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Del currículum prescripto
al desarrollo curricular
en el Nivel Secundario
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Del currículum prescripto al desarrollo curricular en el Nivel Secundario
VOCACIÓN DOCENTE
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mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Diseño dcv Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo temático 1.
Consideraciones generales para la gestión institucional desde
las prescripciones de la Ley de Educación no 13688 .................... 11
La Educación Secundaria a partir de la Ley no 13.688 (Art. 28) ......... 13
El diseño curricular de la Educación Secundaria ............................... 16
La institución educativa y el curriculum ............................................. 27
Evaluación de proceso ....................................................................... 43
Núcleo temático 2.
El desarrollo del curriculum en la Escuela Secundaria ................ 45
El modelo pedagógico de la escuela secundaria ............................... 47
Pensar el curriculum como una cuestión institucional ...................... 55
La generación de espacios institucionales para la planificación
compartida del equipo docente ......................................................... 68
Las agrupaciones de docentes en torno a la enseñanza .................. 83
Los acuerdos en torno a la evaluación de los alumnos .................... 87
La evaluación y la autoevaluación institucional ................................ 93
Evaluación de proceso ...................................................................... 100
Bibliografía ........................................................................................ 103
Anexo documental ............................................................................ 109

Presentación
Presentación
El material de capacitación que aquí se presenta ha sido elaborado aten-

diendo a los marcos políticos y pedagógicos que la Dirección General de
Cultura y Educación ha producido a partir de la sanción de la Ley Provin-
cial de Educación no 13.688, con el propósito de brindar herramientas para
pensar las prácticas pedagógicas en los nuevos tiempos y contextos.
De esta forma, la propuesta pretende acompañar a los docentes en el abor-

daje de la temática de la gestión y el desarrollo del currículum desde las
nuevas prescripciones que surgen de la implementación de la nueva Ley y
de los documentos de la jurisdicción que van enmarcando la dinámica de las
instituciones del nivel, desde un enfoque participativo de la conducción.
Las reformas producidas en el sistema educativo provincial a partir de la

Ley Nacional de Educación no 22.206 y la Ley Provincial no 13.688 han
traído consigo, entre otros aspectos, la redefinición de concepciones vin-
culadas a la problemática curricular, la sanción de nuevos diseños curricu-
lares para los distintos niveles de enseñanza y la necesidad de asegurar la
inclusión con calidad en el tránsito de los alumnos por los diversos niveles
del sistema.
Objetivos del curso
A partir del marco descrito, se propone realizar un recorrido que contribu-

ya a:
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

VOCACIÓN DOCENTE
analizar la conceptualización de currículum definida por la política
educativa provincial;
reflexionar acerca de los alcances de la gestión curricular en los

procesos de desarrollo del currículum prescripto, a partir del tra-
bajo institucional colectivo;
reflexionar sobre la incidencia de la participación de todos los

actores institucionales en la construcción del Proyecto Educativo
Institucional, a partir de los acuerdos didácticos que hacen al de-
sarrollo del currículum.
Descripción de la propuesta
Esta capacitación asume la modalidad de curso a distancia.
Destinatarios
El curso está destinado a diversos profesionales, teniendo en cuenta el

nivel educativo en el que se desempeñan.
Nivel Inicial: supervisores, directores, docentes.
Nivel Primario: supervisores, directores, docentes de 1o y 2o ciclo.
Nivel Secundario: supervisores, directores, profesores y precep-

tores de Ciclo Básico y Ciclo Superior de escuelas de Arte, Edu-
cación Física, Economía y Administración, Idiomas, Ciencias So-
ciales, Comunicación y Ciencias Naturales.
Nivel Terciario: directores, profesores.
Educación Agraria: supervisores, directores, docentes.
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Presentación
Educación Técnica: supervisores, directores, docentes.
Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: supervi-

sores, directores, docentes.
Contenidos generales
Los contenidos del curso se organizan dos núcleos.
Núcleo 1. Consideraciones generales para la gestión institucional

desde las prescripciones de la Ley de Educación no 13.688
La Educación Secundaria a partir de la Ley no 13.688 (Art. 28). El Diseño

Curricular de la Educación Secundaria. Las instituciones educativas y el
currículum.
Núcleo 2. El desarrollo del currículum en la escuela secundaria
El modelo pedagógico de la escuela secundaria. Pensar el currículum

como una cuestión institucional. La generación de espacios institucionales
para la planificación compartida del equipo docente. Las agrupaciones de
docentes en torno a la enseñanza. Los acuerdos en torno a la evaluación
de los alumnos. La evaluación y la autoevaluación institucional.
Para el desarrollo de ambos núcleo, el material de trabajo propuesto para

los docentes incluye:
herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

prescriptos por la DGCyE;
selección de citas bibliográficas;
actividades de reflexión y/o autoevaluación del recorrido teórico

propuesto;

VOCACIÓN DOCENTE
instancias de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo;
lecturas para ampliar y reflexionar;
instancia de evaluación final del curso;
anexo documental de los textos trabajados.
Para un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje se recomienda:
leer detenidamente todo el material;
establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;
elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya anotacio-

nes, preguntas, esquemas, borradores y apreciaciones;
profundizar las temáticas mediante la consulta bibliográfica pro-

puesta en el texto y otras a las que se tenga acceso;
intercambiar reflexiones con colegas.
Evaluación
De acuerdo a los lineamientos establecidos por la DGCyE se realizarán:
dos evaluaciones de proceso que se presentan al finalizar cada

uno de los núcleos;
una evaluación final que el cursante deberá realizar al terminar

el desarrollo del curso. Se trata de una instancia integradora de
saberes, individual, escrita y presencial.
Para la acreditación y aprobación de estas instancias el cursante deberá

cumplir los siguientes requisitos:
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Presentación
resolución de las actividades propuestas en cada núcleo temáti-

co en tiempo y forma;
resolución de las dos evaluaciones de proceso;
asistencia obligatoria a la instancia presencial;
aprobación de la evaluación final, individual, escrita y presencial.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 1
Consideraciones generales para la gestión

institucional desde las prescripciones de la
Ley de Educación no 13.688

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Consideraciones generales para la gestión institucional desde las prescripciones de la Ley... N1
La Educación Secundaria a partir de

la Ley no 13.688 (Art. 28)
El artículo 28 de la Ley no 13.688 establece la obligatoriedad de seis años

para la Escuela Secundaria, entendiéndola como unidad pedagógica y
organizativa. Este nivel, destinado a adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores, tiene por objetivo la formación en diferentes áreas de
conocimiento, del mundo social y del mundo del trabajo, a través de sus
diseños curriculares que incluyen la formación general y orientada. Exis-
ten además diferentes estructuras curriculares, atendiendo al título que se
ofrece: bachilleres con diferentes orientaciones y modalidades, bachillera-
tos de adultos y formación técnica.
La mencionada ley impone al Estado Provincial la responsabilidad ineludi-

ble de garantizar el trayecto por este nivel educativo asegurando:
Condiciones de acceso
Permanencia con aprendizajes
Finalización de estudios

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La implementación de la secundaria obligatoria de seis años tiene como
objetivo prioritario lograr la inclusión, lo que implica apelar a un derecho que
se expresa en las condiciones institucionales que aseguren la igualdad de
posibilidades, aspectos que se abordarán específicamente en este curso.
La obligatoriedad con inclusión, necesariamente requiere de una propues-

ta de enseñanza específica –que se distinga de la formación de otros nive-
les/modalidades–, universal –que se extienda a todos en todos los tiem-
pos y lugares– y obligatoria –que se realice por prescripción de la ley–; que
reconozca la diversidad cultural de los sujetos que conforman el actual
escenario social caracterizado por la diferencia social y la desigualdad
económica.
El trabajo, atendiendo la condición de sujetos de todos los adolescentes y

jóvenes, se funda en el reconocimiento y el respeto de las características
sociales, culturales y etáreas de los destinatarios de este nivel. Por otra
parte, es necesario considerar la idea de bien común como política públi-
ca del campo educativo, tal como lo expresan los principales consideran-
dos de la Ley de Educación Provincial.
La escuela secundaria debe formar a los sujetos en:
El acceso a la
educación superior
El ejercicio pleno La participación en el

de los derechos mundo de la producción
ciudadanos a partir del trabajo
Escuela Secundaria
Se trata de una formación que apunte a la inscripción de los intereses de

los estudiantes en las instituciones educativas y que promueva la valora-
ción por el tiempo del aprendizaje en sus vidas. Para ello, es necesario que
desde las culturas institucionales se dé lugar a:
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las expresiones culturales juveniles contemporáneas;
los nuevos lenguajes;
las estéticas de la época;
los procesos actuales de comunicación;
los procesos productivos imperantes.
Estas prescripciones no se garantizan en la realidad por generación es-

pontánea, implican intervenciones en el campo de la gestión institucional
de las escuelas. Dichas intervenciones tenderán a abordar, de manera pla-
nificada y sistemática, la convivencia de las prescripciones de la Ley de
Educación Provincial, por un lado, y las rutinas, tradiciones y formas de
hacer heredados del contrato fundacional del nivel en que se encuentran
presentes –al interior de las culturas institucionales– por otro; presentes en
la toma de decisiones de docentes, equipos directivos e inspectores que
trabajan en este nivel educativo en lo cotidiano.
Tal como se ha expresado en el art. 28 de la Ley de Educación Provincial,

pensar la Escuela Secundaria como unidad pedagógica y organizativa impli-
ca tener en cuenta el diseño y desarrollo de un currículum articulado como
un todo, que incluya ambos ciclos del nivel contando, además, con un mar-
co normativo que regule y legitime de manera permanente esta unidad.

VOCACIÓN DOCENTE
El diseño curricular de la Educación Secundaria
En la Ley de Educación Provincial N° 13.688, se describen las responsa-

bilidades de la Dirección General de Cultura y Educación, en relación a las
prescripciones con respecto a la enseñanza, de la siguiente forma:
Artículo no 106.
La Dirección General de Cultura y Educación prescribirá la enseñanza
de contenidos educativos, social y científicamente pertinentes, median-
te diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular para cada
nivel y para las modalidades que corresponda. Los diseños curriculares
serán revisados periódicamente. A tales efectos la Dirección General de
Cultura y Educación contará con una dependencia específica encarga-
da del planeamiento curricular.
Artículo no 107.
La Dirección General de Cultura y Educación considerará en los diseños
curriculares los contenidos comunes establecidos por la Ley de Edu-
cación Nacional, los acuerdos establecidos por el Consejo Federal de
Educación en el marco de la legislación vigente, así como los que ema-
nen de la presente Ley.
En forma particular, deberán formar parte de los contenidos curriculares
en todas las escuelas del Sistema Educativo Provincial:
a. El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particu-
larmente de la región del Mercosur, en el marco de la construcción de
una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.
b. La causa de la soberanía territorial, política, económica y social de
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nuestra Nación, en particular de la recuperación de nuestras Islas Malvi-

nas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto
en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
c. El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos
históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron
instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los
niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores reflexiones y
sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la
plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dis-
puesto por la Ley 25.633.
d. El conocimiento de los derechos de los niños, y adolescentes esta-
blecidos en la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño, Ley nacional 26.061 y la Ley provincial 13.298.
e. El acceso y dominio de los saberes de la información y la comuni-
cación y de sus técnicas y tecnologías formarán parte de los conteni-
dos curriculares de todos los Niveles educativos, siendo indispensables
para la inclusión en la sociedad del conocimiento y la conformación de
una ciudadanía plena de derechos. Los medios de comunicación no
constituyen un elemento anexo, más o ajeno al sistema escolar, sino
que se conforman como sujetos educadores de máxima importancia,
que deben articular con las instituciones educativas a través de las res-
pectivas prescripciones curriculares y del desarrollo de un diálogo pre-
ciso, continuo y progresivo que atienda y apunte a la plena integración
comunicacional y educativa de sus saberes y prácticas.
f. La recuperación plena de las identidades culturales de las naciones
y pueblos originarios, basados en los derechos establecidos como me-
moria histórica en las leyes nacionales 23.302, 24.071, en el convenio
internacional de la OIT 169/89 y en el artículo 75 inciso 17 de la Consti-
tución Nacional.
g. La integración conceptual y operativa de las prácticas y saberes de
los procesos científicos, tecnológicos, de desarrollo e innovación pro-
ductiva, atendiendo a las características de las concepciones de inde-
pendencia económica, soberanía territorial y cultural y autonomía polí-
tica de la Nación.

