MARCO TEÓRICO

2.1. Bases Curriculares de la Educación Parvularia

El año 2001, durante el gobierno del Presidente Ricardo Lagos Escobar, siendo
Ministra de Educación Mariana Aylwin, se presentan las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia (BCEP), las cuales “corresponden al nuevo currículo
que se propone como marco orientador para la educación desde los primeros
meses hasta el ingreso a la Educación Básica” (MINEDUC, 2001:7). En este
documento se contemplan “las condiciones sociales y culturales que enmarcan
y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han sido
elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia de ser la
primera educadora de sus hijos” (Ibid:7).

Entre los fundamentos que sustentan dichas Bases se estipulan las

orientaciones valóricas; la familia y el medio; la educación parvularia y el rol de
la educadora; el desarrollo, aprendizaje y enseñanza; los principios
pedagógicos y los énfasis curriculares.

En lo que concierne a esta investigación, se considera pertinente profundizar

en sólo tres de estos aspectos: la Educación Parvularia en tanto nivel educativo,
el rol que le compete al profesional Educadora de Párvulos y los Principios
Pedagógicos que guían su labor educativa.

Al respecto la Educación de Párvulos se describe como “el primer nivel

educativo que, colaborando con la familia, favorece en el párvulo aprendizajes
oportunos y pertinentes a sus características, necesidades, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico” (Ibid:14), en ello es
fundamental el rol que cumple la educadora de párvulos, de acuerdo a sus

10
funciones de “formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto
con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de currículos, dentro
de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de
mediadora de los aprendizajes es crucial” (Ibid:14). En lo que respecta a su rol
en sociedad, se le concibe como “una permanente investigadora en acción y
dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los
requerimientos de aprendizaje de los párvulos” (Ibid:14).

Otro fundamento destacado dentro de las Bases Curriculares para la Educación

Parvularia y que debe estar integrado de forma permanente en las actividades
educativas son los Principios Pedagógicos, descritos como elementos que
“provienen tanto de los paradigmas fundantes de la educación parvularia como
de las construcciones teóricas que han surgido de la investigación del sector en
la última década, en la búsqueda de la formulación de una pedagogía más
enriquecedora de los aprendizajes de los niños” (Ibid:16). Dichos principios son
ocho (8) los cuáles son descritos por el Ministerio de Educación de la siguiente
forma:

 “Principio de bienestar: Toda situación educativa debe propiciar que cada

niña y niño se sienta plenamente considerado en cuanto a sus
necesidades e intereses de protección, protagonismo, afectividad y
cognición, generando sentimientos de aceptación, confortabilidad,
seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de acuerdo a las
situaciones y a sus características personales. Junto con ello, involucra
que los niños vayan avanzando paulatina y conscientemente en la
identificación de aquellas situaciones que les permiten sentirse
integralmente bien, y en su colaboración con ellas.

11
 Principio de actividad: La niña y el niño deben ser efectivamente
protagonistas de sus aprendizajes a través de procesos de apropiación,
construcción y comunicación. Ello implica considerar que los niños
aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus
experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de
aprendizaje según sus posibilidades, con los apoyos pedagógicos
necesarios que requiere cada situación y que seleccionará y enfatizará la
educadora.

 Principio de singularidad: Cada niña y niño, independientemente de la

etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser
único con características, necesidades, intereses y fortalezas que se
deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situación de
aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad
implica que cada niño aprende con estilos y ritmos de aprendizaje
propios.

 Principio de potenciación: El proceso de enseñanza-aprendizaje debe

generar en las niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus
propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafíos,
fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica también una
toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir
a su medio desde su perspectiva de párvulo.

 Principio de relación: Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan

al niño deben favorecer la interacción significativa con otros niños y
adultos, como forma de integración, vinculación afectiva, fuente de
aprendizaje, e inicio de su contribución social. Ello conlleva generar

12
 ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales,
como igualmente en pequeños grupos y colectivos mayores, en los
cuales los modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un rol
fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensión social de
todo aprendizaje.

 Principio de unidad: El niño como persona es esencialmente indivisible,

por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con
todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es
difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un
ámbito específico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos
énfasis.

 Principio del significado: Una situación educativa favorece mejores

aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y
conocimientos previos de las niñas y niños, responde a sus intereses y
tiene algún tipo de sentido para ellos. Esto último implica que para la niña
o el niño las situaciones educativas cumplen alguna función que puede
ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre otras.

 Principio del juego: Enfatiza el carácter lúdico que deben tener

principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un
sentido fundamental en la vida de la niña y del niño. A través del juego,
que es básicamente un proceso en sí para los párvulos y no sólo un
medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginación, lo
gozoso, la creatividad y la libertad” (Ibid:17).

Otro aspecto pertinente de considerar en este trabajo emanado de las BCEP y

que le otorga sustento a esta investigación, es lo que está consignado en el

13
capítulo cuatro (4) de éstas, donde explicita cinco (5) criterios orientadores para
la organización de los contextos para el aprendizaje, a saber: la planificación, la
conformación y funcionamiento de comunidades educativas, la organización del
espacio educativo, la organización del tiempo y finalmente la evaluación. De
acuerdo a este marco orientador, los criterios antes indicados apoyan a su
implementación, por tanto, son descritos de la siguiente forma:

2.1.1. Planificación

Las BCEP consideran la planificación como un proceso que “coordina y explicita

los principales propósitos de todos los agentes, factores o componentes del
currículo” (Ibid:89).

En lo que se refiere a una organización para el trabajo con los niños, la

planificación “implica la selección, jerarquización, ordenamiento en secuencias y
gradualidad de los aprendizajes esperados, como así mismo, la definición y
organización de los diversos factores que intervienen: comunidad educativa,
espacio, tiempo y los recursos de enseñanza a emplear” (Ibid: 89).

