ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PÚBLICA

AREQUIPA

CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CARACTERÍSTICAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS (CUENTO)

DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN DE DIOS VALENCIA, VELILLE, CUZCO-

2022.

Proyecto de investigación

Presentado por:

Mamani Cari Miguel Ángel

Para Optar el Título Profesor de Educación Primaria.

AREQUIPA - PERÚ

2022
 EPÍGRAFE

"De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más

asombroso es el libro; todos los demás son extensiones de su
cuerpo...Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la
memoria." 

Jorge Luis Borges

 DEDICATORIA

A Dios, y a mis padres por su cariño y apoyo incondicional por

creer y confiar en mí, para ser ejemplo de maestra, y brindarme
amor, apoyo y la fortaleza que se necesita en la vida.
Miguel Angel
 Resumen

El objetivo de la investigación fue: Describir las características de la producción de

textos narrativos el cuento en los estudiantes del segundo grado de Educación

Primaria de la Institución Educativa Juan de Dios Valencia, Velille, Cuzco-2022.

La teoría que sustenta la investigación está relacionada a la producción de textos y

a las propiedades que debe tener un texto escrito, lo cual genera un gran interés por
cuanto al producir cuentos se deben considerar diferentes indicadores que le
permitan al estudiante hacer un trabajo válido y con las propiedades inherentes a
esa superestructura, haciéndolos más coherentes y entendibles; pero desde la óptica
narrativa. Se eligió este tipo de texto porque la narración no solo fantástica, sino la
académica ha cobrado gran importancia como estrategia reflexiva en nuestros días.

Es un estudio de tipo básico de diseño descriptivo simple, dado que se propuso

describir la variable tal como es o tal como está, sin que se realicen cambios o
modificaciones al respecto.

Se aplicó una ficha de registro del cuento a los estudiantes del segundo grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa Juan de Dios Valencia, Velille, Cuzco,
ya que el trabajo que realizan respecto de la variable, es fundamental para establecer a
futuro la calidad de sus relatos como estrategia para todo tipo de comunicación, sea
académica o no académica.

Los resultados permitieron obtener la información necesaria, misma que apunta a

planificar con debida antelación las actividades que realizarán los estudiantes,
considerando las propiedades del texto, y los elementos constitutivos del cuento como
especie narrativa.
Palabras claves: Producción de textos, el cuento, propiedades del texto, elementos del
cuento.

ABSTRACT

The objective of the research was: To describe the characteristics of the production of

narrative texts the story in the students of the second grade of Primary Education of

the Educational Institution Juan de Dios Valencia, Velille, Cuzco-2022.

The theory that supports the research is related to the production of texts and the

properties that a written text must have, which generates great interest because when

producing stories, different indicators must be considered that allow the student to do

a valid job and with the properties inherent in that superstructure, making them more

coherent and understandable; but from the narrative perspective. This type of text was

chosen because not only fantastic, but also academic narration has gained great

importance as a reflective strategy in our days.

It is a basic type study of simple descriptive design, given that it was proposed to

describe the variable as it is or as it is, without changes or modifications being made

in this regard.

A record sheet of the story was applied to the students of the second grade of Primary

Education of the Educational Institution Juan de Dios Valencia, Velille, Cuzco, since

the work they carry out regarding the variable is essential to establish the quality of

the story in the future. their stories as a strategy for all types of communication,

whether academic or non-academic.

The results allowed obtaining the necessary information, which aims to plan in

advance the activities that the students will carry out, considering the properties of the

text, and the constituent elements of the story as a narrative species.

Keywords: Production of texts, the story, properties of the text, elements of the story.
 INTRODUCCIÓN

Señores miembros del jurado, pongo a vuestra disposición el presente trabajo de

investigación titulado: “Características de la producción de textos narrativos el cuento

en los estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución

Educativa Juan de Dios Valencia, Velille, Cuzco-2022”; esta investigación estudia un

tema importante en la formación estudiantil ya que ayuda a observar el problema que

presentan los niños y niñas al narrar o relatar experiencias reales o relatar historias

ficticias, asumiendo que esto les da un mayor manejo del vocabulario y mejor eficacia

en sus mensajes.

La tesis sigue una estructura determinada por la Escuela de Educación Superior

Pedagógica Pública Arequipa:

El capítulo I Marco teórico, donde se exponen los aspectos relacionados con el

planteamiento del problema, los objetivos de investigación, la justificación y los
aspectos teóricos básicos de la investigación en función de los teóricos que han
aportado en favor de esta investigación.

El capítulo II Diseño metodológico de la investigación, abarca los aspectos operativos

de la investigación que va desde el tipo de investigación, el diseño en este caso
descriptivo simple, la población y muestra y los instrumentos de recolección de la
información.

El capítulo III, los resultados de la investigación, se presenta a través de cuadros y

gráficas la aplicación de la ficha de observación a los niños y niñas de la institución;
en función de la aplicación de la ficha de registro del cuento, donde se toma los
resultados advertidos en cada uno de los productos de los estudiantes de la institución
educativa donde se realizó la investigación.
A continuación, se consigna las conclusiones y sugerencias a las que se ha arribado
luego de la aplicación del instrumento mencionado.

El autor.
 ÍNDICE

JURADO CALIFICADOR
EPÍGRAFE
DEDICATORIA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

1.1 Descripción y formulación del problema

1.1.1Objetivo general
1.1.2 Objetivos específicos
1.2 Justificación del estudio
1.3 Antecedentes de la investigación
1.4 Definiciones básicas
Características
Producción
Producción textual
Cuento
1.5 Fundamentos teóricos
1.5.1 Definiciones de texto
1.5.2 Propiedades del texto
A. La Cohesión
B. La coherencia
C. La adecuación
1.5.3 Producción escrita
1.5.4 Proceso de la producción escrita
1.5.5 Producción de textos escritos
1.5.6 Clasificación del texto
1.5.7 El cuento
1.5.7.1 Clasificación del cuento infantil
1.5.7.2 Estructura del cuento infantil
1.5.7.3 Elementos del cuento infantil
1.5.8 Valor educativo del cuento
1.5.9 Criterios de selección
1.6 Variable e indicadores
1.7 Consideraciones éticas
Capítulo II
Metodología de la investigación
2.1 Tipo y diseño de investigación
2.2 Técnicas e instrumentos
2.3 Campo de verificación
2.4 Población y muestra
2.5 Estrategias de recolección de datos
Capítulo III
Resultados de la Investigación
Cuadro 1
Gráfico 1
Cuadro 2
Gráfico 2
Cuadro 3
Gráfico 3
Cuadro 4
Gráfico 4
Cuadro 5
Gráfico 5
Cuadro 6
Gráfico 6
Cuadro 7
Gráfico 7
Cuadro 8
Gráfico 8
Cuadro 9
Gráfico 9
Cuadro 10
Gráfico 10
Cuadro 11
Gráfico 11
Cuadro 12
Gráfico 12
Cuadro 13
Gráfico 13
Cuadro 14
Gráfico 14
Cuadro 15
Gráfico 15
Conclusiones
Sugerencias
Referencias bibliográficas
Anexos
 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1. Descripción y formulación del problema

La comunicación en términos generales ha sufrido una serie de cambio a

lo largo de nuestra historia y las causales de esos cambios siempre serán

atribuidas a la educación, ya que dentro de sus competencias fundamentales,

deben desarrollarla o mejorarla, sin embargo la educación ha dado un giro a

partir de la situación sanitaria que vive el mundo entero, de tal forma que lo que

más conviene antes de continuar con el trabajo iniciado, es volver a tomar

diagnósticos acerca de las competencias fundamentales en el área de

Comunicación.

De esta manera y considerando la Competencia: Escribe diversos tipos

de textos en lengua materna; y considerando la capacidad: Organiza y desarrolla

las ideas de forma coherente y cohesionada; es que considero fundamental

evaluar la producción de textos por parte de los estudiantes del segundo grado.
 La narrativa no solo es un privilegio que puedan realizar los grandes escritores,

sino también nuestros estudiantes, ya que a través de ella relatan vivencias,

experiencias, o acontecimientos propios de su familia, ciudad o región.

Uno de los problemas más álgidos que se tiene en cuanto al área de

Comunicación Integral, es precisamente la producción de textos, donde la

jerarquización de ideas, el carácter informativo o explicativo de los mismos;

muchas veces genera rechazo de los estudiantes o una deficiente producción

escrita; es por ello que considero importante evaluar la producción de cuentos,

por tener estos un carácter más familiarizado con el estudiante y su entorno.

Los estudiantes del segundo grado de educación primaria producen este

tipo de textos, por lo tanto, es fundamental observar las características que

presentan los cuentos producidos por los estudiantes del segundo grado de

educación primaria de la institución educativa Juan de Dios Valencia.

1.1 Objetivos de la Investigación

1.1.1 Objetivo general

Identificar las características que presentan los cuentos producidos por los

estudiantes del segundo grado de educación primaria de la institución educativa

Juan de Dios Valencia.

1.1.2 Objetivos específicos

Precisar el nivel de cohesión que presentan los cuentos producidos por

los estudiantes del segundo grado de educación primaria de la institución

educativa Juan de Dios Valencia.

 Señalar los rasgos que presenta la coherencia en los cuentos que

producen los estudiantes del segundo grado de educación primaria de la

institución educativa Juan de Dios Valencia

Identificar los elementos del cuento presentes en los cuentos que

producen los estudiantes del segundo grado de educación primaria de la

institución educativa Juan de Dios Valencia.

Determinar si los cuentos que producen los estudiantes del segundo

grado de educación primaria de la institución educativa Juan de Dios Valencia

se ajustan a la estructura del cuento.

1.2 Justificación del estudio

Este trabajo de investigación es de suma importancia, ya que el

investigador alcanzará un verdadero diagnóstico de la situación de producción

de textos (cuento) de los estudiantes del segundo grado de educación primaria

de la institución educativa Juan de Dios Valencia.

Se sabe que actualmente en las clases presenciales y virtuales los

estudiantes no desarrollan de manera efectiva las capacidades o lo hacen

parcialmente o no cuentan con un producto que reúna las características

exigibles. Hay varios factores por el cual hacen que esta competencia sea baja

en el Perú.

En cuanto a lo social y lo que compete a la educación, permitirá que los

estudiantes gracias a la producción, puedan dar a conocer o crear situaciones

que se viven en su entorno, que son parte de su cultura, de su día a día y que se

relatan de forma asistemática en la cotidianeidad.

 En lo científico, permitirá realizar comparaciones estadísticas y llegar a

conclusiones concretas con referencia al nivel de desempeño de los estudiantes.

En cuanto a lo disciplinario, permitirá observar las características en la

producción de cuentos en nuestros estudiantes, y hacer un análisis del avance o

retroceso en función a la última evaluación referente a este tema.

En el ámbito psicológico, permitirá que el estudiante pueda aumentar su

autoestima al producir textos de su entorno, y en base a eso tomar buenas

decisiones en su vida diaria logrando así un desarrollo personal y social

1.3 Antecedentes del estudio

Salazar (2011) en su tesis La producción de textos escritos en el quinto grado de

primaria de una escuela pública nacional, Lima, Perú tuvo como objetivo identificar el

nivel de producción de textos escritos en estudiantes de quinto de primaria. En cuanto

a la metodología fue un estudio descriptivo, porque midió el nivel de producción de

textos escritos expositivos, textos informativos y textos narrativos. La muestra estuvo

conformada por 87 estudiantes y se utilizó una prueba de evaluación para medir el

nivel de producción de textos escritos. Los resultados que arrojaron en esta

investigación son los siguientes: el 59 % de estudiantes manifestaron poseer un nivel

en inicio de textos expositivos, el 43 % de estudiantes manifestaron el nivel de regular

en textos escritos narrativos y el 67 % de estudiantes poseen un nivel en inicio en

textos escritos informativos. Se llegó a las siguientes conclusiones: la mayoría de

estudiantes se encuentran en un nivel de inicio en la producción de textos escritos. De

igual manera, el 82.7 % de los alumnos que transcribieron el texto, presentaron

dificultades al copiar, puesto que incurren en muchos errores respecto a las

convencionalidades de la lengua escrita, mala segmentación y ortografía (comienzan

con minúsculas y no agregan punto final, omiten algunas letras o las cambian
confundiendo la relación grafo - fonética). El restante 17.3 % presentó un mejor

cuidado al transcribir. En otras palabras, la mayoría de estudiantes se encuentran en

un nivel de inicio en la producción de textos escritos.

Chinga (2012), en su tesis titulada: Producción de textos escritos narrativos de

alumnos y alumnas de 5to y 6to grado de educación primaria de una escuela de la

ciudadela Pachacútec, tuvo como objetivo describir el nivel de producción de textos

escritos narrativos de alumnos y alumnas de 5to y 6to grado de educación primaria de

una escuela de la ciudadela Pachacútec. Se empleó un diseño descriptivo simple. Para

evaluar la producción de textos se utilizó uno de los subtes de la Prueba de Escritura

(PROESC). La muestra estuvo conformada por 188 alumnos de nivel socioeconómico

bajo (85 varones y 103 mujeres) de los grados escolares. Los resultados muestran que

los alumnos de 5to grado presentan posibles dificultades, el (33 %); necesitan ser

evaluados con mayor detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna

dificultad para la producción de textos narrativos; mientras que los de 6 to grado, el

29 (14,4 %) se ubican en el nivel bajo en la misma variable. Se concluye que los

alumnos no han logrado el nivel suficiente para la producción de textos ya que

obtuvieron el 52 % de nivel bajo de producción de textos.

Chávez, Muratas, Uchara (2012) en su tesis titulada Estudio descriptivo, comparativo

de la producción escrita descriptiva y la producción escrita narrativa de los niños del

5to. grado de educación primaria de la I. E. Fe y Alegría, Perú, se plantea como

objetivo determinar las características de las producciones escritas descriptivas y

narrativas en niños del 5.º grado de educación primaria de las instituciones educativas

Fe y Alegría Perú, considerando el sexo y lugar de procedencia (Lima y Provincia).

