Programas MPI

Programas de las unidades curriculares de primero,
segundo, tercero y cuarto año de la carrera de
MAESTRO DE PRIMERA INFANCIA
Las unidades curriculares se presentan agrupadas por trayecto formativo en el siguiente

orden:
1. Trayecto de Formación Equivalente para Educadores

2. Trayecto Didáctica Práctica Pre-Profesional
3. Trayecto de Formación Específico
4. Trayecto de Formación en Lenguajes Diversos
1
MALLA CURRICULAR DE LA CARRERA
Total de Créditos
Año Trayecto UNIDAD CURRICULAR
er
1 Sem. 2° Sem. Anual Por Trayecto y Año
La Educación y sus transformaciones en la Historia 6
Educación, Sociedad y Cultura 10
TFEE 34
Teorías pedagógicas 12
Desarrollo Humano Integral 6
TFDPP Introducción al campo profesional 6 6
Primero Escritura académica 9 90
Familia y comunidad 9
TFE 36
Psicomotricidad en el aula de Primera Infancia 9
El juego en el desarrollo y el aprendizaje 9
Tecnologías multimediales 7
TFLD 14
Cuerpo, expresión y movimiento 7
Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas 6
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y
6
TFEE gestión institucional 21
Aprendizaje, Neurociencias y procesos
9
socioafectivos
Segundo Didáctica y Práctica Docente I: nacimiento a los 3 86
TFDPP 31 31
años
Educación y salud en Primera Infancia 6
TFE 20
Lengua y comunicación 14
Educación Artística: artes visuales y medios 7
TFLD 14
Pensamiento computacional 7
Problemas epistemológicos y pensamiento
6
científico
TFEE Filosofía de la Educación 6 20
Investigación Educativa Aplicada: diseño de
8
proyectos
Didáctica y Práctica Docente II: desde el
Tercero TFDPP 31 31 85
nacimiento a los 6 años
Neuroeducación 5
TFE Educación Sexual 5 20
Matemática en la Primera Infancia 10
Música y danza 7
TFLD 14
Literatura 7
Cuarto TFEE El contexto escolar, instituciones, comunidad y 6 17 89
2
redes
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
11
evaluación de proyectos
TFDPP Didáctica y Práctica Docente III: de 3 a 6 años 38 38
Conocimiento y exploración del entorno natural 10
TFE Conocimiento y exploración del entorno 20
10
sociocultural
Lenguas Extranjeras I 7
TFLD 14
Lenguas Extranjeras II 7
Unidades Curriculares Optativas 20 20
TOTAL DE CRĖDITOS DE LA CARRERA 370
3
TRAYECTO DE FORMACIÓN EQUIVALENTE PARA
EDUCADORES
4
La Educación y sus transformaciones en la Historia
1. Aspectos Generales
Carrera Maestro de Primera Infancia (MPI)
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular La Educación y sus transformaciones en la
Historia
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 6
2. Fundamentación
Tratar a la educación y a los hechos educativos desde la perspectiva histórica constituye un

aporte significativo para profundizar y consolidar saberes propios de las Ciencias de la Educación,
construidos en distintos procesos, en los diferentes tiempos y acontecimientos dela Historia. Esta
unidad curricular favorece la comprensión de ideas, teorías, concepciones y procesos que dan
cuenta de la educación como hecho social fundamental. El estudio de su evolución muestra la
transición, desde la trasmisión de prácticas de supervivencia hasta el reconocimiento de la condi-
ción de educabilidad del hombre, facilitando la comprensión de lacompleja trama de condiciones
-políticas, sociales, filosóficas y pedagógicas-, que sostienen ydeterminan la educación. Desde esta
perspectiva, la Historia de la Educación trasciende lo quesería una narración lineal para convertirse
en un instrumento de pensamiento, con aporte de ideas que contribuyen a la comprensión y el
análisis de la educación del presente.
Esta unidad curricular hace un recorrido histórico de los principales modelos educativos; el
legado griego clásico y el romano, el legado de la religión judeo-cristiana en la conformaciónde
la cultura occidental; la educación en la Edad Media, el pensamiento de la modernidad enel legado
del humanismo, la Ilustración y el liberalismo; la educación en las culturas americanas, la educa-
ción de los pueblos indígenas y el papel de la educación en los nuevos Estados latinoamericanos,
tanto en América como en Uruguay. Se colocará el énfasis en la educación uruguaya desde su
5
origen a la actualidad desde un enfoque diacrónico como sincrónico.
3. Competencias específicas de la Unidad Curricular
Competencia/s del perfil de egreso de loseduca-

Competencias específicas de la UC
dores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vin-
Utiliza argumentación histórica paraexpli-
culado a un campo de saber propio de una especia-
car y comprender situaciones educativas
lidad, de los campos sobre educación y de la Didác-
del presente.
tica.
Diseña propuestas de investigación histó- Asume una actitud de investigación crítica,de inda-
rica articulando componentes deuna situa- gación y búsqueda, actuando en elmarco de equi-
ción educativa, con el registro adecuado pos pedagógicos, para promover intervenciones in-
de procesos y técnicas. novadoras
Valora la importancia de la investigación
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesio-
histórica como fuente de conocimiento y
nal desde la generación de conocimientos en el
fundamento de transformaciones e inno-
marco del aprendizaje permanente.
vaciones.
4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular
Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se defini-

ránen consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en
articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Conceptos introductorios
Construcción y legitimación del saber de esta Unidad Curricular, desde distintas perspec-
tivas. La Historia de la educación en el campo de las Cienciasde la Educación. Las periodi-
zaciones: criterios.
B. La Educación en diferentes momentos históricos
La Antigüedad: Egipto, Grecia y Roma.
El Cristianismo y la Edad Media.
El Renacimiento.
La Ilustración.
El Espiritualismo y el Positivismo.
6
El siglo XX.
Las transformaciones del mundo actual.
C. Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional
La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales estructurantes de esta unidad curricular.
- Conceptos introductorios para la construcción y - Indagación histórica de problemas asociados

legitimación del saber de esta UC, desde distintas a hechos educativos con énfasis en los asocia-
perspectivas. dos a la carrera.
- La Historia de la educación en el campo de las
Ciencias de la Educación. Las periodizaciones: - Vinculación analítica de hechos educativos
criterios. actuales con otros asociados tiempos an-
- La Educación en la Antigüedad COMPETENCIAS
teriores.
ESPECÍFICAS DE LA
- La Educación en la tradición judeo - UNIDAD CURRICULAR
cristiana y la Edad Media.
- La Educación en el Renacimiento; la Ilustración;
el Espiritualismo, Positivismo y en el siglo XX. - Disposición a la investigación histórica
desde su valoración como fuente para
- Las transformaciones del mundo actual
conocer, analizar y fundamentar innova-
- Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional. ciones y transformaciones
- La educación uruguaya desde su origen a la
actualidad.
5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular
Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para aten-

derla diversidad del aula.
El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura
de originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a
los enfoques teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades
curriculares de la carrera.
El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas
7
propuestas que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumen-
taciones utilizando diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación in-
teractiva en la construcción de aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos;
actividades de indagación, lectura comentada y consideración de situaciones del contexto relacio-
nadas con la unidad curricular.
Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades deapren-
dizaje individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.
6. Evaluación
La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la For-

mación de Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y
evidenciar la interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equiva-
lente.
La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante

y lo ayuda a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y
necesidades en el camino hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un con-
junto de operaciones -cognitivas, procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de
dispositivos adecuados, correspondientes con los diferentes formatos de producciónacadémica uti-
lizados regularmente.
Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades
propuestas se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Paraello,
se considera la rúbrica como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como opor-
tunos.
7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales
En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en

forma presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma
educativa institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógi-
cos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a
los estudiantes que así lo requieran.
8
En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará
estrategias de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudioinde-
pendiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, per-
miten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán
vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plande estudio.
La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congre-

sos,conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de co-
munidades académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación
y extensión, inter y multidisciplinarios.
Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización

devariados dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo,softwa-
res dinámicos, entre otros. En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades,destrezas y
conocimientos para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.
8.1. Bibliografía básica
Abbagnano N. & Visalberghi, A. (1985). Historia de la Pedagogía. FCE.
Araujo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: El Siglo Ilustrado.
Aristóteles. Lógica. Ed. Gredos.
Bowen, J. (1985). Historia de la Educación. Tomos I, II, III y IV. Ed. Herder.
Bralich, J. (1996). Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las
computadoras. FCU.
Cicerón. Retórica. Ed. Gredos.
Comenio, J. Didáctica Magna.
Compte y Riqué, E. (1933). Estudio y Trabajo. Impresión Realizada Como Homenaje Popular a
la Gran Maestra. Montevideo: Imprenta Nacional Colorada.
De Aquino T. Suma Teológica.
9
Dewey J. (2004). Democracia y Educación. Una introduccion a la filosofia de la educacion.
Ediciones Morata
Durkeim. E. (2009). Educación y sociología.Proa, Editorial Popular
Froebel, F. (1902). La Educación del Hombre. Fundacion El Libro total.
Informe Palomeque. (1855). Consejo de Educación Primaria. Depto. de Ayudas Audiovisuales,

1974. Mdeo.
Ivaldi, E. (2016) La educación inicial del Uruguay. De la casa cuna a la escuela elemental.Mdeo.
MEC.CEIP.UTU. Vol.51.
Lutero, M. 95 tesis. Gredos.
Mazzella de Bevilacqua, A. (1990) Educación Preescolar. Temas de educación preescolar.Mdeo.

OMEP. Comité uruguayo.
MEC/Dirección de Educación. (2014). A 140 años de la Educación del Pueblo: Aportes para la
reflexión sobre la educación en Uruguay. Mdeo.
Montessori, Ma. (1979). La Educación para el Desarrollo Humano. México. Diana.
MRE/ANEP/ CEIP/CETP (2013). Dos Décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya. Serie

Edición Homenaje. Vol.38. Ministerio de Relaciones Exteriores, Consejo de Educación
Técnico Profesional, Universidad del Trabajo del Uruguay,
Palomeque, A. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomos 1 al 6. ANEP.
Palomeque, A.; Delio, L. & Mena Segarra, E. (2011). Historia de la Educación Uruguaya. de la
Plaza.
Peralta, Ma. V. (2007) La Instalación del Método Montessori en Latinoamérica. UniversidadCen-

tral de Chile. Santiago de Chile. Cuadernos de Educación Infantil Lom.
Pestalozzi, J. (2004). Como Gertrudis enseña a sus hijos. Porrua.
Platón, La República. Ed. Gredos.

10
Plutarco. Vidas Paralelas. Ed. Gredos.
Quintiliano. Institutio Oratoria. Ed.Gredos.
Romano, A. & Moreno, I. (coord.) (2016). Pedro Figari: El presente de una Utopía. Unidad de
Medios Técnicos, Ediciones y Comunicación (umtec), Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad de la República.
Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.
San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.
Savater, F. (2004). El valor de educar. Ariel.
Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos.
Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.
Tiana Ferrer, A.; Ossenbach Sauter G. & Sanz Fernández F. (2012). Historia de la educación
(edad contemporánea). UNED.
Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP.
Vaz Ferreira, C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.
Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.
Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-

PNUD. Buenos Aires: Kapelusz.
8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales
Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: https://repositorio.cfe.edu.uy/discover
11
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
https://www.undp.org/es/sustainable-development- goals?gclid=CjwKCAjwq-
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlc-
GRnfTg0cDUewz0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE
Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y

la interculturalidad de Aurora Bernal: https://www.researchgate.net/publica-
tion/257494649_La_educacion_entr e_la_multiculturalidad_y_la_interculturali-
dad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades através de

https://sociologiac.net/libros/
Acceso al Repositorio Colibri: https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/
Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS: https://cienciasso-

ciales.edu.uy/departamentos/departamento-de- sociologia/investigacion/
Acceso al Libro La Legislación Escolar: http://bibliotecadigi-

tal.bibna.gub.uy:8080/jspui/bitstream/123456789/11 31/1/51-clasicos-uru.pdf
Acceso a la Biblioteca Nacional: https://www.bibna.gub.uy/
12
https://thefreelibrary.com/
https://infolibros.org/libros-pdf-gratis/
https://archive.org/about/
https://library.harvard.edu/
https://www.bl.uk/
https://open-research-europe.ec.europa.eu/gateways
https://www.cepal.org/es/biblioteca
https://www.cambridge.org/core/publications/open-access
13
https://www.jstor.org/
https://scholar.google.es/schhp?hl=e
https://www.springeropen.com/
8.3. Revistas Digitales
https://www.latindex.org/latindex/inicio
https://www.redalyc.org/
https://scielo.org/es/
https://www.doaj.org/
8.4. Repositorios Digitales
14
https://silo.uy/vufind/Content/repos
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

https://unesdoc.unesco.org/search/N-c1e4b6dc-e961-4ª19-98dd-
e5fc2d12c318
https://repositoriosdigitales.mincyt.gob.ar/vufind/
https://v2.sherpa.ac.uk/opendoar/
https://repositorio.cepal.org/
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DE MPI
15
Desarrollo Humano Integral
Nombre de la Unidad Curricular Desarrollo Humano Integral
Tipo de Unidad Curricular Teórico-Práctico
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
Se considera al desarrollo humano como "el proceso de expansión de las capacidades de las
personas que amplían sus opciones y oportunidades" (PNUD); de manera que gocen de un mejor
nivel de vida, derechos humanos y bienestar integral. La educación y los educadores contribuyen
al desarrollo del potencial humano de los individuos (y con ello de los colectivos,redes y organi-
zaciones) si -tanto en el aprendizaje como en las relaciones interpersonales y en el ambiente edu-
cativo- se pone como centro a las personas. La capacidad humana de conocery autoconocerse; de
autoestima y convivencia pacífica y creativa; y los empoderamientos prácticos sociales, técnicos
y tecnológicos, de las personas.
Si se considera al desarrollo, desde el ámbito de la Psicología evolutiva, como proceso mul-

ticausal, multidimensional, multidireccional, discontinuo, interactivo, contextualizado, en siner-
gia con los procesos de aprendizaje y reconociendo las diversidades, los diferentes enfoques de la
Psicología (Evolutiva, del Aprendizaje, Social), aportes de la tecnología, la atención a las altera-
ciones del desarrollo y las altas capacidades en las aulas, las relaciones interpersonales y la convi-
vencia, así como los contextos de desarrollo (familiar, social y escolar)deben ser atendidos en el
plan de estudios de formación docente, en forma progresiva.
Por lo tanto, la inclusión de esta unidad curricular se justifica en el acercamiento de conceptos

complejos a los estudiantes, aportando al desarrollo de las competencias explicitadas, en tantoque
16
el desarrollo de la unidad curricular permitirá comprender su condición de ser humano en cons-
trucción permanente y actuar en consecuencia, promoviendo condiciones facilitadorasdel desarro-
llo óptimo de los estudiantes a su cargo, al egreso. Se vincula con todos los seminarios del espacio
o dimensión de aprendizaje y con Teorías pedagógicas y Didáctica- Práctica.
Competencia/s del perfil de egreso de loseduca-

dores a la/s cual/es aporta
Indaga y reflexiona sistemáticamente Asume una actitud de investigación crítica,de inda-

acerca de las relaciones entre los procesos gación y búsqueda, actuando en elmarco de equipos
de construcción de subjetividad, de desa- pedagógicos, para promover intervenciones innova-
rrollo y evoluciónhumanos. doras
Aborda el hecho educativo desde marcos

Teórico-prácticas aportados, especial- Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vin-
mente desde la Psicología Evolutiva, que culado a un campo de saber propio de una especia-
focalizan en los procesos complejos aso- lidad, de los campos sobre educación y de la Didác-
ciados a la génesis y desarrollo del ser hu- tica.
mano
Reconoce y analiza dimensiones de supro- Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional

pia subjetividad vinculada a su desarrollo desde la generación de conocimientos en el marco
evolutivo del aprendizajepermanente.

A. Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo vital

B. Evolución y desarrollo
Aportes teóricos recientes y su articulación con las concepcionesfundantes.
Diferentes dimensiones del desarrollo: neuropsicológico, psicosexual, afectivo, cogni-
tivo, vincular – social.
17
Relaciones entre desarrollo, contexto sociocultural y educación.
C. Familia y vínculo
Concepción, desarrollo pre-natal y peri-natal. Primer año devida. Sus impactos en el
desarrollo de la primera y segunda infancia.
D. Los procesos del desarrollo durante la primera y segunda infancia.
Desarrollo y construcción de la salud. Procesos de institucionalización y factores de
riesgos enel desarrollo del niño.
E. Adolescencia, Juventud, Adultez
F. El docente y su proceso psicoeducativo
La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

estructurantes de esta unidad curricular.
- Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Evolución y -Vinculación entre los procesos de desarrollo,

desarrollo. subjetividad y evolución humanos.
-Aportes teóricos recientes y su articulación con las
concepciones fundantes. -Estudio sistemático del hecho educativo
-Diferentes dimensiones del desarrollo desde marcos teóricos que jerarquizan los
Relaciones entre desarrollo, contexto procesos asociados a la génesis y
sociocultural y educación. COMPETENCIAS desarrollo del ser humano con énfasis en
-Familia y vínculo Concepción, desarrollo pre- ESPECÍFICAS
natal DE LA primera y segunda infancia.
y peri-natal. Primer año de vida. UNIDAD CURRICULAR
-Impactos en el desarrollo de la primera
y segunda infancia. -Reconocimiento de su construcción
- Los procesos del desarrollo durante la humana permanente.
primera y segunda infancia.
-Actitud facilitadora de condiciones que
-Desarrollo y construcción de la salud. Procesos de
potencien desarrollos de las personas en
institucionalización y factores de riesgos en el desarrollo.
contextos educativos, con énfasis en la
- Adolescencia, Juventud, Adultez.
educación de la primera infancia.
- El docente y su proceso psicoeducativo.

18

6. Evaluación

lente.

tunos.

19


sos, conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de
comunidades académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investiga-
ción y extensión, inter y multidisciplinarios.

Amorín, D. (2015). Apuntes para una posible psicología evolutiva. Montevideo: Psicolibros.
Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos
de conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 2.
Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos
de conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 1.
Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.
García, J. & Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: Uned.
Giménez Dasi, M. (2008). Psicología del Desarrollo I. Madrid: Mc Graw Hill.
20
Gold, A. & Gómez, A. (2018). Psicoeducar 2: algunas claves para entender cómo aprenden
nuestros alumnos. Montevideo: Planeta.
Paín, S. (2008). Subjetividad / Objetividad. Relación entre deseo y conocimiento. Buenos Aires:
UNSAM.
Papalia, D. E.; Wendkos Olds, S. & Duskin Feldman, R. (2005). Psicología del desarrollo: de la
infancia a la adolescencia. (9 ed.). México: McGraw-Hill.


WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0c
DUewz0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE
Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal: https://www.researchgate.net/publica-
dad

21
Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS: https://cienciassocia-
les.edu.uy/departamentos/departamento-de- sociologia/investigacion/

https://www.bl.uk/
22
23

e5fc2d12c318
24
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DE MPI
25
Teorías pedagógicas
Nombre de la Unidad Curricular Teorías Pedagógicas
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
2. Fundamentación
La Pedagogía se integra al campo de las Ciencias de la Educación como espacio estructurante

específico de la profesión docente, aportando las ideas fundantes de esta formación. Por ello,el
desafío de la Pedagogía es armonizar conocimiento y reflexión para un mejor entendimientode los
soportes multidisciplinares que sostienen el desarrollo de los sistemas educativos de lamoderni-
dad, así como la valoración de los aportes de los grandes pedagogos que fundamentaron la im-
portancia de la educación en el proceso civilizador de las sociedades. Contribuye a la progresiva
conformación de una matriz crítica de la profesión docente desde la comprensión de las dimen-
siones filosóficas, culturales, éticas y políticas que muestran la complejidad del hecho educativo.
El conocimiento pedagógico facilita la integración de los aspectos estructurales y subjetivos

de la educación, desde el estudio de las distintas teorías, de las relaciones pedagógicas comohecho
relevante del acto educativo y de las instituciones educativas como espacios sociales interactivos.
De este modo, la Pedagogía debe constituir un espacio de observación y reflexiónde las prácticas
educativas, para contribuir a que el futuro docente asuma la profesión y la resignificación de su
rol como una construcción conceptual continua, para responder a las demandas de este tiempo.
26
Competencia/s del perfil de egreso delos
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza situaciones educativas diversas mos-
trando apropiación del lenguaje de las Ciencias de Aporta al desarrollo de su ser personal y pro-
la Educación. Procura y profundiza información fesional desde la generación de conocimien-
actualizada, tratandode entender la problematiza- tos en el marco del aprendizaje permanente.
ción de la educación del Siglo XXI.
Actúa de acuerdo con los principios éticos
Investiga y participa del debate educativo con ar-
que rigen la profesión, reconociendo su iden-
gumentación sostenible, demostrando habilidad
tidad de educador y su compromiso con el
para integrar y relacionar las diversas perspecti-
mejoramiento del sistema educativo en su
vas de un problema.
conjunto.
Se involucra y demuestra interés en lo relacio- Se apropia, gestiona y articula el conoci-
nado con el ejercicio del rol docente, asumiendo miento vinculado a un campo de saber propio
con compromiso el desafío de loscambios e inte- de una especialidad, de los campos sobre
grándose a grupos inter y transdisciplinarios. educación y de la Didáctica.

A. Las Ciencias de la Educación: Pedagogía y Educación

Las Ciencias de la Educación como uno de los campos teórico-prácticos estructurantesde
la profesión docente. Fundamentos epistemológicos. El concepto de educación: perspec-
tiva individual, social, cultural y política. La condición de educabilidad.
B. Teorías Pedagógicas
Pensadores precursores de la modernidad. Nuevas ideas sobre el educando y la educa-
ción.
Pedagogías de la modernidad. Construcción de las relaciones entre Educación, Sociedad
y Estado. Principios fundacionales, instituciones y desarrollo de sistemas educativos.
Siglo XX: movimientos de renovación pedagógica. La escuela nueva: características y
27
supuestos básicos. Proyecciones en las instituciones y prácticas educativas. El proyectoal-
fabetizador.
Teorías críticas y no críticas de las ideas pedagógicas clásicas en el tránsito al Siglo XXI.
C. Los desafíos del Siglo XXI
La transición hacia una nueva educación: hacia una pedagogía de la complejidad.
Incidencia de las tecnologías de la información.
Los avances de la tecnología, la inteligencia artificial y el impacto en los modelos
pedagógicos.
Transformaciones y reformas educativas. Respuestas pedagógico-didácticas a losnue-
vos desafíos: transformación del rol docente y nuevos marcos curriculares.
Las permanencias y los cambios en las necesidades de educar para una cultura de paz.
D. La educación en el Uruguay
Características del Proyecto Educativo Nacional. Principios fundamentales: la educa-
ción como derecho humano, laicidad, universalidad, obligatoriedad, gratuidad, equidad
e inclusión como construcción de ciudadanía.
Pensamiento Pedagógico Nacional: Sociedad de Amigos de la Educación Popular, José
Pedro Varela, Enriqueta Compte y Riqué, Carlos Vaz Ferreira, Pedro Figari, Agustín
Ferreiro, José Arias, Juan Grompone, Reina Reyes, Julio Castro, Clemente Estable, Sa-
basOlaizola entre otros.
La infografía de la página siguiente integra los contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales estructurantes de esta unidad curricular.

28
- Problematización de situaciones educativas
variables con variables asociadas a los
saberes de las ciencias de la educación.
-Abordaje problematizador de situaciones
- Las Ciencias de la Educación. educativas desde el rol de estudiante con
COMPETENCIAS proyección al rol profesional del maestro
- Teorías Pedagógicas. ESPECÍFICAS DE LA de educación primaria.
- Los desafíos del Siglo XXI. UNIDAD

CURRICULAR Valoración del trabajo interdis-
- La educación en el Uruguay.
ciplinario para abordar el hecho
educativo y los procesos de
indagación asociados a su estudio y a
los saberes de las ciencias de la
educación.

6. Evaluación

lente.

29
tunos.




Delors, J. (Pte.). (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la

educación para el SXXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.
30
Faure, E.; Herrera, F.; Kadoura, A.; Lopes, H.; Petrovski, A.; Rahnema, M & Champion, F.
(1972). Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza Universidad/UNESCO.
Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: S.XXI.
Freire, P. (1969). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI.
Fullan, M. & Hargreaves. A. (2006). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale
la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.
Gadotti, M. & colaboradores (2003). Perspectivas actuales de la educación. Bs. As: Siglo XXI.
Hunter, I. (2007). La secularización del Estado Confesional. Ariel.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos

Aires: Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Olaizola, S. (1935). La escuela nueva en el Uruguay.s/e. Mdeo
Pérez Gómez, A. (2017). Pedagogía para tiempos de perplejidad. Argentina: Homo Sapiens.
Rousseau, J. (1762- Traducción 1983). Emilio o de la educación. Madrid: Biblioteca Edaf.
Sanvicens, A. (1992). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova.
Savater, F. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
Trilla, J. (Coord.). ((2001). El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI.
Barcelona: Graó.
Varela, J.P. (1868). Discurso pronunciado en la Universidad el 18/09. Montevideo, Cámara de

Representantes.
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Varela, J.P. (1874). La Educación del Pueblo. Montevideo: El Siglo Ilustrado. Montevideo,
Cámara de Representantes.
Varela, J.P. (1878). Discurso de clausura de las Conferencias de Inspectores de Durazno. Rev.
Enciclopedia de la Educación, Época III, Año I, No.1, 1939. Mdeo.
Vaz Ferreira, C. (1963). Lecciones sobre Pedagogía. Vol. I y II. Uruguay: Cámara de
Representantes.



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36
Educación, Sociedad y Cultura
Nombre de la Unidad Curricular Educación, Sociedad y Cultura
Semestre (s) 1y2
2. Fundamentación
El quehacer educativo es parte de la realidad social, en la cual se desarrolla y con la cual

contribuye para el cumplimiento de los objetivos esenciales de toda sociedad. Desde siempre,la
teoría social supo abordar la interrelación escuela – sociedad como un aspecto esencial detoda
cultura, alcanzando una pluralidad de visiones respecto a la incidencia de la una en relación con
la otra.
El conocimiento de las estructuras sociales; sus funciones; las posibilidades, conflictos y li-
mitaciones socialmente contenidas; así como de la diversidad de las subjetividades y culturas;faci-
lita el desempeño profesional docente, en tanto lo contextualiza, favoreciendo la eficacia de los
resultados.
Esta unidad curricular “permite visualizar analíticamente los nexos de la educación con la
sociedad, en cuanto los fenómenos educativos sólo pueden ser analizados y comprendidos ensu
contexto sociocultural específico” (SUNFD, 2007), desde una visión sistémica, y desde la com-
prensión de los significados para las personas y comunidades. El análisis de las particularidades
del sistema educativo y la identificación de las tendencias que en el mismo seobservan, posiciona
al docente en la dimensión de función social que asume el proceso de enseñanza-aprendizaje den-
tro de la Primera Infancia.
Analizar el contexto de prácticas culturales y sociales brindará insumos a las prácticas de

37
observación de primer año para apoyar una mejor comprensión de la naturaleza de los significados
que construye cada estudiante en su etapa de iniciación a la Formación en Educación y su relación
como educador con los procesos de cambio en la sociedad, el medioambiente y la cultura.
En esta línea la temática a abordar desde esta unidad curricular tendrá como punto de partida
identificar las funciones sociales de la educación y se proyectará hacia el análisis de los vínculosdel
sistema educativo con los sistemas social, político y económico. Dos son los ámbitos básicos de
conocimiento social que deben interconectarse en esta disciplina del saber: la estructura social en
sí, en cuanto ámbito de desarrollo de los fenómenos sociales y la educación en su dimensión
social, en cuanto componente de aquella y con funcionesespecíficas a desarrollar desde una mi-
rada interdisciplinar y multidimensional.
Competencia/s del perfil de egreso de los edu-

cadores a la/s cual/es aporta
Indaga, analiza e interpreta datos einforma- Asume una actitud de investigación crítica, refle-
ción, de forma objetiva y sistemática, vin- xiva, de búsqueda, actuando en el marcode equi-
culados a la realidadsocial, enfatizando los pos pedagógicos, para promover intervenciones
contextos educativos. innovadoras.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Analiza reflexivamente los fenómenosedu-
vinculado a un campo de saber propio de una es-
cativos identificando los vínculos entre
pecialidad, de los campos sobre educación yde la
educación y sociedad.
Didáctica.
Aborda problemas relacionados a fenóme-
Analiza y conoce los contextos y realidades dis-
nos educativos desde marcos teóricos de la
tintas en las cuales actúa para construir los mejo-
sociología y un vínculo dialéctico con la
res dispositivos que aseguren aprendizajesen to-
realidad social de loscontextos en los que
dos sus estudiantes.
se enmarcan.
Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se defi-

nirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto dedesarrollo y
38
en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Educación, sociedad y cultura

La educación desde teorías sociológicas clásicas.
La educación desde las teorías sociológicas contemporáneas.
Estado, economía, sociedad y educación.
Homogenización y diversificación social desde la sociología de la vida cotidiana(socio-
antropología de la vida cotidiana).
La Institución Escolar desde la sociología de las instituciones y del conocimientoesco-
lar.
Sociología de la infancia, adolescencia y juventud.
B. La educación desde una mirada global, regional y local
Desarrollo, consolidación, crisis y problematización de la educación contemporánea
dentro de la triada global, regional y local (convergencias ydivergencias).
C. Educación y cambio en Uruguay
Construcción y transformación de las relaciones entre política, cultura, ciencia yeduca-
ción en Uruguay.
Logros, innovaciones y desafíos de las Políticas Educativas en el Uruguay contemporá-
neo (un enfoque diverso, de proyección y basado en evidencias).
El pensamiento sociológico nacional: contribución al desarrollo de la educación.

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para

atenderla diversidad del aula.
39
-Análisis sistemático de características y
tendencias de los sistemas educativos
desde la función social implícita en el rol
de maestro de educación primaria.
- Educación, sociedad y cultura. -Indagación de dimensiones vinculan-
COMPETENCIAS tes entre sociedad y educación.
- La educación desde una mirada
ESPECÍFICAS DE LA
global, regional y local.
UNIDAD
- Educación y cambio en Uruguay. CURRICULAR Reconocimiento del valor del rol
profesional docente, con énfasis en el
del maestro de educación primaria, en
relación con procesos de cambios
sociales, ambientales y culturales.

6. Evaluación

lente.

40
tunos.




Bonal, X. (1998). Sociología de la Educación. Barcelona. Paidós.
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.

Barcelona: Losada.
41
Durkheim, E. (1975). Educación y Sociología. Madrid: Península.
Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Fernández Palomares, F. (coord.) (2003). Sociología de la Educación. Madrid, Pearson Educa-

ción.
Matos, D. (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina.Proce-

sos de Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: IESALC-UNESCO.
Tenti Fanfani, E. (2001). La escuela desde afuera. México: Lucerna/Diógenes.
Tenti Fanfani, E. (2007). Escuela y cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.Buenos

Aires: Siglo XXI.
8.2. Bibliografía ampliatoria
Ball, S. (2002). Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva

internacional en las políticas educativas. En Narodowsky, M. (comp.) Nuevas tendencias
en políticas educativas. Buenos Aires: Granica.
Feixa, C. (1996). Antropología de las edades. En Prat J. y Martínez, A. (Eds.) Ensayos de

Antropología Cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Gabregar. Barcelona: Ariel.