VOCACIÓN DOCENTE
En cumplimiento de sus responsabilidades, la DGCyE por resolución 3.655/07
aprueba el Marco General de Política Curricular, texto que pretende definir cri-
terios curriculares comunes en un marco de revisión y producción de los dise-
ños, propuestas y materiales de desarrollo curricular, atendiendo a la sanción
de la Ley. En el mismo, se expresa la concepción de currículum como síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, há-
bitos) que conforman una propuesta político-educativa.
Por tanto, conforman esta propuesta los diseños, documentos y materiales

de desarrollo curriculares que produce la Dirección Provincial de Educación
Secundaria y las prácticas concretas (implícitas o explícitas) que tienen lugar
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada escuela, en cada aula.
Desde este lugar, el currículum constituye una propuesta histórica con fuer-
te impronta social, cultural y política que expresa, de manera transitoria y
arbitraria, el patrimonio cultural a enseñar. Dicha selección se realiza para y
desde una realidad sociohistórica y cultural compleja y diversa, en el marco
de una política pública que procura la construcción de futuros deseados,
con un determinado desarrollo científico y tecnológico. (DGCyE, 2007)
En este mismo documento se explicitan los criterios para el abordaje del

currículum a nivel institucional, que se desarrollarán en los próximos apar-
tados del presente curso.
En concordancia con el Marco General de Política Curricular, la Dirección

Provincial de Educación Secundaria elaboró el Marco General para la Edu-
cación Secundaria. Allí se hace referencia a la necesaria tensión que impli-
ca atender por un lado, a la diversidad y heterogeneidad de sujetos y, por
otro, a la prescripción de obligatoriedad para el nivel.
El Marco General para la Educación Secundaria se estructura de la siguien-

te forma.
Introducción: en este apartado se enmarca la nueva propuesta

para el nivel, argumentando acerca de la necesidad de trabajar
cambios curriculares para una escuela secundaria inclusiva.
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La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial: se

explicitan los propósitos pedagógicos para este tramo educativo:
- adquirir saberes para continuar los estudios;
- fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
- vincular la escuela con el mundo del trabajo.
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria:

aquí se expresan conceptos estructurantes de las prácticas esco-
lares. Retomando la noción de currículum que sostiene el Marco
General de Política Curricular, ahonda sobre la necesidad de for-
mar para la ciudadanía, el abordaje intercultural que es necesa-
rio en las prácticas pedagógicas y la responsabilidad del mundo
adulto sobre la formación de las nuevas generaciones.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela: refiere al

marco para el lenguaje de la enseñanza, entendiendo que el len-
guaje del que enseña es el camino por el que la transmisión cul-
tural y el acceso al conocimiento se concretan.
De esta forma, se prevé una organización curricular estructurada en dos

ciclos, el Ciclo Básico y el Ciclo Superior, considerando la etapa de la vida
a la que está destinada esta propuesta de manera general, esto es la ado-
lescencia y la juventud.
Se pretende entonces que, desde el ingreso al nivel, se respeten los ritua-

les y sentimientos que portan los estudiantes; y se dé a su vez, continui-
dad curricular sin dejar de considerar los objetivos propios de cada ciclo.
La estructura curricular de la Escuela Secundaria
La estructura curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria tiene

sólo un campo de formación común a todas las orientaciones. Esto impli-
ca que todos los alumnos aprenderán los mismos saberes en dicho ciclo.
Estos son:

VOCACIÓN DOCENTE
Primer año Segundo año Tercer año
Ciencias Naturales Biología Biología
Ciencias Sociales Química Físico - Química
Educación Artística Educación Artística Educación Artística
Educación Física Educación Física Educación Física
Inglés Inglés Inglés
Matemática Matemática Matemática
Prácticas del Lenguaje Prácticas del Lenguaje Prácticas del Lenguaje
Construcción de Construcción de Construcción de
Ciudadanía Ciudadanía Ciudadanía
Historia Historia
Geografía Geografía
La estructura curricular del Ciclo Superior es diferente atendiendo a las distin-

tas Orientaciones y Modalidades. Las mismas de detallan a continuación.
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Economía y Administración
Escuela Secundaria
Arte
con Orientaciones
Comunicación
Educación Física
Lenguas Extranjeras
Escuela Secundaria Modalidad

Técnico – profesional
Escuela Secundaria Modalidad
Artística
Cada orientación o modalidad está estructurada en dos campos de for-

mación: la formación común, integrada por los saberes que aprenderán
todos los alumnos independientemente de la orientación o modalidad; y la
formación especializada, integrada por saberes que aprenderán los alum-
nos que transiten la orientación o modalidad.
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Materias de la formación común

Arte
Biología
Educación Física
Filosofía
Geografía
Historia
Introducción a la Física
Introducción a la Química
Literatura
Matemática-Ciclo Superior
Política y Ciudadanía
Salud y Adolescencia
NTICx
Trabajo y Ciudadanía
Las distintas Orientaciones posibilitan a los estudiantes ampliar y profun-

dizar conocimientos propios de cada una. Se presenta a continuación la
propuesta curricular de de cada orientación:
Las materias que se destacan en cada cuadro, corresponden a la forma-

ción especializada; el resto, pertenecen a la formación común.
Orientación Ciencias Naturales

Cuarto año Quinto año Sexto año
Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior
Literatura Literatura Literatura
Filosofía e historia de la
Historia Historia
ciencia y la tecnología
Introducción a la Química Fundamentos de la Química Química del Carbono
Biología Biología Biología, genética y sociedad
NTICx Arte
Introducción a la Física Física Física clásica y moderna
Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía
Ambiente, desarrollo
Ciencias de la tierra
y sociedad

VOCACIÓN DOCENTE
Orientación Ciencias Sociales

Historia Historia Filosofía
Geografía Geografía Arte
Introducción a la Física Introducción a la Química Trabajo y ciudadanía
Biología Política y Ciudadanía Historia
Comunicación, cultura
NTICx Geografía
y sociedad
Proyectos de investigación
Salud y adolescencia Economía Política
en Ciencias Sociales
Psicología Sociología
Orientación Economía y Administración

Introducción a la Física Introducción a la Química Trabajo y Ciudadanía
Biología Política y Ciudadanía Economía Política
Elementos de Micro
NTICx
y Macroeconomía
Salud y Adolescencia Derecho Proyectos Organizacionales
Sistema de Información Sistema de Información
Contable Contable
Teoría de las
Gestión Organizacional
organizaciones
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Orientación Comunicación


Comunicación y
Biología Política y Ciudadanía transformaciones
socioculturales del siglo XXI
Comunicación y culturas Taller de comunicación
NTICx
del consumo institucional y comunitaria
Observatorio de comunica- Taller de producción de
ción, cultura y sociedad lenguajes
Psicología Observatorio de Medios
Introducción a la
Comunicación
Orientación Arte
Esta orientación ofrece cinco lenguajes diferentes: música, teatro, literatu-

ra, danza y artes visuales.

Arte
(lenguaje complementario)
Biología Política y Ciudadanía Historia
Arte Proyecto de producción
NTICx
(lenguaje complementario) de artes visuales
Salud y Adolescencia Imagen y nuevos medios
Producción y Análisis de la Imagen y Procedimientos
Imagen Constructivos

VOCACIÓN DOCENTE
Orientación Educación Física

Educación Física Educación Física
Educación Física y Cultura
y Corporeidad y Comunidad
Introducción a la Física Introducción a la Química
Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía
Diseño y gestión de
Biología Sociología
proyectos
Prácticas gimnasticas Prácticas gimnasticas
NTICx
y expresivas I y expresivas II
Prácticas deportivas Prácticas deportivas
Psicología
y acuáticas y juegos
Prácticas deportivas Corporeidad y deportes
y atléticas en ámbito natural
Orientación Lenguas Extranjeras

Estudios Interculturales
Biología Política y Ciudadanía
en Inglés II
Estudios Interculturales
NTICx Portugués III
en Inglés I
Salud y Adolescencia Portugués II Francés III o Italiano III
Portugués I Francés II o Italiano II
Francés I o Italiano I
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En la actualidad se está llevando a cabo la constitución de las Escuelas

Secundarias de seis años como unidades organizacionales, proceso que
será gradual; atendiendo a los criterios definidos por la política educativa,
así como a las características territoriales.
Las mismas se han de conformar con la integración de escuelas que, has-

ta la sanción de la Ley de Educación Provincial, estaban destinadas a la
formación de cada uno de los ciclos: el ciclo básico y el ciclo superior.
Se han considerado como criterios para la constitución de las Escuelas

Secundarias de seis años, los siguientes elementos:
Las historias institucionales
Las trayectorias educativas de los estudiantes
Los derechos laborales de los docentes
Las condiciones materiales
La unidad pedagógica de la Escuela Secundaria estará dada, en principio

por el marco normativo (disposiciones, resoluciones y documentos oficia-
les) que regulan la vida institucional. A partir del mismo, se apuntan a la
articulación curricular entre los dos ciclos que componen el nivel.
Por otro lado, esta unidad deberá ser objeto de trabajo, al interior de cada
institución, en el proceso de desarrollo del currículum. La unidad pedagó-
gica, entonces, se logrará a través del replanteo sistemático de procesos
que hacen a:
la conducción institucional;
la participación comprometida de los docentes en espacios co-

lectivos de construcción;

VOCACIÓN DOCENTE
el diseño y desarrollo de prácticas áulicas que favorezcan la articula-
ción y la secuenciación de contenidos, así como la recuperación de
orientaciones didácticas previstas en el diseño para cada materia.
La unidad pedagógica de las escuelas

secundarias se logra desde:
La conducción Prácticas áulicas de

institucional acuerdo al DC
La participación
de los docentes
Actividad 1
Hasta aquí se han presentado aspectos que permiten articu-
lar la práctica de cada actor de la institución, con las pres-
cripciones más generales de la política educativa.
a. Si usted se desempeña como docente:
realice una lectura crítica de su planificación didáctica o del
instrumento que utiliza para organizar la enseñanza de una
materia a lo largo de un ciclo lectivo. Luego escriba un lista-
do de aspectos que dicho instrumento contempla, en con-
junción con los marcos normativos hasta aquí abordados.
b. Si usted es miembro de un equipo directivo:
realice una lectura crítica del proyecto institucional o de
proyectos específicos de la gestión de la escuela en don-
de se desempeña. Luego escriba un listado de aspectos
que dichos documentos contemplan, en conjunción con
los marcos normativos hasta aquí abordados.
Lecturas ampliatorias: para profundizar su análisis deberá
consultar los documentos que se enuncian a continuación.
- Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
- Marco General de Política Curricular.
- Marco General para la Educación Secundaria.
26
La institución educativa y el currículum
Atendiendo a lo establecido en el Artículo 65 de la Ley n° 13.688, es po-

sible afirmar que los directivos y docentes de las instituciones educativas
han de:
Construir el proyecto educativo
Generar espacios institucionales

para que el equipo docente
Desarrollar procesos de
autoevaluación institucional
Llevar adelante procesos de

contextualización y
especificación curricular
La construcción del proyecto educativo de la institución, entonces, de-

berá prever instancias de planificación conjunta, favorecer espacios de
reflexión de las prácticas pedagógicas y de gestión para mejorar los re-
sultados académicos, realizando contextualizaciones que atiendan a los
reales destinatarios y sus contextos.

VOCACIÓN DOCENTE
Las escuelas construyendo su Proyecto Educativo
Institucional
Por su parte, el Marco General de Política Curricular expresa en relación a

El Currículum en la Institución Educativa, la necesidad de establecer una
nueva forma de trabajo institucional en torno a los Diseños Curriculares
de los diferentes niveles educativos. Se espera que, a partir del carácter
prescriptivo que tienen los mismos, se realicen abordajes e intervenciones
que modifiquen prácticas habituales referidas a este aspecto.
A partir de la sanción de la Ley Provincial de Educación n° 11.612 (en

concordancia con la Ley Federal de Educación), se planteaba a las insti-
tuciones educativas la necesidad de definir su propio proyecto educativo
institucional (PEI) entendiendo que los diseños poseían, como carácter
constitutivo, la flexibilidad y la apertura. Así, las escuelas podían definir
expectativas de logro, seleccionar contenidos, estrategias didácticas y
definir los modos, criterios y pautas referidos a evaluación.
Preguntas para reflexionar

¿Recuerda usted este proceso? ¿Quién solicitó esta
construcción? ¿Qué actividades se llevaron a cabo
en su escuela para la elaboración del PEI?
Esta situación generó, entre otras cosas, una fragmentación educativa, fa-
voreciendo una gran diversidad curricular, casi como escuelas existentes.
En realidad esta situación significó un indicio más de la desresponsabili-
zación del Estado por la educación.
En este sentido, en la actualidad, la existencia de diseños curriculares

prescriptivos recupera la responsabilidad del Estado en relación a la en-
señanza y la calidad de los aprendizajes, avanzando sobre la intención de
28
asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a los conocimientos

socialmente significativos.
El currículum de carácter prescriptivo avanza en el desarrollo de una pro-

puesta que determina orientaciones didácticas y orientaciones para la
evaluación de cada área o materia, sosteniendo el derecho de los sujetos
a acceder a un currículum común.
Esta postura no pretende una aplicación acrítica y mecánica de las pres-

cripciones curriculares por parte de los profesores. Si bien este aspecto
se abordará en el Núcleo temático 2 del presente curso, cabe señalar, a
modo de adelanto, que toda prescripción curricular se recrea en el proce-
so de especificación curricular; reconociéndose de este modo la profesio-
nalidad de los docentes encargados del desarrollo de ese currículum, en
tanto constructores de alternativas de enseñanza, además de favorecer la
contextualización de la enseñanza y la atención a las características dis-
tintivas de los sujetos, las instituciones y los territorios.
A modo de ejemplo, los docentes que tienen a cargo la enseñanza de Li-

teratura deberán atender a lo pautado en el diseño curricular, favoreciendo
la lectura de diversos tipos de textos: realistas, fantásticos, miméticos.
Estos textos han de formar parte de situaciones sociales de lectura y es-
critura, para la producción de textos académicos y críticos.
Ahora bien, la elección de los textos; las secuencia de abordaje de los

mismos; la elección estratégica de proponer la misma lectura a todo el
grupo de clase o dividirla en subgrupos que aborden diferentes textos de
manera simultánea; la realización de trabajos prácticos orientados a la
producción de textos críticos, a partir de contenidos aprendidos; el acuer-
do con el profesor del mismos curso acerca de estas y otras decisiones
que enmarcan la tarea de todo el ciclo lectivo; constituyen decisiones que
se corresponden con la especificación curricular propias de cada docen-
te o grupo de docentes. Resulta interesante preguntarse además a nivel
institucional, sobre la pertinencia de considerar textos de autores locales y
atender a las temáticas que son de interés de los alumnos para favorecer
el vínculo con la lectura y ampliar perspectivas.

VOCACIÓN DOCENTE
En este ejemplo se puede apreciar la necesidad de sostener acuerdos al
interior del equipo docente, en el marco del proyecto educativo; como
así también la contextualización y especificación del currículum a niveles
diferentes de los logrados en las prescripciones.
¿Con quién hacer acuerdos?
Con los docentes del

mismo curso
Con los actores

Con los docentes de
institucionales
la misma materia
(Por ejemplo: Preceptor)
Con el equipo de Con el jefe de

orientación escolar departamento
Lo hasta aquí expresado no pretende desconocer las experiencias exito-

sas de muchas instituciones en relación a los procesos de deliberación y
diseño llevadas a cabo en el marco de la construcción de los proyectos
educativos. Muy por el contrario, se reconocen procesos valiosos que han
de mantenerse, pero también revisarse, en el marco de la nueva política
curricular.