De acuerdo a lo establecido en este documento prescriptor, la planificación

debe “responder a un conjunto de criterios generales que favorezcan los
sentidos principales que se plantean para la enseñanza y el logro de los
aprendizajes esperados” (Ibid:89): contextualizar y diversificar la planificación a
las características, necesidades e intereses de los párvulos y su entorno,
seleccionar y graduar los aprendizajes acorde a lo que se desea trabajar con
ellos, considerándola como un proceso sistemático y flexible que se adapta a
las características tanto individuales como generales de los niños, así también,
que de manera integral abarque todos los aspectos del desarrollo de ellos y

14
ofreciendo la participación de la comunidad educativa, la familia y de los
mismos niños en el proceso de planificar.

En dicho proceso educativo se presentan tres (3) niveles para su organización:

macro, intermedio y micro, los cuales deben explicitar coherencia a objeto de
favorecer la articulación y de alcanzar los logros que se aspiran a desarrollar en
todo proceso.

De manera más específica, la planificación en un nivel micro, realizada a nivel

de aula o de experiencias educativas específicas, debe ser organizada en base
a los componentes establecidos en las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia. Dichos componentes se resumen en la siguiente tabla:

Componentes Definición
Los ámbitos de experiencia para el aprendizaje son tres (3): formación
Ámbitos de
personal y social, comunicación y relación con el medio natural y cultural,
experiencia para
los cuales deben ser siempre considerados en todo proceso educativo,
el aprendizaje
favoreciendo en los niños aquellos que requieran mayor relevancia.
Cada uno de los antes indicados ámbitos, contemplan especificaciones
Núcleos de
denominadas núcleos, que deben ser considerados en todo proceso de
aprendizajes
planificación.
Objetivos Son necesariamente referentes que se deben contemplar,
generales específicamente en los aspectos de los Planes Generales del Nivel.
Los aprendizajes esperados son explicitados para primer y segundo ciclo
Aprendizajes
y se debe favorecer su logro de acuerdo a las características,
esperados
posibilidades y aprendizajes que los niños ya han logrado.
Son orientaciones pedagógicas específicas para cada ciclo y
Orientaciones
proporcionan ideas sobre el enseñar, donde es el educador quién debe
pedagógicas
definirlo de acuerdo a la realidad educativa en que se encuentre.
Figura N° 1: Componentes para la planificación en educación parvularia.
(MINEDUC, 2001)

15
2.1.2. Conformación y funcionamiento de comunidades educativas

En el primer nivel educativo es relevante el trabajo de la familia y también de la

comunidad educativa, así entonces se considera que ésta se encuentra
“conformada por todas las personas que directa o indirectamente están
involucradas en la educación de las niñas y los niños y que comparten el
propósito de contribuir efectivamente en sus aprendizajes” (Ibid:95).

En virtud de la variación de las comunidades educativas, se “debe recoger la

diversidad socio-cultural y personal, en especial de las familias y también de
otros miembros de la comunidad, reconociendo y valorando sus características
y aportes al crecimiento, desarrollo y aprendizajes de los niños” (Ibid:95).

A saber la conformación y funcionamiento de comunidades educativas también

posee criterios, en tanto contribuyen éstas a ser potenciadoras de los
aprendizajes de los párvulos, donde adquiere relevancia el rol que desempeña
la educadora de párvulos, y cumpla “el rol de liderar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el trabajo educativo en
todos sus aspectos” (Ibid:95). La planificación debe considerar a la comunidad
educativa en su contribución al desarrollo del currículum, en la implementación
y potenciación de la participación del trabajo en equipo y en la evaluación, a
objeto de compartir el seguimiento de los aprendizajes de los párvulos para un
logro eficaz.

En este aspecto, se presentan las interacciones que se desarrollan en los

contextos educativos, siendo éstas a nivel de adultos con los niños, valorando
el respeto y los valores tanto de las BCEP como del propio sustento curricular
del centro educativo. Así también, se contemplan las interacciones entre los
niños donde es el adulto quien debe propiciar instancias de trabajo en grupo,

16
favoreciendo el establecer vínculos y respeto entre ellos. Finalmente es
pertinente considerar las relaciones entre los adultos de las comunidades
educativas, sustentando su labor en un trabajo en equipo, de colaboración, de
reflexión y de unión con las familias y otros agentes externos que forman parte
de la comunidad.

2.1.3. Organización del espacio educativo

Se refiere a un conjunto de aspectos que abarcan no solo los aspectos físicos

del lugar en que los niños aprenden, sino también, lo funcional, organizacional y
estético del mismo, siendo un conjunto de situaciones fundamentales en el
logro de lo que se espera que los párvulos aprendan. “Un ambiente que ofrece
ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploración, la
curiosidad y la interacción tiene una directa incidencia en la calidad de los
aprendizajes” (Ibid:100).

Se debe resguardar que dichos espacios educativos favorezcan la seguridad,

bienestar y comodidad de los niños, y además les motive a explorar
confiadamente; desarrollando la curiosidad, la creatividad y las interacciones
entre ellos, logrando que se transformen en partícipes activos de sus
aprendizajes.

2.1.4. Organización del tiempo

En lo que concierne al tiempo, es una variable que debe ser organizada de

acuerdo a las características y necesidades de los niños, a las oportunidades
del centro educativo y a los propósitos que se establecen. Por tanto, se

17
especifica que “toda modalidad educativa, independiente de sus
particularidades y de los contextos donde se instale, organiza el trabajo en
diferentes periodos de tiempo” (Ibid:104). Dicha organización se puede
establecer a largo, mediano y corto plazo, siendo temporalizada de la siguiente
forma:

 La organización del tiempo a largo plazo “es relativa y varía según los
requerimientos de cada comunidad educativa y del tipo de modalidad de
atención que se va a implementar” (Ibid:104).

