención comunit�ria. consttuye una esfera de reciprocidades que puede ser caracte
rizad�' corno intervención comunitaria, en tanto construcción
.... _ _ .
de la�bs social�s dentro del proceso de intervención en lo so- .

. La observación como inicio de la intervención cial. Este terna fue de vital interés, por ejemplo, para la Escue
en coirtunidad la de ��hicago, y sobresale en los trabajos de Robert Park Por
otra :Parte, lo que el observador vea dependerá en gran parte
D esde este plano de análisis y en función del conocimien de su lubicaciórt dentro de una determinada ted de relaciones
to del contexto de intervenc;íón con1.unitaria se hace necesa locales. D e ahí los aportes de la �bservación participante_ �ti:-::
rio su1nar una 1nirada cualitativa de la comunidad a la cuan lizad� en la investigación :-fl�ció:ri, que se relacionan con los·
titativa; que es aportada por los indicadores sociales, econó..:. priméros trabajos de Fals B �rda, ya que este dispositivo meto
micos, etcétera. dológico permite registrar los medios, los símbolos y los rnun- '
La observación como una de las instancias de la interven dqs d� experiencia que tienen significado para la comunidad. •. ·
ción en comunidad implica una forma de aproximación a la · ·. En principio es necesario- acceder a la comprensión y ex-
r
realidad que se pretende estudiar en términos de conocimien plica<rión del mundo que tienen los sujetos y grupos sobre los
. •• •
to,,de lo microsociaL D esde los aportes de la investigación-ac cuales se interviene, intentando aproximarse a los códigos lo-�
cióii··es posible plantear que el instrumento d�- observación en cales/ las forrrias de participación y en especial las modaFda
el trabajo comunitario es el " observador mismo", pero éste es des· d� _comprensión y explicación de los problemas sociales
tá signado por representaciones y saberes previos que requie -· qi:re-é'stos. poseen.
ren una profunda reflexión y trabajo en equipo para dar lugar Este abordaje, que recib e . aportes de la an:tr:opoiogía y ·4et
[.
a una reelaboración de lo observado , en tanto búsqueda de iñ trabajo social, revela la necesidad de acceder a las formas. cons-
. . . .•
terpretaciones y confrontación con lo empírico, es decir, con lo titutitas . del espacio rnicrosocial en términos de reciprocidades
fáctico. La observación es, entonces, una instancia de un pro e int�rcambios. Justamente es este plano de observación el que1
ceso de análisis que contribuye a la interpretación de lo local. se vincula a la intervención� La obs.ervación se transfo�a en:
Desde esta perspectiva, la observación se vincula a la mirada un dispositivo de intervención que se orienta hacia la recons
sobre la trama cultural del espacio microsocial. Según Geertz, trucdón de solidaridades, redes y formas de reciprocidad e in�
dentro de una situación social pueden existir diferentes claves tercatnbio que implican una dinámica material y simbólica . en
interpretativas, de ahí la importancia de la propia visión del ac cada �ituación; es decir, la observación es la instancia inicial de
tor en tanto construye significaciones en su vida cotidiana¡.· · �
un p oceso que bus�a res�tuir una· trama social fragmentada y
En definitiva� la observación s e relaciona con una situa fuerdemente atravesada por formas de sociabilidad que cada
ción o acontecimiento estipulado con anterioridad, ·d�be ser vez �ás se orientan hada " la esfera individual. La mirada sobre
planificada y evaluada y es neceS'ario retnitirla a proposicio-
· ,, · · · ·· · · ·
d
. las r laciones de reciprocidad e intercambio, entendidas ' en •
nes gen eral es. · .· · ·· ·
�
. � térill. n os de re laCi ón" social · o,. riü!j ór; dé"lazó · ·sodal; "¡J'resúpqne"'
· · ·.
· ·
·
.
· ·
¡ · ·-··. ··,
157 - 11 .
��'"1
1'
1 20 121
Alfredo J. Carballeda La intervención en- espacios microsociales
esa perspectiva que intenta desde los espacios microsociales Hacia un esquema de trabajo comunitario
amalgamar aquello que la crisis fragmentó.
Otro plano de la mirada se relaciona con lo. histórico, Las estrategias d e intervención en comunidad pueden
vinculando la historicidad y las características. o.¡:ga.nizativas graficarse en .un cuadro que nos permita ordenar lo expues-
locales a través d e determinados . dispositivos d e interven
·
to y profundizar cada uno de sus aspectos.

ción que incluyen las asambleas, fos ·-e-spacio�._grupales y las
historias de vida. De esta forma es posible acced-er a Un. co Gráfico 1
nocimiento profundo de la comunidad, en tanto se analizan
las potencialidades de organización de los diversos grupos Pro b lem·auca de la i nteg raci ó n
.
que la integran, así como también las formas de compren
sión e interpretación. de los ·problemas dentro de diferentes t
esferas (organizacionales, grupales, comunitarias, institucio- ¡1 Fragmentación social
t
n?-les, etcétera). J!
. Ru ptura/de solidaridades
Según esta perspectiva, la historia de los sujetos, familias y ¡.,l 1
�t re �
grupos de la comunidad es concebida desde una estrategia de i
recuperación de lo propio, de aquello que construve identi- .!: Fractura en el teji o c·o nte ción social
�ad y que, en ·-definitiva, s e vincula al "todo social;, . Resulta J. ��
necesario, entonces, adaptar para el trabajo comunitario algu- � Intervención com u n itaria . en espacios m icrosociales
. --�os de los dispositivos, técnicas· e instrumentos de iri.terven
c.lon que las ciencias sociales han utilizado . ;hasta el presente. � �
- Ejes de intervención Instrumentos de intervención
Por o.tra parte, la mirada hacia los aspectos lúdicos y expre�
sivos muestra también otra posibilidad de aproximación a la f ·
· Lo solidario Observación
. comuriidad. Con frecuencia, la aplicación de determinadas es- :;� Lo histórico

. Lo lúdico-expresivo
Entrevista
Técnicas grupales
trategia� de juegos -reglaclos y no reglados- es útil si los mis Técnicas de juego
mos se orientan hacia la reconstrucción de una trama social Expresión creativa
segmentada por las diversas expresiones de la crisis. En mu H istorias de vida
chas experiencias de trabajo de campo, la expresión plástica M edios gráficos

Medios audiovisuales
(por ejemplo, utilizada con niños o adultos para la descripción
del barrio y de sus problemas) da cuenta rápidamente de las di
ficultades de integración y socialización que ese espacio posee.
En síntesis, la observación desde los aportes de la investi Horizonte de intervención
gación-acción o la investigación participante adaptada �1 tra- . Reconstruir solid arid¡3.des
Lo integrador
bajo comunitario se transforma en una modalidad de inter
Lo · organizador
vención capaz de orieJ?.tar futuras acciones en relación con la ¡¡
1.�
Lo simbólico
singularidad de cada espacio microsocial, cargando de senti- 158 t
dos a los instrumentos clásicos de inter-Vención en comunidad. Identidad
JI
;l,
!
Alfredo J. Carballeda La inte1--v ención en espacios microsociales
Gráfico 2 � taciór{ d el espacio y el tiempo d e dichos lazos y su proyec
ción dl conjunto de lo microsocial, así como_ también deve
>< lar las' relacion es ·con el todo social. Esta trama arquitectóni
I n te rve n c i ó n e n co ntextos m ic rosocial es
Datos cuantitativ os --------- Datos cualitativos

ca pu��e transformarse, a partir de la intervención, en un lu
gar dé intercambio material, simbólico e imaginado,' que · se
relacirnará con las reciprocidades de . los integrantes d e un
grupo o barrio en lo que se refiere a la construcción de iden
Aproxi mación a l c o n o c i miento de lo l ocal tidad )s - A su vez, posee reglas (códigos) no escritas, lo que la
ratifiqa en un lugar de informalidad asociándola con una de
� �
D e m an d a l N ec e s i d ad D e manda 1 N ecesidad
terminada dinámica cultural y con un sistema de códigos y ,
valores . .
Esta articulación de lazos sociales que es posible �evelar, �:.
Expre s i ó n c u a ntitativa Expre s i ó n cualitativa
partir de la intervención en espacios microsociales in1plica una
serie de relaciones informales que se construyen y se recrean
a partir de acontecimientos significativos, como la b�ografí�
Lo solidario co1no estrategia de intervención
en espacios 11tia:usociales de sus integrantes, el parentesco, la yecindad o la amistad. Pe
rq:.··por otro lado, esta trama de rela�iones que se estructuran.
D esde la intervención en los espacios microsoc iales, la a partir de la�os sociales se aso�ia a deten:pin.ados procesos co
�irada a la cuestión de la solidarid ad pennite reflexionar le�tiv�s y a su historia, y constituye también una circulación .
acer�_a de los lazos sociales y de la sociab�lid ad que éstos fo �
de in ersubjetividades que éxige otra vía de ingres� a la cues
mentan. No se trata de recupera r la visión de solidarid ad or tión de. la identidad. Las relaciones que se constituyen a través
gánica y/o mecánica , presente en el pe.Iisamie�to d e Émile de_ los; lazos sociales tienen un sentido integrador, organizador
Durkheün, sino de visualizar los lazos sociales desde las re -.y siiñ.bólico . D,..esde la filosofía de Husserl, la relación en cua.n
laciones inforn1ales que se construyen en el espació de la vi- ' 1
r
to a las cosas es impensable sin una _corporeid�d ·constitutiva,
da cotidiana. ·
·· sin uri punto intermedio:

·
Considerar la importancia de la solidarid ad permite i�ter 1

venir en la estructUra de los lazos sociales que se establecen l . r
La subjetividad pasa a la esfera �ntermedia de la intersubjetividad, un "en-

en los· espacios microso ciales : desde una intervención en co tre." (z-u.JÚcben) cmno lo llama Martín Buber, un "mundo intermedio"
munida d, la visión de la solidari dad constituye una vía de lle (z7.í(ische1weich) como lo llama Merleau-Ponty, un "reino intern1edio"
gada a las diferentes fonnas organizativas que pueden encon como lo he llamado, que pertenece a todos y a ninguno en particular
trarse en un determinado espacio o lugar de intervención.· (\i\fal denfels, 1997). ·
De modo que, desd e la p erspectiva de solidaridad centrada

'•
en los lazos sociales , es posible lina aproximación al conoci Aqemás, la construcción de sociabilidad a través de los la
mien �o y análisis d e la realidad local, de los significados·Jqu� zos scpciales significa la p9sibilidad de encontrarse con cier
se atribuyen a los acontecimientos en ese medio, y de la in- tos niJ!veles de predicción,,. organización de recursos, previsión
fluencia de lo macro social en ellos. ·
y contención. D e esta forma, el mtindo de lo incierto, en tan- ·

, � entro de esta arquitectura d e lazos social�s es p osible i
1
i . to paraeciinien,to, p1:1ede retomar certezas, pequ�ñas pero sig-_
precisar el campo de relacion es de una persona, la represen-
�ificdltivas, que se inscriben dentro de lo intersubj etiva. · · · ·
¡ 159 i!
l
�
1 24
125
La interoención en espacios microsociales
· Alfredo J. Carballeda L'
'l
•,1
�;¡
Así, los lazos sociales no sólo ratifican, en la vida cotidia
para una mayor comprensión de lo local. Asimismo, la forma
de construcción de esa sociabilidad se presenta como signifi
�-
na, la identidad de cada uno de los integrantes de .la arquitec

tura mencionada y la percepción, identificación y ·r esolución cativa, ya que puede orientar acerca de la histó�ia del grupo o
· de problemas; también construyen instanc�as ·de -·e-entención la comunid ad. D esde esta perspectiva, 1� interrogación acerca
y apoyo que se "salen de los carriles" establecidos formal de la historia resulta relevante para la recopilación ·de relatos,
mente d entro de la sociabilidad d �f 'con�ato, · ªpoyándose en ip.dividuales o grupales , sobre la constitución de esa trama.
la cohesi<?n del lazo. Nuevamente, la problematica de la. Por otra parte, los interrogantes de la intervención en lo
identidad se presenta como horizonte de la intervención. social también apuntan a la interrupción de esa serie de tra
Por otra parte, todo este juego de intercambios y :¡;ecipro- : mas y/o lazos sociales, a ..sus obstáculos y a las posibilid ades
cidades no es acumulable, no está escrito (en términos de . de facilitar su circulación, �omo así también de determinar
contrato), no implica rendir cuentas desde la perspectiva del dónd e y cómo es posible, en la intervención, la recomp osi-.
"balailce", sino simplemente explicitarlo desde la interacción ción de aquello que se fracturó o fragffi entó. ·· ·
a través de-las re�aciones sociales. Ahora bien, _aunque no es.

tá escrito, este dispositivo de intercambios tiene reg1stro en
Lo histórico conzo eje estratégico de intervención en lo social
términos de inscripción y, de esta forma, construye su propia
menioria.
·· La aplicación de instrumentos de intervención que consi
jti'i
. Objetivamente los intercambios son múltiples, observa� ·
d�ran la histori�. del sujeto, grupo o micro:Sociedad confiere, en
·
bies y cuantificables; de esta forma se intercambian apoyo,

. -��rmación, objetos, cuidados, ·dinero, etcétera.· Cada etapa ¡� principio, un reconocimiento que pe�te comprender el cam
:: ! ; �
o m o d rculació� de intercambios dentro de esta ar- f:. p o en el que se despliega la intervención desde una perspecti
q· t e . ra e azos socta1 es va a re1acionarse con dos aspec- '·:.f1
.
va histórico-social. En otras palabras, es necesario conferirle a
-- la ·intervención la posibilidad de una aproximación desde lo co
tos relevantes: por un lado, con la constante rec-reación del . . .
vínculo y, por otro lado, · con la construcción o legitimación ;, lectivo, como estrategia para la reconstrucción de la historia .
de formas propias de normatividad de las . acciones. Las entrevistas signadas por relatos de historias de vida,
biograñas o �contecimientos significativos implican en sí
·
Este entramado de lazos sociales construye una forma. de

solidaridad, de �tervención informal en la "problemática de· mismas una intervención, ya que penniten relacionar los
la integración", pero t�mbién se presenta pará la interven- ;�: acontecimientos · del presente con una revisión del pasado.
ción en lo social como un interlocutor, y puede dar cuenta �j D e esta forma, el propio relato construye un escenario de in
del estado de organización de dete�ado grupo o comuni tervención, y a su vez se transfonna en instrumento de ésta.
dad o de la relación que éstos establecen con sus necesidades. El relato biográfi co o "historia de vida" es básica1nente un
Desde la intervención en lo social se plantea una serie de docúmento humano, un relato de experiencias: da cuenta de
pre�tas dirigidas hacia ese entramado o arquitectura .cons las acciones de un suj eto, grupo o comunid ad en tanto parti
truida a través de lazos sociales. En principio, la indagación cipantes históric o-sociales de la vida social.
apU?ta a las actividade� en tanto intercambios que se puedan D e esta fonna, la intervención vincula historia y contex
reali�ar ? e:q.tro de_ esa trama sociocultural. A su, vez las formas to, allí donde la palabra de ese otro implica una fuerte co
rriente de sentidos . El ·relato oral abre una serie de posibili-
160
de relaciót1. y de comun1cación ·co�� tit�uy� p;
�- �n � ibl� �porte
·
Alfi-ede J. Ca1'·balleda
,,
i'
La intervención en espacios microsociales
dades de acceso al mundo de significaciones de los sujetos so ·· Este p árrafo de la novela Boquitas pintadas, de Manuel
bre los cuales se interviene. En la tradición aborigen de 1
· Puig, muestra la fue?;te carga de sentidos de l9 dicho, en es
América, por ej emplo, el registro de los relatos oral�s_ ,resti te casp en el marco del género epistolar: la recuperación de
tuye los valores significativos de la comunidad, y n_os enseña __
las palabras alguna vez escritas o pron�ciadas "revive" una
acerca de la persistencia de esos valores en la actualidad. historia del pasado que continúa inscripta en el presente pe
ro, tal vez, opacada por otros acontecimientos que no dej an
El nombre que me dio mi padre es Walimai, que en"la lengua de nues
que la m�moria se exprese. Así, la recuperación de lo histó
tros hermanos del norte quiere decir viento. Puedo contártelo porque
eres como mi propia hija y tienes m:i permiso para nombrarme, aunque rico como estrategia de intervención en lo social muestra la
sólo cuando estainos en familia. Se debe tener mucho cuidado con los �
posibilidad de actualizar.. una mirada d e pasado que or �ani
no1nbres de las personas y de los seres queridos porque al pronunciar ce o clarifique situaciones significativas en una comunidad, ·
los se toca su corazón (Allende, " 1 995). ·
grupo, institución, etcétera. . .
E11 definitiva, se trata de una estrategia de recuperacíorr ·
D esde esta perspectiva de recuperación de lo oral, utili
de aq-hello qu� el sujeto, g�)J O o comunidad portan. Desde
zando como elemento básico el idioma y la palabra; "hablar
esta p[erspectiva, la recup�ración, de la historia como instru
es también ser" . Hablar es nombrar, y el habla se relaciona
mento de la interv�rtción en lo social consti.tuye otip pl�o
con el orden constitutivo de la sociabilidad.
de .ac�eso a la construcción de identidad. La historia mues-:-
Esta recÚperación histórica, en tanto intervención, impli
ca también uri·a construcción de lo vivencia!, que hace posible
tr� u:rfa p osi2ilidad concreta -de intervención, que recup �ra ,¡
1 1
la men1oria col_ectiva, poniéndola en es�cena a través de es.:..
. ' 1
articular los acontecimientos pe_rsonales, sociales y comunita : ' 1
···rips . cort un sentido - histórico, resignifi�ando o encontrando

pectát\;ulos teatrales o audiovisuales, o por medio de mue's.!.
nuevos sentidos a cuestiones actuales. tras �b �
tográ ca� que representen la historia de 'un lug.ar�
·. · grupo ·o terrttono.
En definitiva, la interv-ención que utiliza como instru
-En definitiva, la recuperación de la historia como estrate
Inento las biografías o historias de vida va a circunscribirse a
gia de intervenciól) trata de desentrañar los aspec;:tos simbóli-
la " cuestión social"; es decir, se e!.lfrentará a r�latos históri-
cos que se refieren a acontecimientos de tipo social.
- �
. cos d la vida social, desde hts significaciones ··individuales i o
D esde una perspectiva más instrumental, las biografías desd e\ 1as narraciones que hablan de lo colectivo._ A su vez, pue
describen momentos de inflexión de la vida de los suj etos, a de dar cuenta de historias de vida en determinados contextos,
través de recuerdos o fuentes documen tales que pueden ser expli �it�ndo pautas· de rel.a cíón y construcción de soci!}bilidad.
cartas; diarios, fotografías, etcéter a. �t., es posible proponer. la intervención en comunidad co=
mo rlcuperación de la historia partir de una serie. de estra
n
tegias! útiles desde una perspectiva instrumental: en primer
�
Las cartas atadas con la cinta rosa cayeron al fuego y se quemaron sin
desparramarse. En cambio el otro grupo de cartas, sin la cinta celeste lugar� la posibilidad de lo grupa_! como ins�ancia d � trab�j()
que lo uniera, se encrespaba y se desparramaba por el homo i cinera dond! el grupo c;:omparte el relato, que se onenta hacia la his
:r;
torio. Se soltaban las hojas y la llama que había de ennegrecerlas y des
tniirlas antes las i lmninaba fugazinente " ... ya mañana tennina la seina- toria del lugar; sus problemas en el pasado y la búsqueda de
na. . :" " . .. que desconfiara de las -rubias ¿qué le vas a consultar a la almo- soluciones en el presen-t�·; en segundo lugar, la recuperación
hada? . . . " " ... unas lagrimitas de cocodrilo... " " ... al cine? ¿quién te va a . de la� formas solidarias y autogestionapas que ocurrieron en .
comprar los choco1atin es? . . :'' (Pü1g, i 969)"� · · el pás;adO y se .. tesignifitaron o no en el presente.
. 1
161
128 12_9
Alfredo J. Carballeda L
1 La intervención en espacios microsociales
· El trabaj o con grupos heterogéneos puede s er útil debidb
tanto la generación de interrogantes como, especialmente, la
a la diversida d de representaciones de aquello que se recupel
�
creación de �nevas formas de relación con lo� _otr�s.

·
ra, ya sea desde la ·perspectiva de los actores que e?t9vieron

presentes o de los miembros de generaciones_p9.S.;t.
f;.riores que .1\1ucha gente termina huyendo del barrio, y pecesitamos más propues
de alguna manera reprodujeron o conservan la inscripción d� tas que reviertan esta situación. Propuestas que desarrollen·un conjunto
eso� acontecimientos. La posibilida-d� d-�. acompañar los rela� de actividades. No sólo p�a que comuniquen a la gente d el barrio en-
tos con objetos 9 imágenes potencia los attibut.os de la me� . tre 51; sino para que también expresen y pen:njtan el protagonismo de su
creatividad. ¿Por qué no convertir la tarde del domingo ·-tradicional
moría "corporizando" �a historia y da cuenta de los acontecí:::.
nienté'lugar de muchas depresiones- en una tarde de fiesta en el barrio?
mientas q:ue la comunid ad, grupo o institución considera (Belziti, 1 992).
signifi cativos o relevantes. Como recurso para facilitar lo
grupal y·la relación con el resto de la comunid ad, algunas ex� Cada juego o actividad ·expresiva abre la posibilidad de ·
perieri.cias intentaron poner en escena obras teatrales o que lo inesperado se presen_t e, que lo inédito entre en es ce,
muestras d e objetos, fotografías, etcétera, articulando pasado
. .
na . . En algunas experiencias dentro del campo d e l a salud

y presente en un movimiento de integr:ación signado por. el mental, el juego o la expreswn creativa impulsaron la cons
fortalecimiento de lazos sociales, la recuperación histórica y trucción de espacios grupales donde antes no existían. A par
la expresión. ·
:·; tir. de la irrupción de las pre>blemáticas actuales es posible

Por último, la recuperación de formas lúdicas o creativa�
·
perisar estos .instrumentos como modalidades de interven-·

· que se desar�ollaron en el pasado y su expresió� en el presenl ción que permiten incluir aque�lo que las desigu�ldades so
te atañen a la construcción de un relato histórico donde ciales excluyeron, es decir, _s epararon del todo social.
. --.,
P.t? tagonista es la propia memoria col_�ctiva. El juego aparece como una posibilidad de instalar nuevas
reglª-s, -que instauran lo que antes no estaba presente, o,' sen
cilh�mente , muestran que es posible esa construcción. En al-
--gun;·s prácticas de intervención en comunidad se apela a dis-
.
. Lo lz'idi'co exp1·esivo conzo est1·ategia de intervención

positivos lúdicos. Es posible pensar. que, si se tnita de traba
Sólo en sueños, e�z la p oesía, en eljuego -encende'J""·
jar con determinada técnica, lo interesante reside sobre todo
una vela, andar con ella por el corredor- nos aso-;
-, en la articulación de sentidos de ésta. Desde esta perspecti
1na11zos a veces a lo que fiti11zos antes de ser esto qu¿'¡ i
1 va, el trabaj o se orientaría hacia la búsqueda de cohesión del
· vaya a saber sz sonzos.
grupo. Es por eso que re�ulta importante determinar quié
.
jULIO CORTÁZAR·
nes juegan, para .qué lo hacen y cuáles · son los efectos de las
Jugar implica · "fundar un orden", desarrollar actitudes y) actividades dentro del orden de lo simbólico. Efectos que, en
conductas diferentes de las habitua1es que posibilitan otra\! definitiva, se van a relacionar con la recuperación de lazos
forma de vinculación con el mundo, la vida social y la ·trama]! sociales; pero · también con la posibilidad de aumentar la
de significaciones de éstá·. Cada acercamiento lúdico ; lá rea J confianza en las capacidades de quienes participan de ese es-
I·
lidad genera interrogantes, origina nuevas inquietudes e im-� . pacio de intervención. 'f..
pulsa formas de relaéión o construcción de lazos sociales . Un(·
·· · 'ácercamie�ro lúdico a la vida cotidiari:i presupone, entonces, 162 Para nosot:I;O$ juego viene dejocum, palabra de origen latino que signi
fi.éa broma o burla. El juégo es , pues: lo dife�ente de· lo cotidiano, lo di-
Alfredo J. Carballeda La inteTvención en espacios nticrosociales .
verso, lo establecid<?: es la variante, la creatividad misma. Desde la pers.:.. �· A partir de lo grupal, si se entiende �: grupo com� �n lugar
pectiva occidental, juego y trabajo pertenecen a esferas distintas del
transitorio, éste, a través de la expreSIOn de la sreattVIdad, ra-:
quehacer, como la burla, lo serio o la diversión y la vida cotidiana. En
las lenguas indígenas americanas no hubo nunca una pála,bra -[. .. ] que . tifica su inserción en el lugar y construye formas que en de
pudiera traducirse por lo · que llamamos "trabajo". A-,naclie se le podía · finitiva apuntan a sentir y sostener su propia inclusión. Para
ocurrir que no fuera placentero, que no ·fuera ca-creativo con la natti Freuq, el arte se p�esenta como un terreno intermedi o, en�e
raleza, con Dios, con la sociedad, eón ·1e-hwnano; por ejemplo, cons . la realidad que se opone a nuestros deseos y el mundo � e la
•
truir una casa, pescar, tallar una piedra� pintar uná roeª-_[. . . ] eso nunca
podía ser "trabajo" (Magrassi, 1985). ·· fantasía que intenta satisfacerlos plenamente. · . . · · .
. A su vez, lo creativo se presenta como la posibll� dad de
_
Lo lúdico se presenta así como estrategia de recuperación constt;uir y elaborar nueyas respuestas ante nuevas situacio
desde un punto de vista instrumental, pero también ·como una nes desde el sujeto, el grupo o la .comunidad . Por otra parte,
ma:p.er� de alterar el orden de lo cotidiap.o, demo�trando la po la c�e�tividad con1o dispositivo de intervención implica el re-:
sibilidad de resignificar o reconstruir situacíones� El juego per des�ubrimiento de la importancia de lo ·grupal, la rel:ación en,""7 .
mite suspender o desplazar las determinaciones que. parecen tre .lo 1':f!TUpal y lo comunitario, la promoción de nuevas fo��as
infranqueables en el sistema de convenciones de la vida coti de coihunicación y, por últhno, la posibilidad de explorar. �� -
sibÜidades expre·sivas del cuerpo en relación con �1 e�pa�1o.
1
diana. Desde un perspectiva de intervenciÓn e:ri lo social, lo lú

dico no implica sólo un instrumento de .encuentro o un "pasa- L6 · creativo . sólo. es posible co1Ilo estructura de valores a
tt�f�é� de un .grupo hum;¡trto; �sos valores se s�túa:C: Y �xpr�s�
. _
. tiempo" sino ·una intervención que puede cargarse de sentido . ,

en el presente·, pero tien�n un correlato hist?nco �Igruficatt_v;> ·
en la medida en que se defina cori claridad su horizonte.
. En definitiva, lo creativo como estra:tegia de mterve�c1on
A su vez, el juego define su- propio. espacio-tiempo, aj eno:
lleva,¡ en otro plano, a c�eár, �ustentar .o rec?ns:r:nr la iden
..._
;·· los acontecimientos que se insertan ·enJa temporalidad li..:.

tidad� . ASí se conjuga una sene de fac}=ores IndiVIduales que
neal, no exenta de fatalismo, de la vida cotidiana.· Así, las j e
hac'eJJr a la configuracion histórico-social del sujeto en per�
rarquías, los valores; las leyes, las normas, no . funcionan en el .
-. m�iie.rite relación con las influencias del escenario. . i
espacio consagrado al juego: .
• •
. besde una perspectiva ins.truiné:ó.tal, existen,. diferentes téc�

Jugar e s fundar un orden o improvisarlo y someterse gozosamente a él
ñicas. de intervención que se apoyan en �istintos medios expre
en el caso de los juegos tradicionales, desde el más simple y espontá sivos: los plásticos, cuya finalidad es la expresión 'Y el desaqo
neo, como el balero, hasta el Inás complejo y racional, conio .el ajedrez. . llo d� la ünaginación; .lc;>s dramáticos, que permiten poner en
Y es el orden lúdico -sin el cual no hay juego- el que define y limita la escena situaciones o problemas de solución compleja; los lite- .
libertad del jugador (� cheines, 1985). rarios, que proponen la r.econstrucción y construcción de 9-"a-
mas discursivas. · . :
Lo creativo como instru1nento de interyención se presen Por último, la intervención en ·-�spacios microsociales se
ta con1o otra manera de aproximación cualitativa a la dinámi presenta como una posibilidad de revis�r el trabaj o comuni
.
ca cultural de lo microsocial. Se trataría de articular determi- .

tario., des�e una perspec�:va que le p:rn:uta d1al� gar con otr� s
nados factores individuales o subjetivos . en rela ci ó n con l o s .
1 •
c�ünpos del saber. ��1 vez �o mas s1g!·uficattvo

Pero. sea defi!ur .
diferentes estítnulos del lne dio, desde una visi6l1 hist6ricoa: t;on daridad �1 horizont� de la interven�tón d�ntro de la '-1n-= ' �
social del sujeto. D esde esta perspectiva, lo creativo formaría
parte de un proceso que surge y sustenta la propia i d eritida�. 1 · . '. . '.gtt �
. .la idnd de
í:
.,lo lo�al. · ;
•'
... ;'¡
163
1 32 133
164
6310/A
TRAMAS SOCiAlES
ú�tirpos títul'os pubficados
Directora de colección
24f
!Tene Gojman
31. E. A. Pant�lides y E. López
Várones latinoamericanos
(comps.)
la intervención en lo social
en los eséenarios de la
32. Sergio_De_Piel;'O . . .
Orgamzactones ·de la soctedad czvzl

33. L. Schvarstein y L. Leopold (comps.)
Trabajo y subjetzvidad
34. Manuel Llorens (coord.)
Niños �.:on experiencia de vida en la calle
·exclusión y el desencanto
3 5. Maritz.a Montero
Hacer para transform-ar
36. Ana Gloria Ferullo de Parajón
ccp"
El triángulo de las tres
37. Susana Checa (comp.)
AlFREDO JD M� CARBAllEDA
Realidades y r:oyun tu:ras del aborto
3 8. Martín de Lellis y cols.
Psicología y políticas p1íbticas de salud C?\f t-f
39. Olga Nirenbe�g
Participación de. adolescentes en
.
proyectos sacudes .
40.Jorge A. Colombo (ed.)
Pobreza y desarrollo infantil
4L Mabel Munisty otros (comps1)
Adolescencia y 1·esiliencia
42. Silvia Duschatzky
JWaest:ros errantes
43. Alejandro Isla (comp.)

En los márgenes de la ley
44. Daniel Maceira (comp.)
Atmci6n- Primaría en: Salud
45. Javier Auyero y Débora Swistun
Inflamable
46. Daniel Míguez. (c·omp.)
Violencias y conflictos en las escuelas
��
4 7. Carmen R. Victoria García-Viniegras
Calidad de vida
48. E. Saforcada y J. Castellá Sarriera (comps.) · ,
PAIDÓS
.
Enfoques conceptuales y técnicos en ps.it.:ologfa con-zumtana
49. Silvia Rivera (comp.)
Buenos.Aires
Ética y gestión- de la investigadón bünnédica
Barcelona
50. Alfredo J. M. Carballeda
Los cuerpos fragmentados México
165
Carballeda, Alfredo Juan Manuel
Los cuerpos fragmentados: la intervención en lo social en los escenarios
de la exclusión y el desencanto.- ia e(C� éueria·s Arres·:···Pa:id6s; 2o·o-a:· ·-···- .
i12 p.; 2ixi3 cm;- (Tramas sociales)
ISBN 978-950-i 2-4550-9
1. Sociología. !. Tíiulo
CDD 301
A Patricia, nti conzpañera, y Juan Manuel,

Cubierta de Gustavo Macri
.nzi hijo, .�on .la �e,rteza d�. que,
.
g1'"acias a ellos, escribir es posible.
1" edición, 2008
Reservados todos los dc.:rcchos. Qued:t rigurosamc.:n;:c prohibida, si.n b.t

:�urori7..:1CÍón cscrlm d<.: los titulares del copyright, bajo las sanciones es:a
blccid:tS en h1s !eres, In rcpr<?duccián pllrcial o total de es;:¡ obra por cual
quier medio o procc.:dimicJ1�a, incluidos la reprografía y el �ntt:Jmicnto
·
inform:ítico.
© 2008 de todas l�:��diciones

Editorial Pa.idós'IAICF
Defensa 599, Bu�os Aires
E-mt�il: difusion@.areapa.iqos.com.ar
w..ww.p<Iidosargel'.ltin:a.com.ar
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impresoen lu Argémina- Prim:ed in Argentina
Impreso en Buenos Aires Print

Anatole France 2 70, Sarandí1 Pcia. de Buenos Aires,
en agosto de 2008 ·· ·
·
·
Tirada: 3.000 ejen1plares
·
ISBN 978-950-12-4547-9 166
22 A�fredo J.M. Ca1·balleda
y de las nuevas expresiones de la cuestión social enun CAPÍTULO 1

ciadas corno problemáticas sociales complejas, la inter
vención en los escenarios actuales se puede orientar La irrupción de nuevos interrogantes
hacia la reparación, hacia la recuperación de capacida hacia la intervención en lo social
des y habilidades que fueron posiblemente obtur�das
por las circunstancias que generaron la desigualdad�
De este modo, el concepto de reinscripción llevado a
la intervención social implica la deconstrucción dt= pro
cesos de estigmatización, desde un abordaje singular del
padecimiento objetivo y subjetivo. Pero, básicamente,
reinscripción significa la recuperación de la condición
sociohistórica del sujeto. Es por ello que la intervención
se enuncia como posible dispositivo de reconstrucción Contexto, escenario, intervenci<)n y problemas
de subjetividades, entendiendo la necesidad corno pro sociales
ducto de derechos sociales no cumplidos y consideran
do la intervención como un medio y no un fin en sí
.
Las diferentes formas de exp:r..�§i<?.E:.- ��t�J -�9.P:��Jd:O
.. ..
mismo, dado que contribuye a la integración de la socie actual, sus inscripc:io:o.e;s � C::�:0.9:�.c:;!oriami��tg�, �1:1:"��f<?.E
..
dad desde una lógica básicamente inclusiva. La inter man y construyen de. diff!:r-�g!=�s_ manera�)Q�...�§.fi!!!_�!'i9s
vención se transforma en un hacer de tipo anticipatorio, de intervención en lo social. En ellos, lo macrosocial y
en la medida en que pueda recuperar su carácter estra lo mi.crosocl.ar c1.1aiogan en espacios donde la singulari
tégico, entendiendo que la principal característica de su dad se expresa en sus tqrmas más diversas. Aun así, con
escenario es ser el lugar de encuentro entre lo macro y
· viven con lo singular algunos denominadores comunes
lo micro social. en los que el padecimiento cobra formas previsibles. Los
escenarios de la intervención, como expresión de lo
macrosocial en lo microsocial, fueron cambiando en los
últimos años � partir de las diferentes relaciones cultu
rales, ·sociales y climas de época. En la actualidad, esa
complejidad impregna desde las situaciones más fre
cuentes ·hasta la irrupción de nuevos problemas� Los
escenarios de la intervención también son atravesados
por map.datos provenientes de los enunciados de la
moderr:ádad, a veces desgastados y deslegitimados, que
se expresan en normativas, discursos y formas institu
cionales, donde las certezas se transforman hoy en
167 incertidumbre. En definitiva, los escen::trios de la ínter-
24 A lfredo J.M. Carballeda La Í7Tupción de nuevos· inten··ogantes bada la inteTvención.. :
vención se encuentran atravesados por circunstancias de que operan desprotegiendo, descuidando, expulsando a
difícil co1nprensión y explicación, y la dificultad para iiiños y jóvenes, y ·'tl"'l!nsformándolos en desaparecidos
co,nocer se presenta, entre otras formas, como una ins sociales. Esas nuevas formas de expulsión generan estra
cripción cotidiana en los cuerpos de todos los actores tegias desesperadas de supervivencia en las que todo es
-niños, jóvenes, padres, operadores y profesionales-, lo posible: lo legal, lo ilegal, lo codificado, la ruptura, lo
que consn�uye nuevas formas de padecimiento. efímero, basándose en la idea de que cualquier precio
Por todo ello, es posible y necesario intentar pensar puede pagarse por el hoy, ya que el mañana se presenta
la intervención a partir de caminos que no son transita casi como una utopía irrealizable. .
dos con frecuencia. En este aspecto, es viable pensarla La pérdida de visibilid�d de los problemas sociales en
también desde sus limitaciones, para que no quede asida toda su complejidad, tanto por parte ·de la sociedad
a teorías y prácticas que la satisfacen en forma efímera, como de las instituciones, muestra el tránsito de innu
pero que también generan una sensación de vacío, de merables espectros que deambulan por las ciudades,
falta, que construye nuevas formas de incertidumbre, dejando ver, a veces, parte de sus cuerpos y padecimien
pero ahora hacia el interior de la propia intervención. tos. De allí la necesidad de pensar la intervención desde
Interpelar· a la intervención desde sus limitaciones, sus limitaciones y no desde los logros o mandatos codi
construir desde allí formas de abordaje, puede ser un ficados en otros conteXtos. Pareciera que las drogas, la
éainÍJ:?-o a seguir. Especialmente en tiempos en los que la transgresión, el conflicto con la ley están allí, esperando
uniformidad estalla y se esparce en infinidad de expre ser usados para disminuir el dolor, para conferir certe
siones por develar, por rearmar, en escenarios suma zas efímeras, para construir identidad o, en definitiva,
mente confusos. para hacer visible aquello que la sociedad niega, natura
Pensar la posibilidad de intervenir en lo social desde liza y ubica en la oscuridad y las sombras, como una
la singularidad no supone, solamente, reafirmar viejos forma quizás desesperada de no querer ver.
esquemas de otras prácticas, sino que implica revisar, La demanda de la sociedad ante estas nuevas mani
desde la noción misma de singularidad, el significado festaciones de la cuestión social sé desplaza hacia la pre
social, cultural y particlliar de la intervención. La recu ocupación por la and>mia, la demanda de institucionali
peración de la historia y de la subjetividad muestra posi zación del castigo, la reclusión o ..él en.qierro, como
bles caminos para una mayor comprensión, y para, diferentes maneras de confinar lo que no se quiere ver.
desde allí, construir nuevos horizontes y sentidos hacia Una invisibilidad enunciad:;t desde la ilusión de pro
la intervención en lo social. También, desde una mirada puestas correccionales y re\daptativas que prometen
reflexiva y crítica de los esquemas clásicos del hacer, es cambios en la subjetividad de ese otro tan incierto como
posible observar que los dispositivos de protección sue desconocido. No son sino actitudes disciplinarias, que
len revelar su incapacidad o mostrar en forma descarna se encuentran todavía impregnadas de un fatalismo
da su rostro más perverso. Por ejemplo, en el territorio positivista, en el que circula el fantasma de la no recu
de la niñez, muchas veces las estructuras de la protec peración de esos otros que son vistos como responsables
168 de una sociedad que se disuelve.
ción social no sólo incumplen con sus enunciados, sino
26 Alfredo J.M. Cm··balleda La úrapción de nuevos inten·ogantes bacia la interuención ... 27
La institucionalización y el aislamiento muchas veces Los índices de empobrecimiento, caída y desigualdad

ratifican la desprotección y no l-ogran esclarecer las cir económica se multiplicaron y acumularon diferentes
cunstancias que construyen la complejidad de los pro formas de injustici� en un mundo signado por el culto a
blemas, en tanto operan como castigo. La intervención un "dios" denominado mercado, al que cada día se
en lo social, de esta manera, se transforma en algo entregaban las vidas y esperanzas de muchas personas.
mucho más confuso y complejo; donde la irrupción de Se tt·ataba de mantener su "humor" y no provocarle
nuevos problemas sociales demuestra la necesidad de "alteraciones de carácter" a partir de las conocidas "pre;_
diálogos entre los diferentes campos y dominios de ocupa:ciones del mercado". Se imponía la aceptación de
saber. Éstos muchas veces se construyen en espacios esa lógica por medio de la aplicación de .una violencia
inciertos, surgidos a partir de la necesidad; dispositivos sistemática, real y simbólica, cuyo alivio, cdnio ráfaga
al fin, allí, donde las categorías de la clasificación cons- fugaz, pasaba por la afirmación de que lo que estaba
. truidas dentro del espíritu ilustrado y enciclopedista no ocurriendo era transitorio. Se decía, también, que cada
eX¡>lican ni son útiles para comprender y orientar el caída en la exclusión era responsabilidad ·irtdi'Vidual,
··hacer. especialmente por no saber adaptarse a·un "nuevo orden
Por otra parte, en la complejidad de los· escenarios mundial" que fortalecía su discurso único.
actuales se hacen visibles, posiblemente con más clari En todos esos años, nuevas formas del padecimiento,
dad, los cimientos modernos de la intervención, naci relacionadas con las expresiones de la injusticia, fueron
dos dentro de la contradicción entre libertad y coer presentándose en otros actores que ahora comenzaban a
ción. recorrer las salas de los desmantelados servicios estata
les de protección. Eran rostrqs novedosos, algunos (los
que penosamente lograban llegar) procedían de la
La cuestión social hoy. Una primera mirada desde pobreza estructural, otros veían con asombro que se
la intervención encontraban allí luego de una situación de caída que los
hallaba sin trabajo, sin cobertura' social y con lazos
Una larga serie de circunstancias inestabl�s y enma sociales deteriorados. Las· nuevas víctimas del discipli
rañadas_ .viene atravesando la cultura y la sociedad en namiento del mercado comenzaban a mostrar en las ins
O_ccidetite desde hace más de cuarenta años. Durante cripciones de sus. cuerpos, en la desazón de la cotidia
ese períódo, diferentes acontecimientos se inscribieron neidad, el recorte de su ciudadanía. Así, la vida diaria se
-·-·en ·Ia · memoria colectiva generando incertidumbre, transformaba en algo precario e incierto, porque la pér
desazón:, ·desencanto, pero especialmente nuevas formas dida de derechos sociales llevaba a un rápido desliza
de padecer, de sufrir, que van desde las consecuencias de miento y .a· la privación de los derechos civiles y de la
la aplicación sistemática del terrorismo de Estado hasta autonomía.
el temor que implica la posibilidad de descenso en los En este contexto de nuevas y viejas demandas, �bi
oscuros espacios de la exclusión social y el terror que cadas en escenarios desconocidos por demasiado nove
genera la inestabilidad de los "mercados". 169 dosos, comenzaron a expresarse historias de personas
28 Alfredo J.iVI. Cm··balleda La in·upción de nuevos intetToga.ntes bacia la íntenJención... 29
qu� intentaban poner en palabras la singularidad de lo ción de demandas cornplejas y transve1�sales, 1 la falta de
que les ocurría y se iba inscribiendo en cada una de respuesta ante la dificultad de construir nuevas subjeti
ellas. Nuevas narrativas del dolor, que incorporaban vidades, el entrecruzamiento de las condiciones
otros lenguajes, hablando de más y nuevas pérdidas, ambientales, alimentarias y de infraestructura, la inse
donde el futuro, de golpe, se transformaba en incerti guridad social y las nuevas formas de la violencia. Todas
dumbre. Eran historias de padecimientos que se entre estas cuestiones se presentan en escenarios desconoci
cruzaban en los pasillos de los hospitales, en las salas dos que se imbrican en contextos renovados.
de e-?pera de los centros de salud, en las secretarías de - formas de
Eri' definitiva, aún se está ante nuevas
acción social de los municipios, en las escuelas, en las demanda hacia la intervención en lo so�ial, relacionadas
iglesias, con una esperable superposición de lógicas, con nuevos padecimientos, atravesados por evidentes
formas de comprender y explicar la realidad, y lo que condicionantes sociales.
ocurre dentro de ella. La cuestión social hoy muestra esa complejidad, que
Estas situaciones comenzaron a objetar las prácti� abarca los problemas enumerados, pero también los dis
cas que intervienen en lo social y las instituciones. Así, positivos de intervención. Es decir que la cuestión social
la cuestión social comenzó a hacerse visible, y lo que desborda y traspasa límites. No sólo se construye a par
es visto interpela, genera nuevos interrogantes, que tir de problemas derivados de la injusticia, de la desi
van desde las formas de intervención hasta la necesi gualdad y de las nuevas formas del padecimiento, sirio
dad de establecer nu.evos diálogos con los marcos teó también a partir de las dificultades que suscitan las
ricos que las sustentan. Tal vez la sola presencia de · modalidades clásicas de intervención, lo que provoca
estas nuevas realidades suscitó una necesaria reflexión que la resolución misma de los problemas sociales se
sobre las prácticas, sus instrumentos, su horizonte y su transforme, de algún modo, en un nuevo problema y
sentido. genere mayores complicaciones.
Es posible ordenar estas nuevas cuestiones según las En otras palabras, las propias prácticas que intervie
problemáticas relacionadas con la socialización y la nen en lo social están dentro de los escollos que se
construcción de identidad, con el incremento de las difi deben dilucidar, ya que la mera aplicación de éstas
cultades de accesibilidad (económica, social e insti.tucio puede contener más incertidumbre que resolución. Por
)
�al), con a incertid.umbte>respecto de la disponibilidad eso es necesaria su revisión.
de insurfi.os, con la inseguridad sobre la c;onti.nuidad de
los profe�ionales y técnicos orientados hacia la interven
ción, a partir de las contrataciones flexibles, con la apa
rición de problemáticas emergentes relacionadas con
procesos de exclusión social, con la no continuidad de
l. Las demandas transversales son las que trascienden los límites de una
los tratamientos e intervenciones. También aparecen en
sola institución. En educación, por ejemplo, surgen dernandas relacionadas
forma creciente las demandas relacionadas con ·temas con desnutrición, vulneración de derechos, abuso, consumo de drogas y
novedosos, como la crisis de las instituciones, la apari- 170 maternidad adolescente.
30 Alfredo J.M. Cm··balleda La in-ztpción de nuevos inten-ogantes hacia La inter--vención ... 31
Las prácticas que les confiera sentido crítico. Es decir, intenta identi
ficar, analizar y resolver las diferentes dificultades que
Así, esta secuencia de cuestiones y problemas mues los propios escenarios de intervención generan y permi
tra la necesidad y la importancia de repensar las prácti te, de esta manera, una revisión profunda de todo el
cas dentro de los escenarios de intervención, incorpo proceso de la intervención social, en clave
. de los nuevos
rando conocimientos y formas de sab�r que amplíen las· acontecimientos y escenarios.
perspectivas disciplinarias. Pero, también, esta situación Pero esto también implica la necesidad de indagar en
trae apareja�as· nuevas e�gencias ligadas a construir los nuevos padecimientos sociales y sus insc;ri.pcione$, y
perfiles institucionales que puedan dar cuenta de estos de revisar críticamente la noción de cuestión social
acontecimientos desde una perspectiva que incorpore como lugar donde se construyen los problemas sociales.
diferentes dimensiones de lo social. Se trata de analizar, también , las diferentes instancias de
La intervención en lo social implica, por un lado, la relación entre los distintos campos del saber a partir de
p<asibilidad de generar estt::�.tegias de recuperación y de sus diversas implicancias. Asim.is�o, supone la necesi
reparación de aquello que la crisis fragmentó o dejó en dad de repensar las formas de intervención desde una
el olvido. Además, es un espacio de interlocución, de perspectiva exhaustiva, que abarque la mayor cantidad
diálogo, entre los diferentes dispositivos de interven posible de dispositivos institucionales y que les otorgue
ción -sean éstos estatales o no- y li sociedad. En otras ·una orientación transversal para poder construir instan
palabras, actúa como un nexo, como una zona de cias de encuentro y diálogo entre las prácticas y las ins
encuentro, de construcción de certezas, de generación tituciones.
de acontecimientos, de recuperación de visibilidades. No se trata de imponer un saber sobre otro, ni -de
Pero, por otro lado, desd� las prácticas en sí mismas, borrar lo que .se sabe, sino simplemente de intentar dia
la intervención aparece como el lugar indic3:do para la logar y de entender el diálogo. Así, la conversación es,
formulación de nuevas preguntas; básicamente, como en definitiva, una discusión organizada entre diferentes
un espacio de creación de la agenda pública, como un personas interesadas en una misma Cu.estión que se
printo que genera instancias de interpelación� intenta precisar, y respecto de la cual se pueden mante
La intervención también construye nuevas formas de ner puntos de vista distintos. Dado que el diálogo impli�
relación entre lo macro y lo microsocial. Quizá, simple ca la comunicación de varios, en la Antigüedad era con
mente se trate de generar espacios de encuentro, de diá cebido como el medio propio de expresión del lagos
logo entre los diferentes campos del saber que, en esce (legein), que originariamente significaba, entre otras
narios turbulentos, cambiantes, tratan de generar cosas, hablar, decir, narrar y dár sentido.
acciones de asistencia. Muchas veces lo hace en forma En este aspecto, quizás se hace necesaria una política
precipitada, rápida, vertiginosa, obligada por la desespe social que genere, facilite y propicie estos encuentros
ración y consternación que atraviesa la demanda, bus basados en el hacer, a partir de la inscripción de las prác
cando la recuperación y resignificación de prácticas, a ticas en los nuevos escenarios de intervención. Es decir,
partir de su valor estratégico, y la necesaria perspectiva 171 generar acciones que, en definitiva, puedan recuperar,
32 Alfredo J.M. Carballeda La Í1"T7.tpción de nuevos inte1-rogantes bacía la intervención ...
facilitar y sostener proyectos colectivos y trayectorias Para repensar el hacer, probablemente es necesario
individuales, apuntando a la reparación del daño, a la entender los problemas sociales corno el resultado entre
recuperación tanto de lo individual como de lo social. las relaciones sociales y el devenir histórico-político; es
Las prácticas en los escenarios actuales a veces se decir, comprenderlos como proceso, corno campo de
muestran carentes de acciones que orienten, articulen y lucha y transformación. Hoy la intervención en lo social
problematicen el mero carácter asistencial, y 'esta falta· implica revisar una serie de temas que han atravesado.
les impide ingresar a nuevos universos donde se po nuestra historia reciente. De ahí ta�bién surge la nece
drían multiplicar las posibilidades de anticipación y sidad de revisar los modelos de intervención para hacer
estrategia. De este modo, se lograría un perfil más inte los dialogar con los nuevos escenarios sociales. Estos
gral de la intervención, acorde con las necesidades del nuevos ternas se expresan en diferentes órdenes. Los
momento. cambios en la esfera de la economía desde mediados de
De la misma manera, uno de los accesos posibles a los años setenta, con la aplicación del modelo neolibe
estas cuestiones (como el asistencialismo, la falta de diá ral, llevaron paulatinamente a una distribución de la
logo y la pérdida del sentido estratégico de la práctica riqueza aún más injusta, que amplió de manera sustan
cotidiana) hacia el interior de los equipos de trabajo tiva la brecha entre rico's y pobres y generó un contexto
puede ser la conformación de relaciones simétricas den de incertidumbre. Ésta abarca desde la significación de
tro de ellos� La existencia de esquemas piramidales o la pérdida del empleo hasta la· caída de los espacios de
verticales sólo reproduce una lógica de dominación que socialización. Entonces, temas corno éstos muestran la
va m ucho más allá del problema del conocimiento en necesidad de delinear nuevos horizontes de interven
forma abstracta o neutra, e impide la construcción de ción. A su vez, las expresiones actuales de la cuestión
respuestas concretas, mostrándose como una forma de social emergen como maneras novedosas de padeci
ratificación de poder de una u otra disciplina. Por eso, miento que abarcarían cambios en la esfera de la cultu
el pensar y hacer en conjunto tienen, tal vez, posibilida ra en tanto construcción, comprensión y explicación del
des de generar transformaciones que apunten sencilla · contexto y de la vida cotidiana.
rp.e.nte a mejorar la accesibilidad a los dispositivos de En definitiva, la cuestión social actual muestra la
asistencia, pero partiendo de perspectivas distintas que importancia de formular nuevos interrogantes sobre los
construy::3_n otras lógicas y permitan a su vez ingresar en dispositivos clásicos de la intervención, ligados a poblacio-
la profundidad de los problemas desde diferentes visio , nes entendidas como homogéneas y a partir de estándares
nes. En una sociedad atravesada por una guerra silen preestablecidos. Los diferentes procesos de precarización
ciosa, metafórica y real, en que la contienda pasa por de la vida cotidiana son otra expresión del tema social.
· enmascarar o hacer visible aquello que se presenta como Algunas formas se· expresan a partir del sostenimiento de
conflicto, la intervención se relaciona con un compro estrategias de supervivencia en las que prevalece el pre
miso crítico respecto a la visibilidad de los problemas sente. Es así como se alteran las estructuras familiares y
sociales, para desde allí construir ·nuevas formas de comunitarias, y se deterioran de esta forma las posibilida
172
interpelación. des de contención d�l tejido social o de la familia.
• E
f.
34 Alfredo J.M. Ca·rballeda La in7tpción de nuevos inte7'1..ogantes hacia la inte1'7Jención... 35

\·¡
En los sectores empobrecidos en forma abrupta se . ¡.
típicas de las instituciones, las que fueron creadas en el
observan situaciones de caída en relación con las expec ·horizonte de poblaciones homogéneas.
tativas de promoción social, de deterioro en la vida coti Otro foco de tensión caracteriza a estas nuevas
diana y de impacto de la crisis económica en diferentes expresiones de la cuestión social: un contexto donde
esferas. A su vez, se presenta una serie de nuevas pro las expectativas, especialmente las de orden .mat�rial,
blemáticas sociales vinculadas a la aparición de otros se multiplican, al mismo tiempo que se redu'cen las
actores sociales que manifiestan la tensión existente posibilidades de alcanzar esas metas. Se generan de ese
entre derechos y necesidades. Así, .¡el padecimiento se modo nuevas forlnas de conflicto y violencia que hacen
inscribe en forma diferente a partir de nuevas proble dialogar a lo simbólico, lo irnagin�rio y lo- real en
máticas sociales que retoman temas ya instalados en la forma acuciante.
s'ociedad pero en escenarios mucho más complejos. Por otra parte, en sociedades fragm.entadas, la rein
_serción social también se inscribe dentro de las proble
máticas sociales complejas, dado que los sistemas clási
Las problemáticas sociales complejas y la intervención cos generan, muchas veces, mayor exclusión o la
paradoja de pretender reinsertar individuos en socieda
En este marco, aparecen nuevas expresiones de la des que ya no existen, por medio de mecanismos que
cuestión social, cuya complejidad abarca·un conjunto de tienden más al rechazo que a la asistencia. La construc
problemas sociales que contienen tanto sus característi ción de nuevos dispositivos de intervención, orientados
cas objetivas como subjetivas, las dificultades del esce a dar respuestas transversales, surge como alternativa, a
nario de intervención, los condicionantes del contexto y veces marginal, dentro de las instituciones. Pareciera
una serie de tensiones que le confieren cierta especifici que los dispositivos típicos de intervención en lo social
dad. Estas nuevas manifestaciones de la cuestión social fueron concebidos para actuar en las diferentes "capas"
se salen de los parámetros clásicos de la intervención y que construyen un problema social en forma ordenada y
conjugan formas heterogéneas e inesperadas de presen- ·predefinida, cuando, en la actualidad, las respuestas que
tacióri de los problemas sociales. . .
se reclaman y que pueden generar algún tipo de trans
En una misma demanda institucional pueden mscrl- formación, o reducir el padecimiento, son difíciles,
birse situaciones que abarcan derechos vulnerados, con diversas y se ordenan según cada situación en la que se
flictos con la ley, adicciones, padecimiento subjetivo, interviene. Entonces, esa lógica, de algún modo, se
trastomos mentales severos, disgregación familiar y tra invierte, y el resultado es. que las instituciones accian en
yectorias inesperadas, que convergen en esta for:rr:� de · sociedades fragmentadas, cuya integración, al presen
expresión de problemas sociales de una coml?leJld�d tarse a veces en forma paradójica como mandato y coer
novedosa, lo que desafía prácticas, modelos de as1stenc1a ción hacia lo diferente, se transforma en el foco de ten
.
�
y, especialmente, lógicas constituti�as e los proces�s de sión.
intervención, sobre todo desde las mst1tuc1ones. As1, las No es posible dejar de lado que las instituciones típi
problemáticas sociales complejas exceden las respuestas 173 cas de la intervención (hospitales, escuelas, dispositivos
36 A lf redo J.M. Cm··balleda La i1···rupdón de 7Zztevos inte77·ogantes bacía la interuención.... 37
de acción social, etcétera) fueron creadas desde una de la intervención social y que muestran la necesidad de
perspectiva de sociedad integrada, a partir de la idea de repensar perfiles institucionales, políticas públicas y for
la existencia de actores que aportabán al todo soc1al, .
maciones académicas. La intervención en lo social,
donde la desinterrración y la fragmentación eran tensio según este enfoque, debe tener en cuenta la historicidad
nes posibles per� no definitivas y había poco nivel de de los cambios, los padecimientos del presente y una
incertidumbre. Es decir, las instituciones no se fundaron· representación del futuro.
sobre las formas actuales de la exclusión social ni sobre Si la intervención significa transformación, en los
la expresión de los malestares contemporáneos, fuerte escenarios actuales se relaciona con los problemas socia
Inente ligados a la 'inseguridad e incertidumbre. les en sus posibilidades de resolución, pero también a
Además, las problemáticas sociales complejas son un partir de su inscripción como tales tanto en el plano
producto de los diferentes procesos de estigmatización, social como en el subjetivo.
de marcas que se expresan en los cuerpos, se inscriben
erí la memoria, dando cuenta de nuevas formas de pade
icimiento, y son también un efecto de la tensión integra- Lo social de la intervención
;
ción-desintegración de nuestras sociedades actuales.
Estas problemáricas implican la necesidad de construc Desde sus orígenes, la intervención en lo social se
ción de nuevos dispositivos de intervención que puedan desarrolló en diferentes contextos y realidades históri
recuperar la condición histórico-social perdida en r:-ues cas. La fundación de estas formas de hacer se relacionó
tras sociedades, luecro de décadas de descompos1c1on . ...
con la administración de recursos, el restablecimiento
causada por dict;adu�as, represión y modelos económi de solidaridades, las estrategias de cuidado y ayuda, ya
cos que concentraron la riqueza y alteraron su distribu fuese desde el Estado o desde la sociedad, y se dirigía a
ción a' cifras impensadas. aquellos que estaban "quedando afuera".
Pero, por otra parte, estos nuevos escenarios de Pero esa disponibilidad de bienes, servicios y acciones
intervención, en tq:nto expresiones· del contexto, impri ·se basaba en un intercambio con el sujeto, especialmen
men otro .tipo de riecesidades, que se relacionan con la te relacionado con su vida cotidiana. Es decir, la inter
recuperación y búsqueda de saberes y destrezas, �llí vención implica la existencia de una demanda y un cori-·
donde la desigualdad dejó sus marcas en to �a la-socie trato cuya metodología tuvo y tiene diferentes formas.
dad. En ese aspecto, las disciplinas que intemenen en lo Desde una perspectiva histórica, la intervención en lo
social se encuentran ante nuevas posibilidades que per social, especialmente desde el siglo XVTII, se orienta y se
mitirían pasar de la lógica de la detección de lo enfermo, constituye en la idea de que las solidaridades no sólo se
disfuncional o. patológico, a la recuperación de cada administran, sino que son más que eso: son una manera
sujeto a partir de sus propias capacidades � habilid�d�s. de que el "otro" comprenda la forma de ubicarse dentro
Es decir, la intervención se orientaría hac1a una log1ca de la sociedad moderna. De ahi que la intervención en lo
de reparación.
174 social se vincule rápidamente a la pedagogía, remitién
Estos temas se presentan como desafíos que surgen dose a sus mandatos fundacionales. Estas concepciones
38 Alfredo ].l\.1. Cm·balleda La irrupción de nuevos inten·ogantes bacía la inte·rvención ... 39
pueden ser ubicadas históricamente en los inicios de la construcción de esas categorías, o su redefinición, para
modemidad, sobre todo en relación con el Iluminismo luego hacerlas confrontar con la realidad.
tardío, 1 que conlleva el nacimiento de la pedagogía, la Este planteo muestra la necesidad de definir con cla
·psiquiatría y que también les da forma a la clínica médi ridad cuáles son las categorías analíticas que se utilizan,
ca, la psicología y el trabajo social. La intervención en lo y cierta cadena de secuencias dentro del' proceso de aná
social desde su fundación se inscribe en este contexto, en· lisis. En principio, .podemos pensar que esta construc
esos paradigmas explicativos vigentes, incluso en la pro ción secuenciada se da en tres áreas: registro, análisis e
pia construcción simbólica de las disciplinas. intervénción; su separación es sólo a los fines de poder
Si bien la intervención en lo social se manejó, y de decodificarlas y estudiarlas con· mayor precisión._
hecho lo hace actualmente, con diferentes categorías
analíticas, éstas podrían sólo circunscribirse dentro de lo
cuantitativo y lo cualitativo. Además, muestran un Algunos elementos teórico-analíticos en diálogo
común denominador: la descripción de la "situación con la intervención
social" de los otros ·en términos de pobreza, carencia,
padecimiento, imposibilidades, en definitiva, como En principio, consideraremos el juego análisis-regis
"falta:' de". Las ciencias sociales, desde sus diferentes tro-intervención dentro de un lugar determinado, que
perspectivas, pueden aportar miradas que se comple puede entenderse como escenario local o microsocial.
mentan sobre todo en el terreno de la intervención,, en Esta perspectiva implica el reconocimiento de la singu
especial por medio de la nocíón de contrastación. Así, laridad de lo micro conectada con lo macro en el proce
· l�s ciencias sociales pueden ser entendidas o est:um�d.�s so de intervención. A S1J. vez, esa s�gt?.laridad es porta
como ciencias fácticas, dado que se ocupan de hechos. dora de una construcción histórica que es importante
Los hechos configuran una realidad dada: desanudar, un posicionamiento definido con respecto al
presente y también una perspectiva con respecto al futu-
Se puede afirmar que la realidad propia de la ciencia que . ro, tres órdenes que le otorgan significados particulares.
se trate, descubriéndola o construyéndola, lo que ha de En otras palabras, la singularidad de lo microsocial o
permitir es la confrontación entre las hipótesis o las teo local implica un espacio-tiempo particular de la situa
rías (como conjunto de hipótesis) que se formulen en cada ción; una configuración escénica propia, donde actores,
ámbito y la realidad correspondiente (Schuster, 1992).
papeles y guiones se construyen y deconstruyen en dife
rentes tramas argumentales.
En ese aspecto, la confrontación implica la contt:asta
Por otra parte, esa particularidad da cuenta de una
ciÓJ1 entre lo que se sostiene y la realidad. �ensar la construcción previa, de tipo tanto discursivo como
intervención como proceso de análisis implica construir
extradiscursivo, en la cual la historicidad confiere nue
un juego de contrastación entre las categorías que se vos sentidos a la acción; así, la tra¡na de la intervención
utilizan y la realidad sobre la cual se opera. Desde la articula pasado y presente.
intervención en lo social, se requiere en principio la
175 Ese lugar delimitado, con su carga de espacio-tiem-
40 A lfredo J.lv1. Cm-balleda La in-z:tpción dé nuevos 'inte17·ogantes hacia la inteTvencíón: .. 41
po, posee una cimentación previa que s�giere un orden interpretativo dentro de las ciencias sociales rn,uestra un
(una gramática) y una sucesiva· construcción de discur recorrido que atraviesa prácticamente todo el siglo XX
sos que se encuentran o se separan dentro del juego de y generó teorías sociales. .(Shultz) y referencias a o.tras
la particularidad del·"lugar". teorías que permitieron pensar un camino de apertura a
Estas cuestiones que hablan de la complejidad de la la cuestión de la subjetividad (Weber). Dentro del
intervención muestran la necesidad de contar con ele campo del trabajo social, por ejemplo, el proceso de
mentos interpretativos que den forma al proceso de aná análisis está signado por la noción de intervención, cuya
lisis de ésta. En este aspecto nos encontramos con dife orientación, efectos e inscripciones serán el resultado de
rentes vías de a.cceso; las primeras las podemos ubicar en ese proceso.
relación con la "vida cotidiana". Ésta puede ser estudia Esta característica constituye la mayor singularidad de
da de diferentes maneras, que no son del todo excluyen esta disciplina. Es decir, el trabajo social no sólo trata de
tes: a) la lectura de la vida cotidiana en términos de sig investigar, comprender y explicar los fenómenos, sino
nificaciones, en que lo simbólico aparece como el que también interviene en éstos por .medio de la búsque
organizador principal de ésta (Geertz); b) entendida da de transformaciones que plantean direccionalidades
como procesos de producción y reproducción del orden definidas y que varían según las diferentes ·etapas de la
vigente (1-Ieller), y e) la inserción del sujeto dentro de Ia historia de este campo. En este aspecto, también se dife
vida cotidiana en términos de cultura de presentación y rencia de otros campos o disciplinas caracterizados por la
"mundo de la vida" (Goffman, Habermas). cuestión de la intervención pero .que tuvieron y tienen
Esas diferentes posibilidades dan cuenta de la exis direcciones mucho más definidas en cuant_o al sentido de
tencia de construcciones previas de tipo discursivo, en su intervención, como la psicología o la medicina.
cuanto a la estructuración de la noción de "vida cotidia
na" que plantean las ciencias sociales y la filosofía. Otra
vía de entrada posible al proceso de análisis es la deno La intervención hoy
minada "perspectiva del actor", presente en los textos de
Malinowski, en especial en Los a7"'gonautas del .Pacífico La intervención en lo social implica una serie de
occidental (1922), que llevó a una repetición metodológi cuestiones que es necesario estUdiar y analizar en sus
ca de más de setenta años, y que buscaba "ponerse en la diferentes aspectos. En principio, la intervención impli
piel del otro", para llegar así a entender las diferentes ca la generación de un tiempo-espacio artificial, es decir,
determinaciones e interpretaciones. un momento encuadrado desde la perspectiva de aquel
Otra posibilidad es incorporar al juego de lo inter que la recibe y del que la aplica. En este aspecto, la
pretativo tres nociones que han sido utilizadas por dis interve:t,1.ción puede ser entendida ·como dispositivo·,
tintos autores dentro del campo del psicoanálisis, la como construcción que puede ser defmida como discur
sociología y la antropología, que rerÍüten a lo simbólico, siva y con una fuerte presencia en el imaginario social,
lo imaginario y lo real. •. como así también dentro del plano de lo simbólico. En
En términos más globales, el denominado paradigma
176
\.
otras palabras, la intervención no es un episodio natural
42 A lfredo J.M. Cm-balLeda La i7Tupción de nuevos t'nten·ogantes bacia la inteTvención ... 43
sino que se halla construida y atravesada por discursos o el actor definen como problema social. Estos relatos
que se van conformando a través del tiempo. forman parte del núcleo significativo del sujeto que se
Por otra parte, la intervención se origina a partir de presenta en demanda de atención. Los relatos hacen a la
a lgún tipo de demanda, que puede ser institucional o construcción simbólica de aquell o que se ha presentado
espontánea. Pero esa demanda se encuentra también c omo prob lema , de ahí que, en los diferentes puntos de
traspasada por los diferentes montajes discursivos que conexión de la intervención, el proceso de análisis forma
suponen _una construcción simbólica de la profesión o parte sustancial y aparece como relevante dentro del
disciplina que la está llevando a la práctica. En otras dispositivo. Jp.corporar la ic:le::J. de ��lisi? �-rpp)J.<;:�, ne<;e
palabras, en el proceso de intervención, el perfil de la sariamente, referenciarse dentro de un marco interpre
oferta construye la demanda. tativo, en especial, a partir de la construcción de cate
Asimismo, la intervención implica temporalidad, en gorías explicativas que sirvan a sus fines. Dentro de lo
el sentido de que se da en un contexto que posee una que en ciencias sociales se denomina el paradigm?- inter
historicidad que le aporta significaciones propias. En pretativo, diferentes autores plantean que el relato porta
definitiva, la intervención forma parte de un devenir clí en sí mismo las claves de su interpretación.
nico, en tanto que "hace actuar" a ambas p?-rtes con De allí la necesidad de construcción de categorías
tractuales, es decir, al profesional de la intervención y al anaHti.cas que aproximen a esas claves. El sujeto de la
sujeto de ésta. Y clínico, también, porque a partir de una intervención es entendido como un actor que, a su vez,
lectura, un análisis o un estudio de lo que surge de ella permanentemente, interpreta situaciones, capta motiva
se pretende generar algún tipo de transformación en la ciones e intenciones de los demás y adquiere en:tendi
situación que se presenta. rnientos intersubjetivos.
De ahí que la intervención, según este enfoque con En un dispositivo de intervención planteado desde la
tractual, se expresa como contrato metodológico, es perspectiva analítico-interpretativa, tratamos de enten
decir, como un conjunto de reglas acordadas explícita o der a ese sujeto corno alguien que, a su vez, interpreta
implícitamente que regirán en ese proceso. Es posible dentro de UJ.J. conte::h.."to que va cobrando nuevas signifi
interrOgar a la intervención en funcí6n de quién tiene el caciones. El contexto de ese sujeto es la vida cotidiana.
poder de originarla y a quién se le deben rendir cuentas, Sus relatos forman parte del núcleo significativo del
lo que puede dar una aproximación sobre cuál es su j
su eto ubicado dentro del marco . de la intervención.
inserción institucional, pero especialmente cuáles son Dicho núcleo está en estrecha vinculación con la cons
las características que tendrá ese contrato·. trucción social y simbólica de aquello que es presentado
Por otro lado, dentro del sentido "clínico" de la como problema. Ese espacio-tiempo que · signa a la
intervención, se plantea como finalidad objetivo la posi · intervención tampoco se construye en forma autónoma,
bilidad de producir modificaciones en relación con la sino que se circunscribe alrededor de una demanda
demanda. En el campo del trabajo social, esas modifica social concreta, que además tiene su plano material y su
ciones se encuadran alrededor de aquello que la socie . plano simbólico.
dad, la institución, el trabajador social, otras disciplinas 177 A su vez, este espacio-tiempo se construye en forma
44 A lfredo J.M. Ca:rballeda La Í7--r!tpción de nuevos interrogantes bacia la inte7,_uención . . . 45
¡·.
histórico-social, es mediatizado p or una metodología y 1: si lo comprendemos como una unidad racional, transp a
r
atravesado por categorías analíticas . Además , p osee ¡. rente y homo génea, o como una pluralidad de construc
ciones , producto de diferentes marcas obj etivas y subj e
l
múltiples inscripciones en el proceso de intervención,
que van des de la memoria hasta las zonas de interven tivas .
ción, entendidas como territorios cargados de significa ( Lo real imp acta en el suj eto de manera particular.
1
[
r· Este imp acto de lo real puede s er entendido de diversos
clones . ¡:
esa
Ahora bien, es p osible plantears e cuál es el s entido de
intervención. La intervención en trabaj o social f modos . Es p osible compr ender esta apropiación de lo
real en.. , términos de registro , es decir, una imagen es
·
puede s er presentada como un disp ositivo que va a inte

