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La Percusión Corporal en la Formación Inicial del

Profesorado de Educación Física. Satisfacción y/o
Frustración de las Necesidade....

Chapter · September 2021

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Silvia Garcías de Ves

Universitat de Lleida
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INNOVACIONES METODOLÓGICAS
CON TIC EN EDUCACIÓN
INNOVACIONES METODOLÓGICAS
CON TIC EN EDUCACIÓN

Coordinadores
Olga Buzón-García
Carmen Romero-García
Amparo Verdú Vázquez

2021
INNOVACIONES METODOLÓGICAS CON TIC EN EDUCACIÓN

Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez

© de los textos: los autores
© de la presente edición: Dykinson S.L.
Madrid - 2021

N.º 3 de la colección Conocimiento Contemporáneo

1ª edición, 2021

ISBN 978-84-1377-319-3

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de

responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de
Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se
responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en
otro lugar.
 CAPÍTULO 132

LA PERCUSIÓN CORPORAL EN LA FORMACIÓN

INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA.
SATISFACCIÓN Y/O FRUSTRACIÓN DE LAS
NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

SILVIA GARCÍAS DE VES

Universitat de Lleida, España

RESUMEN
La percusión corporal (PC) es un contenido que está presente en algunas guías docen-
tes del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFyD) de diferentes
facultades de España. Al mismo tiempo, algunos/as docentes de Educación Física (EF)
la están poniendo práctica en sus clases a pesar de expresar que sienten tener pocos
conocimientos al respecto. Es por esta razón que desde la Formación Inicial (FI) se
quiere fomentar esta práctica dentro de la materia de Expresión Corporal (EC) y
Danza con la idea de ofrecer más recursos a ese futuro cuerpo de profesorado, sabiendo
que el profesorado de EF está impartiendo en menor medida este contenido debido a
su sensación de poco tiempo y poca experiencia dedicada a esta asignatura (en la FI) y
una escasa formación continuada vinculada con la EC. El objetivo de este estudio fue
implementar una aplicación práctica de actividades rítmicas con PC y analizar si ésta
satisface o frustra las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes del Grado en
CCAFyD. Metodología. Se diseñó e implementó una sesión práctica de 90 minutos
específica de PC. Al finalizar la clase se distribuyó el cuestionario validado Basic Psico-
logical Needs Satisfaction and Frustration Scale (BPNSFS-EF) para una sesión de Edu-
cación Física. La muestra final fue de n=110 estudiantes del primer curso del Grado
de CCAFyD en el INEFC (centro de Lleida) con un rango de edad de 18 a 34 años.
Resultados y conclusiones. Las respuestas de satisfacción en cuanto a la autonomía,
relación y competencia adquirieron valores por encima de 3.5 sobre 5 (M=3.72,
SD=.628; M=4.38, SD=.500 y M=3.96, SD=.720). Respecto a la frustración destacar
que en las tres dimensiones (autonomía, relación y competencia) los valores obtenidos
fueron ≤ 2 sobre 5 (M=1.64, SD=.569; M=1.38, SD=.481 y M=2.09, SD=.735). Tam-
bién expresaron no haber realizado nada de PC en educación secundaria (73.63%)
aunque sí la conocieron en primaria o bien en formación no formal como en activida-
des extraacadémicas de música (45.45%). Confirman que puede ser un contenido para
proponer en EC (92.72%) y que quieren saber más al respecto (87.27%). Todo ello

— 2611 —
fomentaría la práctica de la PC en la FI de los/las futuros/as profesores/as de EF pu-
diéndose interpretar que al sentir bienestar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la EC, cubriendo algunas de sus necesidades psicológicas básicas como la habilidad
social de relación, podrían sentirse motivados/as para proponerlo en mayor medida y
calidad en sus prácticas físicas. Limitaciones del estudio. El cuestionario aplicado está
validado en una muestra de educación secundaria mientras que la muestra de esta in-
vestigación son estudiantes universitarios. La implementación de una sola sesión esbo-
zaría una idea aproximada de lo que puede generar una propuesta pedagógica específica
de PC o más bien tan sólo nos da una aproximación de lo que piensan y sienten los
estudiantes de CCAFyD respecto a la PC. Líneas de futuro. Diseñar, implementar y
analizar una Unidad Didáctica específica de PC en la Formación Inicial y Continuada
de CCAFyD.

PALABRAS CLAVE
Percusión Corporal, Educación Física, Necesidades Psicológicas Básicas, Educación
Superior, Formación Inicial.