 En la forma de organizar a mediano plazo, son tiempos intermedios que

“implican una definición más específica de los objetivos, actividades,
recursos y de la evaluación parcial que se va a implementar” (Ibid:105).

 Y finalmente la organización a corto plazo, es más específica que las

anteriores considerando periodos desde diarios hasta semanales y, en
cuya organización se debe considerar la selección acorde a las
características, necesidades e intereses de los sujetos que aprenden.

2.1.5. Evaluación

La Educadora de Párvulos en tanto desempeña diferentes funciones, le

compete lo propio de planificar, implementar y evaluar el currículum, por lo cual,
las BCEP establecen a éste último como “un proceso permanente y
sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza información relevante sobre
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un juicio valorativo
que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el
proceso educativo en sus diferentes dimensiones” (Ibid:107).

18
A saber se establecen evaluaciones del tipo diagnóstica, formativa y final,
donde la primera se “realiza al comienzo del proceso respecto a todas las líneas
de acción que involucra el proyecto educativo” (Ibid: 107), la segunda referida al
proceso, debe ser continua “aportando nuevos antecedentes en relación a los
aprendizajes de los niños, y respecto del cómo se realiza el trabajo educativo
en las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje, para ajustar o cambiar la
acción educativa” (Ibid:107) y concluyendo se contempla la evaluación final, la
que presenta como objetivo “determinar el grado en que niñas y niños han
alcanzado los aprendizajes esperados en los tres ámbitos de experiencias para
el aprendizaje” (Ibid:107).

Junto con lo anterior, las BCEP mencionan que la familia tiene un rol importante
dentro de todo proceso evaluativo, entregando información relevante en la toma
de decisiones y aportando desde su perspectiva de agente educativo principal
de su hijo/a. Es la educadora de párvulos quién debe entregar la información
evaluativa a la familia de manera clara y ordenada, favoreciendo la
comprensión y comunicación correcta de lo que se pretende.

2.2. Currículum montessoriano

María Montessori Stoppani (1869-1952) de formación profesional médico,

realizó aportes en los ámbitos sociales y pedagógicos.

Inicia su ejercicio profesional en el Psiquiátrico que se encontraba en la

Universidad de Roma, La Sapienza, allí conoció y observó detenidamente a
niños que eran considerados anormales interesándose por estudiar en ellos
sus comportamientos. Es así como conoce los aportes de autores como Itad y
Seguin “este último había definido un método catalogado como exitoso, ya que

19
los niños aprobaron los mismo exámenes de los niños normales” (Peralta,
2007a:15) despertándole el interés por seguir profundizando en estas
temáticas. Según lo planteado por Nora Obregón (2006:152), Montessori
concluyó en aquellos niños que “más que un problema médico, las deficiencias
mentales eran un problema pedagógico, y tuvo la idea de prepararles un
ambiente agradable para ayudarlos, con la seguridad de que un tratamiento
basado en una educación especial ayudaría a su condición mental”.

Fue así como Montessori, recorrió varios países realizando conferencias acerca
de sus investigaciones y fue llamada para crear la primera escuela infantil en un
lugar de Roma, donde residían obreros; dicha institución fue denominada Casa
dei Bambini (Casa de los Niños), la que tenía “una doble significación: social,
como escuelas hogares, y pedagógica, como lugares de educación”
(Montessori, 1948:10).

Estos lugares tenían características específicas que propiciaban una vida

similar a un hogar, en donde los niños pudiesen explorar libremente y se
sintieran acogidos; de esta forma María Montessori realizaba observaciones a
las actividades que efectuaban, permitiéndole comprender el desarrollo socio-
cognitivo de éstos, lo cual sirvió de sustento a sus planteamientos que
actualmente se utilizan de base al Método Montessori.

2.3. Método Montessori

En el libro Ideas generales sobre mi método, la autora se refiere a la educación

como un concepto enfocado en desarrollar las energías que poseen los niños.
En este contexto, uno de los aspectos claves que deben ser desarrollados en el
Método es el actuar del niño, de manera espontánea y natural, considerando la

20
libertad como un principio fundamental para el desarrollo de éste. Dicho
principio es relevante para el proceso de la metodología montessoriana, la cual
pretende que el espacio que el niño utilice sea adecuado y provoque su
exploración de forma espontánea, es pues entonces “la libertad, la actividad y la
independencia […] las bases generales del método” (Montessori 1948: 16).

El mencionado método ha servido para numerosos trabajos y

experienciaciones, como es el caso de María Victoria Peralta (2008), quien
considera los conceptos bases del método (la libertad, la actividad y la
independencia, señalados en el año 1948) como principios pedagógicos,
añadiéndoles a éstos el de individualidad. Igualmente menciona que el
curriculum montessoriano sustenta su propuesta educativa en tres
fundamentos: pedagógico, biopsicológico y religioso.

2.3.1. Fundamento Pedagógico

En él se concibe la necesidad de proporcionar los apoyos adecuados para que

el niño pueda desarrollarse de forma integral. Este fundamento contempla
cuatro (4) principios pedagógicos que sirven para orientar la labor educativa:

 Principio de libertad: aspecto fundamental dentro de esta metodología

destacando que es la escuela, quién debe permitir que los niños realicen
acciones de manera libre y natural.
 Principio de actividad: responde a formar un niño y niña que sea activo
en su aprendizaje y no pasivo ni inmóvil.
 Principio de individualidad: concibe al niño como un ser único al cual se
le deben entregar las herramientas necesarias para su aprendizaje en
base a su tiempo.

