Semana 7 A 14 Personalidad-Pc

Evolución histórica del psicoanálisis
1856 1887 1892

SIGMUND FREUD, creador del Psicoanálisis Sigmund Freud comienza a Sigmund Freud comienza a
nace en Freiberg Moravia de descendencia utilizar la hipnosis en sus utilizar el método de
judía. A los 4 años de Sigmund Freud, su tratamientos. asociación libre.
familia se muda a Viena capital de Austria por • 1888 - Aplica por
razones económicas en donde vivirá casi toda primera vez el método
su vida. en Inicio sus estudios de medicina en catártico de Breuer con
la Universidad de Viena y termina en 1881 su paciente Emmy von N.
donde se concentra en profundizar en • 1889 - Viaja a Nancy n.
histología y neurología. Francia y estudia
técnicas hipnóticas con
• 1878 - Mientras realizaba investigaciones Bernheim.
de laboratorio inicia una gran amistad con
Breuer medico 14 años mayor que él, de
quien recibió mucha ayuda.
• 1880 - Breuer inicia el tratamiento de Anna
O. (Berta)
1895 1896 1902-1913

Sigmund Freud Padre del El 23 de octubre de 1896 muere el padre de Empieza el movimiento Psicoanalítico Freud
psicoanálisis, destaco el valor del Freud lo que hace que escriba el libro de reúne a los principales seguidores de la
inconsciente y la conducta Interpretación de Sueños, debido a que esto sociedad Psicoanalítica de Viena Hanns
humana. Explicaba una manera lo llevo a tener un encuentro con si mismo, Sachs, Sandor Ferenczi, Karl Abraham,
de acceder a esas partes de la en el texto precisa que son los deseos Ernest Jones, Abraham Arden Brill ,Max
mente que no somos capaces de inconscientes sexuales. Descubre el Eitingon y Carl Jung el cual se extiende
controlar. complejo Edipo y expresa la represión e los extendió a varios países: Gran Bretaña,
• 1896 - Por primera vez deseos de la infancia del niño donde le su Hungría, Alemania, Estados Unidos.
aparece la palabra padre es una amenaza por que el desea su • 1905 - Freud publica tres ensayos de
Psicoanálisis en un artículo madre. En sus estudios divide la Psique en teorías sexual, “el chiste y su relación
publicado en francés, la dos: con el inconsciente”, “análisis
herencia y la etiología de la • El Preconsciente : Ideas o recuerdos que fragmentario de una histeria”.
neurosis. puede volver consientes • 1909 - Publica “Análisis de la fobia de un
• Josef Breuer, redactó con • El Inconsciente: Deseos, impulsos o niño caso del pequeño Hans" y para el
Freud parte de la primera anhelos principiante sexuales a lo que mismo año, escribe “neurosis obsesiva”
edición de Estudios sobre la también lo denomino el principio del (caso del Hombre de las Ratas).
histeria, la obra fundamental placer. Por lo cual en estos estudios fue el
del psicoanálisis. Escribe: LOS ENSAYOS DE LA TEORIA SEXUAL. precursor de nuevas investigaciones y
teoría por parte de sus colaboradores.
1914-1918 1921 1923

En esta época Freud se enfrenta a En 1921 Freud en su Postula su análisis de la Psique:
que dos de sus hijos fueron llevados trabajo sobre la psicología • El Ello: Comprende todo lo que se hereda o
a la guerra y por esta epoca paso de las masas y análisis del está presente al nacer, se presenta de
una crisis económica fuerte, para yo, establece las forma pura en nuestro inconsciente.
este momento escribe y da una características de la Representa nuestros impulsos o pulsiones
definicion precisa de la palabra psicología grupal en más primitivos.
Metapsicologia y sus proximas términos de la • El Yo: Es una parte del ello modificada es el
publicaciaones hacerca de designación por parte del principio de la realidad de los deseos y
"Pulsiones y sus destinos”, “La grupo de un líder que demandas del ello de acuerdo con el
represión”, “Lo inconciente”, reemplaza el ideal del yo mundo exterior, a la vez que trata de
“Complemento metapsicológico a la de los individuos. conciliarse con las exigencias del superyó.
doctrina de los sueños”, y “Duelo y • Superyó: Es la representación los
melancolía”. pensamientos morales de la personalidad y
éticos recibidos de la cultura.
1926 1939 1940

Freud publica sobre la inhibición Freud muere en Londres • 1940 - Surge la sociedad psicoanalítica
síntoma y angustia. el 23 de septiembre. británica.
IPA se transforma en una • 1950 - En México se desarrolla el

organización centralizada psicoanálisis.
direccionando reglas de admisión y
entrenamiento de psicoanalistas. • 1957 - Se crea la fundación de la asociación
psicoanalítica mexicana.
La existencia del inconsciente – Enfoque
topográfico
Es la piedra angular del psicoanálisis, el ser humano desde su concepción inicia un proceso de registro y
aprendizaje de experiencias que son depositadas en diferentes sectores del psiquismo humano: el
consciente, el preconsciente y el inconsciente.
Enfoque topográfico
Consciente
• El nivel consciente se refiere a las experiencias de las

cuales la persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos
y acciones intencionales. La conciencia funciona de
manera realista, según las reglas del espacio y del
tiempo. Nos percatamos de la conciencia y la aceptamos
como nosotros; nos identificamos con ella.
• De manera psicoanalítica, podría decirse que es el

material que se encuentra disponible, que no requiere
dificultad para expresarse. La funcionalidad del
consciente es percibir y registrar lo que ocurre en torno a
la persona.
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Preconsciente
• Algo del material del cual no nos percatamos en un

momento dado puede ser traído con rapidez a nuestra
atención; este material recibe el nombre de
preconsciente. Incluye la información en la que no se
está pensando en ese momento, pero que puede ser
recordada, si es necesario; por ejemplo, el nombre de
soltera de su madre. El contenido del preconsciente no
es en principio distinto del consciente. Los pensamientos
se mueven con rapidez de uno al otro.
• La funcionalidad del preconsciente es hacer disponible,

como un filtro, la información inconsciente a la parte
consciente del individuo, así como retener información
que sea inaccesible y guardarla en el inconsciente.

Inconsciente
• El inconsciente es todo aquello que es inaccesible, tanto

para la persona como para los demás; del mismo modo,
es una parte muy primitiva en el ser humano, oculta
material en lo profundo de la mente humana,
información que quizá nunca llegue a emerger, es decir,
es material que difícilmente se puede llegar a conocer.
• El inconsciente se refiere a los procesos mentales de los
cuales la persona no se da cuenta. Tal material
permanece en el inconsciente, ya que hacerlo consciente
produciría mucha ansiedad. Se dice que este material se
encuentra reprimido; esto es, que se resiste a volverse
consciente.
• Entre los contenidos del inconsciente están los recuerdos
traumáticos olvidados y los deseos negados.

Instancias psíquicas
Para establecer con mayor claridad la tensión entre el inconsciente, que busca expresión, y la conciencia,
que trata de frenar las fuerzas del inconsciente, Freud describió tres estructuras de la personalidad.
Instancias psíquicas
• Cada estructura sirve a una función diferente. Por ejemplo, considere los diversos aspectos de comer.
Una persona siente hambre y quiere comer. La función motivacional pertenece al ello. Antes de que el
hambre pueda ser satisfecha, es necesario cocinar o ir a un restaurante, quizás plantar algo y
cosecharlo. Estas funciones de planeación y de enfrentamiento pertenecen al yo.
• Además, existen “deberes” que deben considerarse: consejo acerca de lo que es nutritivo y los
estándares de la cocina del gastrónomo. Estos estándares ideales y morales pertenecen al superyó.
Etapa oral
• La fase oral del desarrollo ocurre desde el nacimiento hasta la edad de un año aproximadamente. Durante
esta fase, la zona erógena es la boca y las actividades placenteras se centran alrededor de la alimentación
(mamar).
• Al principio, en la fase oral erótica, el lactante pasivamente recibe la realidad, tragando lo que es bueno o
(menos pasivamente) escupiendo lo que es desagradable. Más tarde en la fase oral, una segunda etapa,
llamada sadismo oral, involucra el desarrollo de un papel más activo, resumido en el morder.
• La fijación en la primera fase psicosexual resulta en el desarrollo de un tipo de personalidad de carácter

oral, cuyos rasgos incluyen por lo general optimismo/pesimismo, pasividad y dependencia. Algunos
estudios apoyan la hipotética relación entre la fijación oral y el comportamiento conformista y
dependiente.
Etapa anal
• Durante el segundo y el tercer año, el placer del niño se

experimenta en una parte diferente del cuerpo, el ano.
• El deseo del niño(a) por controlar sus movimientos

intestinales está en conflicto con la demanda social del
entrenamiento para ir al baño.
• El placer se experimenta al principio a través de la nueva

habilidad de retener las heces, la fase anal retentiva, y
luego en la experiencia de la defecación a voluntad, la fase
anal expulsiva. Si existe una fijación en esta fase, el
resultado posible sería conflictos continuos sobre los temas
del control, de retener y liberar.
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Etapa fálica
• De los tres a los cinco años (o un poco más tarde), el área erógena primordial del cuerpo es la zona
genital. Freud llamó a esta etapa del desarrollo la fase fálica. El deseo del niño por el placer sexual se
expresa a través de la masturbación, la cual es acompañada de fantasías importantes. En esta etapa, los
hombres y las mujeres siguen caminos del desarrollo diferentes.
Desarrollo del hombre: El conflicto de Edipo

• De acuerdo con Freud, el niño quiere matar a su padre y reemplazarlo como la pareja sexual de su madre.
El universal conflicto de Edipo en el hombre se deriva de la obra de Sófocles, Edipo Rey, en la cual sin
desearlo Edipo asesina a su padre y toma a su propia madre como esposa. El chico teme que si su padre
supiera lo que desea, le castigaría de la manera más apropiada a este crimen: la castración.
• La ansiedad de castración, el temor de que su pene sea cortado, es la ansiedad motivadora del niño en
esta fase.
Etapa latencia
La niñez media es un periodo de relativa calma de los impulsos sexuales.
Imagen extraída de: https://definicion.de/wp-content/uploads/2011/10/Latencia.jpg

Etapa genital
• La fase genital empieza en la pubertad. En contraste con los objetos

sexuales autoeróticos y de la fantasía del niño fálico, el adulto genital
desarrolla la capacidad de experimentar satisfacción sexual con un
objeto del sexo opuesto.
• El carácter genital es el ideal de Freud de un completo desarrollo. Se

desarrolla si las fijaciones han sido evitadas o si han sido resueltas a
través del psicoanálisis.
• Tal persona que no tiene conflictos significativos preedípicos;

disfruta una sexualidad satisfactoria; y le interesa la satisfacción de la
pareja de amor, evitando el narcisismo egoísta. La energía psíquica
sublimada está disponible para el trabajo, lo que produce gozo.
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cxgGLR3HRe4r7BubjkqlmcoZIlwpsWGQqsDnTF4&usqp=CAU
¿Qué son?
• Son procesos psicológicos automáticos que

protegen al individuo frente a la ansiedad y las
amenazas.
• Median las reacciones personales frente a

conflictos emocionales y amenazas de origen
interno y externo.
• Los mecanismos de defensa son una parte íntegra

del funcionamiento psíquico de todo individuo y
sólo se les considera patológicos cuando se abusa
de ellos o cuando son demasiado rígidos.
Imagen extraída de: https://psicologiaymundo.com/wp-content/uploads/2020/11/7144-1-scaled.jpg

Clasificación
Primarios
• Cuanto más primaria es una defensa, más pertenece a las primeras épocas de la vida y más tiende a negar
la realidad.
Secundarios
• Cuanto más secundaria es una defensa, más pertenece a épocas tardías del desarrollo y más suele
preservar el criterio de realidad.
Imagen extraída de: https://blog.trello.com/hubfs/Defense-Mechanism-final%20(1).png

Primarios
Primarios
Proyección Introyección
Mecanismo de defensa que consiste en atribuir a otros, La Introyección, muchas veces llamada identificación,
y en general al mundo exterior, motivaciones que se comprende la adquisición o atribución de características
rechazan o no se reconocen en uno mismo. Al comparar de otra persona como si fueran de uno, probablemente
pensamientos, intenciones, afectos o conflictos internos sea porque resuelve algunas dificultades emocionales en
con los demás, justificamos nuestros propios deseos. el propio self.
Fijación
Idealización La fijación corresponde a un conjunto de maniobras
La idealización es la supervaloración afectiva inconsciente defensivas, inconscientes, mediante los cuales
de personas y situaciones. determinadas funciones de la personalidad detienen su
desarrollo en algún momento de la evolución.
Primarios
Disociación
Retraimiento
La disociación es una manera de desconectarse de la
El retraimiento consiste en el replegamiento sobre uno
experiencia actual, a veces creando otra representación
mismo y un alejamiento de la realidad para refugiarse
de uno mismo, para poder continuar existiendo en un
dentro del mundo de las fantasías o del sueño.
momento excesivamente doloroso o estimulante.
Negación
La negación consiste en el rechazo de aceptar que algo ocurre y se basa en la convicción pre-lógica de “Si yo no lo
reconozco, eso no sucede”. Sus raíces están en los primeros estados egocéntricos del desarrollo donde todo lo que es, y
no es, está en función de uno mismo. Esta defensa puede ser adaptativa en situaciones de crisis o emergencia, donde el
pleno reconocimiento de lo que sucede ería paralizante en ese momento.
Secundarios
Secundarios
Represión Formación reactiva

Mecanismo de defensa que consiste en rechazar fuera La Formación reactiva, o “creencia en lo opuesto”, es el
de la conciencia todo aquello que resulta doloroso o cambio de un impulso inaceptable por su contrario.
inaceptable para el sujeto. El individuo se enfrenta a
conflictos emocionales y amenazas de origen interno o Por ejemplo, un niño que odia a su hermana menor
externo expulsando de su conciencia o no dándose por puede reprimirlo y en su lugar sentir amor por ella. La
enterado cognoscitivamente de los deseos, defensa puede ser diagramada así.
pensamientos o experiencias que le causan malestar.
Aislamiento
El Aislamiento consiste en separar la emoción (o el
afecto) de un recuerdo doloroso o de un impulso
Regresión
amenazante. La persona puede reconocer, de forma
Mecanismo de defensa que consiste en regresar a
muy sutil, que ha sido abusada de pequeña, o puede
períodos anteriores del desarrollo o a comportamientos
demostrar una curiosidad intelectual sobre su
antiguos, que eran más satisfactorios.
orientación sexual recién descubierta. Algo que debe
considerarse como importante, sencillamente se trata
como si no lo fuera.
Secundarios
Anulación
Consiste en la realización de un acto determinado con
el fin de anular o reparar el significado de uno anterior.
Sublimación
Como mecanismo de defensa, es la utilización de un La sublimación es el mecanismo que se considera
pensamiento, una palabra o un acto con la intención de como adaptativo y creativo, y no defensivo. Con la
borrar (anular) otro que lo precedió y resulta sublimación el Yo canaliza y refina la energía de
inaceptable. impulsos prohibidos, hacia fines personal y
socialmente aceptables. Así, los impulsos
exhibicionistas de una niña pueden convertirla
Racionalización paulatinamente en una gran actriz; la curiosidad
La racionalización corresponde a un conjunto de infantil puede canalizarse constructivamente hacia la
maniobras inconscientes destinadas a justificar y a investigación. La agresividad se puede sublimar
encontrar conceptualizaciones para impulsos, mediante las competiciones deportivas.
tendencias, fantasías, que, o bien serían dinámicamente
inaceptables, o corresponden a vivencias tempranas
que requieren ligarse a expresiones simbólicas.
Secundarios
Desplazamiento Evitación
Como mecanismo de defensa se refiere a maniobras La evitación corresponde a un conjunto de maniobras
por medio de los cuales el Yo externaliza y condensa en defensivas mediante las cuales el Yo elude objetos o
situaciones concretas y personas del afuera situaciones, que simbólicamente plasman en el afuera
simbólicamente escogidas, una gama de problemas los temores del adentro. Evitar dictar una conferencia,
internos, como una forma de ubicarlos, manejarlos o salir sola en la calle, encontrar a alguien, manejar un
huir de ellos. Un niño que ha sido regañado puede carro, subir a un avión, entre otros, son defensas contra
golpear a un hermano menor o patear al perro. la fobia.
Compensación Conversión
Corresponde a un grupo de mecanismos por medio de La conversión o somatización es un fenómeno que se
los cuales el Yo desarrolla cualidades opuestas a da principalmente entre los histéricos. Consiste en
deficiencias que pueden ser reales o fantaseadas. convertir en trastorno o enfermedad física las
La mujer que se siente fea apela, por ejemplo, frustraciones o contrariedades sufridas. Mediante este
automática e inconscientemente a desarrollar los mecanismo de defensa, ciertos histéricos,
atributos intelectuales. transformando en enfermedad las contrariedades
sufridas.
Personalidad
“La teoría de Adler, en contraste con las teorías de Freud y Jung, pone énfasis en la lucha consciente de
los individuos para mejorar sus vidas”.
Describió los siguientes principios

para explicar y comprender la
naturaleza humana:
Interés social
• Un concepto destacado de la psicología individual de Adler es su énfasis en la importancia de la cultura

y la sociedad humanas. Esta última es crucial no sólo para el desarrollo de la personalidad de un
individuo, sino también para la orientación de cada una y todas las conductas y emociones en la vida
de una persona.
• Los seres humanos, como todas las criaturas vivientes, son impulsados por ciertos instintos, impulsos o
necesidades innatos. Todos los organismos vivientes sienten un impulso por conservar la vida, lo cual
causa que busquen alimentación. Tienen una compulsión para reproducirse, lo cual encuentra su
expresión en el sexo. Aunque gran parte de la conducta de los animales inferiores parece estar
regulada por los instintos y los han subordinado a sus actitudes hacia el ambiente.
• En ocasiones, niegan o desobedecen sus instintos naturales debido a sus relaciones sociales. Un
prisionero puede morir antes que traicionar a su país. Un niño pequeño puede rehusarse a comer si
cree que esta táctica le da una ventaja en una lucha de poder con sus padres.
Finalismo
• La personalidad y características de un individuo son

desarrolladas por las actitudes que adopta hacia el
ambiente social en la infancia temprana. Esto ocurre por
medio de la actividad orientada hacia el objetivo de la
psique humana. Adler enfatizó el hecho de que el
movimiento de todos los seres vivos es gobernado por
objetivos.
• No podemos pensar, sentir, tener voluntad o actuar,

excepto con la percepción de algún objetivo (1927).
Tratar de entender la conducta humana en términos de
causas externas es no entender los fenómenos psíquicos.
Si conocemos el objetivo de una persona, comenzamos a
entender en una forma general la conducta del individuo.
Imagen extraída de: https://uploadgerencie.com/imagenes/meta-vs-objetivo.png

Lucha por la superioridad
• Adler sugirió que la psique tiene como su propósito

primario el objetivo de la superioridad. Éste es el
finalismo ficticio último por el que luchan todos los seres
humanos y da unidad y coherencia a la personalidad. En
principio, Adler concibió a la agresión como la fuerza
motivadora primaria.
• Más tarde, identificó al impulso primario como un "ansia

de poder". Luego, refinó el concepto de un impulso hacia
el poder y sugirió que la dinámica esencial de la
naturaleza humana estriba en su lucha por la
superioridad (1930). Por último, cambió de la lucha por la
superioridad individual a la lucha por una sociedad
superior.
Imagen extraída de: https://encrypted-

tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRuZt4SkkBNGKrG3Tmthl3GGt1R0LkqGAnYIG5AFI0kMffgJpU2wzGb_05rPLoxtZOTNgc&usqp=CAU
Sentimiento de inferioridad
• La lucha por la superioridad surge debido a que como seres humanos

nos sentimos inferiores. Los sentimientos de inferioridad tienen su
origen en nuestro encuentro con el ambiente en la infancia.
• Como recién nacidos humanos, a diferencia de otros animales,

nacemos inmaduros, incompletos e incompetentes para satisfacer
incluso nuestras necesidades básicas.
• Hay un período prolongado durante el cual somos dependientes casi

por completo de otras personas para nuestra supervivencia Los
sentimientos de inferioridad reflejan, por tanto, un hecho de la
existencia. Estos sentimientos son inescapables, pero también
invaluables, ya que proporcionan la fuerza motivadora principal que
conduce a la maduración.
Imagen extraída de: https://t1.pb.ltmcdn.com/es/posts/5/0/5/complejo_de_inferioridad_causas_sintomas_y_tratamiento_505_600.jpg

Estilo de vida
• Cada individuo busca afrontar el ambiente y desarrollar superioridad en una forma única.
• Se desarrollan temprano en la infancia.
• El estilo de vida resulta de una combinación de dos factores: la orientación hacia el objetivo interno del
individuo con sus finalismos ficticios particulares y las fuerzas del ambiente que ayudan, impiden o
alteran la dirección del individuo.
• Tipos primarios de estilo:

• Tipo dirigente: Individuos agresivos, dominantes, que tienen poco interés social o percepción
cultural.
• El tipo obtenedor: Individuos dependientes que toman en lugar de dar.
• Tipo evitativo: Personas que tratan de escapar de los problemas de la vida y participan en pocas
actividades constructivas desde el punto de vista social.
• Tipo socialmente útil: Personas que tienen una gran cantidad de interés y actividad sociales.
Orden de nacimiento
• Enfatizó la importancia de la atmósfera de la familia y de la constelación familiar.
• Las personalidades de los niños mayores, intermedios y menores en una familia son susceptibles de ser
muy distintas simplemente por virtud de las experiencias diferentes que cada niño tuvo como ese
miembro particular del grupo familia.
Imagen extraída de: https://www.conmishijos.com/uploads/educacion/orden-hermanos470.jpg

Los niños mayores
• Tienden a ser más inteligentes, orientados hacia el logro. A menudo tratan de recuperar toda la atención
que les pertenecía antes de ser desplazados por los hermanos menores.
• Por tanto, con frecuencia están orientados hacia el pasado y muestran un alto grado de interés por el
poder, el cual puede expresarse como un deseo de ejercer la autoridad, conducir o proteger y ayudar a
los demás.
Imagen extraída de: https://img.europapress.es/fotoweb/fotonoticia_20181226103036_1200.jpg