INTRODUCCIÓN
Uno de los motivos por los cuales se ha considerado incluir este estudio
en el Nodo de Educación, Pedagogía y Docencia es porque se contex-
tualiza en el ámbito educativo, en el currículum de Secundaria Obliga-
toria (ESO) en Cataluña (Drecret 187/2015, del 25 d'agost d'Ordenació
de l'Ensenyament a Catalunya, 2015) y más concretamente en el Anexo
8 que hace referencia a la materia de Educación Física (EF). La materia
de EF está presente en todos los cursos de secundaria (1º, 2º, 3º y 4º de
ESO) con una asignación de 2 horas semanales. Esta materia tiene como
finalidad el conocimiento del propio cuerpo, la reflexión sobre el sentido
y los efectos de la actividad motriz, el desarrollo de hábitos saludables,
regulares y continuados y el hecho de sentirse bien con el propio cuerpo,
lo que mejora el auto-concepto y la autoestima (p.245). Todo ello se
propone a través de 4 dimensiones:
– Actividad física y salud
– Deporte
– Actividad física en tiempo libre
– Expresión y comunicación corporal

— 2612 —
A su vez, cada una de estas dimensiones propone unas competencias a
conseguir.

Tabla 15. Dimensión y competencias de la materia de Educación Física (Decret

187/2015)

Dimensión Competencia Descripción

Aplicar un plan de trabajo de mejora o manteni-

Competencia 1 miento de la condición física individual con rela-
Actividad ción a la salud
física saludable Valorar los efectos de un estilo de vida activo a
Competencia 2 partir de la integración de hábitos saludables en
la práctica de actividad física

Aplicar de manera eficaz las técnicas y tácticas

Competencia 3
propias de los diferentes deportes
Deporte
Poner en práctica los valores propios del deporte
Competencia 4
en situación de competición

Disfrutar con la práctica de actividades físicas re-

Competencia 5 creativas, con una atención especial a las que se
Actividad física realizan en el medio natural
y tiempo de ocio
Planificar y organizar actividades en grupo con fi-
Competencia 6
nes de ocio

Utilizar los recursos expresivos del propio cuerpo

Competencia 7 para el autoconocimiento y para comunicarse
Expresión y con los demás
comunicación
corporal Utilizar actividades con soporte musical, como
Competencia 8 medio de relación social e integración comunita-
ria

Creación propia

Será en la dimensión de expresión y comunicación corporal donde cen-

traremos nuestra atención para el siguiente estudio. Cada una de estas
competencias presenta diferentes posibilidades de integración (corres-
pondiendo a los diferentes niveles).

— 2613 —
 Tabla 16. Grados de nivel en la consecución de las competencias 7 y 8
de Expresión y comunicación corporal (Decret 187/2015)

Expresión y comunicación corporal

Competencia 7. Utilizar los recursos expresivos del propio cuerpo para el

autoconocimiento y para comunicarse con los demás
Utilizar recursos expresivos sencillos del propio cuerpo para el autoconoci-
Nivel 1
miento y comunicar ideas, sentimientos y emociones en situaciones concretas
Utilizar recursos expresivos del propio cuerpo para el autoconocimiento y co-
Nivel 2
municar ideas, sentimientos y emociones en situaciones diversas
Utilizar recursos expresivos del propio cuerpo, de manera creativa y estética
Nivel 3
para comunicar ideas, sentimientos y emociones
Contenidos clave
CC8 Valores y contravalores de la sociedad aplicados al deporte
CC11 Comunicación y lenguaje corporal
CC13 Deporte y género
CCD10 Lenguaje audiovisual: imagen fija, sonido y vídeo

Competencia 8. Utilizar actividades con soporte musical, como

medio de relación social e integración comunitaria

Participar en bailes y danzas colectivos sencillos, adaptando su ejecución a la

Nivel 1
de los compañeros y la música
Participar en bailes y danzas colectivos complejos, mostrando fluidez en los
Nivel 2
movimientos de todo el cuerpo
Componer y ejecutar coreografías colectivas mostrando fluidez y originalidad
Nivel 3
en los movimientos de todo el cuerpo
Contenidos clave
CC8 Valores y contravalores de la sociedad aplicados al deporte
CC11 Comunicación y lenguaje corporal
CC12 Ritmo y movimiento
CC13 Deporte y género
CCD10 Lenguaje audiovisual: imagen fija, sonido y vídeo

Creación Propia

Para la consecución de las competencias 7 y 8 de Expresión y comuni-

cación corporal, el currículum propone unos contenidos específicos a
desarrollar para cada uno de los cursos (Tabla 17).

— 2614 —
 Tabla 17. Contenidos específicos en la dimensión de expresión y comunicación corporal
según curso de educación secundaria obligatoria en Cataluña (Decreto 187/2015)

1º y 2º de ESO
Contenidos
Comunicación y lenguaje corporal: la imitación y el gesto
Relación entre cuerpo y emociones
Posibilidades y limitaciones del movimiento del cuerpo en el espacio y en el tiempo
Ritmo y movimiento siguiendo diferentes coreografías en grupo
(aeróbic, bailes en línea, etc.)
Bailes y danzas populares del mundo, con una atención especial a las propias de Cata-
luña
3º de ESO
Contenidos
Comunicación y lenguaje corporal: técnicas de dramatización a partir de textos, música y
situaciones cotidianas
Técnicas de circo (acrobacias, equilibrios, malabares, clown)
Ritmo y movimiento: bailes en pareja

Nuevas tendencias de baile

4º de ESO
Contenidos
Utilización de elementos y técnicas de expresión y comunicación corporal en una repre-
sentación y dramatización
Características de la planificación y representación de un montaje coreográfico

