1.

¿Cuál es el objeto de estudio de la Historia de la Educación y qué características presenta dicha

disciplina?
La Historia de la educación estudia la actividad de educar, sin descuidar que se trata de una
actividad inserta en un todo que la condiciona sistemáticamente. Todo fenómeno educativo,
teoría o idea sobre educación, se debe inscribir en el contexto de las condiciones sociales,
políticas, económicas, sociales, culturales donde se gesta. A lo largo del tiempo se han manejado
distintas concepciones sobre educación que originaron la existencia de prácticas múltiples
dependiendo de las finalidades que a esta le asignó la sociedad del momento.
La indeterminación del ser humano se une a la indefensión característica de nuestra especie que
plantea la exigencia de la educación. Este proceso básico no varía de un grupo humano a otro, de
una época histórica a otra, pero si el contenido de la educación, lo que se enseña y se tiene que
aprender. Estas variaciones se justifican por los valores, objetivos y aspiraciones de cada
sociedad, por los fines que se plantee.
Los procesos educativos se insertan en unas coordenadas espacio-temporales que los configuran,
se incardinan en un proyecto global de la sociedad. No es la educación la que conforma la
sociedad de cierta manera, sino la sociedad la que, conformándose de cierta manera, constituye
la educación de acuerdo con los valores que la orientan. Junto a esa función reproductora, la
educación puede ser palanca de cambio, de transformación, dado que le posibilita contar con un
repertorio de competencias que le hace capaz de criticar de forma constructiva la sociedad en la
que vive, de intervenir sobre ella en una línea optimizadora.
La historia de la educación es la historia de los distintos enunciados que de la misma se han
hecho diacrónica y sincrónicamente, y de las prácticas a que ha dado lugar. Su tarea es estudiar la
realidad educativa (objeto material) en su acontecer histórico (objeto formal), lo que conlleva
conocerla en su dinamismo, inserta en un todo (contexto politico, social, economico, cultural)
que le da sentido, integrando “el pasado en su presente concesión al futuro”.
Educación como proyección de poder.
Epistemología→Historia de la educación →Ciencia histórica (método), Ciencia Social
(contexto), Ciencia educativa (objeto de estudio).

2. ¿Qué características presenta la Educación Colonial según Puiggrós?

- Educación controlada por la iglesia
- Escolástica-Edad Media-La razón está subordinada a la fe
- Currículum- Educación medieval: trivium (gramática, geografía y dialéctica) y
quadrivium (aritmética, geografía, astrología y música )
- Universidades (en américa) para hijos de la elite (criollos)
- Educación como práctica de evangelización (catecismo)
- Universidades: Teología, derecho y medicina
Los español se instauraron a sí mismos como los únicos con derecho a educar, tarea que
identificaban con la evangelización. Consideraban a la hispánica una cultura superior. Sentían
que era un deber imponerse a los indígenas.