ractuar en el orden de lo simbólico , lo imaginario y lo
¡[': captada y relacionada con imágenes anteriores , es r eto
mada y reconstruida, en términos de Godiño Cabas . En
real, en es e juego de cruces que implican lo s o cial, la ins
titución, el trabajador s o cial y el actor en contexto
r síntesis , una imagen es captada en relación con
plej o de imágenes que preceden y dan forma a una
un com
micros ocial. Es decir que la intervención s e plantea

como un dispositivo que va a articular lo "real" con lo
1' nueva impresión, lo que conforma un registro , ahora
dentro del orden de lo simb ólico .
subj etivo . D e esa forma, se propone c omo algo que no
transfqrma ni a grega, sin o como un dispositivo que
1 S egún S chütz, nuestra relación con el mund o s e
den omina simbolización. El individuo c onstruye el
"hac e ver" aquello que es e otro tiene.· Este accionar es · mund o utilizando las simbolizaciones que le ha transmi
plantead o como una posibilidad d e construcción de · tido su grup o s o cial, en una articulación de lo real con
enunciación diferente de la que se p resenta dentro del lo imaginario y lo simbólico . En este juego , lo imagina
ti empo-espacio de la intervención. No s e trata entonces rio es una creación incesante e indeterminada p orque
de una a cción de suj eción o de c ontrol, sin o de conside está atravesada p or lo psicológico , lo s ocial y lo históri
rar la p osibilidad de buscar puertas de salida o d e líneas co (Casto riadis, 1 992) . P ero es e imaginario s ocial
de fuga en relación con las estra ti:ficaciones sociales impacta en el orden de lo real a través de un cruce,
opresivas . El punto de c onexión entre lo subjetivo y lo · mediación, decodificación y rec o dificación · en el orden
colectivo genera una resignificación d el espa cio-tiemp o de lo simb ólico .
que pued e plantear nuevas determinaciones. Una apro En esta visión, los interrogantes planteados acerca de
xim ación a l o subj etivo dentro del campo del trabaj o lo subj etivo desde el campo de lo s o cial se desplazan p ara
s ocial implica la necesidad d e a cercarse a ese otro : indagar acerca de dónde se c onstituye ese orden , cómo
¿ cómo construye su mundo ? , ¿ cómo lo explica? , ¿cómo se actualiza, cómo se transmite, cómo se mediatiza.
l e d a s entido ? La explicación de la vida s ocial se sitúa , en Nuevas explicaciones se construyen dentro de espacios
último término , en las experiencias vividas p or el indivi de intercambios y reciprocidades, que implican, de algu
duo . na manera, una respuesta a los ámbitos donde se generan
D es de una p ersp ectiva fenomenológica, la "verdad" eso s interrogantes . Así, lo s ocial implica u;na comunida:d
se encuentra en la subj etividad d e sus p articipantes . Este que existe p o r medio de símb olos mutuos, en su recono-
punto plantea una discusión acere� del suj eto , es decir, 178 . cimiento desde la construcción de p ertenencia.
46 Alfredo J.lVI. Carballeda La in··up ción de nuevos inte'rrogm·ztes bacía la inte1rvención. ; . 47
S e deb e comprender la intervención, en cuanto a su se observa una serie de nuevos escenarios y formas de
s entido (y en r elación con un contexto micros ocial) , en interpelación de to do tip o que hacen cada vez más com
tanto esc enario de intervención que formula �a p osibi plej a la intervención . . La interp elación, corno elemento
lidad de cambio, de m o dificación del medi o , d el contex constituyente de la intervención, se transforma enton-.
to', p er o que , a su vez, está inserto en un gran texto ces en un desafío , en un lugar des d e donde es posible
macrosocial, que se encuentra también condicionado repreguntar a las prácticas sus bases constitutivas y fun
. p or funciones simb ólicas y significaciones . dacionales .
P or otra p arte, puede tomars � el concepto de rese L a · íntervención e n l o social s e presen.ta ig.e�C?.�?.:bl�::
m.iotización que plantea Félix G-w attari y p ostular que, mente como un espaci o en p ermanente construcción,
en definitiva, ésta implica una alteración en la gramáti diálogo y reflexión, ya que no se trata s ólo de gestionar
ca d el discurso d el imaginario s o cial dentro del plano de recurso s , sino también de acrecentar y mej orar las con
lo simbólico , donde algo ya. existente es dotado de un diciones de una profesión que requiere conocer más en
nuevo significa d o . profundidad la realidad p ara ip.ten�ar generar transfor
En o tras p alabras , l a intervención así planteada sup o maciones . .D e allí que la intervención recuerda que la
ne l a búsqueda d e una m odalidad discursiva distinta, palabra, la mirada y la escucha c onforman :una p�rte
signada ahora p or el suj eto , elaborada en función de su clave de su desarrollo .
vinculación con los otro s , y que produce "líneas de Así, la intervención en lo s·ocial, en la medida en que
fuga" que p ermiten reconstruir, reco dificar el discurso profundiza y o torga una dirección d eterminada al cono
hegem ónico , lo grando una res emiotización. Una mane cimiento que o btiene, tiene la op o rtunidad de transfor
ra nueva y diferente de enunciación de la r ealidad que se marse en constructora de "acontecimientos " , haciendo
presenta como " dada". visible aquello que la agend� pública muchas veces rió
inco rp ora o registrá, instalando nuevos territorios que
rompen la dicotomía de lo p articular y lo universal, y
La intervención como interpelación generand o un desplazamiento d e s entidos que conlleva
una desarticulación p osible . de órdenes . previamente
El concepto de interpelación puede s er útil tanto constituidos .
p ara obs ervar la dirección de la intervención en lo P o r tod o ello es inevitable que surjan una serie de
s ocial, las p olíticas s ociales, como también para la inves interrogantes relacionados estrechamente con la prácti
tigación. ca, y que interpelan · su s entid o -y - repreguntan acerca de
Interp ela todo aquello que se presenta en forma ines lo que s e genera cuando s e interviene.
p erada o es devela do a p artir de una intervención. La inte�ención articula lo rnacrosocial con lo micro
Interpelar, en ese c ontexto , implica hacer visible aquello social en la singularidad del padecimiento . Así, en la
que está o culto (que no ha sido visto por la comunidad medida en que esa articulación sea visualizada, es p osi
o la a genda pública) , de allí que genera preguntas y, p or· ble p ensar a partir de otras formas de construcción de
end e , necesidad de respuestas . En la práctica cotidiana acontecimiento , fundamentalmente haciendo ver aq-q.e-
179
48 Alf edo J.M. Carba.Lleda
r La irrupción de 1·zuevos inteT7·ogantes bacía la intervención . . . 49
llo que p errnanece oculto , articulando desde la mirada la El origen de esa mirada se relaciona fuerd:�mente con
visibilidad, lo que la crisis fragmentó , y recreando nue diferentes forrn�s de aplicación de la materialidad del
vas formas de encuentro , de interpretación, en las que la p o der s obre los cuerp os de los individuos . Es decir, el
voz princip al surge de la, palabra del otro . p o der fue moldeando los cuerp os, realizando inscripcio
¡
¡
nes , generando más y nuevos estigmas que dan cuenta
del cuerp o· en este p resente . Una actualidad, en definiti
,.
t
El cuerpo y las inscripciones d e lo social � va, signada p or la fragmentación de la s o ciedad, la rup
�-f. tura de� lazos s o ciales, la sensación de n o p ertenecer a un
Como hemos visto , asrst:I.mos a nuevas formas de
rep resentación del cuerpo , como resultado de largos
f to do s o cial y la crisis de representación de quienes nos
gobiernan .
año s de p a decimientos y dominaciones .
La visión fantasmática de un " cuerp o s o cial" que
t La fragmentación s ocial muestra cuerpo s dividido s , a
veces armados en forma de romp ecabezas por medi o de
repres enta la expresión de la universalidad de las volun artificios tecnológicos. P o r ej emplo, en la tapa de una
tades da cuenta de que el cuerp o , en tanto s ociedad, no revista . se mues tra · la "perfección" corp oral de una
se crea p or c onsenso sino que es el resultado de una dis modelo o actriz, construida con fragm.entos de otros
puta, donde las marcas quedan inscriptas y determina cuerp os anónimos , . invisibles . D el mismo mo do , en el
das . presente el cuerp o implica una especie de collage de ele
En los orígenes de los Estados es frecuente la men mentos repetido s , enunciados p or una estética que se
ción del concepto de " cuerpo s ocial" , que prop one la define haciendo alarde de la falta de sentido ; allí emer
idea de un to do integrado que p osee una serie de carac gen los cuerp os, todos muy p arecidos , que se reiteran en
terísticas determinadas ; allí los individuo s deben armo la imagen espej ada del gimnasio o de la disco , al igual
nizar con los ideales que propusieron quienes imagina que en el zapping televisivo. S on cuerpo s signado s p o.r el
ron una nación a imagen y semejanza de ellos mismo s . mercado , c on una plasticidad condi cionada por éste, lo
Los cuerp o s s e transforman e n masas que , e n l o s inicios que implica que se pueden mostrar varios cuerpos,
de los Estados-nación, serán moldeados desde una pers según la o casión y las lógicas economicistas , p ara lograr
p ectiva s o ciobioló gica. La preo cupación . po r el cuerp o un mej o r p osicionamiento en la s ocieda.d, casi como
s o cial se traduce en un ideal de armonía basado en una tener vario s cuerpos en el guardarropa y optar p or uno
j erarquía de las p artes que lo componen . D e esta forma , de ellos .
l a familia s e transformó e n otras ép o cas e n l a "célula Así, el cuerp o da cuenta hoy de su falta de historici
básica de la sociedad", y hoy to davía se habla de "tejido dad: cuerpos que circulan en clave de puro presente, en
s o cial", metáfora biológica- que implica un conglomera movimientos sin sentido , tratando de confundirse en la
do de células diferenciadas, que será distinto a p artir de sumatoria dec orativa dentro de un conjunto de elemen
su j erarquía dentro del conjunto de órgan o s , aparatos y tos kitsch de la ép o ca. Es decir, el cuerpo como un ador
sistemas:- Como vemos, se trata de una imagen anatómi no o símbolo de estatus que intenta dar diferentes men
ca de la ·s o ciedad. 180 saj es al resto de la s o ciedad.
so Alf edo J.M. Cmi.Jalleda
r
1 La Í7rupción de nuevos inte7""rogantes bada la -intenJención. . . s1
P ero ,' en d efinitiva, la escisión del cuerp o tal vez s ea 1 na de la Argentina los cuerpos del hambre, de la desigual
la mej or metáfora de· la s ep aració� de aquello. que no se .dad, de la injusticia; al principio , como p ostales nocturnas
p o día dividir: el individuo . . . "Ya no nos encontramos que recorrían los barrios céntricos de Buenos Aires revol
ante e l p ar masa-in dividuo . Los individuos s e han tor viendo bolsas de basm-a y esperando pacientemente que
nad o en " dividu o s " , y las masas, en muestras , dato s , alguna multinacional de las comidas rápidas les entregara
merca d o s , o b ancos" (D eleuze, 1 99 1 ) . sus desechos; hoy, desde una visibilidad que se multiplica
Así, l a escisión del cuerp o e s la d e s u s ob eranía, en y casi se naturaliza . El crecimiento de la desigualdad hizo
forma . de individualidad,� expresada en " ciudadanías qu� esas imágenes borrosas se hicié!ran visibles .
recortadas" s egún la ins erción de cada miembro de la Los cuerp os de la Argentina de hoy hablan de padeci
s o ciedad en el mercado . El modelo de la esclavitud vuel mientos, de marcas de la inequidad, de cicatrices que son
ve con todo su emp eño , · en el que la individualidad era el producto de pujas ·y disputas en campos de batalla,
una espe cie de romp ecab ezas que sumaba atributos de donde ahora los vencedores parecen querer o cultar los
cada uno d e ellos . Los esclavos no eran considerados cuerp os de los vencidos para deslindar responsabilidades
individuos , pues s ólo s e los valoraba s egún d etermina y p osibles sanciones s o ciales . ¡ Que no se vean ! , parece
dos atributos de sus cuerp o s , especialmente por sus con ser la orden imp artida des de el p oder. También generan
diciones p ara el trabaj o , su s alud, su contextor a ñsica, pánico en el mercado los cuerpos agrupados, ordenados
·
etcétera. desde otra lógica, desde la expresión de repudio, inten

El autodisciplinamiento p ermite eso s milagros de la tando construir nuevos hechos-acontecimientos .
fra gmentación: "D ej e sus problemas en casa y traiga su Probablemente p orque l a visibilidad implica interp e
s onrisa a la empresa", " Si s e encuentra desbordado , el lación, aquello que se ve interro ga al resto de la s o cie
grupo de autoayuda rep arará u obturará el problema dad, genera preguntas que, articuladas, confieren histo
que le impide s eguir atendiend o cordialmente a nuestra rici dad a l o s h e ch os , transformándolos así en
clientela". Las s onrisas amables de los empleados de las acontecimientos . En este momento , visibilidad podría
empresas gestadas en la economía de mercado dan dife ·s er sinónimo de resistencia; el hacerse ver, el mostrarse
rentes s eñ:ales a la s ocie dad. P o r un lad o , muestran que es , en muchas formas, un p as o previo a la· acción; y,
desde allí s e pued en repetir y así unir los p e dazos de la donde hay p o der, de una u otra manera siempre s e
· fragmentación, ahora por medio de la lógica d el merca expresa la resistencia.
d o , y, p or otro , muestran constantes actos de autodisci La a cción, en nuestra s o ciedad, implica una forma de
plina que ya no n ecesitan un capataz, u:h sup ervis-or o un recomienzo; la · acción recuerda esas cuestiones y la -
p anóptic o . resistencia, en principio , convierte a la s ociedad en
En los últimos años, también · en nuestro país fueron digna . La intervención en lo s o cial puede s er un camino
emergiendo, lentamente y des de las sombras, diferentes de recup eración, de resignificación, de construcción d e
cuerpo s , o cultados por las luces de las marquesinas que nuevas inscrip ciones .
iluminaban una ilusión de "Primer Mundo" . D es de esos
espacios de la oscuridad comenzaron a aparecer en la esce- 181
94 Alfredo J.M. Cm·balleda
�
En el mismo sentido, también el cambio de horizon CAPÍTifLO JI.

te de intervención da cuenta de la necesidad de revisar
las formas del hacer: "La rehabilitación es un proceso La intervención y los cuerpos fragm.ent:¡¡dos.
que implica espacios de negociación, pa�a la familia, De las narrativas del dolor
para la comunidad que los rodea y para los servicios que a la reinscripción social
se ocupan del paciente; la dinámica de la negociación es !
continua y no puede ser codificada definitivam ente,

pues los actores -y los poderes- en juego son muchos y
se multiplican recíprocamente" (Sarraceno, 2 003).
La intervención, según este punto de vista, da cuenta
de la necesidad de búsqueda de nuevas formas de hacer
que se conjuguen con los horizontes que se plantean
desde diferentes marcos teóricos. La orientación hacia La recuperación de lo propio. Suj eto, lazo social
la búsqueda y recuperación de lo propio ratifica el cami y deseo, otra vía de acceso a las problemáticas
no a la singularización y muestra la posibilidad de resig sociales complejas
nificar conceptos y nociones ligados históricamente a . .
formas restrictivas de singularidad y de búsqueda de D esde una nueva mirada al contexto de la interven-
cambio de subjetividades, corno mandato fundacional ción, es p osible aproximarse a los lazos sociales a partir
moderno de las instituciones. de comprenderlos corno elementos relevantes! en la
construcción de procesos de identificación, sul?jetiva
ción y socialización. Los lazos sociales constr"q.yen al
suj eto desde la existencia de un otro, al que le otorgan
identidad y lo intro ducen dentro de la cultura. ¡ En un
. contexto en el que la vida cotidiana muestra dificultades
de construcción de sentido de p ertenencia e identidad,
lo que sobresale como pro blerna en los escenari?s de la
intervención es una fuerte crisis de las formas y l(i)s luga
res típicos de socialización.
En esos espacios es donde el sujeto se va consp:uyen
do en relación con los otros, con su historia, con¡ su cul
tura. La crisis de estos espacios d e socialización en tanto
esferas de encuentro con el otro supone un imp�dimen
to en el desarrollo de las potencialidades, capac�dades y
habilidades de cada p ersona. D esde esta p erspectiva, la
182 '
Alfredo J.M. Cm-balleda La intervención y los czte1-posfragm.entados 97
intervencwn en lo social se encuentra frente a nuevos suj eto y deseo? Recuperar, sencillamente la capacidad
interro crantes que la s eparan de sus mandatos fundacio de ser:
N
nales . o se trata ya de detectar la anormalidad, lo dis
cordante o lo "disfuncional", sino de iniciar otro camino Quien desea ya tiene ' lo que le falta, d e otro modo no lo
en la bú.squeda de esa singularidad ligada a los talentos, desearía, y no lo tiene, no lo conoce, puesto que de otro
pericias, destrezas que ese otro posee en forma latente o modo t?.ITipoco lo d esearía. Si se vuelve a los conceptos de
suj eto y de objeto, el movimiento del deseo hace aparecer
potencial. Las désigualdades y los padecimientos genera
el sv.puesto objeto como algo que ya está ahí, en el deseo,
dos en las últimas décadas impidieron, en gran parte,
sin estar' no obstante " en carne y hueso", y el supuesto
esas conexiones, esas formas de construir con los otros, .
SUJ. eto como alO"o indefinido, inacabado, que tiene necesi-
de insertarse dentro de la cultura. La intervención se b
dad del otro para d eterminarse, complementarse, que esta

�
ubica en esta nueva paradoja que actualiza las viejas ten determinado por el otro, por la ausencia (Lyotard, 1964).
siones de sus mandatos fundacionales, emancipación o
coerción, donde lo que construye libertad se encuentra A partir de estas cuestiones es lícito p ensar que gran
dentro de la esfera de la cultura de ese otro, dentro de su parte de la población se encuentra no "al margen" sino
propia subjetividad. No se trata de cambiar una subje ;=i excluida de la sociedad, es decir, sencillamente, no forma
vidad p or otra, sino de facilitar la expresión de lo propiO. parte de ésta. Esta exclusión no se expresa sólo e,? �1
¿Cómo construir formas de intervención que salgan de .
terreno de la p obreza y las desigualdades socweconorm
esa contradicción fundacional? cas, también es una marca que atraviesa a toda la socie
Tal vez, la respuesta a esa pregunta se encuentre en la dad de diferentes maneras, con distintas caras construc
recuperación de formas de entender la necesidad, ubi toras, al fin, del desencanto. Por ello, las prácticas típicas
carla nuevamente dentro de la esfera de los derechos, de reinserción y de rehabilitación se enturbian, dado que
incorporando las nuevas cuestiones que surgen de las la demanda hacia la intervención puede provenir de suje
propias dificultades del contexto . Considerar, quizás, el tos que nunca formaron parte �e la socied�d De allí
hecho de formar parte de un todo social como un dere �
·
entonces que desde la intenreridori se puedan pensar
cho, no sólo en función de la inclusión sino también otras catecrorías de análisis como las de "inscripción" o
desde el carácter material y simbólico de lá cuestión: el
�
"reinscrip ión" que abarquen a los que quedaron fuera,
desarrollo de capacidades y habilidades también se pre los que padecen subjetivamente la p osibilidad de estarlo
senta como un derecho por recuperar en contextos
o los que sencillamente nunca estuvieron.
donde la pregunta p or la ciudadanía ha te�do respues
Las problemáticas sociales complejas expresan de
tas muy profundas desde lo formal.
diferentes formas esos temas que, en definitiva, atravie
D e todas formas , hace falta algo más: se es ·sujeto de
san todo el escenario de la intervención, y generan nue
derecho, pero también . se es suj eto deseante, el deseo le
vos guiones, papeles y tramas; lo que sobresale es lo
es inherente al suj eto � ¿ Cómo hacer que las barreras
novedoso del padecimiento, especialmente, por su hete
impuestas p or las diferentes formas de la exclusión, sean
183 rogeneidad.
atravesadas y p ermitan nuevas formas de relación entre
98 Alfredo J.M. Carballeda La inte7-uención )' los czte1pos fragmentados 99
Los lazos sociales sufren el impacto pero generan, a el otro su propia trayectoria singular e intentar, de esa
pesar de todo, nuevas formas de asociación relacionadas manera, ampliar el conocimiento para acceder a las capa
con nuevos esquemas que a veces se presentan con for cidades , habilidades y potencialidades de cada persona;
matos fuertemente fragmentarios. La "ausencia" del lazo estableciendo espacios de acuerdo donde se trabajc:r desde
social y su crisis forman parte de los padecimientos de la discusión el sentido de cada aspecto de la intervención.
este nuevo siglo. Es posible observar aquí otra vía de Es necesario, ademá s, examinar las posibilidades de
acceso a la complejidad de la cuestión social actual, de la revinculación familiar y territorial; reconstruir instancias
que surgen temas que se hacen inmediatamente trans de socialización; analizar el impacto de la pérdida de
versales y sobrepasan la especificidad de cada institución, derechos en el contexto de su restitución real; siempre
desde su comprensión y explicación hasta el sentido con el objetivo de generar de esta manera otra formas de
mismo de la intervención. Entonces, las problemáticas inscripción social desde la incorporación de nuevos sen
sociales complejas también se caracterizan por su movi tidos de la intervención en lo social.
lidad y permanente metamorfosis. Por ej emplo , una El concepto de reinscripción llevado a la intervención
internación en un hospital puede provocar interrogan social implica la deconstrucción de proc�so s de estigma
tes, inconvenientes y urgencias que trascienden la esfera tización, a partir de un abordaj e singular del padeci
institucional del campo de la salud. Lo mismo ocurre miento objetivo y subjetivo. Pero, básicamente, reins
con la escuela, donde el objetivo de la intervención cripción significa la recuper ación de la condició n
incluye desde la educación, la violencia urbana y domés sociohistórica del sujeto. De allí que la intervención se
tica, hasta las adicciones y la alimentación. enuncie como p osible dispositivo de reconstrucción de
Estas cuestiones muestran la necesidad de pensar la subjetivi dades, entendiendo ·a la necesidad como ei resul
intervención en escenarios complej os atravesados por tado de derechos sociales no cumplid os, considerando la
múltiples lógicas y con la preeminencia de una u otra, intervención como un medio y no un fin en sí misma, a
según planos muchas veces azarosos. partir de que contribuye a la integración de la sociedad
A partir de estas circunstancias, la intervención en lo desde una perspectiva inclusiva. La intervenCión se
social requiere, tal vez, horizontes qrie marquen nuevas transforma en un hacer de tipo anticipatorio, en h:i medi
p osibilidades, tales como la revalorización del lugar de la da en que pueda recuperar su carácter estratégicq, dado
historia social como biograña en la que se ubican las que la principal característica de su escenario es ser el
diferentes formas del padecimiento, pero también las lugar de encuentro entre lo macro y lo microso cial.
capacidades, las habilidades y las expectativas del otro.
D esde la intervención es necesario acceder a las signifi
caciones e inscripciones que implican, en términos. de Las historias sociales como textos. Las naq-ativas
desazón y desesperanza, la vulneración de derechos del padecimiento
sociales y ciudadanos y su impacto en el desempeño de
papeles sociales y en el desarrollo de la persona. También
·¡
Las historias sociales pueden ser entendidas como
orientando la acción en función de poder reconstruir con 184 textos , en tanto registro, pero también como uria forma
u 5o Alfredo J.M. Cm·balleda La intervención )' los cuerpos fragmentados 1 01
de reflexión y conocimiento, ya que de la escritura e der a las inflexiones del relato y constituye la entrada a
interpretación de lo que se escucha surgen formas de nuevas formas de significación; en el proceso de inter
comprensión y explicación. El registro implica una mul vención, se relatan situaciones que son comprendidas
tiplicidad de atravesamientos, que muestran a la inter corno relevantes por quien las narra. La trai.lsforrnación
vención corno un proceso de análisis y la posibilidad, de las identidades en determinadas circunstancias, corno
por eso mismo, de alejarse o acercase a una situación. el abandono, la p érdida de empleo, y los cambios en la
En la intervención se entrecruzan diferentes formas de identidad a partir de enfermedades o situaciones con
narrar, especialmente en el relato de ese otro que se pre alto c'ontenido simbólico (drogadicción, infección por
senta en el lugar de la demanda. VIH, conflicto con la ley, ingreso a situación de calle,
Las narrativas sociales son formas lingüísticas que en entre otras cuestiones) dan cuenta de transformaciones
el proceso de intervención pueden parecer limitadas, en la identidad que pueden ser analizadas desde las
pero que están relacionadas con una enorme cantidad de nociones de " carrera moral" (Gofrnann) o trayectoria de
conexiones con diferentes esferas comprensivo-explicati enfermedad (P. Conrad) . También pueden observarse
vas que condicionan su accesibilidad. ·En las narrativas se situaciones d e ruptura biográfica a partir d e determina
entrecruzan narrad or y oyente con diferentes concepcio das enfermedades, o por el ingreso a instituciones
nes de mundo . Es p or ello que las narraciones sociales no correctivas y asistenciales, b por p érdidas que son con
son neutras, ya que se inscriben en la identidad de las sideradas como significativas por quien narra la historia�
partes. Las diferentes formas de expresión también Este concepto de " ruptu-ra biográfica" amplía las posibi
implican diferentes encuentros entre la vida subjetiva, la lidades de conocer el contexto del relato, sus condicio
cultura y la experiencia con las representaciones cultura nes culturales de producción y los diferentes campos de
les. Las narrativas también atribuyen significados a tra interacción en que éste se presenta, así corno la visión
vés del relato, donde s e entrecruzan pasado, presente y propia de los aspectos significativos del problema, la
futuro, y construyen el "mundo" de la experiencia del explicación causal de sucesos que lo constituyen y una
padecimiento. Estos discursos, en tanto procesos, se serie de conexiones entre las diferentes formas de com
cimientan dentro de la propia biografía y, en términos prender y explicar el problema. D e · esta manera, el rela
subjetivos, la narración erige explicaciones y compren to biográfico aporta información directamente relacio
siones de las diferentes vivencias . También por medio de nada con las diferentes vivencias .
las narraciones sociales se accede al cambio de percep Las narrativas del padecimiento permiten acceder a
ción de los fenómenos, tanto individuales corno colecti los diferentes órdenes de la historia de vida qrie impli
vos. S on, asimismo, formas de presentar las causas de los can desde los procesos de socialización hasta las disolu
problemas, el impacto de ellos, sus consecuencias en la . ciones. En este lugar de escucha, el s entido de la inter
vida cotidiana, los cambios que se producen luego de vención se relaciona con conocer en profundidad la
determinadas circunstancias, que pueden ser entendidos complejidad del problema que se presenta y con acceder
desde la perspectiva de "ruptura biográfica". a las problemáticas sociales complejas. Las narrativas
185
E.l concepto d e "ruptura biográfica" es útil para acce- sociales tienen la particularidad d e que son esencial-
1 02 Alfredo J.M. Ca1"balleda La inte1"Ve1�ción )' los cuerpos fragmentados 1 03
mente transversales, vinculan esferas que fueron separa La actual crisis de lo normativo a nivel institucional
das por las diferentes especializaciones . Tal transversali interpela por su dificultad o imposibilidad de aplitación.
dad del relato p ermite elaborar nuevas formas de abor Entender las relaciones intra e interinstitucionales según
daje, de gestión, que se pierden en escuchas recortadas el concepto de dispositivo puede ser útil en la medida en
o específicas o cuya resolucióri se hace más complicada. que éste permite una mirada 1nás amplia, y la posibilidad
No se trata sólo de una escucha sino que, además de la de hacer actuar distintas formas de acción desde diversas
actitud de ésta en el proces o , implica una p osibilidad de nociones, que abarcan diferentes perspectivas comprensi
conocimiento más amplia y compleja en función de las vas y explicativas de los problemas sociales, como así tam-
p erspectivas de transformación y de recuperación que la bién de las nociones de tiempo y espacio. ,
intervención en lo social aporta. La idea de "tiempo " hoy se presenta tambl.én en
forma heterogénea, tanto para el sujeto s obre el que s e
interviene como para los diferentes espacios institucio
La intervención como dispositivo nales e interinstitucionales. Incluso dentro de una
misma institución se pueden encontrar nociones de
La intervención en lo social se presenta como un ins tiempo diferenciadas. Lo mismo o curre con respecto ·al
trumento de transformación no s ólo de las circunstan uso del espacio y el sentido del mismo . Las ideas de
cias en las que concretamente actúa, sino también como tiempo y espacio no son i guales p,�ra el sector de la edu
un dispositivo de integración y facilitación del diálogo cación que para el sector de la salud; de allí Cj_ue las
entre las diferentes lógicas que surgen de distinta forma expresiones conflictivas, los reclamos y la dificultad de
comprensiva explicativa, de los problemas sociales, de relación e interacción sistémica tal vez tengan que ver
las instituciones y de los contextos y escenarios de las con la p érdida d e diferentes instancias que las aglutina
que son emergentes . D esde esta p erspectiva, la inter ba, p ero que marcaba su sentido desde un lugar db auto
vención en lo social como un dispositivo (en el sentido ridad y legitimidad.
que le otorga Miehel Foucault) s ería básicamente el D esde la intervención, tal vez, se haga necesario vol
producto de una trama · de relaciones que se pueden ver a p ensar las diferentes representaciones instrumen
establecer entre diversos componentes (contextuales, tales desdé las instituciones, básicamente en relación
subjetivos, institucionales e instrumentales), que abar con su "sentido " .
can una gran cantidad de esferas y que se encuentran en P ensar la intervención como dispositivo también
determinadas circunstancias. implica una reflexión acerca de su "lugar", es decir, si se
La intervención en lo social es, en el presente, una construye como conocimiento a p7'"Ío7'"i o a posterio7'"i. Dado
forma de articulación y generación de diálogos entre que su saber proviene de la práctica cotidiana, la inter
diferentes instancias, lógicas y actores institucion,ales; vención se funda en el hacer y desde allí debe abrevar el
una p osibilidad de construir formas articuladas y trans conocimiento y especialmente las preguntas a otros cam
versales de respuesta a la complejidad de los problemas pos de saber. La intervención en lo social básicamente,
que se presentan. 186 entonces, se vincula con el conocimiento a posterib1-i.
. !
1 0·1 Alfredo ].M. Cm·balleda La i1�tervención )' los ezte1pos fragnzentados 1 05
El sentido epistemológico de la intervención mas sociales, sino en función del padecimiento que
_
generan. En este aspecto, la reflexión también se onen
La· intervención implica una serie de acciones, meca ta hacia los diferentes condicionantes de la interven
nismos y procesos que construyen representaciones de ción, a p artir de aspectos desiguales, pero esencialmen
ese "otro" sobre el que se interviene. Como campo, es un te a partir de prácticas, representaciones so ciales y
lugar de construcción de creencias, hábitos y modalidades construcciones discursivas que la preceden y que, de
de hacer; y es un lugar de certezas y de incertidumbres. alrun modo, le imp onen un orden, una ley que le con
La intervención en lo social posee una dimensión :
fi re dirección al hacer. La reflexión ética que envuelve
epistemológica, p orque el proceso de intervención las prácticas las oblio-a a mirar hacia su propio interior,
b
implica una toma de decisiones vinculadas con concep-
•
dialogar con su propia historia, con los atravesamientos

.. tos, interrogantes y categorías de análisis. D esde allí se del contexto ' analizando críticamente los argumentos
construye su sentido, no un objeto de estudio . No .
que la construyen, y reflexionando acerca de las monv�-

implica necesariamente el desarrollo de una investiga ciones que se tienen en cuenta antes de tomar una deci
ción; sí, la aplicación de determinados procedimientos
sión. La d eliberación, en tanto reflexión, hace responsa
ins trumentales, estratégicos, que apuntan a profundizar ble a la intervención y ratifica o no la propia autonomía
el conocimiento de una situación con fines de interven de una práctica.
ción. D e allí que la evidencia empírica surge de la- prác En la intervención, la reflexión ética implica una
tica misma, y s obre esa base se construyen las preguntas,
revisión de los rriarcos conceptuales desde donde se
actúa y d e los esquemas de justificación. Es, por eso, -r:n
que generan respuestas producto de diálogos con la pro
pia experiencia, la trayectoria de la intervención en ese
luo-ar de formulación d e nuevas preguntas , un espacio
campo y el conocimiento que aportan otros campos de
;
d nde se construye la agenda pública, teniendo en
saber. La importancia de lo metodológico en la inter
cuenta las dimensiones de lo micro en lo macrosociaL
vención en lo social s e vincula con la coherencia entre La intervención también es un "lugar" de generación
las técnicas de recolección d e datos y su análisis. Esta de acontecimientos, donde se rompe la dicotomía indi
intervención implica un:a s erie de dimensiones que, viduo-sociedad, con la p osibilidad de visualizar relaci<:>
dadas sus características, trascienden las propias de la nes de fuerza que s e invierten, desde un vocabulano
investigación, ya que pone en acto muchas pro duccio recuperado . Es decir, la p osibilidad de encontrar nuevos
nes de este campo. La dimensión meto dológica de la espacios para la palabra.
intervención da cuenta de la capacidad de actuar frente .
La intervención en lo social muchas veces hace mani
a los interrogantes que genera la demanda, lo que impli fiesto aquello que n o s e visualiza, que se encuentra es��
ca también una dimensión de orden epistemológica,
blecido, a partir d e un determinado orden. En definin�
vinculada con la capacidad de reflexión frente a diferen
va la intervención es un "hacer ver" , que no agrega m
tes formas de conocimiento .
�
q ita nada a ese "otro " sobre el cual llevamos adelante
Además, la intervención involucra un compromiso
187 nuestra práctica cotidiana.
ético, dado que se interviene no sólo sobre los proble-
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189
190
191
192
Patologización y medicalización en la educación. Intervenciones subjetivantes sobre las problemáticas con
las que nos interpelan hoy las infancias y adolescencias en las escuelas
Por Gabriela Dueñas*
Publicado en Revista Actualidad Psicológica de Marzo 2013
Para la comprensión de la infanda, entendida como un proceso de construcción subjetiva que se halla
inmerso en un universo organizado simbólicamente y construido fundamentalmente por la relación del
niño con el adulto que lo construye, es necesario considerar de manera particular la historia y las
condiciones institucionales en donde ésta se despliega.[i]
[i] Dueñas, G. (2012) "El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivadón", en Revista Generaciones
"Pensar con el psicoanálisis niños/as-adolesce.ntes y familias" Bs As. EUDEBA.
En los procesos de socialización y trabajo psfquico que requiere !a construcción del lazo social humanízante que
se produce durante la n¡ñez y la adolescencia ocupan un lugar central no sólo las figuras familiares, las
relaciones cercanas y el eh torno hogareño cotidiano, sino también las instituciones educativas. Es que -desde
su advenimiento- la escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las tramas singulares de la
subjetivación de los niños; y en el último tiempo, en que se los observa escolarizados gran cantidad de horas
por día y desde muy temprana edad, de manera particular las instituciones educativas han pasado a
constituirse en un espacio privilegiado donde se inscriben aquellos procesos.
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se resignifique el papel que juega la
escuela en el abordaje clínico de las diversas problemáticas de los niños y jóvenes, y los alcances e implicancias
que conllevan ciertos discursos y prácticas docentes que se encuentran actualmente en expansión, ligados al
fenómeno conocido como (/patologización y medicalización de la educación". Es decir, la tendencia que tienen
193
no pocos docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de manera lineal y excluyente a razones de orden
médico las dificultades de aprendizaje o conducta -incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares- que
observan en sus alumnos, obturando así las posibílidades de considerar otro tipo de variables.
En el análisis de este fenómeno es necesario tener en cuenta que la escuela actual, cuestionada por muchos y
cuestionándose ella misma por el incremento y la diversidad de las demandas que se le realizan ante las
novedosas problemáticas con las que se hacen presentes las nuevas infancias, parece haberse transformado en
uno de los ámbitos donde más se reclama de la medicina soluciones rápidas y remedios eficaces para
abordarlas (Terzaghi, 2011). Resulta válido pensar que en este tipo de prácticas subyace una lógica que parece
justificarse simple y linealmente por lo dado en el momento, una "lógica de los trastornos"1 se podría decir,
que no afecta ni es afectada por la historia o el contexto en que se inscribe la dificultad; que sólo tiene en
cuenta el síntoma puro elevado a la categoría de lo que 1'hay que arreglar". Nada de lo psíquico existe en este
nuevo esquema cristalizado en manuales estadfsticos utilizados para diagnosticar/catalogar trastornos
mentales (como el conocido DSM IV y ahora próximo a publicarse el DSM V).
Es necesario entonces prestar especial atención a las concepciones docentes que aparecen ligadas a la
tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurológica ante cualquier tipo de dificultad "bajo sospecha11 de
que éstos padecen de deficiencias o trastornos neurcicognitivos-conductuales, a los que por lo general suponen
de origen genético.Consecuentemente esperan que se les indiquen tratamientos centrados en la
administración de drogas psicoactivas acompañados de programas de 11adiestramiento conductual" y/o
psicopedagógicos de tipo reeducativo. En estas circunstancias, "muy frecuentemente se espera que el médico
haga una categorización diagnóstica del niño con problemas para que éste ingrese, circule o permanezca en la
escuela" 1 en la medida que1 lamentablemente, y como dice Terzaghi (2011) "el discurso médlco continúa
ofreciéndose como dispositivo normatizador�normalizador" de la conducta.
Al respecto, resulta oportuno señalar que, como resultado de una reciente investigación de carácter
exploratoria y descriptiva sobre lo que está sucediendo en relación a la problemática de la patologización y
medicalización de las infancias en la escuela[i], !!amó la atención la significativa incidencia que tienen los
discursos de Jos profesionales del campo de la psicología y la psicopedagogia que trabajan en los comúnmente
llamados 11gab·metes psicopedagógicos" sobre los discursos de los docentes. Esto se confirmó durante el trabajo
de relevamiento empírico, cuando un porcentaje altamente significativo, de docentes se manifestó
marcadamente dependiente de las opiniones y recomendaciones de //los profesionales", como llaman a los
psicopedagogos y psicólogos que integran los equipos de orientación escolar. Asimismo, pudo vislumbrarse
que este posicionamiento de los docentes parece contribuir a consolidar en ellos cierta tendencia a no
involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los alumnos cuando manifiestan algún tipo de
dificultad.[ii]
A partir de esta investigación, y volviendo sobre el llamativo incremento de niños y adolescentes que transitan
hoy por las escuelas portando etiquetas de supuestos trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H,
TEA o dislexia), se plantea la necesidad de generar espacios en los que se revisen las prácticas de los equipos
psicopedagógicos escolares, mientras se trabaja en forma paralela o conjunta con los docentes. Hay que tener
en cuenta que este fenómeno se trataría de un problema de la escuela y no de· los escolares. Es decir que debe
ser observado y con preocupación, pero como expresión sintomática de problemas complejos de diverso orden
que no se agotan en la descripción, clasif1cadón y cuantificación del incremento de dificultades de aprendizaje
y conducta de los niños, hi en la actitud de los docentes frente a ellas. Al respecto, es necesario entender que
los discursos patologizadáres y medicalizadores sobre los llamados 11escolares en problemas" han llegado para
instalarse con pretensiones· hegemonizantes, y que esto debe considerarse como un elemento explicativo clave
de lo que está ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos.
Ante esta situación, se impone la necesidad de comprender este fenómeno como una suerte de
194
superficialización de la nosología médica impactando de lleno en el campo educativo, ya que no son pocos los
profesionales de la salud mental que trabajan para, en o desde el mismo ámbito escolar que parecen haberlo
adoptado de manera acrítica. Resulta oportuno entonces, detenerse a revisar los alcances e implicancias de las
concepciones en las que se apoyan ciertos psicólogos educacionales y no pocos psicopedagogos de los equipos
de orientación escolar con respecto a las mencionadas prácticas, en la medida en que estas se extienden de
manera preocupante hacia el colectivo docente.
Para esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institución escolar no debe pretender operar como
una simple receptora de niños y jóvenes ya '1matrizados", '1formateados", como suele decirse, sino que alberga
y educa a sujetos en puro devenir, es decir, en pleno proceso de constitución de su subjetividad, del que a su
vez depende el desarrollo de sus funciones cognitivas, que puede estar adecuado o no a las expectativas
escolares y familiares. Porque desde hace décadas se sabe que funciones como la de "prestar atención en
clase", //quedarse quieto hasta tanto lo indique la maestra", escribir de manera legible" o "resolver cálculos
I/
matemáticos" no vienen dadas, sino que, como sostiene Piaget, se construyen a partir de complejos procesos
en los que intervienen una serie de factores lnteractuantes (en coincidencia con lo que explicaba Freud cuando
desarrolló el concepto de las 11Series complementarias".
Entre los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables medioambientales, que
refieren por su parte a las experiencias socio culturales, no son un asunto menor: estas aparecen de manera
particular estrechamente ligadas a la vida escolar, que últimamente parece ocupar gran parte del tiempo de la
infancia y la adolescencia. Por esta razón, como oportunamente fue advertido por Lev Vigotsky, es
fundamental entender el papel que juega la escuela en estos procesos en el marco de un determinado
contexto socio-cultural de época.
Por otra parte, desde la perspectiva que pone el acento en el concepto de "infancia como puro devenir", a
partir del cual se piensa a cada niño o adolescente como un sujeto que se está constituyendo como tal, surge
otra arista del problema que merece toda nuestra atención, aunque por las limitaciones propias de este trabajo
aquí sólo será mencionada. Se refiere a los efectos estigmatizantes que suelen tener !os discursos de los
docentes sobre sus alumnos[iil], cuyo análisis -en esta ocasión- se orienta a revisar los discursos que se
sostienen desde los gabinetes psicopedagógicos escolares en la gestación y consolidación de las mencionadas
concepciones pato!ogizadoras y medicalizadoras de los escalares.
En relación a esta cuestión es necesario advertir en relación a esta cuestión que de ninguna manera se
pretende aquí negar que -tal como señala Dubrovsky (2009)- 11Cada día es mayor el número de alumnos que
nos confrontan con dificultades para su inserción o inclusión en la vida institucional" en la medida que las
escuelas se encuentran hay ant� presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, refractarias a
los modos de resolución de conflictos con los que cuentan actualmente los docentes. Lo que se pretende es
visibilizar y poner a consideración que, en estas circunstancias, la tendencia más difundida entre los docentes y
psicólogos parece ser la de abordar estas manifestaciones desde una perspectiva patologizadora de los niños a
partir de la cual "las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamientos neurológicos o psiquiátricos; la
medicalización �incluso los diagnósticos estigmatizarltes y la judicialización11 (Dubrovsky, Ob.Cit.).
Ante esta situación, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja en clínica
psicopedagógica, los problemas que manifiestan hoy en las aulas tantos escolares -y a los que aluden
insistentemente los docentes a través de sus "quejas''- amerita la promoción de espacios de revisión de sus
propias prácticas, a partir de los cuales se promueva al análisis crítico de las concepciones que circulan en el
imaginario escolar.
Se entiende que para comprender qué les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una
perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo solamente desde el ámbito familiar o tomarlo como un síntoma
de la institución escolar en forma independiente. Las irrupciones de angustia que tienen los niños en las
escuelas adquieren hoy una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de "síntoma social". En
este sentido resulta oportuno considerar, a modo de ejemplo paradigmático, que el déficit en la atención,
195
comúnmente catalogado como "ADD-H", actualmente constituye una especie de "epidemia". Sin embargo,
esto sucede en una sociedad que en las últimas décadas ha variado sustancialmente los modos de atender y de
prestar atención a sus niños. Así, no podemos dejar de preguntarnos: ¿de quién es el 11déficit"? y ¿cuál es el
agente de la desatención?
El enfoque clínico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizaje [iv]
Como se anticipó, resulta ímport'ante entonces, detenerse a considerar e! papel que parecen desempeñar hoy
cierto tipo de criterios de abordaje de las problemáticas en el aprendizaje y la conducta desde la mirada que
ofrecen los equipos de orientación escolar. Para esto, conviene distinguir las principales diferencias existentes
entre las prácticas psicopedagógicas de tipo reeducativas, derivadas de miradas cognitivo-conductuales, de las
que proponen un enfoque clínico psicopedagógico y de la psicología educacional.[v] de modo de contribuir por
esta vía a que los discursos que provienen de este ámbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos
temas, dado que con frecuencia son postergados y relegados al campo educativo, como si nada tuvieran que
ver con lo clínico, ni se considere desde el ámbito de la salud mental la incidencia que éstos tienen en los
procesos de constitución de la subjetividad de los niños y adolescentes.
Además, hay que señalar que con la expresión 1'psicopedagog[a de enfoque clínico" se hace referencia a un
quehacer profesional que se inscribe, independientemente del lugar en el que éste se despliegue, en un campo
interdiscip!inario emergente entre las ciencias de la salud y la educación. Y que se sustenta en una lógica y
perspectiva teórica en la que se articulan los aportes del psicoanálisis, la teoría psicogenética y otras que dan
cuenta de determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes de estudios socioculturales derivados
de desarrollos de inspiración foucaultiana que se ocupan del tema de! "biopoder".
Profundizando en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse las diferencias conceptuales
que permiten comprender las principales discrepancias que se sostienen con el tipo de intervenciones
propuestas por los enfoques de tipo pedagógico-reeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar por
distinguir entre las caras de "signo" y "problema" que constituyen e! "síntoma" a partir del cual un paciente
!lega a !a consulta (en este caso, niños o adolescentes derivados por sus docentes a raíz de dificultades de
aprendizaje o conducta escolar).
Para el discurso médico hegemónico, el síntoma, aquello que no anda, está constituido por las características
observables que pueden detectarse mediante el examen médico y los estudios complementarios (por
imágenes, de laboratorio, etc.), mientras que se considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede
decir acerca de lo que le ocurre. Desde esta lógica, el síntoma parece reducido a su cara "signo", tal como se
observa en los diagnósticos psiquiátricos convencionaleS, en los que suele priorizarse significativamente todo lo
que el psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra.
La situación - sin embargo� se revierte en el marco psicoanalítico, y esto no es sih consecuencias sobre las
intervenciones que se proponen desde el enfoque clínico psicopedagógico cuando el síntoma por el que se
consulta, y que permite delimitar el espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas en el
aprendizaje. Resulta interesante entender cómo las mismas diferencias que se plantean entre la práctica
psicoanalítica y la psiquiátrica en relación al síntoma, pueden observarse también en la práctica
psicopedagógica entre Jos enfoques reeducativos Y:- los que se proponen desde un aspecto clínico
psicopedagógico.
Para la psicopedagogía reeducativa, o de línea cognitivo�conductual, Jo único que importar es la cara visible del
problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo fac�ible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no
es convocado a hablar de su malestar. Se lo somete a una batería de tests, exámenes y técnicas con el objetivo
de formular un diagnóstico que ponga nombre a ese "déficit cognitivo" observado por la escuela, para
proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras�reeducadoras que deberán ponerse en práctica para
eliminar o compensar la dificultad por la que se consulta. En su !ugar,. !a psicopedagogía clínica de inspiración
196
psicoanalítica jerarquiza la cara problema del síntoma en el aprendizaje, es decir, lo que significa para el que lo
padece y para quienes están implicados en él. El sujeto es convocado a hablar. Se promueven las preguntas, la
expresión de sus miedos y expectativas, se trata de que pueda poner en palabras eso que le pasa.
Mientras, la práctica psicopedagógica reeducativa, centrada en lo que aparece, parece sostenerse en la idea de
un sujeto niño u adolescente que opera como una especie de soporte de funciones cognitivas disociadas,
desconectadas del resto de !a subjetividad, y que se presupone que debe desarrollarse hasta su madurac1ón sin
vaivenes. Desde esta perspectiva, los diagnósticos y tratamientos pueden anticiparse, estandarizarse y
protoco!izarse como si los procesos de constitución de la subjetividad, de !os que dependen las funciones
cognitivas y los aprendizajes, pudieran programarse y reprogramarse como se hace con las computadoras.
En su lugar, desde una mirada muy diferente, la práctica psicopedagógica clínica se centra en la escucha, en la
cara enigmática que encubre el signo y constituye el síntoma. Por esta vía se llega a las problemáticas en el
aprendizaje, ceñibles y puntuables, pero nunca cuantificables o evaluables en términos madurativos o
evolutivos. Se jerarquiza lo singular y se abren preguntas. Por esta razón, las intervenciones, tanto en términos
de diagnóstico como de tratamiento, sólo pueden pensarse en función de un recorrido serpenteante y no
resultan pasibles de ser estandarizadas, ni son previsibles. En este sentido se considera que es posible
identificar fácilmente una determinada dificultad en el aprendizaje, por ejemplo una dislexia, tal como lo hace
el mismo maestro o !os mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo. Lo que difiere en el
abordaje clínico psicopedagógico de este tipo de problemáticas, es el elemento nuevo que permite lntrodudr
!a mirada y la escucha psicoanalítica, y que tiene que ver con la posición que asume ese niño o joven frente a
sus dificultades para aprender o sostener una actitud acorde con las expectativas de la escuela. Lo que es muy
diferente a focalizar toda la atención en la cara signo de la dificultad específica en el aprendizaje o la conducta
disruptiva en sí, disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad producida por las particulares historias y
condiciones de vida familiares y escolares en el que aparecen inscriptas.
En la clínica de los abordajes psicopedagógicos cognitivo-conductuales quien habla, quien tiene el saber, es la
ciencia o la disciplina. El diagnóstico se precipita así, rápidamente, hacia la indicación de una consulta
neurológica y el tratamíento suele quedar supeditado a un medicamento acompañado de los mencionados
programas de carácter reeducativos. En las intervenciones propuestas desde la psicopedagogía de enfoque
clínico se escucha al sujeto, quien pone en palabras su sufrimiento. El' '1saber" está en él. Su historia, las
experiencias, las palabras que comprometieron sus aprendizajes están en él. Aunque se trata de un saber
inconsciente, del que el síntoma es sólo una expresión, sólo él sabe "por qué le pasa lo que le pasa".
Lo que está en juego es nada menos que la subjetividad
<�Iniciar un proceso clínico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vías de serlo. No es ir tras un cuadro
psicopatológico para encontrarlo, ponerle nombre: dislexia, síndrome disatencional, inhibición cognitiva, etc., y
así calmar la propia angustia con la falsa ilusión de que -encontrado el nombre- se encuentra también el modo,
la manera de solucionarlo" (González, 2001). En este sentido, en el marco de la práctica clínica psicopedagógica
de inspiración psicoanalítica, se advierte que -tal como se viene anticipando- lo observable no es lo que más
importa, sino la cuestión del 11derecho": ¿a qué cosas tiene derecho el niño o el joven, quien por su edad y
condición es llevado a la consulta por sus adultos porque manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta
en la escuela?
No se trata entonces de un "trastorno", sino de lo que le pasa a ese sujeto singular que expresa esta dificultad
en este momento de su vida y en el contexto particular en que se encuentra inmerso; esto, sin perder de vista
además que lo que aparece comprometido en es�e tipo de síntomas "problemas de aprendizaje" es una
estructura genética, la inteligencia, que en tiempos de la infancia está en pleno proceso de construcción. Al
respecto, resulta oportuno adVertir la importanCia que también se le otorga al hecho de no descuidar,
desmerecer o renegar de los aspectos singulares y específicos del compromiso en e! aprendizaje que expresa el
niño o el joven durante el proceso de diagnóstico psicopedagógico.
197
Identificar los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento cognitivo en el momento que
llega a consulta[vi] -considerando, por ejemplo, las hipótesis en la construcción de la lectoescritura en la que
se encuentra o si tiene pensamiento operatorio� posibilitará saber 11CUales son los aprendizajes posibles desde
el punto de vista de la cognición" (Bara!di, 2005) con los que cuenta ese niño o joven en ese momento
particular de su historia. Como sucede en cualquier proceso terapéutico o de orientación, es necesario el
diagnóstico de estos aspeétos,[vii] pero con la salvedad de que "así como incluimos a un sujeto dentro de un
cuadro, debemos poder sacarlo de él para escucharlo y aproximarnos a su realidad subjetiva" (González,
Ob.Cit).
La cuestión central en la importancia de la intervención desde la clfnica psicopedagógica durante el proceso de

diagnóstico que reclama la escuela y la familia, no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad, sino
por intentar resguardar la condición subjetiva del niño o el joven que la padece para que no quede "aplastada"
por el significante científico. Lo esencial del diagnóstico radica en intentar conocer la posición del sujeto, en
cómo se sitúa en relación a su síntoma. Se trata de mirar y escuchar de qué manera se muestra el niño o el
joven en relación a su problema en el aprender. Por esta razón, lo que importa es lo que dice en relación a
esto, porque alude a su posición subjetiva. Es decir, a la posibilidad de que pueda pasar de ser (/objeto" de la
preocupación de su familia y escuela, a ubicarse en el lugar de un 11Sujeto" que manifiesta y padece de
dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a las expectativas de sus adultos.
Pero pasar del "hecho" a "lo dicho" no alcanza para que se resuelva el problema, menos aún para promover
con este tipo de intervenciones procesos de constitución subjetiva de los que, en última instancia, dependen
las funciones cognitivas. Desde el psicoanálisis se sa'be que lo esencial es dar un segundo paso, que en este
caso se refiere a la posición que toma el sujeto en 'relación a sus dichos. Porque el valor pronóstico del
tratamiento que pueda emprender no dependerá simplemente de lo que dice acerca de la dificultad que
manifiesta, sino de la posición que asuma como sujeto en relación a lo que dice al respecto; es decir, de lo que
pueda hacer luego con esto que dice que le pasa. Las intervenciones en esta instancia deben orientarse a
propiciar que el niño construya la demanda de querer desprenderse de ese síntoma. Para esto, eso que "no
anda11 para otros, tiene que no andar para él, de lo contrario, difícilmente pueda involucrarse con el
tratamiento.
En el marco de las prácticas psicopedagógicas de enfoque clínico esto supone una serie de intervenciones de
parte del profesional en las que no sólo se privilegia de manera particular la escucha atenta, sino que se
prioriza en todo momento la posibilidad de "interrogar'''a! niño o al joven traído a la consulta, de modo que
pueda pasar del "no sé porque vengo)J al "vengo porque no sé", y de ahí a la oportunidad de preguntarse ¿por
qué no sé?, ¿por qué no puedo aprender? o ¿por qué con estas dificultades?, entendiendo en todo momento
que por tratarse de niños estas posibilidades aparecerán no sólo en la palabra sino también en el dibujo y el
juego.
La actitud de interrogación debe sostenerse en todo momento como un dispositivo clave en la práctica
psicopedagógica de enfoque clínico, ya que esta posición es la que permite · al sujeto situarse entre lo que
conoce y lo que no conoce, y que se genere así el movimiento esperado, del que se va a nutrir su deseo de
saber[viii] a partir de cuyo devenir se constituye un sujeto como tal. No es ético tratar al signo forcluyendo al
niño que soporta ese signo. El niño no es un síndrome, una dislexia, un ADD-H. Además, si no hay sujeto en
posición deseante de saber, tampoco se puede esperar que se produzcan aprendizajes sign1ficativos.[ix]
Detenerse en lo fenoménico, en lo observable, medible, cuantificable, sólo puede conducir a prácticas que
terminen por aplastar al sujeto que se encuentra más allá de la dificultad que muestra. Dificultad que, al mismo
tiempo1 1'alude" a un conflicto y lo "elude", que en este caso el niño o joven enuncia a través de su renuncia a
aprender. Para llegar al significado que aparece encapsulado en el síntoma, es imprescindible recurrir a la
historia personal del sujeto. Resulta necesario en esta instancia plantear el lugar y !a importancia de los padres,
198
como así también la de los docentes y "los acordes que despierta el niño" en cada uno, advirtiendo que los
modos de encarar el trabajo con ellos (sus alcances e implicancias) son muy diferentes en la praxis
psicopedagógka de tipo reeducativa, de la que se viene definiendo como enfoque psicopedagógico clínico,
cuyos deta!les1 lamentablemente, exceden los límites del presente trabajo.
A modo de cierre o conclusión
Dado que en el abordaje clínico psicopedagógico de los problemas en el aprendizaje y conducta escolar se
considera que tanto el diagnóstico como el trabajo que se construye en el espacio de tratamiento consisten en
una operación de singularización donde se pasa del "plural" de los síntomas a su "singular", en la medida que
"pone en escena la historicidad y la problemática siempre discontinua de cada niño", éstas tienen siempre
"algo de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable" que nos impiden catalogar. (Levin, 2011) Y es
justamente por esto, por atender a aquello que hace a la singularidad históricamente contextualizada con la
que se hace presente cada niño o adolescente que llega a consulta cargando en su mochila problemas
escolares, que este tipo de intervenciones que se proponen pueden considerarse ''subjetivantes", a diferencia
de las que se plantean desde la psicopedagogía reeducativa, en las que parece importar más la dislexia o el
supuesto ADD�H como entidad nosográfica, que e! niño, la niña o el adolescente que la padece1 desconociendo
de esta manera al sujeto en cuya historia se inscribe, de manera singular y propia, !a dificultad para aprender.
Por esta razón, "para nosotros, en la medida que el psicoanálisis constituye un referente, no solamente teórico,
sino ético, este estilo de trabajo queda descartado" (Baraldi, Ob.Cit.).
[i] Me refiero a la investigación desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis doctoral en Psicología: "Las
concepciones docentes ligadas a un incremento en la t 'endencia a derivar alumnos a consulta neurológica por
ADD-H" que incluyó un relevamiento empírico sobre una muestra de maestros de escuelas primarias de Ciudad
de Buenos Aires
[ii] Esta tendencia se vislumbra también en relación a la actitud de los padres. De acuerdo a !o que expresan los
docentes indagados al respecto, parecen agradecidos y de acuerdo con la detección de una supuesta
deficiencia neurológica que permita explicar los problemas que manifiestan sus hijos en la escuela, y con que se
encuentre lo que, desde su punto de vista, constituye una solución rápida y sencilla.
·
[iii] Esta cuestión, acerca de !a cual se han realizado. anteriormente varios estudios desde el campo de la
Psicología y la Sociología de la Educación, aparece nuevamente en escena, reeditada en toda su magnitud. Sin
embargo en esta oportunidad aparece "enmascarada11 por siglas derivadas· de! inglés que remiten a supuestos
1
trastornos mentales que se enuncian como 11novedosos descubrimientos11, a pesar que hasta la fecha no se hay
evidencias suficientes que permitan corroborarlos científicamente. Por el contrario, todo indica que los
argumentos (avalados por los laboratorios medicinales) sobre los que se justifican !as prácticas a las que se
hace referencia, no son más que el producto de datos de investigaciones del campo de las neurociencias y la
Genética sacados de contexto, y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales que estas
disciplinas están aportado, referidas, por ejemplo, a !a noción de "epigenética" o de "neuroplasticidad
neuronal11•
[iv] En el intento de delimitar el espacio que le es propio a la clínica psicopedagógica me resultó de gran valor el
intercambio que pude sostener con el Uc en Psicopedagogía Carlos Tumburú, de la provincia de Salta, a partir
del interés que me suscitó un trabajo suyo sobre "Entrevistas preliminares en psicopedagogfa. Reflexiones
sobre la iniciación del tratamiento", lamentablemente, no publicado.
[v] En esta presentación no se establecen distinciones significativas entre psicología educacional y

psicopedagogía, por lo que pueden aparecer uno, otro o ambos términos mencionados indistintamente.
[vi] Porque, de acuerdo a los aportes de !a psicogénesis, los mismos remiten a una estructura que esta en
construcción, que además se constituye de modo tal que el saltearse algún eslabón tiene consecuencias.
199
[vii] Asimismo, cabe señalar que para evaluar esta cara del signo, la experiencia permite considerar que no es
imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas, ya que los comentarios, las producciones gráficas, los juegos
espontáneos, así también como los informes que arriman las escuelas, suelen ser suficientes para aproximar el
nivel de funcionamiento cognitivo, la estructura de pensamiento o el nivel de madurez viso-motriz del niño o
'
joven, siempre en términos de los recursos intelectuales disponibles con los que cuenta en ese momento y
ante propuestas de carácter escolar.
[viii] Tarea · compleja si las hay, teniendo en cuenta que, como dice Alicia Fernández {2000) "en el síntoma
problema de aprendizaje, el mensaje está encapsulado y la inteligencia atrapada¡ no posee las palabras
objetivantes, ni los recursos de la elaboración cognitiva están disponibles", de modo que para procurar la
remisión de esta problemática, resulta necesario encarar el trabajo apuntando a "desatrapar la inteligencia y
movilizar la patológica circulación del conocimiento" {Fernández, Ob.Cit).
[ix] Desde esta perspectiva, el tratamiento está condenado a fracasar porque desconociendo al sujeto tampoco
se puede resolver el signo, o bien, sólo se logrará enmascararlo mediante la reeducación, a modo de ortopedia
mental. Y esto dará lugar así, vía desplazamiento, al surgimiento de otro síntoma. Desde los enfoques cognitivo
conductuales en los que se apoya la psicopedagogía reeducativa, a este nuevo síntoma se lo suele
conceptua!izar como "comorbilidades" frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a partir de las
eva 1 uaciones-diagnósticas rea!izadas.
200
IMPORTANCIA DE 1A ARTICUIACIÓN
INTERDISCIPLINARIA PARA EL DESARROLLO DE
METODOLOGÍAS TRANSDISCIPLINARIAS
Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplinarias

acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como conceptos
intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y develar
los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos que esta puede
ser una forma de orientarnos hacia nuevas prácticas.
Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida
inclusión en un discurso aparentemente "nuevo", sin que se articule con una práctica
concomitante, coherente, de verdadera transformación ejemplo de esto son los "usos" y
"abusos" del término participación o el de transdiciplina).
Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una simple
yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su
especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o
transformaciones en las disciplinas involucradas.
La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total
aislamiento respecto de toda demanda social.
201
¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro país, y en

general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la
enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se
condensa aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tradicional concepción
positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógicas.
Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en
disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepción disciplinaria de la
educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización que fragmenta el
conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de
las dimensiones de la realidad.
Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional de la
inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos
curriculares en función de las necesidades del país.
Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más
especializadas aún, que constituyen "escuelas". La formación de "escuelas" conlleva al
aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos científicos sólo
acceden "los convencidos" de ciertos postulados o los "dueños" de determinados
paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad
académica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele ser agudizado por
la propia estructura institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y la
práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, .los contenidos teóricos se
organizan al comienzo de la formación, dejando las prácticas para el final. Por otra
parte, los contenidos teóricos básicos se dictan "dentro" del aula, universitaria casi
exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situaciones-problema.
Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí se incluyen las
experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero como
conceptualización teórica y luego como concatenación práctica, como si fueran teoría y
práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psicopedagogía y
Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas profesionales quedan excluidas
de la programación curricular y se "adquieren" en contextos extra-universitarios que
forman una verdadera red paralela de educación.
Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de división
entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoría- práctica, tienden a
aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social generando verdaderas
"islas académicas" sumamente eruditas, pero des contextuadas de los problemas que
nuestra realidad plantea.
Es por ello que están sujetas a los avatares de las "modas intelectuales" y a los
lineamientos teóricos desarrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra
"reproducir" conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.
La aproximación interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las
situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las
ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y producción
de conocimientos.
202
Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta
perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de
problema. Pero debemos aclarar que el tema "borde" entre dos disciplinas no constituye
interdisciplinariedad.
Ha sido característico de los modelos positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y fisica. Consideramos que "los problemas" no tienen
fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y determinados
para siempre. En términos de Jean Piaget, "nada nos compele a dividir lo real en
compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las
fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el contrario, todo nos obliga
a comprometemos en la búsqueda de instancias y mecanismos comunes. La
interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o un producto ocasional para
convertirse en la condición misma del progreso".
La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la realidad,
siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez estructurante.
Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unívoco
y simple que se puede comprender fácilmente, sino que es contradictoria. En este
sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado,
y en la división del trabajo científico necesario para la evolución de la ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento
mutuo y transformación. Estos intercambios disciplinarios implican además
interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la
reciprocidad entre estas áreas, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc.
Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta
totalidad.
Esta propuesta de aproximación interd-isciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la
especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo anteriormente
mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de
dimensiones implicadas en la unidad de la situación problema.
Ilya Prigorine Premio Nobel de Química, 1977), al señalar laña complejidad de la
historia de la ciencia nos dice: "Por un lado, vamos hacia una perspectiva pluralista.
Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos aparentemente
contradictorios de nuestra experiencia ... " "Es la coexistencia de los dos niveles de
descripción la que nos aboca a la conflictiva situación que percibimos en las ciencias".
Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas?
La interdisciplinar sólo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en
su propia disciplina, " ... del mismo modo que sólo puede entrar en una orquesta el que
después de cursados sus estudios de música, sea experto en violín, oboe, piano, etc." Lo
fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se
podrán establecer enlaces y relaciones.
En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su
individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y estructurada
podemos recién orientamos a la interdisciplinar.
El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias
estructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios. Esto es
203
importante, porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas,

sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogéneos aportan
prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación orgánica entre los miembros del
equipo es básica.
Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la interdisciplinar sea tal.
Estos en líneas generales son:
1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El

encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos,

métodos de trabajo, técnicas,, etc ...sin actitudes dogmáticas, con
reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el diálogo.
4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las

disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es
interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La

reciprocidad lleva al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos
lingüísticos, técnicas, resultados, etc.
Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo, desde
el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la
integración sistémica.
En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en su
función, en su individualidad. "El sistema funciona si cada disciplina desempeña
su función individualmente pero no independientemente" (como vimos en el
ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es común):
Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria.
La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la
unidad y diversidad de la ciencia.
Trabajo
en Unidad
Identidad I d" . r /'

equipo
t
Intencionalidad Transdisciplina
disciplinaria nter 1sc1p maf Reciprocidad~
t
l Flexibilidad
Cooperación
Diversidad
Especificidad recurrente
204
En términos de Piaget, la etapa de las relaciones transdiciplinarias es aún incipiente: "se
trata aún de un sueño, pero no parece 'irrealizable'".
La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a
través de un marco conceptual común.
La aproximación transdisciplinaria "no se contentaría con logar interacciones o
reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situaría estas conexiones en
el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas". Esto nos
brinda un intento de explicación científica totalizadora de la realidad.
De acuerdo con la definición de Álvarez Méndez, definimos sistema al "todo relacional
funcional y organizado en el que importan las interacciones e interconexiones que
mantiene las partes que lo configuran (estructuras)".
Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez conjunta, en base a
un principio de organización. Pero el sistema no evoluciona de manera continua sino a
grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo
fundamental en el sistema es la estructura. "Las estructuras no son consideradas como
"formas" rígidas en condiciones de equilibrio estático, sino como el conjunto de
relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones
estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación." ... "El estudio de las
estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explica" ... "El nudo
central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los procesos." Estos
conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando García en el trabajo
que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en la
aproximación a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la
especialización absoluta, con su consecuencia de aislamiento del desarrollo científico
del contexto social.
Pero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalización excesiva y la
falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la
integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente al que
mantienen los miembros de un partido político o de un grupo artístico, porque este
consenso no es de naturaleza estática, ya que puede haber muchas discusiones entre
investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero lo común es
la actitud de verificación. " ... Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias, desde su
período de formación, ha sido la voluntad de verificación y de una verificación cuya
precisión aumenta previamente en relación con los controles recíprocos e incluso con
las críticas. "
De esta manera conjunta se procurará conciliar unidad-diversidad y especialidad-
universalidad a través de las interacciones de diferenciación e integración de las
disciplinas, como así también a través de las interrelaciones de diferenciación e
integración de las disciplinas, como así también a través de las discusiones,
205
divergencias, críticas y consensos del equipo de trabajo.