Creación propia

Lo que se acaba de exponer son los contenidos que deberían implemen-

tarse en las clases de EF durante la etapa secundaria para conseguir las
competencias que reclama el Currículum, al menos en la comunidad de
Cataluña.
Por otro lado, parece ser que tan sólo entre un 9 y un 27% del profeso-
rado está impartiendo todos los contenidos que hacen referencia a la EC
(Conesa-Ros & Angosto, 2017). Según la percepción de los/las docentes
de EF no se están impartiendo los contenidos de EC en la misma me-
dida que el resto de contenidos y según Archilla (2013); Archilla & Pérez

— 2615 —
(2012, 2017); Montávez (2012); Robles, Abad, Castillo, Giménez, &
Robles (2013); Villard (2014); Villard, Abad, Montávez, & Castillo
(2013) puede deberse a varios factores de los cuales algunos ejemplos
son:
– Las experiencias vinculadas con la expresión corporal han sido
pocas por parte del profesorado.
– Consideran que la dedicación a la materia de Expresión Corpo-
ral en la Formación Inicial del profesorado, en cuanto a créditos
y horas, es poca.
– La formación continuada y/o permanente relacionada con las
actividades de expresión corporal es escasa o incluso poco atrac-
tiva.
A todo ello se suma la inseguridad y desconfianza que siente el profeso-
rado respecto a este contenido. Quizás sea una consecuencia de los mo-
tivos anteriores. Para conocer un poco más respecto a esa opinión del
profesorado se revisó la tipología de algunos cursos de formación conti-
nuada vinculados con la expresión corporal y se encontró que entre 2016
hasta la actualidad, la investigadora ha ofrecido varias formaciones espe-
cíficas de Percusión Corporal (PC) para profesorado en Cataluña, Islas
Baleares y Galicia. Se conoce que los/las participantes en estas formacio-
nes muestran interés por saber más sobre PC y reconocen la carga emo-
cional positiva que generan estas propuestas. También consideran las
prácticas expresivas con PC como una fuente de motivación para el pro-
fesorado y un reto para el alumnado obteniendo una respuesta positiva
por parte de éste. Sus alumnos/as se divierten, se ayudan, se sienten mo-
tivados y con ganas de saber más, satisfechos de sí mismos, felices, … Al
mismo tiempo el/la profesor/a que imparte este contenido de PC inte-
grado en la EC, manifiesta sentir emociones positivas en su aplicación
en el aula (Garcías & Joven, 2020).
Entendemos la PC como los sonidos del cuerpo producidos por palmas,
golpes, pisadas y voces (combinación rítmica entre música y danza) (Pa-
lacios, 1995) con fines didácticos, terapéuticos, antropológicos y sociales
(Romero, 2013).

— 2616 —
Existen evidencias científicas de los posibles beneficios que conlleva la
práctica de actividades rítmicas con PC a nivel cognitivo, motriz, psico-
neuro-motor, socio-emocional, … (Castelló-Juan, Antón-Suay, Flores-
Morales, Vicedo-Reche, & Romero-Naranjo, 2019; Cozzutti, Guaran,
Blessano, & Romero-Naranjo, 2017; Marcuzzi & Romero-Naranjo,
2017; Moreno-Cebrián, Romero-Naranjo, & Crespo-Colomino, 2017;
Piqueres et al., 2018; Pons-Terrés, Romero-Naranjo, Carretero-
Martínez, & Crespo-Colomino, 2014; Romero-Naranjo, Jauset-
Berrocal, Romero-Naranjo, & Liendo-Cárdenas, 2014; Romero-
Naranjo & Romero-Naranjo, 2013; Romero-Naranjo, 2019; Ros-Silla
et al., 2019). La PC es una buena herramienta para el desarrollo de las
habilidades sociales, las capacidades coordinativas, la música y el ritmo
(Cañabate, Diez, Rodríguez, & Zagalaz, 2017).
Esta investigación forma parte de un estudio más amplio, una tesis doc-
toral donde el objeto de estudio es la PC y la población de estudio, el
cuerpo de profesorado de la ESO especializado en EF. Por ello se sabe
que la PC aparece de manera explícita en las guías docentes del Grado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFyD) en la Uni-
versidad de Madrid, de las Palmas, de Alicante, de Terres de l’Ebre y de
Lleida (Gil, 2016, Romero-Naranjo, 2020).
Así como también se ha averiguado que en Cataluña hay profesorado de
ESO que propone la PC en sus clases de EF (Garcías, Joven, Lorente-
Catalán, & Planas, in press). En este mismo artículo se expresa como
casi el mismo porcentaje de profesorado que lo aplica en sus clases (24%)
considera tener conocimientos básicos respecto a la PC (aproximada-
mente un 26%). Eso significa que más del 70% considera no tener co-
nocimientos suficientes para aplicar en sus clases y sin embargo el 99%
lo consideran un posible contenido para aplicar en EC, en sus clases de
EF.
Por tanto, entendiendo que exista cierta inseguridad, desconfianza y
desmotivación para impartir el contenido de EC, por parte del profeso-
rado, que al mismo tiempo aquel/la docente que ha recibido formación
específica de PC se siente bien, quiere saber más y lo propone en sus
clases, que los que no tienen conocimientos consideran la PC como un