El segundo hijo
• Puede sentir la necesidad de acelerar y alcanzar al primero. Mientras los hijos mayores sueñan a
menudo que caen de lugares (caen del trono), los que le siguen sueñan con frecuencia que corren para
atrapar cosas.
• Los hijos segundos son susceptibles de ser competitivos y ambiciosos y a menudo superan al
primogénito en logros y motivación. Sin embargo, no están tan interesados en el poder. Adler fue un
hijo segundo.
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Los últimos e hijos únicos
Hijos únicos:
• Tienden a ser más como los niños mayores en
Los últimos: el sentido de que disfrutan ser el centro de
• Son más sociables y dependientes, habiendo atención. Debido a que pasan más tiempo en
sido el "bebé" de la familia. Al mismo tiempo compañía de adultos, en lugar de hermanos
también pueden luchar por la excelencia y tienden a madurar más rápido y a adoptar
superioridad en un esfuerzo por superar a sus conductas de tipo adulto más temprano en la
hermanos mayores. vida.
• El hijo nacido al último que es consentido y • También tienen mayor probabilidad de ser
mimado puede continuar un estilo de vida mimados, en cuyo caso, "el hijo único tiene
desvalido y dependiente hasta la edad adulta. dificultades con toda actividad independiente
y tarde o temprano se vuelven inútiles en la
vida".
El yo creativo
• Adler consideró al concepto del yo creativo el clímax de su

teoría (1964). Es el yo en sus aspectos creativos que
interpreta y hace significativas las experiencias del individuo
y que busca que éstas satisfagan al estilo de vida único de la
persona. En otras palabras, el yo creativo establece,
mantiene y persigue los objetivos del individuo.
• El concepto de Adler del yo creativo enfatizó su creencia de

que la naturaleza humana es en esencia activa, creativa y
determinada al moldear su respuesta al ambiente.
• El concepto del yo creativo también refuerza la afirmación de

Adler de que los individuos hacen sus propias personalidades
a partir de las materias primas de su herencia y ambiente.
Imagen extraída de: https://www.atesoragroup.com/recursos/wp-content/uploads/2020/08/CREATIVIDAD.jpg

Arquetipos
• Los contenidos del inconsciente colectivo son los

llamados arquetipos. Jung también les llamó dominantes,
imagos, imágenes primordiales o mitológicas y otros
nombres, pero el término arquetipo es el más conocido.
Sería una tendencia innata (no aprendida) a
experimentar las cosas de una determinada manera.
• El arquetipo carece de forma en sí mismo, pero actúa

como un “principio organizador” sobre las cosas que
vemos o hacemos. Funciona de la misma manera que los
instintos en la teoría freudiana. El arquetipo es como un
agujero negro en el espacio. Solo sabemos que está ahí
por cómo atrae materia y luz hacia sí mismo.
Imagen extraída de: https://estaticos.muyinteresante.es/uploads/images/article/60c097f65cafe8ac20846152/recuerdos-mente_0.jpg

El arquetipo materno
• Este arquetipo es particularmente útil como ejemplo. Todos nuestros ancestros tuvieron madres.
Hemos evolucionados en un ambiente que ha incluido una madre o un sustituto de ella. Nunca
hubiéramos sobrevivido sin la conexión con una persona cuidadora en nuestros tiempos de infantes
indefensos. Está claro que somos “construidos” de forma que refleja nuestro ambiente evolutivo:
venimos a este mundo listo para desear una madre, la buscamos, la reconocemos y lidiamos con ella.
• Así, el arquetipo de madre es una habilidad propia constituida evolutivamente y dirigida a reconocer
una cierta relación, la de la “maternalidad”. Jung establece esto como algo abstracto, y todos
nosotros proyectamos el arquetipo a la generalidad del mundo y a personas particulares, usualmente
nuestras propias madres. Incluso cuando un arquetipo no encuentra una persona real disponible,
tendemos a personificarlo; esto es, lo convertimos en un personaje mitológico “de cuentos de hadas”,
por ejemplo. Este personaje simboliza el arquetipo.
El arquetipo materno
• Este arquetipo está simbolizado por la madre

primordial o “madre tierra” de la mitología; por
Eva y María en las tradiciones occidentales y por
símbolos menos personalizados como la iglesia, la
nación, un bosque o el océano. De acuerdo con
Jung, alguien a quien su madre no ha satisfecho las
demandas del arquetipo, se convertiría
perfectamente en una persona que lo busca a
través de la iglesia o identificándose con la “tierra
madre”, o en la meditación sobre la figura de
María o en una vida dedicada a la mar.
Imagen extraída de: https://www.kindpng.com/picc/m/2-22576_mother-png-transparent-picture-transparent-mother-clipart-png.png

Maná
• Debemos saber que estos arquetipos no son realmente cosas

biológicas, como los instintos de Freud. Son demandas más
puntuales. Por ejemplo, si uno sueña con cosas alargadas, Freud
sugeriría que éstas representarían el falo y en consecuencia el
sexo. Jung propondría una interpretación muy distinta. Incluso, el
soñar con el pene no necesariamente implica una insatisfacción
sexual.
• Es llamativo que en sociedades primitivas, los símbolos fálicos
usualmente no se refieran en absoluto al sexo. Usualmente
simbolizan el maná, o poder espiritual. Esto símbolos se exhiben
cuando es necesario implorar a los espíritus para lograr una mejor
cosecha del maíz, o aumentar la pesca o para ayudar a alguien. La
relación entre el pene y la fuerza, entre el semen y la semilla, entre
la fertilidad y la fertilización son parte de la mayoría de las culturas.
La sombra
• Por supuesto que en la teoría junguiana también hay espacio para el sexo y los instintos. Éstos forman
parte de un arquetipo llamado la sombra. Deriva de un pasado pre-humano y animal, cuando nuestras
preocupaciones se limitaban a sobrevivir y a la reproducción, y cuando no éramos conscientes de
nosotros como sujetos.
• Sería el “lado oscuro” del Yo (del sí mismo. N.T.) y nuestra parte negativa o diabólica también se
encuentra en este espacio. Esto supone que la sombra es amoral; ni buena ni mala, como en los
animales. Un animal es capaz de cuidar calurosamente de su prole, al tiempo que puede ser un
asesino implacable para obtener comida. Pero él no escoge ninguno de ellos. Simplemente hace lo
que hace. Es “inocente”. Pero desde nuestra perspectiva humana, el mundo animal nos parece brutal,
inhumano; por lo que la sombra se vuelve algo relacionado con un “basurero” de aquellas partes de
nosotros que no queremos admitir.
La sombra
• Los símbolos de la sombra incluyen la serpiente (como en el Jardín del Edén), el dragón, los monstruos y
demonios. Usualmente guarda la entrada a una cueva o a una piscina de agua, que representarían el
inconsciente colectivo. La siguiente vez que sueñen que se están peleando con un luchador fortísimo,
puede que simplemente ¡se esté peleando con usted mismo!
Imagen extraída de: http://www.ceoniric.cl/v02/wp-content/uploads/2017/01/sombra-810x532.jpg

La persona
• La persona representa nuestra imagen pública. La palabra,

obviamente, está relacionada con el término persona y
personalidad y proviene del latín que significa máscara.
Por tanto, la persona es la máscara que nos ponemos
antes de salir al mundo externo. Aunque se inicia siendo
un arquetipo, con el tiempo vamos asumiéndola, llegando
a ser la parte de nosotros más distantes del inconsciente
colectivo.
• En su mejor presentación, constituye la “buena impresión”
que todos queremos brindar al satisfacer los roles que la
sociedad nos exige. Pero, en su peor cara, puede
confundirse incluso por nosotros mismos, de nuestra
propia naturaleza. Algunas veces llegamos a creer que
realmente somos lo que pretendemos ser.
Imagen extraída de: http://fece.org/wp-content/uploads/2017/06/Noticia-Blog-21-de-junio.jpg

La persona
Anima y animus
• Una parte de la persona es el papel masculino o femenino que debemos interpretar. Para la mayoría de
los teóricos, este papel está determinado por el género físico. Pero, al igual que Freud, Adler y otros,
Jung pensaba que en realidad todos nosotros somos bisexuales por naturaleza.
• El anima es el aspecto femenino presente en el inconsciente colectivo de los hombres y el animus es el
aspecto masculino presente en el inconsciente colectivo de la mujer. Unidos se les conoce como syzygy.
El anima puede estar representada (personificada) como una joven chica, muy espontánea e intuitiva, o
como una bruja, o como la madre tierra. Usualmente se asocia con una emocionalidad profunda y con
la fuerza de la vida misma.
• El animus puede personificarse como un viejo sabio, un guerrero, o usualmente como un grupo de
hombres, y tiende a ser lógico, muchas veces racionalista e incluso argumentativo.
• El anima y el animus son los arquetipos a través de los cuales nos comunicamos con el inconsciente
colectivo en general y es importante llegar a contactar con él. Es también el arquetipo responsable de
nuestra vida amorosa: como sugiere un mito griego, estamos siempre buscando nuestra otra mitad; esa
otra mitad que los Dioses nos quitaron, en los miembros del sexo opuesto. Cuando nos enamoramos a
primera vista, nos hemos topado con algo que ha llenado nuestro arquetipo anima o animus
particularmente bien.
Otros arquetipos
• Padre: que con frecuencia está simbolizado por una guía o una figura de autoridad. Existe también el
arquetipo de familia que representa la idea de la hermandad de sangre, así como unos lazos más
profundos que aquellos basados en razones conscientes.
• Niño: representado en la mitología y en el arte por los niños, en particular los infantes, así como por
otras pequeñas criaturas. El arquetipo niño también con frecuencia se mezcla con otros, formando el
niño-dios o el niño-héroe.
• El héroe: es uno de los principales. Está representado por la personalidad mana y es el luchador de los
dragones malvados. Básicamente, representa al Yo (tendemos a identificarnos con los héroes de las
historias) y casi siempre está envuelto en batallas contra la sombra, en forma de dragones y otros
monstruos. Al héroe usualmente se le encarga la tarea de rescatar a la doncella, la cual representa la
pureza, inocencia y en todas por igual, la candidez. El héroe es guiado por un viejo hombre sabio, una
forma de animus que le revela al primero la naturaleza del inconsciente colectivo. Este es también un
arquetipo animal y representa las relaciones humanas con el mundo animal.
Otros arquetipos
• El ilusionista: usualmente representado por un payaso o un mago. El papel de éste es el de hacer las
cosas más difíciles al héroe y crearle problemas.
• Existen otros arquetipos que son un poco más complicados de mencionar. Uno es el hombre original,
representado en las culturas occidentales por Adán.
• Otro es el arquetipo Dios, el cual representa nuestra necesidad de comprender el Universo; que nos
provee de significado a todo lo que ocurre y que todo tiene un propósito y dirección.
• El hermafrodita: tanto hombre como mujer, es una de las ideas más importantes de la teoría junguiana
y representa la unión de los opuestos.
• El self: Es un arquetipo que representa la trascendencia de todos los opuestos, de manera que cada
aspecto de nuestra personalidad se expresa de forma equitativa. Por tanto, no somos ni masculinos ni
femeninos; somos ambos; lo mismo para el Yo y la sombra, para el bien y el mal, para lo consciente y lo
inconsciente, y también lo individual y lo colectivo (la creación en su totalidad). Y por supuesto, si no
hay opuestos, no hay energía y dejamos de funcionar. Evidentemente, ya no necesitaríamos actuar.
Confianza vs. Desconfianza
• Desde el nacimiento hasta los 18 meses, los infantes aprenden

a tener confianza en los adultos.
• Esto ocurre cuando los infantes se encuentran con necesidades
básicas para sobrevivir. Los infantes son dependientes de los
cuidados del adulto. Los cuidados responden a las necesidades
del infante, estos cuidados ayudan a desarrollar sentido de
confianza en el adulto. Los bebés podrán ver el mundo con
seguridad en este primer predictible.
• La falta de respuesta ante las necesidades de los bebés puede
generar sentimientos de ansiedad, miedo y desconfianza. Los
bebés pueden ver al mundo como impredictible. Si los infantes
son tratados cruelmente o sus necesidades no son cubiertas
apropiadamente, ellos crecerán con sentido de desconfianza
hacia la gente.
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Autonomía vs. Vergüenza
• Desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente,

el infante empieza a explorar el mundo. Ellos aprenden
que pueden controlar sus acciones y actos en el
ambiente , a fin de obtener resultados.
• Ellos empiezan a mostrar claras preferencias por ciertos

elementos del ambiente como comida, juguetes y ropa.
El principal problema que resolverán es la Autonomía vs.
Vergüenza, trabajando para el establecimiento de la
independencia. Si se le niega la oportunidad de actuar en
su media ambiente, podrían empezar a dudar sobre sus
habilidades, podría generar una baja autoestima y
sentimientos de vergüenza.
Imagen extraída de: https://tecnicasdeaprendizaje.net/wp-content/uploads/2020/03/136490459-56a796873df78cf77297670b-1024x680.jpg

Iniciativa vs. Culpa
• Una vez que los niños alcanzan la etapa preescolar (3 a 5 años

aproximadamente), ellos son capaces de iniciar actividades y
tener control sobre el mundo, y la interacción social con este. De
acuerdo con Erikson, los niños y niñas deben resolver las
actividades de iniciativa y culpa.
• Para aprender a lograr objetivos mientras interactúan con otros,

estos pueden hacer actividades con iniciativa, sentido de
ambición y responsabilidad, ocurre cuando los padres permiten a
sus hijos explorar sobre sus límites y luego apoyar sus decisiones.
Estos niños desarrollan seguridad y sentido de propósito.
• Quienes no tienen éxito en esta etapa pueden desarrollar

sentimiento de culpa.
Imagen extraída de: https://3.bp.blogspot.com/-7Hh-GmKBsIU/Ths4YZHM3uI/AAAAAAAACu0/AHVB7KdYDLY/s400/miedo_infantil.jpg

Laboriosidad vs. Inferioridad
• Se desarrolla durante la etapa del colegio (entre 5 a 13

años aproximadamente), el niño se enfrenta con la
tarea de la Laboriosidad vs. Inferioridad. Los niños y
niñas empiezan a compararse con ellos mismos, con sus
pares y con su autovaloración. Ellos desarrollan el
sentido de orgullo y logros en los trabajos escolares,
deportes, actividades sociales y vida en familia, ellos
pueden sentirse inferiores e inadecuados, porque no se
valoran.
• Si los niños y niñas no afrontan las experiencias

negativas con sus compañeros o su entorno, el
complejo de inferioridad podría desarrollarse en la
adolescencia y adultos.
Imagen extraída de: https://tecnicasdeaprendizaje.net/wp-content/uploads/2020/03/485460915-56a795865f9b58b7d0ebeb4d-scaled.jpg

Identidad vs. Confusión de roles
• En la adolescencia (entre los 13 y 20 años aproximadamente), el

adolescente se enfrenta a la tarea de Identidad vs. Confusión de
roles. De acuerdo con Erikson, la principal tarea de la adolescencia
es desarrollar el sentido de identidad. El adolescente se enfrenta
con la pregunta ¿Quién son yo? y ¿Qué quiero hacer con mi vida?
• Los adolescentes exitosos en esta etapa presentan un fuerte
sentido de identidad y están aptos para establecer su sistema de
creencias y valores frente a un problema.
• Cuando los adolescentes no cuentan con conciencia para buscar
su identidad o son presionados para la conformación de las ideas
de sus padres, podrían desarrollar la ausencia del sentido de sí
mismos y confusión en sus roles.
• Si los adolescentes adoptan un rol positivo, éste continua
saludablemente en la etapa adulta.
Imagen extraída de: https://desafiojoven.com/wp-content/uploads/2019/09/construccion-identidad1.jpg

Intimidad vs. Aislamiento
• Personas en la adultez temprana (entre los 21 y 40 años

aproximadamente), están preocupados por la Intimidad
vs. Aislamiento.
• Después de haber desarrollado el sentido de sí mismos,

durante la adolescencia, están listos para compartir su
vida con otros, sin embargo, si la identidad no ha sido
exitosamente resuelta, estos jóvenes adultos tendrán
problemas para desarrollarse y ser exitosos en sus
relaciones con otros.
• Los adultos que no desarrollan un buen autoconcepto

podrían tener sentimientos de soledad y aislamiento
emocional.
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Generatividad vs. Estancamiento
• Desde los 41 años a los 60 años aproximadamente, las

personas se comportan como adultos medios.
• La actividad a desarrollar durante la adultez media es la
Generatividad vs. Estancamiento. La generatividad influye en
su vida laboral y contribuye al desarrollo de otras actividades
como el voluntariado, mentoría y cuidado en niños, durante
esta etapa, se empieza a contribuir con la siguiente
generación, a menudo con el cuidado de los demás. Ellos a
veces de comprometen en la productividad con sus trabajos a
fin de contribuir positivamente con la sociedad.
• Quien no logra dominar esta actividad, podría desarrollar
experiencia de estancamiento y sentir que no han dejado
huella en el mundo. Ellos podrían estar poco conectados con
otros y poco interesados en la productividad y autodesarrollo.
Imagen extraída de: https://st1.uvnimg.com/3a/2d/47b69ee14ab39c8ae68f294c3c36/iStock_000055150334_Medium.jpg

Integridad vs. Desesperación
• Desde los 60 años hasta el final de la vida. Es

conocida como adultez tardía. Las personas en esta
etapa tienen un sentido de satisfacción o de fallas
con respecto a lo realizado en años previos, estos
sienten orgullo de sus logros con sentido de
integridad y pueden mirar hacia sus vidas con
lamentaciones y desesperación.
• Sin embargo, quien no tenga éxito en esta etapa

podría sentir que su vida ha sido un desperdicio,
enfocándose en lo que “hubiese hecho” y “lo que
debería haber dicho”. Ellos se enfrentan sus
últimos días de vida con sentido de amargura,
depresión y desesperación.
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Referencia bibliográfica
• Gordon Allport nació en Montezuma, Indiana en 1897 y

era el menor de cuatro hermanos. Era un chico tímido y
estudioso. Vivió una infancia solitaria. Su padre era un
médico rural y como era de esperar Gordon creció entre
pacientes y enfermeras y toda la parafernalia de un
hospital en miniatura.
• Allport recibió su licenciatura en psicología en 1922 en

Harvard, siguiendo los pasos de su hermano mayor Floyd,
quien se convertiría en un importante psicólogo social.
Gordon trabajó siempre en el desarrollo de su teoría,
examinando cuestiones sociales como el prejuicio y
creando tests de personalidad. Murió en Cambridge,
Massachussets en 1967.
Imagen extraída de: https://4.bp.blogspot.com/-2kL34wzeAO4/Vs8mgDvIHYI/AAAAAAAAAs8/Gm-7WPBczfc/s1600/allport.jpg

Principales conceptos históricos
1. Diferencias individuales: Los individuos difieren en los rasgos que predominan en su personalidad.
Algunos rasgos son comunes (compartidos por varias personas); otros son únicos (pertenecen sólo a
una persona).
2. Adaptación y ajuste: La psicología se equivoca si busca demasiado la enfermedad. Allport mencionó
varias características de la personalidad sana.
3. Procesos cognoscitivos: Por lo general es posible aceptar las autoafirmaciones de la gente por su valor
aparente.
4. Sociedad: La adaptación a la sociedad es de central importancia. Allport hizo contribuciones
importantes a nuestra comprensión del prejuicio, el rumor y la religión.
5. Influencias biológicas: Toda la conducta es influida, en parte, por la herencia; pero no se especifican
los mecanismos.
6. Desarrollo infantil: El proprium (yo o sí mismo) se desarrolla a través de etapas que se bosquejan, pero
no se investiga en detalle.
7. Desarrollo adulto: El desarrollo adulto consiste en la integración de los desarrollos anteriores.
La mayoría de los comportamientos humanos, están motivados por funcionamiento como forma expresiva
del self — lo cual llamó funcionamiento propio "proprium".Adaptación y ajuste: La psicología se equivoca si
busca demasiado la enfermedad. Allport mencionó varias características de la personalidad sana.
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El Self
Allport argumentaba a favor de la idea del sí mismo o Self como objetivo principal del crecimiento de la
personalidad. El sí mismo es ahora un concepto teórico importante en la personalidad y la psicología social
y se usa ampliamente en áreas tan diversas como la psicología clínica humanista y la psicología social
cognoscitiva.
El Self tiene 7 funciones, las cuales tienen a surgir en ciertos momentos de la vida:
1. Sensación del cuerpo
2. Identidad propia
3. Autoestima
4. Extensión de uno mismo
5. Auto imagen
6. Adaptación racional
7. Esfuerzo o lucha propia (Propriate)
Estudio de la personalidad
• Fue el pionero en investigar la personalidad, en ese tiempo

cuando el Conductismo y el Psicoanálisis tenían la influencia de
las teorías en Estados Unidos.
• Defendió una metodología empírica que consideraba la influencia
del actual contexto y la conciencia motivacional sin olvidar la
posible contribución del inconsciente, la memoria, los
mecanismos del pensamiento y la conducta.
• G. Allport, definió a la personalidad como la organización
dinámica dentro del individuo de aquellos psicofísicos que
determinan sus ajustes únicos al ambiente: La unidad primaria de
la personalidad son los rasgos que pueden estudiarse de manera
individual o común, para Allport el cuerpo y la mente están
unidos.
• Allport listó 4,500 rasgos.
Imagen extraída de: https://www.unir.net/wp-content/uploads/2020/12/iStock-1227064104-1-1.jpg

Rasgos o disposiciones
• Ahora bien, como el Proprium se desarrolla de esta forma, entonces también desarrollaremos rasgos
personales o disposiciones personales. Al principio, Allport usó el término rasgos, pero se dio cuenta
que las personas entendían el concepto como cuando alguien describe a otra persona o cuando
concluimos la personalidad en virtud de unos tests de personalidad, en vez de considerarlo aquellas
características únicas, individuales de la persona. Finalmente, cambió el concepto por disposiciones.
• Una disposición personal se define como “una estructura neuropsicológica generalizada (peculiar del
individuo), con la capacidad de interpretar y manejar muchos estímulos funcionalmente equivalentes, y
de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo y estilístico”.
• Aun así, Allport reconoce que, dentro de cualquier cultura particular, existen rasgos comunes o
disposiciones; unas que son parte de esa cultura y que cualquiera reconocería y nombraría. En nuestra
cultura, diferenciamos con frecuencia a los introvertidos de los extravertidos o entre los liberales y los
conservadores, y todos sabemos (burdamente) a qué nos referimos. Pero otra cultura podría no
reconocerlo. Por ejemplo, ¿qué significaría liberal y conservador en la Edad Media?
Categoría de los rasgos
De acuerdo con Allport (1931, 1937b), la unidad primaria de la personalidad es el rasgo. Hacer una lista de
los rasgos de una persona proporciona una descripción de su personalidad.
Categoriza los rasgos en 3 categorías:

• Rasgo Cardinal: Allport sugirió que este tipo de rasgo es dominante y raro de encontrar, usualmente
desarrollado después del nacimiento. Ellos tienden a definir una persona como una extensión de sus
nombres, convirtiéndose en sinónimos con su personalidad, un ejemplo de ello: Don Juan Maquiavelo.
• Rasgos Centrales: Son la base de la personalidad, ellos describen la mayor parte de las características, se
podría describir a otra persona en términos como honesto, tímido y ansioso.
• Rasgos Secundarios: Relacionados con las actitudes o preferencias, aparecen en ciertas situaciones bajo
circunstancias específicas como la impaciencia.
Casos
Tipos de rasgos identificados en su teoría:
• Cardinales: dominan a la persona y está asociado con la representación de un personaje: Por ejemplo,
María Teresa de Calcula ¿Qué representa? La bondad y la amabilidad ¿Y Adolfo Hitler? La rudeza, la
falta de empatía.
• Centrales: Contiene los básicos fundamentos de personalidad, pero no son dominantes como los rasgos
cardinales. Cada persona contiene entre 5 a 10 rasgos en diferente magnitud. Por ejemplo: María es
tímida, al menos, así se describe ella, evita tener contacto con las personas y llevar una vida tranquila.
Está buscando trabajo y encuentra en restaurante un puesto de mesera a tiempo parcial ¿Qué pasó son
su rasgo de timidez? Pues aflora su lado amable, es servicial con los clientes, no deja de avergonzarse
cuando alguien le brinda un cumplido, aquí tenemos un rasgo de amabilidad; además cuando un cliente
no le brinda propina, ella se molesta y lo hace notar, aquí demuestra rasgo de mal humor.
• Secundarios:Estos rasgos son demostrados en ciertas circunstancias. Seguimos con el ejemplo de María,
ella está en la cola del banco, normalmente ella es tranquila y amable, pero en este caso, como está
apurada muestra ansiedad y reclama que coloquen más lugares de atención. Recuerda que la
combinación de estas tres tipologías, constituyen la personalidad.
• Psicólogo Raymond B. Cattell nació en 1905 en Staffordshire, Inglaterra.