21
  Principio de independencia: la educación debe guiar al niño hacia ello,
para una acción pedagógica más eficaz, excluyendo el egoísmo y
potenciando el desarrollo de la personalidad del sujeto.

2.3.2. Fundamentos Biopsicológicos

En este aspecto Montessori aporta nuevo conocimiento teniendo como base las
investigaciones de Itard y Seguin, desde donde “obtuvo la idea de generar una
pedagogía de base científica partiendo de la observación, lo que aplicó en las
Casas de los Niños” (Peralta, 2008:90) desde esa forma pudo recoger
información sobre cómo ellos iban aprendiendo. “Consideró el hacer un método
para la educación de los sentidos, lo que aplicó en el material que elaboró,
como también la conquista gradual de la autonomía a través de la
concentración en actividades y las bases de lo que sería la lección de tres
tiempos” (Seguin citado por Peralta 2008:90). Dicha lección tiene como
propósito “enseñar conceptos nuevos en forma de repetición, ayudando así al
niño a mejor comprender los materiales según se van presentando” (Hainstock,
1979:17), debiendo ser organizada y asegurando el aprendizaje de cada
periodo, considerando tres tiempos:

 Primer tiempo
Efectuar una asociación entre lo que se muestra al niño y lo que se dice.

 Segundo tiempo
Aquí el adulto debe asegurar que el niño ha comprendido la lección anterior,
pidiendo a éste que le facilite el elemento nombrado.

22
  Tercer tiempo
El adulto pregunta por el nombre del elemento para observar si el niño lo ha
asociado al objeto.

2.3.3. Fundamento Religioso

Desde la visión humanista de María Montessori, este fundamento considera al

niño - niña como un ser espiritual “un alma encarnada, que ha tomado
posesión de la carne, y se conduce hacia una meta” (Yaglis, 2004:33),
llevándolo hacia el máximo de sus potencialidades a través de un ambiente
estructurado para ello.

2.4. Factores presentes en el currículum montessoriano

Peralta (2008) en relación con los planteamientos que realiza Montessori,

menciona cinco (5) factores del currículum: ambiente humano, ambiente físico,
organización del tiempo, planificación (objetivos, actividades, recursos) y
evaluación, los que se constituyen en aspectos claves para el trabajo a
desarrollar, sustentado en esta metodología educativa.

En lo que se refiere al ambiente humano, Montessori considera a dos actores

de manera preponderante: directora (actual educadora de párvulos) y al niño.
Supone a la primera con dicha denominación “porque dirige al niño hacia el
saber” (Orem, 1974:112), siendo guía y apoyo constante en el aprendizaje y
desarrollo, del segundo actor -los niños- debe ayudarlos “directamente, en el
momento oportuno, con objeto de iniciarlo en la utilización adecuada de los
materiales para el desarrollo” (Standing, 1986:15). Respecto del segundo actor

23
(esto no implica que jerárquicamente el método montessoriano lo considere
como subalterno o en una posición asimétrica respecto del profesor), consigna
que es importante organizar los niños y niñas en grupos, dado que este tipo de
estructura favorece la convivencia con otros y potencia en ellos las
herramientas adecuadas para una vida en sociedad. En este mismo sentido, la
autora propicia el trabajo de niños y niñas de diferentes edades ya que “el
énfasis sobre la mezcla de edades está basado en gran parte en la ayuda que,
[…] los niños mayores dan espontáneamente a los menores, así como a la
inspiración y el ejemplo que proporcionan” (Polk, 1979:105).

En lo concerniente con el ambiente físico, en el cual se desenvuelve el

ambiente humano, se ve influenciado por los sectores espaciosos y cómodos,
en que los niños pueden desplazarse sin dificultad lo que implica que éstos
sean “diseñados para satisfacer sus necesidades de autoconstrucción, y para
revelarnos su personalidad y sus patrones de crecimiento” (Ibid:80); los cuales
pueden ser denominados como ambientes internos y externos, estos últimos
especialmente relevantes para favorecer la exploración y el contacto con la
naturaleza.

En el caso del ambiente interno, de manera específica con la organización de

los muebles y materiales, María Montessori (1948:44) expresa que
“transformamos las clases en verdaderas Casas del niño, que se amueblaron
con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seres que debían
habitarlas” con ello se pretende que los espacios físicos fuesen similares a un
hogar, con las dimensiones y materiales adecuados.

A manera de síntesis, es posible señalar que desde los estudios realizados por
Montessori, emanan las ideas de sus materiales, lo cual “ofrece a los niños
símbolos y un medio de interpretar su mundo de una manera más coherente y

24
diferenciada. Por lo tanto estimula su deseo de aprender haciendo que el
aprendizaje no sea ni frustrante ni aburrido, sino placentero” (Montessori, 1979:
43). Con dichos materiales se pretende que los niños trabajen de manera
individual y de acuerdo a sus propios intereses, descubriendo mediante la
exploración y manipulación, y construyendo sus propios aprendizajes. En este
sentido los materiales Montessori están diseñados para que los niños puedan
percibir los errores, lo cual la educadora – directora- debe observar atentamente
y no realizar acciones que puedan entorpecer la concentración de éstos en el
descubrimiento. Para ello existen algunas reglas básicas respecto a la
utilización del material Montessori: el respeto al material, la presentación de
éstos a través de la lección de tres tiempos y la no interrupción por parte del
adulto en la exploración del niño.

Dichos materiales están agrupados en cuatro (4) categorías, las que influyen en
la denominación y organización del trabajo en las aulas Montessori. Polk
(1979:100) las ordena partiendo desde lo más sencillo a lo complejo: “vida
cotidiana que involucran cuidado físico de la persona y el medio ambiente, y los
materiales sensoriales, académicos, culturales y artísticos”.

