Terapeuta en

Análisis Aplicado de Comportamiento

Programa de formación conducente a las credenciales
International Behavior Therapist ® IBT ®
Behavior Analysis Technician® ABAT®
The Registered Behavior Technician® RBT®

Material Elaborado por Leydis Morejón

Board Certified Behavior Analyst (BCBA): 1-20-43008
International Behavior Analyst (IBA): 34171791
para Centro de Formación Antilén/Formación Terapeuta ABA 2023
Todos los derechos reservados
 MODULO 1
Trastornos del neurodesarrollo

INTRODUCCIÓN

Los trastornos del neurodesarrollo son un conjunto de alteraciones que aparecen en el período
de desarrollo, las que encuentran relacionadas con el funcionamiento y maduración del sistema
nervioso central. Se manifiestan precozmente, antes incluso de que el niño entre a la escuela
primaria, y se caracterizan por déficits en el desarrollo con consecuencias en el funcionamiento
personal, social, académico u ocupacional. Estos trastornos no son entidades clínicas estables,
sino que son alteraciones que los neuropediatras denominan “no estáticas”, lo que hace
referencia a que los trastornos del neurodesarrollo evolucionan y cambian su expresión clínica
de acuerdo a la maduración y evolución del sistema nervioso central de la persona.

Estos trastornos presentan algunas características distintivas como las que se representan en
la figura siguiente:

RASGOS DISTINTIVOS DE LOS TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

Condiciones neurológicas que aparecen en la primera infancia.

Afectan el desarrollo del funcionamiento personal, social, académico y/o laboral.

Implican dificultades con la adquisición, conservación o aplicación de habilidades o conjuntos de

información específicos.

Disfunción en una o más de las siguientes áreas: la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, la
resolución de problemas o la interacción social.

No existen marcadores biológicos para ningún trastorno del neurodesarrollo. Ningún análisis, prueba
de neuroimagen, estudio neurofisiológico va a diagnosticar con precisión un trastorno del
neurodesarrollo, si bien en casos concretos estas exploraciones complementarias permiten esclarecer
la etiología del trastorno del neurodesarrollo

Alta tasa de comorbilidad. Los trastornos del neurodesarrollo raramente se presentan en estado puro o
aislado, sino que a menudo coexisten con otras patologías neurológicas, psiquiátricas o médicas.
 Los límites entre los distintos trastornos del neurodesarrollo son difíciles de establecer y a menudo
imperceptibles. Por ejemplo, a menudo los neuropediatras se encuentran ante la dificultad de diferenciar
un trastorno de la lectoescritura, que sería un déficit en la comprensión lingüística, englobado dentro de
un trastorno específico del lenguaje; de un déficit en la comprensión e interacción social, que estaría
englobado dentro de un trastorno del neurodesarrollo conocido como trastorno en el espectro autista.

Fuente: adaptado de la Guía Didáctica del Máster de Necesidades Educativas especiales y

Atención Temprana. Universidad Internacional de Valencia.

Cuando se hace referencia a los trastornos del neurodesarrollo es importante explicar que no
hay identificadas causas específicas, aunque existen algunas investigaciones que justifican sus
causas en orígenes genéticos y otras explicaciones abordan causas ambientales conocidas
como: consumo de alcohol o tóxicos durante la gestación. Estos trastornos suelen aparecer de
forma conjunta; por ejemplo, las personas con discapacidad intelectual pueden presentar otras
alteraciones asociadas con el Síndrome Down o personas con Trastorno del Espectro del
Autismo pueden presentar discapacidad intelectual, en otros casos niños con trastorno por
déficit de atención e hiperactividad también pueden presentar un trastorno específico del
aprendizaje.

Entre los trastornos del neurodesarrollo más comunes que señala el Manual de Enfermedades
Mentales (DSM-5) se encuentran:

 Trastornos del Espectro del Autismo.

 Discapacidades Intelectuales.
 Déficit de Atención e Hiperactividad.
 Trastornos de la Comunicación.
 Los Trastornos Específicos del Aprendizaje.
 Los Trastornos Motores.
 Retraso Global del Desarrollo.
A continuación, se caracterizarán algunos de estos trastornos.

DESARROLLO

TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

Este enigmático trastorno ha evolucionado con el transcurso de los años, considerándose en la

actualidad una sola categoría diagnóstica con el nombre de TRASTORNO DEL ESPECTRO
DEL AUTISMO, cambio que contribuye a la comprensión de un conjunto de síntomas diversos
que afectan a esta población y al cual se ha llegado como consenso por parte dela comunidad
científica dejándolo planteado en el DSM-5.
 Este manual establece tres criterios diagnósticos que pueden estar distribuidos en tres niveles
de afectación en personas diagnosticadas de TEA, estos criterios radican en:

 Déficit significativo y persistente en la Comunicación Social.

