Unidad 1

Introducción histórica y aspectos generales de la

terapia cognitiva

Introducción
¿Qué técnica utilizar en función de la edad del niño? No todas las técnicas sirven
para todas las edades. La edad o el nivel de maduración del niño nos orientarán
respecto a qué técnicas podemos utilizar, qué técnicas no podemos utilizar y cómo
tenemos que utilizarlas atendiendo a las características evolutivas de cada una de
las áreas del desarrollo.
En esta unidad didáctica vamos a realizar un breve repaso a los principales hitos
evolutivos a nivel intelectual, emocional e interpersonal, y la edad orientativa a la
que el niño es capaz de alcanzarlos.

  Competencia/s
o  Especificar los criterios inherentes a cada etapa evolutiva del
niño/adolescente que inciden en la selección de las técnicas y la
metodología de intervención.
  Objetivos específicos
o  Especificar las etapas del desarrollo intelectual.
o  Analizar las características más relevantes de cada etapa evolutiva.
o  Determinar diversos aspectos a tener en cuenta durante la
intervención en cada una de las etapas expuestas.

Aspectos evolutivos básicos durante la intervención

Piaget consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la
maduración del cerebro y del sistema nervioso y la adaptación al ambiente. De
acuerdo con esta afirmación, estableció cuatro etapas de desarrollo:
Sin alejarnos de la clasificación de Piaget, vamos a profundizar en las características
de estas etapas a partir de los 2 años, intentando describir la repercusión que el
desarrollo intelectual del niño
 tiene en otras áreas evolutivas. Es por este motivo que hemos cambiado el nombre
de las diferentes etapas, destacando la característica evolutiva más protagonista e
influyente en el resto de áreas del desarrollo evolutivo del niño.

Edad de la fantasía o edad mágica

La etapa preoperacional de Piaget es la edad de la fantasía o la edad mágica. El
mundo imaginario de los niños de entre 2 y 7 años está poblado por amigos
imaginarios, muñecos que hablan, hadas buenas, brujas malas y fantasmas que se
ocultan en la oscuridad.
Hasta cumplidos los 6 años, los niños no toman plena conciencia de la línea
divisoria que separa lo real de lo imaginario.
Los niños de estas edades atribuyen intenciones y sentimientos a los seres
inanimados (“Las nubes son amigas, por eso van juntas”), creen que las cosas son
como ellos las sienten y las piensan (egocentrismo), suelen concentrar la atención
en un aspecto o detalle de la situación siendo incapaces de tomar en consideración
otros detalles, y avanzan de lo particular a lo particular, sin poder generalizar. Por
esta razón, a estas edades los niños fácilmente suponen que ellos son la causa de
que sus padres estén enfadados o enfermos, o incluso de la separación de los
mismos.
El uso de la fantasía tiene muchas ventajas para el niño, además de la función que
cumple en su desarrollo natural y en su maduración. La fantasía hace que aumente
su creatividad, su capacidad de entretenerse y no aburrirse (jugando a Harry Potter
crean sus propias ciudades, escuelas, sus propias normas, imaginan poderes mágicos
que les ayudarán a resolver situaciones, crearán de una caja de zapatos una escoba
mágica…), además de favorecer a su inteligencia.
Es necesario anticiparse a esos malentendidos y disiparlos con las explicaciones
oportunas, ya que pueden crearse sentimientos de culpa duraderos que afecten
seriamente al desarrollo de la personalidad.
Alrededor de sus 7 u 8 años los niños empiezan a desarrollar un tipo
de pensamiento más abstracto y están más preparados para entender la verdad.
Los niños irán de forma natural dándose cuenta de que estos personajes con
poderes mágicos existen únicamente en los cuentos, películas, igual que por ellos
mismo irán descubriendo que estos poderes se pueden comparar con las
capacidades y habilidades que tienen las personas reales (las personas pueden ser
rápidas si entrenan, pueden sacar el curso entero si estudian, pueden recoger una
habitación muy rápido si se organizar, igual que pueden comportarse como una
bruja que les entre en alguna red social y se hagan pasar por ellos…)
Cuando los niños tienen miedo a estos personajes les podemos ayudar a
afrontarlos, jugaremos con linternas en la oscuridad buscando monstruos, les
contaremos cuentos…, haremos que ellos afronten estos miedos y vean por ellos
mismos la realidad.
Hay que animar para superar el miedo, elogiándole por ello ("¡qué valiente!"). Hay
que darle protección, pero también dejar que se aventure, en esta edad de intensa
curiosidad y exploración.
Si se observa que el miedo es exagerado o le interfiere en su día a día sería
conveniente pedir ayuda a un psicólogo.

Función inhibitoria del lenguaje

De la misma manera que el niño de estas edades se dispersa fácilmente en
sus razonamientos, también le resulta igual de complicado regular su
comportamiento, necesita constantemente que el adulto le deje claro qué puede
hacer y qué no, porque evolutivamente todavía no ha desarrollado la función
inhibitoria del lenguaje
Edad de la independencia (de los 7 a los 11 años)

En la etapa de la independencia, el niño experimenta cambios cognitivos, motores y del

lenguaje.
La etapa de las operaciones concretas de Piaget es la etapa de la
independencia. Entre los 6 y los 8 años observamos cambios significativos a nivel
cognitivo, pero también a nivel motor y del lenguaje, que marcan una diferencia
importante respecto a la manera de funcionar en la etapa anterior.
A nivel motor, el desarrollo muscular y óseo del niño de esta edad le va a capacitar
para llevar a cabo infinidad de movimientos con un buen grado de
coordinación, agilidad, rapidez y precisión. El niño se siente confiado en sus
capacidades motoras.
A nivel cognitivo, el niño comienza a desarrollar la capacidad de emitir juicios
propios, independientes de los del adulto, y empieza a razonar. Hasta ahora,
respondía de forma arbitraria ante el problema; a partir de este momento comienza
a desarrollar la capacidad lógica para responder correctamente. Hasta ahora los
demás le decían que era bueno, él se lo repetía, y acababa considerándose un buen
niño y se sentía satisfecho consigo mismo. A partir de ahora, comienza a tener
criterios y juicios propios. Todavía no son cualitativamente correctos pero empiezan
a ser independientes, diciendo frases como “la profesora me ha puesto hoy un bien,
pero no está bien porque podía haber sacado un muy bien”; o “mis amigas dicen que soy
tonta y tienen razón, porque no sé saltar a la goma”, etc. Aun así, conviene recordar
que este cambio se produce de manera gradual y no repentina cuando vayamos a
exigirle más basándonos en que ya tiene uso de razón. Hay que recordar que está
en una etapa que no culmina hasta los 11 o los 12 años.
El desarrollo cognitivo coincide con el desarrollo del lenguaje. A estas edades el
lenguaje ha alcanzado un desarrollo muy amplio y va a permitir expresar al niño
todos sus deseos e inquietudes. Aun así, en determinados momentos tendrá
dificultades para expresar un sentimiento o una preocupación y manifestará señales
de enfado o nerviosismo.
El niño empieza a observar el mundo, cada vez más, a través de sus propios ojos y
menos a través de los ojos del adulto, y no siempre lo entiende. El niño empieza a
ser capaz de expresar sus sentimientos y sus preocupaciones, pero a veces tiene
dificultades.

Memoria
La memoria es también una capacidad mental que va a mejorar entre los 6 y los 8
años. La memoria a corto plazo, aquella que le permite retener los datos por un
breve espacio de tiempo, funcionará con normalidad. Cuando el profesor le
pregunta: “¿Qué acabo de decir?”, es capaz de repetirlo con bastante exactitud, si no
estaba especialmente despistado, pero si se lo pregunta al día siguiente, con toda
probabilidad no lo recordará.
Es en el campo de la memoria a largo plazo donde va a mejorar notablemente el
niño de 6 a 8 años, ya que va a desarrollar diferentes estrategias, de forma natural,
para guardar los datos.
Diferentes estudios muestran cómo hacia los 7 años los niños utilizan con bastante
frecuencia y de manera espontánea, por propia iniciativa, una estrategia de
repetición para recordar datos. Así, si les pedimos que vayan a la tienda a comprar,
los podemos oír repitiendo por el pasillo “naranjas, manzanas, leche y chocolate”. La
experiencia nos lo muestra cuando memorizan con gran eficacia los nombres de los
compañeros, cromos y otros datos que tienen para ellos un carácter familiar o
motivador.
Es importante indicar que, dado que a estas edades el cerebro y sus capacidades
directivas sobre el resto del organismo ya han alcanzado, en lo fundamental, su
grado de desarrollo, cabe considerar la edad de 6 años como una frontera a partir
de la cual una determinada dificultad debe recibir una consideración diferente. Este
puede ser el caso de la ausencia de control de la orina durante la noche, las
dificultades para escribir y leer de forma comprensiva o la incorrecta pronunciación
de determinados fonemas o combinaciones de fonemas.
Todos estos avances en las diferentes áreas evolutivas son los responsables de que
el niño, a partir de los 7 años, comience a describirse como una persona con
pensamientos, deseos y sentimientos distintos de los demás, y capaz de regular su
comportamiento a través del lenguaje interno.

Seguridad
En general, los niños de 6 a 8 años viven felices de manera continuada y se sienten
generalmente seguros; sin embargo, muchos son los padres que acuden a consulta
diciendo: “Es que llora por nada. Está llorando ahora todo lo que no ha llorado
antes”. Cuando el profesional pregunta al respecto podemos darnos cuenta de que
la mayoría de las veces que llora o vuelve llorando a casa es por cosas tan sencillas
como que no le hayan escogido en el colegio para representar el papel que él tanto
deseaba en la obra de teatro o que su amiga no le haya dejado el lápiz de color rojo
para subrayar el título.
Los niños de estas edades (6 a 8 años), en ocasiones, se van a sentir afectados y
desanimados por pequeñas cosas, y lo normal será que no guarden recuerdo de
estos sucesos a los pocos días.
Es importante saber que esto le pasa al niño porque su seguridad personal todavía
no está bien afianzada, ni en sus conocimientos ni en sus experiencias. Su
capacidad para razonar y para expresar sus preocupaciones y sus emociones se ha
puesto en marcha pero todavía no es perfecta, por tanto fácilmente puede dedicar
una atención excesiva a un aspecto poco relevante que distorsiona toda la realidad
y acabar llorando: “No me ha dejado el lápiz porque no quiere que sea su amiga”.
A esta edad, su bienestar afectivo proviene, en gran medida, de la seguridad que le
dan las personas que para él son próximas, especialmente sus padres. Ante
cualquier duda, dificultad o amenaza los padres son sus salvadores y su casa su
refugio, por tanto se dirige a ellos en busca de consuelo envuelto en un mar de
lágrimas.
A partir de los 8 años el niño comienza a tener conciencia de las actitudes de los
demás, así como de sus actos. Comienza a criticar a los demás y a sí mismo y como
consecuencia de ello aparece la automotivación.

Aspectos a tener en cuenta durante la intervención con

niños de entre 6 y 8 años
  A pesar de que empiezan a razonar, solo pueden hacerlo sobre aquellas
cosas con las que han tenido una experiencia real directa, y a veces pueden
mostrarse incoherentes en sus razonamientos. Por tanto conviene
utilizar actividades y ejemplos, durante las sesiones, con las que el niño se
sienta identificado porque las ha vivido directamente o de forma muy
próxima, y también una estructura durante la sesión y las explicaciones que
le ayude a ordenar las ideas.
  A pesar del desarrollo del lenguaje, en algún momento pueden tener
dificultades para expresar sus emociones o preocupaciones. Por tanto, es un
buen momento para ofrecerles vocabulario emocional y un modelo asertivo
de expresión emocional: “Veo que estás enfadado…”; “Creo que estás enfadado
porque…”.
  A partir de los 8 años, el niño tiene la capacidad para criticar
su comportamiento y el de los demás, aparece la automotivación. Por tanto
está más preparado para trabajar con técnicas más complejas, como
la referencia abreviada
  y el entrenamiento en toma de decisiones y habilidades sociales
, y para generalizar los aprendizajes obtenidos a través de las mismas en su
entorno natural.
  El niño es más autónomo, pero los padres siguen teniendo un papel
importante durante la intervención como modelos de referencia y
autocontrol.
Entre los 9 y los 11 años

En una conversación, partir de los intereses del niño fortalecerá su atención y motivación.
Entre los 9 y los 11 años, la capacidad de abstraer y de razonar de forma lógica se
va fortaleciendo y afianzando cada vez más. Este es un periodo para el niño de
descubrimiento permanente de las reglas que rigen el mundo.
Ejemplo
Por ejemplo, los niños empiezan a comprender que hay cosas que no tienen una
respuesta lógica, realizando preguntas como: “¿por qué se matan las personas entre
sí?”, “¿por qué hay seres que se mueren de hambre?”, “¿por qué existe la injusticia?”.
Es un periodo en el que el niño comienza a ser más consciente de lo que pasa a su
alrededor; sin embargo, todavía no ha desarrollado los recursos suficientes para
poder afrontar todo lo que va descubriendo, con lo cual en ocasiones se siente
inseguro y vulnerable.
A veces, pueden parecernos pesados con sus preguntas o muy drásticos con las
posturas que adoptan. Hay que tener paciencia. Son niños que necesitan
evolucionar, tener más experiencias, y es por ello que muchas veces se van a un
extremo, para después volver a centrarse.
En los niños de entre 9 y 11 años, el desarrollo de sus defensas, sus recursos, su
sentido común, su razonamiento, su capacidad para entender, asimilar y crecer
constituirá una de las principales misiones de los padres y educadores.

Aspectos a tener en cuenta durante la intervención con

niños de entre 9 y 11 años
  La edad entre los 9 y los 11 años es una buena etapa para conversar, para hablar
de todo lo que les interesa, que suelen ser muchas cosas, y también de aquello que
nosotros queremos abordar: de cómo son las personas, de por qué se presentan
determinados comportamientos, de qué significa ser justo con un amigo y con quien
no le cae bien, de la necesidad de compartir, escuchar y razonar…
  Para ello, es importante hacer uso de uno de los principios básicos de la
psicopedagogía infantil: hay que partir del interés del niño; es decir, por mucho que
nos interese abordar un tema concreto, si el niño no está especialmente motivado,
perderemos el tiempo y resultaremos auténticamente pesados. Por el contrario,
dejemos que sean ellos quienes nos comenten lo más sobresaliente del día o aquello
que les interese, y a partir de ahí podremos ir formulando nuestras preguntas, casi
sin que el niño se dé cuenta.
Ejemplo
Por ejemplo: “¿Por qué crees que Pepe se enfadó tanto contigo?”; “¿Qué sentiste tú
en ese momento?”; “¿Te dieron ganas de pegarle, de no volverle a hablar, de
contárselo a tu profes…?”.
  Cuando queremos que el niño saque conclusiones acerca de las diferentes formas
de afrontar un conflicto, son ellos los que deben llegar a posiciones cada vez
más racionales, y lo harán a través de su propio razonamiento, no del nuestro.
Ejemplo
Por ejemplo, en el caso de querer evidenciar lo inútil que resulta intentar arreglar las
cosas de forma violenta, podremos “reconducirle” comentándole: “¿Realmente crees
tú que esa será siempre la mejor forma de solucionar las cosas con tus amigos, o
llegará un momento en que, por actuar así, te quedarás sin nadie?”; “¿De qué otra
manera podrías hacerlo? ¿Quizá no contestándole en ese momento y al día
siguiente, cuando estés más calmado o arrepentido, hablando con él de forma
tranquila, sin reproches?”.
  En estas edades, los padres siguen teniendo un papel importante ya que, además
de seguir marcando al niño a nivel conductual, tienen que acompañarle en
el ejercicio de aprender a razonar y a tener en cuenta todos los puntos de
vista. Aunque puede (y debe) iniciarse en etapas anteriores, este es un muy buen
momento para instaurar o potenciar las habilidades de comunicación asertiva y
negociación durante las interacciones con los hijos.

Edad de la transición (a partir de los 11 años)

La etapa de las operaciones formales de Piaget es la etapa de la transición. A partir
de los 11 años el niño comienza a razonar de forma muy parecida al adulto, lo que
explica que el deseo de independencia del niño a esta edad respecto a los padres
vaya en aumento.
Poco a poco, vemos cómo la autoridad de los padres comienza a ser cuestionada,
cómo el niño comienza a dar un papel protagonista a su grupo de amigos y cómo,
en ocasiones, lo sorprendemos solo, pensando, absorto, en sí mismo.
A partir de los 11 años la capacidad de razonar, de pensar en diferentes soluciones
a un problema, de valorar las consecuencias para cada una de ellas y de tener una
opinión propia sobre situaciones con las que no se ha tenido una experiencia directa
se va aproximando, poco a poco, a la del adulto.

Aspectos a tener en cuenta durante la intervención con

niños a partir de los 11 años
  Evolutivamente, si no existen dificultades biológicas o de madurez que lo
impidan, el adolescente está preparado para juzgar su comportamiento y el
de los demás, ponerse en el lugar del otro, plantearse diferentes soluciones
ante un problema, marcarse objetivos y autorregularse, a nivel físico,
emocional, cognitivo y conductual, para conseguirlo.
   Técnicas de autocontrol como el entrenamiento en respiración
diafragmática, la reestructuración cognitiva o el entrenamiento en tomas de
decisiones y asertividad, que requieren del niño todas las habilidades
descritas en el párrafo anterior, pueden ser utilizadas por el adolescente, con
mayor o menor grado de dificultad.
  Los padres deben seguir poniendo consecuencias, pero ahora, sobre todo si
no lo han hecho antes, deben aprender a escuchar, a hablar y a confiar en su
adolescente.

Rol del psicólogo

El psicólogo cognitivo-conductual debe de tener una actitud activa en los
tratamientos cumpliendo una serie de funciones:

  Evaluar y diagnosticar. El psicólogo debe de recurrir a múltiples fuentes de

información para recoger información y realizar un buen análisis funcional.
  Consultor. Se trata de ser colaborativo con el paciente para hallar las
soluciones.
  Entrenar. El psicólogo tiene una serie de estrategias y técnicas que enseñará
al niño para aprender las habilidades cognitivas y conductuales y así resolver
las situaciones que provocan conflicto.

Unidad 2
Técnicas centradas en la emoción
Introducción
En esta unidad didáctica vamos a profundizar en las características que giran en
torno a las diversas técnicas centradas en la emoción. Analizaremos con detalle
los programas de entrenamiento emocional e indicaremos
algunas recomendaciones a seguir.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.

  Competencia/s
o  Revisar las técnicas y los programas de intervención cognitivo-
conductuales más utilizados en la práctica clínica con niños y
adolescentes.
  Objetivos específicos
o  Determinar los objetivos de los programas de entrenamiento
emocional.
o  Analizar actividades o técnicas que pueden proponerse como base
del entrenamiento emocional.
o  Exponer algunas sugerencias para llevar a cabo un entrenamiento en
discriminación emocional.
Programas de entrenamiento emocional
Los programas de entrenamiento emocional se rigen por una serie de objetivos específicos.
Los programas de entrenamiento emocional tienen como finalidad ayudar al niño
a reconocer y expresar sus propias emociones y a discriminar las actitudes
emocionales de los demás.
Muchos niños son incapaces de reconocer algunas emociones como la tristeza, el
enfado o el orgullo. Por ello, es esencial que uno de los primeros pasos sea
diferenciar y ponerle nombre a las emociones para después poder gestionarlas de
forma adecuada.
A continuación, se enumeran los objetivos que, por orden, deben trabajarse con
aquellos niños que, por diferentes motivos, necesitan ser formados en
el reconocimiento y la expresión de las emociones.

1.  Explicar al niño qué es una emoción.

2.  Enseñar al niño a identificar y diferenciar las expresiones faciales de distintas
emociones.
3.  Enseñar al niño a identificar y diferenciar las actitudes emocionales de los demás.
4.  Enseñar al niño que diferentes situaciones provocan diferentes emociones.
5.  Enseñar al niño a identificar y expresar sus propias emociones.
Veamos estos objetivos con detenimiento.
Evolutivamente, el niño está preparado, si no existe ninguna dificultad que lo
impida, para realizar este tipo de entrenamiento a partir de los 5 años. A estas
edades es importante cargar las sesiones de componentes lúdicos y
de refuerzo para motivar la implicación del niño durante las mismas.
ANEXO

El desarrollo emocional en los niños evoluciona de manera progresiva. En el

siguiente documento podrás encontrar esquematizadas las fases de este desarrollo
emocional en niños:
Fases del desarollo emocional en niños.

Objetivo 1: Explicar al niño qué es una emoción

Para conseguir este objetivo el terapeuta explica, con un lenguaje adaptado al nivel
de desarrollo del niño, qué es una emoción mientras explora el conocimiento sobre
las mismas que tiene el niño.
Comenzará por las emociones más básicas (tristeza, alegría, enfado y miedo) y las
irá ampliando y explorando en función de las aportaciones que vaya realizado el
niño.
Ejemplo
Estas pueden ser algunas descripciones que el terapeuta puede utilizar:
   “Hoy vamos a hablar de emociones. ¿Tú sabes qué es una emoción?… Efectivamente, es
como nos sentimos; por ejemplo, a veces nos sentimos muy contentos y felices y a veces,
muy tristes o enfadados”.
  “La mayoría de niños se sienten muy contentos el día de su cumpleaños cuando todo el
mundo los felicita y reciben regalos. ¿Recuerdas cuándo fue la última vez que estuviste
muy contento?… ¿Por qué?…”.
  “Bien, acabamos de conocer el nombre de una emoción: la alegría. ¿Conoces el nombre
de alguna otra emoción? Por ejemplo, cuando perdemos a nuestro perro o algo que nos
gusta mucho, ¿cómo nos sentimos?… Efectivamente, nos sentimos tristes. ¿Qué cosas te
hacen ponerte triste?… A veces, cuando estamos tristes, lloramos. ¿Cuándo fue la última
vez que lloraste y por qué?”.
  “Yo a veces me enfado. El enfado es otra emoción. ¿Cuándo te enfadas tú?… ¿Qué haces
cuando estás enfadado… gritas, lloras, quieres estar solo…? ¿Recuerdas la última vez que
te enfadaste mucho?…”.
  “Vamos a pensar en otras emociones; por ejemplo, cuando desayunas ¿cómo te sientes?
… Estás normal, es decir, calmado y tranquilo. Esto también son emociones”.
  “Bien, veo que sabes mucho de emociones. Ahora vamos a hacer algunos ejercicios que
nos van a ayudar a descubrir nuevas emociones. Ya conocemos la alegría, la tristeza, el
enfado y la calma, vamos a ver otras. ¿Se te ocurre alguna?…”.
Mientras el terapeuta explica al niño qué es una emoción, es aconsejable escribir
el nombre de las emociones que van saliendo durante la explicación, en
un cuaderno especial de emociones, junto al dibujo esquematizado, de la cara de la
emoción o la foto de una cara que exprese la emoción a la que estamos haciendo
referencia. A partir de nuestras aportaciones y las del menor, pues, comenzaremos
a diseñar el cuaderno emocional del niño al que recurriremos para repasar
el vocabulario emocional y/o reconocer el nombre de la emoción a la que haremos
referencia en ejercicios posteriores.