La primera categoría (vida cotidiana) es reconocida en los centros educativos

como vida práctica, los niños realizan actividades de limpieza y orden que
tienen relación con el cuidado de su persona y del hogar. En la categoría
sensorial, se pretende que el niño continúe desarrollando su inteligencia,
mediante la exploración del entorno, a través de todos sus sentidos. En lo que
respecta a los materiales académicos, tercera categoría, se enfoca en el trabajo
de las matemáticas, el lenguaje, la escritura y la lectura, con áreas destinadas
a libros y láminas, entre otros elementos, que inviten al desarrollo de dichas
áreas de manera espontánea. Finalmente la última categoría, materiales de

25
expresión, procura desarrollar la creatividad y expresión de los niños a través
de actividades artístico culturales.
Otro factor que contempla la metodología es la organización del tiempo, siendo
un contexto importante en el área de la educación, permitiendo mantener un
orden en la disposición de las actividades y establecer horarios que guíen la
labor educativa; para María Montessori estos tiempos debían ser de preferencia
horarios largos y que abarcaran gran parte del día, de esa forma se logra cubrir
necesidades básicas como alimentación, higiene y descanso.

Junto con lo anterior, la organización del trabajo es fundamental en esta

metodología, según Peralta (2008:94) Montessori declara que “la libertad sin la
organización del trabajo, sería inútil. El niño, dejado en libertad sin medios de
trabajo, se echaría a perder…la organización del trabajo, por lo tanto, es la
piedra fundamental de la nueva estructura”. Esto refleja la relevancia de
considerar momentos planificados y organizados, donde se visualicen los
objetivos a lograr, así como los recursos y materiales con los cuales se
trabajará; siempre respetando la libertad individual y los ritmos de aprendizaje
de los niños.

Finalmente, uno de los factores que se encuentran presente en el currículum

montessoriano es la evaluación como un proceso que debe ser constante,
manteniendo registros escritos en que se visualicen las actividades realizadas
por los niños. Así también, se hace necesario considerar el concepto de
autoevaluación, con la cual el niño evalúa sus procesos a través de la
autocorrección del material.

26
2.4.1. Rol del niño en la metodología Montessori

Los primeros años de vida son fundamentales en el proceso de desarrollo y

aprendizaje de los niños, Montessori (2003:15) al respecto afirma “que los niños
están dotados de una particular naturaleza síquica, y esto nos indica una nueva
vía para la educación”, es el niño un aprendiz activo desde sus primeros días
de vida, observando y explorando su entorno, por tanto, se concibe que la
educación es un “proceso natural que se desarrolla espontáneamente en el
individuo humano […] no se adquiere escuchando palabras, sino por virtud de
experiencias efectuadas en el ambiente” (Ibid:19).

Montessori concibe la infancia como una etapa en que el niño adquiere

aprendizajes desde su interior, guiado por “una intensa motivación hacia su
propia autoconstrucción” (Polk, 1979:57), estableciendo que éste es quien
desarrolla sus propias acciones para la vida, lo que relaciona con ayudas
internas que el niño tiene, reconociéndolas como La Mente Absorbente y Los
Periodos Sensibles.

2.4.1.1. La Mente Absorbente

Montessori establece diferencias entre la mente del ser humano adulto y la del
niño, expresando que “nosotros adquirimos los conocimientos con nuestra
inteligencia, mientras que el niño los absorbe con su vida psíquica” (Montessori,
2003:42). Por ello, se establece que el niño aprende desde el ambiente que le
rodea y lo va haciendo propio a medida que se desarrolla “lo aprende todo
inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia”
(Ibid:43).

27
2.4.1.2 Los Periodos Sensibles

Los periodos sensibles se presentan en distintas etapas de desarrollo del

infante y Montessori los define como “bloques de tiempo en la vida de un niño,
en los que él está absorto ante una característica de su medio ambiente, con
exclusión de todas las demás” (Polk, 1979:58) y son organizados –en orden
ascendente- de la siguiente forma:

 Primer periodo sensible: necesidad de orden

El niño requiere de un ambiente organizado en el cual a medida que explora va
estableciendo relaciones entre los objetos que le rodean, manifestando su
necesidad por dicho orden, mostrando “una positiva alegría al ver las cosas en
su lugar acostumbrado; a menudo hace berrinches cuando no lo están, y
cuando puede hacerlo él mismo, insistirá en volver a colocar cada cosa en su
sitio” (Polk, 1979:60)

 Segundo periodo sensible: uso de las manos y la lengua

Este periodo es relevante en la adquisición del lenguaje, el niño utiliza las
manos y la lengua para explorar y conocer objetos que le rodean. En este
sentido, es el adulto quién debe permitir la exploración libre, sin limitaciones,
considerando que “los actos del niño no se deben a una elección hecha al azar,
sino que están dirigidos por sus necesidades internas de desarrollo” (Polk,
1979: 61).

 Tercer periodo sensible: caminar

El caminar es una etapa visible en el niño, la que realiza sin estar consciente de
lo que desea, lo hace por el simple hecho de avanzar y querer alcanzar algo
que está a su alrededor.

28
  Cuarto periodo sensible: interés por objetos diminutos y detallados
El interés mostrado en esta etapa refleja en el niño su máxima concentración y
atención, hacia elementos que para el adulto pasan desapercibidos.

 Quinto periodo sensible: interés por aspectos sociales

En este periodo, el niño comienza a mostrar interés por el contacto con otros
grupos de sujetos, comenzando por la observación, para luego integrarse
activamente a ellos.

2.4.2. Rol de adulto en la metodología Montessori

La propuesta planteada por María Montessori, respecto del rol que debe asumir
el adulto, sea éste un profesional o no, es la de guía y facilitador, no perdiendo
de vista jamás que son los niños y niñas actores protagonistas de su
aprendizaje, logrando seguridad en sí mismos e independencia en su actuar.