— 2617 —
contenido de EC para aplicar en EF y que existen beneficios en su des-
pliegue didáctico; se van a diseñar e implementar sesiones específicas de
PC en la Formación Inicial en el Grado en CCAFyD del Institut Na-
cional d’Educació Física de Catalunya (INEFC de Lleida).
Para poder atender esos aspectos más psicológicos que expresa el do-
cente, se revisó la Teoría de la Autodeterminación (TAD) de Decy y
Ryan (Deci, 2017) destacando su trayectoria de alrededor 40 años desa-
rrollando y perfeccionando una teoría sobre la motivación, el desarrollo
y el bienestar. Actualmente existen numerosos estudios aplicados en
prácticamente todos los campos o áreas de conocimiento y se ha creído
conveniente profundizar en esta teoría con la intención de llevarla al
campo de investigación de este estudio. Si queremos saber si la PC ge-
nera motivación autónoma (que se consigue satisfaciendo las 3 Necesi-
dades Psicológicas Básicas – NPB), una forma de averiguarlo es
utilizando esta teoría porque tiene una amplia aceptación y mucha in-
vestigación que la avala.
Los autores de la TAD (Deci, 2017) pensaron en poner la atención en
los tipos de motivación en lugar de centrarse en la cantidad de motiva-
ción diferenciando la motivación autónoma y la motivación controlada.
Cuando hacemos cualquier actividad sintiendo voluntad, volición y
elección y además tenemos un sentido de interés, diversión y valor nos
movemos con una motivación autónoma. Mientras que si realizamos la
actividad esperando algo a cambio, sea una recompensa o bien evitar un
castigo; significaría que nuestra decisión se ha tomado sintiendo presión,
exigencia u obligación.
Según sus estudios, el rendimiento, bienestar y compromiso son mayo-
res cuando la motivación es autónoma a diferencia de la controlada.
Otro aspecto a destacar en esta Teoría sería que cualquier ser humano
tiene un conjunto de NPB:
1) Competencia (sentirse seguro/a y efectivo/a en lo que sea que
se está haciendo),
2) Relación (sentirse atendido/a por otros, cuidar a los demás,
sentirse perteneciente a varios grupos importantes para uno/a
mismo/a),

— 2618 —
 3) Autonomía (quedar satisfecho/a para un bienestar y un ren-
dimiento óptimos).
Si estas necesidades no se cumplen podrían acontecer consecuencias ne-
gativas.
Centrados en el ámbito de la educación, si el/la docente responsable
quiere obtener resultados óptimos deberá crear circunstancias para que
los estudiantes involucrados sean óptimos en sus resultados. Para ello
tendremos que apoyar las NPB anteriormente detalladas.

Figura 5. (Soesens & Vansteenkiste, 2019)

SATISFACCIÓN FRUSTRACIÓN

AUTONOMIA Sentido de volición y Sentido de presión y

libertad psicológica conflicto

Sentido de conexión y Sentido de rechazo y

RELACION
cuidado soledad

Sentido de efectividad Sentido de fracaso e

COMPETENCIA
insuficiencia

Cada docente, como una de las competencias claves, debe dominar y

enseñar en función de la materia que imparta y eso implica tener cono-
cimientos específicos de los contenidos a impartir (Castejón, Santos
Pastor, & Cañadas, 2019). Por tanto, nuestra intención será proporcio-
nar conocimiento y experiencias relacionadas con la expresión corporal
ya que es el contenido menos implementado según la literatura. Esta
experimentación se intentará, en la medida de lo posible, proponer con
el fin de producir sensaciones positivas con tal de que el vínculo con este
contenido se integre afectiva y positivamente en la construcción de las
nuevas ideas que está integrando el estudiante en proceso.

1. OBJETIVO
Este estudio tiene como finalidad analizar si las actividades rítmico-ex-
presivas con PC, desarrolladas en el Grado de CCAFyD en el INEFC

— 2619 —
de Lleida, dentro del programa de la materia de EC y Danza, pueden o
no satisfacer las NPB de los estudiantes, produciendo bienestar en el
proceso enseñanza-aprendizaje de la EC.
Este objetivo nace de la siguiente hipótesis: Creemos que si el estudian-
tado del Grado en CCAFyD, así como en el Grado de Educación Pri-
maria, tiene experiencias positivas durante el desarrollo de la materia de
expresión corporal y danza, valorará positivamente esta materia, sentirá
interés por la misma e integrará la relevancia que tiene para proponerla
en sus clases de EF.