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Sobre la naturaleza de los educandos no había consenso. Los conquistadores no comprendieron
que los indígenas eran sujetos distintos, con historia, que eran otros. Los clasificaron con sus
propias escalas de valores, estableciendo con ellos una situación de desigualdad. Unos
consideran que los indios eran bárbaros e inhumanos; otros que eran salvajes susceptibles de
evangelización, de acuerdo a su buena o mala voluntad; otros, que se trataban de buenos salvajes,
sencillamente ignorantes de la doctrina católica y de las leyes y costumbres hispánicas. La
relación pedagógica entre americanos y españoles se establece como una relación de
dominación. Aceptar educarse en la cultura dominante y bajo la ley del dominador era condición
para conservar derechos elementales.
En 1550, Bartolomé de las Casas mantuvo una discusión con Sepulveda ante un jurado, en
Valladolid. El jurado se retiró sin decidir, pero los fundamentos de las dos posturas quedaron
grabados. Para Sepulveda, el estado natural de la humanidad era la jerarquía: la desigualdad era
el elemento fundante. Para de las Casas lo era la igualdad, sostenía que los indios poseen las
mismas virtudes de los cristianos pero están en un estadio menos evolucionado, son buenos por
naturaleza y deben ser tratados como dice el mandamiento: "amarás al prójimo como a ti
mismo". Los cristianos tienen el deber de evangelizarlos mediante una relación pedagógica.
La conquista y la colonización de América adquirió características distintas durante el tiempo
según las diferentes regiones. La acción de los conquistadores no fue homogénea, como no lo era
en la realidad con la cual se encontraban. Centrándonos en el proceso educacional, podemos
vislumbrar tres etapas: desde el descubrimiento hasta el concilio de Trento (1545); hasta la
expulsión de los jesuitas en 1767 y hasta la independencia en 1810.
Las órdenes religiosas encaraban una tarea inédita: proporcionar una educación masiva y
homogenizadora que resultó ser la experiencia precursora del sistema educativo moderno. Este
primer periodo de la colonización dictó de ser un reflejo de las utopías igualitarias imaginadas
por algunos humanistas.
Los siglos XVI, XVII y XVIII fueron de vaciamiento de América latina: despojo de riquezas, de
población y de culturas. Desde el punto de vista educacional, esta segunda etapa estuvo marcada
por la decisión de imponer la doctrina cristiana en gran escala, a la vez que logran la
domesticación de indios como mano de obra. No existía un sistema educativo integrado.
Nos encontramos con dos instituciones desarticuladas entre sí, que proporcionan enseñanzas muy
distintas. Durante casi dos siglos los únicos establecimientos que proporcionaron educación
pública fueron los ayuntamientos. Las escuelas para el pueblo enseñaban las primeras letras y
evangelizaban, en tanto las universidades transmitían los saberes cultos. Solo excepcionales
casos, como en las misiones jesuíticas, se enseñaba a trabajar formando artesanos y agricultores.
En las universidades se formaban dirigentes políticos y religiosos. Los educandos eran los hijos
de los funcionarios españoles y criollos, concurrieron también algunos hijos de nobles indígenas.

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3. ¿Cómo impactan las reformas borbónicas en la educación colonial? (Puiggrós y Romero)
Puiggros: Los borbones realizaron una serie de reformas en la estructura colonial. Para nuestra
región, la más importante fue la fundación del Virreinato del Río de la Plata en 1776; apertura
del comercio libre -limitado con España- y la expulsión de los jesuitas en 1767.
En las últimas décadas del siglo XVII, diezmada la población indígena americana, se importaron
de las Antillas gran cantidad de africanos esclavizados para trabajar en los ingenios azucareros.
El desarrollo económico, social y cultural había sido desigual. Se combinaban distintas culturas,
distintas formas de producción y de explotación de la mano de obra. También la educación había
seguido un desarrollo desigual entre las regiones, sectores sociales, étnicos, culturales y
lingüísticos. La población indígena combinaba escasamente sus formas tradicionales con las que
aplican y difunden los clérigos y maestros laicos europeos. El panorama era un mosaico de
modelos educacionales. La expulsión de los jesuitas produjo un vaciamiento de educadores.
Muchas escuelas pasaron a manos de otras órdenes (Universidad de Córdoba) o de la corona.
Con las reformas borbónicas las escuelas elementales sufrieron cambios. Se multiplicaron
distintos tipos de establecimientos aunque solamente para varones. Las instituciones educativas
estaban constituidas por:
- Pías: gratuitas y elementales, dependientes de las parroquias, dirigidas a la población
indígena y mestiza.
- De los conventos: enseñanza más avanzada. Preparaba para ingresar a las universidades
- De los ayuntamientos: dirigidas a la población pobre de los poblados y ciudades.
- Del rey: antiguas escuelas de los jesuitas que fueron costeadas por los cabildos.
- Particulares: maestros que enseñaban en su casa con autorización del cabildo a hijos de
gente acomodada de las ciudades
- Universidades: San Marcos, Córdoba y Chuquisaca.
En 1780 en Córdoba se comenzó a formar a los curas como docentes. Se les proporcionaban
contenidos como educación para el trabajo, religión, horarios y metodologismo. Se creía
necesario que la iglesia comenzará el proceso de modernización, de lo contrario avanzaría el
liberalismo. Sentó las bases del futuro sistema escolar de esa región.
La composición de la población del virreinato se había vuelto más compleja. Había políticos y
administradores del gobierno; comerciantes de las ciudades importantes; ganaderos; artesanos;
gauchos; miserables agricultores; indios y negros que cumplían las funciones más duras. Se
produjeron transformaciones culturales. Pero el acceso a la educación era desigual. Las castas
(negros, mulatos, zambos y cuarterones) estuvieron excluidas de los institutos de enseñanza.
Romero Delgado: Reformas que condicionan el proceso social y cultural y por tanto educativo.
Reforma territorial: aumentar el número de virreinatos, busca un mejor control territorial
Reforma militar: Reorganización para una mejor cobertura defensiva ante Francia e Inglaterra.
Creación de las intendencias que tuvieron finalidad hacendística, cuyo objetivo era unir el poder
local con el central. Se pretendió que tuvieran efecto en el bienestar social y la obligación por
parte de los cabildos locales de pagar al médico y a maestros que debían establecerse en pueblos
de indios y de españoles. Se abre un nuevo cauce para la creación de escuelas (ya se había