En cuanto a la formación profesional del adulto que manifiesta empatía con

dicha metodología exige una autopreparación personal, siendo guardián y
preparador de un ambiente agradable y acogedor, a la vez que debe ocuparse
del comportamiento de los niños y niñas; sin interrumpir sus propios procesos,
respetando el actuar libre de éstos, estando atento a los intereses que
demuestran y promoviendo en ellos su independencia física y de pensamiento.

2.5. Metodología montessoriana y sus inicios en Chile

Esta metodología educativa es planteada por la autora desde su interés por el

desarrollo y aprendizaje del niño, quien posee la necesidad de autoconstrucción
y una capacidad innata de aprender. Es así como surge una nueva forma de

29
educación, la cual se instaura en variados lugares. De sus planteamientos crea
diferentes materiales, que tienen objetivos específicos, los cuales los clasificó
de acuerdo a las distintas áreas: vida práctica, sensorial, académicos (lenguaje
y matemáticas) y expresión artística y cultural.

En aquellos tiempos en Latinoamérica se hacía urgente insistir en acciones

sociales y educativas, en donde la educación de la primera infancia fue una
parte importante de considerar.

En el caso de nuestro país, los inicios de la educación de la primera infancia se

basan en el trabajo de la metodología froebeliana, y es el año 1906 cuando se
instala el primer Kindergarten Fiscal en la Escuela Normalista de Santiago, allí
efectúa sus primeros trabajos la pedagoga doña Leopoldina Maluschka, quién
tenía un gran interés por la educación de los más pequeños.

Con el paso de los años se comienza a visualizar la preocupación por la

educación chilena, impulsando “líneas de trabajo que comprendían desde la
contratación de educadores especialistas del extranjero o de visitas de estudios
de educadores chilenos a EE.UU. y Europa” (Peralta, 2007a:61) con esto último
se comienzan a traer ideas educativas desde el exterior, considerando así, los
planteamientos de María Montessori para el trabajo con los niños.

Tres educadoras viajaron desde Chile al extranjero y son las propulsoras de

dicha metodología en Chile, María W. Cáceres Silva, Amanda Labarca
Hubertson y Filomena Ramírez Burgos, es esta última, quien trae a nuestro país
el primer material montessoriano y finalmente en el año 1926 instala el primer
Jardín Chileno en la Escuela Normal No. 1, el cual se sustenta en la
metodología montessoriana, así como también, prepara a educadoras que
conozcan y puedan desarrollar este método educativo.

30
Luego, en el año 1932 un catedrático, Arturo Piga Dachenna, de la Universidad
de Chile visita a María Montessori, y a su regreso, realiza una conferencia
informando sobre la importancia de ella y sus planteamientos sobre la
educación infantil.
A pesar de aquel reconocimiento a nivel mundial, “el Método Montessoriano no
tuvo muchas posibilidades para mantenerse en las escuelas fiscales, debido
posiblemente al costo y obtención del material. El método se divulgó
mayormente en el ámbito privado” (Peralta, 2007a:84), de esa misma forma el
profesor Piga expresa algunas razones por las cuales dicho método no
funcionaría en Chile, quizás porque la educación infantil no era tan considerada
o porque ésta era de costos elevados, y sólo podían acceder los colegios con
mejores recursos económicos. De ello también agrega que las ideas traídas a
Chile, de este trabajo, no fueron aplicadas con exactitud en nuestro país, por
considerarse una realidad educativa diferente.

Dicho método educativo, con más de 80 años, en la actualidad se sigue

utilizando, tanto en sectores privados o públicos, tal es el caso del Hogar de
Cristo en nuestro país, el cual ha creado salas cunas y jardines infantiles, a
través de los cuales pretende brindar educación de calidad a niños de los
sectores más vulnerables, apoyado en la metodología educativa montessoriana.

Peralta (2007a:86) afirma que “quizás todos los Jardines Infantiles chilenos
incorporan principios, períodos de trabajo, procedimientos, actividades y
materiales montessorianos integrados con planteamientos Froebelianos,
Decrolianos y otras propuestas más recientes, sin tener en todos los casos
mucha claridad sobre los orígenes de la teoría y prácticas que se desarrollan”.
Coincidentemente con el planteamiento anterior, pareciera ser pertinente la
necesidad de estudiar y conocer hoy, el trabajo llevado a cabo en instituciones

31
que declaran estar sustentadas educativamente bajo la metodología Montessori
y de cómo se articula con los criterios establecidos por el Ministerio de
Educación de Chile, a través de las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia.

Desde lo anterior y considerando que esta investigación será realizada en un

centro educativo perteneciente al Hogar de Cristo, se hace necesario
mencionar, que dicha institución reconocida a nivel nacional y con un carácter
asistencial, toma como base el principio filosófico de su fundador, el Padre San
Alberto Hurtado, cuyos ideales tienen correspondencia con lo que se plantea
como principio inspirador de la metodología educativa Montessori.

2.6. Perspectivas y enfoque curriculares

El Sistema Educativo Chileno está organizado en cuatro niveles educativos,

siendo el primero de ellos la Educación Parvularia, el cual según el Decreto
27.952 del 07 de diciembre de 1965, es un nivel que “se ofrecerá a los niños en
edad preescolar y tendrá como objetivo fundamental el desarrollo integral de la
personalidad ideal del niño y su adaptación inteligente al medio social y natural”,
nivel que actualmente contempla políticas que consideren el nivel Transición II
(Kínder) obligatorio dentro del sistema educativo, constituyéndose trece (13)
años obligatorios de educación.