2. MÉTODO

2.1. MUESTRA Y POBLACIÓN

La población de este estudio la componen los estudiantes de primer
curso del Grado en CCAFyD así como un grupo más reducido de estu-
diantes del Doble Grado, CCAFyD y Primaria especializado en Educa-
ción Física (en el curso 2018 – 2019) sumando un total de n=110
participantes. Tienen entre 18 y 34 años. El estudiantado participó de
forma voluntaria y anónima en el estudio. Casi el 51% de los/las encues-
tados/as contestó haber tenido experiencias vinculadas con la PC en
educación primaria y/o con actividades extra-académicas, el 26% cono-
ció la PC en la ESO, el 87% expresó querer saber más sobre la PC y,
después de la experiencia vivida, casi el 93% dijo que la PC podía ser un
contenido de EC en EF.

2.2. INSTRUMENTO DE MEDIDA

El instrumento utilizado para analizar si actividades rítmico-expresivas
de PC satisfacen o frustran las NPB de los estudiantes universitarios, fue
el cuestionario Basic Psicological Needs Satisfaction and Frustration Scale
(BPNSFS) que está diseñado y validado por Chen y col. (2015). Desde
2015 se ha traducido a 12 idiomas (griego, español, inglés, alemán, ho-
landés, hebreo, japonés, chino, turco, portugués, italiano y serbio) y se
han creado adaptaciones específicas en dominios como en la enseñanza,
el trabajo, deportes, educación física, relaciones románticas, relaciones
padres – hijos y relaciones entre hermanos. También se han encontrado

— 2620 —
adaptaciones en la edad de la muestra como en adultos, niños de educa-
ción primaria y secundaria (Soesens & Vansteenkiste, 2019). Para esta
investigación se utilizó el cuestionario de BPNSFS-EF adaptado para
administrar en Educación Física (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste,
Soenens, & Van Petegem, 2015). Éste fue, a su vez, adaptado por el
grupo de investigación DECUBIAF (2019). Actualmente, Zamarripa,
Rodríguez-Medellín, Pérez-Garcia, Otero-Saborido, & Delgado (2020)
han traducido al castellano y posteriormente validado el cuestionario
BPNSFS en EF. Esta investigación se ha hecho con anterioridad a esta
validación, por este motivo, se creyó conveniente revisar las similitudes
y/o diferencias entre ambos cuestionarios, con el fin de mostrar mayor
o menor rigor en los resultados obtenidos, encontrando gran acierto en-
tre ellos
El cuestionario BPNSFS-EF (Tabla 18)está formado por 24 ítems que
analizan tres dimensiones: 1) la autonomía; 2) la relación; y 3) la com-
petencia.
A su vez cada dimensión tiene 8 ítems que se dividen en 4 ítems que
hacen referencia a la satisfacción de las NPB y otros 4 ítems relacionados
con la frustración de las NPB.

Tabla 18. Cuestionario BPNSFS – EF (Adaptación DECUBIAF, 2019)

Autonomía Relacion Competencia

Sat Fru Sat Fru Sat Fru
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24

NOTA 1 Sat – Satisfacción / Fru - Frustración

— 2621 —
 Tabla 19. Diferencias y/o similitudes entre el Cuestionario BPNSFS-EF traducido
al español por el grupo de investigación DECUBIAF (2019) y el traducido y
validado por Zamarripa y col (2020)

Creación propia

Se añadieron 5 ítems como preguntas dicotómicas de respuesta (Sí, No)

y 1 pregunta abierta para responder a otros aspectos relacionados con
los conocimientos previos de PC, interés por la misma y para averiguar

— 2622 —
si después de la experiencia vivida creen que la PC puede ser un conte-
nido de EC en las clases de EF.

2.3. PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Se diseñó una formación específica de PC con la intención de imple-
mentarla en el Grado de CCAFyD en el centro de Lleida y como for-
mación continuada para profesorado. Con el fin de comprender la
metodología utilizada, seguidamente se expone una de las sesiones lle-
vadas a cabo.

2.3.1. Diseño de la sesión específica de PC

Para el diseño de la sesión se tuvieron en cuenta algunos aspectos rela-
cionados con la organización del grupo, la utilización del espacio, las
palabras utilizadas, la energía compartida en la transmisión del mensaje,
pensamiento crítico sobre lo que se está proponiendo, transversalidad
con otras materias, …
Esta sesión se llevó a cabo en el curso 2018 – 2019 para estudiantes de
primer curso de CCAFyD, en el centro de Lleida, dentro de la materia
de Expresión Corporal y Danza que se propone en el segundo cuatri-
mestre con una carga lectiva de 6 créditos ECTS. Se incluyó en las se-
siones para desarrollar el tema 10 de la guía docente de esta materia que
trata de la percepción temporal a la exploración expresiva del tiempo
donde con propuestas rítmico-expresivas a través de la PC se pretende
adquirir y desarrollar la percepción del ritmo interno y externo creando
patrones rítmicos que configuran una partitura musical que al ponerla
en el cuerpo (ejecución motriz) y en el espacio se consigue como resul-
tado final la exposición de una partitura-coreográfica128.