Estudió la relación de la inteligencia con el tamaño de la familia y el
estatus social.
• Él pudo haber sido el primero en usar el término test proyectivo.
• Para facilitar la distribución de sus muchos tests psicológicos nuevos,
Cattell inició en 1949 una organización privada, el Instituto para la
Evaluación de la Personalidad y la Habilidad (Institute for Personality and
Ability Testing, IPAT)
• En 1997 recibió un premio, por los logros de toda su vida, de la Fundación
n Psicológica Americana. La mención elogiaba su trabajo por su inclusión
de muchas áreas diciendo que “Cattell permanece sin par en su creación
de una teoría unificada de las diferencias individuales que integra los
dominios intelectual, temperamental y dinámico de la personalidad en el
contexto de las influencias ambientales y hereditarias”.
Imagen extraída de: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fe/Raymond_Cattell.jpg

1. Cattell considero necesario una muestra de un número de variables para entender la personalidad. El
primer tipo fue el dato de la vida, quien se involucra coleccionando información de personalidad en la
vida diaria (como estado marital, interacción social). Por otro lado, los datos experimentales miden
reacciones estandarizadas en situaciones experimentales y datos de cuestionarios, que reúnen
respuestas basadas en introspección de la persona acerca de su propio comportamiento y
sentimientos.
2. Usando esta data, Cattell generó 16 dimensiones de rasgos de personalidad: afecto, aprensión,
estabilidad emocional, vivacidad, apertura al cambio, perfeccionismo, privacidad, inteligencia:
gobernar la conciencia, tensión, sensitividad, audacia social, autosuficiencia, vigilancia y dominancia.
3. Definición de la personalidad desarrollada por Cattell “Personalidad es lo que permite una predicción
de lo que una persona hará de una situación determinada”. R=f(P,E), Una resp (R) es una función (f) de
la persona (P) y los estímulos (E). La respuesta y los estímulos pueden ser determinados en forma
precisa en un experimento en el cual el experimentador estructura con cuidado la situación. La
persona es un factor menos conocido que necesita una mayor exploración.
1. Teoría de los Rasgos: Busca identificar los rasgos básicos necesarios para describir la personalidad.
2. Rasgos: Dimensiones perdurables de características de la personalidad. Cattell creía que la exploración
de los rasgos ayudara a entender la estructura y función de la personalidad . Los rasgos subyacentes
permitirán hacer predicciones acerca de la conducta propia y la de los demás.
Enfoque de personalidad de Cattell
Cattell clasifica la personalidad en:
• Rasgos centrales: son los rasgos visibles de la personalidad.

• Rasgos fuentes: son profundos y son la causa del comportamiento.
• Rasgos constitucionales: deriva de la condición psicológica y biológica de la persona.
• Rasgos ambientales: son determinados por influencias sociales y medio ambientales.
• Rasgos de habilidades: está determinado por las competencias para alcanzar un objetivo.
• Rasgos de temperamento: está relacionado con nuestras emociones y sentimientos.
• Rasgos dinámicos: refleja la motivación de una persona para alcanzar un objetivo.
• Rasgos comunes: es compartido en diferentes grados por miembros de la misma cultura.
• Rasgos únicos: son compartidas por pocas personas y observados en áreas de intereses y actitudes.
El análisis factorial
• Procedimiento estadístico que permite identificar los focos de covariación existentes en un conjunto de
elementos.
• Un foco de covariación o factor se define por aquellos elementos de la muestra que presentan mayor
interrelación.
• Ejemplo: si nos interesa el estudio de los factores determinantes del rendimiento académico, el análisis
correlacional (esencia del AF) puede darnos información sobre las variables que guardan una más
estrecha relación con el rendimiento académico. Información que nos va a permitir deshacernos de
variables que no tengan que ver con el rendimiento y centrarnos en aquellos factores que sí estén
directamente implicados.
• Además de esta función exploratoria-descriptiva se ha sugerido como procedimiento para verificar

hipótesis
El análisis factorial
Diseños con análisis factorial:
• Técnica R: forma habitual del AF. Las variables se

descomponen en factores que permiten analizar las
conductas que tienen relación funcional.
• Técnica P: Somete a un mismo sujeto a una serie de pruebas
repetidamente durante un tiempo. (Muy interesante en
clínica)
• Técnica Q: Las pruebas se convierten en sujetos y los sujetos
en pruebas. Permite analizar las relaciones existentes entre
los sujetos en presencia de determinadas pruebas.
• Técnica S: Se correlacionan y descomponen en factores, las
respuestas de las personas en una serie de ocasiones. Puede
utilizarse para analizar la interacción social.
Imagen extraída de: https://slidetodoc.com/presentation_image/36277bca20d7d6128307d2c8eb6084ae/image-7.jpg

Fuentes de datos
La conducta puede ser observada y registrada mediante tres tipos de datos:
• Datos L: Basados en las calificaciones de la vida real.

• Reflejan el comportamiento en situaciones cotidianas.
• Su objetivo principal: las conductas objetivas
• Ejemplo: Nº de accidentes laborales ocurridos en un periodo de tiempo.
• Datos Q: Basados en cuestionarios que dan información sobre uno mismo.
• Son datos muy expuestos a la distorsión:
• Distorsión deliberada (en el caso de selección de personal, p.e.)
• Deseabilidad social
• Aquiescencia (tendencia a estar de acuerdo con los elementos)
• Datos T: Basados en pruebas objetivas en las que se oculta al sujeto su propósito.
• Ejemplo: Análisis de sangre, presión de escritura, etc.
16 Rasgos Fuente de Cattell
1. A+ Sociable 1. A- Reservado
2. B+ Más inteligente 2. B- Menos inteligente
3. C+ Emocionalmente estable 3. C- Emocionalmente inestable
4. E+ Asertivo 4. E- Humilde
5. F+ Despreocupado 5. F- Sensato
6. G+ Escrupuloso Conciencia fuerte 6. G- Carencia de normas internas
7. H+ Aventurero 7. H- Tímido
8. I+ Idealista 8. I- Realista
9. L+ Suspicaz 9. L- Confiado
10. M+ Imaginativo 10. M- Práctico
11. N+ Astuto Perspicaz 11. N- Franco
12. O+ Aprensivo 12. O- Confiado seguro de sí mismo
13. Q1+ Experimental 13. Q1- Conservador
14. Q2+ Autosuficiente 14. Q2- Dependiente del grupo
15. Q3- Casual 15. Q3+ Controlado
16. Q4- Relajado 16. Q4+ Tenso
Factores básicos
Factores A, B, C, E
• Los factores A, B y C en la teoría de la personalidad de Raymond Cattell corresponden a: afectividad,

razonamiento, estabilidad y dominancia. La afectividad, según su teoría, representaría el grado de
contacto que una persona establece con otros individuos. El razonamiento tendría que ver con la
capacidad intelectual.
• En este sentido, cuanto más profundo y acertado sea el pensamiento abstracto de un individuo, más
inteligente decimos que es.
• Por su parte, la estabilidad hace referencia a la capacidad de adaptación en la teoría de Raymond
Cattell. Corresponde a la habilidad de las personas para no dejarse perturbar por los estímulos del
medio, junto a la disposición y capacidad para comprenderlos y apropiarse de ellos.
• La dominancia es el grado de autonomía o sumisión de una persona. En este sentido, las personas más
dominantes suelen ser competitivas, agresivas y seguras de sí mismas. Las menos dominantes serían
más frágiles y se subordinarían con facilidad a otros.
Factores básicos
Factores F, G, I
• Corresponden a: impulsividad, conformidad grupal, atrevimiento y sensibilidad.

• Cattell relaciona a la impulsividad con la espontaneidad y la expresividad.
• Cuanto más impulsiva una persona, más entusiasta serían. Cuanto menos impulsiva, más prudente,
reservada y pesimista.
• La conformidad grupal se refiere al grado de aceptación de las normas sociales que muestran los
individuos, las más conformes serían personas que se tornan moralistas, los más inconformes, rebeldes
o revolucionarios.
• En cuanto al atrevimiento, estaría relacionado con la capacidad de asumir riesgos y actuar bajo presión,
quienes no tienen un alto nivel en esta dimensión tenderían a buscar lo seguro y predecible.
• Por su parte, la sensibilidad aludiría al predominio de los aspectos emocionales frente a los racionales
en la conducta. Una persona altamente sensible tendería a dejarse dominar por sus sentimientos.
Alguien con baja sensibilidad tendería a ser realista y práctico.
Factores básicos
Factores L, M, N y O
• Estos factores corresponden a: suspicacia, imaginación, astucia y culpabilidad.

• La suspicacia tendría que ver con el grado de confianza o desconfianza hacia los demás.
• La imaginación, por su parte, sería la capacidad de una persona para sumergirse en su pensamiento y
en su mundo interno.
• La astucia, se relaciona con la destreza para analizar la realidad, identificando aquellos rasgos que
permitan obtener algo positivo de los demás. Por lo tanto, los más astutos serían también calculadores
y fríos. Los menos astutos son sinceros, espontáneos y directos.
• El último factor, la culpabilidad, se refiere a la capacidad de una persona para responsabilizarse de sus
actos de una manera realista. Quienes puntúan alto en este factor serían personas que tienden a sufrir
y a culparse por todo. Quienes puntúan bajo tendrían una excelente opinión de sí mismos y serían más
indulgentes con sus errores.
Factores de segundo orden
Factores de segundo orden ofrecen información para un entendimiento más

amplio de la personalidad, pues la describen una menor cantidad de rasgos
generales.
Factores Q1, Q2, Q3 Y Q4

• Estos factores son: Rebeldía, Autosuficiencia, Autocontrol y Tensión.
• La rebeldía tiene que ver con la apertura al cambio y la capacidad
para transformar las situaciones.
• La autosuficiencia está relacionada con el grado de independencia
personal.
• Por su parte, el autocontrol tiene que ver con el nivel de tendencia
que tiene un individuo para comportarse socialmente de forma ideal.
• Y la tensión se refiere al grado de ansiedad que experimenta un
sujeto en su vida cotidiana.
Imagen extraída de: https://afbcompucenter.com/blog/wp-content/uploads/2018/07/test-de-personalidad-de-los-16-factores-de-cattell-16-pf-plantilla-de-

evaluacion-guatemala-afb-solutions.jpg
Casos
Cattell desarrolló la teoría de los rasgos basándose en la clasificación de rasgos, veamos con unos
ejemplos:
• María va por la calle y ve a un perro que está confundido, dando vueltas y con hambre, aparentemente
ha sido abandonado, ella se acerca para darle agua y llevarlo a casa ¿Qué rasgos hemos visto? Pues
ayuda y generosidad, son parte de sus rasgos centrales y fuentes, que generó una respuesta, brindarle
ayuda y llevar a la casa al perro.
• Entra a tallar sus rasgos de temperamento, es decir, la respuesta ante esta situación, puedo que se
desentendiera de la situación, pero sus rasgos inherentes en ella hicieron que tuviera esa respuesta de
ayuda. ¿Será que este rasgo es ambiental o constitucional? Recordemos que de acuerdo a Cattell,
existen rasgos de naturaleza biológica (heredados) y aprendidos (influencias sociales), aparentemente
María lo aprendió de sus padres. Además de ello, una persona presenta rasgos de habilidades,
temperamento y dinámicos.
Casos
• Seguimos con María, ella llega a su casa con el perro quien está descuidado, ingresa a su casa a
escondidas y lleva a su nueva mascota a su cuarto, ve que tiene unas heridas y va al botiquín por
algunas medicinas para curarla, pero no encuentra lo suficiente, no tiene dinero a la mano, va a su
alcancía y la rompe, pero piensa que mejor es ir a un veterinario. ¿Qué ha pasado? Pues vemos sus
rasgos dinamizados, dispuestos a alcanzar el objetivo de “curar al perro”, emplea sus habilidades
“solución de problemas”. Esto demuestra que estos rasgos son “comunes” compartidos por su familia,
sus padres y hermanos colaboran en el cuidado en mascotas en abandono también, pero son rasgos
únicos en su comunidad, no todos presentan ese rasgo particular de solidaridad con los animales en
abandono.
• Como hemos visto en las teorías de los rasgos, son estables en nuestra personalidad y son
determinantes en el comportamiento.
• Joy Paul Guilford (Marquette, Nebraska, EE. UU., 7

de marzo de 1897 - Los Ángeles, EE. UU., 26 de
noviembre de 1987) fue un psicólogo
estadounidense, conocido por sus estudios sobre la
inteligencia con su modelo de Estructura de la
inteligencia.
• Considerado por muchos uno de los mayores

exponentes en análisis factorial a la hora de
abordar el complejo campo de las diferencias
individuales y la personalidad.
Imagen extraída de: https://pymstatic.com/49778/conversions/joy-paul-guilford-thumb.jpg

• Según Guilford cada persona es única. Considerando el

patrón de características de la personalidad, una persona
es diferente de todas las demás. Esta teoría está
estructurada en factores primarios, secundarios y
terciarios; distribuidos de forma jerárquica.
• De acuerdo a Eysenk y Eysenk (1985), él fue el primero en
utilizar el análisis factorial en el estudio del temperamento.
• «Los psicólogos de las diferencias individuales estudian las
relaciones entre las respuestas de los individuos de una
población. Tratan de averiguar en qué sentido la conducta
es consistente. Las consistencias y los patrones de
conducta conducen a descripciones de las personas, así
como de la personalidad en general» (Guilford, 1959, pág.
15)
Imagen extraída de: https://www.tekcrispy.com/wp-content/uploads/2019/04/Personalidad.jpg

Los niveles de la teoría factorial
Los niveles de la teoría factorial son:
• Acciones específicas: como hablar en una reunión,

ponerse nervioso en un examen.
• Las Hexis o acciones: Son los hábitos que resumen las

acciones específicas. Incluyen los hábitos aprendidos y
posible influencia biológica.
• Rasgos: Resultados a partir de un conjunto de hexis. Los

factores primarias son capaces de condensar las acciones
específicas a través del Hexis.
Imagen extraída de: https://www.enae.es/sites/default/files/imagen-blog/Gestione%20con%20%C3%A9xito%20a%20sus%20clientes_900x500br.jpg

Estructura de factores
•
•
•
•
Factores primarios
1. G: General ( Ritmo rápido, energía y actividad).

2. A: Ascendencia (Liderazgo, Hablar con otros, convencer en público).
3. S: Sociabilidad (Ser el centro de la atención, tener muchos amigos).
4. R: Retraimiento (Seriedad, Esfuerzo permanente).
5. T: Actitud Pensativa (Reflexivo, interesado por la filosofía).
6. C: Disposición cicloide: Engloba unos trastornos psicóticos agudos, recurrentes y benignos.
7. D: Depresión.
8. N: Neuroticismo.
9. I: Sentimiento de Inferioridad.
10.O: Objetividad, incluye el egocentrismo, susceptibilidad.
11.F: Cordialidad relacionado con el dominio.
12.P: Relaciones personales, se relaciona con la tolerancia hacia la gente.
13.M: Masculinidad, se relaciona con la simpatía e intereses romántico.
Factores secundarios
Postula 4 factores:
• Actividad Social (A): Resume los factores primarios Factor General (G); Ascendencia (A): Sociabilidad(S)
• Introversión- Extroversión (IE): Aborda el retraimiento ( R) y la Actitud Pensativa (T)
• Estabilidad Emocional (E): Se relaciona con los factores Disposición Cicloide ( C); Depresión (D);
Nerviosismo (N); Sentimiento de Inferioridad (I); Objetividad (O)
• Disposición Paranoide (Pa): Resume los siguientes factores: Objetividad (O); Cordialidad (C) y Relaciones
Personales (P)
• El factor de Masculinidad (M) no se incluye en ninguno de los factores secundarios.
Factores terciarios
Existe solo un factor terciario.
• Factor de Salud Emocional (EH) Resume dos factores primarios: Estado Emocional ( E) y Disposición
Paranoide (P)
Imagen extraída de: https://statics-cuidateplus.marca.com/cms/corazon-salud-emocional.jpg

Casos
• La situación inicia en un salón, donde se está eligiendo al representante de los alumnos, eligen a dos
candidatos, ambos con características distintas: Alan y Pedro, al primero le gusta hablar con todos,
tiende a hablar muy rápido y hacer muchos amigos. Aparentemente, le gusta ser el centro de la
atención, él es quien inicia una conversación o el debate en los cursos, siempre levanta la mano para
exponer, aun no sabiendo del tema, es muy participativo, por esas características, fue propuesto por
sus amigos y compañeros del salón. Tenemos también a Pedro, igual de aplicado que Alan, le gusta el
debate, pero antes de hablar, entra en reflexión, es muy amable con todos, pero es más reservado, se
reúsa a utilizar redes sociales, pues él dice que “no le gusta exponer su vida”.
• Ahora que ya conocen las características de ambos personajes ¿Quién creen que sería el primero en
presentarse? Acertaron, fue Alan, Pedro se dirigió después al público pues tenía que pensar en lo que
iba a decir, apuntarlo en su cuaderno, hacer un esquema de su discurso, Alan fue más espontáneo.
¿Qué hemos visto? Pues diferentes factores primarios de personalidad en dos personas con diferentes
características. ¿Qué vimos en Alan? Presenta el factor General (G), con energía alta, Factor de
Ascendencia (A); Sociabilidad (S). Entretanto Pedro; presenta el factor R (Retraimiento) o actitud
reflexiva; Factor T (Actitud Pensativa).
• Hans Eysenck nació en Berlín, Alemania, en 1916. Era hijo único y

sus padres eran actores de teatro y cine. Su madre era judía y su
padre católico. Fue un psicólogo británico cuyo trabajo más
conocido se centró en la personalidad y la inteligencia. También
fue una figura muy controvertida debido a su afirmación de que
las diferencias raciales en la inteligencia eran el resultado de la
genética.
• Una de las contribuciones más importantes de Eysenck a la
psicología fue su trabajo pionero sobre los rasgos de personalidad.
Eysenck fue uno de los primeros en utilizar la técnica estadística
llamada análisis factorial para reducir el número de rasgos
posibles a un conjunto específico de dimensiones. Inicialmente, el
modelo de Eysenck incluía solo dos rasgos: extraversión y
neuroticismo. Más tarde, agregó el tercer rasgo del psicoticismo.
Imagen extraída de: https://www.psicoactiva.com/wp-content/uploads/2008/10/hans-eysenck.jpg

• Asume que la conducta está determinada por unos

atributos relativamente estables que son las unidades
fundamentales de la propia personalidad, porque
predisponen a una persona actuar de una manera
determinada.
• Esto significa que los rasgos deben ser coherentes a

través de situaciones y con el tiempo, pero pueden variar
entre los individuos, esto debido a diferencias genéticas,
aunque no descartó las influencias ambientales y
situacionales en la personalidad, como las interacciones
familiares en la infancia. Por lo que se basa en un
enfoque biopsicosocial en el que estos factores genéticos
y ambientales determinan la conducta.
Estructura de la personalidad según Eysenck
Eysenck propone un modelo jerárquico de la personalidad en el que el comportamiento se puede ordenar

cuatro niveles distintos.
Dimensiones de la personalidad de Eysenck
Es una teoría centrada en el rasgo y dimensional (factorial). Propone la existencia de factores de la

personalidad como dimensiones continuas sobre los que pueden disponerse cuantitativamente las
diferencias individuales.
Imagen extraída de: https://slideplayer.es/slide/3378746/12/images/26/DIMENSIONES+DE+LA+PERSONALIDAD+EYSENCK.jpg

Neuroticismo (estabilidad - inestabilidad emocional)

Las personas con inestabilidad emocional muestran ansiedad, histeria y
obsesión. Con frecuencia tienden a reaccionar de forma emocionalmente
exagerada y tienen dificultad para volver a un estado normal después de
la activación emocional. En el otro extremo la persona es ecuánime,
calmada y con un alto grado de control emocional.
Extraversión (extraversión-introversión)
Los extravertidos se caracterizan por la sociabilidad, impulsividad,
desinhibición, vitalidad, optimismo y agudeza de ingenio; mientras que
los introvertidos son tranquilos, pasivos, poco sociables, atentos,
reservados, reflexivos, pesimistas y tranquilos. Eysenck piensa que la
principal diferencia entre los extravertidos y los introvertidos se
encuentra en el nivel de excitación cortical.
Imagen extraída de: https://pavlov.psyciencia.com/2019/05/a25b8099-adult-anger-angry-34667.jpg