206
207
208
1-ELPEf':/SAM/ENTO YLA REBELION
El mito
Para una teoría o� encantamie-ntos y los tabú.es enseñan lo que debe
de la prevención* hacerse y lo que no debe hacerse. para que sí ocurra algo
deseado y para que no suceda algo temido; si bien las
leyes que los rigen no son concebidas en abstracto ni verbaliza
das por el individuo ágrafo, é,l cree. que, si obra en determinado
bdvc.At� VA 1\. sentido se producirán ciertas cons.ecuencias en virtud de esas
leyes (contacto y semejanza). Tutelada por la magia y la religión
}\ll{ lbLoJ .
-no obstante su antagonismo- la .PREVENCION- junto con la
terapéutica,· registra sus ·orígenes en un. mismo primer modo de
': ..la voz del intelecto es leve, más no descan
producción: el mito.
·
sa. hasta ser escuchada. Y al final lo consigue

tras incontables, repetidos rechazos. Este es
uno de los pocos puntos en que es lícito ser
optimista respecto del futuro de I{J humani
L?gos y Ananké
dad, pero en s/ no vale poco. Y aún _pueden

Cuando F reud decide oponer .Y complementar el Pensamien
sumársele otras esperanzas. El primado del
to y la Necesidad, recurre a .Lagos y Ananké, esta.última ligada
intelecto se sitúa en épocas futuras muy pero a las pulsiones y. dependiente de la realidad exterior vinculada,
muy distantes, aunque no iilfinitamente remo no solo con la naturaleza (día, noche, te.) sino a otras realidades
tas." representadas por los hombres. Fre . ud se refiere a la resonancia
FREUD, S.: "El porvenir de ur¡a ilusión." de esa Necesidad en el .aparato ps{quico. Lagos es la fuerza que
.la especie humana introduce en el or.den natural, sin dejar de
Indicación de un director de televisión a la auto incorporar los mitos cor�juntamente con la racionalidad.
ra: Director: 'L.-manténgase en su línea de siem
pre_- hable claro y directo, diga a la gente qué
es lo que tiene que hacer. No le cree dudas. Prom et e o y M o i s és
La televisión no puede sugerir, .tiene que im- .
poner. Piense que le está hablando é! uri Freud pudo mostrarlo a través de su Prometeo y su Moisés,
público que tiene diez años de edad men afirmando que ellos fueron héroes culturales destinados a impo
tal... " ner renuncias trumatizantes a la satisfacción pulsional o por lo
Esta indicación se repitió, a lo largo de quince menos a explicar de qué modo éstas habrían comenzado a
años y en los cinco canales de televisión de la producirse. Prometeo ·rescata para los hombres el fuego que un
. Capital. sujeto traumatizante habría apagado, imponiendo una renuncia
pulsional. Moisés incluye la exigencia de un dios abstracto que
demanda la existencia de un pensamiento lógiéo capaz de
generarlo. Ambos momentos se refieren a un tiempo histórico en
METODO: Expositivo-interpretativo (como desarrollo inmanente
que las nuevas categorías de pensamiento se introducen a través
y trascendente. de las subtesis y tesis p�opüestas).
de la violencia, reguladas· por un 1 (der carisl}lático propuesto y
sostenido por el grupo. Estas categorías de pensamiento que
incluyen contenidos ¡;le pensamiento promovidos por un 1 íder,
*Quiero agradecer a Eva Muchnik (directora del Instituto de Psicolog(a no surgen capricho�amente.
Social de la Universidad de Belgrano), a David Maldavsky y a Roberto Yañez
Cortés, los aportes teóricos con que enriquecieron las tesis_que aqu( presento Y •
que les propuse como tema de discusión. Recurrf a ellos, porq�e pienso que el Suelo histórico
estudio de la Prevención reclama,_por lo menos, la asesor(a de"la Psicolog(a 209 . .
Social, la Te�r(a Psicoanalftica, la EpistemologÍa y la Metodología. K. Mannhe1m sost1ene que toda idea emerge. del suelo
�--::-�--L.-� L. --b..:.l'\."- �1 / .-. 1A"' ��: i > �¡.,,. {-¡...,r;:¡c"'� �·� r;¡ji'J:Dp()tio.Jn! .c/1) �5Y"(j"..c-.iLJ. .a.Pr7'1� Jt!O,I 101
· a
histórico que la sustenta y que posil:?ilita su estructuraciori. L
ellos eran hijos. Los padres, carentes. de abuelos prestigiados
estructura social se modifica porque los sistemas abiertos qu'e la
comienzan. a escuchar a los psicólogos como .consecuencia de su
eonstituyen a su vez se. modifican: unos se aceleran ·Y otros se
ruptura co'n la geryeración anterior y como r�gistro de un sistema
detienen ·(van Berthalanffy); al cambiar los . sistemas y las
social cambiante ql,le permite revtsar la pauta tradicional. Los
instituciones como organizadores de roles se al'teran las expecta
padres-abuelos no pueden proporcionar a sus hijos las estructuras
· allí
tivas; se transforman las estructuras sociales y los roles que
verbales y conceptuales que generan conceptos· capaces de sus
se desempeñan.
t¡:!ntar su . rebeldía; ése es el lugar que ocupa el profesional,
poseedor de los instrumentos teóricos y técnicos necesarios para
conceptualizar y argumentar: Los. psicólogos; transformados en
Portadores
lideres se .convierten en traductores de las demandas parentales
que coinciden con la revisión de los cánones tradicionales,
·una de ·las variables que actúa en este proceso es la de los
avalados por la palabra de la "ciencia", jugando el papel de
"portadores" (Max We.ber), aquellos ll'deres. encargados de. trans "portadores". ¡::n caso de no asistirlos l·a vigilancia epistemológi
portar "subuniversos", es'deé:ir,.otro tipo de univer:so dentro del ca y terapéutica acerca de su trabajo, es probable que supongan
marco de la sociedad en la que se mueven. Portadores de que su tarea es mesiánica en lugar de acatar su lugar dentro de la
cambios que habrán de imponerse muchas veces de modo realidad histórico-social (cf. trabajo Irene Melerx en bibliografl'a).
traumático, ya que para insertarlos es preciso modificar el canon
tradicional. Dicha modificación no acaece desde la olímpica
voluntad del· 1 íder, sino que éste, a su vez, es un sujeto que
result� de una realidad social que le demanda, desde sus nuevas
necesidades, la verbalización de esos cambios, la imposición de
. los mismos. De este modo la comunidad Inviste a determinado 1/- LA TEMPORALIDAD Y LAPREVENCION
líder como transmisor de tales cambios que están produciéndose
Etimología
en ese sistema y que aún no han sido legalizados, y tal vez
tampoco concientizados.
Es necesario introducir, en este momento del planteo, una·.
primera precisión acerca de la etimología de esta palabra. Su
Subtesis a)
� Lo ctú!l nos oblig�- . . a ocup��nos del tiempo,
origen latino dice: de praeve'nius (v_gni-véntum) llegar antes de, evitartl
Revisión no legalizada de pautas tradicionales. dado que se trata de un antes en función de un después que
pretendemos conocer; estaríamos en presencia aeuna �_Reciali- .
J
Cuando el especialista prop�ne un cambio ·referente al trato dad que -�-ªsarroU.§!ríu -�ef_i.nin:a.se.�.i.ó.rLdei tie�.·
que podrá otorgársele a un chico, por ejemplo, lo hace porque, 1''l0s'Ena caracteriza por lo que hace -tema polémico- sino por [
desde. los padres-comunidad se ha registrado, previamente, la _>U;á.ru!.o lo � ace.. Lo cu�l. con?tituye una clave que exige un
necesidad de c�mbiar las pautas· tradicionales con que ellos pnmer desc1fram·1ento: SI partimos desde un antes es porque
fueron manipulados ·cuando eran· hijos; Los técnicos se limitan a concebimos un después (nuestro conocimiento de la neurosis
poner palabras a esos · "sentires" de los padres que comienzan a como "efecto" de las. series complementarias, etc.). De hecho la
ser pensados como criticas a sus propios pa·dres y que en ese. PREVENCION ha sido colocada entre los dos extremos sin
momento no logran aplicar a los hijos mereced al conflicto entre advertir que, actualmente, ceñir un concepto vehiculizado por el
sus instancias psíquicas en pugna; pero paralelamente registrando tiempo nos reclama una ubicación e.n lo que· el tiempo signifi
un .��evo espl'ritu de los tiempos". En cada sujeto existe una que; para lo cual debemos recurrir a la teoda de la relatividad y
pos1b1lldad de pensar con autooom(a y una posición de desafío a la nueva visión cuatrodimensional del mundo que nos exige. la
a�te la autori�ad establecida. �e reconoce al profesional como ciencia. En primer término, el futuro .no puede entenderse ya
a )l?c!o cuando este pronuncia palabras desde el discurso psicoana como implicitarnente contenido en el presente tal como lo
lltlco que reclama otro trato para los chicos a partir de postula el esquem? .determinista clásico, sino como lo formula
explica�iones que la teoría valida. El especi¡¡lista sintoniza y. Miloz Capee:
dr�mat1za la "rebelión" no actuada por los padres cüando fueron "El futuro es simplemente una etiqueta que ponermos a
chicos; Y propone conductas parentales que probablemente sean la parte desconocida de la realidád presente que existe en el
aquellas que . los padres actuales hubiesen deseado p?Jra si' cuando m ismo grado que el paisaje oculto a nuestros ojos. ..Como esta
210 poreión oculta del· !?I.esente es contemporánea con la por:9.Q..Q
102 ------. ---- ---- �
1 03
'
.
za que permita utilizar la explicación causal en prevención.
Parecería más útil y certero trabajar �c::o n expli caci ones probabi
accesible a nósotros queda eliminada la relación mporal entre
el presente y el futurq!futuro pierde su status de ,uturidad'
t lísticas que incluyen el azar. ;En la teoría psicoanalítica encuen-
. tro la retrodicción, la· predicción así como la previsión. Lo que
porque envez de suceder al presente, coexiste co él." . . . "Esta ·
dentro de ella constituye un conjunto de explicaciones puede
idea del tiempo privilegia la idea de novedad y transformación configurar una serie de alternativas· como explicaciones probabil í
incompatible con la pre-existencia del futuro. El único status ticas en PREVENCION. En ella es preciso incorporar de modo
ll que el futuro puede tener en el mundo dinámico es el de la
�ncialidad o posibilidad; y la posibilidad implica la auténti-
ca ambigüedad de los sucesos aún no realizados." ,
· más laxo la dimensión temporal así como 1;;:¡ historia y la
libertadf.;;lb>·c.�aJ;·escapa a la teor'ía determinista a ultranza.
Pareciera necesario.. formalizar este momento a partir de una
Para maniobrar con esta tesis precisamos una teoría ?Ubya- lógica trivalente.
cente: el indeterminismo (moderado) y una formalización· lógica
que incorpore la probabilidad llevada a proposiciones de futuro
cpntingente... Subtesis e)
· ·
Lo cognoscible y lo incognoscible
Subtesis e)
En una tesis. indeterminista el futuro no está predicho por
Predicción y Prevención el presente. Es pensable entonces una incognoscibilidad del
presente a la que denominamos futuro. Existe una parte de
N ecesitamos además distinguir entre PREVENCION :t. pre· nuestro presente. ajena a n!Jestro control y conocimiento que, no
dicción. Esta última cuando deviene -de la explicacióñ entraña obstante, estamos viviendo y que denominamos futuro. La
f ]�
.�a e determi �
subYacen!::_Cuand� �v eo.!-en c�mbio o :Ó calidad de no-cognoscible de esa instancia futuro entraña a su
vez coetanidad con el presente. Tendríamos entonces un presen·
predtgo; no"":doy como-base un acont!fclmlento ocumdo en el
momento anterior sino que hago presente;tUturO.Vuelvocorí-"' te compuesto por dos categorías coetáneas: una parte conocida
tiñgente TOnecesilf-i.e. Unalógtca queapuntea láprevisión tiene y cognoscible que denominan'amqs presente y que estamos
que sostenerse sobre una tesis indeterminista. Recordemos que viviendo; y otra, no- cognoscible que también estamos viviendo
una teoría es un conjunto de enunciados legaliformes que' pero no a nivel de conocimiento.
permiten predecir y que tiene como base la explicación. Que
puede ser cáusal, nomofógico-deductiva, probabilística o teleoló
gica; es la. explicación lo que nos permite predecir. El psicoanáli Subtesis f)
sis alterna explicaciones causales con explicaciones de tipo
probabilístico y teleológicas; si solamente utilizara explicaciones Tarea hermenéutica
causales se reducida a una biología. .
En PREVENCION ·es habitual incluir -erróneamente pien·
En �1 presente .están dadas las condiciones para pensar en el
so- explicaciones causales del mismo grado de fuerza con que
trauma probablemente "futuro" que ya está incluido en el
esperamos que cada d'ía aparezca el sol en el horizonte. O sea, con
presente puesto que el futuro es ahora. Todo ello exigiría una
el modelo de credibilidad de las ciencias naturales: "-si se hace tal
tarea hermenéutica ast' como el lenguaje psicológico exige una
cosa con este chico, se�uramente le ocurrirá:tal:otr.a cosa, . .
hermenéutica para lo dicho y lo.no-dicho (lo cual cabría para el
'
. • .
.
presente psíquico y no para el lóg_ico).

Esa hermenéutica es la que me . daría la posibilidad de
Sub.tesis d)
aprehender la dimensión de presente siendo (futuro). Tendríamos
que trabajar con un proceso cuya naturaleza radica en la trans·
Determinismo e indeterminismo
formación de futuro potencial en la realidad de presente; la
PREVENCION no sería para ese futuro implícito en �1 hoy sino
Se trata de la PREVENCION sostenida por la causalidad
.para un hoy que en sí constituye la novedad y en el cual lo que
determinista que desconoce la vigencia del azar, de la probabili
vislumbramos "para más adelante", no es' para m ás adelante, sino
d�d y del indeterminismo (la novedad y la transformación).
que está siendo aquí y ahora cuando solo tenemos lo que
Si bien es verdad que existe11 leyes y estructuras que rigen a
211 tenemos y no la neurosis a la vista. Si la PREVENCION
Jos seres humanos y que de ellas resultan que lo.s actos tengan
ciertas consecuencias, esto no implica un determinisfi1p a ultran-
-
•
- .-. J --�, -� ,�,� ...:.--- ·1 ·��-...... ....... . _._
105
implicase predecir caer{amos en una confusión epistemológica
derivada de una perimida concepción del tiempo: podemos Lo cual no excluye la i11formación acerca de la sexualidad del
preveer en tanto el futuro está siendo ahora. De lo contrario hijo ni la "exigencia',' de racionalidad a los padres con respecto
predecir para·. un futuro ·como si fuese PREVENCION genera y· de la misma; pero se advierte que algo está ocurriendo ahora
¡ parte de una �n: seda ilusorio ·.que desde el presente entre ellos, lo cual es cognoscible. y permite preveer cómo se
1 su siese un futuro a determina o o e pr�sente. us1on e sentirán los adultos en eso que viven y no conocen sobre si
omnipotencia, s oner qtie en e presente ya 1ce e u uro. mismos. Todo esto se juega en una intradialéctica de lo cognosci
Una manera de hablar de futuro sin ·atarlo al destino es 'l;lle y lo no cog�oscible; es a partir de esta hermenéutica que
introduciendo a Lagos como categorÍa. intentamos estudiar este aspecto de la PREVENCION. .
Subtesis g)
. Compulsión a la repetición 111- LOS HEROES CULTURALES: TECN/CA 'y FUNCION
De �o contrario estaríamos a mercéd de la compulsión a la

repetición; ·no se trata de saber qué y cuándo va a pasar, pero sí
Subtesis i}
sabemos que lo probable es que si no se logra pensar se repita
con los hijos algo semejante con respe!=tO a lo que lqs padres
Los héroes y la violencia
hicieron con uno mismo. Sabemos que no necesariamente se
trata de que "se haga" sino que se sienta que se está repitiendo,
o que de tal modo lo regist.re el aparato psíquico. A esta altur·a es importante incorporar otra precisión refe
Tomemos un ejemplo en el plano individual: si un chico rente a un fenómeno que anticipara en páginas anteriores:
cuando el héroe cultural facilita la aparición de nuevas categorías
duerme en la- misma cama . con su madre y su padre yo puedo
de pensamiento lo hace a través del autoritarismo y la violencia;
pensar:
pareciera que ése fuese el modelo descompensador de las pautas
1) a los padres les gusta que así sea, que es su manera de
"resolver" un problema. · ··
tradicionales a las que debe oponerse. Desde mi experiencia ·
2) e s probable que ese chico ''mañana" tenga tales proble personal eso fue algo d� lo que sucedió durante los quince años
mas: de "a" a ... "z". Esa probabilidad se mueve en el plano de (1957 a 1973} en que tuve a mi cargo una tarea de PREVEN
CION a través de los medios de comunicación (además de la
la analogía simbólica propio de las�cienciai}�aJes "¡:->
tarea hospitalaria y privada}. La .mayoría de los mensajes que yo
que reclaman la hermenéutica. Mi prevención podrá· llevar a
preveer el grado de incognoscibilidad de lo nof}cognoscible, o emiHa respond!'an a un r:nodelo verticalista, a utoritario, tanto en
sea, todo lo que no sé- que pod.ria ocurrirle a ese chico. la forma como en la rigidez de sus contenidos. La verificación
del éxito de ese estilo puede evaluarse a través de mi permanen
cia en los ·medios y la. l.iteratura destinados a la prevención:·
quince años de ratting mantenido en programas de TV, contratos
Subtesis_ h} permanentes en radio y veintiocho ediciones de mi libro Escuela
para Padres. Además de dieciocho ediciones de Adolescencia y
Educación Séxual.
. Hermenéutica·de la posibiJidad . Y de lo ·incognoscible
·
. Pienso qúe este planteo es útil para desmitificar al héroe

!;:s decir, desde lo cognoscible podría preveer lo no cognos cultural que no solamemte denuncja el cambio que se está
cible: podrá ocurrirle a, b, e, d, ... z. Paralelamente, en otro produciendo en la comunidad sino que· para legitimarlo, parado
nivel podríamos pensar y decirle a .los padres: "-si ustedes insisten jalme_ nte, instrumenta el modelo que intenta desenmascarar, en
en dormir en la misma cama con el pibe "para que no llore", este caso el autoritarismo; que, por otra parte, coincide con un
crey�ndo resolver. un problema, es probable que no lleguen a aspecto de la técnica utilizada en Jos medios para "convencer" al
entender qué les pa$a a ustedes por la noche que eligen incluir al receptor a través de l.a palabra: como recordaremos, f unciona de
eh i e o entre los dos... De ese ·modo no se van a hacer diferente modo en el preconciente y en el Superyo. A modo de
cargo de algo importante que les está pasando a üstedes· y no critica e imperativo categórico en este último, suponiendo que el
solamente a éJ. ... Si. hace un año que duermen los tres juntos ..." otro todavía no puede entender, aunque se le esté hablando de
212 algo que él mismo promoviera desde su posibilidad de reclamar
1 06
1 07
autonomía y c�mbio.. Estoy refiriéndome a la constitución de la articular la tarea de PREVENCION -;-aún no definida- en el
palabra en el Superyo. Cuando yo aparecía en TV comó líder ámbito individual y comunitario. y que nos facilite el pasaje
del conocimiento científico me colocaba ·como quien propicia desde este primer momento hasta un segungo momento que
pautas superyoicas esperando que el Yq del receptor sucumbiese mencioné anteri9rmente cuando propuse las alternativas, proba
en su función crítica; lo cual de hecho así ocurría: ":_lo dice la bilidades, con que se puede trabajar según el ejemplo del chico
doctora de la T.V. Y es así ...", tal era ·el re�ultado, Como que c omparHa la cama con sus padres, en un modelo de lo
cuando �e ob7dece a los padres. No es· ésta la palabra del individual. Este segundo momento, en otro plano, propone el
psrc. anal rsta, s no teorizar:'�a'C:er!:a.,.,c_l�.. '·:la.. rigidez cJel momento anterior; incluye la
� _r que se constituye en el tipo de discurso que
r�lacrona al 1 rder con la masa. Paradojalmente yo usaba . ese probabilidad y de modo más laxo la noción de tiempo, historia
drscurso para imponer racionalidad: "-trate bien ·a su chico (no y libertad y puede prender en aquellas comunidades que han
le . pegue, no le insista para._que coma, etc.) y además piense atravesado por el primer momento. Es decir, implica un diagnósti
.
como . Ud. cuando sus padres
se sentra co de la si�'!..lación. No solo el profesional sino la comut'lidad
lo obliqaban ... etc" O sea
sugería la revisión de la pauta parental y su cdtica. Este discurs � cuenta ya con un corpus teórico: "la gente" ya sabe que al
no se ocupa del análisis .del Deseo sino que propicia la instala chico hay que pensarlo desde su psiquismo . y no desde su
ción de pautas que resultan de otro deseo en relación con Lagos y "portarse mal". Se ha sancionado la existencia de un "pibe-psí
ge�era una alianza con la capacidad de cambio por parte de quico" y no solo de un adulto "psíquico". En este segundo
quren escucha. ·
momento es posible intentar el pasaje desde el imperativo

categórico al deber ser existencial; ·y el profesional puede
intentar revisar qué es lo que ha hecho y qué es lo que está
haciendo desde su ideología precientífica.
Postularé al concepto de NORMA como operador, entendi
da con criterio r;ociológico, diferenciándola de la Ley. La
IV· LOS M OMENTOS NORMA no necesariamente está escrita, es previa a la ley y su
incumplimiento no recibe sanción legal; resulta de la costumbre
Subtesis j) y de la modificación· de la misma. Es previa a la educación y no
es sinónimo de ella. Pude advertirlo cuando la comllnidad
Primer momento: imperativo . impuso a los profesionales; a los pediatras -o sea a los re presen
tantes de la educación oficial- aquellos· criterios psicoanalíticos
que leía en los artículos que tres veces por semana yo publicaba
Un primer momento, que parecerr'a necesario en PREVEN
en l:.a Razón (el vespertino de mayor tirada en ese momento).
CION emerge de un imperativo categórico calificante de un Estando yo a cargo de la jefatura del Consultorio ·Externo de
Superyo cuyas valoraciones solo posteriormente. serían admitidas Psicología de la Cátedra de Pediatría del Hospital de Niños, los
por un Yo más sutil, a partir de un Lagos más elaborado como pediatras (algunos} me encaraban enfurecidos porque las madres,
resultado de una serie de transacciones en el. Yo, destinado a ante sus diagnósticos ·oponían la opinión de "la doctora de
sufrir inicialmente la imposiCión de aquellas pautas que, dimana Escuela para Padres" que afirmaba que "si el chico no quiere
das desde las propias necesidades personales y sociales del sujeto comer es debido a problemas psicológicos y eso no se arregla
como aspiración de bienestar habrán de . institucionalizarse. Lo con vitaminas". O sea, el paciente cuestionaba la autoridad
cual genera un nuevo conflicto (enJr�t._!:.9�.QS j11dlvidual y Anana
1
!· apoyada en alguien que oficiaba como 1 íder independiente y

ké: Necesidad derivada en este caso de-la fealidád social). autoritario. La norma emergió primero desde la comunidad a
partir de una revisión de lo que proponía . la enseñanza oficial.
-
TESIS A Las madres se apoyaron en otra disciplina -no, "oficial"- la

psicológica que no obstante ya era ciencia oficial en otros pa r'ses.
Operador ObviaJ11ente esto pudo ocurrir en función del deseo de los padres
que subyada a las NORMAS que posteriormente habrían de
Subtesis_k) imponerse. Más tarde la Facultad de Medicina incorporó los
conocimientos psicológicos. Así ocurría en el primer momento
Segundo Momento en que la �ducación universitaria y primaria (algo semejante
sucedió con las directoras de escuela que protestaban porque las
213
A esta altura neccesitamos un operador que nos permita madres interpretaban psicológicamente las inconductas de los
alumno funcio�aba
suales psro) mo
!{
vi . retrasada con respect 1
d; una disci /indas. P?r l?s. Padres apoyadoo a as norm as consen
.
después; constituiría una "especialidad" preparaoa yw·- .
s
dlsciplina sin�on �f;'col ��ca (a. partir de suse�e el ��rpus teórico concientes las demandas de la comunidad promovidas desde los 1
. a .c o, rerentemente) ·T ces¡ ade
ero ya des'cripto endnamos entosncequse do esa sujetos que generan .una realidad social y psíquica que la
j
.momentos·
Podemos ¿ el arp nm
•
PREVENCION no se limitaría a ·1nterpretár sino que a su vez se

•
el
·
Podría inte�::;. una descripción de 1o . qu!e1aunpdo en el cual

·
s
REVENCIO
N
incorpora generando . otra realidad social. Lo cual resul.taria no
compatible con un determinismo a ultran.za o un estatismo; j
carecería de contenidos fijos y· de argumentos acerca de "lo que
j
1 •
conyiene hacer antes que..." debido a una r�definciión del.
Subtesís f)
tiempo. Se encargaría de registrar la insatisfacción del sujeto por
"el estadO" actual de· cosas" lo cual no comcide con la poffirca j
Previamente qu· -ler
. .
Psicoanálisis
Y educación
educacional que se ocupa ae d·ecirl.e al sujeto lo que debe hacer,
r
razon po lá cual esta: mas cerca de la ley que de la NbRIV1A. j
o re j
1
cor
• •
dar
u.tilizam:Ss'�:�:á�� d�do que ef ��s !fe;�n��ntre educa-
cton y La. PREVENCION podría estar asociada a la capacidad de
·
·
tlca. M ntras 1a ed o . �se los supuestos d 1 � ; CION quo

rebelión del sujeto frente a canones impuestos rígidamente (una
•
particulaierm ucacron se oc a de fo teona p sicoanal ¡. forma de Ananké) útiles en . su moment<? _pero·. necesitados de
j
p ara lo cualendetebeen , �-referente a up
. reducir am bas es l�ular el narci
m� n
la identificaCl?n
.
�r el lc;Jeal del Yo
cory .e! maestro
j revisión y acomodación me,rced al signo de los nuevos tiempos.
Parecería poder hacerse cargo de lo que el sujeto sugiere como
j
. P�lsiones conocC:teg orra� y no estimsisula moÍ el PSICo<m
r as d �on realsplsect ls intenta
necesario en oposición coo aquello que cuenta y que se afirma
desde la ley y la educación como lo "bueno". Podría construir j
PSicoanálisis Y cu�los cuales son las priorid
�
oal
preocupaciones .dea lae edue 1�.otorga elas j
un puente para que el sujeto .abandone aquello que él mismo
ner que PUede ��e� las _ está evaluando como no necesario o peligroso y acerca .de lo cual
mediar estas os c IStlr una disciplina �cacJon. Supo-
intentando pre:;�� dra que pueda j
no ha tomado -conciencia o habiéndola adquirido no encuentra el
conflictos meJ¡� er lon es r m e
lDónde colocam�� p ues � cación psicoanalític�sresu
medio para ponerla en práctica. la PREVENCION estaría
un a e du neuro?is Y los
- la PR E VENCION? lta Ingenuo..
cargo de la "protección" del sujeto contra estereotipos educacio
nales, tradiciones perimidas, día nosticadas .Po� ..�l .!'llismo cuando j
crea un suelo social donde se genera e e 1ma que a tmen ara al
-
técnico ue le devolverá, tecntficado el mensa e .... ue desde su j
V. LAS TE
no sa er" ba ucea. ec amana una hermenéutica y una exegé
"tlcá para ser puesta en práctica y un diagnóstico de situaciones j
Tesis A Y
SIS en las que debe intervenir distinguiendo un primer momento de
un segundo momento así como las situaciones individuales de las j
Funció� de 1
Tesis B:
grupales y comunitarias y los diferentes contenidos: PREVEN-·
CION vinculada con chicos, geriátrica, fam iliar, embarazo y parto,
j
das hasetfaenader j
a prevenci
O é
hor;;_:eoqmo tes¡s. -s , ón
: ·osteni
etc. como partes de. un proceso referido al equilibrio de la
·
�e la PREVE CIdas �or _las sub�esis en persona inserta en un medio social cambiante.
d e pro duc umera
ed�cati
ción d
�
va, sin co p
a NORMA
N ON e In
artirla neces
sertar a en
.'
(operador) ,
prev¡a a la
el. modo 1
He intentado comenzar a · mostrar una posible relación entre
producción teórica y PREVENCION. He utilizado la teon'a j
indeterminismo, teoría del cambio social, sociología del conoci j
ser�a p ro ariame " te. Un Páut
mo r c:a . psicoanal itica, teoría de Jos sistemas, tesis del determinismo e
·
o de sus
actuar,.a .�
co ;; : ":'bio con resp
dJador . entr ecto
� �:f
obj e tivo : 1
miento, modelos utilizados en medios de comunicación y he j
c �n �tituyén tas tradicio
o ngmados
dose
en el ind��
e lo tradi
a parato. int
érp re te
io
d 1
Y lo camb
n ales;
iante j propuesto la lógica probabilística-y la hermenéutica como sopor
tes teóricos complementarios de las· tesi� presentadas. Intentan j
·
fl� dad socia lVIduo. con e . os cam

� �: :::. f:��
l e stituyen bio s que 1
n a m e nt o t mente la rea : y
!J � m en t � de la �
l) al o his li do trascender desde un Yo omnipotente basado en· la empiria
hacia una formulación teórica que lo sustituya en un segundo j
smo por u s la por caracterlsti
n estar per el tiempo p ca
or
la pauta r
igid if ¡"cada
manentemen
te ·au/ un ser "ant
es de"
momento privilegiando un Logos de racionalidad. Inicié esta
•
comunicación con dos acápites donde se confronta !Jna propues j

según e 1 reg donde es pr
l.
la Potenc
•
ia del log 1stro de nec ec·1so rev1sar ·
la libicf.o.
p ermanen
La PR�V
tes pasa es
" os p rop
E:NCION es
iciar,.a una
taría alert
· 'da�es d :
esr
mayor pe�me suje to.
ab!l,�ad d e
.
,.
!
ta freudiana .con otra a cargo de un director de un canal de
tele�isión d.onde -entre otras cosas- puede apreciarse un discur j
J y cambios, sin "rs: :�
a
'" terpr :ar os l , "e televidente j
11 O .
centra
un ar. .. o
un ,.·/. 214 so Q!�ico del primer momento ery
2Str.
PREVENCION: l
j¡ j
11 1
j
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on "
sobr e el
.
e
·&·
·
í t
!-l e la f si a con
...� temporanea, T ecn os,
pac to f¡Joso,!co
' · • •
Ilusión d el primer momento e n la .medida que es evaluado como ltc: El im

prioritario y pe rmanente . La dialéctica del saber inmediato, la
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divulgacwn en
..
. Madrid, 1965. c omunicación y la
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Mi ideología se opone al determinismo o indeterminismo 'a

ultranza y al estatismo, intentando desbaratar la relación actual
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re�pons�b'J �
11'd d de /os pad
res y los MCM, en
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GIBER
J ogl? a ñ . 1,1 1 '.Nro
. 8. . o 1 1, Nro.
Argentina>9e•:,�slc9 _
_ •
qwr urgl ca, en Revista Arg. PsiC. An

relación a la que estaremos sujetos mientras no produzcamos la JaxJ s
GLO CER, i=.: ·Ps ico prof¡ .
fi�ura capaz de generar un nuevo ámbito cientlfico. Me opongo a 9.
. D E SAN KT GALLEN: La
nueva
ESTUDI OS
entender la PREVENCION como forma de educación (si bien DE ALT O S
IN STITUTO
vJslon de 1 m un ,
. .
utilizamos a menudo técnicas pedagógicas y precisamos conocer do· Suda m., 1954 . '{.'¡cas . F.C E..; Madrid;
la s re voluciones clentl
·los avances que producen los colegas de Ciencias de la Educa d e
· ,
L a est ruc tur a

. KUH N , T .:
ción) en tanto la educación se ocupe de fomentar. pautas y nales constituyente
s del
Transf,orm ac one
197 8. Í s rep�esen tacio
conocimientos legálizados que se instalen en el aparato psíquico
al modo de frenadores de la capacidad de revisióry y crítica.
MALDAV SKY , D.:
de la adolr;scen l ; .
a
. édito- en offset, 198 0.
Sostengo que la PREVENCION se incluye en los cambios con

apa rato pslqu ico
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ro l del edu ca o r d� la comunidad
visto desde ade ntro
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UNB A; se
.
t.
respecto a lo posible, ein cuanto lo posible sea algo mejor. Esto sobre Aprend'¡za
a las Jornadas
.,
Co ntri'buc1on . .
. no debe entenderse como un progresismo liberal esperanzado. 1981. C . E. 1966.
dad, F. ;
No es ése . el sentido axiológico existencial del término: me Econo:'}l,a Y Soci a. CIESPAL, QUltO
.
MAX W EBER : _a de la comunicación human
refiero a un progreso científico en donde lo que instale el orden W.: La c¡encl
S CHRAM,
del progreso sea el desarrollo de la ciencia enseñándonos lo que 1967. F.C.E. , 1971.
podemos y lo.:que no podemos. Coloco la PREVENCION en el LANFFY: Teor�
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ám�! to de lá':·:mayor¡._·S�ntificidad posible que t:mga el carác��r ·
V O N BERTH A
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·\ 1
112
216
\_
El oficio del psicólogo en educación

Índice:
Juan Carlos Paradiso .. . . .. .. . . .. . .. . .. . . . . .
EL OFICIO DEL ..... .... . ..... .. . . . . . ...... . . . . . 51
. . . .... . ..
Prólogo
El oficio del psicólogo educacional.
p .
PSICOLOGO Ra úl A geno ......... ;... :.................................................................. :..... 3
Nora ascua1! .............................................................................. 57 .
� �
El ficio de psicólogo educacional.
EDUCACIONAL • 1 Ov1d e Men 1n .
...................................... ...... . .. ......... .........,� ....... ....... .
5 Zulma Peralta .�............................................................................ 65
1 •
Ovide Menin (Comp.) El oficio del psicólogo educacional.

El psicólogo educacional: rol polifuncional ¿vs?
·A n a C ecilia Au gsbu r ger . .
. .............. ...... ... . .
....... .. �.
........... . . . .......... . 9' estrategia comunicacional
Ana Augsburguer Analía Ravenna . . ... �............................................................. 71
.. . .....
Cecilia Bixio
Ana Bloj C ec ilia Bi xio ................................................................................. 13 � l ofi cio del psicólogo en educación. La interrogación
Norberto Boggino de una práctica
Zulma Caballero Pequeñas disquisiciones acerca del psicólogo y 1
1 Án gela Sánc. hez. ............................................................................ 73
su oficio en educación. ' ·;
'
María E. Ferroni
. r.
..
lVIarisol Gútierrez
A ria Bloj .................................. :................................................ ,... ,. 21 Bibliografía
Ovide 1\ienin ....................................... .. , .. ..................... : ..
.. ..... �...... 79;
Beatriz· Nicolau
Juan C. Paradiso . . ·
El oficio del psicólogo en educación. Relato de una
Nora Pascuali
. experiencia en el campo de la educación.
Zulma Peralta
'Norber to Boggino ........................................................................ 25
Analía Ravenna
Angela Sánchez
, El oficio del psicólogo en educación
Zulma Caballero .. . . . .. .. .. . . .
.......... ..... �············•········... .. . . 31
. . . . . .......... .
Reflexiones sobre el oficio del Psicólogo en el campo

de la educación
Maria Esttier Ferroni .................................................................. 35

I ns t it ut o de Ma riso l S. Gu tierre z.................................................................... 41
Investigaciones
P s ic o lóg icas
Algunas consideraciones acerca del oficio del
Fa cu l t ad de
Psicología- U.N.R. psicólogo educacional
Beatriz r�icolau ·................................................................................................ 47
217
1
PROLOGO.
líneas de fuga con la
desterritorializadas, .... siempre haciendo
as de entradas múltiples", es
experiencia, com pon iendo diferentes map
estereotipada, sino que hace
una ocupación no "ritualjzada o
con una realidad cambiante y AC ION AL
El �r. Ovide Menin es Prof:sor T! tular de la Cátedra de Psicología rizoma" .... y se modifica al · c onectarse L OFICI O DE L PSI COLO
GO ED UC
"donde la teoría y la práctica
Educ�tiva en la Facultad de Psicologia, de la Universidad Nacional de complej a que genera múltiples espa cios
reformulan la praxis del
Ros�no. Un r�conoc! do psicólogo y docente que viene abriendo se articulan, cuestionan, formulan y
posi ción teórica-práctica Ovi de Men i n
psic ólog o/a" . Pero, además, "¿desde qué
•
cammo en � a psicologm aplicada al campo de la educación desde hace

interviene en este campo"
m�chos anos. Su� numerosos trabajos, desde aquél lejano "La epistemológica este profesio nal se inserta,
sentido social altamente
Psic� logia , Educacwn l: una disciplina de cOnfluencias", así ¡0 para que estce "oficio adquiera un
� go educacional con stituye, eJ;J. la
atestJgu�. En su escnto, que abre esta publicación, revela su pasión sign ifica tivo ?". •
Referirse al ofic io del psicólo
tanto � �a info ��ión cua nt_o � la
por esta ar�a y da a conocer· las marcas que jalonaron la construcción época presente, un desafio , de los tem1mos
de su oficiO, su �argo transitar en un área que pugna por definir su io Ageno ción . Rec lam a, ademas, una rapida defimc!On _
. Ps. Rl1úl Ml1r ima gina
pri:ner luga: , el . del o � cio c?�o taL
?bJeto d:, estudio, su encuadre teórico y sus modalidades de que integran la expresión. En
t1ene su l11Stona;_ esta condic_wnado
mter:encion: el enfo que de las prácticas de los psicólogos que ¿Qué es un ofic io? El con cepto
tanto prefiero de�Ir que el ofic 1? es el
trabaJan -hacen su oficiO- en ese campo. por la historia del trabajo. Por lo en
obrero, un profeswnal o un art1_sta
¡
Es �onocida su astucia para movilizar la reflexión y el pensamiento trabaj o habitual que realiza un nte s.
. irituales concretas pero cambia
1 de qUienes comparten con él un espacio. En este caso a los docentes
condiciones materiales y esp rol del
no es exacta�ente 1� mismo. El
Ligado en cierto modo al rol,
r..l que este profesis>nal rep��sen\a e11
de su cátedra, e? relación con el ofici? del psicólogo educacional y
_
para que, ademas de pensarlo, escnbirlo. De donde su pedido (¿o psicólogo, en este c:1so, es e\ �;�p
r;. . mbro de ella.· Representa cw n ep el
?emanda?� da ll)g�r a �na SOIJ:>restva (creo que nadie la esperaba) una sociedad dada, com o m1e Ción,
El oficio es, además de representa
·i
mtervenc10n que diO ongen a diversas "consideraciones" que buscan sentido lato de sim bolización . es,
'\ acc ión . El oficio pasa a ser entonc
armar una respuesta (en realidad son muchas respuestas) nada fácil de acc ión . Circunstanciada, pero
a en el trabajo como categoría
cons�ruir en po cas líneas y donde cada uno de los docentes -desde su una entidad substantiva centrad a
. trabajo distinto de otros. Por eso par
�ropia formación y su propia práctica- dice lo suyo dejando la soc ioe con óm ica. Cierto tipo de ar
este oficio tal vez convenga fraccion
Impronta de su recorrido: entender el significado cab al de
en didáctico que pem1ite sinteüzar
"-¿A dónde vas? . su expresión de acuerdo con un ord no le
Si lo supiera estaría en otro sitio. " : después su auténtico sentido en un orden que, . sin emba:go,
con el tiempo y las
Circunstancias, como
:U� sitio que aparece como dificil de construir, de encuadrar, de impide tíansformarse
tra . � aJ ar, mucho más que "encontrar una margarita en un campo".
veremos.
,
Q�Izas r orque '_'a diferencia del oficio religioso, siempre idéntico a sí más allá o tnás acá . del campo
En cuanto al psic ólog o com o tal,
, _ rlo com o un profesio nal, en el
;;:-Ismo , el psi�olo � o que trabaja en el campo de la educación donde se inserte, prefiero concebi
por su acci onar, con teoría e
I�t �rrog� una Identidad" profesional -"¿vos sos psicopedagoga o sentido de quien se distingue
, tidad por el trabajo que realiza
·
_
ps1cologa - vmculada con "una multiplicidad de prácticas instrumentos distintiv os que le dan iden
3 . Lo encomillado está tomado de

distintos trarejos que figuran en esta
publicación, cuyos
la Cátedra
del CIUNR. Profesor Titular de
.
autores el lector podrá identifi car perfec tament e. Mi presen tación es el resultado de una ·Doctor en Psicolog ía. Investigador
lectura de (re)corte y asociación. Psicología Educativa II
218
S
y los problemas que aborda, dentro de la amplia gama de division es a batalla de los psicólogos educacionales de entonces a la que importante, a mi juicio, es la de la sectarización del oficio, siempre
las que lo somete el orden social estableci do. Desde una perspectiva incorporábamos los llamados "test proyectivos" cuya interpretación de acompañada de ceguera y de soberbia.
funcionalista diríamos que esta profesión está ligada a un rol los resultados hacíamos al cruce de caminos del psicoanálisis con el Por fin, después de tantos años de ejercicio profesional he llegado
detem1inado cuyo · condicionamiento histórico-cultural -social lo sentido común y la experiencia docente. Con e�to digo que e] ,
a la conclüsión que 1a prevención es lo fundamenta�..1 �s"C 1
10 uniCO seno
•
• •
distingue de otros por su quehacer s ingular. . diagnóstico, el diagnóstico diferencial y el pronóstico -tres entidades y de peso que puede hacer, en educación, el psicólogo. Lo otro es, más
En _ cuanto a la educació n, -el término que connota su quehacer que ya no gozan del respeto que tenían- fueron más que tres pasos de bien, tarea del educador. Desde la vieja óptica de la psicohigiene a
profeswnal por la naturaleza del campo en el que realiza su tarea una misma tarea, el procedimiento serio de un quehacer previo,
nuestros días, los recursos y las limitaciones para prevenir problemas
prefiero definirla en términos clásicos: como el proceso social inevitable, del tratamiento de los problemas. No haré aquí mención de
psicoeducativos han. adquirido distinta forma y distinta envergadura.
des�i�ado a trasmitir y transformar conocimientos; valores y· ia larga lista de los instrumentos y las técnicas que el positivismo
No obstante, el regreso al trabajo de aula, valorizando el rol de la
hab1hdades. Centrada en el aprendizaje y sus problemas, la educación clásico contribuyó a construir para nosotros y cuyo manej o exigía
maestra y comprometiendo la participación de la familia, permite
se debatió entre las llamada s formalidades que le impuso el sistema - rigor, tanto en la consigna dada al sujeto, objeto de indagación, cuanto "'
pensar que nuestro oficio adquiere un sentido social altamente
político , social, económ ico- a cuyo servicio está sometid a a la codificación; ánálisis y conclusión.
significativo.
inevitablemente, y las informa lidades que la atraviesa n, enrique ciendo , Después vino el período de las terapias de apoyo , de tipo puntual, a
el_ fenómeno que configura en sí misma.
·
.. Entonc es ¿en qué consiste el oficio de psicólo go
·.
educaci onal?
1 sujetos -niños o pre-adolescentes- con problemas de conducta en el
. aula. El tema de las "neurosis infantiles" pasó a ser, junto al de los
Rosario, 2 de marzo de 1999
· · Tal vez sea m�.s fácil expresa rlo a través de mi propia experie ncia. "problemas del aprendizaje", el foco de atenc.jón que pasaba por el
Para ello empiez o por decir que desde temprano opté por reconoc erme tratamiento entendido por entonces como cura, en el sentido más claro
co:no un psicólo go interesa do en los problemas que le genera al de superación del fenómeno. Por entonces, comencé a hacer
SUJeto el l.argo p�oceso de aprender; proceso al que se ve sometid o inteidisciplinas sin saberlo. CoiTía la década del 60. En un brevísimo
.
}lesde e! pnm�r dfa ele: vida. He ahi el primer indicio de compl�jidad ensayo que concitó la atención de algunos especialistas como Plácido
del óficw con eLq'ue M be de verme. HORAS, Elena OS SOLA, Nicolás TAVELLA y Marta SAMATAN
Mis primeros trabajo s estuvieron marcados por la demanda de los entre otros, sostuve la tesis de que la psicología educacional era "una
docen_tes en relación con la "capac idad intelectual" de los niños disciplina de confluencias". Luego, el abordaje de los problemas debía
! n�r.esantes al p :im.er grado del s istema escolar y su "madurez" para hacerse inevitablemente desde esa filosofia. Desde entonces ejercí mi
1111Ciar �1 apr ndiiaJe d� la lecto-escritura. La organización de "grados oficio con esa óptica. Enseñé desde la cátedra universitaria, con el
�
homogeneos , ·es decir, de grupos con cocientes intelectuales mismo criterio. Investigué valiéndome de la misma metodología
compatibles y ciertas destrezas individuales básicas fue, por largo convergente, interdisciplinar y dinámica. Por eso la psicogénesis fue
tiempo, la base de mi quehacer. El test y en muchos casos la batería
de el soporte teórico con el que mejor pude realizar mi oficio. Pero,
el oficio y logré
:est, .fue el inst�.1mento regio con el cual adquirí
iconoclasta y heterodoxo, me aparté del dogma y la fascinación que
Identidad profesw nal. La organización de !rrados es decir,
"' "'
arupos pudieran producim1e ciertas figuras y ciertas teorías para recrear, en el
homoge' neos fue, por largo tiempo , el epicen tro de la organiz ación campo mismo de la acción, respuestas integradoras de saberes Y
escolar. Consecuentemente, la "estandarización de los· test"
. para experienciéls. Tengo para mí que es el único modo de enriquecer el
co ?str�Ir. baremos de validez nacional y regional. Todavía se
sigue oficio. Tal:·vez convenga decir que es la única manera de recrear
editanao, p or PAIDO S, el "Test de domin ós" de Edgar Anstey ,
donde constantemente la práctica profesional.
aparece m1. nombre entre otros miembros del equipo dirigid Mi oficio de psicólogo educacional se vio enormemente
o por
r,1m · , upR'TP�-r
... -�11�, cuyo traoaJo ae campo, centrado
en el reg i stro enriquecido cuando comprendí que los traslados i mpunes de te�ría Y
• · ,
-- •• � ;..;�-
estadís tico, dan cuenta de nuestros inicios en la investia�ción método de · un campo a otro antes que enriquecer el ofic10 lo
científ ica, hace más de cuarenta años. La psicometría fue el cab :ilo empobrecen: Lo limitan. Por múltiples razones pero la más
de ·
6 219
7 8
respecto de aquello que desde mí perspectiva yo podía ofrecer. ceñirse la presencia de la institución de la educación. La institución
En algún momento de ese camino se me fueron planteando educativa no asimilable a los establecimientos, sino pensada como
disyuntivas que había intentado resolver en forma dicotómica y por cateaoría
b
teórica que de cuenta de un. espacio social definido en tanto
exclusión de algunos de los tén11inos. La realidad fu.e en ri q ueci end o 1a ,.¡ · � -
L OFICIO DEL PSICOLOGO EDU C ACI ONAL allí transcurren procesos de aprcnulZajc y GC r:nsenanza.
comprensión simplificada que tenia de la articulación entre. lo La institución educativa, en tanto que espacio dinámico donde se
individual y lo colectivo; entre la asistencia y la prevención, etc. ejercen saberes y donde se construyen. �o��s particul�res de las
A na Cecilia Au gsbur ger Cada una de esas experiencias ha implicado no sólo a diferentes relaciones sociales en función de la partiCipacwn que se tiene con el
protagonistas sino también diferentes instituciones y espacios sociales. saber.
Así me·encontré trabajando con niños. y con adultos, CQTI escolares, De la mano de un proceso doloroso de construcción de una
Creo que la pregunta por el oficio tiene de interesante que permite con maestros, con padres, con profesores y con médicos, con vecinos identidad profesionaL para ese quehacer �i encontrando ref:rencias
y con colegas. tPin-ir!=l�, rnnrpntn<;:
.t'............ "
J cateaorías '
.
m o ae los de aoordaje que
' el análisis en dos planos que no siempre son entrelazados. Por un lado .. _. ......................... ......... o __
permite una reflexión teórico-metodológica, y por otro resalta el Tuve que ir a escuelas, vecinales, centros de salud, comedores mantuvieran coherencia con esa definición de un objeto de estudio
o
comunitarios, facultades, etc. que podía presentar una gran riqueza empírica. .
plano más concreto de las prácticas, de los modos, sin duda diversos,
Frente a ese conjunto diverso de intervenciones posibles hubo la . .
de ejercerlo. Ese proceso digo, fue doloroso, en la me�td� que Significa la
Coincido con Menin en que el oficio del psicólogo en educación, necesidad de preguntarse si esa diversidad constituía la psicología en exigencia de renuncia a la unidad ·y de reconocimiento, p�r tanto, de
al igual que los otros oficios, es básicamente trabajo Y reflexión. educación o, mejor aún, cuál o cuáles eran los ra·sgos comunes que me la heterogeneidad y fragmentación que presentan las practicas , �� ese
pennitieran ubicarlas a todas ellas dentro de ese campo de trabajo. campo. De renuncia a construir una identidad como reproduccwn de
Un trabajo que va trazando una trayectoria alrededor de las
· ,
La ley de colegiación de los psicólogos no significó en esa línea _

experiencias personales, y que abre el camino a explorar alternativas algo ya establecido y siempre igual a sí mismo, y a afirmarse � p�rt�r
. una respuesta satisfactoria. Ubicar a la psicología en educación como de prácticas que en algunos casos se encuentran de,�aluadas disc1ph-
metodológicas no siempre repetidas.
Una rei1exiói1 que se organiza en torno a los ínterrogames que ·rama disciplinar de la que la psicología constíhtíría el tronco, narn1ente. . .
.:;
trasladaba el p�oblema hasta sus raíces. No significaba más que . El problema de la valoración al interior de la disciplina abre quit:ás
plantea el hacer cotidiano, y que permite en un proceso de abstracción
prolongar el de,bate extendiéndolo con relación a la unidad de la a otro debate.
conceptual, introducir reflexiones epistemológicas.
disciplina psicológica. Punto.
Quizás sea con relación a estos dos ejes como resulte más fácil . Tampoco daba respuestas al circunscribir un ámbito .
organizar el pensamiento. Considero lo más rico seguir en el camino del análisis de las formas
organizacional, la escuela, como delimitáción de un campo de en que practicamos el oficio y que es por tanto aquello que �o�emos
La pregunta por el qué he hecho en mi práctica, cuáles han sid_o
. prácticas: Menos aún separándola y distinguiéndola de una psicología
·
esos espacios de intervención en los que fui demandada a mtervemr transmitir. Permanec. er abiertos al debate, a nuevos descubnm1entos
llamada social, en la que la educación no aparecía incluida como • que no nos achaten ni los pensamientos ni la acción.
como psicóloga y acepte ese desafío, cubre un grupo heterogéneo de
: ex.perie:nr.:ias que incluye desde ia orientación vocacional, en .los práctica social.
i diferentes niveles del sistema educativo formal, la elaboración
Frente a cada una de los trabajos en los que participé se pusieron en Rosario, 24 de marzo de 1999.-
Y juego propuestas y alternativas metodológicas que sólo podían
ejecución de proyectos de salud escolar, la tarea asistencial con niños definirse en función del pedido y de los objetivos en pos de los que
con problemáticas escolares, la fonnación de docentes en áreas
se producía la intervención.
específicas de competencia de la psicología, la programación Y De un modo indefectible la pregunta por el atributo que le daba un
! coordi.rmción de talleres de educadores, la investigación de problemas
1 . .' carácter compartido a esas prácticas que de manera fenoménica
especmcos del campo de 1a ps1co.ogra1 ' en educac10n.
'�
parecían no compartir nada, inauguró el segundo de los ejes referidos,

Frente a cada pedido concreto ha habid.o una tarea más o menos
el de la reflexión, que por momentos tuvo fonna metódica y
' exhaustiva de análiE:is del mismo y una instancia de negociación sistemática.
Bajo esa diversidad de destinatarios
220 y de organizaciones puede
9
1() 11
eje de la mirada, de la escucha, de las intervenciones, desde el sujeto A- En la escuela se transmiten los saberes socialmente significati
hacia los procesos. vos de una comunidad, los que supuestamente, habilitarian tanto para
el mundo del trabajo como para la continuidad de estudios superiores,
Trabajar como ps icólogo educ.aeional es comprometerse con la y aqui marcamos tíeS cuestiones que verentos, inciden directamente en
L OFI CIO DEL PSI COLOGO EDU CA CIONAL
problemática educativa toda, no de una manera asistencial, remedia!, la labor orientadora de la escuela:
sino desde una perspectiva preventiva, lo que nos sitúa en una
posición de compromiso y responsabilidad compartida, en relación a 1- En este proceso interviene un sujeto con una peculiar historia,
Cec ilia Bixio*
los procesos que allí acontecen. , una estructura cognitiva, y una particular manera de significar lo real.
! La escuela requiere para desempeñar su labor, un sujeto que reúna
Tradicionalmente la labor del psicólogo educacional' ha estado 1 cier:a:s ca�acterísti?as en cada uno de estos aspectos: una historia
' La función de la Escuela es, esencialmente· . una función pUesta como. una instancia ajena, aparte deL proceso educativo, fam1har sin conflictos, una estn1ctura cogniti·va acorde a su edad
.
; �
orientadora. Se trata, precisamente de la incorporació de los jóvenes diagnosticando y tratando problemas que parecería que poco tienen cronológica y criterios de significación de lo real coincidentes con los
/, en el �undo adulto; con los saberes, conocimientos y destrezas que ver con lo que en la escuela y con esos alumnos ha sucedido (o no construidos por la clase rl1edia burguesa, a la que responde. Tenemos
así tres problemas: la di.stancia psicológica, la distancia lógica y la
necesanos para su desempeño eficaz. Se espera que la escuela ha sucedido).
distancia entre los criterios de nonnalidad, anormalidad, salud y
�ontribuya. en forma efectiva, sustantiva para una óptima
mcorporacwn , al mu!}go del
trabajo, una eficaz inserción en el sistema Los gabinetes educacionales han venido a confirmar esta posición, enfermedad de la escuela y las condiciones personales y familiares de
de educación superior, una sólida formación ciudadana, la asunción de·¡ la de un sujeto en el que recae la "responsabilidad" (a veces los alumnos.
una sexualidad adultfy responsable. Esto es, en trazos muy gruesos lo :compartida por la familia) de su problema o fracaso escolar.
Llamamos distancia · lógica a la que media entre las maneras como
que la sociedad espera de la escuela. La fonnación en una ética social 1
El debate; sobre los aportes de la psicología al campo de la organiza lógicamente !os datbs de lo real el niño o el joven, y las
f �
solidaria, 1� constr�� Ón e un modo responsabb de asumir la pareja
maneras como lo hace el mundo adulto. Para que.unainformación s�a
y la paternidad y la maternidad, para asegurar una continuidad cultural educación, la; especificidad de este campo y de la consecuente labor
con una genuina .'base moral, respetuosa de la 'diversidad. La : del psicólogo, .�n el mismo, resulta imprescindible para poder enmarcar coherente, clara, precisa, no debe, neeesariamente ser simple. Much s �
' la acción psic�-educativa, convocar a una permanente reflexión acerca veces al simplificar un tema para hacerlo n'ias comprensible
transmisión de cónocimientos socialmente. significativos la
de los n�odos de . o perar, fundamentalmente desde el punto de vista. eliminamos las relaciones que se establecen entre sus partes y se lo
adquisición de sabe�es y destrezas que pennitan un desempeño ficaz : termina haciendo prácticamente incomprensible. Lhirnamos distancia
en la prosecución de estudios superiores y que resulten habilitantes preventivo, y a tomar conciencia de cuántos espacios vacíos quedan
para desplegar estrategias de competencia en el mundo laboral. . en los intersticios de la acción institucional. !
¡
psicológica a la que media entre las posibilidades dé comprensión de
· un niño o joven y las maneras de significar lo real que tiene el adulto,
E n este marco, l a psicología aporta importantes elementos para la la escuela. La más de las vece¡¡, lo que el alumno interpreta: de lo que
El oficio de psicólogo educacional, su práctica, en el marco de la
.
�
mst �ción escolar, ha de definirse, a mi criterio, a partir de un reflexión acerca de la escuela, su función orientadora, criterios de 1Se le explica es muy diferente de lo que el docente pretende que el
;niño interprefe. Es indispensable, pues que se indague cómo significan
_
post ciOnamrento que es tanto ideológico, como epistemológico y ·prevención y estrategias de abordaje.
, . 1los alumnos el conocimiento que se les presenta, qué sentido les dan.
teonco, y en este caso, desde la perspectiva de subjetivar el campo de
Trabajar en psicología educacional implica, antes que nada,
la educación. Subjetivar el campo de la educación y la institución
problematizar el campo educativo, abrir espacios en los que los Aquí debemos acudir a las teorías espontáneas que los niños y.
escolar implica, pese a lo paradójico que pueda aparecer, cambiar el jóvenes construyen acerca de: los diferentes objetos de conocimiento -
miembros de la institución se cuestionen acerca de sus prácticas, de ¡
¡ sus �aberes, de sus seguridades. Es, entonces, correr el eje de la ¡que. la escuela incorpora corno contenidos curriculares, tanto como a
1 cuestión, del sujeto de la educación al proceso educativo.
las Ideas que, sin tener el valor de teorías, al menos no desde ef punto
de vista de la psicología genética, son interpretaciones que el niño
Psicopedagoga. Profesora Adjunta de la Cátedra Psicología Educativa II
1
• hace de las infonnaciones que el docente le transmite.
13
14 221 15
Po r lo tanto, para que el proceso de enseñanza aprendizaje se el mundo cognosc!l!VO del sujeto no es la realidad contemplada o 2-En este proceso se cruzan la cultura del grupo de pertenencia del
.
consütuya en un proceso de orientación acerca de las diferentes "percibida", sino el resultado de la actividad transfom1adora." niño y la cultura escolar, y en este cruce se suelen pmducir choques,
disciplinas V sus probler:nas, se reC¡1liere atender o lAc nrnhlPT11':lC rl.o loe rüces, c.ünflictüs, qüe analiiarüos en tém-jinos de una distancia a la que
}J'�V\.JlVt�l<.
Para que e st e proceso de enseñanza-aprendizaje, cumpla su rol
� • - l �4 l.'-''-' ....'-1 ._, ..... l�.. u
dista?�ias, las I�odalidades de conducción del proceso y las lla mamos lin aüística
"' y cultural.
cond1�10:es prop1as de construcción de los diferentes objetos de orientador en los proces.os de elección del alumno, es fundamental que
. conoc1m1ento. en el proceso mismo de construcción, les sean presentados los :
Reconocemos varios tipos diferentes de distancias entre el alumno
conocimientos de manera tal que éstos se constituyan en posibles iy
el docente, de las que no siempre se percibe la escuela. En este caso
2-Interviene un sujeto adulto, que tiene a su cargo la labor de ?bjetos de elección por parte de los estud� antes. E� por el�o que es . hablamos de una que es de índole socio-cultural. Es la distancia qu �
,
. enseñanza. Podemos diferenciar en este sentido dos tipos de Importante que sean pensados como una mformacwn particular, en media entre la cultura escolar y la cultura del grupo de pertenencia del
�j
1 c?nd�c�ión de los procesos de enseñanza-aprendiz e: la tradición . ta'nto son creaciones o construcciones provisorias de las dendas, y i niño. Las maneras como el niño significa los conocimientos escolares
dJrectJvJsta y la no directivista en educación. n
por tanto, posibles respuestas que se han dado e determinados : suele ser diferente a la manera como lo hace la escuela cuando
momentos históricos a detenninadas preguntas o necesidades sociales. i docente y alumnos pertenecen a grupos sociales diferentes y or tanto �
El orientador encuentra así un espaéio desde donde intervenir con el :se encuentran inmersos en contextos de significación diferente. Esta
La primera tiene rasgos claramente autoritarios, y el eje del proceso
los docentes de manera tal que les sea posible 'situación adquiere perfiles alarmantes en las escuelas que reciben
de aprendi z�je está dado por la figura del docente que es el que objetivo de trabajar con
. a los alumnos cuestionar, transformar o re-crear tanto los objetos de niiios de sectores marginales o rurales. "Cada grupo social posee
conduce, dmge, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
conocimiento como nuevas prácticas� :hábitos específicos de significación (. . . ) El docente, pues, tiene que
. La se�unda tiene rasgos democráticos, el eje del proceso de : habérselas con un mundo ya instituido en la conciencia del educando,
. De esta manera, entendemos que los procesos educativos son los ¡pero un mmido -y éste es el problema- que difiere marcadamente del
pre
� �dizaJe es el .alumno. Inscriptas en esta tradición es posible
Identificar dos vertientes. La primera entiende la acción del docente can�� ·idóneos desde donde presentarle . a los estudiantes : suyo. Y aquí: se produce, en la interacción maest�o-alumno, un choque
. .
como una interveilción activa e inÚ:ncional pero planteada en tém1inos posibilidades de elegir, responsable Y conc1entemente, desde el cultural que, en sus manifestaciones extemas, suele ser calificado de·
�e ayuda pedagógica y no de imposición; esto es, procura ayudar al momento que le presenta un ab&c.ico de posibilidudes. · muy distintas maneras por el docente."
alumno en ese trans'curso; espetando sus tiempos personales. La
. �
se�unda, cono Ida como comente espontaneista1 que propugna la ac 4-Una institución que crea un espacio donde se dan estos procesos 3-En este proceso se juegan los vínculos, las relaciones, las
. � es un espacio social, interacciones,· entre un mundo adulto, ya constituido de pautas,
t�vidad �spontanea del alu o en la construcción del conocimiento, de aprendizaje y socialización. Este espacio
. � instituyen las maneras, los nom1as.y reglas acerca de cótno son las cosas, de cómo se hacen las
Sigmfico en su momento un Importante avance y ayudó a democl:atizar pautado por. marcas de legalidad que
. tiempos y espacios donde deben darse estos procesos. cosas, con un mundo infantil que está construyendo esas normas, y en
las relaciones en la escuela. Sin embargo hoy sabemos holaadamente
que e�to solo no es suficiente, que para que esa actividad :spontán·ea estos procesos de construcción las cuestiona, las reinterpreta, las
de� SUJeto sea �n verda� ro aprendizaje, debe estar orientada, apoyada,
� ¡enfrenta. Nq siempre la escuela conoce estos aspectos que se ponen
guiada, por la mtervenciori del docente. ·en juego en el proceso de socialización, y suele considerar al proceso
de socialización como la adaptación continua y progresiva de un
3-Inter::ienen objetos de conocimiento, con sus lógicas de sujeto pasivo que sólo debe acatar, obedecer. Se interpretan los
construccwn propias. . ·
desajustes en este proceso de socialización como problemas de
Enc��tramos en 1 es�uela tres tipos de conocimientos: los lógico B-En la escuela transcurre el proceso de socialización secundaria adaptación, como problemas de disciplina, tomando el punto de'
� del niño y joven,. antes del ingreso en el mundo del trabajo.
n:atematicos, los fisicos y los sociales. Cada uno de ellos reconoce llegada como referente, desconociendo los puntos de partida y el
. proceso constructivo.
dific�ltades propias en su construcción. Pero en todos los casos,
reqmeren de un proceso reflexivo y crítico para ser aprehendidos y l-En este proceso se actualizan en otra escena las primeras [
. relaciones establecidas por el niño con su familia, con su primer grupo ,'
comprendidos. "Desde esta perspectiva, el objeto de conocimiento 0
de pertenencia.
222
16 18
17
Atender a estos procesos que se dan en la escuela, es atender
al marcar recorridos posibles, evitando caer e n la tentación de
proceso educativo todo y enmarcar las acciones e intervenciones en un �
proceso mayor, que le da respaldo y lo significa. Las intervenciones señalar "dónde queda adelante".
...lol ��:nAl��n o..lnnnn:n�nl o o��n�n•• E QUE ÑAS D IS QUISI CIONE S A CE RCA DEL
p 0 S n o-•n� C nS - pensar con el otro, para ayudarle a pensar, evitando caer en la
en un permanente
u.�.-.:. ,:¡.:.._v.�.v v L.U.t..:.\...a.\..·JvHa.l ..:.. �.l.llUC.1'-a..t .. '-1HVl1 L·
abrir espacios de cuestionamiento acerca de lo que pasa y de lo que no tentación de "pensar por el otro". P S I CÓLO GO Y SU O FI CIO EN EDU CA CIÓN
pasa en la escuela. La tarea del psicólogo educacional, trabajando en - abrir espacios de interrogación y demanda, evitando caer en la .·
, la escuela, abarca a todo el proceso educativo, y en estas tentación de "dar respuestas precisas a preguntas puntuales". A na Blof
1
intervenciones, abrir las posibilidades para que se generen demandas
. institucionales, Rosario, 1 de julio de 1999.
que no pongan el peso de los problemas, conflictos o e o desee trabajar en
¡ fracasos, en un sujeto individual.
�· Se diría que todo psicólo�o que trabaj_ 3
educación debería considerar (sm d�sc�1dar) �spe
�tos que hacen -a
mi entender- a la esencia de esta practrca especifica.
1) La dimensión de la constitución subje

tiva que se va
En este marco, el oficio de psicólogo educacional se artiCula con un produc¡· endo en el acto mismo de aprend .. .
er (todo acto
social y de conocimiento supon e la pos1b rhdad de generar
proceso qúe la escuela atiende a lo largo de toda la escolaridad del ).
aluirino. Y su lab·or incluirá, entonces, todos los aspectos que efectos subjetivantes .
señalamqs, yn losq\.re el psicólogo educacional trabajando en y con la 2) Las posibilidades y/o dificultades d� l�s SUJ� tos Y g�pos
escuela; aportará su trabajo específico para ayudar a garantizar que de acceder al conocimiento y a las srgmficacwnes socrales
del mismo. .
1 esos proc.esos de so_cia,)ización y aprendizaje, coadyuven con la menor
cantidad pcísibl� de···_cónflictos (una de las acepciones de prevención), 3) Las posibilidades institucionales. · de generar
conocimiento y la "form ación" del indivi duo (en ' p os
ese
de
ayudando a alumnos, docentes y directivos en los procesos de toma de tiemp os y sector es)· · en un
· diferentes ideales según los
decisión para la resolucÍÓ J1 de los problemas cotidianos de la escuela. marco de significación social. ,
Hay otras maneras de entender la tarea del psicólogo educacional der omo
desde una perspectiva preventiva, y en nuestro caso, creo que resulta Los dos primeros aspectos pueden ser consi �dos . �
"psi" vincu lada a una srtuac wn de
esenciales a �ualquier práctica ol
\ rl'...,...., � o· C
más interesante, y es definiendo la tarea preventiva como el proceso ·,
,... ; r.dr. 3ero 1 que incorpor a

por medio del cual el orientador procurar generar demanda, hacer enscnanza-anren
-
u.l.c.. c.:.y e l.,..l 1
'
.... ,
·
"1 u· v
de una
• •
mst1tu cron
• ,
prop¡a
•
de la
aparecer la demanda. En todos los aspectos que hemos señalado, especr'fireamente la dimensión
·
podemos adveriir cuántos problemas entran en juego. El psicólogo modernidad. .

erar nuestra
educacional, trabajando en relación a los procesos educativos puede : Esta consideración no resulta vana a la hora de. consrd
este mo nto h"!St'
onco pa rt'rcu a.
Ir
práctica específica a la luz de rr:�
·
intervenir en el sentido de generar demandas, abrir espacios para la .

interrogación y la búsqueda de colaboracÚ'in en la gestión educativa. Por eso propondré la incor porac wn de un c: , � to. la
arto a pec
ca en este
necesaried;d de una resignificación de nuestra propra practi
En síntesis, definimos el oficio de psicólogo educacional, diciendo ciones . Profesora Adj unta en la Cáted
ra
que es: Psicóloga. Espec ializada en clínica e institu
Psicología Educativa 11
•
21
19 223
20
raudo proceso de cambio en tiempos de fin de siglo. cotidianeidad de las prácticas en educación para contar con elementos especificidades de nuestra práctica. Es aquí donde la idea de recuperar
En un aparente "derretimiento" de esta institución en cuanto a las de análisis concretos de las pérdidas y posibles recuperaciones. la disciplina como oficio debe entrar a tallar (en el más tradicional
características propias de la modernidad, en el desdibujamiento de las "Porque la escuela es el lugar donde los saberes se hacen sentido del término).
especificidades otrora asi_s'T!é.ldns a Iu educación desde las políticas de públicos, es tan1bién en e!Ja donde se sistematiza la crisis'\ dice La asidüidad, la fatiga misma de un trabajo muchas ..\'·eces
Estado, resulta necesario reinterrogar nuestras propias modalidades Cullen. Algo así como un caldo de cultivo donde repercuten las artesanal es lo que posibilitaría hacer resistencia a una tecnocracia que
para el ejercicio de la práctica y sus nuevos espacios de inclusión en pérdidas y nuevos delineamientos de las otras instituciones básicas de tiende permanentemente a borrar esta dimensión tan interesante y
un panorama variopinto, donde la diversidad está a la orden del día. la sociedad: familia e iglesia, cuyas crisis también la hacen vibrar. esencial.
Este último aspecto podría ser considerado a la luz de la 0Cuántas consultas recibimos hoy de los docentes en relación Pensar la práctica como oficio supone recuperar la dimensión
coordenada espacial y la temporal. En lo que hace a la primera, cabría con las nuevas modil!idades de ejercicio de las funciones parentales? de la particularidad de cada práctica. Importa no descuidar los
.analizar puntualmente nuestra práctica en relación con las nueva:s Padres que están con sus hijos más horas que sus madres cuando ellas métodos, las técnicas, estrategias y procedimientos específicos a la
' .
' . .... a aJ.1 �arr..pc rl....e 1 a
" "rl erl .' a .la 1.uz c' e1. maree t""eoricc
.
posibles inclusiones del psicólogo en el espaciÓ institucional que se va est.
- áll_ lll'!Cho
1. tie.lT 1!)0_ fuera de] hogar ..POr CUestioneS laborales,. pract1ca reren .... ucacIcn,
.
.
... ...
redelineando. Deberíamos incorporar un apartado especial para los hermanastros del mismos padre o madre que asisten a la misma que cada psicólogo pueda tomar por referencia.
nuevos espacios de educación virtual (muchos de ellos ya escuela. y no viven juntos, situaciones en las que las viejas madrastras En todo caso se tratará de un tieJ11pO en el que sea necesario
incorporados en las eséuelas privadas y aún públicas) de los cuentos no cumplen ya el rol de antaño, y muchas otras modificar criterios, metodologías, a la luz de mirada histórica en la
· En relación con el plano temporal, implica una amplia novedades. ¿Cómo pensar y recrear las "anacrónicas" reuniones de que recuperar los instrumentos más valiosos de cada producción.
; consideración de la situación histórica en la que nos toca ejercer esta padres pensadas para la ya cada vez más escasa familia tradicional? En este sentido, los tres aspectos planteados al inicio no
1 ·
'
:practica.
•
En una amplia cantidad de casos se trata de padres separados que no deberían perderse nunca de vista como aspectos esenciales de la
1 Sin estas dos últimas consideraciones corremos un doble riesgo: quieren encontrarse en un espacio común, o lo hacen con una tensión práctica del psicólogo en educación.
a) Quedar respondiendo con argumentos o propuestas , que no permite escuchar siquiera lo que una maestra del dice de sus Al respecto resulta gráfico lo que un. personaje de un cuento de
anacrónicas, extemporáneas y, hijos? Conrad, luego de ser el único sobreviviente de su nave (despué� del
b) Perder de vista lo indispensable, aquello que hace a las Resulta imprescindible incorporar en la evaluación actual la.
paso) de un huracán, dice: ''Yo era como un carpintero loco que hace
condiciones mínimas en el ejercicio de esta práctica. La grave situación de crisis económica Y socio-cultural que observamos Y una caja: incluso si está convenCido de ser el rey de Jerusalén, ace
h
relación de la praxis psicológica en el campo educacional sentirnos en carne propia. Es indispensable a su vez considerar en el siempre la caja según las reglas de oficio."
con sus cualidades específicas. análisis, las condiciones de trabajo docente, el bo!Tamiento de lo que Considero que en esta invasiOn de tecnocracia y
antiguamente constituía un trabajo de status social, dándose un pasaje burocratización computarizada que avanza cual huracán, sobrevivirán
de la figura del maestro como agente Y sostenedor de una práctica aquellos psicólogos que no queden aplastados por los reclamos
social a la del "empleado de empresa" (en el caso de las privadas): al administrativos de la institución (disketes a completar, planillas y
En relación con el anacronismo .de nuestras respuestas Carlos ' servicio de una mejor capitalización de la escuela-empresa, en la que formularios varios) y logren recuperar lo esencial de sus herramientas,
'
: Cullen1 plantea que "hablar de resignificación social de la escuela el alumno adquiere carácter de cliente. la tradición histónca de su práctica en la especificidad de este campo
implica diagnosticar .una pérdida y anhelar una recuperación." Todos estos aspectos Y muchos otros que han quedado fuera de educacional que parece no cesar de cambiar de fonna, olvidando
Cabría agregar aquí la imponancia que tiene para un profesional mención hacen a los nuevos elementos a tomar en cuenta en las muchas veces- y delineando nuevamente otras - aquellos fines que le
·"psi" el zambullirse en los aspectos formales, legislativos, de diferentes evaluaciones de "cuadros de situación" y de posibilidades son propios.
. instrumentación y aplicabilidad de la Ley Federal de Educación en el de intervención. No se trata de abandonar el barco en la.tormenta, sino de sostene-r
,' campo concreto de ejercicio; acompañando los procesos internos de la Ahora bien, en medio de este maremagn�m de cosas corremos una presencia comprometida y apostar a un·trabajo artesanal.
el riesgo de descuidar aquellos aspectos que hacen a la dimensión
específica de nuestra práctica en el campo educacional. En algún
Rosario, 15 dejulio de 1999.
sentido, corremos los mismos riesgos que el docente, en el sentido de
1 Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Temas de la filosofia de la
educación. Editorial Paidós. Argentina. 1997.
que esta ola de "globalización y post-neo modernidad" barra con las
224
22 23
24
su parte, la complejidad de la educación requiere, a su vez, no sólo de De este modo, los resultados de las investigaciones fueron
las. psicologías sino de otras disciplinas tales como la pedagogía y la transferidos, en principio, a las escuelas donde se realizaban las
sociología. ,mismas y, posteriormente, a un gran número de docentes de nuestro
{co ,, rla.l a.v¡o:r1rvl"'2 tr•:nr6.c rl.::o C'O»IJ.Mnrios }' v�· uOu
fnllol�i:Jr:' riP
La ed ucaCJOn consl"t1 uy¡;: una pracl!ca ' 1 que dernanda aportes J
· ' ,...,.,..(' tt
L OFICIO DEL PSICOLOGO EN EDUCACION SOCia o �-

' ·
c'V'""'�' ' •
pa,, Uv, w>. WH''' u UC< 'V� vv ·�"V' C·�·
J' capacitación docente y Elponencias en congresos.

de distintas disciplinas que, a su vez, no serán los mismos para los fo nnación
nes más las experiencias realizadas con
Relato de una experiencia en el campo de la educ:¡¡ción. distintos problemas que ésta comprende. O acaso ¿La Psicología . material de las investigacio
Genética, el Cognitivismo o el Psicoanálisis bastan para operar en el ; docentes y directivos de todos los niveles y modalidades dio lugar, a
Norberto Boggino* campo de los problemas de aprendizaje, de la orientación vocacional, ·su vez, a libroi y artículos que cabalgan entre la psicología y la
de la mediación escolar, de la violencia o del aprendizaje de niños con educación y que son, en su mayoría, utilizados para la capacitación
,.. el
I . capacidades diferentes? docente. En el ámbito universitario, se desarrollaron seminarios en
'
marco de nuestra cátedra
4
, para alun1nos que cursan el sexto año de la
La desafiante .idea de circunscribir el campo de trabajo del carrera de psicología y, actualmente, el aprender y las dificultades que5
Psicólogo Educacional y definir su objeto de estudio, ha merecido los II conlleva, constituye el problema de mi tesis doctoral en psicología
más diversos trabajos, pero a mi entender; si bien cada uno de ellos (Universidad Nacional de Córdoba).
constituye un impor�ante aporte, ninguno deja de reducir dicho objeto Al decir de Rosa Jaitín (1988), la Psicología Educacional Por su parte y por expreso pedido emanado de dos
estudia al ser humano en el acto de conocer desde las fo�as de instituciones6 donde trabajé durante una década, realicé orienta
· ción
a pa, rtir qe determina�os paradigmas y cuerpos teóricos. .
.·· ·
La pregunta�¡iªerca del Oficio del Psicólogo Educacionál ubic:a conciencia que esta adquiere, a partir de la complejidad de las
el problema en un ca�po accesible y abordable y, probablemente, ésta · múltiples detetminaciones del sujeto en ese proceso de conocimiento 2 Desde 1989 he realizado una rica tarea de extensión sustentada en la transferencia
adas. En
y se caracteriza por ser operativa e instrumental. de los conocimientos que fueron fruto de las investigaciones mencion
�onstituya la única vía de acceso posible para continuar el proceso de Se trata de una caracterización del objeto de estudio que si principi o, la rransfer encia de dichos c�nocimientos se realizó en las escuela s que
construcción de dich9. objeto, cual a modo de tangente se entrelaza , . · ·
, ' 1 abrieron sus puertas para realizar _ las mismas y, posteriormente, se l levaron a,cabo
entre. el desarrollo'\��ual de distintas corrientes psiQológicas y la . bien se .. sólo al acto de conocer descn"be, en fiomm mas o menos . diversas actividades en escuelas de quince provincias de nuestro país y en el
reduce
COip.plejidad delienpmeno educativo. Una vía que permita dar cuenta precisa, el eje: por donde transcurrió mi práctica como psicólogo en el exterior (República Dominicana, Uruguay y España).
de la práctica del psicólogo de un modo riguroso y cierto que, campo de la educación a lo largo de mi carrera profesional. Práctica .
.: que no legí sin ue advino en el transcurrir �nsión realizad a, fueron
de la labor y que podrá 3 Como fruto de aciones y de la labor de ext
es libros: Globalización, redes y transversalidad de los
las investig
probablemente, aporte más luz que el más de los iluminados trabajos � ��
Psicogénesis de la matemática y articulación
de reflexión acer�a del· irresoluble .problema del psicólogo y la ser analizada, cnticada, desechada o aceptada pero que, en realidad, elaborados los siguient(1995), rj.e
sólo. hace ·a mi propio oficio como psicólogo, preocupado y ocupado conteni
dos en el aula
niveles (1996), Ciencias Naturales y CBC
( 1996), Cómo elabora r mapas
educa.ción, sin c'aer en redüccionismos ni en contro;tersias ·
zaje
epistemológicas o meramente empíricas. por los problemas del aprender. ; conceptuales en la escuela ( 1997), ¿Problemas de aprendizaje o aprendi
El oficio del psicólogo dará cuenta, en todo caso, de una 1 ·
¡
. La preocupación acerca del por qué los niños no aprenden me problemático? (1998) y otros libros en colabor
ación.
! práctica particular que resiste análisis y teorizaciones y·qv-e no deja de lle�ó a �nvestigar �n el marco del Corsejo de Investigaciones de la
'Umversidad Nacwnal de Rosario sobre los obstáculos y : 4 Los Seminarios desarro
cl
llados en el marco de la Cátedra: Psicolo gía E llocativa II,
lado otras prácticás por la sola razón de ser diferentes. realizaron durante los años 1986, 1987, 1988 y 1999 y se denomi naron
obsta�ul�_ zadores que pudieran estar operando en el proceso de se y
·
problem ático? De la psicogé nesis a la

Las diversas psicologías constituyen un emergente de la ¿Problemas de aprendizaje o aprend izaje
complejidad del campo y de insuficiencia de las teorías vigentes. Por conocimiento y los frutos de dichas investigaciones fueron sociogénesis del conocimiento.
transferidos a diversos ámbitos que delimitaron, a su vez, ;1i propio
Condiciones y prqc;esos de
oficio como psicólogo. El problem a de la Tesis Doctoral denominada
Psicólogo. Investigador CIUNR. Profesor Asociado de la Cátedra Psicología genuino, g1r_ a en torn? a los
producción de los obstáculos para el aprendizaje
•
Educativa II con respec to al objeto de

supuestos te-óricos y epistemológicos del maestro
. ! l'.J'üs referintüs a la tarea que con1o investigador del CH...if..:fR reaiizo desde el ai1o conocimiento, como obstácu los para el aprendi zaje genuino .
25 • 1987, con la Dirección del Dí. Ovide Menin.

gré el E.I.Co . (Equipo
6 D urante el período comprendido entre 1989 y 1999, inte
27
26 225
vocacional con grupos de alumnos de quinto afio del Nivel Secundario
de la Educación y consultorías en una Escuela Especial donde se utilizados fueron acordes a la epistemología Y a los problemas
enlazaban sutil y permanentemente problemáticas de la salud y la planteados. Se realizaron ,investigaciones �� tip ? . etnográfic�s,
educación, deséltlollanda: la labor con niños y adole scentes, con padres estudios de casos con el
metodo de exploracwn cntJca y estudiOs
y sustitutos, y con docentes y directivos de la institución. bibliográficos. L OFICIO DEL PSICOLOGO EN EDUCACION
De alguna manera, estas fueron las prácticas que permitieron
construir mi oficio como psicólogo educacional. No obstante, fue
III Zulma Caballero*
significativo el trabajo psicoterapéutico que desarrollé desde 1 987,
fundan;-en_talmente c?n niños � ad ?lescentes con problema de ¡ 1
� _ En síntesis, puedo afi 1mar que mi oficio con�� Ps�� ól��o · ¿A dónde vas ?
1
� aprendiZaje, aunque esta labor se mscnba entre los bordes de la cl!mca
y !a práención. · ·
· Educacional se desarrolló, preferentemente, en tomo a la mvest1gac10n - ¿A dónde vas?
v � 1� fonnación docente. Jnvestigacilm real izada con alumnos y
Mi práctica en el campo de la educación fue solitaria y contó !• d�� - Si lo supiera estaría en ese sitio.
sol�mente con el apoyo del dir�ctor de las investigaci nes y de la e �es de escuelas públicas y privadas del centro-oeste y sur de la
� (Gloria Fuertes/
�
T�s1s J?�ctoral, y de una psicopedagoga que opero en f rma ¡ provincia de Santa Fe, de las provincias de Jujuy y Río �egro y,
.
. asistem
at¡ca como una suerte de consultora a lo largo de estos anos � !Jomzación docente con directivos y doce�tes de �odos los n� veles Y Definir conceptualmente en un breve ensayo de aproximación, cuál
y 1 odalidades con estudiantes de psicologw y ps¡ copedagog¡a y, en
' con el desinterés de los psicólogo s de nuestro medio. No obstante; la /
1 importante valorización que realizaran docentes, directivo
�
gunas oca�iones ' con funcionarios y técnicos de Ministerios de
es el oficio de psicólogo educacional, convoca a una reflexión sobre
¡ funci?��rios de la educación (de nuestr� país y ? �1 �xt�rio ;), me

s y .: d ucac ón.� ·
.
una práctica que posee características específi?as. Ser p�icóloga_ o
psicólogo educacional sigrüfica elegir, entre las mcumbencras propias
\ _
pem11t1 � trab�� ar, por momento s, en eqmpos multidJSCipltnanos, lo 1 �e ninguna manera considero que el oficio del Psicólog� _
de nuestra profesión, un área de trabajO en la que desarrollaremos un
Educacional solamente comprenda lo que fue contormando . n11 : conjunto de saberes especializados. ;
cual ennquec10 la labor. .
en este campo, ya que el á�bito es mmensam�nte
·
�o p�� as . veces me ;:¡regunte, � or las razones de la práctica profesional Ahora bien ¿cómo se logra e � aprendizaje de este oficio, de este are
.
desconsrderacwn e?, � uestra Facultad de Psicologi, (U.!"f.R.) por los mayor y las problemáticas diversas y, menos _ aun, q�e pueda reducrr�e
·
1 de laborar en psicología educacwnal?