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DE MPI
46
Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas
Carrera Maestro de Primera Infancia
Nombre de la Unidad Sistema Educativo Nacional: Políticas
Curricular Educativas
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Semestre (s) 3
2. Fundamentación
El Sistema Educativo Nacional representa el modelo de educación del país. Posee: una
estructura espacial en el Estado, un conjunto de principios que orientan sus actividades educativas,
un marco normativo que regula su funcionamiento, una definición de cometidos como
responsabilidades funcionales inherentes, una organización que dispone un conjunto de
componentes que la definen y un conjunto de funcionarios, profesionales, técnicos,
administrativos y de servicios que gestionan el desarrollo de sus cometidos.
De ese modo, es posible identificar que presenta una primera macro organización de la
Educación Pública por aplicación de los Artículos N° 202 y N° 203 de la Constitución de la
República, que refieren a grados de autonomía de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) y la Universidad de la República (UdelaR). Ambos componentes se rigen por
una normativa específica: la Ley N° 12549 de la Universidad y la Ley General de Educación N°
18437, con las modificaciones establecidas en la Ley N° 19889. Este marco de normas se amplía
para el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Instituto del Niño y el Adolescente del
Uruguay (INAU), la educación privada, entre otros.
La organización de los gobiernos de la educación se desagrega en una red de unidades

institucionales: los centros educativos, que concretan la dimensión operativa de las relaciones
entre educación, sociedad y Estado. La relación de la educación con el Estado es dialéctica, de
47
retroalimentación y soporte mutuo, donde cada uno requiere al otro para su propia gestión. Es esta
una relación compleja, atada a los paradigmas dominantes, sean estos políticos, ideológicos,
culturales, pedagógicos o tecnológicos.
La relación del Estado con la sociedad interpreta, a través de la política educativa, los
problemas y las demandas que esta plantea a la educación, como respuesta a las transformaciones
del mundo actual. La investigación y la evaluación informan y fundamentan las decisiones
políticas que, en el marco presupuestal, contribuyen al desarrollo de la educación, al cumplimiento
de sus principios, la protección del derecho a la educación y a una educación de calidad para todos.
Transformaciones permanentes impactan en el currículo y su adecuación a estos tiempos.
Competencia/s del perfil de egreso de los

Conoce el ámbito de la educación Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
nacional, interpreta su complejidad y vinculado a un campo de saber propio de una
comprende la importancia de las especialidad, de los campos sobre educación y de la
relaciones interinstitucionales. Didáctica.
Reconoce las políticas educativas y su
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
implementación práctica.
disposiciones normativas vigentes y participa activa en
procesos educativos en el marco de la gestión del
Identifica, de modo genérico, las
centro.
normas que fundamentan el sistema
educativo.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Comprende el alcance de lo que es el
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo
referido sistema y el lugar que ocupa
en su conjunto.
en el mismo como docente.
Se identifica como parte de un
proyecto educativo nacional, participa Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
y se compromete con acciones que profesión, reconociendo su identidad de educador y su
mejoran la educación. compromiso con el mejoramiento del sistema educativo
en su conjunto.
Concientiza el compromiso social del
48
profesional docente.
Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se

definirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de
desarrollo y en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se
presentan.
A. Sistema Educativo y Política Educativa

Conceptos básicos y diferenciación. Las políticas educativas en el marco de la
Educación para Todos y el paradigma del aprendizaje permanente.
Relaciones Estado-Educación. Autonomía y financiación.
Las políticas educativas nacionales y su evolución.
B. Sistema Educativo Público
La organización del Estado uruguayo. El sistema administrativo: los principios de
jerarquía y competencia. Los diferentes órganos que lo integran y las diferentes formas
de relacionamiento orgánico.
Bases constitucionales de la organización del sistema educativo. Los entes autónomos
de enseñanza: características y organización.
C. La educación pública: sus órganos
El Ministerio de Educación y Cultura y sus competencias en el ámbito educativo.
El modelo ANEP: estructura institucional, principios que rigen su acción, organización
y administración, cometidos y responsabilidades funcionales inherentes.
El Modelo UDELAR: estructura institucional, organización y cometidos.
El Modelo UTEC: estructura institucional, organización y cometidos.
INAU: La atención a la Primera Infancia. Centros CAIF.
D. Los centros educativos
Los centros educativos como unidades de gestión curricular. Tipos de instituciones,
contexto e Inter institucionalidad.
La gestión de los centros educativos. Dimensiones y articulaciones.
49
-Vinculación de las políticas educativas y

la gestión del centro educativo en todas
-Las políticas públicas y la Educación. sus dimensiones.
Definiciones, estructura y dimensiones -Identificación de modo genérico, las
normas que fundamentan el sistema
-Gastos e inversiones en educación. COMPETENCIAS educativo
ESPECÍFICAS DE LA
-Sistema educativo: Estructura y UNIDAD
funcionamiento CURRICULAR - Valoración de la actuación
profesional en el marco de los
-Los centros educativos y su gestión principios éticos que rigen la
profesión.
El curso debería ser encarado atendiendo a lo establecido en el Marco Curricular de la

formación de grado de los educadores, y en una modalidad que favorezca la integración de equipos
de estudiantes de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre
los problemas planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la
gestión de los centros atendiendo a todas sus dimensiones.
6. Evaluación
La evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo, el

diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias
de los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación

Grado de los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe
como un proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para
el estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
potencien los procesos de autorreflexión y metacognición de los estudiantes, desde un enfoque
competencial.
50
En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad.
En este orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura
de la realidad normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.
El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida,

que combine presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades
sincrónicas, para una atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para
materiales, orientaciones, seguimiento de tarea propuestas, entre otros.
8.1. Bibliografía
ANEP. Documentos de Proyectos de Presupuesto de Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP.

https://www.anep.edu.uy/presupuestos-rendicion-balances
ANEP (2000). Una visión integral del proceso de reforma educativa en el Uruguay. Montevideo,
Uruguay, ANEP - CODICEN
ANEP (2003). Síntesis de los principales resultados de estudio de evaluación de impacto de la

Educación Inicial en el Uruguay. Estrategias de trabajo con niños y con familias.
Proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación en Primaria. Montevideo,
Uruguay, ANEP
ANEP (2005). Panorama de la Educación en el Uruguay. 1992-2004. Montevideo, Uruguay,

ANEP - CODICEN
ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Montevideo,

Uruguay, ANEP
Azzerboni, D. & Hart, R. (2019). Conduciendo la escuela. Noveduc.
Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del
conocimiento. Alianza.
Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y
dispositivos para diseñar instituciones. Noveduc.
51
Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós.
De Armas, G. (2009). Sustentabilidad social. FCCEE y A/UdelaR y Mides.
Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.
Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.
Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y
programas de tratamiento educativo de la diversidad. UNED.
INEEd (2014). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Montevideo, INEEd.
INEEd (2017). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016. Montevideo,

INEEd
Instituto Nacional de Estadística. Anuarios estadísticos de la R.O. del Uruguay.
Martins, P. (2006). Pensar la escuela más allá del contexto. Psico libros Waslala.
Nagle, A. (s/a). Características de la política educativa en Uruguay en el período 1995- 1999 y

formas cualitativamente distintas de percibir la importancia de la educación. Un estudio
de la perspectiva de las madres de contexto desfavorables en la ciudad de Montevideo.
Universidad de la República. Departamento de Economía. FCS. Montevideo.
Rotondo Tornaría, F. & Martins, D. (2010). Régimen Legal de Educación - ley Nº 18.437 - Normas
constitucionales e internacionales Régimen legal de educación. LA LEY, Uruguay.
Rotondo Tornaría, F. (2021). Manual de Derecho Administrativo. FCU, Uruguay.
Sosa, A. (1972). La autonomía de los Entes de Enseñanza en el Uruguay. Banda Oriental.
Tenti Fanfani, E. (Compilador). (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo
XXI.
UNESCO (2008). Plan Ceibal. Mosca. Montevideo.
Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.
52
Normativas
Ley de la Universidad de la República No.12549.
Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.
Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).
Constitución de la República Oriental del Uruguay.
https://www.impo.com.uy/
https://parlamento.gub.uy/
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DE MPI
53
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión institucional
Nombre de la Unidad Sistema Educativo Nacional: marco normativo y
Curricular gestión institucional
Semestre (s) 4
2. Fundamentación
La formación de docentes debe abordar el análisis de las normas que regulan el ejercicio
de su profesión de la forma más amplia posible. Ello requiere el estudio de normas cuyo contenido
es específico para la educación, pero también de aquellas que, sin tener un contenido concreto
para la actividad educativa, son aplicables a los profesionales de la educación.
En ese sentido, considerando que los docentes se desempeñan tanto en la educación

pública como en la educación privada, el conocimiento de la legislación específica que rige en
cada uno de esos ámbitos de actividad garantizará el mismo, ajustándose a los ordenamientos
vigentes.

Indaga y analiza aspectos de la legislación Asume una actitud de investigación crítica, de
vigente vinculando su rol en relación al indagación y búsqueda, actuando en el marco de
Estado uruguayo, al ámbito público y equipos pedagógicos, para promover
privado de desarrollo profesional, y como intervenciones innovadoras.
54
ciudadano.
Relaciona componentes del sistema
educativo, derechos y deberes de sus Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
distintos actores, la necesidad de su vinculado a un campo de saber propio de una
observancia, así como las generalidades de especialidad, de los campos sobre educación y de
los procesos administrativos que ocurren la Didáctica.
en la órbita de la educación pública.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con
las disposiciones normativas vigentes y participa
Participa de los procesos educativos con
activa en procesos educativos en el marco de la
conocimiento cabal de los derechos y
gestión del centro.
deberes establecidos normativamente,
procurando el ejercicio eficaz y eficiente
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
de su profesión.
de desempeño profesional, afianzando la
construcción de comunidades de aprendizaje.

presentan.
A. Principios rectores de la educación en Uruguay

Los principios establecidos en la Constitución de la República.
La Ley de Educación y sus normas modificativas y concordantes.
B. El docente en el ámbito de la actividad pública
El funcionario público y la relación estatutaria.
Estatuto del funcionario docente como norma reguladora de la función docente en el
ámbito público. Derechos, deberes, escalafón y funciones.
Estatuto del funcionario no docente. Derechos, deberes, escalafones y funciones.
La actividad administrativa. Régimen de actuación administrativa. Régimen recursivo.
Régimen disciplinario y de responsabilidad. Registros documentales del estudiante y
del docente.
55
Normativa específica por subsistema vinculada a la organización y funcionamiento
C. El docente en el ámbito de la actividad pública y privada
El trabajador privado y la relación contractual.

-Vinculación de las dimensiones de la institución

-Principios del ordenamiento jurídico educativa asociadas al ordenamiento jurídico que
y normas que regulan la función garantiza los derechos de todos los actores.
docente. -Análisis de normativas vigentes en relación al
Estado uruguayo, los ámbitos públicos y
-El docente en la actividad pública y privados y el desarrollo personal
COMPETENCIAS
privada. y profesional.
ESPECÍFICAS DE LA
-La actividad administrativa vinculada UNIDAD
a lo pedagógico. CURRICULAR -Disposición a actuar profesionalmente
en el marco de la implementación de
-Los centros educativos, las políticas educativas definidas por el estado.
dimensiones de la gestión y su
funcionamiento. -Respeto de derechos y deberes en el marco
del ejercicio de la profesión docente.
El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado,

racional y crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación.
La relación entre el derecho y la educación, permitiendo la comprensión en profundidad de las
múltiples dimensiones materiales, históricas, culturales, antropológicas, institucionales, que
rodean el quehacer educacional.
Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y

metodológicas propias del quehacer jurídico. Se sugiere la generación de espacios de debate,
reflexión y análisis de situaciones diversas. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día
ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos: violencia, intolerancia, incertidumbre,
fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés, entre otros, hacen de Derecho
una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.
6. Evaluación
56
La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación
Grado de los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe
como un proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para
el estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
competencial.
En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad.

En este orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura
de la realidad normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.
En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga
a su cargo, el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las
evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta híbrida,

que combine presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on-line para actividades
8.1. Bibliografía
ANEP (2020). Estatuto del Funcionario Docente. ANEP – CODICEN.
ANEP (2013). Ordenanza 10. ANEP – CODICEN.
Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y
dispositivos para diseñar instituciones. Noveduc.
Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del
conocimiento. Alianza.
Cassinelli Muñoz, H. (2010). Derecho Constitucional y Administrativo. LA LEY.
57
Correa Freitas, R. & Vázquez, C. (2011). Manual de derecho de la función pública. Montevideo,
FCU.
Correa Freitas, R. (2002). Derecho constitucional contemporáneo. Montevideo, FCU.
Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.
Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.
Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y
programas de tratamiento educativo de la diversidad. Madrid, UNED.
Plá Rodríguez, A. (2015). Los principios del derecho del trabajo. FCU.
Risso Ferrand, M. (2006). Derecho constitucional. FCU.
Seré, J. (2005). Curso de Derecho Laboral. Ediciones del Foro.
Pérez del Castillo, S. & Pérez del Castillo, M. (2020). Manual práctico de normas laborales, FCU.
Vázquez, C. & Schiavi, P. (2013). Procedimientos administrativos. LA LEY.
Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.
Normativas
Constitución de la República Oriental del Uruguay.
Estatuto del Funcionario Público.
Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.
Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).
https://www.impo.com.uy/
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DE MPI
https://parlamento.gub.uy/
58
Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos

Nombre de la Unidad Curricular Aprendizaje, neurociencias y procesos
socioafectivos
Semestre (s) 3y4
2. Fundamentación
"La centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional” (Marco
Curricular Nacional, 2022, p. 33) implica acompañar y potenciar el desarrollo y los aprendizajes
efectivos de los docentes y estudiantes, lo que supone verlos como personas en desarrollo en todas
sus dimensiones: psicofísica, emocional y como sujetos insertos en un momento y lugar social e
histórico y en comunidades, con relaciones interpersonales en permanente transformación.
Desarrollar la actividad docente desde la concepción del aprendizaje basado en el

estudiante, a través de los aportes de las Neurociencias, implica conocimiento adecuado del
desarrollo de los alumnos, de la forma en que aprenden -estilos, ritmos, intereses, motivaciones-
y de qué es lo que realmente aprenden, lo cual está condicionado por sus relaciones interpersonales
y afectado por dinámicas emocionales.
La vinculación del aprendizaje con las habilidades socioemocionales no puede perder de

vista una concepción integradora de las funciones ejecutivas, el desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas, que en su interacción con los procesos emocionales permiten
comprender, ejecutar, autorregularse para aprender a ser, a hacer, a emprender y a convivir.
Las habilidades socioemocionales y procesos socioafectivos se vinculan, básicamente, con
59
casi la totalidad de las competencias definidas en el Marco Curricular de la Formación de Grado
y favorecen la articulación con las otras unidades de las Ciencias de la Educación y,
especialmente, con la Didáctica y la Práctica Pre- Profesional.

Actúa conociendo los modos de Aporta al desarrollo de su ser personal y
vinculación social y respetando la otredad, profesional desde la generación de
pudiendo expresar sus emociones en forma conocimientos en el marco del aprendizaje
pertinente. permanente.
Se pone en el lugar del otro (estudiante,
familia, compañero de trabajo) a partir de
Genera climas y relaciones empáticas y de
una lectura de la situación que permita el
trabajo con miembros de la comunidad
establecimiento de un vínculo de respeto,
educativa y otros actores sociales.
apoyo y en acuerdo con el sistema de
valores éticos.
Utiliza el conocimiento emergente de la
Psicología para realizar intervenciones Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
técnico-pedagógicas tendientes al vinculado a un campo de saber propio de una
desarrollo de las competencias especialidad, de los campos sobre educación y
socioemocionales y al aprendizaje en de la Didáctica.
general.
Diseña propuestas de aprendizaje acorde a
Analiza y conoce los contextos y realidades
las características de los alumnos
distintas en las cuales actúa para construir los
respetando la contextualidad, sin descuidar
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
los aspectos prescriptos que conducen a
en todos sus estudiantes.
reducir las brechas académicas.
Se vale de diferentes formas comunicativas Se comunica mediante diferentes lenguajes que
para facilitar el acceso y la consecución de viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
los aprendizajes de los estudiantes. entornos diversos.
Participa de actividades académicas de Asume una actitud de investigación crítica,
60
formación, reflexión y promoción de reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
innovación generando comunidades de equipos pedagógicos, para promover
aprendizaje intra e interinstitucionales. intervenciones innovadoras.
Dialoga con otros, con materiales de estudio
y consigo mismo a los efectos de intervenir
para enfrentar los desafíos que le impone la
tarea docente ante el aprendizaje de los
estudiantes.
Genera estrategias de acción innovadoras
Desarrolla propuestas en el marco de su
para aprender y promover aprendizajes en
escenario de desempeño profesional, afianzando
los estudiantes, participando en
la construcción de comunidades de aprendizaje.
comunidades de aprendizaje docentes.

definen en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo
y en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Neurociencias y Educación
Perspectiva interdisciplinaria. Diferentes líneas teóricas explicativas del aprendizaje:
reflexiones críticas comparativas. El aprendizaje como objeto de estudio en ambas
áreas. Neurociencia, neurociencia cognitiva y educación. Vinculación con el
aprendizaje y los contextos educativos.
B. Plasticidad neuronal y educación
Neurodesarrollo. Funciones cognitivas superiores: atención, percepción, memoria.
Adaptación, estimulación ambiental, espacios de aprendizaje enriquecidos.
Motivación. Diversos estilos de aprendizaje, centrados en el estudiante, generadores
de bienestar. Bienestar y aprendizaje.
C. Las emociones y los contextos de aula
Las emociones como potenciadores o barreras para el aprendizaje. Las relaciones
emocionales en el aula, pares y docente. Prácticas de enseñanza y autorregulación
emocional.
D. Contextos socio culturales y aprendizaje
61
Neuronas especulares: empatía y teoría de la mente. La socialización como proceso de
subjetivación.

actitudinales estructurantes de esta unidad curricular
-Indagación vinculada a intervenciones técnico-

pedagógicas que promuevan el desarrollo socioemocional.
-Análisis de situaciones desde los aportes de la
- Neurociencia y neurociencia a la educación.
neurodesarrollo. -Diseño de propuestas de intervención que integren
aportes interdisciplinarios con énfasis en las
-Funciones cognitivas. ciencias de la educación y las neurociencias.
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS DE LA
-Plasticidad neuronal y
UNIDAD
educación.
CURRICULAR -Apertura a al abordaje del aprendizaje
desde la visión integral de la persona.
-Aprendizaje y emociones.
-Disposición al análisis del hecho educativo
-Aprendizaje y contexto. desde la interdisciplinariedad de los marcos
teóricos de diferentes campos del saber
que aportan a la educación.
Se sugieren las siguientes formas de trabajo para el desarrollo de las competencias

propuestas:
• Reuniones de discusión temática- a partir de textos escritos, vídeos o imágenes.

• Trabajos en equipo- con definiciones muy claras para la construcción de competencias
profesionales.
• Desarrollar cultura de pensamiento en el aula- valora tiempo, pensamiento sobre
velocidad de respuesta, propuesta de oportunidades significativas para pensar, trabajar
la metacognición y el pensamiento visible.
• Aula invertida- el alumno pasará de memorizar a aplicar; aumento de participación por
parte de los alumnos a partir de actividades propuestas por el docente de pensamiento
de orden superior; mayor personalización; aumento del involucramiento cognitivo y
emocional.
• Metodologías activas- tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto
62
que facilita la integración de contenidos interáreas, favoreciendo la comprensión y
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Pensamiento de diseño- a partir de casos reales con resolución colaborativa.
6. Evaluación
La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la

Formación de Grado de los Educadores, el Reglamento de las carreras de grado del CFE y con la
metodología de abordaje de la unidad curricular.
En el marco del enfoque competencial, la evaluación de proceso desde sus características

formativas y formadoras adquiere especial relevancia. Ellas aportan a la autorregulación del
aprendizaje y retroalimentan el proceso de enseñanza, permitiendo operar los cambios necesarios
para un mejor desarrollo competencial del futuro educador.
Los saberes que sostienen y se promueven desde esta unidad curricular impactan en sus
procesos e instancias de evaluación. Desde el momento en que la neuroeducación aportas bases
académicas para considerar la importancia del cerebro y el desarrollo neurológico en las bases del
aprendizaje, las estrategias didácticas y pedagógicas han de contextualizarse más aún a las
características de cada persona, de sus fortalezas y aspectos a superar, así como a sus procesos de
desarrollo.
Con relación a ello, para que el aprendizaje se favorezca desde la evaluación formativa y
la retroalimentación, se vuelven especialmente relevantes las funciones ejecutivas que dirigen y
controlan el aprendizaje y que vehiculizan otras funciones. Ellas aportan en el desarrollo de
procesos cognitivos que sostienen la planificación y control de acciones en pro de lograr
determinadas metas y al mismo tiempo definen los ajustes que se requieran.
Respecto a la acción docente, los procesos de evaluación habrán de considerar las

necesidades de cada estudiante a fin de conocerlos individualmente y así poder definir las
estrategias y metodologías más pertinentes y en esa línea desarrollar la evaluación en consonancia
a ello. Esto implica tener presente que no todas las personas aprenden de la misma manera ni al
mismo ritmo, ajustando las gradaciones de la enseñanza a las gradaciones de los aprendizajes.
La evaluación contempla las competencias específicas, los indicadores de logro o niveles

de desempeño que el docente considere oportunos y acordes al plan de estudios (individualmente
63
o en acuerdos colectivos), los contenidos que sostienen a esas competencias y el contexto en el
cual se desarrolla, articulando los dos componentes de la unidad curricular.
En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga
a su cargo, el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las
evidencias de los desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
En situaciones intencionales de aprendizaje, los docentes median la aproximación del que

aprende con el objeto de aprendizaje en contextos definidos. En tal sentido todo educador necesita
conocer cómo aprende el cerebro y especialmente cómo gestiona los sentimientos y las
emociones. Los tiempos actuales habilitan una oportunidad única e innegable para articular y
promover aprendizajes con las tecnologías digitales, sus espacios y recursos.
Esta unidad curricular puede desarrollarse combinando formatos presenciales o

semipresenciales utilizando como entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos
sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los
estudiantes que así lo requieran.
8.1. Bibliografía
Abusamra, V. & Ferrere, A. (2016). Neurociencias y Educación. Paidós.
Barg G.; Cuadro A. & Hoyos S. (2019). Neurocognición y Aprendizaje. Montevideo. Grupo
Magro.
Benito, Ma. (2021). Aprender a aprender. Aprendizaje basado en neurociencia. Anaya.
Bodoque-Osma A. & González-Víllora S. (Coords.) (2021). Neuroeducación: ayudando a

aprender desde las evidencias científicas. Morata.
Bovazzi, F. (2020). Neuroeducación infantil. Argentina. Editorial Bonum.
Bueno Torrens, D. (2019). Neurociencia para educadores. Octaedro.
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Carballo Márquez, A. & Portero Tresserra, M. (2018). 10 ideas clave. Neurociencia y educación:
Aportaciones para el aula. GRAÓ.
Cuadro A. (2021). Hablando de neuroeducación: avances y desafíos en Uruguay. JONED. Journal

of Neuroeducation; 2(2): 92-98. doi: 10.1344/joned.v2i2.37442
Elizondo, C. (2021). Neuroeducación y diseño universal de aprendizaje. Octaedro.
Feldman Barrett, L. (2021). La vida secreta del cerebro. Cómo se construyen las emociones.
Paidós.
Ferreres A. & Abusamra V. (2021). Neurociencias y Educación. Paidós.
Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la Teoría a la práctica. CreateSpace

Independent Publishing Platform.
López-Martín, E. (2023). Claves para la prevención del fracaso escolar desde la neuroeducación.
UNED.
Márquez, A. & Portero, M. (2019). 10 ideas claves. Neurociencia y educación. Aportación para
el aula. GRAO.
Mora, F. (2021). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza.
Ortiz Ocaña, A. (2015). Neuroeducación: ¿Cómo Aprende el cerebro humano y como deberían
enseñar los docentes? Bogotá: Ediciones de la U.
Palombo A, & Cuadro A. (2020). Mejora de los Aprendizaje Básicos e Instrumentales (MABI).
Montevideo. Grupo Magro.
Pease, Ma. & Figallo, F. (2015). Cognición, Neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la

educación superior. Pontificia Universidad Católica del Perú.
Veiga, L. (2020). Neurociencia, aprendizaje y Educación.
Vygotski. L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial crítica.
65
Waipan, L. & Carminati de Limongelli, M. (2020). Integrando la neuroeducación al aula.
Extraordinaria complejidad. Editorial Bonum.



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DE MPI
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Problemas epistemológicos y pensamiento científico
Nombre de la Unidad Problemas epistemológicos y pensamiento
Curricular científico
Temporalidad Semestral
(anual/semestral)
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
Esta unidad curricular se estructura teniendo en cuenta las relaciones entre ciencia,
sociedad y educación como una forma de contribuir a la reflexión crítica de las teorías que utilizan
los Maestros, así como sus formas prácticas de conocimientos y saberes disciplinares. De este
modo, se generará un espacio para que el estudiante articule las relaciones entre sentido común y
conocimiento científico, entre la teoría y la práctica, entre la reflexión individual y su realización
en el vínculo con los demás.

Distingue entre los problemas propiamente
epistemológicos de aquellos vinculados a Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
los aspectos teóricos y empíricos de las vinculado a un campo de saber propio de una
disciplinas, logrando vincular el significado especialidad, de los campos sobre educación y de
social de la producción y aplicación de la Didáctica.
estas para poder interpretar cómo se
70
relacionan la objetividad y las condiciones
sociales del conocimiento.
Vincula el significado social de la
Asume una actitud de investigación crítica,
producción y aplicación de las disciplinas e
reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
interpreta cómo se relacionan la objetividad
equipos pedagógicos, para promover
y las condiciones sociales del
intervenciones innovadoras.
conocimiento.
Desarrolla acciones reflexivas y críticas distintas en las cuales actúa para construir los
para la búsqueda de prácticas innovadoras. mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
todos sus estudiantes.

presentan.
A. Gnoseología y epistemología
Sentido e importancia de la problematización filosófica. Conceptualización en torno a
la razón y racionalidad(es).
La construcción social del conocimiento.
La relación saber-poder.
Debate modernidad- posmodernidad.
Educación, sociedad, tecnología.
B. El problema del conocimiento científico
Conocimiento y realidad.
El conocimiento como representación.
Lenguaje, logos, mundo.
La relación: lenguaje-pensamiento.
C. Modelos epistemológicos de interpretación de la realidad
El inductivismo y sus críticas.
El modelo positivista y neopositivista.
71
Método hipotético deductivo. El falsacionismo como criterio de demarcación. El
modelo epistemológico de T. Kuhn.
El modelo epistemológico de E. Morin.
Noción de obstáculo epistemológico (G. Bachelard).
El proceso del conocimiento en la epistemología genética (Piaget).
El proceso del conocimiento desde lo sociocultural (Vygotski).
Implicancias epistemológicas de la práctica docente y el significado epistemológico
de la transposición didáctica.

-El conocimiento desde la -Distinción entre los problemas

problematización filosófica. propiamente epistemológicos de aquellos
vinculados a los aspectos teóricos y
-La razón y la racionalidad empíricos de las disciplinas.
COMPETENCIAS
-Conocimiento, y sociedad´. ESPECÍFICAS DE LA
Modernidad y postmodernidad.
UNIDAD
CURRICULAR
-Conocimiento científico. -Valoración del conocimiento
científico como producción humana
-Lenguaje y pensamiento. para la humanidad en contextos
sociales, políticos e históricos.
-Modelos epistemológicos.
El curso se articulará en base a clases dialogadas, presentación de temas por parte de los
estudiantes, trabajos individuales y grupales de profundización sobre las temáticas del curso, así
como también la organización de grupos de discusión en los que se aborden contenidos del curso
desde nuevas perspectivas tendientes a construir nuevo conocimiento sobre el campo.
Se procurará que las metodologías activas y variadas sean pensadas en vínculo con el
desarrollo de las competencias de la unidad curricular y las del perfil de egreso.
La modalidad de tutoría será un complemento del proceso de enseñanza y de aprendizaje

72
de la asignatura, posibilitando la profundización o complementación bibliográfica de los temas
del curso y las producciones académicas de los estudiantes. Se combinará la tutoría presencial con
las de carácter on-line.
6. Evaluación
La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un
proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el
estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
competencial.
En tal sentido, se proponen evaluaciones que incluyan la devolución personal de los

estudiantes sobre sus propios procesos de aprendizaje y la resignificación de los saberes y
conocimientos adquiridos en el curso, mediante trabajos de elaboración que abarquen la
problematización y la reflexión crítica de los mismos.
Se procurará que el estudiante realice una producción académica de carácter universitario,

demostrando competencia cognitiva, la utilización de modelos metodológicos para analizar
situaciones y propuestas problematizadoras, evidenciando una actitud de compromiso, desde el
conocimiento, la racionalidad y la ética en la búsqueda de la verdad.
El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta híbrida,

que combine presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades
8.1. Bibliografía
Andler D.; Fagot A. & Saint-Sernin B. (2021). Filosofía de las ciencias. FCE.
Austin, J. (1989). Ensayos filosóficos. Madrid. Alianza.
Bachelard, G. (1972). La formación del espíritu científico. Buenos Aires. Siglo XXI.
73
Bachelard, G. (1972). La formación del espíritu científico. Siglo XXI. Bs.As.
Bello Reguera, E. (Estudio preliminar y notas) (1987). Rene Descartes. El discurso del método.
Editorail Tecnos.
Bloor, D. (1970). Ciencia e imaginario social. Barcelona. Península.
Bunge, M. (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Ediciones de Bolsillo.
Bunge, M. (1973). La investigación científica. Barcelona. Ariel.
Bunge, M. (2020). La exploración del mundo. Gnoseología y epistemología I. Editorial Laetoli.
Chalmers, A. (1987). La ciencia y cómo se elabora. España. Siglo XX.
Chalmers, A. (1994). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? España. Siglo XXI.
Dancy, J. (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Tecnos.
Davidson, D. (1992). Mente, mundo y acción. Barcelona. Paidós.
Dewey, J. (1952). La búsqueda de la certeza. Un estudio de la relación entre el conocimiento y

la acción. Buenos Aires. FCE.
Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, Tomo I.

Laborde. Argentina.
Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Paradigmas epistemológicos contemporáneos.

Laborde. Argentina.
Díaz, E. (1996). La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires. Biblos.
Eco, Umberto (1990). Signos. Montevideo. FCH.
Enrico L. & Fernández Ma. (2021). Epistemología y Psicopedagogía. La Hendija.
Feyerabend, P. (1981). La ciencia en una sociedad libre. México. Siglo XXI.
Foucault, M. (1970). Arqueología del saber. México. Breviario.

74
Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia.
Labor. Argentina Grijalbo.
Guerrero Pino, G. (2008). Entre ciencia y filosofía: algunos problemas actuales. Universidad del
Valle.
Habermas, J. (1987). El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires. Taurus.
Habermas, J. (1991). Ciencia y técnica como ideología. Madrid. Tecnos.
Hacking, I. (1979). ¿Por qué el lenguaje importa a la filosofía? Ed. Sudamericana. Buenos Aires.
Hacking, Ian. (1981). Las revoluciones científicas. México. F.C.E.
Hempel, C. (1973). Filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza.
Hume, David. (1983). Investigaciones sobre el entendimiento humano.
Hume, David. (2007). Investigación sobre el conocimiento humano. Investigación sobre los
principios de la moral. Tecnos.
Kant, Immanuel. (2020). Crítica de la razón pura. Ediciones de Bolsillo.
Klimovsky, G. (1997). Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la

epistemología. A-Z editora.
Kuhn, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fundación de cultura

económica.
Lakatos, I. & Musgrave, A. (1975). La crítica y el desarrollo del conocimiento. Ediciones

Grijalbo.
Locke, J. (1999). Investigaciones sobre el entendimiento humano. México. FCE.
Molina Ma. (2020). El método científico Global. Paidós.
Morin, E. (1998). El método. Madrid. Cátedra.
75
Nagel, E. (1978). La estructura de la ciencia. Buenos Aires. Paidós.
Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.
Otero, E. (2001). Diccionario de Epistemología. Universidad Central de Chile.
Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.
Piaget, J. (1975). Introducción a la psicología genética. Buenos Aires. Paidós.
Piaget, J. (1985). Psicología y epistemología. Barcelona. Planeta.
Platón. (1965). El sofista. Buenos Aires. Austral.
Popper K. (2005). El mito del marco común. En defensa de la ciencia y de la racionalidad. Paidós.
Popper, K. (1970). Ensayos de filosofía de la ciencia. Madrid. Tecnos.
Popper, K. (1979). El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones. Paidós.
Quintela, M. (1997). Problemas filosóficos en el imaginario social de nuestra época.

Montevideo. A.Z.
Ruíz Gutiérrez, R. & Anaya, F. (2015). El método en las ciencias. Epistemología y darwinismo.
CFE.
Russell, B. (1978). Los problemas de la filosofía. Barcelona. Labor.
Savater. F. (2012). La aventura del pensamiento. Ariel.
Sosa E. (2018). Creencia apta y conocimiento reflexivo. Universidad de Zaragoza.
Thuiller, P. (1990). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica.

Madrid. Alianza.
Vygotski, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires.
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DE MPI
80
Filosofía de la Educación
Nombre de la Unidad Filosofía de la Educación
Curricular
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
Esta unidad curricular pretende introducir al futuro maestro en el estudio y debates actuales
sobre el sentido y la función de la educación, en el contexto actual en la que la misma tiene lugar,
así como también, en los principales desafíos que atraviesan el ejercicio del rol docente.
Por lo tanto, el énfasis del curso está puesto en la problematización acerca de la práctica
educativa en sus condiciones existentes y perspectivas futuras en articulación con el propio
trayecto de la formación inicial docente.
En este sentido, la perspectiva interpretativa de la filosofía permite analizar en profundidad

la relación entre la teoría y la práctica para desentrañar los sentidos del quehacer pedagógico y
didáctico, al mismo tiempo que promueve la reflexión contextualizada y crítica de la educación.
Finalmente, la filosofía de la educación conduce a que el estudiante desarrolle la capacidad

de reflexión educativa para atender al tratamiento de los problemas más relevantes, tanto éticos y
políticos sobre los que centrar la mirada filosófica.
Competencias específicas de la UC Competencia/s del perfil de egreso de los
81
Incorpora categorías conceptuales y
vinculado a un campo de saber propio de una
metodológicas propias del pensamiento
especialidad, de los campos sobre la educación y de
filosófico.
la didáctica.
Aporta al desarrollo de su ser personal y
profesional desde la generación de conocimientos
Desarrolla capacidad crítica para evitar en el marco del aprendizaje permanente.
el dogmatismo que impida el análisis y
la elucidación de argumentos teóricos Asume una actitud de investigación crítica, de
sobre la educación. indagación y búsqueda, actuando en el marco de
Actúa de acuerdo con los principios éticos que
Comprende la dimensión ética de la rigen la profesión, reconociendo su identidad de
profesión docente. educador y su compromiso con el mejoramiento del
sistema educativo en su conjunto.

presentan.
A. Educación y Filosofía de la Educación: conceptualización

Educación: presupuestos antropológicos, gnoseológicos, sociopolíticos, psicológicos.
Aspectos universales de la educación.
Delimitación del campo de la Filosofía de la Educación. Integración e
interdisciplinariedad con las ciencias de la educación.
El objeto de la Filosofía de la Educación: la problematización, reflexión y el
pensamiento crítico acerca de la Educación.
Evolución del pensamiento filosófico de la Educación. Principales corrientes
filosóficas en el mundo occidental.
82
Pensadores nacionales: Carlos Vaz Ferreira, José Enrique Rodó, Arturo Ardao, Pedro
Figari, Clemente Estable. Otros.
Educación y Pedagogía. Fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas.
Filosofía, educación y docencia.
B. Filosofía de la Educación contemporánea
La transformación de las relaciones entre sociedad, estado y educación. Saber y
poder.
Los impactos de la globalización.
Teorías para entender el contexto actual.
La post modernidad como proyecto.
C. Los desafíos filosóficos de la Educación
La definición de las finalidades de la educación: equidad, calidad, laicidad, el pleno
ejercicio de los derechos y deberes, los principios de la convivencia ciudadana, la
justicia, la solidaridad y la ética como prácticas de vida.

-Aplicación de categorías conceptuales y metodoló-

gicas en el análisis racional de situaciones de la
-La filosofía de la educación y sus educación.
finalidades. Problematización acerca de la práctica educativa en
sus condiciones existentes y perspectivas futuras
-Los fundamentos filosóficos de la COMPETENCIAS en articulación con el propio trayecto de la
pedagogía y sus aportes formación inicial. docente.
ESPECÍFICAS DE LA
conceptuales y metodológicos para UNIDAD
profundizar en el saber sobre la
CURRICULAR
educación. Actitud crítica y comprometida con la
realidad de la educación, sus
-Las principales corrientes filosóficas transformaciones y la búsqueda de la
occidentales y la educación verdad.
El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado,

racional y crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación.
83
La relación entre la filosofía y la pedagogía y su inclusión en el campo de las ciencias de la
educación permite la comprensión en profundidad de las múltiples dimensiones materiales,
históricas, culturales, antropológicas, institucionales, epistemológicas y ontológicas que rodean el
quehacer educacional. Este curso promueve en los futuros docentes el desarrollo de competencias
alejadas de dogmatismos, orientadas al análisis y la elucidación de argumentos teóricos
elaborados sobre la educación, adquiriendo herramientas para indagar la realidad.
Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y

metodológicas propias del quehacer filosófico. Se sugiere la generación de espacios de debate,
reflexión y análisis de los hechos educativos y el discurso de diversos actores que identifican los
temas y problemas planteados por la Filosofía de la Educación. El desafío de tratar otros
fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos: violencia, alienación,
intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés,
entre otros, hacen de la filosofía una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.
6. Evaluación
Se deberá atender a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los

Educadores y en el plan de estudios.
Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas

de evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en
ellas los saberes o dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.
En esta unidad la multimodalidad posibilita variedad de recursos utilizando el potencial

de los dispositivos digitales. Como una propuesta híbrida articula la presencialidad actividades
digitalizadas: sincrónicas, cuando personalizan la atención del alumno y diacrónicas cuando
proponen lecturas, actividades grupales, orientaciones, entre otras.
Abbagnano, N. (1994). Historia de la Filosofía. Hora, S.A.
84
Acosta, Y. (2003). Las nuevas referencias del pensamiento crítico en América Latina.
Universidad de la República.
Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX. Fundación de Cultura Económica,

colección Tierra Firme.
Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. UDELAR, Depto. De Publicaciones.
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Bunge, M. (2002). Crisis y reconstrucción de la filosofía. Gedisa.
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Colom, A. & Melich, J. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación.