Se utilizó el método descriptivo con diseño comparativo. Los sujetos de estudio

fueron 530 alumnos entre 10 y 11 años que cursaban el 5° grado de educación

primaria de los colegios de Fe y Alegría de Lima y Provincias y se utilizó como

instrumento el Test de Producción de Texto Escrito (TEPTE) de Dioses (2003). En las

conclusiones, se determina que los estudiantes tienen un nivel de desempeño medio

en su producción de textos, tanto a nivel descriptivo como narrativo. En cuanto a lo

descriptivo, no se observan diferencias significativas en la producción escrita según

sexo, pero sí al comparar la procedencia a favor de Lima en relación a Provincia. En

cuanto a lo narrativo, hay diferencias significativas en la producción escrita a favor de

las niñas, pero no se encuentran diferencias significativas cuando se compara Lima y

provincias.

Rivas (2014) en su tesis titulada La producción de textos escritos en los estudiantes

del cuarto de básica primaria de la I. E. El Mío Cid, Caracas, Venezuela. El objetivo

fue determinar el nivel de producción de textos escritos en los estudiantes del cuarto

de básica primaria de la institución educativa El Mío Cid, San José de Fragua. La

población fue de 440 estudiantes y la muestra estuvo conformada por la misma

población de estudio de la institución educativa El Mío Cid. Estos niños oscilan entre

los 8 y 10 años de edad. Los resultados de la investigación determinaron que en

cuanto a la variable producción de textos escritos se obtuvo el nivel bajo con un 77 %,

en cuanto a sus dimensiones textos escritos narrativos se obtuvo el 54 % de nivel bajo,

en cuanto a la producción de textos informativos se obtuvo el 79 % en el nivel bajo y

en cuanto a los textos expositivos se obtuvo el 82 % del nivel bajo en los estudiantes

del nivel primario de la institución educativa El Mío Cid. La conclusión a la que llega
el autor es: La producción de textos escritos está en un bajo nivel por parte de los

estudiantes de primaria de la institución educativa El Mío Cid.

Cano (2012), en su investigación titulada Producción de textos escritos y rendimiento

académico en estudiantes de 5to de primaria en la institución educativa privada

Abraham Lincoln, Mérida, Venezuela, tuvo como objetivo describir la relación que

existe entre la producción de textos escritos y el rendimiento académico en las

diversas áreas. Se realizó con niños de 10 años con un total de 190 estudiantes. Esta

investigación fue de diseño correlacional. Arrojó como resultado que el 75 % de los

estudiantes tienen un nivel bajo de producción de textos y en cuanto a su rendimiento

académico también es bajo con un 59 %. En conclusión, sí existe relación

significativa entre la producción de textos y el rendimiento académico de los

estudiantes de 5to de primaria en la institución educativa privada Abraham Lincoln,

Mérida, Venezuela.

1.4 Definiciones Básicas

Características

Cada una de los rasgos o propiedades que posee un elemento, variable o ser vivo,

mediante las cuales se le distingue o compara con los demás.

Producción

Proceso mediante el cual se crea un conjunto de objetos o productos con determinadas

características y de manera continua.

Producción textual

Es una de las capacidades fundamentales de la comunicación, que permite al

estudiante producir productos escritos con determinadas propiedades.

Cuento
Especie narrativa que se caracteriza por presentar hechos precisos, con pocos

personajes y que pueden ser creíbles o no en cuanto a la trama que maneja.

1.5 Fundamentos teóricos

1.5.1 Definición de texto

Daniel Cassany menciona que siempre se ha utilizado el término texto para hacer

referencia a una obra literaria, un libro, un cuento, etc. Por lo cual hoy se utiliza al

texto como cualquier manifestación verbal y compleja que se produzca en la

comunicación la cual debe estar cargada de sentido. Por lo tanto, consideramos como

texto las redacciones de los estudiantes en el aula, las conversaciones, las noticias etc.

Para Enrique Bernárdez (1982), el texto es la unidad lingüística fundamental,

producto de la actividad verbal humana, que posee siempre un carácter social; está

representado por su cierre lingüístico, así como por su coherencia profunda y

superficial.

1.5.2 Propiedades del texto

Se cree que el código escrito es simplemente una transcripción del código oral, pero

se sabe que para escribir se necesitan habilidades extras que el que escribe debe

conocer. Por ejemplo, para analizar un texto se debe identificar una serie de

propiedades textuales que debe reunir para poder ser considerado como texto, las

cuales son necesarias para una mejor expresión y comprensión, además hay que saber

discriminar la información relevante de la irrelevante, darle una estructura

comprensible y organizada, además de buscar palabras adecuadas para expresar lo que

se quiere, saber conectar ideas entre sí para hacer los párrafos, entre otros. Algunos de

estos son conocimientos que un individuo debe dominar, pero, por otra parte, existen

reglas que permiten la elaboración de un texto, tenemos entonces que para el lingüista

español Daniel Cassany, existen tres propiedades que son la coherencia, la cohesión y

la adecuación.

1.5.2.1La coherencia

La coherencia es definida por Van Dijk como “una propiedad semántica de los

discursos, basada en la interpretación de cada frase individual relacionada con la

interpretación de otras frases” (Van Dijk 1993: 147). En otras palabras, en el caso del

texto escrito, la coherencia sería una propiedad del texto según la cual el significado

de cada parte del escrito se relaciona con el significado global del texto, entendido

como una unidad verbal comunicativa organizada. De esta manera, la organización y

la construcción de las ideas implican un desarrollo jerárquico de la información en

torno al tema o tópico central del texto; a este desarrollo se le denomina progresión

temática.

Según Cassany, “la coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información

(relevante/ irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera

determinada.” (Cassany 1996: 30). En ese sentido, la progresión temática controla la

selección (información relevante / irrelevante), la organización, la repetición, la

progresión y la continuidad de la información global del texto.

En un concepto expuesto por Héctor Pérez (2006), se dice que la coherencia es una

propiedad del texto que asegura la unidad temática mantenida en el texto a través de

la macroestructura, ésta establece cual es la información oportuna que se ha de

proporcionar y como se debe hacer, considerando el orden, el grado de precisión, y la

estructura que se debe seguir.

Tomando en cuenta también a lingüistas como Beaugrande y Dressler, se concluye en

que un texto debe ser coherente, se refiere a centrarse en un solo tema, de manera que

las demás ideas encontradas en él deben contribuir en la formulación de una idea

global, se debe construir e interpretar como una unidad de comunicación.

Para Daniel Cassany, citado por Hector Pérez (2006), los aspectos más importantes

que incluye la coherencia textual son los siguientes:

Cantidad de información: determina cuál es la información pertinente o relevante

para cada tipo de comunicación, la elección de información para un texto depende de

factores como el propósito del que escribe, los conocimientos que debe haber en el

que lee, el tipo de mensaje, entre otros.

Calidad de información: determina si la información es buena o no, si el

planteamiento de ideas es claro y comprensible, si están organizadas de forma

progresiva y en orden, si se cuenta con ejemplos propios para la comprensión del

mismo, también si la terminología usada es la correcta.

Encontramos también que según Van Dijk (1980) la coherencia se divide en tres tipos,

uno de ellos es la Coherencia lineal o local también llamada microestructura, que

se relaciona con la estructura del texto y la organización lógica de ideas, es decir, que

las diferentes partes conserven relación de significado, y que se dé una adecuada

progresión temática entre los elementos de un texto como las palabras, enunciados,

párrafos y capítulos.

La coherencia global también mencionada como macroestructura, brinda una

unidad temática al texto mediante una adecuada organización de sus elementos

(palabras, oraciones, párrafos y capítulos) y la tercera es la coherencia pragmática es

la que adecúa constantemente texto y contexto, es decir, controla que lo dicho en el

texto sea compatible con el contexto extra verbal.

1.5.2.2La cohesión

Daniel Cassany denomina cohesión al conjunto de procedimientos microtextuales que

hacen que las ideas expuestas en un texto estén organizadas, de este modo, la

cohesión se refiere a la íntima relación existente entre las diferentes unidades

lingüísticas que forman el texto. Al escribir un texto es inevitable repetir algunas ideas

o conceptos esenciales para el tema tratado, así que para producir uno

lingüísticamente atractivo, el emisor suele emplear determinados procedimientos, los

llamados y sintácticos.

La cohesión textual llamada también coherencia superficial, “es una propiedad de los

textos según la cual las frases y oraciones están interconectadas entre sí por medio de
referentes (pronombres, elipsis, adverbios, sinónimos), conectores (conjunciones,

enlaces, frases adverbiales) y signos de puntuación. En principio, se considera que

esta propiedad está íntimamente relacionada con la coherencia y se puede decir que

está a su servicio.”

En ese sentido, la cohesión compacta la superficie textual y hace posible que un texto

sea eficiente desde el punto de vista del receptor, pues orienta y facilita la tarea

interpretativa del lector. La cohesión, entonces, parece ser el esfuerzo del escritor para

dar pistas y marcas que guíen al lector hacia la construcción de la coherencia textual.

Así, el texto podrá ser interpretado por el lector como el escritor quiere que se lo

interprete. Sin elementos de cohesión, el texto sería un listado inconexo de frases y el

lector tendría grandes dificultades para interpretar las relaciones entre las frases y

oraciones por sí solo.

De la información leída se debe mencionar, además, los conectores, “son elementos

de enlace cuya función es guiar las relaciones inferenciales que establece el lector;

estas relaciones pueden estar determinadas por justificaciones de razonamientos,

contrariedad de enunciados, secuencias temporales, secuencias lógicas, etc. Los nexos

más utilizados en los textos argumentativos son las conjunciones causales (porque,

por ello), concesivas (aunque, a pesar de), de adición (y, además, también), de

contraste (pero, sin embargo) y de orden (en primer lugar, por último, por otra parte,

etc.).”

El léxico es el repertorio de palabras que posee un hablante. Dicho conjunto de

palabras o lexemas será diferente dependiendo de la región en la que haya nacido o en

la que viva dicha persona, según la actividad que desempeñe, según el tema del que

quiera hablar en un momento dado, según el grado de formalidad de la situación, etc.

Es decir, el léxico actúa como una especie de archivo al cual, por un lado, uno puede

acceder —como si se tratara de buscar libros en una biblioteca—, y el que también,

por otro lado, se puede enriquecer aprendiendo nuevas palabras, es decir, como si se

comprara nuevos libros para la biblioteca. Refieren Cassany y otros (2003: 379)

Según Héctor Pérez (2006), la cohesión es una cualidad gramatical del texto, esta

consiste en la apropiada articulación, ordenamiento y organización de las unidades

que ofrece la lengua escrita, se incluyen las estructuras gramaticales de las oraciones y

las categorías gramaticales o partes de la oración tales como las reglas de orden en

que se escribe el sujeto, verbo y predicado en una oración ordinaria; se consideran

factores importantes entonces: los conectores, , los sustitutivos, los deícticos los

determinantes, y el ya mencionado orden de las palabras.

1.5.2.3 La adecuación

En uno de sus ensayos, Daniel Cassany (1988), menciona que la adecuación es

una propiedad textual que consiste principalmente en que el emisor de un texto debe

adaptarse a la situación comunicativa por la que atraviesa y utilizar el un nivel o

registro de la lengua que merece dicha situación, además, continuando con las bases

en Cassany (1997), Citado por Héctor Pérez (2006), La adecuación es el conocimiento

y el dominio de la diversidad lingüística.

La lengua no es uniforme, sino que muestra diferencias según varios factores como

son la geografía, la historia, la sociedad, el contexto, la relación entre los hablantes, el

canal que se usa para la comunicación, etc. Cualquier individuo puede optar por

hablar o escribir en su manera dialectal o en el estándar que corresponde.

En otras palabras, ser adecuado significa saber escoger de entre las opciones lin-

güísticas que ofrece la lengua, lo más propio ante cada contexto comunicativo; para

saber si un texto consigue la adecuación necesaria sería necesario observar los

siguientes aspectos:

Si se consigue el propósito comunicativo que se quiere, si es notorio a simple vista de

qué tipo de texto se trata, si se puede distinguir el trato que se usa y si éste es el

adecuado dependiendo del contexto, y si invariable en todo el texto, si se conserva el

nivel de formalidad en todo el texto, si se mantiene el mismo grado de especificidad,

entre otros.

1.5.3 Producción Escrita

Cassany (1998). Manifiesta que para poder escribir bien hay que tener aptitudes,

habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico,

pero también se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo

funcionan los pedales de un coche, si no se saben utilizar con los pies? De la misma

manera hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer esquemas,

hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados por un

tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior

acerca de la escritura.
Condemarin y Medina (2002). Una condición básica para producir un texto es su

contextualización en la situación comunicativa donde va a ser producido. Así cuando

los alumnos vayan a escribir un texto, estimúlelos a planificar su escrito tomando en

cuenta distintos aspectos referentes. Primeramente, la situación comunicativa. La

escritura tiene la cualidad de materializar el mensaje con lo cual éste pasa a ser un

objeto del cual el escritor puede tomar distancia y, por lo tanto, puede decidir que va a

escribir. Cómo lo hará; además podrá releerlo, corregirlo y reescribirlo para escribirlo

cada vez mejor.

Rutas del Aprendizaje. MINEDU (2013). Como sabemos, la escritura ha pasado de

ser concebida como un trazado de signos alfabéticos a ser vista como una de las

formas de expresión del pensamiento, a través de las cuales se transmite un mensaje

que comunica opiniones, sentimientos, conocimientos, hechos, y que, además, da la

oportunidad de crear e imaginar. Si bien es cierto, escribir involucra un conjunto de

aspectos motrices, es cierto también que implica principalmente un conjunto de

aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento, con los procesos cognitivos

y con el mundo afectivo.