� . ':
procesos del conocimiento, en ta.u.to aparecen como mexrstente para la a la. postura ep-istemológica adoptada por m1 . Cons:dero que _una vta 1 La reflexividad en este. 'decir sobre el hacer ' en tanto SUJetos qpe
¡ mayona
. . intentar definir el campo de. la Psicologta Educacwnal se
. .
, de 1 os docentes y d'IrectJvos , mientras que resu1 taran de gran regta para Ov1de Menm
.
al cons1"derar a 1 a
analizamos nuestra propia experiencia, es también una especie �e
¡ mteres para 1 os a1umnos que cursaron . los semman . . abre a p artir de la prop uesta de . provocacwn, ya que nos demanda a responder desde el
11 menciOna.d os, mteres, que . , os antes ' '
prevencz on como un modo de delimitar . mrsmo. el Una categona, de
. cuestionamiento de lo que hacemos.
.
• ·
.
. ·
aparec1a subrayado a la ho.ra de realizar , ¡ . .;.. 1 � .!. 1 _ . _J _ , ..,. ,...; t.. __
En primer lugar u..l eoo
1
. . , la ana ISIS que nos confronta con los múltiples atravezam ¡ entos entre sena1ar que nv s� lHIW �v1v uc u1 1 �i,1 � ��
o. Por su parte, SI. bren
. - - "--- .1.. - ��-
Res1"d eneJa Ed ucat1va . de pre-graa en nuestra . . . , cuenta de lo

.
, dra Siempre fu eron consr' deraaos
y La asistencia que dana . hacer' práctico, sino que éste se apoya en ciertas fo ;m�s de reflexwn
,
11 cate aszs t encza prevención.
l�s 11 problemas de aprendiZajeS 1
. . .
11
y la prevencion de las acczones posz"bles d el

, ..
: com� uno de . los temas centra�es, con� 1dero que no se ha reparado lo . específi c o d e la clínica sobre un saber: teórico que comprende unos conoctmJentos sobre la
, su6Icrente en 1os procesos de1 conocimiento. psicólogo en la educación. . . . teoría de la educación y sobre los fundamentos propios de n uestra
i Con respecto al marco teórico-epistemológico que sustentó En suma se trata de un problema controverti do que mvito a disciplina, la psicología. Ambos' saberes, el �ráctico y el teórico, son
�
· esta práctica, si bien en parte mutó a lo largo de los años, se puede anal'zar en el m rco de nuestra cátedra y del Departamento de las dos caras de una misma moneda, o meJor aún, son saberes que
afirmar que el constructivi�mo consti yó la epistemoló gía de b se .: Psic�logía Educativa de esta facultad, a partir de considerar a la
Doctora en Psicología. Magíster en cuestiones de Género. Docente de la Cátedra -
:U � prevención como el núcleo desde el cual, delimitar e.l campo del
:. que sostuvo la. labor, considerando solo durante los pnmero .
s anos p · ,
•
.. apo rtes de 1 psrcoan' . . . SlCO 1 o go Educacional. .

·
' .
Psicología Educativa II
a 1'JSlS. Los cntenos metod o1 ogrcos y 1 os recursos .
1 Fuertes, Gloria (1995). Mujer de verso en pecho. Madnd: Catedra .
Rosario, 1 o de octubre de 1999. -

Piamonte y
Interdisc iplinario Comunitario) de las Comunas de las localidad es de
· Cañada Rosquí n (Santa Fe). · 31
226
28
29
desagregamos sólo ' teóricamente' ; hay una falsa oposición ent:·e anQUstias y desvelos ante problemas que no al canzaba a interpretar,
teoría y práctica, ya que ambas se hallan articuladas en nuestro tra� aJO los"'que me llevaron a iniciar la carrera de Psicolog!a, e una bús ueda lengua extraña, sobreviven (como pueden) y ap :enden a :'eces
. � � .
,
.
eXp l.i C ati'VaS uta ;.. '
,...l ' l eC dZauaS
;¡ COn 1IÜ €ffiphH
... .... ......... ..... .....
cuando realizamos las imprescindibles construcciOnes teonco-
r.....; U
r. V VUU. J.V
J
l +e--
HVHmen'"" ..... ... '
1A � o
ru..:.u5l\.•
de respuestas iniciada a través de lecturas y aproximaciones vanadas.
..... ..... . . .... ....
1'/l J ¡ ;;:_:.��U l)Ut l a o r1 crrin,..
11 r ,· ' An
' !-''-' ¡
lo
. í'�1P.rb.-� ..... ... !ie Psico1o0.a Educativa fue
II
asombrosamente rápido a vivir con otros y a compartir cosmovisiOnes
contradictorias.
h
prou l.:.emu.uv�.-�.., ·- UU\
.1. ,... ·--r !l
T
•
'n . ..; t i ("''l C' orll ll"'-'lt�"'�
s , tr·:lf'lnrl o rl o
En el contexto de aplicación del saber conceptual, nos enfrentamos decisivo, no sólo por la ayuda a una autodeíinición e _cuant� al
l\.• ...._. � ._. , �
·
v-��- - - ._.
.1.nterven 1 r e n ShJac.vJ.nes ..... t.I L.l T �.., U LU .t ! U '1.,..1 \..·
� encontrar (en forma confunta con los demás actores institucionales)

también con nuestras propias limitaciones y con nuestro no-saber, con campo profesional, sino, y sobre todo, p � r �1 enmarcam¡en�o etJco .
la pérdida de la seguridad ilusoria de poder responder a todas las político en el que se suscriben los pnnc1p1 s de la as1gnatura, . aigunas alternativas que favorezcan aquellos ideales que nos interesan:
preguntas y demandas; lo que, afortunadamente, nos conduce hac1a _ el 0 1 equidad� justicia, igualdad, libertad, e investigar en el área de la
coincidentes con mis propios valores en cuanto a la visión sobre el educación son dos vértices de este triángulo profesional que se
1 trabajo cooperativo y solidario con otros. . . 1 hecho educativo y la intervenció.n del �sicólogo.
. . articula c�n .el . de . la docencia universitaria. Porque quienes nos
iaut��z:�g�n��r�rc��rdee�s��r;jfl�i� r��u�ear��:�:f::�� :: e�� \ p��i�: � �� n{�y 7� !.:��; �� ) � �:�� :
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autorizamos a ejercer el oficio de psicólogos en el campo educativo,
creemos que también tenemos algo que decir a !os nuevos p si c ó l o go s ' ,
, uno puede lograr a traves, generalmente, de estudiOs !práctica profesional en escuelas y otras mstltucwnes educac1 nales, b)
. . ? algunos de los cuales seguirán quizá nuestros pasos. Docente, dicen,
: institucionalizados fdnnales, o por medio de la autod1da.··o a . En los ! la investigación educativa; e) la tarea docente en la C atedra e
. .� es quien enseña, quien crea condiciones para que otras y otros,
últimos años, la proliferación de cursos, congresos,jomadas, surgidos ! Psicología Educativa II. En todos los casos, destaco que la formacwn
involucrados en · tanto alumnos, puedan reflexionar, analizar e
muchos de ellos· en el marco de una impiadosa economía de �:rcado, ! permanente es un requisito fuera de toda discusión.
nos han llevado a intensificar nuestra búsqueda de formacwn con ! Lo interesante en mi caso es que los dos pnmeros . .
espacws
. i investigar; en nuestro ca·so, como docentes de Psicología Educativa
· ! tratamos de que los noveles psicólogos se aproximen a un oficio que

aportes amplios de.dife;rentes disciplinas. mencionados me han 'devuelto' a la organización escolar; el
En tercer Jugar, eXiste una forma privilegiada de aprendi�aje del · desempeño en la prestación de servicíos como psicó � ga en :,scuelas tiene sus particularidades, vinculadas a esos tres espacios que
� : metaforicé en fomm de triángulo. Es que en esta espiral re
oficio, que · ·'es la del diálogo y el intercambio, y por que no, la primarias, me ha pem1itido retomar al contact con mnas y nmos, _ sus
? constructiva de saberes, de lo que se trata es de que todos, alumnos y
transmisión (de saberes y experiencias), que se da entre colegas. En la familiares docentes, directivos, compartiendo con ellos · las
1 docentes, ariip liemos nuestra siempre fragmentaria mi�ada.
Facuitad de Psicolqgja, hay varias instancias para esta formación- imprescindibles experiencias
transmisión: residencias, cátedras educativas, � e�ina:� os de grado ,Y puede ser transformado; mi posición como ofic¡a�te de P J cologa e
de
reflexión a par:tir de las �u �les algo ! . A mane�a de cierre, . quiero expresar que el pequeño poema del
·. :,
� ?; . epígrafe, que . seleccioné de la obra de la poet(j. española Gloria

�e _postgrado, ·Canera postgrado de especml�zacwn, el propiO otorga otras posibilidades, en tanto pue o re �ocahzar mi, m �ervencwn
. � . Fuertes, fallecida este año, me permite alegorizac que el oficio de
departamento. Quiero destacar que una modalidad mteresante de hacia una lectura de lo que se halla mscnp to en lo pliegues d:l
aprendizaje es la que se realiza por medio de las adscripciones a las discurso institucional y en las prácticas educativa . � ' psicólogo · educacional no es un saber hacer y un saber teorizar
� d ?�mantes. ¿Cua� inmutable y definitivd; todo lo contrario, aún para quienes hemos
cátedras, ya que su paso por ellas nos acerca paulatinamente a la 1 es el sentido de esta escuela, en este momento h1stonco, con , estos
p;axis laboral de]a psicología educacional, pero ante todo nos permite problemas? ¿Qué significado tiene para estos s j e�os human�s el ! iniciado hace algunos años esta tarea, necesitamos cada día imaginar y
una adecuada actualización teórica.
1 � ' reinventar nuevas ideas, métodos y técnicas, porque los problemas que
. . : : aprender? ¿Cómo resuelven las cotidianas . contradicci Ones, conflictos enfrentamos nunca son los mismos e idénticos. Cada ser humano, cada
Hay entonces una primera elección de área o de espaciO social : nos
y ambivalenc ias propios de todo grupo soc 1 al? . escuela, cada situación, es siempre singular y propia. El oficio fom1a
incluimos en el área de ]a educación, y cada uno sabrá el por qué de la Por otra parte, he retomado a la escuela por otro camn:o: el d� ,la
, decisión que conduce a dedicar esfuerzos, preocupaciones y aportes a investigaci ón. Una de rrús tareas actuales en esta área �: la md��acwn 1parte ·de un proceso fonnativo continuo y no es una identidad
' la comprensión de los problemas que se suscitan en el campo acerca del multicultilralismo en escuelas europeas; mnas Y ru�os de dogmática e intemporal. Es siempre un camino y una búsqueda, no un
1 educativo. A su vez, y dentro de éste, encontramos también : ·que distintas culturas y regiones, empujados por la miseria que el s1stema punto de llegada. .
podemos transitar diferentes caminos, muchas veces marcados por económic o globalizado ha difundido a escala mundial, son arrancados
Rosario, 15 de abril de 1 999.
avatares personales, azares � casualidade� .
. . de sus lugares de origen y trasplanta1os, a � eces bru�alme ��; �
A la manera de un viaJe retrospectivo por los senderos de: m1
nuevos hábitats en donde tal vez seran cons1dera d? s I�des le
historia personal, recuerdo mis años de desempeño docente · en ciudadanos de segunda. Enfrentados a la po1Iglos 1�, a la
escuelas primarias de la provincia de Santa Fe; fueron justamente las heterogeneidad cultural extrema, a la necesi dad de alfabet izarse en
32 227 33
34
relacionado, atravesado y muchas veces subordinado a otras . 'flCOS a temas relacion ados con el aprendizaje, la enseñanza, la
c1ent I i
disciplinas tales como [a Filosofía, la Sociología, la Política, la "l a pro ducc10n ·'
di dáctica, entre otros . Definid a _en est_e momento co�? _es en
Psicología entre otras. Asimismo, otros autores definen a la rsiva destinada a norma r y explica r la produc c10n d e sa b eJ
Pedagogía como '1 a Cien · _ cla de ]a Ed ' d B msson, discu 1 ' ¡... · tr. ,.r'!nf"<> tnrr._P.Cf" C\ 1 "f
,. v """w vv.lu. \uLanaLv 1-.T<>¡·rv'lr.nrclr,J
(1\Jf v�V .. U+'J ' 1+/0 0.1.\ 1..<>,
· ·
1
" ucacwn (Ferd man ' ' 11
aiUul "v v� C. l.tVI-41.1.

• 11 .
·
1r.
• H+ •;, .r
cfle xion es sob re el ofic io del Psic ólo

P�
• ,.
go en el 1 887). dagogía se entTama con la Psi�o logía y c �nfluye en la creac10n de

¿Ciencia de la Educación o Ciencias de la Educación?... pedag og1�.
cam po de la edu cac ión un nuevo campo discip linar, la Ps1co . ,
D esde el campo de la Filosofia, la Educación se relacionó con el D esde sus comien zos y aún en la actuahdad, 1� Ps1co� e �agog1a
estudio sistemático de normas, valores, fines y doctrinas que bajo la
Ma ria Est her Fer ron ( nominación de ... Pedagogía general ... fue instalada en la enseñanza roduce
conocimientos divers os en sus orígenes y !meas _ teonca s por
universitaria acjemás de adquirir el estatuto científico de''Ciencia de la
f
o que tambié n se ha constit uido en u?- campo compl ejo.
El) este
,
sentid o, desde la lectUra critica de F ranc m e B est, la P co
�; � edag �g1a es
1 Educación y posteriormente de Ciencias de la Educación separada de so 1uc1on L1 �ts o na que
1 un término confuso y mal constituido; m�a _
! Refl ��i onar sobre el or:ci o deL psic ólogo/a la "Pedagogía especial". Esta última estaba destinada al análisis de la fines de la Educa ción, el ?onocmuen�o del suj eto que ha
en el . cam po de la práctica docente y fue desarrollada en los institutos de formación confunde los
. !lla. En muchas
Edu cacw n no es tarea· s�nc
oportunidades al ejercer docente. de educarse y el domin io de los medw s de ensenanza. Y � or _on:o
esta tarea n �s vemos oblig ados a definir, a disti
nguir nuestro ofici o de lado encontramos los aporte s de S ara Paín, Maud Mann om, Stlvm
· Estas demarcaciones internas al campo educativo plantean una s que
o ��s, por eJ �mplo , una pregunta y una afi
_ ción al mism o tiem po, problemática epistemológica disciplinar. Schl�menson, Alicia Fema ndez, Ida Bu �el�1an entre o�as autora, _
�� o-
... ¿sos psicolog a en el cam po de la educ acw n?
sos psicopedagoga '.
. intervienen en este campo desde d1st1ntos parad igmas teonc
' La Pedagogía se vincula y necesita herramientas conceptuales de
. claro ... "(dice una docente). epistem ológic os. . 1 ,
diversas disciplinas para investigar sus temáticas. Su existencia como y al mism o tiemp o, en el c,an:p o de la �S1�0 �gla
.
E�ta a� imil�ción no es ingenua, detrás de esta
nnagi �a� a existe un p oces o de construcc ión
�
re resentación socia l campo de conocimiento delimitado no es ajena al devenir histórico- M ientr as tanto
surgen especialidades vinculadas a la practica p edago�
1ca. �a
� que dio luga r a este Político-social y económico de las formaciones sociales en las que se p . , de la Educación la Psicolo gía escolar, la P s1co l.og1a
�ono�Imi_ento . .. Es deci r, no podemos obvi ar la exis tenc SlCO 1 ogia ; .
ia ? \ .. .
·
de un inserta sin embargo esta vinculación resulta insuficiente para d ucacw ' a (
. educativa, la Psicol ogía del aprendizaJe , la Ps1col og1a e
· . . ·
'
Imag man o so�iál, ... •:un conjunto de represen '
taciones 'e imág enes

generalme� te mco sciente- que producidas por fundamentar · científicamente . • la existencia de una Ciencia o de se producen saberes que van desde l a � edago H,,acm g1a
cada sujet o y por cada Ciencias de la Educación aisladas del resto de las Ciencias Sociales. 1 pEs decir,, que
_
� _ la Pedag og1a con toda: una

�po soci al, se . mterponen entr� el productor y los otros sujet os Una respuesta alternativa a esta situación nos posiciona ante la a . s1co 1og1a Y desde la Psicol oaía o hac1a
·
1 adys Y
·
tmen do sus relac iOne s, sean estas mterpersonale . vaned ad de matices dando lugar a esta gama de especial'd
con el cono cimi ento " . . . (Gra ciela Frig erio,
s, socia les 0 vínc ulo presencia de Ciencias aplicadas a la Educación (Roberto Follari, nuevo s campo s disciplinares teóric�mente s1�111 ares, superpuestos · · '
1 ,
Qeum naao a¡ que llam
. · ·-
1 _ , 11 .
1982) en este ámb it
amo s .t:uu c:aciO n y/o Peda gogí
1 9 9 �
0), a un espacio empíri co particu lar, parte del campo teórico y
contradictori os. En esta divers idad . radtca la compl eJ I� �d
..
a.
T'"\ . 1 . ,.
! temático de la Educación y/o Pedagogía. cwn

parad igmática y lo proble mático de defirur el c�mpo de la Educa
·
Yuxtaponer o diferenciar Educación de Pedq

1 cuen ta
gogí a tamb En esta perspectiva,
1 de un supuesto epist emo lógic o que ién da la Pedagogía también fue un campo de Pedagogía así como a la altura de este trab �JO.' respon der e � estos
construcc ione s teóricas. sosti ene estas aplicación y subordinación de la Psicología. A principios del siglo y/o i . enunci amos cuando nos re 1 enmos al ofic1o del
térm nos' ¿ Qué .' ?
XIX, · la organización del estado moderno define un mom�nto
E � ca po de 1� Ed ació n es un es acio disci en el campo de la Educa cwn . .
� �� plina r con identidad histórico-político que instala un nuevo orden social y determiná la psicólogo/a .
� neidad de las instituciones hosplt alana s, escola��s,
.
¡
, propia. ..._,sta aseveracwn no es esen cialm ente filosófica· sino por el producción conceptual del pens�miento científico. Teorias aisladas En la cotidia
.
contrano refiere a un espa cio problemático (Adr en el común de la gente e incl�so en 1� �onnac wn
iana Puigross, 1 990) , hasta ese momento confluyen en pos de un objeto de estudio común, comun itarias, a n
acMemica de profes ionale s psicól ogos/a s, el oficw del ps1col og� e.
/* �sicó� oga. Especializada en Educación. Dücente de la Cátedra Psicología tal es el caso del concepto de infancia. La Psicología genética se • el ámbito educativo est� restringido al marc? formal d � la ense ?-an a �
Eaucativa Il aboca al estudio de la construcción del pensamiento y el lenguaje en el · irncial- media y superior. Este recorte de mcumbenc1 a nos vmcu a
I mño y la Pstco¡ og1a expenmenta1 se mtema en e 1 es tud
· ·
'
· ·
¡
L 10 d e a con otros oficios otros campos d lSClp 1 m
" . · ares, com o ya . ,
·
lo hem os
l
conducta humana. Estas líneas de investigación psic ológicas analizado la Psicopedagogí a, las Ciencias de la Ed�cacwn, 1a
promueven el interés de la Pedagogía de encontrar fundamentos · d1scu rsos .. . Y
228 P ed agogí� ; nos atribuye un objet o de estud io, méto dos,
36 37
nos enfre�ta fundamen t�lmente con la Psicología clínica. Podríamos La P edagogía y la Psicología no escaparon a estas circunstancias. Reflexionar sobre el oficio del psicólogo/a en el campo de la
_ practic
decir, _ as tradiciO _ nalmen Educación no es tarea sencilla es una tarea alternativa. Implica,
te opuestas e incluso prácticas Tal es el caso del concepto de infancia. En ambos campos ha
valoradas apa�entemenle, unas en detrimento de las otras. Indagar generado objetos de estudio diferentes, o sea, la Pedagogía Moderna complica y compromete a una revisión constante de las herramientas
_ !'folklóricas" url p,11 VA p1• r. 1 vn cJ pl
,!,. l ,.... rT ,...
T-.S;l\,....:V!Vf5' conceptuales a la vez qul:., interroga la ·vigencia de sus o bj e to s de
! }' ...1.,•/..., ,.., ,."'., se abocó al estudio del suj eto que aprende, su objeto de estudio es el
SObre estas d1ferenc1a3 � '- ....
_ -� ...... .... c..t- .I.!V..:::t
llev� a d�spe� ar supuestos que sostienen, producen, reproducen teórica alumno y su ámbito de aplicación la escuela. La Psicología clínica se estudio; y promueve la re-construcción de los mismos, acorde a los
,
y/o 1magmanamente estas diferencias, estas ilusorias dicotomías. dedicó a la investigación de los procesos psíquicos y cognoscitivos procesos de transforn1ación que las problemáticas sufren en el devenir
· Desde la instanc ia instituc ional-legal la tarea del psicólogo/a está originados en el niño que posibilitan su paso a la condición de adulto; histórico-político-económic o de toda formación social. Por lo tanto,
e n:n�r.cada de acuerdo a la Ley 9.538 del ejercicio profesi onal del su objeto de estudio es el sujeto y su ámbito el hospital, el laboratorio, en el despliegue del oficio del psicólogo/a se define su especificidad y
ps1col o�o/a. En el título Nro . l , cap.Nro 2; art.3 y 4 nos describe tres el consultorio. las alternativas posibles ·de su inserción en el problemático y
_
es�eciah dades la Psicolo gía clínica, la Psicolo gía educac ional y la
: Desde esta ,óptica, el contenido de la Ley del ejerciC'io profesional específico campo' de la .Educación y/o Ped!lgogía.
,
PsJcolog¡a socia! (que comprende a su vez el o\mhitn bhnr" l i11rírlirn " del psicólogo/a expresa .la presenC-ia institucionalizada del paradigma Como se observa, la preguTJ.ta ¿Qué enunciamos cuando nOs
. -·· · � · -- - ·-,- - · -·, J - · -·- - J
...
. social): ..
·
· referimos al oficio del psicólogo/a en el campo de la Educación? ...
1 positivista en el campo de la Psicología en un momento histórico
¡ La Psicol � g �a �línica... "co,mprende la exploración diagnóstica de abre a un abanico · de posibles respuestas sin embargo, - todas
la políticO-social determinado. No obstante, en estos tiempos de la
l es�ruc�roa; dinanuca Y desarro� lo de la personalidad; la orienta dependerán inevitablemente, de las posiciones teórico-epistemológicas
. de patolo ción llamada Posmodernidad, al trabajar en este campo en tanto ... "espacio
¡ psiCo lo ?Ica para �a prevencwn gías; el diagnóstico, social "regulado" que congrega a profesionales que trabajan en un área que sustenten las respectivas prácticas y su articulación a este espacio.
,
¡ �ostJ ?O Y trat�n:ó�en! ? de los c?nflictos psicol ógicos en curso¡' ... y "institucional" -una función social- común" (P. Bourdieu), nos
pro
su ambrto de a f�?cwn p :o feswnal será... "hospitales genera Rosario, 15 de marzo de 2000.-
, hospita _ les pe les, ! encontramos con múltiples problemáticas de órdenes diversos, tanto
: mqo.s, hospitales psiqui átricos , neuropsiquiátric�s social, jurídico, laboral, individual, pedagógico, clínico entre otros. Si
centros de salud m<::_ntaJ, clínica s, hogares de menores ... " '
. bien, , es imposible que puedan abarcarse todos estos aspectos desde

� a · �sieolo�ía(, �?� cacion al... "comprende la · investigació
. ,. n, una . única práctica, resulta insalvable preguntar/se a la hora de
�re: encwn Y op �n�ªcwn �n relación a Jos factores psicól ogicos que intervenir en este campo, ¿desde qué posición teórico-práctica-.
_ _ endiZ . ;
mc1d en en los di::¡tIntos m�e es comprometi dos en el proce
so de la epistemológica este profesional desarrolla su oficio?.
ense�_ anza Y d�l �pr aJe , ... , ... "analizando y dando tratamiento Este . interrogante permite abrir a la discusión sobre los límites
mediante su� t mcas esp cí�cas a los problemas que gravit clásicos con los que la Psicología enmarca sus objetos de estudio tanto
�; � an en la
�are� e�ucativa · x-: su amblto de actuación profesional será ... "las , en el campo de la Educación como en el de la Salud. Obj etos de
..
I�st_Jtuci?nes educativas de todos los niveles, ... en las

escue las · estudio, ¿predeterminados o a construir? ...
diferenci� les, �arderías infant iles, centros de orientación vocac La Posmodemidad, en tanto expresión de un tiempo intelectual
ional,
consultono::¡ psicop edagó gicos ... " presente y de líneas teóricas . que cuestionan desde posiciones
Esta � iferen ciació n, espec ialización si se quiere a los fin
es de un alternativas la unidad fundante e ilusoria del pensamiento moderno,
orden�nuento, de - una funda ción y legitimación de una
prácti ca nos habilita las condiciones necesarias para generar a través Y
profes ro�al gener� a s �ez, obstá culos episte mológ icos
� al desar rollo particularmente ei,l relación al oficio del psi,cólogo en el campo de la
de u �a praxi. s psicol ogJca atravesada por múltip les dimen
siones y Educación, propuestas téorico-prácticas alternativas que articulen,
matenahz�da en este caso, en el campo de la Educación. interpelen, formulen y reformulen esta praxis. La definición de una
_ Es deCir, la prese ncia e influencia del paradigma positi vista ha p osición teórica epistemológic a determina la práctica específica del
deJado sus hue �las a lo largo de este siglo. Prácticas tradic
, ionale s ' p sicólogo/a a la vez que circunscribe su campo de acción y su objeto
tant� en el amblt � de la Salud como en el de la Educa ción expresan a · de estudio. Tan necesaria resulta esta definición como el conocimiento
traves de sus obj etos de estudi o, sus métodos y sus discur de las especificidades propias del campo a intervenir socialmente
sos ' su
impronta. ·
regulado. .
38 229 39 40
1 o Momento: A modo de introducción. un Psicólogo en el campo de la Educación: El fracaso escolar en el
2° Momento: A modo de desarrollo. acto Educativo.
3° Momento: A modo de conclusión. Propuestas. Entramos, de esta manera en el desarrollo de una serie de pregu..11tas
L OFICIO DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL .
ta!es como: ,:_aué sucede con los ideales educativos?, ,:.auP.... irnnl
...., J. ... ...,.r .....ir::;
..., .1
. --
educar?, ¿cuál es el lugar del educador en todo esto?, ¿C:uál es nuestro

A MODO DE DESARROLLO lugar posible en relación a los problemas que existen en el proceso de
enseñanza-aprendizaj e en una determinada institución escolar?.
Marisol S. Gutierrez* Podemos pensar que la Salud es un concepto dinámico, producido ¿Puede un Psicólogo sostener una estrategia preventiva que apunte a
· "
JI y produciénd9se en e l tiempo histórico-social que la determina. ¡ un trabaj o en equipo donde cada uno se haga cargo de sus límites y
1 • Desde esta perspectiva, la Enfermedad, estará en relación a la responsabilidades?
Considero oportuno comenzar este breve trabaJ o, mencwnando ' imposibilidad de un sujeto de resolver determinados conflictos, , Quizás s ean estos demasiados interrogantes para desplegar, pero
• •
1
que, como Psicóloga ,que elig! ó insertarse en , el campo de 1� situacio nes problemáticas y de no bienestar para él y para su entorno. ! creo que reflexionar sobre estas cuestiones, aunque s in una respuesta
, Educación, me encontre con el mte1rogante de como pensar en m1 :
Hablamos entonces de la Salud-Enfern1edad como un proceso, cerrada p ermite pensar en una perspectiva de análisis más global de
l
1
' práctica concreta el tema en cuestión. Es decir, esto de "El oficio del donde. . la Salud aparece como la búsqueda permanente y activa de : nuestra práctica.
¡ Psicólogo Educacional". sÚuagiones de bienestar en la que el sujeto y su comunidad tienen un Una de las posibles lecturas sobre el tema es pensar que el acto
Si nos remitimo s como primer instancia al diccionari o práctico de ror" protagónico, fundamentalmente, en la construcción de estrategias, educativo no es sólo un traspaso de información o de valores: en él
la Lengua Española, nos encontramos con la siguiente defi nición de la en el re-trabajo y análisis de las propuestas de profesionales . y está en juego la transmisión de un deseo. ¿De qué deseo se trata? Se
palabra oficio: "Profesión manual o mecánica. Desempeñar un oficio. 1 técnicos. · supone un deseo previo en el educador, condición necesaria para que
F unción propia de una cosa. Conjunto de plegarias Y ceremonias Si · e l concepto de Salud-Enfermedad desde una perspectiva el proceso se ponga en marcha. \ ·
li túrgicas : o ficio de difuntos. Buenos oficios, diligencias en favor de palj:icipani�. integral no tiene una definición cerrada ·y estática, nos , . Los ideales educativos que transmite la sociedad han hecho �
alguien. De oficio, automáticamente". toca constr\Iirlo y re-construirlo junto con otros en nuestras prácticas. ' hincapié en el sacrificio, en la abnegación del educador. Entonc�s,
A partir de dicha definición intentaré reflexionar sobre la inserción ' No olvideri}qs que la Salud es un derecho pero fundamentalmente una necesitamos hacer una reflexión acerca de la posición del enseñante,
del psicólogo en toda la problemática de la Educación y su ; responsabilidad, porque su relevancia se desdibuja muchas veces por las múltiple s
funcionabi lidad en este campo. ¡ Podemos afirmar que aprender, entonces, se entrelaza con la demandas que recaen sobre él desde los distintos estamentos sociales.
c s o
Enton e para p der pens ar los desem p eños po si ble s de u n · necesidad básica de todo ser humano de encontrar un saber con el que Educar implica algo más que una transmisión de conocimientos. El
o
Psicól go dentro de un equipo de trabajo, en acciones concretas eri hacer frente a las vicisitudes que le plantea la existencia. 1 acto educativo pretende conseguir, en mayor o menor grado, -la
una institución determinada, me parece fundamental tener una · · Por esto; cuando hablo de Educación, lo digo en el sentido de un socialización de los individuos respetando las diferencias particulares
posic i ón clara en relación a los conceptos de Salud-Enferm edad ; proceso humano por el cuál el !
sujeto trata activamente de comprender de cada uno. acto educativo así entendido implica básicamente una
El
Educación-Prevención. e! mundo que !o rodea y de resolver interrogantes que este mundo !e 1 estructura sostenida por dos términos: por un lado el educador (con su
·Té.niendo en cuenta las cuestiones anteriormente enunciadas, este plantea. Proceso de construcción interno que se desarrolla a través de ' deseo), por el otro el suj eto de la educación que puede .aceptar o
trabajo quedará planteado de la siguiente manera: la intera�ción del sujeto con el medio. 1 rechazar la oferta de aprender, esto es lo que señala la responsabilidad
1
!
•
• •
. Dicho proceso es sumamente complejo ya que estará en relación y de cada sujeto frente (l.l aprendizaJ e. .
!
vinculado a la estructura propia del sujeto, tocando de esta manera al A continuación, después de este breve desarrollo teórico, me ··
• Psicóloga. Adscripta a la Cátedra Psicología Educativa II ser íntimo y al ser social de la persona. Tendrá que ver con la interesaría plantear brevemente una situación concreta en una
impli¡:::a ción de un suj eto en su totalidad. · ins titución escolar primaria privada en relación a un trabajo en equipo,
41 \1eremos que de este marco referencial; podemos pensar en una de a partir del cuál, se intenta abordar un caso de los llamados .
"fracaso
las problemáticas que posibilita la puesta en marcha de estrategias de e scolar".
230
43
La labor del equipo interdisciplinario fom1ado por un2 Psicóloga,
tratru:1i �nto terapéutico con la Psicóloga del equipo, como Para concluir con esta segunda parte del trabajo digo, junta a Alicia
una Psicopedagoga y una Fonoaudióloga, en el cual, me desenvuelvo .
condJcJon fundamental para el desan·ollo integral de Natalia. Stolkiner, que no es imposibl e pensar que el peligro del sufrimien to
como profesional articulando lo pedagógico y lo psicológico, consiste
�
en poner en con1ún los prpblen1as, reflexionar sobre ellos ubicándolos
Actividades de integración en diferentes momento s pueda prevenirse en los lugares desde los cuáles amenaza: el cuerpo,
del año. en el curso : Natalia necesita de un trabajo el mundo exterior y las rel¡¡cion es con los otros seres humano s.
en serie, desplegando el conflicto particular. Esto es, atender el caso
personahzado donde se respeten sus tiempos Y a su vez se
por caso, l a subjetividad de ese suj eto que no puede aprender, suj eto a
integre a los tiempos grupales. Rosario, 20 de marzo de 2000.-
una historia en particular, que en este caso hace de obstácul o al deseo
• Reuniones pennanentes en el equipo de trabajo para
· de aprender de Natalia (así l lamaremos al alumno en cuestión). .
sostener estrategias educativas que posibiliten a Natalia
¡ Natalia va a .cumplir 1 0 años se encuentra en libreta en proceso
, luego de cursar el 2 ° . año de la E.G.B. Después de atravesar desde los avanzar en lugar de detenerse.
· • charlas y trabajo en grupos de eshidio 1 que
: 3 años de edad por diferentes profesionales: n euról ogo s , psicólogos , . .
eniiquecieron a l educador ya que permitieron reflexionar
psicopedagogos, psiquiatras, y por lo consiguiente por diferentes
. estudios y tratamientos, se determinó que carece de lesión orgánica sobre los problemas en la práctica concreta, intercambiar con
¡ que justifique su problemática. Su lesión estará más del lado de una :
otros, Y ayudar a conerse, por lo menos en ese momento, de
l problemática ·familiar que la envuelve y no le pennite avanzar, la la auto m atización Y rutinización de su tarea, sosteniendo un
detiene. deseo y abriendo nuevas perspectivas.
Si bien el caso abre toda una serie de cuestiones por trabajar y Actualmente se sigue re-trabajando el caso de·Natalia con el equipo
desplegar, me parec�e'"· interesante recortarlo y dar cuenta del trabaj o e n l a Institución escolar, al igual que muchos o tros casos donde
· que se está reali:i;andó en este momento: aparece el mal llamado "fracaso escolar" lo que indica · malestar en los
niños, padres, docentes.
"' Entrí?{/istas con la docente a cargo: que ponen de Es muy probable que con la conducción de otra docente de grado ,
manifie§t6 ú�a.estructura p ersonal que no logra reconocer sus Natalia pase a 3a año E.G.B ., con la condición de un seguimiento por . ....
.
límites . ni � e_ritender que ciertas situaciones -de enseñanza- parte del equipó y de la atención a la diversidad por parte del maestro.
aprendizaje, sü complejidad, requieren de un trabajo en Esto implica la continuación del tratamiento de los padres ya que en la
problemática de Natalia, en su no-saber, l a patología materna está en
equipo para que las responsabilidades no se confundan y los
primer plano.
"no logros pedagógicos" no se traduzcan en sentimientos de
De esta manera; considero que la labor en equipo permitió ü.ó..
fnistraéión personal. Esto se consigue trabajando per.o para ·
asesoramiento a los miembros de la Institución y el tratamiento
evitar posiciones rígidas en relación a Natalia y su familia (lo
preventivo del conflicto Y problema al que está sometido un suj eto,
que reforzaría su historia) se decidió que antes de repetir 2°
promoviendo ademá. s el acercamiento de los padres a la Escuela y a su
pod í a dársele la posibilidad de una instancia de apoyo con un
propia h! stor�a.
criterio más amplio y flexible, teniendo en cuenta que Educar .
Esto ��plica u� trabaj o e � rel �?ión a tres ej es fundan:enta�ente:

es más que instruir o adiestrar y que se trabaja con un sujeto - , de la sJtuacwn; planteo de estrategias posibles;
¡ prev�n�wn-detecc1�n
en su totalidad y no sólo con su inteligencia 0 su identidad
social. ' segUimiento del caso.
1 La experienci � escolar es una cuestión complej a, que implica e� tre
• Entrevistas con Natalia y su familia: que han
otras c � sas, al S�J eto que ap�ende y al que enseña por lo que reqmere
permitido abrir una serie de cuestiones que dieron lugar a un _
_ especializada
de una mtervenc10n en el momento adecuado. ·
¡
·
44 231 45 46
"Complicado Jugar el del psicopedagogo: este bascular p :o� iciando
Pero me interesa particulam1ente marcar dos ideas que be
encuentros adecuados con diferentes objetos de conoc1m1ento Y
elaborado a partir de mi experiencia cotidiana en instituciones
simultáneamente presenciar y/o ofertar un espacio abierto al encuentro
''""h.T (""\ " ; n -n l p. r
educativas.
LGUN AS CON SIDE RAC ION ES ACERCA C' l l ; .a.�l"'\,,
rlol ..:J l.lj "-'1-V l�V "".1.-.L.lf"'-V ,v::v�o n�':lr
l. desde las significaciones de dos
Con respecto a la p revención : e� C on c ep to IT:lUY difundido (al que
P '-' ...
DEL .-
\..1 1.•J. ••• ..._, ..., �
,
discursos tan distintos" ("Sujeto y objeto en la clínica adhiero), de que un lugar privilegiado de implementación de
OFI CIO DEL PSIC OLO GO EDU CAC ION
AL psicopcdagógica. Su presencia y posición", Evel.yn D . LeY?', Pág. 52).
. . estrategias preventivas es el área de la formación y capacitación
Atribuir multiplicidad de sentidos al aprendizaJe 1mphca entender
docente como instancia previa y externa a la práctica docente
Bea triz Nic olau* que éste no se circunscribe a la const:ucción acumu�ativa de cotidiana, puede conducir a la no implementación de un accionar
conocimientos. : P,...prender es mucho mas qu� api'op1ars � de
. preventivo inmediato en la escuela, en el aula, y lleva implícilfl una
conocimientos. Es un forma de abrirse hacia el mundo, es part!Clpar
¿Por qué tantas dificultades e impre cision es para definir desvalorización del docente (si no de su rol, sí al menos de sus saberes
el oficio de novedades, progresar, en_riquecerse. . y experiencia).
del Psicó logo Educ acion al o del Psico pedag ogo, para defin Así como en el consultorio la tarea del psicólogo educacwnal se
ir su objeto Y esto nos conduce al otro eje mencionado, el de la
de estud io espec ífico, su camp o ocup acion al?.
(Partir de este dirige a estructurar, organizar el material que brindan los pacientes interdisciplina. Cuando hablo de interdisciplina (y en relación a lo
interrogante, proba bleme nte impli que atribuir carác ter
de unive rsal a proponiéndoles así una oportunidad de reorganización desde un nuevo expuesto en el apmiado anterior) no me refiero exclusivamente a un
una inqui etud que quizás sea particular y nie corre
sponda con sistema u orden simbólico que le posibilite encontrar nuevas equipo conformado por distintos profesionales (Psicólogo
. exclus ividad . Corro el riesgo). .
·
. representaciones de sí y de su problemática, con� idero que en la
J Volviendo a la pregunta planteada, una posib le �espuesta es que se escuela (entendida como el lugar en el que se JUega Educacional, Psicopedagogo, Médico, Profesor en Ciencias de la
/ propon � abordar una temát ica de alto grado de gener
. alidad y de oportunidad para potenciar la capacidad de pensar �e
. .
cada
un� nueva
suj eto), la
Educación, Asistente Social, etc.). Me refiero a una práctica
interdisciplinaria en la que incluyo al docente como profesional de la
comp lejida d como es el apren dizaje , lugar en el que confluyen tarea debe centrarse en promover espacios que posibd1te9 recuperar la ·
m últiple s sentid os. educación.

diversidad de modalidades cognitivas e incorporar el placer como Una práctica con y junto al docente, no sobre el docente cpmo
. ,
Como plant ea J. A. Castorina " . . .la comp lejidad del

hecho aétivador del deseo en la construcción de conocimientos. habitualmente se ha trabajado, en donde el Psicólogo Educaciomi.l se
educa tivo [marco en el que se desarrolla el aprendizaje Cualquiera sea el campo en el que ubique su quehacer (consultorio,
sistem ático] cqloca en el lugar del saber y el docente es colocado (y a veces se
exige varios nivele s de anális is y su súbsecuente articulación
". En él institución educativa o de salud), la tarea del psicólogo educacional se coloca) en el lugar del no saber. Práctica que, además de no· ser
interv ienen aspectos institu cional es, libidin ales y mecan
ismos centra en promover un acceso operativo, y por lo tanto placentero (y operativa, trae aparejado el rechazo del accionar del Psicólogo
cognitiv? s, 1� que explica que no pueda ser analizado desde una
... .. ..... ..... ..... ¡.. � ., ,
...... .......... , ,.. I ,.. .rl ......
única viceversa, placentero y por lo tanto operativo) al mundo cultural y
f-'\..1 .:>fJV1.,..
... ....
t.t \' C. CL.t.:>lC.UC., Educacional entendido como "un técnico que teoriza detrás de un
simbólico, al proceso de aprendizaje en los diferentes ámbitos del escritorio", y comentarios tan habituales como "suena muy lindo, pero
Es así que el accion ar del Psicól ogo Educa cional se ubica en
el conocimiento. Es decir, promover la construcción de modalidades me gustaría ver cómo se puede implementar eso con un curso de 35
lugar de articul ación entre lo estruc tural (funci ón cognitiva
- operativas de aprendizaje. alumnos", y otros por el estilo.
inteligencia), lo dinám ico (historia vincular - constit ución subj etiva Esto remite, entre otros aspectos, a la necesidad de visualizar qué
··
deseo) , .y lo institu cional (sistema educativo - escuela ); tres aspectos se pone en juego y qué se solicita de la disponibilidad psíquica de un La tarea interdisciplinaria que propongo puede encuadrarse dentro
·
que confluyen en la configuración de una detem1inada modali dad del concepto de capacitación en acción, en la que e : Psicó.Jogo
sujeto para que se.apropie de los conocimientos d isponib: es . . Educacional h·abaj a como co-pensor, práctica en la que se Jerarqmza Y
cogniti va. El carácter amplio, complejo y atravesado por múltiples sentldos
se �ecupera la experiencia, e l saber y el deseo �el docente a :ra: és de
atl'ibuido al aprendizaje, remite a dos ejes fundamentales que .
una tarea compartida que se centra en la reflexwn sobre la prachca del
Psicopedagoga. Especializada en educación. Adscíipta a l a Cátedra Psicoiogía
Educativa J I
enmarcan la tarea del Psicólogo Educacional: la interdisciplina y la · aula, y la necesaria referencia y construcción de �n marco teóri� o . en
prevención, ejes que requieren un abordaje extenso y profundo que el que encuadrar esa práctica. Praxis entendida como practlca
excede el objetivo de este trabajo. reflexionada.
47 232
Ha� muchas y valiosas experiencias de implementación de esta La cuestión curricular.
modalida d de práctica interdisciplinaria y preventiva en instituciones
educativas. Mencionaré dos a modo de ejemplo: Creo importante hacer referen cia a la posibil idad de fracasos en el
sistem a educativo, y a los fracaso s no computados, en cuanto mucho
s
9 Una referida al an � rl z.a:J:e de . � r-t-,.,· ..,u·u
.r r n ...... i
...u....... . vuu v. l: ..y· C!.tvla.
....t ::t c: -1 "' """ - � !'.:'! .... .... : .... . "T T n �
u r c.
-. .... ..... ....
experi �ncia de co�vivencia en la Escuela Media", desarrollada por la

•
L OFICIO DEL PSICOLO GO EN EDUCAC ION egresados de las carreras· de grado no tienen una verdad era vocaci ón
por la carrera elegid a. Y como ésta puede ser una de las causas �
· co 1 mdad educativa
e
�� de la Escuela de Educación Media Nro. 24 "2 de M1s
abnl de la ciudad de Fom10sa, durante los años 1 98 9 a 1 994. aprendizaje proble mático creí oportu no no dejar pasar este punto.
.
tuvo
� ? tra referida al aprendizaje de la lecto escritura: "Alfabetización ideas acerca del currículum están expresadas en un trabaJO que
Y sirvió
·
Juan Carlos Parad iso* Facult ad de Medic ina de Rosari o que

1 mic1al ; �ransformáción de!' rol docente (reflexión sobre la práctica O, I 986)
en la
. . . nes de deseo. (J.C. PARADIS
cierta repercusión
.
j peda�og¡ �a en un encuadre participativo y constructivo)". Esta �·
a buenas intenc iOnes
. y d ec. 1 aracro
: exper1ei 1ClU Se llevó a Cabo durante los años 1 �QQ�QQ a.l· ""''u1rC.-. '"' r1e
1' p�;u
on
: un . ��byecto d.e invest�gación desarrollado Adri��; �: B �ll� ,

C �c¡!J � N. PaJs Y Jul1 a C.. Valdes, miembros del equipo de la Planteo del problema Conten idos en la fommc ión del psicólogo educac ional.
.
D � recc �?, n de �nvestJg _
acwnes Educativas, organismo perteneciente a la A partir de mi formación de grado - médico - intentaré dar una
Considero que en la formación de psicólogo s educacionales existen
·
D � recciOn General de Escuelas y Cultura de la Provinc ia de Buenos ·
de
A1res. · · opinión sobre cuestiones vinculadas a la Psicología Educacion al y al áreas de conocimi ento que están ausentes. Incorporaría técnicas
rol del psicólogo en fas instituciones educativas. Por lo expresado, me estudio, estrategias de aprendizaje, comprensión de textos ,
. e..r:ímiré de dar opiniones impertinentes o taxativas, iimitándome a gía grupal - Dinám ica de grupos -
Rosario, 30 de octubre de 1999. � conoci miento y práctic a de psicolo
1 comp ar;ir algunas r,ejle..r:iones inspiradas en un recon"ido prolongado
entre otros temas. También creo que debería existir mayor
1 e1: el area educativa o en el cruce con la educaC ión en ámbitos conocimiento, comprensión y manejo de las teorías psicológica� del
. diferentes :- como es el caso de la docencia de pre y
postgrado en
·
aprendizaje en un enfoque integrador, quizás a través de eqyipos
• Medicina - conformados en fom1a interdisciplinaria. Y al referirme � la
Aportaré uri.a breve recorrida por mis propias experiencias. Mi interdisciplinariedad debo enfatizar que las : diferentes escuelas
1
pro 1a pertenencia a la cát:ctr:a, con �na formación de grado
� . . psicoló gicas se mueven como si no existiera m�s que una teorÍ� vá:Iid�.
. rrO\ emente de un campo dJSCiplmar diferente, pondría un gran Cada escuela se comporta como pueblo elegido; la tolerancia hacia
m �err?gant� sobre la problemática de la orientación - si se quiere de
, otros marcos teóricos no va más allá de dejar vivir a los diversos. La
mt o nenta c wn a la hora de elegir una carrera, y pmqué decido cambiar
. cuestión de poder que caracteriza el clivaj e entre disciplinas actúa aquí
· luego de varios años de práctica profesional. Expongo esta vivencia descamadamente, reproduciendo el modelo médico hegemó nico que
porque se refiere a una de las temáticas más importantes que aborda el. nte se critica.
-justificadame
psicólogo educacional. También me preguntaría si ri o sería importante que un psicólo go
educacional, consultante en instituciones, no debe!Ía tener experie ncia
1 . docente y específi camente en didácti ca.
. La heaerrio
o
nía de la teoría PsA en nuestro país, se extiend e a todas
' las áreas de la cultura y la educaci ón. En la carrera de Ciencia s de la
¡
:Médico. Especializado en educación. Profesor adjunto de la Cátedra Psicología
Educativa II
· Educac ión, se enseña casi exclusivamente esa línea teórica, desde
¡)rimer año (Introd ucción a la "Psicol ogía" = introdu cción al
· del sujeto" la
psicoanálisis) . En lo que se conoce como "área
51 ·influen cia del PsA es abrumadora, y lo que se fiitra de otras escuela s
233 52
es solamente para confrontar y refutar. En el resto de las cátedras -
suelen tener un conocimiento teórico de lo que se suele llamar Uno de los factores que a veces ejercen una influencia
diríamos no psicológicas la. teoría ha impregnado en forma
psicología institucional, a partir especialmente de la escuela francesa. nefasta en educación es la prescripción de recetas o fórmulas
indeleble.
No sucede lo mismo con lo grupal. Decíamos allí: rígidas. Es por eso que sólo pretendemos, en este trabajo,
'/a más allá en s u s criticas Rosa Jaitin, cuando .afin11a:
!lanzar la atcnclón sobre estos fenón:enos, incluirlos en la
"rigen consensos sociales que facilitan la vigencia de una
"Debe ponerse é1�(asÚ en la importancia que la DG tiene para agenda y aportar algunas ideas de las cuales el docente
psicología de características individualistas centrada en la podrá valerse según las circunstancias y en la medida de sus
el docente y para la institución escolar. No sólo se trata de
pe1jonnance alcanzable en el ámbito educativo. Pero existen . (J.C. PARADJSO, 1 998)
caer en la cuenta que la DG puede ser una herramienta para posz'bz'fz'da des ".
conflictos que expresan intereses diferentes a los impuestos ... Los
el mejor aprendizaje. Creemos que, en realidad, la DG debe
conflictos de aprendizaje que muchas veces surgen como fisuras
ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra
del mismo proceso educativo ... cuestionadas por sectores, que Intervención institucional.
'rl r1 ¡zo " (R. Jaitin '
r1. ut;aczon con1o un _erec.
a ..¡a e....
frente a un grupo debe pensar en estos fenómenos e
consz._eran a a.prena..er
· '
'
-
1 98 8 ) ínstl1!meniarse para poder hacer el .rnejor uso posible de

ellos ". ¿Qué debería hacer un psicólogo educacional o un psicopedagogo
cuando es consultado por una institución?. Voy a dar mi propia
La cuestión grupal. . posición, con las salvedades y las disculpas del caso. El motivo de
Esta afirmación nos interesa, en cuanto muchos fenómenos afectivos
y cognoscitivos que ocurren en el aula pueden estar vinculados a consulta puede ser variado, aunque es probable que las más de las
La importancia de las relaciones humanas y de la dinámica grupal veces se trate de un educando que tiene problemas con el aprendizaj e .
aspectos de la dinámica grupal que no son t�nidos en cuenta por el ·
' en las instituciones es un tema que debe ocupar mucho mayor espacio Con ello estoy separándome de lo que suele llamarse "problemas de
docente. Si el niño es tímido y no puede expresarse con naturalidad
· en nuestra preocupación. Tal es lo que se alertaba en un interesante
(E. frente al grupo, si existen liderazgos y consignas implíci tas en el grupo aprendizaje" denominación con la que generalmente tiende a señalarse
libro dedicado al tema.
Richardsan, 1 978)
Desde o tra pos1ción, Symonds
·
respecto a la actuación en clase, si estados afectivos de naturaleza al alumno y depositar en _él la causalidad del problema, como lo señala
', nos dice: · - ',
(N. Baggma, 1 998)
·
variada aparecen y son ignorados: ¿podrá ejercerse una· intervención Norberto Boggino .
"La psicología nos enseiia que la motivación de la
adecuada por parte del psicólogo si también parte del diagnóstico .
mayor párte _ del aprendizaje humano arraiga -en las Dividiría la respuesta en tres partes:
individual?
relaciones f!zterpersonales, puesto que la aceptacion y la Abordaje. Un psicólogo educacional debe en primer lugar
Por otra parte, creo que es válido oponer reparos a la estereotipia del
aprobación son cosas que los seres humanos anhelan escuchar en qué consiste el pedido efectuado, no sólo en lo
trabajo en grupo o en taller como única alternativa. Cabe repetir lo que
1.
(P. Symands, 1 979)
intensamente ". decíamqs en relación a los docentes en el trapajo citado: explícito sino también con respecto a ciertas expectativas
R. Jaitin le dedica buena parte de su trabaj o mencionado a la "No todas las clases deben convertirse en un grupo implícitas del equipo institucional .
cuestión grupal, considerando al grupo como .l a unidad de análisis
1 .
para a comprens10n
·
, d e l SUJ eto cognoscent e.

(R.Jat!ln 1 988) .
operativo o un taller. Porque de lo contrario p odemos caer !-
1
Diagnóstico individual. Incluyendo estudio de la procedencia y
(J .C. PARADISO 1 998)

ambiente, grupal e institucional. En este punto es importante
·
en extremos como... el tallerismo. Se trata; s í, de tener

1
· · ·
Por nuestr� parte, e � un trabaJ O recie �:e . hemos , .

·
consid erar los aspectos que hemos esbozado en puntos anteriores,
presente que en la vida escolar las interacciones son
tratado las íntimas relaciOnes entre educacwn y dmam1ca grupal (DG). ¡ acerca de la importancia de lo grupal
necesarias e inevitables, que ellas producen afectos de todo
Aquí se ba tratado de mostrar que lo grupal está instalado en el aula, a
tipo y que el docente puede canalizar y coordinar estos Posteriormente debería aclarar que se pretende realizar una
pesar de que sea ignorado o mal abordado por los docentes y l a intervención comprehensiva, sugiriendo cierto plan de trabajo e
fenómenos dinámicos a favor de un mejor resultado
institución. Pero l a psicología educacional ri o puede continuar con la intentando lograr consenso para el mismo. Esta etapa -no
educativo, tanto en lo cognoscitil;b, como en lo actitudinal
misma negligencia. Un psicólogo educacional debería tener u n ·
(esfera de los valores) y seguramehte en lo procedimental, en necesariamente está disociada de la p1imera, pudiendo cumplirse
diagnóstico d e l a situación grupal en el aula. L a pregunta que deberá \
cuanto los cambios de conducta esperados sólo ocurren y ambas sin solución de continuidad.
formularse es si los problemas que presenta un alumno o un curso
son duradel'os si son asumidos por el colectivo del aula, por
pueden ser estudiados al margen del conocimiento · de la situación
el grupo social. Rosario, 15 de diciembre de 1 999.
grupal e institucional. Es cierto que íos psicólogos educacionales
234
53 54 55
compmiamiento puede ser visto de diferentes maneras, normal o Considero que en la construcción de estas respuestas, que es
, os
anormal, delictivo o legal, sano o enfermo, etc. tambié n construcción y transformac ión de mitos podem
crear altern ativas que nos brind en la posib ilidad de
posic ionarnos para
confi crurar el p erfil del psicó logo educa ciona l.
encim a de
L OFICIO DEL PSICO LOGO EDUCA CIONA L El planteo del problema C�eo necesario recordar lo peligr oso de gener alizar por
la singularidad de ¡:;ada situac ión, propongo la existe ncia d � ,un factor
Tratar de establecer las incumbencias del ps i cólogo educacional que une con cierta especificidad psicologí a con educac 10n Y que
1
Y
1
*
no estarea fácil, pues abordar esta problemática implica plantear la podría ser salud escolar, pues la responsabili dad de los educadores
Nora Pasc uali
exíst e�� ia de u� 9ueha cer especí fico pensado como o ficjo, ocupación operadores sociales, incluido el psicólogo , es . fundamental para
los problemas de
o funcrondel
. ps.r cologo· que opere en el campo educativo.
· .. mej orar el proceso de enseñar-aprender y prevenir
Introducción De acuerdo. al curricu1 u..m .... vi oPnfp
· ·o - ..... ....... r ... ..... ... ... ...... .. ,., ..n�irAlnanc:
-- - fnrm!=tr
n�r� _
• .
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Pn t1 1 J q 1 1 .... pct6n
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0
P
........ ...... ..... JI li ....
......., ....... " T1,111.
P a...ado s a los ....nroblema s d e la salud.
1 const elacw n de
v -. .�. � .,�..o:......... .... • ,
Rosario ( 1 9 9 1 ) el concepto de 11 formación de un psicólogo integral 1 En los último s años la prevención de una ampl ia
En la historia .de los campos profesionales las zonas de pretende conducir a un conocimiento global y unitario de la realidad a problemas se realiza desde la estructura instit u cional como t�l.
demarcación entre Jo. científic o y la realidad han variado en ¡0 que través de la interdisciplinariedad de las ciencias y la relación de estas . En el campo educativo encontram os un punto detem :mante que
sujeto s que opera n en el, malestar
respec �a � su relación con otros ámbitos de conocimiento y con los con un � onte�to _so �ial,_ económico y pol í tico determinado. tiene que ver con el malestar de los
requenmJentos deJos cambios sociales. Lo mter? rscrplmano surge de la necesidad de integrar diversos que se produce en los docentes, alumnos, padres. . . .
su coti � ran�rdad
Siempre exísti�E9F en la c ?munidad social hombres que de palabra
. , saberes particulares, donde la cooperación entre varias disciplinas o Las palabras y concepci ones de estos actores en
c es
o de · obra ' proc uraron ahvrar menoscabos psí quicos, somáticos, . sectores heterogéneos de una misma ciencia lleven hacía una cierta expresan el atravesamiento de las múltiples determma r��
conductales. En muc.h�s �asos los pr:opíos familiares de las persona s reciprocidad de intercambios que dan como resultado un convergentes que hacen a la complej idad propia de la problematlca
es�ar presentes las
que �resentab�n dr.svracrones a cierta normalidad adoptaban una
.
enriquecimiento mutuo. educativa. En esos decires singulares van a en q��. se
funcron de asJstencra, corno también lo hací an los tan conocidos La psico logí a educacional se caracteriza por la integrac ión de particularidades propias de la organi�ación escolar .
curanderos. ·. . . . ·
saberes parti cul ares, como también de métodos y tecnologías afi nes. encuentran y las universalidades _ que ngen los proces os histonco-
.
"
Cabe sup oner entonces que prácticas psicoterapeútícas elementales Lo cual ofrece una alternativa metodológica que emana de un campo sociales. . ··
que debe Y pl!ed e
son tan antiguas como la hu!T\.anidad. Con el avance de la ciencia la de conocimientos articulados a p artir de la demanda. En el docente el malestar es en relac ión a ló
sobredeterminali su
·
demanda de intervención ante problemas en el campo de la conducta i enseñar sin advertir las redes discursivas que
1 ·.
humana estuvo dirigida al sector médico y psiquiátrico, á la presente práctic;. nder, �m
conduc�a desviada Se la tipificaba estigmatizándola en . ténnino s de ión con lo que pued en apre·
Desarrollo · En los alumnos es en relac

o socia l e insti tucio nal que los atrapa Y dete rmm
a
normalidad o anorn1al idad. 1 adve rtir el entre tejid
El psicoanál isis logró relativizar los conceptos de salud y Cada suj eto se posiciona frente a la realidad de acuerdo a su propia 1 sus imposibil idades. ..
que sus �lJ OS. deben
enfermedad, mostrando que muchas veces ¡ a: conducta calificada subjetividad, los educadores pensamos que nuestra tarea pedagógica ' En los padres es en relación a lo que creen
com? indeseabl e es .. categorizada corno tal, por circunstan cias es un proceso interviniente en esa construcción subjetiva. En ella se , aprender,su s deseos y expectativas si tomar � concrencra del
enlazan aspectos propios, í ntimos y particulares de cada suj eto, que a : imaginario social que pesa sobre sus deman as.
asocJadas a contextos ideológic os, factores de coyuntura,· posicione s y
. generar un , . donde . la
ambrto
fuerzas sociales que abren la posibilidad de entender que un mismo partir de · su historia personal y de determinacio'nes sociales y ! · El psicólog o educ acional puede
Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente de la Cátedra Psico"logía

culturales, irá armando y desarrollando distintas respuestas ante los ¡ part icipa ción reflexiva de todo s los actores permita vehi �
. interrogantes que la vida le procura.
¡ grupo s y en la institución educativa en
gene ral, un funcr
.
cu ¡zar
o � amr
e� los
ento
Edu�ativa II acor dado s, artrc ulan do
· La salida a los interrogantes que se nos presentan puede estar dada : adecuado para el logro de los proyectos
·
:
• por respuestas más o menos creativas o saludables. neces idade s y deseos.
57
58
235 59
La tarea cons1stma en explicitar lo implícito, promoviendo el También existen causas personales e individuales de alumnos "
bienestar mediante la supresión de tensiones dentro de la institución. ·m ejorar y restablecer relaciones positivas de ese niño con la escuela,
que generan conflictos en cualquier ámbito y esto les impide los compañeros y la familia.
Escuchar los conflictos, enfrentarlos y poder reflexionar juntos sobre
:> 1 1 ...-. .-. .. a. .., r'\ a t .., Y· 1 �1 ..... rl � to-.·o. ....... � " '"' 1· ..,.., ;¡ ; .,. , ; ;¡ ... 1 .., 1 c. c-o ... , " �
aprovechar Jos recursos escolares comunes.
S
L l ! UW , C s ¡'..,.., rntl·,�.d·)A Q,."' En el fondo subyacen dos ideas que se contraponen, una es la de
Categorizar a los ahH11110S influye en su trato, operando �sto corno
.
ayüdár a ese niño en una: tarca conjunta con el profesional y otra, es "
!. L<UJJ\,.•L'-!.1 l CJ..::::: \..!..!.1 1...,. 1 \..· 1 ! , l c..!.ü .1l"..J. .l 'l" .t.\..!. UU.1Vü J U..:J .L.t. E: U . l t.U l U.U.t...·ü.
Como lo señalaba Sander ( 1 990) " La estrategia política y

una anticipación del resultado esperado, no debemos etiquetarlos
administrativa para la promoción de una forma cualitativa de vida . entregar" al enfermo para que el psicólogo lo cure.
estereotipándolos, por el contrario, Jo importante es comprender qué E�to va a depender del maestro, de su compromiso con la tarea
humana es la participación " . sigrüfica el " no aprender " para ese sujeto y en qué medida se
Esta estrategia se basa en la premisa de que la participación educativa y de su actitud responsable frente a la problemática
encuentra implicado en esa problemática. planteada.
favorece la de:f¡njción justa de los espacios de contribución y .
Dentro de las actividades profesionales que puede reahzar el También interviene en este juego de roles, la imagen del psicólogo
beneficio individual del esfuerzo humano colectivo y en la educación psicólogo, para promover un más alto grado de bienestar generA se
supone !a función de contribuir y distribuir el c ono c imiento . _ que llega a la �scuela con un bagaje teórico y un supuesto saber que lo
pueden considerar las de " trabajo i ns ti h1ci ona l " y las pe1i.mentes a la ubica en una relación de s uperiori dad ante el· maestro, o sea, la
Las necesidades y expectativas de participación no necesariamente
dinámica áulica. . imagen que él tiene de sí mismo y la que imagina la institución
deben estar dadas a priori, se pueden ir construyendo en la dinámica El trabajo en la institución implica la posibilidad de que el
institucional para que los suj etos sientan un compromiso con la . : depositando todas sus expectativas en él.
psicólogo ayude a Jos actores institucionales a aceptar Y analizar_ sus ¡ Si el psicólogo focaliza su trabajo desde una óptica preventiva,
institución de la cual forman parte. El indisciplinamiento es un claro _,
dificultades ' sus formas de poder y lo.s estilos de relacwn que mant1ene debe considerar que el malestar institucional o desajuste individual
: mensaj e de las pautas rígidas y de un clima poco afable que se " fu era " de 1a
con el mundo externo a· ella. El psicólogo puede ub 1carse ' descansan sobre el conjunto de elementos institucionales y del medio
· encuentra en las escuelas de hoy, donde si bien se han intentado abrir a un trabajo de concientización, pues existen
institución y ayudar en que _se desenvuelven.
pequeños canales de participación, también es cierto que se los han conscientes " que tiene rel ación con los procesos
fenómenos " no Sus propósitos y técnicas deben coincidir con los objetivos de la
ido cerrando paulatinamente, retrayéndose a Jos viejos y seguros
grupales o colectivos, de esta manera puede preservar su obje_tivi �ad institución -escolar y en sentido más af!!p lio . con los de la vida
esquemas.
sin someterse a la curiosidad y a la incitación a la comum caciÓn comunitaria. . .,
Para prevenir la desobediencia ( indisciplina), el psicólogo
indiscriminada Esta idea fundamental le debe permitir · establecer prioridFdes
educacional puevde crear " un espácio de trabajo" en el campo de las y fluí da · que toda vida institucional comporta .De lo �ontrario claras en su trabajo.
prácticas educativas, para que los alumnos a partir de su propia puede trabajar "en" la institución y estructurar su tare� partiendo de
.
· Desde el diagnóstico al pronóstico de las dificultades, el psicólogo1
producción se posicionen frente a la norma, lo cual no quiere decir una sih1ación concreta y real para tratar de potencmr formas de
1 que la norma esté ausente, sino que a. partir de la experiencia de
realizará las actividades en estrecha colaboración con todos los
funcionamiento que posibiliten la adaptación a las necesidades que se integrantes de la institución, con las personas allegadas a Jos niños y
j interrogarse encuentren principios éticos a partir de su propio deseo generan tanto en el interior de la propia institución como en el mundo
1 para lograr así una convivencia más armónica y democrática.
con. otros profesionales que van a contribuir en la comprensión de los
exterior que la contiene. procesos madurativos de los escolares y la caracterización de la
Los problemas escolares, tomen éstos la forma de inadaptación, .
Generalmente, por lo que mi experiencia me ha demostr� � ' la
-
� 1 estructura institucional. ·
escaso rendimiento, trastornos en el aprendizaje, etc, deben escuela llama al psicólogo para que ]e ayude a sobrellevar a los mn� s
interpretarse como un desajuste entre el alumno y la institución
1 Otra forma de buscar soluciones es considerar la posibilidad de un
problema ", pues éstos dificultan la labor de la maestra Y generan mas 1 accionar con la comunidad considerada como unidad desde el pui1to
escqlar. ; conflictos a los ya existentes. de vista físico y humano. Esta búsqueda de alternativas se apoya en la
Es importante analizar quién y cóm � formula la demanda, pues conCiencia .de · pertenencia colectiva a un grupo humano, con
Las causas pueden ser extraescolares, es decir, que están
' cualquier demanda individual está Impregnada de elementos responsabilidades individuales y necesidad de participación activa:· �n
•
ligadas al mundo social y familiar del alumno.