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y filosofía: enfoques contemporáneos. Universidad de Bs. As.
Ferrater Mora, J. (2002). Diccionario de Filosofía. Sudamericana.
Figari, P. (1965). Colección Clásicos Uruguayos – Vol 81. Ministerio de Instrucción Pública y
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Frankena, W. (1965). Tres filosofías de la educación en la historia: Aristóteles, Kant, Dewey.

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85
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García Amilburu, M. & García Gutiérrez, J. (2017). Filosofía de la Educación. Cuestiones de

hoy y de siempre. Narcea.
González Pérez, V. & Jover Olmeda, G. (2017). Una filosofía de la educación del siglo XXI.
Síntesis.
Habermas, J. (1968). Conocimiento e interés. Penguin Ramdon House.
Houssaye, J. (2003). Educación y filosofía. Enfoques contemporáneos. Eudeba.
Hoyos Vásquez, G. (2013). Filosofía de la educación. Trotta.
Kant, I. (1784). ¿Qué es la Ilustración? Verbum.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
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Platón. (1973). La República. Espasa Calpe S.A.
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Pooper, K. (2010). La sociedad abierta y sus enemigos. Paidós.
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Ricoeur, P. (26/12/93). La función del filósofo. Entrevista con Odile Barón, Cultura La Nación.
“La función del filósofo”, entrevista con Odile Barón Supervielle; Cultura, La Nación.
Rodó, J.E. (1963). El Mirador de Próspero. Colección de Clásicos Uruguayos. Vol.79 y 80.
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Rorty, R.; K-O; Apel, H. Putnam, D.L. Hall, A.C. Graham, A. MacIntyre, L. Outlaw, B.K. Matilal,
R.J. Bernstein y (2000). Cultura y modernidad. Perspectivas filosóficas de Oriente y
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Rousseau, J.J. (2000). Emilio o la Educación. Editado por el Aleph.com.
Russell, B. (1928). Los problemas de la filosofía. Labor.
Savater, F. (1997). Urgencia y presencia de la filosofía. Ariel.
Savater. F. (1997). El valor de Educar. Ariel.
Stanley Peters, R. (1977). Filosofía de la Educación. FCE.
Terrén E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Anthropos -

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Vaz Ferreira, C. (1920). Conocimiento y acción. El Siglo Ilustrado.
Vaz Ferreira, C. (1957). Moral para intelectuales. Clásicos Uruguayos.
Woods, R.G. & Barrow, R. (1978). Introducción a la Filosofía de la educación. Anaya.
8.2. Bibliografía complementaria
Ardao, A. (1968). Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. UDELAR, Depto. De

Publicaciones.
Bobbio, N. (1985). Estudios de Historia de la Filosofía. Debate.
Dascal, M. (1993). Diversidad cultural y práctica educacional. En: Olivé, León (1993). Ética y
diversidad cultural. Fondo de Cultura Económica.
Grompone, A. (1927). Conferencias Pedagógicas. Máximo García.
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Morin, E. (1998). Amor, Poesía, Sabiduría. Trilce.
Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.
Platón. (2000). Apología de Sócrates. Bureau.
Ricoeur, P. (2001). Pedagogía y utopía. Biblos.
Vaz Ferreira. C. (1962). Lógica viva. Losada.



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DE MPI
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Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos

Nombre de la Unidad Investigación Educativa Aplicada: diseño de
Curricular proyectos
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
Esta unidad curricular propicia una introducción teórica y práctica de la Investigación

Educativa, en sus vertientes aplicada y evaluativa en el modelo formativo competencial de la
carrera Maestro de Educación Primaria. Se coloca el foco en la práctica educativa, articulando la
progresión de aprendizajes de los futuros profesionales con la Didáctica, eje vertebrador de la
Docencia. Así, la Investigación Educativa se aborda como instrumento de producción de
conocimientos del campo de las Ciencias de la Educación, lo que contribuye a una mejor
comprensión y transformación de los problemas de la realidad educativa.
A partir de la detección de necesidades y problemas en el ámbito de aprendizaje donde el

estudiante desarrolle su Práctica Pre-Profesional, con la meta de mejorar y/o innovar en el aula
y/o centro educativo, mediante una propuesta de intervención presentada en un proyecto (de
investigación, innovación o profesionalización), se hará foco en la selección de un problema y en
el abordaje, en equipo, de ese problema o necesidad de mejora o innovación, situado en la Práctica
Pre-Profesional.
Para el diseño del proyecto, deberá trabajarse en estrecha coordinación con todas las otras
unidades curriculares de cada semestre, fundamentalmente entre las del trayecto equivalente y las
del trayecto de Didáctica-Práctica Pre-Profesional. De este modo, el abordaje de la práctica que
93
realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la Investigación Educativa para potenciar la formación
del rol docente y la Práctica Pre-Profesional desde un enfoque de investigación-acción-innovación
poniendo en activo la competencia metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las
competencias. Por tanto, se trata de una formación predominantemente “de campo” que se realiza
en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).
Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de

competencias, transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de
proyectos: i) estudio de revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque
de investigación-acción), iii) proyecto de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro
diseños de investigación que se proponen son variantes de aprendizaje que integrarían los aportes
de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas, psicológicas, sociológicas, históricas y
filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío de estudio que se aborde.
Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que
se demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.

Determina la pregunta clave, enmarca Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
conceptualmente los conceptos utilizados vinculado a un campo de saber propio de una
y relacionados en la pregunta en el marco especialidad, de los campos sobre educación y de
teórico e indaga en estudios similares. la Didáctica.
rigen la profesión, reconociendo su identidad de
educador y su compromiso con el mejoramiento
Concreta el interés de la indagación en
del sistema educativo en su conjunto.
uno o dos objetivos y toma decisiones
metodológicas, determina el método de
indagación, así como los instrumentos.
94
Elabora un diseño de proyecto que Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
anticipa una adecuada distribución de vinculado a un campo de saber propio de una
tiempo necesaria para diseñar los especialidad, de los campos sobre educación y de
instrumentos de recolección y la Didáctica.
construcción de información.
Determina el método de indagación, así
como los instrumentos.
Ensaya la implementación de
instrumentos (pilotaje) y realiza ajustes
de acuerdo con la retroalimentación de
pares y profesores.
Explora los destinatarios del proyecto mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
(nivel, grupo formal o no formal, etc.). todos sus estudiantes.

presentan.
A. Inductivismo / método hipotético deductivo

Modelos científicos aplicados a la educación. Paradigmas en investigación social y
educativa. Paradigmas y modelos de investigación: positivista, hermenéutico, crítico,
entre otros.
B. Diseños de investigación
Distinción entre los abordajes de corte cuantitativo, cualitativo y mixto. Modelos de
investigación educativa desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa y mixta. Fases del
diseño de investigación.
C. Técnicas e instrumentos de investigación
Distinción entre técnicas cuantitativas y cualitativas, y abordajes complementarios.
Triangulación metodológica.
D. Análisis de datos: diferentes abordajes
Validación y confiabilidad: su aplicación a la modalidad del diseño empleado.
95
Técnicas de control y principios de procedimiento. Presentación de resultados.
E. La investigación acción. Investigación y práctica educativa

-Construcción y aplicación de los

-Modelos de investigación. instrumentos de recolección de
información y procesamiento de datos.
-Diseños de investigación. - Participación en diseño de
COMPETENCIAS proyectos de investigación.
-Técnicas e instrumentos de ESPECÍFICAS DE LA
investigación. UNIDAD
CURRICULAR -Actitud investigativa, crítica y
-Análisis de datos.
analítica asociada a los criterios de
-La investigación acción. verdad y responsabilidad académica.
El curso deberá ser encarado en la modalidad que favorezca la integración de equipos de

alumnos de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los
problemas planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la
investigación educativa por parte de los propios docentes, en los centros de enseñanza donde
realizan sus prácticas.
Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues
éstas dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse a las demandas particulares,
ancladas en realidades educativas concretas.
Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o

desafío específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional,
o el desarrollo curricular.
6. Evaluación
96
Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el
Plan de Estudios y el Reglamento de Evaluación.
Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas

de evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en
ellas los saberes o dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.
En el contexto actual los vínculos y relaciones docente- estudiantes trascienden las

interacciones presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del
aprendizaje a través de espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se
entrelaza con los espacios educativos formales. De esta forma la autonomía y los procesos
personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden potenciarse con espacios multimodales en
los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas sincrónicas presenciales.
La construcción de un aula virtual resulta un aspecto necesario para que en esta dimensión
virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el estudiante
podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la
formación inicial. La creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales
on-line, resulta un excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias
relacionadas a procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Ander Egg, E. (1993). Técnicas de investigación Social. Buenos Aires: Magisterio del Río de la
Plata.
Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente.

Dykinson SL.
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Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa en

educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.
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Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la
recolección de datos. Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n33/art12.pdf
Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones

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Madrid: Morata.
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Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en
educación. Guía para orientadores y docentes indagadores. Narcea.
Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa.
Octaedro.
Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa
en la era digital. Octaedro.
Hernández Sampieri, Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación.

México: Mac Graw Hill.
Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021) Bases metodológicas de la innovación educativa.
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Educativa. Una competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.
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investigación socioeducativa. UAM Ediciones.
Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa.

Perspectivas tecnológicas. Ediciones Usta.
Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos

prácticos. UNED.
Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.
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Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa

en ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica
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Vila Merino, E. & Gran Gil, I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.


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https://www.bl.uk/
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DE MPI
103
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación de proyectos
Nombre de la Unidad Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
Curricular evaluación de proyectos
Semestre (s) 7y8
2. Fundamentación
Esta unidad curricular retoma lo realizado en “Investigación Educativa Aplicada: diseño

de proyectos” y lo profundiza. Se trata de un momento de implementación, desarrollo y evaluación
de un proyecto que permita ampliar la reflexión sobre la Práctica Pre-Profesional. Por ello, se
requiere una fuerte articulación con la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional y
demás espacios formativos del último año de formación.
De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la
Investigación Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-Profesional
desde un enfoque de investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia
metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una
formación predominantemente “de campo” que se realiza en las instituciones de la ANEP (y
eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).
Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de

competencias, transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de
proyectos: i) estudio de revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque
de investigación-acción), iii) proyecto de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro
diseños de investigación que se proponen son variantes de aprendizaje que integrarían los aportes
de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas, psicológicas, sociológicas, históricas y
104
filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío de estudio que se aborde.
Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que
se demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.
Competencias específicas de Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

la UC la/s cual/es aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
permanente.
Desarrolla el modelo de
intervención o de innovación.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
un campo de saber propio de una especialidad, de los
campos sobre educación y de la Didáctica.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
Determina la secuencia de
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
intervención, agentes, recursos,
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en su
etc.
conjunto.
Expone y explica el sistema de Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
monitoreo. miembros de la comunidad educativa y otros actores sociales.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
Expone y explica los resultados
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
obtenidos.
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
Reflexiona sobre la pregunta y Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
los objetivos e interpreta los enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
resultados.
Realiza un análisis
disposiciones normativas vigentes y participa activa en
competencial, reflexiona sobre
procesos educativos en el marco de la gestión del centro.
las competencias desarrolladas
en su proyecto y el de sus
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
pares.
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
105
para promover intervenciones innovadoras.

presentan.
A. La elección de un problema educativo para su investigación

Criterios de relevancia, pertinencia y factibilidad. Implicancias epistemológicas y
metodológicas del problema planteado. Reconocimiento de paradigmas teóricos e
identificación del tipo de diseño apropiado.
B. Recopilación de datos en investigación educativa
Fuentes de datos en investigación educativa.
Métodos de recolección de datos cuantitativos.
Métodos de recolección de datos cualitativos.
Ética en la investigación educativa.
C. Análisis de datos en investigación educativa
Técnicas de análisis de datos cuantitativos (estadísticas descriptivas, pruebas de
hipótesis, análisis de regresión).
Técnicas de análisis de datos cualitativos (codificación, categorización, análisis de
contenido).
Software de análisis de datos en investigación educativa (SPSS, NVivo, Atlas.ti, etc).
D. Interpretación, presentación de resultados y proyecciones.
Interpretación de los resultados de investigación.
Elaboración de informes de investigación educativa.
Presentación de resultados de investigación.

La investigación formativa aplicada a la educación tiene como objetivo principal mejorar
106
-Implementación, desarrollo y evaluación de un
-Problemas de investigación. proyecto que permita ampliar la reflexión sobre la
Práctica Pre-Profesional.
-Evaluación de proyectos atendiendo secuencias
-Métodos de recolección de datos. de intervención, agentes, recursos, sistema
de monitoreo y marcos. teóricos que
-Técnicas y software de COMPETENCIAS sustentan la evaluación
procesamiento de datos.
ESPECÍFICAS DE LA
-Interpretación de datos y UNIDAD
-Actitud investigativa, crítica y
presentación de resultados. CURRICULAR analítica asociada a los criterios de
verdad y responsabilidad académica.
-Evaluación de Proyectos.
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo la toma de decisiones basada en

evidencia y la mejora continua en el aula. El curso deberá ser encarado en la modalidad de taller
o clínica, favoreciendo la integración de equipos de alumnos de diferentes grupos u orientaciones
a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al tiempo que se
muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por parte de los propios
docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.
Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues
éstas dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse, en su desarrollo
metodológico, a las demandas particulares, ancladas en realidades educativas concretas.
Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o

desafío específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional,
o el desarrollo curricular.
Recopilar datos: Una vez identificado el problema, se deben recopilar datos relevantes
para comprender mejor el contexto y las causas subyacentes. Esto puede implicar la observación
en el aula, entrevistas a estudiantes o docentes, revisión de registros académicos, entre otros
métodos.
Analizar los datos: Los datos recopilados se analizan cuidadosamente para identificar
patrones, tendencias y posibles soluciones. El análisis puede incluir la identificación de áreas de
107
mejora, la detección de brechas de aprendizaje o la exploración de factores que influyen en el
rendimiento académico.
Diseñar e implementar: Con base en los hallazgos del análisis de datos, se diseñan e
implementan estrategias y actividades específicas para abordar el problema identificado. Estas
emergencias pueden incluir cambios en la metodología de enseñanza, la introducción de recursos
didácticos adicionales o la implementación de técnicas de apoyo individualizado.
Monitorear y evaluar los resultados: Durante la implementación de las intervenciones, se

monitorean y evalúan continuamente los resultados para determinar su eficacia. Esto implica la
recopilación y análisis de datos adicionales, así como la retroalimentación de los docentes y
estudiantes involucrados.
Reflexionar y ajustar: Con base en los resultados y la reflexión obtenida, se realizarán

reflexiones y ajustes en las intervenciones para mejorar su eficacia. Este proceso de
retroalimentación continua es fundamental para la investigación formativa, ya que permite realizar
cambios en tiempo real y adaptar las estrategias a las necesidades específicas de los estudiantes y
el contexto educativo.
6. Evaluación

La evaluación deberá ajustarse a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

los Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un
proceso continuo que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el
estudiante. Por ello, la evaluación se considera como una práctica de enseñanza en la cual se
competencial.
Se procurará que el estudiante desarrolle dispositivos de investigación educativa,

demostrando competencia cognitiva, utilizando modelos metodológicos para analizar situaciones
y propuestas problematizadoras, evidenciando una actitud de compromiso, desde el conocimiento,
la racionalidad y la ética en la búsqueda de la verdad.
108

Plan de Estudios y el Reglamento de Evaluación
El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar

las ventajas de procedimientos digitales sincrónicos y asincrónicos.

estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio
independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales,
permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos,
estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato
multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a partir de tareas
colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.
En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos

vinculados a la competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente.

Dykinson SL.
Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.
Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa en

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Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la

recolección de datos. Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
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Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones
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Madrid: Morata.
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45-53. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-
86442020000300045
Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en
educación. Guía para orientadores y docentes indagadores. Narcea.
Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación.
México: Mac Graw Hill.
Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa.
Octaedro.
Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa
en la era digital. Octaedro.
Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021). Bases metodológicas de la innovación educativa.
Ediciones Experiencia.
Martínez Mediano, C. (2022). Modelos de calidad y su evaluación. UNED.
Mc. Millan, J. & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.
Mejia Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista
Latinoamericana de Metodología de la Investigación, 1(1), 47-60.
http://relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/article/view/43/46
Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación
Educativa. Una competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.
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Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en
investigación socioeducativa. UAM Ediciones.
Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa.

Perspectivas tecnológicas. Ediciones Usta.
Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos

prácticos. UNED.
Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.
Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa

en ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica
de Comunicación y Educación, 25(51), 9-18. https://doi.org/10.3916/C51-2017-01
Vila Merino. E. & Gran Gil I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.


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El contexto escolar, instituciones, comunidad y redes
Nombre de la Unidad El contexto escolar, instituciones, comunidad y
Curricular redes
Tipo de Unidad Curricular Seminario – Taller
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
González, Wagner y Saraiva (2015, p. 13), en la introducción de la obra La colaboración

entre familias y escuelas, expresan:
En cuanto sujetos sociales, todos nosotros construimos ideas, imágenes, creencias, juicios y
filosofías de sentido común sobre cómo son y cómo deberían funcionar las relaciones en el mundo.
Explicamos la realidad y actuamos a partir de informaciones y de los conocimientos que tenemos.
Buscamos en esos parámetros elementos para enfrentar las más diversas situaciones con las cuales
nos encontramos en el ejercicio profesional.
Reconocer el contexto en el cual se desarrollan las actividades docentes constituye un

desafío importante, en tanto que la complejidad de este impacta directamente en el desarrollo de
los docentes como de los estudiantes.
Tal como planteara Bronfenbrenner (1979), existen aspectos ecológicos concretos en cada
contexto en que se desempeña la persona (micro y meso sistema) y en los que no interactúa pero
que inciden en su desarrollo (exo y macro sistemas), que se dan en un tiempo y en un espacio
definido.
116
Investigaciones desarrolladas en Sociología de la Educación y en Pedagogía han
demostrado que se detectan influencias de los factores contextuales en los rendimientos
académicos de los estudiantes; dentro de ellos se destaca el hogar, los aspectos socioeconómicos,
la cultura del entorno inmediato y las expectativas sociales respecto de la educación y su valor
para la promoción social.
La coordinación del presente espacio de conocimiento con la Pedagogía, la Historia de la

Educación y la Filosofía de la Educación redundará en beneficios para la mejora del sistema
educativo en su conjunto.

Interviene en el contexto institucional Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
para la eliminación de las brechas profesión, reconociendo su identidad de educador y su
académicas y socioculturales de los compromiso con el mejoramiento del sistema educativo
estudiantes. en su conjunto.
Realiza una lectura sistemática de las
condiciones del contexto educativo a Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
los efectos de diseñar estrategias y las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
acciones para la mejora de los que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
aprendizajes.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
búsqueda, actuando en el marco de equipos
Integra comunidades de aprendizaje pedagógicos, para promover intervenciones
constituidas por profesionales de innovadoras.
diferentes áreas del conocimiento,
familias y comunidad. Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.
117
presentan.
A. Instituciones familia- escuela- sociedad

Complementariedad de escenarios. Modelo sistémico. Los cambios sociales y
familiares y su relación con la escuela.
B. Relaciones escuela – familia
La institución familia y sus vínculos con la institución educativa. Tipos de relaciones.
Dimensiones que inciden: personal, confianza, comunicación, participación, autoridad
y cooperación.
C. Comunidades y redes
Relaciones con la institución educativa. Redes que apoyan los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Institucionalidad y complementariedad. Inclusividad y comprensividad.
El Centro educativo en la comunidad y su vínculo con la familia.
La infografía siguiente integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

-Diseño de estrategias de trabajo con

-Investigación del contexto el entorno, las familias y en el aula
comunitario. para mejorar los aprendizajes.
-Características de la familia y COMPETENCIAS

nuevas formas de organización ESPECÍFICAS DE LA
familiar. UNIDAD
CURRICULAR - Valoración del rol docente desde la
-Articulación con instituciones importancia de su acción profesional
y redes que apoyan la gestión para la eliminación de las brechas
educativa de los centros. académicas y socioculturales de los
estudiantes.
Se propone trabajar el desarrollo de las competencias utilizando las siguientes estrategias

o formas de enseñanza:
118
• Reuniones de discusión temática- a partir de textos, investigaciones, información de
prensa, emergentes.
• Trabajos en equipo integrando distintas perspectivas de análisis del contexto escolar.
• Desarrollo de una cultura de actividad, participación y compromiso con el desarrollo
de la unidad, orientada al desarrollo de las competencias específicas.
• Aula invertida: el alumno pasará de memorizar a aplicar, se introducirá en el
pensamiento complejo, aumentará su involucramiento cognitivo y emocional. El
docente personalizará sus propuestas
• Metodologías activas como aprendizaje basado en proyectos (ABP), integración de
contenidos interáreas.
• Resolución colaborativa de problemas, a partir de casos reales.
6. Evaluación
La evaluación tiene dos componentes: la normativa, expresada en el Reglamento de las

carreras y cursos, 2023, que regula los procedimientos que informan sobre la trayectoria del
estudiante en el Plan de estudios y el contenido, con el uso de propuestas procuran conocer la
calidad de los desempeños del estudiante, expresados en las Competencias Específicas y sus
dimensiones -cognitiva, procedimental y afectiva-. Ello requiere el planteo de propuestas
adecuadas a la complejidad del aprendizaje competencial.
En este marco el docente tiene libertad para proponer evaluaciones de formatos diversos,
adecuados a la tipología de los desempeños del alumno. Las competencias por evaluar se pueden
integrar al interior de la Unidad o de forma transversal con otras Unidades. En este caso es
necesaria la coordinación interdisciplinar y acuerdos docentes previos.
En esta Unidad la evaluación transversal es apropiada en tanto implica proponer

situaciones problemáticas, estudio de casos, elaboración de estrategias, intervención en conflictos,
analizar hechos de la realidad actual, entre otros.

las ventajas de procedimientos digitales sincrónicos y asincrónicos.
119
En la modalidad presencial del curso el docente planificará estrategias de enseñanza que
guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación.
En esta unidad son importantes las salidas al terreno y visitas institucionales para conocer la
realidad. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al
alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la
evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato multimodal permite
el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a partir de tareas colaborativas
relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.


Educadores y en el plan de estudios
8.1. Referencias bibliográficas
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of Human Development. Cambridge, Harvard University

Press. (Trad. Cast.: La ecología del desarrollo humano. Barcelona, Ediciones Paidós,
1987).
González Tornaría, M.; Wagner, A., & Saraiva Junges, L. (2015). La colaboración entre familias
y escuelas. Una guía para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.
AA. VV. (2021). Educación desde la Sociología. Comunidad, familia, Escuela.
Berástegui, A.; Halty, A. & Pitillas, C. (2021). Aprender seguros para construir escuelas que
cuidan. Narcea.
Comellas, M.; Missio, M. & Sánchez, L. (2014). Familia, escuela y comunidad: un encuentro
necesario. Octaedro.
Coronado, M. (2005). Padres y docentes, escuelas y familias. Novedades Educativas, año 17,
setiembre.
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Dabas, E. (2003). Redes sociales, familias y escuelas. Paidós.
Dabas, E. & Najmanovich, D. (1995). Redes. El lenguaje de los vínculos. Paidós.
Delgado Casas, C.; Aragón, E. & Navarro, J., (2021). Colaboración familia-escuela. Pirámide.
Gracia, M. & Angeletti, M., (2022). Familia Escuela. Construyendo juntos una relación
equilibrada. Bonum.
Katzman, R. & Filgueira, F. (2001). Panorama de la infancia y la familia en Uruguay. IPES.
Tenti Fanfani, E., (2011). La escuela y la cuestión social. Siglo XXI.
Trenchi, N. (2016). Tus hijos en el día a día. Aguilar
Tenti Fanfani, E. (2004). Notas sobre escuela y comunidad. IIPE-Unesco.
Cantero, G. (2001). Gestión escolar en condiciones adversas. Santillana.



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TRAYECTO DIDÁCTICA PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL
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Introducción al Campo Profesional
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre-Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Introducción al Campo Profesional
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
Esta unidad curricular se desarrolla en coordinación con las correspondientes al Trayecto

de Formación Profesional Equivalente: “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas”
“La Educación y sus transformaciones en la Historia” y “Educación Sociedad y Cultura”.
La misma constituye una primera aproximación, desde la postura de un docente en forma-

cióninicial, a una porción representativa del escenario de acción profesional futuro vinculado al
sistema educativo en el nivel de la Educación Primaria.
Dicho acercamiento se realizará manteniendo la interrelación entre Didáctica y la Práctica

Pre-Profesional, y los vínculos entre los campos del saber que sustentan a las unidades curriculares
del Trayecto de Formación Profesional Equivalente.
Se iniciará así un proceso orientado curricularmente a la construcción de conocimientos por

parte del futuro educador acerca de:
• las instituciones donde desarrollará su profesión desde sus principales dimensiones

constitutivas y roles institucionales en acción.
• relaciones entre la educación obligatoria, la profesión de Maestro de Educación de
Primera Infancia y los diversos contextos.
127
• rol y espacios de acción e interacción profesional del maestro en un centro de
educación de primera infancia.
• el hecho educativo en contexto con énfasis en la educación de primera infancia.
• la práctica Pre-Profesional en sí misma, desde la construcción procesual de laidenti-
dad profesional.
De esta manera, los campos del saber que nutren a esta unidad curricular y a las mencionadas
anteriormente, aportarán andamiajes cognitivos (conceptuales, procedimentales yactitudinales)
para los procesos de observación, análisis, reflexión, registro y comunicación delo experimentado
en situación de práctica pre-profesional.
Asimismo, los emergentes de esas instancias de práctica, brindarán insumos y situaciones

problema para resignificar los marcos teóricos vinculados a los campos del saber quesustentan a
las unidades curriculares que aportan a este espacio formativo.
Los procesos de indagación sistemática transversalizarán la experiencia formativa nutrién-

dosede procesos individuales y colectivos vinculados desarrollo de aprendizajes colaborativos.
Las actividades se vincularán a situaciones intencionales de aprendizaje activo del estu-

diante y evidenciarán aspectos interdisciplinarios.
En atención a la interrelación y coherencia que debe existir entre procesos de enseñanza-

aprendizaje y evaluación será imprescindible la planificación e implementación de una evaluación
integrada entre las unidades curriculares que sostienen la propuesta (“Introducciónal Campo Pro-
fesional”, “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La Educación y sus transfor-
maciones en la Historia y “Educación Sociedad y Cultura”.

128
Observa la organización del centro educativo,
identifica los recursos humanos, materiales y
Asume una actitud de investigación crítica,de
tecnológicos que intervienen en la educación;
indagación y búsqueda, actuando en elmarco
dialoga con los actores institucionales. Rela-
de equipos pedagógicos, para promover inter-
ciona el centro con el contexto.
venciones innovadoras.
Planifica las observaciones focalizando aspec-
Genera climas y relaciones empáticas y detra-
tos claves para comprender la gestión educa-
bajo con miembros de la comunidad educativa
tiva y administrativa del centro. Investiga el
y otros actores sociales.
vínculo con las familias.
Selecciona y registra información con criterio
de pertinencia, sin comprometerjuicios valora-
mejores dispositivos que aseguren aprendiza-
tivos.
jes en todos sus estudiantes.

articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan:
A. La profesión docente
Maestros, profesores, maestros técnicos y educadores sociales. Su rolen el sistema
educativo nacional (énfasis en los ciclos de educación obligatoria).
B. El Maestro de Educación de Primera Infancia
Roles, y escenarios de desempeño profesional (énfasis en centros educativos depen-
dientes de ANEP).
C. La educación inicial en el contexto de la educación obligatoria
Marco Curricular, ciclos, tramos y progresiones de aprendizajes, con énfasis en los
referidos a la educación de primerainfancia.
D. La tarea de educar como contribución al desarrollo humano
E. Análisis de situaciones emergentes en contexto de su Práctica Pre-Profesional
Articulación de marcos teóricos de la didáctica, de los campos del saber que sustentan
los trayectos de Formación Equivalente y Específico.
129
F. Registro y comunicación de datos y procesos de indagación asociados a la práctica
Pre- profesional que desarrolla
G. Interacciones con diferentes actores en espacios educativos desde un rol profesional
en construcción enmarcadas en los principios éticos y normativos correspondientes.
La infografía siguiente integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-

les estructurantes de esta unidad curricular.
- La profesión docente. -Análisis de situaciones emergentes en contexto de su

Práctica Pre-Profesional.
- El Maestro de Educación de Primera Infancia. -Registro y comunicación de datos y procesos de
- La educación de Primera Infancia en el contexto indagación asociados a la práctica Pre-profesional
de la educación obligatoria. que desarrolla.
COMPETENCIAS -Toma de decisiones a partir de la investigación/
- La tarea de educar como contribución al indagación de diferentes contextos
ESPECÍFICAS DE LA
desarrollo humano.
UNIDAD CURRICULAR
- Los aportes de la Didáctica de diferentes
campos al ámbito de la educación de primera -Aprecio por el trabajo creativo y
infancia cooperativo.
- Los procesos de indagación y la toma de - Compromiso y actitud ética para con el análisis
decisiones en contexto de práctica Pre- científico de contextos educativos
profesional. -Diferenciación del rol de estudiante de maestro de
educación primaria de las del Maestro de educación
- Los actores educativos y sus roles. primaria desde las acciones en contexto.
En atención a lo que el Plan de la carrera establece:
El presente plan genera en sus dos primeros semestres una especial interrelación entre el Tra-
yecto de Formación Equivalente para Educadores y elTrayecto de Didáctica Práctica Pre-Profesio-
nal. En dicho espacio existirá un primer acercamiento a las instituciones educativas donde el futuro
educador ejercerá su profesión. El mismo será coordinado por el docente de la unidad “Introducción
al Campo Profesional” pero planificado, desarrollado y evaluado interdisciplinariamentejunto a los
130
docentes de las unidades curriculares “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas”, “Edu-
cación Sociedad y Cultura”, “La Educación y sus transformaciones en la Historia”1.
En tal sentido y con el fin de que tal interrelación ocurra es imprescindible que la práctica
Pre-Profesional asociada a la unidad curricular “Introducción al campo profesional” se planifique,
implemente y evalúe desde un enfoque interdisciplinario.
El primer semestre constituye un espacio de preparación de dicha práctica en dos grandes

planos:
A. De construcción interdisciplinaria de los dispositivos de aprendizaje, que con base en

metodologías de aprendizaje activo, permitirán a través de sus actividades y tareas el
desarrollo de las competencias previstas, desde la integración de los diversos conteni-
dos, especialmente de las unidades curriculares mencionadas. La coordinación intra-
institucional entre los docentes responsables de las mismas y la interinstitucionalentre
centros de formación y de práctica constituyen acciones imprescindibles.
B. De selección y planificación de contenidos que permitan el abordaje del primer acer-
camiento al campo profesional desde el rol de Maestro de Primera Infancia. Se poten-
ciarán aprendizajes acerca de: sí mismo como profesional de la educación, de lasinsti-
tuciones y escenarios de desarrollo profesional, la propia carrera y especialidad enla
que se forma, así como sobre el propio práctico.2
El segundo semestre, será el espacio de implementación y evaluación, de lo proyectado,

buscando en todo momento el equilibrio entre las acciones formativas interdisciplinarias y laspro-
pias de la unidad curricular.
En relación con lo antes mencionado, resulta de especial valor el trabajo desde proyectos,
conpropuestas de tareas que potencien la innovación desde la indagación donde el estudiante tenga
un rol activo y de cooperación en equipos de trabajo. Asimismo, puede resultar altamente signifi-
cativa la promoción del desarrollo competencial desde propuestas queimpliquen otras metodolo-
gías y tareas como: análisis y comprensión de textos de diferentes fuentes, estudio de casos, apren-
dizaje basado en problemas, juego de roles y simulación, debates, otros.
1
CODICEN, 2022 Acta extraordinaria N°11, Resolución N°3137
2
CFE, 2021. Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación en Uruguay.
131
6. Evaluación
En virtud del carácter interdisciplinario previsto especialmente para el abordaje de la Prác-

ticaPre-Profesional a desarrollarse en el segundo semestre y que forma parte de la presente unidad
curricular, así como al desarrollo procesual de las competencias, la evaluación integrada se hace
imprescindible.
La construcción de instrumentos de evaluación, colegiadamente acordados en su diseño e

implementación, que permitan dar cuenta de los procesos de aprendizaje y que al mismo tiempo
sean coherentes con las metodologías de aprendizaje activo implementadas, será imprescindible.
En tal sentido, la construcción y utilización interdisciplinaria de rúbricas se presenta como una
alternativa de instrumento de evaluación muy pertinente.
Lo antes mencionado se viabiliza teniendo presente que el enfoque competencial implica el

desarrollo de niveles de desempeño, que se visualizan a través de indicadores de logro. Dichosindi-
cadores de logro deberán dar cuenta del proceso que el estudiante ha realizado considerando que
una misma competencia específica puede estar referida a más de una competencia general, a di-
versas unidades curriculares del trayecto y de otros trayectos.
Es por lo que la evaluación de esta unidad curricular presentará especialmente carácter for-
mativo y formador, entendiendo que esto implica la combinación de la evaluación del docente, la
autoevaluación y la coevaluación.
En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse

enforma presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plata-
forma educativa institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pe-
dagógicos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los
apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

132

AECI (2002) Primera Infancia-Aportes a la formación de los educadores. Montevideo:Montevi-

deo Ediciones.
ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje. Disponible en:

https://transformacioneducativa.anep.edu.uy/sites/default/files/images/componentes/Curr
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ANEP/CFE (2020). Didáctica y Práctica en la formación de los Profesionales de la Educación

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https://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/documentos_aprobados_cfe/2021/Didact_Pr
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133
la rúbrica y las pruebas situacionales. Madrid: Narcea.
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Negro Moncayo, A. (2006). La orientación de los Centros Educativos. España: Graó.
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y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
134


dad



135
https://www.bl.uk/
136
137

e5fc2d12c318
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
138
Didáctica Práctica Docente I: nacimiento a los 3 años
Didáctica Práctica Docente I: nacimiento a los
Nombre de la Unidad Curricular
3 años
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional
asociada al campo educativo
Semestre (s) 3y4
2. Fundamentación
El Trayecto formativo Didáctica-Práctica Pre-Profesional es concebido como central y

específico de la formación de los Maestros de Primera Infancia. Según Luaces (2002, p. 10), “La
Didáctica que es más que una asignatura, es la bisagra natural del sistema de formación, asume
una multidimensionalidad, real articuladora de la formación pedagógica, específica y práctica
desde el centro configurador de su temática”.
La vinculación de la Didáctica con la Práctica Pre-Profesional se propone con una

vinculación de retroalimentación bidireccional con bases en el paradigma del aprendizaje
permanente. En tal sentido, apunta a que la formación de los futuros educadores tenga su
centralidad en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
El documento Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación

en el Uruguay (ANEP/CFE, 2020, p. 62), explicita que:
(…) la Didáctica es una disciplina, a la vez, teórica, explicativa y práctica, con un campo propio y
específico de investigación, siendo su objetivo incidir directamente en los procesos de aprendizaje
de saberes y desarrollo de competencias atendiendo para ello a los procesos de enseñanza (procesos
vinculados a un objeto de saber específico) y su campo de aplicación focaliza la situación en los
139
entornos de aprendizaje que se dan en contextos más amplios, centro educativo y comunidad.
Esa concepción de la Didáctica amplía el campo del saber al que refiere, sin desconocer a
los procesos de enseñanza, los jerarquiza y otorga sentido al colocarlos en pos de los aprendizajes
asociados a saberes específicos de diversos campos. Todo ello transversalizado por los contextos
educativos y sociales.
La Didáctica-práctica Pre-Profesional I promoverá aprendizajes en los futuros educadores

que transcurren en un escenario definido de desarrollo de la profesión, en contextos educativos
que atienden la franja del nacimiento a los 3 años. Además de las competencias específicas de la
unidad curricular, complementará lo aprendido en la unidad curricular de Introducción al Campo
Profesional.
El futuro maestro de educación de primera infancia focalizará en su práctica pre-

profesional el análisis sistematizado de experiencias educativas contextualizadas, abordándolas
desde diferentes dimensiones: la intervención didáctica, las intervenciones técnicas, el espacio
educativo, el rol de la familia, la cotidianeidad de los vínculos entre educación y vida cotidiana,
los vínculos y la comunicación, y manifestaciones y producciones infantiles en la franja etaria
antes mencionada.