 Patrones repetitivos y restringidos de comportamiento, actividades e intereses.
 Los síntomas han de estar presentes en la infancia temprana.
Los niveles de apoyo se distribuyen en tres grados y varían de un grado marcado de gravedad a
más leve. Las características que se presentan en los diferentes cuadros clínicos se caracterizan
por:

 Alteración cualitativa de la relación social (conductas aislamiento, problemas para empatizar, etc.).
 Alteración de las funciones de la comunicación social (ausencia de motivación a la hora de comunicar y
poca comunicación recíproca).
 Alteraciones del lenguaje expresivo.
 Alteraciones en las competencias de imaginación y comprensión social (ausencia de conductas de
imitación, inhibición, etc.).
 Alteración de la flexibilidad mental y comportamental: desde el predominio de conductas estereotipadas
hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.
 Alteraciones sensoriales (hiperactividad o hipo reactividad a diferentes estímulos del ambiente)
El cambio conceptual y terminológico del DSM-5 respecto a los TEA, atiende a la diversidad del
grupo de trastornos y tiene más utilidad educativa, conectando mejor con las necesidades de
estas personas. Respecto a los ámbitos de actuación se recomiendan un grupo de
intervenciones basadas en la evidencia científica que se exponen a continuación:

Prácticas basadas en Soporte empírico

evidencia científica
1990- 2021- 1990 –
2011 2017 2017
(n) (n) (n)

Intervención basada en 29 20 49
antecedentes (ABI)
Comunicación alternativa y 9 35 44
aumentativa (ACC)
Intervención de momento 8 4 12
conductual (BMI)
Estrategias cognitivas 7 43 50
conductuales/
instruccionales (CBIS)
Reforzamiento Diferencial 27 31 58
de Comportamiento
alternativo/ incompatible u
otro (DR)
Instrucción Discreta (DI) 2 6 8

Enseñanza de ensayos 16 22 38
(TDT)
Ejercicio y movimiento 6 11 17
(EXM)
Extinción (EXT) 13 12 25

Evaluación funcional de la 11 10 21
conducta (FBA)
Entrenamiento en 12 19 31
comunicación funcional
(FCT)
Modelado (MD) 10 18 28

Intervención mediada por 3 4 7

música (MMI)
Intervención naturalista (NI) 26 49 75

Intervención implementada 13 42 55
por padres (PI)
Instrucción e intervención 19 25 44
basada por pares (PBII)
Prompting (PP) 55 85 140

Reforzamiento (R) 53 53 106

Interrupción de respuesta/ 13 16 29
Redirección (RIR)
Autogestión (SM) 14 12 26

Integración Sensorial (SI) 1 2 3

Narrativas Sociales (SN) 1 2 3

Entrenamiento de 18 56 74
habilidades sociales (SST)
Análisis de tarea (TA) 9 4 13

Instrucciones e intervención 10 30 40
con dispositivos
tecnológicos (TAII)
Retraso de tiempo (TD) 16 15 31

Video-modelado (VM) 35 62 97

Soportes visuales (VS) 34 31 65

Fuente: Adaptado de Prácticas Basadas en Evidencia para niños, niñas, jóvenes y adultos jóvenes
con Autismo (2020)

Las prácticas señaladas en la tabla anterior cumplieron los criterios de prácticas basadas en la
evidencia científica tras la realización de los estudios realizados. Cabe destacar, que muchas
investigaciones se encuentran en constante progreso por lo que deben ser actualizadas de
forma sistemática.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

En los inicios del siglo XXI estamos viviendo un momento histórico lleno de oportunidades para
las personas con discapacidad, produciéndose grandes avances en el desarrollo de sus
derechos, junto con un cambio en la visión del funcionamiento de la persona y en la forma de
ver la discapacidad, donde la misma deja de ser lo característico de la persona (rasgo), para no
centrarse exclusivamente en las limitaciones de la persona y resaltar también las capacidades
que tiene la persona (como ser humano que es) y los aspectos facilitadores o barrera del entorno
que influyen en funcionamiento individual y autónomo.