' institucionales. También puede suce - der que luego de u �a escucha asuntos colectivos. D e esta manera se puede pensar a la escuela con
" Las cáusas pueden ser directamente escolares, es decir,
; y reiterada, la demanda se transforme en otra o se ennquezca.
estrechamente relacionadas con los métodos pedagógicos, las • atenta neces!dades que van más alla de la transformación de contenidos y
relaciones personales y funcionamiento de la institución. Con los avances de la pedagogía, los maestros han tomado programas. Para ello es necesaria la inserción del psicólogo en el
conciencia de que las dificultades de Jos alu�nos n � �on de su medio ' la colaboración de los miembros de la comunidad y de los
exclusiva responsabi lidad y236 han podido recumr al psicologo para distintos profesionales
60
61 62
que aportan conocimientos y prácticas específicas. cada uno, desde su paradigma, en protagonistas del cambio que tanta
Para lograr esta articulació n los operadores sociales deben contar falta hace a nuestras instituciones educativas.
con ciertas competencias para "saber ser" y "saber · hacer" como Más que plantear una propuesta preventiva me pareció interesante
persona y profesional. proponer algunas reflex:iones abiertas para poder pensar un rol
, Este trabajo de grupo debe plantearse objetivos como, por diferente. L OFICIO DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL
ejemplo, la promoción de la salud y mejorar la calidad de vida de la La tarea no fue fácil, es decir, no fue " corno encontrar una
: comunidad a partir del relevarniento de las . necesidades y de los margarita en el campo".
1
factores de riesgo. *
¡ Zulrna Peralta
: Varios interrogantes se vuelven imprescindibles de abordar Rosario, 3 O de agosto de 1 999.
¡ cuando nos proponernos hablar de articulaciones entre educación y �·
:salud.
¿ Que es más urgente, generar conocimientos nuevos o mejorar las
· Pensar el "oficio" del psicÓlogo e� el campo de la educación , nos
viejas prácticas ?
! abre a la reflexión acerca de su identidad profesion al, así como a las
¿ Es importante la investigaciói1 a partir de la acción para generar definida como: profesión,
1 modalidades de inserción . "Oficio" palabra
cambios significativos ? Nos interroga entonces la pregunta por el ser. ¿Qué es
· función o papel.
La educación, ccÚrio práctica social, puede contribuir a centrar
ser Psicólog o Educacional? .
..
.
" ,
estrategias en un en�o'que preventivo. .

Seguiremos aqu� el pensamiento de B leger para �me_n ser ps1�ologo
La situación a2_8Jal de la Argentina provoca una serie de _ ,
es ejercer el oficio de la Ps1colog1a, lo cual significa trabaJ ar en
fenómenos en las institUciones educativas.Se impone una percepción
cualquier campo de la actividad humana. " .
de la cruda ryalida�· .en estos momentos de intensificación de la
pobreza, surge!) · fenómenos de impotencia, sentimientos de
desesperanza con �;u.s . secuelas de deserción, ausentisi:no, enferme ... El Psicólogo Educacion al es un sujeto que desarrolla una prá?tica
dad en los docentes; .fracaso escolar en los alumnos, hostilidad, en un determinado espacio social la institución "escuela", punt? de
violencia, etc. cruce, en tanto puede .aparecer com� función �orri,in� nte, l � ensefi�nza,
. pero articulada a su vez con determmantes econom¡c os, ¡deologlF OS,
Esta situación plantea la necesidad de reveer la visión que tenemos
políticos, jurídicos , etc.
de la escuela para poder instalar una dinámica social y cultural abiert<;l
..l - 1 - - L ·-- ,_.r-.-.: � 1"'! 1
La práctica süpüne 1a püesta e n acLu uc1. :::,.i:1UG1 pl ulc; � tvlli:l l. TU-u�r.:
a la comunidad que ve en ella su principal centro de formación y por • l.-. __ ....
práctica se construye en relación con una act1V1da? es?,ec,�fica Y con

qué no de contención.
' un cuerpo teórico que la explica o del cual �s s � aph ��cwn ·
' Conclusiones
La formación académ ica del Psicólo go l e bri?da un bagaj � de
Por todo lo expuesto en este trabajo donde intenté analizar la conoci mientos teóricos y de prácticas en éonex1ón con �a :.eah?,ad
problernáticaque planteé el principio del paper, queda como colorario educativa, pero a la hora de entrar en contacto con l a mslltuCI\)n,
que existen posibilidades de mejorar y de hacer más viable el proceso
educativo para aquellos que deseen encontrar caminos alternativos
J. Psicólog a. Especial izada en niños discapacitados. Docente de
: Educativa II ·
1� Cátedra Psicolog�a
tendientes a abrir verdaderos canales de participación y a convertirse
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aparece la problemática: desde qué lugares mínimos tenemos que Para ello el Psicólogo Educacional orientará su práctica y su
ubicamos para poder entender lo que allí acontece. enfem1edad. De este modo, la mirada deberá trasladarse a la
posición de acuerdo al sustento teórico desde el c ual analizará a la institución y a la comunidad en la que está inserta.
institución.
Una Instit1:ción es un. objeto cultural que expresa cierta cuota de
El trabajo grupal y con: unitario en prevención consiste en int�ntar
poder social. La instih1ción educativa concebida como el territorio Un psicólogo . educacional enfrentará a la demanda con un
específico de lo social que tiene como mandato la educación instrumental conceptual y técnico. el reconocimiento del problema y su significación en esa comumdad,
sistemática. de donde surgen los recursos propios para convertir el problema en un
problema de todos. ·
El psicólogo inserto en el ámbito institucional no aparece en el

La pluralidad de escuelas y corrientes de la Psicología proponen lugar del saber, como aquel que sabe y puede solucionar los problemas El diagnóstico de situación dará elementos adecuados para conocer
diversos enfoques y problemas, que conducen a un enriquecimiento escolares, ya &ea .de conducta o aprendizaje, el lugar'"desde el que el estado y las características de la institución.
de la producción teórica, pero es necesario reconocer las dificultades p uede bri ndar las res puestas o soluciones. El psicólogo no aparece
El diagnóstico es una aproximación conjetural, una hipótesis.
que la diversidad de enfoques plantea al desempeño profesional. sino como un sujeto inacabado, que no va a tener las respuestas para
La Psicología deb� recurrir .a categorías conceptuales de otras "adaptar" los miembros de la institución a lo ya establecido, sino que La claridad diagnóstica posibilitará la elaboración de estrategias y
. disciplinas. metas de acción. Por otro lado el nivel operativo o táctico, que implica
reformulando la demanda, la cual indica la presencia de un conflicto,
una definición
· de cómo se llevarán a cabo las acciones en cada ámbito
! estará ya realizando un trabajo psicológico.
, ... "Apelar a solidarios y mutuos préstamos conceptuales posibilita (eÍ aula, la escuela, la institución.)
. .
1 en ocasiones, puntos de encuentro entre teorías de procedencias
Es importante además, que el psicólogo realrce un abordaJ e que
La responsabilidad del malestar o del desajuste individual
¡ discipÜnares diversas, que no obstante preservan su especificidad descansa sobre la totalidad de la institución o del medio en que se incluya la interdisciplinariedad como forma privilegiada de
¡ discursiva en tomo a los objetos de los que hablan desde su propio desenvuelve.
acercamiento al hecho educativo.
Una · actitud preventiva requiere de la estrecha
1 campo de saberes " . (Elsa Emanuel!e, Revista " "Ensayos y colaboración de todos los actores institucionales. La interdisciplinariedad se construye a pa�ir de la � utua
1 Experiencias "). . interpelación entre las disciplinas intervinientes, para lograr mod p s de
1 intervención conjunta. \..
El concepto de prevención debe ampliarse a todo el ámbito escolar,
Lo antedicho conduce a que el profesional adopte una posición éste deb e realizarse en situaciones normales de la vida cotidiana en la Esta supone. una serie de acciones previas: la -cooperación, la
búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas, etc. · '
teórico-epistemo lógica determinada . Es desde esa posición desde insti tu ción y en la comunidad.
donde va a intentar desentrañar el significado de una demanda, que , El espacio para llevar adelante el trabajo interdisciplinario será
. reconocido y definido institucionaLmente.
estará revelando la existencia de un problema. La modalidad operatoria del psicólogo en educacwn es
,
1
esencialmente preventiva. Las acciones preventivas pueden se: ? e dos
¿Qué es un problema? Decimos que es una brecha entre una tipos : por · un lado las que tienen que ver con grupos ' con actr vr�ades El psicólogo en educación; realiza una práctica en donde la
.
1 realidad o un aspecto de la realidad obsen,ada y un valor o deseo de más comunitarias, dirigidas a la mayor cantidad �e �re�?ros 0 m veles problemática del chico está presente. Un grupo puede tener sus
.
; cómo debe ser esa realidad p ara un detem1inado observador, sea de una institución. Por otro lado, la inten'encron mdlVrdual, cuando determinaciones, como s uj eto grupal, a su vez cada niño tien e su
individual o colectivo. Podemos decir que no hay problemas si no hay 1 alguien demanda que está pasando algo y quiere resolver el problema, singularidad. De lo que se trata · es de trabajar en una triple articulación
sujetos que se problematicen o los problemas no existen pues tiene un conflicto, una dificultad. ·
' que toma lo institucional, grupal e individual en su interjuego.
independientemente de sujetos que se problematizan. De allí, la ' Si tomamos �1 sujeto individual en su problema de aprendizaje, eso
puede brindar ciertas posibilidades y limitar otras, porque su problema
La comprensión de los elementos s ociales e ide? l � gicos incluidos
·
naturaleza subjetiva del problema.

_ puede ser referido a su historia personal, pero puede cruzarse con su
en el proceso educativo llevan necesanamente �1 psrcologo a �ata: de
. Una vez identificado el problema en la institución educativa, de abordar las demandas. Los elementos m �vll_ rzadores, el nmo ,no lugar en el grupo o con . la necesidad de la institución de generar casos
· aprendizaje, de conducta, será necesario empezar a intentar una red ! atiende" , "no aprende", no s1empre_ estan _ de
, mdr_ cando la presencia como éstos,· Son cruces donde la singularidad tier¡e que ver con el
' explicativa de determinados fenómenos. sujeto individual, con el grupo y con !a instih!ción misma.
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Cuando se trata de abordar una problemática tan compleja como es
el problema de apre�di �aje, a mplementación de estrategias y embargo la búsqueda de formas alternativas de abordajes psico
_l �
recursos adecuados evitaran danos meparables, que irán marcand o al pedagógicos ofrecieron la posibilidad de aprendizajes a este sujeto.
niño como un sujeto con posibilidades limitadas.
En la práctica concreta en un equipo interdisciplinari o, pude .
.
. reflexiOnar acerca de estas cuestiones. Tarea dificil, pues R. de 1 1 años PSICÓLOGO EDUCACIONAL: Rol Polifuncional
de edad, llega a la escuela Especial, luego de haber transcurrido su Rosario, 3 dejulio de 1 999.
Comunicacional
: escolaridad en una escuela común del mismo barrio. En entrevistas
, con la madre aonocimos la historia familiar y escolar de R. como
: alguien que molesta y .no aprende, puede ·reconocerse como rulguien ,.
Analía Ravenna *
que no sabe más que las vocales.

·
El equipo interdisciplinario estratégicamente instaurado en un

proyecto de integración Escuela Especial· -Escuela común,. corrúenza El psicólogo que trabaja en una escuela. . recibe "pedidos" de
el abordaje 'institucional . generando espacios de reflexión entre ambas diferentes actores institucionales (docentes, directivos, padres,
alumnos, etc.) relacionados con asesoramientos varios, diagnóstico,
·
instituciones.
9
R. viene etiquetad '·como un alumno expulsado de una escuela ·que cuestiones terapéuticas, orientación escolar, intervención en relaciones
.
lo deJa al margen de•'h;da posibilidad de aprendizaje. En entrevistas institucionales coní1ictivas, etc. Ante esta demanda se espera una
individuales R. apare e como un sujeto sin patologías visibles. Se 1 6
§. respuesta que "satisfaga" mínimamente las expectativas planteadas.
inserta en un grupo 'd e niños que presentan necesidades educativas . Además esta respuesta no debe interferir la organización escolar, ni
especiales, se in,íCia gr� período de observación del equipo en distintos cuestionar en demasía la organización familiar.
momentos de la 3ida:' institucional : en el aula en el recreo en el Desde un punto de vista se lo interroga, desde otro se condicio:nan
¡ �
comedor, en el horario de salida. Es significa iva la resisten ia que sus . respuestas, quedando en una situación' paradójica e
· ;
opone R. a su peffilárteneia en esta escuela, su reclamo permanente irunovilizadora.
era: "quiero volver a la 1 2 8". Una altemativa sería pensar estas situacio[l(:!S como desafíos
El abordaje educativo y terapéutico con la familia del alumno comunica cionales.
comenzó a dar sus frutos, este sujeto atravesado por dificultades Sabemos qu� la comunicación tiene dos aspectos, uno vinculado
familiares e institucionales comenzó a realizar progresos · en su con el C(}ntenido, y otro con la relaciqn entre las personas, este último
cognición, avanzando en forma sorprendente, logró alfabetizarse. El define los ·,:íncülos qüe sübyacen, define la relación.
paso siguiente fue el retomo, la vuelta al lugar donde su deseo lo La función del psicólogo escolar sería caracterizar claramente y de
; antemano la de[!nición de la relación. ·Especificar sus posibilid
ades,
condujo nuevamente: "la escuela 1 28".
1
delimitar los ámbitos de intervención, declara r explícitamente aquello
Fueron los encuentros permanentes entre las dos instituciones en un
esta m anera,
trabajo conjunto del equipo de profesionales y docentes los que que no·:.sabe, o no tiene la posibilidad de realizar. De
define < córno, de qué forma va a interact uar, y en qué contexto.
posibilitaron la reinserción del alumno en · un nuevo grupo de la
escuela común, esta vez en un tercer grado pues R. ya sabía leer y
operar corno los otros niños.
' va II.
Médica Psiquiatra. Adscripla a la Cátedra Psicolo gía Educati
Descubrimos que elaborar un proyecto, encontrar estrategias
adecuadas, pensar en equipo, no supone una tarea fácil, pero sin
71
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Entendiendo por contexto, Jos elementos relacionales que "sostienen"
la interacción. simplemente de un "saber hacer", como actividad prof��ional' en
.
Otra de sus funciones sería promover pautas comunicacionales cambio, no puede dejar de referenciarse con una formacwn te?, nca
funcionales entre los miembros de la comunidad escolar. Esto que le ha dado forma, que le ha indicado ciertas pautas con relaciÓn a
ese hacer. De modo que .¡'<La dlSCUSlOn
. ' 1 ' .
e:¡.:: �. stemo10glca, Sl. h'
si[:,'Tlifica, entre otras cosas, cobe�encia entre �OS mensajes Y las -
ulen no es
. central, de ningún modo está ausente en este breve paper.
conductas, admitir la diferencia de opuuones, afirmar la
independencia individual sabiendo que existen �ímites entre los
. . Durante mi fom1ación he consolidado una concepción de educación
diferentes protagonistas, permitir que puedan exphcrtars� dificultades ·
y conflictos para poder e_la�orar alternati�as mas p:oductlvas, etc. como Campo Problemático, campo de tensión permanente y
L O FICIO D EL PSICÓLOGO EN EDUCA <{.IÓN. LA . entrecruzamiento de distintos discursos: Pedagógico, Político,
Otra función relacionada con las antenores, sena la de plantear en
las intervenciones a realizar objetivos específicos, claros Y INTÉRROGACIÓN DE UNA PRÁCTICA ! Económico, Familiar, Psicológico... Necesariamente es, entonces, la
consensuados, con el fin de lograr un contexto colaborador y no educación un campo interdiscip l inar o transdisciplinar, del que es
"boicoteador" en la interrelación. En ocasiones, se le solicita una tarea ; preciso dar cuenta apelando a distintos saberes.
Ángela Sánchez*
en la que de forma implícita, se lo define como ex�erto en didáctica,
_
p's icodiagnosticador, terapeuta, "aliado" de los · drrect1vos, etc. Su Precisamente por el hecho de ser un campo en el que distintas
Pensar el oficio del Psicólogo educacional, cuando uno se ha prácticas se tensionan y ponen en juego, no es el "campo" de la
.opinión definirá la situación problemática sólo si expresa lo que
·definido durante muchos años como tal, -es algo así como una · educación el que puede permitirme delimitar desde una práctica el
: desean las personas de la comunidad educativa que lo consultaron. E¡;
interpelación a cierta "identidad profesio�al". Y lo ll�ati.vo es que, oficio del Psicólogo educacional.
por estas ra?:ones, que es fundamental para la i �terven�ión plantear
planteada la interpelación, apa:ece inme�Iat� m�nte la mqmen:d -o la
· objetivos específicos, acotados (en una segunda mstanc1a se pueden .
certeza- de que se trata de una mterpelaciOn Justificada. Despues de un Sin pretención de hacer una "histo�ia de la disciplina", creo
ampliar), compartidos por todos los integrantes del grupo, y con el .
tiempo largo de habemos conformado como cátedr� , no está de más necesario rec�rdar que J. Varela y F. Alvarez Uria! ligan los orí�enes
conocimiento y el consentimiento del personal directivo. Trabajar en
. volver a revisar los supuestos desde los que trabaJamos para saber de la Psicología Educacional a dos fenómenos:
un primer mdmentó con el grupo que solicita asistencia o
asesoramiento, - pensándolo corno subsistema, redundará en cuáles son aquellos que ciertamente nos permiten reconocemos como
modificaciones en los otros subsistemas, así como también, a través equipo ( y otra vez la cuestión de la identidad en danza... ), y cuáles a) la constitución de la figura de la infancia como nuevo objeto de
· de retroalimentaciones, .modificará el sistema ampliado (escuela). marcan nuestras diferencias de recorrido. conocimiento, y por ende la aparición de múltiples saberes en
! tomo a ella (pediatría, pedagogía, psicología evolutiva,
1 El psicóJoao o escolar va a seguir recibiendo muchas y variadas
. Me parece importante, en primer lugar, especificar cómo entiendo
demandas, el desafío planteado es la modalidad de respuesta refleXIva psicopedagogía)
esto de "oficio", porque la cuestión sería sin duda otra si el título b) la instalación de la escolaridad obligatoria, con la necesidad,
y coherente que él pueda implementar en corre�pondencia con una
fuera: "Psicología educacional". En ese caso, la referencia a un entonces, de hacer posible que "todos" aprendan
institución educativa que también se pueda cuestionar su propio
posicionamiento epistemológico hubiera sido mucho más fuerte,
ful).cionamiento.
. aunque no creo que sea de todos modos posible eludirla.
1 En el contexto moderno de pretender educar a todos, y siendo esos
Rosario, 1 5 de marzo de 1 999.
1, Entonces' apelaré a definir el Óficio para aproximarme más al tema. "todos" objetos de la educación los "niños", la Psicología
Creo que viene bien, parafraseando a S. Freud , "como una . Educacional se constituye como una de las disciplinas, uno de los
·
herramienta hecha a la medida de mi mano", en este caso, pensar al 1 saberes que van a dar cuenta de los niños, primero, como objetos de
Oficio como "ocupación habitual". Pero esta "ocupaci�n habi�al", a [ estudio, y luego, de cómo se aprende y de cómo hacer posible y mejor
i diferencia de otros oficios, está marcada, atravesada, o mterfenda por
; .
. , � -
' una concepc10n y un re1e1eme Leonco. SI el o.c:
� • '
1¡ �,;_
·
�io requ¡'er·p
-
1 J. Varela y F. Alvarez Uria: Arqueolo>ría de la escuela. Ediciones de La Piqueta,

· �
Madrid (s/f)
Psicóloga. Docente de la Cátedra 240

'
72. Psicología Educativa II.
74
el aprendizaje. Y paralelamente, se hará necesario dar cuenta de
las dinámica, sus articulacione s y sus dislocacione s, constituyen el campo
dificultades que surgen en este proceso de aprender (¿será por eso no la puedo comprender como ritualizada o estereotipada, sino que
que de interve nción .
la Psicología Educacion al está tan ligada a lá psicopeda gogía?). hace rizoma con una mirada crítica de la realidad, y se modifica al
conectarse con ella, conforme esta realidad c:�mbia y se complej iza.
La demauda de capacitación de los docentes, y la creciente
Aquí aparece inmediatamente poniéndo se en juego la referenci a
a complej ización y entrecruzamientos de dis�ursos en el campo de la
1 la práctica, a la "ocupació n habitual": ¿qué hemos sido "llamados a Rosario, 27 de diciembre de 1 999.
educación han agregado otro elemento. S1 este campo se presenta
hacer" como psicólogo s educacionales desde las institucion es
! educat.jvas o· la sociedad en general? ¿cuáles fueron las tareas que
como interdisciplinar, entonces sólo tiene sentído mirarlo desde �sa
nos óptica. El traqaj o con Pedagogos o Cientistas .de 1� edu? a.ctón
j han ido encomend ando y cuáles las que hemos, efectivame nte, tomadO
fundamentalmente, pero también con otros profeswnal'és (medtcos,
para nosotros? Si "oficio" tiene que ver con un hacer, los Psicólogo s
fonoaudiólogos, etc.), me ha aportado elementos invalorables para
Educacion ales HACEMOS Psicología en el campo de la educación y
"alargar la mirada" (como diría A. Puiggrós2) y darle usos más
es en ese hacer que intentamos construir una "identidad profesiona l",
diversos a las herramientas con que cuento como Psicóloga. Y este
si la hay.
movimiento significó otro: la demanda empezó a ser me? os
"curativa", en el sentido amplio del término, para ser más preventiva.
Como se desprende de la mención a sus orígenes, evidentem ente,
los primeros aportes· como Psicólogos Educacion ales han estado T·anto los pedidos de capacitación como de intervención se refieren Bibliografía.
\
ligados al aprendizaj e y a los problemas hoy más que nunca a brindar a los docentes herramientas p ara �ctuar
psicoeduc ativos del
preventivamente y en múlti?les cuestiones. E � �ema de la vwlenc¡a, de Quiero destacar el hecho -tal vez insólito para la costumbre actual
aprender. Y fundanientalmente, a los problemas y dificultad�s que ,
la eiclusión, de la sexual! dad, la . problematJca del genero, de las de que ninguno de los breves ensayos aparece con b ibliografía al pie.
surgen en tomó a '':la construcci ón de conocimie ntos. Desde esa
adicciones de los medios de comunicación, han hecho su irrupción en Textos que sus respectivos autores han consultado; supuestarnent�.
posición, me he "enc&ntrado en el consultorio con la demanda de los
maestros o de los padres. A veces, cuando se trata de "grupos" con
i
la · instituc ón escolar y han penneabilizado el discurso pedagógico Esta postura minimalista no es caprichosa; obedece a un ' qierto
más ortodoxo: hartazgo del compilador de los pequeños trabajos que integrfuJ el
dificultades de aprendizaje , desde la escuela misma. Demanda para
: libro, por esa malhadada costumbre de atiborrar -por un sup�esto
ayudar al docente a "comprender" cómo aprende un grupo, cómo
El docente necesita trabajar hoy desde otro lugar, contar con otras principio de autoridad- con autores, autores :y más autores: En
construye sus conocimientos un niño. O demanda para determinar si
herramientas que le permitan prever situaciones que pueden volverse circunstancias en que todo saber, aún el menos éonspicuo, no salió de
tal o cual niño no aprende porque carece de herramientas
conflictivas, y eso mismo le demanda al Psicólogo Educacional. la cabeza del Señor, sinó de esa "masa con cantera" de la que habla la
conceptúales, si simplemente está construyendo sus aprendizaj es a
canción. Son · saberes amasados de mil lecturas (o dos, o una, o
otro ritmo, o si es la familia la que obstaculiza sus progresos escolares.
Formulada con mayor o menor precisión en estas direcciones, la
li
A diferencia .del "Ofic;io religioso" (S 11.nto Oficio), siempre idéntico �
.
ninguna) y mucha experiencia con memoria y reflexión. Que para
sí mismo, rito que se repite siempre del mtsmo modo y que apenas s1 resúmenes ya está la escuela larga que ahora llaman general y básica.
demanda que llega al consultorio es siempre clínica y por lo general 1
1ogra modifi car un gesto con el paso del tiempo, el oficio del Para libros, a los de mi generación, nada mejor que "Pininos".
circunscripta al "problema de aprendizaje ".
Psicólogo Educacional, aunque interroga una identidad, refiere más Después de eso, adiós originalidad. Lo que leímos -perdón- poco nos
bien a una multiplicidad de prácticas desterritorializadas, en términos sorprendió. Por eso el grupo aceptó que la propuesta pensando que lo
Pero, poco a poco, el campo de trabajo se va ampliando. La mejor que ·podía hacer era ensayar y ensayó sobre la base de. un
de Deleuze y Guatare, si empre haciendo líneas de fuga con la
Psicología Educacional involucra aspectos más complejos (si es que mínimo de referencias bibliográficas incorporadas dentro del texto . ..
experiencia, .c omponiendo diferentes mapas de entradas múltiples.
esto es posible) que los procesos de aprendizaj e. Aquí tuvieron
1 Justamente por eso, pensar el oficio del Psicólogo como "ocupaéión
entrada aquellos problemas relacionados con el funcionamiento
habitual", es una posición teórica, siempre y cuando a esa ocupación
institucional: roles, funciones, grupos., e incluso, la interrogación
O. Menin
. respecto al lugar de! .docente. Y aquí, entonces, me he situado en un
· lugar que permite una mirada más amplia: la propia institución y su 2 A. Puiggrós: Volve r a educar. Edil. Ariel, Bs. As., 1 995
3 (}. Deleuze y F . . Guatari: Rizoma. Introducción. Premia E d i tora México, 1 983

,
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77
,..
�·
242
..
L~ E~~N CIÓ N DE LOS PROBLEMAS DEL de hipótesis. construcción y reconstrucción de una ¡cspuest a adecua-
llamar convenci onalmen te. ·,-:'·:':
da. sin entender que eso que damos en
.
APR.E:NDIZ. L\JE C01'1 0 TARE A. CO:M:PLEJA memoria. atención. imagi."1ación, razonan1iento. contribuye cuando ~.i.;.._
- ~
, .
. .
menos~ diagnosticar. despejar y pronosticar. con un fuerte referente fit~

teóncojignorarlo co:-:stitt:ye cuando menos· un acto de lesa soberbia
PRO BLE MA S OVIDE lvIBNIN epistemológica dificil de ace¡:i:ar entre profesionaies senos. Tareas oue
no se realizan con seriedad da..-i lufar a concepciones banales dé la
DE ~_pRENDIZAJE teoría Y la práctica que se;:eíleja.."1· e~ un ejercicio profesional también
b~'1a!.Tengo para mi que.fue :lasta. para un .. psicólogo educacional'". · ·
con hacer terapia. aún cua::do én numeiOsos casos sea la "vía reci¡a·
¿QU É PRE VE NC IÓN J:
?ºr la q1 debe transita:-. tanto para ..t.i;at,ar cuanto prev:nir
trastornos de di~e:-sa calidad y ·enverga duru ¡
I Por eso. en este doc1.:mento ·ce t:-abajo, insistiremos en señalar
ES PO SIB LE? que en lo aue 1Jace al d~a.,;-óllo de· Pr,g_,gramas.. d~..:P.re:9:enciói::,.. d_e·
. .: ,
.trastorn os :X: problem as del aprendiz aje. tanto formal como informal
•.. ~n J'.!Uestro -orus, .:enJo. que.uen e_qµ~~ '.'..~~ e! campo educ~:. str 1~~-;;ás de las veces nominal.
güenace r h"a ;>i.do:_m i.1.~1o·y--
t.1vo, la :J1evención de cienes t.-asrn;-:ios v or9biemas no ha "$ido abgr~ riue
o
hemos limitado a"fon11ular una vaga referencia a ·1a ;· :·
~ e , ws 0s1co1020s cieÜna mc:..--ie~...9L&~':1~ca_JE:n.~9do caso fueron Apenas si nos
Q\TID E IvíEN lN los -oeda.eo.eos (maes.:ros. p::_of.es.o..:-.e.s, e.'\.--;:¡e.:-.:os~e':.c.) auienes ha., -:-ata-· sid_o_ importancia de la pre1·enc1or.·. Diat:nóstico v tr.;.tamiemo ::iarece haber
. . ae . su quenace . . • o .. •.1a e:i.se.. -º·.
;mes_ tra rc__r_ercncia e¡ercida
- • durante· lar;1:o ~ ti.empo;
desde un·a ,
A:..""\A IV18RÍ...(\ BLQJ •do de Die\'e:-:ir .. aesde . la mtd·~:a r e.spec:1lc
e cueS,ionable. que 21imentó de modo
·r-.á.-::á ·. s! bien de r:.anera frac:ura da. desconociendo rm.ichas veces- - ~~_b ;:i:< ;tam
CECILL.(\ B:CXJO . · · ·· . oesusado nuest;o ir.conres .idc elii.is:no "'rofesion
"" al. Por lo dema· s -~i.er ·... •
les orü2~-:1es. ta..11to estrucrurales Cua..riro i;1di,-iC!.!ales de} fenóí.'1eno: · pre oue se habió de orevcnc:ion·. se - !iizo ~efe:-encia a la salud. ; i s t ~ /::i=:~-·- ·- -
·
ZlTLJVLA. C..AJ3}\LLER0 ~s tales comof'ei fra~:;u-escoia;:.-
,-- . . .. --
la '!'-e!litencia•.~l.:_munsrno: fa. de_una pers_necciva ¡,reiere."1 "::neme _orefu.::..!._ca
. -
. re1orzaaa ,-- rv,r uha cierta _:_·f~_--.~-~--
tésénen,.. ,.,.·o_n en clase. la a!!resividad conscant_e__. las res.i_stencias v ot.-os. e_pist_ emolog1a de ongen biologist.a. Lrl.suficiente_ pero segura a la hora C:f-t'
. . 1•
ZlJLivlA. PER; \LTA - ,...

;_1·odas cubie:-:r.os -:,or ese •ariio.lio". mamo que
lla.--na.,-:,.os ·o. roble.i.-na s dé oe car respuestas. La psicología acag~m.ic:a esruvo sometida hasta
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NO RBER TO BOGG INO a:,rendi~~J~;J/Co ncepéo que ;:ic:- io demasa dquiere sig:1if¡ca dos hace po~~.P~~adas_a··este c;_oncepto de la prevención de la salud al cue . ·. ·
~ome~_?,.)a.pr~,;~ñ6'óii clos_p¡ oblema s del ªErender: En textos ¡'·:' ..
AJ"\JGEL.(\ S.A1"\JCHEZ é:::feremes segú.., quién lo e::-::;:iíea. ':-iay esi:Udics series 1ea.lizados desde .s.e
¿ como el de Jose-~ ~sicoh igiene y psicoiogi:i ir:st(Cucion.a.l.
¡:irt:cipics de siglo. so·on~ te:-;¡as ;:;u:rn.laies tctal~e::~e dejados de lado - ,2.:o_:1e:::n
.A.:.'v.A CECILL.\ AUG SBtJR GER co7no ·:-e:e:-~-::e his:ó:icc . q•Je a:.~..Jda.-:a., a ·ios ¡:;sicólogos ac:'..laies a 1
~ se mantiene. s: bier: ae r.:iodo atenuado por eíectos de ia posi:ura
psicoana Htica de ·su autor. tse esauema básico. Cenceptos tales como
"T .; !\,. i:::---1 ,....Ni" "R ~\V;-¡:;-_ Tfi_!;._ corrr~a.ra.r y ;:,reve:1ü· prc:J!e::-:a.s s~bsis~:i"'ites ;~ c=os d~ recien!e
nma.-ia.- •secunda.ria_ v terciaria~ri .osicoiogia 0,ue :- · ·
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~ombre ~-al.~r . .S1 e:-:?e:-ime::~al!s¡-nc_ e: fac:o~tllisrr:c. e: co~ductisr:10: er:::-: f~.}-
Út;~g~~-~qin.i ia· ;,sicop:-of¡:a.xfs; 1a. P;Lcqhigi_ene. tien~; _su ·_e§(er~_i:;i~
· · •
aesec:1a · cos• ?~=- actuac1ó:1• en el seri'o de la' cci:iüñ1dad misma. sobre todos los asoecrn;; .
~o \eq: o:.-os ~a:: ª?~:-:ad~ ~J :-~s~..:~:c:Cc ~~ se:-ics es~·~::i~s . . de ias condicio nes de \4da... -. 'Ocsde un pais con notable desarroiio e:: , .
ir:::>. -=:io .Ce ;.;.;: ci'!:"":C· rJege:::o:-:.is:-:10 su:g!do de iceas. '!s-;:-__¡cios e :.:n·esde Norteamerica·. nos vino. ua:a
E:s~adcs L;:1idos
h come los
s«iud. • a
ti,.,_:.:.aciones ::'J sie::1-_-1te seria..."'!ler;:e c~t;-=;:--a:rca.dos. ~s c!e:-:o que 1a ;,s1cc-.. muci os algo tarC:1am~ni.e. e.se concepto preve'!1rivo ir:sta1aGa · e:-1 ia
Com1·s{o11 ad cue toda\-ia cor:ci!:a er!savos. investidaciones v oro(lramc.s
logia de 1as facu!~ades ha sido Su:Jeta.Ga hace 'j~mpo. Por io me:1cs cor.11..1:iid
s· ce.acción. ·Los ;::sicólogos e~traron em;nces ¡:,o( eÍ ar;. j:.::ito
enrre :10so::-os. Co:;:no conce;,c,ó:: de;;tific a destL-:ada a e.xplicar com- integrale
porta."!liemos y paéo1og;as eó.:cacio naies rnuesc:-a serias li,.-¡,Jc2.ci on~s
.. - .. ,....... c,• ....--0 - ._ c:a - C"'- •orev-......:"J.i- oroblem .... a'-
0
dp... ]00-0
.:::J. 1...::º:"O
.;. ....... no es ..□""'"" 0
,. CH.lº
0 ~,..
.. -
retenj\·a . imag:.~a ción. íorm1il1a ción 12

relacionadc·s con la capacida d de
.,
243 11
¡:
ir.
n- a íeduci.¡ las in':3-;::acidacies y corregu-
los defectos·. hacer educacivo formal. es dec
profesiona.les proven ientes de otros campos formativ os. com·ore ~ ~J El ra.Streo detenido d:1 que al pry: :ner o
con . v b. • de la esC'.:ela ~m ent
. •
uenen ambas conceptos·· educac10 " • salu
· ·.., 1enesaue ..ar. ,le de la educación realizada des
d1eron 1a re1ac1on que d fu.T'lcional de un supuesto !li;: ios .d.~pués,. IP.1:1~~4' :le ?:_ún
,.,
o. ¿c:o
·
mo se de
fi
ine esa trip le cate gor ía de aten ció n de la
• • ¡ . Con, :-eiación a este modelo los ital ian os Aug us¡: o ?a- ~e _iO s'.c ~le g@ s secunda.." ciertos oroblemas oue did10
,-er f c· · io,
una pa.r;:e a la or!! - amz
ación del sis'•e- ... a en• un 10n ae a o::-:\lejidad son. a m.:es;:::-o juic con ooco énfasis. la ore ven ció n de
conduce. . por . , por la otra . a la org aniZ ació n ée p-ro- . ::.ivel dec Za." !i qui ene s ·ag gio ma n' dicha categorización en á:. fue ro~ f~_ iF.3,dos' d~ diversó"rr1odo. c~ri
-
c~m~leJ idad ae 10::1 c..:1 ;5co rnoli y
tos oue 1..-n ona. ."i y 3r... :.:.a a.L de comunid.ac. . apre.~diZaje conllev ~\'2..S.
acuerdo con los planes de gas· 'ci.:al aparece e:¡ Psicologi.a. soo. o a
~-h7e:sas ."inétodofogi~lCr~c~_e.."'ldse las si~'.le denomina.:do
técn icas ~!C ~!=,
g. a.-nas pa.-a ;:irevemr,os. de ales Mt •s ou : · és-:.'? _s térr nir: os. :al
sido has -a a:.1cra pre-
contemplan los ·diversos? presupuestos. ocasion. - . • e uwcrs1on
o_. ien 4c c¡µe ·el terna de la preverición ha !...as "didácti cas es-o ecia les· . así
.
o de lad9 el Viejo esq ue, ~ de Bla in 199 0, dic
'ivado a los c:-abajadorcs de
eoidemioioe:ia·. Más ad::- 0
a ·ense.-ia/rnejor· y prevenir
a largo!. r:iea1ano plazo. ~ejaná s. i.m: rodu eido cor iere :m: mem .e de..
ins i~t en e!'! e!-i::1ple r:ivel :e :c2a"~ª-· fueron la via regia pa.--
por. art1f1c1oso. que c~!:l1e:1 apa
rece ene.e nos otro
~ue iante. e.'! e: mismo c:a?itu.lo. donde si bi~ ar a leer v esc.'ibir ha sido todo
des crip ción acco p¡e• dific:.:ltades v u-a.stor:1os. \E:1se.'i
decengá .'Tto nos .en -la
en.:e qut fre sul ta claro que el os y aú.."'\ a.-;tes que e! apoice
~ose 8leger en aque!~s anos: .efo r che cf.occar prevención. ac::::a.., i:"lte!ige.-,ce.rn nes sant- ur: ciesa!io/ Más allá de !6"s métod cién. se preve..'1.ia: sea con
?ªc~n H. ~~~
en· Prr uent i..LJe med .:c'.n
en el ct:aJ cüñcur re..., i::te rve .,cic i:istitu
que pe.-- mice .ase gu.- -ar: oue ~ntt vo es u:,, ac:.; :, com plej a. oor !o de ios ;:isic~iagos penec-"""-a la
1.rt .hLS corr~'.:.tt¡J. :~os.~~ púrs·con ei tema pcco~efnada han ava..~~-
o pionero ,...~
!".émic.;as. u;-ba.-:.iÚicas. or_g,a."l
i.:a:ivas v
eles . recor.es y o¡:ros) r:pe~idcs
muchos ps1co1cgos mvolucr-aao s cir.a-
:·a.,as pe.:- o ':a.."'.:lbi- en eco
o·](,.,) "La resoonsabHicad de
t~d ~s les ·ejercicios· {pa lote s. red ond
e e! prtm e: ;:,eriodo. ~ea con las
puestas. A:ln c~ do los.autore tanto poüccas en se:.tido Jac a que c:..:asi autománca.-neme durant o
do. desde entonces. en sus pro
·des de u~a . p1:5 pec: :h-a . méd ica; no restricC!va por
ope rad ore s soc iai.:s. incluido e: ;::sicólogo. ~ fundamental par
¿?a ra que. ..f_onocid.as clases ·¿e apresta
.miento, má s integrales per
ial ev1 den ~es :
d_os se e.-q,resaro~ gramas
ico subvace como soporte a ero eñta su..Ja un E_l"_E.~es..9 ~~~~~e:°.:~ ~ l~__¡:,•~~-~.,~ón·p·ac to -co~olejo·. en c~r-
aróeipación.· rológica y sensor
to. el llam ado mod elo med ;c::r:;:radas en u.na cuestión neu {de sl:" aba leni uas ).
América .Latt.na donde se instrum
cier is. • sepa..-ar por niveles ese nu.nciac:ón
¿pr oye cto s larl%ados en toaa la tiao social. global. 'de acuerdo con ¡0· · • deCi..-nos noso-.:-:: es:;,- éor.i;31eJidad está en-ia ráii del ~robb" :'l.a mis- To mismo con ejerc:cios de oro comenzaba el ¡:rtogr::.rna del
.... - pre vist o esto : se
~ ore ven cion de la sa1u d en sen
por dic has aucoi.-.:s. Leavei l~ c:..:r .st2. ..'"!C ias en qi" t
-- ·- -- -· -·
. ·-· . _ -··-· De in.mediato.
cene-eco. En la escuela secun•
_eres niveles de clas i!ka c!ó n pro pue stos ~? n ~radc. Esto oor dar u:1 eiemol.o e
: "E! é:._'dco de la acción r:ieciica ., ;., 1
deoendeA cia d.enorninado ·Ec.:;cc.ctó .-itacián esru,,e:on igualment
Cla rk empiezan por dec:: que cue inte rvi" ne:· E:1 e: t~¼o de j:.;,a,n Césa..: Gar alla con ei oue le::; da:ia los p~ogra..;as d~ o~e s de ia esco la.'" !·
ien~. o que _,se l te.'1ga de los factores uaje • . ""' • e:, a qu~ fuera el caballito de bat ées::.:1ados a oreverür. en ot.--os
niveles. f:-ac:aso
de! conocim .. _a enf enn eda d· .. E:! leng es chocante ca.-a méd.icc.y sc~••tt·. l9i l. O, P. S. propicia:-on_la mo
de. ~c iór . imp lícito aun91_:!~_no fu !ra el obje·
1
d so ..... e est aba
pro uc:~10~ 'i e1. cur
cier to. pero frnp orca res catar la c~es- ~'..-pe:::os más progrtsis;:as. de :a de r!!c urso hum ano e:-i. ::a.ciói'I. Lo pr~ventivo
lo~ pslcologos educa~:onales por far.nación. ir:teg:a l gra.mas. ·
onodmi<!n~.-f!ccores inte: '\-1.. "lien tes:· •E_r oces ci• del C'..! r:icu l~-n ¡:m: .¡ ta
ins,:.n.:rnento valioso O\"O f..:nc:amer:.~ ae aichos ?ro
tíOn concept!..!al:~ccion1,c cci ón y·c ui; • deÍ a. uc. c:a. -::pe a este concepto de -prevención corría
(qu; ellos den_:1mma.-:c_n. por
aquella épo ~o ciu 0 sal s. Sin e.--:-:ba.7!o no hav o escolar';. mu óo más aba:ca:
ivo.
e ~ fue el primero en usar de meior.a.'!'lie..:r.o de la calidac de !os. servicio e bl · El concepto de ·fracas
enLnnedadl,-:.r~ reahaad par ece q u
o pese a que desti.-.a uñ capitul prevención ~ los or ob [e m~
pr:' ent iva en su libro Prt.' 1.CipÍes oj'".Dre~en.ti:Je ?s¡¡- · ejernpÍiScaciones conc:-e:as ar·-:-es;:iecc Cie. "'lcia .s soc :ale s -::r. {?ciO ·su alerca e..1 :avor ae laatac ó focalmente . Des oue s fact o·
• ~tnple,..~t.eg<:_na oaís. José .31e- a. fija : !os "Pa.-adig:nas pa.-a la er..sef.a..:.:a de las e.: ?:-imero se [o . tesi
crltl::cry. ~964. ::.n el a.-io 1966 lo edita Paidós en núes;::o · Confere.-ic:a imer- -·----
aore.1diZaj - erso s oro
,.
ona les
os text os. · esc uel as de med ici.-:a •. _A_'ics más i:a,'"de la ·~
.'iai.rne.'1te v a..--iora esr.ruc::-..L.
--al.rn~te. Div
ger man ejab .i. amb las ud realizada ·en A!ma-..i.ra. deide los a..'ios 60 de nuest:l"
o
::ac :o¡: al sob re A: ~c id ?::~a.."ia e;; Sal disc;.::c c.--a~on. ;n mo do ca.., -¡jc,.llar
ies
definen eJ conju:;.to de medidas
aue
e."'l · ia ex-:Jnión de Re:::úb
iicas Soci.a!is..a.s So,."iéticas se prevendva:oente los mú lr.:p
ene '.ón ~ ~ me- · 197 'S. n. :;¡ siglo. de d:a gno só, ~ y t:-a .ar
_ ,e,o_r preu
se pueden (realizar) pa.-a..preve con-
n;r
varnente el probie:na de ese
¡,rtmer nive i de ate! 'lció
al frac aso. ¿Quién. no recuerda ia
,.¡~'1 C! pe."lodO pr~atogenico_
1
~::.s i e.~c füs¡ los problemas que ind uci an
on general ae la salud y la protecc
ión esp ecif ica :.."lsc:.'"ibió. no íue s-..:f icie..-:~e oa.:- a aue d!sie.'áa. su evolqción. su pre-
....an~e la promoc1sa1· :.:::fnqi.;~· !-OCial .e~ el ¡:;'.le se. >ie· sal to, :::mor;:ancia oue se ie dió a la -
t.--a e! agente cal.! . ve:,ción c!ie ran e! con s1d ~ra1 c..iamo a los ?Sicólogos. se apo
f:.:!:.:.,os prog:-arnas de pre .anc la de v~~ción y su ~-ara.-r1iemo? En s
:a.-nos. Se instste e::1 la im;,or- modelo va:on en dive..--sas col:7\e:ites
v esc uei as. E:i. ios ült.. -no
c:;aüc.a::vo que :nuc.r1cs espe:á: \,iejc ni·
ion des pieg ada q::. t.-a. -i,e las :.ar :':'lucho más ?O."' sobre_ el la ;sicoge:e::!ca hicie;-on íor:
. Po~ P!.~~..'.:~fl se ~ 4 ·1a .acc puede log.-.a:- mediante ..!..'l !a c.renC::br: p:-'..:nc.,"7.!!· •si.., ·av~ · · · · onces tie::1:ics e! osicoa.-ális:s -.
· con '10 c~a; se li.i:tit~ e! a.oon:aje ter:-:áticó. Digamos enc do ,.: pr;,e.,,ctón c:..:2.:!to pa.-a el tra
~-
penoao Plio/génic!J y.ade se .iá
pr.:~"3.5 fases ael no .'1liemo c"a do. 1
c J.ra .ovo . form ació n de pre -"ra dab l~ apon°es :a.,to pa.-a de nue s-c: -as ~
d1a.,,nost1,co ter.ipra y ur__ trata
nuesca i."!tendón de abo rdar desde la .,,. - ctismo, ~ alejado
r::ie."l,c. ind uso ei neo-ccndu
1-6
enti é::id en la acc ión más ·complej· a. - cue · -

áe con oci mie nto crue tenga aue ver eón :-t:: de banatz aci ón que mu -,,
.· 1~or pr~veenc. -.ón :e r~ ·1
VlSta.tec:ruco de incluir os mecarusmos aes tina aos
, desarrollo ae u.":. área inl:e g.-a l
itie:-.& c:átec..-as. No obsi:a."'lte. una sue
j desª e e punto ··
-- e1 ~ m p l e j o ,r:.a;npo
q~Jápr.evendón_ c<;>~o ~~ q;:i';ác ones: óo s llama."'! vulga,."" ..zac ión y otro s apla."la.n'.lie.-ito. han llevado.'
•
~e .,~ no s.l te va a form
ula r algú ma. s pre cisi sue.ri:e de ca!le,ón sin salida.
su auehacer isoecifico a una
1
i . !9l del. ps t~ no· y a la poder;sa ·excelen cia~
13
Algo· asi como a ~la filosofia del
f
i 14 244
z.
I
- .. r:--. .
1· .
~~-
aorendiz" lmaes:ro-niño): J)ara terminar incoroorando la con- . -J_ :),.a pre~e.rición _d~ eve.,ru~:5 probiemas__g~~ g~:e..-a ia in~- ~---
de! error· ,.a la que no es posible poner limites ni siquie;:-a , ~~on ae los d1scapaatados (fisicos, intelectuales. emocionales :
' sidcrac:ión de 1a "'triada dinámica.'' (maestro-niño-madre). co-
naru...-ales en fa'!or de un desarrollo auténtico de educandos y , etcéteraí.-af sisterña-de-edÜéactón común según los- !érmi...--io~ . . i'
educadores. Cuando el procedimiento es incorporarlos positi_-
rji.o. gep~dor';S_ dé posibles ~tomos]En ·1os últimos tiempos estipulados en la ley vige.,te. - _;_
,:-a."7lente a la dinái.-nica del proceso. como lo posrulan inteli-
1f prevención d~ un~~p_l!_a constelación de oroblemas se rea- ,.... tr_-...~--~
~a~e la estrucrurainstitucional como taL ~ov día es diñ- - I \ ~'·"
gen~ernen ce muchos autores y o.-pertos en psicología edu- 1..±.,· La pr~e.'1ciqn de tras~or:,n9~. 9.~. ~~ele ge.'1erar la intro- ~~---~
c:icional. A.,i está.-i abara los monos sabios de ias ciencias de
_cil prev~trastomll'sj,au..-i íos más especificas q~e llama.-nos ~:.
pedagógicos. psicopedagóeicos y aún didacticosfsin integrar ducción de _temáticas_ nuevas tales como se,rnal}da~. coñ-cióf"dela
la educación oasá.-idole letra al rn.inisc-o de educación c::as el naualicíaa.embarazo de adolese!..'"ltes, e.-iíermedades detra.,smisión i:r'f',
lo educativo con el bie..,~tar. ..,AJ.ime."lto: recreaci~n~'CU.-ra,- li~.
fracase de la ~"1señar..:a y dicie..."ldo que hay que volver a ·e."!· L'1fecio="coñiagiosay-oi:ras.. e."1tre padres.· docentes~ ·ni.-:,¡-o; \' ad;
instrucdón y saludsoñ. réferentes claves oa...-a ·eIJ.tcncler" V ~J/·
seflar rauc.~a matemática y mucha le."'lgua· y ·pedí: a los les~ent~· por.__1~zones ·de Órd.eñ ·cultüral. dive.-sas. En tina s~ciedad
r::aes~cs q:.ie de.-; a los :--.iños mucha ta."ea para la casa·.
'ói5erueñ'conseé:üeñcta-:~on esto_gy_ererng~ decir.que los u;;· como la nuesqa. la escuela sigue siendo victima· de mitos y tabúes aue ~r
g~_p_reven ción no pueden limitarse a-prevez:iás f~as
-
e)• La oreve;;ción .de la saiud escola: desa:rollada ;:;a.-ale-.
la.mm~ mediamc: progra.rr.a.s destinados aJ abordaje de nu,
pos~~l~ ~ .f:un~~,_
~e ~- !l..p.éiéosláétores de incidencia.
------ ·
e) De los numerosos,trastornos a urevenir en cuyos prol!ra.In.aS
J' coa.""ta."1 no sólo e! t-:a.t:a.mie.rito de cie.'tes trastornos st.rio su preve.,ctón
franca.. - .:
ffo,~·
~h .
~-
me.roses orobi~as oue hacen al nroceso.de ·ense:f:a.r va-oren-