Objetivo 2: Enseñar a identificar y diferenciar las

expresiones faciales de distintas emociones
La percepción social hace referencia a la capacidad del niño para discriminar
correctamente entre expresiones faciales de distintos sentimientos. Si el niño no
es capaz de tener clara esta información gestual, interpretará la realidad social con
unos matices distintos que complicarán su relación con los demás. A continuación,
describimos algunos ejemplos de actividades dirigidas a entrenar al niño en
la discriminación facial entre distintas emociones.
  Actividad 1: partiendo del cuaderno de emociones del niño dibujamos
esquemáticamente los rostros de las emociones que en él se contemplan,
percibiendo las diferencias más sutiles, por ejemplo entre una cara enfadada y otra
de miedo, para a continuación imitarlas frente a un espejo: primero el profesional,
haciendo de modelo y dando la oportunidad al niño de que valore su imitación, y
después, el niño.
  Actividad 2: presentaremos cartulinas al niño con caras que expresen diferentes
emociones y le pediremos que las identifique. Puede ayudarse de su cuaderno de
emociones para identificarlas. Si las identifica correctamente podemos premiarle
con una pequeña pegatina, y le hacemos saber que si es capaz de hacerlo muy bien
 y conseguir cuatro pegatinas, le dejaremos abrir la caja sorpresa y coger uno de los
regalitos que hay dentro. De esta manera, conseguiremos motivar a aquellos niños a
los que les cuesta más implicarse en este tipo de tareas.
  Actividad 3: podemos jugar con el niño al Memory de las emociones.Para ello,
necesitaremos tener por duplicado las caras de las diferentes emociones con las que
queremos trabajar y explicar al niño las reglas del juego

Podemos introducir variaciones en el juego, por ejemplo comunicando al niño que

solo podrá llevarse la pareja si adivina el nombre de la emoción que representa o si
describe una situación que represente correctamente esa emoción. Otra variación
puede consistir en jugar al Memory  con dos mazos de carta distintos, en uno
aparecerán las expresiones faciales de las emociones seleccionadas y en otro el
nombre de cada una de las emociones que representan esas caras. El niño solo
podrá ganar si combina la cara con el nombre de la emoción que representa.
  Actividad 4: mediante juegos de mímica, tenemos que representar con la cara y el
cuerpo las diferentes emociones y el niño las tendrá que adivinar. Luego se cambian
los papeles y es el niño el que representará la emoción y el terapeuta quién
adivinará de que emoción se trata.
Además de las diferentes actividades, existen diferentes recursos bibliográficos que
nos ayudarán a trabajar las emociones y que pueden ser utilizados en nuestra
práctica clínica diaria, adaptándolos a las diferentes edades y dificultades de los
niños. Incluso, algunos de estos recursos nos facilitan fichas para poder trabajar o
dar pautas a los padres y profesores, entre los que encontramos:

  Emocionario: explica, con sencillez, cuarenta y dos emociones para saber

identificarlas y poder expresar lo que verdaderamente sentimos. Además, existe una
página web que nos ayudará a trabajar con el
libro: https://www.palabrasaladas.com/emocionario.html
  El monstruo de colores: trata sobre un monstruo que se ha hecho un lio con sus
emociones, el libro va explicando las emociones y qué siente el monstruo con ellas.
Ejemplo
Además de las diferentes actividades, existen varios recursos bibliográficos que nos
ayudarán a trabajar las emociones y que pueden ser utilizados en nuestra práctica
clínica diaria, adaptándolos a las diferentes edades y dificultades de los niños.
Incluso, algunos de estos recursos nos facilitan fichas para poder trabajar o dar
pautas a los padres y profesores como, por ejemplo:

  Emocionario: explica, con sencillez, cuarenta y dos emociones para saber

identificarlas y poder expresar lo que verdaderamente sentimos. Cuenta con una
página web que nos ayudará a trabajar con el
libro: https://www.palabrasaladas.com/emocionario.html
  El monstruo de colores: trata sobre un monstruo que se ha hecho un lio con sus
emociones, el libro va explicando las emociones y qué siente el monstruo con ellas.
Objetivo 3: Enseñar a identificar y diferenciar las
actitudes emocionales de los demás

El visionado de dibujos animados puede facilitar la identificación y diferenciación de las

actitudes emocionales de los demás.
Algunos niños tienen dificultades para percibir de forma inmediata cómo puede
sentirse otra persona. A continuación, describimos algunas propuestas que pueden
ayudar al niño a aprender a interpretar las actitudes emocionales de los demás.

  Actividad 1: a partir de dibujos animados pedirle al niño que identifique la emoción
del personaje principal.
  Actividad 2: escoger un cuento o una historia y elegir, entre las caras que aparecen
en el cuaderno de emociones del niño, aquella que exprese más convincentemente
qué siente el personaje de la historia en ese preciso momento.
Las situaciones que se describen en cada una de las actividades que tratamos en
esta unidad didáctica deben representar escenas que el niño haya vivido
directamente o que haya presenciado, en primera persona, como las ha vivido otro.
De esta manera facilitaremos su comprensión y su mayor implicación en la
actividad.
Ejemplo
Ejemplos de historias para el entrenamiento en discriminación de sentimientos
(Fuente: Orjales (1998).

  Sergio ha estado estudiando mucho para el examen de lengua. Cuando reparten los
exámenes corregidos ve que él ha sacado solo un 7, mientras que su compañero de
pupitre ha sacado un 9 y presume delante de todos. ¿Qué siente Sergio?
  Es el cumpleaños de Ana. Al finalizar la clase, Ana le pide permiso a la profesora
para repartir las invitaciones. Sara no es del grupo de amigas de Ana, así que sabe
que no será invitada. Ana reparte las invitaciones entre sus amigas. Sara no recibe
ninguna. Al salir, Sara ve cómo las demás se quedan en un corro comentando cómo
será la fiesta. Sara se entristece y luego piensa que son todas unas tontas, que está
mejor sin ellas. ¿Qué siente Sara?
  César sale al recreo con Pedro, su mejor amigo desde el curso pasado. Pedro ha
traído un bollo enorme de chocolate para la hora del recreo. César le pide un poco
pero Pedro no le da porque dice que tiene poco. César descubre después que Pedro
le ha dado bollo a otro niño de la clase. ¿Cómo se siente César?
  Carlos lleva un rato intentando hacer una resta muy complicada que le ha puesto la
maestra. Cuando por fin la termina, la profesora dice que la vuelva a repasar porque
se ha equivocado. Carlos vuelve a su sitio y rompe la hoja en trocitos y la tira al
suelo. ¿Qué siente Carlos?
  Actividad 3: Se crearán caretas con diferentes emociones con el niño,
seguidamente el niño deberá representar como actuaría una personas que sintiera
esa emoción durante 10 minutos. Por último se quita la careta y con nuestra ayuda
se define la emoción.
Objetivo 4: Enseñar al niño que diferentes situaciones
provocan diferentes emociones
Los adultos tenemos claro que diferentes situaciones nos provocan
diferentes emociones; sin embargo, a los niños de edades comprendidas entre los 5
y los 8 años, aproximadamente, conviene ayudarlos a tomar conciencia de
estas diferencias.
Podemos encontrar diversos ejemplos de actividades que responden a esta toma
de conciencia, propuestas por Méndez (2001) y Segura y Arcas (2005).
De igual forma, disponemos de varios recursos para comprender las emociones
como, por ejemplo, El Bingo de las Emociones. Se trata de un recurso que permite
generar una dinámica donde los niños puedan compartir experiencias y entrenar la
escucha activa y la empatía, permitiendo que el terapeuta pueda modificar las
normas para ayudar a alcanzar el objetivo marcado. En el caso de la toma de
conciencia de las emociones, una modificación adecuada sería el relacionar las
diferentes emociones que salen en el bingo con situaciones que las provocan.

Objetivo 5: Enseñar al niño a identificar y expresar sus

propias emociones
Poco a poco, las actividades descritas en el objetivo anterior deben ir incluyendo
situaciones con datos concretos de la vida del niño extraídos de las entrevistas
diagnósticas, los registros u otros instrumentos de evaluación, para de esta manera
comenzar a enseñarle a reconocer y expresar sus emociones en cada una de esas
situaciones.
Algunas actividades o técnicas que pueden proponerse son:

  Actividad de terminar la frase.

  Dominó de emociones.
  Termómetro emocional.
  Prueba de rebobinar.
  Análisis del ánimo.

Actividad de terminar la frase

En esta actividad, con la ayuda del cuaderno de emociones, el niño tiene que elegir

la emoción que mejor exprese lo que siente en cada una de las
siguientes situaciones.
Debemos procurar que las situaciones que se reproduzcan en estos ejercicios
abarquen las diferentes áreas de funcionamiento del niño (escolar, familiar, social,
personal), reflejen situaciones reales y contemplen emociones tanto positivas como
negativas.

Dominó de emociones

Las piezas del dominó de emociones tienen en un extremo el nombre de una

emoción y, en el otro, el nombre de una situación que vive o ha vivido el niño. Se le
pide que empareje cada emoción con la situación y que cuando lo haya hecho
exprese lo que ve siguiendo la siguiente estructura: Me
siento (emoción) / Estoy (emoción) porque (descripción de la situación).
Ejemplo
Por ejemplo: “Me siento triste porque mi mejor amigo se va a vivir a otra ciudad”.
Durante el juego del dominó de emociones podemos explicarle al niño que
hay emociones muy intensas y otras no tanto; es decir, que a veces nos sentimos
un poco tristes, y otras bastante tristes o muy tristes, y que en función de ello
actuamos de una manera u otra. Después de este tipo de explicación, podemos
animarle a identificar aquellas situaciones que le generan una emoción de severidad
leve, moderada o elevada y a reflexionar sobre cómo actúa en consecuencia.

Termómetro emocional

A los niños más pequeños, a los que les cuesta concretar la intensidad de su
emoción, se les puede ayudar con termómetros emocionales.
Ejemplo
A continuación, describimos algunos ejemplos de termómetros emocionales.

  Línea horizontal o vertical: se traza una recta de diez centímetros con tres
referencias: extremo izquierdo o inferior, punto central, y extremo derecho o
superior, que corresponden a valores emocionales nulo, medio y
máximo, respectivamente. El niño escribe una rayita o una equis en el sitio que
corresponde a su estado de ánimo. Así, si se siente muy enfadado debe marcar
cerca del límite derecho o superior. Este procedimiento posibilita la conversión
numérica.
  Diagrama de barras: se presentan varios rectángulos verticales de menor a mayor
altura. El niño pone el dedo encima del rectángulo que mejor expresa su grado de
tristeza. Una variante que facilita la evaluación es mostrar la gráfica coloreada en
una transición gradual del blanco al negro, de manera que los rectángulos más
pequeños y claros indican menor tristeza, los medianos y grises un grado intermedio
de tristeza, y los más grandes y oscuros, mayor tristeza.
  Caras: el dicho popular “la cara es el espejo del alma” se refiere al fenómeno
psicológico de la expresividad de las emociones. Una variante atractiva para el niño
es una cartulina plastificada con una pieza móvil que se desplaza horizontalmente.
La parte anterior consta de rostros que reflejan variaciones emocionales, desde muy
triste a muy alegre, o desde muy enfadado o asustado a muy alegre, en función de
la emoción que queramos trabajar. La parte posterior es una regla de diez
centímetros. Este calibrador emocional permite la obtención de datos numéricos.

Prueba de rebobinar

En la prueba de rebobinar, el niño debe indicar el resultado de la visualización mental de la

experiencia.

Se le pide al niño que repase la jornada hacia atrás hasta el momento en que sintió
una emoción determinada. Debe recordar la escena con detenimiento y luego
escribir el resultado de la visualización mental de la experiencia. En la consulta se
efectúa una demostración para enseñarle.
El psicólogo recaba información e identifica un suceso problemático, y pregunta
directamente: “¿Qué cosa concreta ha ocurrido hoy que te ha hecho sentirte triste,
enfadado…?”.
Un resumen de la prueba es el siguiente:
—Bien, siéntate cómodamente en el sillón y cierra los ojos con suavidad. Ahora
vamos a rebobinar la película de hoy como en una cinta de vídeo hasta llegar hasta
el instante en el que te sentiste mal. Cuando ocurra me interrumpes diciendo:
“¡Alto!”. ¿Estás preparado? (pausa) Empezamos.
Antes de entrar aquí, estabas aguardando en la sala de espera con tu madre (pausa),
viniste a la consulta (pausa), merendaste en casa (pausa), regresaste del
colegio (pausa), asististe a las clases de la tarde…
— ¡Alto!
—Dime cómo te sentiste en clase: ¿triste?, ¿asustado?…
—Enfadado.
—¿Qué pasó exactamente que hizo que te enfadaras?
—Habían escrito en la pizarra el maestro es burro. Esta vez no fui yo pero el maestro
me castigó, como siempre.
—De acuerdo, puedes abrir los ojos. Escribe lo que acabas de contarme.
Esta actividad solo puede utilizarse en niños que tienen adquirida la función
inhibitoria del lenguaje y capacidad para recordar los sucesos del día y visualizarlos
con detalle, esto es, aproximadamente, a los 7 u 8 años. Para edades más tempranas
o con niños con dificultades para revisar la secuencia del día podemos utilizar
los autorregistros de los padres o la información aportada por los mismos
niños durante la consulta para trabajar la estructura: Me siento (un poco, bastante,
mucho) (emoción) porque (descripción de la situación)…

Análisis del ánimo

Se acuerda con el niño que, durante la sesión, así suene la alarma del móvil, el
terapeuta le preguntará: “¿Cómo te sientes ahora?”, y él deberá contestar utilizando
la estructura: Me siento (un poco, bastante, mucho) (emoción) porque (descripción
de la situación)…
La alarma debe sonar, de forma aleatoria, varias veces durante la sesión, y el
terapeuta se debe ocupar de llevar a cabo diferentes actividades que promuevan
la aparición de diferentes emociones.
Ejemplo
Por ejemplo, un juego de concentración, la lectura de un cuento de misterio, un
juego de rapidez, un juego de adivinanzas, la redacción de la carta a los Reyes, la
lectura de una historia triste…

Generalización de los aprendizajes adquiridos durante

las sesiones al entorno natural del niño
El análisis del ánimo y la actividad de rebobinar son actividades que los padres
pondrán en marcha en casa, siguiendo las instrucciones del
terapeuta, para generalizar los aprendizajes realizados durante la consulta al
entorno familiar. Al mismo tiempo, el terapeuta les pedirá, tanto a ellos como a
otros adultos significativos para el niño, que se conviertan en un modelo de
reconocimiento y expresión de sus propias emociones y las del niño.
Algunas pautas para padres y educadores pueden ser las siguientes:

  Poner nombre a las emociones positivas y negativas: “Estoy un poco

enfadado porque…”; “Estoy muy contento porque…”
   Poner nombre a las emociones que se observan en otros (en la pareja, en
personajes de la televisión, en el propio niño…): “Está muy asustado porque…”;
“Creo que estás bastante enfadado porque…”; “Papá está muy contento
porque…”
  Poner nombre a las emociones que expresa el niño pero no verbaliza. Así,
cuando le veas llorar porque papá se va a trabajar, dile: “Estás un poco triste
porque papá se va a trabajar, por eso lloras”; o cuando grite porque su hermana
ha pintado sobre su dibujo, dile: “Estás muy enfadado porque Patricia ha
pintado sobre tu dibujo y eso no te gusta…”.
Actuando de esta manera, y de forma progresiva, el niño comenzará a reconocer y
expresar sus emociones, no solo de forma no verbal (con gritos, llantos, rabietas,
retraimiento…), sino también de forma verbal.
A niños mayores, a partir de los 7 u 8 años, a los que les guste escribir se les puede
pedir que pongan en marcha un diario en el que recojan sus emociones, tal como el
profesional les ha enseñado, o que completen un autorregistro cuando
experimenten una reacción emocional significativa, de manera lo más inmediata
posible para evitar distorsiones posteriores de la información. Después, en consulta,
podrán trabajar con el profesional el reconocimiento de la
emoción, la intensidad de la misma, la forma de expresarla y lo adecuado o no de
las consecuencias que siguen a la misma.
Se puede recomendar a los padres dedicar 15 minutos antes de ir a dormir para
hablar sobre las situaciones del día y cómo se han sentido.
ANEXO
A continuación, analizaremos algunos ejemplos de autorregistros.

Ejemplos de autorregistros.

A aquellos niños a los que no les guste escribir se les puede pedir que dibujen lo
que ha pasado o que lo graben en una grabadora. En todo caso, no conviene forzar
al niño a hacer este tipo de ejercicios porque, de hacerlo, la actividad se
volverá aversiva para el niño y reducirá la probabilidad de que generalice
los aprendizajes realizados durante la consulta al entorno natural. Si el niño se
niega, los padres o adultos significativos tomarán nota y se lo explicarán al
terapeuta antes de la sesión para que pueda trabajar con esa información durante la
visita con el niño, si lo considera oportuno.

Sugerencias para llevar a cabo un entrenamiento en

discriminación emocional
  Adaptar los ejercicios al nivel del desarrollo infantil. A los más pequeños
hay que presentarles los ejercicios como juegos propios de su edad. Con
adolescentes conviene usar sobre todo la entrevista.
  Seguir la estrategia del embudo. Comenzar con ejercicios fáciles y
genéricos. Aumentar progresivamente el nivel de dificultad y el grado de
 implicación personal, así se pasará de considerar una emoción a varias, de
solo emociones a emociones y situaciones, etc.
  Personalizar el procedimiento. Procurar que el niño participe
activamente. Animarle para que proponga sus propios ejercicios y prácticas
de análisis emocional.
  Seleccionar acontecimientos de la vida del niño. Incluir una muestra de
situaciones de distinto signo emocional a las que el niño se haya enfrentado
en el pasado o que tenga que afrontar en el presente o en el futuro
inmediato.
  Flexibilizar la duración del entrenamiento. Planificar el número de
sesiones en función del nivel base de partida. El entrenamiento con los más
pequeños suele requerir varias sesiones. En cambio, con algunos
adolescentes es suficiente una única sesión, en la que se constata que
poseen un repertorio aceptable de habilidades de autoexploración
emocional.
  Ponerse en el lugar del niño. Intentar ver a través de los ojos del niño. Por
ejemplo, si no le gusta la escuela, evitar la palabra deberes cuando se le
proponga realizar ejercicios.
  Fomentar la colaboración de los adultos. Cooperar estrechamente con
padres, familiares, tutores y maestros, tanto para mejorar la aplicación como
para contrastar los resultados del entrenamiento.

UNIDAD 3
Tecnicas centradas en los pensamientos.

Introducción
En esta unidad didáctica abordaremos en profundidad las
diversas técnicas enfocadas en los pensamientos, tratando con especial atención el
entrenamiento en reestructuración cognitiva, en autoinstrucciones y las estrategias
cognitivas de resolución de problemas.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.

  Competencia/s
o  Exponer las principales características y ejemplos de las diversas
técnicas centradas en los pensamientos.
o  Conocer técnicas de terapia generación.
  Objetivos específicos
o  Valorar los conceptos clave previos al entrenamiento en
reestructuración cognitiva.
o  Definir el concepto de reestructuración cognitiva y los objetivos
planteados para el programa de entrenamiento.
o  Analizar el proceso de ejecución de los programas de entrenamiento
en autoinstrucciones.
 o  Especificar las características y pasos del proceso de los programas
de entrenamiento en estrategias cognitivas de resolución de
problemas.

Entrenamiento en reestructuración cognitiva

La mayoría de personas creen que son las situaciones las que desencadenan
las emociones. La pérdida de un perro provoca tristeza, unas vacaciones bien
merecidas producen alegría. Entonces, ¿cómo se explica que un mismo hecho
suscite sentimientos contrapuestos?
Ciertamente, los acontecimientos se relacionan con las emociones, pero el principal
determinante de una emoción particular no es la situación, sino la valoración que la
persona realiza de la misma.
Ejemplo
Así, para un niño una nota de un 7 en el examen de matemáticas puede suponer un
éxito si pensaba que lo había suspendido y para otro un fracaso si pensaba sacar
una mejor nota.

El principal factor que determina una emoción es la percepción que el sujeto tenga de dicha
emoción.
A continuación analizaremos, en forma de preguntas, los conceptos clave que el
profesional debe dominar antes de iniciar un entrenamiento en reestructuración
cognitiva.

  ¿De qué depende que frente a una misma situación una persona se comporte de
una manera y otra de forma diferente?
  ¿Qué es un pensamiento? ¿Siempre estamos pensando? ¿Por qué una persona
piensa de una manera y otra de forma diferente frente a la misma situación?
  ¿Qué diferencia hay entre un pensamiento distorsionado y otro adaptativo?
  ¿Qué es la reestructuración cognitiva?

¿De qué depende que frente a una misma situación una

persona se comporte de una manera y otra de forma
diferente?
Cuando reflexionamos sobre la respuesta a esta pregunta con padres y
adolescentes, en algún momento de la intervención la respuesta final acaba siendo:
“depende de cómo interpretamos la situación”.
Así, como decíamos al principio de este punto, si frente a una nota de 7 un niño se
alegra porque pensaba que había suspendido (como puedes ver en el esquema),
este pensamiento le provoca un sentimiento de alegría, que va ligado a
una respuesta física de activación y, como consecuencia, a una respuesta
conductual proporcional a la emoción que experimenta (saltos, abrazos,
comentarios de sorpresa…). Si por el contrario, piensa que un 7 es una mala nota
porque esperaba un 9, la respuesta física de activación, probablemente una
ligera aceleración del corazón y una sensación de decaimiento o pérdida de fuerza,
irá asociada a la tristeza por la noticia y a una respuesta conductual de
retraimiento, negándose a hablar del tema y buscando la manera de pasar
desapercibido y salir de la situación de tener que compartir su nota con sus
compañeros.