Desde la perspectiva cognitiva y comunicativa, cuando escribimos, reflexionamos

sobre nuestras propias capacidades lingüísticas y comunicativas; desarrollamos

procesos relacionados con el análisis, la inferencia y la solución de problemas. Por

tanto, al igual que leer, escribir es una competencia importantísima para el desarrollo

personal, social e intelectual. Cuando nos referimos a la escritura, estamos

considerando tanto a la escritura en manuscrito como a la digital. Por otro lado, como
sabemos, la escritura es un proceso recursivo que permite a los estudiantes elaborar

sus textos, escribir borradores, revisar y corregir.

La producción de textos se plantea para la creación de diversos tipos de textos, en el

contexto de diversas prácticas sociales y con una clara intención comunicativa. Del

mismo modo que en la compensación, para la escritura, el estudiante utiliza

determinadas estrategias, recursos y conocimientos lingüísticos que le permiten

comunicar sus ideas con claridad.

Producir un texto implica seguir tres procesos básicos: Planificación, redacción o

textualización y revisión, procesos en los cuales se avanza y se vuelve sobre lo

trabajado de manera continua para revisar, complementar y corregir; para reescribir.

Esto pone en evidencia las representaciones que hacen los niños en su mente sobre los

contenidos y estructuras de los mensajes.

Esta situación nos da a los docentes la posibilidad de desarrollar procesos de

metacognición, es decir, de reflexión sobre lo que los propios niños van haciendo.

1.5.4 Procesos de la producción escrita

A. Planificación: El proceso de planificación consiste en el planteamiento de ideas,

en la identificación de necesidades de información y en la elaboración de un plan de

escritura. Está integrado por tres subprocesos:

a) Establecimiento de metas u objetivos: El escritor establece los criterios para la

redacción de su texto, en función del propósito, destinatario y tema. También plantea

el lenguaje que usará.

b) Generación de ideas del contenido: El escritor establece las ideas que considerará

en el contenido, y consultar diversas fuentes, búsqueda que estará guiada por el

propósito y el destinatario que se determinen.

c) Organización: El escritor estructura la información adecuándola al tipo de texto que

escribirá, para ello es importante el conocimiento de las estructuras textuales. Para

evidenciar la organización del texto, se puede utilizar diversos recursos como

esquemas, lluvia de ideas, etc.

Como se ve el proceso de planificación está orientado a la generación y organización

de ideas; así como el establecimiento del propósito. A través de la planificación, se

plantean las ideas referidas al contenido como al destinatario y la estructura del texto.

Las ideas planteadas se ordenan y complementan para diseñar una estructura global,

asimismo se fijan los objetivos y pasos que determinarán el proceso de producción.

-El destinatario.

-El tipo de texto.

-El propósito.

-El contenido o tema.

La elección del destinatario, tipo de texto, propósito y tema está presente en toda la

primaria e incluso en la secundaria.

B. El proceso de textualización: El proceso de textualización consiste en producir el

discurso de acuerdo con lo planificado. Esto implica la elaboración del borrador, la

primera expresión de las ideas. El proceso de redactar trata de transformar lo que se

ha planteado en un esquema que recoge el plan de escritura en una representación

jerárquica de ideas.

En este proceso, se deben atender varias demandas fijadas en la planificación: el

contenido y tipo de texto, las convenciones gramaticales u ortográficas, la ejecución

manual mecánica o informática. Los escritores competentes se desenvuelven en el

proceso de producción, escribiendo, revisando, replanificando parcialmente

fragmentos del texto, de manera que los tres procesos básicos (planificación,

textualización y revisión) interactúan permanentemente.

Los maestros deben dar la debida importancia a esta parte del proceso permitiendo

que los niños trabajen sus borradores, dando pautas para que los revisen y reescriban.

En este sentido el trabajo con borradores, debe ocupar un espacio importante en la

enseñanza de la producción de textos, estos deben ser leídos, revisados, se debe

permitir hacer correcciones (anotar, borrar, subrayar etc.). La propuesta de

capacidades e indicadores que presentamos plantea la escritura de diversos tipos

textuales, con temáticas variadas, a partir de los conocimientos previos de los

estudiantes y utilizando diversas fuentes de información.

C. La revisión: La revisión es el momento en que el escritor compara su texto con los

propósitos propuestos en la planificación, lee el texto que va realizando para

mejorarlo hasta que llega a su versión final. Este paso implica la evaluación y revisión

del texto en relación con las metas o propósitos propuestos. Supone dos sub procesos:

- Lectura del texto para identificar la presencia de errores, vacíos, incoherencias, etc.

- Reedición del texto y nuevas revisiones para corregir los errores o problemas

detectados, lo que puede llevar a cambiar el orden de los párrafos, incorporar o

suprimir partes del texto. Parte de este proceso de análisis y contrastación implica la

revisión de la adecuación del texto al propósito. Es importante considerar que,

revisión y reescritura pueden darse una después de la otra o de forma simultánea.

Es necesario precisar que, si bien el proceso de producción se enmarca dentro de un

conjunto de pasos o sub procesos estos no se dan de manera rígida, no existe un

esquema lineal y preciso de trabajo, sino que cada persona va desarrollando sus

propias estrategias de acuerdo con su estilo, su carácter, el tipo de texto que escribe,

todo esto lleva al escritor a actuar de una manera u otra. El conjunto de pasos del

proceso puede darse de varias formas, todas perfectamente válidas.

Cassany (2003). Dice, el acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer

planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga

de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos.

Durante el proceso de hacer planes, nos hacemos una representación mental, más o

menos completa y esquemática, de lo que queremos escribir y de cómo queremos

proceder.
El proceso de redactar, se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta

ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y

objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema

de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socioculturales

establecidas.

En la redacción se busca la manera más clara y concisa de formular con palabras todo

lo que hemos planificado. Por un lado, tenemos la necesidad de exponer los hechos y

los datos relevantes, por otro lado, tenemos algunas limitaciones: nos hemos

propuesto ser concisos, el tipo de texto nos exige un estilo formal que no dominamos,

además tenemos que buscar un lenguaje que comparta nuestro lector, e incluso

tenemos que respetar todas las reglas de la gramática.

En los procesos de revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel momento

con los objetivos planificados previamente, y lo retoca para adaptarse a ellos y para

mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado

rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de

dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en

la actividad global de la composición.

Luceño (2008), manifiesta que, para la composición de un texto cualquiera, se ha de

tener en cuenta las siguientes fases:

a. Fase de planificación: Esta fase elimina la idea mantenida durante mucho

tiempo y que, aún perdura en gran parte de docentes, de que a un alumno se le puede

proponer un tema en un momento cualquiera y exigirle que realice una buena

composición en cuestión de minutos. Las actividades que se realizan en esta fase irán

orientadas a desarrollar aspectos tales como: proporcionar una motivación, pensar en

la persona o audiencia para quién se escribe, si la audiencia lo va a entender, estimular

la generación de las ideas y la imaginación, centrar el tema, facilitar diseños,

estructuras textuales, para organizar las ideas y proporcionar recursos para enriquecer

la expresión verbal. Antes de escribir debe saber para qué escribe.

b. Fase de redacción: Escribir, es una fase más a tener en cuenta en el proceso

didáctico de la composición escrita. Esta fase se inicia una vez marcados y casi

estructuradas las ideas y ordenadas provisionalmente. Se extrae la primera idea se

continúa con las siguientes, hasta la última. En esta fase, en el primer borrador, no

siempre hace falta hacer caso de las relaciones entre párrafos, las secuencias a seguir,

las oraciones.

En esta situación, se debe animar al alumno a que escriba cuanto tenga que decir, sin

preocuparse excesivamente por la corrección de sus expresiones o palabras. Es sobre

este primer borrador, donde se comienza a trabajar, para obtener la redacción final.

La fase de la redacción consiste, pues, en escribir el texto teniendo en cuenta las ideas

que se han organizado, quién va a leer el escrito, y no olvidar los signos de

puntuación, la ortografía y la caligrafía correcta.

c. Fase de revisión, mejora y corrección del texto: Al llegar a esta fase del proceso

conviene recordarle al alumno que el texto producido por él en la etapa anterior no es

todavía su redacción definitiva. Es justamente, a partir de este borrador, cuando

comienza un proceso de mejora que puede considerarse como uno de los más ricos en

el aprendizaje de la composición escrita.

Este proceso, lo constituye la lectura o relectura del texto, leer aquello que se ha

escrito y cambiar para mejorarlo. Lo primero que se ha de tener en cuenta en este

proceso de revisión, será clarificar el tema que confiere unidad al texto, y decidir qué

idea se relacionan con este tema y cuáles no.

A continuación, se revisa los párrafos, asegurarse que estén bien separados y

ordenados, después se revisará que no se haya repetido la misma frase, oración,

concepto, palabra, que no se ha utilizado la repetición de conectores o muletillas. El

paso siguiente, será revisar las expresiones y vocablos que se han utilizado, la

ortografía, la puntuación.

Cassany (1989). Dice, que el proceso de escribir se compone de tres procesos

mentales de escritura: planificar, redactar y examinar. Además, tiene un mecanismo

de control monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento actúa

cada uno.

- Planificar. En el proceso de planificación, los escritores forman una representación

mental de las informaciones que contendrá el texto. Esta representación es muy

abstracta. No es necesariamente un esquema completo y desarrollado. En algunos

casos una palabra clave puede representar una cadena completa de ideas. Además, no

es preciso que sea verbal, puede ser, por ejemplo, una imagen visual.

La elaboración de esta representación contiene tres subprocesos; generar ideas,

organizarlas, y formular objetivos.

El acto de generar ideas incluye la búsqueda de información de la memoria a largo

plazo. A veces estas informaciones emergerán de forma muy estructurada y completa,

reproduciendo la forma en que fueron comprendidas y almacenadas. Pero en otros

casos serán simplemente ideas sueltas fragmentarias e incluso contradictorias.

- Redactar. En este proceso el escritor transforma las ideas que tienen en lenguaje

visible y comprensible para el lector.

La representación del texto que ha generado y organizado en el proceso de planificar,

puede tener formas muy distintas: puede contener elementos no verbales como

imágenes o sensaciones, puede tener una estructura muy alejada de la cadena

lingüística o puede ser una compleja cadena de relaciones entre elementos diferentes,

procedentes de distintos campos, que se resiste a encajar en un solo plano. Incluso en

caso de que esta representación mental contenga ideas formuladas con signos

lingüísticos, esta formulación nunca estará lo suficientemente elaborada como para

poder satisfacer las exigencias de los textos comunicativos. Por lo tanto, el escritor

tendrá que convertir esta entidad en lenguaje escrito comprensible para el lector.

- Examinar. En el proceso de examinar los autores deciden conscientemente releer

todo lo que han planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no sólo se examina

las ideas y las frases que se han redactado, sino también todos los planes y objetivos
que se han elaborado mentalmente. El examen puede tener distintas finalidades: puede

ser un punto de partida para modificar los planes anteriores o para generar nuevas

ideas y también puede ser una evaluación o una revisión del texto. Este proceso se

compone de dos subprocesos: la evaluación y la revisión. En el primero, el autor

valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las

necesidades de la audiencia. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del

texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios.

En cuanto a la producción de textos, las Rutas del Aprendizaje MINEDU, nos

proponen dos estrategias para desarrollar la producción escrita en los estudiantes: la

autobiografía y el acompañamiento alternado. La autobiografía, desarrolla en los

estudiantes ciertas habilidades como organizar información y el manejo de la

entrevista como técnica para lograr información, a esto se agrega que la redacción de

su autobiografía es una actividad muy importante e impactante para ellos, porque

pueden ubicarse en el tiempo y en el espacio, indagar sobre sus raíces, fortalecer sus

lazos familiares pues tiene que dialogar con sus parientes, además fortalecerán su

expresión verbal, tendrán experiencias nuevas. El acompañamiento alternado, es una

estrategia que consiste en la observación constante y sistemática del proceso de

escritura de los estudiantes, en la que se orienta, ayuda, resuelven interrogantes, se

dan las correcciones oportunas mientras producen sus textos.

Esta estrategia tiene cuatro momentos. El primer momento se denomina: verificación

preliminar del proceso, en este momento se verifica si el estudiante planifica el texto a

producir, no se le soluciona el problema, sino que se le acompaña y a veces se les da

pistas para que orienten su trabajo.

El segundo momento es el reajuste focalizado, a partir de las dificultades y

necesidades comunes del grupo, una vez que se detectan los problemas, necesidades y

errores comunes de la clase, se dará una clase específica y demostrativa de los

problemas identificados así como las alternativas de solución, lo cual ayudará a los

estudiantes a corregir sus escritos en el momento, luego, se puede tomar como

ejemplo un trabajo con errores, para luego corregirlo entre todos los estudiantes.

El tercer momento es la corrección en borrador como esencia del verdadero acto de

escribir, aquí los estudiantes toman conciencia de su propio proceso de aprendizaje,

ya que pueden controlar, regular, y reajustar su proceso de escribir, se dan cuenta que

escribir un texto requiere de un trabajo responsable y de dedicación constante,

comprenden la importancia de la reescritura y que no está mal equivocarse, lo malo

está en no corregir sus errores, comprenden además que llegar a un texto escrito final

significa la escritura de muchas versiones. El último momento: la socialización es la

razón de ser de la producción de textos, es importante y necesaria, pues esta actividad

es muy atractiva para los estudiantes, ya que los textos presentan un destinatario

determinado y un propósito conocido, además presentan situaciones comunicativas

reales. La socialización dará mayor sentido a sus trabajos y se esforzarán en producir

sus textos, ya que serán leídos por sus compañeros u otros lectores. (Rutas de

Aprendizaje, 2013).

1.5.5 Producción de textos escritos

Para Jolibert (1998) la producción de textos es una estrategia que se usa para expresar

ideas, sentimientos y experiencias por medio de escritos.

Según el DCN (EBR), en la producción de textos se desarrolla el proceso que

conlleva la expresión de ideas, emociones y sentimientos en el marco de una

reestructuración de los textos previamente planificados. Esto motiva el espíritu activo

y creador y, además, facilita el manejo adecuado de los códigos lingüísticos y no

lingüísticos.