En el ámbito de la discapacidad intelectual, como parte del colectivo de personas con

discapacidad, desde los años 90, se está viviendo una revolución en el enfoque explicativo de
la misma. Cuando en el año 1992 la AAIDD definió la discapacidad intelectual como “un estado
de funcionamiento, donde se produce un desajuste entre las competencias personales y las
demandas del ambiente”, bajo una visión socio-ecológica de la discapacidad intelectual (DI), y
afirmó que “con los apoyos adecuados, las personas con discapacidad intelectual mejoran en
su funcionamiento “(Lukasson et al., 1992), produjo un efecto tan impactante que hizo cambiar
progresivamente los planteamientos en la atención a las personas con DI, dejando atrás visiones
exclusivamente biológicas de la DI, donde el diagnóstico de una discapacidad intelectual
caracterizaba a la persona en la forma de atenderla, considerándose por tanto un rasgo de la
misma, y que llevó a una estigmatización social de las personas con discapacidad intelectual.
La importancia de considerar también el ambiente de la persona como factor barrera o facilitador
es crucial en la nueva forma de ver la discapacidad intelectual. Estos planteamientos fueron
reforzados posteriormente por el modelo explicativo de discapacidad que la OMS adoptó en su
Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) (OMS, 2001),
donde concibe el funcionamiento de la persona como la interacción entre la condición de salud
de la misma (definida por su trastorno o enfermedad) y el ambiente, manifestándose la
discapacidad bien por una deficiencia, bien por limitaciones en la actividad o bien por
restricciones en la participación social de la persona. Junto a esta concepción de la discapacidad
intelectual bajo una visión ecológica, surgió con fuerza distintos modelos de calidad de vida.

Entre ellos un modelo influye enormemente en las prácticas con las personas con discapacidad
intelectual: el modelo multidimensional de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo (2002). Esta
visión de la discapacidad intelectual, junto con la aplicación del modelo de calidad de vida, ha
situado a las personas con discapacidad intelectual en el centro, lo que conlleva a que los
derechos como ciudadanos pasen a ser un eje fundamental. No solo su reconocimiento formal,
sino su obligado cumplimiento, a través de la aplicación de la Convención Internacional de
Naciones Unidas sobre los Derechos de las personas con discapacidad, aprobada en el año
2006, acuerdo escrito entre los estados regia por el derecho internacional. España ratificó en
2007 y entró en vigor en 2008. Recientemente el gobierno español ha aprobado el Real Decreto
Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley
General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, que deroga la
LISMI y la LIONDAU que recogen los distintos derechos de las personas con discapacidad.

Actualmente el término más utilizado y consensuado internacionalmente, es el de Discapacidad

Intelectual (DI), la AAIDD (entidad de referencia mundial en DI) modificó su nombre en 2007,
pasando de Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) a la actual Asociación Americana
de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD).

La discapacidad se caracteriza por limitaciones importantes tanto en funcionamiento

intelectual como en conducta adaptativa. Estas limitaciones comienzan antes de los 22 años
(2021)

En el DSM-5 (2014) incluye los mismos tres criterios básicos que la AAIDD:

1. Déficits en el funcionamiento intelectual.

2. Déficits en el funcionamiento adaptativo.

3. Inicio en el período de desarrollo (aunque con una nueva formulación ya que anteriormente
establecía como inicio antes de los 18 años).
 El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad que en este caso se hace en función
del funcionamiento adaptativo y no en función del nivel de CI como se hacía en el DSM-IV- TR. Cambio
que argumentan en base a que es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos
requeridos. Y además a que las medidas de CI son menos válidas en los valores más bajos de CI.

En la actualidad, se recomienda las intervenciones tempranas y continuas ya que estas pueden mejorar
el funcionamiento adaptativo a lo largo de la infancia y la edad adulta. El apoyo de la familia será
fundamental y el abordaje integral por parte de un equipo multidisciplinarios que estimule todas las áreas
del desarrollo.

TRASTORNOS POR DÉFICIT ATENCIONAL E HIPERACTIVIDAD.