¿Qué aspectos considera que debe consensuar con sus
colegas? Piense en los acuerdos necesarios con los
docentes que enseñan en el mismo curso y con aquellos
que se desempeñan en el resto de las divisiones.
30
Es necesario considerar que se ha pasado de una concepción del currícu-

lum abierto y flexible a un currículum prescriptivo, concepción sostenida a
partir de la nueva ley.
El esfuerzo estará centrado en cada institución, que deberá llevar ade-

lante procesos planificados de diagnóstico e identificación de problemá-
ticas, para concretar los procesos de contextualización y especificación
curricular que están prescriptos en el Marco General de Política Curricular,
y así atender a las necesidades de sus comunidades educativas a partir
de un currículum común.
De esta forma, los integrantes de una institución educativa pueden, por

ejemplo, identificar en los estudiantes modos de vincularse con la lectura
y la escritura que no favorecen sus trayectorias educativas, produciendo
inconvenientes pedagógicos en la resolución de actividades, en materias
tales como Prácticas del Lenguaje y otras menos específicas. ¿Qué hacer
frente a esta situación? Las opciones pueden ser:
intervenciones pedagógicas que mantienen los porcentajes de

alumnos que no aprueban;
intervenciones pedagógicas que favorecen la integración entre

los modos de relacionarse con la lectura y la escritura que traen
los alumnos, con los que la escuela pretende que aprendan.
En tal caso, será necesario desarrollar actividades institucionales, a cargo

de profesores de distintas especialidades, que favorezcan el vínculo con
la literatura, la narración de experiencias, etcétera. Estas actividades de-
berán tener como punto de partida los saberes que portan los estudiantes
y promover nuevas formas, a partir de la intervención docente.
En este sentido es que se considera necesario realizar aportes a las prác-

ticas de docentes; directivos y supervisores que orienten en el proceso de
construcción del proyecto educativo de cada escuela secundaria para que
las diferentes problemáticas institucionales puedan ser abordadas.

VOCACIÓN DOCENTE
En la institución en la que usted se desempeña, ¿qué proble-
máticas identifica que ameritarían el trabajo institucional?
Las instituciones educativas se referencian en un proyecto, aunque no

siempre aparezca con forma de documento escrito. Lo que sí se considera
pertinente es volver a pensar desde qué concepción de planificación se
posicionan los directivos y docentes al momento de trabajarlo.
Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre

otras cuestiones:
• tomar la escuela como objeto de conocimiento;
• concebir al problema, no como un obstáculo, sino como un campo
de intervención;
• construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi, 1996);
• plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva: si
propiciamos saberes desarticulados, parcelados y compartimenta-
dos, no podemos comprender realidades cada vez más transversales
y multidimensionales (Morin, 2001);
• considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear futu-
ros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones diferentes
de las actuales: “no existe un futuro único y predeterminado, sino un
abanico de posibilidades (…) la concreción de un camino u otro de-
pende entonces de las decisiones y las acciones humanas que clau-
suran, potencian o desarrollan esas posibilidades” (DGCyE, 2007);
• entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su
implementación, monitoreo y evaluación como un proceso de apren-
dizaje colectivo. (DGCyE, 2009)
32
Actividad 2
a. Enuncie tres problemáticas que considere prioritarias para
el trabajo institucional.
b. Enumere posibles líneas de trabajo para superarlas.
c. Explicite cual será su participación en las líneas de supe-
ración de las problemáticas, atendiendo a su especialidad
y al rol que desempeña en la escuela.
Profundizaciones en torno al Proyecto Educativo

Institucional
En las reformas que implican un aumento de los topes de obligato-

riedad, donde lo que antes era un nivel selectivo, como la enseñanza
secundaria, pasa a ser cultura por la que todos deberán transitar, los
fenómenos de adaptación de tipo educativo, los efectos psicológicos
en los estudiantes y los procesos selectivos de carácter social que se
dan en ese paso tienen una enorme importancia. Lo que antes era una
transición que sólo afectaba a una parte de la población, ahora se hace
universal. (Sacristán, Gimeno)
Las escuelas se encuentran, al momento de enfrentar cambios, con al me-

nos dos problemas: por un lado, están muy burocratizadas, es decir, con
rutinas demasiado arraigadas, faltas de flexibilidad y resistencia al cam-
bio; y por otro lado, el ritmo de cambio de la educación es relativamente
lento en tanto que las modificaciones o los cambios están vinculados a
procesos culturales.
De allí que, frente a la necesidad de conducir las escuelas hacia proce-

sos de mejoramiento de la calidad educativa aparezcan como desafíos el
identificar el contenido del cambio es decir:

VOCACIÓN DOCENTE
¿Què es lo que hay que
cambiar para mejorar esta
escuela?
¿Cuál es el procedimiento a
seguir para que se haga lo
que realmente se debe hacer?
En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la planifi-

cación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es
decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación. (Frigerio y
Poggi, 1992)
De aquí que el Proyecto Educativo Institucional sea considerado una he-

rramienta para conducir, ya sea a nivel general del Sistema Educativo o de
la institución, hacia procesos comprometidos con el mejoramiento de la
educación. En la medida en que lo que lo orienta es el trabajo compartido
para lograr mejorar la calidad de la enseñanza; que las escuelas pongan
en juego todos sus recursos y medios para que los estudiantes obtengan
buenos y suficientes aprendizajes.
Iniciarse en el trabajo institucional alrededor de un proyecto centrado en

los estudiantes y sus aprendizajes, requiere nuevas formas de compren-
der la acción de la escuela y, a la vez, la creación de formas diferentes de
trabajo que hagan posible su implementación.
Este tipo de trabajo institucional implica la incorporación de grupos de

actores capaces de expresar aquello que la escuela posibilita o dificulta,
atendiendo a sus objetivos y posibilidades en tanto institución cuya espe-
cificidad es la enseñanza.
Debatir institucionalmente, junto con el centro de estudiantes, decisiones

logradas por el equipo docente que hacen a la organización escolar y su
impacto en la dimensión pedagógica de la escuela, como por ejemplo una
34
nueva distribución de los tiempos y los espacios, implica sin lugar a dudas
un nuevo equilibrio en las relaciones de poder al interior de la institución.
El cambio educativo es una empresa difícil, supone un conjunto de pro-

cesos y procedimientos con altos niveles de complejidad. Cuando este
cambio educativo no es sólo un cambio de programas o una experiencia
aislada u ocasional, ni la consecución ordenada de reglamentaciones ad-
ministrativas; sino que consiste en una innovación más compleja, integral
y significativa, entonces se hace preciso pensar en reestructuraciones pro-
fundas, compromisos personales y experiencias pensadas, acompañadas
y evaluadas en el marco de un trasfondo administrativo facilitador.
Actividad 3
a. ¿Qué implica para usted sostener una actitud comprome-
tida en la institución?
b. Enuncie dos compromisos que haya asumido para el pre-
sente ciclo lectivo.
c. Explicite iniciativas personales que podrá aportar para el
diseño del proyecto educativo de la escuela.
La falta de univocidad del término proyecto, no permite encontrar una de-

finición única. No obstante, podría señalarse que etimológicamente, signi-
fica lanzar, dirigir hacia delante, idear, trazar; se relaciona en consecuencia,
con la idea de anticipar el desarrollo de acciones futuras. (Poggi, 1996)
Un proyecto es un entramado de operaciones, acciones coherentes que

permiten modificar una situación educativa inicial direccionada hacia una
situación objetivo, que permiten mejorar las condiciones educativas del
contexto y de la población en la que se está trabajando. De esta forma,
cuando en una escuela se toma conciencia de que los resultados que se
están obteniendo no son satisfactorios, se plantean otros objetivos alter-
nativos para superar aquellos que no lo son.

VOCACIÓN DOCENTE
Es importante tener presente que no se trata de establecer normas sobre
una situación ideal, sobre lo que debe ser, sino más bien de generar estra-
tegias para que una situación actual, que se reconoce como problemática,
pueda encontrar una superación a través de lo posible.
Tampoco se trata de hacer una planificación para encarar todas las si-
tuaciones problemáticas juntas, sino de priorizar en función de los pro-
blemas; partiendo de la situación actual e intentando llegar a la situación
deseada, guiando la institución hacia el cambio, teniendo como meta el
mejoramiento de las condiciones del aprendizaje de los estudiantes.
Los directivos y docentes de una escuela pueden identificar como proble-

mática que los alumnos tienen serias dificultades para alcanzar los apren-
dizajes esperados en las ciencias naturales. Para ello se proponen discutir,
al interior del equipo docente, los modos en que cada profesor enseña en
este campo de conocimiento y las estrategias que prevalecen al momento
de la enseñanza. Luego de la deliberación deciden planificar, en conjun-
to, un modelo básico de enseñanza de las ciencias naturales que se irá
adecuando a los diferentes contenidos a trabajar y a los grupos. Acuerdan
que en el presente ciclo lectivo las secuencias de enseñanza se estructu-
rarán de la siguiente forma.
El profesor, al iniciar el abordaje de un tema nuevo, planteará a los

estudiantes una serie de interrogantes-problemas de manera que
se planteen conflictos a resolver.
Proporcionará prerrequisitos que favorezcan la comprensión de

los nuevos contenidos a través de clases introductorias.
Planteará la resolución del conflicto inicial sumando los nuevos

contenidos a aprender.
Utilizará ejemplos, anécdotas, y analogías.
Propondrá conflictos similares al inicial para la resolución autóno-

ma de los alumnos
36
Planteará instancias de autoevaluación para monitorear las difi-

cultades de los estudiantes en el aprendizaje.
Siguiendo a Margarita Poggi, se señala que un proyecto institucional:
Involucra a todos los actores de un establecimiento

escolar, aunque a partir del reconocimiento de los
diferentes grados de implicación en el proyecto que
los actores puedan tener,
El Proyecto Institucional
Solicita una planificación de la participación de los

actores.
Requiere de tiempo, a veces prolongados para su
formulación
Exige la previsión de diferentes estrategias para

atender las características propias de los
establecimientos que integran un nivel,
una modalidad, etc.
Un Proyecto Institucional no es en sí mismo la formulación de un docu-

mento escrito, aunque esta tarea pueda ser el resultado de la actividad de
planificar; tampoco es la suma de todos los proyectos o planes que circu-
lan en una institución, aunque éstos forman parte del Proyecto Institucional
en tanto se encuentren articulados con él.
Podría decirse que, así como los diseños curriculares constituyen las ob-
jetivaciones de las políticas curriculares y permiten un recorte de escala a
nivel político, los planes institucionales constituyen la objetivación de los
proyectos de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a
nivel institucional. (Terigi, 1999)

VOCACIÓN DOCENTE
Sin duda, esta tarea de elaboración profunda y comprometida por parte
de todos los miembros que conforman una institución educativa, requiere
de procesos de transformación de la propia cultura institucional.

¿Cómo y cuándo tuvo noticias que en la institución donde
trabaja se debía elaborar un proyecto institucional?
¿Cómo se realizó dicha tarea? ¿Quiénes participaron?
Se ha afirmado, en párrafos precedentes, que las escuelas en general se

encuentran burocratizadas, con rutinas establecidas, poco permeables
al cambio y a la innovación. De ser así, los complejos procesos de ela-
boración y construcción del PEI requerirán una revisión de los estilos de
desempeño y gestión de las instituciones donde el trabajo compartido y
la cultura colaborativa se vuelven requisitos indispensables para que, en
efecto, dicho proyecto sea una herramienta a favor de la transformación
de la educación y la mejora de los aprendizajes.
Las culturas institucionales desarrolladas son individualistas porque la

enseñanza se ha concebido más regularmente como asunto individual
de cada maestro y profesor, y menos como función del conjunto de la
institución. (...) las escuelas han desarrollado pocos dispositivos de tra-
bajo tendientes a articular la experiencia educativa de su alumnado en
un proyecto común, capaz de insertar la acción individual en un plano
institucional. (Teriggi, 1999)
No es menos cierto que la búsqueda de otras formas de trabajo institucional

ha sido y sigue siendo, una aspiración de muchas instituciones; que mu-
chos docentes han realizado y realizan esfuerzos importantes por concebir
la enseñanza como una empresa colectiva; y que a pesar de las situacio-
38
nes contextuales no siempre favorables, han existido y existen escuelas

y equipos docentes con capacidad de desarrollar un trabajo institucional
más democrático y colaborativo.
De las características que tenga la cultura institucional en lo referente a los

estilos de trabajo y de gestión, dependerán en gran medida los resultados
que se obtengan cuando se intente la construcción compartida del Pro-
yecto Educativo Institucional.
Sin duda, la presencia de modelos de instituciones burocratizadas y cen-

tralistas, es cuestionada fundamentalmente por la implicación de la divi-
sión del trabajo que proponen y la separación entre “personas que pien-
san” y “personas que ejecutan”.
Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a otros: a

la creatividad, a la participación activa, al aporte reflexivo, a la capacidad
de continuar aprendiendo, a la escuela como comunidad de aprendizaje.
Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultu-

ra escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento
profesional, el trabajo con otros; frente al individualismo, la colaboración y
la construcción colectiva.

¿Cómo se organizaron en la escuela donde usted trabaja para
la elaboración del proyecto educativo? ¿Cómo reaccionaron
los docentes? ¿Cómo se organizaron para su formulación?
¿Qué dificultades reconoce en el proceso de elaboración?