Psicoticismo
Las personas con puntuaciones altas en psicoticismo se caracterizan por ser insensibles, inhumanas,
antisociales, violentas, agresivas y extravagantes. Estas puntuaciones altas se relacionan con distintos
trastornos mentales, como la propensión a la psicosis. En contraste con las otras dos dimensiones, el
psicoticismo no cuenta con un extremo inverso, sino que es un componente presente en distintos niveles
en las persona.
Imagen extraída de: https://www.elliberal.com.ar/fotos/notas/2018/11/05/454692_20181105234400.jpg

Casos
Milagros está por la calle, iba con su mejor amiga Gabriela, de
pronto Milagros empieza a cantar y bailar una canción que iba
escuchando, Gabriela se sorprende por la reacción de
Milagros ¿Qué le sucedió a Milagros?
Pues de acuerdo a la teoría de Eysenck, ha manifestado una
conducta inusual en ella, llamada respuestas de Primer Nivel,
ya que Milagros suele ser normalmente muy seria.
Siguiendo con Milagros y Gabriela, ellas iban a comprar
naranjas al supermercado, Milagros cuando va al mercado,
suele limpiarse las manos antes y después de coger dinero y
los productos, además de revisar con detenimiento cada
producto comprado ¿Qué respuestas se presentan en ella?
Pues es muy meticulosa y corresponde a respuestas del
segundo nivel, que suelen presentarse bajo similares
contextos.
Imagen extraída de: https://frasesdelavida.com/wp-content/uploads/2017/12/Frases-de-mejores-amigas.jpg
Casos
Luego de escoger las naranjas, Milagros, quien estudia en la Universidad, ve a unos compañeros, un grupo
de 5, entrando al Supermercado y ella atina a bajar la mirada al celular y Gabriela le dice: “esos chicos se
quedaron mirándote.”
Aquí podemos ver en Milagros, aparentemente rasgos de Introversión, evita a las personas, desea pasar el
momento con su mejor amiga Gabriela, esto se vincula con respuesta de cuarto nivel donde se encuentran
los factores o dimensiones de personalidad Neuroticismo, Extraversión y Psicoticismo.
Al respecto, Gabriela quien acompaña a Milagros, se acerca a los chicos a saludarlos, pues ella conocía a
uno de ellos, Milagros se queda a un costado pagando en la caja, ella ve a Gabriela conversar con ellos
como si los conociera a todos. ¿Qué hemos podido apreciar? Gabriela manifiesta alto grado de
extraversión, a diferencia que Milagros.
Luego de pagar en la caja, Gabriela se acerca a Milagros para unirla al grupo, a pesar de la evidente
incomodidad, Milagros acepta y se une, la saludan, salen caminando a la calle rumbo a la casa de Milagros,
para dejarlas a ambas amigas.
Casos
Iban en el auto de uno de los chicos, llamado Juan, de pronto
un carro se le cruza ¿Cuál fue su reacción? Pues de seguirlo,
mientras lanzaba improperios ¿Qué hemos visto? Un aparente
rasgo de Neuroticismo, los acompañantes entre ellas, Gabriela
y Milagros iban calmándolo, hasta que se da cuenta de la
situación.
Uno de los acompañantes, lejos de calmarse, al contrario, iba

insultando al conductor, con frases agresivas. ¿Qué podemos
apreciar? Niveles altos de Psicoticismo en este integrante del
grupo. Como hemos visto en la teoría factorial de Eysenck y
Eysenck reduce el comportamiento a factores, que pueden
agruparse en dimensiones, compartiendo rasgos comunes.
Imagen extraída de: https://frasesdelavida.com/wp-content/uploads/2017/12/Frases-de-mejores-amigas.jpg

El proceso del condicionamiento clásico
El procedimiento básico de Pavlov para el estudio de la salivación condicionada conlleva dos estímulos: un
tono o luz que no provoca salivación al principio y un alimento o solución ácida situada en la boca que
provoca una fuerte salivación.
• Estímulo Condicionado (EC)
• Sería el sonido de la campana
• Estímulo Incondicionado (EI)

• Sería el alimento
• Respuesta Incondicionada (RI)

• Salivación provocada por el alimento
• Respuesta Condicionada (RC)

• Respuesta (salivación) provocada por el sonido
Proceso del condicionamiento clásico
Elementos del condicionamiento clásico
• Estímulo Incondicionado (EI)

• En el clásico experimento realizado por Pavlov, viene a ser la comida, el cual siempre suscita la
respuesta de salivación. Es el estímulo que, de manera natural, sin entrenamiento, provoca una
respuesta automática.
• Respuesta Incondicionada (RI)
• Es la respuesta no aprendida, producida por el Estímulo Incondicionado. No requiere
condicionamiento previo. Cada vez que el perro recibe comida (EI) su boca saliva (RI).
• Estímulo neutro (EN)
• En este caso, es el sonido de la campana. Los perros normalmente no salivan al oír el sonido de la
campana. El estímulo es neutro en relación con la RI, objeto de estudio. Luego de asociarse con el
EI, produce la respuesta condicionada.
• Respuesta Condicionada (RC)
• Este es el comportamiento que el perro ha aprendido a emitir frente al EC.
• La RC y la RI (salivación) son similares en lo fundamental pero difieren en cuanto a la magnitud de
la respuesta.
Proceso del condicionamiento clásico
Imagen extraída de: https://www.psicoactiva.com/blog/condicionamiento-clasico-condicionamiento-operante/

72 t $"1¶56-0 Condicionamiento clásico: fundamentos
Condicionamiento del temor

Luego del trabajo inicial de Watson y Rayner (1920/2000), los investigadores del
condicionamiento pavloviano centraron su atención en el condicionamiento de las
reacciones emocionales. Watson y Rayner creían en un principio que la reactivi-
dad emocional de los infantes era limitada, por lo que suponían que “debe haber
algún método simple mediante el cual aumenta considerablemente la diversidad
de estímulos que provocan esas emociones y sus componentes”. (p. 313). Ese mé-
todo sencillo fue el condicionamiento pavloviano. En una famosa demostración,
Watson y Rayner condicionaron una respuesta de miedo en un bebé de nueve
meses, ante la presencia de una dócil rata blanca de laboratorio.
Había poco a lo que el niño le tuviera miedo; pero después de probar con
diversos estímulos, Watson y Rayner encontraron que reaccionaba con inquie-
tud cuando escuchaba a sus espaldas el fuerte ruido de una barra de acero al
ser golpeada por un martillo. Watson y Rayner usaron luego este atemorizante
estímulo incondicionado para condicionar el temor a la rata blanca. Cada
ensayo de condicionamiento consistía en presentarle la rata al niño y luego
golpear la barra de acero. Al principio, el niño extendía la mano para agarrar la
rata cuando se le presentaba. Pero después de sólo dos ensayos de condiciona-
miento se mostró renuente a tocar al animal. Luego de otros cinco ensayos de
condicionamiento, mostró fuertes respuestas de temor ante la rata. Gimoteaba
o lloraba, se alejaba de la rata tanto como podía y en ocasiones se caía y se
escabullía gateando. Un hecho significativo es que no mostraba esas respuestas
de temor cuando se le presentaban sus cubos de juguete. Sin embargo, el miedo
condicionado se generalizó a otras cosas peludas (un conejo, un abrigo de pieles,
un ovillo de algodón, un perro y una máscara de Santa Claus).
El miedo y la ansiedad son fuentes de gran desasosiego para los seres
humanos y, si son lo bastante severos pueden dar lugar a graves problemas
psicológicos y conductuales. Existe bastante interés en saber de qué forma se
adquieren la ansiedad y el temor, cuáles son los mecanismos neurales del miedo
y cómo puede atenuarse éste con tratamientos farmacológicos y conductuales
(Craske, Hermans y Vansteenwegen, 2006; Kirmayer, Lemelson y Barad, 2007).
Muchas de esas preguntas no pueden tocarse de manera experimental en sujetos
humanos (al menos no en principio), por lo que la mayor parte de la investiga-
ción, sobre el condicionamiento del temor, se ha realizado con ratas y ratones
de laboratorio. En esos estudios el EI aversivo es una breve descarga eléctrica
aplicada a través de la rejilla metálica del piso. Se utiliza la descarga porque pue-
de regularse con gran precisión y porque su intensidad puede ajustarse de modo
que no se ocasione daño físico. Es aversiva sobre todo porque, a diferencia de
cualquier otra cosa que el animal haya encontrado antes, le produce alarma. El
EC puede ser un estímulo diferenciado (como un tono o una luz) o las señales
contextuales del lugar donde se encontró el estímulo aversivo.
A diferencia del niño, quien mostró señales de miedo con llanto y gimoteos,
las ratas muestran su temor inmovilizándose. La inmovilización (o congela-
miento) es una respuesta de defensa típica que ocurre en diferentes especies
en respuesta a la anticipación de la estimulación aversiva (consulte el capítulo
10). Es probable que la inmovilización haya evolucionado como una conducta
defensiva, ya que no es fácil que los depredadores vean a los animales inmóviles.
Por ejemplo, es difícil distinguir a un ciervo que permanece inmóvil en el bosque,
Situaciones experimentales t 73
pues su coloración se mezcla con los colores de la corteza y de las hojas; pero en
cuanto empieza a moverse se le puede ubicar.
La inmovilización se define como la inactividad del cuerpo (salvo la res-
piración) y la ausencia de movimiento de los bigotes asociados con el olfateo
(Bouton y Bolles, 1980). La medición directa de la inmovilización es un indica-
dor del temor condicionado que se ha vuelto popular, en especial en los estudios
neurobiológicos del temor (Fendt y Fanselow, 1999; Quinn y Fanselow, 2006).
Sin embargo, los investigadores también usan dos diferentes medidas indirectas
de inmovilidad, y ambas implican la supresión de la conducta en curso y por
ende se conocen como procedimientos de supresión condicionada. En un caso,
la conducta en curso que se mide es el lengüeteo del bebedero. Los animales
son sometidos a una ligera privación de líquido y consiguientemente están más
dispuestos a lengüetear cuando son colocados en una cámara experimental. Si
se presenta un EC temido (como un tono), se suprime su conducta de lengüeteo
y les lleva más tiempo dar un número específico de lengüeteos. La latencia para
completar cierto número de lengüetazos se utiliza como indicador conductual
del temor condicionado. Aunque el procedimiento de supresión del lengüeteo
se ideó hace más de 40 años (Leaf y Muller, 1965), sigue siendo popular en la
investigación contemporánea (Urcelay y Miller, 2008a).
Otra técnica destacada para la medición indirecta del miedo condicionado
es el procedimiento de la respuesta emocional condicionada (REC) concebido
por Estes y Skinner (1941). En este procedimiento las ratas son entrenadas para
presionar una palanca y así obtener recompensa alimenticia en una pequeña cá-
mara experimental (figura 3.2A). Esta actividad de presionar la palanca propor-
ciona la línea base conductual para la medición del temor. Una vez que las ratas
están presionando la palanca a una tasa estable, se inicia el condicionamiento
del miedo, el cual consiste en el emparejamiento de un tono o una luz con una
breve descarga. A medida que éstas adquieren el temor condicionado, llegan a
suprimir la presión de la palanca durante el EC (Kamin, 1965).
Para medir la supresión de la presión de la palanca se calcula una razón de supre-
sión. La razón compara el número de presiones de la palanca que ocurren durante el
EC con el número que ocurre durante un periodo comparable de línea base antes de
presentar el EC (el periodo previo al EC). La fórmula específica es la siguiente:
Razón de supresión = Respuesta durante el EC / (Respuesta durante el EC +
Respuesta durante el periodo previo al EC) (3.1)
Advierta que la razón de supresión tiene un valor de cero si la rata suprime
por completo la presión de palanca durante el EC ya que, en ese caso, el numera-
dor de la fórmula es cero. En el otro extremo, si la rata no modifica en absoluto
la tasa con que presiona la palanca cuando está presente el EC, la razón tiene un
valor de 0.5. Por ejemplo, supongamos que el EC se presenta por dos minutos y
que en un periodo típico de dos minutos una rata emite 30 respuestas. Si el EC
no afecta la presión de la palanca, el animal emitirá 30 respuestas en presencia
del EC, por lo que el numerador de la razón será 30. El denominador será 30
(respuestas durante el EC) + 30 (respuestas previas al EC), o 60. Por consiguiente,
la razón será 30/60 o 0.5. La disminución de los valores de la razón de 0.5 a 0
indica mayor grado de supresión de la respuesta o temor condicionado. Es decir,
la escala es inversa. Las mayores interrupciones de la presión de palanca son
representadas por los valores más bajos de la razón de supresión.
fotosearch.com
Razón de supresión
Ensayo
FIGURA 3.2
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realizaron diariamente dos ensayos de condicionamiento. Las razones de supresión más cercanas
a cero indican mayores grados de supresión de la presión de palanca durante el EC y mayor temor
DPOEJDJPOBEP 8BEEFMM .PSSJTZ#PVUPO
La figura 3.2B muestra los resultados de un experimento de supresión condicio-

nada con ratas. Durante cada uno de los cinco días de entrenamiento se realizaron
dos ensayos de condicionamiento. La primera vez que se presentó el EC ocurrió
muy poca supresión y durante el primer día de entrenamiento no se hizo evidente
mucha adquisición de la supresión. No obstante, entre el último ensayo del día 1
(ensayo 2) y el primer ensayo del día 2 (ensayo 3) ocurrió un incremento considera-
ble en la supresión. Al continuar el entrenamiento la respuesta se suprimió cada vez
más, hasta que se alcanzó una razón de supresión asintótica de alrededor de 0.2.
La interpretación de los datos de la supresión condicionada puede causar con-
fusión, pues la escala es inversa. Recuerde que una razón de supresión de 0 indica
cero respuestas durante el EC, lo cual representa la mayor supresión posible de la
presión de palanca. Entre más pequeña sea la razón de supresión, más inmóvil es-
tá el animal porque el EC provoca mayor miedo condicionado.
El procedimiento de supresión condicionada también ha sido adaptado para
experimentos con sujetos humanos. En ese caso, la línea base conductual es
proporcionada por la actividad en un videojuego (Arcediano, Ortega y Matute,
1996; Nelson y del Carmen Sanjuan, 2006).
Condicionamiento palpebral
Como se mencionó en el capítulo 2, el reflejo de parpadeo (o palpebral) es un
componente inicial de la respuesta de sobresalto y ocurre en diversas especies.
Para hacer que alguien parpadee, lo único que se tiene que hacer es aplaudir
o dirigir un soplo de aire a los ojos. Si el soplo de aire es precedido por un
tono breve, la persona aprenderá a parpadear cuando se presente el tono, en
anticipación del soplo de aire.
Debido a su simplicidad, el condicionamiento palpebral se investigó de manera
exhaustiva en estudios con participantes humanos al inicio del desarrollo de la teo-
ría del aprendizaje (Hilgard y Marquis, 1940; Kimble, 1961). El condicionamiento
palpebral sigue siendo un área de investigación muy activa porque brinda una
herramienta poderosa en el estudio de problemas del desarrollo, el envejecimiento
y la enfermedad de Alzheimer (Freeman y Nicholson, 2004; Woodruff-Pak, 2001;
Woodruff-Pak et al., 2007); también se ha empleado mucho en estudios sobre la
neurobiología del aprendizaje. A su vez, este conocimiento se ha utilizado en el
condicionamiento palpebral en estudios sobre el autismo, el síndrome de alcoho-
lismo fetal y el trastorno obsesivo compulsivo (Steinmetz, Tracy y Green, 2001).
Un estudio del condicionamiento palpebral en bebés de cinco meses (Ivkovich,
Collins, Eckerman, Krasnegor y Stanton, 1999) ilustra la técnica. El EC fue un tono
de 1000 cps presentado durante 750 milisegundos y el EI fue un soplo suave de aire
dirigido al ojo derecho a través de un tubo de plástico. Cada bebé se sentaba en el
regazo de uno de sus padres frente a una plataforma con objetos de colores brillan-
tes que mantenían la atención del niño durante las sesiones experimentales utilizándo-
se cámaras de video para registrar los parpadeos. Para un grupo, el EC terminaba
siempre con el soplo de aire y esos ensayos de condicionamiento ocurrían con una
separación promedio de 12 segundos. El segundo grupo recibió el mismo número y
distribución de presentaciones del EC y el EI, pero en su caso, los estímulos se pre-
sentaban de manera explícitamente no emparejada con una separación de cuatro a
ocho segundos. Por consiguiente, el segundo grupo fungió como control. Cada par-
ticipante recibió dos sesiones de entrenamiento con una separación de una semana.
Emparejados (n = 10) No emparejados (n = 11)
Porcentaje de ensayos con una

respuesta condicionada
Sesión 1 Sesión 2
Bloques de seis ensayos
FIGURA 3.3
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infants. Psychological Science, 10 'JHVSBQ"EBQUBEPDPOBVUPSJ[BDJØOEF#MBDLXFMM1VCMJTIJOH>
Los resultados del experimento se presentan en la figura 3.3, en términos del

porcentaje de ensayos en que los sujetos parpadeaban durante el EC. La tasa de
parpadeos de ambos grupos no arrojó diferencias estadísticas durante la primera
sesión experimental. Sin embargo, a partir de la segunda sesión el grupo empare-
jado respondió al EC con una tasa significativamente más alta. Este experimento
demuestra puntos importantes acerca de aprendizaje. Primero, que el condicio-
namiento clásico requiere el emparejamiento de un EC y un EI. En el grupo con-
trol no emparejado no se desarrolló la respuesta al EC. Segundo, el aprendizaje
no fue observable al principio. Los bebés de grupo emparejado no respondieron
mucho en la primera sesión, pero empezaron a aprender que el EC estaba rela-
cionado con el EI. Este aprendizaje se hizo evidente cuando los sujetos regresa-
ron a la situación experimental para una segunda sesión.
El interés reciente por el condicionamiento palpebral en seres humanos surge del
considerable progreso logrado en la comprensión de las bases neurobiológicas de
este tipo de aprendizaje. Las investigaciones neurobiológicas del condicionamiento
palpebral se han realizado sobre todo en estudios con conejos domesticados.
La preparación palpebral en el conejo fue desarrollada por Gormezano (Gor-
mezano, 1966; Gormezano, Kehoe y Marshall, 1983). Los conejos domesticados
son ideales para este tipo de investigación pues son sedentarios y rara vez parpa-
dean en ausencia de un soplo de aire o de una irritación del ojo. En un experimento
de condicionamiento palpebral, se coloca al conejo en un recinto y se sujeta al
Cortesía de I. Gormezano
equipo que permite la medición de la respuesta de parpadeo. El EI que provoca el

parpadeo es proporcionado por un pequeño soplo de aire o la irritación leve de la
piel por debajo del ojo con una descarga eléctrica breve (0.1 segundo). El EC puede
ser una luz, un tono o una vibración suave en el abdomen del animal.
En el experimento típico de condicionamiento, el EC se presenta por medio se-
I. Gormezano
gundo y es seguido de inmediato por la presentación del EI, el cual provoca un cierre
RECUADRO 3.2
El condicionamiento palpebral y la búsqueda del engrama
Cuando un organismo aprende algo, durante el condicionamiento del par- de su función debería eliminar la
los resultados del aprendizaje deben padeo. Esos estudios mostraron que salida conductual, la tercera, se
almacenarse en el cerebro. De alguna las células de esta región reflejan el estimuló artificialmente el circuito
manera, la red de neuronas que com- aprendizaje de una relación EC-EI. para demostrar que la actividad del
ponen nuestro sistema nervioso cen- Sin embargo, para sorpresa de mu- mismo es suficiente para producir la
tral es capaz de codificar la relación chos investigadores, la extirpación respuesta conductual.
entre eventos biológicamente signifi- del hipocampo no eliminó la capaci- Las mismas técnicas (registro eléc-
cativos y así utilizar esta información dad del animal para adquirir y con- trico, desactivación y estimulación)
para guiar la selección de respuestas servar una respuesta condicionada se han utilizado para identificar la
que realizará el sujeto. Esta memoria de parpadeo. De hecho, la extirpa- trayectoria neural que media la ad-
biológica se conoce como engrama. ción de todas las estructuras cere- quisición y realización de la RC.
La idea tradicional es que el engrama brales por arriba del mesencéfalo Como se muestra en la figura 3.4B,
de una RC diferenciada se almacena (figura 3.4A) tuvo poco efecto la entrada del EC viaja a una
en regiones localizadas del cerebro, sobre el condicionamiento palpe- región del tallo cerebral conocida
lo cual genera una pregunta básica bral con un procedimiento de condi- como núcleo pontino. De ahí es lle-
en neurobiología: ¿dónde se localiza cionamiento de demora. Lo anterior vada por las fibras musgosas que
el engrama? nos muestra que los circuitos esen- transmiten la señal al cerebelo. La
Esta pregunta ha sido estudiada ciales para el condicionamiento pal- señal del EI es llevada al cerebelo a
casi durante cuatro décadas por Ri- pebral se encuentran dentro de las través de las fibras trepadoras. Ambas
chard Thompson y sus colaboradores estructuras neurales inferiores del señales se encuentran en la corteza
(para revisiones recientes, consulte tallo cerebral y el cerebelo. Experi- cerebelar donde la actividad coinci-
Fanselow y Poulos, 2005; Steinmetz, mentos posteriores mostraron cla- dente ocasiona una modificación
Gluck y Solomon, 2001; Thompson, ramente que la adquisición de una sináptica que altera la salida neural
2005). Thompson reconoció que respuesta condicionada de parpadeo del cerebelo. En esencia, las fibras
para poder localizar el engrama era oportuna depende de un circuito trepadoras actúan como profesores,
necesario un sistema conductual neural localizado dentro del cere- seleccionando un subconjunto de
bien definido en que se especificaran belo (Ohyama, Nores, Morphy y conexiones que serán modificadas.
con precisión las condiciones para el Mauk, 2003; Steinmetz et al., 2001). Este cambio define las propiedades
aprendizaje y la salida motora. Esas La RI provocada por un soplo de del estímulo (las características del
consideraciones lo llevaron a estu- aire dirigido al ojo es mediada por EC) que iniciarán una respuesta moto-
diar los mecanismos que subyacen las neuronas que se proyectan a una ra diferenciada. Esta salida es mediada
al condicionamiento del parpadeo. región del tallo cerebral conocida por neuronas que se proyectan del
En la situación del condicionamiento como núcleo trigémino (figura 3.4B). núcleo interpósito al núcleo rojo y,
palpebral, un EC (por ejemplo, un Desde ahí, las neuronas siguen dos por último, al núcleo craneal motor.
tono) se empareja de manera repetida rutas: una directa y otra a través de A medida que se adquiere una RC
con un soplo de aire dirigido al ojo la formación reticular, hasta llegar al de parpadeo, la actividad condicio-
(el EI) y adquiere la capacidad de núcleo craneal motor donde se orga- nada se va desarrollando dentro del
provocar una respuesta defensiva de niza la salida conductual. Para distin- núcleo interpósito. Las neuronas
parpadeo. Al proseguir sus investiga- guir la trayectoria se utilizaron tres del núcleo interpósito se proyectan
ciones neurobiológicas, Thompson técnicas básicas: la primera implicó a la trayectoria del EI e inhiben su
estudió el condicionamiento el uso de registros electrofisiológicos señal dentro de la oliva inferior. Esto
palpebral en conejos. para verificar la participación de proporciona una forma de retroali-
La búsqueda del engrama empe- las neuronas de este circuito neural mentación negativa que disminuye
zó con el hipocampo. Los estudios de en la respuesta al EI; la segunda la eficacia del EI. Algunos investi-
personas con daño en esta región re- técnica involucró la desactivación gadores creen que fenómenos como
velaron que la capacidad para re- del circuito neural, fuera de manera el bloqueo y el ensombrecimiento
cordar conscientemente un suceso permanente (matando las células) o ocurren porque un EC pronosticado
reciente requiere que el hipocampo temporal (por medio de un fármaco es menos efectivo. En el paradigma
permanezca intacto. En animales no o de enfriamiento) para demostrar palpebral, esto podría ocurrir porque
humanos, se colocaron pequeños elec- que el circuito desempeña un papel la entrada del EI es inhibida dentro
trodos en el hipocampo, lo que per- esencial en la RI de parpadeo. Si el de la oliva inferior. De acuerdo con
mitió registrar la actividad neural circuito es necesario, la interrupción (continúa)
RECUADRO 3.2 (continuación