128 Partitura-coreográfica es una denominación que ha creado la investigadora al combinar el

concepto de partitura como anotación de los sonidos ejecutados por voces o golpeos sobre el
cuerpo (como ,instrumento) y coreográfica porque se distribuyen con estética sobre el propio
cuerpo, en el espacio (disponiendo el cuerpo en diferentes niveles (bajo, medio, alto) y pactando
formaciones con sus compañeros/as (semicírculo, en línea, diagonal, …); además de poder
incorporar procedimientos coreográficos que a veces se asemejan a técnicas musicales como
el canon, pregunta – respuesta, adhesión (jam), unísono, sólo, …

— 2623 —
Esta sesión ejemplo se dividió en 3 partes:
1. Parte 1: Explicación teórica de la práctica a desarrollar y entrada
a la sesión (momento presente). A veces como calentamiento
también. Juego de las presentaciones (actividad rítmica de mé-
todo BAPNE).
a) Variante 1: “¿Cómo te llamas?” (Todos) “Me llamo Sil-
via” (De 1 en 1). Se sigue un orden en círculo hacia la
derecha o hacia la izquierda de quien propuso el tempo
inicial (Figura 6).
b) Variante 2: Se presentan de uno en uno. “Me llamo Sil-
via” “Me llamo Juan”, “Me llamo Lucía”, …
c) Variante 3: En el primer chasquido digo mi nombre y
en el segundo chasquido digo el nombre de mi compa-
ñero/a que está a mi derecha o a mi izquierda depen-
diendo del orden establecido por el/la docente (guía).

Figura 6. Juego de los nombre 4/4. Método BAPNE. (Romero, 2018, p.29)

2. Parte 2: Parte principal que a su vez se divide en 4 momentos:

a. Momento 1: Integración de conceptos musicales
(tempo, compás, figuras musicales, dinámicas,…) a tra-
vés del movimiento .
b. Momento 2: Integración de la propuesta de partitura
(3 x 8 pulsaciones):

— 2624 —
 • En círculo y sentados.
• En círculo y de pie.
• Con desplazamiento en el espacio.
• Con desplazamiento en el espacio (eje horizontal)
y realizando cada golpeo en un espacio diferente
(eje vertical).
c. Momento 3: Se experimentaron las posibilidades del
cuerpo para generar diferentes sonidos (timbres). Por
imitación, a modo pregunta – respuesta, la docente pro-
ponía un patrón rítmico para 4 pulsaciones que segui-
damente el estudiantado replicaba. Se dejó que el
estudiante propusiera y sus semejantes replicaran co-
menzando ese ejercicio de exposición individual.
d. Momento 4: Se distribuyó el grupo clase en pequeños
grupos de 4 – 6 personas quienes propusieron la parti-
tura – coreográfica inicial con diferentes timbres y con
al menos 2 formaciones espaciales.
3. Parte 3: Exposición y reflexión.
La organización de grupo fue variando durante la sesión de tal modo
que se inició (parte 1 y parte 2 hasta el momento 2) a modo de ritual de
inicio, en círculo con todo el grupo clase, como el método BAPNE
(Romero, 2018), seguido de un momento 3 libre, tomando decisiones
individuales por parte del alumnado; y hacia la parte final (momento 4),
al distribuir el grupo clase en pequeños grupos, la utilización del espacio
la propuso el propio alumnado al haber pactado con sus compañeros/as.

2.3.2. Administración del cuestionario y Análisis de datos

El cuestionario se administró en papel al finalizar la sesión específica de
PC. Su participación fue voluntaria y se entregó de manera anónima.
Los datos registrados se pasaron manualmente a Excel y fueron analiza-
dos en Excel y SPSS (18.0) obteniendo los cálculos estadísticos (medias
y desviación estándar) para propiedades psicométricas.

— 2625 —
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.

3.1. RESULTADOS SOBRE LA SATISFACCIÓN Y/O FRUSTRACIÓN DE LAS

NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS CON ACTIVIDADES DE
PERCUSIÓN CORPORAL

Se analizó la Media y la Desviación Estándar para cada uno de los ítems,

así como la Media en cada una de las dimensiones, es decir, para la sa-
tisfacción y frustración en la autonomía, relación y competencia. Al
mismo tiempo se calculó la media total de cada una de las NPB.
Se observan valores por encima de 3 para los ítems que hacen referencia
a satisfacer las NPB y por debajo de 3 para los ítems que hacen referencia
a frustrar las NPB. Recordando que los valores de escala de Likert pro-
puestos en el cuestionario BPNSFS-EF van de 1 a 5 marcando 1 cuando
consideren la afirmación totalmente falsa y 5 cuando la consideren to-
talmente verdadera.