Los conocimientos planteados sirven de soporte para el desarrollo de la competencia

comunicativa. Están organizados en léxico, fonética, recursos no verbales y

gramática. En el léxico se propone las informaciones básicas vinculadas con las

situaciones comunicativas de acuerdo al grado. Se utilizan tanto en lo oral como en lo

escrito. La gramática Contribuye a una mejor producción de los textos con coherencia

y corrección lingüística.

Actualmente los estudiantes se valen de este proceso de producción de textos,

utilizando diversos medios en la producción. Para el interés de la presente se han

elegido las estrategias de composición de Cassany para desarrollar la capacidad de la

producción de textos.

Tomando en cuenta su aportación en la producción de textos, este es un proceso que

consiste en distinguir, traducir y examinar signos lingüísticos, hallando pensamientos,

sentimientos, ideas e impresiones de diferente tipo que nos invita a plasmarlos por

escrito a través de cuentos, poemas, ideas, etc., que al final se vuelve un producto

comunicativo y sociocultural.
Debe reconocerse también que en el ámbito académico la escritura es una actividad

que se considera imprescindible dentro de las distintas áreas y niveles de educación

formal, esto porque ayuda con el desarrollo de una formación integral en los

estudiantes en su capacidad creativa. Asimismo, la producción de textos es la

estrategia mediante la cual los estudiantes aprenden a producir textos partiendo de la

percepción, en nuestro caso, del uso de las TICs, de manera tal que mediante la

producción se fomente el espíritu activo y creador de os estudiantes.

1.5.6 Clasificación del texto

El texto según su contenido se clasifica en textos descriptivos, informativos,

argumentativos, expositivos, narrativos y las definiciones se explican así.

De la siguiente clasificación de textos no se ha tomado uno en específico, ya que el

objetivo es que los estudiantes logren escribir textos cortos, debido a la dificultad que

tienen en escribir textos grandes.

A. Texto descriptivo

Consiste en la representación verbal de una persona, animal, cosa y todo lo que pueda

ser puesto en palabras, este tipo de texto Pretende que el lector consiga una imagen

puntual de la realidad que se transmite en palabras.

En cuanto a la estructura de un texto expositivo, en este tipo de texto se ofrece una

información que no está jerarquizada, sino ordenada, así se presenta una descripción

amplia de un objeto con los datos precisos para ello; por ejemplo, un prospecto de

medicamentos, las instrucciones de uso de un electrodoméstico o un manual

científico.
B. Texto informativo

Consiste en dar a conocer imparcialmente la realidad, enfocándose en transmitir algún

conocimiento, tiene una estructura organizativa sencilla de introducción corta, un

desarrollo razonablemente largo, además de una conclusión breve también. Se

caracteriza especialmente por el uso denotativo del lenguaje, que permite un solo

significado, evitando expresiones afectivas, emotivas y estéticas.

C. Texto argumentativo

El carácter de los textos argumentativos reside en aducir un cúmulo de razones

necesarias para validar/invalidar, confirmar/rebatir, justificar/reprobar una tesis, un

planteamiento o una opinión. Su intención es influir en las ideas, en las creencias y

convicciones del receptor, para convencerle de la veracidad de lo expuesto y,

opcionalmente, impelerle a la acción.

En cuanto a su estructura, para algunos textos argumentativos el esquema es:

Introducción , Argumentos o información central y finalmente las conclusiones; así,

el párrafo de apertura lleva la información preparatoria, y en el último lo más

importante, la tesis defendida, o también la información más precisa que el emisor

quiere que perdure en la mente del receptor, por ejemplo, lo vemos en un ensayo o

texto periodístico de opinión, pero existe también las veces en que no se cierra un

texto con una conclusión, si no que se la deja implícita, esto permite entonces, dar un

mayor relieve informativo.

D. Texto expositivo

Los textos expositivos radican en presentar un dato, un conocimiento o el contenido

de un determinado tema por medio de información rigurosa, que se presenta de

manera directa y objetiva.

Según José Cáceres (2007) el propósito de un texto expositivo es dar a conocer y

hacer entender una idea, problema o hecho; haciendo un análisis, desarrollo y

descripción.

E. Texto narrativo

En este tipo de texto se relata uno o más hechos reales o ficticios que ocurre a unos

personajes en un lugar y tiempo determinado. Aquí se cuentan hechos ocurridos a lo

largo de un tiempo y un espacio, de forma tal que al relacionar unos con otros se da

un nuevo significado. Cada texto debe tener coherencia y cohesión, o sea que el texto

debe aparecer con lógica y consecuencia con lo planteado haciendo uso adecuado de

palabras.

1.5.7 El Cuento

Los cuentos son algo que nos han acompañado siempre a lo largo de nuestra vida. De

pequeños nuestros padres o abuelos nos han contado historias, unas veces creíbles y

otras increíbles, donde se mezclaban la realidad con la fantasía. Yo recuerdo cómo de

pequeña mi padre (que no era gran cuentista) me contaba una historia donde él era el

protagonista y narraba cómo se enfrentaba a un gran ser monstruoso que salía del

bosque y al que derrotaba con sus propias manos. Yo le pedía todas las noches que me
lo volviera a contar pues me gustaba saber de la valentía de mi padre. Pasaron los

años y un día me acordé del cuento y le pregunté si era verdad aquella historia que me

contaba de pequeña, y fue cuando me enteré de que el relato era realmente un cuento,

pues ni había ser monstruoso ni existió un enfrentamiento real. La historia real era

otra muy distinta: cuando estaba sirviendo en el ejército espantó a un burro que una

noche se acercó al campamento y asustó a varios soldados que estaban de guardia. A

lo largo de la literatura nos encontramos con extensas acepciones del término cuento,

desde su propia etimología hasta la más reciente definición que aparece en el

Diccionario de la Lengua Española (2005). En este último nos encontramos con tres

acepciones:

1) Relato, generalmente indiscreto, de un suceso.

2) Relación, de palabra o por escrito, de un suceso falso o de pura invención.

3) Narración breve de ficción.

Fundamentalmente es una narración breve, oral o escrita, de un suceso real o

imaginario, y en la que aparece un número reducido de personajes que participan en

una sola acción con un solo foco temático. La finalidad del cuento es provocar en el

lector una respuesta emocional. En el Diccionario Literario (2005) se define como

relato de ficción poco extenso que utiliza el mínimo número de palabras para

transmitir el máximo de intensidad emocional; debido a su brevedad, cada frase tiene

una especial significación dentro de su estructura, siendo particularmente importantes

las del final que suelen ser reveladoras, aunque no necesariamente sorprendentes. Hay

quien lo considera un género intermedio entre la novela y la poesía. Por su parte,

Thompson (1972) define el cuento como “un relato de cierta longitud que conlleva

una sucesión de motivos o episodios”. En una entrevista realizada a Cortázar en 1986

definía el cuento como “un relato en el que lo que interesa es una cierta tensión, una

cierta capacidad de atrapar al lector y llevarlo de una manera que podemos calificar

casi de fatal hacia una desembocadura, hacia un final”. Como vemos son extensas las

definiciones que nos encontramos, incluso nos vemos obligados a diferenciar entre

cuento y novela, cada autor esboza la propia. Nosotros nos atrevemos a decir que el

cuento es un relato breve, oral o escrito, de algo ficticio o real que a lo largo del

tiempo se ha ido adaptado al momento histórico donde se ha contado, y que ha tenido

un valor formativo utilizando para ello las emociones que provocan en el que lo

escucha, que puede ser niño o adulto. Pero lo cierto es que la propia evolución

histórica del cuento nos hace diferenciar entre cuento oral, popular, folklórico o

tradicional y cuento literario. El primero es tan antiguo que siempre ha coexistido con

el hombre, es una expresión popular colectiva de creencias, ritos, costumbres, etc., y

depende siempre del contexto social e histórico en que se produce. Son

principalmente relatos anónimos y breves, y dicha brevedad lo hace diferenciarse de

otros géneros narrativos. Todas las culturas a lo largo de los tiempos han poseído y

poseen sus propias historias, cuentos o fábulas. En este sentido un mismo cuento oral

puede ser contado e interpretado de manera diferente dependiendo del momento

histórico en que se narra, algunos incluso han sufrido cambio en su título y en el de

los protagonistas, como es el caso del que conocemos como “la Bella Durmiente” que

también fue conocido como Escaramujo. Rodríguez Almodóvar (1983: 12) define el

cuento popular como “un relato de tradición oral, relativamente corto (pero no tanto

como el chiste o chascarrillo), con un desarrollo argumental de intriga en dos partes

secuencias, por lo común y perteneciente a un patrimonio colectivo que remite a la

cultura indoeuropea”. Trigo (1997: 82) engloba los cuentos infantiles dentro de los

cuentos populares y eruditos, distinguiéndolos de otras clases de cuentos por “la

enseñanza moral o ética, su trama sencilla, por su libre desarrollo imaginativo o

fantástico y por su final feliz”. Por su parte, Rodríguez Almodóvar (2005) señala que

los cuentos de tradición oral han acompañado a lo largo de la historia a los niños en

tres vertientes estrechamente asociadas: en los problemas psicológicos del

crecimiento, en los de adaptación al medio social, al grupo humano al que pertenece,

y en la adquisición de una primera visión del mundo. Los cuentos servían para cubrir

la formación psíquica, moral y social del niño, y era una herramienta de formación de

pequeños y mayores. Su naturaleza didáctica y moralizante ha propiciado la

consolidación de valores y creencias. Los niños han aprendido los valores de bondad,

maldad, belleza, …, incluso su primer código moral gracias al cuento. De Amo (2003)

afirma que este lastre pedagógico-moralizante ha sido tan fuerte que existen cuentos

tan aterradores que difícilmente podríamos calificarlos como “infantiles”. Y aunque

nos pone el ejemplo del cuento “El niño testarudo” de los Hermanos Grimm, cuya

narración es la siguiente, existen otros muchos del mismo estilo: “Érase una vez un

niño testarudo que no hacia lo que quería su madre. Por eso, el buen Dios no estaba

satisfecho de él e hizo que enfermara y ningún médico pudo curarlo y al cabo de poco

tiempo yacía en su pequeño lecho de muerte. Cuando le metieron en la tumba y la

cubrieron con tierra u bracito volvió a salir de repente y se quedó apuntando hacia

arriba. Se lo metieron dentro y le echaron tierra nueva encima, pero eso no sirvió de

nada, pues siempre volvía a salir otra vez. Entonces la propia madre tuvo que ir a la

tumba y pegarle con la vara al bracito y según lo había hecho se metió para dentro y

descansó por fin en paz bajo la tierra”. Las características propias del cuento lo han

hecho centro de gravedad de toda una pedagogía natural, o informal, a partir del cual

se generan todo un conjunto de juegos, canciones, leyendas, refranes, trabalenguas,

retahílas, etcétera, con los que los niños han aprendido a lo largo de los tiempos a ser,
a compartir y a entender (Rodríguez Almodóvar, 2005). Los cuentos populares de

transmisión oral no llevan moraleja, se cuenta y ya está. No va acompañado de

adornos retóricos y ni de un lenguaje barroco, el mensaje tiene que ser claro,

evitándose así que el niño pierda el hilo de la historia. Entre los cuentos populares

podemos encontrar fábulas, cuentos maravillosos, anecdóticos, costumbristas, etc.

Para Martínez (1989: 6) el cuento popular se caracteriza por:

- Ser una narración en prosa, y a veces, en verso.

- Ser fruto de un proceso colectivo y anónimo de creación-transmisión oral.

- Poseer una relativa brevedad.

- El argumento generalmente está dividido de dos partes.

- Ser patrimonio de la cultura indoeuropea.

- Poseen una estructura general universal.

Por otro lado, el cuento literario es fruto de un ingenio creador que da forma a

historias, muchas de ellas de procedencia popular, plasmándolas de forma personal y

original en escritos. Tenemos los cuentos de Borges, Baroja, Caro Baroja, y un largo

etcétera. En estos textos los autores recurren a la brevedad y condensación del asunto

de la historia para desarrollar un tema original, con el que expresa una visión personal

de la realidad o de la fantasía (Borda, 2002: 75).

1.5.7.1 Clasificación de los cuentos infantiles

Cuando hablamos del cuento nos encontramos con diversos tipos de narraciones

breves, como el relato fantástico, el cuento infantil, el cuento folclórico o tradicional,

incluso las fábulas… Podemos aventurar que cada autor hace su propia clasificación.

Esta quizás sea la razón de que el primer problema al que nos enfrentamos cuando
hablamos de tipologías de cuentos, sea que éstos pueden ser clasificados de muchas

formas, pudiendo incluirse un mismo cuento en distintas clasificaciones. Fue Aarne

(1910, 1961) quien realizó el primer catálogo de cuentos tradicionales que años

después fue ampliado por Thompson (1928). Este catálogo se convirtió en el índice

que clasifica los argumentos de muchos cuentos tradicionales, catalogando elementos

narrativos como los objetivos, animales característicos, ideas, acciones o personajes,

que aparecen en éstos. Este autor distinguió entre: cuento, novela, cuentos heroicos,

leyendas locales, cuento etiológico, mito, cuentos de animales, fábula o apólogo,

chiste, chascarrillo o facecia. Rodríguez Almodóvar (1982) siguió los trabajos de los

autores anteriores ofreciéndonos una clasificación más simplificada de los cuentos,

agrupando éstos en tres grandes géneros: cuentos maravillosos, de costumbres y de

animales.

Por su parte, Bryant (1995) distingue los géneros siguientes:

- Cuento de hadas: engloba a las narraciones de aventuras maravillosas y no

necesariamente tienen que aparecer hadas en ellas. Y en función según su moraleja

nos habla de:

- Cuentos morales: Son aquellos que proporcionan una lección moral bajo la forma de

fábula o alegoría.

- Relatos que ejercitan la apreciación personal: Son relatos que ofrecen una imagen de

la vida bajo la forma de una fábula o poesía, pero sin hacer ningún esfuerzo por influir

en el juicio del niño.

- Cuento burlesco: engloba los cuentos puramente festivos.