¿Qué es un pensamiento? ¿Siempre estamos

pensando? ¿Por qué una persona piensa de una manera
y otra de forma diferente frente a la misma situación?
Frente a la pregunta ¿qué es un pensamiento?, los niños acostumbran a llevarse el
dedo a la cabeza y a decir: “lo que se te pasa por aquí”; o simplemente se señalan la
cabeza y punto.
De forma coloquial, podríamos decir que un pensamiento es un diálogo con
nosotros mismos o bien una sucesión de imágenes que se nos pasan por la cabeza y
se traducen en una idea. Cuando nos preguntamos “¿Qué hago hoy para
comer?”, somos conscientes de que tenemos ese pensamiento en la cabeza, de que
nos estamos haciendo una pregunta y de que la vamos a responder. En ocasiones, la
respuesta viene acompañada de la imagen de nuestra cocina, de un plato de
macarrones o de nuestra nevera abierta mientras inspeccionamos lo que tenemos
dentro. “Comeremos macarrones”, nos decimos a nosotros mismos, y a continuación
nos ponemos en acción.
Hay personas que piensan que hay momentos en los que no pensamos, que
tenemos la mente en blanco, o que en ocasiones somos capaces de decir cosas que
en realidad no pensamos. En el primero de los casos, imagínate tumbado en una
playa, relajado, tomando el sol, probablemente este sea uno de esos momentos en
los que digas que no piensas en nada, que tienes la mente en blanco, pero incluso
en ese momento de relax es imposible no pensar: “¡Qué bien estoy!”.
En el segundo caso, es cierto que en ocasiones nos mostramos arrepentidos porque
durante el transcurso de una discusión hemos dicho cosas que no pensamos. En
realidad sí que las pensamos, pero la velocidad que han tomado nuestros
pensamientos, debido al acaloramiento de la discusión, nos ha llevado a perder la
capacidad para controlar lo que se nos pasa por la cabeza, a seleccionarlo y a decir
aquello que queremos decir y cómo lo queremos decir.
Todos sabemos que hay personas más positivas u optimistas y otras más negativas,
y que esa forma de pensar las lleva a sentir y vivir la vida de mareras distintas, a
pensar frente a una misma situación de formas diferentes. Cada individuo tiene un
punto de partida distinto a nivel biológico y a nivel de experiencias. Así, habrá
personas tímidas que han recibido una educación sancionadora y esto las ha llevado
a sentirse inseguras y a mostrarse preocupadas por todo, y otras que, siendo igual
de introvertidas, han compartido su camino con personas optimistas, que les han
enseñado a avanzar con entusiasmo y a afrontar la situaciones tal como van
llegando, sin anticiparse ni dramatizar.

¿Qué diferencia hay entre un pensamiento

distorsionado y otro adaptativo?
Las personas acostumbran a hablar de dos tipos de
pensamientos: los pensamientos positivos y los pensamientos negativos. Los
primeros son aquellos que los llevan a sentirse bien, y los segundos a sentirse
mal. Así, frente a un pensamiento negativo del tipo “nunca aprobaré las
matemáticas”, siempre encontraremos a alguien que nos dirá: “Tú lo que tienes que
pensar es que en el próximo examen vas a aprobar, ya verás como así te sientes
mejor”. ¿Pensáis que la persona afectada podrá creerse este pensamiento?
Probablemente le cueste creérselo porque no lo reconozca como propio, ya que
siempre ha tenido dificultades con las matemáticas y cada examen es un pulso
consigo mismo. Es por este motivo que desde la orientación cognitivo-
conductual hablamos de dos tipos de pensamientos: los pensamientos
distorsionados y los pensamientos reales.
Los pensamientos distorsionados son pensamientos que o no parten de ninguna
prueba real, o parten de una prueba real que se magnifica. El primer caso es el del
adolescente que teniendo todos los exámenes de matemáticas aprobados piensa
que suspenderá el último: “Seguro que lo suspendo”, y luego lo aprueba con un 9. El
segundo caso es el del adolescente que, habiendo suspendido un examen de
matemáticas de cinco, piensa que el último lo suspenderá. En ambos casos, el
adolescente se mueve en suposiciones, hipótesis que no tienen ninguna base
cierta.
Los pensamientos reales se basan en pruebas reales, en evidencias. Los
adolescentes del ejemplo anterior pueden sentir miedo o preocupación ante la
posibilidad de suspender un examen, a pesar de haberlos aprobado todos o la
mayoría. El miedo o la preocupación son emociones reales, un examen es una
situación que a la mayoría de personas les impone, a pesar de que dominen la
materia. Por tanto, el pensamiento más adaptativo en este caso sería: “Aunque no
tengo motivos para suspender el examen de matemáticas, me siento algo preocupado,
nervioso. Me imponen los exámenes de mates. Tengo ganas de hacerlo, sacármelo de
encima y saber la nota”. Pensando de esta manera el adolescente no dejará de sentir
preocupación o miedo, pero serán unas emociones más realistas, menos severas
que la intensidad de la emoción que acompaña al pensamiento “seguro que
suspendo”.

Diferencias entre pensamientos

Podemos decir que son tres las diferencias principales que existen entre un

pensamiento distorsionado y otro real. La primera ya la hemos visto en el párrafo
anterior, es decir, ambos pensamientos nos hacen sentir bien o mal, pero la
intensidad de la emoción es más elevada cuando pensamos de forma distorsionada.
Por tanto, puestos a pasarlo mal, pensemos de forma realista y sufriremos menos.
La segunda diferencia hace referencia a la forma de afrontar el problema. Cuando
pensamos de forma distorsionada nos cuesta encontrar soluciones a nuestros
problemas, solo somos capaces de pensar en lo que pasará, en lo que deberíamos
haber hecho y no hemos hecho y en pensamientos del estilo: “Seguro que suspendo”;
“Debería haber empezado a estudiar antes”; “Siempre igual”; “Soy un inútil”… El
resultado es tal sensación de miedo que probablemente nos presentemos al examen
y nos quedemos en blanco, o perdamos mucho tiempo antes de empezar a
contestar, o en el peor de los casos, que no nos atrevamos a presentarnos. Sin
embargo, si aceptamos que estamos nerviosos, que el examen nos impone y que
tenemos ganas de quitárnoslo de encima, probablemente centraremos más nuestra
atención en qué hacer para distraernos y relajarnos antes del examen y lograremos
enfrentarnos al mismo más tranquilos, concentrados, y por consiguiente con más
oportunidades de aprobarlo.
La tercera diferencia entre pensar de una forma distorsionada o realista está
en cómo esta forma de pensar nos afecta a nivel conductual. Cuando pensamos de
forma distorsionada se incrementa el riesgo de mostrar una conducta
desadaptativa, como la de no presentarnos al examen o presentarnos y pasarlo tan
mal que, aun sabiendo las respuestas a las preguntas, no seamos capaces de
plasmarlas sobre el papel. Sin embargo, cuando pensamos de forma realista, la
probabilidad de emitir la respuesta adecuada, concentrarse y contestar al examen se
incrementa.
Todos pensamos de forma distorsionada en algún momento del día, más si estamos
cansados o incubando alguna enfermedad, pero se pasa. Cuando la tendencia a
distorsionar se convierte más en la norma que en la excepción, y provoca problemas
a la persona en la mayoría de las áreas de su vida, entonces es cuando el profesional
tiene que plantearse la conveniencia de una intervención.

Formas de distorsión

Existen distintas formas de distorsionar. A continuación, se recogen algunos de

los pensamientos distorsionados más frecuentes.
  Lectura de la mente. Tendencia a imaginarse lo que los demás pueden pensar,
sentir o decir sobre uno mismo basándose en ideas preconcebidas o prejuicios y no
en datos objetivos y fiables. Palabras clave: lo sé, lo intuyo, creo.
Ejemplo
Ejemplo: “No me ha llamado porque piensa que no merezco la pena”.
  Filtraje. Tendencia a juzgar o interpretar una situación, persona, etc., solo a partir
de una pequeña parte o característica de la misma. La mayoría de las veces nos
fijamos en lo negativo e ignoramos lo positivo.
Ejemplo
Ejemplo: (Tras un elogio) “Mi profesora piensa que he estado perdiendo el tiempo”.
  Generalización. Tendencia a extraer conclusiones generales a partir de detalles o
hechos aislados. Palabras clave: todo, siempre, nunca, nadie, jamás, la gente…
Ejemplo
Ejemplo: “No gusto a nadie”.
  Visión catastrófica. Tendencia a exagerar las consecuencias de algún
acontecimiento. Se piensa en el futuro y en negativo. Palabra clave: Y si….
Ejemplo
Ejemplo: “No nos hemos visto en dos días. ¿Y si me quiere dejar?”
  Personalización. Tendencia a atribuirse el cien por cien de la responsabilidad de las
desgracias, aunque apenas se haya intervenido o ni siquiera se haya participado.
RECUERDA

Ejemplo: Patricia cree que cada experiencia, cada conversación, cada mirada de los
demás tiene algo que ver con ella: si dicen que el mes no ha ido bien piensa que es
porque ella no se ha esforzado lo suficiente.
  Comparación. Tendencia a compararse negativamente con los demás.
Ejemplo
Ejemplo: “Seguro que él lo hubiera hecho mejor que yo”.
  Pensamiento polarizado. Tendencia a dividir las experiencias en dos extremos
opuestos. Palabra clave: … o …
Ejemplo
Ejemplo: “Tengo que acabar esto a las tres o estaré totalmente perdida”.
  Etiquetaje. Tendencia a utilizar con mucha facilidad una “etiqueta” despectiva para
describirse.
Ejemplo
Ejemplo: “Soy un desastre”; “Soy un inútil”.
  Autoacusación. Tendencia a culparse permanentemente de cosas que no tienen
por qué ser por propia culpa. Palabra clave: … por mi culpa …
Ejemplo
Ejemplo: Jorge era un camarero en paro que se echaba la culpa de todos sus
problemas y también de los de su novia. Se echaba la culpa de haber perdido su
empleo, de no encontrar otro, de estar deprimido, de deprimir a su novia y de comer
en exceso por estar preocupado por su suerte.
  Razonamiento emocional. Tendencia a suponer que las cosas son como se sienten.
Palabra clave: me siento…
Ejemplo
Ejemplo: “Me siento triste, desesperada. La vida es tan frágil”; “Temo perder a mi
novio. No sé por qué siempre me siento al borde del abismo cuando otra chica lo
mira”.
  Debería. Tendencia a ponerse normas a uno mismo y/o a los demás. Creer que las
cosas son tal y como uno las piensa, una creencia personal incuestionable. Palabras
clave: debo…, tengo que…
Ejemplo
Ejemplo: “No tendría que haberme comido esto. Voy a engordar”. “Tengo que
levantarme a las 8 cada día para aprovechar más el día”.
  Tener razón. Tendencia a probar continuamente que las propias opiniones y
acciones son correctas a pesar de que haya pruebas que indiquen lo contrario.
Ejemplo
Ejemplo: “No me importa lo que pienses. Lo volvería a hacer exactamente igual”.
Además de los ejemplos anteriores, disponemos de material creado específicamente
para trabajar los pensamientos distorsionados como sería el caso de El Planeta de
los Psimon. Se trata de un juego terapéutico para enseñar habilidades cognitivo-
conductuales a niños y adolescentes en el cual aprenden a reconocer los
pensamientos negativos y sus efectos destructivos, así como a identificar nuevos
pensamientos más positivos.

Grado de credibilidad de sus pensamientos

También existen algunas preguntas clave que ayudan a la persona a reflexionar

sobre el grado de credibilidad de sus pensamientos.

  Preguntas para analizar hasta qué punto tus pensamientos se ajustan a la realidad.
1.  ¿Qué datos de la realidad justifican o están a favor de este pensamiento?
2.  ¿Con qué argumentos defenderías este pensamiento ante otra persona, si
fuera necesario?
3.  ¿Hay algunos datos objetivos que invaliden o estén en contra de este
pensamiento? ¿Cuáles?
4.  ¿Qué probabilidades existen de que ocurra lo que estoy pensando?
5.  Si este pensamiento lo tuviera otra persona, ¿qué le diría yo, sin engañarla,
para demostrarle que está cometiendo un error de interpretación?
6.  ¿Es este el único modo posible de interpretar la realidad, o existen otras
formas alternativas?
  Preguntas para analizar de qué forma estos pensamientos influyen en tus estados
emocionales y comportamientos.
 1.  Este pensamiento, ¿me ayuda a conseguir mis objetivos?
2.  ¿Cómo influye este pensamiento en mi estado de ánimo?
3.  ¿Cómo incide este pensamiento en mi conducta?
4.  Pensar esto, ¿me beneficia, o me perjudica?
  Preguntas para analizar lo que ocurriría si lo que piensas fuera cierto.
1.  Incluso si esto que pienso es correcto, ¿realmente es tan malo como
parece?, ¿es una catástrofe?
2.  ¿Qué pasaría exactamente si las cosas fueran realmente como yo pienso
que son?
3.  Exactamente, ¿qué repercusiones tendría para mí que ocurriera lo que
pienso?
4.  Si esto ocurre realmente así, ¿está justificado que me altere tanto?,
¿realmente sería tan grave?
5.  Aunque la situación no sea agradable, ¿acaso durará siempre?, ¿cuánto
tardarán las cosas en volver a la normalidad?

Grado de credibilidad. Reflexión

A continuación te exponemos algunas pautas y preguntas específicas que ayudan a

la persona a reflexionar sobre el grado de credibilidad en función del tipo de
pensamiento distorsionado.
Programa de entrenamiento en reestructuración
cognitiva
Los programas de entrenamiento en reestructuración cognitiva tienen
como finalidad ayudar al niño/adolescente a reconocer y transformar los
pensamientos distorsionados en pensamientos más adaptativos y reales.
En la siguiente tabla se enumeran los objetivos que, por orden, deben trabajarse
con aquellos niños/adolescentes que, por diferentes motivos, necesitan ser
formados en el reconocimiento y la Refutación 
de pensamientos distorsionados.
A continuación, mostraremos una serie de recursos y actividades para trabajar con
el niño/adolescente cada uno de los objetivos durante las sesiones.

1.  Ayudar al niño a reflexionar sobre la relación entre la situación, el

pensamiento y la emoción.
2.  Enseñar al niño las diferencias entre pensamientos reales y distorsionados.
3.  Enseñar al niño los diferentes tipos de pensamientos distorsionados.
4.  Enseñar al niño a identificar sus propios pensamientos distorsionados.
5.  Enseñar al niño a transformar sus pensamientos distorsionados en
otros más adaptativos.
Objetivo 1: Ayudar a reflexionar sobre la relación entre
la situación, el pensamiento y la emoción
Para lograr este objetivo el terapeuta explica, con un lenguaje adaptado al nivel de
desarrollo del niño, qué es un pensamiento y de qué depende que frente a una
misma situación una persona se comporte de una manera u otra.

Algunas de las actividades propuestas para ayudar al niño a entender la relación entre la
situación y la emoción pueden ser utilizadas o recuperadas en este momento de la
intervención para pedirle que reflexione sobre el pensamiento que está detrás de cada una
de las emociones identificadas: Se siente… por qué piensa…

En el momento de seleccionar y diseñar las actividades para el niño/adolescente

conviene tener en cuenta las mismas indicaciones que señalamos para el diseño de
un programa de discriminación emocional. Estas son:

  Adaptar los ejercicios al nivel del desarrollo infantil.

 Seguir la estrategia del embudo.
  Personalizar el procedimiento.
  Incluir acontecimientos de la vida del niño.

Objetivo 2: Enseñar las diferencias entre pensamientos

reales y distorsionados
El siguiente texto pretende ser un ejemplo para el alumno de cómo explicar al niño
las diferencias entre pensamientos reales y distorsionados. La explicación que
aparece a este respecto al inicio de esta unidad didáctica puede servir de ejemplo
de cómo hacerlo con adolescentes.

Objetivo 3: Enseñar los diferentes tipos de

pensamientos distorsionados
El siguiente paso consiste en explicar al niño/adolescente las diferentes formas de
distorsionar, es decir, los tipos de pensamientos distorsionados.
La información recogida a través de las entrevistas
diagnósticas, los autorregistros de padres, la escuela y el propio niño, y
las anotaciones recogidas en las sesiones anteriores con el niño nos van a
permitir detectar la tendencia a distorsionar del niño/adolescente, es decir, el tipo
de pensamientos distorsionados que presenta con mayor frecuencia.
Revisada toda la información que tenemos sobre el niño
seleccionaremos muestras de aquellos pensamientos distorsionados que presenta
con mayor frecuencia y las situaciones y emociones asociadas a los mismos.
Conviene que la muestra seleccionada represente, de forma fiel, la mayor o menor
tendencia hacia un tipo de distorsión u otro en el niño/adolescente. De esta
manera, si es un niño que tiende a presentar más “deberías” que “lecturas de la
mente” en la muestra escogida, tendremos más de los primeros que de los
segundos.
La selección de estos pensamientos nos permitirá tener claro, por un lado,
qué pensamientos distorsionados conviene explicar al niño y cuáles no, porque no
los presenta, y por otro diseñar ejercicios en los que el niño trabaje sobre sus
propios pensamientos distorsionados.

Ejemplo de aplicación

Pablo tiene 9 años, es un niño hiperactivo que con facilidad se siente herido por los
demás y generaliza: “Nadie me quiere”; “Siempre me dejan de lado”…
Le hemos explicado la diferencia entre pensamientos positivos y equivocados, y
ahora toca explicarle una de las distorsiones que presenta con mayor frecuencia: la
tendencia a generalizar. Entregaremos a Pablo una tarjeta en blanco por cada tipo
de distorsión que presente acompañada de la siguiente explicación:
  “Pablo, ya te he explicado que los pensamientos negativos a veces vienen
disfrazados para que no los reconozcamos y puedan colarse en nuestra cabeza y
hacernos sentir muy tristes o muy enfadados”.
Citar en ese momento las emociones que afectan al niño, y proseguir…
  “Para impedirles el paso tenemos que construir algo parecido a un radar que nos
ayude a ver venir los pensamientos equivocados, pararlos antes de que entren en
nuestra cabecita y transformarlos en otros más positivos. Para comenzar, vamos a
ponerles nombre y voy a darte pistas para que los puedas reconocer cuando se
acerquen. El nombre lo vas a escribir en una cara de la tarjeta, y en la otra vas a
hacer un dibujo o vas a escribir unas palabras que te ayuden a reconocerlo cuando
lo veas venir. ¿Estás preparado? El primer pensamiento equivocado que te voy a
explicar se llama generalización”.
El niño apunta el nombre en una cara de la tarjeta…
  “La generalización consiste en… Te pongo un ejemplo”.
El niño realiza un dibujo o apunta las palabras claves.

A continuación, podemos proponer al niño jugar con las tarjetas, por ejemplo,

poniéndolas sobre la mesa con el nombre boca arriba para que adivine el dibujo que
hay detrás y nos explique en qué consiste ese pensamiento distorsionado. También
podemos hacerlo al revés, con los dibujos boca arriba para que adivine el nombre de
la distorsión o hacer copias de las tarjetas y construir un Memory de pensamientos
equivocados en el que se le pedirá que asocie, correctamente, el dibujo con el
nombre del pensamiento equivocado que representa.
Con adolescentes, podemos darles un folio y pedirles que, una vez les hemos
explicado una distorsión, nos expliquen en qué medida del 1 al 100 creen que eso
les pasa y que nos pongan ejemplos. De esta manera podremos valorar si han
entendido bien el tipo de de distorsión que les hemos explicado y obtendremos más
pensamientos para utilizar en el diseño de sus actividades.

Objetivo 4: Enseñar al niño a identificar sus propios

pensamientos distorsionados
En este punto de la intervención, a partir de los pensamientos
distorsionados detectados en el niño vamos a poner en marcha una serie
de dinámicas y actividades para ayudar al niño a identificar si su pensamiento es
equivocado o no. En el diseño de estas actividades vamos a utilizar pensamientos
distorsionados y pensamientos realistas del niño, asociados tanto a emociones
positivas como negativas.
  “Vamos a jugar a detectives. Te voy a enseñar una serie de pistas para ayudarte
a averiguar si un pensamiento es equivocado o no. Lo vamos a hacer con
pensamientos tuyos”.

o  Pista número 1: Si te sientes muy… duda. El objetivo de esta pista es

que el niño se dé cuenta de que cuando piensa de forma
distorsionada, la mayoría de las veces la emoción es mucho más
intensa que cuando piensa de forma realista. Esta es una primera
pista para dudar de ese pensamiento.
  Completa: cuando pienso (pensamiento del niño)… me siento
(un poco, bastante, mucho) (nombre de la emoción).
  Contesta: ¿Te ayuda este pensamiento a sentirte mejor?
  Conclusión: la pista 1 dice que este pensamiento podría ser un
pensamiento… (equivocado o real).
o  Pista número 2: Busca pruebas que demuestren que lo que piensas
en verdad… El objetivo de esta pista es que el niño encuentre
respuestas a una serie de preguntas clave para diferenciar un
pensamiento distorsionado de otro que no lo es y para que comience
a interiorizarlas. Con algunos niños, tener a mano una lupa de verdad
los motiva a implicarse más en la actividad.
  Contesta: ¿Existen pruebas reales a favor de este
pensamiento? Demuéstrame que es verdad. ¿Existe alguna
palabra clave que te haga pensar que es un pensamiento
equivocado (por ejemplo: todo, seguro que, y si…)?
  Conclusión: la pista 2 dice que este pensamiento podría ser un
pensamiento… (equivocado o real).
o  Pista número 3: Si te hago caso no consigo lo que quiero. El objetivo
de esta pista es que el niño se dé cuenta de que cuando piensa de
forma distorsionada, la mayoría de las veces no consigue aquello que
desea (estar contento, estar bien con mamá, no discutir con los
 amigos, acabar los deberes…) porque se siente tan mal que no puede
luchar por lo que quiere.
  Contesta: ¿Me ayuda este pensamiento a conseguir mis
objetivos? ¿Cuáles son?
  Conclusión: la pista 3 dice que este pensamiento podría ser un
pensamiento… (equivocado o real).
Si todas las pistas llevan a concluir que se trata de un pensamiento equivocado, el
siguiente paso será “cazarlo e identificarlo”. Mediante una tabla de doble columna,
pediremos al niño que escriba el pensamiento distorsionado en la columna de la
izquierda y que con la ayuda de sus “tarjetas de pensamientos
equivocados” identifique el tipo de distorsión y lo escriba en la columna de la
derecha.

Objetivo 5: Enseñar al niño a transformar sus

pensamientos distorsionados en otros más adaptativos
El último paso consiste en transformar el pensamiento equivocado o distorsionado
del niño en un pensamiento más realista. Para ello, entregamos al niño una hoja en
la que aparecen una serie de estrategias que le pueden ayudar a este fin y,
siguiéndolas, le ayudamos en su transformación.
  “Ha llegado el momento de transformar este pensamiento equivocado en
uno más realista, no queremos a mentirosos en nuestra cabecita. Te voy a
enseñar una serie de trucos básicos que te ayudarán a conseguirlo”.
Estos trucos podrían ser los siguientes:

  Primero: cambia las palabras clave solo, siempre, nunca… por otras más
realistas como algunas veces…. la mayoría de las veces…, tres de cada cinco
veces…
  Segundo: si no tienes pruebas de que lo que dices es verdad, céntrate en tu
emoción y describe, con el máximo de detalles posibles (como si vieras una
película), pero sin exagerar, la situación que te genera esa emoción: “Me
siento un poco/bastante/mucho (nombre de la emoción) porque (descripción
precisa de la situación)”.
  Tercero: piensa en si puedes hacer algo para sentirte mejor, en las
soluciones a tus problemas, y escribe todas las soluciones que se te pasen
por la cabeza: “Podría / Me gustaría… (listado de soluciones)”.
  Cuarto: une todas las piezas anteriores: “Me siento un
poco/bastante/mucho… porque…”; “Podría / Me gustaría…”; y responde a las
siguientes preguntas: ¿Te ayuda este pensamiento a sentirte mejor? ¿Existen
pruebas reales a favor de este pensamiento? ¿Te ayuda este pensamiento a
conseguir tus objetivos?
  Quinto: contesta, ¿qué es mejor, pensar en problemas o en soluciones?
Por último, el niño escribirá en una tabla de doble columna el pensamiento realista o
adaptado resultante de la reflexión junto al pensamiento equivocado. Esta tabla se colgará
en un lugar visible de la casa.