VOCACIÓN DOCENTE
Para ampliar y reflexionar
A continuación se propone la lectura de un texto publicado en
Claves para mejorar la escuela secundaria, compilación a car-
go de Claudia Romero. El mismo le será útil para analizar los
tópicos abordados hasta aquí, desde su ámbito de actuación
profesional.
La gestión como gesta y como enseñanza

La gestión institucional que se expresa en la forma de organi-
zar el trabajo escolar, en los modos como se deciden las cosas
y el tipo de decisiones que se toman, en el diseño del tiempo y
el espacio, en la conformación de los grupos, en el tratamiento
de los conflictos, en las normas y sanciones, en los intercam-
bios comunicacionales, entre otras cuestiones, puede resul-
tar algo más que la transmisión de la lógica de la maquinaria
escolar explícita. Puede ser profundamente transformadora y
también constituirse como enseñanza. (…)
(…) la producción de subjetividad se realiza día a día, palabra
a palabra, mirada a mirada, en un transcurrir vital capaz de es-
capar a rutinas anodinas. Hay pues, otras enseñanzas, y otros
aprendizajes que la escuela proporciona, además de los oficial-
mente explicitados, y que no corresponden a una dimensión
deliberadamente oculta e ideológicamente planificada, sino a
la naturaleza de la escuela. Así como los docentes son fuente
inagotable de enseñanzas implícitas… proponemos pensar la
gestión institucional como una dimensión que también ofrece
otras enseñanzas.
¿Qué otorga a la gestión institucional la elocuencia necesa-
ria para generar enseñanzas implícitas? Es decir, ¿Cuál es su
dimensión vital? Pensemos que la gestión institucional cobra
vida cuando emprende desafíos conducentes a potenciar el
poder de enseñar y el deseo de saber.
En ese sentido, (…), la gestión educativa enfrenta los desafíos
fundamentales: el de la democratización y el de la transforma-
40
ción. Ambos suponen sacudir los estereotipos de la gestión

rutinaria y poner en movimiento transformaciones vitales para
la escuela.
El de la democratización es el desafío de incluir la diferencia
para excluir la desigualdad. Por esto, es necesario pensar a la
vez en tres movimientos que afectan de manera directa las ma-
trices organizacionales y culturales de la escuela: primero, se
trata de pasar de la escuela homogénea, que excluye la diferen-
cia, a una comunidad democrática de aprendizaje, reconocien-
do la incertidumbre de lo no sabido e instalando la enseñanza
como proyecto; y tercero, pasar de las estructuras burocráticas
y fragmentadas a otras abiertas, flexibles y en red.
El desafío de la transformación supone operar dramáticamen-
te en las profundidades, removiendo los sentidos y las prac-
ticas más arraigadas, eso que se da en llamar “gramática de
la escuela”. En este desafío define también al menos tres mo-
vimientos específicos: primero, convertir los rituales y cierto
“sentido común” en problemas para la reflexión; segundo, pa-
sar de la gestión escolar basada en la norma y el control a la
gestión integrada e interactiva fundada en la generación del
conocimiento; y tercero, ir de la competencia desaprovechada
y la incompetencia ignorada, generada por las condiciones de
aislamiento y soledad en la que se desarrolla la tarea docente,
a la conformación de auténticos equipos de trabajo.
Los desafíos planteados para la gestión escolar implican acor-
dar, desde el comienzo, que la gestión no es un campo de
actuación meramente técnico, sino básicamente político y
profundamente vital, porque de lo que se trata es de dar naci-
miento a un nuevo sentido de “hacer escuela”
Por eso proponemos la gestión como gesta.
La envergadura de los desafíos constituye una auténtica “ges-
ta” no sólo en el sentido primero de hazaña cultural, sino, ade-
más, en el volver a “gestar” la escuela, concebirla nuevamente
y hacerla crecer en un acto de esperanza vital.

VOCACIÓN DOCENTE
La gesta cultural que enfrentamos es la construcción de ins-
tituciones auténticamente democráticas, para lo cual debere-
mos generar, participativamente, nuevas visiones y prácticas.
La gestión escolar como gesta es, entonces, una invitación a
fecundar con nuevos sentidos una práctica tan antigua como
es “hacer escuela” y hacerlo no “in vitro” en asépticos labora-
torios, sino “in situ”, en el seno mismo de la escuela, con todo
lo azaroso que implica poner vida donde ya la hay. Dar exis-
tencia a nuevos sentidos escolares es generar nuevo conoci-
miento sobre lo escolar. De modo que la gestión escolar como
gesta, se configura como gestión del conocimiento, gestación
de saberes y prácticas, de visiones y valores.
A diferencia del sustrato fatalista que carece de desafíos autén-
ticos, la gestión en tanto gesta adopta una visión optimista. Se
trata de generar potentes enseñanzas implícitas. Una apuesta
a albergar la vida y a seguir creándola desde la escuela.
Actividad 4
a. Enumere problemáticas que son propias de la escuela
donde se desempeña y que debieran ser revisadas para
poder sostener una nueva forma de hacer escuela.
b. Explicite las acciones que le corresponderían a usted,
atendiendo a su rol y especialidad.
42
Evaluación de proceso
1. Realice una entrevista a un/a docente en actividad, inda-

gando acerca de las siguientes cuestiones.
a. ¿Cuándo y cómo tuvo noticia de que en su institución
se debía elaborar un Proyecto Institucional?
b. ¿Cuál fue la reacción de los distintos miembros de la
escuela frente a esta demanda? Si trabaja en más de
una escuela, compare las situaciones en cada una.
c. ¿Cómo se organizaron desde entonces? ¿Quién o quié-
nes se encargaron de la formulación del Proyecto?
d. ¿Conoce el documento escrito del proyecto de su Insti-
tución?
e. ¿Qué dificultades reconoce en el proceso de elabora-
ción del Proyecto Educativo Institucional?
2. Analice la entrevista utilizando el marco teórico aportado

por el curso. Elabore conclusiones.
Nota: aunque usted sea un directivo o docente en ejercicio, se sugiere

que igualmente entreviste a otro docente a los efectos de poder trabajar
sobre otras experiencias y representaciones sobre la construcción del
Proyecto Educativo Institucional.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 2
El desarrollo del currículum

en la Escuela Secundaria

VOCACION DOCENTE
El desarrollo del currículum en la Escuela Secundaria N2
El modelo pedagógico de la Escuela Secundaria
Dado que el vínculo pedagógico que se establece entre docentes y alum-

nos es esencial para obtener buenos resultados de aprendizaje en el mar-
co de un trayecto formativo obligatorio, es preciso revisar el modelo peda-
gógico de la escuela secundaria.
Este vínculo pedagógico se inscribe en un contrato de la misma naturaleza

cuya característica fundante es la asimetría y está sostenido por ambas
partes, siendo el lugar del adulto determinante en la construcción de situa-
ciones que favorezcan el aprendizaje.
Desde este lugar, las interacciones entre profesores y estudiantes en la es-

cuela secundaria sostienen la transmisión de los conocimientos, situación
que no es ajena a una serie de representaciones o tipificaciones que los
unos tienen de los otros y de los actores de cada parte entre sí, en tanto
sujetos en contexto.
En principio, los profesores son sujetos sociales e históricos que, desde

sus trayectorias personales, estudiantiles, profesionales, van construyen-
do representaciones acerca de los estudiantes y, a su vez, de la función
de la institución.
Poseen un conjunto de saberes, de algunos de los cuales tienen como

fuente la práctica y desde ellos se viabiliza la toma de decisiones en el
marco de la tarea docente, para la cual se recurre a categorías mentales,
etiquetas y tipologías.

VOCACIÓN DOCENTE
Son portadores de expectativas acerca de lo que los alumnos lograrán
en su carrera, que intervienen en el vínculo pedagógico, lo condicionan y
muchas veces lo encorsetan. Muchas de las valoraciones que los profe-
sores suelen expresar acerca de los estudiantes hacen referencia a com-
portamientos grupales e individuales que se vinculan con el desempeño
académico, pero también a rasgos de socialización o rasgos físicos.
Así, suelen definir a los alumnos como indisciplinados, inmaduros, repe-

tidores, negritos, vagos, desinteresados, delincuentes, etcétera. General-
mente, estas expresiones traen implícitas teorías acerca del desempeño
de estos chicos en la escuela.

¿Escucha estas expresiones en la sala de profesores?
¿Cuáles cree que son las variables que atraviesan estas formas
de representarse a los alumnos? ¿Conoce las trayectorias de
alguno de estos alumnos? ¿Coincide que el portador de una
etiqueta negativa sea un alumno con pocos éxitos escolares?
Asimismo, estas tipificaciones de los alumnos tienen también su forma

institucional, dado que en las instituciones educativas existen representa-
ciones de lo que se considera un estudiante exitoso o fracasado. Durante
mucho tiempo, estas apreciaciones han influido en la visión que se tenía
respecto del desempeño académico de los alumnos.
La función del profesor de este nivel educativo se fue construyendo social

e históricamente asociado al modelo del profesor universitario. Modelo
que se caracteriza por la alta valoración del conocimiento de la materia
que enseña y por un menor interés por la propia formación pedagógica,
entendiendo que la misma se aprende enseñando. De hecho, tradicional-
mente los mismos profesores de la universidad daban clase en las escue-
las secundarias.
48
La expansión de la escuela media y la formación específica de docentes

para el nivel fue impactando en las escuelas. Sin embargo, no se borraron
las marcas originarias en cuanto a la generación de dispositivos que mo-
dificaran sustancialmente el dispositivo fundante.
El profesor de la escuela secundaria siguió asociado a la relación con el sa-

ber de la materia que enseña y, de esta forma, a la selección de contenidos,
preparación de actividades y formas y criterios que adoptará para evaluar.
Otro aspecto a considerar en este análisis está vinculado a las agrupacio-

nes relacionadas con un área o disciplina o al ámbito laboral específico.
Así, al interior de las escuelas están los técnicos o profesores de exactas,
los de lengua, los de educación física, atendiendo a la formación que tie-
nen y la que imparten.
Muchas veces estas agrupaciones incluyen diversas maneras de enten-

der aspectos básicos sobre la enseñanza: la selección y organización de
los contenidos, las estrategias didácticas, los criterios y las formas de
evaluación y promoción de los alumnos, entre otros.
La organización del trabajo de los profesores también es un elemento a

tener en cuenta en el análisis del modelo pedagógico de la escuela se-
cundaria. En general, su trabajo se organiza alrededor de módulos u horas
cátedra que dificultan la concentración de materias en una misma institu-
ción. Esta situación suele verse, por parte de los directivos, como poco fa-
vorecedora para la construcción de acuerdos didácticos institucionales.
Atendiendo a lo expuesto se puede concluir que, frente a los imperativos

de la inclusión con aprendizajes, es necesario considerar las tradiciones
que hacen al campo profesional del profesor de la escuela secundaria y
algunas condiciones del ejercicio de su práctica, a los efectos de poder
intervenir en las culturas institucionales de estas escuelas.
Hoy, la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo

aleatorio o discrecional. Ni los alumnos, ni los padres, ni los agentes
escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión

VOCACIÓN DOCENTE
escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Éste es un
mandato de la ley (la escolarización, al menos en el nivel básico siempre
fue un derecho y una obligación) y, al mismo tiempo, un mandato social
(del mercado de trabajo). Hoy la institución ha perdido la capacidad de
imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar.
(Tenti Fanfani, 2008)
Retomando el tema acerca de la necesidad de sostener el vínculo peda-

gógico entre profesores y estudiantes de la escuela secundaria, se hace
necesario resolver cuestiones que hacen a su conflictividad y que generan
impacto en las culturas escolares. Estas culturas entran en conflicto con las
culturas de jóvenes y adolescentes cuyo efecto suele ser la ruptura del vín-
culo y, por ende, la ausencia de situaciones de enseñanza o aprendizaje.
No existe un currículum social (es decir familiar, mediático y escolar) úni-

co y coherente y la escuela no tiene más remedio que prestar atención
al hecho de que no posee una posición monopólica en este campo tan
complejo (si es que alguna vez lo tuvo). La simple toma de conciencia
de esta complejidad contribuiría a redefinir y redimensionar en forma
crítica y creativa el margen de maniobra y la eficiencia propia de las ins-
tituciones escolares en la formación de las nuevas generaciones. (Tenti
Fanfani, 2008)
Con respecto a los estudiantes, es frecuente escuchar que les cuesta el

tránsito de un nivel a otro. El pasaje de la escuela primaria a la escuela
secundaria necesita de procesos de transición que deben poder preverse
desde la institución escolar que los recibe, para ayudar a la trayectoria
escolar de los estudiantes.
El acceso a la escuela secundaria no es sólo un cambio formal en térmi-

nos de campos del saber sobre los que se profundizará desde los apren-
dizajes previstos, sino nuevas culturas institucionales, hábitos y formas
de trabajo. Estas formas han de tenerse en cuenta para la planificación
institucional y áulica, dado que inciden fuertemente en el éxito o el fracaso
de los estudiantes. Algunos cambios significativos posibles que inciden
en los estudiantes:
50
• Establecimiento escolar
De la institución
• Relaciones escolares
Cambios a • Racionalidad del tiempo escolar

considerar De la enseñanza
• Métodos de enseñanza
• Expectativas familiares
Del alumno y su entorno
• Cambios internos propios de la edad
Los cambios señalados son algunas de las variables que inciden en el

rendimiento académico de los estudiantes. Por otra parte, hay estudiantes
que se encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad que otros por
cuestiones sociales y culturales. No deja de ser una variable, que inter-
viene decididamente, la diversidad cultural de origen de los alumnos y las
distancias relativas de estas culturas con la cultura escolar.
Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más precia-
dos, no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estraté-
gica entre las nuevas generaciones. Cuando objetivamente “no se tiene
futuro”, porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones
límites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de recom-
pensas diferidas en el futuro, aparece como algo absurdo y literalmente
impensable. Incluso la idea misma de futuro como tiempo “por venir” está
ausente cuando no se dan ciertas condiciones sociales básicas.
Si no hay futuro, la lógica del cálculo y la relación entre medios y fines
se agota en el tiempo corto del presente y la acción estratégica, en el
sentido fuerte de la expresión, no tiene un horizonte donde explayarse.
Demás está decir que ésta es una característica típica de muchos sec-
tores sociales que viven situaciones de exclusión social. Cuando este es
el caso, las condiciones de “educabilidad” de los jóvenes se encuentran
seriamente comprometidas” (Tenti Fanfani, 2008)