de acción se involuciiñoy. ae manga ·atrecta. el, psicólogo,-· Como puede ve.-se ..nuestra conceüción de 1a:· pr::,ven,..;ér a; ~-~- ~-;_:_,_.·
ae.r· tien~ t.ambié.11 u"na larga historia er. Argentin.s.] La incor- 2:5es(!~').ao. i1Eestig?f}.9.o_y aún -prestando servi.cio-::-hemos
a
trastornos no se limi~ temas de iaj:ga tr:a.dición en el área. tales como . le:.;;;
poració.:i del concepto ·saJud pública· y "salud mentar tiene -~tomos de la memQD_a~.a~g_<m....J;magin.a.c:tful,_...zoPamiento~ ;7:~i
sus pioneros. Si."1 embargo la grai.-i demora en integrar los
seleccionado 1os siguientes poi- ·sü • particular é...iivergadura.
Quedan. por fuera los que tie.'1en que ver con la educación bien:_preverur!a falta de es~OSJl~~_ pm-clid~olJ o.-de..ia rt:
disti.•m.,s programas desde una linea convergente ha dejado e.'1 ir1.:§gen:i3-, la madurez. el desa.--rollo fisico. etcétera:. No los elude pero !:',.;1;·
·1os integra a una estructtrra -inclusiva de problemas cuyo eje de ~~
infonnal donde la presencia de nuestros colegas es toda\ia
"h¡;_ndii:ap· a docentes y psicólogos durante largo tiempo/ta
simetría.. si lo hay. es la diná...,ica de 1a vida institucional cotidiana.. ~
debil.
resistencia por u-abajar en equipos interdisciplina."ios no ña ,-
favorecido un a\·ancé: rico en oosibilidadc:S'!,El recorte. la frac- r•,I"- . Hay muc.i.os otros temas que a~cen reclama.,do en momentos • fi.
tura. la dete.:.ni."lación rigida ·del ·ca.":lpo ;pe.acional" es una
. :J...,.,l}:f prevención de los trastornos que gene.'"2. e.'1 · un alto ded.sivos. su abordaje y prevencióm.,~s_:!rffiogo..:al.:integrar .llil gru.pq -::
mues"c.-a de la soberbia-orn..,ipotencia-om."lisapien~a-profesio- . ~~~'1éaje de nL"'ios, la enseñanai:a de la lecto-escritura)Con adultos
ap~abetos. también. Sobre este t ::i1a ·secüem.a cqn Lrwestigaciones y
0 de~o_:~~Jg: ~do ~ ~~_gdc¡n_.p:¡:i ., gi;i_e~en él ~ien!O,-~ - ·
nal basa.da-en el prü1cipio de autoridad L¡voiucrados en el
propuestas alte:-;-;aova.s de sL,guiar irnpor..a.ricta.. Basta.ria con men- -~~ tiespegar1°:5.en. tr~~ _C!_~~~dcra r~ ~do-~~ ~portar.~ ~~~'
peso socia! adquirido por ciertos saberes pa.."ticulares. cie."l- v 3er-..a Braslavsh,· ai;~J:!,1.des O!IllllP.Otent _~-:-~~J_~~~ C.::S2.C.'ieflaa y.su.sapie:nda,1 ~~?-'1
cionar a especialistas tales como Emilia Ferreiro ir
tificcs _y no cie::dficos. A nuestro juicio se e-a.ta de a..-cicular Los educadores son crueles con los charlatanes áe feria. no P"'...rdonañ •
a.,ioos progra..--:ia~ desde u.....a pe..--spectiva integral. luego de para dar cuenta de la se:-iedad de los avances. si bi~ri realizados desd~ de seda. noroúe saben bien aue. a la cor-..a o ~
a ninguna mona vestida
pe:-spec:ivas e;:iisternológicas cilí~e.,tes. que inciden directa o indirec-
compre...,der quei los oroblCJ!las cl.,:1_ ?W.::~di:'.:aj; esr?n ro••r a:ª ~arg=-; mona se queda. E.,_ l~s ülti."I_los tiempos.la escuela y-el---~-::
tamente e.'1 nuestro huevo conce;,to de prevención de los trastornos. ~
~agos a· los ;,rob!~ d;,.l.a salud. ~~encJ.9!1 de unos_ no.. co1eg1O se nan vuelto u..,a monaaa. !mpoS1ble n~ado.
nueae e.tuau- 1a prev:.:.-ición de los otros~ la mzvor par.e de ' ;::--.. .
/ Habrá que reconocer entonces que. desde¡ una.acción la más . ~~
ios .::rasr.ornos aue'"ci'pefa., como barrera de -h~te:íe:e~a-:- . '2 - u.-··.::;revención
,..__,,,,,,. - - . de los .o:.oblernas ~--=-- aue ::,.__ _______
.,e..,era la formación de· _ de lás veces cargada ·de e::ip-'.rismo. desde el aula. fue.-on los ~!f¡<
del siste.TTia: inicial. S!enerai oásico,
Ve.,iá., deuñ ·1ado o del o.::-o. No siem-ore es oosible deter'd· aocemes pa.--a 10s cive:rscs ·:,iveies
ecu~adores quie."les e:1 nuesi:ro :;:,ais trataron. mal. o bie.'l. de preve."lir ·t·
na: -c;ué es prir:1e.ro. si el bevc o la "gall:.,a·. Nues-::-a··e>,.°je- po~1:!_0CC:f y su;,e::or. <1once se :1a v·..ielto pe.remano irr;;rod•1dr .-1 T..,.,.,íL
desde u:na oé":-S?ectii..:•~1.!S"fü:'"'1ca. esrruct' ~d. social. En este caso v en 1
los ·problec.as pre\'aientes mec.iame la selección de! "método de i
.1-., . C:.-.....J,\,.,.,_ ~..,;..,,son
;.."'_c:·-..,;.,...,,-~~ --has •n ,..,;aci·o·.,..; . ,.,,_¡,;.,.,.;-,,
wi .::i,c;:.a, ....1~ a.1"'~1~;:::: ~,:;,i 515· "LR""":"''.: ·1·0, "."'-~or.~-~"!).C .--.":'"A\:'0...,7'~.... º" CPM~,.;o--
e.,seña.-:.za mejo, pa:a e-1:.a.- p;-::óiernas y lograr u., bu,.-.n re...rid1.-nie.'1to·. gf_:_·._·
.:. G..i.•iU .,..; .,,_,.
-·- ~c::.;;._...,i..lt.-.::..•
._.., -- """ ._,,,....,_ .._._• --•- - ':J., ~-(!.;,••c.;...\ l.,i.o.lw ._,. • ..,.Y'-••-c.;,.;. .:::, ;_ c_.
.., ._.:.,i
.. •,
Los psicóiogos, feliz::ie.-ite. ha., c::i::tñbi.:.ido a ;:nodific:ar en !1--a...-i.medida., .,.:
c,,□ c' 1 1t..~. - ha-, s;r.,.., • ~;~;-"~m;~o': ,,. .. •• -v"" •. ~""'ta·o·o ·10 or•,--n
0
-uve:..:. loe: _ '"'r""-
u .... ....:. ;::.•
e.staS ,._ieias concepciones. De c-.;alauier ma.,e.."'2.. los -or~e:."'2.!!l2.S de·: J{'i
~
Los probiemas 1JrevaJe."1tec: QJ.H' n::.t~den p;-evenir:S.e~: in.
_,.;;;t..,1
gas ~
d]
despu'!S de 1;-'dicno, "@ültipies y de _d.íve=-.:.a complejida~.@ e.'1..-;:¡~"'V"'-' ll~-:te.'1Se Ce actualización. períecciona.'11ie.:"1-.Q..
prevención exigen u,.-, e.-úoque .integ~ y u..-i trabajo int~·d§c"t:fln-..2.r10
p:-i11.ci-oio ~cal.izaron e."1 -~ compor..a...-uento dei nóo y st: capacitación u o_sgs. "E:.s r-,::g_~:~~----½"J.cornor2r t.:.-i 2.!"e.a desrtnada al mera
que_ supere la accióñ'didac:ti.ca~--- __ -- .. - - _· .·_·: _ _ tt
cauactdad intelecrual. La psicOJogia rue ampliando el espectro _ec::7',,n,n...:~P'ª~.9.Q.:P de nrog~"'!laS ap r'\T'~T:!l.ción....d,cl íos ~c::tom.Qs ~·
l=S!
:ere,,iniendo nroblernas dei aprend#.,aJ~ ·desae "la pareja ~Ü!les
.
de1 a:,re!"ldizaie..
---···. ·- ---- ----·--- i:
'ti.~~
◄- 18 ~~
1 / ~
W°-'!:.
245 FE:li:=:
3 ~'-
~v.~
t'..-1!.-
~~~~
.
t~ tiene tiempo de
n :eferent;e lejan~. y acotado, que ninguna ;:a
desarrollar y cua..-ido lo hace _entra en U."l mtll'l
do de contradicciones mane ra,
\
de cop:10 la realizaban tradicicmalmente los médicos.
.'1.ormente Pscoicigia
a Asignaturas como Psicologia Educ::acional y poste
t~rtcas'.. 1metodo~~gi~ y t ~ ~ · • que poco s estan dispu estos
de {en) 1a Educación. no considera.-on sino hasta muy redentm.ente la
l. macr o. -ola...,tea nti:Vas francas. Es
a.I!ontar. ~ ~ci on con la s1tua aon ..atal. estru ctura accio nes preve
ttamas de posibilidad de real.izar las citadas
El conceoto ·üre\'ención" v sus de..."i.",-acios.. los "üroi verem os •. S probl emas de n una amp ~ politica ~
~omoen educ ación ad~:w áen. como ª. los .?rogra.m.as. pre:,,ent1vo s como SC."ÍO
suicid a. no decir : decididamente invo lucra das-e
les. a
. acción. pr~e.'lt:i\-a. ta.-Íto en saiud eJecuoon. Tocan i.ntc.-eses de todo tipo. Sin emba
rgo sería
ac1elañt.arse. con medid.as sena s.-~ ~?:; !~. durab
1.ado. conn9 ta.cio ne.s' uria v~es ar::ro lias v. de ma...'l era pen mti~ aued aba
; 1a apa.,c;:ion oe pfoolema.s eii el p:-ocesÓ .dcl apren
~é. algún modo he::i.os sei':.2. preve.,rr. así sea cier. Todo
y ··m.1a le~/~ pro~" "2rn? s de acctó 'n 'Or;.. ·. aprov~char los espadas disponiples pa:.-a a a 'J .e.
iiOFádo :a la inteligencia·}. alosreci....~os ae ta farnfü
ot"a.$ veces d<>lir-,i~a<f as P1:L- su."'ge. ."1, cor.:í.o qued a. algun Q' O\:ra
ac::swamen.te-focal. ~ta ca .Y. difi9ltosa. múltiples problemas que
\rcnt¡,:a ~- ba n pedi do. por el ca.'"ácter s ..!i~.•é;tt~, mc::no .• aei proc eso educ ativo siem ?re irreg ular "f bá.sica..-.:ie:1te
i.!".sótuei.óñso'cfal·-- de· ca..--áct"..r ci\1.l;'ecie siasoco. miliw. cosm
.. _, •· ·· - - -...:.;..__ ·
cmoiir.a u ,.
con ~f:- ~ co.t1c ebido s:j;°O $J"pil ic.láde bién para el médi co v oa.-a el otros . - "--· .... • --· · ··· ·. __
~..;.. ~-~1_ .1e.
ar, a difere.nda de lo ·. combinado que; trans ita
el sujeto; Tam
Mucñ·o"'nlá:s.;exú?J.ucació!l. donde !l fracaso escol - doce... "lte. digám oslo ·con todo respeto por es-..os cam-oeones dei mic::ro· Es incuestionable lo q~e se ha a·ra."'lZ.ado al resoe
cto. De cual-
......
que pcnszba15os hac: medio siglo. no se debe sóio a
':1Aú
la oo,;_
.n.del
1,.,.eU
adu1t o. p~der. la ?~1:"ención cor.sti~ye :-1--,, probl ema co!_n p,ejo. no siem pre
quier modo;, por allora. cabe insts t.r e.'1 que de acuer :;lo con la realidad,
genciay la falta de madu."'ez del !".iño y del adoie sc:nte reclama todo oro-
gia~o lutiV a clásica. bien ente.."l.a1ao. · · · y ci.rcu:r.scibiéncionos al aspecto instrumental que
Te.mis C"-')'a pr::ve;pció. .,.. bajo la h.:.z de la:ps ico1o
· P~-a. redondear. digamos que 12§ ant:c:de.n
fos hic::ró Ticcs con ap;::endµ:aje~ én
rales. Las .falla s, los pro bl~ · "C)8.S 2IOil con el · .
n ad.a desd e . el, grama posible de prevención de los problemas del 'Puntuales -aún
que contamos :!1 n1;1es~ ?ais sobre....!Lrey"ep__pó
· se voMe:on ce::i:c realiz iones
-=- ca.-cncias aue confondañ nudos difídles modo pa.'"ticular de aauéllas aue hacen a cuest
·· tiem'CO. a ser · .nco oel ps1co logo eauc aoon al. si es que en r-..alidad es tra· pe:-sp e~v-a · no poda mos elud ir:por razones no
nir-v trata r ~...ólo con 1a enseñ a:::iza como tal. o ·en. con.un "!J; queh acer es~..
natw aleza . en los tiemp os que cuando desde nues
ción total- ·· nos Permitimos :
de mcve dfi~ -·y posib le hablar de_.u.'1 quehacer de esta sólo téc.:n icas. st.; tnsc:rtoción en la situa
c:uañ do "eje:r ticios espe
~. Le jer ci~ cr ~ Afín _que ~os ej~ ~ot a.., la car~ ~ recom~dar..JU.Ie¡ei pSicoiogo educacional: / ·
os programas i!ite- · con-en. ~'"r nli~ s~e ner
ens•ñai'lza como tal constituyen wdav ia y e.."l muchde otros factores <ttm:-ru..--al~r.a pragrarnat ica Q..m di,id¡ ,.,, -1~ ero tiene que ver con
- f - - - ..... - .. --...;.....-1
-~
g.""3.les. actos de gra.., peso e.n el conjunto que no sie::::ip:-e el _E ~oa jq e.n equipo tnterdisctplirya.'io. El segundo con_el..ca.-co teórico, a) 1,eng a_qi_ ¡;ouO cim.ie..,r.o ex.i.aust±vo del tema a oreveni.r. ta."l·
concurn:ntes. ?a..-a muchos ha sido tarea implicit:1: epi.ste,moiógico, _de in_~criP,ción del concepto y sus
realizaciones;.
sus astiectos te{)ricos cuanto mst:n.iiñeñtales. lnclu
so e!il'OÍrtcOS
podid o realiz ar con ~to. Ta::np occi los médicos y los "'Íte. es inade cuad o -::,o:::- to en
r s;.i aci:ua czacié::.
doc~::e adcia. -..!ida
ha
oce;;i o. ·Con cs. to quer ::oos señalar queúgdo -~ - P a . ~ S ' 1 como veremos más
d a.,a; seain - .l..nL~ E:::L n.ita .i~s iOio obl. i.!!I T Do ·aésc ie t.,vest:igación cien-
psicólogos : hay que reco¡i r~e n tres .niveles_d e comp l~ida {pnm
~ . a realiz:ar en la medida de lo posib
d ~ ~ - . ejem p!o ~~q q.;~~5-urgen __ g_e_ les tífica y a compa.-ar pe.."ióclicamente tratamientos y resultados de mane-
aprendiz:aie SU'OOne COD.diciones basicas cwe a Y tercia .-ia). lu_r .ey~ g9p d~):t ,lstox n,os_
n:ar. Prev1::nt:ión ~dari
-E:~í:=51onat:-oor más aVé'Z:ad? g_~~~ea,,_nmeóe asegt ~ áe a j ~ - . procesos del campo educacional. Una Cierta
concepción holistica. glo- ra de. com-a.lidar las hipótesis .de trabajo que ma.-r;eja;
-.
~~ ra ~-~ en ~c e. la ~? ~ v la n05·"acl seve.'"O fu..-icio-
mc:n te ~ ~-~ esg o,. ~-- cal. nos sirve de pl.lilto de part:!da.pa.ra alejar ntemente.el
~~ das que se'n:afi:zan antíc fyada ese quebace.r.,.ta-"l Jigad.o de b) sea diestro·:en realizar el tl;agnóstico y consecue
resul tados ,,;_ Es antic i:pad ón. ~ ~ · las ylism o con el aue....,áf" ·p-e.;•,.;;oe. DQL.i'Uli.Zar inté m de•· modo que guarden
'YE.~....JEl. fracaso c::n los
llIIl l~~s ürog.,=-a::::::tas consuno a:! üaramiento. La di."lám.ica del m-oceso se
E_r':-3~~~-:-" ~C-::de perspeci:iv:as teóricas di.fe.rentes, n con· sus parti-
pero
:n bl~ ~'oa wev er.. Ir.
crucial con la dinámica del tras::omo o m-o
;P.O~¼idades de a.ntiC i:lac:i ón· ~ié tlCllC ll· 51.1 que inter viene
~e pre.venció!l°'tíe::1en co:noobjeovo !'.mdEle:i
m.ipr~~cr para é\ita r
is ·aci ~do s.
cohere:icia con ias múltiples disciplinas
ar. para que la preven-
q-y~.l ?S _g.r ~da .S.Q .k~ ~obre esto digam os que !9 t:I" Uc is1 ,~ CQn .t~C C'..ilarc:s aportes a la acción programatica. regul
~f. medi da de_lo posf~ ie. lo~ _?.r;fo ler"'..a .s
i...mater'..aj,. ~tl.!ra.l .J..teóric o. Nadie pued e preve .'1ir desd e
ción te..ga. asidero y permita adela ..,tars e a las consecuencias con
área dad~ . desde una !;n,st1- ae orde: .-
tl!J-"'és. c!esencader-.a,,--. o produce., en i.L"l volunta.'isino. aún cuaridc este vol~ y rtgor. · ·
O viejos. ~"l _c-...-ya. condiciones preca.,as., .por. puro . ·- probidad
~!=i.P?~Co::@:e::á~ ·e~ -~ación C04: 'suj_etos jóve:!es ció::... la salud ·.- a ta.."'ismo s-..101 - :aura- en íos ~-and -
es -o:-og
.. r-ama s ,,.u;;.
,., su ..;
_._...-, ;-:s-"""' .....
-
--. :na.. se reile:_ edad
uerso -·
a- el c-..::ce de ca..--t:i.os . áe la ed.uca
:eve.." :ir se ,-uelv e e.-,tc:;ces
.,. .
?a:7:'. el :::::!n t.a.--s if] . ·

~;
·
q:ie
e) pe:ci ba la :::atu..--ale:::a .,- las rciactones
.di."lámicas aue se
:i~:.:: , de t.ma dt.isión
esta:Jiecen eiitre la -orevencion .,- ei,t:'2i?,.;.,;Cl.'lto
.. el i:::-ab ajo:-?- jo s'.!1 reite :a: a
pa.~ de· der-..a
e __ a sus i.t."l.te reses. pe.."'.?on.ales No q:uereoos ée:rar este doC'.i.-::ie.-ito de r::.iba o:.ie
g~ffi i~"!t des q--.ie !'..i."1gú_,
t~~_def_tj:if:_a.J.o:lo s-..Íñdéírtcie..~t~flo:1ble
~log .q, __U:'1.L tai"~. -?oco u."liv ers;da ·é¿mo pa..-a
narcs i.Smo y su ot::.i.' 1.ipotocia. sino oa.:.-a a pa.,.'"tir de los a..-'i.os 60. cua."ldo ex:isrian sólo tres
?la:a ) LoJ.2[.qgra-
.i:~;di?,tos. No só1o pa.:.-a su (I..ito:al. 3uen os Aires . La !)O~c s· entos es.a.n eos.
s o~e.n ....d._ rrm:n do ca-6it aii.sta 1ó .· induce ÍO::l:la::Ja.1 psicólogos e..""l el pais odo d m~d o. proíesiona.l'delequipo opere por co:npa.-mn lto. glob al~ pa-
i:l.ter eses econó mico 'Orev e.nt:iv 2.-fra .nca:T t§ñú. ·í:éüa .les cua..""
.§11.s ·
;2m:::i rm e eJ~; :-.;;~ el apoyo o la acció n enmendaro'ña. s· i psicólogos pensaban en
una acción
aba en el ejerc ido de "ia cli,.,i ca·; i:o.E. de_::á·~bción..dé.pr:q'fij§ás;::t:mint~C í_qnj_ aJ.Q.Q p_e,.. -aci6n v el. tra::-
.B?-Si& ra. pe:-.s san a rescátar ia i.muor..a..."lcia de la
corJe:sarlo sill . ·oa- ¡ por decirlo de algu..,2: mane
eso lo prepa.--a básicamente la c:a.i:e:ra; nay que recal aba el tratam iento y ia cm a la /1.
· 1' ·.. ,..,.. r dvt..- -- o . "
entonces. apenas u."l· U."la entidad proíesional
que e.'1 -baio -s]lidii:iQ. ...:....P ..'._;. j.1
ges. La referencia a la p:evendón te.:....J..!..,,,a s~~do .1
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19 20 246
acotar, quC cualquie..--a sea el caso~ todo :o.o·és _Erevisfüle. Por lo ta:o.t.O..
:T !,ps,_¡:ecu¡:sos. es verdad. condicionan las nosibilidades ybasta t. por una substancial cu~ón pedagógica. nos ha.b~e refe:rtr · diagnóstico, la prevención y el tratamiento de los problemas con más
; los modos de aü:::ición de 1os pacientes·. Es casi elemental decirlo. 'En· solamente a ciertos orobJeroas; acruéllos de los aue Maria Molmer dice propiedad. Nunca se hizo confiab1eme:nte.. Los tres ejemplosa.e nuevo
¡ psíéolog~-ed~cacional. aún mantenic."ldó el criterio tradicional de que aue ':'{dados los antecedentes. es ·fácil que ocurran·. En docume:ntos enfoque de 1ª, prevención que aq-d presentamos pueden sonar a cosa
~l.áescÜela. OJal el hospital en salud Y.:!1 comité en política. sostle.."le el c"ampieirieñtarfciseíaboraaos por el eqÜipo de esped.alistas que integra extraña en nuestra área ¿Qué modo de prevenir:-qué cosa. es esto que
· programa. .;10 i.ay posibilidad ae atención (acción) f..-a.ctu.'i!da exitosa~ la cátecl..-a de "f>sicologia educacional (TI)º se farmul&.i.."1 mayores · han beche algunos psicólogos, en circu.."1Stanc:ias en qué la tradición ;.;.,,J, ·•·
mU~o_wfalos _di: preve.'llr...w:_~b~~_.!!~~~~e._ ~u~: id~logia} sin precisiones sobre problemas _que conside..-amos prevalentés en el arca.
pa.'3!.<;pad.ó.D comu"í•a~~oolemas que mucnas veces solo afloran · 3aste agregar. en esta consideración panoramii;a del tema. que. en incbca ocra
definittvo ~~-de
..Naaa pe.-e.:.,ne y·preven
nayabordaje e:i psico1 agra de
ci~ como Nada
problemás?
y eldosucación hay :;;-·:._:.·~,.r•_:..._:
no lo hay ..
.•_-:_
f-:.:-,".r.,,::~.:..'.::·"
en sus · ámbitos de acctoñ L."1!llediata. continente. Para ncsat;"as el úlHma b.S..ancia;éua!quie.-a sean los abordajes ·y el desaxrollo de las·· en ningún ca:.npo de criba_io. Les valores y los significados ·tienen una
.conti.'1ente, si bien estr:cho. ::s la esci.lela.' el colegio. eÍ aula. Muc.ios acciones prevermvas, pueden ser válidos en relación eón las vigencia b.istó..-ica. Sólo la. me::añsica los c;iepura de antecedentes
---. . .en. .ese contine:::te ai::a¡-ecen.
n:roblerr..as cue . . .no·. tu'-ieron
.
antes:ñie.ra
::.----:-- de necesidades y los i.::rtereses de los miembros de una: c;,..J.!tm'a dada, mundanos. Lo que nosotros prerender::ios haée:r no es metañ.sica si.no i::
. allí. o.inITéstaa'ories'.""cla.~s... lo sabe1,...!.76:i ps1co1ogos ·expe."i.tile!l-¡< Cultu..-a que ·hace posible su implememadón y s:u. fracaso, seg~ el de.ocia; con retr?.So o si.T'! él, tie:o cie..,cia. Los eiemolcs esco(/jdos sir- ,li''t
J:.a,dos. De alli .la ci.ave pa...-a ~ nuevo (!.-lfoque de _pr_evi;nqón~ que;_.
llamaremos inte2ra1. ?révcnción oue ::lll.SC:. aggt,a_e.n_!o intelectual y l?'-
respeto que los profesionales y. los no profCS¡iona!es tengan por.cllB.f. ~ Vell.. a nuesn-o iuicio, -oara m ~ modosálternattvos :Tia.Ql~. en tm
dimensión histórica cultural de la que participa la. comunidad y sus :,§:'l?j~~J!.OD.d\:-P.Otrazon~ el!! mercado~~9dón ~ ~en~~ r- ,:•
~~r·
emocionaJ áel·suietó a:irend:z. sing crue ª":sJlZa e;n lo soda!
que e.1 nanlbre. el fria. la desnut:riciór,
i?...a .pers:i~1.u
.
v
"'
· inte!ectÜales técrucos._J _·'°
··-·
ca comoromgida.~metedora
_.___....,-, . .
·d~.-:J:ºdPL
,tiga, sean pre'..iStOs·~es~e;..·
--
•. de gobíemo~'"'
. _;
· · :-..,
instituciones permite soslayar la bu.rocra.t:ización y la tecnocracia en la.
que sud.en caer los programas mencionados. Para ejemolificai' nuestra
postura trataremos de dar c-..iénta de tres expe.riend.a.S realizadas con·
o6fectvos especificas distintos pero con fines globa.ies de naturaleza. Doltó' en Pa,.~~ a<ie\
.=~~~~:;:;:~
..- . m~ ;.:-~e~!==~·
se refiere a la ex¡:ieriencia realizada por Franc;oise .:;.-
su autora. ;:isicoanalista. llamó "La maison verte·
r:~.~.~.~.~._:., ;: .
---- _. .:.:J ~
-., -
.......
preventiva que los ,~elve convergentes. Son experiencias recientes (Lá. casa verde). ~nene oue vc:r ~n.. el rescate de los vinculas pa..-en~ ~.:
realizadas en ámbitos diferentes y.hasta distantes entre si. i.nscriptas · ;erales para asegu.."11.J:.ap::n~es ?Í?~ente ·sa..-ios- o mediana- ~"i
en conce¡::icione.s epistemológicas no necesaria.mente compat:ib~e.s. Pero ment,; no~es. si se prefie..--e ila."Ila.los así. Aprendizajes sociales y -~. ·
de gran coherencia interna y con aspectos compa.."<ibles. No son escolares. El g.-upo familiar ex-..en.so cumple roles ae preveñc?in-que 1.lil :· ~ :
experiencias sobre temas puntuales que hagan a la tradición ?Sicólogo ~er-i.0 -sea ps1coa.-iallsta. sistemico o·de ciist!..-ito Si~o. poco ,..;:~
psicoeducativa europea y latinoa:ner:icana. pero que a nuestro juicio importa a la hora del afecto y la e.nseñ.anaza• puede ~om:ril:mir a res- · ;:~
realiza.T'l de consuno u.11a acción prevem:iva subyacente. Aigo así como
m retroceder. apoyados en una concepción holistica. a los inicios de U.."'l. catarpone en evidencia que!..a
e inc.eme:ncar. se lec::i-~
lag:-.:. ::::-eve¡,;.,. 't;ln;rm e::Ladi:le::sas.
trabajes :claves.de
de dos:n::.asco;:oo" autora :";;.'- .
·~~ --•..~-.:•.:\....·..·~•i··
...•--
..,...,~i,;.;.~.,··~
aue.hacer más estructurado v dinámico a la vez. al que debiéramos áreas. Tanto en el canírulo 4 de "La. casa de los niños", OJanto fa.el
iegresar para abr\:Vdl' y ava.~ en.-:iquecedo:ramente. Durante muchos . ~ o t:r.:uladb ·La ~verde· que apa.~ce e,n "La. difté:ulta.d. de 1.liJ.m•·: ~ ·
decenios en este. siglo. marcados a foego por los trabajos de ~et y Francoise Doltó · da OJe."'lta de modo IIlinut:i.oso.. de esa sin.,,aular ~¡
¿Qué hacer entonc:s e."l. materia de preve.11ción de los
eve:i.ruales -;:-as~o:nos del apre.."ldizaje. luego de lo. que hemos venido Simón de.si:i..i;adcs a prever q-..li~ pod,."'ia aprender -según su eda~ experiencia. Sin =:nbargo. pa.-a ios fines de. este.dOCUI!lento de trabajo, i:
scsreriie..11do. desde u.,a cier..a postl.:...".'2, critica sobre a.lgu.,os c:.i;;e..'ios me.."ltal o sea su niVel .de intelig!:.'lda- y quién n6 podr..a hace:-lo. prefe:i:mos trar.sc:.ibir algu.."los . pá.-rafos de i.ma esc;,..ieta crónica de , ,
en boga? Nada es in.fáüble. muchp menos en la. tarea de pre'l•er..ir cirC'..!IlScribimos nuestro quehace= a las categorias de a;tá]isis de. la Mónica .<\.'"redondo H. q-..ie publicó el dia."io "La Razón• de Es. As.·efl4 _
L ...
,..·_h,"':::·;,¡:
fe..,,ó:::ienos no d~dos. ni siquiera esperados. a 1a hora de e."'l.señar y ciencia positiva. Lo básico. por aquellos tiempos era aprender a le-..: y de sétiéfilbre de 1986: ·:.a ma:son vene: u.., lugar d;·i:nc;uentro~. . ,;
··-~
.·,'.
1
aprender. Aún .w los casos de l"'.i."l.OS y adolescentes mejo:- dotados escribir, sumar y res.ar, ·peo muchos ni.."10S no 1o lograba!'~ pe.se al
ñsica. .imeiecrual y epoc!onal::ne:m:. a quienes les m!~·os empé.."io de sus maesn-os. 12 objetividad del diagnóstico indicaba la ;---:- 12 maison si..!!'ie ::::. e! a."io 1979, en cÜ: kn·,
er..mo· de · [i
objetividad de,i pronóstico y l<".s posibilidades de prevención a fu.i:1.4--o. psicoa:.a!ís.as Y. de .::-~a.ja:dores sociales, idea'. de Fi-a;;coise ~ ~
apre.".ldizaj".S. e.-: modo pa..-.:icula:- los llamados ·2.pren:iizajes. ~·
El oi:'o extremo lo cubrió el oSicoanálisi.s usando categor'.as pu:-a:ülente Doltó !:le::iiame ... decid=-i inte.."lu:: una nui!\~ experiencia,'·
escoi.ares". ;:a;::ibi~"l suele.."1. ~ct'.i.--ba:ios. ¡:n.1ede dec'.rse que el éxito de
subjetivas.· :;rt ia. vieja ciasdcación áe los métodos psicológicos guiados por eI deseo de saber algo más sobre q problemática ~
los pro~--amas de pr:ve.."'!ciór: est.2..-ia media:iameme asegt::.-ado. Un - ~~.¡¡;
objec!Vos y subjec!Vos propiciada-por ?aul Guillaume en 1932. quedó Lrúam:i.l.
ni."'lo bie..11. dotado ..tiene ven:ajas.. so'.:lre 90 carencia.do. :Sso no se donde ¡;¡
pendiente la .pcsfüilidad de integrc:.r. ambas categorías en f.avor del \ "No es un asilo m.ar.e:nal. no es una consulta "osi·
discute. Pero no está salvado de trastorno~De cualqmer_~a.:.,era este
documem.o no está desi:i..i,ado 2. desmenuzar el te..'!la. vale la pena ·!
alguncs.va.'l a confi...n::::a.r que todo va bie11 en s u · ~ y en la
\ •.
J~
23 ~
at.ll
22
247
24
;
5 fif~
--. , 1 -::.. ~:1:.;
-----·· ····- ...
~ ~o; .:5_~ lugar 4~-~cii; dt;:. ~0-ic;ntros y, ~OJentros ·para una vida social desde el na~cnto; para los padres-:- -
muy solos ante las dificultades. cotidianas que afrontan con decir ;m,pucsta "desde .a.'Tiba". fue cuestionada desde la estructura
la. ~ 1~1!::.~ un Dif1º d_!= O a· 3 años de acceder a ~ sus niños. Ni casa-cuna. ni guardería de paso. ni centro de miSma ¡kl Programa a implemen:ar. Toda:vía más. Les proa-amas de
re:acon s ~ . nos acwa Melba Nasio. integra.tite del . . . -'- '3.S'~~ª· m:1º una casa donde _pad.'"CS y madres. abuelos •. _prevención. tior lo que se sabe. no se hicieron :rnmc:a al.rttmo de"Tos
terapéutico de Maison Verte. eqwpo no~. cuidadores. halla..11 b1envenida... y. donde· sus "!I'ei:gen.tes. s:mo siempre anteS ae comenzar e! proe;rama de la
. 1.a Maison es una casa rodeaáa de ve:jas ve:róés, en la call peque."los
·· - =•
'--n~- ar.u·gos. mat:!."ia.\T~
..::;::;;-=-- ;-. mea
· • ª~2.Jat.c:on..ei..,~,:¡;
• 1-. • • rg~te in siru y en =caliente pa,.--a•
3eagravalle.. un espacio de juego ·y encuentro ~--a los ,,.,.,.,.,d e
::-- es
Tambié.."l son bie.•,venidas las mujeres, embarazadas '° sus evitar -oroblcmas h.;.turos. más comolejos. m2.:."'ltemcndo el sotlorte
Y pequeñ9s habitantes de Pa..--is. • co:npañe:-os. La Casa Verde atiende todos los dias de 1 Í a 19 -aféetiVo del eruPo. Bl~~ desa,l}qs a lá.c::ariYid2"L:'í en eso. nao~ l1av
j..a ~ótesis que fu:1d~ep~~-~j o es ·que es posible horas. el sá.i:)ado de 15 a 18. (menos el domingo). 13. calle ÍÍiis desconce.-..ante que "invem:a:- con libe...-.ad·. _;, ·
evit:a:: en el c-..:rso oe 10s pnmeros meses ios ...;,4,;,...; ... Meilhac,:?a.-i.s 15e. · En el trabajo de investigación realizado por !)ora :S. Da.-goltz y
.• . ...............entos y
-ngus;:tas
=·
?,e los
proceoe..-ires oe si::..i.aciories c:rítica.s entre el . . -
~.15-pad.-es••bi.".lt.lStiaS que d ~ de! hecllo de lóño
maleatendidos .. del .juego de
· ~rocas. en:.-aizadas ·en la l::i$'"..ona ce las
cada suo·
C'. ;avió.ad
J2.Í.• .. _. es reo-
wn:~
y
~· · !:a;se~~e.."iepc:i a a. la que que.'"!!::ños refe.,;rncs se realizó
susa::ia: M. Dolber sobre esta exoencncia. las autoras dicen crue·
"Fue.ra del ámbito instirucional algúnos alm:i:mos reciben avuda
CSCQlar de pc.'"Sonal especiali:ado o del pa.d.-e. ?e.-c aquí s; plantea 1a
extra:
en l98_I:eó.~1os· · ad.os P.epartamentrlS _de Aplicación (mvcl trr'.ma:iol dJfcrenda de quienes esta.-i en situación de oue se les solvente
cconón:uc:amcnte 1a apoyail.i.-a de un maese.o pai.'"ticular y quienes no.
• los_-. _son pensados aqui ,.¡ """º
"COjotos .;,.,;;,,,.,.. de -rlnS'Escuelas Nomra¡,s §>,?cior=s. aep,n<llot<S "' '1!iíeí-;ñtanc,,
~~ maquma inst:!tuciOillaf' médica Y éducadc...-a. sino com. del M.il:tiSte:rio de Educación de 1a Nación. Tenia como objcttvo gcncal
'brevei:ú:r cl_:_fra~. escolar" salvand~ al niño de ·repeor e1 grac:1_0 . por.
Aún (con) la dedi~ción de apoyo paterno se establece la diversidad de
situaciones en las que algunos pueden obtenÍ:rla con efi~c:ia {.•.) por
auoadanos de ?a.--is. • · 0
Dice Dolt~: "La Maison .~ - aparece · lug c:ucstioncs i.-iherentcs. básicamente. a fallas de conocimiento; Es dedr
preparación. adecuada o por tiempo disponible quienes no. en ely
modo necesario. por una u otra :-azon. Se uan marc::ru:io a.si diferenda.s
_,..-c0n P<= que ttm de ..,,,.,
oaaoncs sec:un..:~..:~- · ~- d 1:1"-·
1:"'...'::::,. " d'.
pertur
que{"!)s V<if - · " =™ -""'<r de la tra~i!ci1 La
repi~da Vivida corlSd~,t,. o uu;onsc:ientcme:nte como c:astigo ... ~er que imprimen un sello alj'..!!JJIO del alumno con di.jia.dfades en su paso
:::.=- r-· por la escue.la pnmana·. (El súbrafado nos pe:;tenece). ·.
.
.desarrollo . .u.;u=,
.cron1co _sm.omas- . e mal vivc:ida y de mal . error CQmetido (no at1ren,derL,estaba consubst:anc:iaClo ae tal. ma.'"lcra
~~
l""'h'>cional. ~ando se cnci . Más adelante las autotas se refic~ a 1a ·rec-.roe:ación en-
moovo de_ consulta. Estas Perturbaciones con elquchaeer docente gue dicha experiencia. planteada en té.rmiñOs a dlclio proceso
.,.,..,,,:.n:::r; ~ - · como modelo de prevención m:egrado
-1-enguajc:· era necesa.'io ...,•.:..,ces· ·-· i~,c:::r-:-a· prtMCld_:
, ... en ..L
~ · e.enes determi!Wltes_. sufrió, según tos responsables del
·es Í--l acom-¡::a...:.Z ahmi,.,o sus dificultades; un
pro.
-'-' -i:-deo¡¡CCDSid~
........,..sin necesiáad ir- e.:l::plicando que al e:i
-.---~· sus_ nmos.
--~nC'.l.T,erarJ, C--1..0S - !Q_da suerte de difrcul!ades. Ya no se trataba de un problema técnico.
_aaela.T1tadorung~-~~~toma·. -· . . ~ Ni siquiC"a ticnc;o. trau.,a
~ c a d ó n La Jlrim"" dlfic,lwi
cues-::ion filoso~a-e·conc!t:Jcon ese.11aa.i
"""'° ligada a la dis,,.,.dOO de
te::nprano detectar sus problemas (e mvoluc:-arl a la CSC".lela en la t2re2.
de auxiliarlo pen:na.,oteme.."'lte {...) a rravés d.e una. areru:ibn lo más
_.,
persoru:iliza.d posible y en el mo.-nerua mismD en oue la necesidad
! • Maison Ve:rt.e apela a 1a on..;,,,"'t;dad d 1 .• • promover automátie2mcnte el total del grupo escolar, desde 1• ar
.. ~ grados. pero con recuperaciones durante el como. tal. La idea apa:-ece (ldeI:1.). •
, au · . . . el mno. en su bús- tn"t>c::so.
p.
En las -·conclusiones· s-..:brayan sin ambae.es aue: "De-

. ~ en
¡L!"c:ial c:::-eai:i:ta
nocbre ae acl
~~ Diennde;los ~ vea::s es sofocada a niVel.
guedemás". generó Jnterl'erc.".lciaS Y. criticas e:Itre muchos n:iaest:'OS. paares y acuerdo con nuestra visión de la realidad el Provecta ~ondió a una
.:.:n la a~dad C".Jen:a con u.'1 equipo de di,rectiVOS. No obstante. c:aiJe rescatar el nuevo -ca:cel descm • do tior
~ ;¡sicólogos -donde os nubo- en tavor ae· ti:.a..'"les de prey:pdá., · necesidad real. esto es. se hizo. ca.t?o de una d~mda sÓcioeduca,ttl.-a
-n-m' . •
~-- as1St:ntes cial • · 11 r· -,e:5l0Ilales
.... "" -se "':--"". áe so hm,s es, eaucador:s. p~c:ianaJlsr.as etcétera.. 1 .. . . ma:úfiest2.~.. -
~Je a viorn=s.•'>demas
ul.2.ugu..-aao ,:oaiSons en Bruselas v Lvoi:::.
de ,.,;.·" han
-
~e s en ea~ J:_S.esde aáon:"' de la !r.st!tudón.."":' un tnbaj_g
.no 51ernpre lce.-aao. por efecto ae los 1 factores sc:ialaaos que da.,
. ·con todo cabe que
decir este módo de a.sumir 1a .prevención de
. • • pJ.enta de ur..a ~C"..tltu.""a. escolar· s-..n."'' "~.r::ia.. La incorooración ae 1os los aprendizajes formales e infcrcales aue el • ~o de escolmz.ación
:-1 C::"'::r •.,_ - . J
-- ~--.,~~•
oe:nar-' ,_,pe-..1.l.:c
- ·se nailá · CO"'..sit:it'.l.ido -· 3·ooi..
• po-' •Pie::':• .• ~"ltes de i::c:at.ste.-io -en la ·ta.~ s -ae rec-..ipera,ción. desde ade:li:ro . e p1.ameaac aesde 1a óimta de la escuela pública. en JJll2.
u.,
w
¡¿,c:rie,:
• • . '" • M
.i!!S, r
1· N
:a:1coise Doltó. • -
Do-m....'"úc-J.e 3er-:.bon. e.o·
iette ·
d~ aula. reallz;a..,do !:abajo de apoy<:l _s::-adua!. de:nt:r0 del hora."io §1;'!1C-~-~0r1.se..,., ,-adm:a..:ill.~lidada, s".!1 mue;.~ deñnictQ.rJ.§..
· = _ncr.. _C!üaM-,-·
M;,.,.,el ! ·aste. , Relé.ne Mal2:lcL....n. La·:ra
· !f.a.'"1e .._ ~~- co.::1i:::l de c:a.ses. no. re_eis;:-a::;a a.."ltecedC!ltes conocidos. Eso _pr&.as ("a prion7. de:a.,dc ~actos para toda sue.rte de ensavcs
Car-n·· vw..:..
.... ..:.. · ......... .a.a.,c:..::.. Marte Noéiie Re:>ois ·.íom,as
.oa."'los. • v, ... a-
"'-' dcscon~..ó a los actores y ios obligó a un :-ea.c:J!:lodo de ias tácticas y comp ementa:ios. que no siempre fueron aproveóado pO!' las pari.es.
las estrateg!.a.S pre--r.st.aS.•bs.m:;>lió conside..--ablemen~ e.l conce::ito d:l i..a m~con del rec-.rpac y :a ¡ir:vem:ión de problemas mayores
q-.iebaci::r especifico de dicllo~ ª=ct0res: e.:ise:"..a::-. aprender. pmcnir. ocupó rilucbo espacio. Stn.em!:la:-go. como ~e.mas más adel.a.m:e. fue
.... se...:_......
• • q.,..
- Un-· aficb,. ··
..!-'a.--ce en dis""...:itcs lugares de Pa.-is di~ desde un contexto diferente donde el prt.,cipio de auto:idad ve."'Ó.:::21. es posible recoger aspectos sig."lificar:i\'OS pa.-a retrabajar pstit'..lcio-
27
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~-~\ '.
--
· ·· ~f;-do. Las exigencias - · ~:,._:
d~
\ · sensibl~ ·a lo (!t!e con .s:id ~--- :;_; ;-~
;~a1;-:1. c1·P~r:r..1e si come cr~ os. p;ev~:;;;b1~ no-é
stá sobre: ente diagn os- de 1º a 3º exigía e.:aluación
1 - • ••• salvo en los cal.os fuea de norma debidam de promoción se comp1ejizaron. El pasaje
'- . . do único. 1os psicólogo s tienen r de otro modo y e:n otro en periodos de receso
cictermiriado pot' :.u;_i:ie,.,:r¡;i_o y u.1. ~r31
Qar::ir con ícsoocffite.s- üna \ . tica do~ a los que (habrá) que trata y recuperación inten sa y adicional
!a· enorme -_@J,Trf...i,,,.; ,;.. -e:::ear--:,:.. c:om' )_tien e el derec ho de seg,.l ir z:a.r el 4º grado y posteriormente
, lugar. :59do ni.."'io en edad escolar (... [diciembre/febre:ro). Lo mismo al ftnall: .,;·/
des de bienestar _general. fa com ún facif üa de este carácter sodo-
::1!.!:"Ja tilosofia. r:1ás rica e.11 posibilida la esc-. iela en escu elas c.,;:'7
el proceso irregular y coro bina do que en 7". Aquí . en este tramo: dond e ~
::.i::~os sefl:.fa.:::o c2!.!uncs de ics :.:é:odos
v tccnicas O".. e se vinieron :naltratado por sus ce poco significativos, e1 ¡¡;g': ,_ '
los psicóiogo.s. Ifo se trata al grupo de apre.'1diz2.je que i."'!tegra. stn ser econótilico los fracasos son estadisticame:n
.~·
~ n globa l. q¡;,
lbién po,: ncep cuali za~ó
e=:r;iiea.,do por ic:; ~acs :ros. '::L.'7 ,,,_ --c...- ;
alumno fue sometido a una suen e de
reco ~~'
lista de e1crcicios · de coda ~;,Oi,'-"'.".•
, intereses. etcétera.
~: n!:te..-a: en es:~ doc:.unen~~ u.:,a lara:a
.._
partic tpat:iVa. de sus conocimieotoS. destrc:::as
ados ·nor m~: s·· cuanto con ática ~ en el un •· fraca se .. se •i.,;..~· .-
· o:-den. r .. ,,¡;,-ndcs :a:::r,.o cor: :-.:.·"los Iia.n- - ·ope..-adonalizar el conc epto ·prom oció n autom
e que. apmas aparecía el sínto ma ~e l!Vén .tual ·••·.··
r:..j."lcs liaoa::!os ·2.."10:n:ales·. cc;¡~¡:¡dó
n ctcntific:i ca.ida :::i ciesúso
se.,tido de oue· se t.a.a de la rirom.odón
aue se ha.::;e de la desdenía el futuro. Cabe te:::-mi:lar el relato S'n palabras de maestras y
prev
¡~~f.
: sü?ue rn.2.me.11ie.,do su. ~S Li ~.
_to4ili,dt:14_~ Íqs t-ue_g::o;ntes ~!-grÚpa /... }~de. las ma.!eri.a.s. ·di.rectoras involucradas_en la aplicación
dd Programá en los dos
i
.les raaes .::ros
pe:o que a nivef-;,c;,;.¡!a. y e:r::-e
bien e'rnoú:icc. \'oivié:nclo a os fracasos se ha.e: mas
a.nt:guc valer d~ac;és:iet:J. de ca.~cter oás S'JI. mediar repetericias. total es . o pard ales
a .los. primeros grados•
donde .la pr:venció n de ciert
la expetiencia qu-e. nos ocupa digamos
que ios pn=ie:os doc;,..:..-ne.,tos
•Promoción que éxfgF córñ o-wi fcó ~ réqu isiút ).gen ti.ficar necesaria de acompa.-'lamie.o .to aiect:ivo e i.ritele ctu.al.°':Son a-ored.aciones
jan eso q~e dim<is en llamar ~4
ejem plo. lo sigÚiern:e: ·· · quie nes recib irá!:. el
enviado~ a._Jas ~scu:ias decian ;:,ar alum."los con dificultades de aprendizaje eri en cierta med ida anta.gónic:as. que refle
1
ñta.no· (aue de.T1 omm arem os recu ncra ción n esen cial de la educación":
. ' ___ ; . ·u.na. cuestión filosófica de concepció
-----
aDQ:11f-éom:cileme.
~é'sof."-'· ... -· . . .
.
aso escoiár" -bajo
· J.í3-=pe::r el grade por spe rio del "frac
de diver so tipo: biológico!¡. eo.tan u..'l rit!Ilo más .
rendimiento ge.'"leral por factores . l • "Sólo se atiende (.•.) a nif1os que pré:s
. socia les- resu lta se. pese a las e enten derá ) en el . medi o. Debe rán
f'.'Sicológicos. ao::ropoiógicos :i.do desde ~-t ~E _e. .-a ~ó; --e _'l pr o~ lento de apn:nd.izaje con respecto al n,'Vd
· criticas (a ese proc..,,tmi!'!Ilto) que se. viene
n b.acte do. se ha desechado ores posibilidades de
e., s~ pais". sentido {de recuperar) lo oue se füroívida. inciui---se grupos de niños que poseen may
prt.,cpios cie siglo, el ~~ ent e más usad o nue 0
-se
en una prtmera etapa. ignora pero icia.de forma parte
~om
del
bina
proc
cio:i
eso
:s aprendiza.je para guiárlos en ta.-eas
de ·profond.ización y
capacidades {...). Tal .
s y
ampliación de aprc:i.dizajes según sus
aje· {debiera) quedar total. Proceso plagado de i..--reg,.ua.."
• •.... el concepto ·proceso de aprendiz za en rd.ac ión con el o. en el aspecto cogrú!i.oo s-.!5 :
(del conod.miento). si.::nples y complejas que el niño reali como ha sido interpretada centr
Sus
ligado defir1itiva,-nc:nte al de recuperación ués que los dem ás
metas, dejando de lado los otros aspe
ctos, objeóvos
[sabe -..s) e.n ese sen- tiempo y el espacio i."1dividu.al, anteS o desp
r-...apre.'ldi::aje. revisión pe.'1:lanente de los al que de hech o perte -
deberían ser más amplios y atender
a los "á.lum ncs -cara· crue
niños del gr.ipo. pl:i.mario o secu:nda.."io. comi ve.nc ia.
tido di.:J.ámjco ... • regre so. al objet o de tos de
nece·. (...) ·1a recuperación es la vuelta. el dife: ente construyan sus aprendizajes en hábi los objet ivos
e un á...-ig ulo liiad cm.. Si
~- · ... /Tu._ po~~i;J.i_Eiad ~~ . !'~ ~- pcn:oanc:n tcmc:nte ·el cono::- apre:idizaje tal vez con oc-o ritmo y desd ayudándolos en el proceso de soda
la pOSl'bilid.ad de do más satisfa.c:rorio integrd.rnente la
~e.111D adqui."i.90 y no adqyi:ctdo._ ~ decir oue le oe...""mit.a resc:atzr mediante un méto füeran estos. tende.'12. a abar car más
do, integrando, nal técliC1J idóneo
la
apelar a acción reo.i..'Tl:n te de! méto do; ligan (pa.-a cÍ) dicho objeto. pe:rctido u olvidado·. fonnáción de los alumnos pc:ro cxigL.--ia perso Vel:ta v M. O.
___ reestruco ,___..~'"ldo --
. e! sabe r...--: la il:!rlo
a.-icoJ. omst!ruve u:i recu:::so esencial
- . randa de ese sabe. : {eso. e·
tiara la educación d:l · ·j:1 niño_ que antes ré;,e:i.a el gradonadr aho:-a_ no lo repite pe.-ro
es v mae s:ros . e::: la
pa..-a efecth'i.za.--ia". (L. Bettini,
Michelazzo, Escuela Normal "A.. Cazbó",
M. R. de la
Córdoba).- •
ejerd .tar de trlánera·cor.s- ··· (esta llamado al colaborar con sus
niño~ ~-CÜ.."'50 qüe el macstra debe • elas (prtm.á."ias) de la
proíe siona les. si el te.."la lo reouie· -· de s·..!s ca;:ia ctdar ;ies. a recup ~r-c: .::.: 2 • "La e,..-periéno.a se o.'tt:l'ldió a escu
ta..,te (con la a,ruda de o;:ros medida
aue corresoondia bri., -
rei :Vk e si se i:i:..'"le ·en ·C'.1 0.a que
ún g.'"ado. sección o ?:mi.'"lda (de Sam a Fe) cons idera ndo
~Co .10 que?Je:
nseC i~e..i.tC . :::S:a exoe.-ie."'!c:ia esr.a.bleció. como diji.:n
os. las bases de u., dar este sen-ido a las esc-.ieias que
Yibi ~bl: !l. pa.-a
(realizar)
...g.:.-..iO ..ria cano eses en~~
, . C, nu."1 . homaeén
.... e.."l. .tece .... -- .,; .' ' :· . .... ·
r-.i.,o no ucacional; desde la i.:Sti" 'J;.;.ó n.: c¡i.r la 12.bo 'i' re.ali.za-
,a marc cr.:10::::ie man e:a que un
::-.::.:Caj o cies::::.ado pa:-a el -:Jsicólog::i_ed e.,;:e s las residem:ia.s (cioce.'1.:es). Debe:nos desta O Bai•
apre.,dió :n e1 escalón ·a·
bie.-,, ;iuede a;:ire.,ddo en el esca1ón "b"
porq ,.ie no pudo {por
{con un
se 1e e.~d
mil
nuev
la
razon
o
a
jueg
es).
m.i:'"
o
"c::.r
~ ' " ' ; c : o i o . con
------ -- -ce
iocentes. la' ca.rtici:iación del ¡:¡sicóloe:e fue
~ corrtgió i:ambié.'1 el s.st oa prom
ia ayud
mi.'1.i
oción
a
:J:r.a.
auren
de
§.e.
les
-..á...
.f.ie
;~
.resid
..c.~
co:ic
d
tnua
. da por dos practica.-ites en d Hogar
e:oma (S. F.) a-oov-ando a cb.ic
o-c.Ji
os
t:u..-a .l
Escu
inte.-
muy
rnos.
el.á
conil
de
orov
ictivo
Gran
enie
. La
ad:."'
nb de
di--ec ción.
un
de coorde.,ada.s té::r.:ioro-e:mac:iales. si :lerac ión ';ed io soc:io-e~n"óm.ic
?o~ra ción" . ~b,,.'la
y reconsn:uir. el saber ao Pie!lO a la recui de esta escu $, \:aloró arnpliaml:nte esta
coJai
had a atrás y alredecior pa.~ descubrir
que (todavfa) le falta"
aÜe e.-rramcaoa la re,m:e.'lo.a V a.aoa aeSe.'l~ uaric o ·reali zado por psicólogos Norm al "Dr. N. Avel laneda"."Rosai."io).
que (de alguna I!J.2.'l~ ya pose ei y el ciw--a.'1.te el proceso a.~ua .t: .;:,l ·traba Jo Mart a Moli, ,,o, Escu ela
el mae s:ro de grad o. sie!!! lpre
pa.--a re5?0nder a la octg-:ncta impuesta. - y psicoped.agogos exigió acue:rios con
?Q 30
28
249
---··-···
publicad_o en el Joumal. of Mari.tal. arui FamílJj Therapy, 1989. bajo la es entre~e.r los va...;os bilos sueltos del pensamiento de difc.cnt~
3 - ·A ruvel clirecttVo opinamos que es müy dificil dete:rmiI:lar - disciplinas en un marco concet>tual más coñere.".lte en el área de los
opciones tan concrei:as y terminantes, puesto que cada alum-
no merece un estudio especifico. A eso se suman los proble-
mas de infraestn1ct:ura escolar, hora...'io; núm.ero de alumnos,
. --
de:nomil:lación gé."lé."ica de "Aprendiendo a aprender". Green dice que:
'•
· · -~¡ ~caso y el 1:!ajo re.miimiento escolar son te.'T'itotios
relativame.'"lte iE~lorados en la lite:a.tÜ:rasobre sistemas familiares".
logros escolares ydel sistema rámili.ar·.
. • 1os ~tomos del apre."'ld!::aje rr...\.r han sido atribuidos a

cantidad de maestros. falta de pe.""Sélnal e:special1%ado. etcé· .· ···- bioquímicas. OC'.l?'Ológicas. d~ compol'iaiMoto,
~ef\ciencia'sgenéticas,
te.-a. !A experier'.da. ya. realiza.da. nas indica. que les alumnas.
o~...ca;"..tes nece.sil.a11 una. supe:,n.sión permanente de las . · .fil ~caso escolar y los problecas de aprendi:.aje en la motivacional es. a:::ib11g,.-as_ y .de ~~~~ de la t.-úormación v
i."i.ia:1cta tie.'"le."l a·me.'1udo 12me."1tables consecue."ldas de la,.-ao alcance · aigunos de estos_modeios causales se ...
S' tie.-ooneit-."far.in: 1987; D.-as°.
mo.es;;os, ·c:-ayendo esto a.pareyap.a W1 Ü'tO'emeni:o de í.as hanzs ·y • SÚ:mberi 1987). :Ss~
de üabajo de las mismaS. A pesar .de es.os incanvenic:nt::s e.'l la vida adulta. Los miembros pobreme::::ite educados d"'e riuestra Mulca."!}" y Wall. 1982: Kollig12.:1
estamos de aC1Je..-do con la ·recuperadón en_proccso· siempre sociedad [p. ej. dese."tOres escolares y adultos analfabetos funcionales) "heteroge.'1eidad tebrica indica la faltad~ SQDc:e:oso en~Ja defi:ticióñde
cue se ímola."ltc:l (.•. ) cargos de maestros. niVeladores. __g;_tán _propensos a su:r..:..se:-..as.. desven..ajas .::conó:::licas y ~ ' i - .los cm:e::ios a,:¡, OJ2IlO!l.todas.es--..a.s.d""ini6.0nes. compa.¡..en la. pre--;;;;;;
: gabinete:s p~icopeñ...agógicós (...).·Con respecto·a la ·promoción· ~tg_en_ forma con.sta,.-ite sentimierm,s de u:úeriondad, vergüer.za. ,@.~ los..T- A.-scn-CCJJ.Sa.d.as...porJa¡:t,g~--~-i,secas al i,1.:;i""Lá
· automática" opinamos qiú: :áo se del:ie :-calizar por ciclos (.•.). rech22:0Y.. fracaso en el mcrcaao labora!:;En consecuencia se hallan C.'i ·dete~dón caso. a caso de 1a e.-:iste:lcia. de T. ;,._ y 1a consecle:itc'
mayor nesgo dentro del estiectrO de disfunciones bioosicosociales aso- ubicación del roño en u.""la clase ;spec;a1 frecuente::ncñte mrólica la··
.4.demás se toma. una. imI:leriDsa ne::esid.ad el diJ::ra.dt, de c:u."Sos
de taller de orn ralizad&i. docente (.~.) en las escue!.as, durante ciadas 2. un bajo status sodoeconómico·. · utilización en eran medida de_#emen~~-~ctiVos aeJwdo y~: ··
~~:cc:su1I" m~ l:ODYMi"'TW· a Ja,.<z.am~·-··
las di.as hábile:s".(N. M. ?. de Bovco y M. A. de ?.ngelo!li. Es-
• "En una reseña sobre "Predictibilidad de 1a salud mental Robert Jay ~ autor . cuya comu:nicadon nos, si.-ve de
cuela Nor!I!al -México", San Justo {S. F.)
adulta a pa.-::ir dei compcm.a.m.iento infantil", Kobibe."g. LaCrosse y n:ferc."lte. a:JUma a~ que_en.los Es-..aqos Unidos de Nortea:meric:a se
Esta experiencia de pr~enir uroblctll2S en consteladón.-dé 1a Ricks (1972) demostraron que la presendt:r.. de incompetenda. cogrtit:i:;.,a. ba dado en ~ar CI -~?dtjo ecológi~- ,~to ~ di~~,2~0._c::;r cuanto
qu; la.in~r.abl:mcnte no fae posible avanzar com6cstaba· ~.sto, en la infanda. (mas aún que los· probli:::n.as psiquiátricos c:n si) era. la· pa."C. preve.-ur T. •!\. El cúmulo de investigaciones .eallzadas. desde la
adq-.::ic:-e ;;a.--a nosotrOS el significado de u.112. altcmattva de ~jo mejor _oredict.ora de cra.s::omas psiqu.iát.,-icas en las a.d.LJ.!t.as. Estos "psicología educacional· durante los á,.;os 70 y 80 aparec--.:.-n. pa.-a
~ l a . 1 t e a . - s e por múl:i";:lles ~nes. oi::-e ellas. la autores concluian su reseña apoyando todos aquellos esfuerzos q,.1e. nosotros los latinoamericanos. un tanto tardíamente, ·l:-ia tiemoo oue ··
en lo que respecta a la: prevención en salud :ccn!al. se conc::ntrazi o desde nues.ra.s cátedras y ce::ttros de atención institucional vei-~os
"'O?'u.."'l.2. fuC!"te movilización de las rc:!!iistendas de los adultos y las diciendo, si bien con otra !cm1.,oloma. lo mi.Smo. De cualouier modo
~la orientación cognitr:a. i.-ite:"és, estilo y atención en. los nii'los·
'Oe&;bilidad~ de nartici-oictóñ del n:iño en la sit?)el"Odón deoroolemas con!lr.uemos con R. J Green. - ·
espec:ia.l:oente entre las edades de 6 y 9 años (p. 12i4).
· ~scol.a:es -~~st! reyés de.k_que se ~~_JÉ]-~ del al.lia.
De este modo, el impacto. que aca.--rean las deficiencias
pero sin oerdbi:r la constelación de íactores v m"Oblemas. Una man.era - ·"Este modelo e:oióai.co ~_yrocesas_ de _rru.c.z.a amr,ii-
aiié:6fe' de''ówéÍtlroue 1.a;::nentableme:i:ce pa.~ haber muertO e:n cognit:iVas ~ la.-go alca."lce no está !ir::l.itado a la esfc::a acadén:l:ica
solamente,Llndices· •tales ··corno el jrac::.so escolar· y la •. adquisic:ión ji.ca.ciór¡. (para. nugor .o. peor). eirre el taierYl.o o las 1,-u.l.nerabi·
·ag.-ái\Lo demás ·es charla i.'lSUbst:ancial. Los cambios políticos que deficiente de coñoc¡¡,ie."ltos puedéñpreci:"°"UÍ.nc:w una inha.bi1id.ad. ~ 9 ~ J:!:O! un_Iiida.~-~ Jacipres ~ ~ e(o.rc._-
sobr~e.--or.. la llegada al Mi."lis.e."io dé homb::'es y mujeres con gran E::n:.aípróceso. factores biológicos. osicológ¡_c;os_fa;.,,;Ha.,.es.y•.
· - · om::.."1:Jotenc:ia v un cierto reseni:i:l:nic:1to. tm;:,idi~n oue el Prcl!!2.:ll2. aenera6:ad.a. para~E~'t!r signiftc:ados a rravés dei Je!Íg_üaiécOrU:'~
amplia. 2I!la de personas e:n es.a cult:...-a y ·ser exitoso en dive:sos de·red social, se e.,c-.1en'O:'a..~ en un tlroceso de cambiar el-u::o·
a.mp\ia:.--a su ~po e.-:. los té::!!i.'105 !Dteg.'"étles. por c:rculos etmcén· alotio de~era ta(q~e 1i.i_~:iJ:i~cas..de.~ ~t~ y
trices de pa.--:ic:ipación comu..-Utz."ia ~fa.,,.,;H2r. i!'.sti.ruciones. co;po- ~w:IO.fil 1 0
"" •
1 ~u¡i~~'-te:D ?- ffiIP"Ja'" \a.s iñte...¡;en:-
e_ones tem~as en ~roc1em.a.s ae aprodi:z:aje escolar pued~::....I!!.. sus ·dive:-sos ruveies r:::·l"!'""-~=...iu:::n os. Es.e warco
::-aciones. etc:.te:-a• .tal c:c:::o indican las :;:¡aest:.aS ortodcxas. reíerenctal se ap!.ica igual!!le::.te a·· fenóme:ios -=a.n dn•e:sos
_La terc~•..;.,,.,,.;a a la que nos mos a :ef:...;: ne es. e:i ¡;¡a:rones ae r.1a:.-it.e.-µ.rr,.1~to Cl!:! sim:orn . cue uueae.'i. ccncuc:.:...al
:racaso e a ¡,e.~-bacion"'c: osict.:ia::icas a lo la:eo de todo el .dcic.:,-:r.ai· como el bajo re.,,;i,.,,í~to esc:;la: e.'1 los nL;os cor! =as~ornos
realicad. u.,a expciencta en c-.:a.."'!,o ~ z'..s ~ a..:ic-.:lo do:ide s.: au,or.
y a través de va:."ias ge..'le.."C.c:iones. -, . · · de apre:idiZaje, "i2.ie.mosidad" e:i. gene.ral. habili-dades de
Robe;: Jay(Gr:-;.; de la Califorr.ia Schooiof:'"I"Oiess10:1.u ?syc..i.oiogy. apre::id:=aje espeda.ies. y log:-os altos en la ,iáa · de ad:zl-::os
Berkeley. ~ d e s d e ur oed\-a si.sté:!lica- de e.'Q~e~_c~ Si...-i e:nba!"go, la im¡:iresióñ global que se percibe al hojear las
pubü~ciones y progra::1as de eni:!'e.'1ar:::úe:nto en te."'2.pia fa.miliar es que emi"le.'"ltes (Fel,+•an.. 1986: F:-e-.·,,. We.,dori'. 1985; Goe..zel v
..!..2!.9-0uesw que tie."l~Ll!:" can •.,..,_,!:'2.S pe:spec::ivas sc::ire ca30 Frey. ·
rend;;pil"nto escolar y-tr?,Stomos del apr:."ldizaje". El meollo del texto la orobie:::ia!ica: co~iie.ryte al loiaro escolar,JUa a-1
'"'?óa s:i'-te::na G~ ..¡. 1962:- W~dorf y 1985: Wrnne, 19n. 1976:
fa.Inil~ar raras veces conve.-ge:n. ?orlo tamo. el objetivo de este t:rabajq_ Vlyn,,e, Singer. Bartko y Toohey. 19i7).
r
indica iaposlOilida'a~ó i::loi .
En éíécto: en ese breve ensaye
31 32 33
250
s de la
no obs~ ,te. e.; re\iS tas especializada
Los oroblemas de a:m:."ld.:z.aie son mejo
:- con.c.ep-:..:'?•
e 1::ve :.:!ga etón c!ini ca es t:::a ay··,.¡da ~e:"'..SC.7" en prcve."";tivc encueni::a.'1 e.9e :lenc ias cont rolad as y proce-
d~a que Hos .. ~:1 el ::ata jo Es~ · époc: 2.. relaciones. rr:L,ucicsas de
o e..~ ur:: coru ::.-: ~::- er:. ta. ¿C!,! c~ció r. d.e~ :-1~-io . oue no sil,:a.-,.
::.zadcs como existie:id :Ta ,j·a. ~ c::,mo ei a.!..Uc. _brimar¿i.a l
-:::i- .... ,.-& sadas estadisi:ica.-ne:ne. Con es;:o ne es:a..-ncs dicie
ndo
---·---- ------- -. ,--

süot :ics crue ·· soñ - caus ados e.xclu
. s v sólo..a.f~~~~giila
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.. .:.r,,_ __ 5--~- -•·"' ;e~
~
. . c:::,er':.c.t::. ¿o 1- ;-·o-- c.-.•;, ""'\ :a..--i~
·. .1s1os :i:no :n2e s'='c S de · ?ara ncso

?ara Cier:o t.po de progrc.::;as S'..l
u-os. son ot:ros los "-S?e
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.1-n~-ite:. ·EnC"e es~cs des :..:.sa: Cic~a .~-:Cifü:a. }es paC: es se~ de ics · a·::,crdaje -:/ C':"Os los. ,funcia..."T?entos· ;,~-a 2.sur:1i:
)_'lados y_ canfcm:nados. mas ..~1:.:: sOoz q'..!e-: a} ~! estile , cie coii"~ ""!ic.: ::JJ:"! da de de:no s~c:.r. !Je cual-
p::::1:: &:-adc. haci ~ndo e. ~o-:nc ;,e:nos =ata
e.;-~~:::iCs·· se e_-,c~en ~Ja ·.gra...-:, ~ª'Y. 'º~ª- .de casos en. ics ·q;.1e
:es · y les ;a.:-~ :1e~ de: !a L"'1t~ ac::~ó r: .fa...--:!iµar sea.; i~s 1..~~e..-Ciscip1L."1a.:~me.rn s eCuc a.civ na.ie s üiter esad c,s. en el lem~ de
cisocsicion!:S de_ la- ~ten .. ~a::. . .f~J!i :::::r. 1a cr_;ie:- Z::Co..'.í~:-a.. :i.9s· :;JSi.cóiogc
cres-..:.:-.:0s factóres -ocli~:nénc.cs .{or~ me:oócS de ense:iar.. :a fa..--:1 !lia:: b} !a je:-=. r~~ia
s d: a?renc'~"je -no neces a..-:2 ..i-netne esca~
C:bt: . es"d.los:·.;>e.rc~pia1-~-.. me:: ú:;a..;. t•~pera.."":len!ol ;;_ue·.. de..~·:· n .y !a·· :m;,o sici6 ~ dt li:ni irs: C:ons:!::i..Jya.."'1 las a prevenc:ór. de probiema c .i~ nues" t.-a. teérica..""!le~Le .es mu-
es~~uc:u :aci6 sabe:'! que. en sociedades cor:i
cs ·depe..'1die..,dc de ias iesja. i-r..ilic.te. s 12.re s-
r:1cs'"' e:: u.na _amplia ga.-na. de resu!:.ad ::.édcas ~a:en~erales d~ !a clase :. e} la..s ac:ü. :i.d.c sier::::;:re (l\.!~ se den ias condiciones
nc:: .y de las ca.---acte• ció~. ccnf o~e..-: . ci!o más fácil ¡;reve.::..:.r que curar.
l:.c"!1;:ai:fo.nes cue · es:.cs. facto:-~ !!:l?o )' les i:ernas rec._¡ r:-e.:r r.es de 1a co-::\ lf!:-sa
:is::icas del ambiente soda !. Dac a la dive :sida d de grades de la
mar.e:-¡as dei cur:icuh.::n :z..·:iilia.r: d)
las he:·:n!ltlOS sea.'"Í CC!!l· mar.e.:-iales p2..r.-a ello. --·
a ias ca.--acte."'is.::fcas ~c.s. \os r~~ e.~s
,--:.tlne..~bilidaci genética y de acue:-do alg,..i•nas =a...'"1eros d: clase: ~; lc.S c.::ibu.Ci..a;·h?S posi: fo:::12.s con q~e
rcnCi:ni~z:r.o·. c. se~;
ú:li-tas d-e 1a ·cco logi a C.~! S:>cia.i~s y ::; ::1od:;c cor; ;~s;:,:c:c al log:--
gene;Lcc.s pu~......en _:,er:'í:!J.necer u,a.d.:;er• ::ié=.s . ~s ~z..:a . a.p:-: ~d!!": f} los obje :cs
:.n.!.!;;te:-C!.bilid.a.des !es ?a.d:-es mo~\·az1 a. !es c...~ic
;ih5, Sn o::ros casos. s ed:Jca-=..~"os de ia
.::11.0:r:,s ce.sos. puede:, emerger i,..a::
;.ue:- : sear. les ~at!: -!a.le
qt.:.e e:-,Jiq-~ece n e] haga
prob icr.:a s y µe:-du .r-c.:- en u..11 rnis:no '"!lica. a...-'liwales. :e,.. is~.
P'--!~d::-: eme:-g~- como de ::n~r:cni .. fa..."T::.lia t-..:g'..l~tes. lib:cs. r..;:gcs de q_:.:L
n!':e! a travCS Cd ti~"!l!>O ta =-a.ves d: ~--: delo co:r¡ pu:a áo:-a s. tele'-~Sib~. · er.c.}.
;:s:.~ a..~~ !ogia a~-.Jda. a
o ciete::-ioruse p::-og;e- cogni!iLJc del r::iiio y S't,,J,
mie::.:o del s:..--:::oma): o pued:.:1 ::nejcri:.r :eco noc: : de (!UC ma.. ;.~ el es::lo
s de u..-:ia es:;i.-al be."leficio sa o deterior,:.,-,,e. e~ se:- ::ch.e:-enres ca:: les
si,--a."Tiente a i:-ave
s:.moma son u...,a coii"..por:c.:71.:ie:,.~c- e:-: t:. es.::.!e!c. pued
La =iejora. e: deterioro o la ~:.ab
ilida d de.! det:. aca se!s a.rea s d~ impoit.2...icia que
ecoió gico del cual la m:.m:: y el pc=ones Jc.rnil.~-es. y
fu.-:ición de todo el contl!.X-:.O ;nJeé~~ s:: ¡:-¡oC.ifica.Cas"". :
~ c.~c..~Q~~-;.::-...:ve a :'!'..!es::-o e.,.....,_

t~:-:ci!: y pese a 1as f:act"'~-c.5
::-abaJo uo1ca:é. dem:::·c izable
gra!ña:4e.;,re~'e.,ctón ~ea!
• -En las secciones sigu ient ~ d: es:e a.·que :f-.Jc scme::id,i:cl t:..~o ...todo·:t.:..; p:-ci
aspe ar.es de ia L--:téacción
de este modelo. ecoió1:ico. cua::::-o desd e !:! ·::?od'!io ~oiO~icc"" ya :::~~·S lº·
i'tes al bai~ r:..- i~:.~ to: a). de...,c:"'..:o;acio:ie.s iC3.. Co:-l nL~os ~;-ovenie.-.:tes
·fá.~iliar·cor:-es::>o:1dic..- Lástir.::a due desd e !a esc:J :ia -o',;~l
es=-uctura fa::-ii:::::. el ra:~o~..de-aue¿._dse solc· e...i. ·
de la comunicaciér. :fz..-nili~. b) de ha~C::s -02..t!:ie...:.~dOS. ei r:10óe ié5"C ó:· . ··c.:-~
res fa..---iilla::-es con respec:o swo -oecia~óg}co "~-a· ha d!c..~c io S'":J\'O
a-¡_··fo-.icion·es i:ie" lá íz.-nilia v e) \-aio
12.S tr..renas L,::..;cio'n:s. Cie:to r2.l!
-:>an 6-c a.lg:!..:."as !-J:,ó:es!s cue ~ \:"'ltolll
·1,,11,....,,io, ÓP...
,:J2.ia2o
~11;e:-o ,f·conciu. ,-•-::-~ ..,;,~---eio -~
h- ~1 ~b~1 o·i:-C 0
~ ·---\¡·~••
.;~~1 e CO~ tas ci.~CC - .........:Jo • -· , __ -....
Sen__... ,...., .__ .. _ ::~-..
PC;T.D
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... ..;.,_._ _e:;;.. a). d-1d •:1C a
~ ... ·1~c:. ·¡_',.;.::, ~~1·0 ~-~~·;
~~.:,_o '""!"':¡P,..,<a·
.. ·. • ..... _ ..
a. ~d'..! cac1o r:al ~~-=- ¿_~a. c~!:'lo
la. nT:!":e..;c1é:'1 ::-: e1 á...-e2. de 1a. ~s~coi:i:;'.:;
-:-;,.,.~.
..,•;,,:,·s ....
,.. ___a.............. ~
::. .... _ ... _ •••• , - ":;-; .- • -·-·- ---
""' .....o~
...,F-;
a.s ¿~ a:.~:1:;jén. e) -~-::, C=.-r··i... ~a.:..""":t.: "\ --,o-'-
i:-: ti proc:.so de la :nfc:rnatjé.:1. ~} d:..~ci:..,ctad con r:s?e cto él ;,u,~ñ.:.
-
t....-- p·;:,.-
__ c,!_1,,.. - .. c. . ~y
'ic:.--.,..,1.ta.S \..¡~,.;
__ :i,c:,--
.... e:...,
... __ -e:.~o, \..w.J
ve._'lo -"'- -o-e: -J-.:....lf-1!.;.;.;
.· cTi. ;sí~é ~rco :e:::a s_c. !
o:,osici6n ·a· Iis tá::e.a.s .es::o":á:::s o -esfú e~o. La alte..-na!:vos 6e for rn~ ~- ias
pa..-a pi~' e:d-
1~. -:.:-e ¡/a1:;a- de r:iOj\ -;¿:ciC n poci ::a e.s?e:- c:.;.-se .. aque llcs
C"ésernrietiO e.s·co . --· · ··--es: ¿~/ "1!..!.e' . ;c.spe-·· ··.
c-~s ae Jl-i- ·r~- ~s :-efe:-e:H.:$ ne sa:1. co:n
c
-·· ···
;::eg:.::...-'!ta pt"L,ci?~. que. s~ nos p:-es:..-,~
0
~~~
_ f~"1c ia,;.-= ~~dc s e::. :! e..'\.-:>:~e..~tal ncsitivisr.::o, de

a:-. cc.-ma.,u.-~e:- o c::- nroE! ...c...-r :as c.1ás iccs
l.a. itti.era.cciDn Jc.tn.ili:1.t tiertcLan c. co-ce el coru .~o p:!:i..;;dpios ee s;gic y q~e .tQ.da~i e,.;,co
i:11::rá.,~os -e.--:-alg'i."los ga::ii.,e!.es
nrobie~-;,, áe atención rnedia.:.,te ~
reí'~ -:iL~ .m de · w.:-: ítiñ.o en
a.rnpU.Jic~ el bqJo esco la:es \" hcs-oitaJa.:."ics. Preve...~
esco1ar7" dcios tedio . . sos. . -a.::no ...
;on2 s Por caso. ne ha sido objeto
a.-se..al d~ :ie::-
iogos interesados e:. este modo
.,
del presente;doc-..:..--¡:¡ento .., Los psicó
251
35 35
9
000003 PREVEIDR ¿PRACTICA
PRIVATívA Si bien las problemáticas· se visualizan muchas veces desde los
.
DEL CÁ.l\1:PO DE LA SALUÜ? .
·ámbitos instit)-lciona,I_e?,. .\.1.9. PR.d,�.!]]�� <t�.c,15",ql.l� _pü eqa.J:! _ser pensadas .
·
exclusivamente en el cóntexto en que se e.'<ÍJresan a-·ae[ec"tá.n." · · ·· .,· ,--- ' -
BIBLIOGRAFÍA En líneas generales las dificultades más profi.mdas que se
·_>./ descubren en las disüntas instituciones pueden ser tomádas como
-··.:. ...
-: /
ANA MARÍA
BLOJ
e.."l.-presión de las condiciones de vida de los diferentes grupos pobla- !
cii:males y deberán vincularse a procesos .sociales más ab2rcativos.
·
1) BLEGER, José:· Psicohigiene y Psicología Institucional, 1966_.

Editodal Paidós, Bs. As. . La crisis económica y la deuda e..-ctema en nuestió país han"
2) CAPLAt'f, G.: Principios de Psiquiatría Preventiva. 1966, Edit�rial traído, como una de las consecuencias, un deterioro de las condiciones
. Pai�ós, Bs. As. ·
·
. . · . .. . . . ! de vida de la mayoría de los grupos poblacionales, al mismo tiempo
3) CONFERENCIA DE ALMA-:.ATA: (U.R.S.S.), 1978, "Atención primaria que una redu�ción sustancial del gasto público en salud y educaciOn.
_en salud", mimeo, Publicaciones Cátedra Psicología Educativa Sólo en el área de seguridad parecen ampliarse las arcas presupues
I - Introduccíón
'•:
(II). Rosario. tarias. ·
4) DARGOLTZ, A. y DOLBERG� A.: Promoción automática y Este deterioro de la calidad de vida a s¡¿ v ez aca:oa interpe
reru.peración en proceso, 1991, tesis, Edición de los autores, lando los sistemas de asistencia en salud y los mecanismos y métodos
·
Rosario. q
Dado ue la idea de prevención aparece generalmente ligada al de enseñanza en el área educativa; debilitando y poniendo en "crisis los
5) DOLTÓ, Franc;:oise: La dlfr.cultad de vivir. concepto,�e salud, y que existen escasos trabajos acerca de la preven-
.modelos pree..'Cistentes que no cuentan con respuestas, menos aún las
S]ELicr;;¡;;��:��fgU:��;Ce; �:.il� er dclo escolar: dilemas 0
ción en el ·campo educacional. proponernos pensar este �ema inicial-
que e.-<ceda.-i el propio campo. , . . . ..
En la actualidad no podemos plantear eri Íli1e::..s generales
mente en el campo de la salud, a fin de_ir construyendo tin concepto
7) FERPE!RO, Emilia: Proceso de alfabetización.. La alfabetización en. problemas de salud-enfem1edad. ni de aprendizaje-fracaso eséola.r
proceso, Centro Editor deAmérica Latina. Bs.As. aproximativo de la prevención en el· campo educativo, con las desde configuraciones propias de una sola de i::.s áreas para propues-·
8) GA.R.CLA., Guillermo: "Rejle:d0nes acerca de la pedagogía especificidades que el mismo implique. tas preventivas relativamente abarcarivas. .
reconstmctiuista de la lectoescritura inicial" en Revista Según el concepto de salud y ed1:.1cación con que trabajemos Quizás en principio podanws decir qÚe las probiemáticas se
. Literatura y vida. Argenüna, 1991. . variará la idea de prevención que podamos concebir en cada ca..TTipo. · e.xpresan o evidencian..·con mayor fue.rza ,en determinadas institu
9) GARCÍA, Jua;-¡ Césé!.i.": Educación médica y salud, 1971, O.P.S., ciones. y que en muchas ocasiones las mismas pueden. fu..-1cionar par
·
Ambos pueden ser pensados· en diversos sentidos, según el

W.ashington. sus características propias estructurales y los fines a los que respon
contexto que los atraviese y produzca. Estos se e:'<presará.TJ así de
10) KAPIA71f, Carina Buenos y malos alumnds, 1992, Aique, Grupo
· ·
.
diíerentes maneras a través de creencias, valores, .fepresentaciones
den-a modo de "caldo de cultivo·.
. Edito;r, Bs. As. Por otra parte, las estrategias de intervención sobre los
11) LEAVELL. H.. CLARií:. E.: Preventfve medicinefor the doctor in his individuales y sociales de cada cultura y de cada tiempo histórico. problemas estarán directa.!nente vincuiada al diagnóstico y e."l.-plici
cormnunity, 1965. En principio diremos que la pre:vención se establece respecto tación de los mismos en cada área específica. Los planes y programas
12) LUZURI.;GA, Isabel: La ir..telígencia contra · st misma. 1 970. de situacione:; que pueden ser significadas por los miembros de: w1a de prevención se ajustarán así a la deiimitación de estos problemas.
Editorial Luoue. Bs. As. institución o comunidad como problemáticas.
1.31 MENIN, Ovide:- Jndicáciones sobre promoción· automática y .
' Para hablar de la prevención de los problemas es necesario �
·
·
,recr.1peración en proceso, 1987-88, Circular, mimeo, Minister}.o
.
circunscribir la conflictiva, incluso en términos cuantitati\c:os es

de educación y Justicia. Argentina. ' .
necesario qtJe 1a misma adquiera un carácterparticu1ar. H.ablamas así
14¡ 'PAÍN, Sara: Diagn.ósii.co y tratamiento de los problemas del
de la necesidad de prevenir una epidemia.o la violencia en las escuelas·
aprendizaje,l973, Nueva Visión, Bs.As.
15) PALMONARJ Augusto· y ZAN1 Bruna: Psicología social de la cuando esto adquiere características de reiteración; más allá de las
comunidad, 1990, Nueva Visión. Bs.As. � singularidades que adopte en cada caso. Esto no significa que no
16) PlPKIN, Mabel: Cómo se construye el .fracaso escolar, 1994 Horno · debamos atender a esas singularidades -este nivel no debe ser descui-
. Sapiens Ediciones. Rosado.
dado en un trabajo preventivo- pero el criterio de planificación preven
tiva de la problemática deberá ser más globalizante.(l)
40
Así, cuando una problemática se repite significativamente en
una población dada es probable ·qüe·'.ñós indique la e.xistencia de u11.a
37 dificultad que va más allá del caso singular.
252
39
. . · IÍ'�··: Desde esta concepción liberal el sujeto permanecerá pasivo, En eslos modelos se establece una relación de causalidad
_
... ,•.,..... -··""'-------'··'·.- "'"'"""'··--· .., ..-··;.,-,., ·;..-:•, ... ,.,.. ,,. -. --::.· . .:-::,-:;,·::.· . ...� _.:..,.> �eqt;eg and su c a pu c l ó i
o" _ ��g_ 1�--�� _��-�8, _ �x� �-f� _ .& :�:-. ,, .. .. . . .. .. . Unitiireccioml. y · l a· prevención· entonces se establecería en le>. linea de
La prevención estaria aquí en la linea de evitar en un sentido evitar el "rrial desencaclen a�1ient o de los hethos: Entenderíamos aquí
_ _ "· .
//
.
line al que los hechos sucedan. Encontrary.d o las causas de !a enferme - por "mal desdencadenamiento de los hechos" a aquellos que se
-
·
Entonces en esta concepción tanto presenten contrmianclo el orden natural de las cosas. Por ende la reso-·
Principales modelos en salud y �d�cación.-�. dad, la misma podría ser evitada.
· · la asistencia como la prevención y la rehablitación cobran fonna de lución de problemas es pensada !inealmeme. causalmente. reducién-
---- ·-- -· - - Supuest_os compartídos.� compartiment s estancas.
· o dose as1· 1a p roIJ •
o emacica. Esto no slgni ¡·ica que a 1gunos casos o situa-'
Concepciones de prevención qtl.e se . Siguiendo este modelo -habitualmente denominado Modelo ciones no puedan resolverse a partir de la detección y resolución de
desprenden. Médico Hegemónico- podríamos pensar en el ámbito educativo en un una causa direr.ta. pero por lo general la realidad se presenta en una
·
siru-'fu de situaciones similares, donde la idea de LID alumno que a·pren·' dimensión mucho más compiejn. sobre todo cwmcio de pre\·enir se
de y un docente que enseña se transforman en una situación ubicada trata.
�"'
. . · .:J : >ájo el halo - de un prístino idealismo. Donde no importan los La prevención �uede pensarse así. rcgis[rai1do sus 01igenc:-; en
Partimos de co n side::a.r a! término modelo como aquel que a trar1smitir, ni las didacticas, ni las posibilidades del me- la estructura del milo.(.-,¡ ¿En qt 1é sentido?
refiere al "conjunto de supuestos conceptuales e ideológicos en los en-q . ue un aprendiz. habita. sino sóio la posibilidad de que el alum- Los encantamientos :; los tabú es e!1se"lal'i !o ·.::u e debe hF.!C'tTSe
se ft:...'1. da!n��tar1 Y constituyen las prácticas Y sus esauct uras in�3� '- p no rec_e cioqe pasiva...'11ente el sabe� que su maestro le otorga. y·Io que no debe h ac ers e p22"2. q u e si ocurra.aig:ó deseado y pa ra qt1r
tucionales. ¡_¡ , . . .. · ·• .· . .
Ideal qüe acaba creyéndose posible y por t a.r1to i:lismínuyendo no suceda algo temido.
_ .
.
·
Sobre la oase a e estos moc!elos se sosuenen las concepc10nes

· ·
..
. · , m.... ' n
"'dia .. te ma"-n·-
' ·amen - , �plas-
i1·zable • ¡ a ·1 ct, ea a e temor que su byace a es ros mode¡ os es
. .. . . . . . . e 1 va1 or de cua1 aUier . expenenc!a ' Le c.. a. p or o•era parle
· · ' · ··
ce satua y ducac10n e e :
·
a e !as qu ¡;ocnamos desprender,

·
. cons l:ruir;
. . .i .
ta11001Q. oor.el peso del1deal malcant.aole.
, . •
la que posibilita la mantenc:6n de la hegemonia del poder de· las !ns-

.
�
diferentes formas a·e

.
... p-"cn·c-s
lc::1 .. l! c:l.
0
orev,..:1cívas pü'"l .... 'bles
·
E11 este sentido los problemas se. solucionan linealmente, e1 i- t ituc io nes y gmpos ccntralizc.dos.
l e · ...
· ·
l) Pa.rtrunos ·de ia definición-de la o . que eat:ieBEle-a.Ja--mi."l-8:F!-Ele-a-EJ.-tlien se sale de Ía nom1a o intenta.1 1 do su neutraliza2ón.