Generalización de los aprendizajes adquiridos durante

las sesiones al entorno natural del niño
El análisis del ánimo y la actividad Rebobinar, utilizados también durante
el entrenamiento en discriminación emocional, son actividades que los padres
pondrán en marcha en casa, pidiendo al niño que identifique el pensamiento que
hay detrás de la emoción.
Una vez el niño exprese el pensamiento que hay detrás de la emoción, los padres le
dirán: “Ahora, estás un poco/bastante/mucho (nombre de la emoción)
porque… (descripción de la situación)”. Se apuntará el pensamiento en un papel, lo
guardará dentro de la caja de los pensamientos que hay que controlar para que no
moleste más (una pequeña caja de cartón), y en la hora de la preocupación (un
momento a la semana que fijarán para reunirse y refutar el pensamiento juntos,
conviene que sea siempre el mismo día, a la misma hora), junto a un bol de
palomitas o similar para motivar al niño en la actividad, refutarán juntos los
pensamientos siguiendo las actividades y las instrucciones descritas en los objetivos
4 y 5.
En cualquier caso, tengamos en consideración las siguientes pautas para padres y
educadores:
  Cuando se expresen los pensamientos en voz alta y en presencia del niño:
o  Intentar centrarlos en el presente. Evitar irse al pasado o al futuro
porque incrementa el riesgo de que se distor
o  Evitar utilizar expresiones absolutistas del tipo siempre, nunca, nadie,
o  Intentar centrar la atención en las soluciones a los problemas, no en
hacer los problemas más grandes.
o  Utilizar las estructuras: “Me siento… porque…; “Podría / Me
gustaría…”
Actuando de esta manera, y de forma progresiva, el niño comenzará a controlar la
presencia de pensamientos distorsionados y a refutarlos sin la ayuda del adulto.

Programa de entrenamiento en autoinstrucciones

La autoinstrucción puede hacerse en voz alta, en voz baja o en silencio.

El entrenamiento en autoinstrucciones pretende ayudar al niño a prestar
atención, a pensar de forma organizada y a controlar su comportamiento frente a
cualquier tipo de problema (familiar, social, académico, personal) a través de la
función inhibidora del lenguaje.
Una Autoinstrucción 
es un comentario verbal que uno se hace a sí mismo y mediante el cual el propio
individuo impulsa, dirige, mantiene o se prohíbe una conducta.
Parece ser que los niños que se comportan agresivamente, especialmente los niños
pequeños, presentan un déficit en este tipo de actividad que regula la conducta.
Cuando sea este el caso, el niño puede beneficiarse de un entrenamiento que le
enseñe a producir verbalizaciones que dirijan su comportamiento. Se ha observado
que un entrenamiento de este tipo reduce la conducta agresiva al tiempo que se da
un incremento en la conducta prosocial.
Entre los 5 y los 7 años, la mayoría de los niños aprenden a inhibir y regular su
conducta por medio de una actividad verbal interior, silenciosa, que cada vez se
hará más automática en la edad adulta.
El primer paso en un programa de entrenamiento en autoinstrucciones consiste
en presentar al niño, a través de unas tarjetas, los pasos que debe seguir a la hora
de enfrentarse a la resolución de cualquier tipo de situación, y a continuación, a
través del modelado por parte del terapeuta y el uso de la voz como guía de
actuación, seguirlos hasta completar la tarea.

Resolución de cualquier tipo de situación. Pasos a

seguir
Podríamos sintetizar los pasos a seguir en las autoinstrucciones de la siguiente
manera:
Modelado
El procedimiento suele continuar con un modelado de las estrategias apropiadas
para la resolución de problemas, y seguidamente se instruye al niño en
la utilización de las mismas. Concretamente, las fases por las que discurre
el entrenamiento son las siguientes:

1.  Modelado. El entrenador, o cualquier otra persona que actúa de modelo,

realiza una tarea de resolución de problemas y describe la estrategia en voz
alta para sí mismo y para el niño.
2.  Guía externa en voz alta. En esta fase, el entrenador instruye al niño
sobre cómo realizar la tarea, mientras este intenta hacerla. La tarea es la
misma que la del ejemplo propuesto anteriormente por el modelo, solo que
ahora debe hacerlo bajo las instrucciones del entrenador. El entrenador
repite, en voz alta, las mismas preguntas que en la fase anterior: ¿Qué
problema tengo? ¿Cómo lo puedo hacer? ¿Cómo lo he hecho?
3.  Autoinstrucciones en voz alta. El niño lleva a cabo la tarea mientras se dice
a sí mismo las mismas autoinstrucciones que en las fases anteriores.
4.  Autoinstrucciones en voz baja. El niño lleva a cabo la tarea de nuevo
mientras cuchichea las instrucciones para sí mismo. Este es un paso más para
progresar desde la autoconversación manifiesta hasta una autoconversación
encubierta.
5.  Autoinstrucciones encubiertas. El niño guía su propio
comportamiento mediante autoinstrucciones internas. De nuevo se repite el
 diálogo de las fases anteriores. Esta forma de autoconversación,
encubierta, es socialmente más apropiada que una autoconversación en voz
alta, pues el hacerlo en voz alta puede sorprender a las personas que rodean
al niño, lo cual puede provocar que no lo ponga en práctica en situaciones
conflictivas. Esta es la razón por la que se asientan las bases para progresar
desde la autoconversación en voz alta a la encubierta, pues así podrá ponerlo
en práctica en cualquier situación, sin miedos a posibles vergüenzas.
El entrenamiento en autoinstrucciones comienza trabajándose durante las sesiones
con el terapeuta sobre fichas de atención y concentración para el control de la
impulsividad como las que podemos encontrar en el Programa de Intervención
Educativa para Aumentar la Atención y la Reflexividad (Gargallo, 2009) o en el
manual Programas de Intervención Cognitivo-Conductual para Niños con Déficit
de Atención con Hiperactividad (Orjales y Polaino, 2004)
Progresivamente, el profesional podrá generalizar la metodología a la realización de
las tareas académicas que el niño trae a casa, e invitar a los padres a estar presentes
durante la sesión para que aprendan a guiar, de la misma manera que hace el
terapeuta, al niño en casa, mientras hace los deberes. También podemos hablar con
la escuela para introducir las autoinstrucciones en el aula, en forma
de tarjetas, colgadas sobre la pizarra, que se repasarán cuando el profesor estime
que la actividad que se debe realizar lo requiere.

Programa de entrenamiento en estrategias cognitivas

de resolución de problemas
Las técnicas de resolución de problemas se basan en la consideración de que
las habilidades sociales deficientes son, en parte, el resultado de estrategias
cognitivas inapropiadas que los niños aplican en sus situaciones interpersonales.
Ejemplo
Los niños con trastornos emocionales tienden a producir menos soluciones
alternativas a los problemas, a centrarse en los fines u objetivos más que en
los pasos intermedios para obtenerlos, a ver menos consecuencias asociadas a su
conducta, a no reconocer las causas de la conducta de los demás y a ser menos
sensibles a los conflictos interpersonales.
El programa enseña a los niños a tomar parte en un diálogo con ellos mismos o con
los demás niños para identificar las tareas específicas requeridas en situaciones
sociales.
El énfasis de este programa de entrenamiento recae en cómo enfocan las
situaciones los niños. Aunque es importante que los niños seleccionen finalmente
los medios apropiados de comportamiento en la vida diaria, el foco de atención
principal son los procesos más que los resultados de las acciones específicas.

Características de un programa de entrenamiento en

estrategias cognitivas de resolución de problemas
   Enseña a los niños a tomar parte en un diálogo con ellos mismos o con los demás
niños para identificar las tareas específicas requeridas en situaciones sociales.
Ejemplo
Por ejemplo, en una variante típica de la enseñanza de resolución de problemas, los
niños se formulan distintas preguntas o expresiones cuando se enfrentan con
una situación social. Las típicas expresiones son: 1) ¿Qué debería hacer?; 2) Debo
considerar todas mis posibilidades; 3) Debo tener en cuenta todas las alternativas;
4) Necesito escoger una; y 5) ¿Qué tal lo hice? Cada una de las cuatro primeras
preguntas o expresiones requiere que el niño considere qué es lo que se debe hacer
antes de dar el siguiente paso. La última pregunta enseña al niño a evaluar los
aspectos de la respuesta que fue seleccionada. Por lo tanto, la autoevaluación o el
autorrefuerzo forman parte del procedimiento.

  Emplea tareas estructuradas que incluyen juegos, actividades académicas e

historias. En el curso de la intervención, las habilidades cognitivas de resolución de
problemas se aplican crecientemente a situaciones de la vida real.
  Combina normalmente varios procedimientos diferentes que incluyen
el modelado y la práctica, la representación de papeles y
el refuerzo y castigo suave (pérdida de puntos o fichas).
  Los terapeutas adoptan normalmente un papel activo en el programa de
entrenamiento. Modelan los procesos cognitivos realizando autocríticas verbales,
aplican la secuencia del tratamiento a problemas concretos, proporcionan
indicaciones para que se empleen las habilidades y dan ánimo y retroalimentación
para desarrollar un uso correcto de las habilidades.

Pasos de un programa de entrenamiento en estrategias

cognitivas de resolución de problemas
El niño que aprende estrategias cognitivas de resolución de problemas
interpersonales, aprende a poner en práctica una serie de pasos. Estos pasos son
los siguientes:

1.  Orientación y sensibilización hacia los problemas: en esta fase, se focaliza la

atención del niño hacia la situación o situaciones problemáticas, lo que incrementa
su sensibilidad hacia las mismas. Se fomenta la creencia de que los problemas
son normales e inevitables y que se pueden afrontar de forma eficaz.
2.  Formulación y definición del problema: el objetivo fundamental de este segundo
paso es lograr que el niño pueda definir su problema en términos operativos. El
niño debe aprender a definir el problema y clarificar todo aquello que le preocupa
en relación con el mismo. Ello ha de hacerse con un lenguaje concreto, evitando la
realización de inferencias y suposiciones. Este paso le ayudará también a aclarar las
metas o los objetivos que quiere alcanzar.
3.  Generación de soluciones alternativas: puesto que el objetivo del entrenamiento
en solución de problemas es dotar al niño de aquellas habilidades necesarias que le
hagan convertirse en un buen solucionador de problemas, la meta de esta fase es
ayudarle a buscar posibles soluciones a problemas formulados. Mediante la
 “tormenta de ideas” se hace, para cada objetivo, una lista de alternativas que
contemple las reglas siguientes:
o  Principio de aplazamiento del juicio: la crítica está prohibida, por tanto
cualquier alternativa es válida. Los juicios respecto a las mismas se aplazan.
o  Principio de la variedad: se potencia la variedad; así, la asociación libre es
positiva, y se da rienda suelta a la imaginación.
o  Principio de la cantidad: se potencia la cantidad; así, cuantas más ideas, más
posibles se hacen las soluciones eficaces.
o  Se procura la combinación de diversas alternativas y la forma de
incrementar la eficacia de las mismas. Para ello, se procuran ver distintas
posibilidades desde enfoques diferentes, estableciendo un plan de actuación
bien estructurado.
Aunque en la sesión se pretende generar múltiples y variadas alternativas, se
solicitará al niño que durante la semana piense algunas más, con la finalidad
de obtener un amplio listado que permita descartar las que sean
descabelladas. Una vez hecho esto, en este momento deberá disponerse de
una serie de alternativas que en principio podrían resultar adecuadas para
solucionar el problema.

4.  Identificación y evaluación de consecuencias para cada alternativa. Toma de

decisiones: el objetivo de esta fase es el de seleccionar aquellas alternativas que,
siendo plausibles, contribuyan a la solución del problema. Para ello, el niño debe
analizar las consecuencias, una a una, para todas las alternativas disponibles.
5.  Ejecución de la solución y verificación: el objetivo en este momento es poner en
práctica la solución (alternativa) escogida y evaluar la efectividad de la misma. Esto
implica: 1) Ejecución de la solución. 2) Autoobservación: observación de los propios
comportamientos y/o resultados. 3) Autoevaluación y autorregulación: el niño debe
comparar el resultado de su solución con lo realmente esperado, al objeto de
proseguir con dicha solución o plantearse qué ha ocurrido como explicación de la
falta de éxito.
A lo largo de este punto vamos a ver varios ejemplos de aplicación del
entrenamiento en resolución de problemas paso a paso. En primer lugar,
aplicaremos esta técnica a la resolución de problemas interpersonales, y en
segundo lugar veremos cómo esta técnica puede ayudar al niño a tomar una
decisión respecto a cualquier otro tipo de problema.
problemas interpersonales

Estrategias cognitivas de resolución de problemas

interpersonales. Ejemplo 1
Ejemplo de estrategias cognitivas de resolución de problemas interpersonales según
el trabajo de (Orjales, 1998). Pensado para niños a partir de 7 años
aproximadamente:

  Presentación del programa de intervención: “En el colegio estás aprendiendo

formas de solucionar problemas de matemáticas, lengua y de otras muchas materias
 más, pero existen otro tipo de problemas a los que no has dedicado tanta atención.
¿Te imaginas cuáles son? Son los problemas de todos los días, los que tenemos con
las personas con las que vivimos, con nuestros compañeros, profesores y amigos.
Vamos a dedicar un tiempo a pensar formas de resolver estos problemas”.
  Presentar un problema de relaciones interpersonales, ya sea tomado de un
cuestionario, como por ejemplo del Cuestionario sobre el Conocimiento de
Estrategias de Interacción con los Compañeros (CEIC) (Díaz-Aguado, 1986) ya sea
tomado de una película o unos dibujos animados que los niños verán, de una
historia que los niños leerán (por ejemplo, un cuento) o de la propia realidad del niño
(por ejemplo, problemas a la hora del patio, problemas en clase, discusiones con un
hermano, etc.), de los cuales obtendremos información a través de los padres, los
maestros y el propio niño.
Una vez el problema ha sido presentado, el terapeuta debe hacer que el niño
explique con sus propias palabras qué ha sucedido, por qué y cuál es el objetivo. A
algunos niños les ayuda leer el problema y hacer un dibujo que lo represente o
discutir en grupo (si es posible) lo sucedido.
Ejemplo

  Un día Enrique llevó un coche de juguete al colegio y una niña de su clase se lo
quitó. ¿Qué podría hacer para que se lo devolviera? (Díaz-Aguado y Royo, 1995).
  Pepe lleva ya varios días sin hacer los deberes. Hoy el profesor se ha enfadado de
verdad, le ha castigado y, además, le ha dado una nota para que la lleve a casa y
para que la firmen sus padres. Pepe está muy preocupado. Tienen un problema.
¿Qué puede hacer para solucionarlo? (Gargallo, 2000).

  El niño hace una lista de las soluciones posibles a ese problema en concreto. El
terapeuta le ayuda dramatizando la situación. Una vez que nos hemos asegurado
de registrar todas las soluciones que se le ocurren al niño, el terapeuta apunta otras
alternativas.
  Se analizan las soluciones, y se les hace notar que algunas de ellas, aunque
formuladas de distinta manera, se refieren al mismo tipo: intercambio, pedir ayuda
a un adulto, petición directa, agresión, etc.
  Se anotan las soluciones más representativas y se realiza con ellas un cuadro de
doble entrada. En un lado se anotarán las distintas soluciones y en el otro
los criterios que vamos a utilizar para analizarlas. Se trata de que el niño las analice y
aprenda a prever su eficacia y las consecuencias directas y a largo plazo.

Análisis de las soluciones

El análisis de las soluciones de los niños se realiza teniendo en cuenta cuatro

dimensiones del conocimiento social: elaboración, eficacia, consecuencias sociales
y asertividad. Veamos a qué se refieren:
La solución del niño…

1.  Puede ser muy elaborada o poco elaborada. El grado de elaboración de una

estrategia depende del nivel de conocimiento psicosocial que refleje el niño. Por
ejemplo, una niña puede conseguir que su amiga comparta los caramelos que tiene
con una estrategia poco elaborada, como pedirlo directamente, recurrir al adulto o
 agredir a la compañera sin hacer ningún intento de convencer. Por el contrario,
también puede utilizar una estrategia mucho más elaborada, como negociar el
estatus entre compañeros o utilizar un juego como mediador (“Yo soy la niña, tú la
mamá y los caramelos son la comida”).
2.  Puede ser eficaz para resolver la situación o ser ineficaz para el objetivo
propuesto.
3.  Puede tener consecuencias positivas para la relación posterior entre los dos niños
o deteriorar gravemente la relación. Producen un deterioro claro de la relación
todas las soluciones que propone el niño que incluyan: agresión física o verbal,
imposición por la fuerza o con engaños, chivarse a un adulto con la intención de que
sancione al compañero, etc. Sin embargo, pueden conseguir mantener una relación
positiva o mejorarla de cara al futuro estrategias que ofrezcan una ventaja al
contrario, lleguen a soluciones intermedias, acuerdos verbales, intercambios, etc.
4.  Puede ser muy asertiva o poco asertiva. Se define la asertividad como el grado en
el que el sujeto intenta controlar activamente la situación, intenta solucionar las
cosas por sí mismo. Las conductas que muestran una total ausencia de asertividad
son, por ejemplo: la sumisión a la opinión o acción del otro, la pasividad y falta de
actuación ante el problema, la inmovilidad, no saber qué hacer, etc. Por el contrario,
las conductas asertivas serían, en este tipo de prueba, todas aquellas que indiquen
iniciativa, intentos de control activo de la situación, otorgarse un estatus superior o
proponer un cambio de actividad.

Análisis de las consecuencias

Veamos un ejemplo de análisis de las estrategias propuestas para el problema

“Fernando tiene muchas ganas de jugar con el tren que le han regalado en su
cumpleaños y su hermano tiene ganas de ver la televisión. ¿Cómo puede
convencerle para que juegue con él?”; extraído de la entrevista sobre el
Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros (CEIC) de Díaz-
Aguado (1986).


o ndes por conflicto?
o  ¿Qué harías o dirías si un compañero se burla de ti?
o  Describe algún conflicto que hayas tenido hoy con algún compañero,
con los padres o profesores…
o  ¿Qué hiciste o dijiste?
o  ¿Actuaste de forma rápida e impulsiva?
o  ¿Te paraste a pensar sobre la mejor solución?
o  ¿Cómo te sentiste?
o  ¿Cómo crees que se sintió la otra persona?
  ¿Qué es un conflicto? El conflicto puede definirse como una situación de
enfrentamiento, provocada por una contraposición de intereses, en relación
con un mismo asunto. El enfrentamiento puede ser sobre cualquier cosa y
 puede implicar: el desacuerdo, el malentendido o la diferencia de opiniones o
creencias.
La persona, ante una situación conflictiva, reacciona con sentimiento de ansiedad y
angustia cuando el asunto es importante para ella y no encuentra una solución
satisfactoria.
Los conflictos pueden ser de dos tipos: individuales e interpersonales
Es decir, los conflictos interpersonales surgen cuando alguien encuentra en el
comportamiento de los demás un obstáculo que se interpone en el logro de sus
objetivos.
  ¿Qué importancia tiene saber resolver conflictos?El conflicto es parte
inseparable de las dificultades de la vida diaria y de las relaciones
humanas. Hasta en los asuntos más sencillos y en las relaciones
interpersonales más amistosas pueden surgir conflictos. Para evitarlos debes
encontrar una respuesta eficaz. Ejemplo: pueden surgir conflictos con
nuestros padres, profesores, amigos, compañeros, etc.
ANEXO
Aprender a resolver conflictos tiene importancia por las siguientes razones:
Razones para la resolución de conflictos
  ¿Cómo resolver conflictos? No siempre es tan difícil resolver los conflictos
que se nos plantean diariamente, pero antes de enfrentarnos a ellos
debemos tener claros los pasos que tenemos que seguir.
ANEXO
El proceso de resolución de conflictos sigue una secuencia de dos fases por las que
debemos pasar, si queremos resolver los conflictos de forma correcta:
Fase de preparación y la fase de resolución del conflicto.

Estrategias cognitivas de resolución de problemas:

Toma de decisiones. Ejemplo 1
Ejemplo de programas de entrenamiento en estrategias cognitivas de resolución de
problemas centrados en la toma de decisiones (Adaptado de Saldaña, 2001).
Pensado para adolescentes.

  Fase 1: Orientación y sensibilización hacia los problemas: en un listado se

anotan los problemas existentes en la actualidad.

  Fase 2: Formulación y definición del problema: ahora es preciso formular el

problema con detalle y de forma operativa, no con generalidades, e indicar
las metas que quieres conseguir para cada uno. Para ello es muy útil la
realización de un minucioso análisis de cada uno de los problemas, después
del cual podremos formularlos adecuadamente.
Para ello, plantearemos determinadas preguntas para el análisis del
problema
 .
  Fase 3: Generación de soluciones alternativas. Escribe el mayor número
posible de soluciones que se te ocurran ante el problema.
  Fase 4: Identificación y evaluación de consecuencias para cada alternativa.
Toma de decisiones. Valora para cada problema cada una de las soluciones
de la fase anterior. Ten en cuenta en relación con la solución adoptada:
1.  Si alcanzarás la meta que te has propuesto.
2.  Qué consecuencias personales te generará.
3.  Qué consecuencias sociales te generará.
4.  Qué consecuencias en términos de tiempo y esfuerzo te generará
(relación coste/beneficio).
5.  Qué consecuencias tendrá a corto y largo plazo.

Realiza el mismo proceso para cada una de las alternativas de los distintos
problemas.

  Fase 5: Ejecución de la solución y verificación. En este paso se debe llevar a

cabo la solución. Ten en cuenta los siguientes puntos:
1.  Pon una fecha de inicio para llevar a cabo la solución.
2.  Elige un sistema objetivo por el que vas a evaluar los cambios que se
produzcan.
3.  Observa los cambios que se van produciendo y anótalos en un
registro.
4.  Retrocede a etapas anteriores si los cambios no van en la dirección
deseada.
5.  Finaliza el proceso de solución de problemas si el resultado es
satisfactorio.
6.  Felicítate por tus esfuerzos.