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 iniciado con los jesuitas expulsados). Se detecta la preocupación de que cada localidad tenga
escuela de las primeras letras, para blancos e indios. El proceso de secularización es incipiente.
Entre los factores que aceleran el proceso tenemos las ideas de la ilustración (contrabando de
libros, aumento de lectores de clases privilegiadas y bibliotecas).
Poder civil y poder eclesiástico: las instituciones están dotadas de cierta operatividad educativa.
Instituciones que tanto a nivel de estado, como a nivel familiar y social son de corte hispánico y,
en su funcionamiento, el espíritu cristiano, hecho patente por la iglesia, desempeña un papel
fundamental.
Las escuelas de primeras letras y los estudios de humanidades van a contribuir a la formación de
la élite criolla y sostendrán las bases para que esa clase social llegue a la universidad casi de
manera exclusiva.
El objetivo de la enseñanza elemental será el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, el
currículum que estará presidido por la enseñanza de la doctrina cristiana. En las postrimerías del
siglo se añade la lengua castellana y su ortografía.
El método: memorístico y colectivo.
La agrupación de alumnos por categorías económicas.
Tras la expulsión de los jesuitas en 1767 se van a implantar modificaciones que hablan de una
renovación pedagógica, que hay que encuadrar en el marco ilustrado que intenta fomentar la
educación como medio de bienestar y prosperidad de los súbditos. Renovación que alcanza a la
finalidad al método, a los contenidos, al trato de los alumnos y al material didáctico. La finalidad
comprende una triple dimensión. Se pretende: la promoción religiosa a través del ejemplo, la
formación cívica por medio de hábitos y la formación instructiva mediante el aprendizaje activo.
Él trató con los alumnos se suaviza (desterrar castigos corporales; prevenir más que castigar).
La enseñanza universitaria no tenía ninguna relación con la primaria.
Al hablar de enseñanza primaria no podemos restringirla sólo a blancos sino que hay que
extenderla a los naturales. La escuela del antiguo régimen es una escuela mosaico, como un
conjunto de instituciones superpuestas orientadas por la iglesia y desigualdadmente distribuidas.

4. ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que identifica Puiggrós en el siglo XIX ?
Belgrano entendía que la educación pública era condición para tener una sociedad independiente.
Al mismo tiempo el reglamento otorgaba un papel central a la religión católica en las escuelas.
Se limitaba el autoritarismo pedagógico colonial al mismo tiempo que se introducían elementos
de control de las conductas que décadas después desarrollarían los pedagogos positivistas.
En la primera mitad del siglo XIX podemos distinguir entre.
-Pedagogía liberal radicalizada, fluida por Rousseau y por los socialistas utópicos. Sostenía la
educación del pueblo como base de un sistema educativo progresista, para naciones libres. Esa
pedagogía era antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina inclinada hacia
el laicismo y el anticlericalismo. Sus exponentes en la Argentina fue Moreno.
-Educación federalista popular con elementos liberales. Los caudillos desarrollaron
experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha el caudillo nacional