Antiguamente se consideraba un trastorno del comportamiento. En la actualidad está

demostrado que constituye una disfunción a nivel neuronal que afecta del 8-11% de los niños
en edad escolar. Para realizar este diagnóstico seis o más de los siguientes síntomas deben
persistir al menos durante 6 meses en un grado no propio al nivel de desarrollo, afectando
negativamente a nivel social y académico:

 A menudo no presta mucha atención a los detalles o comete errores por descuido en trabajo escolar, en
el trabajo o durante otras actividades.
 A menudo tiene dificultad para mantener la atención en las tareas o actividades de juego.
 A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente.
 A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, tareas, o deberes en el lugar de
trabajo.
 A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
 A menudo evita, le disgusta o es reacio a participar en tareas que requieren un esfuerzo sostenido.
 A menudo pierde cosas necesarias para las tareas o actividades.
 A menudo se distrae fácilmente con estímulos extraños.
 A menudo es olvidadizo en las actividades diarias.
Para prescribir la Hiperactividad seis o más de los siguientes síntomas deben persistir durante
al menos 6 meses, no propio del nivel de desarrollo y afecta negativamente en lo social y lo
académico/ocupacional:

 A menudo se inquieta o da golpecitos con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
 A menudo abandona el asiento en situaciones en las que se espera que permanezca sentado.
 A menudo corre o sube en situaciones en las que es inapropiado.
 A menudo está "en movimiento", actuando como si estuviese "impulsado por un motor".
 A menudo habla en “exceso”.
 A menudo suelta una respuesta antes de que una pregunta haya sido completada.
 Es incapaz de estar quieto por un tiempo prolongado.
  A menudo interrumpe o se entromete entre otras personas.
Estas sintomatologías pueden verse combinadas con otros trastornos como: trastorno
negativista desafiante, trastornos de ansiedad, trastornos neurocognitivos, entre otros, es
importante establecer un claro diagnóstico diferencial por parte del especialista a cargo.

En la actualidad, existen múltiples estudios relacionados con los ámbitos de actuación o

estrategias más efectivas para el abordaje de esta población, estas se resumen en:

 Tratamiento prescrito por especialistas (metilfenidato, anfetaminas y la atomoxetina).

 Tratamiento psicológico al menor y la familia.
 Abordaje educativo.
La acción de la familia y el entorno educativo serán fundamental, algunas sugerencias revelan
TIPS importantes como:

 Establecer horarios y rutinas.

 Recompensas por el buen comportamiento.
 Supervisión del adulto.
 Comunicación abierta y asertiva.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación y el lenguaje juegan un papel fundamental en la adquisición y desarrollo de los

conocimientos, constituye el vehículo de relación social del individuo y desempeña un papel
principal en la formación de su personalidad.

No siempre el lenguaje se desarrolla normalmente, existen múltiples anomalías que afectan la

relación social y adaptación escolar del niño o el adolescente, y que limita la adquisición de los
conocimientos, e influyen desfavorablemente en la formación de la personalidad, entorpeciendo
toda la labor que se realiza con vistas a obtener el hombre multilateralmente desarrollado, que
es la aspiración máxima de nuestra sociedad.

De lo anteriormente expuesto se desprende la importancia que tiene la ayuda a tiempo que se

les preste a los niños con estas necesidades, así como toda una intensa labor profiláctica que
se desarrolla encaminada a prevenir estas. Según el DSM-5 En la práctica neurológica, los
trastornos del habla y del lenguaje en los niños, se recogen en cuatro entidades, debido a que
dichos trastornos son plásticos y flexibles, y a que habitualmente el paciente presenta rasgos
relacionados de uno y otro, lo cual dificulta establecer diagnósticos específicos, en la mayoría
de los casos. Así, según el DSM-5 (APA, 2013) se habla de:

1. Trastorno del lenguaje

2. Trastorno de los sonidos del habla (fonológico)

 3. Trastorno de la fluencia de inicio en la infancia (Tartamudeo)
4. Trastorno de la comunicación social o pragmática
5. Trastorno de la comunicación no especificado

Trastornos del Lenguaje

Se entiende por niños trastornos del lenguaje aquellos con un inicio tardío o un desarrollo lento de lenguaje oral
que no se explica por un déficit sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicos
como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales
evidentes. Los trastornos del lenguaje se clasifican en expresivos y mixtos (receptivo -expresivos).

Los trastornos del lenguaje implicarían la disfunción total o parcial de uno o varios de esos subsistemas (fonología,
sintaxis, prosodia, etc.). Entonces el trastorno es específico, ya que afectaría los subsistemas especialmente
diseñados para el procesamiento del lenguaje.

Los trastornos del lenguaje expresivos-mixtos pueden incluir afectaciones como:

 Errores de producción de palabras.

 Incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad.
 Un vocabulario sumamente limitado.
 Cometer errores en los tiempos verbales.
 Dificultades en la memorización de palabras.
 Dificultades en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o
niña.
 Dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos
espaciales.

Cuando persiste un trastorno del lenguaje sobre los 6 años se agregan dificultades de aprendizaje escolar y el
problema de lenguaje se convierte en problema de aprendizaje.