- Cuentos basados en hechos científicos: Son cuentos basados en animales y plantas

- Cuentos históricos: Son relatos basados en hechos y personajes históricos, donde se

cuenta cómo los grandes hombres han luchado contra la adversidad, transmitiéndole

sus nobles acciones.

Pelegrín (1982) también realiza una clasificación bastante interesante a partir de los

trabajos de iniciales de Aarne y Thompson, y ofrece una amplia categoría de hasta

doce tipos de cuentos, pero solo desarrolla en profundidad tres grandes géneros por

entenderse éstos como puramente infantiles, abarcando las edades comprendidas entre

3 a 8 años:

A. Cuentos de fórmula: Son muy breves y mantienen una estructura exacta en la

narración. Son especialmente adecuados para niños de entre 2 y 5 años. Dentro de esta

categoría podemos hablar de tres tipos:

- Cuentos mínimos: Su brevedad se recoge en una frase, al tiempo que empiezan

terminan. La conclusión es inmediata. Un ejemplo sería: “Un ratoncito iba por un

descampado y este cuentecito se ha acabado”.

- Cuentos de nunca acabar: Son cuentos que, partiendo de una información elemental,

concluyen con una pregunta, el que escucha tiene que dar una respuesta, sea la que

sea (da igual), y el que cuenta continúa con el cuento con idéntica repetición entrando

en un bucle interminable. Un ejemplo sería:

- ¿Quieres que te cuente el cuento de pan y pimiento?.

- Sí.

- Yo no te digo ni que sí, ni que no, yo sólo te digo: ¿que si quieres que te cuente el

cuento de pan y pimiento?

- Bueno
- Yo no te digo que "bueno", yo sólo te digo: ¿que si quieres que te cuente el cuento

de pan y pimiento?

- Cuentos acumulativos y de encadenamiento: Son cuentos seriados donde existe una

fórmula primera a la que se van añadiendo progresivamente otros elementos hasta

construir una serie. Se puede comenzar la narración cada vez que se añade un nuevo

elemento, o bien se pueden ir añadiendo elementos nuevos y en un momento

determinado se corta la narración y se inicia un movimiento inverso hasta llegar a la

fórmula inicial. En ambos casos se ejercita la memoria empleando cierta lógica en las

secuencias. Un ejemplo sería el cuento “El burro enfermo”

A mi burro, a mi burro le duele la cabeza, el médico le ha dado una gorrita gruesa,

una gorrita gruesa, mi burro enfermo está. A mi burro, a mi burro le duele la garganta,

el médico le ha dado una bufanda blanca, una bufanda blanca, mi burro enfermo está.

A mi burro, a mi burro le duele la nariz, el médico le ha dado agüita con anís, agüita

con anís, mi burro enfermo está. A mi burro, a mi burro le duele el corazón, el médico

le ha dado gotitas de limón, gotitas de limón, mi burro enfermo está. A mi burro, a mi

burro le duelen las rodillas, el médico le ha dado un frasco de pastillas, un frasco de

pastillas, mi burro enfermo está. Mi burro enfermo está.

B. Cuentos de animales: No se trata de cuentos de animales encantados, sino de

cuentos en los que los protagonistas son animales, éstos adoptan los mismos roles,

sentimientos y reacciones que las personas; pero no se encuentran bajo ningún

encantamiento ni magia. En ellos se tipifica un rasgo de carácter concreto, por

ejemplo, la astucia del zorro, o que el lobo siempre aparezca hambriento y malvado.

Son adecuados para niños de entre 4 y 7 años. Pueden llegar a confundirse con las
Fábulas, pero estas siempre poseen moraleja. Dentro de esta categoría de cuento

podemos encontrar diferentes combinaciones:

- Cuentos de animales salvajes: Un ejemplo serían los cuentos de lobo y zorra,

- Cuentos de animales salvajes y animales domésticos: Los siete cabritillas, los tres

cerditos…

- Cuentos del hombre y los animales salvajes: La serpiente y Xan,...

- Cuentos de animales domésticos: los músicos de Bremen.

- Cuentos de pájaros, peces y otros animales: El tordo, La paloma,...

C. Cuentos maravillosos: Englobaría los conocidos cuentos de hadas, de

encantamientos o fantásticos. Se trata de relatos fantásticos donde abundan los

elementos maravillosos (habichuelas mágica, lámpara mágica, olla de oro, huevo de

oro, …) y en los que intervienen seres sobrenaturales (hadas, brujas, enanos, gigantes,

etc) que, junto con otros personajes, actúan atemporalmente, como en un mundo de

ensueño, y que se caracteriza por su gracia primitiva y la más ingenua frescura

(Carbonell, 2005). Lo que distingue al cuento maravilloso de otros géneros es su

estructura y organización que carece de espontaneidad. “Los elementos constantes,

permanentes del cuento son las funciones de los personajes, sea cuales fueren estos

personajes y sea cual sea la manera en que cumplen estas funciones” (Propp, 1981:

33). La sucesión de acontecimientos en los cuentos maravillosos siempre es la misma.

En los últimos años se ha comenzado a hablar de otros tipos de cuentos, como Conde

(2001) que habla del cuento motor. Podemos decir que se trata de una variante del

cuento narrado y representado. La idea es resaltar el carácter lúdico del juego, el

cuento se juega. Respetando y aprovechando de esta manera la necesidad de

expresión corporal y movimiento del niño. El protagonista en este tipo de cuento es el

niño, propiciando:

- El desarrollo de su conducta afectiva, social y motora. o El desarrollo de sus

habilidades perceptivas

- El desarrollo de su creatividad, mediante la interpretación de lo que

verbaliza, potenciando su imaginación y capacidades cognitivas.

- El desarrollo de su actividad motriz. o La interdisciplinariedad de

contenidos.

- La evocación y representación de aspectos de la realidad vividos por el niño.

- La utilización del lenguaje verbal.

- La expresividad del niño a través de la representación corporal y musical.

Como vemos la utilización de este tipo de cuento como recurso didáctico

cubre todos los objetivos marcados en la LOGSE para las enseñanzas de

educación infantil. El conocimiento del cuerpo y posibilidades de acción, la

relación con los demás, la observación y la exploración del entorno, la

adquisición autonomía del niño en las actividades habituales se cumplen en el

planteamiento del cuento motor, donde el movimiento y el desarrollo de las

habilidades es el principal protagonista, y el juego es el vehículo para su

adquisición (Conde, 2001).

Recientemente y fruto de la incorporación de las nuevas tecnologías en

nuestras vidas y en el ámbito escolar, ha aparecido una nueva versión de

cuento, a la que se le está llamando cuento electrónico. Se trata de ofrecer los

cuentos en formato digital, pero cabría diferenciar entre aquellos que están

colgados en Internet y pueden ser impresos en papel o leídos sobre la pantalla

 del ordenador, y aquellos otros cuentos electrónicos que permiten que el lector

interactúe con el medio.

Los verdaderos cuentos electrónicos son aquellos que dan la oportunidad al

que los lee de disfrutarlos al poder leer y escuchar, observar animaciones de

objetos y personajes, rehacer las historias o esperar desenlaces distintos cada

vez que lo utilicen. Garassini (2003) afirma que este tipo de cuento constituye

una excelente herramienta para el inicio o consolidación de la alfabetización

en los niños más pequeños, “ya que muchos de ellos permiten escuchar y leer

el cuento en forma simultánea, escuchar sólo algunas palabras o letras del

mismo, aspectos éstos que ayudan a los niños a la identificación de los

diferentes elementos del lenguaje escrito dentro del contexto significativo de

una historia”.

1.5.7.2. Estructura del cuento infantil

Si realizáramos un análisis profundo y detallado de un amplio número de cuentos

infantiles comprobaríamos que la mayoría de ellos mantienen patrones constantes,

que propician el que seamos capaces de reconocerlo, y que ayuda al que los escucha a

comprenderlo e interpretarlo. De Amo (2003) mantiene que el reconocimiento de esta

estructura interna permite al lector activar los esquemas pertinentes para dotarlo de

sentido, incluso nos puede ayudar a improvisar, inventar o adaptar parte de un cuento

cuyo desenlace final no recordemos en su totalidad. Fue Vladimir Propp (1928) quien

determinó esta morfología del cuento maravilloso, concibiendo a este como una

unidad conformada por unos elementos constantes, y afirmando que “se puede llamar

cuento maravilloso desde el punto de vista morfológico a todo desarrollo que

partiendo de una fechoría o una carencia y pasando por las funciones intermedias

culmina con el matrimonio o en otras funciones utilizadas como desenlace”.

Desde sus planteamientos son tres los momentos claves en la estructura

interna de los cuentos maravillosos en torno a los cuales se desarrollan éstos:

- La fechoría inicial, momento en que se crea la intriga de la historia.

- Las acciones del héroe, que suceden como reacción a la fechoría del

malvado.

- El desenlace feliz, que suele conllevar el vencimiento del bien sobre el mal.

1.5.7.3 Elementos del cuento

Dos son los elementos esenciales de los cuentos infantiles: los personajes y sus

funciones. Pero cierto es que no pueden estudiarse por separado, ya que la función

será la acción de un personaje. La importancia de conocer los elementos que

constituyen un cuento reside en que nos sirve de punto de partida para saber distinguir

qué cuento es el más adecuado a cada edad. El análisis de éstos nos ayudará en la

selección de los mismos. Los personajes y sus funciones. Los personajes o

protagonistas del cuento son los que dan sentido a la narración, la acción de éstos es

lo que hace que se desarrolle el relato. En los cuentos existen diferentes tipos de

personajes cuyas acciones están claras y bien diferenciadas, así nos encontramos con:

- El héroe o heroína.

- El agresor o villano.

- El falso héroe.

- La princesa o el padre de ésta.

- El que pide ayuda.

- El mandatario (el que envía al héroe).

- El donante (el que da el objeto mágico).

- El auxiliar (el que ayuda al héroe).

El papel de cada personaje puede ser interpretado por entes diferentes, es decir

por humanos, animales, seres mágicos (hadas, genios, ogros, dragones,

duendes, magos, brujas, gigantes…).

A. El héroe o heroína

En los cuentos maravillosos los héroes suelen ser seres humanos, aunque en

otros tipos de cuentos pueden ser animales con habilidades humanas (hablar,

vestirse…) los que pueden adoptar dicho papel. Suelen estar protegidos por

seres mágicos -como hadas- que le dotan de algún poder sobrenatural, o que le

proporcionan algún objeto mágico que le protege, o que le dan grandes

conocimientos que le ayudan en su acción. En los héroes destaca su inocencia,

su fe y su fuerza interior para cumplir la misión que tiene encomendada,

aunque tenga que sufrir verdaderas penalidades en su andadura.

B. El malvado, villano o enemigo

Representa todo lo contrario al héroe, es el otro lado de la moneda, lo negativo

y oscuro, en definitiva, la maldad, el mal. Recordemos que la mayoría de los

cuentos representa una lucha entre el bien y el mal, donde el bien vence sobre

el mal. Los villanos en los cuentos pueden ser cualquiera: un ser humano

(madrastras), un animal (el lobo de Caperucita o los tres Cerditos), un hada (la

malvada hada de la Bella Durmiente), un ogro (Pulgarcito), un genio, etc…

C. Las hadas.
Las hadas son protagonistas importantes en los cuentos, sobre todo en los

denominados maravillosos, son el equivalente sobrenatural de los seres

humanos. Sus acciones o presencia suelen influir en el destino de los humanos,

ya el origen latino del término lo pone de manifiesto, pues significa “destino”.

En la Edad Media las hadas eran equivalentes a diosas, de ahí su gran belleza.

Y en todas las culturas o mitologías –escandinava, islandesa, irlandesa,

española- han existido en sus creencias populares. Callejo (1996) en su obra

“Hadas. Guía de los seres mágicos de España”, recoge más de diez tipos de

hadas en nuestro país. Nos habla de: las sirenas, las hadas cántabras, las hadas

asturianas, las hadas vascas, las hadas gallegas, las hadas de Castilla y León,

las hadas aragonesas, las hadas catalanas, las hadas insulares, las hadas

extremeñas, y las hadas granadinas. En los cuentos podemos encontradnos

hadas buenas y malas, aparecen y desaparecen, y pueden adoptar diferentes

formas. Las buenas suelen ser mujeres de gran belleza, estilizadas, jóvenes y

dotadas de grandes poderes mágicos. Las hadas malvadas suelen tener aspecto

terrorífico, y algunos autores las equiparan a las brujas.

D. Los genios.

Los genios son materia, pero son de una materia sutil, que puede ser vegetal o

animal. Para nosotros los genios son invisibles y pueden habitar en cualquier

parte: tierra, cielo, viento, agua, plantas, incluso en el fuego. Pueden

manifestarse y adoptar diferentes formas. Los hay buenos y malos, los hay que

se creen superiores a los hombres y otros que viven con él y le ayudan o lo

utilizan. En los cuentos de hadas los genios dialogan cara a cara con el
humano, mostrándole una actitud de ayuda, tolerancia, y sobre todo con

engaño, sus acciones siempre tienen algún truco.

E. Los gigantes.

Son seres que no se saben muy bien sin son inmortales o mortales, pero que

han aparecido en diferentes mitologías y que algunas veces se suelen

confundir con los ogros y algunos genios de gran envergadura. En los cuentos

infantiles son la representación de las fuerzas de la naturaleza, que suelen

desencadenar caos, ya que son personajes que en la mayoría de los casos son

carentes de orden. Los hay malos y amenazadores, pero también los podemos

encontrar bondadosos dispuestos a ayudar a los humanos. Tampoco se sabe

muy bien si tienen o no poderes mágicos. En la antigüedad se les creía

fundadores del mundo y antecesores de los dioses, recibiendo en algunas

mitologías también el nombre de Titanes. Sobre su aspecto, además de su gran

tamaño son seres con mal carácter, y que eran temidos por su voraz apetito.

Un conocido gigante es Gangantúa, del conocido escritor francés Rabelais.