Estrategias cognitivas de resolución de problemas:

Toma de decisiones. Ejemplo 2
Ejemplo de programas de entrenamiento en estrategias cognitivas de resolución de
problemas centrados en la toma de decisiones (Martín, 2001). Pensado para niños
de 12 a 16 años aproximadamente:

1.  Presentación del programa de intervención. “Hoy vamos a hablar de tomar

decisiones y de la importancia que tiene decidirse de forma correcta, pero antes
vamos a comprobar lo que sabes sobre el tema:

o  ¿Qué entiendes por tomar decisiones?

o  ¿Qué harías si tuvieras que tomar una decisión importante para tu
futuro?
o  ¿Has tenido alguna vez dificultades para tomar decisiones? ¿Por qué?
o  ¿Cómo te sientes cuando intentas decidirte y no puedes?
o  ¿Crees que para tomar una decisión importante es necesario reflexionar?”
2.  ¿Qué significa tomar decisiones?Tomar decisiones es la capacidad para
elegir entre dos o varias opciones o alternativas de forma inteligente, sin
vacilar o aplazar la actuación. Ejemplo:
o  Tengo que decidirme entre estudiar o salir a jugar con los amigos.
o  Tengo que decidirme entre elegir una u otra optativa.
o  Tengo que decidirme por una modalidad de Bachillerato, porque va a
condicionar mi carrera profesional.
3.  ¿Qué importancia tiene saber tomar decisiones?Es importante saber tomar
decisiones porque constantemente nos encontramos con el dilema de elegir
entre dos o varias alternativas que nos ofrece la sociedad o nuestra propia
situación personal. Algunas decisiones son fáciles de tomar, porque tienen
escasa repercusión para nuestro futuro, como qué ropa ponerme, qué
comprar, etc.Sin embargo, hay situaciones muy difíciles y complejas de
decidir porque a corto o largo plazo nos van a afectar en nuestra propia
realización personal, como por ejemplo las decisiones académicas y
profesionales. Por ello, saber tomar decisiones es importante por las
siguientes razones:
o  Si sabes elegir entre dos o varias alternativas de forma reflexiva e
independiente, serás el protagonista de tus decisiones y asumirás de
forma responsable las consecuencias de tus acciones, e irás
construyendo tu propio futuro con seguridad. Te sentirás a gusto
contigo mismo y con los demás. Aumenta la autoestima.
o  Si tomas las decisiones de forma impulsiva sin reflexión personal, es
decir, sin descubrir los riesgos de las alternativas, tus decisiones
pueden ser un fracaso total. Disminuye la autoestima.
o  Si en tus decisiones te dejas llevar por lo que digan o hagan los
demás, no serás el protagonista de tus elecciones, dejarás que los
demás decidan por ti, no asumirás las consecuencias de forma
responsable, te sentirás inseguro y aparecerán sentimientos de
ansiedad y angustia.
 4.  ¿Cómo tomar decisiones? Cuando nos enfrentamos a dos o más opciones se
nos plantea un conflicto, y a veces nos decimos a nosotros mismos: “Es tan
difícil decidirme”. “No puedo decidirme”. “Lo paso mal”.
ANEXO
Ante estas situaciones no siempre es tan difícil decidirse si nos paramos a
reflexionar y seguimos los siguientes pasos:
Pasos para la toma de decisiones
En este tipo de programas de intervención, como en los anteriores, la coordinación
con padres y maestros es fundamental para garantizar la generalización de lo
aprendido durante las sesiones.

Terapias de tercera generación. Terapia Racional

Emotiva Conductual
Se considera una psicoterapia de origen cognitivo-conductual, pero en la
intervención predomina un eclecticismo. La terapia Racional Emotiva
Conductual (TREC) considera a la persona un organismo complicado y
biopsicosocial con una fuerte tendencia a marcar metas e intentar conseguirlas.
Ellis, creador de la TREC, formula que los sucesos activadores por ellos mismos no
inducen a consecuencias emocionales, conductuales o cognitivas. Éstas dependerán
de cómo se interpreten.
La idea central de la de la TREC se basa en la diferenciación de las creencias
racionales 
e irracionales 
y su concluyente contribución en el desarrollo de las emociones, conductas y
pensamientos adecuados o disfuncionales.
La terapia racional emotiva conductual dice que no todas las emociones negativas
son disfuncionales ni todas las emociones positivas funcionales, sino que las
emociones adecuadas son los sentimientos positivos o negativos que va viviendo
una persona que no interfieren con la obtención de las metas.

Intervención
Se definen 5 pasos en la en la intervención que se realiza en la Terapia Racional
Emotiva Conductual.
1. Evaluación psicopatológica
Se debe de realizar una evaluación completa cuando se sospecha de un
trastorno emocional. En las personas que no tienen un diagnóstico, se
iniciará en el paso 2, la evaluación racional emotiva.
2. Evaluación Racional Emotiva
Se debe de hacer un listado con los problemas que expresa la persona, se
clasifican en internos y externos, y en primarios y secundarios.
 Posteriormente se analiza y se va detectando las creencias catastrofistas,
absolutistas. Se debe de empezar por los pensamientos secundarios. A partir
de aquí, se irán definiendo las situaciones activadoras, las creencias
irracionales y las consecuencias emocionales (ABC). Se marcaran las metas.
3. Insight Racional Emotiva.
Se define al paciente los principios de la TREC. Se explica que las creencias
irracionales son activadas por las situaciones. Por lo que el cambio emocional
está en manos de la personas, no en las situaciones.
4. Aprendizaje de una base de conocimiento racional.
Se entrena una base de conocimientos racionales que nos facilitan aprender
a debatir y eliminar creencias irracionales, y a crear creencias racionales
alternativas para extinguir las dificultades actuales y aprender para que no se
repitan en un futuro.
5. Aprendizaje de una nueva filosofía de vida.
Se deben alcanzar las metas de que las creencias racionales adquiridas se
mantengan y se fortalece el hábito de detectar, debatir y rechazar crrencias
irracionales.
El objetivo final de la TREC es eliminar o reducir creencias irracionales, crear nuevas
creencias racionales y promover una nueva filosofía de vida más sana.

Técnicas de intervención
A continuación, se enumenran algunas de las técnicas de intervención que pueden
ser utilizadas.

  Técnicas cognitivas.
o  Discusión y debate de creencias.
o  Entrenamiento en auto-instrucciones.
o  Distracción cognitiva e imaginación.
o  Autoregistros.
o  Proselitismo racional.

o  Debatir grabaciones.
o  Autoinstruccionales racionales.
o  Biblioterapia.
  Técnicas conductuales.
o  Ensayo de conducta.
o  Inversión del rol racional.
o  Refuerzo y castigo.
o  Entrenamiento en HHSS.
o  Entrenamiento en solución de problemas.
o  Inundación in vivo.
o  Autorefuerzo y autocastigo.
  Técnicas emotivas.
 o  Imaginación racional emotiva.

o  Técnicas humorísticas.
o  Ejercicios de ataque de verguenza.

Unidad 4

Terapia centrada en los síntomas fisicos

Introducción
En esta unidad didáctica analizaremos con detalle las diversas técnicas enfocadas
en los síntomas físicos, más concretamente en la habilidades necesarias para iniciar
un programa de entrenamiento en relajación y las pautas a seguir para llevar a cabo
un entrenamiento en relajación diafragmática y en relajación muscular
progresiva, además de ofrecer información de algunas terapias de tercera
generación como el Mindulness.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.

  Competencia/s
o  Exponer las principales características y ejemplos de las técnicas
centradas en los síntomas físicos.
  Objetivos específicos
o  Clasificar las habilidades que deben dominarse antes de iniciar el
entrenamiento en relajación.
o  Analizar el proceso a seguir en un programa de entrenamiento en
respiración diafragmática.
o  Exponer múltiples actividades para ejercitar cada uno de los objetivos
a cumplir.
o  Especificar las pautas a seguir en los diversos procedimientos de
relajación.
o  Identificar la técnica de Mindfulness y las técnicas de biofeedback.

Técnicas centradas en los síntomas físicos

La mayoría de nosotros hemos experimentado síntomas físicos de
activación cuando nos enfrentamos a situaciones que percibimos
como amenazadoras (un examen, una entrevista de trabajo, un diagnóstico, una
cita, una discusión…). La causa de estos síntomas es un cambio en nuestra forma de
respirar que recibe el nombre de hiperventilación.

Cada vez que inspiramos, introducimos aire cargado de oxígeno (O2) en nuestros

pulmones. Este oxígeno será recogido por la sangre para ser transportado hacia
el corazón. Una vez allí, el corazón bombea la sangre para que el oxígeno llegue a
todo el cuerpo y ayude a transformar todos los nutrientes que ingerimos al comer y
beber en energía mediante reacciones químicas. Como efecto de este proceso, se
genera dióxido de carbono (CO2), que será recogido por la sangre para llevarlo hacia
el corazón, y de este hacia los pulmones. Esta sangre, cuando llegue a los capilares
de los pulmones, se desprenderá del CO2 para que podamos expirarlo y recogerá
nuevamente el O2.
Cuando hiperventilamos se rompe el equilibrio entre O 2 y CO2 en los pulmones y,
consecuentemente, en la sangre. Se incrementan los niveles de O 2 y disminuyen los
de CO2. Nuestro cuerpo, al detectar que esto está sucediendo, intentará poner
remedio forzándonos a respirar a un ritmo bastante más bajo del que estamos
llevando, lo que nos provocará sensación de falta de aire o dificultad para respirar,
aceleración del corazón, sudor, temblores, hormigueos, etc.
RECUERDA
Cuando inspiramos entra oxígeno en nuestros pulmones y cuando expiramos
sale dióxido de carbono, manteniéndose un equilibrio en sangre entre los niveles
de O2 y CO2. Cuando hiperventilamos este equilibrio se rompe y aparecen, como
consecuencia, toda una serie de síntomas físicos que percibimos como
desagradables pero que no son peligrosos.
Aprender a controlar estos síntomas, en situaciones como las citadas anteriormente,
incrementará la sensación de control de la persona frente a los mismos y las
oportunidades de dar una respuesta más adaptativa.
En esta unidad didáctica vamos a describir dos técnicas que van a permitir a niños y
adolescentes controlar sus síntomas físicos de activación: la respiración
diafragmática y la relajación muscular progresiva.
Habilidades básicas para iniciar un programa de
entrenamiento en relajación

En el proceso de entrenamiento en relajación el terapeuta deberá evaluar el dominio de

determinadas habilidades por parte del niño.
Cuando se trata de niños pequeños, antes de iniciar el entrenamiento en
relajación tenemos que estar seguros de que poseen cierto tipo de habilidades que
son necesarias para el aprendizaje. En el caso de que no las posean
debemos entrenarles en las mismas. Dichas habilidades se clasifican en las
siguientes:

  Habilidades básicas. Se refieren a la habilidad del niño para permanecer

quieto durante cinco segundos y a la habilidad para mantener el contacto
ocular con el entrenador durante cinco segundos, al menos. Para evaluar si el
niño posee dichas habilidades, primero se le pide que se siente en una silla
durante cinco segundos, con los pies apoyados sobre el suelo, la espalda
recta y las manos sobre los muslos, sin moverse ni vocalizar. En segundo
lugar, se le pide que mantenga la mirada durante cinco segundos.
   Habilidades de imitación. Para comprobar si el niño posee en su repertorio
las habilidades de imitación, el entrenador muestra tres tipos de
conductas, una cada vez, y se pide al niño que haga lo mismo que él. Estas
conductas son: poner la mano sobre la cabeza, poner la mano sobre la mesa
y tocarse el pecho. La instrucción por parte del entrenador consiste en decir
“haz esto” al tiempo que realiza dichas conductas. Cada una de estas
imitaciones debe hacerlas el niño en un plazo máximo de cinco segundos.
  Habilidades para seguir instrucciones sencillas. Por último, para evaluar si
sabe obedecer órdenes sencillas, se le dan tres órdenes, una cada vez.
Son: “levántate”, “siéntate”, y “ven aquí”. De nuevo, el niño debe hacerlo en un
plazo máximo de cinco segundos.
Se podrá concluir que el niño tiene dichas habilidades después de tres ensayos
consecutivos correctamente realizados para cada una de las conductas. Si el niño
alcanza el criterio, podemos pensar que está en condiciones de ser entrenado en el
procedimiento de relajación. En el caso de que no posea dichas habilidades, el
primer paso consiste en conseguir que las adquiera. Esto se consigue mediante
el procedimiento de moldeamiento de la conducta. Según este procedimiento, se
refuerzan en el niño aproximaciones cada vez más parecidas a la ejecución final.
Para ello debemos mostrarle la conducta que deseamos que emita,
utilizar instigadores, que pueden consistir en ayudas físicas por nuestra parte, como
levantarle la mano cuando la tiene que poner sobre la cabeza y el reforzamiento
después de la ejecución. El objetivo es conseguir que el niño realice la conducta sin
necesidad de ayuda.

Pasos de un programa de entrenamiento en respiración

diafragmática
Los pasos a seguir en un programa de entrenamiento en respiración
diafragmática son los siguientes:

1.  Enseñar al niño la diferencia entre tensión y relajación muscular y el papel que

juega la respiración en la relajación.
2.  Ayudar al niño a tomar conciencia de la relación entre respiración tranquila y
autocontrol.
3.  Enseñar al niño a controlar los síntomas físicos de activación a través de la
respiración diafragmática.
4.  Practicar con el niño el uso de la respiración diafragmática en situaciones de
activación.
Vamos a ver este proceso con detenimiento.

Objetivo 1: Enseñar la diferencia entre tensión y

relajación muscular y el papel que juega la respiración
en la relajación
El primer aspecto a enfatizar en el entrenamiento es la importancia de la respiración.
El primer objetivo de un programa de relajación infantil, ya sea en respiración
diafragmática o en relajación muscular progresiva, consiste en enseñar al niño
la diferencia entre tensión y relajación muscular y el papel que juega la respiración
en la relajación.
Para ejercitar este primer objetivo contamos con las siguientes
actividades (adaptado de Orjales, 2003)

  Actividad 1: toma de conciencia entre tensión y relajación muscular.

  Actividad 2: toma de conciencia de la función respiratoria.

Actividad 1: toma de conciencia entre tensión y relajación muscular

1.  Observar las diferencias entre activar el cuerpo e inhibirlo.

o  Invitamos al niño a hacer una carrera. Se le coloca en la línea de salida y se
le dice que solo puede iniciar la carrera cuando oiga decir: “Preparados, listos,
¡ya!”. Pero no puede moverse del sitio si oye otra cosa. El terapeuta
provocará varias salidas falsas gritando, por ejemplo, “preparados, listos,
¡yu!”, o “preparados, listos, ¡yate!”.
o  El niño correrá alrededor de la habitación y deberá cambiar de
dirección según el siguiente código:
  Una palmada: cambio de dirección.
  Dos palmadas: agacharse, tocar el suelo y seguir corriendo.
2.  Reflexionar sobre las dificultades para inhibir el movimiento
o  Podemos exponerlo de la siguiente manera: “Si nos observamos, nos daremos
cuenta de que poner el cuerpo en marcha no nos resulta difícil, sino incluso,
hasta demasiado fácil. Sin embargo, frenarlo cuando está en marcha es mucho
más complicado. La relajación nos ayudará a frenar y a mantener el cuerpo
frenado frente a las situaciones que nosotros decidamos y durante el tiempo que
decidamos”.
3.  Discriminar entre músculos en tensión y en relajación
o  Ejemplo 1: Pedimos que el niño contraiga fuertemente el puño hasta que
los dedos adquieran un color blanquecino por falta de riego sanguíneo.
Podemos decirle: “Ahora los músculos de la mano están tensos. Están
trabajando porque no es fácil mantener tanta tensión. Por ese motivo tenemos
calor. Estamos gastando mucha energía. ¿Ves ese color blanco de los dedos? Se
produce porque al apretar tanto, la sangre no circula bien”.
Se le pide, ahora, que afloje la mano sin abrirla, “como si estuviera dormida”,
y que observe cómo se resisten los músculos agarrotados cuando
intentamos separar los dedos poco a poco. Le decimos: “Ahora tu mano está
relajada”. Necesitaremos practicar varias veces para que el niño se percate
de la diferencia. Solo si lo consigue, podrá empezar el entrenamiento en
relajación.
o  Ejemplo 2: Se sienta al niño en una silla baja, de modo que sus pies
descansen en el suelo. Se le indica que mantenga la cabeza recta sobre los
 hombros y las manos sobre los muslos. Con cada parte del cuerpo se
procede de la misma forma: el instructor la tensa y el niño comprueba la
tensión, la relaja y constata la relajación. Luego se invierten los papeles.
  Brazos: se muestra al  niño el brazo derecho extendido y el puño
cerrado con fuerza. Se le pide que toque nudillos, muñeca, antebrazo,
codo, bíceps y hombro, y que note la tensión. Luego se regresa a la
posición de relajación, se aflojan los músculos, se reposa la mano
sobre el muslo. Se le dice que palpe el brazo y compare la diferencia.
“Antes esfuerzo, tensión; ahora descanso, relajación”. Se intercambia
la actividad. El niño extiende su brazo recto y se aprecia que lo relaja.
Se repite con el brazo izquierdo.
  Piernas: siguiendo el procedimiento general de tensión-relajación, se
lleva a cabo la demostración para que el niño la imite, consistente en
extender la pierna derecha y doblar el pie hacia dentro pretendiendo
tocar la pierna con la punta del pie. Luego se practica con la
izquierda.
  Cabeza: se intenta concentrar la tensión en la punta de la nariz,
tirando de la frente hacia abajo, cerrando con fuerza los párpados,
arrugando la nariz, apretando los dientes y labios y acercando la
barbilla al pecho.
  Tronco: se echan los hombros hacia atrás aproximando las paletillas,
se pone rígido el pecho, se encoge el abdomen como cuando alguien
se prepara a recibir un golpe en la boca del estómago.
o  Ejemplo 3: Se instruye al niño para que se plante en posición de firmes.
  Parado: se le enseña a tensar todo el cuerpo a la vez, como si fuera
una marioneta a la que le estiran de los hilos: cejas, ojos, hombros,
etc., hacia arriba, pies de puntillas. Seguidamente, como si soltaran
los hilos de la marioneta, el niño simula que se viene abajo con
suavidad.
  Andando: se le ordena que desfile como un soldadito de plomo, un
robot o un autómata, rígido, tenso, sin doblar las extremidades, y
luego que se mueva como un muñeco de trapo o una figura de
plastilina, flexible, relajado, flácido.

Actividad 2: toma de conciencia de la función respiratoria

1.  Observar la respiración alterada al correr

o  Invitamos al niño a correr alrededor de la habitación. Cuando observemos
que la respiración está algo alterada, le pediremos que se tumbe en el suelo,
que cierre los ojos y sienta su cuerpo. En ese momento, y dependiendo de la
edad y capacidad de control del niño, el terapeuta podrá acudir a su lado y
acariciarle la cabeza mientras el niño permanece expectante a su propio
sentir en el suelo. Muchos niños no aguantarán de esta forma más de un
minuto.
o  “Ahora que estás tumbado, céntrate en tu respiración. Siente cómo se ha
acelerado. ¿Por qué crees que la respiración se acelera cuando corres? […] Sí,
tienes razón, porque necesitamos aire para poder movernos más deprisa. La
respiración se hace, entonces, más rápida porque los músculos necesitan más
oxígeno cuando trabajan que cuando están en reposo”.
 o  “Cuando estamos muy nerviosos o alterados (por ejemplo, cuando nos hemos
enfadado con alguien), los músculos se ponen tensos y se agarrotan y la
respiración se acelera para llevarles más oxígeno”.
2.  La función de la respiración
o  “Uno de los mejores trucos para relajarse es saber respirar. Si nuestra tensión
nos induce a respirar más rápido, quizá podremos quitarnos tensión si respiramos
más despacio, tranquilamente, como lo hacemos cuando estamos descansando”.
3.  Práctica de respiración
o  Nos tumbamos en el suelo después de correr, de forma que el niño sienta el
corazón y la respiración acelerada.
o  Procuramos no movernos mucho ni gesticular.
o  Inspiramos: “Cogemos aire por la nariz, poco a poco, y lo llevamos hasta nuestra
barriga para inflarla como si fuera un globo, lentamente. Contamos hasta tres y
dejamos ir el aire por la boca poquito a poquito. Observa cómo la barriga se
desinfla”.  Antes de volver a tomar aire se debe también contar hasta tres.
o  A medida que nuestra respiración se tranquiliza retenemos el aire durante
más tiempo, hasta conseguir una respiración sosegada.

Objetivo 2: Ayudar a tomar conciencia de la relación

entre respiración tranquila y autocontrol
Para ejercitar este segundo objetivo contamos con las siguientes
actividades (adaptado de Orjales, 2003).

  Actividad 1: la respiración, la tensión y el comportamiento.

  Actividad 2: música y descontrol.