Además, la interacción social del niño se va a ver afectada ya que presentan menos habilidades comunicativas,
inician menos conversaciones y respuestas, responden de forma simple o con gestos. Esto lleva a que el niño,
al ver su incompetencia comunicativa, haga una reducción de sus interacciones y con ello tenga menos
probabilidad de desarrollar su competencia comunicativa.

Trastornos Fonológicos
Los trastornos fonológicos se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos para hablar o
problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla
como, por ejemplo, el tartamudeo o falta de fluencia.

Dentro de estos trastornos se pueden encontrar:

TRASTORNOS DEL HABLA SINTOMATOLOGÍA

Y LA COMUNICACIÓN

DISLALIAS Son los trastornos que en

mayor número padecen los
 escolares. Las dislalias
parten de una dificultad para
alcanzar una correcta
articulación. Muy
frecuentemente no está
asociada a patología alguna
por lo que logrando un
funcionamiento adecuado en
el proceso de aprendizaje y
desarrollo del lenguaje queda
totalmente recuperada.

DISGLOSIAS Alteraciones de la articulación

por malformación de los
órganos del habla. Ejemplos
son los niños con fisura
palatina y/o labio leporino. Es
imprescindible la intervención
clínica para recomponer el
órgano dañado antes que una
intervención logopédica.

DISARTRIAS Alteraciones motrices del

habla, es decir, provocadas
por lesiones del sistema
nervioso que generan
trastornos en el movimiento
de los músculos que
intervienen en la
fonoarticulación. Se clasifican
de la siguiente manera:
fláccida, espástica, atáxica,
hipocinética, hipercinética o
mixtas. Las hay que son
periféricas, paréticas, de tipo
cerebeloso o relacionada a
alteraciones del tono de los
músculos fonoarticulatorios.

ANARTRIAS Se trata de un problema de

articulación. Su característica
principal es la incapacidad
total o casi total para producir
 lenguaje. Es la pérdida del
arte de combinar
movimientos de los órganos
articulatorios.

RINOLALIAS Es un trastorno de la voz y del

habla relacionado con una
alteración en la articulación
de algunos fonemas o
ausencia total de ellos; se
produce una nasalización
cuando va unida al timbre
nasal de la voz;
hipernasalización e
hiponasalización cuando hay
una mala disposición de las
cámaras de resonancia.

Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)

Trastorno de la fluencia de inicio en la infancia (Tartamudeo)

La tartamudez es un diagnóstico que incluye los siguientes criterios clínicos:

CRITERIOS CLÍNICOS DE LA TARTAMUDEZ

A. Alteraciones en la fluidez y en el patrón del habla que es inapropiada para la edad de
la persona y para las habilidades del lenguaje, que persisten a través del tiempo, y se
caracterizan por una marcada y frecuente aparición de una o más de las siguientes
manifestaciones:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonidos de consonantes o vocales.
3. Palabras fragmentadas (pausas dentro de una palabra)
4. Bloqueos audibles o silenciosos.
5. Circunloquios.
6. Palabras producidas por un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras monosilábicas.
B. Las alteraciones causan ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación efectiva
que interfiere de forma aislada o de forma combinada en la participación social, el
rendimiento académico o laboral.
C. Las dificultades no son atribuibles a déficit sensorial o motor del habla, ni a una lesión
neurológica u otra condición médica y no es atribuible al déficit intelectual.

Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)

Trastorno de la comunicación social o pragmática
Los trastornos pragmáticos del lenguaje incluyen dificultades para el uso funcional del lenguaje,
similar a las dificultades que aparecen en los niños con TEA pero que no reúnen todas las
características para incluirse dentro de este diagnóstico. Los criterios clínicos para el diagnóstico
de trastorno pragmático del lenguaje incluyen:

CRITERIOS CLÍNICOS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL O PRAGMATICA