F. Los ogros.

Los ogros son seres con mala reputación, recordemos como en el film Shrek

todos huían cuando veía al ogro, la sola pronunciación de la palabra causaba

verdadero terror. En la mitología nórdica el ogro se comía a los humanos y en

los cuentos infantiles también. El ogro es un ser mortal, salvaje muy fuerte,

poco inteligente, gran comilón y que habita en el bosque, cuevas o pantano. En

algunos cuentos se describe que desprenden un olor característico y tienen un

brillo especial en los ojos. En los cuentos el ogro suele ser presa de engaño,

normalmente a manos de los niños –recordemos a Pulgarcito-

G. Las brujas.

Las brujas aparecen en los cuentos infantiles como personajes secundarios.

Aparecen como hechiceras que saben hacer conjuros, son alquimistas. Suelen

ser feas, o al menos pierden su belleza cuando van a realizar la maldad. Por

ejemplo la madrastra de Blancanieves cuando se transforma. En algunos casos

poseen cierta apariencia bella, pero con ciertos rasgos demoníaco, como la

bruja de la Bella Durmiente de Disney (Maléfica) que posee cuernos, largas

uñas, traje negro y se transforma en un dragón diabólico. Manzano (2004)

señala que la idea de bruja con apariencia fea se fragua durante el siglo XVII,

momento histórico en que se describe a ésta como: vieja, sucia, con verrugas,

con vello y marcas en la piel, y vestida de negro. Fue tal la convicción que en

aquellos tiempos poseer estos caracteres era indicios de brujería, lo que se

castigaba con la hoguera.

H. El mago

También aparece como personaje secundario en los cuentos. Es un personaje

complejo, cuya magia puede ser benéfica o maléfica dependiendo de los fines

perseguidos. Gil (1985) afirma que el mago bueno suele ser un caballero de

noble cuna, un príncipe, un ministro, el hijo de un ser sobrenatural y un

humano,… y se dedica al cultivo de la magia no solo en su provecho. Mientras

que el mago malo suele ser un personaje siniestro que dedica su vida a buscar

fórmulas prohibidas que le permitan ser dueño de algo que desea (la juventud,
un tesoro, grandes poderes….), y lo hace en su propio beneficio. Un elemento

que aparece en la estructura de los cuentos populares es la triplicación de las

acciones, que se mantiene constante en la mayoría de ellos. Nos referimos al

hecho de que en los cuentos las cosas suceden siempre tres veces. Esto es una

técnica nemotécnica que ayuda a recordar el cuento y que aún hoy día se

utiliza por los guionistas de teleseries para fijar la acción en los espectadores: -

El héroe es sometido a tres pruebas por tres personajes distintos y en tercer

intento lo consigue. - Los diálogos se repiten tres veces, recordemos el cuento

de “los tres cerditos”: tres cerditos, tres casitas, tres intentos de derribo por

parte del lobo y tres veces se repite la fórmula de “soplaré, soplaré y tu casa

derribaré”. En “Blancanieves” tres veces la madrastra pregunta al espejito

mágico “quien es la más bella de este reino” y tres veces intenta terminar con

la vida de Blancanieves. - El tercer hijo de un leñado es el que realiza la

proeza. - Tres son las hadas en algunas versiones de la “Bella Durmiente” y

tres son los dones que le ofrecen a esta. - Tres son las veces que la

protagonista tiene que intentar acertar un acertijo, recordemos el “Enano

Saltarín”, y un largo etcétera. Las acciones de los personajes van a depender

siempre de las funciones que estos desempeñen en el cuento. Dichas funciones

son constantes, limitadas y su sucesión es siempre idéntica. Propp (1981)

identifica 31 funciones que arman la estructura de los cuentos maravillosos,

aunque no necesariamente todas ellas tienen que aparecer en un mismo relato.

La única función imprescindible es la fechoría o daño inicial del agresor hacia

el héroe, o la carencia de algo, punto de partida del relato. Las 31 funciones de

las que nos habla Propp (1981) son las siguientes:

1. Alejamiento: Uno de los miembros de la familia se aleja (la muerte es una

forma de alejamiento)

2. Prohibición: Recae sobre el protagonista una prohibición (o una orden)

3. Transgresión: Se transgrede la prohibición

4. Interrogatorio: El agresor intenta obtener noticias

5. Información: El agresor recibe informaciones sobre su víctima

6. Engaño: El agresor intenta engañar a su víctima

7. Complicidad: La víctima se deja engañar

8. Fechoría: El agresor le hace daño o hiere a un miembro de la familia.

Carencia: Algo le falta a uno de los miembros o desean poseer algo.

9. Mediación: Se divulga la fechoría o carencia y se hace partir al héroe

10. Principio de la acción contraria: El héroe decide actuar

11. Partida: El héroe se va de su casa

12. Primera función del donante: El héroe sufre una prueba, un cuestionario,

un ataque, que le prepara para la recepción de un objeto mágico.

13. Reacción del héroe.

14. Recepción del objeto mágico: El objeto mágico pasa a poder del héroe

15. Desplazamiento: El héroe llega cerca del lugar donde se encuentra lo que

busca.

16. Combate entre héroe y agresor.

17. Marca: El héroe recibe una marca.

18. Victoria: El agresor es vencido.

19. Reparación: La fechoría inicial es reparada, la carencia colmada.

20. La vuelta: El héroe regresa.

21. Persecución: El héroe es perseguido.

22. Socorro: El héroe es auxiliado.

23. Llegada de incógnito: El héroe llega de incógnito a su casa o a otra

comarca. 24. Pretensiones engañosas: Un falso héroe reivindica pretensiones

engañosas. 25. Tarea difícil para el héroe.

26. Tarea cumplida.

27. Reconocimiento: El héroe es reconocido.

28. Descubrimiento: El falso héroe es desenmascarado.

29. Transfiguración: El héroe recibe una nueva apariencia.

30. Castigo: El falso héroe es castigado.

31. Matrimonio: El héroe se casa y asciende al trono.

Vamos a poner un ejemplo para demostrar cómo se realiza el análisis de

funciones. Tomemos el cuento de “Blancanieves” de los Hermanos Grimm,

incluido en su recopilación titulada “Cuentos de niños y del hogar”. En este

cuento se dan 18 de las 31 funciones propuestas por Propp (1981):

1. Alejamiento: Muere la madre de Blancanieves.

2. Interrogatorio: La madrastra (agresor) pide información al espejo mágico:

“Espejito, espejito, dime una cosa ¿Quién es de estos contornos la más

hermosa?”.

3. Información: La madrastra recibe informaciones sobre su víctima. El espejo

le responde: “La más bella erais, reina, vos hasta ahora. Pero ya Blancanieves

es más hermosa”.

4. Fechoría: La madrastra intenta hace daño a Blancanieves, le dice al cazador:

“Llévate la niña al bosque, no quiero verla nunca más ante mis ojos. Mátala, y

como prueba tráeme los pulmones y el hígado”.

5. Partida del héroe-victima: Blancanieves huye al bosque, pues el cazador le

perdona la vida.

6. Primera función del donante: Los enanos (donantes) deja que se quede a

vivir con ellos a cambio de su ayuda. Dice: “Si te quieres ocupar de nuestra

casa, cocinar, hacer las camas, lavar, coser y tejer y tenerlo todo en orden y

limpio…”. 7. Recepción del objeto mágico: En este caso ofrecimiento de

servicios. Los enanos dicen: “te puedes quedar con nosotros y no te faltará de

nada”.

8. Prohibición: Los enanos le recuerdan: “Ten cuidado con tu madrastra;

pronto sabrá que estás aquí. No dejes entrar a nadie”.

9. Desplazamiento: El héroe llega cerca del lugar donde se encuentra lo que

busca.

10. Interrogación: Nuevamente la madrastra pregunta al espejo.

11. Información: El espejo responde a la madrastra y le informa dónde se

encuentra Blancanieves.

12. Engaño: La madrastra engaña a Blancanieves tres veces disfrazándose de

vendedora, y colocándole un peine envenenado, un corsé y comiéndose la

manzana envenenada.

13. Complicidad: Se deja engañar, dejándose peinar y colocarle el peine,

apretándole el corsé y comiéndose la manzana.

14. Transgresión: Blancanieves deja entra a la bruja las tres veces.

15. Socorro: Blancanieves es auxiliada tres veces: dos veces por los enanos y

una por el príncipe.

16. Reparación: La fechoría inicial es reparada por el príncipe. “El príncipe

hizo que lo llevaran sus sirvientes a cuestas. Entonces acaeció que tropezaron
con un arbusto, y por la sacudida, se salió de la garganta el trozo de manzana

envenenada que había mordido Blancanieves. Poco después abrió los ojos,

levantó la tapa del ataúd, y se enderezó. Había recobrado nuevamente la vida”

17. Matrimonio: Blancanieves se casa con el príncipe.

18. Castigo: La madrastra es castigada. “Pero ya habían sido colocadas al

fuego unas sandalias de hierro y se las trajeron con tenazas y las pusieron ante

ella. Tuvo que ponerse los zapatos ardiendo como brasas y bailar hasta que

cayó muerta al suelo”. Otra cuestión es ¿cómo se reparten las funciones entre

los personajes?

Según Propp (1981: 91-92) estas se agrupan de forma lógica según ciertas

esferas que corresponden a los personajes que llevan a cabo las funciones. Son

las siguientes esferas de acción:

1. La esfera de acción del agresor o del malvado comprende las funciones:

fechoría, combate, luchas contra el héroe, persecución.

2. La esfera de acción del donante o del proveedor comprende: la preparación

de la transmisión del objeto mágico y la puesta del objeto mágico a

disposición del héroe.

3. La esfera de acción del auxiliar comprende: el desplazamiento del héroe en

el espacio, el reparto de la fechoría o de la carencia, el auxilio durante la

persecución, la realización de tareas difíciles, la transfiguración del héroe.

4. La esfera de acción de la princesa o personaje buscado y de su padre

comprende: la petición de tareas difíciles, la imposición de una marca, el

descubrimiento del falso héroe, el reconocimiento del héroe verdadero, el

castigo del agresor y el casamiento.

 5. La esfera de acción del mandatario incluye el envío del héroe.

6. La esfera de acción del héroe comprende: la partida con vistas a la

búsqueda, la reacción ante las exigencias del donante, y el casamiento.

7. La esfera de acción del falso héroe comprende: la partida con vistas a la

búsqueda, la reacción ante las exigencias del donante y su función específica,

las pretensiones falaces.

1.5.8 Valor educativo del cuento

Al inicio de este capítulo ya apuntábamos cómo el cuento ha sido a lo largo de la

historia un importante instrumento de socialización entre las distintas civilizaciones.

La formación psicopedagógica y social que estos han prestado a lo largo del tiempo

ha sido de capital importancia para configurar la personalidad de los niños en todas

las épocas. El cuento ha sido y es muy importante en la educación formal e informal

de los niños. Trigo (1997) señala que el cuento favorece:

a) El desarrollo intelectual. El cuento ayuda a l niño en su desarrollo

cognitivo, ayudándole a asociar situaciones de un relato hipotético a

soluciones –lógicas o ilógicas- o desenlaces similares. Ello potencia el

pensamiento global del niño, así como su capacidad de análisis y síntesis. El

niño cuando lee o escucha un cuento pone en juego sus capacidades de

interpretación, de ordenación lógica, de inferencias o deducciones y de

emisión de juicios de valor sensatos.

b) La atención. El cuento es un instrumento ideal para captar la atención de los

niños, a través de ellos se habitúan a trabajar su atención que posteriormente

será un elemento importantísimo en la iniciación a la lectura.

c) La memoria. Es desarrollada tanto la narración oral como escrita. La

memoria es un factor muy importante en todos los aprendizajes de los niños,

por ello es muy importante su desarrollo. La estructura interna de los cuentos

ha favorecido la fácil memorización de éstos y su conservación a lo largo de

los tiempos. Dicha estructura narrativa ofrece la posibilidad de ejercitar

fácilmente la memoria de los niños.

d) El desarrollo de la fantasía y la creatividad. Esta es una de las grandes

virtudes del cuento, hacen que la imaginación de los niños vuele, sirviendo de

base para la creación, recreación y los sueños de estos mediante los

mecanismos de identificación y proyección.

e) La comprensión del mundo. Los cuentos también ayudan a los niños a

comprender muchos de sus realidades que viven a diario y que sus mentes no

son capaces de comprender. Les puede ayudar a entender muchos de los

problemas internos de los seres humanos y sobre las soluciones correctas.

Trigo (1997: 38) nos dice “el cuento representa para el niño algo así como un

libro de la vida y para la vida, puesto que le ayuda, de una forma muy

especial, adecuada y clara, a entender y a vislumbrar alguna explicación a

muchísimos eventos y hechos que acontecen, en muchos casos por primera

vez, ante sus vírgenes y atónitos ojos”.

f) La formación estética. La educación estética también forma parte de la

formación del niño; en este sentido, el lenguaje, los símbolos, las

representaciones y la estructura de los cuentos, inicia y favorece a los niños en

el conocimiento de la dimensión poética y estética del ser humano. Los

cuentos suelen trasmitir alegría y belleza en sus relatos. Sensibiliza al niño,

satisface su capacidad de asombro con las emociones, por ello los cuentos

deben ser bellos y no aterradores.

g) Satisface la necesidad de juego. Los cuentos son un instrumento de ocio y

de placer para el niño. En las aulas de infantil la audición o lectura de un

cuento siempre va de juegos, el cuento incita al niño a jugar. El cuento

siempre supone para el niño una diversión, les gusta que le lean o cuenten

historias, les entretiene, en definitiva, se sienten felices.

h) La lectura y la creación de hábitos lectores. Los niños que están

acostumbrados a que les narren cuentos posiblemente serán buenos lectores.