Fundamenta en diferentes teorías del Aporta al desarrollo de su ser personal y
aprendizaje su toma de decisiones como profesional desde la generación de conocimientos
futuro docente. en el marco del aprendizaje permanente.
Reconoce sus propias emociones e Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
identifica las manifestaciones en el otro en con miembros de la comunidad educativa y otros
la relación vincular de convivencia; actores sociales.
manifiesta autocontrol de sus emociones
en contextos del ámbito educativo.
Demuestra habilidades comunicacionales Actúa de acuerdo con los principios éticos que
con los diferentes actores de la comunidad rigen la profesión, reconociendo su identidad de
educativa. educador y su compromiso con el mejoramiento
140
Conoce y crea propuestas lúdicas con
énfasis en el espacio creativo artístico en
especialidad, de los campos sobre educación y de
diferentes ambientes de aprendizaje.
la Didáctica.
Identifica, construye y participa de
diferentes manifestaciones artísticas,
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
elaborando propuestas creativas.
Elabora y ejecuta experiencias de Desarrolla su acción profesional cumpliendo con
aprendizaje desde en el marco de la las disposiciones normativas vigentes y participa
educación inclusiva reconocida como activamente en procesos educativos en el marco de
derecho de todas las personas. la gestión del centro.

presentan.
A. La didáctica y la práctica pre-profesional

Concepción de la Didáctica- Abordajes de diferentes autores.
Rol del educador adscriptor.
Rol del estudiante - practicante.
B. Marcos curriculares
Marco Curricular Nacional. ANEP 2022.
Marco curricular para la atención y educación de niños y niñas uruguayos de 0 a 6
años. CCEPI 2014.
Marco del Sistema Nacional Integral de Cuidados. INAU.
Normativa de uso frecuente de los maestros a cargo de grupos (Circulares y
comunicados vigentes de Inspección Técnica).
Mapa de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación
Inicial y Primaria. Año 2021. ANEP.
141
C. Planificación competencial con centralidad en los procesos de aprendizaje
Fundamentos y funciones: el por qué y el para qué de la planificación didáctica en
los distintos formatos educativos. Rol docente en la planificación.
Necesidades básicas de la planificación, su proceso y abordaje, a partir de documentos
oficiales y su análisis reflexivo.
Metodologías activas para el aprendizaje.
Proyectos de aula, secuencias de cada unidad curricular del año en curso en marco de
la educación inclusiva.
Selección de ambientes y entornos institucionales: dimensión física, social y didáctica.
Señas de identidad, enfoque integral, singularidad, promoción de aprendizajes.
Comunicación y vínculos.
Estimulación temprana y experiencias oportunas.
Integración de las unidades curriculares en forma globalizada y con sentido.
Familia y redes inter e intrainstitucionales.
D. La Didáctica-Práctica en relación con:
D1- Taller del Espacio de Desarrollo Personal y Conciencia Corporal
Habilidades motrices básicas.
Conciencia corporal. La constitución de la corporeidad durante los primeros años de
vida.
Juego y recreación (El juego como estrategia didáctica y como metodología activa).
El tiempo y el espacio vivido, percibido y concebido.
El juego como contenido, estrategia y metodología. Escenarios lúdicos.
El juego como constructor de conocimiento.
Tipos de juegos (Convencionales, de construcción dramáticos, tradicionales).
La construcción de aprendizajes a través del juego.
D2- Taller del Espacio Creativo - Artístico: Artes visuales y Plásticas
Abordaje de diferentes tipologías textuales (géneros).
Dimensión contextual, crítica reflexiva y productiva de la producción artística.
Los lenguajes multimediales.
La alfabetización visual y plástica.
Dimensión comunicativa, cognitiva, lúdica, estética y cultural del lenguaje.
Prácticas expresivas.
La corporeidad en el plano gráfico.
142
Imagen, espacio, tiempo, forma, composición cultural, comunicación.
Los objetos culturales y las obras de arte.
D3- Taller del Espacio Creativo - de la Música
Concepciones específicas. Característica de la música, elementos de la música,
(armonía, melodía y ritmo), cualidades del sonido.
Apreciación de la música y el espacio lúdico.
Narrativas sonoras.
La música como expresión artística.

-La Didáctica y la Práctica pre- -Observación y análisis sistematizados en contex-

profesional. tos educativos de educación inicial.
-Análisis de propuestas de planificación de
-Marcos curriculares y normativos. intervenciones didácticas.
-Construcción de propuestas de interven-
-Planificación competencial con ción didáctica asociadas a los campos
centralidad en los procesos de COMPETENCIAS de saberes artísticos y lúdicos.
aprendizaje. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Valoración de la planificación docente con
-La Didáctica-Práctica en relación con: CURRICULAR
relación a los niveles de concreción curricular
a- el Espacio Creativo - Artístico: Artes -Disposición a los procesos metacognitivos.
visuales y Plásticas. -Apertura a los procesos de autoevaluación y
b- el Espacio de Desarrollo Personal y coevaluación.
Conciencia Corporal. -Actitudes desde y hacia los campos del saber del
área artística.
c- el espacio creativo de la música.
Para enfocar la formación del futuro maestro desde el enfoque competencial, la presente
unidad curricular se desarrollará con base en metodologías de aprendizaje activo: aprendizaje
colaborativo y cooperativo en diferentes entornos, aprendizaje basado en problemas y proyectos,
aprender investigando, aula invertida, gamificación, talleres, entre otras.
Será fundamental evitar la reducción del abordaje didáctico exclusivamente a las prácticas
de enseñanza, y promover la implicación de cada estudiante en sus propios procesos de
143
aprendizaje. Sumado a esto, las diferentes situaciones de aprendizaje que emerjan en los contextos
de práctica pre-profesional demandarán tanto una revisión reflexiva del contenido de la Didáctica
ya estudiado, como la construcción de nexos cognitivos entre lo aprendido y lo nuevo. En tal
sentido, durante el desarrollo de esta unidad curricular y de las que le sucedan en el trayecto
correspondiente, se producirá una espiralización progresiva de los aprendizajes. También
incidirán en esa espiralización los niveles de desempeño de cada estudiante y de cada grupo de
estudiantes, los vínculos interdisciplinarios que se construyan y la flexibilidad necesaria para la
contextualización del currículo.
Se sugiere promover en los estudiantes el registro documentado de sus producciones

(planificaciones, autoevaluaciones, narrativas, informes observación, entre otras), a fin de
desarrollar instancias de resignificación de experiencias y procesos en diferentes etapas del
proceso formativo. Asimismo, resultarán significativas para los procesos formativos las
coordinaciones, planificaciones y evaluaciones conjuntas e interdisciplinarias entre los docentes
de diferentes unidades curriculares
Los talleres de didáctica del espacio de desarrollo personal y conciencia corporal y espacio
creativo artístico y musical vinculados a la Didáctica Práctica Docente de 2° año se desarrollarán
articulando los docentes de los mencionados talleres con el docente de Didáctica Práctica Docente.
Se sugiere el trabajo en dupla pedagógica para potenciar las oportunidades de aprendizaje
interdisciplinario.
6. Evaluación

Formación de Grado de los Educadores y con las disposiciones normativas que el CFE establece
para la evaluación de la Didáctica Práctica Pre-Profesional. El docente a cargo de esta unidad
curricular será el responsable de la evaluación formativa y sumativa de cada estudiante,
atendiendo a los datos e información necesarios brindados por el docente adscriptor, y tomando
las decisiones profesionales que correspondan para que ambas evaluaciones ocurran.

aprendizaje y retroalimentan la enseñanza, permitiendo operar los cambios necesarios para un
mejor desarrollo de las competencias que se promueven en el profesor en formación.
144
La evaluación apuntará a las competencias específicas y generales con las cuales se
articula, considerando los indicadores de logro o niveles de desempeño que el docente considere
oportunos (individualmente o en acuerdos colectivos), los saberes que sostienen a esas
competencias y el contexto en el cual se desarrollan los dos componentes de la unidad curricular
(curso teórico y práctica docente).
La unidad curricular demandará al docente a su cargo el diseño y desarrollo de situaciones,

instrumentos y criterios de evaluación que permitan integrar las evidencias de los desempeños
competenciales, en un plano de intersección de teoría y práctica.
Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes, en el marco de situaciones de

aprendizaje activo, se evaluarán con instrumentos que brinden información para la toma de
decisiones en procesos de retroalimentación y autorregulación del aprendizaje. Se sugiere el
portafolios como un producto de desempeño el que.
Se evaluará formativa y sumativamente, con instrumentos apropiados. Algunos

instrumentos valiosos y sugeridos son: rúbricas, lista de cotejos, entre otros. La triangulación entre
heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación aportarán insumos para la regulación de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En relación con lo anterior, la construcción de un sitio web o aula virtual resulta un aspecto
necesario para que en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor
profesional, en las que, a su vez, el estudiante podrá conjuntamente, realizar la construcción de su
trayectoria de aprendizaje durante la formación inicial. A modo de ejemplo puede considerarse la
creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, dado que resulta
un excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias relacionadas con la
145
programación didáctica, narrativas, informes, preguntas investigables, etc.
Crear espacios virtuales donde se puedan dar intercambios de experiencias formativas en

el campo de la Didáctica-Práctica, entre estudiantes de una misma carrera, pero de niveles
diferentes, entre carreras diferentes, entre institutos-centros de práctica distintos, entre actores co-
formadores, podría ser un aporte importante que enriquezca la visión colegiada de la tarea
educativa.
8.1. Referencia bibliográfica
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https://www.youtube.com/watch?v=HYOBPzUPICc



dad


149
https://www.bl.uk/
150
151

e5fc2d12c318
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
152
Didáctica Práctica Docente II: del Nacimiento a los 5 años
Didáctica Práctica Docente II: del nacimiento
a los 5 años
Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional
Tipo de Unidad Curricular
Semestre (s) 5y6
2. Fundamentación


El Consejo de Formación en Educación (CFE), en su documento Didáctica y Práctica en

la Formación de los Profesionales de la Educación en el Uruguay (ANEP/CFE, 2020, p. 62),
explicita que:
153
Los estudiantes de Maestro en Primera Infancia harán dialogar la teoría con la práctica en
los diferentes contextos e instituciones especializadas en el área de inicial donde desarrollen su
práctica pre-profesional. Así, en el territorio educativo, los estudiantes experimentarán la
posibilidad de diseñar e implementar propuestas de enseñanza, que es necesario explicitar, revisar
y cuestionar para reflexionar, promoviendo el desarrollo de las competencias docentes y actitudes
necesarias para desempeñar el rol.
En el momento en que ingresan a un centro educativo, sus prácticas se constituyen también

en formadoras, van cambiando sus percepciones y formas de actuar y pensar. Las Prácticas Pre-
Profesionales a realizarse en el tercer año de la carrera de Maestro en Primera Infancia se
desarrollarán en instituciones que reciben niños entre cero y seis años.
Se sugiere Coordinaciones, planificaciones y evaluaciones conjuntas entre los docentes de

las unidades curriculares
La Didáctica-práctica Pre-Profesional II aportará al desarrollo de las competencias

profesionales abordando temáticas vinculadas a:
• El conocimiento didáctico de diversos campos, con énfasis en los de lengua española

y matemática
• La planificación de la intervención didáctica en diversos escenarios de acción
profesional en el marco de diferentes campos del saber y del desarrollo.
• La evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
• Experiencias activas en contextos de la educación inclusiva para la primera infancia
• Aspectos relacionados a la gestión de centros educativos
154
Diseña experiencias de aprendizaje Actúa de acuerdo con los principios éticos que
innovadoras en lengua y matemática para rigen la profesión, reconociendo su identidad de
la Primera Infancia, en diversos educador y su compromiso con el mejoramiento
ambientes educativos integrando la del sistema educativo en su conjunto.
diversidad.
Reconoce sus propias emociones en los Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
contextos de su práctica pre profesional e con miembros de la comunidad educativa y otros
identifica las manifestaciones en el otro actores sociales.
en la relación vincular de convivencia.
Demuestra habilidades comunicaciona- Se comunica mediante diferentes lenguajes que
les con los diferentes actores de la viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
comunidad educativa de una institución entornos diversos.
de Primera Infancia.
Conoce y crea propuestas lúdicas en Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
lengua y matemática en diferentes de desempeño profesional, afianzando la
ambientes de aprendizaje para la Primera construcción de comunidades de aprendizaje.
Infancia.

presentan.
A. Propuestas curriculares para la Educación de la Primera Infancia

Niveles de concreción curricular.
Ciclos y niveles de la educación obligatoria en Uruguay con énfasis en primera
infancia. Educación Básica Integrada (EBI) Programas 1er ciclo. Tramo 1 | Niveles 3,
155
4 y 5 años.
Rol de maestro de Primera Infancia en el ciclo obligatorio de la educación nacional
que comprende a la primera infancia. Competencias y progresiones de aprendizajes.
B. La planificación didáctica de enfoque competencial
Componentes fundamentales en diversos escenarios de acción profesional y sus
marcos curriculares y regulatorios asociada a los campos del saber de la Lengua
española y su didáctica y de la Matemática y su didáctica, con bases en la educación
inclusiva.
Diseño Universal para el Aprendizaje. Escala de desarrollo. Factores de riesgo y
protección: INDI, Adecuaciones curriculares.
C. La evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Tipologías: diagnóstica, formativa, formadora y sumativa.
Función pedagógica y función social.
Instrumentos para el diagnóstico, monitoreo y valoraciones sumativas.
Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
D. Aspectos relacionados a la gestión de centros educativos
Dimensiones organizacionales. Énfasis en las dimensiones pedagógicas y
comunitarias (con especial foco en el rol docente y las familias).
El maestro de primera infancia como parte de organizaciones educativas que aprenden.
Rol docente. Vínculo con otros profesionales.
Interdisciplinariedad. Ética profesional docente.
E. Espacio de Comunicación Taller del Espacio Comunicación- Lengua Española. (en
un semestre)
Didáctica de la Lengua Española.
Dimensión comunicativa, cognitiva, lúdica, estética y cultural del lenguaje.
Sistema lingüístico.
Competencias específicas para el desarrollo de la lengua oral.
Estrategias en la situación comunicativa.
Las intervenciones docentes.
Rol alfabetizador de la escuela.
La lectura y la escritura no convencionales como etapa propia de los procesos de
alfabetización.
Concepción de lectura. Intervención docente.
156
Estrategias cognitivas y discursivas de la lectura.
Concepción de escritura. Intervención docente.
Sistema de escritura y lenguaje escrito.
Estimulación del discurso oral.
Sistema de escritura y lenguaje escrito en Primera Infancia.
Aplicación de la concepción de lectura y de la concepción de la escritura.
Abordaje de diferentes tipologías textuales.
F. Espacio Matemático. Taller del espacio matemático.
Didáctica de la Matemática
Enfoque práctico, resolución de situaciones problemáticas.
El número como memoria de cantidad, posición y cálculo.
Función del número. Regularidades. Valor posicional. Representación numérica.
Conocimientos espaciales y geométricos.
Construcción de magnitudes y medidas.
Hipótesis de numeración, cálculo, magnitudes y medidas.
La matemática a través del juego.
Integración de la tecnología en las propuestas de matemática (ejemplo gamificación).
La infografía de la siguiente página integra los contenidos conceptuales, procedimentales

5. Metodologías sugeridas para la Unidad Curricular
157
-Propuestas curriculares para la -Observación y análisis sistematizados en contex-
Educación de la Primera Infancia. tos educativos de educación de la 1a infancia.
-Construcción e implementación de propuestas
de intervenciones didácticas.
-La planificación didáctica con
-Construcción de propuestas de interven-
enfoque competencial para la acción ción didáctica asociadas a los campos
profesional COMPETENCIA de saber Matemático y de Lengua
S ESPECÍFICAS Española.
-La evaluación en los procesos de DE LA UNIDAD
enseñanza y de aprendizaje.
CURRICULAR -Valoración de la planificación docente con
-Aspectos relacionados a la gestión de relación a los niveles de concreción curricular.
-Disposición a los procesos metacognitivos.
centros educativos
-Apertura a los procesos de autoevaluación y
Espacio de Comunicación
coevaluación.
Espacio Matemático. -Actitudes desde y hacia los campos del saber
de la lengua española y la matemática.
-Ética Profesional


proceso formativo. Asimismo, resultaron significativas para los procesos formativos las
de diferentes unidades curriculares.
Los talleres de didáctica de matemática y lengua vinculados a la Didáctica Práctica

Docente de 3° año se desarrollarán articulando los docentes de los mencionados talleres con el
docente de Didáctica Práctica Docente. Se sugiere el trabajo en dupla pedagógica para potenciar
las oportunidades de aprendizaje interdisciplinario.
6. Evaluación
158
atendiendo a los datos e información necesarios brindados por el docente adscriptor, y tomando




portafolios como un producto de desempeño el que.


159
profesional, en las que, a su vez, el estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción
de su trayectoria de aprendizaje durante la formación inicial. A modo de ejemplo puede
considerarse la creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line,
dado que resultan un excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias
relacionadas con la programación didáctica, narrativas, informes, preguntas investigables, etc.

educativa.
Alsina, A. (2017). Matemáticas intuitivas e informales de 0 a 3 años. Narcea.
ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje 2022.
160
ANEP (2022). Fundamentos para la enseñanza de la lengua española en el sistema educativo
nacional.
ANEP (2023). Educación Básica Integrada (EBI) Programas 1.er ciclo. Tramo 1 | Niveles 3, 4
y 5 años Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o 2023.
ANEP. MECAEP. (1997). Propuestas para el uso de material didáctico. Talleres de artes
gráficas.
Bombini, G. (2012) (Coord.). Lengua y Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza.

Buenos Aires: Biblos.
Brailovsky, D. (2017). Didáctica del nivel Inicial en clave pedagógica. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Bronckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño
& Dávila.
Chamorro, M. (2010). Didáctica de las matemáticas para primaria. Editorial Pearson.
Darling, D. & Banerjee, A., (2019). El sorprendente libro de las rarezas matemáticas. En el límite
de lo infinito y más allá. Narcea.
Díaz Barriga, F. & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
Etchart, E. & Nández Britos J. (2012). Lectura, escritura, alfabetización. Español al Sur.
Montevideo.
ESOPO. Fábulas. Gredos
Figarola, M. (2012). Las ideas ortográficas en los Anales de Instrucción Primaria. En Canepa,
González y Pippolo (comps.): Español al Sur. Montevideo: Consejo de Formación en
Educación.
Giammateo, M. & Albano, H. (2009). Lengua. Léxico, gramática y texto. Un enfoque para su
enseñanza basada en estrategias múltiples. Buenos Aires: Biblos.
161
González, A. & Weinstein, E. (2011). La enseñanza de la matemática en el Jardín de Infantes.
Ed. Homo Sapiens.
Launay, M. (2021). La gran novela de las matemáticas. De la prehistoria a la actualidad. Paidós
Malajovich, A. (2000). Recorridos didácticos en educación infantil. Buenos Aires: Paidós.
Méndez, M. (2011). Estrategias didácticas. Revisando la intervención docente. Ed. Puerto

Creativo.
Muñoz Catalán, M. & Carrillo, Y. (2018). Didáctica de las matemáticas para maestros de
Educación Infantil. Ed. Paraninfo.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SIGAPUR (2023). Método Singapur ¡Matemáticas al

máximo! Ed Scholastic.
infancias. Instalaciones y dispositivos lúdicos. Novedades Educativas.
Stewart, I. (2017). Mentes maravillosas. Los matemáticos que cambiaron el mundo. Crítica.
Tammet, D. (2015). La poesía de los números. Cómo las matemáticas iluminan mi vida. Crítica.
Vitabar, F. y otros (2018). Nuestro libro de matemáticas. Nivel 5 años. Editorial Salesiana.
Yates, K. (2019). Los números de la Vida. 7 principios matemáticos que dan forma a nuestra
existencia. Blackie Books
Zabalza Beraza, M.; Zabalza Cerdeiriña, A. & Juanbeltz, J. (2016). Educación Inicial y Territorio.
Desafíos de unas Escuelas Infantiles integradas en su entorno. Rosario, Argentina: Homo
Sapiens.
162
Anijovich, R. & González, C. (2021). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Ed.
AIQUE Educación.
Anijovich, R. & Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Ed Paidós.
Bigas, M. & Correig, M. (2001). Didáctica de la lengua en educación infantil. Madrid: Síntesis.
Ivaldi, E. & Genta, D. (2014). Diálogo entre grafismos, dibujos y escritura. Montevideo: Camús.
https://www.youtube.com/watch?v=ivnB5Vz5s2Q
https://www.youtube.com/watch?v=OhvCoQTOEcs
Cuadernos para hacer Matemática (dgeip.edu.uy)
Cuadernos para leer y escribir (dgeip.edu.uy)



dad
163


164
https://www.bl.uk/
165

e5fc2d12c318
166
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
167
Didáctica Práctica Docente III: de 3 a 5 años
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente III: de 3 a 5 años
Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional
Tipo de Unidad Curricular
Semestre (s) 7y8
2. Fundamentación


El Consejo de Formación en Educación (CFE), en su documento Didáctica y Práctica en

la Formación de los Profesionales de la Educación en el Uruguay (ANEP/CFE, 2020, p. 62),
explicita que:
168
Los estudiantes de Maestro en Primera Infancia harán dialogar la teoría con la práctica en
los diferentes contextos e instituciones especializadas en el área de inicial donde desarrollen su
práctica pre-profesional. Así, en el territorio educativo, los estudiantes experimentarán la
posibilidad de diseñar e implementar propuestas de enseñanza, que es necesario explicitar, revisar
y cuestionar para reflexionar, promoviendo el desarrollo de las competencias docentes y actitudes
necesarias para desempeñar el rol.
En el momento en que ingresan a un centro educativo, sus prácticas se constituyen también

en formadoras, van cambiando sus percepciones y formas de actuar y pensar. Las Prácticas Pre-
Profesionales a realizarse en el tercer año de la carrera de Maestro en Primera Infancia se
desarrollarán en instituciones que reciben niños entre cero y seis años.
La Didáctica-práctica Pre-Profesional III aportará al desarrollo de las competencias

profesionales abordando temáticas vinculadas a:
• El conocimiento didáctico de diversos campos, con énfasis en los de ciencias sociales

y ciencias de la naturaleza.
• La planificación de la intervención didáctica en escenarios de acción profesional en el
tramo 1 de la EBI (Educación Básica Integrada).
• La evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación progresiones
de aprendizajes de la EBI.
• Experiencias activas en contextos de la educación inclusiva en contexto de tramo 1 de
la EBI.
• Aspectos relacionados a la gestión de centros educativos.
Competencias específicas de la UC Competencia/s del perfil de egreso de los
169
Diseña experiencias de aprendizaje Actúa de acuerdo con los principios éticos que
innovadoras en ciencias, en diversos rigen la profesión, reconociendo su identidad de
ambientes educativos integrando la educador y su compromiso con el mejoramiento
diversidad. del sistema educativo en su conjunto.
Reconoce sus propias emociones e Aporta al desarrollo de su ser personal y
identifica las manifestaciones en el otro profesional desde la generación de conocimientos
en la relación vincular de convivencia. en el marco del aprendizaje permanente.
Manifiesta autocontrol de sus emociones rigen la profesión, reconociendo su identidad de
en contextos del ámbito educativo. educador y su compromiso con el mejoramiento
Demuestra habilidades comunicaciona- Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
les con los diferentes actores de la de desempeño profesional, afianzando la
comunidad educativa. construcción de comunidades de aprendizaje.
Conoce, crea y participa de propuestas Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
lúdicas en ciencias sociales y ciencias de vinculado a un campo de saber propio de una
la naturaleza en diferentes ambientes de especialidad, de los campos sobre educación y de
aprendizaje. la Didáctica.
Identifica diferentes manifestaciones
artísticas, elaborando propuestas
creativas.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con
Elabora y ejecuta experiencias de
las disposiciones normativas vigentes y participa
aprendizaje desde el paradigma de la
activamente en procesos educativos en el marco de
inclusión educativa
la gestión del centro.

170
presentan.
A. Roles e interrelaciones en el contexto de práctica pre profesional

Rol de maestro adscriptor.
Rol del estudiante - practicante.
B. Propuestas curriculares para la Educación de la Primera Infancia
Niveles de concreción curricular.
Rol de maestro de Primera Infancia en el ciclo obligatorio de la educación nacional
que comprende a la primera infancia. Competencias y progresiones de aprendizajes.
C. La planificación didáctica de enfoque competencial
Énfasis en el contexto de práctica pre-profesional, sus marcos curriculares y
regulatorios asociada a los campos del saber de las Ciencias Sociales y su Didáctica y
de las Ciencias de la Naturaleza y su didáctica, con bases en la educación inclusiva.
Diseño Universal para el Aprendizaje. Escala de desarrollo.
D. La evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Tipologías: diagnóstica, formativa, formadora y sumativa asociada al nivel de práctica
pre-profesional.
Retroalimentación formativa.
E. Aspectos relacionados a la gestión de centros educativos
Dimensiones organizacionales. Énfasis en las dimensiones pedagógicas y
comunitarias (con especial foco en el rol docente y las familias en relación al contexto
de su práctica) y administrativa.
El centro de práctica como organización educativa que aprende.
El docente como integrante de comunidades de aprendizajes en ámbitos colegiados
F. Espacio de Ciencias Sociales. Taller del Espacio de Ciencias Sociales. (En un
semestre)
Didáctica de las Ciencias Sociales.
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales (campos del saber de la Historia,
Geografía y Formación Ciudadana).
Construcción de la Identidad Nacional y la formación para el ejercicio de la ciudadanía
El sujeto, espacio geográfico y tiempo histórico.
Lenguajes y representaciones en las ciencias sociales.
171
Características culturales lingüísticas, costumbres y tradiciones.
Derechos y deberes.
Sostenibilidad y cuidado ambiental.
G. Espacio de las Ciencias de la Naturaleza. Taller del espacio de las Ciencias de la
Naturaleza. (En un semestre)
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza.
Educación STEM en la primera infancia.
La investigación en el ámbito de las ciencias de la naturaleza. La ciencia escolar: El
niño como investigador.
Aprendizajes de las ciencias de la naturaleza en el contexto de la educación de primera
infancia. Las ideas previas y construcciones alternativas.
Los fenómenos, la experimentación y la modelización en ciencias de la naturaleza.

-Observación y análisis sistematizados de situaciones

-Roles e interrelaciones en el contexto de de enseñanza y de aprendizaje en contexto de
práctica pre-profesional. práctica.
-Propuestas curriculares para la Educación de la -Construcción e implementación de propuestas de
Primera Infancia en el contexto de práctica pre- intervenciones didácticas.
profesional. -Construcción de propuestas de intervención
didáctica asociadas a los campos de las
-La planificación didáctica de enfoque COMPETENCIAS Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
competencial en contexto de su práctica. ESPECÍFICAS DE
-La evaluación en los procesos de LA UNIDAD
enseñanza y de aprendizaje. CURRICULAR -Valoración de la planificación docente con
relación a los niveles de concreción curricular
-Aspectos relacionados a la gestión de centros -Disposición a los procesos metacognitivos.
educativos. -Apertura a los procesos de autoevaluación y
-Espacio de Ciencias Sociales. coevaluación.
-Actitudes desde y hacia los campos del saber de la
-Espacio de las Ciencias de la Naturaleza. lengua española y la matemática.
5. Metodologías
172

proceso formativo. Asimismo, resultara significativas para los procesos formativos las
de diferentes unidades curriculares
Los talleres de didáctica de las ciencias sociales y ciencias de la naturaleza vinculados a

la Didáctica Práctica Docente de 4° año se desarrollarán articulando los docentes de los
mencionados talleres con el docente de Didáctica Práctica Docente. Se sugiere el trabajo en dupla
pedagógica para potenciar las oportunidades de aprendizaje interdisciplinario
6. Evaluación

atendiendo a los datos e información necesarios brindados por el profesor adscriptor, y tomando
173



portafolios como un producto de desempeño.


profesional, en las que, a su vez, el estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción
174
de su trayectoria de aprendizaje durante la formación inicial. A modo de ejemplo puede
considerarse la creación de carpetas y documentos compartidos en plataformas digitales on-line,
dado que resulta un excelente recurso para organizar, orientar y compartir experiencias
relacionadas con la programación didáctica, narrativas, informes, preguntas investigables, etc.

educativa.
ANEP (2023). Educación Básica Integrada (EBI) Programas 1er ciclo. Tramo 1 | Niveles 3, 4 y
5 años Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o 2023
ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje.
ANEP. MECAEP (1997). Propuestas para el uso de material didáctico. Talleres de artes
gráficas.
Brailovsky, D. (2017). Didáctica del nivel Inicial en clave pedagógica. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
175
Trepat, C. & Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales.
GRAO.
Cañal, P.; Garcia, A. & Cruz, M. (2016). Didáctica de las ciencias experimentales en educación
primaria. Paraninfo.
Delval, J. (2013). El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias experimentales y sociales. Siglo

XXI.
Del Valle, A. (2018). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodología en

educación superior. Narcea.
Diaz Barriga, F. & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
Furman, M. (2021). Enseñar distinto. Guiar para innovar sin perderse en el camino. Siglo XXI
Furman, M. & Jarvis, D. (2019). Aprender Ciencias en el Jardín de Infantes. Ed. Aique Educación
Gómez Carrasco, C & Ortuño Molina, J. (2021). Enseñar ciencias sociales con métodos activos
de aprendizaje. Octaedro
Liberman, D. (2010). Animarse con las ciencias. Documentaciones, aportes y experiencias de

Ciencias Naturales en la Educación Inicial. Ed. Lugar.
Malojovich, A. (2000). Recorridos didácticos en educación infantil. Buenos Aires: Paidós.
Méndez, M., (2011). Estrategias didácticas. Revisando la intervención docente. Ed. Puerto
Creativo.
infancias. Instalaciones y dispositivos lúdicos. Novedades Educativas
Vega, S. (2012). Ciencia 3 – 6. Laboratorios de ciencias en la escueles infantil. GRAO

176
Zabalza, M. & Beraza, L. (2016). Educación Inicial y Territorio. Desafíos de unas Escuelas
Infantiles integradas en su entorno. Homo Sapiens.
Bibliografía Ampliatoria
Azzerboli, D. (Coordinadora) (2006). Curriculum abierto y propuestas didácticas en educación

infantil. Novedades Educativas.
Deirtre, E.; Mitchell, D.; Albers-Biddle, J.; Jennings-Towle, K. & Forestieri, M. (2020). Juegos
Stem en los rincones de aprendizaje. Integrando la investigación de los más pequeños.
Narcea Ediciones.
Harf, R. & Origlio, F. (2019). Multitareas rincones y talleres en la Educación Inicial.

Fundamentos didácticos y propuestas. Ediciones Puerto Creativo.
Origlio, F. (2018). Educación Artística en la escuela. Teatro. Música. Expresión Corporal y

danza. Ed. Camus.
Tejerina, I. (1994). Dramatización y teatro infantil: dimensiones psicopedagógicas y expresivas.

Siglo XXI.


177
dad



178
https://www.bl.uk/
179
180
e5fc2d12c318
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
181
TRAYECTO DE FORMACIÓN ESPECÍFICO
182
Escritura académica
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Escritura académica
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Semestre (s) 1
2. Fundamentación
La presente unidad curricular está orientada a las prácticas de la escritura académica, es-
tructurándose en base a los requerimientos de la carrera. De ese modo, pretende incorporarlos di-
ferentes géneros textuales y la producción escrita guiada por las condiciones deadecuación dis-
cursiva que impone toda práctica social.
El curso incorpora estudios terminológicos de campos especializados con base en teorías

dellenguaje y análisis en los niveles de la gramática y en los dominios transversales de la semán-
tica y la pragmática. Indaga, por ejemplo, en la escritura de la historia, del derecho, de las ciencias;
en los aspectos propios de la escritura creativa y en los formatos de la comunicación virtual, si-
tuados al tramo etario de la Primera Infancia.