A. Dificultades persistentes en el uso de la comunicación verbal que se manifiesta en todas
las siguientes características:
1. Déficit en el uso de la comunicación social, tales como saludar, compartir información,
de una forma que es apropiada para el contexto escolar.
2. Deficiencia en la aptitud para cambiar la comunicación para ajustarse al contexto o para
atender a las necesidades de los oyentes, tal como hablar de forma directa en clase o
en el recreo, hablar de forma diferente a un niño que a un adulto y evitar el uso excesivo
del lenguaje formal.
3. Dificultades para seguir las reglas de la conversación y para narrar, tales como
mantener los turnos de conversación, parafrasear cuando no entiendes y conocer cómo
utilizar los signos verbales y no verbales que regulan las interacciones sociales.
4. Dificultades para comprender lo que no está explícitamente expresado, por ejemplo:
hacer inferencias, comprender el lenguaje no literal o ambiguo, por ejemplo: sátira,
chistes metáforas, etc)
B. El déficit produce limitaciones funcionales en uno o más de los siguientes dominios: una
comunicación efectiva, la participación social, las relaciones sociales o el rendimiento
académico.
C. El inicio de los síntomas tiene lugar en edades tempranas del desarrollo (aunque los
déficits pueden no ser completamente manifiestos hasta que la comunicación social
demanda un nivel que excede sus capacidades)
D. Los síntomas no son atribuibles a otra condición médica o neurológica o bajas aptitudes
en el dominio de la morfología o la gramática, y no explica mejor con otro trastorno.

Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)

Trastorno de la comunicación no especificado

CRITERIOS CLÍNICOS DE LOS TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN NO

ESPECIFICADO

Esta categoría se aplica a las presentaciones en la que los síntomas

característicos del trastorno de la comunicación causan un malestar o deterioro
significativo social, laboral o en otras áreas importantes del funcionamiento,
pero no cumplen todos los criterios para otro trastorno de la comunicación o
para cualquier otro diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo.

Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)

Los Trastornos Específicos del Aprendizaje.
La clasificación diagnóstica del DSM-5 (APA, 2013) determina como trastornos específicos del
aprendizaje los siguientes:
 La dislexia.
 La discalculia.
 La disgrafía

La dislexia
La dislexia, se ubica dentro de los trastornos del neurodesarrollo como un trastorno específico
del aprendizaje con dificultad en lectura/en la expresión escrita, se deben cumplir los 4 criterios
diagnósticos del manual DSM-5 (APA, 2013), especificando si las dificultades se dan en
velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LA DISLEXIA
A) Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por
lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar
esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante,

errores de precisión, intenta adivinar las palabras…).

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o

sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación,

mala organización de ideas…).
B) Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con
pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica
integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad
cronológica e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o
de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las
pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades
de aprendizaje en la edad escolar.
C) Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque
pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias
académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo
cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
D) Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas:
deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o
auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad
psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica
adecuada.
Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)
Para hablar de dislexia se plantea que debe existir un desfase de dos cursos o dos años
escolares, comparando la habilidad lectora del escolar con la media establecida para su grupo
de edad (comparación interpersonal), también se plantea que las habilidades lectoras afectadas
se encuentran por debajo del percentil 5, más de 1,5 DS (desviaciones típicas) por debajo del
nivel de desarrollo de otras habilidades del propio sujeto (comparación intrapersonal).

En cualquier caso, para valorar este aspecto resulta esencial tener en cuenta los apoyos
recibidos por el escolar, pues, si ha recibido intervención individualizada desde pequeño, es de
esperar que su habilidad lectora no esté tan desfasada a pesar de existir una dislexia.

Por otro lado, en función de las áreas académicas afectadas y de la posibilidad de compensar
los déficits con apoyos adecuados, en el DSM-5 también se habla de la importancia de
establecer el nivel de gravedad actual de la dislexia: leve, moderado o grave.

NIVELES DE AFECTACIÓN DE LA DISLEXIA

LEVE Presenta algunas dificultades relacionadas con las aptitudes
de aprendizaje en una o dos áreas académicas, pero
suficientemente leves para que pueda compensarlas con los
apoyos adecuados o cuando se aplican adaptaciones
adecuadas en el ámbito escolar.
MODERADO Presenta dificultades notables en las aptitudes de
aprendizaje en una o más áreas académicas, de manera que
el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser
competente en el ámbito académico si no tiene apoyos
intensivos y adaptaciones durante toda la edad escolar.
GRAVE Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que
afectan a varias áreas académicas, de manera que el
individuo tiene pocas probabilidades de desarrollar esas
aptitudes sin una enseñanza constante, específica,
individualizada e intensiva durante toda la edad escolar.
Además, necesitará adaptaciones curriculares y servicios de
apoyo en casa, en la escuela y en el trabajo, porque el
individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia algunas
actividades.
Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)

La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del

aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma
precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar
este patrón particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad
adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento
matemático.

Aspectos clínicos para el diagnóstico de la dislexia:

• Dificultad para descodificar palabras aisladas.