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 5
a. ¿Cuáles son las formas para recibir a los alumnos ingre-
santes que prevé la institución donde trabaja?
b. ¿Qué aspectos, de los enunciados en este apartado, son
considerados como obstáculos para la trayectoria de los
alumnos?
c. Enuncie propuestas que intervengan para favorecer la in-
corporación de los alumnos a la cultura institucional.
No sólo se producen situaciones especiales frente al pasaje de la escuela

primaria a la secundaria. Existen otras situaciones vinculadas a las re-
presentaciones, generalmente muy negativas, desde las cuales el mundo
adulto en general y la escuela en particular, suelen mirar a las diversas
formas de ser adolescente o ser joven.
Desde las expectativas, los profesores frecuentemente esperan de los

alumnos las respuestas a situaciones que corresponden a estudiantes de
otra generación. No se trata de establecer comparaciones, sino simple-
mente de comprender que existen y existieron siempre múltiples maneras
de ser joven, de ser adolescente.
Es cierto que en otros tiempos los alumnos de la escuela secundaria te-

nían algunas características diferentes a los jóvenes de hoy, de hecho lo
mismo sucede con los profesores de otras épocas y los actuales. Pero
no debe ser ajeno a este análisis el hecho determinante de una escuela
secundaria cuya misión era la formación de las clases dirigentes, situación
que ya suponía altos índices de expulsión o simplemente de no acceso al
nivel por parte de todo el universo de jóvenes y adolescentes.
Más allá de (…) particularidades genéricas, los adolescentes y los jó-

venes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos,
valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente
con la cultura escolar y, en especial, con el currículum o programa que
la institución se propone desarrollar.
52
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía

“afuera” y “alejado” de la cultura escolar. Los saberes legítimos, esos
que la escuela pretende incorporar en los alumnos, son saberes “con-
solidados” y, en cierto modo, “alejados” de la cotidianeidad y la con-
temporaneidad. Esta distancia tenía una razón de ser en el momento
constitutivo de la escuela y el Estado modernos. La escuela tenía una
misión civilizadora, tenía una función de reeducación (como se decía en
esa época).
En muchos casos, la distancia entre la cultura espontáneamente incorpo-
rada por los niños y la cultura que se quería inculcar era extrema. Por eso
la escuela tuvo una función misionera. (…) Hoy resulta imposible separar
el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen
consigo sus lenguajes y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio
de la inculcación de las significaciones y éstas, a su vez, tienden a la di-
versificación y la fragmentación. Sin embargo, en demasiadas ocasiones
las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia
de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiación distintos de
aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento
fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, or-
den y secuencia únicos, etcétera), las nuevas generaciones son portadoras
de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables.
La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se
encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición es-
tructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que terminan, a
veces, por neutralizar cualquier efecto de la institución escolar sobre la
conformación de la subjetividad de los adolescentes y los jóvenes.
Es preciso señalar que la contradicción y el conflicto entre cultura escolar
y cultura social son tanto más probables en el caso de los jóvenes de las
clases económicas y culturalmente dominadas. (Tenti Fanfani, 2008)
En consecuencia, no sólo se impone revisar el modelo pedagógico y las

prácticas de enseñanza en la escuela secundaria en relación con el cono-
cimiento, sino también otras relaciones que se dan en la vida institucional,
dado que hoy los contextos son determinantes.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 6
a. Analice la imagen que se muestra a continuación.
1. Atendiendo a los contenidos trabajados en este apar-

tado, realice una hipótesis acerca modelo pedagógico
que subyace a la propuesta de este docente.
b. Elabore conclusiones que expliciten posibles diferencias
con el modelo pedagógico tradicional de la escuela se-
cundaria, a partir de los contenidos abordados en este
apartado.
54
Pensar el currículum como

una cuestión institucional
El modelo pedagógico brevemente descripto en el apartado anterior in-

cluye un tercer elemento: el conocimiento a enseñar. Los contenidos a
trabajar desde las aulas con los alumnos, están prescriptos en el diseño
curricular del nivel, en el que se incluyen orientaciones con respecto a las
previsiones didácticas que todo desarrollo del currículum implica.
La histórica organización de los currículum del nivel está sustentada en las

estructuras disciplinares y contiene, además, una jerarquización de los con-
tenidos que serán objeto de la enseñanza. A su vez, trae aparejada una de-
terminada relación con el conocimiento, con la enseñanza y el aprendizaje.
El currículum organizado por materias constituye un modelo que proviene

de paradigmas de desarrollo científico altamente compartimentados. En la
actualidad, existe una tendencia en el campo científico a lo transdiscipli-
nar que impacta en las previsiones del diseño jurisdiccional.
La tendencia actual está vinculada a considerar los objetos de conoci-

miento en un marco complejo, que constituye una forma diferente de or-
ganización de los campos de saberes a ser enseñados y, por ende, se
habilita una relación más abierta y mayores grados de integración entre
las materias.
Cuando se da la integración, los diversos contenidos se subordinan a

alguna idea que reduce su aislamiento de los demás. (Bernstein, 1988)

VOCACIÓN DOCENTE
Ahora bien, ¿cómo trabajar estos aspectos en la escuela siendo que la lo-
calización de esta temática está fuertemente centrada en el aula? Y ¿cómo
proyectar desde lo institucional esta dimensión en favor de la trayectoria
escolar exitosa de los alumnos?
El currículum como núcleo de la misión y de la oferta

socioeducativa de la escuela no es algo hecho externamente,
ni a interpretar para sacar sus potencialidades escondidas;
es algo a construir en un proceso de deliberación y decisión
comunitaria. A su vez, el desarrollo curricular se integra con
el desarrollo institucional (y este incluye el desarrollo
profesional) por lo que, teórica y prácticamente currículum
y organización escolar no conforman dos campos separados.
(Bolívar, 1999)
Pensar por separado el desarrollo curricular de las cuestiones que hacen

a los formatos institucionales, conlleva el riesgo de sostener que los cam-
bios son posibles sólo si se modifican los contenidos y las estrategias de
enseñanza; o sólo si se modifican aspectos que hacen a la regulación de
la vida escolar.
Cualquiera de las dos posiciones implica un reduccionismo. Los cambios

en el desarrollo del currículum siempre suponen también cambios en la
organización escolar. Es por esto que implementar un nuevo diseño signi-
fica volver a pensar las funciones de cada actor y las vinculaciones entre
la dimensión pedagógica-didáctica, la dimensión administrativa-organiza-
cional y la dimensión comunitaria.
Es habitual que los equipos directivos dividan sus tareas en torno a este
concepto. Llevar adelante un cambio de la envergadura que propone la
56
Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires, significa volver a pen-

sar la relación entre las dimensiones para poder intervenir en el desarrollo
curricular institucional.
Por ejemplo, la prescripción de los nuevos diseños curriculares pretende

un abordaje de la biología con estrategias que promuevan situaciones de
observación y experimentación. Hasta el momento, algunos docentes de
biología no concurrían al laboratorio, por lo cual ese espacio escolar esta-
ba destinado a actividades con los alumnos que tenían horas libres.
Dicha situación no puede resolverse con autorizar a los alumnos a salir

antes de la escuela para liberar el espacio, dado que la normativa vigente
establece que los estudiantes deben permanecer en la escuela durante
toda la jornada escolar. Es necesario, entonces, establecer nuevas regu-
laciones de la organización escolar, disponer de otros espacios, modificar
horarios si es necesario, para, de esa forma, favorecer el desarrollo de
una actividad curricular que de estar ausente dificultará la relación de los
estudiantes con este campo del saber.
Es preciso trabajar con los docentes, desde la conducción de la escuela,

aspectos que exceden el ámbito áulico y que faciliten la inscripción de sus
propias propuestas didácticas en el marco institucional en lugar de reforzar el
esquema de trabajo individualista del profesor desde la práctica cotidiana.
El agrupamiento de los profesores por departamento de materias afines no

es de por sí una solución a este problema, pero sí un trabajo institucional
necesario. Si bien puede reforzar formas similares de pensar la enseñanza
que no siempre son coincidentes con las prescripciones curriculares, es
una forma de organización que debe ser objeto de trabajo por parte de la
conducción escolar, para convertirla en un puente del abordaje institucional
colectivo en torno a la enseñanza. Una oportunidad para debatir la orga-
nización del tiempo escolar la constituye el hecho de que el diseño prevé
que algunas materias puedan cursarse de forma anual o cuatrimestral.
No obstante, existen complementariamente otras formas de agrupamiento ta-

les como las de docentes del curso, de la modalidad u orientación, etcétera.

VOCACIÓN DOCENTE
En la escuela puede darse el trabajo al interior del departamento de mate-
rias afines sobre aspectos que favorecen la coherencia de estrategias de
enseñanza y formas de evaluación que atiendan a las características de
las ciencias que nuclea.
De esta forma, los profesores que integran el departamento de Matemática

podrán acordar cómo graduar la enseñanza en la resolución de problemas
a lo largo del ciclo y del nivel, atendiendo a las orientaciones didácticas
previstas en el diseño curricular.
Esta proyección favorecerá el aprendizaje de los alumnos y permitirá sos-

tener una propuesta escolar más coherente. No obstante, los profesores
de cada curso también podrán cotejar las estrategias que el conjunto lleva
adelante para sostener la formación de los estudiantes, atendiendo a los
objetivos que la ley propone para la Educación Secundaria.

¿Se reúne usted con sus colegas? ¿Con qué criterios de
agrupamiento? ¿Cuáles son los aspectos que trabajan?
¿Favorecen estas reuniones al sostenimiento de mejores
prácticas pedagógicas? ¿En qué sentido?
Por lo tanto, es necesario que el abordaje del desarrollo del currículum

se realice de manera alternada con diferentes agrupamientos; desde una
agenda institucional que favorezca la deliberación entorno a las cuestio-
nes que hacen a la organización de la enseñanza. Esto, además, favore-
cerá la profesionalización de todo el equipo docente, la cooperación y la
implicación en la tarea de enseñar.
58
Favorece la
profesionalización
La deliberación
Promueve la Concentra la atención

cooperación en la enseñanza
Es por ello que la agenda general de abordaje del desarrollo curricular

debe ser diseñada por el equipo directivo y consensuada con el equipo
docente. Si cada jefe de departamento de materias afines construye su
propia agenda de trabajo con independencia de los otros jefes y sin la in-
tersección de estos trabajos con una agenda general del equipo directivo,
la tarea institucional en torno al currículum se fractura y surgen proyectos
que conviven –y muchas veces compiten– sosteniéndose varios proyec-
tos de escuela en una misma institución.
De esta manera, el departamento de Matemática se puede proponer ajus-

tar las regulaciones y exigencias que hacen a la evaluación de los estu-
diantes porque entienden que, a evaluaciones más difíciles, mejores resul-
tados de aprendizaje.
En paralelo, los profesores que integran el departamento de Ciencias So-

ciales, debaten acerca de cómo ampliar las estrategias de evaluación para
favorecer que diversos estudiantes logren aprendizajes, respetando sus
características. Ellos consideran que las estrategias de evaluación deben
ser variadas, abiertas, que admitan modos diferentes de resolución. En-
tienden que de esta forma promueven el pensamiento divergente y cola-
boran con la atención de la heterogeneidad de los estudiantes, para que
estos transiten el nivel recuperando las capacidades que portan.
Los equipos directivos como responsables del sostenimiento de un pro-

yecto que nuclee a toda la institución podrán, desde esta tarea de di-

VOCACIÓN DOCENTE
seño y desarrollo de una agenda única: sostener el desarrollo curricular
institucional, intervenir en la construcción colectiva de ese proyecto y pro-
mover la responsabilidad del conjunto sobre las trayectorias escolares de
los alumnos.

¿Integra usted un departamento de materias afines?
¿Cómo se organiza la tarea al interior del departamento?
¿Cuáles son los puntos de contacto con la tarea que
desarrollan otros departamentos? Reflexione sobre el
impacto que esto tiene en el desarrollo del currículum
en la escuela donde usted se desempeña.
Temáticas que deben ser abordadas por el conjunto
Esta enumeración no pretende ser exhaustiva ni taxativa, sólo brindar orien-

taciones que permitan la organización de la tarea institucional inscripta en
las prescripciones, desde una mirada contextualizada y de conjuntos; te-
niendo en cuenta el abordaje de aquellos aspectos que no podrán quedar
librados a las inquietudes individuales. Para ello, será necesario compartir
y debatir acerca de ciertas cuestiones que se enumeran a continuación.
La ley de Educación no 13.688, fundamentalmente los artículos

que involucran directamente a la Educación Secundaria.
El Marco General de Política Curricular, en especial aquellos aparta-

dos que hacen mención a la función de los directivos y docentes.
El Marco General para la Educación Secundaria, en forma parti-

cular los ejes sobre los cuales se pretende que se estructure la
enseñanza de cada materia. (En anexo documental)
60
La socialización de los marcos esenciales de cada materia y las

orientaciones para la enseñanza.
El diagnóstico institucional documentado.
La información acerca de los logros y fracasos alcanzados por los

alumnos en las diferentes materias.
Regularidades observadas en las visitas al aula, sistematizadas y

documentadas oportunamente.
Las prescripciones en relación a la evaluación de los aprendiza-

jes, en especial lo referido a los criterios que la sustentan a través
de la elaboración del PEI.
Proyecto de evaluación institucional.
Marcos legales
• La ley de Educación No 13.688.

• El Marco General de Política Curricular.
• El Marco General para la Educación Secundaria.
Prescripciones didácticas
• Marcos de cada materia o área.

• Orientaciones para la enseñanza.
• Orientaciones para la evaluación.
• Proyecto de evaluación institucional.
Información institucional documentada
• El diagnóstico institucional
• Datos sobre el rendimiento de los alumnos.
• Registros de visitas al aula de los directores.

VOCACIÓN DOCENTE
Estas orientaciones intentan brindar elementos que permitan otra manera
de mirar la escuela, como un espacio activo y productivo que no se reduce
a la implementación de normas. Antes bien, a partir de ellas, crear un es-
pacio en donde generar una forma particular de gestionar lo institucional
y lo curricular, que favorezca la construcción de la identidad de cada es-
cuela en el marco de una política educativa que instala, como principal
desafío, la inclusión de los alumnos con aprendizajes.
Esto convoca a pensar que una mejor enseñanza que incluya a todos los
alumnos no se logra sólo desde el compromiso individual, a partir de la
experiencia de cada docente; sino y por el contrario, desde una empresa
colectiva sustentada en consensos construidos desde el debate y la deli-
beración, enmarcados en las prescripciones jurisdiccionales.