Produce textos orales y escritos adecuadosa Se comunica mediante diferentes lenguajes
los diferentes escenarios. que viabilizan la enseñanza y el aprendizajeen
entornos diversos.
183
Logra procesos de análisis y síntesis de los Aporta al desarrollo de su ser personal ypro-
textos teóricos que debe conocer y manejar. fesional desde la generación de conocimien-
tos en marco del aprendizajepermanente.
Planifica, identifica y justifica las elecciones Desarrolla propuestas en el marco de su esce-

realizadas al resolver diferentes situaciones, nario de desempeño profesional, afianzando
así como al definir estrategias comunicativas la construcción de comunidadesde aprendi-
alternativas cuando sean necesarias. zaje.

niránen consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en
A. La lengua oral y escrita

Relaciones entre ambos códigos.
B. Desarrollo del lenguaje escrito
El texto académico. La comprensión y producción detextos académicos.
C. La concepción de gramática reflexiva y las marcas enunciativas en los diferentes
géneros discursivos
D. Producción y modelos de textos académicos
La dimensión ética de la escritura académica.

184
-Lectura y producción de diferentes géneros
textuales condicionados por la adecuación discursiva
por la práctica social.
--Indagación de estudios terminológicos de campos
- La lengua oral y escrita. especializados.
Análisis y síntesis de textos teóricos que utiliza
- Desarrollo del lenguaje escrito. en su formación y rol profesional.
COMPETENCIAS -Analiza y justifica las decisiones que toma
- La concepción de gramática re- ESPECÍFICAS DE para resolver situaciones comunicativas.
flexiva y las marcas enunciativas LA UNIDAD
en los diferentes géneros discursi- CURRICULAR
vos.
-Valoración de la importancia de la
- Producción y modelos de textos adecuación discursiva al ámbito académico
académicos. -Reconocimiento del rol Profesional de
Maestro de Primera Infancia en el ámbito
de la comunicación académica
La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se
articulan los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la
apropiación de los saberes. Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación
en diferentes modalidades y, además, permite trabajar de forma interdisciplinariacon otras unida-
des curriculares.
La aproximación a los contenidos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e inte-

gral,contemplando las competencias y los conocimientos previos de los estudiantes.
6. Evaluación

Formación de Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y
lente.
185
La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estu-
diante y lo ayuda a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificulta-
des y necesidades en el camino hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean
un conjunto de operaciones -cognitivas, procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el
uso de dispositivos adecuados, correspondientes con los diferentes formatos de producciónacadé-
mica utilizados regularmente.
tunos.

En función de la modalidad del curso el docente planificará estrategias de enseñanza que

guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación.
Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permitenacompañar al alumno en
las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estaránvinculadas a la evaluación con-
tinua y formativa que propone este plan de estudio.
La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, con-

gresos,conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de
comunidades académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investiga-

186
8.1. Bibliografía
Alarcos llorach, E. (1999). Gramática de la lengua española. Madrid. Espasa.

nacional. Cabakian, A., González, M.J. y Pippolo, C. ANEP. Montevideo.
Bajtín, Mijaíl M. ([1952 – 1953] 2011). El problema de los géneros discursivos. En Estética de
la creación verbal, trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.
Bosque, I. (2015). Las categorías gramaticales. Relaciones y diferencias. Madrid: Síntesis.
Cassany, D. (2003). Enseñar lengua. Barcelona. Ed. Grao.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona. Ed. Paidós.
Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona. Ed. Paidós.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar hacer cosas con las palabras. España. Ed. Paidós.
Lorenzo, E. (1997). Lingüística y didáctica. Montevideo. Ed. Colihue.
Lozano, J.; Peña Marín, C. & Abril, G. (1989). Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la
interacción textual. Madrid. Ed. Cátedra.
Di Tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.Ong, Walter
J. (1982): Oralidad y escritura. México: FCE.
Scardamalia, M. & Bereiter. C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composi-
ción escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje

y Educación. 16, 49-59.
RAE & ASALE. Borrego Nieto, Julio & Ángela Di Tullio (ponentes) (2010). Nueva gramática
dela lengua española. Manual. Madrid: Espasa.
187
RAE & ASALE. Bosque, Ignacio (ponente) (2009). Nueva gramática de la lengua española.
Madrid: Espasa.
RAE & ASALE. Bosque, Ignacio (ponente) (2019). Glosario de términos gramaticales. Madrid:
Universidad de Salamanca.
RAE. Fernández Ramírez, Salvador & Samuel Gili Gaya (ponentes) (1973). Esbozo de unanueva
gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
RAE & ASALE. Gutiérrez Ordóñez, Salvador (ponente) (2011). Nueva gramática básica de la
lengua española. Madrid: Espasa.
RAE & ASALE (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa.RAE & ASALE
(2013): El buen uso del español. Madrid: Espasa.
Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación enEducación

RIdAA-CFE: https://repositorio.cfe.edu.uy/discover
Acceso a RAE: https://www.rae.es/
Acceso a la Biblioteca virtual Miguel de Cervantes:https://www.cervantesvir-

tual.com/
188
https://unesdoc.unesco.org/search/N-c1e4b6dc-e961-4a19-98dd- e5fcd12c318
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
189
Familia y comunidad
Nombre de la Unidad Curricular Familia y comunidad
Semestre (s) 1
2. Fundamentación
Esta temática se abordará desde el rol que le corresponde a la familia como agente educa-
tivo.Es en la familia donde el niño recibe sus primeros aprendizajes, allí se transmite cultura. En
larelación familia-comunidad es fundamental la comunicación y el trabajo cooperativo entre am-
bos agentes educativos. El vínculo escuela-familia- comunidad es primordial en el procesoeduca-
tivo para compartir, de manera efectiva, los objetivos pedagógicos y educativos.
La corresponsabilidad familia-escuela fortalece el desarrollo integral, pues como señala Ri-

naldi (2011, p. 21), “Construir una escuela amable es construir espacios que alojan, una escuela ca-
paz de albergar, a través de espacios relacionados, los derechos de los niños, de los trabajadores,
de la comunidad”.
La acción educativa se ve obligada a reestablecer su papel formativo a través de la colabo-

ración con las familias y la inserción con la comunidad. En ese sentido, es prioritario fortalecer la
alianza familia-docente para gestionar efectivamente las relaciones y comunicaciones con las fa-
milias dentro de los centros educativos de Primera Infancia, valorando el involucramiento familiar
en las diversas actividades curriculares, repensando como docentes el rol formativo de las institu-
ciones educativas.
Parafraseando a Pozo (2020), en su libro “¡La educación está desnuda!”, la escuela entra
190
en la familia, y la familia en la escuela.

Incorpora y aplica el conocimiento vincu- Se apropia, gestiona y articula el conocimiento

lado a un campo del saber específico, en la vinculado a un campo de saber propio de una es-
resolución de diferentessituaciones educati- pecialidad, de los campos sobre educación yde la
vas. Didáctica.
Demuestra habilidades comunicacionales Se comunica mediante diferentes lenguajes que

con los diferentesactores dentro de la comu- viabilizan la enseñanza y el aprendizaje enentor-
nidad educativa. nos diversos.
Reconoce sus propias emociones e identifica Genera climas y relaciones empáticas y detrabajo
las manifestaciones en el otroen la relación con miembros de la comunidad educativa y otros
vincular de convivencia. actores sociales.

niránen consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en
A. La realidad social familiar actual

Conceptualizaciones: aproximaciones a la definición de familia.
Familia como sistema social y como institución.
Evolución histórica de la familia y el cambio social.
B. La comunicación con la familia del niño de Primera Infancia
Participación y colaboración familiar. Familias co-educadoras.
Trabajo en redes.
C. Espacios de intervención y participación
Aspectos normativos y éticos de la intervención.
D. Procesos metodológicos de trabajo con la familia
Reuniones, talleres, entrevistas, trabajogrupal familiar, otros.
191
-Análisis de propuestas educativas que favorecen el

desarrollo de vínculos escuela-familia y familia-
docente.
-Indagación de características de los espacios de
- La realidad social familiar actual intervención implicados en el rol de maestro de
primera infancia y los vínculos con las familias.
- La comunicación con la familia -Metodologías y estrategias para la construcción
COMPETENCIAS de vínculos y resolución de conflictos
del niño de Primera Infancia
ESPECÍFICAS DE entre docentes y familias.
- Espacios de intervención y parti- LA UNIDAD
cipación CURRICULAR
-Valoración de la importancia de los
- Procesos metodológicos de tra- vínculos entre el maestro de primera
bajo con la familia infancia y las familias.
-Reconocimiento de su rol profesional
como promotor y articulador del
involucramiento familiar en actividades
educativas curriculares.
Con esta formación se pretende sustentar una práctica responsable y comprometida del
educador para fortalecer este vínculo, ya que la educación y cuidado de la primera infancia es co-
responsabilidad de familias, educadores y sociedad.
En atención al Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores el desarrollo

delas competencias se promoverá desde la implementación de metodologías de aprendizaje ac-
tivo: aprendizaje basado en proyectos, en problemas, estudio de casos, análisis de situaciones, y
otras que el docente considere significativas de acuerdo al contexto.
6. Evaluación
Se entiende la evaluación de competencias como una instancia de aprendizaje, que informa

sobre los logros de aprendizaje de estudiante con relación al desarrollo del curso. Es formativaen
tanto observa los procesos, para acompañar al estudiante, intervenir para mejorar y fomentar el
192
autoconocimiento acerca de su trayectoria. El diseño de esta evaluación requieretrabajar desde las
dimensiones de las competencias específicas construyendo las rúbricas respectivas.
Puede resultar valiosa la planificación de propuestas de evaluación interdisciplinaria, por

ejemplo, con las Unidades Curriculares Educación, Sociedad y Cultura y/o Desarrollo Humano
Integral.



sos,conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción
decomunidades académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investiga-

Rinaldi. C. (2011). Diálogo con Reggio Emilia. Lima: Norma.

Pozo, I. (2020). La educación esta desnuda. Ediciones SM.
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DE MPI
198
El juego en el desarrollo y el aprendizaje
Nombre de la UnidadCurricular El juego en el desarrollo y el aprendizaje
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
El juego y lo lúdico en Primera Infancia son abordados en esta unidad curricular porque
constituyen la matriz fundante del desarrollo infantil. Ese eje estructurante analiza las teorías del
juego en los diversos contextos, e implica las potencialidades de la función lúdica para el desa-
rrollo físico, mental, social y emocional en la infancia. Esta matriz permite señalar al juegocomo
un derecho inherente al nivel etario y configurarse en la orientación pedagógica- didáctica para la
educación de esta, según Sarlé (2010, p. 90):
Lo importante es jugar”, pues“…el juego es un derecho imprescindible para que el desarrollo inte-
gral de un niño sea posible.Jugar es poder comunicarse, es crecimiento. A través del juego nos cons-
truimos como personas libres y creativas.
(…) Innumerables veces, el juego ha sido nombrado, debatido, aceptado, cuestionado, teorizado,
incluido, investigado o relegado. Desde aquí sumaremos una postura. Desde aquí sumaremos una
postura: la defensa. Y es una elección. Elegimos defender el derecho de los niños a jugar como un
hábito de vida, más allá del ámbito o institución quecircunstancialmente se esté ocupando: la fami-
lia, la escuela o la ciudad y el barrio.
Desde el punto de vista del potencial educativo el juego, brinda en la formación de los
educadores de la Primera Infancia, las estrategias y los instrumentos que permitan estimular el
199
desarrollo, educar integralmente y potenciar los aprendizajes.

Competencias específicas

Distingue manifestaciones en el aula ycons-
vinculado a un campo de saber propio de una es-
truye argumentos en base a los fundamentos
pecialidad, de los campos sobre educación yde la
del desarrollo evolutivo.
Didáctica.
Analiza y conoce los contextos y realidades dis-
Conoce y crea propuestas lúdicas endiferen- tintas en las cuales actúa para construir los mejo-
tes ambientes de aprendizaje. res dispositivos que aseguren aprendizajesen to-
dos sus estudiantes.
Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se de-

finirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto dedesarrollo
A. Conceptualización de juego en el proceso de aprender y enseñarDefinición de

juego
¿Por qué y para qué juega el niño?
Evolución del juego infantil.
B. Matriz del desarrollo evolutivo infantil en la construcción de subjetividades
La importancia de enseñar a jugar.
El derecho del niño a jugarEl juego y sus funciones.
Tipos de juego en función del desarrollo infantil: Juegos de crianza, juego sensorio-
motor, juego pre simbólico y simbólico.
Los juegos y los juguetes.
Articulación de los aspectos psicoafectivos- socioemocionales en el juego.
C. El juego como estrategia didáctica en el diseño de propuestas de enseñanza.
200
El juego trabajo. Como ejercicio de libertad y como resolución de problemas.Escena-
rios lúdicos. Enfoque globalizador.
La multitarea como dispositivo didáctico.
El rol del maestro en la actividad lúdica. El educador como organizador de tiempo,
espacio y materiales.

-Análisis de propuestas educativas

sostenidas desde lo lúdico.
Indagación de vínculos entre el desarrollo en
-Conceptualización de juego en el la primera infancia y propuestas educativas
proceso de aprender y enseñar. lúdicas.
-Creación de propuestas lúdicas
-Matriz del desarrollo evolutivo in- COMPETENCIAS contextualizadas a quienes aprenden y
fantil en la construcción de subje- ESPECÍFICAS DE sus entornos.
tividades LA UNIDAD
CURRICULAR
-El juego como estrategia didác-
tica en el diseño de propuestas de -Valoración de la importancia de los
enseñanza. vínculos entre el juego y el aprendizaje.
-Reconocimiento del juego como derecho
para viabilzar el desarrollo integral en la
infancia.
El despliegue metodológico de la unidad curricular tiene un potencial de desafío intrínseco

dada la naturaleza del campo de acción que genera. La lúdica habilita diferentes caminos parael
pensamiento abstracto, trabaja directa e indirectamente en la regulación emocional, abre caminos
a la resolución de problemas y al desarrollo de estrategias para afrontarlos; nos permite sentirnos
a gusto con la incertidumbre, tomar riesgos y aprender lecciones desde ensayo y error. Desde esta
perspectiva, la unidad curricular El juego en el desarrollo y el aprendizaje puede constituirse en
un espacio de innovación pedagógica en la medida que oriente su acción programática desde el
201
enfoque competencial, constatando y contrastando los supuestos teóricos con la observación en el
aula. Se considerarán los contenidos teóricoscomo sostén conceptual de las diversas prácticas, sin
perder de vista el disfrute y la dimensiónemocional de las experiencias significativas para el pro-
ceso de desarrollo personal y profesional.
Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite a cada estudiante asumir el compromiso
yla responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la experiencia del juego desde diver-
sas orientaciones y objetivos. Desde la metodología se promoverá la sistematización y registro de
las prácticas, así como la producción de conocimiento de forma individual y colectiva. Se sugiere
el trabajo a partir de laboratorios de lúdica, para la creación de juegos orientados al aprendizaje,
así como el trabajo desde la memoria personal, familiar y comunitaria en relación con los juegos
y los afectos que generan, sin olvidar la práctica reflexiva en torno a la gamificación y el juego en
la contemporaneidad.
6. Evaluación
La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción

delos saberes en diálogo epistémico con los estudiantes. Se toma la posición de una evaluación
formativa, compartida, inclusiva, entendida como un diálogo de retroalimentación constructiva,
que orienta la toma de decisiones del docente y sus correspondientes valoraciones. Consecuente-
mente, se promoverá la autoevaluación y la coevaluación, la participación en discusiones grupa-
les, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque compe-
tencial específico,
Considerando los desafíos que conlleva la gamificación, las investigaciones recientes plan-
teancambiar la forma de analizar el aprendizaje estudiantil a partir del proceso creativo desarro-
llado por el estudiante. Muchas modalidades de evaluaciones lúdicas se basan en proyectos que
no buscan medir resultados finales sino más bien, al igual que en un juego, presentan distintos
niveles o distintas dimensiones de problemas interesantes, que podemosresolver por distintas vías,
produciendo competencias y habilidades diferentes.
Este tipo de evaluación lúdica puede implementarse desde el diseño de rúbricas para que
losestudiantes analicen sus aprendizajes en base a sus propias percepciones de sus niveles de
desempeño. A su vez, las evaluaciones lúdicas favorecen el intercambio entre maestros y estu-
diantes de formación docente, en la medida que pueden diseñarse en conjunto, testearse,acordar el
202
formato, las condiciones de la evaluación, los dispositivos, niveles de logro, etc.
La evaluación del semestre puede integrarse con otras Unidades como: Introducción al
CampoProfesional, Desarrollo Humano Integral, Juego en el desarrollo y el aprendizaje y
Cuerpo, expresión y movimiento, recomendándose para ello no solo un acuerdo de Sala sino
actividades previas transversales y ejercicios preparatorias.
El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de espacios virtuales en el

uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos formales.
De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas
pedagógicas sincrónicas presenciales. El uso de la plataforma resulta un aspecto necesario para
que en esta dimensión virtual el docente realice una extensión de su labor profesional, en las que,
a su vez, el estudiante podrá conjuntamente con él, realizar la construcción de su trayectoria de
aprendizaje durante la formación inicial.
La multimodalidad requiere una propuesta híbrida:
• La presencialidad como oportunidad de encuentro e interacción.

• La creación de un aula virtual que reúna los materiales y la información sobre elcurso
e incluya aportes de los estudiantes.
Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar. Cómo entra el juego en la escuela. Homo Sapiens.
Baquero, R. (1997). Vigotsky y El Aprendizaje escolar. Argentina: Aique.
Borjas Solé, M. (2000). Las ludotecas: instituciones de juego. Barcelona. Octaedro.
Catherine, G. (1985). El Juego Infantil. Fuenlabrada, Madrid: Morata.
203
Calmels, D. (2004). Juegos de crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Bs As.
Biblos.
Decroly, O. & Monchamp, E (2002). El juego educativo: Iniciación a la actividad intelectualy

motriz. Madrid: Morata.
Del Pozo Andrés, M. d. (2007). Desde L'Ermitage a la Escuela Rural Española: introducción,
difusión y apropiación de los "centros de interés" decrolyanos (1907-1936). Revista de
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Dinello, R. (2006). Ludo creatividad y educación. Montevideo. Ed. Magisterio Aula Alegre.
Dinello. R. (2006). Recreación, lúdica y juego. Montevideo Ed. Magisterio Aula Alegre
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la comprensión e intervención de la realidad. Barcelona: Graó

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207
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DE MPI
208
Psicomotricidad en el aula de Primera Infancia
Nombre de la Unidad Curricular Psicomotricidad en el aula de Primera Infancia
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
A esta disciplina compete y ocupa el saber sobre el cuerpo y sus manifestaciones. En la

etapa de la primera infancia cuando debemos enseñar a diferenciar cuerpo de organismo.
“El organismo puede diferenciarse fundamentalmente como programación. La sabiduría

del organismo está integrada como una memoria asentada sobre la morfología anatómica de los
distintos órganos” (Pain, 1987, p. 25).
Valoramos la relevancia del cuerpo real, diferente del organismo, por sus experiencias,
destrezas, movimientos, capaz de producir programaciones originales. El concepto de cuerpo in-
cluye manifestaciones tales como: actitud postural, los gestos, las praxias. El objeto de estudio de
ella como disciplina incluye “las formas empíricas del saber”.
El cuerpo entendido como canal de comunicación y manifestación de vivencias, emociones

y sensaciones que forman parte de la integridad del ser humano. El “yo” corporal, su relación con
el espacio situado y la dinámica del movimiento y quietud, construyen el mundo del niño,su rela-
ción con el otro y su propia subjetividad. Así como desde el vínculo primario la mirada del otro
nos construye, “el adulto participa, consciente o no, de la construcción del cuerpo delniño. La ne-
cesidad que tiene el niño de la presencia del adulto se debe en parte a su función corporizante”
(Calmels, 2009).
1

Distingue manifestaciones en el aula y cons-
rigen la profesión, reconociendo su identidad
truye argumentos en base a los fundamentos
de educador y su compromiso con el mejora-
del desarrollo evolutivo.
miento del sistema educativo en suconjunto.
Aplica construyendo propuestas, en base adis-
tintas vivencias, en diálogo con el material teó-
mejores dispositivos que aseguren aprendiza-
rico específico del área.
jes en todos sus estudiantes.
Utiliza las herramientas que brinda la Psico- Asume una actitud de investigación crítica, re-
motricidad para la construcción de surol profe- flexiva, de búsqueda, actuando en el marcode
sional mediante intervenciones innovadoras y equipos pedagógicos, para promover interven-
situadas. ciones innovadoras.

finirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo
A. Conocimiento del cuerpo y del espacio

Cuerpo, esquema corporal e imagen corporal.Diálogo tónico. Teoría de los tres espa-
cios.
B. Desarrollo psicomotor
Concepto de desarrollo. Perfil psicomotor según las edades (desde el nacimiento hasta
los 6 años) Desarrollo del movimiento del niño. El cuerpo y su motricidad. La Psico-
motricidad como disciplina.
Concepto
C. Desarrollo cognitivo-emocional y físico
Desarrollo emocional. El juego. La expresióncorporal. La comunicación no verbal. El
gesto gráfico.
2
D. Intervención oportuna
Estimulación Temprana -Estimulación Oportuna-Experiencias Oportunas.
¿Pautas de crianza o Prácticas de crianza? ConceptualizaciónConcepto de matriz de
aprendizaje.
Importancia de la familia en la estimulación del desarrollo psicomotrizF- Factores de
protección del desarrollo. Factores de riesgo.

-Análisis de propuestas que integran la

psicomotricidad a la educación de la primera infancia
- Conocimiento del cuerpo y del -Indagación de vínculos entre el desarrollo

psicomotor en la primera infancia y
espacio.
propuestas educativas
COMPETENCIAS - Creación guiada de propuestas de
- Desarrollo psicomotor.
ESPECÍFICAS DE intervención oportuna.
LA UNIDAD
- Desarrollo cognitivo-emocional y
CURRICULAR
físico.
-Valoración de la importancia de
- Intervención oportuna. considerar el desarrollo psicomotor y los
aportes desde la psicomotricidad a las
propuestas educativas para la primera
infancia.
Se trabajará con un marco teórico de referencia y se realizarán actividades de observación

enlos centros educativos donde se lleva a cabo la Práctica de observación. Para ello se coordinará
con el docente de Introducción al Campo Profesional.
El enfoque competencial supone un marco teórico significativo en vínculo con el desarrollo

dela práctica pre-profesional constatando y contrastando los supuestos teóricos con la observación
3
en el aula.
6. Evaluación

Educadores y en el plan de estudios. En el presente diseño curricular, enmarcado en clave de
competencias, la evaluación se entiende en términos de niveles de logro o desempeño por parte
de los estudiantes.
La evaluación formativa resulta significativa para la retroalimentación de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, permitiendo especialmente al estudiante la autogestión de su propio
proceso, tomando decisiones sostenidas desde procesos metacognitivos.
El logro de las competencias de la unidad curricular constituye un proceso que puede evidenciarse
en distintos niveles a lo largo de la formación. Para objetivar los niveles y su progresión así para
comunicarlos al evaluado, se sugiere la utilización de rúbricas. Estos instrumentos sostienen
procesos de evaluación, calificación favoreciendo tanto a la evaluación formativa como la
sumativa ligada a la acreditación. En otras palabras, las actividades o tareas propuestas con foco
evaluativo habrán de permitir evidenciar el progreso de cada estudiante y facilitar la comunicación
y comprensión necesarias para superar los obstáculos que pudieran existir en el desarrollo de las
competencias.
Especialmente para esta unidad curricular se sugiere una evaluación del semestre integrada con
las Unidades: Introducción alCampo Profesional, Desarrollo Humano Integral y Juego en el
desarrollo y el aprendizaje.

4

• La creación de un aula virtual que reúne los materiales e incluya aportes de los estu-
diantes yla información sobre el curso.
Calmels, D. (2009). Infancias del Cuerpo. Buenos Aires: Puerto Creativo.
Paín, S. (1987). La génesis del inconsciente. Buenos Aires. Nueva Visión.
8.2. Bibliografía
Aucouturier, B., Lapierre, A. (1977). Simbología del movimiento. Barcelona: Científico Medica.
Byung-Chul-Han. (2020). La desaparición de los rituales. Barcelona: Herder.
Calmels, D. (2001). Cuerpo y Saber. Buenos Aires: D. B.
Calmels, D. (2013). Fugas: El fin del Cuerpo en los comienzos del milenio. Buenos Aires: Biblos.
Calmels, D. (2003). ¿Qué es la Psicomotricidad? Buenos Aires.: Lumen.
Calmels, D. (2009). Infancias del Cuerpo. Buenos Aires: Puerto Creativo.
Castellanos, N. (2022). Neurociencia del cuerpo: cómo el organismo esculpe el cerebro.

Barcelona: Kairós.
De León, C.; García, B., Grajales, M., Podbielevich, J., Ravera, C., Steineck, C. (2000). Cuerpo
y Representación. Montevideo: Psicolibros.
Fassina, M.; Pereyra, C.; & Cena, M. (2002). Experiencia de sí y problematizaciones en las
prácticas corporales. Córdoba: Alción.
Gomariz, J. (2009). Estiramientos de cadenas musculares. Barcelona: La liebre de marzo.

5
Ivaldi, E. & Blanco, M. (2021). La aventura de crear. Educación, arte y motricidad. Montevideo:
Homo Sapiens.
Tolja, J. & Puig, T. (2021). Ser cuerpo. Buenos Aires: Del nuevo extremo.
Unseld, P. (2018). El microcosmos del movimiento. México: Herder.

6
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7

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8
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DE MPI
9
Lengua y comunicación
Nombre de la Unidad Curricular Lengua y comunicación
Semestre (s) 3y4
2. Fundamentación
La Lengua y la Comunicación se abordarán, en esta unidad curricular, desde la perspectiva

del interaccionismo socio-discursivo y el paradigma de la complejidad, reconociendo la
pertinencia de borrar los límites estancos establecidos por la tradición acerca de las modalidades
oral y escrita en pos de la formación de un Maestro de Primera Infancia que consolide la
construcción de competencias lingüísticas que puedan ser implicadas en sus Prácticas Pre-
Profesionales y Profesionales como centro de la Formación en Educación.
La lengua es, además de comunicación, organizador cognitivo e instrumento para acceder

al conocimiento, objeto de estudio en sí misma. Es un corpus teórico importante que define las
formas y las relaciones de un código. El grado de adquisición de este código informará del grado
de competencia lingüística. Esto sumado a saber cómo utilizar este código, en qué situaciones y
para qué funciones (competencia pragmática) indicará el grado de competencia comunicativa del
hablante.
En una sociedad todo tiene algún valor comunicativo. La comunicación humana es un

proceso complejo, en el que aparecen involucrados diferentes códigos, además del lingüístico, y
que puede ser abordado desde diversos ángulos de estudio. En cuanto a la oralidad como uno de
esos códigos, no se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicación
prescindiendo de él.
10
Ejes estructurantes:
• Conocimiento y dominio de la lengua viva, con su dinamismo y permanente

actualización.
• Manifestaciones del pensar y sentir a través de las expresiones de la lengua.
• La pragmática, la sintáctica y la semántica: aspectos constitutivos del lenguaje.
• La comunicación.
3. Competencias Especificas de la Unidad Curricular

Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Produce textos orales y escritos
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
adecuados a los diferentes escenarios.
diversos.
Logra procesos de análisis y síntesis de Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
los textos teóricos que debe conocer y desde la generación de conocimientos en el marco del
manejar. aprendizaje permanente.
Planifica, identifica y justifica las
elecciones realizadas al resolver Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
diferentes situaciones, así como al desempeño profesional, afianzando la construcción
definir estrategias comunicativas de comunidades de aprendizaje.
alternativas cuando sean necesarias.

presentan.
A. Conocimiento y dominio de la lengua viva

Dinamismo y permanente actualización.
Adquisición de la lengua oral. Etapas del desarrollo de la lengua materna.
Adquisición de la lengua escrita.
11
Aportes de la psicogénesis y la socio génesis a los estudios sobre el desarrollo de la
lengua escrita.
B. Manifestaciones del pensar y sentir a través de las expresiones de la lengua
El interaccionismo socio discursivo.
La relación entre las marcas gráficas y los recursos verbales y no verbales.
C. La pragmática, la sintaxis y la semántica: aspectos constitutivos del lenguaje.
Los textos orales. Características.
Los textos escritos. Tipos de texto.
Funciones del lenguaje.
D. La comunicación. La oralidad en los niños de Primera Infancia. La lengua oral
formal en diversos contextos
Los procesos de leer y escribir en Primera Infancia.
La producción de textos escritos.
Estrategias de lectura en Primera Infancia.
Estrategias de intervención docente para enriquecer el reservorio lingüístico de los
niños.

-Producción de textos orales y escritos

-Conocimiento y dominio de la lengua viva, contextualizados a escenarios diversos.
con su dinamismo y permanente
- Análisis y síntesis de textos.
actualización.
-Definición y análisis de estrategias
COMPETENCIAS comunicativas alternativas.
- Manifestaciones del pensar y sentir a
través de las expresiones de la lengua. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
- La pragmática, la sintaxis y la semántica:
CURRICULAR - Valoración de la comunicación humana
aspectos constitutivos del lenguaje. como proceso complejo con multiplicidad
de códigos.
- La comunicación. La oralidad con los niños
de primera infancia. La lengua oral formal - Valoración de la lengua como organizador
en diversos contextos. cognitivo y como herramienta de acceso al
conocimiento.
12
Esta unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se
articulan los contenidos teóricos con diferentes propuestas de intervención en el centro de práctica
donde los estudiantes desarrollan su práctica pre-profesional. Esto permite afianzar los saberes
adquiridos en el curso.
Esta unidad curricular debe articularse con la didáctica-práctica. Permite trabajar a los
docentes de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares dado que la lengua atraviesa
todos los saberes.
La aproximación a los contenidos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e

integral, contemplando las competencias y los conocimientos previos de los estudiantes.
6. Evaluación

evidenciar la interdisciplinariedad entre las unidades curriculares: Lengua y comunicación y
didáctica práctica.
La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al

estudiante y lo ayuda a autorregular su aprendizaje.
Debe realizarse a través del uso de dispositivos adecuados, correspondientes con los
diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.
propuestas se evaluarán con instrumentos que retroalimentan el proceso de aprendizaje.
Propuestas híbridas desde la dualidad presencialidad y virtualidad, siendo primordial la

accesibilidad de materiales, aportes, recursos virtuales, compartir producciones y reflexiones, con
la vivencia presencial en el aula que implica la interacción y relación grupal.
Abordaje de metodologías con el uso de diferentes lenguajes según las diferentes
13
capacidades e inteligencias: medios audiovisuales, imágenes fijas y/o en movimiento,
lectoescritura específica convencional y no convencional, colores, sonidos, etc.

nacional.
Alegría, J. (2010). Aprender a leer en un sistema alfabético. Lectura y vida, año 31, N° 4.
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Espasa Calpe.
14
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2020). Diccionario de la Real Académica Española.
8.2. Bibliografía Ampliatoria
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niños la puntuación? Salta: Universidad Nacional de Salta.
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Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1988/1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: S. XXI.
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contexto 1. Argentina: Lectura y Vida.
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Educación, pp. 103-117.
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LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México:

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MARTÍNEZ, M. (2004). El procesamiento multinivel del texto escrito. Revista Lenguaje, 32, 28-
53. Ponencia presentada en Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura en México.
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Vygotsky, L. (2003). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Adquisición y desarrollo del lenguaje en la infancia

https://www.youtube.com/watch?v=gABXu1ukoRM

16
https://www.bl.uk/
17
18

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DE MPI
19
Educación y Salud
Nombre de la Unidad Curricular Educación y salud en Primera Infancia
Semestre (s) 3
2. Fundamentación
La Educación para la Salud como proceso educativo e instrumento de Salud Pública se

sustenta sobre el derecho a la educación consagrada en nuestra Constitución de la República y
Ley de Educación 18.437 y el derecho a la Salud3.
Esta unidad curricular aborda los componentes de la promoción de Salud desde un enfoque
integral, inspirado en el concepto de Promoción de Salud expresados en Yakarta, en 1997, en la
carta de Ottawa.
La salud es, según Villar y Capote4:
(…) una categoría biológica y social, que se encuentra en unidad dialéctica con la enfermedad,
resultado de la interacción del individuo con su medio, que se expresa en valores mensurables de
normalidad física, sicológica y social, que permite al individuo el cumplimiento de su rol social,
que está condicionada al modo de producción y a cada momento histórico de la sociedad y
constituye un inestimable bien social.
La misma, junto a los demás actores sociales e instituciones públicas y privadas, atiende
la calidad de vida, favoreciendo la formación de la persona en todo el curso de vida, atendiendo a
3
Art. N° 44 de la Constitución de la República y Ley General de Educación N° 18437.
4
Cita tomada de la web http://www.convencionmedica.org.uy/8cmn/comisiones/zonales_72_0
20
todas las infancias, promoviendo el crecimiento armónico en clave de ciclo vital.
En ese sentido, en esta unidad curricular se procura construir condiciones, haciendo vivir
experiencias que desde el inicio apunten a la salud integral. Ésta, considerada como condición de
armonía, como lo señalan las actas del Congreso de Perpinyá (1975)5, “de equilibrio funcional,
físico y psíquico del individuo dinámicamente integrado en su medio ambiente natural y social;
es aquella manera de vivir cada vez más autónoma, solidaria y feliz”, asumiendo así la salud como
proceso dinámico.
De ese modo, trabajar con las comunidades de aprendizaje, contribuye a la promoción de

la salud y a mejorar la calidad de vida de éstas, con un vínculo sostenido y fluido contextualizado
en el que se incluye en el tejido social, las instituciones públicas y privadas de la sociedad civil
organizada. De acuerdo con lo señalado por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y
la Organización Mundial de la Salud (OMS), la educación es la vía más adecuada para alcanzar
el desarrollo humano capaz de intervenir en determinantes sociales. A su vez, es relevante, tener
presente el desarrollo de competencias que preparen desde la Primera Infancia, habilidades y
destrezas por autonomía progresiva para poder desarrollar, en cada una de las personas, el
comprender, transformar y participar en el mundo que viven.
• Promoción de Salud con un enfoque integral.