• Dificultad severa para leer palabras raras o pseudopalabras.
• Lectura laboriosa y con errores.
• Lectura lenta.
 • Dificultades ortográficas.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
• Dificultad para nombrar figuras.
• Mal rendimiento en los test fonológicos.
• Historia de dificultades en la lectoescritura.
• Lectura correcta pero no automática.
• Penalización en los test de elección múltiple.

Discalculia

La discalculia es un trastorno del aprendizaje mucho más complejo que la dislexia, puesto que
el manejo de las matemáticas comporta mecanismos neurológicos cognitivos diversos y
complejos, y además las habilidades matemáticas son muy heterogéneas.

Se puede atribuir el diagnóstico de discalculia cuando se presenta dos o más de los siguientes
rasgos:

 Habilidad para las matemáticas, objetivada y valorada por test estandarizados, sustancialmente por
debajo de la esperada para la edad cronológica, coeficiente intelectual y nivel educativo del niño.
 Esta dificultad interfiere en el rendimiento académico o en las actividades cotidianas que requieren del
cálculo.
 Si existe un déficit neurológico sensorial, las dificultades para las matemáticas excederían de aquellas
que se derivarían de dicho déficit.

Aproximadamente el 20% de los estudiantes tienen bajas habilidades en matemáticas. Aun

así, sólo entre un 4% y un 14% son identificados con una Dificultad Específica de aprendizaje
de matemáticas, o discalculia del desarrollo (Shalev 2005; Butterworth 2010a).

Las Dificultades de Competencia matemática conllevan un déficit en el dominio de uno o muchos

de los dominios de matemáticas, desde las habilidades numéricas más básicas hasta las áreas
más avanzadas, como el álgebra y la geometría.

Por ese motivo, intervenir con alumnos con dificultades matemáticas supone un doble reto.
Debemos analizar si las dificultades radican en el razonamiento del lenguaje matemático, la
atención, la secuencia, la memoria o están relacionadas con dificultades más profundas, de
procesamiento y sentido numérico.

Los problemas a la hora de escribir son un clásico escolar en el quehacer cotidiano de los
maestros con sus alumnos y conllevan una dedicación extra de tiempo, esfuerzos y recursos.
Es por ello que hablaremos de la digrafía con algo más profundidad y detenimiento.

Estas dificultades pueden llegar a suponer un verdadero quebradero de cabeza, para el propio
niño, principalmente, y para el maestro que pretende ayudar a corregir esas deficiencias.
Quebradero de cabeza que podemos cuantificar entre el 10-30%. Este es el porcentaje estimado
de niños en edad escolar cuyos problemas de escritura no se van a resolver, a no ser que
implementemos una intervención específica para ello (Karlsdottir y Stefansson, 2002). Además,
la escritura resulta una competencia indispensable e intensamente utilizada en las jornadas
escolares. Tanto es así, que los niños llegan a dedicarse a esta tarea, y otras de motricidad fina,
entre el 30 y el 60% del tiempo en un día habitual de colegio (McHale y Cermak, 1992). Este
 dato, que para alguno de nosotros podría ser alarmante (que serlo, lo es), indica lo determinante
que resulta poder ayudar a estos niños con digrafía de un modo exitoso.

Los criterios clínicos para identificar la digrafía están relacionados con:

CRITERIOS DIAGNÓSTICO DISGRAFÍA.

A. Dificultades de coordinación de los músculos de la mano y el brazo, lo que impide a
los niños afectados dominar y dirigir el instrumento de escritura (lápiz, bolígrafo,
rotulador...) de la forma adecuada para escribir de forma legible y ordenada.

B. Afecta habilidades necesarias para la escritura a mano, la mecanografía y la

ortografía.

C. No se puede hablar de digrafía antes de los 7 años, antes de esa edad los errores de
escrituras deben entenderse como momentos de incertidumbre propios del
aprendizaje de la escritura (Berruezo, 2004).

Fuente: adaptado del DSM-5, APA, (2013)

Podemos definir la disgrafía como: “un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la
escritura en su aspecto de realización gráfica. El defecto se aprecia en la calidad del trazo
porque viene determinado por su mala ejecución. Esta alteración se produce en personas cuya
inteligencia se encuentra dentro de los límites estadísticos de la normalidad, que no poseen
daños sensoriales o neurológicos graves y que tienen una estimulación adecuada” (Rivas y
Fernández, 2004). No podrá hablarse de digrafía hasta antes de los 7 años, momento en el que
se presuponen afianzados y maduros los diferentes componentes de desempeño que implican
la compleja tarea de escribir. Antes de esa edad los errores de escritura deben entenderse como
momentos de incertidumbre propios del aprendizaje de la escritura (Berruezo, 2004).