¿Comparte con sus colegas las preocupaciones en torno
a la enseñanza? ¿Debate con ellos sus posiciones?
¿Cuáles son los espacios destinados a esto? ¿Qué grado
de sistematicidad y formalidad tienen las discusiones?
Sin duda esto tampoco es posible desde una institución en la que todos
tienen la misma función y responsabilidad, pero sí desde una institución
donde los problemas del aprendizaje y de la enseñanza son un problema
de todos los actores.
A partir de allí, es posible pensar en algunos interrogantes que permitirán

disparar el debate colectivo en pos de construir un proyecto común:
¿Cómo trabajar por un espacio consistente para el diálogo profe-

sional?
62
¿Cómo construir otras representaciones y expectativas sobre la

enseñanza y el aprendizaje?
¿Cómo recentrar las preocupaciones de los distintos actores, prime-

ro en el nivel de la escuela y luego en el de sus roles particulares?
¿Cómo lograr la convergencia de los actores institucionales en un

proyecto común?
Estas preguntas habilitan también a preguntarse acerca de la gramática

de cada institución, es decir, las reglas básicas de funcionamiento que
gobiernan la vida escolar y el aprendizaje de alumnos.
Una alternativa es generar espacios que permitan interpelar la cultura

institucional a la luz de los marcos trabajados en las normas y prescrip-
ciones, que favorezcan la problematización acerca de rutinas, valores,
normas, creencias, representaciones y vínculos que sostiene los actores
institucionales día a día.
Una agenda posible de reunión de directivos y docentes para revisar estos

aspectos podrá considerar: la revisión de las formas de comunicación en-
tre adultos, entre estudiantes y entre el grupo de adultos y el de estudian-
tes; las regulaciones del clima y ambiente institucional; las formas de par-
ticipación de docentes y estudiantes en la vida institucional; el modo de
resolución de conflictos entre los docentes, entre los estudiantes y entre
los docentes y los estudiantes; la disponibilidad de los recursos, formas
de utilización y responsables.

Retome los aspectos que podrían conformar una agenda
para abordar la gramática escolar, enunciados en el párrafo
anterior, y reflexione: ¿Cuáles son las formas en que éstos
se regula en la escuela donde usted trabaja?
¿Con qué procedimientos? ¿Dónde está registrado?

VOCACIÓN DOCENTE
Sin dudas, la preocupación por las cuestiones propiamente didácticas sig-
nifica volver a pensar el lugar de la escuela secundaria en los tiempos que
corren, intentando buscar un nuevo equilibrio en el desarrollo curricular.

A continuación se propone la lectura de un fragmento del
texto “La innovación escolar en el currículum de la escuela
secundaria”, publicado en Claves para mejorar la escuela
secundaria, compilación a cargo de Claudia Romero.
En todas partes se cuecen habas o ¿cómo se reparten las

responsabilidades?
Muchos años de experiencia y mucha literatura pedagógica
permiten sostener que ningún cambio es posible sin que se
comprometan en él los que serán responsables de realizarlo.
Esto es, las escuelas y los profesores. También es igualmente
cierto que muchas escuelas y buen número de profesores sólo
inician acciones de mejora cuando alguna iniciativa exterior los
motiva a ponerse en movimiento.
Tal vez sea necesario desterrar los relatos de “buenos” y “ma-
los” cuando se habla de la mejora escolar y de la relación en-
tre los miembros de organismos educativos de gobierno, los
especialistas y las escuelas. En todos esos ámbitos hay, como
en todas las profesiones, practicantes comprometidos, otros
que priorizan el espacio laboral por sobre las consideraciones
de la experiencia educativa y algunos que, por distintas razo-
nes, “se abandonaron a la corriente”. Ninguna profesión está
exenta de buenas y malas prácticas. De buenos practicantes,
de otros que no cumplen las reglas básicas de la profesión o
de algunos que se refugian en el cumplimiento cuasi adminis-
trativo de sus tareas con una escasa responsabilidad sobre
sus resultados.
64
La profesión docente, y la actividad pedagógica en general, no

tiene regulaciones propias como otras… Tampoco está some-
tida a las reglas de la evaluación social, dado que, sobre todo
en el sistema estatal, su público no toma decisiones sobre el
servicio que recibe.
(…) en cualquier planteo de alternativa para el cambio esco-
lar hay que tener en cuenta la lábil relación existente entre in-
tenciones y prácticas. Son innumerables las situaciones en
que las intenciones iniciales de un proyecto educativo no se
cumplen, se llevan a cabo acciones de sentido muy diferen-
te al pensado inicialmente, sólo se implementan parcialmente
algunas cosas, se desarrollan las acciones previstas pero no
logran sostenerse en el tiempo y luego todo vuelve a su lugar,
etcétera. Si se toman esas situaciones caso a caso, es pro-
bable que siempre se pueda explicar el fracaso, total o par-
cial, por distintos factores: fallas en la planificación, falta de
consideración de elementos intervinientes, planificación en el
corto plazo desconociendo escenarios posibles a futuro, im-
previsión de efectos secundarios que se vuelven principales,
escasa participación o resistencia de los participantes, imperi-
cia en el desarrollo de la propuesta, etcétera.
Y es posible que sean explicaciones razonables en cada opor-
tunidad. Sin embargo, cuando se toman en conjunto, se des-
liza una conclusión todavía más inquietante: la relación entre
las intenciones, expresadas en proyectos, y las realizaciones
siempre es incierta.
La acción educativa, como toda acción social, siempre se desa-
rrolla en un marco de incertidumbre. Ella puede reducirse sólo
hasta un límite; esto es así porque los ambientes educativos son
complejos y singulares y no existe la posibilidad de experimen-
tar con variables, como en las experiencias de laboratorio.
De este modo, sólo es posible extraer conclusiones de casos
anteriores. Pero esos se desarrollan en configuraciones que
nunca son idénticas a la actual. Nunca se puede establecer

VOCACIÓN DOCENTE
una homología absoluta entre dos situaciones y, por lo tanto,
obtener la certeza de que actuar como en una situación ante-
rior parecida tendrá el mismo resultado.
Es por tal motivo que las propuestas siempre tienen un carác-
ter tentativo e hipotético y su definición es tanto un proceso
razonado como de intuición y prueba.
Además, por supuesto, si se desconoce el resultado de expe-
riencias anteriores y no se evalúa seriamente lo hecho, es segu-
ro que los márgenes de incertidumbre aumentarán exponencial-
mente, hasta el punto de que el fracaso sea lo más seguro.
Lo anterior lleva a una conclusión principal (y casi obvia): ninguna
medida en relación a la distribución del tiempo escolar, la orga-
nización de los alumnos o la reorganización del currículum tiene
un resultado definido ni un éxito asegurado. Son todas hipótesis
que podría valer la pena adoptar porque crean condiciones más
favorables para el desenvolvimiento de los estudiantes.
Asimismo, obligan a dinámicas de discusión y de participación
que, de por sí, mejoran las condiciones de la vida escolar. Di-
gamos entonces, que las propuestas que se puedan delinear
sólo constituyen el punto inicial de una exploración activa, par-
tiendo de la certeza de que pueden movilizar algunas cuestio-
nes en las direcciones deseadas y crear un escenario apto para
que distintos actores puedan animarse a jugar más creativa y
responsablemente su rol. Ninguna medida en sí misma resuel-
ve nada ni tampoco reemplaza la principal responsabilidad del
Estado sobre las cuestiones educativas y la mejora escolar.
Pero propuestas de este tipo forman parte del campo de ac-
ción propio de las instituciones escolares para movilizar y po-
ner a todos (profesores y estudiantes) en la búsqueda de sen-
tidos a la actividad de las escuelas.
Puede que en algunos lados funcionen algunas cosas y, en
otros, otras. La idea es ponerse en movimiento con el objetivo
de permitir más flexibilidad, más elección y más compromiso.
(Feldman, 2009)
66
Actividad 7
a. Para el desarrollo de las siguientes actividades, deberá ver
la película La ola.
1. Reflexione acerca de la construcción colectiva en el
ámbito institucional por parte del equipo docente.
2. Analice las variables que atraviesan el compromiso de
los docentes.
3. Elabore conclusiones a partir de lo trabajado en este
apartado. Luego construya un texto de dos páginas
para fundamentar sus apreciaciones.

VOCACIÓN DOCENTE
La generación de espacios institucionales para
la planificación compartida del equipo docente
La generación de espacios para que los equipos docentes planifiquen pro-

yectos en común, tal como lo prescribe la Ley de Educación no 13.668 en
su artículo 65, implica, en principio, que el equipo directivo de la escuela
asuma funciones de educador con respecto a los docentes que trabajan
en la institución. Para ello, deberán llevar a cabo estrategias de coordina-
ción pedagógica del equipo; al tiempo que realizan tareas administrativas
y gestionan recursos materiales.
El diseño de una estrategia implica una elección: la orientación a seguir

y el destino a alcanzar, la de construir una agenda de prioridades, con
un camino a recorrer entre otros posibles.
Pero no sólo es una elección. Al mismo tiempo, la estrategia incluye una re-
nuncia, que abarca destinos que no se buscarán, temas que no entrarán en
la agenda y caminos que no se recorrerán.
Subrayamos esta contracara de la elección, la renuncia. Se hace relati-
vamente fácil elegir lo deseado, pero constituye una dificultad organiza-
cional hacerse cargo de lo renunciado.
La creencia de la identificación de la renuncia es lo que en muchas oca-
siones aparece como un obstáculo que retorna en la implementación de
la estrategia.
Se constituyen así los restos del proceso estratégico.
El valor añadido que trae la elección es la posibilidad de hacer foco.
Es decir, alinear toda la energía y recursos de la organización en una
68
dirección acordada entre sus miembros, allí donde el consenso como tal
no existe, en la medida que negaría lo específicamente subjetivo de las
organizaciones: la singularidad y las diferencias de sus miembros.
Lo elegido y lo renunciado siempre es situacional: ocurre hoy. Mañana
pueden invertirse los términos si la lectura e interpretación del contexto
ha cambiado. (Blejmar, 2005)
En consecuencia, para ejercer su función pedagógica propiamente dicha,

el equipo directivo trabajará en la conformación de su aula y en la elección
de estrategias, lo que significa generar oportunidades para que el trabajo en
equipo cobre forma y entender, en primer lugar, que existen múltiples y diver-
sas culturas institucionales, tantas como escuelas hay. Estas culturas están
constituidas, entre otras cosas, por las modalidades de relación que la escue-
la instituye en forma permanente. De esta forma, las prácticas institucionales
están sostenidas también por las interpretaciones, representaciones y signifi-
cados que los distintos actores institucionales portan y trasladan al momento
de intervenir, emitir criterios, valorar y relacionarse diariamente.
En segundo lugar, entender que es necesario acordar criterios acerca de

los cursos de acción y los significados de los mismos, como modo de lo-
grar una identidad institucional e intervenir, anticipar y proyectar un modo
de hacer escuela.
Esto significa pensar en: usos y costumbres; sistemas de socialización,

de ingreso y promoción; criterios y formas de sanción; sistemas de se-
guimiento, monitoreo y control; modelos de relaciones interpersonales;
criterios de agrupamiento de los estudiantes y docentes; formas de inter-
vención del equipo docente; distribución de tiempos y espacios; formas
de encarar la tarea de enseñar; entre otros aspectos. A continuación se
desarrollarán algunos de ellos.
Los usos y costumbres que caracterizan a una escuela atendiendo a su

especificidad, están fuertemente vinculados a los formatos organizacio-
nales de cada institución. Existen formatos que son inherentes al nivel
educativo y que la escuela igualmente lo ajusta a sus propios estilos. En
todas las escuelas secundarias el horario de los docentes se encuentra

VOCACIÓN DOCENTE
fragmentado en módulos, de acuerdo a lo establecido en el plan de estu-
dios. No obstante, la disposición de los mismos puede estar sostenida por
criterios que favorezcan o dificulten la partencia institucional del equipo de
profesores.
Es necesario preguntarse, por ejemplo, acerca de las formas de recibir y

saludar a los actores institucionales, formatos y momentos para comunicar
novedades que interesan fundamentalmente a los estudiantes, posibilida-
des de incorporar en los recreos aspectos que interesan a los alumnos,
tipos de actividades que se llevan adelante en las horas libres, entre otros.

¿Cómo suceden estas situaciones en la escuela donde
usted trabaja? ¿Qué cambios incluiría? ¿A quién o quiénes
beneficiarán esos cambios?
Los sistemas de socialización, de ingreso y promoción. Los sistemas de

socialización son los que permiten la incorporación del sujeto a la vida es-
colar a través del aprendizaje de normas y pautas que regulan el ambiente
escolar. Subyacen a estos sistemas, modos y formas implícitas de pensar
a los alumnos y su tránsito por la institución, que pueden encontrarse
en concordancia con lo establecido por la ley o en franca oposición. Es
necesario discutir y acordar entre todos los actores institucionales acerca
de las formas que la institución desea sostener. De esta forma, es posible
generar al interior de la escuela una trama de significados, que van a faci-
litar la interpelación de las regulaciones de esta socialización, para que las
decisiones cotidianas puedan acompañar lo acordado.
Otro aspecto que hace a la socialización está relacionado con el ingreso y pro-
moción de los alumnos. Existen formas particulares en cada escuela de recibir
70
a los estudiantes y sus familias; formas que invitan explícita o implícitamente a

permanecer, a sentirse bienvenido o a generar los efectos opuestos.
En tal sentido, cobra especial importancia, la discusión del proyecto de

evaluación institucional al interior del equipo docente, en especial lo re-
ferido a la promoción de los alumnos. Esto deberá favorecer el logro de
acuerdos que serán recuperados en las planificaciones de los departa-
mentos de materias afines y de cada materia o área en particular.
Es importante considerar, además, las modalidades en que se recibe a

los estudiantes ingresantes y a sus familias, modos de comunicarles las
normas de convivencia y las formas de participación en este aspecto, y en
otros, que hacen a la vida institucional; formas de construcción y sociali-
zación del plan institucional de evaluación.