• La Salud como derecho.
• El reconocimiento a las necesidades de los niños.
• Organización y planificación de los diferentes momentos.

Promueve la práctica de hábitos Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
5
Cita tomada de documento en línea de Fortuny, M. y Gallego, J. (1988). Educación para la Salud. Disponible en
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:50a454b4-4bb5-413c-b213-641b134f48b7/re28713-pdf.pdf
21
saludables en el entorno escolar y desde la generación de conocimientos en marco del
familiar para incidir en la mejora de su aprendizaje permanente.
salud y la de sus estudiantes.
Elabora materiales educativos para la
prevención y promoción de la Salud que
permitan difundir hábitos saludables.
Conoce y difunde las reglamentaciones
disposiciones normativas vigentes y participa
vigentes para la prevención y
activamente en procesos educativos en el marco de
promoción de la Salud.
la gestión del centro.

presentan.
A. Salud integral en el Centro educativo

Conceptualización y diferentes dimensiones.
El centro educativo como ámbito saludable.
Estilos de crianza y cuidados.
Sensibilización y concientización de las temáticas abordadas en las Instituciones de
Primera Infancia.
Detección temprana y derivación oportuna.
Fortalecimiento del autocuidado, cuidado de la familia y la comunidad, docentes,
estudiantes, compromiso con la acción social y colectiva.
(Se adaptará al nivel educativo en el cuál desarrollará la actividad el estudiante).
B. Salud del niño
Conocimiento y manejo de Carné de Salud de niños y niñas. Registro de vacunas.
Controles pediátricos, odontológicos, de fonoaudiólogo y oftalmológico.
Diagnóstico situacional de servicios que se prestan existentes en el contexto cercano.
Coordinación y conocimiento con el sistema sanitario de salud local o comunitario.
22
Salud integral y aprendizaje.
Configuraciones comportamentales saludables, relacionadas con: alimentación,
descanso, juego, desarrollo, vínculos, higiene, cumplimiento de los controles de salud
(vacunas y otros). Abordaje integrador, holístico y multi -referencial de la construcción
de la Salud. Cuidados del entorno. Alimentación y nutrición. Momento de la
alimentación, lactancia. Consumo de alimentación variada en cantidad y calidad.

A los efectos de abordar los bloques de contenidos temáticos de la unidad curricular, el

docente deberá generar experiencias o situaciones de aprendizaje. Las experiencias deben
implicar el desarrollo de metodologías activas, nuevas y clásicas, desplegadas de tal manera que
posibiliten la consecución de las competencias. El rol del docente se transforma: atiende, facilita
y genera instancias que propicien el conocimiento circular, tutorea procesos, asesora y aclara
dudas de procedimientos o de aspectos cognitivos, expone en ocasiones desde una óptica
competencial. Eventualmente podrá optar por: lección magistral, trabajo cooperativo, seminario,
estudio de casos, resolución de problemas, entre otras.
Pasar de un enfoque positivista biomédico, centrado en el individuo, a un enfoque

23
salutogénico, tiende a la transformación de las personas. La estrategia es la educación en salud
integral.
6. Evaluación
Se llevará adelante una evaluación de proceso, con la elaboración de un proyecto de al-

cance de los contenidos abordados que sea aplicable en una institución de educación primaria
atendiendo las necesidades de la comunidad educativa.
En todos los casos se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los educadores, el Reglamento de las Carreras del CFE y el Plan de Estudios.

CAL, E.; CUADRO, B. & QUESADA, S. (2008). Primeros pasos. Inclusión del enfoque de
género en educación inicial. INMUJERES. Montevideo, Uruguay.
CCEPI. Salud y Educación en la Primera Infancia. Líneas de acción para un enfoque integral.
CONSEJO COORDINADOR DE EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA (2013). Salud

y Educación en la primera infancia. Líneas de acción para un enfoque integral. Uruguay.
COSTA CABANILLAS, M. & LÖPEZ MÉNDEZ, E. (2008). Educación para la salud. Guía
práctica para promover estilos de vida saludables. Ediciones Pirámide. Madrid
CZERESNIA; D.; MACHADO DE FREITAS, C, ORG. (2008). Promoción de la Salud.
24
Conceptos, reflexiones, tendencias. Editorial. Bs As.
GUÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA PARA EDUCADORES Y DOCENTES (1994). Fascículos

I- III- IVVI- VII. Ministerio de Salud Pública. Dirección General de la Salud, MSP,
UNICEF. Uruguay.
MARTÍNEZ, J.; TURRA, S.; AZAMBUYA, T. & CURUTCHET, R. (2012). Manual para la
aplicación de las gaba en Primera Infancia. Segunda versión. Instituto Nacional de
Alimentación. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
MERESMAN, S. (2002). De la Salud Pública a la Salud Comunitaria y de la salud escolar a las

Escuelas Promotoras de Salud. Revista de Salud Pública. Uruguay: Ministerio de Salud.
MINISTERIO SALUD PÚBLICA (2005). Manual para la Promoción de Prácticas Saludables

de Alimentación en la Población Uruguaya. Programa Nacional de Nutrición.
OPS (2009). Promoción de Salud, escuela y comunidad: el laberinto de la implementación. Notas

y aprendizajes desde la perspectiva iberoamericana. Washington, D.C.
UNESCO (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. ONU.
Red Territorial de Educación Infantil en Catalunya (2009). La educación de 0 a 6 años hoy.

Barcelona. Octaedro.
CCEPI. Salud y Educación en la Primera Infancia. Líneas de acción para un enfoque integral.
CONSEJO COORDINADOR DE EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA (2013). Salud

y Educación en la primera infancia. Líneas de acción para un enfoque integral. Uruguay.
MERESMAN, S. (2002). De la Salud Pública a la Salud Comunitaria y de la salud escolar a las

Escuelas Promotoras de Salud. Revista de Salud Pública. Uruguay: Ministerio de Salud.
MINISTERIO SALUD PÚBLICA (2005). Manual para la Promoción de Prácticas Saludables

de Alimentación en la Población Uruguaya. Programa Nacional de Nutrición.
Red Territorial de Educación Infantil en Catalunya (2009). La educación de 0 a 6 años hoy.

25
Barcelona. Octaedro.
UIPES, (2010). Promover la salud en la escuela: de la evidencia a la acción. Saint Denis. Francia.
https://www.gub.uy/ministerio-salud-publica/home
https://www.inau.gub.uy/
https://www.who.int/es
Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación

en Educación RIdAA-CFE: https://repositorio.cfe.edu.uy/discover
26
https://www.bl.uk/
27

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28
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DE MPI
29
Neuroeducación
Nombre de la Unidad Curricular Neuroeducación
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
Esta unidad curricular refiere a la Neuroeducación, que como ciencia evoluciona en

simultáneo con la Neurociencia, y se nutre de otros campos del saber cómo, por ejemplo, la
Psicología, la Genética, la Epigenética, la Sociología y la Filosofía.
Nuevas investigaciones aportan avances y descubrimientos que enriquecen el

conocimiento del ser humano. Así, los referidos a la constitución cerebral y su dinámica crean
nuevas perspectivas sobre el desarrollo que conforman actuales y sólidos sustentos para el
aprendizaje. Por dicho motivo, analizar y reflexionar sobre los factores ambientales y
socioemocionales en la etapa etaria de la Primera Infancia permite generar propuestas e
intervenciones pedagógicas ubicadas en la realidad del sujeto de nuestro siglo.
• Aportes actuales de la Neurociencia a la Educación.

• Interacciones entre el conocimiento neurocientífico, el desarrollo y el aprendizaje.

30
Incorpora y aplica el conocimiento
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
vinculado a un campo del saber
desde la generación de conocimientos en marco del
específico, en la resolución de diferentes
aprendizaje permanente.
situaciones educativas.
Toma decisiones a partir de una
reflexión crítica sobre la práctica que
especialidad, de los campos sobre educación y de la
sean aplicables en diferentes contextos.
Didáctica.
Elabora y ejecuta experiencias de
aprendizaje desde un enfoque de género,
derechos y respeto a la diversidad.
La denominación de la esta Unidad Curricular surge de los aportes que la neurociencia

está realizando a la educación.
Los contenidos procedimentales y actitudinales se definirán en consonancia con las

competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con los
contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Neurociencias: puente entre investigaciones científicas y prácticas pedagógicas

Declaraciones internacionales: importancia de la educación de primera infancia,
“atención y educación de la primera infancia”.
Objetivos del milenio: 4. “educación de calidad para todos”. Educación y rol del
educador para la potenciación del desarrollo humano.
Aportes de las neurociencias aplicables al ámbito de la educación.
B. El cerebro en desarrollo
Cerebro y aprendizaje. El cerebro órgano que aprende: neuronas, sinapsis.
Neuroplasticidad.
Integralidad de la corporeidad en el desarrollo del aprendizaje. El movimiento y la
expresión corporal como potencializadores.
Música y arte, estímulos potentes como activadores de aprendizaje.
C. Experiencias significativas
31
Sistema sensorial, vías aferentes. Influencia de los entornos educativos.
Nociones de epigenética. Aprendizaje por patrones. El juego. Emociones: incidencia
en el aprendizaje.
D. Desarrollo de capacidades, funciones y habilidades
Funciones básicas. El lenguaje. Ruta del aprendizaje. Gradualidad.
Precursores de las nociones matemáticas. El cerebro lector.
E. Las emociones y el aprendizaje
Las emociones en la integralidad del ser humano.
Gestión de las emociones.
Habilidades socioemocionales.
(Los bloques de contenido de esta Unidad se desarrollan considerando la Neuroeducación

como aplicación, en el ámbito educativo, de los avances que las Neurociencias están proveyendo
a través de la investigación y de trabajos interdisciplinarios con otras áreas).

Se sugieren las siguientes formas de trabajo para el desarrollo de las competencias

propuestas:
32
• Observación de clases utilizando guías.
• Reuniones de discusión temática- a partir de textos escritos, videos o imágenes.
• Trabajos en equipo- con definiciones muy claras para la construcción de competencias
profesionales.
• Desarrollar cultura de pensamiento en el aula- valora tiempo, pensamiento sobre
velocidad de respuesta, propuesta de oportunidades significativas para pensar, trabajar
la metacognición y el pensamiento visible.
• Aula invertida- el alumno pasará de memorizar a aplicar; aumento de participación por
parte de los alumnos a partir de actividades propuestas por el docente de pensamiento
de orden superior; mayor personalización; aumento del involucramiento cognitivo y
emocional.
• Metodologías activas- tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto
que facilita la integración de contenidos interáreas, favoreciendo la comprensión y
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Pensamiento de diseño- a partir de casos reales con resolución colaborativa.
6. Evaluación
La evaluación será formativa, para lo cual se utilizarán rúbricas con retroalimentación por
parte del docente. Será una modalidad de evaluación periódica.
La evaluación sumativa se realizará a los efectos de complementar y corroborar la

eficiencia del proceso evaluativo formativo. El docente determinará en qué casos traducirá los
resultados a valoraciones.

dar respuesta a la diversidad del aula, presentando las actividades en diferentes formatos,
permitiendo respuestas de formas variadas.
Se trata de una propuesta híbrida, en que la presencialidad será muy importante a los
efectos de mantener el encuentro docente- estudiante y así potenciar la atención a la diversidad.
Las actividades virtuales sincrónicas permitirán realizar los apoyos a los estudiantes que
33
así lo requieran, al mismo tiempo que se explicarán las actividades que se integren en los
proyectos.
Las actividades virtuales asincrónicas facilitarán el seguimiento de la tarea de los

estudiantes, brindándoles tiempo para sus realizaciones y ofreciéndoles tiempo para su ejecución
y entrega.
AUSUBELl, D.; NOVAK, J. & HANESIAN, H. (1980). Psicología educativa. Ed. Trillas
BARDALES, J. (2023). Neuro-educación: Neurociencia aplicada a la Educación.
BODOQUE OSMA, M. & GONZALEZ VILLORA, S. (2021). Neuroeducación. Ayudando a

aprender desde las evidencias científicas. Morata
DEHAENE, S. (2019). ¿Cómo aprendemos?: Los cuatro pilares con los que la educación puede
potenciar los talentos de nuestro cerebro. Siglo XXI Editores.
ELIZONDO, C. (2022). Neuroeducación y diseño universal de aprendizaje. Octaedro
GARDNER, H. (2010). La inteligencia reformulada. Paidós.
GARDNER, H., (2001). Estructura de la mente. Fondo de Cultura Económica.
GÓMEZ, A. & GOLD, A. (2017). Psicoeducar 2: Algunas claves para entender cómo aprenden
nuestros alumnos. Planeta
GOLD, A. (2020). Con-vivir en tiempos difíciles. Planeta
GOLDIN, A. (2022). Neurociencia en la escuela.
NIRIPIL, E. & SCIOTTO, E. (2020). Neuroeducación para educadores. El cómo y el porqué de

las dificultades de aprendizaje en nuestros niños. Bonum.
PIÑEIRO, B. (2017). Neuroeducación: Gestiona sus emociones. Mejora su aprendizaje.
RASPALL, L. (2020). Neurociencia para educadores. Homo Sapiens.
34
ROSELLI, M.; Matute, E. & Ardila, A. ( ). Neuropsicología del desarrollo infantil. Ed El Manual
Moderno
SILVA, A. & ARRIETA, A. (2020). Hito y Mitos del cerebro. UDELAR. Fac. de Ciencias.
WAIPAN, L. & CARMINATI, M. (2020). Integrando la neurociencia al aula. Bonum
WOOLFOLK, A. (2010). Psicología educativa. Pearson. México
BODOQUE-OSMA, A. (2021). Neuroeducación. Ayudando a aprender desde las evidencias

científicas. Ed Morata
BUENO TORRENS, D. (2019). Neurociencia para educadores. Ediciones Octaedro
FERNÁNDEZ COTO, R. (2019). Cerebrando el aprendizaje. Ed. Bonum
GUILLÉN, J. (2017). Neuroeducación en el aula: De la Teoría a la práctica.
Adquisición y desarrollo del lenguaje en la infancia

https://www.youtube.com/watch?v=gABXu1ukoRM

35
https://www.bl.uk/
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DE MPI
38
Educación Sexual
Nombre de la Unidad Curricular Educación Sexual
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
La incorporación de la Educación Sexual en el sistema educativo uruguayo se encuadra

en el marco jurídico determinado por el Código de la Niñez y la Adolescencia, la Ley General de
Educación N° 18437 y la Ley de Defensa del Derecho a la Salud Sexual y Reproductiva N° 18426.
El Código de la Niñez y la Adolescencia considera de interés superior de los niños su

reconocimiento como sujetos de derecho, el reconocimiento de sus derechos sexuales, y el
derecho a recibir información, a ser oídos y a formarse su propia opinión.
Por su parte, la Ley General de Educación N° 18437 define un conjunto de líneas

transversales a tener en cuenta en todos los niveles educativos, explicitando específicamente a la
Educación Sexual y otras afines, como la Educación en Derechos y la Educación para la Salud. A
partir de este marco jurídico, esta unidad curricular focaliza en la sexualidad desde el paradigma
de Derechos Humanos, considerando la integralidad del ser desde múltiples aspectos,
manifestaciones y formas de expresión. Cabe destacar que de las líneas transversales generales se
construye una unidad curricular “in situ” en la formación de educadores.
• La educación sexual como derecho universal.

• Focalización de la Educación sexual como un eje de desarrollo evolutivo de la Primera
39
Infancia.
• Desmitificar las creencias, los supuestos y los preconceptos: sexualidad=genitalidad.

Reconoce sus propias emociones e Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
identifica las manifestaciones en el otro desde la generación de conocimientos en el marco
en relación vincular de convivencia. del aprendizaje permanente.
Reconoce la existencia de
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
subjetividades, relaciones de poder e
con miembros de la comunidad educativa y otros
intereses en el funcionamiento de las
actores sociales.
tecnologías de la comunicación.
Elabora y ejecuta experiencias de Se comunica mediante diferentes lenguajes que
aprendizaje desde la educación viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
inclusiva diversos.
Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia

con las dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su
abordaje y ampliación considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la
A. Educación Sexual Integral

Rol de las Instituciones Educativas. Formación Ética y Ciudadana. Línea de trabajo
transversal.
Normativa. La incorporación de la Educación Sexual en el sistema educativo uruguayo.
Sexualidad y derechos (p. ej., derechos sexuales internacionales de la infancia, leyes y
normativas nacionales).
Determinantes sociales y culturales de la sexualidad.
La Educación Sexual Integral como eje del desarrollo de la infancia y adolescencia.
Papel protagónico de la misma en el proceso de organización de la identidad y
subjetividades de las personas y sus relaciones vinculares.
40
B. Convivencia y afectividad. La diversidad en el aula.
El cuerpo en la educación y en la enseñanza. Distinciones teóricas y conceptuales
relevantes. Su conocimiento y formas de cuidarlo. Género, sus características. Roles y
estereotipos de género. Socialización de Género. Feminidades y Masculinidades.
Construcción social del género. Convivencia, mitos, estereotipos y prejuicios.
El rol docente en la Educación Sexual Integral.
Conceptos de diversidad sexual, identidades sexuales, orientación sexual.
Desarrollo psicosexual. Salud sexual y reproductiva
Mapa de ruta. Prevención de maltrato y abuso sexual. Redes de apoyo. Resiliencia. Su
desarrollo en el Curso de vida. Familias. Tipos de familias. Adultos referentes.
Parentalidades.
La sexualidad en general (p. ej., emociones, sentimientos, aspectos físicos, disfrute,
placer, diferentes expresiones y conductas sexuales, la sexualidad a diferentes edades)
Abordaje de las temáticas por autonomía progresiva.
(Se adaptará al nivel educativo en el cuál desarrollará la actividad el estudiante).


41
A los efectos de abordar los bloques de contenidos temáticos de la unidad curricular, el
docente deberá generar experiencias o situaciones de aprendizaje. Las experiencias deben
implicar el desarrollo de metodologías activas, nuevas y clásicas, desplegadas de tal manera que
posibiliten la consecución de las competencias. El rol del docente se transforma: atiende, facilita
y genera instancias que propicien el conocimiento circular, tutorea procesos, asesora y aclara
dudas de procedimientos o de aspectos cognitivos, expone en ocasiones desde una óptica
competencial. Eventualmente podrá optar por: lección magistral, trabajo cooperativo, seminario,
estudio de casos, resolución de problemas, entre otras.
Se sugiere el trabajo en talleres metodológicos; potenciando un proceso de construcción

individual y colectivo de la educación sexual integral, en un ambiente lúdico, de bajo riesgo,
dónde el diálogo, la participación e investigación faciliten el desarrollo de los temas.
6. Evaluación
La evaluación será continua, integral y con variados dispositivos e instrumentos. En una

malla curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en términos de
niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. Para objetivar los niveles, la utilización
de rúbricas de evaluación es un instrumento muy idóneo pues permite diseccionar las tareas
complejas que conforman una competencia en tareas más sencillas y graduales. Las rúbricas
permiten al docente evaluar, calificar y co-participar al estudiante en la tarea. Las rúbricas
constituyen un instrumento personalizado que valora la actividad de cada estudiante, evidencia su
progreso y facilita la comunicación apuntando al objetivo de mejorar o superar obstáculos que se
tienen en el desarrollo de las competencias.
Se llevará adelante una evaluación de proceso, con la elaboración de un proyecto de

alcance de los contenidos abordados que sea aplicable en una institución de primera infancia
atendiendo las necesidades de la comunidad educativa.

42
Se utilizará la plataforma institucional para el seguimiento de los procesos de los

estudiantes, con intercambio de materiales, bibliografía, foros de discusión, videos que aporten a
la construcción de las actividades de los talleres presenciales.
ANEP- CODICEN (2021). Mapa de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y
adolescentes en Educación Inicial y Primaria. Octubre 2021. Montevideo.
ANEP-CODICEN. Comisión de Educación Sexual (2006). La incorporación de la Educación

Sexual en el sistema educativo formal: una propuesta de trabajo. Montevideo.
Bentoncor G. (comp) (2010). Guía para la promoción de buenos climas de convivencia en la

escuela y estrategias de tramitación de conflictos. ANEP. Montevideo.
Coronado, M. (2008). Competencias sociales y convivencia. Herramientas de análisis y proyectos

de intervención. Ed. Noveduc. Buenos Aires.
HERNANDEZ SANCEZ DEL RIO, M. (2008). Educación sexual para niños y niñas de 0 a 6
años. Cuándo, Cuánto y cómo hacerlo. Narcea.
INMUJERES (2008). Primeros pasos. Inclusión del enfoque de género en educación inicial.
Manual para educadores y educadoras. Montevideo.
OMS, OFICINA REGIONAL PARA EUROPA (2017). La importancia de la formación, un

marco de competencias básicas para educadores sexuales. Alemania.
PARRILLA, L y Equipo de COVIFAC (1986). Educación sexual. Manual para docentes. Ed. La
Aurora. Buenos Aires.
RABINOVICH J. (2006). Educación sexual desde la primera infancia. Noveduc.
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UNICEF (2004). La convención en tus manos. Los derechos de la infancia y la adolescencia.

Unicef. Montevideo
UNESCO (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. ONU
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psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje. Ed. Nueva Visión.
Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. (ARG), (2017). Escuelas que enseñan ESI. Un

estudio sobre buenas prácticas pedagógicas en Educación Sexual Integral. UNICEF.

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46
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
47
Matemática en la Primera Infancia
Nombre de la Unidad Curricular Matemática en la Primera Infancia
Semestre (s) 5y6
2. Fundamentación
Esta unidad curricular, en la formación de los Maestros de Primera Infancia, se justifica

por la necesidad de que el maestro diseñe procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática,
de acuerdo con su didáctica y enfoques vigentes, considerando las necesidades del grupo de
estudiantes a su cargo, así como también, los requerimientos contextuales, los entornos
presenciales o virtuales de enseñanza y aprendizaje, así como situaciones que fortalezcan las
habilidades socioemocionales.
A partir del abordaje de los tópicos que se incluyen, los futuros profesionales tendrán la
posibilidad de resignificar conocimientos matemáticos, así como los diferentes aspectos de su
enseñanza y aprendizaje, vinculados al campo aritmético, operacional, algebraico y geométrico,
en el marco de una cultura matemática. Mediante la utilización de estrategias de resolución de
problemas, se problematiza el significado de hacer Matemática en el centro educativo y de las
competencias que se ponen en juego para una gestión docente que lo facilite en el contexto
particular del aula de Primera Infancia.
• La resolución de problemas en la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.

• La comunicación de las ideas matemáticas: diferentes lenguajes.
• El desarrollo del pensamiento numérico, algebraico, relacional y geométrico.
48

Desarrolla los modos de producción Asume una actitud de investigación crítica,
característicos de la Matemática, reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
considerando los diferentes quehaceres equipos pedagógicos, para promover intervenciones
propios de la disciplina. innovadoras.
Relaciona los saberes aritméticos,
algebraicos, relacional y geométricos a
través de la resolución de problemas
diversos y el análisis de su tratamiento
Didáctica.
didáctico.
Construye, revisa, organiza y
profundiza los conocimientos Se comunica mediante diferentes lenguajes que
matemáticos relativos al pensamiento viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
numérico, algebraico, relacional y diversos.
geométrico.

presentan.
A. Construcción del Conocimiento Matemático en Educación de la Primera Infancia

B. El saber matemático en el aprendizaje
La resolución de problemas y las representaciones: lo concreto (el lugar de los juegos
y los materiales manipulativos).
El concepto de número en el pensamiento infantil. La comunicación de las ideas
matemáticas: los distintos lenguajes, lo pictórico (los dibujos y los esquemas), lo
abstracto (el lenguaje simbólico matemático).
C. Relaciones y funciones
El sistema de numeración. El desarrollo del pensamiento numérico: la comprensión de
49
los números, distintas formas de representarlos, las relaciones entre números, los
sistemas de numeración.
Números Naturales. Numeración Racional.
D. Operaciones
Los significados de las operaciones. La estimación. El desarrollo del pensamiento
algebraico: la comprensión de patrones. El trabajo con patrones de sonidos, de
movimientos, de formas, numéricos, etcétera. Clasificar, ordenar por tamaño, número
u otras propiedades.
E. La geometría en la Primera Infancia
El desarrollo del pensamiento geométrico: reconocer, nombrar, construir, dibujar y
clasificar figuras en el plano y en el espacio. La descripción de atributos y elementos.
El análisis de propiedades y el desarrollo de la argumentación sobre relaciones
geométricas.
F. Magnitudes y Medidas
El trabajo con la medida: la medida de magnitudes. La comparación entre objetos. La
medición utilizando unidades estándar y no estándar. El uso de la estimación para
comparar.
G. Probabilidad y estadística
H. Enseñanza de matemáticas con las TICS
Análisis de propuestas para el aula y diseño de situaciones desde esta perspectiva.
I. Aprender a través de la resolución de problemas
El lugar del problema en el modelo aproximativo.
La infografía de la siguiente página sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
Se plantea la modalidad del trabajo en taller como un espacio académico de encuentro

donde los estudiantes puedan reflexionar y producir dentro de la temática seleccionada. Sobre el
tema el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores, sostiene:
Este enfoque implica reconocer al aprendizaje como un proceso complejo, necesitado de

mediaciones, porque se aprende con otros. Requiere también reconocer que en los procesos de
aprendizaje el desarrollo no es lineal, sino que implica avances y retrocesos, en los cuales el erro
50
los silencios y las temporalizaciones implicadas son diversas, están presentes y constituyen parte
del proceso de construcción del conocimiento de cada persona.”. CFE (2022).
Métodos activos a través de las actividades lúdicas que posibilitan abordar las
matemáticas, a fin de desarrollar un marco conceptual desde el aprender y el enseñar en un sistema
escolar diferente.
6. Evaluación
La evaluación que se propone es una evaluación de proceso. Las actividades serán

instancias de discusión colectiva, intercambio colectivo y brindar espacio para la coevaluación
entre los estudiantes. Se sugiere la elaboración de un trabajo final (como por ejemplo elaboración
de material, producciones, entre otros), como cierre del proceso que dé cuenta del camino
recorrido.

51

• La creación de un aula virtual que reúna materiales e incluya aportes de los estudiantes
y la información sobre el curso.
BROUSSEAU, G. (1983). Fundamentos y métodos en la Didáctica de la matemática. En

Recherche en Didactique des Mathématiques, vol. 7.2, Grenoble: La Pensée Sauvage.
CHAMORRO, María del Carmen (2005). Didáctica de las Matemáticas. Pearson Educación
GODINO, J. D.; BATANERO, C. & ROA, R. (2004). Medida de magnitudes para maestros.
ITZCOVICH, H. (coord.), MORENO, B., Novembre, A., Becerril, M. (2017). La matemática

escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique.
KAMII, C. (1988). El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid:

Ed. Aprendizaje Visor.
LERNER, D. (2005). Tener éxito o comprender. Una tensión constante en la enseñanza y el

aprendizaje del sistema de numeración. En M. Alvarado, & B. M. Brizuela (Comps.)
Haciendo números. Las notaciones numéricas vistas desde la Psicología, la Didáctica y
la Historia. México: Paidós Educador.
MEAVILLA, V. (2019). Eso no establa en mi libro de matemática.
NAVAS, A. (2017). Un viaje a las ideas. 33 historias matemáticas. Planeta.
RESSIA DE MORENO, B. (2013). La enseñanza de contenidos numéricos en educación inicial.

Propuestas para las salas. Ed. Aique.
SADOVSKY, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires.
52
Paidós.
STEWART, I. (2020). Locos por las matemáticas. Crítica.
VARELA, C. (2009). Juegos en Matemática. Monteverde.
BROITMAN, C. & ITZCOVICH, H. (2003). Geometría en los primeros años de la escuela

primaria: problemas de su enseñanza, problemas para su enseñanza. En Panizza (Comp.)
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB. Análisis y propuesta.
Buenos Aires: Paidós.
CASTRO, E (2001). Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Madrid: Editorial

Síntesis, Cap. 20, págs. 477-502.
CHAMORRO, M. del C. (1995). Aproximación a la medida de magnitudes en la Enseñanza

Primaria. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 3, 31-53.
CHARNAY, R. (1995). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En C. PARRA e I.

SAIZ (comp.),
FRÍAS, A.; GIL, F. & MORENO, M. F. (2001). Introducción a las magnitudes y la medida.
Longitud, masa, amplitud, tiempo.
GONZÁLEZ, Adriana & WEINSTEIN, Edith; (2013). La enseñanza de la matemática en el

jardín de infantes a través de secuencias didácticas. Ed. Homo Sapiens.
https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/2946
https://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/publicaciones/2017/invest_1.pdf
53
https://www.bl.uk/
54
55

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DE MPI
56
Conocimiento y exploración del contexto natural
Conocimiento y exploración del contexto
natural
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
La investigación educativa hace repensar sobre el conocimiento y exploración del entorno

natural y su incidencia en la formación del Maestro de Primera Infancia, quien debe reflexionar
sobre los fundamentos del área del descubrimiento del entorno.
Transformar las prácticas de enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza con un enfoque

en particular hacia la enseñanza por indagación, se hace cada vez más imperioso, porque para
aprender ciencia es necesario hacer ciencia, es decir, promover la construcción de una cultura
científica básica que reconoce al conocimiento científico inmerso en el contexto en que se
produce.
De ese modo, trabajar las competencias científicas básicas a fin de planificar e

implementar ejemplos de situaciones áulicas, permitirá que los estudiantes de la formación en
Primera Infancia promuevan el observar más que el mirar, así como también, vivenciar todo tipo
de experiencias en el alumno, convirtiendo el aprendizaje de esta ciencia en una experiencia
realmente significativa.
• Conocimiento del entorno: relaciones entre enseñar y aprender.
57
• El estudio de los fenómenos naturales mediante: análisis de casos, investigaciones
guiadas, proyectos de investigación.
• Ecología y biodiversidad.
• La materia: sus interacciones y sus transformaciones.

Desarrolla habilidades propias de la
competencia científica para explicar los
desde la generación de conocimientos en el marco
fenómenos que se suscitan en el entorno
del aprendizaje permanente.
natural.
Diseña dispositivos de enseñanza y Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
aprendizaje que permite a los vinculado a un campo de saber propio de una
estudiantes aprender ciencia haciendo especialidad, de los campos sobre educación y de la
ciencia. Didáctica.
Comprende los fenómenos y los Analiza y conoce los contextos y realidades
procesos naturales desde la perspectiva distintas en las cuales actúa para construir los
científica, valorando las contribuciones mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
de la ciencia para resolver problemas. todos sus estudiantes.

presentan.
A. El entorno como espacio físico, social y cultural

Espacio físico y biológico, ecosistema. Comunidad, cultura y sociedad.
B. Procesos de exploración del medio en la Primera Infancia
Deseo de conocer, manipulación, observación, experimentación, expresión verbal y
expresión en lenguajes artísticos.
Información sensorial y los procesos que intervienen en la Primera Infancia.
58
C. Cultura científica y producción de conocimiento
Conocimiento científico y diversidad de campos (Salud, Genética, Biotecnología,
Medioambiente, Desarrollo Sustentable y Tecnología) – impactos en el sistema
educativo.
Competencias científicas e investigación científica y tecnológica.
Pensamiento científico y resolución de problemas.
Pensamiento autónomo del docente como investigador y productor de conocimiento.
D. Enseñanza por indagación

El docente como promotor, a través del juego, de la participación, la manipulación, la

observación, la experimentación, la expresión, el descubrimiento y la resolución de problemas.
El enfoque competencial en el marco de la exploración del entorno natural supone un

encuadre teórico que dialogue con el desarrollo de la práctica pre-profesional y la didáctica.
Entre muchas propuestas de aprendizaje se sugiere la articulación de las siguientes

estrategias en conjunto con la didáctica:
59
• Desarrollo de la metacognición
• Construcción y deconstrucción de argumentos
• Trabajo colaborativo
• Trabajo en redes intra e interinstitucional
• Construcción de aprendizajes significativos
• Investigación-Acción
• Aprendizaje Basado en Proyectos
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Uso de datos y manejo de información basada en evidencias
• Desarrollo de estrategias para la resolución de problemas
6. Evaluación
La evaluación será de procesos y de resultados, entendidos como instancias de aprendizaje

interdisciplinar. Ambos son protagonistas en la valoración de la calidad de la trayectoria educativa
del estudiante. La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa, acompaña al alumno y lo
ayuda a autorregular su aprendizaje. Constituye un procedimiento de observación, constatación
de avances, dificultades y necesidades en el camino hacia el desarrollo de las competencias
específicas del área de la Primera Infancia en tanto aprendizajes complejos e interrelacionados.
Se sugiere que la evaluación sumativa se aborde de forma interdisciplinar valorando la

movilidad del estudiante dentro del plan de estudio.
El diseño de la evaluación requiere:
• Interdisciplinaridad
• Considerar la competencia general a la que contribuyen las competencias específicas
de la unidad curricular.
• Retroalimentación.
• Analizar cada competencia específica y establecer la tipología de los aprendizajes
involucrados en las tres dimensiones (localiza, propone, aplica, investiga, crítica, se
compromete, etc.) para los cuales se diseñará la propuesta evaluativa de forma
interdisciplinar.

60
La multimodalidad requiere una propuesta híbrida: la presencialidad como oportunidad de

encuentro e interacción y la creación de un aula virtual que reúna los materiales e incluya aportes
de los estudiantes y la información sobre el curso.
DECROLY, O. & Boon G. (1961). Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires: Losada.
FRABBONI. A, GALLETTI, A. & SAVORELLI, C. (1980). El primer abecedario: el ambiente.

Barcelona: Fontanella.
GARCÍA, M. & DOMÍNGUEZ, R. (2011). La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel

inicial. Propuestas de enseñanza y aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.
GOLDSCHMIED, E. & JACKSON, S. (2007). La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid:

Morata.
KAUFMANN V. & SERULNICOFF A. (2000). Conocer el ambiente. En: Malajovich, A.

Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires: Paidós.
MAJORAL, S. (2006). ¡Veo todo el mundo! Crecer juntos haciendo proyectos. Barcelona:
Octaedro.
MONTESSORI, M. (1937). El método de la pedagogía científica. Barcelona: Araluce.
DÍEZ, M. (2013). 10 ideas clave. La educación infantil. Barcelona: Graó.
61
DOMÍNGUEZ, M. C. (1996). Didáctica del área del medio físico y social I y II. Especialidad del
área de Profesorado en Educación Infantil. Madrid: UNED.
DURAN, S. (2012). Los rostros y las huellas del juego. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de
la Educación. Universidad de Granada, España.
FANDIÑO, G. (2007). El pensamiento del profesor sobre la planificación en el trabajo por

proyectos en el grado de transición. Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica
Nacional.
MOREAU, L. (2004). El jardín maternal. Entre la intuición y el saber. Buenos Aires: Paidós.
OROZCO, HB (2003). El niño: científico, lector, y escritor, matemático. Formación de

herramientas científicas en el niño pequeño. 2.a ed. Cali: Artes gráficas del Valle Editores.
TONUCCI, F. (1995). El niño y la ciencia. En: Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel.