·
_El sujeto cree que -::;¡ obra en determinado serHi dG· se pro-
salud como el completo estado de bienestar ñsico. mental y social. . Quien n o aparezca adaptándose al medio estará hacien,do r ui- ducirán ciertas consecuencias en �;i-rtt.Íd de esas leyes (comacto y se-
. ·
do en el'silencioso v"natu'ralmente ajustado" mundo de la institución mejanza). Tutelada por la magia y la religión.. la pre·:e nción : juriw con
_SLcompru·amos esca defi.;1ición con otras nteriores obser-
·
v��:ce. ya qu� l a m.isma incorpor al �
po ·
escuela, donde todo esta.ria pautado estrictamente y unilinealmente léi:'ferapéutica. re��stra sus otigenes en un mismo prime¡ modo de pro-·
· are mos un co sider ble a
� � a c
�
fistca
_
ae la sa!ua.
·
Cl!ffie:1swnes aaemas de !a pu..ramente o

ducción: el mito. "tol
arras
para su buen funcionamiento.
· · ·
bioi,�;rfca.
o _, . . · · ' · �J·-n- · c�n . multi�
=-· presenL·anrlo una
'O " no
-
• o-..nV1:.>mo e ,aea.r::; .. ,o se .m ·La, preve ncwn pc.-c.!1::-. e�:ronces p or , <.L��!r:<1.S L sas
. ..
l - f
· ·
- ; 'onn �"�
No oostnnte en esta concepción se acaba cayendo en tomar la
-· ·� ,..,
•
.
enfermedad de un modo -naturar. como si el sujéo pudiera acceáer licidad de elementos comunes. orras p2..ra que determinados sucesos .se den o no. En esra modalidad
esp on tán earnente a ese completo estado de bienestar. . Desde estas visiones de la educación, el niño aparece: por Lm rie im:ervención subyace una idea de eternidad. donde no se tendlian
Esta concepdón carece de una dL'!lensión histó{icq-política. lado, ccmo · qu�en debe ser moldeago según un modtio ideal, Y or el.
·
p
en . cuema los procesos Y: fenóme nos que ucom¡mñan-·Jas problemáticas
!a
·
.•, ·�
�roduciéndose . d� alguna ;nanera una antr�pologtzación de s�ud
otro , desde una
_
perspectiva
,
rousseauniana, queda librado a u na edu- actuales, quedando así bol'T'C.da la idea de un sujete, histó rico.
o.on�e el eqlll_ h. ono para conservar ese estaao de salud consistiría en cación por obra y a...rte de la naturaleza.
1..1.!a
! consta;1te ad::.pta ció n al medio.
. En este sentidb "no es posible· pensar en una producción de 2) Otro niodelo de salud a analizar e:? el que propone la·
Aquí !a.enfermedad seria e ntend ida corno la desviación de !a
·
conocimient os n � n apren d er cosas nueva�. Sl·no en la contemplaci

" ón medicina preventiva.
La misma adopta una conce!)Ción multicausa!
norma.
. . . .
�y
'".
Este modelo deja de lado las dificultades cotidianas qu e atra-
viesan los sujetos para a cceder incluso a una "cll:ra" pura.rnent e bio - de lo ya creado.".:> de los procesos de salud - e níem1edad. Si bien recorwce la enfemiedad
rousseaumari a de la nmez queda11.ari
.
Desde esta concepcion cam· o producto de determinaciones sociales.. no iritema intervenir es
_ , . ·- _
lógica. diagnósticos v medicalizaciones erradas. trabas administrati-

vas poF culpa y carg; de las obras socic.!es y/o instituciones públicas e..xcluídos del proceso de aprendizaje del niño la familia, los libros Y l a este aspecto, considerándoic.. intrínseca al sujeto.
·
q u e gara11ti7.an supuestamente e l "libre acceso· al sistema de salud. sociedad. La naturalez a sería su guía. La concepción de salud se amplía así a la satisfacción de
. . ... Desde estas concepciones· - aún desde la pretendidamente necesidades: no reduciendo su definición a la ausencia de enfem1edad
Jluperadora propuesta de "espiritualizar" la visión de la 7sc;uela, Y del como lo hacía la concepción-cíe la O.M.S. pianteada ameriormente. La
.-
niflO(':!:l. el mismo continúa siendo concebido de manera abstracta. des- medicina pwientiva parte del supuesto ..d.e . q�e. bs sujetos podrán
253
vinculado de sus condiciones sociales de vida. adoptar una conducta que re:-:ponda al saber prevenpvo y de cuidado
"' · "'·-
Al
proceso salud - enfermedad hace a la idea de acción
frente al conflicto.
'
que se les plantee. desdE' el saber sanitario. · ·
podemos pensar� supuestos básico.s subyacentes que· se_- s�s tien�; .

. . N� es el conflicto lo que define aquí lo patológico sino que
es el
En general se i11; t Tviei1e a paitir de la conformación de equ�pos . bloq'ueo de los conflictos y la i.rriposibilidad de
. resolverlo lo que certifica
de un.modo similar en ambas areas.
·
la enfermedad.
· ·
.'Triterdístiplinarios que -se·e:ifd:�rgan··ae:;e1aborar-y-ha·cet ·que ·se t.r'a.ns-: ·raren· él á.rllbito ·educativo·s·e süéle sostenér·H ideal de�
. �--"'�"'.En-o-efíe
' ·
rnitan ciertas informaciones para el GJ;Íidado de la población. : Esta concepción participativa integral .ubica
..: . .. La medicina preventiva va·a.··plantear que la forma de prevenir
..
l
·ctem;;_ como etud: existe la ilusión de que con la información. más bien
social como determinante de los procesos de
a la estructura·
digamos. �on el Saber. se completmia al suj5to. Ilusión de que �st� salud - enfermedad. Por
.o la enfermedad consiste en suministrar a la población una iÍ1formación
. saber. soluciona..ria todos los problemas que el alumno presente. . : consiguiente su práctica se insena en la poblac
ión con la intervención
en la que se indique en: qué consisten dete:minadas enfermedades Y de
··
. . Podríamos decir que las problemáticas que se sustentan en de equipos con metodologías interdisciplinarias
· y transd¡scip!inarias.
. qué manera cuidarse para no· contraerla. .. ..
·
. .. de!:ermfnadas carencias. errores de los que el alumno padece, ?roble�·· El concepto de sujeto que se sostiene es el de
· ·. .. · · ·
E n esta concepción -que podriarnos de.11ominar tecnocranco _ un sujeto activo,

mas de aprendizaje en los que se encuentra no se solucwnan solo con social e histórico.
normativa- la prevención· podría pensarse como un intento de hacer
información. Si pensamos la salud como práctica social vamos
funciomi.i:- lo que disfuncioria; desde una perspectiva estructural a tomar la
Estas concepciones se sosti�nen fundarnenralm�me �obre los
funcionalista.. .. . idea de .desequilibrio (a diferencia de la concepción
funcíonalista) como
suouestos de que el sujeto puede reccpdonar pasivamence la mfom1a:
E.sta medicina permite el establecimiento de planificaciones [undante de la conflictividad, como inherente
-·
. ció- n suminisu;da para peder reproducirla con exactitud. y· de que el a la vida.

normativas que determinan. el !a.:z . arniento de programas normativos ·
Con este concepto de salud la idea de la. preveñ

mismo podría decidir voluntaria y concientemente todos sus actos; por éión va a ser
de prevención. . diferente, y hasta paradójica, ya que no se puede
·¡0 cual aprendería o cuidaría de su salud por simple voluntad. prevenir aquello que
La medicina preventiva cae en el engaño de suponer que los
.. En todo caso. lo que se ofrece �! sujeto desde estos esquemas es funda.t1te.
sujetos pueden cuic!a""r de su sal_ud voluntaria y concientemente "per
·
basados en el suministro de inform�ción es la posibilidad de "colabo . Aquí ya nq deberiamos plantear un "traslado analíti
se·. por el sólo hecho de saber cómo hacerlo. . co'' de este
. rar� sin cuestionamiento alguno con· la propuesta instituci\onal y rriodelo en salud con sus supuesÉos básicos al·
Esta actitud preventiva es menos posible aún en los secwres á.Tea e
. . Q.ucativa, ya que
absorber -como si se tratara de vasos comunicantes- el 1 saber las caracteristicas del modelo i!ifplica de por si la
marginales, donde en general el sujeto suele quedar inhibido, absorto, . inéorporación de las
propuesto. .
nasivizado frr.nte al permanente impacto que le produce la. pobreza, áreas necesarias para la resolución de las proble
Una cosa queda clara: tanto desde 1� escuela como des�e los máticas en terreno;
d
· .
cinde la lucha personal queda reducida a la supervivencia y no parece aún a riesgo de que no sea el área salud e! que deba
medios de educación no formaL la información que se impo�e a m��o adquirir un rol
haber luctar -para adootar actitudes preventivas .o previsoras pamadas .protagónico.
de completud no resuelve esta ilusiór:.· En todo caso la intormacwn
� .. '
desde esta perspectiva.
como instrumento de pre\'ención debería esmr .ligada a un proc��o Quizás una tarea a instalarcon-más fuerza seria la
·
apertura
.
. Sabemos -por numerosas y costosas experiencias- que con la

problematizador, singular. como un espacio a c·o�¡:-;truir. La educac10n de la escuela a la comunidad. como un nuevo modo
informacioñ no basta para quelos sujetos aqquieran una actitud pre _ de sostener una
tradicional obtura la posibilidad de "destrabar al sujeto - alumno
·
ventiva. Recordemos las -recientes campañas de prevención del cólera práctic�a- educativa. La .experiencia de )a llamada
. Escuela· Serena y
· ·
con la fa..T.osa ·gotita" de !avandina; gotita que muchas veces di? lugar ne2:á.ri.dosele un Jugar procagónico. donde su acuv¡dad. pase _ro� un otras propias del escoi¡movismo tienen elementos irnport
.
a la ingesta de uri litro del mismo producto. Vale decir que no solo q e
g
lu ar más arnpiic. que el de colaboración reproductiva a e las msntu- recuperar en esta propuesta.
a.11tes para
� dones por las que tra.'1sita. .
el surn:iJ:1Jstro de información no resulta suficiente para una carnpana En generaL los progr2..1.-nas preventivos qúe se p::cl)on
en y
preventiva sino que algunas veces puede'; resultar hasta pe¡judicial si est.t-ucturan, se caracterizan por constituirse como program
. no se · toman en cuenta Jos canales de circulación y las represen 3) Si tomamos el concepto de salud vinculado a la posibiii��d as parti
. de que una población adquiera una posición activa �ara la reso�uc:on cipativos, integrales e intersectoriales: y su gestación no debería
tacionés ·sób're las cuales pueden instalarse los saberes.
·
surgir
· d� sus problemas estaremos pensando a la salua como practica e..'i:clusivamente de los niveles superiores n1 de las directivas
·
" Similar creencia suele sostenerse en los docentes respecto de institu

social. cionales sino· de los grupos sociales que intentan resolver
los,niños "con problemas"; donde se pretende muchas veces que él o . sus difi
Entonces 12. salud va a estar ligada al continuo acciOnar
· de 1a cultades.
su farrrilia tomen una decisión conciente e inmediata para resolver o ·
sociedad para transfomiar aquello que debe ser cam� i�do. Estas
evitar determinado trastorno orgánico o sintomático que se presente a . No obstante toda planific:ación de programas pi:-eventi·fos
modificaciones son las que permitirán cr�ar �� s �onru�w�es Y el
p
través de un problema de a rendizaje concreto.
·
ámbito preciso para Jo que podríamos llamar el opt1mo VItal de esa

deberia formar parte de una épolítica global de sector para que
la mis
Si bieñ no podemos hablar de una educación a la q�� se 1� ma oueda ser efectivizada.:"En educación la tarea preventiva no puede
población (ya no hablamos de estados de completo bien�star sino del
asigne el calificativo de "preventiva· como sucede conJa:.medicma. SI
mayor bienestar posible): El dinamismo-requerido para mterpre ar el � des � k
cul se de la propuesta educativa en su conjunto. ·[7)
Ahora bien, la articulación intersectorial para la consecución
44 de una práctica social no es tarea sencilla ni debe ser plantead ·como
. .,.. 45 a
una panacea; de ella surgen también múltiples obstáculos.
··defor-
254
46
maciones y ·pérdidas de especificidad de las prácticas. término; una oráctiea sostenida como oráctfca social. De manera oue
·
L.'1cluye esta dimensión).

Coinr.idimos con f\Jicia Stolkiner en que "la efectivización qe las··· resoiuc.!o�es �.y. E.q. "El malestar en la cultura·02l Freud nos babia de la posibi�
accio�es ·inters��toriales entre ·salud y educación es una tarea
..
resolviendo en ei marco de la realidad que en general se nos presenta ·lidad· que se 'da 'eJ ..hombre de· establecer-lo que llama construcciones
de
ineludible. Una correcta articula.ción evitaria la superposición como compleja·y conflictiva. . awd!iares. "La vida. como nos es impuesEa. resu!::a gravosa: nos trae
de los recursos y, fu nd men En este sentido, para E. Galende. �el aporte de! psicoanálisis a hartos dolores, desengaños, tareas insolubles. Para soportarla, no
·esfuerzos, aumenta.rla el rendiuíÍe nto a ·
una la prevención podría fundarse en dos premisas: podemos prescindir de caJmantes :

talmente, favoreceria el logro dÚos objetivos de <!illbbs sectores en
·
Freud acota a su vez que estos calmantes no andan s!n �cons

. -- .. . � •· . .,.. .
tarea de potenciación mutua. ¡a¡ ·

·
a) La relativización de la categorías sano - enfermo. para enfa- trucciones atL'dliares·, y ubica estos ca mantes como:
.. ·
que este modelo

, .
Pero debemos estar advertid os del contexto en

, ·
tizar la constitución y funcionamiento del síntoma.

de ráctica social e intersectorial viene a instalars
p e. En un marco· de b) La concepción del sujeto estructuralmente escindido, tópi
·
- Poderosas distraccionés.
ajuste y reducción del gasto público, con un cons� cuente proceso de to. sostenido e_!1 una dinámica conflictiva; en equilibrio no resolutivo - Satisfacciones sustitutivas que lo
. reduzcan (subli-
una sene de
desresponsabilizacióri del estado, será necesario instalar con su medio social y por lo tanto potencialmente productor de sin-. . mac!ón).
tomas. - Sustancias embriagadoras que ;::s;.s vuelven insen-
pregu11tas:
sibles a e!!as.
¿Intersectorialidad o reducción del gasto público?
.
..
? Para el analista. prevenir no significa evitar que se prcduzca e;!

¿Autogestión o desresoonsabi!ización ae1 estaco.
, , � '
, síntoma sino partir de éi para ana.lizar la estructura que lo produce. Plantea que nuestra con::titucfón limi;:a pcsfoUidaáes de di-
. .
HnarfPcl<>d o aumento de responsabilida4es c:e¡ . . . .

-
.
G-- • • a'i• <:n¡·
·Tra�ns· .• c. u Esto tunda una inte.:-vencion soore l as conmc10nes en oue .are
' .
1 ac10n . cna.
, Dice que "sol o podemos gozar con imensidad. e� contraste y muy
-
.
.. ·
nersona! para con �tras áre:::.s en función de la disminución de· f!=.:-

.... - -�
al
•
soci genera patología. ¡g¡ .

poco de felicidad.-
·
puestas por parte del E stad o ? · - Para evitar caer en oensar la prevención ei\:clusivarnente como Podemos entende:: que Freud·,nos plantea· que no ex:;sren
·
·--
¿[nterdisciplinariedad o pérdida de la especilkidad de la ill-Ia forma de control social·. tal como establecía R. Caste!L001 e! psi- posibi.i;idades de salir "para toda !a vid«" del males;:ar. que sólo por
disciplina? coamUisis mantie;1e su rol trailsiormador en la apertura de� síntoma: momentos podemos penrJtiiTIOS disfrutar y salí:r d:: ]::s situaciones
propia .
. . . en la cualidad
. inten-t>gativa .v· de escucha.
Estas. preguntas qt;edan tan. só1o p¡ ante ad as en este :.ra o� aJ o conflictivas:
·
·
lema- El psicoanálisis .r..o ¡:-uede ser pensado como totaliza.t"1té para Lo importa.'1te es quiZas que el .sujeto pueca munirse de
·
ñero merecerian un trabaJ·o especial de profu.ndiza ción y pro o __

aborda una tarea preven�va. Sólo interviene en cie�s cqr:.Ciciones·. ií'1Strumenros· que le _permitan conVivtr con ese deseq_t:ilibrio fundante
. de 1::- s e.xclusiones que conll e'la
t:ización e incluso un_,a relaiivización ·
•
subjetivas de producción sintomática. Hay otros· aspectos· a· e 1 a vid a de la conrlli· ctivid ad. e inherente
· a la vida: que pueda operar crea-
. ·
.
.
cada una de las preguntas. , . social y otras dimensiones que requieren e� abordaje de otras disci- tivamente para soportar el malestar .que es propio de la cultura.
No obstante, esta..'1dci advertidos de los riesgos ql!-e plantea plinas. De todos modos desde este abordaje. seria preventivo Intervenir�- Sería entonces importante contar con estas ·construcciones
·
este modelo, pod�mOS intentar una 'práctica posible que no implique . en función de que un Sujeto O comunidad puedan Salir del circuito auxiliares" al malestar que �re4d C,Í�S�f.Ca para pe::1sar propt<éStaS
una fagocitación de! mismo por los g rupos de pode r. repedi::iv o de conflictos en el que se encuentran inmersos y que logren pre·1entivas.·Precisamente porque estas const;-uccior:es se crean sobre
articular recursos sirr;bólicos oue le o ermita<'1 "restablecer la caoacidad la base dei malestar funda.:.-¡ti! de la cultura?.y de la Lr:n:lrevisiblidad a la
. . • 111)
•
. . .
ae oro duc1r y a.rnar :· · que como huma..i10S est a.!T!OS ¿conaenaaos
• - -
.Desde esta te01ia se plantea que el sujeto puede posicionarse.

. En este sentido promover una posición activa. participativa y
tanto .activa como pasivamei:1le; tai1tO estructuralmente COI)JO frente a creativa en los sujetos puede ser pensado como posibilidad de trabajo
determinadas situaciones que irrumpen en su vida. desde una práctica preventiva.
,, Ill La intervenciones deberían aountar entonces a a;-udar al Cuando Freud ··habla en "Análisis terminabie e inte.:-mina-
sujeto a salir del Jugar de pasividad �arcando sus potenci�idades. bie"(13l de que el pedagogo. ·el psicoanalista y el gobe::T'..ador sostienen
partiendo de la puesta en relieve de su dimensión histórica. Dimensión tres proÍesiones imposibles .podemos pensar que lo plantea precisa
propuesta disciplinar.
Una
de una historia planteada no sólo desde un estatuto de lo conciente
sino trabajando con las coordenadas que se tejan d� modo Lr1scons-
mente �arcando la imposibilidad de "erradicar"· el conilicto y el sufri
miento en el sujeto.
La práctica psicoanaliticacomo práctica social. ciente. y que por ende van más allá de· su historia croriÓlóglca (si bien \ En tanto ni el psicoanálisis, ni_ 1.?- peciagogfa. Í1i �I gobierno
48 49
Desde el psicoa..."TJ.álisis considera mos que la aproximación mas
·¡·.
adecuada para pen;Sar ia prevención seria ·la planteaaa en u.Dmo
• 9- .. •
255
47
(algunos prefieren hablar de política) podrían evitar el sufrimiento. NOTAS
la pre\'ención como posicionamientos ideoló gicos y contextos donde se
'
Freud habla· de profesiones imposibles, pero no no.::¡ dice que· imbrinquen las prácticas existan.
··. · .. · ·· ·
.
· ·
sea.'!. iinprac!:icables, ·de .hecho .. él ,mi§mO .sa.stiene. una de .estas prác- De otro modo caeríamos en la discusión de si 1?- prevención es �
(1) Tomarnos las dimens ion es utilizad� por Cas_teil anos. Pedr Luis. en 'Sobre el
concepto de salntJ.·enjermedad. Un pW1io de uista epidemfolágit:o•• Trabajo pt'escntaoio
ticas. ./ .no posible·, discusiÓn q. ue acaba cristalizando la problemática y.
O en el Taller Latino Allle.riélno de Medicina Social N Congreso Latinoamericano y Y
En esta línea de pensamiento la prevención también podría· conviene al concepto en un conc�pto abstracto, metafisico. · Congreso Mundial de Medicina Social. Meá(!llio: Colombia. Julio 1987. para ubicar
los hechos que.percib!mos corno íenómenos de salud Y erú�rrnedad. Plantea que
pensarse como imposible. ya que se encabalb<1aria ·sobre estas tres. Entonces podríam. o s proponer hablar en términos de "tarea
, estos pueden ser "variaciom:.s (movimientos. flujos de hechos):
·
profesiones (además de la medicina) y tampoco podría' erradicar los prev�ntiva"' planteada como una construcción en un tiempo deter-. • ci
singu!ares: entre individuos o agn.l!laciones de po bla ón nor atributos individuales.
problemas a los que se enfrenta. minado y con una especliicidad en torno al área en la que se sostenga:
• po.rticulares, vari e
acion s entre gr"�pos sociales en una ci a
-misma so ed d y en un
. 7 mismo momento dado (grupos que difieren en sus condiciones objetivas de
Quizás sea esto lo que se malinterpreta cuando algunos· la práctica . e:cistenciaJ
.
·generales. flujos de hechas q�e corresponden a la sociedad en general. global.
psicoanalistas dicen que "desde el psicoanálisis no se puede hacer pre- Por ende, los proyectos que se configuren deberi?n partir de
Castcllanos refiere que "Jos probl�mas de salud puede::t ser definidos com o tales en
vencio'n. las modalidadés. propias de las prácticas educativas que se
_
sost.enga.rr alguna (s) de estas dJme:-.sion�:
Entonc�s. podemos plantear que la teoría psicoanalítica al momento de la gestación de los mismos. (2) stoLtctner. .-i.llda. Estratagf!ls pre�:entú.'CIS en sa!ud y eciucacit5'ñ� Revista del Instituto
_
i�d�.vestigac!ones en c :e.ncias de la Educación. Año rr. w 3. Ed. Miño Y �ávila.

aporta elementos importantes para un trabajo que apunte a prevenir Al' momento no podemos hablar de la existencia de p royectos
·
coni1ictos en .el sistema educativo. de neto corte preventivo, ni de una "actitud preventiva" generalizada en (3) Ar:nbrosini. S!ilia. La. nif.ez entre la salwi y la educaci!Jn. Monoirafia Final. carrera
de Pos t - Grado áe esperj:lj,a<'ión de psicología de la educación. 1994.
"'{a no hab1ariamos de evitar el desencadenamiento de los "p r'ó- el área educativa.
(4) P<L-;;;. una descripción más.. d etal!ada á e estas :co9cepciones y- su s desarrollos
_
blemas· de aprendizaje (en tanto se trata de problemáticas Yéf insta-

. · '··
No obstante, podríamos hipotetizar que po seria demasiado

•
', __ .,
_ históricos ve.r. caru. :?añdra. HisüJria. da la Ed.ucacwii:en la Argeni:iiui. m. Escuela
ladas en el Sistema) SinO más bien de intentar eVitar la reiteración de forzado configurar a nivel teóriCO una concepcí'�n de planificación Derruxracia Y Orden (19!6-1943} "El carneo de la Niñ= Entre el diScú.rso de la
mL"1orida d y el di sc urso de la: EciucacÍón N�eva. 1992. Ed: Galerna.
estas problemáticas en forma repetitiva como problemáticas " desoíaa�'( preventiva en educación. Sobre todo observa.11do qpe es posible aviso- (SJ Gibe..rti. Eva. Sobr la tecr:a Y la prái:i:fca..
· · · ·
'
Pata urui teor'.a. de' la pri:úenciim. Primer

·'
. e
en SU. conjunto. rar Upa ideá de preveri'cfón súbyacente en los distitntos modelos edu- Congreso Metropoli tano de ?sicología. Publicación de la Asociación de Psicólogos de
Bs.As. 1981.
cativos de los que hemos podido hacer un rastreo.
(6) !den-"
Esta, concepción es la que se encuentra de algp�a ma...1e 1 ra (?J·Stolk:iner. Alicia. Estra.ter;r:a.s preuent'.ms en salud u ecluca.c'.én fl�vista del instituto
•
de in vestigaciones eri c:encia.s de la Ed ucación..�o rr. N" 3. C:d. Miñ o y Dávüa.

-
instalada en la búsqueda que, a . través de entr�vistas a docentes,
. . 1993.
directores y supervisores del sistema educativo, inten'taremos reali�. ¡8¡ Idem.
IV con el equipo de cátedra para el presente añCY: (9) Galen de Emiliano. Psii=,-.á./is(S y� r.o!m!aL Paidós; B:;, As. 1990.
�
--· .
. ,
(lO) Castcl. Roberto. Marera:es de Sccid.ogia Cril:ica. Edi t.La ?!qu�ta. De la Peligrosidad
al Riesgo. '
(11) Fre!.!d, Sig¡¡¡und. Obras completas. Tomo XVUl. Md:: aib. del pr'.n..ripiJJ de! placer ..
'
Alllorrbrtu edi tores. 1979. •
(12) Freud Slgwund. Obras Completas. Tomo XX!. El malest.cr en la cultura. Amorrortu
editores. 1979.
Algunas conclusicnes (13) Freud Sigrnund.·Obra.s Completas. Torno :x..-x:m. Análisis te:minabl.e e irtterminabl.e.
Alllorrortu EdJtores.l979.
En este trabajo sólo se ha intentado realizar un acercamiento

al tema de la prevención de un modo global. a fin de pensar las
posibles transfÓÍmaciones del mismo en su imbri11cación en diferentes
-'modelos en salud y educación. \
A partir del recorrido realizado podemos inferir que la preven
.ción aparece como un concepto muy amplio; que puede ser ligado a
52
diferentes áreas de intervención y que puede apuntar a la resolución o .
alivio de las más variadas problemáticas. · ."'
Podemos decir entonces que habrá tantas formas de c�I1��bir 256
50
as ceremonias mínimas resultan un disposi-
tivo socioeducativo y/ o clínico-metodoló gico
clave y llave para múltiples intervenciones
posibles. Nos servimos de ellas, más que como un
concepto que admite una única definición, como
una metáfora, un dispositivo para pensar, inves-
tigar y habilitar alternativas de intervención no
convencionales. Metáfora que, condensando algo
más que un concepto, se fue definiendo como tal
luego de más de treinta años de trabajo e investiga-
ción con niños en diversos escenarios educativos,
sociales, jurídico-instituc ionales, comunitarios,
clínicos. Escenarios escolares, deportivos, colo-
nias de vacaciones, campamentos, casas de abrigo,
hogares de residencia permanente y de día para
niños. Espacios aparentemente tan disímiles pre-
sentan un denominador común en la relación que
como adultos establecemos para crear condiciones
de posibilidad para el advenimiento subjetivo.
Convocados estamos a encontrarlas, recupe-
rando márgenes de protagonismo, de un hacer
diferente en entornos hostiles, turbulentos. Antí-
dotos mínimos ante la pretensión de consumo de
-la infancia.
ISBN 978-950-808-828-4
'-:··.cc·,.c::c.. ;,.>::.,,c:'..::cc·c·•:-11
257
Q '7QQ Q")Q/1
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fNl @lH:€I!$ paar� ¡y¡ ¡m� �ss�t�tu�u·®�s. ..!fl® !�$. ®)��P-mo�"""'�a�g®�.§tii©��-L,
.
t\ljarcelo Ferz:::ía restos iusubidos. Si el sentido de unu.vida es inexpresable, las nmr.u:io-
mpercia@psi.uba.ar ne�."cfúi}�§i\:rufi!iíi!.iitf.�if..if.c!ii��!mP.9�\ill!��:.� ::: ... . .
Se pueden Leer los ca.vn.t de Frcud como ficcinllc.t Je.�tiuumialcs. Vo-
!.
stas palabms están despren didas de lu rmil'tm;idad y del IIospi
.uil.. Tiene1l lns man."Wl de una .dc!Tota. Pero no. importa aquí el
ces que rio tinge'ii "gai-diitráS."Rei�C[scjuf�! ��ñ �ijª��i��ñ�!"á "in�e-
gura
· :Sú.;; primero¡; e&Uidio.o; se recuerdan con los nombres de la sr:ñom
E "fímta�mu pcn;omtl rle. ser vencido por el ;11émual diagnósJico )' · 'Enml}' de N, Mis.; Lucy R. Caraliniz.lcr st!ñorita Jsubd el!! R: el análisis
eslc!df.slko de los trnstomu.r nzr!lllalcs, DSM, sino el te.�timorúo de una .frngmcm;m:iO. de nnn lñsu:rln, comu el cu.m Dora; el estudio de la fobia
mt.cnción. Unn senda de deGV.íos obsdnndos. El derrotero de una criti de un niño de cinco años. como los temores del pequeña Hans: el in
ca que (a pesar de todo) t rab aj a en la.� aui:JS, los consulrorios, las Sillas. fomte de una neurosis obsesiva, como el historial de El Hombre de las
Por momentos nos dominan las fórmul:JS. La reducción de una bis- Rcltas;. la.o; obsen•uci011e.o; sobre una par1tlloiu, como laleclunt clínica de
. toria a uno:lt:Uil.illns hechos. La omisión de ca.:;i rodas sus noche.�. c¡u;i las memorias del pre.sidentl! Sc:llr:!bl:!l; el testimonio de una neurosis in
tcdos sus dr::s. El oh'ido d:! mil!one� de recuerdos. L::t ilusión de una flllltil, come el relato di! El flomb;e dt• las Lobo:;. Ellos nombres pro
vida discernida en sus secretos, alientos íntimo;., voceli alucinadas. pios recordados. los si gnos di5tintivos de esas historias. son la memo
Cuerpos :mancados de sus cue rp os. La pielubr�viada de una verdad. ria perdur.tble de una fragilidad expre.sada. ¡,Fragilidad e:{presnda.7 Tal
En la Ttlli1•ersidail se imponen los ejemplos. Los mús íamosos casos vez. una teorín sea c�o: Jn invención de un nombre, la loma por a..;alto
del psicoanálisill. Ln cjemplmidud seduce, ordtna. amparo!. Lu ejem de esa misma tícción.
plari dad con:;olidn u na pertenencia institucional. Los casos ile Freud no son expresiones anónimas de una eniennedad
En el11ospilal gobiernan los diagnósticos. Compromisos que llenan que es la misma par-.t Eodos. Cuda uno de su s enfennos es una nurrn
historias c1ínkus, que informan a l o5 juzgados, que confirm m1 atribu� ción 1�nica. Cuda pmona evo!:llda., una humanidad irrepetible. Cadn
ciones· funl.ilinres, que protegen n los que. trabajamos. personaje. una voz escnclmda en sus palabras ...J.
3. Compnrorlas con rmmdos clásicos de psiquiumu. In:; rmmus de sus
�¡Huy que cubrirse! relaros clinicos suelen asociarse con la forma nO'lela.. Algunos valoran
- ¡,Ponerse un sombrero'? ese moao de tr.uamíemo de un L'tlRO. El intemo de poner alu \'i¡;ta plie
-¡No co !Ter riesgos! gues de !u vida de orrn. DetnUes de u na ex.isiencio que se escabulle. Si
- ¿Esconderse? lencios que hacen hablar n lo t.toría. Los casos de Frene! a1n c!o!eP.cias
- Oculmr lo que no se entiende. del \'Í\'ir animadas bajo la "forma de un nombre.
El Ho1P.1Jre de los Lobos, por tomar un caso, es la comrase.ñu t.lc uno
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Lo:; ejmJP._los diagnósticos abrimt.rt en la intempe.rle. Nos aferramos identidad robada al ol v ido, la ruusión a un sueño inlinilamcnte recrea
n muC.�trii.� c1"C'un" sabe; dei;ií1iJo:·N-o:� 1omamO:��ae· iiiñíññói.ieiilguññ:-: do, Jo pregunta so b re nuestro destino.
r<:fereñ"éi"as'parn iio"ser":i:misacios por el miedo !\ la muerte, nl dolor. u 4. El Hombre de lor; Lobo.� es el nombre de un muchacho ruso de 21
Jo incomprensible. Los ejemplos dingnústicos son velos que ne.cesita mios. Su pndre es nbogado. Pertenece a u;¡ u fillllilia de poderosos terra
mos puru pensar. Lu inquietud dosificada de preguntas que no Lienen tenlen.res ea Odesa. El joven tiene una extroña capacidad para el tedio,
respuestu. Vullas de. contención hecbus con la memoria de muchas ex la tristeza, el nbnndono. Alguno;, dictaminan que padece una depre
periencia.<.. Fonaleza.c., cerco:: , límite.<,., muros, l!llcir:r:ro�. sión. No puede resolver cuestiones sencillas de la vidu cotidiana. Sólo
Los !!jt!mp1os diagr¡ústkos son vicrorias clínicu:; y s on den·or¡¡r, c:H se despLaza acompañado por su médico y un sirviente. Se sienre inca
nicllS. p;-tz de vestirse sin nyudu. Llega hasta Alemunia con In e&'.Prmmza de
¿Cómo infilU"".tl" lu segu ra morl'ologíu del caso? ¡;Cómo rep on er el curarse. Prueba l!D. casas de sulud. Acude n psiquinrrus :fa.¡¡¡osos como
momen t o impreciso de unn cnída"1 ¡,El instanr� de un desprendimiento Kraepelin. No encuelllm sosiego. No mejora. Desesperado, visitan un
que DO se pÍI!!lSa? j, 0 l]UC se. piensa ;;i.n apoyos durante ]a cruda DÜ6Dla? especialista en Suiza De paso por Vienu, escucha hablar de Freud. de
¡,Cómo restiruir. cua ndo estamos yn co¡l la boca conrm el piso. un mó cide consolt:.trlo.
vimiento fugado'! Dcleuze y Gullt1añ ( 1994) señalan que e.�e joven 11dquicre un verda
Si ¡::l ca.ro se nutre con el equf"Yoc:o de umt historia más o meno:; dc�> dero nombre propio. Un nombre mucbo mlÍS propio que el suy o. Un
cifrnda, at:crecer es caer en la cuenra de la imposibilidad de una histo nom b re que de.viene singularidad. Una instantánea multiplicidad gené
ria• .'\cuecer como declinación de uno mismo en un acto clfnic:o. Acae ricu que se anuncia como El Hombre de los Lobos. El cruce entre una
L'I!r como uiirmación que lropiez;t. como �acudi da de un llpoyo. c omo biografía y una teoria. Entre una noche desprendida del ohido y el ojo
convicción que vive en zozobru.2 i n�o mne que busea la llave de: un mundo sc:creto. El encuentro, ansia
do, entre el sobresal[o de terror y la e'l{plicndón que nos calma.
n. 5. "S01íé. qtff! era de nocl1tt y estdba t.JCo#tUlo en mi cama (mi cmllu
l. Lo:; historiales freudhmos puni cip an de una inlsiticaci6n. Pero no lenfa los pies hada la �·e111cma, a zravr!s de la cual se l'da ruza hilera
sólo porque deben !'esguardar una supuesta idcntidad capturadu.. o po r de l'iejos uogales. Sé que c11anda rm·e ese sue1it• f!rtt una 1wcha efe in
�!Screción respecto de. una intimidad, o por el compromiso de garand l'ienm1. De pmnto, lrr w:u.tm!a .re abre .mla, )' l'eo. cm1 gr·an .�obn!.ral
T.ar d �l!!:rt:tu prol'r.:simm!. Huy otrn rnzón: una 'IÍdu sólo put:dc s;:r re· w, qur: e1z las ramas dd grn�·so 1wgal, 1}111! Sr! cr/;:;a c!T!f!! m(, Jury f'IICtl·
hunda como ficción. Como ve rdad naufragada del id.:al de una histL"> ramadas UIIOS Jobo.� blailr:os. 'EI'r:m seis n sit'te, lowlmc:nte blcuu:os. ''
ria completa y :suficieme.. Frcud acierta co� el útulo dellcxto de 1905 parecian más bien zom's J' rmdere¡;aban las orl!jas como lJJs pc!Td.�
(F'mgmento de mzá(isis de un r:asfJ de /zi:;terh1), 'PerQ no interesa tanto r:uaudr1 pt!rciben algv. Preso de lwrrible miedv, si11 dudu dr! s:r comi
cuunrlo lo justiñcu por lu cotlli clum.::i6!l del rmrumienro (trt!G meses), o do P•" lo.; lol](l.;. r:mpeci! cJ grilm; )' desperJt!. ".
cu::mdn di.c�: t.¡l!c su inlci1"Upl!i6n le irupit!l! ��clarcc.::r vaya a snber qué Frcud tr.umcril"'<! Ull suciiu que el prolagonb;taticnc ulus cuulro año:;.
tnmlidud. Es cit:rro. Frcud lurncnru que ::::e wtilisis Le1mimwa tan p ro n Lo escucha como ventura. Como anunciCJ de cosas que estún por venir.
lo. aunque admite que e.su frns1.111ción lo buce llburcuble.. Lu incomple Se prcgunl.:lliÍ lu.o; palabra.� :�e rigen por una dirL"C!.'lón, un plun :;c.crcto.
tud rle una c:tpc:ricnda po�ibililll :;u nurmcióli. Frcud cncucntm. :;in o poi' aznr. Tmagina relaciones, hace rramos. Incluso fuerza conexiones
embargo, una tigura pl'l:cisa pura sus histoñales: el Jragmenw. Q�i� distnntes, inneccsnrlas, caprichosas, inteligentes. Somos testigos del
el rel¡¡�-P..�Ii!!iC..9..B:�.P.l?l��_g)Jp..�Qm!?.�IP.!W!!.�2;. r:,<?!J!!:!,g�.é,qr¡_qJ!.!! s.ir� frugmcnro di: c:sa noche eterna. De l:JS t:osns q u e pllSan cunndo unn
•� para abarcar, oor un momento. lo inabarcable. venlru¡a se nbr;:, De las sombrns que se escabullen a trllVés de. ese hue
. . �f"Efi:éso;ilüDóieñ:scsosHCiie en e! ilfSéO ile un testimonio. Es un co. Unn vida e:tpreñadn frente a lm nogal. Una innlmluinen discemida
m o úq.4�i��P.�ffit.��lil.�!!Criªl�:��q�p;-"2"'§t!iE��9:i!��] P.i!J��a ante la mirada de unos lobO"� blancos. Tmágenes que huyen justo cuan
de otro. Acuecer es hucerse testiao de un límite. Una histor ia clínica no do QIJ:US llegan :inesper.\das. Una lilitoria vehículo de otras historias.
deb�Tia. ieerse-con;:Ósum�-a�-:;:r;�r:·s�bic"..)ir�. s��ó��¡;·gr¿� de. ·Un rell!.lo de pulübrus que ¡¡e precipito:o, que se tiran de cabe� 11-lo.ído • � ·. .
t
del p.tilller psicomialista. Tal .:fez
ofrecerse a un onñlisis sea abis- momentos, del modelo médico.
mu.rse más allá de una supuesta escucha personal. O, tul vez. res- 8. Un texto de Mclanie Klcin de 1945, se llama El complejo de
balnr roznndo suavemente la iupeiti.cie de lo que estamos contnn- Edipu a la 111� de las ausledades tempranas. Qnie.re demosrrar
do. Desprendidos, si íucl'a posible, por un momento, de puntos de
sus hipóteSis en un rdato clínico. E.xporu: 1111 material para ilus-
a poyo. tra sus argumen tos. para fundamentar sus conclusiones.
No impona aho¡a vol ver a las relaciones que Freud teje para Leemos que Richard tiene diez años. SU5 padr�
co nsultan con
lllU!liZllf el !>'ueño.:> Tntere.�ll o!m COl\a: el hi:;rorial de El Hombrt! ln sru:·meiñéiiancii:n'oliífiilomii.� aelniiio :;e intensíficwt tunto
de lus Lobos exp one ante la niirada de mñchas generaciones de . que le iri:lpiden concurrir a la esÍ:úela. Sus éompaiieros lifásns�
l�:Ctores el deseo de un analista. Su modo de construir una hisl:tr vive preocupado por su snlud. A 'Melanie IDe.in le parece ver a un
: E: ':Jf!eL:fff �-�.��-S�!?E�::..'!.��.?. ..Ül!E!P..I[i;l��.t J!IE.g2� chico preocupado, triste. a quien. de pronLo, en algunos mamen·
P!l �. �·-�c�n�.S'!':l!_'l.�.�YE�. �� E��.�-'l.u e tos, le vuelve Ja vidn a los ojos y uansfonna su e.xpresión. Presta
�
1-le escuchan como ecos lejano:; de lull cosu.� re•Uilloa.o;, enlat:cs:;o- uLcnci6n a sus modos de ser, a cómo elige la.'l pnlabr.1.�, o al he
cretas: vfncillos� cñSüíi'léS,''áécidéñres'"¡ógicas.'Poñé-alilvi'Sr.; la cho de que prefiere estar con adulros. en especial mujeres a las
gfiE6roaa·aeuñ
nnrr¿¡_!:iv·a· ·-casoñoéoiñoacüiiiii1iicióii ·ae aátós que 1ra1a de impresionar.
��
com nados de unu ;upuestn biogr¡¡ff��erifi�ble, si�to como in-_ �el_:m!� J5!gjt��.P.�� ::> mism�:..Só .. L J do� .!,. des�
e,. su
ven.�!!.!e un ll'n�JO. d
Como pro ucCion de smgulundnd. ... . . nacmu.ento., se interesa por su iuctun��r sus �enneifuiles
?·
Encuencro una mie de foto¡¡ de Ef Hombre de lns Lnbos:tíi ··(Moia-que·�� €t 6 ��.sh!i�.E
�.i!..��-.2l�. <!;1i�� opefru:1Q:·:' ·
pnmem es un retrnto de 191 O de medio cuerpo, es un joven que nes q ue l!��do.b!:J?!!�ece illlP.orlnnte cómo vive su familia
parece tener ojos verdes, viste traje oscuro, cnmisa blanco, corba- (enfo1711a modesta auuque con ci J·Io tlesalJogo). Deduce que el rramos a un error para vMr. Consii1limos Wta ilusión. también,
IIIT!!>!�!l.f.Cdt:f_!l�tfel1óilf&!t
e
ta cln:n- Un llompre clcg-.mte que posa con los brc�zos cruzados, Aunque no a.\!,��J.l?" pata doblegar lo que parece impo:;ible. Inventarno5 palnb.ras de
usa b1gotes, pelo cono, alcanzo a ver que lleva gemelos. La so- Jeas manifiesras, .destnca que entre Jos_E.a------·- rela-
dres no existe una -· apoyo para andar sobre los aires. Faltos de verdad. somos respon
gunda es de su padre en 1907, sentado frr:ntc a una mesa peque- ción 'cordial ni intereses comuru:.s.' sables de nuestras ficciones.
ña. Creo que su hijo se le p¡�rece mucho. La tercera! es de suma- DésiiiDe'ijiiCSüíffiiar�síDíerfno es una mujer enfcnna, tiene
,
dre adolescente está. de pie, apoya la mano derecha sobre un Ú11 tipo depresivo. Vive pendiente de cualquier cosa que pueda te� IV.
mu eble. tiene un ve..�tido o scuro entulludo, con muchos botone.'\ ner Richard. Relaciona esa actitud con lo.� temores hipocondna Ochn fragmentos nirzschennns: 9
en el frente. La cuarta es de El Humbre de Lt.•bvs con su herma- cos del niño. Adviene que lo quiere mucho, que lo cuida, que Jo "¿Qué es una creencia'! ¿Cómo surge? Toda creencia es un t�t·
nn, Ana, hacia 1894, a los siete y n ueve años respecti\':unente. mima. Incluso, dice, lo acompaña en sus dificultades cun pacien 11er-por-l•erdlldero. La forma exrrema del Dihilismo seria ésta:
Ella está pamda jnnto a él que está sentado, cad.'\ uno recuesta su cía: no le impone estnr con otros niños, ni lo obliga a ir u la cs que toda creencia, todo tener-por-verdadero, c.�, nece.o;ariamenle.
H.
cab:za en la del otro. El ombre da los Lobos lleva un troje de
cu:la. Pero considera
que se siente desencantada. QP.!!!!!_Q!lS:..PO falso porque 1w existe en absulutv un mwulo t•el'dadero. Por con
mnnncro oscuro con una ctntll claro�. cruzadu c:n el frente, un a:n- cnllend� su:; intereses, su.-; juego.� o :;u capacidad par.t el amo r o siguieute: (el mundo) es una apariencia perspecli.vi.sta, cuy? ori
cta. bordada debajo del cuello. Están tomados de la
mano. Ana la bondad.-Al{íeiñ-te parece quéliiñiadreñiitíeñé'Coññiiñzilén gen se halla en nosotros {en la medida en que se nos hace nece
tiene un. vestido bordado !IIIÍbn, en. el pecho: en la e�� Tres el fojiiñiileSñl:i1j_�_Nci1eg¡JSii��e an&UslilldUP.Q!. sario un mundo más estrecho, simplificado, continuo)".
fotos mas (entn: otms que no menc1ono): la de una VIeJa quepa- mor.!!�J� !:l!!!!J..!!Q�� !�.!ldhier;�}!_'E,'!.��PE.!! "¿Cómo podemos acomodamoR o. la apariencia, a la necc.�idad
. . ��!;,.!tl� de la mentira, sin p erecer?"
rece su ubueln, lleva nn pañuelo bla:nco sobre la cabeza; la de su te q.gQtad¡J..
e.�posa hacia. 190& que e.� una mujer ]¡crmt;�sn; y la de El Hombre Klein, trota de ubicar, !ambién, la relación con :;u hermano ..La verdad es el ti po de error sin el cual una especie detemñ
de lvs Lubos en una calle de Viena durante la at:npaci6n nazi. Un unóSpoc(is-aiiOsma.y¡,r. 'f:íéiiú'Cé.que'la mujer se satfst'ácecon el nuda de seres vivientes no podrf11 vh•ir",
hombre ya grande qne anda con sombrero, bufanda, sobretodo hijo iñayorqüe.eñfa'esi:uela, es el primero de su clase. A su vez. "El conocimiento en sí es imposible en el devenir, ¿cómo es
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negro. se pregunta cómo es el pudre, si lo quiere, si es amable, si e.stií posible el cunoLimiento? Como l!l1'0l' sobre ¡;f mismo, como "o
presente. Expone que el hombre delega responsabilidades en la lunrad de poder, como voluntad de ilusión".
- ¿Imágenes de vidas fugadas? madre. Afum2. que el análisis pnne a lCI l'iSUJ que Richard sümtc . ··La. rea;l[tJ.t:!.!!..r�!!�-�•.«:�-��!!!-�c�stante �e�o5!:_ iguales,
- Fijezas que huyen. que el padre no ejerce su autoridad en la familia. conocu:h!s, aparente.�. Cll su carácter JogiCíziiiJie (.•.flo cont:r..uio
- ¿De quién son esa fotos? Melanie Klein se cuestiona, además, de qué modo Ja gue.tr.t, de e5eñi!iilao'feñi:iiñeñufñoesefñiiiiiaavéñlalle"ro:·smoel mun-
Jos bombardeo¡¡ aéreo..;. la evacUl!Ci6n de Londres. el alejamiento do iñiüiiñte üiroxmuiibTcde:l caos de las sensaciones.'".
--·
- El Hombre de Jos lobos no e..;lá allí.
- Su rerraro está hecho de im sueñu. de su hngar.la separación de su hermano (que se rraslada con su "Esa néCCSii:laa�ñerOññaréoñcCpiOS,-csp ctes, formiis, fines. b
escuela a otro lugar), hacen a ln trama de las dificultades de Ri JeY.� ·!€i�t#.!!.��!#.1�E'..@?E..ú.E!'.Eru3"f��!?.reiüídeñ �
7. Melanie Klein, anal izada de Fcrenczi y Abraham6, no había chard. Presta atención a cómo el niño sigue las noticias o· se- in to fientu:lo i:l�.�.!!!?.!?��l�qtpace.'l.f};e,tij� mundo v.cr
e.studiado medicina ni orru cos11. En 1919 renllzn su primer infor cesa por cada episodio béüco. dadero: si�o e�J:��!.I?.-��ar.Jr un m_B.!!� do!'du
me sobre el psiconnáli'iiS de niños pequeños, npoynda en el c:;tu Sin cmbllrgo, parn ln Sra. Klein ni la catá.�rrofe de Europa, pi nu�-��Q��.P.Q.�C -nosotros creamos de este modo un
dio de sus propios hijos. A partir de un supuesto sistema freudin- los problemas familiares, ;ri las incidendas de esos primeros años mundo que sea calculable, simplificado. comprensible parn noso
. no, iinnginn la rragedia humana más precoz. Narra lns vicisitudes de vida; nada de eso en su opinión, pru:mire entender la enfenn.e rros".
- desencadenadaS en una experiencia Sin lengua je: la relación del dad de Richard. Kleiu funda su explicación en lo que llama pro ..Donde comienza nuc.�cra ignorancia, -donde ya no podemos
recién nacido con el pecho de su JDlldre. Lu prolllgonista del re cesos internos pretoces. Una existencia anterior. Unu dramática v::r más allá, coloeümos una palabra, por ejemplo la palubr.1. yv.
lato kleiniano es la fantasía. Una red de s ignificados ofrecido.� de fnnt.a�ías quc,]ucgo, adviene enlrcmezclada con la.� rcalidruie.o; la palabra hacer,
la palabra p adecer. quizá sean üneas del hoñ
pum simbolizar un dl'ama que carece de representación. Un do del mundo. zonte de nuestro conocimiento, pero no son t1eráades".
minio de pulsiones, sensaciones, actos, todavía no ñ:cundados No voy a relatar el imaginativo y hermoso análisis de las sesio "El yo es puesto por el pensar; pero hasta ahom se creía, igunl
por la:; palabras. nes de Richard. AlcwtZa con mencionar que la Sra. Klcin tl1llll de que el pU!:blo, que en el yn pie11so hny algo de inmedintamt:Dtl:
Pero. nhor<l, no lmporta discutir si una cliarum ret.:ién nacida se rlcmostrar con ejemplos su teoría de las ansiedades tempranas. cierto y que ese jiu es la c:,u-�.wz dada del pensar. por analogía con
defiende: de su primitivo dolor psíquico n lrli:Vés de un yo esqui Ctr::c verificar los modos en que el niño lic defiende de esas fan la cual comprenderíamos todas Jas demás relaciones causnles.
::l'pamlloide, sino ''morar la decisión de: relaJ.nr una dr.unaticidad tasías. O las supone constatadas cuando le parece reconocerlas en Por muy hubil1llll e impre:;cindible que rc.�ulte ahor.1. esa ficción.
que sólo Liene nsegurada una existencia teórica. sus juegos, en sus preguntas, en sus comentarios. -eso por sí solo es nlgo que no prueba todavia nada en conrra del
l.a.� fábula.'\ que la l\eñom 'k1ein supone puru los niiio:1 de pe Si omitimos su dec1w-.u:lo afán didáctico, podemos leer llUll ca carácter ficticio de elln: una creencia puede ser condición de vi
cho no int<.Tt:San como .referencias universales. Tienen sentido sos cllnicos como namttlvas. El niño es el espacio de una nove da y ser. Pf'St' a dlt.t,ftlls.a".
como testimonio de un acaecer en Ja clínica. Como invenciones listica pnbiional qoe recuerda la suerte de los héroes griegos so
de simbolos. como expeñencias de juego, como necesidad de metidos al capricho dr: los dioses. De pronto es víctima o culpa V.
conmr historias <JIU! dinlogan con -silencios. El imaginado klei ble; protagonista que se ddlende, ataca o viene n reparar. Vive un (21 p1111J(JS sobre el acaecer)
nianu ni.!Tm un fragmento ccllado de nue.�tra '•ida. sueño habitado por órganon que actúan por voluntad propia dc.o; 1. !¿�_advierte que la idea de. singularidad nos empuja has
Los casos de Melanie Klein (Fñtz,. Hans, Trude, Rita, Perer. prendidos de los cuerpos. Una trama en la que madre, padre, ni mios confines de Jo se nsibl e. Fuera de la frontera de la Ílldividua
Dick, Ricluird) · .<i�porieri uria c�ca ·esqileinática. Son müchas ño, heri:ilano, psiéoai:i�ti¡., se ��presan e� ún mundo de .aniénil.� . _lidad. R�ncrda .que un� historia no se .reduce al pasado vivi�o.
· -\'ccesutilizados como campo de·pru.eba-para ·sus ideas;·Ejemplos · ZÍ!S; destrucciones;·muertcs;-Uil téarro que-n:cucrda cl·univcr$o . Una. histórin c.� crriei'geñcia ae:üiiomiirmoco"iño'Cñ"arur1fcóñ$.
·
· ·
que pr�tenden cotejar, exhibir, la. e}icacia de sus interpretaciones. de Carrous. Una se:turu idad de fantasía. Los genitales tienen vi bida-�]É.� :i'i�i�ijf�"Q-;-rJI��4�.�§:Tñi€��
�s
IOein tiene la convicción de qué hacer o qué decir a ¡:us pacicn da. Son autonomía.c; sin gobiemo lJ.UC se fun-den con acciones, sie�.J?!7.. �onstrucción. . . .. . ..por
. . .. . .. .. .. . .El.. mundo venir fecunda w1. mundo
. . . . . ... ... . .... . ----·-··---. .... .
t.:s. ¿Cuál es el destino de sus acci011cs? Durante esos trutnmien· símbolos, referencias de la natUraleza u de In historia social (co :v�:�.L4!?.:.
tos ocurren cosas (quizá ocurren porque ocurren ante sus ojos de mo en la serie Hi�er-padre-pene mnlo-uuenos-hongos v�eno- Dice Lacan (19Sl,i en In reunión de su Semirulrlo deJ 13 de
seosos de guc ocurr.rn), c\111 cree que muchas de esus cosas se e:t . sos). _Los. juguete�. los 4i.bujos <! 1��. ��t.os represent�ir: pam enero de 1954: -EI progreso de Freud, su descubrimiento, está en ·
plicün p_or.sú lnten;ención. Piensa que sabe rratur pulsiones nun Klein. la voz callada de la ·ungedia ·más ·lem¡mmu . su mnncru de estudiar un CliSO en su singulnridlld. tQué quiere
ca antes an:ndidas. O que conoce el secreto de una cadena cau Melanie Klein oñ:ece eL caso para enseñar su teoría de l a fan decir estudiarlo en su ,sj¡zgulwiducl'l Q.uiere decir c:¡ue esencial
mente, para él, el inter6;, \a c�endn, eftu\üiüffieñtó,lii'ifiñleñ.;¡fón
p�opi� del ��fñre.iiiieijmci ón por parte� de su
:ml. hnstn ese momento. no represcntnda. tasía.
Per� !r-ºJ!JS.IJ.ai.Elft�c '?.!!�-��J!n lllE..�o de e�ar
ul niiío en ellcngnajc.7un relato que se :;uJc de lu.-> Jógic-..1.� elitl1- m. histona hnsta sus últimos límites sensibles, es !kcir hasta una di-
bleciaiis:Uii curso �e erilnza escenas incoñce6i6Jés:eiñ0cfóñes ¡,Cómo pensnr una vida que no es roda fonnuh1ble'l ¿Un caos m��q_l)...�]BJ?i.JÍiüñ�ti.�iíieiiitf.Q{lirriiTCS'in'd1VfdiiclcS�(..':'j'La.
liemoS, seniimieñtos feroCeS, w:cíoñes aestructivaS,gcSiOsrepa- de ser¡.51!-ciones? ¡,Cp�o q�cer .P�ºl� nuestm exis1.encia en un historia !!��LP.asado. La historia es el pasado histonzado en cJ
r�iiór�s:···-···----·.-�------------�-· no CS . . Jws¡a que n·o se 1o IICimbra? Téncinos ri�:. pre:ien�is:f9IÍ1J!�t;J.l!IT.:1i..CJ:l!1<.P..9�_!:W·_Mdo VIVIdO en...el
.:Ca� M.��e �� el casu del psi��r:!'!!!l!!!:..�e aleja m. t:íS!;PJ,i�!8J ��P.f!L�ru �� abrazamos a ona mentir.t; Nos ufe-· . · P:S.��.?:. .�1::��!!:��]�..��-�-�::P:.��.:��-�:.��t?..arl-
.. ,
.Campo Grupal 1 8 Aparentemente Jos periódicos son incapaces en discriminar entra accidentes de bicicleta y el �olapso de la civilización. George Bemard Shaw
lolalidnd sino com?. in:e.�t_IC!i�ilidru;l ( "yn MI)' ah.mluto pum mí -Un estupor que babia
mismo, porque Sr.<J' irrt!dm1ible a. todo mrr; qm! no soy yo"), pe - ¿En los silencios·]
ro m:lara, .enseguida, que. se. u-ata da un absoluto herido de bum:J -Y... en el hablnr...
nidad. Somoll un ab:;oJmo que::. muc:re, o que :;e duele por l a au
sencia de otro, o que se: queja p or la. humedad, o qu e tiene la ilu 9. Una clasitk'ilción clrnica es un conjunto de términos que ve
sión de con,.;egnir un empleo, o que vota cada tunto en la e11cuela rifican la propiedad de pertenccr;r a esa clasificnci6n. Pens!II sfu.·
· de la vúélllllle �u casa, o que hace cuentas par.t terminar el me.S. · gulañdad es at-ender una fuga. Utia potencia gue trn!a de 'éSCüpar
Rozi.tchllcr .Silbe (JUe el fm de una vidu, eJ :mliiroiento, la locum n sus d�i�.ffli!i¡J¡éii:inéS. Nó fiiiv foiñiii"ae recOñOc
o ·¡a dc.�01:npación, nunca son forma.<; anónima-; o genc:ralc:;
· . . . · . éf'Síñiüiiiii. iiad.
Sin�l.��- es"iíñ:'ifñiñ�·,;: -�···-··· . . �. . -.. ··- . -..-·-�-·. ·-
Hace con el absul!nu-ri!larivu una idea qUe soponu el proble
lUI! del cJeseo. Inteóta.übi'éili.esi "iiñfOúñ-recfsa·en-.:;r·ue·-a- • ¿;A lu recepción de lo que no se conoce?
cur;.tm!!?JR mw.iP.��.Qñi,rn�Ü$�ifz�'Q�:.� méi.:�;li�n9 Q �l.

: � f¡ - A una intem;idad ... que pasa por el ugujeio de Iu red.
Uno de los cliú.lügo¡¡ más estrr=:mccc:dores enrr,;: ma..-;ü;;rno y psi
co;múlisis que conozco. Trata de IJensar el deseo co mo autonomía lO. Histéñca, fóbico, obsesivo, depresiva, esquizofrénico, nar
de una i�I.i,u:�!�ª!M�!�J:!!I]IJ.?�.P..� la viqij:Q_éT:iii.�Ui d.e'Se�no cisislU, p:mmoica. maniaco: ¿PalabntS que se emplean píll11 insul
es producto @._la inmediata relación con m�.!.Y. . E!'I!,� •. !!!Ji se w'l ¿C'.alificativos negativos que hieren, reprochan, atacan, bur
.
geslu en .t!ll.míticq_y.!!!,�mel.!.t.!!�...Q.ri.g�_p�l:�iQJ'!�!,..P-!!=1!�!1_!-m r;!;..'it<O lun. desaprueban? ¡,Fom1us de mulmúo expre.-;ivo que se ugregl!TI -
qui!=t:e �!!: f�� que es m;ll'..E.�&.�-�!!)a_p�!.�.Lcada cueiQf?t.cl:J�.!!§!!J!qu...-as al listado cotidiano de \'ocublos ofensivos?l4
dc-
...d.C:; l_lll_l!_bú!9ueda de restitución del pasado. contrndjcto�_!l..!tW:..S.9EP�f!-,E.ntiemlt::
(... ),qut; el sujeto .ce\'h•a, remerñore,'eii'i:l¡entíiio.Iiiíiiíilvo-ai:·ra que_!:} f!!lj�.Q.Q�-�. Histérico, fóbica, obsesi\'a, depresivo, esquizofrénica, narcisis
. ta, paranoico. manfnt:'d: ¿Fantnsmas de la psiquialr!a'? ¿Dc.sYíos
5co e�.· �lJ!!I..hlifu,. e� l!:J� �-);!t� deb_��.��E�t;o. Dice qu e, en l as
palabr.t, los ru.:onredlnien'iós"fo¡1nüélores de su exisrenéta. 110 es .
palabrns que !lUÍS creemos propias, &amos pmtadores, meosaje respec:w de nn patrón ide:.ui·] ¿Estructuras de base confirmadas?
��1.·�!�� fwr?ft..�!i!�· k.�. 9:��. i!��.��:..�� !�: ��?.��l�-:�� ro:;, changruine.�. de di.�cu.rsos mornle.�que se in:;tituyc:n en noso Hist��?!_i.:o,�:_esh•a, Llcpresivu, e.�quizofrénico, narcisis
..2::"t.a idea de tJcaec:er eu l!z c:lí�:ic:a \'Íene. Iambién, de la lectu- tros como >•erchtde.� de las que somos esclavos. m. pu:.Inmco. ll! i!�
@' ¿j§f ��.!.!!!J?.!!ra! .l?.!:..� .:?!::-g\T..fi!� é!. ?- iíüño
ra de ñi!f�üz;;·\; 'óüñiüiii1D.'A.éiie'cércomó''csiremL:cirñiéñiéí.'ca
Recue,rdo una hermosas idea de Ro.zilchner q e enlil2ll u una de se- reruste !l. lo común. Nombres pítra acoger: en di.sc:repancia. su-
•tez c1ínit:'.1. ética n de
y política: el inte to saber qué se ;csiste en fñ li!i_?iitos con repñSiciiliictOnes dispomoles.
mo preguñiü·por cf ññiñbre ·p¡.QRfó:cíilno.árrEjo'ffi·¿¡.á-Cie.sr:"tc .
mo fl".¡gil.idÚd ile ios .tri>.Zos de c'úda un·a: Cical:riée·s eviii:i'escentes nosotros para ir IlllÍS allá de pr io límite,�.
los og Aco_rgr.--�-
aiiantes . -
. .. . ._..,ecidos
__ ,., ··
pariiüña&i!edad1rreiñcdiiibie.'
.................... .....-•..u• • . • •_ .. .. ""..'·-·- --
·
qu'e.·se"borr.tii. 'Evó�a¿,o 5. La figul\l de mau:.rial diilic,,1 ¡;e ruele utilizur fuencomo . .,
e te
�obre��- �-�.P�tt:1c.i.¡; IJ.\l }.!!-� .�.9��.· �¿uella�iTos-:- -¿Lus clasificaciones fracas¡m?
lleS entrum ados en lu m mo
riil. il� iOs'i:i - ---�··- · · · ··· ··-······ · · �.!§]l f§Ef..í�Yñii'cfrcon5tañcia·Qiie··siiYe pnrn
.o.��.!?.�![
Bscti.be.i1)J#��.�ey 'f:J§.í@ifi :O'!:l9'4): "El nombre propio no de ver cémr;. ftm�tQ!m.J!'!'::!!. �• .Q�.:...@.m.Q�J;.QmQE9!J.SO E,li· - Ese es su desllilo...
signa a un individuo: al comrnño, un individuo s ólo udquiere su dáctico de fQ'.!il..!!':l��Q.!i!l.!:J!!.��tt!.I2!!:!1_J?.��-J:llg-�n.!? -�qr.ti:im - Hundirse en lo que no �ntienden
verdadero nombre propio cuando se abre a las multiplicidades pll!d.the_que puede ordenar los debnres entre especialistas. Elnw:., -Desprenderse de sí mismas.
que lo atraviesan tomlmrmte, J.ras el mú� severo ejercicio de de.� tericiLE.��.!!�.��o��_gue dicen los
pacient�J con�sllls, - Desclasnclas.
pe.rsonuJizndón. El nombre es la aprehensión instantánea
propio descñpciones de có mo oo
son. Hisroñas de sus m d s de estar en las
·
propio palabi-.15;elariiruJiísóiedrurtauiñilliü;
"-··
ti:ñl:ia'ó;"iili:iüe. H. Adivimu."l.Za:
de !n multiplicidad. El nombre es el sujeto de un puro in
iiúiiilriO .. ·
--
-- --·el · ·
· ....�. . .. . . . .. . · ·el hos-
ftniti•·o n
e tendido como tal en un campo de intem;íd ad. E::acta pill!.l. lu .s!!ln,-iiii 'i:O'ii . Nombre de un hil;toriul de etiqueta
q
ml!nte lo u e Prousc wce del nombre: ul pronunci:.u: Gilberte re En "iai�i.4e un material vive la ilusión de la re:terenciu. La vestido para una st>lemnidnd.
nía b senRnción de renerln
totnlmenre der.nud..1. en mi boca. El misma palabra su po ne !a mrJ:;tencin de úu obj eto ffsico, v.íSlll�-ii· acento fr:mcés, provieue del alemán
propio, la mano. Cml:JS que se puedan nombrar como el cartón. el cuero, por d ciante no pasa d!r ia cintum.
285
Ht•mbrc: de lo�· Lobos, -verdadero nombre nc•mbl'e íntimo
quo remite a los devenires, inftnitivos, inwnsidades de un indiv\. cl plástico, una piedra. Consistencias sólidas que sirven ptlfa cnl ttae cola por detrás. b
riuo dcr:pcr:;onalizado y muJtiplicarlo'·.l
1 cular vuelos tlcl alma. Creo que en el uso convencional de e.o;ru
e;:presión retoma n u
Me prevengo de utili:zar la ide:t de sii!!Jillal'idad com disfraz o una oposición entre matetia y e.�pi'Titu que no 12. La co cl sión diagnóstica suele ser una miseria necesaria.
de una incf.��j��Clii:Pér�f>iíiii:M:c· rip.oyo·en
citas que-.iñSisi n � conviene. Certeza. que se simula tnn !otunda como el dolor no sabe do que
blegar. llusión
en pensar lo propio como lo
de�·apropiadón de que parece indi Me ndelanto: la idea de ar:aece1
· en la clfnka no propone hacer d�
un dominio. Límite que e-xpulsa, pmvisoñll
vidual, como estado de. colectividad e.n uno, cmuo estallido de la oír el imperceptible sonido de una 'lOZ e.spirimal. No mudu el me.ote, !o que no puede gobernar. Lo contr..uio de la conclusión
hi_;:t�ria et! 1:ni memoriu..P�'P..�.c�i.�a� 9U.:t;:.rE.��!dun g!!:.:.l.!!!�� ideal de la referencia comuni1.:able por otro que hace culio de lo diagnóstica no
e,r; indc.ci:;ión. Tampoc1> es cuc.-;tión de oponer
.
]E!;!Qu.!JsJ/!U,!P.mY!P..i.IJ!P..WPjp.
indr::.cible. Si el t'tlSI.• se mira en el espejo de 1m marerial. la fi- �
nostu:o ciJ!'[t,:Q.�� !.!l !E.!l!J!!l.fiq,n.!!)
Nombre gue '=.�ruh. a la vezlj;u:¿m!:liencía del enfermar como - gura. del. ��!:��:�P.!�!!s.�..§:!�s iw!!_a!eridJif.JIJ¡jfco'i.
;lngulari!ia.d.d.�;:.PJ.ta CÁÍli!.<m.wo�kl
3. HQr».,�:io.G.om.41P..�.!.99.9i recu�rda un rcluto clínico que ha - �Un neoiogi5!!Jo'!
t:e Jo:{é Ingeniero:-: en .�u le:no de 1904, Hi.rttttÍ•I y Su,¡¡e.rtiñll. Una
- Ninguna novedad, unn precaución.
hisroria entramada con discusione:; deSt:ncnc!enudas por las e:.pe - ;,Pnru atender fonnas no tijas?
rh:m:ias llipnúticas dn Cbnrct)l f:!!l L:J Salpr:rril!r<. Casi cien años - E!:tudo!; que f!oyell.
(on�esa lliophltc,nse d•.-?
después, ju¡:gu um.t broma ni lt:ciDr yuc opcrJ. como instulut.:i6n
crí�ica. Le atribuye a Ingenieros una denon:ú nuc ión que no hizo 6. ;:.Cómo decir lo que es único pur medio de un código co HD1an�@§®!ia S@�i��
le! r.tt.WJ dr� El lmmhrr! Jmrma). Complem un gesto que le faltó: nlún'l ¡,Cómo llrunar a una ex�raiieza sin una palabra faruili<rr?
¿Cómo pen!;m· :dugularidml t:in poder nr;mbr;�r es-:• que .:s•:up� .
�� -:�mg�·esl) :\r��ntmo
¡if•n:r l�nmhre·; u :;u:¡ cn!;Qs clín!co:�. T.;:.1 inv•!nr.:ión det C\\$1} con: o "·· "'! .. . �mgrcsr'! 1 -ru�UiD.)t�
a las it:!.�nti.ficacioucs?
m:mbr� propio. Como nm'l'utiva rota de. una singularidad. Hora
rio Gonz:íle:: ad•ierte que Tngenic:ro:; dcspilja�Ta inil:nsidlliics Rcladono e:;ta.� pre.gunms cr;n ..:ue:ilioru::; :lobrc la lectura
qur.: \'i'ten co la hismria di: ese mu chacho que ti�:ne una pesadilla
que. entre r.osorrm;. r�cuerda Eduard1'! Gli1nt:r ( 199ó). Advierte
en la que, en c:l banquillo de los ncusadlls a mucne e,n un e:<a.11en
que M seria factible una ciencia del acontecimiento imuncindor
de historia. sn:• compllñcm:; le grimn: "¡buu:w! ¡bntmaF'. Dkc
proV!Jcadó por cada reccpdón. O que no setia deseable un :;i$
temil qu;:- c�tnblecicru dt! ani.Cmnno todas las actualizaciones po
que Ingenieros malgasia la potencia ficcionu! de un nombre des
sible.'\. C�jf._��rod��bra irre��de que
prendido dt; la i1u�ión biogr.íftcu
4. Quizá I:��.E.��t:�ncr sea uno 4te los primeros. entre los es ��lffl�l..�tl!¡Ig!!!!!f �.Q!�.�l!!i.!!. �ÍI!lCUS. Teoña§_ql!.e s
e
más ceJ.·cano s en pensur shzgu1aridud1-. Tuvo !a ll!ldncia de decir instalan eJJ..fi!.C.!g)ecti!Lli�J!.I..ffii_@!p ticmoo que !i«U!isuelven.:J;.n
ten u;¡ r.:onte:tto en 'él'quéiñ. trndíéiOñ religioSl!. ufinm1ba el cut1ÍJ.:
olm pttrte. !l propósilo de Adamo, sugiere ulgo que tomo pres
Aram::ele5: (para .r!l!su-vas l�asta ell5 de juli�}
r
tado para p nsu el Clc:accer c:llnic:CJ: reoríns sostienen coque se
· ·
t.:.r nbsolmo de una vida individual y la izquierda insistía. con el
� S días - 2 naches
mo cr.lli•icd,-,;¡;:� precarimi.: Co�1o.ii11er!7Pi:rfe.:¡. r!i.rfra¡ado.'i de
l'díltÍVÍ$mO hist.órico) que "caJa·mw de rwsnn·ns es:. zm absolz:z,¡.. Participrid6n en al Cungresti:-$ OO..
rdmin• ". Un modo· tk sugerir éj!R!'é¡¡jji cÜal se'nfirrnii'éi:imo mi:; i<!}ilgios. Como scntkros que ni bien in dicm mi Lununo d!:stru
T::üs1ados Bs.As. -Montevideo - Ds. As.! S SU
ye.n i.t.t.� 1we1IcJs que podrfmt l'I!Jiulizarlo para otros.
midad �-=�.!!ÉfLi?}¡::� . �.19:�Y.�i..i:iü..ü9me.. �11i!eñcia:prcivo@úor Hotel 3* hase triple c/desayuno: u$s 18
7. Ü1 dfni�.:a c:s la . r.níctica de una memoria que olvida. Pero
lu hi.!!tt?r.i!!. g!-_!e lq_h_�i.l:!:.�_f!illE�S. .�.!�I!. �!_aluto .iiOiiiStmzci;J, .
. Hotai 2* base i:dple e/desayun": n$s 25
In iden tie"OitüJia�. los ilr:i�izoríii:s.d"iagñóSiicils ·¡;ar.t"óiViílürlos,
e& decir 1.!!1; n.!J§.9�!,!�Q.!lY!L��gd�iUJ.!!!It�r..� üññfuiiero-irúiüine Horel.s* base triple e/desayuno y c�a: u$s 50
nrtir
tr.m:.-porta un cmbroUo: ¿,cómo saber si, luego, lo que se prcscn
r?b.t�?Ae r�J�'<i!)J!;:;..Y•.S9.�Q.��:.l!-.P dcprégüiil:!S'qii'c nos ·nbora.
·
lU Cl>llllj denominación inédi1a. no cs. una gcnc�;Ui$1!;
SJ!Uan como· esos absolutos ("¿c<.�nw 6'S que fla)' m1 cm:rptll)ltt:
t�i!:Sl6' y que ésl' soyyo, dmlro dt' todo lo que e:ri.m:7 ¿Cómo 11ay
disfL.rzru!a do dcsign:u::ión especial'/
una port'itin efe materia t.m el t:osmns l.Jilt! sen yo? "j, R.ozitchner
t m:
l!. ].u idea que tengo sobre quien r.oy, la úl i a imug:::n en el
acuden lo relativo (cu<.ht uno es una vida enrrwnada con su histo