El disfrute de la lectura desde pequeños hace que les guste leer y gozar con los

cuentos. El cuento ayuda a que el aprendizaje de la lecto-escritura se produzca

y se haga de forma divertida. Un ejemplo claro lo tenemos en las distintas

entregas de la obra Harry Potter, que posiblemente ha batido record en cuanto

a lectores infantiles del mismo.

i) La comunicación y asimilación de valores. El cuento es una forma de

comunicación, de hecho, así es como han sobrevivido gran parte de los

cuentos que hoy conocemos. Los cuentos enseñan a los niños a comunicarse,
 al tiempo que aprenden cantidad de conductas socializantes y asimilan valores

que le ayudan a apreciar las conductas y las actitudes. Los cuentos enseñan sin

muchas explicaciones a distinguir entre bien y mal, verdades y mentiras,

justicia e injusticia, etc… Como vemos son muchos los valores que el cuento

aporta a la formación de los niños. A lo largo de toda la educación infantil se

fomenta el perfeccionamiento de la comprensión y expresión oral del niño, y

la comprensión y expresión escrita. Y a partir de ahí el cuento puede ayudar a

favorecer otros muchos aprendizajes que se extienden hasta la edad adulta.

1.5.9 Criterios de selección

Todos estaremos de acuerdo en que no todos los cuentos son adecuados a todos los

niños. Cada edad requiere un tipo de cuento y somos los adultos (padres y profesores)

los responsables de elegir el mejor cuento para nuestros oyentes. La selección del

cuento más adecuado para cada edad es una tarea importante, pues en parte va a ser el

desencadenante de futuros lectores en potencia. Para Salotti (1969) los cuentos

infantiles deben reunir una serie de condiciones o características que deben de

contemplarse en el momento de su selección: - Deben ser adecuados a la edad del

niño. Los intereses de los niños varían según la edad de estos, si le interesa le va a

gustar, sino es de su agrado difícilmente lo va a leer o escuchar. - Deben ser breves,

ello ayuda a la compresión del argumento y evita el cansancio o fatiga en el niño

pequeños, evitan que se pierdan en el transcurso del relato. - Que existan pocos

personajes en el cuento, para evitar distracciones y perdida de atención. - Que el

argumento carezca de complicaciones. - Debe existir continuidad de acciones. - Que

el estilo literario sea indirecto, es decir que existan diálogos entre los personajes. -

Que se utilicen onomatopeyas adecuadas, imitándose las voces de animales o los

sonidos de forma correcta. - Que la historia mantenga cierto suspense hasta el

desenlace final. - Que utilice un lenguaje literario familiar, sencillo y compresible

para el niño. - Que sea gracioso y divertido. - Que el desenlace sea siempre feliz.

Debe de evitarse la crueldad y el terror. En el momento de la selección es importante

valorar aspectos como:

1. El asunto: cuestiones como ¿de qué trata el cuento? Es un cuento divertido,

cruel, dramático, feliz…

2. El tema en torno al cual gira el relato. ¿Cuál es la idea central del cuento?:

la bondad, la amistad, la vanidad…

3. Los personajes: ¿qué características tienen? ¿son reales? ¿son animales,

personas, seres imaginarios…?

4. El ambiente: momento y lugar donde se desarrolla la acción (bosque,

ciudad, castillo,…)

5. La acción: duración y complejidad de la acción. Reiteramos la idea de

seleccionar cuentos que les gusten a los niños. “Es absolutamente imposible

enseñar a los niños cualquier materia por medio de cuentos si su argumento no

les gusta” (Bryant, 1995: 42). Si el cuento elegido no es del agrado de los

niños difícilmente vamos a mantener su atención. No tiene sentido seleccionar

un cuento que no vamos a poder utilizar desde el punto de vista didáctico.

Pero ¿qué es lo que hace que a los niños les guste un cuento? Bryant (1995)

señala tres características comunes en los cuentos, algunas de ellas ya

aportadas por Salotti (1969): - Rapidez de acción: La rapidez con la que

transcurre el relato mantiene la atención del niño. Cada párrafo debe ser un

acontecimiento, que sucedan cosas una tras otra. Ya hemos resaltado la

necesidad de que los cuentos sean breves, evitando explicaciones o

 descripciones innecesarias. Son las acciones ininterrumpidas de los personajes

la que cuenta la historia y no sus pensamientos o sentimientos. - Sencillez y

misterio: Los elementos que se utilizan para narrar el cuento son objetos

familiares para los niños (la casa, la abuela, los cerdos, el perro, la música, los

platos, etc…), pero al mismo tiempo están rodeados por una sombra de

misterio que les atrae, eso es lo nuevo en el relato, lo que cambia la escena.

1.6 Variables, indicadores y sub indicadores

Variable Indicadores Sub indicadores

Cohesión Puntuación
Conectores
Oraciones
Coherencia Local
Producción de cuentos Global
Elementos del cuento Narrador
Personajes
Tiempo
Lugar
Trama
Estructura Presentación
Nudo o desarrollo
Desenlace

1.7 Consideraciones éticas

Las consideraciones éticas asumidas en el presente trabajo son las siguientes:

a) Se citará y referenciará a cada uno de los autores de quienes se tome

datos, teorías, y aportes.

b) Se parafraseará las ideas de los autores y se citará de manera indirecta

cada una de ellas para garantizar sus elementos éticos.

.
 CAPITULO II

MARCO METODOLOGICO

2.1 Tipo y diseño de investigación

La presente investigación constituye una investigación descriptiva; pues muestra los

resultados de una sola variable que es: “Producción de cuentos de los estudiantes de la

institución educativa Juan de Dios Valencia. El diseño que se ha considerado para la

presente investigación es descriptiva simple.

Diseño:

M = O1

Donde:

M= Representa una muestra con la que se va a realizar el

estudio.

O1= Representa la información sobre producción de textos

narrativos.

2.2 Técnicas e instrumentos de verificación

2.2.1 Técnica

La técnica adecuada para medir la variable de estudio es la observación.

2.2.2 Instrumento

El instrumento es la Ficha de registro de producción, que tomará los

indicadores y sub indicadores consignados en la tabla de variable.

2.3 Campo de verificación. Ámbito geográfico y temporal

El ámbito geográfico está circunscrito a la provincia de Chumbivilcas,

específicamente el departamento de Cusco. Esta investigación se ubica en el año
2022.

2.4 Población y muestra

La población considerada para este estudio, la conforman los estudiantes de la

institución educativa Juan de Dios Valencia y la conforman los estudiantes del

segundo grado del nivel primario.

La muestra seleccionada tomó a los estudiantes de primaria que suman la cantidad de

94 estudiantes. El muestreo se hizo de manera subjetiva y por conveniencia, ya que

existe un vínculo con el investigador.

2.5 Estrategias de recolección de datos

Para el recojo de la información se ha utilizado las siguientes estrategias:

c) Solicitud de permiso de parte de la Jefatura de Investigación para la

realización del proyecto

d) Solicitud de permiso de parte de la I.E. para ejecutar la Investigación por

parte de los investigadores.

e) Validación de instrumentos por parte de expertos para luego aplicar el

instrumento de recolección de información.

f) Aplicación de instrumentos piloto para la recolección de información en

otro grupo de estudiantes.

 CAPÍTULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se consignan los datos obtenidos producto de la aplicación del instrumento de

recolección que fue la Ficha de Registro. Los datos que se presentan están vistos desde la

estadística descriptiva a través de cuadros y gráficos.

COHESIÓN

CUADRO Nº 01
PUNTUACIÓN EN EL CUENTO

INDICADORES f %
a) Inapropiada 72 77
b) Apropiada 18 19
c) No considera 4 4
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador puntuación en el
cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 72
estudiantes que representan el 77% realizan una inapropiada puntuación; 18
estudiantes que representan el 19% realizan una apropiada puntuación y 4
estudiantes que representan el 4%, no consideran la puntuación en sus productos
finales.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no aplican apropiadamente los signos de
puntuación, coma, punto y punto y coma. Tampoco se considera signos de
puntuación auxiliares para remarcar acciones o palabras expresadas por los
personajes de sus cuentos. Un porcentaje menor sí aplica estos signos y un reducido
número no considera ningún signo de puntuación, ni al inicio ni al final de los
mismos. Esta situación es preocupante porque son estos elementos cohesionales los
que garantizan un entendimiento y le dan significatividad a las acciones.
 GRAFICO Nº 01
PUNTUACIÓN EN EL CUENTO

Fuente: FRLC-22
 CUADRO Nº 02
UTILIZACIÓN DE CONECTORES

INDICADORES f %
a) Inapropiada 68 72
b) Apropiada 18 19
c) No considera 8 9
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador uso de conectores en
el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes:
68 estudiantes que representan el 72% realizan un inapropiado uso de conectores; 18
estudiantes que representan el 19% realizan un apropiado uso de conectores y 8
estudiantes que representan el 9%, no consideran el uso de conectores en sus
productos finales.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no aplican apropiadamente los conectores
lógicos o marcadores discursivos. En ninguna de sus modalidades o tipos de
conector, es decir los de continuidad, enumeración, causa y efecto, u otros que
devienen en una narración apropiada, se encuentra un uso adecuado. Un porcentaje
menor sí aplica estos conectores de manera apropiada y un reducido número no
coloca ningún conector. Esta situación es preocupante porque son estos elementos
cohesionales los que garantizan un entendimiento y le dan significatividad a las
acciones, además le proporcionan secuencialidad.
 GRAFICO Nº 02
USO DE CONECTORES

Fuente: FRLC-22
 CUADRO Nº 03
ORACIONES EN EL CUENTO

INDICADORES f %
a) Inapropiadas 12 13
b) Apropiadas 21 22
c) No consideran 61 65
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador uso de oraciones en
el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes:
12 estudiantes que representan el 13% realizan un inapropiado uso de las oraciones;
21 estudiantes que representan el 22% realizan un apropiado uso de oraciones y 61
estudiantes que representan el 65%, no consideran oraciones, sino frases u otros
constructos desordenados.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de las
oraciones, es decir oraciones que tengan sus dos elementos fundamentales, orden y
secuencia; es decir, que permitan leer con claridad cada una de las acciones que su
historia consigna. Los demás estudiantes utilizan medianamente o con cierta
ambigüedad al momento de leerse los cuentos que han redactado.
 GRAFICO Nº 03
ORACIONES EN EL CUENTO

Fuente: FRLC-22

COHERENCIA
 CUADRO Nº 04
COHERENCIA LOCAL FRASE

INDICADORES f %
a) Inapropiadas 14 15
b) Apropiadas 21 22
c) No consideran 59 63
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador coherencia local
frase en el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los
siguientes: 14 estudiantes que representan el 15% realizan un inapropiado uso de la
coherencia local frase; 21 estudiantes que representan el 22% realizan un apropiado
uso de la coherencia local frase y 59 estudiantes que representan el 63%, no
consideran la coherencia local frase en absoluto.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de la
coherencia local a nivel de frase, lo que significa que no hay sentido o no se entiende
a nivel de frase lo que ellos escriben. Otra característica es que sus frases se presentan
solas, aisladas en muchos casos, sin que alcancen la claridad cada una de las acciones
que su historia consigna. Los demás estudiantes utilizan medianamente o con cierta
ambigüedad al momento de leerse los cuentos que han redactado.
 GRAFICO Nº 04
COHERENCIA LOCAL FRASE

Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 05
COHERENCIA LOCAL ORACIONES
 INDICADORES f %
a) Inapropiadas 10 11
b) Apropiadas 16 17
c) No consideran 68 72
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador coherencia local
oraciones en el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los
siguientes: 10 estudiantes que representan el 11% realizan un inapropiado uso de la
coherencia local oraciones; 16 estudiantes que representan el 17% realizan un
apropiado uso de la coherencia local oraciones y 68 estudiantes que representan el
72%, no consideran la coherencia local oraciones en absoluto.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de la
coherencia local a nivel de oraciones, lo que significa que no hay sentido o no se
entiende a nivel de oracional lo que ellos escriben. Otra característica es que sus
oraciones se presentan solas, aisladas en muchos casos, no se corresponden o
concatenan, sin que alcancen la claridad cada una de las acciones que su historia
consigna. Los demás estudiantes utilizan medianamente la coherencia o con cierta
ambigüedad al momento de leerse los cuentos que han redactado.
 GRAFICO Nº 05
COHERENCIA LOCAL ORACIONES

Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 06
COHERENCIA GLOBAL PÁRRAFO
 INDICADORES f %
a) Inapropiadas 11 12
b) Apropiadas 25 27
c) No consideran 58 61
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador coherencia local
párrafo en el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los
siguientes: 11 estudiantes que representan el 12% realizan un inapropiado uso de la
coherencia global párrafo; 25 estudiantes que representan el 27% realizan un
apropiado uso de la coherencia global párrafo y 58 estudiantes que representan el
61%, no consideran la coherencia global párrafo.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de la
coherencia global a nivel de párrafo, lo que significa que no hay sentido o no se
entiende a nivel de párrafo lo que ellos escriben. Otra característica es que sus
párrafos no se relacionan unos con otros, pareciera una historia contada como un
collage o a retazos, sin la debida orientación espacio temporal que debería
proporcionar un párrafo a este nivel educativo. Los demás estudiantes utilizan
medianamente la coherencia global párrafo o con cierta ambigüedad al momento de
leerse los cuentos que han redactado.
 GRAFICO Nº 06
COHERENCIA GLOBAL PÁRRAFO

Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 07
COHERENCIA GLOBAL TEXTO

INDICADORES f %
a) Inapropiadas 15 16
 b) Apropiadas 19
c) No consideran 60 21
63
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador coherencia local
texto en el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los
siguientes: 15 estudiantes que representan el 16% realizan un inapropiado uso de la
coherencia global texto; 19 estudiantes que representan el 21% realizan un
apropiado uso de la coherencia global texto y 60 estudiantes que representan el 63%,
no consideran la coherencia global texto.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de la
coherencia global a nivel de texto, lo que significa que no hay sentido o no se
entiende el cuento que escriben. Otra característica es que sus párrafos no se
relacionan unos con otros, pareciera una historia contada como un collage o a retazos,
sin la debida orientación espacio temporal que debería proporcionar un párrafo a este
nivel educativo, lo que ocasiona que, visto el texto en su totalidad, no tenga el sentido
que le corresponde.