Actividad 1: la respiración, la tensión y el comportamiento

Para la realización de esta actividad necesitamos dos mazos de tarjetas. En el

primero aparece la secuencia de pasos que nos lleva a perder el control y a obtener
unos malos resultados como consecuencia de una respiración acelerada, y en el
segundo la secuencia de pasos que nos lleva a controlarnos y a obtener unos
buenos resultados como consecuencia de una respiración tranquila.
En la columna de la izquierda aparecen, ordenadas siguiendo el orden de
presentación que utilizamos con el niño, las tarjetas que utilizamos para explicarle
la secuencia de “descontrol”, y en la de la derecha las que utilizamos para explicarle
la secuencia de “control”.
“Voy a explicarte cómo funciona tu respiración y tu cuerpo cuando te encuentras frente
a una situación que te resulta desagradable (mostramos tarjeta Situación), como por
ejemplo tener que hacer un problema de matemáticas (utilizar una situación con la que
el niño se sienta identificado). En ese momento, casi sin tú darte cuenta, tu respiración se
acelera (mostramos tarjeta Respiración rápida), entra más oxígeno a tu cuerpo (mostrar
tarjeta Oxígeno), tus músculos se dan cuenta de que hay más oxígeno en tu cuerpo y se
ponen tensos (mostrar tarjeta Músculos), quieren moverse (mostrar tarjeta Movimiento),
entonces comienzas a balancearte en la silla, se te cae el bolígrafo y te distraes de lo que
tenías que hacer (mostrar tarjeta Distracción). Tu comportamiento está empeorando
(mostrar tarjeta Peor comportamiento), tu profesor se da cuenta y, puesto que se te ha
caído el bolígrafo tres veces, has interrumpido el ritmo de la clase y, encima, no has
resuelto el problema de matemáticas. Como consecuencia, te pide la agenda para
ponerte una nota negativa para informar a tus padres (mostrar tarjeta Nota negativa).
Por el contrario, si frente a la misma situación (mostramos tarjeta Situación), que sabes
que no te gusta, haces un esfuerzo por aprender a controlar la respiración (mostramos
tarjeta Respiración lenta), tus músculos se relajarán (mostramos tarjeta Relajación),
estarás más tranquilo y te resultará más fácil atender y concentrarte en el problema
(mostrar tarjeta Atención), pensarás mejor y no solo lo resolverás o lo habrás intentado,
sino que lo habrás hecho sin moverte ni interrumpir el ritmo de la clase (mostrar tarjeta
Mejor comportamiento), con lo que, muy probablemente, tu profesor te felicite e incluso
te ponga una nota positiva en la agenda (mostrar tarjeta Nota positiva).
¿Merece la pena aprender a controlar la respiración? Voy a enseñarte a hacerlo”.
Durante las siguientes sesiones podemos utilizar las tarjetas para ayudar al niño
a interiorizar los pasos, por ejemplo poniéndolas sobre la mesa y pidiéndole que las
ordene de forma adecuada. Escribiremos un número detrás de cada tarjeta y le
pediremos que recuerde el paso que corresponde a ese número, o simplemente le
pediremos que nos explique la secuencia de pasos a la vez que le mostramos las
tarjetas para ayudarle comprobar si lo ha hecho bien.
Actividad 2: música y descontrol

Utilizamos una música de ritmo muy rápido (algo así como un rock o una danza
húngara) y se pregunta al niño qué es lo que le apetecería hacer cuando la escucha.
Después le hacemos escuchar música de relajación (por ejemplo, música de Enya o
un concierto de flauta de Mozart) y repetimos la misma pregunta.
“¿Qué te sugiere? […] Claro, el ritmo lento nos sugiere descanso, mientras que el ritmo
rápido parece que nos invita a bailar, a correr, a jugar, a movernos rápido, incluso sin que
nos demos cuenta. Por ejemplo, tú has ido de compras alguna vez a un supermercado de
unos grandes almacenes, ¿no? Bueno, ¿te has fijado alguna vez en la música que ponen
mientras la gente compra? La próxima vez fíjate. Observarás que, cuando hay mucha
gente comprando, la música que utilizan es rápida. Así la gente compra más rápido y se
va antes, dejando sitio para otro que quiera entrar. Si sucede al contrario, hay poca
gente, la música que ponen es lenta y relajada, para que las pocas personas que hay en el
supermercado tarden más en irse y compren más cosas.
Esto que ocurre en los supermercados no solo pasa allí. Cuando hay mucho jaleo en clase
no podemos atender bien, nos entran ganas de movernos y nuestro cerebro tiende a
estar atento a dos o tres cosas al mismo tiempo: lo que dice el profesor, lo que hacen los
compañeros y nuestro propio movimiento. Tenemos que hacer un gran esfuerzo para no
atender a las demás cosas y centrarnos en nuestro trabajo. Sin embargo, si el ambiente
es tranquilo no nos cuesta tanto”.

Objetivo 3: Enseñar a controlar los síntomas físicos de

activación a través de la respiración diafragmática

El objetivo de la relajación muscular progresiva es enseñar al niño a relajar los músculos

sin necesidad de tensarlos previamente.
Para ejercitar este tercer objetivo contamos con las siguientes actividades:

  Actividad 1: aprendemos a respirar con el diafragma.

  Actividad 2: aprendemos a pasar de una hiperventilación suave a respiración
diafragmática.
  Actividad 3: aprendemos a pasar de hiperventilaciones progresivamente más
fuertes a respiración diafragmática.

Actividad 1: aprendemos a respirar con el diafragma

1.  Pedimos al niño que corra, salte, ladee la cabeza de un lado a otro o sople, como si
quisiera apagar las velas de un pastel, todo lo rápido y fuerte que pueda, durante
aproximadamente 15 o 30 segundos, para provocarle una respiración acelerada.
A continuación, le pedimos que se tumbe sobre una esterilla, o que pare y
permanezca de pie, y haga un gran suspiro, dejando ir el aire por la boca, poco a
 poco. Le indicamos que ponga la mano sobre su barriga y observe cómo su corazón,
su respiración y los movimientos de su barriga cada vez son más lentos, y que
conforme se hace más lenta su respiración, se va relajando más.
2.  Pedimos al niño que se tumbe sobre la esterilla y le damos las instrucciones que le
ayudarán a aprender a respirar con el diafragma: “Pon la mano sobre tu barriga.
Imagínate que tienes un globo dentro de ella. Coge aire por la nariz e intenta llevarlo a tu
barriga, observa cómo tu mano sube, aguanta tres segundos (1, 2, 3) y deja ir el aire poco
a poco por tu nariz, observa cómo tu barriga baja”. Lo volveremos a repetir hasta que
el niño domine la secuencia.
Podemos ayudar al niño a implicarse más en la actividad poniéndole un barco de
papel encima de la barriga y haciéndole observar cómo sube cuando coge aire por la
nariz y cómo baja, cuando deja ir el aire. Es importante marcarle, en voz alta, cada
uno de los pasos mientras practica la respiración diafragmática: “Coge aire por la
nariz y llévalo a tu barriga, observa cómo tu mano o el barco sube, aguanta tres
segundos…”.
En un principio es importante que el niño deje ir el aire por la nariz, y no por la boca,
para ayudar a expulsar todo el aire de forma lenta. A los niños, y a los adultos, les
resulta más fácil controlar la expulsión lenta del aire por la nariz que por la boca. Es
importante que durante estas sesiones estén los padres presentes, para observar al
terapeuta y aprender, si es necesario, a practicar ellos también la respiración
diafragmática, para después poder practicarla cada día en casa, tres o cuatro veces
al día, con el niño antes de la siguiente sesión.

Actividad 2: aprendemos a pasar de una hiperventilación suave a respiración

diafragmática

1.  “Hoy vamos a pasar de  respiración rápida a respiración lenta.  El truco está en que
cuando notes que tu cuerpo se ha activado, cojas aire por la nariz, como si fueras a hacer
un gran suspiro, y lo dejes ir todo, poco a poco, por la boca. Después, lleva la mano a tu
barriga y empieza a respirar con el diafragma”.
2.  “Quiero que te imagines que tienes un enorme pastel frente a ti con cuatro grandes
velas. Tienes que apagar esas enormes velas, primero apagarás una, luego la otra y así
hasta llegar a la última. Son velas casi tan altas como tú, por tanto necesitas coger
mucho aire y soplar muy fuerte. Hazlo lo más rápido que puedas, con todas, excepto con
la última. Con esta última vela tienes que dejar ir el aire, por la boca, lentamente, lo más
despacito que puedas. Cuando ya hayas dejado ir todo el aire, vuelve a coger aire por la
nariz, llévate la mano a la barriga, nota cómo mientras coges el aire tu barriga se infla y,
después, déjalo ir, poco a poco, por la nariz, mientras notas como tu barriga se desinfla.
Hazlo cuatro veces. Una (el terapeuta marca los pasos), dos, tres y cuatro. ¿Estás más
tranquilo? ¡Has conseguido controlar! Ahora ya puedes comerte un trozo de este pastel”.
3.  Conviene repetir este ejercicio varias veces durante la sesión,pero no
seguidas, para evitar que el niño se maree. Cuando ya domine el paso de
hiperventilación a respiración diafragmática, haremos entrar a los padres para que
visualicen cómo pautamos al niño, lo practiquen ellos, si lo desean, y puedan
practicarlo en casa cada día, tres o cuatro veces al día, por ejemplo después de
desayunar, después de comer y después de cenar, antes de la siguiente sesión.
Actividad 3: aprendemos a pasar de hiperventilaciones progresivamente más
fuertes a respiración diafragmática

1.  “Hoy  vamos a respirar más rápido que el último día,  vamos a soplar ocho velas del
pastel. Recuerda que tienes que hacerlo lo más rápido que puedas con todas,  excepto
con la última.  Con esta última vela, tienes que dejar ir el aire, por la boca, lentamente, lo
más despacito que puedas. Cuando ya hayas dejado ir todo el aire, vuelve a coger aire
por la nariz, llévate la mano a la barriga, nota cómo mientras coges el aire tu barriga se
infla y, después, déjalo ir, poco a poco, por la nariz, mientras notas cómo tu barriga se
desinfla. Hazlo ocho veces. Una (el terapeuta marca los pasos), dos, tres y cuatro. ¿Estás
más tranquilo? ¡Has conseguido controlar! Ahora ya puedes comerte un trozo de este
pastel”.
2.  Conviene repetir este ejercicio varias veces durante la sesión, pero no
seguidas, para evitar que el niño se maree. Cuando ya domine el paso de
hiperventilación a respiración diafragmática, haremos entrar a los padres para que
visualicen cómo pautamos al niño, lo practiquen ellos, si lo desean, y puedan
practicarlo en casa cada día, tres o cuatro veces al día, por ejemplo después de
desayunar, después de comer y después de cenar, antes de la siguiente sesión.
3.  En las siguientes sesiones, se puede aumentar, de forma progresiva, el número de
hiperventilaciones. No conviene hacer ventilar al niño más allá de 15 o 30
segundos.

Objetivo 4: Practicar con el uso de la respiración

diafragmática en situaciones de activación
Para ejercitar este cuarto objetivo contamos la actividad de role-play y música.
Veamos en qué consiste:
Con Alberto, de 9 años, decidimos promover la conducta de autocontrol, utilizando
las autoinstrucciones junto con la respiración diafragmática, en la siguiente
situación: “Cuando el profesor me avisa porque hago ruido con las manos, tiro cosas, se
me cae el lápiz, juego con la regla, etc., puedo hacer la respiración diafragmática”.

1.  El terapeuta hace de modelo mientras marca los pasos en voz alta:

ponemos música rápida para ambientar la estimulación del ambiente que lleva al
niño a moverse en la silla y distraerse. El terapeuta, sentado en una silla frente a una
mesa, así escucha la música rápida, empieza a moverse, a tirar el lápiz al suelo, a
hacer ruidos. El niño, que hace de profesor, le hace un gesto tocando su mesa con
dos dedos, esa es la señal que han pactado para que empiece a controlar. En ese
momento, el terapeuta comienza a realizar la secuencia que le va a llevar a
controlar, verbalizando cada uno de los pasos en voz alta (guía externa), para ayudar
al niño a interiorizarla: “primero, coloco la silla hacia delante y me siento correctamente
(con la espalda apoyada en el respaldo y las piernas en un ángulo de 90 grados).
Segundo, aprieto la barriga y el culete durante cinco segundos (1, 2, 3, 4 y 5), cojo aire,
como si fuera a hacer un gran suspiro y lo dejo ir poco a poco por la boca, como si
estuviera apagando la última vela del pastel, mientras dejo que mi barriga y mi culete se
relajen. A continuación, pongo la mano en mi barriga y hago cuatro respiraciones
 diafragmáticas, mientras miro al profesor. Cuando acabo, pongo las manos sobre la mesa
y sigo mirando al profesor. Esta es mi manera de decirle: ¡Ya he controlado!”.
2.  En el momento en el que el niño inicia la secuencia de autocontrol (sentarse bien
en la silla), la música pasa a ser una música lenta, tranquila. El niño realiza la
conducta de autocontrol mientras el terapeuta marca los pasos en voz alta.
3.  El niño realiza la conducta de autocontrol dándose las autoinstrucciones en voz
alta cuando el terapeuta le pone los dos dedos sobre la mesa: “primero, coloco la silla
hacia delante y me siento correctamente (con la espalda apoyada en el respaldo y las
piernas en un ángulo de 90 grados). Segundo, aprieto la barriga y el culete durante cinco
segundos (1, 2, 3, 4 y 5), cojo aire, como si fuera a hacer un gran suspiro y lo dejo ir poco
a poco por la boca, como si estuviera apagando la última vela del pastel, mientras dejo
que mi barriga y mi culete se relajen. A continuación, pongo la mano en mi barriga y hago
cuatro respiraciones diafragmáticas, mientras miro al profesor. Cuando acabo, pongo las
manos sobre la mesa y sigo mirando al profesor. Esta es mi manera de decirle: ¡Ya he
controlado!”.
4.  El niño realiza la conducta de autocontrol dándose las autoinstrucciones en voz
baja cuando el terapeuta le pone los dos dedos sobre la mesa.
5.  El niño realiza la conducta de autocontrol dándose las autoinstrucciones de forma
encubierta (si puede por edad o no tiene ninguna dificultad que le impida llegar a
este nivel) cuando el terapeuta le pone los dos dedos sobre la mesa.
Una vez el niño finaliza la conducta de autocontrol, el profesor volverá a pasar por
la mesa del niño y pondrá su mano sobre la misma: este es el gesto que han pactado
para hacerle saber: “¡muy bien! ¡lo has conseguido!”. A continuación, anotará una nota
en la agenda para informar a los padres de la conducta de autocontrol y estos
reforzarán al niño con un pequeño reforzador o un punto dentro de un programa de
economía de fichas. En el momento en el que Alberto sea capaz de realizar la
conducta de autocontrol sin dificultades en las sesiones con el terapeuta, será el
momento de contactar con la escuela para crear las condiciones que permitan al
niño generalizar los aprendizajes realizados durante la sesión a su entorno natural.
Los gestos del profesor le permiten dirigirse al niño sin llamarle la atención delante
del resto de compañeros por su mal comportamiento en clase y reforzarle por la
conducta de autocontrol. La nota en la agenda y el punto son reforzadores que
permiten que el niño se sienta motivado para volver a poner en marcha esta
conducta en la próxima ocasión.

Pautas para padres y educadores

Finalmente, debemos tener en cuenta las siguientes pautas para padres y
educadores:

  Estar presente durante las sesiones para saber cómo ayudar al niño a practicar en
casa.
  El niño tiene que practicar, cada día, en casa.
  Observar al niño y avisarle, detectando los momentos en los que
necesita relajarse. Informarle y ayudarle a hacerlo. Enfatizar las ventajas de
controlar y reforzarle.
   Hacer de modelo: practicar la respiración diafragmática en aquellas situaciones que
lo necesite y hacérselo saber.
  Practicar con el niño antes de irse a dormir.
Programas de entrenamiento en relajación muscular
progresiva
Existen diversos procedimientos de relajación. Nosotros vamos a describir dos:
el entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson y la relajación muscular de
Koeppen.
DEFINICIÓN

Entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson

Consiste en aprender a tensar y luego relajar, secuencialmente, varios grupos de

músculos, mientras se dirige la atención cuidadosa y rigurosamente a las
sensaciones asociadas con los estados de tensión y relajación.

Además de enseñar al niño cómo relajarse, este entrenamiento también le permitirá

aprender a reconocer y discriminar la tensión y relajación tal y como aparecen
durante las sesiones de entrenamiento y en las situaciones de cada día.
La relajación muscular de Koeppen persigue el mismo objetivo pero utilizando,
además, la imaginación.

Relajación muscular progresiva de Jacobson

  Mano y antebrazo dominante: se pide al niño que apriete el puño fuertemente. En
este momento es preciso hacer hincapié en el estado de tensión que tiene el niño
en ese grupo de músculos. En las instrucciones indicaremos también que note lo
mal e incómodo que se siente cuando está tenso. Posteriormente, se le pide que
deje el puño suelto y relajado y se le insiste en que se concentre en lo bien que se
encuentra cuando está relajado y en lo diferente que es el estado de tensión del
estado de relajación.
Estas indicaciones las debemos hacer en cada uno de los grupos de
músculos mencionados. Es conveniente realizar dos ensayos de cada grupo, de tal
modo que en el primer ensayo la fase de tensión tenga una duración de 5-7
segundos y la fase de distensión de 30-40 segundos, la primera vez, y de 45-60
segundos la segunda vez. Ambos ciclos de tensión y distensión se repiten con cada
uno de los grupos de músculos.

  Bíceps dominante: se le pide al niño que doble el brazo y empuje con el codo

contra su cuerpo o contra el brazo del sillón, si se da el caso.
  Mano y antebrazo no dominante: igual que para la mano y antebrazo dominante.
  Bíceps no dominante: igual que para el bíceps dominante.
  Frente: se pide al niño que levante las cejas tan alto como pueda para generar
tensión en la frente y hacia arriba, en la zona de la cabeza. Luego se le pide que
vuelva a la posición normal y deje la frente suelta y relajada.
   Parte superior de las mejillas y nariz: se pide al niño que arrugue fuertemente la
nariz y, si le resulta posible, que bizquee. Después se le pide que deje esa zona
suelta y relajada.
  Parte superior de las mejillas y mandíbulas: el niño debe apretar los dientes y llevar
las comisuras de los labios hacia atrás tanto como le resulte posible. Después del
ciclo de tensión debe dejar la boca suelta y relajada.
  Cuello y garganta: se pide al niño que tense los músculos del cuello, o bien, en caso
de que le resulte difícil, se le pide que eleve sus hombros como si intentase tocar
con ellos sus orejas. Por último, se le pide que deje el cuello suelto y relajado.
  Pecho, hombros y parte superior de la espalda: se pide al niño que doble los
brazos de modo que las manos queden a la altura del pecho y que lleve los hombros
hacia atrás intentando juntar los omoplatos. Debe sentir la tensión en la zona del
pecho, hombros y parte superior de la espalda.
  Región abdominal o estomacal: se le pide, o bien que saque el estómago hacia
fuera y lo ponga duro, o bien que lo introduzca hacia dentro como si quisiese tocar
su espina dorsal.
  Pierna dominante: el niño debe estirar la pierna y dirigir los dedos del pie hacia su
rodilla como si intentase tocarla.
  Pierna no dominante: igual que con la pierna dominante.

Relajación muscular progresiva de Koeppen

1.  Manos y brazos: “imagina que tienes un limón en tu mano izquierda. Ahora trata de
exprimirlo, trata de exprimirle todo el jugo. Siente la tensión de tu mano y brazo mientras
lo estás exprimiendo. Ahora déjalo caer. Fíjate cómo están ahora tus músculos cuando
están relajados. Coge ahora otro limón y trata de exprimirlo. Exprímelo más fuerte de lo
que lo hiciste con el primero, muy bien. Ahora tira el limón y relájate. Fíjate qué bien se
sienten tu mano y tu brazo cuando están relajados. Una vez más, toma el limón en tu
mano izquierda y exprímele todo el zumo, no dejes ni una sola gota, exprímelo fuerte.
Ahora relájate y deja caer el limón”. Repetir el mismo procedimiento con la mano y el
brazo derechos.
2.  Brazos y hombros: “ahora vamos a imaginarnos que eres un gato muy perezoso y
quieres estirarte. Estira (extiende) tus brazos frente a ti, levántalos ahora sobre tu cabeza
y llévalos hacia atrás. Fíjate en el tirón que sientes en tus hombros. Ahora deja caer tus
brazos a tu lado. Muy bien. Vamos a estirar otra vez. Estira los brazos frente a ti,
levántalos sobre tu cabeza y tira de ellos hacia atrás, fuerte. Ahora déjalos caer. ¡Muy
bien! Fíjate cómo tus hombros se sienten ahora más relajados. Ahora una vez más,
vamos a intentar estirar los brazos, intenta tocar el techo esta vez. De acuerdo. Estira los
brazos frente a ti, levántalos sobre tu cabeza y tira de ellos hacia atrás, muy bien, hacia
atrás. Fíjate en la tensión que sientes en tus brazos y hombros. ¡Un último estirón ahora
muy fuerte! Deja caer los brazos, fíjate qué bien te sientes cuando estás relajado”.
3.  Hombros y cuello: “ahora imagina que eres una tortuga. Imagínate que estás sentado
encima de una roca en un apacible y tranquilo estanque relajándote al calor del sol, te
sientes tranquilo y seguro allí. ¡Ah! De repente sientes una sensación de peligro. ¡Vamos,
mete la cabeza en tu concha! Trata de llevar tus hombros hacia tus orejas, intenta poner
tu cabeza entre tus hombros, mantente así, no es fácil ser una tortuga metida en su
caparazón. Ahora el peligro ya pasó, puedes salir de tu caparazón y volver a relajarte a la
luz del cálido sol. Relájate y siente el calor del sol. ¡Cuidado! ¡Más peligro! ¡Rápido, mete
 la cabeza en tu casa! Tienes que tener la cabeza totalmente metida para protegerte. ¡Ok,
ya puedes relajarte! Saca la cabeza y deja que tus hombros se relajen. Fíjate que te
sientes mucho mejor cuando estás relajado que cuando estás tenso. Una vez más.
¡Peligro! ¡Esconde tu cabeza, lleva los hombros hacia tus orejas, no dejes que ni un solo
pelo de tu cabeza quede fuera de la concha! Mantente dentro, siente la tensión en tu
cuello y hombros. De acuerdo, puedes salir de tu concha, ya no hay peligro. Relájate, ya
no va a haber más peligro, no tienes nada de qué preocuparte, te sientes seguro, te
sientes bien”.
4.  Mandíbula: “imagínate que tienes un enorme chicle en tu boca, es muy difícil de
masticar, está muy duro. Intenta morderlo, deja que los músculos de tu cuello te ayuden.
¡Ahora, relájate! Deja tu mandíbula floja, relajada. ¡Fíjate que bien te sientes cuando
dejas tu mandíbula caer! ¡Muy bien! Vamos a masticar ahora otro chicle. ¡Mastícalo
fuerte, intenta apretarlo, que se meta entre tus dientes! ¡Muy bien, lo estás consiguiendo!
¡Ahora, relájate! Deja caer la mandíbula, es mucho mejor estar así que estar luchando
con ese chicle. ¡Ok, una vez más vamos a intentar morderlo! ¡Muérdelo lo más fuerte que
puedas! ¡Más fuerte! ¡Muy bien! ¡Estás trabajando muy bien! Bien, ¡ahora, relájate!
Intenta relajar tu cuerpo entero, intenta quedarte como flojo, lo más flojo que puedas”.
5.  Cara y nariz: “bueno, ahora viene volando una de esas molestas moscas, y se ha posado
en tu nariz, trata de espantarla pero sin usar tus manos. Intenta hacerlo arrugando tu
nariz. Trata de hacer tantas arrugas con tu nariz como puedas. Deja tu nariz arrugada.
¡Fuerte! ¡Bien! ¡Has conseguido alejarla! ¡Ahora puedes relajar tu cara! Fíjate que cuando
arrugas tan fuerte tu nariz, tus mejillas, tu boca, tu frente, hasta tus ojos, te ayudan y se
ponen tensos también. ¡Oh!, otra vez regresa esa vieja mosca, pero esta vez se ha posado
en tu frente. ¡Haz arrugas con tu frente! ¡Intenta cazar la mosca con tus arrugas! ¡Fuerte!
¡Muy bien! Ya se ha ido para siempre. Puedes relajarte. Intenta dejar tu cara tranquila,
sin arrugas. Siente como tu cara está ahora más tranquila y relajada”.
6.  Estómago: “imagina que estás tumbado sobre la hierba. ¡Oh! ¡Mira, por ahí viene un
elefante! ¡No está mirando por dónde pisa! ¡No te ha visto! ¡Va a poner un pie sobre tu
estómago! ¡No te muevas! ¡No tienes tiempo para escapar! ¡Trata de tensar el estómago
poniéndolo duro, realmente duro! ¡Aguántate así! ¡Espera! ¡Parece como si el elefante se
fuera a ir en otra dirección! ¡Relájate! Deja el estómago blandito y relajado lo más que
puedas. Así te sientes mucho mejor. ¡Oh, por ahí vuelve otra vez! ¿Estás preparado?
¡Tensa el estómago fuerte, si él te pisa y tienes el estómago duro no te hará daño! ¡Pon tu
estómago duro como una roca! ¡Ok! ¡Parece que nuevamente se va! ¡Puedes relajarte!
Siente la diferencia que existe cuando tensas el estómago y cuando lo dejas relajado. Así
es como quiero que te sientas, tranquilo y relajado. ¡No podrás creerlo pero ahí vuelve el
elefante y esta vez parece que no va a cambiar de camino! ¡Viene derecho hacia ti!
¡Tensa el estómago! ¡Ténsalo fuerte! ¡Lo tienes casi encima de ti! ¡Pon duro el estómago!
¡Está poniendo una pata encima de ti! ¡Tensa fuerte! ¡Ahora ya parece que se va! ¡Por fin
se aleja! Puedes relajarte completamente. Todo está bien. Te sientes seguro, relajado y
tranquilo”.
“Ahora vas a imaginarte que quieres pasar a través de una estrecha valla en cuyos
bordes hay unas estacas. Tienes que intentar pasar y para ello te vas a hacer delgado,
metiendo tu estómago hacia dentro, intentando que tu estómago toque tu columna.
¡Trata de meter tu estómago todo lo más que puedas! ¡Tienes que atravesar esa valla!
Ahora relájate y siente cómo tu estómago está ahora flojo. ¡Muy bien! ¡Vamos a intentar
otra vez pasar por esa estrecha valla! ¡Mete el estómago! ¡Intenta que toque tu columna!
¡Déjalo realmente metido! ¡Muy metido, tan metido como puedas! ¡Aguanta así! ¡Tienes
que pasar esa valla! ¡Muy bien! ¡Has conseguido pasar a través de esa estrecha valla sin
 pincharte con sus estacas! ¡Ahora, relájate! Deja que tu estómago vuelva a su posición
normal. Así te sientes mejor. Lo has hecho muy bien”.
7.  Piernas y pies: “ahora, imagínate que estás parado, descalzo, y que tus pies están
dentro de un pantano lleno de barro espeso. Intenta meter los dedos del pie dentro del
barro. Probablemente necesitarás a tus piernas para ayudarte a empujar. ¡Empuja hacia
dentro! ¡Siente cómo el lodo se mete entre tus piernas! ¡Ahora, salte fuera y relaja tus
pies! Deja que tus pies se queden flojos y fíjate qué bien estás así. ¡Te sientes bien cuando
estás relajado! ¡Volvemos dentro del espeso pantano! ¡Mete los pies dentro, lo más
dentro que puedas! Deja que los músculos de tus piernas te ayuden a empujar tus pies.
¡Empuja fuerte! ¡El barro cada vez está más duro! ¡Ok! Salte de nuevo y relaja tus piernas
y tus pies. ¡Te sientes mejor cuando estás relajado! No tenses nada. ¡Te sientes
totalmente relajado!”.