Es la educación parvularia un nivel que pretende promover una educación

integral del niño, considerando sus características, necesidades e intereses y
propiciando en las familias, su rol de educadores. Desde ello, se establecen
Bases que guían esta labor por parte del educador, quien es un agente
importante en todo proceso de desarrollo, aprendizaje y enseñanza de los

32
párvulos. Dichas Bases Curriculares, orientan el quehacer pedagógico y a
través de ellas se establecen aprendizajes coherentes con la edad y etapa
evolutiva del niño.

Son entonces las Bases Curriculares de la Educación Parvularia el marco

orientador para el nivel, elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación del
MINEDUC, el que ofrece una propuesta curricular que presenta objetivos que
buscan ampliar las posibilidades de aprendizaje de los párvulos.
Desde lo anterior, se visualiza un currículum que responde a ser una
construcción cultural, considerando las características y necesidades de la
educación parvularia al momento de su elaboración, por tanto, dice relación con
lo que plantea Grundy (1994:21-22) quien alude al curriculum como “una forma
de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas” o como lo plantea
Kemmis (2008:11) “la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido”.

El curriculum se plantea como el resultado de diversas interacciones, “es cruce

de prácticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez, de todo lo que
podemos denominar como práctica pedagógica en las aulas y en los centros”
(Gimeno, 2007:30).

Desde la conjunción entre teoría y práctica curricular se requiere dar sentido a

esta última, lo que Habermas define como “una teoría sobre los intereses
humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el
conocimiento” (Grundy, 1994:23).

Para este autor, el hombre preserva la vida a través del conocimiento que
adquiere y ello se realiza a través de tres intereses cognitivos básicos, los que a
su vez “constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y
organiza el saber en nuestra sociedad” (Ibid:26).

33
 1. Interés técnicos
2. Interés prácticos
3. Interés emancipadores

Y las formas de saber se relacionan con:

1. Saber empírico-analítico
2. Saber histórico-hermenéutico
3. Saber crítico

Un autor reciente en el área curricular es Ferrada (2004) quien apoyada en los

planteamientos de autores como Habermas, otorga una nueva estructura
curricular en torno a siete categorías: “concepto de educación, concepto de
currículum, cultura escolar, concepto de aprendizaje, concepto de didáctica,
concepto de evaluación y tipo de racionalidad”, y desde esa mirada reconoce
cuatro (4) perspectivas curriculares: “técnicas, praxiológicas, críticas y crítica
comunicativa” (Ibid:34).

A la luz de los planteamientos anteriores, las perspectivas curriculares son

definidas como una forma de comprender el currículum ya que aportan los
elementos y componentes que permiten su operacionalización. A su vez los
enfoques curriculares según lo establece Soto (2004) son parte del currículum y
se refieren tanto a la manera de pensar, organizar y orientar las prácticas
docentes con el fin de la formación de un determinado tipo de hombre y de
sociedad deseada, de tal manera que cada enfoque propone sus propias ideas
acerca de la distribución, organización, selección y evaluación del conocimiento.

34
2.6.1. Perspectiva Técnica del Currículum

Se identifica una acción técnica, caracterizada por ser tradicionalista y la cual se

orienta hacia un producto mediante la acción de los sujetos, es “un interés
fundamental por el control del ambiente” (Grundy, 1994:29) y por una
reproducción del conocimiento.

En este tipo de organización curricular, la relación entre docente y alumno es

caracterizada de forma vertical, en donde se proyecta “controlar a los
estudiantes, de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del
curriculum han planteado” (Ferrada, 2004:32); es el docente el conocedor y
poseedor del conocimiento válido, es el alumno quién reproduce y es evaluado
a través de aquello observable y medible.

Desde Ferrada (2004) y siguiendo con la perspectiva técnica del curriculum se

definen a continuación los enfoques curriculares que emergen de esta:

2.6.1.1. Racionalista Académico

Es uno de los primeros enfoques, está dirigido a desarrollar el potencial

intelectual del estudiante, centrándose en los contenidos. El alumno es solo un
receptor pasivo de conocimientos que entrega el profesor, este último es el
poseedor y transmisor del conocimiento.

La metodología que prima en este enfoque está basada en técnicas

tradicionalistas en donde solo adquiere relevancia la lectura o la exposición,
desde el profesor hacia los alumnos, no existiendo participación de otros
miembros en los procesos de entrega de la información, por tanto, la evaluación

35
está centrada en verificar la adquisición de los conocimientos mediante una
evaluación sumativa.

2.6.1.2. Tecnológico

Los objetivos están planteados como conductas observables y que incluyen

habilidades, destrezas y conocimiento. Está ajustado en los procedimientos
para el desarrollo de los procesos de enseñanza, donde el rol del estudiante
es ser un receptor de la información y aprendiz a partir de los estímulos del
ambiente, en el caso del profesor, éste asume un rol de conductor preocupado
de los medios para transmitir los contenidos, los que se consideran esenciales
en dicho proceso educativo; los que finalmente serán evaluados mediante una
evaluación de tipo sumativa.

2.6.1.3. Cognitivo

Es un enfoque centrado en el estudiante y en el desarrollo de habilidades

intelectuales que propicie el desarrollo en cualquier momento de su vida. Es el
profesor el que asume un rol de guía y facilitador de las actividades que realiza
el estudiante, donde el contenido no es superior a éste, contrario a lo planteado
en enfoques anteriores. Se plantea el aprender a aprender como parte de la
metodología, donde el alumno es un sujeto activo al que se le evalúan tanto el
proceso como el producto. Prima una evaluación de tipo formativa más que
sumativa.