Tabla 20. Análisis estadístico. Media y Desviación Estándar de cada una de las NPB

DIM Sat Aut Fru Aut Sat Rel Fru Rel Sat Comp Fru Comp
M 3.72 1.64 4.38 1.38 3.96 2.09
SD .628 .569 .500 .481 .720 .735

Figura 7. Gráfico de Medias de cada uno de los ítems

que hacen referencia a la Autonomía

Autonomía
5,00 4,11
3,75 3,65
4,00 3,38
3,00
2,05
2,00 1,48 1,46 1,54
1,00
0,00

Satisfacción autonomía Frustración Autonomía

Creación propia

— 2626 —
Figura 8. Gráfico de Medias de cada uno de los ítems que hacen referencia a la Relación

Relación
5,00 4,38 4,39 4,61
4,15
4,00

3,00

2,00 1,69
1,38 1,30
1,10
1,00

0,00

Satisfacción relación Frustración Relación

Creación propia

Figura 9. Gráfico de Medias de cada uno de los ítems que

hacen referencia a la Competencia

Competencia
5,00
4,01 4,06 3,85
3,75
4,00

3,00 2,66
2,22
1,84
2,00 1,55

1,00

0,00

Satisfacción Competencia Frustración Competencia

Creación propia

Se recuerda que el valor máximo de la Escala de Likert propuesto es de

5. Seguidamente se exponen los ítems que se han valorado por encima
de 4 resultando ser 7 de los 12 ítems que hacen referencia a ítems que
muestran una percepción de satisfacción de las NPB.

— 2627 —
 Tabla 21. Valores de Media por encima de 4 sobre 5

ítems valorados por encima de 4 M DE Dimensión

He sentido que a los miembros de la clase que me

3 4.38 .789 Sat Aut
importan, también les importo yo
Me he sentido unido/a y conectado/a a los miembros
9 de la clase a los que les importo, y a aquellos que son 4.15 .756 Sat Aut
importantes para mí
11 Me he sentido capaz de realizar lo que he hecho. 4.12 .820 Sat Comp
Me he sentido unido(a) y conectado(a) con los
15 4.39 .691 Sat Rel
compañeros/as que son importantes para mí

17 Me he sentido capaz de conseguir mis objetivos 4.10 .849 Sat Comp

19 He sentido que lo que hice durante la clase me interesaba 4.10 .746 Sat Aut
Me he sentido a gusto con los miembros de la
21 4.60 .622 Sat Rel
clase con los que paso tiempo

Creación propia

3.2. DISCUSIÓN
Antes de relacionar los resultados de este estudio con los resultados pro-
porcionados por otros autores, destacaremos la importancia de esta im-
plementación en la FI ya que a partir del estudio de Aparicio, Fraile,
Romero, & Asún (2020) se considera necesario que los/las estudiantes
sean conscientes y reconozcan el valor pedagógico de la capacidad co-
municadora que posee todo su cuerpo en la acción docente, como la
expresividad gestual, la mirada y la sonrisa, la actitud corporal en el pro-
pio espacio, a fin de afrontar las situaciones de aprendizaje y generar
mejores escenarios de interacción y participación con su alumnado; as-
pectos que se trabajan, desarrollan y mejoran desde el conocimiento y
experiencia de la EC.
Según Chen y col. (2014), el sentimiento de satisfacción en la autono-
mía, relación y competencia son nutrientes esenciales para una funcio-
nalidad humana óptima y podemos afirmar que la percepción de

— 2628 —
satisfacción de las NPB de los estudiantes encuestados ha sido positiva
obteniendo una Msat > 3.7 sobre 5 (SD < .73).
Esta respuesta favorable puede deberse a que la docente, en su metodo-
logía y propuesta práctica, utilizó un lenguaje positivo en todo mo-
mento (fomentando un feedback positivo), preparó progresiones
razonables (estableció objetivos de dificultad moderada) y organizó di-
námicas para que el estudiantado pudiera tomar decisiones (dar posibi-
lidades de elección tanto en la propuesta de ejecución motriz como en
la creación de grupos) coincidiendo con algunas estrategias para satisfa-
cer las NPB (Moreno & Martínez, 2006, p.16). O como Bores-García,
Hortigüela-Alcalá, Hernando-Garijo, & González-Calvo (2020) quie-
nes concluyen su estudio expresando que el hecho de que los/las estu-
diantes elijan sus propios equipos, sientan libertad en la metodología
creativa, sepan qué se les exige, la propuesta lúdica y el feedback ofrecido,
son algunos de los factores que influyen en el aumento de sus niveles de
motivación y compromiso.
Quizás el sentimiento de satisfacción se deba a la sensación que genera
percutir (Scheffel & Matney, 2014), o bien a las propuestas de activida-
des cooperativas (Fabra-Brell & Romero-Naranjo, 2017) o al proponer
las actividades en círculo favoreciendo la relación entre los/las partici-
pantes al sentirse acogidos, fortaleciendo lazos entre los/las compañe-
ros/as, produciendo empatía con la mirada (contacto visual de todos/as
los/las participantes) (Amaparo Alonso-Sanz & Romero-Naranjo,
2014) y favoreciendo un aprendizaje horizontal (Amparo Alonso-Sanz,
Romero-Naranjo, Pons-Terrés, Carretero-Martínez, & Crespo-
Colomino, 2015).
En el Decret 187/2015 la ESO presenta los contenidos por materias
pero para la consecución de las competencias se recomienda establecer
relación entre ellas. Si el/la docente tiene en cuenta este aspecto propon-
dría actividades y contenidos interrelacionados con otras materiales
dando lugar a la transversalidad produciendo una integración del cono-
cimiento con mayor arraigo al vivenciar un mismo contenido en dife-
rentes formas. De este modo se consigue dar un sentido más amplio a
los conocimientos adquiridos y favorece la comprensión por parte del