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 populista Francisco Solano López. Quisieron desarrollar una educación moderna, apoyándose en
la participación de la sociedad civil y en la cultura de los pueblos. Imaginaban una pedagogía
federalista popular que adoptará el sistema educativo liberal moderno.
-Pedagogía de la generación liberal del ‘37 y de Sarmiento, que era moderadamente liberal
pues partía de la exclusión de los indios y la descalificación de la cultura popular. Rechazaba la
herencia hispánica y propugnaba la europeización de la cultura y la adopción del modelo
educativo norteamericano. Proponía un sistema de educación pública que abarcaba a toda la
población y que se fundaba en los criterios pedagógicos más democráticos de la época.
-Pedagógica liberal oligárquica. Encabezada por Rivadavia y liberales porteños que
pertenecían a la oligarquía que quería modernizar el sistema importando la estructura y la
ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. Mitre continuaría esta tendencia.
-Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista. Dirigida por los sectores
prohipánicos de la iglesia católica, defendía la educación colonial y rechazaba la educación de
los indios y los mestizos. Esta corriente tuvo su núcleo en Córdoba y se extendió convirtiéndose
en el nacionalismo católico.

5. Explicar y comparar los proyectos de país y los tipos de educación que proponían Alberdi y
Sarmiento.
Alberdi: Educar y poblar-Traer inmigrantes
Sarmiento: Traer inmigrantes-educar a las masas
Sarmiento: obligación del gobierno a proveer educación a las generaciones venideras. Un padre
pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos pero la sociedad más satina el
interés vital de asegurarse que todos los individuos han de venir con el tiempo a formar la nación
hallan por la educación recibida en su infancia preparándose suficientemente para desempeñar
las funciones sociales a que serán.
El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial moral
intelectual de los individuos que la componen y la educación pública no debe tener otro fin que
aumentar estas fuerzas de producción de acción y dirección aumentando cada vez más el número
de individuos que la poseen.
6. ¿En qué contexto histórico se inserta la formación del sistema educativo argentino? ¿Qué
leyes fueron fundamentales para su formación?
La batalla de Pavón (Mitre triunfa contra Urquiza, jefe de la Confederación) consolidó la unidad
nacional y abrió las puertas para el proyecto pedagógico centralista de la oligarquía liberal.
Sucesivas presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se ocuparon de la organización de la
nación, la delimitación de la jurisdicción de la nación y las provincias, la economía, las
comunicaciones, los transportes, la organización del ejército nacional, la educación pública y el
sistema educativo.
Sarmiento sancionó la primera Ley de Educación en la cual estableció un fondo estatal para su
financiamiento, consideraba que la renta para la enseñanza debía provenir de un impuesto
pagado por los habitantes con este fin especial. Afianzó el cumplimiento de la obligatoriedad

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 escolar, autorizó las subvenciones a establecimientos particulares y extendió la red escolar. Trajo
23 maestras norteamericanas. Su meta es la extensión del sistema de educación pública hasta
abarcar el conjunto de la población educable. De este modo la educación actuaría sobre la
sociedad cambiando su naturaleza y haciendo posible el progreso.
Mitre otorgaba a la enseñanza un valor social y consideraba que era un servicio que debía prestar.
La educación dependía en gran parte del progreso de la justicia y la democracia.
Desde 1880 hasta la asunción del radicalismo (1916) la política nacional fue hegemonizada por
distintas facciones de la oligarquía, que por esos años consolidó su propiedad de la tierra, los
frigoríficos y el comercio exterior. La clase dirigente que había convocado a los inmigrantes se
negaba a realizar la reforma agraria necesaria para cumplir con la promesa de prosperidad.
En 1884 el congreso de la nación debatió ampliamente y luego aprobó la Ley 1420 de educación
común, laica, gratuita y obligatoria. Jurisdicción abarca la capital federal y territorios nacionales.
En 1885 por iniciativa del presidente Nicolás Avellaneda, el congreso de la nación sancionó la
Ley Universitaria está establecida una forma parcial de autonomía e introducía el principio de la
elección de las autoridades por parte de la comunidad universitaria
En 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sancionó la Ley Lainez que autorizaba a la
nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaran. Entre 1875
ley de educación de la provincia de Buenos Aires y 1905 ley lainez quedó organizado legalmente
el sistema educativo argentino. Se dictó una ley general que abarca el conjunto lo cual trajo
aparejados numerosos problemas de articulación de niveles y modalidades. Al mismo tiempo esa
insuficiencia permitió que el sistema tuviera mayor flexibilidad y que hubiera una autonomía
relativa de sus partes. La coexistencia de sistemas educativos de diversas jurisdicciones, una
ciudad nacional provincial y privada, pudo haber enriquecido el proceso de transmisión de la
cultura de no haber sido por la pobreza de algunas provincias, la falta de vocación social de
muchas escuelas privadas y la burocratización del sistema nacional.