GRAFICO Nº 07
COHERENCIA GLOBAL TEXTO
Fuente: FRLC-22

ELEMENTOS DEL CUENTO

CUADRO Nº 08
NARRADOR EN EL CUENTO

INDICADORES f %
 a) Inapropiado 11 13
b) Apropiado 21 22
c) Mixto 62 65
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que, frente al indicador narrador en el
cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 11
estudiantes que representan el 13% realizan un inapropiado uso del narrador en el
cuento; 21 estudiantes que representan el 22% realizan un apropiado uso del
narrador en el cuento y 62 estudiantes que representan el 65%, utilizan la
combinación de varios narradores.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un apropiado uso del narrador
de su historia, esto porque no existe concordancia entre los hechos y lo que se narra.
Otra característica es que sus narradores se combinan confundiendo quién es el que
realmente narra, no como técnica sino por desconocimiento y porque al combinar
varios narradores la historia pierde importancia, lo que ocasiona que, visto el texto en
su totalidad, no tenga el sentido que le corresponde.

GRAFICO Nº 08
NARRADOR EN EL CUENTO
Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 09
PERSONAJES DEL CUENTO

INDICADORES f %
a) Inapropiados 8 10
 b) Apropiados 10 12
c) No corresponden 76 78
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador personajes en el
cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 8
estudiantes que representan el 10% realizan un inapropiado uso de los personajes en
el texto; 10 estudiantes que representan el 12% realizan un apropiado uso de los
personajes y 76 estudiantes que representan el 78%, no corresponden a personajes
del cuento.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de los
personajes del cuento, pues emplean animales en su relato, lo que corresponde
decididamente a personajes de la fábula, desvirtuándose de esta manera el trabajo del
cuento per se. Otra característica es que en algunos cuentos solo hay un personaje y en
otros hay demasiados personajes, lo que habla de cierta falta de unidad al momento de
trabajar a los personajes y las acciones que de ellos se desprenden..

GRAFICO Nº 09
PERSONAJES DEL CUENTO
Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 10
TIEMPO EN EL CUENTO

INDICADORES f %
a) Inapropiado 9 11
 b) Apropiado 14
c) No consideran 71 16
73
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador tiempo en el cuento,
luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 9
estudiantes que representan el 11% realizan un inapropiado uso del tiempo en el
cuento; 14 estudiantes que representan el 16% realizan un apropiado uso del tiempo
en el cuento y 71 estudiantes que representan el 73%, no consideran el tiempo en la
redacción de sus cuentos.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso del tiempo en
las historias que relatan, lo cual genera dificultad para dar con el argumento o captar
las escenas, pues no se ubican temporalmente y eso genera cierto caos y hasta enredo.
Otra característica es que sus párrafos no se relacionan unos con otros, pareciera una
historia contada como un collage o a retazos, sin la debida orientación espacio
temporal que debería proporcionar un párrafo a este nivel educativo, lo que ocasiona
que, visto el texto en su totalidad, no tenga el sentido que le corresponde.

GRAFICO Nº 10
 TIEMPO EN EL CUENTO

Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 11
ESPACIO EN EL CUENTO

INDICADORES f %
a) Inapropiado 18 19
 b) Apropiado 29
c) No consideran 47 31
50
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador espacio en el cuento,
luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 18
estudiantes que representan el 19% realizan un inapropiado uso del espacio en el
cuento; 29 estudiantes que representan el 31% realizan un apropiado uso del espacio
en el cuento y 47 estudiantes que representan el 50%, no consideran el espacio en el
cuento.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso del espacio en
el cuento, esto sumado a la atemporalidad que tienen algunos de ellos; dificulta más el
entendimiento o la significatividad del mismo. Otra característica es que sus párrafos
no se conectan con otros, pareciera una historia contada como un collage o a retazos,
sin la debida orientación espacio temporo espacial que debería proporcionar un
párrafo a este nivel educativo, lo que ocasiona que, visto el texto en su totalidad, no
tenga el sentido que le corresponde.

GRAFICO Nº 11
ESPACIO EN EL CUENTO
Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 12
TRAMA EN EL CUENTO

INDICADORES f %
a) Inapropiado 6 8
 b) Apropiado 10 12
c) No consideran 78 80
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador trama en el cuento,
luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 6
estudiantes que representan el 8% realizan un inapropiado uso de la coherencia
global texto; 10 estudiantes que representan el 12% realizan un apropiado uso de la
trama en el cuento y 78 estudiantes que representan el 80%, no consideran la trama
en el cuento.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de la trama, lo
que significa que no hay sentido o no se entiende el cuento que escriben, se dispersan
las acciones por un lado y otro, lo que genera confusión al momento de evaluar los
productos. Otra característica es que sus párrafos no se relacionan unos con otros,
pareciera una historia contada como un collage o a retazos, sin la debida orientación
espacio temporo espacial que debería proporcionar un texto a este nivel educativo, lo
que ocasiona que, visto el texto en su totalidad, no tenga el sentido que le
corresponde.
 GRAFICO Nº 12
TRAMA EN EL CUENTO

Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº 13
ESTRUCTURA: PRESENTACIÓN

INDICADORES f %
 a) Inapropiado 7 9
b) Apropiado 14 16
c) No consideran 73 75
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador estructura en cuanto
a presentación en el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados
fueron los siguientes: 7 estudiantes que representan el 9% realizan un inapropiado de
la estructura en la presentación del cuento; 14 estudiantes que representan el 16%
realizan una apropiada presentación del cuento y 73 estudiantes que representan el
75%, no consideran la presentación en sus cuentos.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso de
presentación de los hechos al empezar a narrar sus cuentos, o sea que a nivel
superestructural también presentan ciertas deficiencias. Se observa que, al no
presentar las acciones o los personajes, se tiene que adivinar de qué trata el texto y
aunque en algunos estudios literarios se dice que esta es una técnica para causar
interés y atrapar al lector, no es este el caso, todo lo contrario, se pierde la atención e
interés en seguir leyendo la historia.

GRAFICO Nº13
ESTRUCTURA: PRESENTACIÓN
Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº14
ESTRUCTURA: NUDO

INDICADORES f %
a) Inapropiado 4 6
 b) Apropiado 9 11
c) No consideran 81 83
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador estructura nudo en el
cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los siguientes: 4
estudiantes que representan el 6% realizan un inapropiado uso del nudo como
estructura del cuento; 9 estudiantes que representan el 11% realizan un apropiado
uso del nudo en el cuento y 81 estudiantes que representan el 83%, no consideran la
el nudo en el cuento.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso del nudo o
conflicto en el cuento, lo que los hace a los productos, muy chatos o planos, sin que
haya o exista una situación límite que amerite su lectura y posterior análisis. Al
contrario, al carecer de ese elemento llamado nudo o clímax en el cuento. Esta es la
parte fundamental del cuento, donde las acciones llegan a su cúspide, donde la tensión
alcanza su máxima expresión; sin embargo, no se obtiene ello y los cuentos pierden
interés.

GRAFICO Nº 14
ESTRUCTURA: NUDO
Fuente: FRLC-22

CUADRO Nº15
ESTRUCTURA: DESENLACE

INDICADORES f %
a) Inapropiado 10 12
 b) Apropiado 15 17
c) No consideran 69 71
TOTAL 94 100
Fuente: FRLC-22

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN:
En el presente cuadro se puede apreciar que frente al indicador estructura el
desenlace en el cuento, luego de aplicar la ficha de registro, los resultados fueron los
siguientes: 10 estudiantes que representan el 12% realizan un inapropiado de la
estructura en cuanto al desenlace; 15 estudiantes que representan el 17% realizan un
apropiado uso de la estructura en cuanto al desenlace y 69 estudiantes que
representan el 71%, no consideran el desenlace en los cuentos que producen.

Al aplicar la ficha de registro de la producción del cuento, encontramos en los

productos que la mayoría de estudiantes, no consideran un correcto uso del desenlace
en sus cuentos. Esta situación no permite ver el final de los cuentos ni en el
acercamiento más tibio a final abierto, que no es lo mismo que final irresoluto por
falta de criterio, lo que sí ocurre en este caso con los cuentos de los niños.

GRAFICO Nº 15
ESTRUCTURA: DESENLACE
 Fuente: FRLC-22

CONCLUSIONES

PRIMERA.-

Las características que presentan los cuentos producidos por los estudiantes del

segundo grado de educación primaria de la institución educativa Juan de Dios

Valencia, son muy variables en cuanto a los indicadores propuestos; por un lado en
cuanto a la cohesión se encuentran dificultades a nivel signos de puntuación y uso de

conectores; en cuanto a la coherencia local y global también existen dificultades y en

lo concerniente a los elementos del cuento muchos de estos no se emplean de manera

apropiada al igual que la superestructura del cuento como texto narrativo.

SEGUNDA.-

Respecto al nivel de cohesión que presentan los cuentos producidos por los

estudiantes del segundo grado de educación primaria de la institución educativa Juan

de Dios Valencia, encontramos que los signos de puntación, como, punto y coma y

punto son empleados de manera inapropiada, así como los signos auxiliares no se

presentan en varios pasajes del cuento que ameritaban presencia. Respecto a los

conectores lógicos, sobre todo los de continuidad, no se utilizan, o se utilizan

reiterativamente, lo cual no es correcto.

TERCERA.-

Los rasgos que presenta la coherencia en los cuentos que producen los estudiantes del

segundo grado de educación primaria de la institución educativa Juan de Dios

Valencia son los siguientes; en cuanto a la coherencia local, es decir a nivel frasal o

palábrico, existen serias limitaciones pues no se alcanza el sentido y significación

correspondientes. En segundo lugar, la coherencia a nivel oracional, demuestra que se

han usado oraciones aisladas unas de otras, casi como un collage, sin que alcancen

coherencia y unidad, lo cual impide la lectura y comprensión del mismo texto.

CUARTA.-
Los elementos del cuento presentes en los cuentos que producen los estudiantes del

segundo grado de educación primaria de la institución educativa Juan de Dios

Valencia carecen de un tratamiento adecuado, toda vez que en lo referido al tiempo y

espacio no se precisa la información, o sea no se considera. En segundo lugar, los

personajes están desperdigados o aislados sin que participen realmente de manera

decidida en el texto o solo hay uno, lo que lleva a monologar las acciones.

Finalmente, en cuanto al narrador se combinan muchos narradores a la vez, haciendo

difícil su tratamiento, pero lejos de causar interés en descifrar las acciones, termina

envolviéndose en la confusión.

QUINTA.-

Los cuentos que producen los estudiantes del segundo grado de educación primaria de

la institución educativa Juan de Dios Valencia se ajustan a la estructura del cuento

mínimamente, ya que en cuanto a la presentación no se cumple con ingresar a la

historia desde un contexto o tiempo determinados. En lo que respecta al nudo, no se

vislumbra que haya una situación problemática o clímax que tenga que resolverse

luego o que genera claramente una situación límite; esto ocasiona que el desenlace

tampoco sea el más ideal. Por el contrario, parezca un cuento con final abierto, pero

tampoco lo es por la complejidad de las oraciones que acompañan a dicho final o

desenlace.
 SUGERENCIAS

PRIMERA.-

Se recomienda a las autoridades educativas que programen actividades permanentes

de narración, o sea construcción o producción de cuentos, con la finalidad de
coadyuvar con los estudiantes para que a través de ellos se pueda mejorar la
comunicación escrita y la capacidad de narrar los cuentos que producen los
estudiantes del segundo grado de educación primaria de la institución educativa Juan
de Dios Valencia
SEGUNDA.-

Se sugiere a los docentes del área de Comunicación Integral, refuercen de manera

gradual la estructura y elementos del cuento que van a producir sus estudiantes, que si
bien es cierto han aplicado una estrategia con hortalizas y personajes no humanos;
deben priorizar la presencia de personajes humanos, que son los que realizan
acciones, sienten, aman, lloran y realmente los acercan a situaciones análogas con su
entorno familiar o académico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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externa? p.229 - 237

Vilarnovo A. (1991). Teorías explicativas de la coherencia textual, Madrid

Werlich, E. (1975). Tipología del texto, Barcelona

ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO

1) Recursos humanos
A. Asesor designado por dirección académica.
B. Niños y niñas del nivel primario
2) Recursos materiales
- Material de escritorio
3) Recursos financieros
La totalidad financiera del proyecto de investigación estará a cargo del investigador
4) Presupuesto

Cantidad Detalle Costo Programa Fuente

Total Gasto
1500 fotocopia S/. 280.00 Enero Autofinanciado
05 Papel A - 4 S/. 50.00 Enero Autofinanciado
10 Papelógrafos S/. 6.00 Febrero Autofinanciado
12 Lapiceros S/. 12.00 Febrero Autofinanciado
04 Empaste de S/. 88.00 Marzo Autofinanciado
tesis
total 436

5. Cronograma de trabajo

R ENE. R
1

V
ENE. V
2

A
FEB. A
A
3

A FEB
4

S
MAR A
5

MAR S
6

R Revision del proyecto de investigation

V Validaciòn de instrumento

A Aplicación de la prueba de entrada

A Aplicación de talleres andragògicos.

A Aplicación de la prueba de salida

S Sistematización de resultados e informe final.

 ANEXO
CUENTOS PRODUCIDOS POR LOS NIÑOS
 ANEXO
INSTRUMENTO
 FICHA DE REGISTRO DEL CUENTO

Puntuac. Conector Oracion L.Palabra L.Frase L. Oracio G. Párraf G. Texto Narrador Personaj. Tiempo Lugar Trama Present. Nudo Desenl
I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N
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31
 FICHA DE REGISTRO DEL CUENTO

Puntuac. Conector Oracion L.Palabra L.Frase L. Oracio G. Párraf G. Texto Narrador Personaj. Tiempo Lugar Trama Present. Nudo Desenl
I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N
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31
 FICHA DE REGISTRO DEL CUENTO

Puntuac. Conector Oracion L.Palabra L.Frase L. Oracio G. Párraf G. Texto Narrador Personaj. Tiempo Lugar Trama Present. Nudo Desenl
I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N I A N
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