36
2.6.2. Perspectiva Praxiológica del Currículum

Es una perspectiva denominada también de tipo práctica, centrada tanto en la

formación del sujeto de manera individual y social, y del desarrollo de sus
capacidades cognitivas, permitiendo una integración óptima en la sociedad,
donde el aprendizaje que se adquiere es importante tanto en lo cognitivo como
en lo actitudinal.

Es así como el currículum, a nivel práctico, es considerado como “un proceso

en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo”
(Grundy, 1994:33), contemplando la educación como una actividad de tipo
práctica lograda por aquellas interacciones entre las personas, quienes son
considerados como activos en sus aprendizajes y no receptores de información
pasivos.

Desde esta perspectiva emanan tres (3) enfoques curriculares, los cuales se
describen de la siguiente forma:

2.6.2.1 Personalizado

Orientado a objetivos de tipo personal en cada estudiante, donde él actúa

activamente como el centro, interesando sus habilidades, destrezas y
potencialidades. El rol del profesor es de guía, considerando metodologías y
contenidos centrados en el ritmo de aprendizaje, las características y
necesidades de los estudiantes, evaluando así, el proceso y el producto de
éstos. Se contempla además la evaluación mutua entre ambos actores del
proceso educativo.

37
2.6.2.2. Reconstrucción Social

Enfocado en que los estudiantes conozcan su propia realidad social, siendo un

agente de cambio, crítico y participativo de las experiencias. En esto el profesor
cumple un rol relevante, otorgando las oportunidades para ese pensamiento
crítico y de cambio social, entregando contenidos que considere los aportes de
la sociedad, siendo ésta un elemento esencial para el proceso educativo.

Se potencia el trabajo que favorezca la socialización evaluando así los procesos

y resultados de manera mutua.

2.6.2.3. Socio-cognitivo

Se plantean objetivos con el fin de alcanzar el desarrollo de capacidades y

destrezas, considerando además los valores de los estudiantes, siendo éste un
actor central de las decisiones, aspecto que debe considerar el docente, quien
actúa como un mediador, que debe buscar las estrategias apropiadas para un
desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje, organizando los contenidos a
sus estudiantes, favoreciendo un aprendizaje significativo y de construcción
común. Centrado en una evaluación de proceso con aspectos definidos de
manera individual.

Se destaca el contexto social como un aspecto fundamental y base en el

aprendizaje.

38
2.6.3. Perspectiva Crítica del Currículum

Es una perspectiva que surge como una crítica al sistema educativo tradicional,
explicitando de forma diferente el curriculum y los aspectos que este incluye,
teniendo una mirada diferente de la educación considerándola como “un acto de
construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social” (Ferrada, 2004), de
acuerdo a lo que plantea Grundy (1994:38) “la capacitación de individuos y
grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y
responsable”.

En este sentido crítico el currículum se comprende como una construcción de la

propia cultura, que se plasma a través de la organización de actividades
educativas que respondan al ser persona, respetando y contemplando la
cultura.
La evaluación es entonces, una participación de quienes son parte de la praxis
en una situación de aprendizaje y consideran un juicio sobre el acto mismo de
aprendizaje y enseñanza.

A continuación se muestran tres enfoques curriculares que surgen desde la

perspectiva crítica:

2.6.3.1 Currículum Liberador

Su objetivo principal es crear junto a los estudiantes las instancias que sean
necesarias para la construcción en sociedad, se pretende realizar una
transformación de la sociedad, siendo el estudiante un agente de cambio en la
sociedad. El profesor es quien enseña y también aprende, tiene un rol en
igualdad con el estudiante, de esa forma se desarrollan metodologías

39
educativas que propicien momentos de diálogo necesarios para una vida en
sociedad.

A través de este tipo de currículum se pretende desarrollar un rol de escuela

transformadora y liberadora, que propicie la transformación cultural.

2.6.3.2. Currículum Integrado

También tiene un enfoque integrador y de transformación de la sociedad,

centrado en un estudiante con una visión amplia de la realidad social y con un
docente que es guía de los proceso de enseñanza-aprendizaje, primando
metodologías que favorezcan la socialización. Se promueve la relación de
horizontalidad, basada en el respeto y el diálogo.

2.6.3.3. Currículum como praxis

Centrado en la construcción de significados mediante la interacción educativa,

es el estudiante un partícipe activo y constructor de sus conocimientos,
actuando el docente como un partícipe en conjunto con el estudiante en la
construcción de los conocimientos escolares, los cuales deben ser adquiridos
mediante una metodología basada en procesos de socialización, donde la
praxis se debe desarrollar para propiciar un cambio en la sociedad.

2.6.4. Perspectiva Crítica-Comunicativa del Currículum

Esta perspectiva se centra en aspectos recientes de las problemáticas que se

presentan a la educación, siendo Freire (2010) quien contempla que “el enseñar

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no existe sin el aprender […] el acto de enseñar exige la existencia de quien
enseña y de quien aprende. Siendo la educación un acto que requiere de
diálogo y transformación entre docentes, estudiantes y la sociedad, así también
lo afirma Ferrada (2001) indicando que “una Teoría Crítica comunicativa debe
luchar por la incorporación, validación y legitimación de todos los grupos
sociales y no sólo por lo que componen una realidad concreta”, potenciando así
la democratización, igualdad y respeto.

Desde esta reciente perspectiva emergen enfoques necesarios de considerar:

2.6.4.1. Currículum crítico comunicativo

Tiene como objetivo la transformación social, teniendo el contexto social:

familia, el barrio y la comunidad, un importante rol en el aprendizaje de los
estudiantes. Se busca propiciar una igualdad en la educación.

2.6.4.2. Comunidades de aprendizaje

Como el nombre lo indica, la comunidad es parte del aprendizaje que se

adquiere, en esto las familias y el barrio tienen un rol primordial. Un enfoque
curricular basado en el respeto y la igualdad.

41