Recomendaciones para la puesta en práctica de un

programa de relajación muscular infantil
No resulta conveniente intentar entrenar al niño, en una única sesión, en la tensión
y distensión de todos los grupos de músculos. Lo adecuado es avanzar
despacio, quizá a una tasa según la cual no se introduzcan más de tres grupos de
músculos por sesión. Sin embargo, esta es una decisión que solo podremos tomar
viendo el avance de cada niño. Tampoco es conveniente que se canse en la sesión
de entrenamiento, ya que conseguiríamos de este modo que le resultase aversiva.
Una vez que el niño domina las fases de tensión y distensión de todos los músculos
indicados, en posteriores sesiones se pueden agrupar, de modo que el número de
grupos sea menor al tiempo que se amplía la cantidad de músculos que se tensa
cada vez. En un primer agrupamiento, podemos pedir al niño que tense
conjuntamente los músculos de las manos, antebrazos y brazos; los pertenecientes
a las tres zonas de la cara por otro lado, es decir, la frente, la nariz y mandíbula; en
otro grupo cuello, hombros y estómago; y por último, ambas piernas a la vez. De
este modo vamos progresando hasta que el niño pueda tensar todos los músculos a
la vez.
Una vez que el niño domina esta fase, se le enseña a relajar los músculos sin
necesidad de tensarlos previamente. Y en último lugar, resulta
conveniente condicionar una palabra al estado de relajación. Esto se consigue
pidiendo al niño cuando se encuentra relajado que diga primero, en voz alta, una
palabra que indique tranquilidad (la palabra calma, por ejemplo).
Posteriormente, en otros ensayos, se le pide que diga la palabra en voz baja, y así
avanzamos progresivamente hasta que se la diga para sí mismo de modo
encubierto, es decir, de modo que no se oiga. Una vez que a lo largo de varias
ocasiones se ha asociado la palabra calma a un estado de relajación, resultará
posible que en los momentos en que el niño necesite calmarse, porque empiece a
notar que se está alterando ante una situación conflictiva, se diga para sí
mismo calma, al tiempo que intenta inducir un estado de relajación muscular.
RECUERDA
El objetivo final de la relajación muscular progresiva es enseñar al niño a relajar los
músculos sin necesidad de tensarlos previamente, condicionando una palabra al
estado de relajación.
Para aquellos casos en que al niño le resulte difícil tensar y relajar siguiendo
simplemente las instrucciones del entrenador, como dijimos anteriormente, es de
gran utilidad recurrir al recurso de la imaginación.
Ejemplo
Por ejemplo, para el momento en que debe tensar el cuello elevando los hombros
se le puede decir que imagine que es una marioneta y que unas cuerdas tiran de sus
hombros hasta el punto en que estos tocan sus orejas. Para la fase de distensión del
mismo grupo de músculos se le puede decir que imagine que de repente alguien ha
cortado esas cuerdas.

Terapia con base en Mindulness

La técnica de Mindfulness corresponde a los enfoques llamados de tercera
generación de la Terapia Cognitivo Conductual. Consiste en poner atención en
la experiencia del momento, lo que engloba las sensaciones, pensamientos y
estados corporales. Además, se tiene en cuenta el ambiente (sin juzgar), frente al
que se debe mostrar una actitud de apertura, curiosidad y aceptación.
El Mindfulness ”puede entenderse como atención y conciencia plena, presencia
atenta y reflexiva. Los términos atención, conciencia y referencia al momento
concreto están incluidos de lleno en su significado. Viene a plantear, por tanto, un
empeño en centrarse en el momento presente de forma activa y reflexiva. Una
opción por vivir lo que acontece en el momento actual, el aquí y el ahora, frente al
vivir en la irrealidad, el soñar despierto” (Vallejo, 2008).
(Jon Kabat-Zinn, 1990), el autor probablemente más reputado internacionalmente
en Mindfulness, lo define como "prestar atención de manera intencional al
momento presente, sin juzgar”.
Los ejercicios de Mindfulness son adecuados para niños de entre 5 y 12 años, que
necesiten calmar su mente con muchos pensamientos, que quieran aprender a
sentir y entender sus emociones y concentrarse más.
Beneficios del Mindfulness:

  Mejora el aprendizaje, la atención, la creatividad y el rendimiento académico.

  Pueden concentrarse mejor e ignorar las distracciones.
  Mejor gestión de emociones.
  Aumenta la introspección y observación.
  Desarrollan la compasión y la amabilidad hacia sí mismos y hacia los demás.
  Mejora las habilidades prosociales como la paciencia, la empatía, la alegría
por el bienestar de los demás.
Técnicas de Biofeedback
Las técnicas de Biofeedback son procedimientos experimentales, que, mediante
mecanismos que crean señales externas al organismo, informan a la persona de una
o más variables fisiológicas con el fin de conseguir el control sobre las esas
respuestas y generar efectos terapéuticos. Es decir, la persona puede tomar
conciencia a tiempo real de los diferentes parámetros fisiológicos gracias a la
tecnología, que describe el funcionamiento de su propio cuerpo.
Cobra importancia el bucle de retroalimentación que se crea, el cual le permite a la
persona regular sus diferentes funciones corporales, tales como pulso, respiración,
temperatura, etc, aprendiendo así a relacionar las diferentes situaciones y
emociones con las sensaciones para posteriormente poder controlarlas.
El biofeedback es útil y está demostrado científicamente en el tratamiento del
TDAH, los trastornos de ansiedad y las fobias, además de mostrar su eficacia en los
tratamientos del dolor crónico.
Existen diferentes tipos de biofeedback, utilizándose uno u otro dependiendo de lo
que queremos obtener con la técnica. Algunos de ellos son:

  Biorretroalimentación de la variabilidad de la frecuencia cardíaca: se ponen

unos dispositivos conectados a los sensores en las orejas o dedos que miden
la frecuencia cardiaca y su variabilidad.
  Biorretroalimentación respiratoria: se coloca a la persona unas bandas de
sensores en tórax y abdomen que controlan los patrones de respiración. Se
trata de entrenar la persona en la respiración para lograr un control sobre
ella.
  Respuesta de la piel galvánica: se mide la cantidad de sudor en la superficie
de la piel. Resulta un buen predictor de las respuestas emocionales
  Biorretroalimentación del control de la presión arterial: proporciona
información sobre la presión sanguínea y se utiliza las técnicas de relajación
para guiarlo
  Neurofeedback: tipo de biofeedback que mide las ondas cerebrales,
usándose el electroencefalograma para medir la actividad de las ondas
cerebrales. Es utilizado para el tratamiento del TDAH, trastornos de ansiedad
y depresión entre otros.
  Tensión muscular: los sensores se colocan en diferentes partes del cuerpo y
se conectan a un aparato que detecta la variación en la tensión muscular.

UNIDAD 5
Tecnicas centradas en la conducta

Introducción
En esta unidad didáctica analizaremos pormenorizadamente las técnicas enfocadas
en la conducta, más concretamente en la habilidades sociales, profundizando en
la generalización de los aprendizajes adquiridos durante las sesiones al entorno del
niño y describiendo los distintos criterios inherentes en la enseñanza de
las habilidades sociales grupales.
A continuación, te enumeramos aquellas competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que definen su capacitación.

  Competencia/s
o  Exponer las principales características y ejemplos de las técnicas
centradas en la conducta.
  Objetivos específicos
o  Definir conceptos relacionados con habilidades sociales y
comportamiento.
o  Clasificar los rasgos de los diversos comportamientos.
o  Analizar los pasos de un programa de entrenamiento en habilidades
sociales.
o  Especificar las pautas a seguir en los diversos procedimientos de
relajación.
o  Determinar los aspectos que se deben tener en cuenta en la
enseñanza de las habilidades sociales en grupo.
Habilidades sociales y comportamiento
DEFINICIÓN
Las habilidades sociales
Repertorio de comportamientos interpersonales complejos, verbales y no
verbales, a través de los cuales los niños influyen en las respuestas de otros
individuos (por ejemplo, compañeros, padres, hermanos, maestros, etc.) y
asimilan los papeles y las normas sociales.
Las habilidades sociales constan de tres componentes:

  Cognitivos, lo que se piensa

  Emocionales, lo que se siente
  Conductuales, lo que se hace.
Por tanto, a la hora de entrenar las habilidades sociales, deberemos de tener en
cuenta los tres componentes.
Como hemos visto, las habilidades sociales son definididas como repertorios de
conducta, las cuales son adquiridas especialmente a través del aprendizaje. La
conducta social se va asimilando a lo largo de la vida de las personas, por lo que son
conductas que se pueden modificar, aumentar, fortalecer o eliminar. Además, las
habilidades sociales son respuestas concretas a situaciones concretas, por lo que
hay que tener en cuenta la situación, el contexto y la cultura del niño. Para ser
socialmente competente hay que saber adaptarse a los diferentes contextos.
Cuando estas habilidades son apropiadas o “buenas”, el resultado es una mayor
satisfacción personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo, y entonces
hablamos de niños asertivos. Cuando estas habilidades no son apropiadas hablamos
de niños no asertivos, y diferenciamos entre niños con un comportamiento
pasivo y niños con un comportamiento agresivo.
DEFINICIÓN
Comportamiento asertivo
Respuesta que reconoce las necesidades, sentimientos y derechos, sin
violarlos, tanto del que habla como del que escucha, y que intenta lograr una
solución positiva y mutuamente satisfactoria que intensifica las relaciones a
corto y largo plazo.
El que habla se comporta de forma que no degrada a los que escuchan, de forma
que no viola o niega sus propios derechos o sentimientos. El tono de una respuesta
asertiva es sincero, positivo, no punitivo, justo, considerado, directo, no defensivo,
sensible y constructivo.
DEFINICIÓN
Comportamiento pasivo
Respuesta en la que los derechos, sentimientos, necesidades u opiniones de
la persona que habla son ignorados, violados o suprimidos. La persona
permite que el interlocutor saque provecho de ella, la controle y subyugue.
El que habla no viola los derechos de la otra persona y, en su lugar, permite que sus
sentimientos y necesidades estén atendidos. Los derechos de los demás están por
encima de los suyos propios. El tono de una respuesta pasiva es el pasar
inadvertido, la timidez, la vergüenza, el retraimiento, lo que refleja una baja
autoestima, un estilo de “personalidad poco fuerte”, de autodesprecio, y un bajo
autoconcepto.
DEFINICIÓN
Comportamiento agresivo
Respuesta en la que el que habla viola, ignora o limita los sentimientos,
opiniones, necesidades o derechos del que escucha. La persona que habla se
aprovecha de la que escucha, intenta mandar en ella o controlarla, o impide
la expresión abierta de sus sentimientos.
Los derechos del emisor están por encima de los derechos de los demás. El tono de
la respuesta agresiva es mandón, exigente, egocéntrico, insensible y cruel,
manifestando indiferencia por los sentimientos de los demás. Es una respuesta
arrogante, manipuladora, intimidante, negativa, castigadora y ofensiva.
Déficits sociales. Consideraciones adicionales

El comportamiento pasivo como el agresivo conllevan rasgos de déficits sociales.

Los investigadores han descrito al niño pasivo como a un niño aislado, tímido,
socialmente retraído y letárgico. Son niños que fracasan en la expresión de sus
propios sentimientos, necesidades y opiniones, y pueden permitir que los demás
amenacen sus propios deseos, sentimientos y pensamientos personales, lo cual los
lleva a adoptar una actitud de pedir disculpas, de pasar inadvertidos. Asimismo, el
niño pasivo, debido a la ansiedad relacionada con la interacción interpersonal,
puede encontrar aversivas las situaciones sociales y mantener un bajo nivel de
contacto social.
En el otro extremo de la panorámica de los déficits sociales se encuentran los niños
con excesos conductuales. De ellos se ha dicho que son típicamente agresivos, no
cooperativos y que manifiestan un comportamiento dirigido al exterior (acting-
out).Estos niños también fracasan al intentar demostrar las habilidades sociales
necesarias para llevar a cabo interacciones sociales afectivas y apropiadas.
Los niños agresivos se comportan de una forma que resulta desagradable para los
demás individuos de su medio social porque violan los derechos y los sentimientos
de los demás utilizando la fuerza física, la violencia verbal, las burlas, las
provocaciones, las discusiones sobre temas ya resueltos, etc.
La agresividad en la interacción social conduce a la contraagresión de los
compañeros, así como a unas proporciones más elevadas de rechazo social en el
medio. El mensaje que el niño agresivo comunica al receptor evoca sentimientos de
inutilidad, cólera y frustración. La persona que se comporta de forma agresiva
puede, inicialmente, alcanzar unos fines particulares, pero con el tiempo pagará un
precio por la violación de los derechos y los sentimientos de los demás. A la larga, la
pérdida de los amigos, el reducido contacto interpersonal y los sentimientos de
culpa pueden pesar mucho más que los posibles beneficios de la agresividad.
Los investigadores sugieren que con la edad no mejora la falta de competencia
social de muchos niños. Si el repertorio social de un niño es reforzado pocas veces,
muchos comportamientos importantes pueden resultar suprimidos o extinguidos.

Déficits en habilidades sociales

Algunos déficits en habilidades sociales se han relacionado con el mal rendimiento escolar.

  La maladaptación escolar: la aceptación de los compañeros y la popularidad

parecen jugar un papel importante en la socialización infantil. Las habilidades
sociales proporcionan a los niños un medio a través del cual pueden dar y
recibir recompensas sociales positivas, las cuales, a su vez, conducen a un
incremento de la implicación social y generan más interacciones positivas.
  Mal rendimiento escolar: las habilidades sociales no solo afectan a las
relaciones con los compañeros, sino que también pueden tener importantes
efectos en la atención positiva y el reforzamiento del maestro hacia el niño.
El contacto ocular, el solicitar ayuda, el hacer cumplidos y el mostrar
habilidades sociales afines incrementan la cantidad de reforzamiento social
positivo recibido de sus maestros.
  Una baja autoestima, un locus de control externo y depresión.
La competencia social en la infancia está relacionada con unos logros escolares
superiores y con una adecuada adaptación interpersonal posterior en la vida.
Pasos de un programa de entrenamiento en
habilidades sociales
Los pasos de un programa de entrenamiento en habilidades sociales serán los
siguientes:

1.  Valorar e intervenir en aquellas variables emocionales, físicas o cognitivas que

puedan interferir en la puesta en marcha del programa.
2.  Explicar al niño qué son las habilidades sociales.
3.  Enseñar al niño las pautas básicas para ser asertivo y los componentes básicos de
un programa de habilidades sociales.
4.  Generalizar los aprendizajes adquiridos durante las sesiones al entorno natural del
niño.
Veámoslos detenidamente.

Paso 1: Valorar e intervenir en aquellas variables

emocionales, físicas o cognitivas que puedan interferir
en la puesta en marcha del programa
Antes de iniciar un programa de entrenamiento en habilidades sociales conviene
valorar, y si es necesario intervenir, aquellas variables que tienen una influencia
directa en el mantenimiento y la gravedad de los déficits de habilidades
interpersonales.
La presencia de estas variables nos proporciona una información adicional sobre
el pronóstico, así como sobre las posibilidades de corrección de los déficits
existentes. Estas variables son:

  El locus de control: medida en que una persona percibe que las contingencias están
controladas por ella misma o por las demás.
  Indefensión: expectativas negativas de cambio en el futuro.
  Irracionalidad: creencias arraigadas que pueden o no estar basadas en hechos
reales y racionales.
Ejemplo
Dos niños que sean igualmente deficientes en habilidades sociales pueden ser muy
diferentes en lo que se refiere a su flexibilidad para aprender nuevas conductas. Un
niño puede creer que el control de las contingencias depende de los demás, puede
pensar que las desgracias más insignificantes son catastróficas y esperar que en el
futuro ocurra lo peor, mientras que otro niño puede que perciba que tiene algún
control sobre sus propias contingencias, que no reaccione con excesiva alarma ante
los contratiempos y que vea su repertorio de comportamientos actuales como una
condición temporal. El primer niño se resiste más al cambio, posee unos sistemas de
creencias rígidos y es pesimista respecto al futuro. Estos factores pueden contribuir
a que sus patrones de conducta sean problemáticos y también interferir en mayor
grado en sus tentativas para adquirir conductas adaptativas.
Atendiendo a lo anterior, antes de iniciar un programa de entrenamiento en
habilidades sociales conviene revisar el tipo de locus de control que presenta el
niño, la presencia o ausencia de sentimientos de indefensión y la presencia o
ausencia de irracionalidad, ya que frente a la presencia de estas variables conviene
iniciar antes una intervención individual, a través de técnicas de control del
pensamiento dirigidas a minimizarlas.
En la misma dirección, si un niño presenta un nivel de malestar emocional y/o
de impulsividad que interfieren, de forma significativa, en sus relaciones
interpersonales, antes de enseñarle habilidades sociales conviene dotarle de las
estrategias necesarias para controlar y minimizar la presencia de estos síntomas en
todas las áreas de su vida, y en concreto en el área social.

Paso 2: Explicar al niño qué son las habilidades sociales

A continuación, exponemos dos modelos, el primero adaptado de Michelson, L.,
Sugai, D. P., Wood R. P., y Kazdin, A. E. (1987) y el segundo perteneciente a Martin
(2001) que, adaptándolos a la edad del niño, pueden servir como guía para explicar
a los niños, ya sea en grupo o de forma individual:

  Qué son las habilidades sociales.

  Diferencias que existen entre los comportamientos asertivo, pasivo y agresivo.

De forma general, le explicaremos al niño que las habilidades sociales son los
comportamientos / conductas (adaptándolo al vocabulario del niño)que tenemos
con otras personas y que gracias a ellas podremos tener amigos, saber estar y
pasarlo bien en las fiestas, en el colegio nos comportaremos bien y así seremos más
felices y los profesores y compañeros querrán estar con nosotros. Conviene incidir
en que las habilidades sociales no es únicamente lo que decimos con palabras,
también son los gestos, saber esperar, respetar los turnos, etc.
Un aspecto importante sobre las habilidades sociales son los estilos de relación
interpersonal:

  Estilo agresivo
  Estilo asertivo
  Estilo pasivo
Los tres estilos se están en un continuum, donde los dos polos serían el agresivo y
el pasivo y el estilo asertivo se encontraría en el medio.

  El estilo agresivo estaría representado por un comportamiento dominante,

autoritario, manipulador, prepotente. Es una persona que expresa sus opiniones e
ideas, pero no tiene en cuenta al otro. Consigue sus objetivos por encima de todo.
Las personas con un estilo de comportamiento agresivo suelen conseguir sus
objetivos a corto plazo de manera exitosa, pero no se mantienen en el tiempo.
 Siempre está en alerta y preparado para el ataque, considerándose superior a los
demás. No admite sus errores. Tiene una autoestima desajustada.
  El estilo asertivo estaría representado por un comportamiento amistoso, igualitario.
Es una persona que expresa sus deseos y opiniones pero tiene en cuenta las del
otro. Acepta sus errores pero sin culpabilizarse. Dice “no” cuando quiere decir no.
  Por último, el estilo pasivo estaría representado por una persona con un
comportamiento pasivo, conformista, cobarde, tímido, con muchos miedos, sumiso.
Es una persona que no expresa sus opiniones ni deseos. No suele conseguir sus
objetivos y huye de los conflictos. Es una persona que se considera inferior a los
demás. Las atribuciones que hace de sus logros son por factores externos. En
cambio, cuando le sale algo mal, la atribución es interna y se siente muy culpable por
sus errores.
A los niños, les podemos representar los diferentes estilos con diferentes
“personajes” o roles, así sería:

  Estilo agresivo: es el pegón, un abusón, mandón. Se puede representar como un

dragón, un monstruo o el lobo.
  Estilo asertivo: es el amistoso, un chico/a popular. Se puede representar con la
figura del humano.
  Estilo sumiso: es el vergonzoso, miedoso, cobarde o sumiso. Se puede representar
como un ratoncito o una oveja.