7. ¿Qué fue el Normalismo y qué relación guardan con el Higienismo?

El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover
en la escuela a la población, alcanzando la mayor correlación posible entre raza, sector social y
educación proporcionada por el estado.
Entre los normalistas, el positivismo no se expresa en forma ortodoxa, sino mediados por los
problemas cotidianos, las luchas políticas y las convicciones preexistentes. Es necesario recalcar
que los docentes daban educación laica, pero eran católicos por lo cual el orden esencial que les
ofrecía el positivismo no podía sustituir el orden cristiano.
El normalismo adquirió una cierta autonomía respecto a las políticas oficiales y a la pureza de las
teorías de la época. Ellas influyen sobre el pensamiento y la actividad de maestros y profesores.
La corriente normalizadora predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y
consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antinomia civilización-barbarie operaba
en su pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y,
aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, se inscriben con convicción

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 al laicismo. Método de la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina
eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco esas categorías serían organizadoras
de su entidad, lo cual tuvo como consecuencias que el vínculo legítimamente pedagógico fuera
necesariamente bancario. Profundamente sarmientinos adoptan sus ideas sin crítica y se sentían
representantes de la civilización y combatientes de la barbarie. El ministerio de educación de la
nación y los ministerios provinciales pretendían que se clasificara todo en registros de asistencia
de conductas, de bitácoras, boletines de calificaciones y cuadernos de tópicos.
La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, corriente médica y sociológica, que
tuvo auge en la Argentina como consecuencia de las epidemias de finales del siglo XIX. La
preocupación por hábitos higiénicos, alimenticios y sexuales se acrecentó con la llegada de
inmigrantes que veían bruscamente cambiadas sus condiciones debidas.
El cuerpo médico escolar y otros organismos que se sucedieron orientados por el modelo médico
escolar, ejercieron eficazmente la selección de la población, la implantación de normas de
conductas y la separación tajante entre salud y enfermedad. El higenismo avanzó y penetró la
vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales en la palabra y los maestros en la
aplicación concreta de la discriminación y la promoción. Las escuelas se convirtieron en un gran
mecanismo de adaptación de las normas.

8. ¿Qué rol cumplieron los manuales escolares en la construcción de la nacionalidad según

Romero?
En los libros usados en escuelas durante el siglo XX, aparecieron instaladas ideas de Nación y
nacionalismo, finalmente sintetizadas en dos atributos: soberbia y paranoia. Creación de una idea
de nación como proceso político y cultural. La soberbia y la paranoia están ligadas a la
inmigración masiva y a la democratización social y política. Puede asumirse que los libros
tuvieron un papel significativo en la construcción de la idea de nación considerando el peso que
supo tener en nuestra sociedad la escolarización
Tres disciplinas, la historia, la geografía y el civismo concurrieron a la formación de este
imaginario social. Los tres combinaron una base académica y un costado permeable a los
discursos ideológicos . En el caso de la historia, la primera visión de la idea de nación
corresponde a Mitre. La geografía tuvo una institucionalización más tardía; la confluencia de
geopolítica y geografía regional dio lugar a lo que hasta hace poco era la versión canónica del
relato geográfico: la nación es el resultado y la integración de un conjunto de regiones
geográficas homogéneas y articuladas; el territorio es la base nacional natural condicionante del
espacio, cuya acción consiste en relacionarse con otros estados. El territorio es el hábitat de una
población doblemente condicionada por el medio rural y el origen racial
Las asignaturas hacen agrupadas bajo el rótulo de sí mismo tienen raíces disciplinarias diversas
en parte por la prescriptivo como siempre tuvo más peso que lo disciplinar se nutrió de
componentes diversos. La raíz disciplinar más tradicional y sólida ha sido el derecho
constitucional luego desplazado por las ciencias sociales y sobre todo por la filosofía ética que
daban una base perspectiva más convincente en tiempos en que la realidad marchaba contra

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 manos los preceptos constitucionales pero lo más notable es el peso que alcanzó en estos campos
El pensamiento católico en su versión están presente tanto en libros como en planes.