Cerebro
Corte transversal
del cerebelo
Mesencéfalo
Cerebelo
Tallo cerebral
El sombreado
muestra la lesión
Núcleo
interpositus Corteza cerebelar
Fibras Fibras
musgosas EC Núcleo EI trepadoras
interpositus
Núcleos RC Oliva
pontinos inferior
Núcleo Soplo de
Núcleos EC rojo EI aire a la
EC Tono Núcleo
auditivos RC trigeminal córnea
Trayec- (EI)
torias
reflejas
Núcleos
craneales (RI) Formación
motores reticular
RI y RC de
parpadeo
FIGURA 3.4
"
&MDFSFCFMPTFFODVFOUSBFOMBQBSUFQPTUFSJPSEFMDFSFCSP EFCBKPEFMPTMØCVMPTDFSFCSBMFT
#
%JBHSBNBEFnVKPEFMPTDJSDVJUPTDFSFCSBMFTSFRVFSJEPTQBSBFMDPOEJDJPOBNJFOUPEFMQBSQBEFP
"EBQUBEPEF5IPNQTPO
esa predicción, Kim et al. (1998) normal puede adquirir fácilmente de huella. El aprendizaje con el
demostraron que la eliminación de un parpadeo condicionado entre un procedimiento demorado no se ve
esta fuente de inhibición anulaba el EC que termina 0.5 segundos antes afectado, aun cuando el paciente no
efecto de bloqueo. del EI; pero no se puede superar esta pueda recordar conscientemente la
Antes advertimos que el brecha si se le extirpa el hipotálamo. relación EC-EI de una sesión a la
hipotálamo no se necesita para el Se observa un patrón similar de siguiente. Curiosamente, la alteración
condicionamiento simple de demora. resultados en pacientes amnésicos con de la conciencia en un sujeto normal
Sin embargo, sí se requiere para daño en el hipocampo (Clark y Squi- mina el reconocimiento de la relación
formas más complejas de aprendizaje. re, 1998). Esos pacientes no pueden EC-EI con el procedimiento de huella.
Un ejemplo se observa en el condicio- recordar conscientemente la relación Una vez más, los sujetos que no
namiento de huella, en que se inserta EC-EI. En ausencia de la memoria pueden reportar explícitamente la
un desfase temporal entre el final explícita, no logran aprender con un relación no logran aprender.
del EC y el inicio del EI. Un animal procedimiento de condicionamiento J. W. Grau.
rápido y vigoroso del párpado. A medida que el EC se empareja repetidamente con

el EI, la respuesta de parpadeo se presenta también ante el EC. Los investigadores
registran el porcentaje de ensayos en que se observa una respuesta condicionada de
parpadeo. El condicionamiento palpebral del conejo es relativamente lento y requie-
re cientos de ensayos para observar niveles considerables de respuesta condicionada.
Seguimiento de señales
La investigación de Pavlov se enfocó en la salivación y otras respuestas reflejas, lo
cual alentó la creencia de que el condicionamiento clásico sólo ocurre en los sistemas
de respuesta refleja. Sin embargo, en años recientes se abandonó esa visión restrin-
gida del condicionamiento pavloviano (Hollis, 1997). Un paradigma experimental
que contribuyó de manera notable a las concepciones modernas del condiciona-
miento pavloviano fue el paradigma de seguimiento de señales o automoldeamien-
to (Hearst, 1975; Hearst y Jenkins, 1974; Locurto, Terrace y Gibbon, 1981).
Los animales suelen acercarse y hacer contacto con los estímulos que señalan
la disponibilidad de comida. En el ambiente natural, esta disponibilidad puede
ser anticipada por algún aspecto de la comida en sí, como su aspecto a lo lejos.
Para un halcón, la vista y los ruidos de un ratón a cierta distancia son señales
que indican la posibilidad de una comida. Al acercarse y hacer contacto con esas
señales, el halcón puede terminar por ganarse la cena.
El seguimiento de señales se investiga en el laboratorio presentando un
estímulo visual diferenciado y localizado justo antes de cada entrega de una
pequeña cantidad de comida. El primer experimento de este tipo fue realizado
con palomas por Brown y Jenkins (1968). Las palomas eran colocadas en una
cámara experimental que contenía una pequeña tecla circular que podía ilumi-
narse y en la cual podían picotear las aves. De manera periódica, se les daba
acceso a comida por unos cuantos segundos e inmediatamente antes de cada
entrega la tecla se iluminaba durante ocho segundos.
Las palomas no tenían que hacer nada para que se entregara la comida. Dado
que estaban hambrientas, podía predecirse que en cuanto vieran que la tecla se
iluminaba se acercarían al comedero y esperarían la llegada de la comida. Curiosa-
mente, no pasó eso. En lugar de utilizar la tecla iluminada como señal del momento
en que debían acercarse al comedero, las palomas empezaron a picotear la tecla. Esta
conducta resultaba llamativa pues no se requería para obtener acceso al alimento.
La presentación de la tecla iluminada de manera aleatoria o no emparejada con la
comida no daba lugar al picoteo (Gamzu y Williams, 1971, 1973).
Desde su descubrimiento se han realizado muchos experimentos sobre el
seguimiento de señales en diversas especies, como pollos, codornices, peces de
colores, lagartijas, ratas, monos rhesus, monos ardilla, así como en adultos y
niños humanos (Tomie, Brooks y Zito, 1989). También están en proceso algunas
investigaciones para convertir al seguimiento de señales en un sistema modelo
para estudiar el papel de la motivación por incentivos en la adicción a las drogas
(Flagel, Akil y Robinson, 2008).
El seguimiento de señales de la comida se ilustra claramente en los casos en
que una señal se localiza muy lejos del comedero. En el primero de esos experi-
mentos (Hearst y Jenkins, 1974), el comedero se ubicó a unos 90 cm de la tecla
iluminada. Aun así, cuando se presentaba el EC las palomas no acudían al come-
dero sino a la tecla iluminada. Burns y Domjan (2000) extendieron este proce-
2.43 metros
FIGURA 3.5
1SVFCBEFTFHVJNJFOUPEFTF×BMFTFOFMDPOEJDJPOBNJFOUPTFYVBMEFDPEPSOJDFTNBDIPEPNFTUJDBEPT
&M&$TFQSFTFOUBCBFOVOFYUSFNPEFVOBDÈNBSBEFNFUSPTEFMBSHPBOUFTEFMJCFSBSBVOBIFNCSB
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BQBSFDÓB #VSOTZ%PNKBO
dimiento de la “caja larga” al condicionamiento sexual de una codorniz macho.

En el experimento se utilizaron codornices domesticadas, que copulan fácilmen-
te en cautiverio. El EC fue un trozo de madera que descendía del techo 30 se-
gundos antes que se permitiera la cópula con una hembra. El rasgo inusual del
experimento fue que el EC y la hembra se presentaron en extremos opuestos de
una cámara de 2.43 metros de largo (figura 3.5). A pesar de la distancia, los pá-
jaros se aproximaban al EC en lugar de hacerlo a la ubicación de la hembra an-
tes que ésta fuera liberada. La asociación del EC con el reforzamiento sexual lo
convirtió en un estímulo tan atractivo que los pájaros eran atraídos hacia él a ca-
si 2.43 metros de distancia, incluso si el hecho de aproximarse al EC los alejaba
del lugar donde aparecía su pareja sexual en cada ensayo.
El seguimiento de señales sólo ocurre en situaciones en que el EC es loca-
lizado y de esta manera es posible acercársele y seguirlo. En un estudio, el EC
consistía en señales espaciales y contextuales difusas de la cámara en que un
grupo de palomas recibían comida de manera periódica. Con las señales contex-
tuales difusas, el aprendizaje de una asociación se manifestó en un incremento
de la actividad general más que en una respuesta específica de aproximación
(Rescorla, Durlach y Grau, 1985). En otro experimento (realizado con ratas de
laboratorio), se comparó una luz localizada y un sonido como estímulos condi-
cionados para la comida (Cleland y Davey, 1983). Sólo la luz generó conducta
de seguimiento de señales. El EC auditivo provocó aproximación al comedero
más que aproximación a la fuente de sonido. Esos experimentos demostraron
que para que ocurra el seguimiento de señales, el EC debe ser de la modalidad
y configuración apropiadas.
Aprender qué sabe bien o mal

El curso normal de la alimentación ofrece oportunidades para el aprendizaje de
asociaciones. Rozin y Zellner (1985) concluyeron una revisión del papel del con-
dicionamiento pavloviano en los alimentos que llegan a agradar o a desagradar a
la gente con el comentario de que “el condicionamiento pavloviano participa acti-
vamente en las asociaciones sabor-sabor de los miles de millones de alimentos que
se consumen cada día... en las asociaciones de comidas y objetos desagradables, y
en las asociaciones de las comidas con algunas de sus consecuencias” (p. 199).
Se aprende una aversión condicionada al sabor si el consumo de un sabor
novedoso es seguido por una consecuencia aversiva como indigestión o intoxi-
cación. En contraste, puede aprenderse la preferencia por un sabor si éste es

emparejado con saciedad nutricional o con otras consecuencias positivas (Ca-
paldi, Hunter y Lyn, 1997; Ramírez, 1997). El aprendizaje de las aversiones y
preferencias por los sabores se ha investigado, de manera exhaustiva, en varias
especies animales (Reilly y Schachtman, 2008; Riley y Freeman, 2008; Pérez, Fa-
nizza y Sclafani, 1999; Sclafani, 1997). Cada vez más evidencias indican que, en
el caso de los seres humanos, muchas aversiones al sabor también son resultado
del condicionamiento pavloviano (Scalera, 2002). Gran parte de esta evidencia
proviene de estudios con cuestionarios (Logue, Ophir y Strauss, 1981; Logue,
1985, 1988a). La gente reporta haber adquirido al menos una aversión a la co-
mida durante su vida. La experiencia típica de aprendizaje de la aversión implica
comer un platillo con un sabor distintivo y luego enfermarse. Dicha experiencia
sabor-enfermedad puede producir una aversión condicionada a la comida en un
solo ensayo, y el aprendizaje puede ocurrir incluso si la enfermedad se demora
varias horas después de ingerir el alimento. Otro hallazgo interesante es que en
cerca de 20% de los casos, los individuos estaban seguros de que su enfermedad
no había sido causada por el alimento que consumieron. Aun así, aprendieron
una aversión al mismo. Esto indica que el aprendizaje de la aversión a la comida
puede ser independiente de los procesos racionales de pensamiento, así como ir
en contra de las conclusiones de la persona sobre las causas de su enfermedad.
Los estudios a partir de cuestionarios pueden arrojar datos interesantes, pero
se requiere de la investigación sistemática para aislar los mecanismos del apren-
dizaje. Se han realizado estudios experimentales del aprendizaje de aversión al
sabor con personas en situaciones de malestar en el curso de un tratamiento
médico, como la quimioterapia para el cáncer. Comúnmente la quimioterapia
produce náusea como un efecto secundario, y se ha demostrado que pacientes
con cáncer, niños y adultos, adquieren aversiones a los alimentos consumidos
antes de una sesión de quimioterapia (Bernstein, 1978, 1991; Bernstein y Webs-
ter, 1980; Carrell, Cannon, Best y Stone, 1986). Esas aversiones condicionadas
pueden contribuir a la falta de apetito que es un efecto secundario de la quimio-
terapia. (Parker, 2003, ofrece una descripción de estudios de laboratorio sobre el
papel de la náusea en el condicionamiento de las aversiones al sabor.)
Las aversiones condicionadas a la comida también suelen contribuir a la su-
presión del consumo alimenticio o anorexia que se observa en otras situaciones
clínicas (Bernstein y Borson, 1986; Scalera y Bavieri, 2008). La anorexia que
acompaña al crecimiento de algunos tumores puede ser resultado del condi-
cionamiento de aversiones a las comidas consumidas durante la enfermedad.
El aprendizaje de aversión a la comida también puede contribuir a la anorexia
nerviosa, un trastorno que se caracteriza por la pérdida de peso severa y crónica.
Algunas evidencias interesantes indican que las personas que sufren anorexia
nerviosa experimentan trastornos digestivos que pueden aumentar la probabili-
dad de adquirir aversiones a la comida. La mayor susceptibilidad al aprendizaje
de aversión a la comida también puede contribuir a la pérdida de apetito que se
observa en las personas que sufren depresión severa.
Muchas de nuestras ideas sobre el aprendizaje de aversión a la comida en la
gente tienen sus raíces en la investigación realizada con animales no humanos
de laboratorio. En el procedimiento típico, los animales no humanos reciben un
alimento o bebida con un sabor distintivo y luego se les inyecta un fármaco o se
les expone a radiación, lo que los hace sentir enfermos. Como resultado del em-
parejamiento del sabor y la enfermedad, los animales adquieren una aversión al

sabor y suprimen su consumo posterior del mismo (Reilly y Shachtman, 2008).
El aprendizaje de aversión al sabor es un resultado del emparejamiento de
Cortesía de Donald A. Dewsbury
un EC (en este caso, un sabor) y un EI (la inyección del fármaco o la exposición a

radiación) y es muy parecido a otros ejemplos de condicionamiento clásico y en
algunos sentidos sigue las reglas estándar del aprendizaje (Domjan, 1980, 1983).
Sin embargo, también tiene algunas características especiales.
Primero, es posible aprender aversiones fuertes al sabor con sólo un empareja-
miento del sabor y la enfermedad. Aunque en el condicionamiento del temor también
ocurre el aprendizaje en un ensayo, ese aprendizaje tan rápido rara vez se observa en el
J. Garcia
condicionamiento palpebral, el condicionamiento salival o el seguimiento de señales.
La segunda característica distintiva del aprendizaje de aversión al sabor es
que ocurre incluso si la enfermedad se presenta varias horas después de la ex-
posición al sabor novedoso (Garcia, Ervin y Koelling, 1966; Revusky y Gar-
cia, 1970). Muchas veces, las sustancias nocivas en las comidas sólo ejercen sus
efectos tóxicos una vez que la comida ha sido digerida y son absorbidas en el
torrente sanguíneo y distribuidas a diversos tejidos corporales. Este proceso lle-
va tiempo. Es probable que el aprendizaje de demora larga de las aversiones a
sabor evolucionara para permitir a los seres humanos y otros animales evitar
las comidas tóxicas que tienen efectos nocivos demorados.
Un estudio pionero de Smith y Roll (1967) informó de aprendizaje de demora
larga de aversión al sabor. Primero se adaptó a ratas de laboratorio a un programa
de privación de agua, de modo que estuvieran dispuestas a beber cuando se coloca-
ra en su jaula una botella de agua. El día del condicionamiento, se endulzó el agua
para formar una solución de sacarina al 0.1%. En algunos momentos, después
de la presentación de la sacarina, que iban de 0 a 24 horas, diferentes grupos de
ratas fueron expuestos a la radiación de una máquina de rayos X para inducirles
enfermedad. Las ratas de grupos control (llamados grupos de irradiación falsa)
también fueron llevadas a la máquina de rayos X pero no fueron irradiadas. Un
día después de la radiación o del tratamiento falso, cada rata recibió la opción de
elegir entre beber la solución de sacarina o agua simple durante dos días.
Irradiación falsa Rayos X
Porcentaje de preferencia
Intervalo EC-EI (horas)

FIGURA 3.6
1PSDFOUBKFQSPNFEJPEFQSFGFSFODJBQPSFMTBCPSBMBTBDBSJOB &$
EVSBOUFVOBTFTJØOEFQSVFCB
SFBMJ[BEBEFTQVÏTRVFFMTBCPS &$
GVFFNQBSFKBEPDPOMBJSSBEJBDJØOEFSBZPT9 &*
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falsa. El porcentaje de preferencia es el del consumo de la solución de sacarina respecto al consumo
UPUBMEFMÓRVJEP TPMVDJØOEFTBDBSJOBNÈTBHVBTJNQMF
%VSBOUFFMDPOEJDJPOBNJFOUP FMJOUFSWBMPFOUSF
MBFYQPTJDJØOBM&$ZBM&*PTDJMØEFBIPSBTQBSBEJGFSFOUFTHSVQPTEFSBUBT 5PNBEPEFi5SBDF
Conditioning with X-rays as an Aversive Stimulus”, por J. C. Smith y D. L. Roll, Psychonomic Science,
QQ%FSFDIPTSFTFSWBEPTªQPS1TZDIPOPNJD4PDJFUZ3FQSPEVDJEPDPOBVUPSJ[BDJØO
Procedimientos del condicionamiento pavloviano excitatorio t 83
La figura 3.6 muestra la preferencia de cada grupo de ratas por la solución de

sacarina. Los animales expuestos a la radiación seis horas después a que probaron
la solución de sacarina mostraron una profunda aversión al sabor del endulzante
en la prueba posterior al condicionamiento. Su preferencia del bebedero con
sacarina fue menos de 20% de su consumo total de líquido. En los animales
irradiados 12 horas después de la exposición a la sacarina la aversión fue menos
evidente y casi no se observó aversión en las ratas irradiadas 24 horas después de
la exposición al sabor. En contraste con este gradiente de evitación de la sacarina
que se observó en las ratas irradiadas, todos los grupos sometidos a irradiación
falsa mostraron una fuerte preferencia por la solución edulcorada. Más de 70%
de su consumo total de líquido correspondió al bebedero de la sacarina.
Un sabor también puede hacerse desagradable emparejándolo con otro que
ya resulte repugnante. De manera similar, el emparejamiento de un sabor neutral
con otro que ya resultó agradable hará preferible al primero. Por ejemplo, en
un estudio reciente con estudiantes de licenciatura, Dickinson y Brown (2007)
usaron plátano y vainilla como sabores neutros. Para inducir una aversión o
preferencia por el sabor, los estudiantes recibieron esos sabores mezclados con
una sustancia amarga (para condicionar una aversión) o azúcar (para condicio-
nar una preferencia). En pruebas posteriores con los sabores que funcionaron
como EC, los sujetos reportaron mayor agrado por el sabor que había sido
emparejado con azúcar y menos agrado por el sabor que se emparejó con el
sabor amargo. En otro estudio, bebedores de café reportaron mayor agrado por
un sabor emparejado con el gusto del café (Yeomans, Durlach y Tinley, 2005).
Esos ejemplos de cómo aprende la gente el agrado o desagrado por sabores
inicialmente neutros forman parte del fenómeno general de condicionamiento
evaluativo (De Houwer, Thomas y Baeyens, 2001). En el condicionamiento eva-
luativo, nuestro aprecio o agrado por un estímulo cambia en virtud de que ese
estímulo se asocie con algo que nos gusta o nos disgusta. El condicionamiento
evaluativo se emplea, de manera exhaustiva, en la industria de la publicidad. El
producto que el anunciante trata de vender se muestra con cosas que ya agradan
a la gente en un esfuerzo por inducir preferencia por el producto.
PROCEDIMIENTOS DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO EXCITATORIO

Los casos revisados hasta ahora son ejemplos de condicionamiento pavloviano
excitatorio. De esta forma de condicionamiento, los organismos aprenden una
asociación entre los estímulos condicionado e incondicionado. Como resultado de
dicha asociación, la presentación del EC impulsa la actividad conductual y neural
relacionada con el EI en ausencia del mismo. Por consiguiente, los perros llegan a
salivar en respuesta a la vista de la arena o el agua pigmentada, las palomas apren-
den a acercarse y picotear una tecla iluminada que es seguida de alimento, las ratas
aprenden a inmovilizarse ante un sonido que precede a una descarga en la pata,
los bebés aprenden a parpadear en respuesta a un tono que precede a un soplo de
aire y la gente aprende a evitar un sabor que es seguido por enfermedad.
Procedimientos comunes del condicionamiento pavloviano

Uno de los factores principales que determinan el curso del condicionamiento
clásico es la relación temporal entre el EC y el EI. En la mayoría de las situacio-
Enfoques modernos en el estudio del
condicionamiento instrumental
Procedimientos de ensayo discreto

• Cada ensayo de entrenamiento termina con la retirada
del animal del aparato y la respuesta instrumental se
realiza sólo una vez durante cada ensayo. Ejemplo:
método de Thorndike.
• Ejemplos: Cajas problemas, laberintos
• Sólo da una respuesta instrumental en cada ensayo.
• El experimentador decide cuándo puede responder el
animal.
• Medimos la latencia: tiempo que tarde en abandonar la
caja de salida (en el laberinto) o en dar la respuesta
correcta (caja-problema).
• Medimos la velocidad de la carrera (en el laberinto).
Enfoques modernos en el estudio del
condicionamiento instrumental
Procedimientos de operante libre