Enuncie las normas mediante las cuales se socializa a los
alumnos en la escuela donde usted trabaja.
Dichas normas, ¿están en concordancia con los postulados
de la Ley de Educación Provincial? ¿Y con los marcos en
que sostiene una educación secundaria obligatoria?
Se entiende por criterios y formas de sanción, por ejemplo, a los procesos

mediante los cuales se debaten y consensuan los acuerdos institucionales
de convivencia y quiénes serán los actores a los que se les dará participa-
ción en esa construcción; así como a los tipos de sanción que prevalecen
en la institución.
Los marcos actuales sostiene la necesidad de buscar las formas en que

las sanciones tengan la función de resarcir el daño ocasionado a través de
conductas que no son las esperables en el contexto escolar.

VOCACIÓN DOCENTE
Muchas veces las sanciones no pueden quedar sólo en el resarcimiento
y es necesario, además, mostrar con la medida, que la falta cometida es
grave. En estos casos se sugiere agregar tareas o acciones que beneficien
a la comunidad escolar. Es preciso considerar que las tareas solicitadas
en este caso, estarán acompañadas por adultos responsables de la ins-
titución y respetarán la dignidad del sujeto en cuestión. No es posible
sancionar a un alumno que no se ha dirigido correctamente a un docente
con la indicación de limpiar toda la escuela. En este caso, la sanción no se
corresponde con la falta cometida. En cambio, si la falta consiste en rayar
el banco, entonces sí puede plantearse la limpieza del mismo.
Es interesante incluir en el código de sanciones las figuras de agravantes y

atenuantes, como formas de buscar una mayor adecuación en la sanción
que se prevé y mayores márgenes de justicia.

¿Considera usted las figuras de agravantes y atenuantes
al momento de sancionar a un alumno? ¿El criterio es
compartido por todos los integrantes de la institución?
Los sistemas de seguimiento, monitoreo y control tienen por objeto ver

que cada uno de los actores institucionales cumpla con su responsabili-
dad en el escenario escolar.
Es importante destacar que no son los alumnos los únicos que tienen respon-
sabilidades, por el contrario, los adultos son quienes ejercen también su fun-
ción de enseñantes cuando realizan aquello que incluye sus obligaciones.
Suele suceder que se tilde de autoritario a aquel que reclama que el otro
realice la tarea asignada, olvidando que es fundante en un estilo demo-
72
crático que cada uno sea responsable y cumpla con aquello que se le
requiere, en el marco de su rol.
En las instituciones se prevén formas de monitorear la asistencia de estu-

diantes y docentes; formas de organización para acompañar a los alum-
nos durante los recreos, que el personal docente diseña; y mecanismos
establecidos en relación a las regulaciones de las entradas y salidas de la
institución durante la jornada escolar.

¿Cuáles son los mecanismos de control y seguimiento
establecidos en la escuela donde usted trabaja?
¿Con cuáles acuerda por considerarlos necesarios?
¿Con cuáles no?
¿En qué medida dichos mecanismos están en corresponden-
cia con los marcos de la nueva escuela secundaria?
Los modelos de relaciones interpersonales que se establecen entre todos

los miembros de la escuela, son reglas que hacen a la gramática escolar
y que son propias de cada institución. Por ejemplo, en algunas escuelas,
los alumnos llaman al director por su nombre y en otra, deben dirigirse a
él con cierta formalidad. Lo mismo ocurre con los profesores y las formas
en que esperan ser recibidos por los alumnos en el aula: hay docentes que
sólo requieren el saludo; otros que, además, los alumnos se encuentren en
silencio; y otros que se sume, a esas actitudes, el estar de pie.
Es preciso decir que las formalidades no son garantes de las buenas re-
laciones interpersonales. Sí son elementos importantes el respeto por el
otro, el aceptar la diferencia, el entender que los debates o discusiones se
refieren a la tarea o a las concepciones y no a las personas y que existan

VOCACIÓN DOCENTE
reglas claras en relación a la comunicación. Numerosos conflictos en el
ambiente institucional suelen desatarse por falta de conocimiento, de in-
formación, de pautas.
De esta forma, el equipo directivo tiene una función indelegable en la pues-

ta en juego de reglas que favorezcan las relaciones entre los integrantes
de la institución. Las buenas relaciones no refieren a lograr amistades,
sino a favorecer vínculos profesionales en torno a la tarea institucional y,
fundamentalmente, en torno a la enseñanza.

¿Conoce usted. las regulaciones de las relaciones interpersonales
en su escuela? ¿Existen reglas claras? ¿Esto se debe a la
actitud del equipo directivo? ¿Cómo mejoraría esas reglas?
¿Lo ha sugerido?
Los criterios y las formas de agrupamiento de los estudiantes y los do-

centes, develan concepciones e ideologías que los sujetos portan acerca
de quiénes son los actores cuyas voces son valoradas y cuáles son las
contribuciones que pueden realizar.
En este punto, se prestará mayor atención al agrupamiento de los estu-

diantes y a los criterios a partir de los cuales se concretan. Es habitual que
se consulten los promedios, las notas o los legajos de los estudiantes y
que, en función a ello, se los agrupe. El tema es qué se decide con respec-
to a esto. ¿Se agrupan los mejores promedios en un curso?; ¿se asigna
a estos grupos a la división que cuenta con el personal histórico de la
escuela?, ¿son los docentes más preparados o los más exigentes? Estas
preguntas permiten orientar el análisis acerca de cuáles son las represen-
taciones que circulan en la institución con respecto al éxito escolar.
74
Por el contrario, ¿qué decisiones se toman con los estudiantes que habi-
tualmente adeudan materias?, ¿con los repitentes?; ¿dónde se los inclu-
ye?, ¿con los alumnos con sobredad?
Nuevamente, se ponen en evidencia aspectos ideológicos que forman

parte de las prácticas habituales de la escuela, de su gramática, y que es
necesario problematizar en relación con los marcos que sustentan la con-
formación de las nuevas escuelas secundarias.
Es importante decir que las agrupaciones de estudiantes cuanto más he-

terogéneas sean, en cuanto a los niveles de aprendizaje de los alumnos,
mejores resultan en términos de favorecer los distintos procesos y avan-
ces de todos los alumnos.

¿Conoce cuáles son los criterios de agrupamiento de los
estudiantes en su escuela? ¿Qué opina al respecto?
¿Puede proponer otras formas que colaboren con el
aprendizaje exitoso de todos los alumnos?
Los criterios de distribución de tiempos y espacios, ponen en evidencia

cuáles son las tareas que en la institución gozan de prestigio y cuáles
están devaluadas, atendiendo a las concepciones de quienes son los en-
cargados de realizarlas. Asimismo, la desresponsabilización de los actores
con respecto a esto también habla de las actividades que son jerarquiza-
das y las que no lo son.
Es oportuno reflexionar acerca de los criterios que las instituciones adop-

tan para la confección de los horarios de los docentes. Muchas veces es-
tos aspectos se resuelven desde los criterios administrativos o laborales,

VOCACIÓN DOCENTE
sosteniendo horarios inadecuados en clave de lectura pedagógica, que no
favorecen los aprendizajes de los estudiantes.
Las primeras horas suelen ser las de mejor clima áulico, pero no siempre
aquellas donde los jóvenes están dispuestos para la tarea. A su vez, en
las últimas horas y sobre todo los últimos días de la semana, se devela el
cansancio y se dificulta la concentración en la tarea.
Por tal razón, y sin desconocer los derechos adquiridos por los docentes,
es posible llegar a acuerdos con miras a favorecer las condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje.
Esto amerita dar a los docentes las explicaciones necesarias y brindar los
argumentos que dejen de lado sospechas acerca de cambios horarios que
tienden a favorecer a unos docentes más que a otros.
En las instituciones donde los docentes participan en las decisiones

institucionales con respecto a la enseñanza, estas situaciones se resuel-
ven por consenso y concertación.

¿Qué criterios se utilizan en la escuela donde usted trabaja
para armar los horarios de clase?
¿Es necesario revisar este aspecto?
Las formas de encarar la tarea de enseñar. Este aspecto se encuentra

directamente vinculado con el estilo de gestión del equipo directivo. Los
directivos que entienden que la tarea de enseñanza es una cuestión del
colectivo docente, llevan adelante una tarea sistemática de planificación
del currículum y de monitoreo de su desarrollo. Dicha tarea se sustenta en
76
la convicción de que en la deliberación sobre las prácticas se produce el

enriquecimiento profesional de los profesores y los mejores resultados de
aprendizaje para los alumnos.
Estos equipos directivos son los que prevén distintas formas de intercam-
bio entre el profesorado para poder trabajar la adecuación de las prácticas
al currículum por un lado; y concretar contextualizaciones que aseguren
las mejores trayectorias escolares de los estudiantes. No se trata de sos-
tener posturas omnipotentes, sino de responsabilizar al conjunto de la ins-
titución de los resultados de la tarea.
Por tanto, es necesario los profesores que tienen a cargo la enseñanza

de un curso se pregunten en qué medida las decisiones en torno a las
formas en que se presentan a los estudiantes, los contenidos a aprender,
las estrategias didácticas que prevalecerán en cada materia o área, los
criterios e instrumentos de evaluación que se implementarán; conllevan a
una propuesta coherente y se encuentra en consonancia con los objetivos
del nivel.
Otros aspectos que deberían considerarse para pensar modos diversos

de hacer escuela son: las representaciones de los actores institucionales;
la filiación teórica y práctica de sus integrantes; los prejuicios y criterios de
valoración; el grado de adhesión y sentido de pertenencia que tiene cada
uno de sus miembros; los criterios de trabajo predominantes.
Para llevar adelante la tarea de conducir la institución, el equipo directivo

debe trabajar en la construcción colectiva de los elementos de la cultura
institucional, a través de la conformación de equipos de trabajo, en el mar-
co de una cultura de tipo colaborativa. Esto implica:
la generación de espacios para la acción y la reflexión sobre la

acción;
la apuesta a un modo de interpretar las relaciones entre escuela y

sociedad, las prácticas curriculares de enseñanza y aprendizaje y
las relaciones interinstitucionales;

VOCACIÓN DOCENTE
el respeto por el trabajo de cada uno, en el marco de criterios
acordados, en torno a un proyecto educativo;
la colaboración, vivenciada en todos los aspectos y dimensiones

de la institución.
Sostener un marco de trabajo institucional de colaboración implica, ade-

más,
… (la) desprivatización de la práctica. Relaciones cooperativas que po-

sibiliten tanto un apoyo mutuo como un aprendizaje de la organización.
Hay una disposición a poner en común lo que cada uno sabe hacer, so-
licitar ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones profesionales
donde los colegas son fuente crítica de conocimiento y retroalimenta-
ción. (Bolívar, 2009)
Disposición de
los espacios
Trabajo en el Formas de entender las

marco de un proyecto Cultura colaborativa prácticas institucionales
educativo
Practicar la
colaboración
Un trabajo de colaboración, de equipo, en las instituciones educativas,

tiene que ver con procesos que facilitan la comprensión, planificación,
acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo.
78
En este sentido, es posible afirmar que trabajar en equipo implica la exis-

tencia de:
un objetivo, una finalidad o una meta en común;
un grupo de personas comprometidas en esa convocatoria;
un grupo de personas con vocación de trabajar en forma colabo-

rativa;
la construcción de un espacio donde se puedan identificar situa-

ciones, juzgar problemáticas, proponer alternativas de solución,
etcétera;
una instancia efectiva para la toma de decisiones;
un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta

de lo actuado.
En resumen, trabajar en equipo en el marco de una cultura institucional de

colaboración y construcción compartida no es un fin en sí mismo, sino una
forma de abordar la vida institucional, con alto poder formativo para todos
los actores institucionales, que favorecerá en cada escuela:
ampliar el compromiso y la responsabilidad de sus integrantes;
mejorar los logros de aprendizaje y enseñanza;
debatir y acordar criterios de calidad, atendiendo a la obligatorie-

dad y a la inclusión con aprendizajes;
resolver problemas de manera consensuada y creativa;
tomar decisiones conforme a criterios institucionales.