— 2629 —
estudiantado. A partir de los resultados obtenidos no cabe ninguna duda
de que, prácticas rítmico-expresivas a través de la PC desarrollan la coor-
dinación y el sentido del ritmo pudiendo encajar perfectamente en las
propuestas de EF en la dimensión de expresión y comunicación corporal
para la consecución de las competencias 7 en sus diferentes niveles como
recurso expresivo y la competencia 8 aunque sin necesidad de soporte
musical ya que la producción musical también puede generarse con la
percusión sobre el propio cuerpo. También puede intervenir en cada
uno de los niveles convirtiendo una práctica motriz rítmica en baile co-
reografiado formando parte importante para desarrollar el contenido
clave (CC12) de ritmo y movimiento. Viendo, gracias a la Tabla 17 que
podría estar presente en alguno o en todos los cursos de la ESO.
Tener en cuenta el estudio de Canales-Lacruz & Corral-Abós, 2020;
Canales-Lacruz & Rey-Cao, 2014; Canales-Lacruz, Táboas-Pais, &
Rey-Cao (2013) que estudian la posible comodidad o incomodidad de
algunas de las prácticas en EC al hacer representaciones delante de uno
o varios observadores aunque debemos tener en cuenta que una de las
limitaciones de esta investigación fue la triangulación. Quizás el cues-
tionario aplicado en este estudio BPNSFS-EF adaptado por el grupo de
investigación DECUBIAF pueda ser una herramienta más para investi-
gar sobre las sensaciones percibidas por parte del alumnado; poniendo
especial atención sobre aquellas que generan bienestar (satisfacción)
frente a las que generan frustración (que podría asemejarse a la incomo-
didad). Se cree interesante seguir investigando en esta línea sobretodo
porque las representaciones a través de escenas (dramatizadas o coreo-
grafiadas) son, mayoritariamente, estrategias de evaluación propuestas
en la materia de EC y Danza. Al menos, existen evidencias científicas de
que en el Grado de CCAFyD en el INEFC de Barcelona, las represen-
taciones artísticas, utilizadas como parte de la evaluación, generan emo-
ciones relacionadas con la tensión-ansiedad, vigor-actividad, fatiga-
inmovilidad mostrando resultados decrecientes a medida que practican
y se familiarizan con la mirada del compañero/a (exposición) obte-
niendo resultados inferiores en relación a la tensión-ansiedad cuyos es-
tados emocionales podrían asemejarse a una incomodidad (Mateu,
Garcías, Spadafora, Andrés, & Febrer, 2021) .

— 2630 —
4. CONCLUSIONES
Esta investigación-acción fomentaría inicialmente la práctica de activi-
dades rítmico-expresivas con PC en la Formación Inicial en el Grado de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, considerando que algu-
nos/as graduados se dedicarán posteriormente a la docencia.
A partir de los resultados obtenidos, parece que la experiencia práctica
con PC ha sido positiva y ha creado bienestar al cubrir todos los ítems
que hacen referencia a satisfacer las NPB. De hecho, 7 de los 12 ítems
destinados para satisfacer las NPB se valoraron como media por encima
de 4 sobre 5.
Expresaron tener interés por este contenido, la PC y lo consideran un
contenido de EC en las clases de EF.
Se concluye que las prácticas rítmico-expresivas a través de la PC pueden
producir sensaciones de bienestar al percibirse autónomos/as y compe-
tentes con lo que se propone, así como relacionándose con éxito con sus
compañeros/as.

5. LIMITACIONES Y LÍNEAS DE FUTURO

5.1. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

El estudio de Haerens (2015) validó su cuestionario con estudiante en
educación secundaria mientras que en esta investigación la muestra se
ha llevado a cabo con estudiantes de 1er curso del Grado de CCAFyD
y Primaria (formación inicial del profesorado de EF).
Este estudio se realizó después de la aplicación de una sesión de 90 mi-
nutos de PC, por tanto, esboza una idea de lo que puede generar esta
propuesta pedagógica especifica de PC o más bien tan sólo nos dan una
aproximación de lo que piensan y sienten los estudiantes de CCAFyD
respecto a la PC.

— 2631 —
5.2. LÍNEAS DE FUTURO
Diseñar, implementar y analizar una Unidad Didáctica específica de PC
en la Formación Inicial de CCAFyD y en la Formación Continuada del
profesorado de ESO especializado en EF.
Conseguir una muestra mayor de estudiantes universitarios para proce-
der al análisis factorial exploratorio necesario para validar el cuestionario
de BPNSFS-EF para la población de estudiantes universitarios especia-
lizados en EF.

6. COMUNICACIÓN
Este estudio formó parte del Nodo de Educación, Pedagogía y Docen-
cia. Puede visualizar la comunicación creada para el Congreso Interna-
cional Nodos del Conocimiento que se celebró el 9 y 10 de Diciembre
2020 visualizando el QR.

Figura 10. Comunicación virtual de la investigación creada para el

Congreso Internacional Nodos del Conocimiento 2020

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