Permiten que el animal repita la respuesta instrumental una y otra vez sin restricciones. Ejemplo: método
de Skinner.
• Respuesta operante:
• Se produce a partir del efecto del ambiente. Las actividades que producen en el mismo efecto
conductual se consideran ejemplos de la misma respuesta operante.
• Entrenamiento y moldeamiento al comedero:
• El entrenamiento se lleva a cabo por condicionamiento clásico: se asocian el comedero con el
sonido que hace el dispensador de comida al entregar el alimento.
• El moldeamiento se hace a través de dos procedimientos:
• Reforzamiento por aproximaciones sucesivas
• No reforzamiento de formas de respuesta más tempranas
Procedimientos del condicionamiento
instrumental
Procedimientos del condicionamiento
instrumental
• Reforzamiento positivo:
• Es un incremento en la frecuencia de una respuesta seguida por un reforzador positivo; esto es, un
evento que, cuando se presenta, incrementa la posibilidad de una respuesta a la que sigue a
velocidad de la carrera (en el laberinto).
• Castigo:
• Es la presentación de un evento aversivo o la eliminación de un reforzador positivo contingente a
una respuesta que decrementa la probabilidad de tal respuesta.
• Reforzamiento negativo:
• Es un incremento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por la terminación o
eliminación de un reforzador negativo; esto es, un evento aversivo o estímulo al cual, cuando se
finaliza, incrementa la frecuencia de la respuesta que le precede.
• Entrenamiento por omisión
TEMA 3: CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: EL ENTRENAMIENTO DE RECOMPENSA
3.1 Concepto y tipos de reforzadores positivos
Como ya se ha visto, un reforzador es un suceso que cuando sigue sistemáticamente a una

respuesta, aumenta su fuerza, su probabilidad o su frecuencia futura. A estas alturas ya debe
quedar claro que un refuerzo es un concepto definido a posteriori: lo es porque funciona como
tal. Si probamos a reforzar una conducta con un determinado suceso y la conducta no aumenta,
entonces ese suceso NO ha actuado como reforzador para ese organismo. Un refuerzo es un
refuerzo porque refuerza.
Los refuerzos o reforzadores pueden ser:
• Estímulos concretos, simples (p.e., un trocito de comida, una sonrisa)

• Configuraciones estimulares complejas (p.e. un amplio conjunto de signos de aprobación
que incluya gestos, palabras y tonos de voz)
• Posibilidades conductuales: p.e., permiso para usar la consola durante un tiempo, jugar
con el perro un rato a su juego favorito).
3.1.1. Principio de Premack
De acuerdo con este autor, de forma general, el reforzamiento se produce cuando una
conducta de baja probabilidad va seguida sistemáticamente por la posibilidad de
realizar una conducta de alta probabilidad.
Las conductas de alta probabilidad son aquellas que un organismo tiende a realizar
frecuentemente cuando puede. Por ejemplo, comer o beber son conductas de alta probabilidad
en la mayoría de los animales. Comer un bombón o un caramelo es una conducta de alta
probabilidad en la mayoría de los niños (no tanto comer verduras).
Por el contrario, pulsar una palanca o ponerse en dos patas son conductas de baja probabilidad
en los perros, y ordenar la habitación es una conducta de baja probabilidad en la mayoría de
los niños. Es decir, la alta probabilidad se corresponde bastante con lo que en lenguaje
ordinario diríamos “cosas que le gusta hacer”.
Según Premack, pues, el refuerzo positivo consiste siempre en permitir al organismo una
conducta de alta probabilidad si efectúa una de baja. Así, el refuerzo a la pulsación de palanca
de la rata no es la comida en sí, sino la posibilidad de comer.
No todos los psicólogos consideran acertado el principio de Premack. Por fortuna, a casi todos
los efectos empíricos y prácticos, resulta bastante indiferente que pensemos que el reforzador
sea la propia comida o que sea la posibilidad de comer.
3.1.2. Reforzadores primarios y secundarios
Son reforzadores primarios los que actúan como reforzadores de manera general para todos
los miembros normales de una especie, y lo hacen de forma esencialmente innata.
 Comida, bebida, sueño, sexo, etc. No son muchos ni muy fáciles de manejar.
 En nuestra especie están muy matizados por el aprendizaje individual, cultural, etc.
1
Condicionamiento Tema 3
Son reforzadores secundarios aquellos cuya capacidad de reforzar no se debe a razones

innatas, sino a aprendizajes previos del organismo.
 Algunos son reforzadores condicionados: han adquirido sus propiedades reforzadoras por
condicionamiento clásico. Por ejemplo, el sonido de la palanca que presagia la comida, o el
clicker utilizado en el adiestramiento de animales.
 Otros son secundarios pero no han sido aprendidos por condicionamiento. Por ejemplo, el
dinero, la victoria en un juego o deporte, etc.
3.1.3. Reforzadores particulares en Homo sapiens:
Algunos reforzadores actúan especialmente bien en los seres humanos por combinación de
nuestras características etológicas (somos hipersociables, jerárquicos, etc.) y el influjo de la
cultura y el contexto concreto en que nos desarrollemos. Por ejemplo:
 Atención por parte de otros. Gestos de comprensión, interés, etc.

 Signos de aprecio, valoración, prestigio, jerarquía.
 Logro, victoria, triunfo, éxito…
3.2 Entrenamiento de recompensa: Principales factores
Aunque son muchos los factores (variables independientes) que pueden influir en la efectividad
del entrenamiento de recompensa, vamos a considerar sólo los más generalmente significativos.
El más importante de ellos, el programa de refuerzo, lo tratamos con cierto detalle en último
lugar, en punto aparte (3.3).
3.2.1. Magnitud del reforzador
 Aumentos en la cantidad de la recompensa mejoran la actuación del organismo en la

situación de adquisición, pero no la persistencia de lo aprendido.
 Aumentos en la calidad producen el mismo efecto. Por ejemplo, usando como reforzador
agua azucarada se mejora el nivel de ejecución respecto al uso de agua pura. Un caso
extremo lo constituyen los experimentos de Olds con estimulación directa del hipotálamo.
Sin embargo, en el caso general, las recompensas cuantiosas y/o de alta calidad suelen dar
lugar a conductas que se extinguen más fácilmente.
Para implantar conductas duraderas sólidamente, es preferible utilizar recompensas

pequeñas, sobrias.
3.2.2. Demora de la recompensa
 Es el intervalo respuesta-recompensa. Afecta drásticamente al aprendizaje, en el sentido de

que a mayor demora, menos aprendizaje. A partir de un determinado punto, el organismo no
aprende.
 Demoras superiores a unos 30 sg. parecen no producir ya CI, aunque hay variaciones entre
especies y sistemas de respuesta. Por ejemplo: con ratas, laberintos y comida, la demora
tolerada por los organismos para lograr un nivel alto de aprendizaje se sitúa entre 2 sg. y 5
sg.
 Sin embargo, se obtienen buenos niveles de aprendizaje con demoras mayores, debido a la
acción de estímulos (e.g., el 'clic' de la palanca) que actúan como reforzadores secundarios.
En este caso, en realidad lo que ocurre es que la demora es mucho menor de lo que parece si
sólo consideramos la R y el primario.
2
El condicionamiento funciona idealmente cuando el refuerzo (primario o secundario) es

inmediato a la conducta, y pierde eficacia rápidamente al aumentar la demora.
3.2.3 . Impulso
 Se refiere al estado motivacional del organismo respecto a aquello que vamos a usar como
recompensa.
 Se define en términos de porcentaje del peso perdido, nº de horas de privación de agua, etc.
 El resultado general es que la actuación es tanto mejor cuanto mayor es el impulso (más
peso perdido, más horas de privación, etc.), salvo en casos extremos.
3.3. Programas de refuerzo
Hasta ahora hemos considerado sólo el caso en que la realización por parte del organismo de la
conducta elegida va siempre seguida de la consecuencia establecida (la probabilidad del
estímulo reforzador dada la respuesta operante es igual a 1). Esto (que constituye una
contingencia total) es lo que se denomina refuerzo continuo.
El refuerzo continuo no es la única (ni la más eficaz) alternativa para el aprendizaje por CO; por
el contrario, constituye sólo un caso muy particular.
Los casos en que la contingencia de refuerzo (la relación respuesta-consecuente) no es completa

(es decir, no toda emisión de la respuesta va seguida del consecuente) se denominan
situaciones de refuerzo parcial o intermitente.
Es fácil ver que el refuerzo parcial es lo más común en situaciones naturales (ajenas al
laboratorio o la clínica): en la vida real es extremadamente raro que las conductas normales de
un organismo tengan éxito (=obtengan reforzador) en el 100% de los casos.
Un programa de refuerzo es una regla que especifica bajo qué condiciones la emisión de la
respuesta va a ser seguida del reforzador, es decir, la pauta con la que las respuestas son
reforzadas.
El programa de refuerzo es, según muchos autores, una de las variables independientes más
poderosas de la psicología, en el sentido de que conociendo el programa concreto recibido por
un organismo, se pueden predecir confiablemente muchas cosas respecto a la conducta
adquirida.
Como es evidente por su definición, es posible una infinidad de programas de refuerzo

diferentes. Aquí veremos sólo algunos de los más importantes, que se pueden clasificar en los
siguientes tipos:
• Programas básicos o simples: trabajan con una sola respuesta, que se refuerza siguiendo
una regla sencilla (una única exigencia).
• Programas complejos: se aplican a una sola R, pero combinan las exigencias de dos
programas básicos.
• Programas concurrentes: se aplican a dos o más operantes en la misma, cada uno

sometido a un programa de refuerzo distinto
• Otros: No pertenecen a ninguna de las anteriores categorías, pero revisten importancia

práctica: programas de reforzamiento diferencial de tasas bajas, programas de duración,
etc.
3
3.3.1. Programas básicos.
Los programas básicos (también llamados "simples") pueden ser
• De razón: se recibe la recompensa sólo tras la emisión de un número determinado de

respuestas.
• De intervalo: se obtiene la recompensa tras la primera respuesta que se produce una vez
transcurrido un intervalo de tiempo establecido, contado desde el último reforzador.
A su vez, la razón o el intervalo pueden ser
• Fijos : con el mismo valor a lo largo de toda la adquisición

• Variables: con distintos valores a lo largo de la sesión, que oscilan en torno a un promedio.
Así obtenemos los cuatro tipos de programas básicos: RF-n, IF-n, RV-n e IV-n, donde n es el
valor de la razón o del intervalo (o su promedio, si es un programa variable).
En la aplicación de un programa de reforzamiento a un organismo que no ha sido objeto de

aprendizaje previo, normalmente se comienza por un proceso de moldeado, luego se sigue con
refuerzo continuo y finalmente se va progresivamente aumentando las exigencias hasta llegar al
programa deseado.
3.3.1.1. Razón fija
Se administra una recompensa por cada n respuestas. En un programa RF-5, cada quinta
emisión de la R va seguida de reforzador.
Programa RF-5
Ultimo R+
Nuevo R+
recibido
Respuestas
5ª
respuesta
Tiempo
Este programa produce una tasa de respuesta típicamente alta y estable. Si la razón es alta, sin
embargo, esa estabilidad no es perfecta: el organismo se toma sistemáticamente pausas justo a
continuación de la administración del reforzador, llamadas pausas post-reforzamiento.
4
RF-10 RF-90
Respuestas Pausas
emitidas
acumuladas
Tiempo -->
Registro acumulativo típico de una rata sometida a entrenamiento de recompensa mediante un
programa RF-10 (izda.) y un programa RF-90 (dcha). Los trazos gruesos y cortos indican los puntos en
que se administró recompensa
3.3.1.2. Razón variable
Los programas de razón variable son especialmente importantes, ya que (dentro de los simples)
son los que más se aproximan a las situaciones naturales.
Un programa RV especifica que el reforzador se administra tras un número de respuestas que

varía a cada vez. Así, por ejemplo, en un RV-5 la recompensa se puede administrar tras 7, 3,
11, 2, 3, 5... respuestas, de forma que el promedio total sea 5 respuestas a lo largo de la
sesión.
Los programas RV son los que generan la tasa de respuesta más alta (lo que se manifiesta en el
registro acumulativo por una gran pendiente) y constante (no aparecen pausas sistemáticas).
Respuestas
RV-10
emitidas RV-90
acumuladas
Tiempo -->
Registro acumulativo típico de una rata sometida a entrenamiento de recompensa mediante un
programa RV-10 (izda.) y un programa RV-90 (dcha). Los trazos gruesos y cortos indican los puntos en
que se administró recompensa
5
3.3.1.3. Intervalo fijo
En los programas IF se administra el reforzador a la primera emisión de la respuesta una vez

transcurrido un intervalo desde la anterior emisión del reforzador, el cual intervalo tiene siempre
la misma duración (de ahí lo de “fijo”). Cada reforzador, por tanto, inicia un intervalo (siempre
igual) en el cual las Rs no son recompensadas.
Programa IF-10”
Ultimo R+
Nuevo R+
recibido
1ª R tras
el fin del
intervalo
Rs no reforzadas
(dentro del
intervalo)
Tiempo
Intervalo de 10”
El organismo aprende a anticipar cuándo aproximadamente va a estar disponible el siguiente

reforzador, y progresivamente disminuye su tasa de respuestas al principio del intervalo y la
aumenta hacia el final del mismo. Por ello, estos programas terminan por producir un
característico efecto de festoneado en el registro acumulativo :
IF-30sg.
Respuestas
emitidas Pocas Rs en el
acumuladas principio del
intervalo
Muchas Rs al
final del
intervalo
Tiempo
Registro acumulativo típico de una rata sometida a IF-30sg.
Los programas IF producen una tasa de respuesta global más baja que los de razón, y menos
estable debido a las variaciones dentro de cada intervalo.
6
3.3.1.4. Intervalo variable
Los programas de intervalo variable son como los anteriores, sólo que el intervalo oscila en
torno a un valor promedio.
IV-30sg.
Respuestas
emitidas
acumuladas
Tiempo
Registro acumulativo típico de una rata sometida a IV-30sg.
Dan lugar a una tasa de respuesta moderada que, globalmente, es más o menos igual que la de
IF, pero mucho más estable. Al no ser predecible por el organismo la duración del intervalo, no
hay diferencias locales de tasa de respuesta (el organismo responde a un ritmo sostenido).
Por este motivo, es un programa idóneo para establecer Rs que se van a emplear como línea
base de ulteriores tratamientos o experimentos (en particular, se emplean muy a menudo para
establecer líneas base de conducta para ulteriores intervenciones).
En líneas generales, cabe formular las siguientes conclusiones sobre los cuatro programas
básicos:
1) Los programas de razón dan lugar a tasas de respuesta más altas (se responde rápido).
2) Los programas variables dan lugar a tasas de respuestas más estables (continuas,
ininterrumpidas).
3) En general, los resultados de la investigación con los distintos programas son muy
consistentes de unas especies a otras.
7
Desarrollo cognoscitivo
Etapa sensoriomotriz
• La etapa sensoriomotriz consta de seis subetapas, que se suceden una a otra en la medida en que los
esquemas del bebé, es decir, sus patrones de organización del pensamiento y conducta, incrementan
su nivel de elaboración.
Imagen extraída de: http://2.bp.blogspot.com/-Nk9X67h9Qk8/UOQzxZwYb6I/AAAAAAAAAEc/RHVZ3V7TQsA/s1600/ALCANCE+OBJETOS.jpg

Sub etapa uso de reflejos (0-1 mes)

• El primer sub-estadio (primer mes de vida aproximadamente), es la etapa de los actos reflejos. El
neonato responde a la estimulación externa mediante acciones reflejas innatas.
Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

• El segundo sub-estadio es la etapa de las reacciones circulares primarias. Se caracteriza porque el
bebé repetirá acciones placenteras las cuales están centradas en su propio cuerpo.
Reacciones circulares secundarias (4-10 meses)

• Durante este estadio de desarrollo los bebés repiten acciones que les resultan placenteras, tanto
aquellas que involucran objetos, como las que implican acciones sus propios cuerpos.
Coordinación de esquemas secundarios (10-12 meses)

• En lugar de simplemente realizar acciones que les resultan interesantes, los bebés ahora muestran
signos de una habilidad para usar sus conocimientos adquiridos para alcanzar una meta.
Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

• Éstas difieren de las reacciones circulares secundarias en el sentido de que son adaptaciones
intencionales a situaciones específicas. El niño que una vez exploró un objeto separándolo ahora trata
de volver a poner todo junto.
Combinaciones mentales (18-24 meses)

• En este punto, los niños pueden formar representaciones mentales de los objetos, y ya no están
restringidos al método de ensayo y error para resolver los problemas.
Enfoque piagetano: el niño de las operaciones
Enfoque piagetano: el niño preoperacional concretas
• La función simbólica • Pensamiento espacial
• Comprensión de los objetos en el espacio • Causa efecto
• Comprensión de la causalidad • Categorización
• Comprensión de las identidades y • Seriación e inferencia transitiva
categorización • Razonamiento inductivo y deductivo
• Comprensión del número • Conservación
• Número y matemáticas
• Entre los siete y los doce años el niño se encuentra en la

etapa de las operaciones concretas. Los niños son
menos egocéntricos que antes y más competentes en
tareas que requieren razonamiento lógico, como
pensamiento espacial, comprensión de la causalidad,
categorización, razonamiento inductivo y deductivo y
conservación.
• El desarrollo neurológico, la cultura y la educación
parecen contribuir a la tasa de desarrollo de las
habilidades piagetianas.
• De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral se relaciona
con la maduración cognoscitiva y ocurre en tres etapas
a medida que el niño avanza de un pensamiento rígido a
otro más flexible.
Imagen extraída de: https://mexico.unir.net/wp-content/uploads/2021/06/desarrollo-cognoscitivo.jpg

Imagen extraída de: https://docplayer.es/25441536-El-desarrollo-cognoscitivo-en-los-primeros-tres-anos.html

Pensamiento e Inteligencia - Piaget
¿Cómo evaluamos nuestro pensamiento?
¿Qué es una silla?
• Pensamiento concreto
• Es de madera, tiene cuatro patas.
• Pensamiento funcional
• Sirve para sentarse.
• Pensamiento abstracto
• Es un mueble.
Teorías que sustentan el conectivismo
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y
auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos
centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo.
• Caos
• Complejidad
• Auto-organización
Principios
• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas, conceptos es una habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intensión de todas las actividades conectivistas del
aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje.
Conclusión
• El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos tectónicos de una
sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e individual.
• El conectivismo provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los
aprendices florezcan en una era digital.
Master en Paidopsiquiatría
bienio 07-08
Dirección:
Josep Tomás
Jaume Almenara
Secretaría:
Núria Gondón
Santiago Batlle
PROMOTORES
Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya
Universitat Autònoma de Barcelona
SPONSORS
Centre Londres 94
Familianova-Schola Módulo I
Desarrollo Cognitivo: Las Teorías
de Piaget y de Vygotsky.

Aurèlia Rafael Linares
Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de transformaciones que se producen
en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida,
especialmente durante el período del desarrollo, y por el cual aumentan los
conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la
realidad.
Entre las diferentes teorías que describen el desarrollo cognitivo, nos centraremos en
dos de las más importantes: las Teorías de Piaget y las Teorías de Vygotsky.
La teoría de Piaget nos ayuda entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky nos servirá para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales.
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget
Conceptos fundamentales.
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.
Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos enseñó que
se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da
una interacción recíproca (los niños buscan activamente el conocimiento a través de
sus interacciones con el ambiente, que poseen su propia lógica y medios de conocer
que evoluciona con el tiempo).
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya
saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose.
En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en
los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo
cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales, cada una de las cuales representa la
transición a una forma más compleja y abstracta de conocer.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al
de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios
cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de
cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no
retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso
que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños
pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas.
Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y
adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo).
A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El
desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra
los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El
segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del
ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el
niño al entorno.
Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje
en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un
burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo;
a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la
ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando
no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. La
asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información
para encajarla en los esquemas existentes.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro
ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un
caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible
porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta
información. La acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas
existentes para encajar la nueva información discrepante.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.
Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
• Maduración de las estructuras físicas heredadas.
• Experiencias físicas con el ambiente
• Transmisión social de información y de conocimientos
• Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas,
aplicando para ello los procesos de asimilación y acomodación. Piaget sostuvo que
los estados de desequilibrio son tan intrínsicamente insatisfactorios que nos sentimos
impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el
equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la
estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un
nivel superior de funcionamiento mental.
Etapas del desarrollo
La Noción Piagetiana de Estadio.
Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El
pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y
cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente.
Hay cuatro características de los estadios piagetianos.
En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es, los
estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a
distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su aparición
y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.
En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.

Piaget consideraba que el pensamiento de los niños experimenta algún cambio
abrupto en períodos breves. En estos momentos surgen las nuevas estructuras
cognitivas. La emergencia de distintas estructuras explica el hecho de que todas las
tareas que es capaz de resolver un niño tengan una complejidad similar.
En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es, las estructuras de
un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el estadio de las
operaciones concretas se mantienen todos los progresos del período sensoriomotor, y
puede decirse que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del
período preoperacional.
Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es

abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y otra en
la que se completan los logros propios de esa etapa.
El estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los dos años)
En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los
sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la
realidad mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el
desarrollo intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia
metas (golpear un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a
comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente
de su percepción (permanencia de objeto). Además, existen unas actividades que en
este período experimentarán un notable desarrollo: la imitación y el juego.
Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano.