cs�jo, la envolturn de un nbmzo. las de mimdi!S ortos,
los mo
ria. con stis padre.s. can GU fnmilin, con s us nmores, con sus :uni· dos de !lcnamro !u bm:u, la historia de las vece& que me seulí so
gt�. con la Sl)CÍcdad en la que vive). Ln insistenciu. CJUi7.á. sar
lo, la mcmotia de los ucto:i que hicieron de mí una ctiaturu vi
Ya, nús secretos paru gunarli! :a !.u mne.n:c; ¿eso es singrúaridad'!
tl't:!!!!.�. fl.�. gl.!� AlP. .�p_¡;gg¡¡Jig!-!ntS..i.l!h:rc:!�!?.l�\)i,e.�:P.�4.��tqs pre
rJ�;;t��ll!Q.QtL�.Q�YJlP..fP.br.k.iul�ll!!.ri?:�-�-m:iill�... _ .
i
�...:�···--- �r!'ztrchJ�r-'=-��-'!!-!.�. ��pJ�:a_�!. �� n o�� ...:?.��
-¿Algo que no se· puede decir']
Pem1anscs en el cant;o, obseJYanda. 't Juego olvida que estás al/i. Lao-Tze ·Campo Grupa·lt 9
Enrlgue Gulneberg
gbje1567@cueyatl.uam.mx
¿Será el fúlbol una de las más claras
·expresiones de las contradicción en
tre la globallzaclón y las tendencias
nacionalistas que se niegan a desa·
parecer? En plena liebre de un Mun
dial Ueno de sorpresas -eliminación •. .�·;o
" ':· •
de Argentina y Fral,cla en la pñmera complejidad a .rimplificación. Se trata de otra cosa: una cliog11o.ri.v in- - ¿Una clínica de l!!S derivas?
renda, de Italia en la segunda, y de ·
¡ Y de los acas�s ! .� . :· . ·
com:lusn que se Dfinna como pe11sar. l 6 .
llegadas inesperadas como 15 eneg ai -
13. Pl!!!:.!!l��2ul� agorar In pretensión no mbnmte, sentir el �
y Turqula- muchas cosas Indican una
giobalizaclón del depo'rte nada nueVa.
. SI bien cada pals se ve obligado a
�'fui�
lüdo d�Ja.clasific:.tción.
pÍ¡: �!�!!id�.
Solrorsc, ..iifiñcnos
--····-·--··- .p
or un momento,
. .. -� . . . . . . . •.• ..... - de una
.•. . . • . .
.
19. ¿(A)cnsó� �i�p�? Ai:os'o cqrrio vjbración de lo posible. De.sa
t'ío u lo que pnre� establecido. Expeqencias que vncilnn."Aci!So, tam
presclndir de las eslreUas exlranjeras i bién, como reserva de signific:u:ión. No como dilación de una respucs
i
que fortalecen a sus. equ pos en cam- .. ;: -Entonce.�. ¿singularidad? � o cobardía de una ilfinnnción.- Aca:;o coma frngilidud de unu identi- .
. peonatos internos (y gr¡.¡clas a los . ..
- U.!i'jiiiiiiiamíenro·qué titila. .. dud declm'llla l . No se uui.a de .hidee.i5i6n, sino de unu clmica de esrados .
. ·
'
\
cuales son tan poderosos los clubes
inconclusos.
20. tSe diagnostiL'il qué tiene un paciente o qué es un pacietltc'l.Jl
de España, Italia, Inglaterra, Holanda, - ¿Que titila7
- Como un temblor.
d1a.:,cnós��-�.Í�-ª�·€e!.}.�!!._u.e. tál.!� alguna vez pudo��a ns:nnbl:a
ele.), la presencia de entrenadores ,
Importados es evidente: uno francés i
en el de Senegal que derrota a Fran· 14. ¿Qué e¡; un casr>? 17 ¡;La expre.o;ión, en una particular,. persona de � _!!l..!:.!!.!.<:!��;;e reunen pum intcnlnraCcir �go q��oL
cla, uno alemán en el de Camerún de unjuicio e:;mblecido como diagnóstico unh•ersal? 'f.O incluso, el pu., qu�}� ��.1!�!!.��-9��.2'?. -��:;_��mr.
que casl lo hace con Alemania, un
modo excepcional de un juicio part.iculm'l
yugoeslavo dirige el de China (como Í El caso suele ser una conclusión. La confluencia de un con·unto de - Un caso es encierro disciplinario de un misteño.
antes lo hizo en anteriores Mundiales
con los .de México, . Cos.la.Rl�• .i.=?.tl:!:. . . ...1 ...
. J .. dcdnccio.ñes. Una exp cación recalda sobre alguien. La cancelación"
· -;;ru¡éfón·Tei.u
- ¿'Lii"ñsi,. 1
1iiiiñb're?----··---· ·
· ·--·:-Eniª!ifí.�m.P!:le la il1scmhna. ·-···--- ··-·--··--------------- ..... ·---.. . ........... . .
dos Unidos y Nigeria)••• Y ni hab ar l . ... deftcmblor. Un ajuste de cuentas con lo indcté:rminailo. El cerco i:le l i:i��
. .------ ···
de les súbitas nacionalizaciones que
1· ·
.
raz�l!. �.�
1!
permiten la incorporación de hasta 21. Ei caso es la piel resecn de la CDnjemm.
ayer extranjeros. caso?
l
Pero, Inversamente, as pasiones na
- ¿El
- Invención de una hisroriu razonable VI.
l
cionalistas se desa an, y si un extra·
terrestr e visitara nuestro plan eta en - Dominio de una explicación. Al fmal del 1i"actaJu.t lfJgici7-Philnsnplliclls, Wittgenstein indica al
este perlado no .sólo creerla que el - Consumación de un despojo. le ctor que reconozca sus proposiciones como apoyaturd5 absurdas,
fulbol es el centre del runclonamiento abandonables. Aclnrn entre paréntesis: "1iene, por usf decirlo, que
mundial sino también que la Tierra 15. A vece.�, en el mboroto de dutos que se mC?..C1an en w1a. reuni6n arrojar la escalem después de haber subido por ella".
está dividida en naciones enfrentadas
de equipo l B, en el crepimr de frngmeru:os captados por inteli.gencias
casi de manera absoluta e irreversJ.
ble. Multitudes llenan pla:zas y todo li·
diferentes, retorna la inquietud cHnica. Quizá un equipo hospiwlario, a Notas
po de espacios en toda s las ciudades
del mundo cuando biunfan sus equl·
veces. re pone la disconformidad. La existencia de miradas no unifica
das. Lns voces .insumisas.
1 P..ltlc- de c.<tc I.Cllto fue leído en la� PriuumuJumr.Jns üel PenUJ111i�tnlu dt: Dell!lr..t:
)' GrumarJ, cullVoLWJS por c:l Gm[HI !mugen C'rl.<lnl l' Cmnp11 Grupnl y rcnl.i7lltlns el sú
pos, les pueblos argentino, francés e E.c; cierto, un equipo puede scrllna reunión ob1ignda.Audicncia. com; budo 8 dt.' septiembre del 2001 en nuestr.� riudnd.
italiano están desconsolados por sus 2 A propósito de lu función del CIIJ'I' en alguno.; lli.� médicos. N�tor Costa rne
placiente ante un jefe. Ocasión para que alguno s exhiban vanidades, prestó este ro."lll!l'du: "Cuando mi sobrin� fue opcr.ub de.Wlll p:��crc:u:itis, �u citujuno le.
fracasos, Africa se regoe�1a p or el éxi· otros la& escondan, o pasen inadve.nidos. Creo que la discusión colee- . dijo¡¡ un colega scrialando In Sllla de la p:u:il:ntc: ¡Ven! que u: mw:stro nm pancrcntitis!
1o d e un Senegal convertido en 'S1J ra 3 'Entn: llo.�oll'05. Cwio.� l{url (19!17} �ciiulu que clfragnr�mn �= impone 1:11 lo.� hi.�to
tiva en un 1m1 o heterogéneo sugiere la idea 'de acaecer en ID cltnica.
presentante continental, y al escn'blr- ri:ll.:s fn:udi:uurs n pc>"a!' del =:ú:tet mWllicnW iii de liiiS n:J;uus, de su dc:!r:nfn:nu cxpli
se esta column a en el estricto plazo La presencia de muchos e ser an a ver e os s se o alivo. de su idccl de absoluto. de su ambición dcntrtir.:a. Kuñ 1111ic.&ga qlll.' Frcud sufre
i
que determ na el dir�r de esta pu· crean ha.o;ta agorar la.o; re:rerva.o; cla.t;lficatoña.'l.. <l!!one a la vista que el pnr na) pm!.:r cnnrnnnar un:s unidad dfni.::u.. pcn> plcns:t que. tm e$l1 dificultad, se tnpa con
i
bficaclón (20 de jun o, o sea un dfa diagnóstico es una fonna de opresidn. O una señal de fatiga. O un re· .!u hl¡¡ic:r rlc 'u abjeta.
4 No UJdos son sus p»cic:ntcs (los mjcdDS del pcquciio fhms son pcnswlos a tr.1Vés de
antes del partid o Brasil-Inglaterra) no ! donf!eo apr.r:!..,ll{!!dO P.�r la presión de una ur�encia. Mucbas veces, lo mmunlcw:inncs de p-Jdrc, el prcsidcntc Schn:b.er.,; ��t�ali;ttuln panir de h.t lccmr.t de
286
qac suponemos un caso indivithial se dCl>'üta co mo acontecer de una las M�marias & un nl!uropaw, llllll llDtobiogrnfia que el miAmo Schreher publicn sictc
t
.-u u
se sabe qué pasará con los ciudada
nos cariocas que estaban bastante notes de su enfermedad).
institución. como MJ!eri.encia dt una sociedad, como sordera de los ruio; SDclc:uu: yCilJJIIlllli (J!I!I4JimniZllll c:nn inreligcnc:i:tlnñl'c:duc:cirntell frcUdi1111w;. Can
acoe.[dos..!!:.2P. sst!;Ie un �!J
venldos a menos con su equipo tetra·
campeón y luego renueVa sus espe cluy� en que �los lobos no ICIÚnn nin¡:u1111 posib.ilidnd de salir bica p!llld l os. de Sll!var
1 �u mnna.da; �de:, el principio $1: hllltfll decidido que lo;; unlnmlcs �ólo 5l:no1'rut J1111ll n;pn:
ranzas.
senlllr el r::uilu cnm: p-.1tfu,$, o, 1:1 invc:n;:s, p:ms ser xe¡m::;cnt:n.dos por ese coitu"'.
Por su puesto México no es la excep
¡. - Los casos vuelven a presentarSe como ocasos. 6 Mclool� ICI�:in inlclu su nmllisi 1 1913) en lludapcst con SlUidor Fen:nc;oj, el disel·
u
ción. Tal como se dijo en el número - ¿OCil.'iO.'l clínicos? s o
�!t�!!::�:u��:::ru�:r�d=�tr?!��l�J�� l��
1
anterior, los ratanciros verdes dejaron 1 - ¡Crepúsculos de un saber!
de set los eternos últimos en todos se Crasl�da n Bcrlln, continua su análisis con Rarl Abrnhnm, un bombrc que ucoutp:tñ� n
los certámenes y otra vez hicieron un i · Fr.cud dc.'idc los lnic:ioo. A los L'liiiTI:IICI wi05, en 1m Kldn �e c:oR\•icrte pNico:umli:;.
fi:'n11';fs�f.f�C:�: ��1:�14'fcf'coo:ro
en
papel bastante d e coroso en la prime 1 16. ¿Ignorar los castillos construidos para defendemos del mundo
1 de 1954 apcnsnrcl m·
ra ronda, para ser lamentabl em ente i
que vive fuera de representación'! Se trala de otra cosa: el pasaje de a
1!1.
l:i!n
l a::linicn
que 'Mclunie Kldn h= en 1!!311 �ubn= Dick. Advio:rtc dt\< llnu. cut:::tÍtlll�
derrotados nada menos que por Es 1
1
fóm111.l n deJ caso n Jn fomlll de un acaecer. Acaecer como acci dente cúmu las inlcrpn:taeiuncs d.: Klcia c¡rchllptm. r:n d nüio. la .rintbolizncion dt:ltnlro t:dlpl·
tados Unidos -un ñval h!slilñco, pero que fecunda razones. Como singular del que sólo se puede hablar por C<•: crua, cúmo introduce a Dick en un mundo donde pliCdl: jugar en lo ima¡_tin:u-io: �El
en mólllples terrenos bastante más l1 la mediación de uno y mucho s argumentos.
. niñn .<� prwpi11r en 11ua lEt'Ít: dt: ct¡�tlvalend/1.�, m un .ñ;rzermt dmuk las nb)et11r st: ¡cusd
lllj'l!U Ul/US Q ulroS",
Importantes- en los octavos de final. i ne i
La distinción enlre psicosis y uros s tiene val or clínico. No se tra
Es cierto que el fülbol estadouniden·
8 1\fendono 1� obra de L..cwis Cólllllll romo rcl:llo de C05ll5 imposibles, com nnimis o
i ta de las i i
mismns v venc as, Di de experiencias scmejanlf!S: ni de dcfen· mtl
dcl muruln, Ctlmn ttuSmrnn tiempos lógiCil:l. lnclusu cnmu rnntln tW prc:sc111ur J:1
de
se ha tenido un muy rápido ascenso infanci:J. ca el ilnasimuio inglés.
en escasos años, pero el dolor y la
fruslreclcin local han sido tan grandes ! sa.� equiparable.;, ni de mirada� socialc.'i parecid.a.'i. Un e.'itlldo p¡¡icóti
no es lo mismo que otro estado psicótiro, ni un estado nenrótico es
9u� ciJu¡¡ eL: Nietzcba: �ou

dt: lo.; Frngm�nt11s: Pño//UIInr.
co no es lo mismo que un estado neurórico. Pero un estado psicótico. SU>'InlL'I:ione:¡ y nurocru.s:tS dcfumuu:ionell. Lu recupil:u:iún rc:ilir.ula por lu h=.IIDUilll ale
CJ:tos �lllS pe�n
Niett..srhe y Pttcr Gast, publicada con el n ombre de lA IVJluntadtlr Pt•dt!r, no siempre es
Sobn:
fi�r.
l
que penniten que el imaginario colec
de Los pñmcro.� :;el� rru¡;rncnto.� �,: prr=<c:nltm �cgrln llRU traducción � Mónicu C...¡¡ . -
tivo·ayudados por el humor de crea cquivalen!c a otro estudo neurótico. n•Jiini; mi= lus dus iiltimus,
según utra dcAnd!f:s SIÍIIcbczl'asL'Il:ll.
Ambas vcrSÍtlnd
tivos caricaturistas- llegue a suponer se npO)':In Cll el orlginul alcmún ofmcido pDr Gilll!:io Colli y 1\f;u,..luo Montin:ui;
que esa derrota puede haber sido
'
i - ¿Un estado?
1 n Scríu m:i.� jru;tn do:t:ir que me llega pnr S:u1rc: sn .::aud o sobre Bundcluln:. c:l libroi
na:era:n rle Gcncr, la dc:smesurn de P= a Flaobcn.
¡
causada por la creciente subordina·
- Una experiencia supuesta. 1 1 En 01r0 libro de Del= t 1!!94), Miguc.l Mon:}' p:tro r:su cdi·
cit.u (1:11 su prólogo
clón del aclual gobiemo a los amos
- Lu detención ele un aliento desesperado. ci•ín) .:.�rt.- fr.�gmr:nlr� lommdtl d� unu Cl1ltll tld :uuor que liJIIi�ipu. l!ll.'li cnn !u;; ml:inr.L� P"J
del norte, al punto que circula una ca· lnlnns, la cita anterlur. "'Decir clgu en numbrcprupiu .::s muy cnriusu; purquc e:; en nu
dena por correo electrónico donde el _ nbsolu10 en d momt:IIID que uno .st: en p r loma o un
yo, una pCI'SOllll o un ''llande SUJeUI,
presidente Fox Dama al enrrenador iYle parece que el error ba sido creer que las teorías podían explicar :;e hllbla en su numbtl:. Al c:nnu:a:in, IDI individun adquiere un v�:rdad.:tll
nnmbrc pmpin
l
naciona y le plantea pedidos simBa· -·--.:::--y � --.--.--
la ex�llil�!lQª'-.!::! n· a � �to
a clúrica es el re1a de una expen ·-...,.·�--.,a• 1!0/DD coiJS�:tucnciu dd más sc, cro cjcrclc.io de dcspt:rsonuli:zación,
cu1111do se nbtl: lus
muldplicidndeo; qu� lllmvic.�an· de parte a p:uu:, a l.n.� intcru:id�d1:11 que lo n:com:n".
P a
i2
res al que h o a Fidel Castro antes
enc¡-:· �·
lu
ble e nnprobnblc. Un dmlogo con sensacrones roras. La traducc10n de -� l l l'or lu m1:1111:1, en mi� !c:ctlll"JS,ll<l disputa ese Jugur cun hiS :tUI•m:s del BlliPil cnn·
de la cumbre de Monterrey. Algo por .
cosus á \•eces. inexpresadns. . l!•rtlo, Mcnciouo �b�l!n u Junn Cnñm De Brnsi )' Gn:11orio Knminsl:y, n veces inYisihi·
supuesto absurdó pero también reve- l 7. El tra'Z!..!'.-E
d d un casa cu::r • ra lo que, SI• 110, suc1e ser una scnc. f!!·
lrz:rdo.� pnrmlproxtmrdad.
lador. l3·Eo cll'll uportunitlutl me n:fcrí :d u:oo do: la c."tp!llSiún t•iñr:In c!lniru. Tun c.�pllclt;1•
• •
l=
¡
. ¡ definida, indeterminada, infinita. El trazado di� "llóstico ofrece un lí- mcn\e�:uca d'Ciaitk:uleiluslllll:i óno ndomode unóltcoñn.
m�le. U�J!!ncipio de .danunio para un alma ajena. Fij�uiúlbj�(o� ·�..: · p�t�!�::�:�= ��n�Jcl:!�"cl:�: i��;�;J:d'!r 'j'��·;uodd�;��:Í5��!:;;
¿Puede entonces verse a) fulbol e�
��nf�ig�alizador á
m s
-��_'o_I�-��cad.�. �---' --- -
.!!!ee·un ·Siif.'l'iinie :QQ- · ---i-crcu·no· de ·muncjarnnn:o,,·ta culpa;· ··· . · . · ·• . .
--- scnn: una· cstrUctum:, · o rg-.unza· un·stStctnn;-tnterru - . ...
· . •· ·· · · ·
1l
·- - · · ·
Unlve!Sidad.Atndnoma ll.li:lropt:llilana- :tacl:lm�CD un coñjiiñ'iiide jniclQS, t.S Sulucitín:frt�c-c•tr".
- -
sibilldüéte�o,P.orcionu
• .. Qfr�tt.:tíntesis.Jlom·
d .• · lb M.: gust.uña discutir la ida (di1•uJ¡¡udn pur Ed;, "l!fd Murinj de un p:tr:ldigtnll de la
--· ·
·· • ··
•
�-��=� 5�::��'?-��?��t:.'i. �lltnplcjidatl �-�cndcr I!UCSlÍOl)CS quc. lllnñcn subjetivi dad. 'Prefiero hublar de enredos,
TALLER iJE:-:·.' ·:; :' a os o:nm�ruii:w ��. l!!! �'!lnl.� clrnicu.o;; . . ·.
pEfffZ�·�1WJ1�fm�1Ji·
.::ad •
-Y¿el caso'! 17 E IUUI!UI puede lcwtHn 1.111 libro de Olmicl Rubinstejcn (:!000). Rccutrdo su prc·
i ¡¡unl:l sobr:: cl lugar del diagnósticu c;!l psko:m:ili$is y su intcntn de pn:scnlar un ¡•asu qu�
- ¡,n usi ón totalizu.dor.t? .·
ve�--��·:.�� -
1111 slrv.1 cnhui t)dnpln. •· ·
· · ·
ün�. i - llustío de la pregunta.
·
13 J•nrtic:ipo semanlllmentc 111: un11. n:ualon ·(le eqü.l¡io en el Ccn!Io de Dla ·ae1 l'REI\
·
2 h$. .... en el Hospillll Ear:vC;. Much.a..� de e�;l!IS idea.� csl:in niec!lld:l.� ¡ror = sacudida.� �ICnlct.�.
· ·
1!1 Oi$CUSÍilDC'S, en cqwpu, subn: padcnta::i cllénmtlll!; tlcl Huspillll Es�AVCS, Ucv:lll
1 8. El cfJ§.o20 es un problema resuelto. La nrzón del c:aso aquicm el
c..,m.; SI!� #Ni/ft�� 11 pctt&or �tiC lo que llamamos d casu &UCIIl .st:r la tn:nerinlizacl6n silenciada rll: un pr=·
me
1¡ torbcWno de la problematicjd;ui. eL: in.<JIJUcion:tli:zación. El CMP es la trnbnjo.�n consolidnciéu de un pcr:;ouajc mDJÚt:O
--�
Qui:táln clínica deba c.�tnblcccrsc en un pcmmmicnlo sin privar,�;c de Uliwi2l!du. Lu tlbj�icio eL: Jos dwgnó."licol nu súlo es uoa rc:u:clón hum:ml$llr ;111lt: tu
'o
silicaciiln de ,¡ro!Cicntcs, 'Rccutrda que el hospiwl, la gll:lrdi11, la ;ulmisión, tos tllscur.os
ro
lnfo�� y r$.i¡l��.:·p�·v��mt� . 1 lo impensado. Decir. w que pasa es w que pensamus y es, Iambién, lu disciplin:uin,;, d �quipo de"�lutl. �on e.o¡p�cillll do: produrclóu de cnfamc:thul.
49�2-,ifs.aa· . . .. '">: · . 20 Resta llll!ndunar el cmplo:u del támlnL• c/l.!o en g¡:::unátir::l p-.!Ill lu.s occidentes pu-
j c¡ue totlavlcJ no podemos pen.�ar sobu Jo que e.rzdpas?�1do. P�que ca- u
��ÍM�1 ,f��-i�i%: du·vcz que se iogra,. alcan'Zl1 o precipita una afinnac10n, comtcnza 1a :i�t�fu!�,1�!��J��:�:_�;y�::�:;�::��':��sL�li!:�o:��(:!��
.
¡
¡..: >\·. ;:
· · ·
c��rqio ! � · · .· .
: .'despedida. ·Una cl.ínica.de afimuiciooes roms.-pmtidas; desencanl.íldns. pusü:io11.
Campo Grupal / 1 O Es doloroso ver los propios problemas y saber que fue uno mismo el que /os generó. Sófocles
.
:5. To Lu / tJ Et2 _
,{) 1 __r: ]J TE .e. D.i56- PL �}V f1. .S
... .._� :_.\. '

-�-------=----
------� !
tvt4s:>U{ó ,
L.i.GHERIA.
""CIUDAD UNIVERSITARIA"
(PSICOLOGLA,.)
Rtv BAMBA 250 BIS - ROSARIO
- /Ít19-1-
l
287
DE INTERDISCIPLINAS E lNDISCir UNAS*
Alicia Stolkiner
Los que intentamos trabajar y/o inv e s tigar en c�os de n_ro

blematización del saber como son Salud y Edu cac ió n hemos
vjsi'{)á a ece e n nuestro discurso y en los referérites·coñcep
·
tuale s ef tÚmino
· erdisci Iina y, últim a m e n te , el desliza-
mientO haciá la ansdiSCJ 1 at,a a]_!<UDOS, Ja Ú1ClUSÍÓn ·ae.
est-os términos se transforma_ en . :,_uia·:requisito fonnal qu_L11na
v!'!z c u bi erto con la céinstnuc¡on de un "equ·¡po "de �Sf?eci alis
·
tas diversos pem1te permanecer en la co m o didad (o no) de la

pr6piá teoría. Para otros. aquellos que aman el o rckñ de la
pUeféza doctrin aría , fos términos mencionados son sinónimo
de eclecticismo, de Tmte de Babel b1en mtencwnaoa pero in
sostenible.
'Pocos ace tan que se trata de formas arciales de refi!!llra-
c'ón de un movimiento ue \'a e la Ciencia poseedora de un
o 1eto ' u m étodo . a los Campos conceptua e s a rticu lá dos
}
e�áctica s soci�les al r� r oe situaciones prd Iemáticas .
En n uestra opinión. la in terdiscip linarieda d y las distintas ver
·
tientes que ap untan lo transd iscip li n ario so,P. emen?:cn t�s de un
momento en el cual los paradigmas positivistas' d e las ciencias
sé� hsu ra n , pero las alternativas aparecen en forma marginal.
"
fragmentaria, utópica (como toda prehgurac1ón).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cueslionar nuestro
mooelo' de vid�. Es cuestionar la posibilidad de la e'Xistencia de
'
un Saber Racional (con mayúscuias) preconstTUido a la acción,
* Desgra bación de la pon.:ncia en el panel sobre In ter disciplina.
313
288
;
DzUtro,, desproYisto de ideoloEía v de mitos, reverenciable, ..é=·

sapasionado. La ciencia se equivoca, por' lo merÍos, !á.n'tas veces
1isciplinas tal cual aparecen. Cuestionar no significa negar_'.- _se
trata de no dar por natural e inmutable una cate onz.ac10n
1
..._
como el saber común, dice Feyerabend. Con esta sencilla -- frase de las ienc1as que surgi an emanda social detenni11a-
dis ara al corazón de uno de los mitos en los cuales se ha sos da y. guizá, es inútil para otra.
te.nido nue,stra cultura: el mito del Progreso fundado en lá -La inte ·se· li a nace para ser e x a c t o s , ~ l
Ci.encia Positiva.. Aquel que nos prometió el bienestar a cambio ."n · li ~ los problemas que se nos resentan actualmen- {
de aceptar mansamente que es una
:,.._--~eT"l-:-sa-:-bre-:-r------cu,.,..,,..es"'tC"'"16=n----:-e-sp--:-ec:""!--ia-
de te. De·J~ i _ casillar os. ~_problema_s nos: 12r,e- (
listas. de técnicos. Creemos necesano señalar que ~ pos1fü.·is- s ~ s , si o como demandas compleJas y difusas \
mo_ nos legó explícitamente una p ropuesta de Sociedad en la ue dan lugar a rácticas sociales inervadas de contradicciones
cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razon ae Poder. A ¿im ricadas éon cuerpos conceptuales diversos. Tal el caso de
Ciencia Positiva, que conjuntarne�¡te. con su naclJmento 5a u o a.ucación, · ab~das además en este dfe'lcfóscópico
construyó sus objetos y delimitó sus fronteras. En ese proceso ~ r n e r i c a I:at1na.
se velaron los determinantes de sus orígenes. Valga el ejemplo ~ r iITt1rno soneñemos la necesidad de ser indisciplinado
de la antropología, nacida ante las necesidades de dominación frente a las disciplinas. Toda relación con una teoría es pasio-
imperial frente a pueblos a Jos que rápidamente hubo de lla nal, podernos someternos·.a elJa, refugiarnos en ella¡_ o hacerla
marse primitivos. trabajar, qesafiarla.
Solemos titular el "fetichismo de las disciplinas" al carácter r--"Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia lCOn
"natural" con gue se nos aparecen. Esto se rriánifiesta én su
fom"i"a más clara;¡énias ciencias llamadas "naturales", que
�
..,
\ min:íscu a con una actltua 1rteverente ante a 1encia ( con
~ayúscula).
cen ostentar una inobietable "referencia real en el
___a_p_OC_~_o______________ ;;.;...recorte
___d~e-sc-....~u- de- su La irreverencia no es el rec}:¡:;¡¿o Q_la negación, es simplemen-
ob~ie-t~Ó-.--e-m~b:-~-g-o
Sin de adentrarse en ellas, sé las te el no reverenciar.
bn� en- el mismo nivel de incertidumbre aue las ciencias ll2.ma·
~
al
das humanas o soci aJes. V al~~a:--_r..,e-s.,.p_e-c_r_o_e_l......,_e,..n,..igrn..,,.,,~a--g::1.u. pira
::.:.e__
la -biolo�ria sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida,
o las torme . ntosas polémicas de la física actual <!eerca, justa-
J
t meme. de la materia. octa ciencia es, obviament'e, una cons- fr"
trucción social y hum se ae be conrunau 1a capac1 Oad. 01
de -producir efectos esperables con la confirmac10n O:e la Veraad.

Hay disciplinas, sin_ embargo, que bosquejan oirás posibilida:--
. des. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en,Ia
acción sostiene el constructhismo, se lleEa a lo concreto p.or
' ; el camino de lo abstracto, invierte el materialismo dialéctico; y
, el psicoanálisis termina afmnando que pienso aíh 09nae no
\ s~ Bachelard titul~da;f'.ilq~sof'ía,::oel No aque11o que se denne
por Jo que no es. Nos eiace. a veces, hablar de pensamientos o
pr_?cticas no-positivistas, sin aue esto signiflque plantearse ho-
ogeneidades inexistenies.
Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las
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El psicoanalista en la escu ela La estruct ura jerárqu ica de la ir.isti-
. dón es la misma que la de cualqu ier
desde inicios, afectad o en su constit u-
ción misma. Lo orgánico. puro real, puro
i.i. 1itf6tra escuela : director, vice, etcétera. déficit. le impone unos limites cuya sig-
Denom ino aquí "psico analist a·· al nitlcación por parte de los padres y edu-
NORA GONZÁLEZ ,'.>".maestro psicólogo" y "maestro'' al "pro- cadores_ puede estrech arlos aún más.
';lfesor de educac ión especial". Estos títu- Los trastor nos del desarro llo no se ·
··Pasába mos el estrech o llorando. pues a un lado es-'. . fos prmien en del uso y de la práctica.
taba Escila val otro la dhina Caribdis. que sorbía de ho- curan y están presen tes tanto cuando el
. En la escuela se llevan a cabo trata- bebé llega en brazos de su mamá como
rrible" manera la salobre agua del mar. . mientos de estimu lación tempra na que
El palido temor se enseñor eó de los míos. y mientra s cuando egresa.
contem plábam os a Caribdis. temeros os de la muerte. Es.:
· : se continú an con psicopedagogía inicial. Sin embargo. la evolución del niño
cila me arrebat ó de la cóncav a embarc ación los sei En la escena de esta escuel a entran puede transit ar por camino s que resul-
compañ eros que más sobresa lían por sus manos Y Pº, ·:len acció9 dos person ajes cuya presen - ten más o menos favorables a su consti-
su fuerza." ' >t¿a habrá que justifi car ya que, habi- tución subjetiva y hasta comprometerla
·/,jfüalmente. ni los bebés ni los psicoan a- severamente .
. t tas van a la escuela . Que yo sepa, a Consti tuye un trabajo a realiza r e]
. únicas escuel as adonde concur ren recono cimien to de los padres . del hijo
. Este trabajo da cuenta de una prác- Más compl icado aún será logra'. analist as es a. las de pos-gra do. En
tica. ·Surge a partir de mi experiencia co- acuerd os cuando se trata de las ínter.: en el cuerpo de este niño defectuoso. re-
to a los bebés. decididamente, ellos conoci miento identif icatori o e identifi-
mo psicoan alista en una escuela públi- vencio nes del psicoa nalista en una es~ .van a ningun a escuela.
ca: de educación especial a la cual bebés cuela especi al para bebés y niños pe.. cante que se va constru yendo a lo largo
Cuand o un niüo nace con un déficit del tiempo. no sin tropiezos.
y niños con trastor nos en su desarrollo, queños donde no hay diván que soste~\ compro mete su desarro llo, la <lis-
concur ren desde su nacimi ento hasta ga nuestr a práctic a. En su lugar est Ante el desfallecimiento de la mira-
ia que separa a cualqu ier bebé del da matern a el bebé suele respon der con
los tres años. los brazos, el moisés, la cuna, el bebesi _ ;·. que sus padres soñaron,. se convier-
Reflex ionand o sobre este campo la colchoneta. su libra de carne. Aparec en entonc es
abismo. enfermedades a repetición en el niño.
pretend o demos trar la pertine ncia y ne- Preten do transm itir alguna s de 1 , .· Pensam os la estimu lación tempra -
cesidad de la presen cia del psicoanalis- especif icacion es de esta práctic a, ap , Resfríos. otitis y bronqu itis que se
como un puente que permit a empe- complican hacien do necesa ria su inter-
ta en este ámbito , aporta ndo alguna s yándom e en mi experiencia profesion _:a mirar a ese bebé que quedó del
ideas tendien tes a la conceptualización de los último s seis años en la Escuel a nación para salvar.le la \ida. ~n el mejor
· ·lado, del lado de lo real, donde no de los desenl aces estos episodios dejan
de esta práctica. . Educac ión Especi al Nº 27 donde, da :: ·lugar pensab le pará un sujeto. Del
El diván como símbol o del psicoa - la modalí dad del abordaje, tuve la opo. huella s que. sobrei mpres as al déficit
'-de la sombra . fuera de las coorde- original. reduce n aún más sus posibili-
nálisis configura un prejuicio que toda- tunida d de interve nir en el tratam ien ·. . del espacio y el tiempo human os.
vía hoy nos hace obstácu lo. Esta supo- de más de cuatroc ientos bebés y niñoo dades. ensombreciendo el pronóstico.
Para zanjar esa brecha. un Otro ca- El daño narcisi sta sufrido por estos
sición demar ca así las fronter as entre Allí mismo donde un sujeto empiez a" ,de donarl e el ser debe adveni r allí
aquello que es psicoa nálisis y aquello constru irse. padres es capaz de tomar opaca la mira-
~: e todos los caminos del deseo pare- da matern a y acallar la voz patern a.
que no lo es. _ A esta escuela llegan· bebés y niñ :
conduc ir sólo a la muerte . [ La intenrención tempra na del psico-- -
Parecería que nos resulta mas sen- con diverso s trastor nos del desarroll;. •a imposi bilidad de estqs padres .
cillo ponem os de acuerd o con relación a genéti cos, sensor iales, neurol ógico analist a; en el momen to mismo en que
ados en el dolor de su narcisi smo esto ocurre. le permite accion ar preven-
nuestr as técnicas de intervención cuan- metabólicos. de causa desconocida. : ido. para asumi r sus respec tivas
do se trata de la interpr etación y de fa El equipo está compuesto en su , tivame nte fr~nt<: a los riesgos de que el
. iones. justific a el encuen tro del be- niño se constit uva con un traston10 ca-
dirección de una cura que transcu rre en vor parte por profesores de educación es, . · n el psicoan alista en la escuela .
un encuad re más o menos clásico lleva- pecial en sus distintas modalidades:. P!º racterial grave. se ubique en la posición
~s intenrenciones del psicoa nalista __ del tonto y no logre
da a cabo con un adulto neurótico. fesores de discapa citados mental es, d, aprend er nada o. en
a escuela se situ~fü eii t:rniverae la. __ su punto extrem o:
Resulta más dificil el acuerd o cuan- oído, la voz v la palabra y de disminuid·· nclon: -· ---· ···. ----- psicotjce o instale enelunriesgo de que se
do de psicoanálisis con niños se trata, ya visuales. A iiosotros nos convocan des : autism o precoz.:J
la denominación de "maestro psicólogo
Un"'ñiiio ~on un trastor no del des- _Interv enimo s parª_q_u_e__e_sJe._ni_ño
que el psicoanalista se involucra median- llo pasa por vicisitudes capace s de
te sus actos v el discurso del paciente ·pa- quienes, junto con los kinesiólogos y lo pueda constit uirse en sujeto desean te,
sa por un lenguaje menos verbal cuanto asisten tes sociales conformamos lo qu i
. r. en riesgo su salud.
1 cuerpo del niño se encue ntra.
agente de su-·desarrollo," éapazd e apro~
piarse de slls potenc ialidad es para po-
más pequeño o perturb ado es el niño. la escuela denomina "técnicos".
313
consiste en una serie de pregun tas a ser do cuyo lugar ocupa y por lo cual se le
nerlas en juego cuales quiera que sean nuevas entrevistas con un desconocido.
respondidas por los padres y que se su- desea, a su vez, la muerte.
los límites que lo real le imponga. Por otra parte, en la complejidad de la
pone que aporta rán datos acerca del ni- Con nuestr as intervenciones en for-
El trabajo del psicoa nalista con los situación (padres, bebé, a veces herma-
ño y su familia. (Un ejemplo típico es el ma d~ pregu~ tas Y señala miento s que
maestr os se sitúa también en el nivel de nos) la mirada del maestr o recoge ele-
mentos que, de otro modü", se perderían. ·modelo 1:1sado ~n Sanidad Escolar.) puntua n el discurs o, resignificándolo
la prevención, en relación con los ries- Mane Jose Puig Izard, médica psi- se va construyendo un lugar donde tod~
gos que el docente corre en el ejercicio La dinámica de estas entrevistas está
a cargo del psicoanalista y el objetivo es . q:1!atra y ps!co~ alis~a que trabaja con aque~l o que los padre s rechaz an
de su rol.
ofrecer al bebé y sus padres un lugar don- m~os con dis~m ucion visual, subray a conscientemente tiene cabida en forma
Estoy allí con mi práctic a para sos- la 1mpor tanc1a de que sea un lugar de lapsus, sueños , fallidos.
tener al maestro en su trabajo donde él de lo que es admitido es el sufrimiento.
Estos padres que llegan con sus be- "desmedicalizado" donde se lleve a ca- La apertura de este espacio inaugu-
comprueba,· no sin angustia, que sus re- bo el tratamiento del niño. 1 ra_ un lugar para el niño en la trama del
ferentes teóricos no le alcanzan. Mitra- bés lo hacen desde- la deriva ción que
surge a partir de un diagnóstico médico ~ Al hospital sólo van los enfermos. A mito fa~ilia r. Los materi ales idóneo s
bajo como docente en el Profesorado de _la escuel a van los chicos y aunqu e se
que les genera mucha angust ia y confu- . p~ra estf constr ucción aparec en tan
Educación Especial me permite afirmar trate de una escuela especial, ese ámbi- disperso~ _como el cuerpo del niño. que
que en la formación del docente hay un sión. La herida narcisi sta abierta es re-
to nos ofrece una ventaja que no debe- v~ adqum endo forma a partir del -des-
punto que es el eterno olvidado. Me reciente y aún sangra.
Dadas las caract erístic as con las _ mos desaprovechar. Para la mayoría de pliegue de la fantasrñática familiar don-
fiero al plano del ser; El primer objeto a estos padres estas entrevistas constitu-
ser pensad o en Iaform acfón- affeau ca::··- que este bebé nació, mucha s horas de la "t de un mito viene a dar respue stas a
vida de esta familia han transcu rrido en } yen la primer a oportu nidad de encon- aquello que no lo tiene: el origen el se-
dg:r- es él rni~~o. Luego vendr fel pe~sar 1 tr~~e con profesionales que, no siendo
hospita les. Allí, diversos especi alistas xo1 la ~-ue1:;e encarn ada en el cu~rpo de -
acerca del ser niño y mucho despué s los medicos, en lugar de llenar el espaci o est~ nmo. El mito cuenta como una
conoci miento s acerca de las técnic as han revisado a este niño. Sobre sucuer -/-
po, puro real marcado por la prematura-_,, .é:'.:.:Cº? p~ab: as de dificil pronunciación y realidad ha venido a la existencia" 2
pedagógicas. . _/'mas dificil compr ensión , procur amos
ción propia de la especie que se intrinca · .En estos encuen tros con el psicoa-
Con mi forma de intervención inten- , 't,escucharlos. /
con los déficit propios del trastor no que . nalista los padres se sorpre nden ha-
t9 resitua r el.nivel ders·er, prévio a foáo Les ofrecemos un lugar, una vacan- blando de -~nos mismos, de su infancia,
h_acér~ Las cosas parece n estar al revés . padece, han dejado su marca las técni- ;,
cas propias de la medicina. . . te para su discurso. Así, palabr as de do- de aquel t10 medio raro, en suma, de
en la formación docen~e donde -la preo- lor, ~rustr~ción, desesp eració n, impo-
En este momento primordial de su:, aquel!?s bueyes perdidos que cobran di-
cupación primordial pasa por el hacer.
e __
vida el niño corre el riesgo de queda r' -·-t~nci~, odrn, culpa Y descon suelo se me:1s10n de material cuando un psicoa-
· En las ·escuelas de educación espe- . a.duenan de ese espacio. La verdad se
atrapa do en la significación congelada( nalista los escucha. Los cambios postu-
cial este problema se toma crucial y los nos muestr a allí donde se trata de ocul-
del nombre que, desde la ciencia, lo sig..:; ral~s. ~e los padres, la forma de sostene r
maestr os pagan casi tan caro como los ., tarla y es entre-vista por el psicoanalis . . y dmgrrse, o no, al bebé, cobran estatu-
niños este déficit en su formación. En na como una patología. Senten cias co~
.ta desde la especificidad de su escuch a to d~ materi al al ser confrontados con
las escuelas los maestr os se enferman, mo: "Es Down", "Es P.C.", pesan sobre el:
niño y la familia desde el inicio. En oca- . .: marcada por su atención flotante. su discurso.
los pedidos de licencia se multiplican. { · Otro ejemplo: Federico llega en bra- Frente a las historias clínicas de las
En la Escuela 27 esto no ocurre con . .· siones, desde la misma sala de parto.· ;
Un ejemplo: la mamá de Lucía, niña.· .•2?.s de su mamá. Tiene tres meses y na- cuales est~ niño es protagonista,' inten-
la frecuencia que se da en otras. El per- \,\~º con _el síndr?m e de Down. Mientras
nacida con síndrome de Down, recuer-:-: tamos su mscrip ción por parte de los
sonal es estable. Creo que el campo que .t}j_ • mama me extiende una serie de pape- pa~es en una novela familiar que corre
genera la presencia del analist a produce da: ..Apenas nació yo quería saber si era
· varón o nena. Lo primer o que escuché :c.:'les ~onde figuran el diagnóstico, la deri- el nesgo de quedar con hojas en blanco
esta diferencia. -?i!cio n Y estudi~s médicos, dice: "Le hice
entrev istas de admis ión dan• fue: E-s-Bown". u ocupa~as p~r el hijo soñado. Como ca-
Las : rún~os los estudios que me manda ron. El da novelista tiene tiempos distint 1
inicio al tratam iento de estimu lación En este reconido que han hecho los',
: :. . l€o ~ue me falta es el necrológico". stas no está pai:;d !
tempra na. padres desde el nacimiento del niño, sé'.· can~d~d de ~ntrevi
han encontrado con palabr as pronuncia-:- \ - Dis~urso matern o donde el estudio a pnon. El tiempo cronoló gico que las·
En un princip io estas entrev istas ._-_'._cromosomico deviene ··necrológico"· dis-
das desde el lugar del Otro {médicos, es.,i mism~s demanden dependen del tiempo
estaba n a cargo exclusivamente del psi- . qu e nos h ab la de la muerte· que
·cecurso del SUJeto y de los· meand ros de su de-
coanalista. La inclusión del maestro de- pecialistas, técnicos) por lo cual las mis-;
mas adquieren estatuto de sentencia. . ·.~!u crom~ so~a de más Federico én- se?. _E~ to no constituye una dilación en
mostró · facilit ar la instala ción de la ··dat : E~ e~ta alh presen te como recor- el m~cio del tratamiento del bebé ya que
transfe rencia con el docent e evitand o Las entrevistas que llevo a cabo na"'.
~lll ono vivo Y cotidiano del duelo por la el mismo comienza en estas entrevistas
que sus primer os encuen tros con los da tienen que ver con la anamn esis tra-:-
dicional tan usada en las escuelas, que ·_ uerte reciente del otro, el hijo imagina- El también nos habla. Interrogamos: 8 ~
padres y el bebé a solas constit uyeran
314
Rl
mirada. su actividad o pasividad, su logia orgánica o porque el médico no la , /ilIIPacto que ~obre su narcisismo produ- tro del tratamiento interviniendo a par-
sueño, hambre, llanto, teniendo muy en haya detectado). ·<':Ice la patolog1a orgánica de este niño. La tir de los relatos que los maestros nos
cuenta el momento en que estas mani- Estos niños llegan cuando el pedia- ':: medida en que este eclipse sea superado refieren acerca de los niños. sus padres
festaciones aparecen con relación al dis- tra. alertado muchas veces por la m_amá 'va a depender de la estructura subjetiva y ellos mismos jugándose e"n una rela-
curso de los padres. del niño, registra la ausencia de con- ·b . de esta mujer. Habrá quienes puedan ción transferencia!.
El objetivo fundamental de estas en- ductas esperables de acuerdo con los · hacerlo y habrá quienes no puedan. Es- Esta instancia es denominada "in-
trevistas es favbrecer la instalación de los parámetros normales de desarrollo. Por . to incidirá en el futuro del niño y en .. terconsulta" y se inicia a partir del pedi-
padres en sus r~spectivas funciones. De ejemplo, tomemos un bebé que a los seis nuestro trabajo. do de ayuda que el maestro nos formula.
otro modo, ¿cómo podría trabajar el meses no sostiene la cabeza. Después En el segundo caso la hipótesis que ¿Cómo poder dar un encuadre ana-
maestro en el sostén de funciones cuyos de haber sometido al bebé a distintos fonnulamos es que allí ya hay instalado lítico a mi escucha transformando el pe-
esbozos no han empezado a constituirse? estudios médicos sin encontrar la causa un déficit importante en la est:ructura- dido en demanda para ponerla a traba-
El psicoanalista interviene también del retraso en lo orgánico, el pediatra· -~ión subjetiva de la madre. jar, en la sala de estar donde otros
en otros momentos del tratamiento con diagnostica(?): "retraso madurativo". El Nuestro trabajo no tendrá las mis- maestros trabajan, charlan. descansan?
este mismo encuadre. Esto sucede diagnóstico no es tal. Se trata de una mas características: en el primer caso La experiencia de Fran~oise Dolto
cuando se presentan situaciones capa- observación puramente fenoménica. nuestras intervenciones ápuntará.n a en Trousseau, donde el marco de una si-
. ces de movilizar a los padres en nuestra En estos casos, la tarea del psicoana- problematizar la cuestión del trastorno tuación indudablemente analítica con
dirección. Así, desavenencias conyuga- lista consiste en llegar a establecer un del niño para que la madre pueda en- sus pacientes pudo ser sostenido aun
les, problemas de aprendizaje de otro de diagnóstico diferencial capaz de dar contrar en este bebé algo más y distinto ante la presencia de un público de más
los hijos de la pareja, alguien que se ca- cuenta de qué le está pasando a este bebé .: · que la patologia. En el segundo caso inde una docena de estudiantes.- me alen-
se, pierde su trabajo. etc. La mayoría de que no sostiene la cabeza. Nos comunica- ._. tentaremos esclarecer los oscuros (por tó a intentarlo.
las veces son suficientes unas pocas enmos con los médicos que atienden al ni- ..inconscientes) determinantes de la es- Mi tarea consiste en inventar un es-
trevistas para desanudar el conflicto. ño. Al mismo tiempo, escuchamos a los \J:ructur.ación subjetiva de esta mujer pacio, construirlo allí. en la sala de es-
Cuando consideramos necesario que padres en su discurso acerca de este niño :kiu~ están impidiendo o pervirtiendo la tar. Se trata de un espacio potencial
ese familiar que consulta inicie un tra- teniendo presente que lo orgánico siem-. . :función materna. donde la circulación simbólica tenga ca-
tamiento, lo derivamos a centros de sa- pre está entretejido con lo fantasmático. , :. Mi trabajo en estas entrevistas con bida. No es tarea sencilla tratándose de
lud mental. El hecho (observable) de que el bebé : :·::;~os niños y ~us padres no es análisis, sin un medio con fuerte raigambre positi-
A causa de los trastornos que pade- no sostenga la cabeza (!) o rio logre cual-,,. ?\tímbargo. constituye un trabajo que sólo vista como es la Escuela. Por eso, este
cen los niños muchos deben ser intenle- quier otra adqúisición nunca se relaciona. \'::Jm psicoanalista puede hacer. Se trata espacio h~y que inventarlo.
nidos quirúrgicámente en los primeros sólo con lo orgánico. Me apresuro a acla-, :·toe esperar al sujeto e intervenir ctiarido Algunos de los problemas de la in-
años de vida. Mantenemos entonces se- rar que esto no implica desconocer lo or-J ·;-_aparece aquello que para otros seria só- serción del psicoanalista en la Escuela
siones con el bebé o niño y con los pa- gánico sino tratar de conocer mejor eb ? 1o desecho; esos restos a los que el psi- pasan porque, siendo miembro de esta
dres con el objetivo de que la situación compromiso orgánico de este niño para:, :- :<~analista otorga dimensión de material institución y reconociéndose como en-
traumática inminente pueda ser habla- poder hacer un diagnóstico diferencial. _:para. resignificándolos, restituirle al su- granaje laboral y social de la misma
da y jugada. La situación de riesgo reac- Constituye una obviedad. pero_ co- . • . Jeto su verdad . ../° debe, al mismo tiempo, resguardar su
tiva los deseos mortíferos de los padres mo parece olvidarse en ocasiones, diré . ,:e·· Nuestra intervención en estos trata- posición. Esta dificultad. que es similar
hacia el niño, cargándolos de una culpa que no tendrá para nuestro trabajo el_· . \:r-1ientos adquiere otra modalidad que a la que se presenta al psicoanalista en
que recae sobre el hijo en forma de una mismo valor diagnóstico el hecho de que· •· :-¡Dos permite continuar dentro del mis- cualquier institución a la que pertenez-
sobreprotección ansiosa. La posibilidad ' el niño tenga un compromiso orgánico . ,, :·)pio, aun cuando nos mantenemos fuera ca. deviene de la presión del discurso de
de ponerle palabras a este drama mudo que el hecho de que ~o lo tenga. :ae las sesiones de estimulación tempra - poder emanado por la institución. Es
redunda en beneficio del niño y su fami- No dalo mismo que una madre no·, na, que se desarrollan entre la maestra. imprescindible flexibilizar el dispositivo
lia amortiguando el sufrimiento y favo- pueda sostener y manipular a un bebé.:_ _los padres v el bebé. Cuando el niño institucional de cualquier escuela para
reciendo d post-operatorio. con parálisis cerebral que el hecho de: PUede sepai'arse de su madre (ya cami- abrii=__(Jespacio donde un psicoanalista
4 p~~sencia del psicoanalista es de que no pueda hacerlo con un bebé con
tono muscular normal.
na; habla, empieza a controlar esfínte- pueda trabajar. 3
la mayor importancia cuando a la es- :,F~, aparece el juego simbólico)', conti- En los orígenes de la institución es-
cuela llegan niños cuyo diagnóstico mé- . En el primer. caso podemos empezar. . _nua el t_ratamiento con sesiones de psi- colar se articula un discurso donde to-
dico no se formula en los primeros me- a trabajar con la hipótesis de un eclipse copedagogía inicial. . dos debemos ser iguales. Todos los
ses de vida (ya sea porque no haya pato- de la función materna provocado por el ·> Se trata entonces de continuar den- niños con guardapolvo blanco o de uni.:
315
62 C0
forme, todos en fila, a tantos años co- Mis intervenciones apuntan a reíle- ;'.l un material maleable, accesible a cµal- En el campo de la educación especial
rresponde tal grado y tal lección a tal 1 jar lo que el otro me comunica. "Hacerle] quier impresión y debe considerar un de- es necesario empezar a analizar más pro-
hora. La singularidad no tiene cabida. J saber que (uno) ha oído lo que él dijo y ;; ber, el no modelar aljoven espíritu en fundamente las relaciones entre la peda-
No hay vacante para el deseo. ,; que trata de captar su significado.~... ) ·i _ función de sus ideales personales sino
gogía y el psicoanálisis. No se trata de la
Con los maestros pasa lo mismo dándole la posibilidad de que le corrga. 5 ); · .más bien en función de las predisposicio-
aplicación del psicoanálisis a la pedagogía
,._,_;•.·
que con los niños pues, para nuestro Esta posición del analista genera en el) nes y posibilidades del sr.geto ". 6 El accio- ni mucho menos de sentar las bases de
sistema escolar, no son sino alumnos maestro la puesta a trabajar de aquelloj - nar del analista !_"esguarda al maestro de una imposible pedagogía analítica. 10
creciditos cuyo deseo debe situarse fue- que nos dice. Apunto a esclarecer la\ . · caer en los abusos a los cuales desde su Intentar un acercamiento entre
ra de las paredes de la Escuela. 4 . transferencia (fenómeno sobre el que re- ;- posición puede deslizarse. psicoanálisis y pedagogía achicando las
Se trata de encontrar un modo de a- posa la estimulación temprana) y la re-', : · El otro movimiento en relación al
diferencias que eXisten e~tre ambas dis-
brirle la puerta al deseo desde ade1µtro sistencia a la misma. saber del maestro consiste en autorizar-
A través del análisis de la transfe"'· : •• lo a usar sus propias herramientas. Me
ciplinas genera el empo~recimiento de
de la Escuela, ya que desde afuera i,ólo las mismas en la disoluci~n de las espe-
podemos criticar. Desde ad§_nt:J;Q__p~_q~~- rencia. muchas veces el maestro advier-: refiero a sus conocimientos acerca de la cialidades de sus respectivas prácticas.
mos poner a trabajar esta crítica~ ____: te que· él se encontró, sin saber cómo, ; · construcción del conocimiento por parte
Esta con-fusión m_aestro~psicqanalista
-propongo-pensar a-1a:-1ristituqión entrampado en una situación transfe< del sujeto para intervenir a tiempo. no hace sino generar el riesgo de que es-
como un texto donde las intervenciones rencial que no entiende por estar él mis- - Posición dificil esta, la del maestro tos profesionales se allanen al adoptar
del analista aparecerían como esas nptas mo implicado. El analista alejado de la¡: _, que, como dice Freud acerca de la edu-
la posición del otro. La especificidad se
que se escriben al margen y que, ipte- posición del Amo (Maitre, Maestro) lo t . cación, navega entre "el Escila del dejar
pierde y con ella la riqueza de la diversi-
rrogándolo y puntuándolo, lo resignifi~an. enfrenta con su implicación como sujeto}¡ -:-hacer y el Caribdis de la prohibición." 7
~); dad que cada uno, desde su posición,
En la comunicación con el maestro en la situación que relata. En cada acto en que el analista in-
intento una apertura del mismo la a El lugar del analista se presenta::•. f terviene no respondiendo a la demanda
puede aportar.
dinámica de la situación vivida por: los como un tercer lugar que le permite ah - -;dd maestro desde el lugar del Amo, cuí-
maestro no quedarse atrapado en una Conocida es la referencia que Freud
padres y el niño y que, en ese acto, !nos · · dándose al mismo tiempo de no ocupar hace a las tres profesiones· imposibles:
relata. Comienzo con aquello que lo; lle- situación dual, especular y por lo tanto: .desde sus fantasmas el lugar del maes-
educar, curar y gobernar. 11 Reconoce
va a consultarme: ¿quién habla? ¿a mortífera. (tro frente al niño, está desinhibiendo el haber estado ocupado por la clínica y no
quién le habla? ¿de quién_O _quienes ha- Susana es la maestra de Sabrina; •tc;Pótencial creativo del docente y favore-
niña hipoacúsica de ocho meses que fue• ;.?~~reiendo por tanto su capacidad para ju- haberse abocado lo· suficiente a la rela-
bla? para situar luego cuál es el proble- ción entre pedagogía y psicoanálisis
ma. Este problema aparece como el eau- abandonada por su madre y adoptad i~1~gar. Esta lo aleja de los peligros de una
para anunciar que: "seguramente será
sante de la consult<;1y es muy importan- por su tia Teresa que la trae a la escue:; '. /respuesta represiva y adaptativa ante la
sometida, en un futuro· no lejano, a minu-
te que así sea. · la. Después de una sesión donde con su·. ;\{::conducta del niño .. ciosos estudios. "12
Al proceder de este modo me alejo decir y actuar logra correrla de su lugar{ En el trabajo con niños afectados En nuestro medio, la inclusión del
del abordaje de muchos psicólogos esco- Susana me dice: "Salí de la sesión co,;v :por severos trastornos del desarrollo, el psicoanalista en el ámbito escolar en
lares que planifican de antemano entre- fundida mal. No sabía qué hacer. Sól~
1
'fantasma de estos monstruos marinos,
pensaba en que estabas vos". La presen-:
cualquiera de sus niveles es, por lo me-
vistas con los maestros (así como con ;::Escila y Caribdis, es capaz de arrojar. al nos, rara. Esta circunstancia trae como
padres y niños) que denominan entre- cia del psicoanalista en la escuela abr~ }fJ?:~estro a las estériles playas de la im-
un espacio. donde el pensar con otro por _,;,pqtencia o, en la confusión de la tor- consecuencia la pobr~za de teorización
vistas de "seguimiento". Aquí resuena al respecto.
un significante que al psicoanalista lo a- donde seguir es posible. ; : ,fD.enta; al proceloso mar de la omnipo-
Desde el lugar de saber que el maes~- ' ,:,j;encia. Un sujeto en consütución corre Los psicoanalistas ¿tendremos mie-
lerta de la imposibilidad de llevar a cabo do de ir a la Escuela? ¿Será acaso el te-
su trabajo en estas condiciones. tro nos supone operamos un doble mo-- ;el riesgo de perderse con él.
mor a que algún dedo admonitor nos a-
Me conduzco en estas entrevistas vimiento en relación al saber del maes~- >;- El psicoanalista trabajando en el
tro. Por un lado es preciso que el maes_ cuse desde la palestra de otras Escue-
con los maestros con la convicción de .ambito donde esta "educación imposi- las, de mezclar el "oro puro del
que mientras no haya demanda no, hay tro se corra del lugar del saber acerca d ! ~ b1.e"B está en juego, sólo tiene una exi-
psicoanálisis al cobre de la sugestión"? 13
lugar para-un psicoanalista. Estoy allí ese niño para que sea el niño mismo ge:pcia: la de la verdad. "Sólo presionan-
quien con su actividad vaya adueñándo~ : g.p. lo imposible hasta sus últimas posi- Sostengo que, comprometemos con
presente con una atenta disponibilidad, nuestra práctica en el ámbito escolar,
con mi deseo, en suma, que abre la .bre- se de su desarrollo. -tiones, la impotencia adquiere el poder
Acerca de este riesgo ya Freud no, '·'°'· ~ hacer girar el paciente hacia el agen- representa un desafío: el de inventar
cha para que la demanda aparezca. Al nuevas formas de intervención y res-
maestro lo espero, lo escucho, le hablo. alertaba: ..el pedagogo que trabaja co . ;_}e_s
puesta analíticas.
316
64
ar
Cuando Freud habla de la imposibili- La mezcla del oro y el cobre sólo se_ · ·
dad de acceso de las "clases populares" 14 produce cuando falseamos la ética deh
psicoanálisis que no es sino la Ética del:·
VII CONGRESO ltETROPOLITANO
al análisis y sueña con un futuro donde
esto se podría realiz.ar, dice: "Se nos plan-
. teará entonces la labor de adaptar nuestra
respeto por el sujeto y los avatares de su I _
deseo. '
DE PSICOLOGÍA
Agosto 1992.
técnica a las nuevas condiciones". 15
NUEVAS POLÍTICAS DE Y PARA LA NIÑEZ
Una mirada clínica y social
16 al 19 de octubre de 1993
CENTRO CULTURAL GENERAL SAN MARTÍN
Organizado por la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires
· Pres~dent~: Lic. Eva Giberti - Vicepresidenta: Lic. Silvia Yankelevich - Adscriptas a

presidenoa: Sra. Dolly Broner, Lic. Sara Szpektor ... Secretaria General: Lic. Nora
M~rl_in - Comité de organización: Lic. Resalía Bikel, Lic. Graciela Sonatina, Lic.
. Cnst1an de Renzi, Lic. La Bruna de Andra, Lic. Mabel Maffezzoli, Lic. Ana Martínez,
Lic. Resalía Vinelli - Finanzas: Lic. Nora Merlin - Relaciones Públicas: Lic. Felisa
Senderovsky - Prensa y difusión: Lic. Verónica Barca.
BIBLIOGRAFÍA Com~é Cientif~co: Lic. ~ucio Cerdá, Lic. Eva Gibertii Lic. Estrella Joselevich~ ~ic.
Beatriz Levy, Lic. Sara P1edrabuena, Lic. Sergio Staude, Lic. José Topf.
1 MARIE-JOSE PUIG IZARD: "¿Qué es ver? El psicoanálisis con niños ciegos··. en "Pag '
de más". R. Rodulfo (comp.) Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1986..
2 MIRCEA ELIADE: "Mito y realidad". Guadarrama. Madrid. 1973.
3 MARISA P. DE RODULFO. ver "Movimientos de apertura". en Diarios Clínicos Nº l . CONVOCATORIA PARA PROFESIONALES DE DIFERENTES AREAS:
. -2;
4 Al respecto ver el interesante artículo de ALAIN GROSRICHARD. ''El Santo Pedagogo", e,, PRESENTACION DE TRABAJOS LIBRES Y TALLERES
il;
Omicar N9 2. ·-
j:¡
5 DONALD WINNICOTI: "Exploraciones psicoanalíticas". T l. Paidós. Buenos Aires. 1991. __
: •.,. "'"_,_ .., TE
6 sJGMUND FREUD: "Prefacio para un libro de Oskar Pfister" 11913), Obras Complet · emas centrales: Nuevos paradigmas en educación, salud, filosofía, ética y dere-
:SJ¡ Biblioteca Nueva, Madrid. T. u. cho. ~elacionados con la niñez. Actualización en psicoterapias y psicoanálisis. La
l\ .. ·"'
• ;,: ! _.:~ ;/!' 7 SIGMUND FREUD: ·'Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis- (1932). familia_~ problemas de la modernidad: nuevas técnicas reproductivas, divorcio,
s MAUD MANNONI: "La educacion imposible". Siglo XXI. México. a~opc~o~. Las violencias contra la niñez. Jardines de infantes y guarderías.
g JACQUES LACAN: "Radiofonía y Televisión". Anagrama. Barcelona. 1977. Diagnostico t~mprano Y dificultades psicomotrices y de aprendizaje. Niñez y
10 CATHERINE MILLOT: NFreud Antipedagogo". faidós, Buenos Aires, 1982. P_obreza. Medios de comunicación. Juegos, deportes y rock. La sexualidad en
.{r··r~'i;
11 SIGMUND FREUD: "Análisis terminable e interminable" (1937) y Winnicott Op. cit. VISperas del 2000 .
~~I
12'" Op. cit. (11)
13 SIGMUND FREUD: "'Los caminos de la terapia analítica··. Inscripción e informes:
14 Op. cit. (13)
Francisco Acuña de Figueroa 730. Capital.
15 Op. cit. (13) de 10 a 17 horas. Tel: 862-1928/4971.
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Intervenciones. Unidad 2. 2021

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Experiencias de prevención y promoción de salud en escuelas de

Preventive Experiences on health promotion in secondary schools

Ana Cecilia Augsburger1

presenta como un espacio institucional complejo atravesado por intenciones, proyectos, y

perspectivas teóricas y metodológicas diversas y eventualmente antagónicos. (Mesquita Ayres,

estructurales o contextuales, propios de cada grupo. Así, la propuesta no se organiza sobre

implementación que la prevención y promoción, enfatizada y difundida en los discursos

Por tratarse de un estudio exploratorio y cualitativo no se consideraron criterios de

particulares de cada uno de los ámbitos socio-institucionales. El material obtenido fue

sostenimiento en el tiempo, enfoque de salud adoptado, valoración de la experiencia por los

En todos los establecimientos escolares pudieron distinguirse al menos una experiencia

formación continua) y éstos a su vez, a sus alumnos. En la escuela transformada, la comunidad

Asimismo vale destacar que la gestión de estas actividades conforma un potencial

que no se hace uso de ninguna de ellas. En el transcurso de las actividades no se contemplan

Buss, P. M. (2006). Una introducción al concepto de promoción de la salud. In C. M. Freitas, &

Di Leo, P. F. (2009). La promoción de la salud como política de subjetividad: constitución,

Organización Mundial de la Salud. (1986). Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud.

Organización Panamericana de la Salud. (2003). Escuelas promotoras de salud.

Sícoli, J. L., & Nascimento, P. R. (2003). Promoçao de saúde: concepçoes, princípios e

Tabla 1. Descripción de las prácticas, proyectos o acciones preventivas, conforme su origen

Descripción de las Origen o apoyo institucional Área temática involucrada

Problemáticas de Genero, Secretaria de la Mujer Municipal Convivencia, salud.

Jornada solidaria Centro de Estudiantes de la Cooperativismo/acción

Donación de sangre ONG Salud/ Acción solidaria

Festival de Teatro Distrito municipal y escuela Expresión artística

Padrinazgo y Distrital municipal Cuidado del espacio

Tutorías académicas Ministerio de Educación Fracaso escolar

Rondas de convivencia Equipo Socio educativo del Formación ciudadana

Talleres de música (hip hop Municipalidad Recreación, arte y deporte

Prevención de adicciones, ONG Salud

Fuente: Elaboración propia en base a información obtenida en el estudio.

EL JUEGO Y SU VALOR PREVENTIVO ABORDADO DESDE LA PSICOLOGÍA

Ana Maschio y Analía Musumano

En la década del80, con la recuperación de la democracia la cátedra Psicología Educativa II fue la

I- DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

En la investigación anterior se abordó el tema de la escuela activa en la Argentina. Después de tres

Planteamos cinco palabras claves: juego-prevención-simbolización-subjetividad y aprendizaje y

II- PRINCIPALES APORTES DESDE EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGIA GENETICA AL

LA INTERVENCIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA INCLUSIÓN DE NIÑOS/AS CON NECESIDADES

El diagnóstico diferencial en la infancia es de importancia decisiva en cuanto a las oportunidades favorables en el

Modalidad del psicólogo asesor

Lapassade, Georges (1977). Grupos, organizaciones e instituciones. Barcelona: Gedisa.

Laplanche, Jean y Pontalis, Jean (1981).Diccionario de Psicoanálisis.! edición 1971.

EL DIAG NÓSTICO PSICOLÓGICO

en ese contexto y momento particulares.

La entrevista con los padres en la escuela:

Cabe tener en cuenta, previamente a la entrevista, una serie de elementos significativos:

1. Información previa con que contamos (ordenarla y en algunos casos resignificarla)

3. Cuál es el motivo enunciado de la entrevista

En la entrevista misma se intentará:

En muchas ocasiones, luego de evaluar estos elementos decidimos no entrevistar al niño.

La entrevista con niños y niñas:

3. Será necesario a su vez enunciar el problema por el que la entrevista se

En lo que hace a la situación escolar, Valeria comienza a presentar d ificultades en el

período de separación de los pad res, especialmente en lengua y matemáticas. Valeria es

Las maestras se preguntaban : ¿la hacemos pasar de g rado nuevamente?

Paralelamente, las entrevistas y los encuentros informales con la mad re recorrían el

Otra estrategia i mportante fue la de contribuir al fortaleci m iento de su yo en relación a lo

En la mayoría de los casos, realizar observaciones en los espacios escolares permitió

Estos recorridos suelen ser similares en casos de afasias no detectadas en algunas

En algunas situaciones particulares, se establece la fi rma de un acta acuerdo de las

En este caso, como en ta ntos otros, el cuaderno constituyó un elemento diagnóstico

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