CONCLUSIONES:

Los niños y adolescentes con trastornos del neurodesarrollo presentan, además, dificultades
psicosociales que los exponen a situaciones de aislamiento social, exclusión, miedo, baja
autoestima y alteraciones en el estado de ánimo.

Las características primarias de muchos de los trastornos impactan en sí mismas de forma

negativa en la habilidad de los niños para interactuar de manera eficaz con otras personas, por
lo que son frecuentemente rechazados o maltratados por sus compañeros de clase. Este cuadro
puede reafirmarse debido a que frecuentemente reciben mucha más atención negativa por parte
de los profesores.

En el ámbito familiar, cuando un integrante de la familia se ve rodeado por circunstancias que

comprometen su adecuado desarrollo físico, cognitivo y/o emocional, la necesidad de atención
hacia su problemática cambia la dinámica familiar. En dichos casos, se necesita un mayor apoyo
de la familia, ya que tanto ésta como el integrante afectado van enfrentando el reto de superar
las distintas exigencias medioambientales, buscando constantemente el equilibrio en la
dinámica familiar, pues el hijo requiere de mayor tiempo y ayuda, lo cual equivale a un mayor
esfuerzo por parte de los padres.

Los deseos y expectativas respecto al desarrollo académico, profesional o social, comúnmente

se caracteriza por dificultades y/o fracaso; lo que genera sentimientos ambivalentes, de culpa,
sobreprotección, rechazo, negación o enojo, y esto repercute en irrupciones en la rutina familiar;
este cúmulo de sentimientos comúnmente se refleja en estrés.

La familia responde a esta demanda de forma variada dependiendo de la gravedad del cuadro,
además de la situación económica, la cultura, las expectativas, los deseos, el nivel educativo de
los padres y su acceso a la información.

Dentro de los cambios que la familia experimenta, ya sea súbita o lentamente, destacan el
económico, el modo en que se perciben a sí mismos con respecto a la autoeficacia para la
solución de conflictos, así como el manejo del flujo caótico de información tanto al interior como
al exterior de la familia.

También se ha descrito un incremento en las probabilidades de divorcio y el abandono de la

familia, un aumento en el número de horas de trabajo de los padres, cambio en los roles, además
de implicaciones morales y sociales que cobran particular significado ante las demás.

Aquellas familias que logran sobreponerse y llegar al periodo de aceptación y adaptación son
capaces de replantear las expectativas que involucran al miembro afectado con objetivos más
realistas; ello les permite desarrollar estrategias que les son más efectivas. Las estrategias
empleadas dependerán de experiencias pasadas, el estatus socioeconómico, su cultura, su nivel
de conocimiento, la calidad de los servicios sanitarios o los sistemas de apoyo, así como de los
recursos propios de cada integrante.

Sin lugar a dudas existen numerosos factores que son las claves del éxito para la estimulación
de los niños con trastornos del neurodesarrollo, uno de ellos y posiblemente el más importante,
es la atención temprana que incluye un conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto
posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en
su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar
la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar (Artigas, 2007).

Las intervenciones dirigidas a estos niños deben considerar un equipo multidisciplinar

compuesto por diversos profesionales de distintas disciplinas, en el que existe un espacio formal
para compartir la información. Las decisiones se toman a partir de ella y se tienen objetivos
comunes. La mayoría de los equipos cuenta con la participación de psicólogos, psicopedagogos,
logopedas, fisioterapeutas, psicomotricistas y neuropediatras (Artigas, 2007).

Este equipo de ser el encargado de orientar y gestionar los manejos de la familia para lograr un
ambiente facilitador del aprendizaje, donde predominen los estilos parentales asertivos y
positivos para el desarrollo del menor.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Newton, C.R. y García, H. (2012). Epilepsy in poor regions of the world. Lancet, 380(9848), 1193-201.

Material Elaborado por Leydis Morejón Rodríguez

Analista de conducta certificada con 17 años de experiencia con niños con trastornos del neurodesarrollo.
Actualmente profesora universitaria de la Universidad Complutense de Madrid - Abascool, Universidad
Internacional de Valencia y Universidad Andrés Bello vinculada a la docencia y la investigación en el área de
Psicología Educativa. Directora de CreSeres Madrid, agencia de formación de profesionales en métodos ABA
y asesoría a familias, niños y jóvenes con TEA.

Board Certified Behavior Analyst (BCBA): 1-20-43008

International Behavior Analyst (IBA): 34171791
para Centro de Formación Antilén/Formación IBT™/RBT®