Ejercicios para trabajar los diferentes estilos

Existen diferentes ejercicios con los que trabajar los estilos de relación interpersonal.
A continuación, se muestran una serie de ejercicios para trabajar los diferentes
estilos de relación interpersonal:

  Ejercicio 1. Se muestra una imagen de dos niños peleándose por un juguete.

Después de ver la imagen, deberán inventar y escribir o dibujar un final asertivo
para la situación.
  Ejercicio 2. Identificar los estilos de comunicación de la familia y el propio y explicar
el porqué.
  Ejercicio 3. De una misma viñeta de comic, explicar una situación asertiva, una
agresiva y una pasiva.
  Ejercicio 4. Identificar el estilo de relación interpersonal en diferentes frases o
situaciones que expone el terapeuta.
Ejemplo
Situación: un niño quiere la pelota de una niña en el parque.
Estilo 1: corre hacía la niña y se la quita.
Estilo 2: se queda sin jugar mirando como la niña se lo pasa bien.
< Estilo 3: le pregunta a la niña si pueden jugar juntos.
Paso 3: Enseñar las pautas básicas para ser asertivo

Una de las pautas para ser asertivos es la utilización de gestos verbales y no verbales.
Antes de iniciar un programa de entrenamiento en habilidades sociales en
grupo, conviene trabajar con el niño en sesiones individuales, a través
de explicaciones, fichas y role-play con el terapeuta, las pautas básicas para ser
asertivo:

  Hablar en primera persona. Evitar el tú. Decir: “Quiero que me devuelvas mi

libro” (expresión asertiva); en lugar de: “Tú te quedaste mi libro y todavía no me lo has
devuelto” (expresión agresiva) o “¿Me puedes devolver mi libro?” (expresión pasiva). Es
preferible utilizar términos como me gustaría o quisiera que términos
como deberías o necesitas.
  Evitar expresiones del tipo siempre o nunca y sustituirlas por otras más cercanas a
la realidad de la situación descrita, como: la mayoría de las veces…, algunas veces…,
tres de cinco veces… Decir: “Ayer me dijiste que me llamarías y no me has llamado”;  en
lugar de decir: “Siempre dices que me llamarás y nunca me llamas”.
  Ser concreto. Decir exactamente lo que se quiere o lo que no se quiere. Decir: “Me
gusta que me des un beso cuando llegas a casa”; en lugar de decir: “No eres nada
cariñoso conmigo”.
  Ser positivo. Cuando decimos lo que nos gustaría, estamos dando una opinión sin
ánimo de criticar. Decir: “Me gustas más cuando te pones camisetas de colores vivos,
como el rojo o el verde”; en lugar de decir: “Te queda fatal esa camiseta”.
  Cuando se hable de un problema, intentar aportar una solución: Decir: “Me
preocupa que te moleste mi forma de decir las cosas. ¿Qué te parece si me haces una
lista de las cosas que más te molestan y juntos nos ponemos a buscar soluciones?”; en
lugar de decir: “Me preocupa que te moleste mi forma de decir las cosas. No puedo
evitarlo. No sé qué hacer. Es mi carácter”.
  Mirar a los ojos mientras se habla y escucha al otro, y hacerle gestos verbales y no
verbales que le den a entender que se está atento a lo que se explica y que s
comprende.

Componentes básicos de un programa de habilidades

sociales

La iniciación social permite al niño iniciar el contacto como base para su participación con
otros niños.
A continuación, citamos las conductas básicas que acostumbran a integrar
un programa de entrenamiento en habilidades sociales. Los comportamientos que
se enseñarán al niño variarán en función de las características del niño, que
incluyen los problemas específicos que plantea, la edad y las situaciones sociales
que le rodean.
  Iniciación social: se refiere a conductas verbales o no verbales utilizadas para
entrar en juegos o interacciones conversacionales con otros niños. Normalmente,
se trata de conductas verbales, en general acompañadas de un acercamiento, que el
niño utiliza para empezar a interactuar. Pueden consistir en invitar a otro a
participar en alguna actividad o en participar uno mismo en las actividades de los
demás. En cualquier caso, sirven para iniciar el contacto con los otros e incrementar
las oportunidades de participación social.
Ejemplo
Ejemplos de iniciaciones sociales adecuadas podrían ser: “Hola Luis, ¿quieres jugar al
parchís conmigo?”. “¿Puedo jugar en vuestro equipo de fútbol?”. “¿Por qué no te subes en
el monopatín y yo te empujo?”. Son expresiones que, aunque estén formuladas en
forma de pregunta, principalmente sirven para transmitir el interés del niño por
iniciar alguna actividad en común con otro. Es frecuente que vayan acompañadas
de conductas motoras, como enseñar el parchís o darle al amigo el monopatín.
  Preguntar y responder son conductas por medio de las cuales se aporta y obtiene
información sobre intereses y actividades al interactuar con los iguales. En
definitiva, son conductas conversacionales que facilitan el desarrollo de las
relaciones con los compañeros. Las preguntas conversacionales
ideales son preguntas abiertas, en el sentido de que suscitan una respuesta más
amplia que las de sí/no que serían preguntadas cerradas.
Ejemplo
Por ejemplo, preguntar: “¿Has ido de vacaciones?” provoca una respuesta
cerrada, pues se puede responder perfectamente con un sí o con un no. Sin
embargo, si la pregunta es: “¿Qué hiciste durante las vacaciones?” se facilita que el
interlocutor dé una respuesta abierta. Del mismo modo, las respuestas a preguntas
deben ser elaboradas y transmitir información acerca de las aficiones, actividades,
etc.
  Saludar a los compañeros consiste en emitir señales verbales positivas de
reconocimiento cuando se establece contacto visual con los iguales o cuando se
comienza a participar en sus actividades. Son expresiones que preceden a una
interacción e indican, de una manera positiva, que el niño reconoce al compañero.
Los saludos verbales no tienen que ser necesariamente muy largos y elaborados.
Simplemente han de ser señales positivas de que el niño ha advertido la presencia
del otro.
Ejemplo
Por ejemplo, se puede decir: “Hola, Javier, ¿qué tal te fue?”.

  Jugar o participar en la tarea se refiere a atender y participar con los otros cuando
se lleva a cabo una actividad común. Pone de manifiesto una activa interacción del
niño con sus compañeros en el contexto de alguna actividad o tarea compartida. En
el juego cooperativo, dos o más niños toman parte en una tarea común que implica
reciprocidad de conductas motoras y verbales, y por tanto interacción. El juego en sí
puede variar mucho. Puede tratarse de jugar al escondite, o de jugar a las cartas, o
de colaborar en un trabajo de clase, o de leer un cuento, o de hacer teatro. Todos
 son ejemplos de juego cooperativo, puesto que los niños interactúan unos con otros
durante el mismo.
  Proximidad y orientación es la cercanía física del niño a los demás y la orientación
visual hacia ellos. Resulta evidente que si un niño se encuentra físicamente
distanciado de los demás, es imposible cualquier forma de interacción con ellos. Por
otro lado, si el niño se echa encima del compañero y lo molesta, creará un conflicto
entre ellos. Por tanto, en una conducta de juego se considera que hay proximidad si
el niño se sienta con los otros y se orienta hacia su actividad.
  Saber expresar emociones, aprender a gestionar las emociones y expresarlas de
forma adaptativas, tanto las emociones positivas como las negativas.
  Cooperar/compartir se refiere a hacer turnos y compartir algo durante el juego o la
tarea, o durante una conversación. Este componente hace referencia
específicamente a actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro
niño, acatar las reglas del juego.
Ejemplo
Por ejemplo, se comparte cuando el niño deja la goma de borrar al compañero con
el que está realizando un trabajo escolar. O cuando le ofrece su ayuda para pegar
correctamente el adhesivo del mural que están haciendo.

  Responsividad afectiva: se refiere al talante emocional del niño durante su

interacción con otros. Consiste en risas, sonrisas y contacto físico positivo
apropiado durante la interacción social. Si un niño juega con otro, pero no da
muestras emocionales de estar pasándolo bien, no mostraría responsividad afectiva.
  Elogio de los compañeros: son elogios dirigidos a los compañeros con quienes
interactúa tras haber hecho algo bien.
Ejemplo
Por ejemplo, el niño utiliza el elogio cuando dice a su compañero de mesa: “¡Me
gusta la cartera que te han regalado por tu cumpleaños!”, o “Es muy bonita la camiseta
de Tintín que llevas puesta”.
  Gestionar las interacciones sociales difíciles: críticas, quejas, burlas… Enseñar al
niño a pedir ayuda, a responder de forma adecuada a las burlas o insultos y a saber
decir lo que no nos gusta que nos hagan o digan otros niños o adultos, además de
saber escuchar al otro.

Metodología
La metodología de los programas de entrenamiento en habilidades sociales, ya sea
en sesiones individuales o en grupo, y las técnicas que la integran se describen a
continuación.

  Instrucciones.
  Modelado.
  Ensayo y práctica de la conducta.
  Información (feedback).
  Reforzamiento social.
Instrucciones

El primer paso en la enseñanza de habilidades sociales consiste en dar información

sobre los requisitos conductuales.
Se dan las instrucciones necesarias para especificar, en términos concretos, cuáles
son exactamente los comportamientos requeridos y cómo deberían realizarse.
Ejemplo
Por ejemplo, se puede presentar al niño una situación hipotética junto con unas
pautas sobre la forma de actuar, qué decir y cuándo decirlo. Se le puede ofrecer
un guion o diálogo concreto con los que indicarle exactamente qué respuestas se
requieren.
Cuando los comportamientos están especificados con detalle, es más probable que
el niño sea capaz de llevar a cabo la respuesta. Es importante que se presente la
información con un estilo y un lenguaje apropiados para la edad y el nivel verbal del
niño.
Las instrucciones ayudan a descomponer la respuesta social global en
componentes que se pueden identificar (describir) y enseñar.
Ejemplo
Por ejemplo, en lugar de decirle al niño que vaya a jugar con sus amigos, las
instrucciones deberían especificar los comportamientos que deben realizarse, tales
como acercarse a unos niños que están jugando, preguntarles qué están haciendo,
unirse a ellos, y así sucesivamente.
Si bien las instrucciones son, frecuentemente, un componente esencial en la
enseñanza de las habilidades sociales, por sí mismas no tienen la probabilidad de
mejorar el comportamiento de niños con graves déficits de habilidades sociales.

Modelado

Mientras que las instrucciones pueden resultar útiles como primer paso en la
descripción de los requisitos conductuales, la imitación proporciona ejemplos
directos de las habilidades sociales. El modelado puede hacerse en vídeo o
en vivo. Cuando se hace mediante vídeo suele mostrarse un modelo que tenga
aproximadamente la misma edad del niño. Se presenta la situación en que va a ser
preciso emitir la conducta con que se esté trabajando y la conducta en cuestión.
Ejemplo
Por ejemplo, si se trabaja la conducta de compartir los juguetes, puede presentarse
un vídeo con una situación en la que un niño esté jugando con un camión y cerca de
él esté otro niño, el modelo, que piense que también le gustaría jugar con ese mismo
camión. En ese momento se presenta la conducta modelada, consistente en
expresar el deseo de compartir el camión, y realizarlo, jugando, por ejemplo, a ser
uno el transportista y otro la persona encargada de que el camión esté a punto para
su uso.
En el modelado en vivo es generalmente el educador o el terapeuta el que sirve de
modelo ejemplificando los comportamientos concretos que deben realizarse. Al
ilustrar o destacar aspectos particulares de la conducta para el niño en concreto,
la imitación en “vivo” proporciona una mayor flexibilidad que los modelos en
película. La ventaja de la imitación es que representa, con gran detalle, la respuesta
social completa y puede comunicar más información de la que es posible con el uso
exclusivo de los medios verbales.

Ensayo y práctica de la conducta

Una vez convenidos, a través de la información y los ejemplos, los tipos de

respuesta que el niño debería realizar, este debe ensayar las habilidades
apropiadas.
 Dependiendo del tipo de habilidades sociales que van a ser ensayadas, de la
severidad de los déficits del niño y de la edad y capacidades del mismo, el ensayo se
puede centrar en una conducta concreta, tal como el contacto ocular o la postura, o
en respuestas más complejas, tales como combinar comportamientos verbales y no
verbales al llevar a cabo una respuesta asertiva.
 El interlocutor, en este caso, suele ser el terapeuta o bien otros niños de su misma
edad.

Información (feedback)

Consiste en proporcionar información sobre cómo se efectuó la respuesta. Se

puede administrar información detallada sobre qué aspectos de la respuesta se
realizaron correctamente, cuáles se podrían mejorar, qué debería hacerse de otra
forma, y así sucesivamente. Después de que el niño ensaye la respuesta, discute su
ejecución con el educador. Generalmente, la información (feedback) sobre la
respuesta se utiliza como base para un nuevo ensayo.
La información puede completarse también con un modelo de la
conducta proporcionado por el educador para demostrar cómo podría ser
perfeccionada la respuesta. El niño ensaya de nuevo la respuesta y completa la
secuencia una vez más.

Reforzamiento social

La información correctiva subraya los aspectos de la respuesta que necesitan

ser cambiados o conservados. En esta información está implícita una evaluación de
la forma en que el niño la ha llevado a cabo, puesto que incluye un dictamen sobre
el grado en que la respuesta se aproximó al objetivo fundamental. Añadiendo
el elogio o reforzamiento social en la información, se pueden intensificar
los efectos de la enseñanza.
En el contexto de un programa de entrenamiento en habilidades sociales, el
educador o terapeuta, generalmente, suministra elogios por los perfeccionamientos
alcanzados. El reforzamiento social es especialmente útil para moldear
aproximaciones sucesivas de la respuesta final. Por lo tanto, en el inicio de la
enseñanza se debería elogiar al niño por realizar una respuesta que estuviera lejos
de ser perfecta.
Ejemplo
Por ejemplo, se puede pedir al niño que se acerque a un amigo para pedirle si puede
jugar con él. Puede que el niño se dirija hacia el compañero de juego (representado
por el educador) y le pregunte si desea jugar correctamente. Puede que el niño se
dirija al compañero de role-play y le haga una pregunta en un tono de voz apenas
audible y mirando al suelo. Entonces, el educador debe elogiar tanto la
aproximación como la petición. Más que castigar la falta de contacto ocular y la
entonación inapropiada, el educador debería proporcionar una información
(feedback) correctiva, recompensando las conductas realizadas correctamente y
subrayando en lo que debería concentrarse el niño en la siguiente práctica.

Generalización de los aprendizajes adquiridos durante

las sesiones al entorno natural del niño
Para promover la generalización es conveniente crear, a partir del momento en que
el niño muestra la conducta ensayada, oportunidades de utilización de esas nuevas
conductas en su ambiente natural (familia, escuela…).
La generalización requiere de un papel activo por parte del educador o terapeuta, y
debe estar programada en la situación de enseñanza asegurando que el
nuevo repertorio de comportamientos sea apoyado por los padres, los maestros y
los compañeros del  niño.
Ejemplo
Por ejemplo, como consecuencia del aprendizaje y la práctica de respuestas
apropiadas de “dar cumplidos”, un joven recibirá muchas consecuencias positivas
de los demás, lo que le servirá para mantener y fortalecer esta habilidad. Si una
habilidad social en concreto, a causa de una falta de planificación, no está
respaldada por el medio del joven, los esfuerzos de enseñanza serán inútiles y las
habilidades no serán utilizadas (por ejemplo si el cumplido enseñado no resulta
aceptable para los compañeros o amigos).
Para este fin, es preciso que padres y maestros sean informados por el educador e
intenten crear en la escuela y en el hogar situaciones en que sea necesario emitir
dicha conducta.
Ejemplo
Por ejemplo, el maestro puede dar la oportunidad en clase de llevar a cabo un juego
cooperativo, o los padres pueden pedir al niño y sus hermanos que colaboren
conjuntamente en una tarea. Lógicamente, cuando los padres o maestros
provoquen estas situaciones deben tener cuidado de que los otros niños estén
dispuestos a aceptar al  niño en cuestión, ya que, si no es así, podría ocurrir que los
primeros intentos de cooperar llevados a cabo en la vida real sean castigados por
los compañeros. Esto podría ocurrir si precisamente colocamos al niño en clase para
que juegue con otros niños agresivos que aún no hayan sido entrenados.
Pulsa sobre cada opción para ver más información:
Actividad de ejemplo

Los encargados de reforzar al  niño por las emisiones de las nuevas
conductas serán en este momento los padres y los maestros a través del refuerzo
social y, si es necesario, de un refuerzo de actividad o material, para potenciar el
cambio, o una economía de fichas en los primeros momentos en el que el niño
intenta emitir la conducta adecuada.
Los adultos elogiarán al niño inmediatamente después de emitir la conducta
aprendida. Ahora bien, hay que tener cuidado con el momento en que se hace
dicho elogio. Se ha demostrado que cuando se elogia al niño en la mitad de una
interacción, lo más que consigue el elogio es interrumpir dicha interacción. De ahí
que debe ofrecerse de tal modo que no interfiera con la conducta interactiva.

Aspectos que se deben tener en cuenta en la

enseñanza de las habilidades sociales en grupo
Los aspectos que se deben tener en cuenta en la enseñanza de las habilidades
sociales en grupo son las siguientes:

  Intervalo de edad de los grupos.

  Proporción sexual del grupo.
  Tamaño del grupo.
  Frecuencia de encuentros del grupo.
  Componentes del programa de habilidades sociales.
Veamos cada uno de ellos con detenimiento.

Intervalo de edad de los grupos

La edad idónea para trabajar las habilidades sociales comprende entre los 8 y los 12 años,
aproximadamente.
Las habilidades o conductas que se aprenderán a lo largo de un programa de
entrenamiento en habilidades sociales se elegirán y presentarán de acuerdo a las
capacidades según el nivel de edad de la población objeto de enseñanza, siendo
la edad ideal para trabajar este aspecto entre los 8 y los 12 años aproximadamente.
Cada sesión se diseñará conforme a la capacidad cognitiva, la madurez social y
los niveles de destreza del niño o de los niños. En general, a excepción de cuando
se trabaja con poblaciones especiales, las edades de los niños del grupo pueden
servir de medida satisfactoria de la homogeneidad de estas variables.
También, a excepción de cuando la composición de los grupos esté determinada por
áreas de deficiencia en habilidades, se aconseja que los grupos sean
razonablemente homogéneos con respecto a la edad. La experiencia y
la investigación sugieren que la disparidad de edades en una población, si no
existen temas o áreas de contenidos unificados, puede afectar adversamente al
resultado.
Ejemplo
Por ejemplo, un niño de 5 años y otro de 11 tendrían menos puntos en común
sobre los que basar la práctica de la interacción social que dos niños de la misma
edad. Las mejores combinaciones de edad para formar un grupo son: niños de 6 a 8
años, niños de 8 a 10 años y niños de 10 a 12 años.

Proporción sexual del grupo

Existen ventajas e inconvenientes en las diversas formas posibles de componer un

grupo de habilidades sociales.
De forma ideal, la composición equilibrada de un grupo según
el sexo proporcionaría mayor flexibilidad y amplitud al desarrollar los guiones
de role-play, así como también una información más equilibrada de los sujetos con
respecto a los aspectos idiosincrásicos, basados en el papel sexual.
Por otra parte, en ciertas edades de algunos grupos es posible que los niños y las
niñas deseen interactuar socialmente unos con otras. Por lo tanto, es importante
tener en cuenta la edad de los sujetos al crear los guiones de interacción entre
ambos sexos.

Tamaño del grupo

La enseñanza de habilidades sociales infantiles parece mejorar su eficacia al

realizarse una intervención en grupo. Sin embargo, los programas de enseñanza se
pueden adaptar fácilmente para trabajar individualmente, con díadas y también
con grupos pequeños. Algunas estrategias (por ejemplo, el ensayo conductual y
el role-play) suponen la participación de dos o más niños. Sin embargo, en la
enseñanza de habilidades sociales individual el educador puede representar el papel
del “otro”.
En la enseñanza a grupos grandes o a una clase, los asistentes y ayudantes, si los
hay, pueden jugar un importante papel. Si bien las instrucciones, la imitación y
la discusión se pueden llevar a cabo en grandes grupos, el ensayo conductual y
una discusión más profunda requieren de un formato de grupo pequeño. Por este
motivo, los asistentes y ayudantes pueden facilitar la discusión en grupos más
pequeños y supervisar las estrategias de la práctica. Generalmente, estos grupos
constan de 4 a 6 niños. Sin embargo, no hay inconveniente para que se altere el
tamaño de la clase a fin de adaptarlo a las necesidades y recursos de la escuela,
clínica o institución. Los educadores deben saber que el uso del programa en grupos
grandes (por ejemplo, más de 20 miembros) puede presentar problemas si no se
dispone de ayudantes o de coeducadores.
Las principales dificultades que se deben superar al dirigir un grupo grande sin
ayudantes comprenden:
 1.  El problema de dar a cada uno de los participantes elogios e información adecuada.
2.  Las posibles dificultades de manejar un gran número de niños sin ayuda, dado el
incremento de ruido e interacciones
3.  La posibilidad de una reducción de la comprensión por parte de los miembros del
grupo debido al incremento de distracciones y a la reducción de oportunidades de
hacer preguntas relacionadas con lo que se está enseñando al educador.
4.  La dificultad para averiguar y asegurar la validez social de las respuestas y
temas debido al número de participantes.
La estrategia más beneficiosa y razonable para dirigir grupos grandes o, incluso,
pequeños es utilizar coeducadores. El hecho de utilizar coeducadores
permite incrementar la imitación, los elogios, la información y la
estimulación; también facilita la manejabilidad y participación del grupo.

Frecuencia de encuentros del grupo

En la mayoría de los casos, las sesiones de enseñanza se han organizado semanal o

bisemanalmente, durando cada sesión de 45 a 60 minutos, en función del
contenido de la misma, las características de los niños y la experiencia del educador.
Por tanto, es conveniente tener en cuenta que la cantidad de tiempo
necesario para la realización del programa variará según las determinadas
necesidades del niño o del grupo.

Componentes del programa de habilidades sociales

Las diferentes habilidades que integrarán el programa de enseñanza se

seleccionarán teniendo en cuenta la edad del niño y los déficits en habilidades
sociales que presenta. Para ello, será necesario mantener una entrevista con
los padres y la escuela que nos permita identificar cuáles son esos déficits.
Otras formas de evaluar las habilidades sociales en niños son:

  La observación en el ambiente natural o a través de registros de comportamiento

de padres y/o profesores.
  La observación en situaciones artificiales (role-play).
  Los cuestionarios.
  Autoinformes.

Programas de entrenamiento en habilidades sociales

Como hemos visto anteriormente, el entrenamiento en habilidades sociales resulta

de gran importancia. Por ello, existen diferentes programas estructurados que
permiten mejorar las diferentes habilidades.