Consiste en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto.
La reacción es circular porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta
repetir este evento una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van
apareciendo de forma progresiva: las primarias que están centradas alrededor del
cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia
la manipulación de objetos (p.ej. golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que
ver con la exploración de efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej.,golpear
un objeto de formas distintas).
Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).
Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para
referirse a cualquier forma de acción habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los
primeros esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos implican
cierta pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula.
Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia por
sí mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de pocos días de edad,
movimientos de la boca que corresponden al reflejo de succión, aun cuando no tengan
nada en la boca. Pareciera ser que realiza estos movimientos por el simple placer de
hacerlos. Según Piaget, cuando se forma un esquema de acción, sentimos la
necesidad de ponerlo en uso. Aún cuando la asimilación es la actividad más notoria en
esta etapa, también se puede notar los comienzos de la acomodación. Por ejemplo,
los lactantes tienen que aprender a ajustar los movimientos de su cabeza y labios,
para encontrar el pezón y alimentarse. Estos ajustes (acomodaciones) también
demuestran los comienzos de la organización: la secuencia de movimientos se
organiza, de modo que alimentarse se hace cada vez más rápido y eficiente.
Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).
Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia
que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse
el dedo. Durante la actividad espontánea que realiza el lactante, es posible que en uno
de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca,
desencadenando el reflejo de succión y comienza a chuparse el dedo. Puesto que
estos movimientos no son todavía controlados por el bebé, al continuar con su
actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentará repetir la
experiencia. Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en lenguaje piagetano se explica
porque el bebé es incapaz de hacer las acomodaciones necesarias para asimilar la
mano al esquema de acción de succionar, en algún momento se repite la combinación
necesaria de movimientos y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en
un nuevo esquema de acción que permite al niño dominar el arte de chuparse el dedo.
Tal como ocurre con el chuparse el dedo, la mayoría de las reacciones circulares
primarias involucran la organización de dos esquemas previos de movimientos
corporales. Estas reacciones circulares son una buena demostración de lo que Piaget
quiere decir cuando se refiere al desarrollo intelectual como “un proceso de
construcción” de conocimientos. El lactante en forma activa ”junta” diferentes
movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de acción, más complejo.
Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).
Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones

circulares “primarias” porque consisten en la coordinación de movimientos de partes
del cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares “secundarias”
se producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto interesante que se
produce fuera de el, en su entorno. Por ejemplo, en algún momento de su actividad
puede percibir que al sacudirse o realizar un movimiento más brusco, se mueven y
suenan los juguetes que cuelgan de su cuna. Probablemente se detenga un instante,
mientras observa el efecto. Luego intentará repetir la experiencia y tal vez incluso se
ría cuando lo logre. Pareciera que el bebé disfrutara su propio poder, su habilidad para
hacer que algo ocurra una y otra vez.
Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12 meses).
En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para
obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto
subestadio, las acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos
esquemas de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando
se trata de superar obstáculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al
niño, detrás de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de
acción de “retirar la caja” con el esquema de acción de “coger el juguete”. En este
caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se transforma en un medio para un fin. Este
logro, que parece tan simple, tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en
primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad del niño a través de una conducta
orientada a un objetivo (algo que ya se insinuaba en el sub-estadio anterior); en
segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y espacio, puesto
que el bebé debe retirar la caja antes, para coger el juguete después, y debe entender
que un objeto se puede encontrar delante de otro que está detrás.
Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).
En el sub-estadio 3 los niños realizan una acción simple, para obtener un resultado. En
el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado. Ahora,
en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, experimentan con
diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse
cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen.
Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar
las diferencias en los efectos. En otra ocasión puede ser que observe cómo el agua
sale de la llave, y poner su mano en el chorro, haciendo que el agua salpique.
Entonces puede comenzar a experimentar poniendo su mano repetidas veces en el
chorro de agua a diferentes distancias de la llave y observar cómo el agua salpica con
mayor o menor fuerza. Es importante destacar que con este tipo de acciones el niño
está “estudiando” en forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes
consecuencias o resultados de sus acciones sobre el medio. En este sentido vale la
pena destacar que el niño está aprendiendo en forma absolutamente autónoma,
desarrollando sus esquemas y conocimientos del mundo exclusivamente a partir de su
curiosidad.
Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).
En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes

acciones para observar sus resultados. Sin embargo, sus descubrimientos ocurren
sólo gracias a sus acciones directas sobre las cosas. En el sub-estadio 6, los niños
parece que piensan las cosas más, antes de actuar. Por ejemplo, enfrentado a sacar
una bolita del interior de una caja parcialmente abierta, de modo que la bolita no pasa
por la abertura, puede intentar diferentes cosas: introducir un dedo en la abertura
tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja intentado hacer caer la bolita. Si
ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se detenga un momento
observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos movimientos, como
de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para luego
decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con
actividades de ensayo y error es probable que en algún momento hubieran dado el
resultado deseado, pero al detenerse y “reflexionar” acerca de la situación encontró la
solución de un modo más rápido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que
el niño a esa edad aún no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o
representar las acciones que necesita realizar, realiza movimientos motrices (es este
ejemplo, abrir y cerrar las manos o la boca) para representarse los actos que luego
ejecuta.
Otro ejemplo de los comienzos del pensamiento y de la capacidad de representarse

algunas acciones, lo constituyen lo que Piaget llamó las “imitaciones diferidas”: A
esta edad es frecuente observar cómo los niños ejecutan una acción, imitando algo
que han observado, pero lo hacen un rato o incluso horas y días después de haberlo
observado. Esto sólo es posible si el niño de alguna manera guarda una
representación mental de la conducta observada, aún cuando es evidente que no
tienen el vocabulario suficiente para representarse las acciones en palabras. Esto
significa que el niño probablemente utiliza alguna forma de representación motriz, que
se constituye así en la base del pensamiento.
Competencias básicas adquiridas
Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los
objetos.
Adquisición de una conducta orientada a metas
Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del

lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de
nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos
duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas
conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este
tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez
porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en
mente. A esta clase de acciones intencionales propositivas Piaget las llama
reacciones circulares. Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para
alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite
hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de obtener

sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo
del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya
puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Según
Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la
conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo
problemas por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación
se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de
acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia de

los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya
no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el objeto extraviado
continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Los lactantes se comportan de
modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran
dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de

los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito debajo
de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4
meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que
tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó que, a
esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los
perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí
que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía
no es capaz de formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de
la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará
un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para
recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica
que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad
buscará los objetos ocultos combinando en acciones varios esquemas
sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.

El estadio preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en
formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse,
utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus
ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene
varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y
los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas
de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar
las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los
progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una secuencia simple
de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de
oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del

niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que
tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos
expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como
las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la
imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir

el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del
lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo
año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4
años.
Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a

eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional
empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de
centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,
comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados
(Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que
no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional
facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el
pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través
de pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen
de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los dibujos nos revelan mucho sobre su
pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de
edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que
respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan
a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otras figuras geométricas.
Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas,
animales, personan, personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden
representar objetos reales del entorno o personas de la fantasía que han visto o de los
cuales han oído hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en la
educación infantil, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas,
lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de
edad); b) formas básicas: círculo (42 meses); c:) etapa de diseño: diseños combinados: de 40 7
47 meses); pictográfica: figuras humanas de 48 a 60 meses).
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los
años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero
del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a
entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente
ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes
principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b)
cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo
orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños
de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los

números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar
grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los
años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera
explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes,
la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos
del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y
rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir
que el sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles
pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los
árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas
porque se mueven.
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño
durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres
más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir

del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de
tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5
años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la
perspectiva de los oyentes.
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización

significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del
estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la
centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas
con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos
idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y
delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el se concentrará en la
altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso
como el ancho.
El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). Con el
tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienza a considerar
cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La
habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la
siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras
el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tenderá a
basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la
impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell,
Green y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la realidad en
el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se
adquiere de los 3 a los 5 años.
El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si
le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego
extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las
acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que
se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse
simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse
exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer
inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta
etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e
interpreta el mundo durante esta etapa son: seriación, clasificación y conservación.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo,

del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de
número, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto
limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el
contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la
magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero
más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más
largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo —
es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más
palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben
seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó
y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está
centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de
información se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el
pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica
de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más
largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es
más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta
es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por
tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y
11 años de edad.
Clasificación
Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a

establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están
incluidos. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la
clasificación múltiple y la inclusión de clases.
La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna característica.

La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos
dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases y
subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de clasificación simple
consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas figuras varían al menos en
dos dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua,
que “ponga juntas las cosas parecidas”.
Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño debe

completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos según
se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas.
¿Qué color y forma tiene el objeto faltante?
Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se
pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase
a una subclase.
Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender que
un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de
clase, por ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase son semejantes
en algo; c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos
que la componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarquía.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio
de la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de
los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos
con los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca un
triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, aún no es capaz de
clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.
La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños

agrupan objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos los
azules en un sitio, los rojos en otro..) o la forma (todos los cuadrados por un lado, los
círculos por otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son
capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han
clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen dificultades para
volver a clasificar todos los objetos basándose en otra dimensión, por ejemplo la
forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples. Por último, los
niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello,
al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le
pregunta “¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar que hay más perros.
En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y

comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho años, los
niños saben que la capital de España es Madrid, pero no entienden las relaciones que
vinculan esos dos conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son
españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo tanto, los niños antes
de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no las implicaciones lógicas que
conlleva.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de

conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya
no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en
cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos
que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En
términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras
idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una
vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que
cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea
de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le
permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la
dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el
conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo
o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven
de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación:
negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que
un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos
permanece inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación).
“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando
sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características
invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que
el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con las
que se efectúan las tareas de la conservación no se realiza al mismo tiempo en todas
las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia
gradual (figura). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los
números entre los 5 y los 7 años. La de conservación del área y del peso aparece
entre los 8 y los 10 años. Entre los 10 y los 11 años, casi todos los niños pueden
ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen.
Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
FUENTE: Vander Zanden (1993)
El estadio de las operaciones formales (de 11 a 12 años en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,
clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema
coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las
etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea una historia, trate de imaginar qué
significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos
que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la
Segunda Guerra Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de
muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor
edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas
abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar
sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas,
realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las

operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento
combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.
Consideremos el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.
La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad
objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En
esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas.
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad
de reflexionar sobre proposiciones. La lógica proposicional también es indispensable
para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar
un animal o planta. Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen
de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto.
Los adolescentes que dominan esta habilidad, no sólo discuten más, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura. A un niño se le da
una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse
pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de
impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa
de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el
que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.
La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo
constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas
comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia
más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda
el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en
la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la
conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los
factores. ¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en
cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde al cual se
sostiene y la fuerza con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas

múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las
de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las
combinaciones de una manera sistemática.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. La figura muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño
introduce una moneda en la máquina, ¿de que color es probable que salga el chicle en
forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá
“amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la
razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores
probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas
que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto.
Si introduces una moneda, ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que salga?
La Teoría de Piaget en el momento actual.
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y
controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguieron influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes
su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo
siguiente:
a) los métodos de investigación;
b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño;
c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos;
d) la universalidad de las etapas piagetianas.
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de

los niños de corta edad. Las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran
habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales
complejas. Los críticos señalan que quizá el niño posea la habilidad de resolver
problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades
verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no
verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los
resultados difieren de los de Piaget.
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza

cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los
cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso él”. También han señalado que el modelo de
equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo
cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y
de equilibrio).
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.
Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de
1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada
individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación.
Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación del
país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento

herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida
que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro
de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos
mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen
social (Weistch yTulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre
ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros
y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones
mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó
plano social.
Conceptos fundamentales
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas del
pensamiento y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funciones mentales
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica
con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de
esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción
con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es
lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás
individuos.

Habilidades psicológicas
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función
aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos".
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente
es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se
da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función
mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los
demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya
un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las
habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
"una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos,
es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genéricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización o

internalización. Designa el proceso de construir representaciones internas de
acciones físicas externas o de operaciones mentales. Un buen ejemplo de este
proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por
ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando
“uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el
libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un
niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de
Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido
a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni
ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su
cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y
la lleva a cabo sin asistencia de otros. En último término, el desarrollo del individuo
llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que
emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior (el adulto que lee al niño pequeño), el niño está aprendiendo a
utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las
palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He
aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos
teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de
herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas,
reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas
técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones
sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus
hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los
estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la
mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de
matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, el ordenador, cada vez
tienen más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a
preguntarse cómo afectará el ordenador al desarrollo cognoscitivo y social de los niños
durante la era tecnológica.
Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje

fundamentalmentempara comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes.
El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el

habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas
autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y
comunicativa.
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla,
la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta
fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje “en su cabeza”.
Zona del desarrollo proximal
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a
la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de
desarrollo.
La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de

desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía
no maduran sino que se hallan en proceso de maduración. Funciones
que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado
embrionario. Debe llamárseles “botones” o “flores” del desarrollo y no
sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza
en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda. . Por ejemplo, a un niño
de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría
hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento.
La perspectiva sociocultural de Vygotsky
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres
humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios
debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de
occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas
de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo
producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades

cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que
ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y
tradiciones culturales...".
Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en la
relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del
contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que
primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta
información usándola para regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente:

Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo.
Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos.
Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre
coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando
Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va
entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.
Vygotsky sostiene que el lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo.
Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los
conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un
problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky
destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo
la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo
cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario,

ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan
su esfuerzo por guiarse."
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad

lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de
operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de carácter
abstracto.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede
hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.
La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma

de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a
recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el
dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el
niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él
nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el

desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como
factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva.
Así mismo, Vygotsky mantiene la importante función de los adultos y compañeros,

dado que creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e
intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura,
adultos o compañeros más capaces.
Otro concepto importante es el del aprendizaje guiado. En muchas culturas, los niños
no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones
sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de
participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes
desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les
proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La participación guiada es un
"aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son
moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en
tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los
alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo
que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que

un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces
aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da
importancia tan relevante.
Comparación entre la teoría de Piaget y la de

Vygotsky
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes
diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las
interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es
un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la
sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solución de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de
manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende
a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen
patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases
de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las
habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología
serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la

importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No
es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978)
admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo. Además, la zona de desarrollo proximal de
Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget.
En esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y
de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación
antes que esté mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama “aprendizaje vacío”.
Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmo que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y
la supervisión de otros. Al respecto dice “El único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se
anticipa al desarrollo del alumno”.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel que
el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla egocéntrica de
los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las
acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky
pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran
trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su
pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada, sería el
medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros
(regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y
autorreguladora en el niño de corta edad.
Resumen
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases
psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según los constructivistas, el niño debe formarse su propio
conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo
estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del
pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en
grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento.
Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la
organización y la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del
conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y
adaptables al ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la
información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el
segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La
asimilación y la acomodación explican los cambios en la cognición en todas las
edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años
de la niñez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a
los 7años), empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes para
representar los objetos de su entorno. También comienzan a formular teorías
intuitivas para explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga
influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento
preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento.
5. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante
la de las operaciones concretas (7 a 11 años), el niño comienza a utilizar las
operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su
entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:
clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos
que están presenten en el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognitivo, la
de las operaciones formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos.
Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción y
el razonamiento combinatorio. En este período podemos reflexionar sobre nuestros
propios procesos de pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto en
tela de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de equilibrio
explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra
de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias
edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez
que conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cómo el procesamiento de información explica los cambios
evolutivos.
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de
estudio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus
principales aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el niño
debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del
desarrollo conceptual d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo
cognoscitivo. La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el
proceso de aprendizaje como organizador, colaborador estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones
sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se
coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la
planeación y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social.
10.En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman

en actividades de origen superior a través de las interacciones con adultos y
compañeros más conocedores. La internalización es un proceso consistente en
construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las
operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los
niños internalizan los elementos de éstas últimas y así aprenden a regular su
conducta y su pensamiento.
11.Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de

las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que
las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento.
En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las
herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las
experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
12.Según vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente

influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización.
En la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla social). En la
segunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras
efectúan una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos
verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.
13.Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la

diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda.
Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos, generalmente
podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del
desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento
mental.
14.La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes.

Los principales educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje
cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna
función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio
que permite a los niños organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo
tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede
aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de
compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo
cognoscitivo.
Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era
digital
George Siemens
(gsiemens@elearnspace.org)
Diciembre 12, 2004
Traducción:
Diego E. Leal Fonseca1
(diego@diegoleal.org)
Febrero 7, 2007
Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5
Introducción
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de

aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales.
Estas teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el
aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. En los últimos veinte años, la
tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y
aprendemos. Las necesidades de aprendizaje y las teorías que describen los
principios y procesos de aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales
subyacentes. Vaill enfatiza que “el aprendizaje debe constituir una forma de ser –un
conjunto permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean
para tratar de mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos,
inevitables, recurrentes…” (1996, p.42).
Hace tan solo cuarenta años, los aprendices, luego de completar la educación formal
requerida, ingresaban a una carrera que normalmente duraría toda su vida. El
desarrollo de la información era lento. La vida del conocimiento era medida en
décadas. Hoy, estos principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento
crece exponencialmente. En muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora
en meses y años. González (2004) describe los retos que genera la rápida
disminución de la vida del conocimiento:
“Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del

conocimiento. La “vida media del conocimiento” es el lapso de tiempo que
transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el
momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy no
era conocido hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha
duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses de acuerdo con
la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentación (ASTD, por sus
1
Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de la
Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. También trabaja con el Ministerio de Educación de Colombia, en donde
lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologías y Metodologías en Educación Superior.
siglas en inglés). Para combatir la reducción en la vida media del
conocimiento, las organizaciones han sido obligadas a desarrollar nuevos
métodos para llevar a cabo la capacitación.”
Algunas tendencias significativas en el aprendizaje:
• Muchos aprendices se desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y

posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
• El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de
aprendizaje. La educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro
aprendizaje. El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas - a través
de comunidades de práctica, redes personales, y a través de la realización de
tareas laborales.
• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje
y las actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos,
son lo mismo.
• La tecnología está alterando (recableando2) nuestros cerebros. Las
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento.
• La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en
el interés por la gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría
que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
• Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de
aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de
información) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología.
• Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la
comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)
Antecedentes
Driscoll (2000) define el aprendizaje como “un cambio persistente en el desempeño

humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de
la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11). Esta definición
abarca muchos de los atributos asociados comúnmente con el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo –a saber, el aprendizaje como un estado de cambio
duradero (emocional, mental, fisiológico (v.gr., habilidades)) obtenido como
resultado de las experiencias e interacciones con contenidos o con otras personas.
Driscoll (2000, p14-17) explora algunas de las complejidades para definir

aprendizaje. Su debate se centra en:
• Fuentes válidas de conocimiento – ¿Adquirimos conocimiento a través de

experiencias? ¿Es innato (presente en el nacimiento)? ¿Lo adquirimos a través
del pensamiento y el razonamiento?
• Contenido del conocimiento – Es el conocimiento realmente cognoscible?
Puede ser cognoscible a través de la experiencia humana?
• La consideración final se enfoca en tres tradiciones epistemológicas en
relación con el aprendizaje: Objetivismo, Pragmatismo, e Interpretativismo:
2
La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las conexiones
entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cableado” del cerebro, se hace
referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la manera como estoy
cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación
particular). (N. del T.)
El objetivismo (similar al conductismo) establece que la realidad es
•
externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de
experiencias.
• El pragmatismo (similar al cognitivismo) establece que la realidad es
interpretada, y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y
el pensamiento.
• El interpretativismo (similar al constructivismo) establece que la realidad
es interna, y el conocimiento es construido.
Todas estas teorías de aprendizaje mantienen la noción que el conocimiento es un
objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través del
razonamiento o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo (construidos sobre las tradiciones epistemológicas) intentan
evidenciar cómo es que una persona aprende.
El conductismo establece que el aprendizaje es, en general, incognoscible3, esto es,

que no podemos entender qué ocurre dentro de una persona (la “teoría de la caja
negra”). Gredler (2001) expresa el conductismo como un conjunto de varias teorías
que hacen tres presunciones acerca del aprendizaje:
• El comportamiento observable es más importante que comprender las

actividades internas.
• El comportamiento debería estar enfocado en elementos simples: estímulos
específicos y respuestas.
• El aprendizaje tiene que ver con el cambio en el comportamiento.
El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la

información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en
la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo. Cindy
Buell detalla este proceso: “En las teorías cognitivas, el conocimiento es visto como
construcciones mentales simbólicas en la mente del aprendiz, y el proceso de
aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones simbólicas son
consignadas en la memoria”.
El constructivismo sugiere que los aprendices crean conocimiento mientras tratan de

comprender sus experiencias (Driscoll, 2000, p. 376). El conductismo y el
cognitivismo ven el conocimiento como externo al aprendiz y al proceso de
aprendizaje como al acto de aprehender el conocimiento. El constructivismo asume
que los aprendices no son simples recipientes vacíos para ser llenados con
conocimiento. Por el contrario, los aprendices están intentando crear significado
activamente. Los aprendices a menudo seleccionan y persiguen su propio
aprendizaje. Los principios constructivistas reconocen que el aprendizaje en la vida
real es caótico y complejo. Las aulas de clase que emulan la “ambigüedad4” de este
aprendizaje serán más efectivas al preparar a los aprendices para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
Limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo
Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje

ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social, los
3
Es decir, no es susceptible de ser conocido. (N. del T.)
4
Fuzziness, en el original. (N. del T.)
cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el
protagonismo del individuo (y su presencia física, es decir, basado en el cerebro) en
el aprendizaje. Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera
de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la
tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las
organizaciones.
Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del

valor de lo que está siendo aprendido. En un mundo interconectado, vale la pena
explorar la misma forma de la información que adquirimos. La necesidad de evaluar
la pertinencia de aprender algo es una meta-habilidad que es aplicada antes de que
el aprendizaje mismo empiece. Cuando el conocimiento es escaso, el proceso de
evaluar la pertinencia se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando el
conocimiento es abundante, la evaluación rápida del conocimiento es importante.
Inquietudes adicionales surgen debido al rápido incremento de la cantidad de
información. En el entorno actual, a menudo se requiere acción sin aprendizaje
personal, es decir, necesitamos actuar a partir de la obtención de información
externa a nuestro conocimiento primario. La capacidad de sintetizar y reconocer
conexiones y patrones es una habilidad valiosa.
Cuando las teorías de aprendizaje existentes son vistas a través de la tecnología,

surgen muchas preguntas importantes. El intento natural de los teóricos es seguir
revisando y desarrollando las teorías a medida que las condiciones cambian. Sin
embargo, en algún punto, las condiciones subyacentes se han alterado de manera
tan significativa, que una modificación adicional no es factible. Se hace necesaria
una aproximación completamente nueva.
Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje
y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:
• ¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no
es adquirido en una forma lineal?
• ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la
tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran
llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la
información)?
• ¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que
evoluciona rápidamente?
• ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales
es requerido un desempeño en ausencia de una comprensión completa?
• ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el
aprendizaje?
• ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones
complejos en el aprendizaje?
• Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas
áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías
ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje?
Una teoría alternativa
La inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de

aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Ya
no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos
para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formación de conexiones.
Karen Stephenson indica:
“La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado

que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por
consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. ‘Yo
almaceno mi conocimiento en mis amigos’ es un axioma para recolectar
conocimiento a través de la recolección de personas (sin fecha).”
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek
(2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de
orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en
configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden. A diferencia del
constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar
comprensión a través de tareas que generan significado, el caos señala que el
significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen
estar escondidos. La construcción del significado y la formación de conexiones entre
comunidades especializadas son actividades importantes.
El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica:
“En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido
como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín
puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8).
Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones
iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que
actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador
de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la
decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que
se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una
actividad de aprendizaje clave.
Luis Mateus Rocha (1998) define la auto-organización como la “formación

espontánea de estructuras, patrones o comportamientos bien organizados, a partir
de condiciones iniciales aleatorias” (p.3). El aprendizaje, como un proceso de auto-
organización, requiere que el sistema (sistemas de aprendizaje personales u
organizacionales) “sean informativamente abiertos, esto es, para que sean capaces
de clasificar su propia interacción con un ambiente, deben ser capaces de cambiar su
estructura…” (p.4). Wiley y Edwards reconocen la importancia de la auto-
organización como un proceso de aprendizaje: “Jacobs argumenta que las
comunidades se auto-organizan de manera similar a los insectos sociales: en lugar
de tener miles de hormigas cruzando los rastros de feromonas de cada una y
cambiando su comportamiento de acuerdo con ellos, miles de humanos se cruzan
entre sí en el andén y cambian su comportamiento.”. La auto-organización a nivel
personal es un micro-proceso de las construcciones de conocimiento auto-organizado
más grandes, que se crean al interior de los ambientes institucionales o corporativos.
La capacidad de formar conexiones entre fuentes de información, para crear así
patrones de información útiles, es requerida para aprender en nuestra economía del
conocimiento.
Redes, Mundos Pequeños, Lazos débiles
Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades. Las
redes de computadores, las mallas de energía eléctrica y las redes sociales funcionan
sobre el sencillo principio que las personas, grupos, sistemas, nodos y entidades
pueden ser conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones dentro de la
red tienen un efecto de onda en el todo.
Albert-László Barabási indica que “los nodos compiten siempre por conexiones,
porque los enlaces representan supervivencia en un mundo interconectado” (2002,
p.106). Esta competición está bastante aminorada al interior de una red de
aprendizaje personal, pero la ubicación de valor en ciertos nodos en lugar de otros es
una realidad. Los nodos que adquieren un mayor perfil serán más exitosos en
adquirir conexiones adicionales. En un sentido de aprendizaje, la probabilidad de
que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de qué tan bien enlazado está
actualmente. Los nodos (sean áreas, ideas, comunidades) que se especializan y
obtienen reconocimiento por su experticia tienen mayores oportunidades de
reconocimiento, resultando en una polinización cruzada entre comunidades de
aprendizaje.
Los lazos débiles son enlaces o puentes que permiten conexiones cortas entre
información. Las redes de nuestros pequeños mundos están pobladas,
generalmente, con personas cuyos intereses y conocimiento son similares a los
nuestros. Encontrar un nuevo trabajo, por ejemplo, a menudo ocurre a través de
lazos débiles. Este principio tiene gran mérito en la noción de coincidencia,
innovación y creatividad. Las conexiones entre ideas y campos dispares pueden
crear nuevas innovaciones.
Conectivismo
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos,

redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al
interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por
completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento
aplicable5) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una
base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y
las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que
nuestro estado actual de conocimiento.
El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en

principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva
información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y
no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una
nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas
anteriormente.
Principios del conectivismo:
• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
5
Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser aplicado o
utilizado de manera inmediata. N. del T.
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar
el aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es
visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta
hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisión.
El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan en

actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de
datos debe estar conectado con las personas precisas en el contexto adecuado para
que pueda ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo no tratan de referirse a los retos del conocimiento y la transferencia
organizacional.
El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de la

efectividad organizacional. En una economía del conocimiento, el flujo de
información es el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial.
Crear, preservar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad
organizacional clave. El flujo de información puede ser comparado con un río que
fluye a través de la ecología de una organización. En ciertas áreas, el río se estanca
y en otras declina. La salud de la ecología de aprendizaje de una organización
depende del cuidado efectivo del flujo informativo.
El análisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los modelos

de aprendizaje de la era digital. Art Kleiner (2002) explora la “teoría cuántica de la
confianza” de Karen Stephenson, la cual “explica no sólo cómo reconocer la
capacidad cognitiva colectiva de una organización, sino cómo cultivarla e
incrementarla”. Al interior de las redes sociales, los hubs6 son personas bien
conectadas, capaces de promover y mantener el flujo de información. Su
interdependencia redunda en un flujo informativo efectivo, permitiendo la
comprensión personal del estado de actividades desde el punto de vista
organizacional.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se

compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su
vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le
permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que
han formado.
6
Esta es la palabra utilizada en el original, que no tiene una traducción directa al español. Un hub es el punto central en
el que se concentran rutas o tráfico para ser redistribuidas o redirigidas; en telecomunicaciones, un hub es un
“concentrador” que cumple una función similar en una red de computadores: concentrar y redistribuir el tráfico de red. N.
del T.
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas tienen
mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la cual
han estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar “la
simple noción que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de
interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplificar
en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. El valor del
reconocimiento de patrones y de conectar nuestros propios “pequeños mundos del
conocimiento” es aparente en el impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje
personal.
John Seely Brown presenta una interesante noción, en la cual Internet equilibra los
pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La premisa
central es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e intensifican las
actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra el ejemplo de un
proyecto del sistema de Universidad Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual
reúne a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental en un programa de
mentores. Los niños “escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que escuchan a sus
padres, la mentoría realmente ayuda a los profesores… los pequeños esfuerzos de
muchos –los adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos –los
profesores-” (2002). Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión
a través de la extensión de una red personal es el epítome del conectivismo.
Implicaciones
La noción de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida. Este

artículo se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los siguientes aspectos
también son afectados:
• Administración y liderazgo: La gestión y organización de recursos para lograr
los resultados esperados es un reto significativo. Comprender que el
conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona
requiere de una aproximación diferente para crear una visión general de la
situación. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una
estructura crítica para la exploración exhaustiva de las ideas. La innovación
es otro reto adicional. La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy día,
existieron una vez como elementos marginales. La habilidad de una
organización para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones
diferentes sobre la información es crucial para sobrevivir en una economía del
conocimiento. La rapidez de “la idea a la implementación” también se mejora
en una concepción sistémica del aprendizaje.
• Medios, noticias, información: Esta tendencia ya está en curso. Las
organizaciones de medios masivos están siendo retadas por el flujo de
información abierto, en tiempo real y en dos vías que permiten los blogs.
• Administración del conocimiento personal en relación con la administración
del conocimiento organizacional.
• El diseño de ambientes de aprendizaje.
Conclusión
La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo

que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero
reto para cualquier teoría de aprendizaje es activar el conocimiento adquirido en el
sitio de aplicación7. Sin embargo, cuando el conocimiento se necesita, pero no es
conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se
requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el
acceso a lo que se necesita es más importante que lo que el aprendiz posee
actualmente.
El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos

tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad
interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera
cuando se usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para
reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios
ambientales, en la concepción misma de lo que significa aprender. El conectivismo
provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que
los aprendices florezcan en una era digital.
Referencias
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MA, Perseus Publishing.
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http://web.cocc.edu/cbuell/theories/cognitivism.htm.
• Brown, J. S., (2002). Growing Up Digital: How the Web Changes Work,
Education, and the Ways People Learn. United States Distance Learning
Association. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004, de
http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html
• Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights,
MA, Allyn & Bacon.
• Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY,
Penguin Books.
• Gonzalez, C., (2004). The Role of Blended Learning in the World of
Technology. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm.
• Gredler, M. E., (2005) Learning and Instruction: Theory into Practice – 5th
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• Kleiner, A. (2002). Karen Stephenson’s Quantum Theory of Trust. Recuperado
el 10 de Diciembre, 2004 de
http://www.netform.com/html/s+b%20article.pdf.
• Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Plato’s Problem: The
Latent Semantic Analysis Theory of Acquisition, Induction and Representation
of Knowledge. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html.
7
Esto se refiere a la importancia de poder usar el conocimiento cuando se lo necesita, aspecto que debería ser
contemplado por cualquier teoría de aprendizaje. N. del T.
• Rocha, L. M. (1998). Selected Self-Organization and the Semiotics of
Evolutionary Systems. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://informatics.indiana.edu/rocha/ises.html.
• ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors,
Chaos. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm.
• Stephenson, K., (Comunicación interna, no. 36) What Knowledge Tears Apart,
Networks Make Whole. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de
http://www.netform.com/html/icf.pdf.
• Vaill, P. B., (1996). Learning as a Way of Being. San Francisco, CA, Jossey-
Blass Inc.
• Wiley, D. A and Edwards, E. K. (2002). Online self-organizing social systems:
The decentralized future of online learning. Recuperado el 10 de Diciembre,
2004 de http://wiley.ed.usu.edu/docs/ososs.pdf.
Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.5
Referencia Bibliográfica
• Carl Rogers nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, un suburbio de Chicago, siendo el cuarto de seis
hijos.
• En 1919 se inscribió en la Universidad de Wisconsin en la carrera de Agricultura. Sin embargo, a lo largo de sus
estudios y tras la asistencia a diversas jornadas religiosas decidió virar su interés y sus estudios hacia la teología
y la historia. Se inscribiría en la Universidad de Columbia para estudiar Psicología, concretamente en el
programa de psicología clínica, y empezaría a trabajar con menores en el Instituto para la Orientación Infantil de
Nueva York. Obtuvo el título de máster en 1928, y el doctorado en Psicología en 1931.
• En 1940 fue contratado por la Universidad Estatal de Ohia como docente, tras la publicación de su primer libro
“Clinical Treatment of the Problem Child” el año anterior. El mismo año empezaría a realizar conferencias,
resultando remarcable la realizada en la Universidad de Minesotta en la que establecería las bases de la terapia
no directiva. Rogers planteaba que el usuario de los servicios del psicólogo no era paciente sino cliente (lo que
supone que el sujeto no se limita a recibir la intervención sino que es un sujeto activo y el artífice de su propia
recuperación) y que el papel del terapeuta es ayudar al cliente de una forma no directiva, como un apoyo a la
propia actividad del sujeto.
• Carl Rogers falleció el 4 de febrero de 1987 en San Diego, California.
Desarrollo de la personalidad
• Rogers no plantea ninguna etapa específica del

desarrollo de la personalidad. Se concentró en
la forma en la que las percepciones de otros
impiden o facilitan la autorrealización. Aunque
la tendencia a realizarse sigue determinantes
genéticos. Señalo que está sujeta a influencias
ambientales intensas.
• Roger dividió el ser en dos categorías:
• Yo Ideal: Como nos gustaría ser
• Yo Real: Nuestra autoimagen
• Rogers enfocó la idea que necesitamos lograr
dos Yo. Experimentamos congruencia cuando
nuestros pensamientos acerca de nuestro Yo
real y Yo ideal son similares.
Imagen extraída de: https://slidetodoc.com/psicologia-humanista-historia-de-la-psicologa-humanista-carl/

La persona funciona al completo
Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona

sana. Su término es funcionamiento completo y comprende las
siguientes cualidades:
• Apertura a la experiencia: Esto sería lo opuesto a la
defensividad. Es la percepción precisa de las experiencia
propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos.
• Vivencia existencial: Esto correspondería a vivir en el aquí y
ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en
contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el
pasado ni en el futuro.
• Confianza organísmica: Debemos permitirnos el dejarnos guiar
por los procesos de evaluación o valoración organísmica.
Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que
está bien; aquello que surge de forma natural.
Imagen extraída de: https://img.freepik.com/vector-gratis/personajes-grupo-personas_24877-52994.jpg?size=626&ext=jpg

La persona funciona al completo
• Libertad experiencial: Nos sentimos libres cuando se nos

brindan las oportunidades. Rogers dice que la persona que
funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de
libertad y asume las responsabilidades de sus
oportunidades.
• Creatividad: Si te sientes libre y responsable, actuarás acorde
con esto y participarás en el mundo. Una persona
completamente funcional, en contacto con la actualización
se sentirá obligada por naturaleza a contribuir a la
actualización de otros. Esto se puede hacer a través de la
creatividad en las artes o en las ciencias, a través de la
preocupación social o el amor paternal, o simplemente
haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad
de Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson.
Imagen extraída de: https://img.freepik.com/vector-gratis/personajes-grupo-personas_24877-52994.jpg?size=626&ext=jpg

Terapia centrada en el cliente
• La terapia centrada en el cliente fue desarrollada por Carl Rogers en

las décadas de 1940 y 1950. Sus aportaciones fueron fundamentales
para el desarrollo de la psicoterapia científica tal y como la
conocemos en la actualidad.
• Las tres fases principales de la terapia psicológica:
• Catarsis la exploración de las propias emociones: Y de la situación
vita, Rogers se centra en la fase de catarsis: promueve el
desarrollo personal del cliente para que más adelante éste pueda
comprender y resolver sus problemas por sí mismo.
• Insight: El cliente reinterpreta su situación en conjunto y percibe
“la verdad”
• Acción actuar para lograr los nuevos objetivos: En esta fase se
preparan y se aplican estrategias para solucionar los problemas
que bloquean el bienestar o el desarrollo personal.
Imagen extraída de: https://terapiaapsicologica.com/wp-content/uploads/2020/12/Psychologist-bro.png

Caso de terapia Rogeriana
• En éste video podrás visualizar el abordaje terapéutico de Roger con la paciente Gloria.
Referencia Bibliográfica
• Abraham Harold Maslow(Estadounidense 1908-

1970) Nació en Brooklyn, Nueva York el 1 de abril
de 1908. s Psicólogo. s Termino su doctorado en
psicología en 1934 en la Universidad de
Wisconsin. s Fundador e impulsor de la Psicología
Humanista (tercera fuerza surgió 1950-1960)
1961.
• Pionero de la Psicología Transpersonal. s Teoría de
la jerarquía de las necesidades o teoría de la
autorrealización. Una teoría sobre la motivación
humana s Pasó sus últimos años semi-retirado en
California hasta que el 8 de junio de 1970 murió
de un infarto del miocardio después de años de
enfermedad.
Imagen extraída dehttps://miro.medium.com/max/870/1*F276LnHFXqzddLUtS_qhBA.jpeg

Teoría de la autorrealización
• Maslow descubrió mientras trabajaba con monos

que ciertas necesidades prevalecen sobre otras.
Por ejemplo, si estás hambriento o sediento,
tenderás a calmar la sed antes que comer,
puedes pasarte sin comer unos cuantos días, pero
solo podrás estar un par de días sin agua. La sed
es una necesidad “más fuerte” que el hambre.
• De la misma forma, si te encuentras muy, muy
sediento, pero alguien te ha colocado un
artefacto que no permite respirar, ¿cuál es más
importante? La necesidad de respirar, por
supuesto. Por el otro lado, el sexo es bastante
menos importante que cualquiera de estas
necesidades.
Imagen extraída de: https://s3-us-west-2.amazonaws.com/melingoimages/Images/61841.jpg

Teoría de la autorrealización
• Maslow propone una teoría del crecimiento y desarrollo partiendo del hombre sano, en la cual el
concepto clave para la motivación es el de necesidad. Describe una jerarquía de necesidades humanas
donde la más básica es la de crecimiento, que gobierna y organiza a todas las demás. A partir de aquí
existen cinco jerarquías o niveles, desde la necesidad de supervivencia, que es relativamente fuerte, de
naturaleza fisiológica y necesaria para la homeostasis, hasta la necesidad de crecimiento, relativamente
débil y de naturaleza más psicológica.
• La teoría de la autorrealización de Maslow se sitúa dentro del holismo y la psicología humanista y parte
de la idea de que el hombre es un todo integrado y organizado, sin partes diferenciadas que funciona
en base a motivos o necesidades que debe satisfacer para llega como meta a la autorrealización(fin
máximo), cualquier motivo que afecta a un sistema afecta a toda la persona. La tesis central de la
Pirámide de las Necesidades, expresa que los seres humanos tienen necesidades estructuradas en
diferentes estratos, de tal modo que las necesidades secundarias o superiores van surgiendo a medida
que se van satisfaciendo las más básicas.
Pirámide de necesidades
• La pirámide de Maslow es una teoría de motivación que trata de explicar qué impulsa la conducta
humana. La pirámide consta de cinco niveles que están ordenados jerárquicamente según las
necesidades humanas que atraviesan todas las personas.
Imagen extraída de: https://blog.cognifit.com/wp-content/uploads/2017/02/piramide-de-maslow-necesidades.jpg

Pirámide de necesidades
• Necesidades básicas o fisiológicas: Son las únicas inherentes en toda persona, básicas para la
supervivencia del individuo. Respirar, alimentarse, hidratarse, vestirse, sexo, etc.
• Necesidades de seguridad: Se busca crear y mantener una situación de orden y seguridad en la vida.
Una seguridad física (salud), económica (ingresos), necesidad de vivienda, etc.
• Necesidades sociales: Implican el sentimiento de pertenencia a un grupo social, familia, amigos, pareja,
compañeros del trabajo, etc.
• Necesidades de estima o reconocimiento: Son las necesidades de reconocimiento como la confianza, la

independencia personal, la reputación o las metas financieras.
• Necesidades de autorrealización: Este quinto nivel y el más alto solo puede ser satisfecho una vez todas
las demás necesidades han sido suficientemente alcanzadas. Es la sensación de haber llegado al éxito
personal.
Caso - Ejemplo
• Necesidad básica: Jorge se encuentra en búsqueda de

un trabajo para obtener los recursos básicos, como
comida y un lugar donde vivir.
• Necesidad de seguridad: Pensó también en mudarse a
un barrio más seguro para dormir más tranquilo.
• Necesidad social: Los sábados el acostumbra reunirse
con amigos y conocer gente para no estar siempre solo.
• Necesidad de estima: En sus amistades y sus relaciones
el busca sentirse apreciado y valorado por los amigos o
en el trabajo.
• Autorrealización: La finalidad de Jorge en su vida es
sentirse en bienestar, estar sano y saberse querido por
muchos.
Imagen extraída de: http://procity.com.pe/wp-content/uploads/2019/12/00-decoracion-para-tu-fiesta-a%C3%B1o-nuevo.jpg

Semana 7 A 14 Personalidad-Pc

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Evolución histórica del psicoanálisis

1856 1887 1892

1895 1896 1902-1913

1914-1918 1921 1923

1926 1939 1940

IPA se transforma en una • 1950 - En México se desarrolla el

• El nivel consciente se refiere a las experiencias de las

• De manera psicoanalítica, podría decirse que es el

Imagen extraída de: https://t1.pb.ltmcdn.com/es/posts/3/7/0/teoria_de_freud_resumida_4073_0_600.jpg

• Algo del material del cual no nos percatamos en un

• La funcionalidad del preconsciente es hacer disponible,

Imagen extraída de: https://t1.pb.ltmcdn.com/es/posts/3/7/0/teoria_de_freud_resumida_4073_0_600.jpg

• El inconsciente es todo aquello que es inaccesible, tanto

Imagen extraída de: https://t1.pb.ltmcdn.com/es/posts/3/7/0/teoria_de_freud_resumida_4073_0_600.jpg

• La fijación en la primera fase psicosexual resulta en el desarrollo de un tipo de personalidad de carácter

• Durante el segundo y el tercer año, el placer del niño se

• El deseo del niño(a) por controlar sus movimientos

• El placer se experimenta al principio a través de la nueva

Imagen extraída de: https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photo/13626743/image/40bc21e85ce7c18c77efe7fa7ea83755

Desarrollo del hombre: El conflicto de Edipo

La niñez media es un periodo de relativa calma de los impulsos sexuales.

Imagen extraída de: https://definicion.de/wp-content/uploads/2011/10/Latencia.jpg

• La fase genital empieza en la pubertad. En contraste con los objetos

• El carácter genital es el ideal de Freud de un completo desarrollo. Se

• Tal persona que no tiene conflictos significativos preedípicos;

Imagen extraída de: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcReb73Yo8BTxaf-UabShDDd-BMrs-B-

• Son procesos psicológicos automáticos que

• Median las reacciones personales frente a

• Los mecanismos de defensa son una parte íntegra

Imagen extraída de: https://psicologiaymundo.com/wp-content/uploads/2020/11/7144-1-scaled.jpg

Imagen extraída de: https://blog.trello.com/hubfs/Defense-Mechanism-final%20(1).png

Represión Formación reactiva

Describió los siguientes principios

• Un concepto destacado de la psicología individual de Adler es su énfasis en la importancia de la cultura

• La personalidad y características de un individuo son

• No podemos pensar, sentir, tener voluntad o actuar,

Imagen extraída de: https://uploadgerencie.com/imagenes/meta-vs-objetivo.png

• Adler sugirió que la psique tiene como su propósito

• Más tarde, identificó al impulso primario como un "ansia

Imagen extraída de: https://encrypted-

• La lucha por la superioridad surge debido a que como seres humanos

• Como recién nacidos humanos, a diferencia de otros animales,

• Hay un período prolongado durante el cual somos dependientes casi

Imagen extraída de: https://t1.pb.ltmcdn.com/es/posts/5/0/5/complejo_de_inferioridad_causas_sintomas_y_tratamiento_505_600.jpg

• Se desarrollan temprano en la infancia.

• Tipos primarios de estilo:

• Enfatizó la importancia de la atmósfera de la familia y de la constelación familiar.

Imagen extraída de: https://www.conmishijos.com/uploads/educacion/orden-hermanos470.jpg

Imagen extraída de: https://img.europapress.es/fotoweb/fotonoticia_20181226103036_1200.jpg

Imagen extraída de: https://eresmama.com/wp-content/uploads/2017/09/hermanos-carin%CC%83o.jpg

• Adler consideró al concepto del yo creativo el clímax de su

• El concepto de Adler del yo creativo enfatizó su creencia de

• El concepto del yo creativo también refuerza la afirmación de

Imagen extraída de: https://www.atesoragroup.com/recursos/wp-content/uploads/2020/08/CREATIVIDAD.jpg

• Los contenidos del inconsciente colectivo son los

• El arquetipo carece de forma en sí mismo, pero actúa

Imagen extraída de: https://estaticos.muyinteresante.es/uploads/images/article/60c097f65cafe8ac20846152/recuerdos-mente_0.jpg

• Este arquetipo está simbolizado por la madre

Imagen extraída de: https://www.kindpng.com/picc/m/2-22576_mother-png-transparent-picture-transparent-mother-clipart-png.png

• Debemos saber que estos arquetipos no son realmente cosas

Imagen extraída de: http://www.ceoniric.cl/v02/wp-content/uploads/2017/01/sombra-810x532.jpg

• La persona representa nuestra imagen pública. La palabra,

Imagen extraída de: http://fece.org/wp-content/uploads/2017/06/Noticia-Blog-21-de-junio.jpg

• Acciones específicas: como hablar en una reunión,