62
https://www.bl.uk/
63

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DE MPI
65
Conocimiento y exploración del contexto sociocultural
Conocimiento y exploración del contexto
sociocultural
Semestre (s) 8
2. Fundamentación
Esta unidad curricular, dentro del campo del saber social, incluye la familia y la
comunidad, no solo desde lo educativo sino también desde lo local. El entorno sociocultural objeto
de estudio va más allá de constituir un recurso pedagógico, sino que abarca el contexto social en
el que los individuos viven, se desarrollan y aprenden.
Es a través de las actividades lúdicas, que el docente promueve el conocimiento propio de

cada niño, de sus pares y del mundo que los rodea. La historicidad vivenciada a partir de su propia
secuencia de momentos vitales, los tiempos de juego y espacios personales y grupales, le permiten
desplegar sus posibilidades individuales, lúdicas, y dar lugar a su libre expresión construyendo
experiencias temporales y espaciales. De ese modo, esta unidad curricular contribuye a que el
estudiante afronte los retos que se le presentan en su vida diaria mediante el desarrollo de
competencias sociales, tales como: responsabilidad en la toma de decisiones, asertividad,
comunicación efectiva, autoestima, autorregulación.
• Temporalidad vivenciada a través de la cotidianeidad.

• Respeto a los tiempos personales de cada niño.
• Espacios, territorios y entornos.
66
Competencia/s del perfil de egreso de

los educadores a la/s cual/es aporta
Comprende y explica los procesos sociales
multicausales del mundo desde la particularidad
de la Historia y su trayectoria disciplinar, Desarrolla su ser personal y profesional
combinado el análisis diacrónico y sincrónico desde la generación de conocimientos en el
con aproximaciones temáticas y/o marco del aprendizaje permanente.
metodológicas a otras Ciencias Humanas y
Sociales.
Conoce y utiliza diferentes estrategias de análisis
Analiza y reconoce los contextos y
disciplinar, basándose en fuentes históricas de
realidades distintas en las cuales actúa para
distinto tipo, así como bibliografía plural, clásica
construir los mejores dispositivos que
y reciente, en una búsqueda rigurosa de teorías,
aseguren aprendizajes en todos sus
métodos y metodologías en permanente cambio
estudiantes.
y desarrollo.
Evalúa y actúa en consecuencia con la
Se apropia, gestiona y articula el
dimensión ética de su rol como educador,
conocimiento vinculado a un campo de
respetando la libertad de conciencia y
saber propio de una especialidad, de los
construcción del juicio propio y pluralmente
campos sobre educación y de la Didáctica.
informado de los educandos.

articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan
A. La exploración del medio como actividad rectora de la primera infancia

Desarrollo sensorial y perceptivo del niño. Conocimiento experiencial del niño.
Reconocimiento de las condiciones del ambiente natural, físico, social y cultural.
B. Construcción de sentido en diálogo con la familia, la comunidad, la cultura, el
territorio y la región
67
C. Interacciones y relaciones establecidas desde la cotidianeidad durante el desarrollo
de la primera infancia
Construcción y desarrollo de vínculos.
D. La cultura y su relación con la primera infancia
El juego como reflejo de la cultura.
La literatura como manifestación del lenguaje y la tradición oral.
La multiplicidad de lenguajes artísticos que trascienden la palabra: la expresión plástica
y visual, la música, la expresión corporal y el juego dramático.
E. El maestro de primera infancia como promotor curiosidad
Capacidad de indagar, experimentar, conocer y entender el entorno.
F. Conciencia social y diagramación de propuestas para el mejoramiento del entorno.

El docente como promotor, a través del juego, de la participación, la manipulación, la

observación, la experimentación, la expresión, el descubrimiento y la resolución de problemas.
El enfoque competencial en el marco de la exploración del entorno social y cultural supone
68
un encuadre teórico que dialogue con el desarrollo de la práctica pre-profesional y la didáctica.
Entre muchas propuestas de aprendizaje se sugiere la articulación de las siguientes

estrategias en conjunto con la didáctica:
• Desarrollo de la metacognición
• Construcción y deconstrucción de argumentos
• Trabajo colaborativo
• Trabajo en redes intra e interinstitucional
• Construcción de aprendizajes significativos
• Aprendizaje Basado en Proyectos
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Uso de datos y manejo de información basada en evidencias
• Desarrollo de estrategias para la resolución de problemas
6. Evaluación
Se sugiere que la evaluación se aborde de forma interdisciplinar valorando la movilidad

del estudiante dentro del plan de estudio y en consonancia con la articulación de las competencias
en la práctica pre-profesional
El diseño de la evaluación requiere:
• Interdisciplinaridad
• Considerar la competencia general a la que contribuyen las competencias específicas
de la unidad curricular.
• Retroalimentación
• Analizar cada competencia específica y establecer la tipología de los aprendizajes
involucrados en las tres dimensiones (localiza, propone, aplica, investiga, crítica, se
compromete, etc.) para los cuales se diseñará la propuesta evaluativa de forma
interdisciplinar y vinculada a la práctica pre-profesional.
69
La multimodalidad requiere una propuesta híbrida: la presencialidad como oportunidad de

encuentro e interacción y la creación de un aula virtual que reúna los materiales e incluya aportes
de los estudiantes y la información sobre el curso.
BARRIOS-Tao, H. (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural. Educación y

Educadores, 19(3), 395-415.
BERGER, P. & LUCKMANN L. (1984). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:

Amorrortu editores.
CUENCA, J. M. (2008). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en educación

infantil. Jaén: Universidad de Jaén.
DECROLY, O. & BOON G. (1961). Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires:
Losada.
REYES, R., LOZANO, M. & PACHECO, M. (2000). Jugar, dibujar, leer. ¿Los diferencian los
niños? Bogotá: CIUP.
DÍEZ, M. (2013). 10 ideas clave. La educación infantil. Barcelona: Graó.
FORTUNATI, A. (2006). La educación de los niños como proyecto de la comunidad. La

experiencia de San Miniato. Barcelona: Octaedro.
70
GOLDSCHIMED, E. (2002). Educar en la escuela infantil. Barcelona: Octaedro.
GOLDSCHMIED, E. & Jackson, S. (2007). La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata.
MARTÍNEZ SÁNCHEZ, F (2007). La integración escolar de las Nuevas tecnologías, (21-40) En

Cabero. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Mc Graw Hill - Interamericana.
MOREAU, L. (2004). El jardín maternal. Entre la intuición y el saber. Buenos Aires: Paidós.

71
https://www.bl.uk/
72

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73
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DE MPI
74
TRAYECTO DE FORMACIÓN EN LENGUAJES DIVERSOS
75
Tecnologías Multimediales
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Tecnologías Multimediales
Semestre (s) 1
2. Fundamentación
Diversos estudios (Jácome Cuaran, 2020; Gamboa & otros, 2018; Villafañe, 2019) han
demostrado que las herramientas multimediales tienen un efecto positivo en la enseñanza. Los
estudiantes se involucran más en su aprendizaje, generando un pensamiento crítico y logrando un
mejor desarrollo conceptual.
Existen diversos tipos de contenidos digitales, por ejemplo: texto, audio, imagen, vídeo,
aplicaciones. Esta unidad curricular se presenta como un espacio para explorar las diversas formas
de expresión, en las que se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales y
tecnológicas, como forma de producir, distribuir y consumir contenidos. Este abordaje propone
también una reflexión teórica sobre el contexto en el que se realiza el diseño multimedia, pues el
campo en esta materia es muy dinámico.
Es pertinente considerar que la producción de recursos digitales didácticos supone tener

en cuenta el contexto, el área para el que se desarrolla y las implicancias pedagógicas que
viabilicen los aprendizajes en un proceso de enseñanza multimediado.
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está tan extendido

en la actualidad que se encuentran muchas maneras de generar y compartir información en
76
formato digital. Existe una gran variedad de herramientas que se pueden utilizar en la nube, o a
través de alguna suite instalada en la computadora. No alcanza con que se enseñe al futuro docente
a usar una herramienta, sino que se debe promover que tenga una visión diferente, que sea un
usuario inteligente y crítico de este tipo de tecnologías, para no verse atado a un producto de
software en particular que puede quedar obsoleto en poco tiempo.
Los recursos educativos para la enseñanza son transversales a todas las áreas del saber. Un
profesional de la educación debe estar familiarizado con diferentes aplicaciones que le permitan
generar contenidos que promuevan aprendizajes en todos los estudiantes del sistema educativo.
Esta unidad curricular debe abordar la creación de recursos educativos accesibles,

garantizando que todos los estudiantes puedan utilizarlos, incluidos aquellos con discapacidad.
En este contexto se debe propiciar que, en la creación de contenidos digitales, los profesionales
de la educación escojan formatos multimodales adecuados en función de su finalidad e integren
recursos tecnológicos, como por ejemplo dispositivos móviles y el Internet de las cosas.
En todas las producciones de contenidos, se debe fomentar que se incorporen modelos de

licenciamiento y derechos de autor (ejemplos: Copyright y Creative Commons) y normas de estilo
de organización y presentación de información (ejemplo Normas APA).

Evalúa la pertinencia de recursos educati- Analiza y conoce los contextos y realidades distin-
vos, en formatos multimodales ysu relación tas en las cuales actúa para construir los mejores
con las prácticas educativas,atendiendo a la dispositivos que aseguren aprendizajes en todos
inclusión. sus estudiantes.
Construye y aplica actividades de aula para Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
el aprendizaje y enseñanza de su área del sa- vinculado a un campo de saber propio de una es-
ber, en formatos multimodales, atendiendo a pecialidad, de los campos sobre educación yde la
la inclusión y promoviendo aprendizajes co- Didáctica.
laborativos.
77
Integra en sus producciones licenciamientos Desarrolla su acción profesional cumpliendo con
y normas de estilo, siendo crítico y respon- las disposiciones normativas vigentes y participa
sable en el uso delos medios digitales. activa en procesos educativos en el marco de la
gestión del centro.

nirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto dedesarrollo y
en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.
A. Plataformas educativas
Características, planificación, desarrollo y evaluación de instancias formativas en en-
tornos virtuales.
B. Composición y diseño de los contenidos digitales
Herramientas e interacciónhumano-computadora.
C. Tipos de contenidos multimediales
D. Ciudadanía digital
E. Programación de entornos web
F. Utilización de inteligencia artificial


El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lec-
turade originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de ac-
ceso a los enfoques teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unida-
des curriculares de la carrera.
78
-Indagación y análisis de prácticas educativas inclusivas
sostenidas por multimodalidad.
-Construcción de actividades/tareas con foco en los
aprendizajes en formatos multimodales.
- Plataformas educativas.
-Incorporación a las producciones multimodales que
- Composición y diseño de los contenidos se construyan de modelos de licenciamiento y
digitales. COMPETENCIAS derechos de autor y normas de estilo de
ESPECÍFICAS DE LA organización y presentación de información.
- Tipos de contenidos multimediales.
UNIDAD
- Ciudadanía digital. CURRICULAR -Valoración de la importancia de las
intervenciones didácticas sostenidas por
- Programación de entornos web.
multimodalidad para potenciar la educación
- Utilización de Inteligencia Artificial. inclusiva.
-Criticidad y responsabilidad al utilizar tecnologías
digitales con fines educativos.
-Valoración de su rol en la formación de la ciudadanía
digital en el marco de la educación primaria.

6. Evaluación

lente.

79
uso de dispositivos adecuados que se correspondan con los diferentes formatos deproducción aca-
démica utilizados regularmente.
tunos.




80
Jácome Cuaran, C. A. (2020). La implementación de las herramientas multimediales desde los
fundamentos de la mediación didáctica.
Gamboa, N.; Marina, C.; Caffaro, C.; Pagliarusco, H. & Savino, C. (2018). Las herramientas
multimediales como recurso pedagógico para la enseñanza en el área de expresión
gráfica. ACTAS-Jornadas de Investigación, 1145-1156.
Villafañe Pinzón, J. C. (2019). Herramientas multimediales para la enseñanza de trigonometría.

Universidad Cooperativa de Colombia, Posgrado, Especialización en Multimedia para la
Docencia, Bogotá.
8.2. Bibliografía
DigComp 2.2 (2022). Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía: Con nuevos
ejemplos conocimientos, habilidades y actitudes. Asociación Somos Digital. Traducido
por: Junta de Castilla y León.
Jácome Cuaran, C. A. (2020). La implementación de las herramientas multimediales desde los

fundamentos de la mediación didáctica.
Gamboa, N.; Marina, C.; Caffaro, C.; Pagliarusco, H. & Savino, C. (2018). Las herramientas
multimediales como recurso pedagógico para la enseñanza en el área de expresión
gráfica. ACTAS-Jornadas de Investigación, 1145-1156.
Pérez Gómez, A. (2017). Pedagogías para tiempos de perplejidad. Homo Sapiens
Villafañe Pinzón, J. C. (2019). Herramientas multimediales para la enseñanza de trigonometría.

Universidad Cooperativa de Colombia, Posgrado, Especialización en Multimedia para la
Docencia, Bogotá. https://repository.ucc.edu.co/server/api/core/bitstreams/80935d27-
9181-45fb-8fd8-10bdbfc4e4bc/content
Cejas León, R.; Navío Gámez, A., & Barroso Osuna, J. (2016). Las competencias del profesorado
universitario desde el modelo TPACK (conocimiento tecnológico y pedagógico del
contenido). Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 49, 105-119.
81
Enseñar con imágenes: https://docplayer.es/95052573-Ensenar-con-imagenes-algunas-
reflexiones-desde-la-pedagogia.html
Formación docente y su adaptación al modelo TPACK:

https://pdfs.semanticscholar.org/a383/d1418dc411692b13101a8133e3271da3eaf3.pdf
La robótica como herramienta educativa desde un enfoque STEAM.

https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/7043
Arena, Manuel. Guia para la producción y uso de materiales didácticos digitales.pdf (ull.es):
https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/16086/Manuel%20Area%20GU%C3%8D
A%20PARA%20LA%20PRODUCCI%C3%93N%20Y%20USO%20DE%20MATERI
ALES%20DID%C3%81CTICOS%20DIGITALES.pdf?sequence=1&isAllowed=y

82
https://www.bl.uk/
83

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84
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DE MPI
85
Cuerpo, expresión y movimiento
Nombre de la Unidad Curricular Cuerpo, expresión y movimiento
Semestre (s) 2
2. Fundamentación
Un profesional de la educación para la infancia, en cualquiera de sus etapas, necesita ser un

adulto autónomo, responsable de auto gestionar sus emociones y en referencia interior, responder
hábilmente a sus propias necesidades, estar disponible a su salud bio-psico- emocional y afectiva.
Debe mostrarse disponible, empático y comprensivo hacia los procesosy las necesidades especí-
ficas y particulares de la población de niños que estén bajo su responsabilidad como educadores.
En torno al proceso de humanización de la educación, la unidad curricular “Cuerpo, expre-

sióny movimiento” es el espacio que permite emerger en la formación personal del estudiante la
totalidad del ser.
Las actividades de sensibilización psicocorporal favorecen y habilitan el autoconocimiento,

la autoevaluación en el marco del grupo, la autopercepción desde la experiencia y la vivencia. Son
procesos que contribuyen al crecimiento personal y potencian el desarrollo profesional del futuro
docente, estimulan sus creaciones, a la vez que fortalecen en sus comunicaciones en el entorno de
sus vínculos relacionales en la comunidad educativa.
Esta unidad curricular promueve el conocimiento propio, la autopercepción del propio

cuerpo,de sus manifestaciones, su expresividad y sus posibilidades relacionales, así como de su
86
historia y su proceso de constructividad corporal. Acercarse a estos aspectos de la propia corpo-
ralidad se torna necesario para lograr una mayor comprensión de las manifestaciones corporales
del otro, para decodificar y dar sentido a las señales del cuerpo a la vez que colabora en el desa-
rrollo de la capacidad empática, en una mayor disponibilidad corporal, quepermitirán ajustar la
intervención profesional a las necesidades de cada niño y niña, en la singularidad de cada encuen-
tro.
Por ello se requiere de un ambiente facilitador para que el estudiante adquiera saberes y
conocimientos a medida que los va vivenciando, encentre sus propias formas, sus propios modos
de funcionamiento corporal, para poder sensibilizarse, reflexionar y comprender el funciona-
miento particular de los otros cuerpos. Esto permite y favorece en las personas la descentración y
distanciación de sus propias emociones, una integración profunda de su sí mismo, para estar dis-
ponible hacia el otro. Darle importancia a este conocimiento generado desde el cuerpo, con el
cuerpo y para el cuerpo permite encontrar la necesaria coherencia y equilibrio entre teoría y prác-
tica.
Por esto al hablar de competencias nos referimos a un proceso de transformación personal

enel que se habilita y favorece la adquisición de habilidades, aptitudes, actitudes y valores que
permiten al profesional de la educación tomar decisiones y elegir el bienestar, el crecimiento y el
desarrollo de sí mismo (adulto) y del otro (infancia) en su integralidad (en tres ejes: motriz,afectiva
y cognitiva). Con el consecuente impacto en las dimensiones energéticas y espirituales.

Utiliza los múltiples recursos expresivosdel

Aporta al desarrollo de su ser personal y profesio-
movimiento corporal para representar emo-
nal desde la generación de conocimientos en el
ciones, conocimientos,afectividad, procedi-
marco del aprendizajepermanente.
mientos.
Demuestra habilidad para comunicarsea tra-
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
vés de la expresión corporal y psicomotriz,
con miembros de su comunidadeducativa y otros
integrando esta competencia a su práctica
actores sociales.
docente.
87
Domina su cuerpo como una unidad que in-
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
tegra lo físico y lo emocional e innova en es-
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje enentor-
trategias para fortalecer su potencial en las
nos diversos.
relaciones pedagógicas.

finirán en consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto dedesarrollo
y en articulación con los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presen-
tan.
A. Anatomía y fisiología para el movimiento

B. Expresividad y lenguajes expresivos
La Expresión Corporal como disciplina artística
C. La Expresión Corporal y su vínculo con la danza, el teatro y otras manifestaciones
artísticas
D. Autocuidado y autoconocimiento del cuerpo

88
-Indagación y análisis de dimensiones de la danza
que permiten viabilizar la expresión de
A- Anatomía y fisiología para el emociones, conocimientos, afectividad y la
movimiento construcción de vínculos
B- Expresividad y lenguajes ex- -Análisis y construcción de propuestas educativas
presivos con base en la danza que promuevan el
C- La Expresión Corporal y su desarrollo de competencias socioemocionales en
COMPETENCIAS marco de la educación inclusiva.
vínculo con la danza, el teatro
ESPECÍFICAS DE LA
y otras manifestaciones artís-
UNIDAD
ticas
CURRICULAR -Valoración de la importancia de las
D- Autocuidado y autoconoci- intervenciones didácticas sostenidas por la
miento del cuerpo danza para potenciar la educación inclusiva
-Criticidad y responsabilidad al utilizar
propuestas que integren la danza con fines
educativos.
-Valoración del rol profesional del maestro de
primera infancia en el desarrollo de cada persona
en cuanto a expresión y respeto de emociones y
sentimientos.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lec-
turade originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de ac-
ceso a los enfoques teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unida-
des curriculares de la carrera.

89
6. Evaluación

lente.

uso de dispositivos adecuados, correspondientes con los diferentes formatos de producciónacadé-
mica utilizados regularmente.
tunos.


90

Fassina, M.; Pereyra, C. & Cena, M. (2002). Experiencia de sí y problematizaciones en lasprác-

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DE MPI
94
Educación artística: artes visuales y medios
Nombre de la Unidad Curricular Educación artística: artes visuales y medios
Semestre (s) 3
2. Fundamentación
En toda práctica de enseñanza artística subyacen concepciones de arte y de educación, y

está determinada por el perfil de educador que aspiramos a formar. El arte se encuentra enmarcado
y condicionado por la cultura de la cual emerge, en un proceso complejo, dinámico y en constante
transformación. Al decir de Efland (2003, p. 70), se considera al arte “como forma de producción
cultural que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones culturales”.
Es por lo que, el análisis y la comprensión del hecho u objeto artístico (obra de arte), debe
ser realizado a partir del contexto. Su abordaje posibilita múltiples experiencias e interpretaciones,
así como la construcción identitaria. El filósofo Danto (2013) define una obra de arte u objeto
artístico por dos criterios esenciales: el significado y la materialización. A estos añade un tercer
criterio, el de la interpretación que cada espectador aporta a la obra. Se trata de ir más allá del
“qué” para llegar a comprender el “por qué” de esas representaciones culturales.
Desde su teoría estética, Dewey (2008) plantea a la “experiencia sensible o estética” como
puerta de acceso al conocimiento artístico. Esta forma de conocimiento involucra a la integralidad
del individuo, ya que aparte de lo cognitivo implica lo emocional, poniendo en juego todos los
sentidos. Esta forma de acceso al conocimiento promueve el desarrollo de actitudes críticas y
reflexivas, posibilitando además intervenciones pedagógicas innovadoras.
En este mismo sentido, Litwin (2014) en El oficio de enseñar, analiza cómo las emociones
95
inciden en el conocimiento. Plantea cómo las experiencias estéticas pueden emocionarnos y
conmovernos y activar así el deseo de continuar aprendiendo. Esto sería para la autora el objetivo
mismo de la educación: “los programas, de educación artística logran al crear imágenes sensibles
e imaginativas favorecer la percepción de cualidades que permiten su descripción de manera
inteligente […], estimulando el deseo de seguir aprendiendo y seguir emocionándose.” (Litwin,
2014, p. 85).
Desde el punto de vista didáctico, el taller constituye la construcción metodológica

esencial en la generación de la experiencia. También es necesario como plantea Elliot Eisner
(1995) el abordaje y tratamiento de los contenidos desde las dimensiones crítica, productiva y
cultural.

Reconoce, se sensibiliza y genera el
deseo de seguir profundizando en las
desde la generación de conocimientos en el marco
manifestaciones culturales y artísticas
del aprendizaje permanente.
del patrimonio nacional y universal.
Se apropia de este campo del saber
gestionando una adecuada transposición
didáctica.
Didáctica.
Asume una actitud reflexiva y crítica Asume una actitud de investigación crítica,
ante las prácticas y producciones reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
artísticas, promoviendo intervenciones equipos pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras. innovadoras.

96
A. Cultura, artes visuales y comunicación
B. La imagen bidimensional y tridimensional desde las Artes Visuales.
C. Elementos compositivos y técnicas artísticas
D. Principales referentes y producciones más representativas del arte universal y
nacional
E. La imagen en los medios de comunicación. Lectura crítica de las imágenes.
Los bloques no se desagregan en subcontenidos. Constituyen los ejes estructurantes del

curso y dejan abierto un espacio curricular abierto para que el docente selecciones las actividades
de interés o seleccione lo que mejor contribuye a las competencias específicas.

-Utiliza técnicas creativas en actividades de la

práctica docente y para c contribuir a la estética
-Conceptualiza cultura y arte y institucional.
sus diversas manifestaciones.
-Se acerca con interés a instituciones de
-Técnicas artísticas: elementos COMPETENCIAS arte, visita exposiciones y concurre a
compositivos. eventos culturales diversos.
ESPECÍFICAS DE LA
-Producciones del arte UNIDAD
universal y nacional. CURRICULAR
- Valora el arte como elemento de
-Imágenes y medios. expresión de la belleza y la cultura
- Arte e identidad nacional. de paz.
La formación de docentes competentes y creativos, “habilidosos en el arte de enseñar”

[…] “capaces de crear, inventar, innovar, enseñar y aprender en situación” (Alliaud, 2017, 120)
depende del acceso a múltiples experiencias de enseñanza. Desde la educación artística esto
supone generar oportunidades para utilizar y ejercitar habilidades /capacidades a través de
diversas y variadas “experiencias estéticas” (Dewey 2008).
Para ello se propiciará el “aprendizaje por impregnación” o “inmersión cultural” a través
97
de vivencias como:
• la asistencia a eventos culturales;

• la participación en el quehacer artístico de la comunidad;
• encuentros con artistas, ya sea mediante la asistencia a talleres, galerías, muestras de
arte o su visita al centro escolar.
• diversas actividades mediadas por herramientas tecnológicas.
El abordaje de las experiencias estéticas supone guiar la observación más allá del análisis
formal de los objetos culturales. Se propicia el desarrollo de una actitud crítica, pero por sobre
todo se fomenta la construcción de la identidad personal y social. La construcción metodológica
se centra en el taller; modalidad de trabajo por excelencia de la Educación Artística. Es el
dispositivo más adecuado para generar experiencias estéticas donde se conjugan el saber, el hacer
y el sentir. A su vez promueve la integración social. Se valora como importante el abordaje de los
diferentes contenidos de acuerdo a las dimensiones que plantea Elliot Eisner (1972) en cuanto a
la “producción”, aprender a hacer, la “dimensión crítica” aprender a ver y la “cultural” conocer
los referentes de la cultura. Estas dimensiones siempre deben estar presentes e interactúan entre
sí. El rol del docente es primordial para pensar, organizar y sostener estos espacios de intercambio,
de construcción y reflexión.
El docente es el mediador natural entre la cultura y la sociedad.
6. Evaluación
Las buenas prácticas de evaluación en Educación Artística deben ser consideradas como
parte del proceso de enseñanza y aprendizaje por lo que debe ser en todo coherente con las
propuestas y metodología abordada en el curso. La evaluación debe pasar del “medir” a
“comprender”. Se valorarán los procesos en una evaluación fundamentalmente formativa donde
la participación, asistencia y compromiso son fundamentales. Se buscarán instancias de
autoevaluación, co-evaluación y valoración constructiva por parte del docente. Para ello
sugerimos dos posibles dispositivos.
El Porfolio, o carpeta proceso es un dispositivo cuyo formato puede ser en papel o virtual.
Cada portfolio es único. Es la materialización de un proceso. El estudiante realiza un registro en
el cual va dando cuenta y reflexionando acerca de su proceso de aprendizaje. Selecciona un
98
conjunto de evidencias, pero a la vez excluye otras. Periódicamente la carpeta se comparte y
analiza junto al docente y sus pares. Es importante compartir previamente con los estudiantes, los
criterios que deben ser considerados.
Otra estrategia de evaluación puede ser las exposiciones dialogadas, donde cada estudiante
o grupo presenta, analiza y reflexiona sobre un producto realizado o seleccionado.
En la modalidad presencial del curso, con el apoyo de procedimientos digitales sincrónicos

y diacrónicos se facilita que el docente planifique actividades desarrollando estrategias que guíen
al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación. Estas
propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
producciones creativas y el uso de los recursos audiovisuales imprescindibles para aprendizajes
de contenidos de la unidad.
Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito académico

digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios

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Danto, A. (2013). Qué es el arte. Paidós.
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DE MPI
105
Pensamiento computacional
Nombre de la Unidad Curricular Pensamiento computacional
Semestre (s) 4
2. Fundamentación
Vivimos en un mundo en el que las áreas de las Ciencias de la Computación inciden cada
vez más en la vida cotidiana. Como ejemplo, vemos la importancia que tienen en el mundo los
algoritmos, la inteligencia artificial, el big data, entre otros. Nuestra sociedad está atravesada por
algoritmos, éstos están presentes e impactan en las decisiones que tomamos habitualmente
(buscadores, redes sociales, robótica, inteligencia artificial).
Las Ciencias de la Computación cuentan con fundamentos, principios, conceptos y

métodos, independientes de tecnologías concretas, que es necesario conocer y entender. (Martínez
y Echeveste, 2016). Apropiarse de saberes y habilidades propios de esta ciencia, contribuye a la
formación científica-tecnológica y al desarrollo de personas críticas, seres que comprendan el
mundo que los rodea. Esto requiere que todo ciudadano de este siglo tenga la capacidad de pensar
en múltiples niveles de abstracción. Esa forma de pensar tiene características que son propias de
las Ciencias de la Computación, como ser la descomposición de problemas en problemas más
pequeños, el reconocimiento de patrones, la abstracción de casos particulares y la implementación
de un algoritmo; lo que diversos autores denominan habilidades del pensamiento computacional.
Pensamiento Computacional es un término reciente. Wing, quien en 2006 introdujo el

término, lo define como “los procesos de pensamiento implicados en la formulación de problemas
y sus soluciones para que estas últimas estén representadas de forma que puedan llevarse a cabo
de manera efectiva por un procesador de información" (Bordignon & Iglesias, 2020). El
106
pensamiento computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan reconocer y
comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el modelado,
descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la resolución de un
problema. Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias
necesarias en el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el
mundo, posibilitando que los estudiantes puedan ser potenciales creadores de ésta.
Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al
desarrollo de estas competencias. Esta unidad curricular conceptualizará y materializará el
Pensamiento Computacional a través de metodologías STEAHM6, Programación y Robótica
Educativa. Abordará el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a partir de
problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan implementarse
computacionalmente. De esta manera se contribuye al desarrollo de competencias científicas,
tecnológicas, ingenierías y matemáticas.

Comprende qué es el pensamiento
computacional, sus características y
especialidad, de los campos sobre educación y de
relaciones con actividades de aula.
la Didáctica.
Identifica, analiza y evalúa posibles
proyectos y actividades de aula, que
pueden resolverse usando como
estrategia la lógica del Pensamiento
Computacional.
Promueve propuestas didácticas de
trabajo en proyectos, que buscan
resolver problemas reales posibles de ser
implementados computacionalmente,
6
Sigla en inglés: Science, Technology, Engineering, Arts, Humanities, Math. En español: Ciencias, Tecnología, Ingeniería,
Artes, Humanidades y Matemática.
107
fomentando la inclusión, el trabajo todos sus estudiantes.
colaborativo y el análisis del impacto
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
ambiental de las soluciones propuestas.
de desempeño profesional, afianzando la
construcción de comunidades de aprendizaje.

A. Fundamentos del pensamiento computacional

Conceptos fundamentales. Ciencias de la computación. Conceptos, habilidades y
actitudes.
Importancia en la educación y ciudadanía. ¿Por qué enseñar pensamiento
computacional? Brechas digitales.
Potencial metodológico interdisciplinar.
B. Resolución de problemas
Estrategias para la resolución de problemas. Relación con el pensamiento visible,
procesos de diseño y metacognición.
Computación creativa.
Actividades conectadas y desenchufadas.
Evaluación.
C. Programación como otra lengua
Algoritmos. Modularidad. Estructuras de control. Representación y variables.
Métodos incrementales e iterativos. Evaluación y depuración.
Introducción a la programación. Programación en bloques.
D. Transformaciones e impacto social de la tecnología digital
Ciudadanía digital y pensamiento computacional.
Inteligencia artificial y pensamiento computacional.