9. ¿Qué características presenta la educación anarquista? ¿Cuál era el planteo de la escuela nueva?
Nueva escuela:
- Montessori, etc.
- aceptada y legitimada por el estado
Los educadores anarquistas. Es de una posición libertaria y otros educadores fueron antiestatistas
y promovieron la creación de escuelas vinculadas con las organizaciones mutuales, los sindicatos
obreros y los grupos anarquistas. Los libertarios argentinos no llegaron a realizar experiencias de
alcance pedagógico. Sus escuelas se diferenciaron de las estatales por alguno de los contenidos
que transmitían pero no por la organización política interna ni la metodología.
Los democráticos radicalizados, los socialistas y los libertarios coincidieron en la
experimentación de una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaría. Fueron
patriotas, pero imaginaron una organización del sistema escolar que permitiera la participación
de la sociedad, o bien en el caso de los anarquistas, excluye al estado y fuera autogestionada.
Consideraron que la escuela pública debía integrar a los inmigrantes del país pero respetándolos;
estuvieron en contra de la imposición ideológica y cultural indiscriminada. Experimentaron por
más de gobierno escolar donde los alumnos participaban con amplios poderes nuevos métodos
de enseñanza formas disciplinadas consensuadas con la comunidad educativa interpretaban a la
ley 1420 recalcando sus aspectos más democráticos como su indicación de promover sociedades
populares de la educación bibliotecas populares y la intervención de la comunidad a través de los
consejos escolares.

10. ¿Qué aportes realiza el artículo de Fiorucci sobre la feminización del magisterio en Argentina?
Desde temprano una de las salidas laborales para las mujeres argentinas fue el magisterio. Esta
profesión fue identificada como una ocupación de mujeres. Es el producto de una serie de
cuestiones que se repitieron en los más variados contextos nacionales. En primer lugar se puede
decir que desde el discurso, esta ocupación fue construida como femenina, lo que habilitó y
legitimó la participación en el campo educativo. Por un lado se consideraba que por sus
cualidades intrínsecas las mujeres estaban mejor dotadas que los hombres para la tarea de
enseñar. En las intervenciones de la época se resalta la ternura, la paciencia y el apego a la
tradición como naturales al género femenino y acordes con la tarea de enseñar y con los fines
que la escuela pública estaba llamada a cumplir. Por otro lado, la tarea de la maestra aparecía
asociada a la de la madre, el magisterio se proyectaba como una ocupación noble y decente.
A estas consideraciones se sumaban razones materiales que ayudaron a construir a la docencia
como una profesión femenina. La necesidad de maestros fue perentoria para el Estado desde sus
inicios, la demanda estaba ligada al proceso de consolidación estatal y conformación de la
ciudadanía. Para formar la nación había que formar al ciudadano. El estado responsabilizó al
sistema de educación de esta tarea. Propagó una serie de conductas y prácticas que garantizarán

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la estabilidad y también la prosperidad de la nación. Se podía pagar menos a las mujeres y por lo
tanto costaría menos al erario público. Sarmiento resumió este parecer al afirmar que una
educación llevada adelante por mujeres era mejor, además de calidad era una cuestión de
economía, porque la educación pública sería menos gravosa con su ayuda. Los varones
abandonan la ocupación para emprender ocupaciones más rentables o de mayor prestigio. Desde
1890 el estado abrió escuelas normales destinadas exclusivamente para las mujeres y otorgó
becas para los estudios normales. No se puede negar la flagrante contradicción que suponía hacer
a las mujeres responsables de crear al ciudadano mientras que estas serán privadas de los
derechos de una ciudadanía plena. Fueron varias las voces que expresaron alarma y repudio a
que la educación quedará en manos femeninas. Estás voces no lograron interrumpir el proceso de
feminización que sigue su curso.
Lugones alerta del funesto resultado de una enseñanza nacional confiada exclusivamente a las
mujeres. Según él, los riesgos afectarían a la educación y a las mujeres mismas. En una
argumentación que combina lo fisiológico con lo social, sostiene que la presencia de las mujeres
atenta contra uno de los pilares del proyecto educativo: el laicismo. Por sus características, las
mujeres estaban sujetas, más que los hombres, al respeto de las convenciones mundanas, entre
las que figura el culto como elemento de distinción social. Dejando la dirección de las escuelas
en manos de mujeres, éstas usarían la escuela para propagar el catolicismo. La presencia de
mujeres no ponía en riesgo el proyecto educativo nacional, sino los principios en los que debía
asentarse y difundir.
Consideraba un grave error el acceso discrecional de las mujeres a todos los estudios porque esto
llevaba al intelectualismo femenino opuesto a la naturaleza y de consecuencias negativas. El
feminismo era para Lugones una perturbación producto de esto. Pensaba que el trabajo
perturbaba o impedía la función materna y el rol de la mujer en el cuidado del hogar. La
enseñanza de las mujeres en la escuela debía adaptarse a lo que eran sus funciones primordiales
Gálvez: él no asocia los males del normalismo a la presencia mayoritaria de las mujeres; por el
contrario varias son las figuras masculinas que son objeto de descripciones despreciativas. El
escritor nacionalista lo asocia a una serie de males donde las mujeres quedaban expuestas a
situaciones inmorales. La escuela normal que Gálvez describe es un espacio corrompido por
relaciones impropias entre hombres y mujeres. En su espacio de trabajo la maestra interactuaba
con varones que no eran de su familia. Esa interacción reprueba Gálvez. Las relaciones que se
daban entre maestros de distintos sexos aparecen como teñidas de una novela de indecencia. Esto
es así porque el sistema de enseñanza público ha abandonado los valores católicos y el
normalismo se ha convertido en una profesión de mujeres sin vocación. La independencia que le
otorga a las mujeres el ejercicio de una profesión y por ende el goce de un salario también es un
aspecto que aparece como negativo en su relato. Cómo sugiere Pineau, el salario que la maestra
recibía a cambio de su trabajo la asimilaba a la mujer de meretriz. La maestra repetía el mismo
pecado ya que recibía dinero para poder educar a los niños, los que debería hacer gratuitamente
para cumplir con sus mandatos naturales. Es decir que Gálvez se opone a la feminización porque
asocia al magisterio con la corrupción moral.

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 Mercante: se opone a la feminización indiscriminada del magisterio y califica la ausencia de
varones como un problema social que el estado debe corregir con políticas específicas. Según su
visión, los alumnos varones no eligen el magisterio por los bajos sueldos. El problema radica en
que las mujeres mayoritarias en la profesión no son buenas educadoras y sobre todo no están
capacitadas para realizar la obra nacionalizadora de la escuela que debe realizar. Es la obra
nacionalizadora la que está en peligro es decir la nación.

11. A partir del Manifiesto Liminar explique la Reforma Universitaria de 1918.

El Reformismo universitario sintetizó muchas de las ideas pedagógicas desarrolladas por los
educadores democráticos de las décadas anteriores. Tus tres banderas fueron la autonomía
universitaria, la libertad de cátedra y el cogobierno. La idea de una universidad autónoma pero
estatal formaba parte de la idea de un estado mucho más complejo que el necesario para un país
agroexportador. Movimiento reformista que nació en Córdoba en 1918 se extendió rápidamente
por América latina. El modelo de universidad que pugnaban era el más avanzado de su época.
Manifiesto liminar de la reforma universitaria de 1918: Las universidades han llegado a ser
así el reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer. El triste especular de una
inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a esas cosas mundanas y cerradas pasa
silenciosa o entra mutilada y grotesca el servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus
puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto.
Por eso es que dentro de semejante régimen las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la
enseñanza y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo
orgánico sin el aliento de la periodicidad revolucionaria.
El régimen universitario, aún el más reciente, es anacrónico. Fundado sobre una especie de
derecho divino el derecho debido del profesorado universitario.
La federación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra ese régimen y entiende que en
ello le da la vida. reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos
universitario la soberbia el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los
estudiantes. La autoridad en un hogar de estudiantes no se ejercita mandando sino sugiriendo y
amando: enseñando.
La reforma matienzo no inaugurado una democracia universitaria ha sancionado el predominio
de una casta de profesores. Los intereses creados en torno a los mediocres han encontrado en ello
inesperado apoyo. Se nos acusa de insurrectos en nombre de un orden que no discutimos pero
nada tiene que ver con hacer con nosotros si ellos así si es el nombre del orden se nos quiere
seguir burlando y embruteciendo proclamamos bien alto el derecho sagrado de insurrección.

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