108
-Vinculación entre pensamiento visible,
procesos de diseño y metacognición.
-Fundamentos del pensamiento -Uso de la programación como otra lengua

computacional. para potenciar los aprendizajes.
COMPETENCIAS
-Resolución de Problemas. ESPECÍFICAS DE LA
-Programación como otra lengua.
UNIDAD
CURRICULAR -Valoración de la construcción
-Transformaciones e impacto social personal y colectiva de la ciudadanía digital.
de tecnología digital.
-Apertura a los avances tecnológicos como
nuevos caminos de acceso a la información que
habilitan a la construcción de conocimientos
En los últimos años, el impacto de las tecnologías de la información ha experimentado un

crecimiento significativo, transformando nuestra vida cotidiana en diversos aspectos. Esta
revolución tecnológica ha cambiado la forma en que accedemos al conocimiento, buscamos
información, nos relacionamos, y hasta aprendemos y enseñamos. La aparición de las redes
sociales, las plataformas educativas, el uso de la inteligencia artificial vienen desempeñado un
papel fundamental en esta transformación. Cada vez más los algoritmos influyen en la vida
cotidiana de las personas.
En el año 2006, Jeannette Wing publicó un artículo que retoma las ideas de Seymour
Papert y propone incorporar el pensamiento computacional como una competencia fundamental
a nivel mundial. Wing argumenta que esta habilidad debería formar parte de la educación de todas
las personas, ya que es un componente esencial para el aprendizaje de la ciencia, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas en la actualidad.
Es importante destacar que el pensamiento computacional va más allá de la programación

y abarca una amplia gama de habilidades y enfoques que son relevantes en el mundo digital actual
(Ceibal, 2022).
109
Pensamiento computacional es un constructo reciente y en evolución. En EE. UU, en el
año 2011, la NRC (National Research Council) a través de la doctora Wing actualizó su
definición:
El Pensamiento Computacional es el proceso mental involucrado en la formulación de problemas

y sus soluciones de modo que las soluciones se representen en una forma que pueda ser
efectivamente llevada a cabo por un agente de procesamiento de información. (Roberts, 2019)
El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan

reconocer y comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el
modelado, descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la
resolución de un problema.
Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias

necesarias en el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el
mundo, posibilitando que cada estudiante pueda ser potencial creador de ésta.
Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al
desarrollo de estas competencias. Esta unidad curricular se enfoca en los fundamentos del
pensamiento computacional, su importancia en la educación y ciudadanía, así como su potencial
para abordar las brechas digitales y su uso como herramienta metodológica interdisciplinar. Se
abordan conceptos clave de las ciencias de la computación, buscando materializar las habilidades,
conceptos y actitudes, asociados a la expresión del pensamiento y la resolución de problemas. Se
desarrollan algunos de los principales enfoques teóricos asociados al pensamiento computacional.
Otro aspecto relevante es la programación como otra lengua, una idea que desarrollan
autores como Seymour Papert y Marina Bers (Bers, 2017). Esto incluye una introducción a la
programación, que la literatura académica señala como una de las formas más propicias para
promover el pensamiento computacional (Scherer et al., 2019).
Se abordará también el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a

partir de problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan
implementarse computacionalmente.
El marco metodológico para enseñar pensamiento computacional se basa en un enfoque

activo, diseñado para fomentar la comprensión y el dominio de las habilidades del pensamiento
110
computacional en los futuros docentes. Se busca brindar herramientas para que los docentes
puedan guiar al grupo de estudiantes a través de preguntas clave y el diseño de espacios de desafío,
práctica y exploración, tanto individuales como colectivos, para ayudar a organizar lo aprendido
en ideas y estrategias de pensamiento cada vez más potentes (Furman, 2017).
Se combinan la experiencia vivencial con momentos de conceptualización y reflexión. Las

actividades prácticas permiten a los futuros docentes aplicar los conceptos del pensamiento
computacional en situaciones reales, enfrentándose a desafíos y problemas auténticos que
requieren el uso de estrategias de pensamiento computacional. Se fomenta el aprendizaje a través
de proyectos con andamiajes para desarrollar una comprensión profunda y significativa. Los
proyectos a promover deben considerar algunas características fundamentales: contar con un "piso
bajo" (accesible para todo el grupo de estudiantes), al tiempo que ofrecen un "techo alto" (que
permite a cada estudiante profundizar según su motivación e interés) y "paredes anchas" (que se
adapten a los distintos procesos de aprendizaje) (Resnick et al., 2009). Esto favorece que todos
los estudiantes tengan oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento computacional
en un entorno inclusivo y enriquecedor, sin perder de vista la vinculación del proyecto con el
problema real.
Se busca integrar el pensamiento computacional con otras áreas del conocimiento,

identificando conexiones y oportunidades para su aplicación en diferentes disciplinas. Esta
integración brinda a cada estudiante la capacidad de abordar problemas complejos desde
diferentes perspectivas y aplicar estrategias innovadoras para encontrar soluciones creativas. Al
combinar el pensamiento computacional con otras disciplinas, se prepara a los estudiantes para
enfrentar los desafíos del siglo XXI, donde la tecnología desempeña un papel fundamental.
El pensamiento computacional se basa en el principio de la externalización y la

materialización de ideas o creaciones mentales dirigidas a un medio computacional (Kong &
Abelson, 2019). En este sentido también desde lo metodológico representa una gran oportunidad
para potenciar los aprendizajes haciendo visible el pensamiento y promoviendo la metacognición
(Furman, 2021; Ritchhart et al., 2014), como parte de los procesos para la resolución de problemas
en general y para la programación en particular. Por ejemplo, a través de métodos incrementales
y aproximaciones sucesivas, el trabajo iterativo y de evaluación permanente, la modularización
de las soluciones y el trabajo colaborativo, y la retroalimentación asociada al error como parte del
proceso de crear soluciones. Para la introducción a la programación se proponen
111
complementariamente a la exploración y la indagación, actividades del tipo Usar-Modificar-
Crear, que apoyan y profundizan los aprendizajes, a partir de cierto andamiaje y entornos
diseñados para ello. En la etapa de uso, cada estudiante es usuario de la creación de otras personas.
La modificación del modelo o programa, se realiza a partir de la comprensión del funcionamiento
parcial o total de los programas, y se dará con niveles crecientes de complejidad. Luego en la
creación de sus propias producciones se pondrán en práctica los conceptos, habilidades y actitudes
del pensamiento computacional (Bocconi et al, 2016, Lee et al., 2011).
La colaboración juega un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un

diálogo constructivo, la articulación de conceptos y el desarrollo de proyectos complejos. En este
marco, la resolución de problemas en formato grupal, la programación en parejas y la instrucción
entre pares son enfoques efectivos para fomentar la colaboración. En la programación en parejas,
los estudiantes comparten la carga cognitiva y se enfocan en diferentes aspectos del problema, lo
que promueve la motivación y habilidades de pensamiento computacional. Por otro lado, la
instrucción entre pares facilita un entendimiento compartido, identifica conceptos erróneos y
permite a los estudiantes profundizar su comprensión a través de tareas grupales estructuradas
(Coleman, 2021).
6. Evaluación
La evaluación debe ser coherente con lo establecido en el Marco Curricular de la

Formación de Grado de los Educadores, así como con la metodología utilizada durante el curso.
La evaluación en la enseñanza del pensamiento computacional se aborda de manera

formativa y sumativa, de forma de obtener indicadores sobre los avances logrados por cada
estudiante en los diversos procesos de aprendizaje del pensamiento computacional.
La evaluación formativa implica una observación continua y cercana del desempeño de

cada estudiante. Se pueden utilizar estrategias como la revisión de trabajos en progreso y la
retroalimentación verbal y escrita, así como la observación directa mientras los estudiantes
desarrollan sus proyectos y resuelven problemas (Bocconi et al., 2022).
La evaluación sumativa de pensamiento computacional incluye la valoración de las

habilidades de resolución de problemas, la capacidad para analizar y comprender problemas
complejos, identificar diferentes enfoques y seleccionar la mejor estrategia para llegar a una
112
solución.
Algunas de las herramientas que se utilizan para evaluar el pensamiento computacional

son encuestas, evaluaciones de desempeño/portafolios, pruebas de conocimiento y aptitud, y
entrevistas individuales (Li et al., 2021). Además, se debe evaluar el dominio de cada estudiante
en tareas de programación y comprensión de las soluciones propuestas (Bocconi et al., 2022).
La enseñanza del pensamiento computacional permite el uso de entornos digitales de

enseñanza y aprendizaje, como plataformas educativas, para proporcionar a los estudiantes un
espacio virtual donde puedan acceder a materiales, realizar actividades interactivas, participar en
discusiones y colaborar en proyectos conjuntos. Estos entornos brindan flexibilidad a los
estudiantes para adaptarse a sus propias necesidades y ritmos de aprendizaje.
En función de la modalidad del curso, se puede integrar distintos tipos de medios y

recursos en las actividades educativas, tales como videos explicativos, infografías, simulaciones
interactivas, juegos didácticos, presentaciones multimedia, entre otros. El trabajo colaborativo y
la comunicación entre los estudiantes puede realizarse a través de herramientas digitales,
utilizando foros de discusión, videoconferencias y espacios compartidos en línea donde los
estudiantes puedan colaborar en proyectos, intercambiar ideas y brindar retroalimentación
mutuamente.
Se busca aprovechar la variedad de medios y recursos disponibles en el entorno digital

para enriquecer la experiencia de aprendizaje, fomentar la participación activa del grupo de
estudiantes y promover la adquisición de habilidades del pensamiento computacional.
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Scratch: plataforma desde la que se programa con bloques.
https://scratch.mit.edu/
MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit.
Sitio web: https://makecode.microbit.org/
Pilas Bloques: https://pilasbloques.program.ar/
Google - La máquina a la que se le puede enseñar:
https://teachablemachine.withgoogle.com/
Marco referencial de Brennan y Resnick:
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Program.Ar - Fundación Sadosky: Ciencias de la computación para el aula

https://program.ar/material-didactico/
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
118
Música y Danza
Nombre de la Unidad Curricular Música y Danza
Semestre (s) 5
2. Fundamentación
La Música y la Danza constituyen lenguajes del campo de la educación artística,

conjuntamente con la pintura, la literatura, el teatro, entre otros, de los cuales el estudiante debe
apropiarse y valorar como espacios de producción y trasmisión de cultura, a la vez que utilizarlos
para cultivar habilidades integradoras del cuerpo y la creatividad en instancias comunicacionales,
con el propósito de desarrollar competencias que activen nuevas formas de fortalecimiento de las
relaciones entre los que enseñan y los que aprenden.
La formación musical del estudiante de magisterio debe tratar de que adquiera el

conocimiento musical teórico imprescindible e incrementar su capacidad auditiva, para elaborar
propuestas educativas de expresión musical en su práctica áulica.
La formación en danza permite adquirir solvencia en el manejo corporal para reconocer y

expresar sus diferentes formatos expresivos: danza académica, tradicional y popular, con foco en
su desarrollo en Uruguay y la región.
La formación musical y la expresión corporal aportan al ser personal y futuro profesional

habilitando el uso de nuevas estrategias de aprendizaje creando a la vez un espacio abierto a la
interdisciplinariedad. La adquisición de las competencias de esta unidad provee al futuro docente
de nuevas prácticas educativas para intervenir en instancias de conflicto, socialización, mediación,
integración e inclusión, en el contexto escolar y los vínculos con la familia y la sociedad y,
119
fundamentalmente, promover instancias de disfrute individual y grupal.

Demuestra que posee capacidad auditiva y Aporta al desarrollo de su ser personal y
cultura musical para reconocer y profesional desde la generación de
seleccionar materiales del cancionero y de conocimientos en el marco del aprendizaje
distintos géneros. permanente.
Explica y utiliza la música y la danza como
expresiones de la cultura y el patrimonio de Actúa de acuerdo con los principios éticos que
los pueblos. Vive la música y la danza como rigen la profesión, reconociendo su identidad de
manifestaciones de sus emociones y de una educador y su compromiso con el mejoramiento
actitud positiva en el desempeño del rol de del sistema educativo en su conjunto.
educador.
Utiliza la música y la danza en Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
intervenciones diversas e innovadoras para con miembros de su comunidad educativa y
mejorar el clima áulico. otros actores sociales.

presentan.
Las orientaciones se centran en la recuperación del sentido social, de participación,

inclusión, expresión y disfrute de la práctica de la música y la danza, en las que se trasciende la
dimensión técnica, escénica, y/o espectacular. Por este motivo, se reconoce en los bailes y
canciones de tradición popular, un vasto territorio de saberes que circulan popularmente, y
conforman un campo de conocimiento que se recarga de sentido en relación a las miradas sobre
educación del cuerpo en la contemporaneidad.
A. El cuerpo
120
Sensopercepción.
Las posibilidades de exploración, movimiento y vivencia de: articulaciones, puntos de
apoyo, equilibrio postural, posibilidades expresivas, calidad de movimiento (tensión y
relajación) relacionadas con las nanas, rondas tradicionales y rimas.
Los cambios de dirección y sentido en los desplazamientos espaciales: lateralidad,
adelante, atrás, izquierda, derecha, diferentes niveles (alto, medio, bajo). Límites y
dimensiones en el espacio físico: espacio personal, parcial, total, social o compartido
La improvisación de movimientos a partir de estímulos sonoros. La creación de
movimientos con diferentes ritmos. La duración del movimiento. Velocidades (rápido,
lento, pausado). Determinar el pulso.
B. Producción sonora
Concepto de onda sonora y sus parámetros.
Definición de música y sus cualidades.
Música vocal e instrumental.
Rítmica: pulso, acento, ritmo, ostinatos.
Elementos del lenguaje musical.
C. Apreciación musical
Concepto de instrumento musical y su clasificación.
Finalidad e importancia de la expresión musical en la educación primaria e inicial.
D. Educación Musical en la escuela
Finalidad de la Educación Musical en la Educación Inicial y Primaria.
Análisis de los contenidos programáticos.
Elaboración de propuestas didácticas para los distintos niveles.
Patrimonio mundial y nacional.
E. La Danza como expresión artística
La danza: naturaleza conceptual y práctica.
Los lenguajes de la danza.
Su relación con los contextos históricos y culturales.6
F. La Danza y sus transformaciones en la historia
Danza colonial.
Danza moderna.
Danza contemporánea.
Danza popular y folklórica.
121
G. Principales músicos y compositores nacionales

-La danza y su evolución como -Utiliza la música y la danza en diferentes

manifestación artística. situaciones y formatos.
-La música y su evolución COMPETENCIAS -Crea juegos con finalidades diversas,

como manifestación artística. ESPECÍFICAS DE LA atendiendo las singularidades
UNIDAD
-La danza y la música como CURRICULAR
desarrollo humano.
Valora los espacios expresivos para
-Los principales músicos y aprender, convivir con alegría y expresar
emociones.
compositores uruguayos
Formulación de proyectos interinstitucionales y actividades interdisciplinares. En

modalidad Taller se proponen:
• Actividades lúdicas
• Propuestas grupales
• Producción sonora, musical y corporal, percepción y sensibilización auditiva.
Propuesta de trabajo donde se de: aprendizaje colaborativo, aula invertida,

experimentación, aprendizaje a través de lo lúdico y gamificación, exposición y orientación
bibliográfica para el acervo teórico de la disciplina.
Proyectar y concurrir a espectáculos artístico- musicales como forma de ampliación

cultural.
6. Evaluación
122
Se propone la realización de una evaluación diagnóstico de los conocimientos previos a
través de las actividades propedéuticas.
La evaluación será formativa y sumativa. Se incluirá toda vez que sea posible la
autoevaluación y la autorreflexión.
Se propone la realización de una evaluación presencial al finalizar el semestre con

presentación de un producto con fundamento teórico acorde al curso.
Propuestas híbridas desde la dualidad presencialidad y virtualidad, siendo primordial la

accesibilidad de materiales, aportes, recursos virtuales, compartir producciones y reflexiones, con
la vivencia presencial en el aula que implica la interacción y relación grupal, la experimentación
con la voz, el cuerpo y recursos materiales (instrumentos musicales, objetos sonoros, etc.)
Abordaje de metodologías con el uso de diferentes lenguajes según las diferentes

capacidades e inteligencias: medios audiovisuales, imágenes fijas y/o en movimiento,
lectoescritura específica convencional y no convencional, colores, sonidos, etc.
Aguilar, M. (2001). Análisis auditivo de la música: Sistematización de una experiencia de

Cátedra y su transferencia a otras áreas educativas. Buenos Aires: Instituto de Teoría del
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127
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
128
Literatura
Nombre de la Unidad Curricular Literatura
Semestre (s) 6
2. Fundamentación
La lectura estética y el fortalecimiento de estrategias de lectura de variados autores

clásicos y contemporáneos de la Literatura Iberoamericana y Uruguaya son el foco de esta unidad
curricular. Ello permitirá ir desarrollando competencias de manera tal que el futuro Maestro en
Primera Infancia se sensibilice con un importante bagaje de lecturas. Este es un aspecto
fundamental para tener en cuenta para que el futuro profesional evite en sus prácticas escolarizarla
y volverla utilitaria.
En relación con la herencia de un canon literario y la construcción de un canon propio, el

docente podría armar su itinerario de autores y lecturas y socializar con los estudiantes para que
sean partícipes y puedan también seleccionar autores, de modo que este espacio formativo
despierte la gratificación y el encanto del leer para apreciar, valorar, crecer espiritualmente.
Una parte del curso abordará la literatura en el aula, para acompañar el abordaje de
contenidos del programa escolar, para que experimenten instancias de producciones en el que las
palabras tomen formas: haikus, pregones, leyendas, guiones de títeres, historietas, etc. También
estas instancias llevan a vivenciar la necesidad del lugar que debe tener la imaginación en la
educación y concomitantemente conocer el valor de la liberación que el lenguaje debe generar.
Se sugiere conocer autores que escriben para niños, iberoamericanos y especialmente

uruguayos, así como también, entablar relaciones de aproximación con otras manifestaciones
129
artísticas presentes en la formación, como expresión corporal, música, expresión visual.

Trabaja con el texto literario como Se apropia, gestiona y articula el
fuente de cultura y para seleccionar temas, conocimiento vinculado a un campo de saber
contenidos, paisajes, historias reales e propio de una especialidad, de los campos
imaginadas, costumbres, pensamientos, que sobre la educación y la didáctica.
puede utilizar en su práctica docente y según
demandas del programa escolar.
mejores dispositivos que aseguren
aprendizajes en todos sus estudiantes.
Domina formatos de producción literaria y los
aplica con los educandos para producir el
placer de crear con la lengua, estimulando la
imaginación. Promueve la creación de
Se comunica mediante diferentes lenguajes
bibliotecas infantiles. Conoce de literatura
que viabilizan la enseñanza y el aprendizaje de
infantil, la promueve tanto para el disfrute así
entornos diversos.
también como fuente de aprendizaje de
valores, sentimientos y el descubrimiento de
las estrategias que sostienen el desarrollo de
una obra literaria.
Utiliza la lectura de literatura como fuente de
placer, el cultivo de la imaginación, y el
reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco
desarrollo de la sensibilidad frente a otras
de equipos pedagógicos, para promover
historias. Entiende que la literatura aporta al
mejoramiento de la calidad de su lenguaje.
Durante este trayecto de formación de educadores se alude a la ampliación y apropiación

de la cultura literaria y a la sensibilización para el desarrollo del goce estético - literario en la edad
130
primera de la infancia.
En este espacio curricular se aborda la literatura infantil a partir de la historia de la

producción literaria y popular vinculada al goce estético, el conocimiento de contextos históricos
sociales y culturales en el marco de la diversidad cultural, así como la sensibilización y
exploración de la creación literaria como experiencia formativa en el aula infantil.
Desde esta perspectiva se presentan unidades de aprendizaje y ejes - contenidos

estructurantes que articulan, particularmente con las UC de Lenguajes Diversos su vinculación a
la didáctica Práctica y a la derivación y proyección con los otros trayectos formativos.
Esto requiere una programación competencial que permita una selección de literatura
valiosa en su calidad cultural, en su adecuación a la infancia, en el repertorio lingüístico.
A. Unidad de aprendizaje: La literatura en la formación docente en la Primera Infancia

Eje Estructurante: La Literatura como manifestación artística
El valor de la literatura en la formación y desarrollo profesional del docente en Primera
Infancia
B. Unidad de aprendizaje: El arte de la literatura infantil
Eje Estructurante: El campo de la Literatura Infantil
La Literatura Infantil y su especificidad dentro del sistema literario. Relaciones con la
cultura y la literatura en general.
Aproximación a la literatura “infantil” como campo literario: principales discusiones.
Historia y cultura de la infancia. La evolución de esta rama de la literatura. Panorama
histórico y actual del campo. Perspectivas diacrónicas sobre literatura
La literatura infantil y su relación con otros campos y prácticas sociales.
C. Unidad de aprendizaje: Los géneros de la literatura infantil
Eje Estructurante: La literatura infantil clásica y la tradición renovada
Género literario narrativo, lírico y dramático.
Acercamiento crítico a la literatura infantil: autores (nacionales, latinoamericanos y
otros).
Tipología textual (cuentos, leyendas, fábulas, mitos, poesía, teatro, parodia).
El texto literario para edad infantil. Evolución histórica de la relación entre literatura y
el sujeto “niño”. Literatura oral y tradicional.
Concepto de folklore.
131
La selección de textos y de fragmentos. Los elementos del texto-ilustración y la
metaficción.
Psicoanálisis y literatura infantil. Las dimensiones de lo narrativo: del cuento al
teatro.
Rasgos formales, semánticos y pragmáticos en el texto literario: ficcionalidad,
connotación, polisemia, intertextualidad.
El lenguaje poético (análisis).
Lenguaje denotativo y connotativo
La poesía y la música: del nonsense de L. Carroll al de María E. Walsh. Edward Lear
y las lymericks.
La oralidad como modo de comunicación de emociones. La trasmisión de los juegos
de tradición oral.
Lo real, lo cotidiano, lo extraño, lo ficcional.
Literatura nacional, regional y universal.
D. Unidad de aprendizaje: La literatura infantil en el desarrollo
Eje Estructurante: La importancia de la literatura en el desarrollo psicoafectivo y social
E. Unidad de aprendizaje: La literatura en el currículo de Primera Infancia
Eje Estructurante: Acceso al mundo literario.
La literatura infantil en el currículo: tradiciones y renovaciones.
Perspectivas: teóricas y didácticas. El rol docente como mediador entre la literatura y
el sujeto.
La literatura y la comunicación oral: la incidencia de los elementos verbales, para
verbales y no verbales.
Metodología para el abordaje de la literatura infantil. La escucha y el diálogo como
estrategia. Mediación e interdisciplinariedad.
Los espacios vinculados y alternativos en la promoción de la literatura.
Obras representativas del campo de la literatura infantil. Imagen y palabra en distintas
producciones artísticas (Libro álbum, cine).

actitudinales estructurantes de esta unidad curricular:
132
Este espacio curricular reviste el carácter metodológico de taller; ello implica que el centro
de la actividad lo constituye el trabajo del grupo-clase en su conjunto en torno a las problemáticas
propuestas.
Así mismo la propuesta contempla, entre otras, las siguientes situaciones y estrategias
didácticas:
• Exposiciones de apertura, desarrollo y/o integración a cargo del docente responsable.

• Debates basados basadas en preguntas, como, por ejemplo – ¿Todo texto escrito para
niños puede considerarse literatura infantil? ¿Cuál es el papel de la literatura infantil
en el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños?
• Resolución de actividades individuales y/o grupales.
• Mesas de lectura. Lectura grupal y análisis de material bibliográfico con guías de
trabajo.
• Talleres de lectura y/o de producción de textos literarios.
• Socialización de los resultados de todos los trabajos de lectura, análisis y de taller.
• Discusión y análisis sobre los principales géneros literarios infantiles. – Rimas y
canciones infantiles – Relatos, cuentos, fábulas, mitos, anécdotas, historias y
leyendas tradicionales y populares. – Trabalenguas, adivinanzas, chistes y rondas.
133
• Elaboración de una antología basada en la investigación anterior.
• Implementación de bibliotecas infantiles comunitarias combinando elementos fijos y
dinámicos que debemos organizar de acuerdo a las diferentes actividades y referentes
zonas y rincones con literatura infantil de acuerdo a una buena antología literaria.
• Culturalización: generar y valorar la literatura infantil para forjar espacios de
producción y prácticas textuales compartidos.
• De acuerdo a los elementos de situación educativa de Freire, uno de ellos, el espacio
pedagógico es fundamental en educación de primera infancia., por lo que el ambiente
alfabetizador facilita la acción pedagógica.
• Uso del rincón de lectura, con la incorporación en la práctica de medios electrónicos,
virtuales que generan estímulos e inciden en la conducta.
• Diseño de propuestas de actividades didácticas para la enseñanza de la literatura.
• Investigación sobre las versiones originales de los cuentos denominados “infantiles”.
Revisión de las diversas versiones que existen de alguno de los cuentos. Selección de
la versión original de un cuento infantil para realizar una dramatización que considere
la elaboración de guiones para su puesta en escena.
6. Evaluación
Como evaluación formativa se propone: intervenciones docentes, uso de registros de

situaciones didácticas (bitácoras, etc), participación activa en las propuestas de taller y debates,
participación en un foro (plataforma Crea).
Como evaluación sumativa se propone: presentación de un trabajo final a realizar en

parejas o tríos, atendiendo las reglas APA. Es fundamental que se aclare en la carátula del trabajo
la persona o dupla que participó en su elaboración. Independientemente de que se realice en
parejas, los trabajos deben ser subidos a la plataforma en forma individual.

las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio
134
independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales,
permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos,
están vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan. Además, el formato
multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a partir de tareas
colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

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Educared. http://www.educared.net
Educaweb. http://www.educaweb.com.
Iberpofe. http://www.iberprofe.com.
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137
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Portal latino de educación. http://www.educar.org.
Profes.net. : http://www.profes.net/index.asp.
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www.imaginaria.com.ar
http://www.ricochet-jeunes.org/es/biblio/biblio.htm
http://www.mundofree.com/babar/
www.cervantesvirtual.com
http://www.ricochet-jeunes.org/es/index.htm
http://www.hadaluna.com
http://www.scils.rutgers.edu/~kvander/snowwhite.html

138
https://www.bl.uk/
139
140
e5fc2d12c318
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
141
Lengua Extranjera I
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera I
Semestre (s) 7
2. Fundamentación
El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los

Maestros. En el caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en
la que una gran parte de la investigación mundial se encuentra disponible, sino que además es la
lengua franca usada como canal de comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y
tener un dominio independiente y fluido del mismo se presenta como una componente dentro de
la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta en la formación de los educadores.
Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los

alumnos salen de la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación
terciaria los futuros educadores podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la
formación se ve favorecido, además, por la posibilidad actual que poseen los alumnos de
Formación en Educación de poder rendir exámenes internacionales de inglés de forma gratuita, lo
que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar dichos conocimientos sino además de
incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.
Este primer curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de
Formación en Educación se encuentran en un nivel A2+/B1 y que dicho nivel lo adquirieron en
su formación en Educación Media o que tomaron en los semestres previos un curso de nivelación
de inglés como materia optativa en su carrera de Formación en Educación. El objetivo será pues
que los alumnos al egresar de este primer curso puedan alcanzar un sólido nivel B1+.
142

Se vincula con el conocimiento y otros campos Se apropia, gestiona y articula el
del saber a través de la lengua meta y la utiliza conocimiento vinculado a un campo de
para poder expresar la generación propia de saber propio de una especialidad y de los
información. campos sobre educación.
Se nutre de información referidas a otros
contextos y a formas de abordaje del
distintas en las cuales actúa para construir
conocimiento en dichos contextos a través de la
los mejores dispositivos que aseguren
lengua meta que le permite acceder a dicha
información.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, Aporta al desarrollo de su ser personal y
donde la lengua meta le permite el desarrollo profesional desde la generación de
profesional, así como el desarrollo personal conocimientos en el marco del aprendizaje
neurolingüístico, social y vincular. permanente.

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas
de clase el docente realice una prueba diagnóstica de nivel B1 para evaluar el grado de adquisición
de la lengua con la que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá
trabajar para que al final de este primer mes el alumno alcance el nivel B1 en caso de no haberlo
hecho.
Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los
contenidos estructurantes de esta Unidad Curricular.
A. Comprensión lectora
143
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 400 palabras, preferentemente
relacionados a temas familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a
medida que el alumno adquiera confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar
con estrategias de lectura tales como: identificar la idea principal de un párrafo, abordar
el texto de forma holística, utilizar el título y otros elementos para textuales para
predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar con la ‘topic sentence’
para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y dotar al alumno
de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras
cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es
importante que los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel A2 y B1 en esta
área.
B. Comprensión auditiva
Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso
que se recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se
trabaja con un texto hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con
la comprensión holística del mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego
comenzar a trabajar sobre actividades de comprensión más concretas. Se sugiere la
exposición a este tipo de actividades al menos una vez a la semana. Los audios deben
ser de nivel A2-B1.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 120 palabras. Los
mismos deben versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es
muy favorecedor para el proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos
textos y dotar al alumno de frases (‘chunks of language’) que le permitan comunicar
ideas con distintos propósitos. La escritura de proceso resulta esencial en esta parte
para que la clase funcione como un taller de producción escrita donde puedan
identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el docente puede
brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas
familiares y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que
el docente pueda compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas
144
actividades de clase que se pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración
sobre distintas temáticas, la descripción de láminas o fotos y la realización de diálogos.
La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular:
- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

-Comprensión auditiva en una la comprensión de textos orales y escritos.
- Implementación de habilidades para la producción
segunda lengua.
oral y escita.
- Adecuación de su repertorio lingüístico para
-Comprensión lectora en una COMPETENCIAS comunicarse en diferentes contextos.
segunda lengua.
ESPECÍFICAS DE LA
-Producción oral en una segunda
UNIDAD
- Valoración de la importancia del inglés
lengua. CURRICULAR como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
-Producción escrita en una resignificando la lengua inglesa.
segunda lengua. - Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y
comunicativos propios.
En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente

establecer que deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera
en general. Este plan propone un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la
lengua, en este caso partiendo de la premisa de que los alumnos ingresan con un nivel B1 del
Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al final de este curso, los alumnos
deberían alcanzar un sólido nivel B1+.
A tales efectos se sugieren como metodologías principales:
• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos
escritos. Se debe ir dotando de autonomía y autorregulación a los alumnos a lo largo
del semestre.
145
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma
autónoma.
6. Evaluación
Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B1 a través de la Dirección de Políticas

Lingüísticas. En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B1 realizado por la Sala Nacional
de Inglés.
La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada
por el docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.
En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo

presencial sobre lo virtual ya que es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para el
desarrollo de algunas estrategias y para maximizar la exposición a la lengua. Sin embargo, el
trabajo presencial es fácilmente complementado por actividades en plataforma, de características
asincrónicas y que permiten al alumno poder tomar su tiempo para poder realizar las tareas y
sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.
La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin
embargo, no se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato
enteramente virtual asincrónico.
El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B1 y un libro de práctica

de ejercicios de nivel B1. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de
libros existentes.
El docente podrá incorporar otros libros de nivel B1 para realizar ejercicios por parte de
los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán
146
muy útiles para el alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta
unidad curricular.
Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RidAA-CFE:

https://repositorio.cfe.edu.uy/discover
Otros repositorios académicos
https://www.bl.uk/
VOLVER AL ĺNDICE
DE MPI
147
Lengua Extranjera II
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera II
Semestre (s) 8
2. Fundamentación
El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los

educadores. En el caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua
en la que una gran parte de la investigación mundial se encuentran disponible, sino que además
es la lengua franca usada como canal de comunicación en eventos internacionales. Aprender
inglés y tener un dominio independiente y fluido del mismo se presenta como una componente
dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta en la formación de los
educadores.
Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los

alumnos salen de la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación
terciaria los futuros educadores podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la
formación se ve favorecido, además, por la posibilidad actual que poseen los alumnos de
formación en educación de poder rendir exámenes internacionales de inglés de forma gratuita lo
que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar dichos conocimientos sino además de
incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.
Este segundo curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de
Formación en Educación se encuentran en un sólido nivel B1+ al egresar de la unidad curricular
Lengua Extranjera I. El objetivo será pues que los alumnos egresen de este segundo curso y de la
carrera con un sólido nivel B2.
148

Se vincula con el conocimiento y otros campos Se apropia, gestiona y articula el
del saber a través de la lengua meta y la utiliza conocimiento vinculado a un campo de
para poder expresar la generación propia de saber propio de una especialidad y de los
información. campos sobre educación.
Se nutre de información referidas a otros
contextos y a formas de abordaje del
distintas en las cuales actúa para construir
conocimiento en dichos contextos a través de la
los mejores dispositivos que aseguren
lengua meta que le permite acceder a dicha
información.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, Aporta al desarrollo de su ser personal y
donde la lengua meta le permite el desarrollo profesional desde la generación de
profesional, así como el desarrollo personal conocimientos en el marco del aprendizaje
neurolingüística, social y vincular. permanente.

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas
de clase el docente realice una prueba diagnóstica de nivel B2 para evaluar el grado de adquisición
de la lengua con la que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá
trabajar para que al final de este primer mes el alumno alcance el nivel B2 en caso de no haberlo
hecho.
Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los
contenidos estructurantes de esta Unidad Curricular.
A. Comprensión lectora
149
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 500 palabras, preferentemente
relacionados a temas familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a
medida que el alumno adquiera confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar
con estrategias de lectura tales como: identificar la idea principal de un párrafo, abordar
el texto de forma holística, utilizar el título y otros elementos para textuales para
predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar con la ‘topic sentence’
para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y dotar al alumno
de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras
cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es
importante que los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel B2 en esta área.
B. Comprensión auditiva
Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso
que se recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se
trabaja con un texto hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con
la comprensión holística del mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego
comenzar a trabajar sobre actividades de comprensión más concretas. Se sugiere la
exposición a este tipo de actividades al menos una vez a la semana. Los audios deben
ser de nivel B1+ y B2.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 190 palabras. Los
mismos deben versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es
muy favorecedor para el proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos
textos y dotar al alumno de frases (‘chunks of language’) que le permitan comunicar
ideas con distintos propósitos. La escritura de proceso resulta esencial en esta parte
para que la clase funcione como un taller de producción escrita donde puedan
identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el docente puede
brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas
familiares y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que
el docente pueda compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas
actividades de clase que se pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración
150
sobre distintas temáticas, la descripción de láminas o fotos y la realización de diálogos.
La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas

-Comprensión auditiva en una para la comprensión de textos orales y escritos.
– Implementación de habilidades para la
segunda lengua.
producción oral y escita.
- Adecuación de su repertorio lingüístico
-Comprensión lectora en una COMPETENCIAS para comunicarse en diferentes
segunda lengua. contextos.
ESPECÍFICAS DE LA
-Producción oral en una segunda UNIDAD
- Valoración de la importancia del inglés
lengua. CURRICULAR
como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus
-Producción escrita en una segunda variedades resignificando la lengua inglesa.
lengua. - Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y
comunicativos propios.
En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente

establecer que deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera
en general. Este Plan propone un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la
lengua, en este caso partiendo de la premisa de que los alumnos ingresan con un nivel B1 del
Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al final de este curso, los alumnos
deberían alcanzar un sólido nivel B2.
A tales efectos se sugieren como metodologías principales:
• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos
escritos. Se debe ir dotando de autonomía y autorregulación a los alumnos a lo largo
del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma
151
autónoma.
6. Evaluación
Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B2 a través de la Dirección de Políticas

Lingüísticas. En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B2 realizado por la Sala Nacional
de Inglés.
La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada
por el docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.
En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo

presencial sobre lo virtual. Para el aprendizaje de una lengua extranjera es necesario tener un
modelo de lengua sobre todo para el desarrollo de algunas estrategias y tener un mayor nivel de
exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo presencial es fácilmente complementado por
actividades en plataforma, de características asincrónicas y que permiten al alumno poder tomar
su tiempo para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.
La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin
embargo, no se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato
enteramente virtual asincrónico.
El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B2 y un libro de práctica

de ejercicios de nivel B2. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de
libros existentes.
El docente podrá incorporar otros libros de nivel B2 para realizar ejercicios por parte de
los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán
muy útiles para el alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta
152
unidad curricular.

https://www.bl.uk/
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DE MPI
156

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Programas de las unidades curriculares de primero,

segundo, tercero y cuarto año de la carrera de

MAESTRO DE PRIMERA INFANCIA

Las unidades curriculares se presentan agrupadas por trayecto formativo en el siguiente

1. Trayecto de Formación Equivalente para Educadores

Tratar a la educación y a los hechos educativos desde la perspectiva histórica constituye un

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de loseduca-

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se defini-

La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y

- Conceptos introductorios para la construcción y - Indagación histórica de problemas asociados

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para aten-

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la For-

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congre-

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano N. & Visalberghi, A. (1985). Historia de la Pedagogía. FCE.

Araujo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: El Siglo Ilustrado.

Aristóteles. Lógica. Ed. Gredos.

Cicerón. Retórica. Ed. Gredos.

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Palomeque, A. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomos 1 al 6. ANEP.

Peralta, Ma. V. (2007) La Instalación del Método Montessori en Latinoamérica. UniversidadCen-

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Platón, La República. Ed. Gredos.

Quintiliano. Institutio Oratoria. Ed.Gredos.

Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.

San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.

Savater, F. (2004). El valor de educar. Ariel.

Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos.

Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.

Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP.

Vaz Ferreira, C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.

Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.

Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades através de

Acceso al Repositorio Colibri: https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS: https://cienciasso-

Acceso al Libro La Legislación Escolar: http://bibliotecadigi-

Acceso a la Biblioteca Nacional: https://www.bibna.gub.uy/

8.3. Revistas Digitales

8.4. Repositorios Digitales

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

Si se considera al desarrollo, desde el ámbito de la Psicología evolutiva, como proceso mul-

Por lo tanto, la inclusión de esta unidad curricular se justifica en el acercamiento de conceptos

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de loseduca-