VOCACIÓN DOCENTE
A continuación se propone la lectura de un fragmento del texto
“La gestión integrada e interactiva”, publicado en Claves para
mejorar la escuela secundaria, compilación a cargo de Claudia
Romero.
Las escuelas secundarias como comunidades

profesionales de aprendizaje
Si la clave de la mejora parece estar en una cultura cohesiona-
da, los centros escolares deben constituirse en comunidades,
transformando la cultura escolar individualista en una de co-
laboración. Estas se ven como un dispositivo para aprender y
resolver problemas, construir una cooperación en la escuela o
una vía de desarrollo profesional de sus miembros.
De este modo, promover unas relaciones comunitarias y un
sentido de trabajo conjunto entre los departamentos y otros
órganos de coordinación se ha convertido en una vía regia
para la mejora, en unos tiempos en que añoramos anteriores
lazos comunitarios ahora extinguidos.
Por eso, la mejora de los aprendizajes de los alumnos y alum-
nas, misión última que justifica la experiencia escolar, se hace
depender de la labor conjunta de todo el centro escolar. (Bolí-
var et al., 2007; Gather Thurler, 2004)
Pensar la escuela como tarea colectiva es convertirla en el lu-
gar donde se analiza, se intercambian experiencias y se re-
flexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere
lograr. Se participa de la creencia de que si trabajan juntos, to-
dos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales
y personales y también de las dificultades y problemas que se
encuentran en la enseñanza.
Si los profesores individuales pueden hacer poco cuando se
enfrentan a las precisiones y a los límites de las prácticas co-
lectivas y los hábitos institucionales establecidos, promover
el cambio educativo como resolución de problemas, signifi-
80
ca ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje

(Stoll y Louis, 2007), a través de la reflexión y revisión conjunta
de la propia práctica, que incrementen su propia satisfacción y
efectividad como profesionales en beneficio de los alumnos.
Construir la capacidad de la escuela para funcionar como una
comunidad profesional de aprendizaje es un enfoque relevan-
te para el desarrollo profesional y una prometedora estrategia
para apoyar y sostener la mejora escolar.
Si los beneficios son indudables y están documentados por la
literatura, también los problemas para establecerlas son pa-
ralelos, pues, además de la endémica “débil articulación de
las escuelas”, supone un cambio organizativo e individual de
lo que se entiende por el ejercicio profesional. Por eso, son
extremadamente difíciles de desarrollar en la práctica, particu-
larmente en secundaria.
Además de una buena conceptualización y argumentación, que
ya tenemos, precisamos contar con procesos e instrumentos
que puedan ser empleados para desarrollarlas, basados en la
investigación y en la práctica.
Cuatro procesos contribuyen a crear, gestionar y mantenerlas:
optimizar recursos y estructuras; promover el aprendizaje indi-
vidual y colectivo; el propósito explícito de promover, evaluar,
sostener una comunidad de aprendizaje efectiva; y un lideraz-
go y gestión que apoyen su desarrollo. (Bolam, Mc Mahon,
Stol y otros, 2005)
Además, las comunidades profesionales de aprendizaje no
existen sólo para que los profesores trabajen a gusto o para
que haya un mejor ambiente en las escuelas, sino para incre-
mentar la capacidad del profesorado como profesionales, en
beneficio de lo que importa como misión de la escuela: marcar
una diferencia en el aprendizaje de todos los alumnos.
Por eso no queremos sólo comunidades profesionales, sino de
aprendizaje y efectivas. Una buena investigación sobre el tema
(Bolam, Mc Mahon, Stoll y otros, 2005), define que:

VOCACIÓN DOCENTE
“Una comunidad de aprendizaje efectiva tiene la capacidad de
promover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales
en la comunidad escolar con el propósito colectivo de incre-
mentar el aprendizaje de los alumnos”. (Bolívar, 2009)
Actividad 8
a. Enumere los aspectos relacionados con la enseñanza que
considera imprescindibles abordar con el equipo docente
en el marco de una institución educativa del nivel, para
favorecer el aprendizaje de los alumnos.
b. Explicite en qué medida y a qué aspectos esta tarea de
acordar favorece la profesionalidad docente.
82
Las agrupaciones de docentes en torno

a la enseñanza
La enseñanza que recibe cada estudiante de la escuela secundaria no

debe ser, como ya se ha dicho en el presente curso, una suma de inter-
venciones aisladas sino el resultado de un trabajo sistemático por parte
del equipo docente como tal.
La calidad de la enseñanza está determinada, en parte, por el grado de

coherencia en la intervención alcanzada por los profesores. Es preciso te-
ner en cuenta que no sólo se aprende aquello que es fruto de una acción
intencionada de la enseñanza, sino también de las interacciones que se
establecen con los propios compañeros, de la manera de actuar y hacer
del docente, del estilo y las maneras que impregnan a la institución edu-
cativa en su conjunto.
En este marco, en el desarrollo curricular adquiere particular importancia

la reflexión que el equipo docente realice acerca de su propia práctica.
Estos procesos son fundamentales para permitir que en la institución se

desarrolle una cultura de formación permanente del equipo, práctica im-
prescindible en una profesión cuyos apoyos interpretativos están en cons-
tante cambio.
Las distintas cuestiones que se plantean como necesarias en el proceso

de toma de decisiones para configurar el desarrollo curricular, constituyen

VOCACIÓN DOCENTE
un guión de trabajo que, sistemáticamente, va interrogando al colectivo
docente acerca de la práctica institucional, sus razones y conveniencia.
La búsqueda de respuestas conjuntas del equipo y el debate en torno al

desarrollo del currículum en la institución, define la importancia de una
figura intermedia, el Jefe de Departamento de materias afines, que ac-
túa como coordinador, mediador, facilitador y organizador pedagógico. Al
mismo tiempo, esa búsqueda ayuda a promover procesos permanentes
de análisis y reflexión de la práctica educativa.
Es necesario volver a plantear que el trabajo en torno a los departamentos

de materias afines debe estar liderado por el equipo directivo, quienes
organizarán la tarea en el marco de una agenda común. La actividad rea-
lizada a partir de este agrupamiento del equipo docente no es la única
posible para llevar adelante la tarea de pensar y diseñar intervenciones
institucionales en relación a la enseñanza.
Así, cuando un equipo docente se plantea innovar aspectos de su ense-

ñanza para mejorarla, lo que pretende mejorar es la práctica educativa
que se desarrolla en un tiempo y un lugar concreto. Para ello, es impres-
cindible analizar y reflexionar acerca del contexto, el cual involucra a toda
la institución.
La información que brinde el análisis del contexto educativo y de la práctica

permitirá elaborar una propuesta curricular que contemple lo que en la es-
cuela efectivamente se está haciendo; sus necesidades de cambio, de me-
jora y mantenimiento; y su historia institucional, a fin de resignificarla y recu-
perarla para lograr construir nuevas prácticas superadoras e innovadoras.

¿Ha realizado un análisis del contexto en el que está inmersa
su escuela? ¿Cuáles de esas características han de tomarse
en cuenta para llevar adelante la tarea curricular? ¿Qué cosas
considera que hay que mejorar?
84
Cuando se trata de tomar decisiones de nivel institucional se presentan

diversos problemas. Uno de ellos es, precisamente, la dificultad de llegar
a acuerdos. Este es el ámbito de intervención por excelencia del Jefe de
Departamento, quien debe coordinar a los docentes de su área para con-
sensuar tales acuerdos. Los mismos deberán ser a la vez prácticos, para
permitir la combinación de las acciones educativas que desarrolla cada
docente en el aula y colaborar además con su inscripción en el proyecto
institucional.
Los acuerdos del equipo docente en torno a la enseñanza

han de promover la permanencia en la escuela con
aprendizajes y la finalización de los estudios.
Estos acuerdos son el punto de llegada de un proceso
sistemático y deliberado de toma de decisiones de los
actores institucionales, caracterizado por la discusión
y el análisis de las cuestiones que hacen a la enseñanza
y el aprendizaje, y que sostienen las prácticas pedagógicas
cotidianas de cada docente.
Estos acuerdos han de recuperar las cuestiones
estructurantes de cada campo del saber y promover el sos-
tenimiento de regularidades pedagógicas al interior de cada
institución, atendiendo al contexto en que se inscribe y a sus
destinatarios reales.
Para que el Jefe de Departamento lleve adelante su tarea, debe contar con
un equipo directivo que colabore con el desempeño de sus actividades.
Le facilite el trabajo institucional, desde la organización de la es-

cuela, los espacios, tiempos y la asistencia técnica de los as-
pectos que deben reflexionarse colectivamente. Es necesario que
este trabajo se inscriba en la agenda institucional.

VOCACIÓN DOCENTE
Lo asista técnicamente, con estrategias, materiales y orientaciones.
Sea interlocutor de las propuestas y pueda trabajar para inscribir-

las en el proyecto institucional.
Nuclee a todos los jefes en torno a un proyecto común, atendien-

do a la especificidad de cada agrupación, pero sosteniendo el
abordaje de aspectos comunes para dar unidad a la acción.

Se presenta a continuación un instrumento para abordar el rol
de los Jefes de Departamento. El mismo permitirá orientar la
tarea a partir de las respuestas del grupo de jefes.
Le sugerimos que realice la siguiente entrevista a un compa-
ñero que desempeñe dicha función.
¿Por qué decidió participar de la selección de Jefes de
Departamento? ¿Fue convocado especialmente para llevar
adelante esta tarea? ¿Qué percepción tiene de sí mismo
como Jefe de Departamento? ¿Cómo funcionan los departa-
mentos en esta escuela? ¿Existe un nivel de funcionamiento
equilibrado? ¿Integra además, un grupo de trabajo con los
otros Jefes de Departamento? ¿A qué están abocados como
equipo? ¿Considera que esto incide favorablemente en el
desarrollo curricular de la escuela? ¿Por qué? ¿Cuál es la
función que cumple un Jefe de Departamento en esta escue-
la, en relación a la identificación de necesidades, prioridades
pedagógicas y para la elaboración de proyectos? ¿Se llevan
a cabo tareas de orientación curricular para los docentes que
integran el departamento’ ¿Cuáles son las más frecuentes?
Reflexione acerca de las respuestas, considerando los conte-
nidos abordados en este curso.
86
Los acuerdos en torno a la evaluación

de los alumnos
La evaluación debe entenderse como una función reguladora y de apren-

dizaje y no como una práctica sancionadora. Conseguir la información
que proporciona el proceso de evaluación no debe constituir un fin, sino
un medio para favorecer el aprendizaje; es decir, para planificar activida-
des de enseñanza que se adecuen a las necesidades y características
de los alumnos. Este es un aspecto crucial para dar inicio a la actividad
institucional en torno a la conformación de equipos de trabajo desde las
jefaturas de departamentos de materias afines.
En este sentido, la evaluación educativa supone la recolección de la in-

formación, el análisis de los datos y la consecuente toma de decisiones.
Esta última fase es clave, dado que otorga sentido educativo al proceso
evaluador que debería contemplar por separado los siguientes criterios:
la evaluación: su función, instrumentos que se utilizarán en la

evaluación inicial y actores educativos implicados en dichos pro-
cesos;
información de los resultados de evaluación: criterios, diferentes

destinatarios de la información, distintos tipos de información se-
gún el destinatario;
la promoción: criterios.

VOCACIÓN DOCENTE
Resultados, criterios
y destinatarios
Función,
instrumentos Criterios de promoción
y responsables
La evaluación educativa

A continuación se propone la lectura de un fragmento del texto
Gestionar es hacer que las cosas sucedan de Bernardo Blejmar.
No se trata de hacer pasar las ideas de la conducción a las

cabezas de los dirigidos para que éstos piensen que son su-
yas en una ficción de participación. Se trata de movilizar la
inteligencia y las emociones de toda la gente para hallar las
estrategias más potentes.
En la construcción de la estrategia debe participar la mayor
cantidad de colaboradores en las distintas vías que se creen a
tal efecto, pero debe ser elaborada por el equipo de conduc-
ción y decidida por el o los representantes de la organización.
Es la conducción la que, por estrato jerárquico, responsabi-
lidad y competencia en gestión, debe tomar las decisiones y
hacerse cargo de ellas.
Así, el recorrido sigue un camino top down en el inicio de las
declaraciones estratégicas, up down cuando se gesta el pro-
ceso, recolectando contribuciones de los actores de la organi-
zación y concluye top down cuando, tomadas las decisiones,
éstas bajan para la información y alineamiento del colectivo.
Facilitación estratégica es el proceso de construcción de pen-
88
samiento y decisión que la organización pone en movimien-

to para definir los mejores cursos de acción interna y exter-
na, que puedan contribuir a su efectividad, en función de los
parámetros que ésta fije: producción de aprendizajes, articu-
lación y servicio comunitario, fortalecimiento de ciudadanía,
orientación laboral o ampliación y combinación de éstos y
otros parámetros.
Este proceso intenta responder a tres órdenes de interrogantes.
1. ¿Dónde queremos llegar? Es la pregunta por el sentido, la
orientación.
2. ¿Dónde y cómo estamos como organización? ¿qué está
pasando a nuestro alrededor? Son preguntas por el análisis
situacional del texto y el contexto.
3. ¿Qué caminos elegimos y a cuáles renunciamos para llegar
a destino? Son las preguntas por las acciones estratégicas
a emprender.
Hay detrás de este proceso una convicción cultural profunda:
el futuro no es una dimensión del tiempo a la que se espera,
sino una construcción social en la que se interviene a partir de
nuestras acciones presentes. (Blejmar, 2005)
Actividad 9
a. Lea reflexivamente el siguiente texto extraído de La Plani-
ficación desde un currículum prescriptivo, publicado por la
DGCyE en 2009.
b. A partir de los contenidos abordados hasta aquí y la lectu-
ra del texto precedente, resuelva los siguientes puntos.
1. Si usted es miembro de un equipo directivo…
Elabore una agenda detallada a través de la cual pre-
tenda orientar a los Jefes de Departamento de materias
afines para el logro de acuerdos institucionales tendien-
tes al desarrollo curricular, considerando la diversidad

VOCACIÓN DOCENTE
de trayectorias escolares de las que son portadores los
alumnos de la Escuela Secundaria.
Elabore un documento de al menos cinco párrafos que
utilizará como marco de la reunión.
2. Si usted se desempeña como docente…
Realice un listado de al menos cinco aspectos que con-
sidera irrenunciables para abordarlos en el marco de
una reunión de Departamento de materias afines.
Justifique la inclusión de cada aspecto, atendiendo a
los contenidos abordados en el presente curso.
La planificación institucional y didáctica desde la

perspectiva de las trayectorias educativas de los alumnos
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales

de los alumnos pone en evidencia diversidad de itinerarios,
frecuentes o no, más o menos probables, más lejanos o más
próximos a las trayectorias escolares teóricas. Hablar de tra-
yectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que:
“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de
atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juven-
tud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de
las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escola-
res de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de
alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por
el sistema (…) Tampoco es una novedad que estos desaco-
plamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no
ha sido sino recientemente que han sido recolocados de la ca-
tegoría de problema individual a la de problema que debe ser
atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la cate-
goría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento
de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de
reflexión pedagógica” (Terigi; 2007).
90
Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida

el planeamiento institucional y didáctico puede promover, fa-
cilitar, sostener trayectorias escolares continuas y completas
(aunque no necesariamente lineales), aspiración esta de las
políticas de inclusión que nos animan como trabajadores de
la educación.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas
y adolescentes supone no sólo remover los obstáculos de ac-
ceso a la educación sino promover y optimizar formas de orga-
nización institucional y de trabajo pedagógico para que todos y
todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho. Hoy por
hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos desafía a
la inclusión de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron
el sistema educativo en tiempos de expansión e institucionali-
zación de la escolaridad, frente a los cuales vuelve a eclosionar
la estrategia homogeneizadora escolar que deja en el camino
–fuera del sistema o dentro de él pero con aprendizajes no rele-
vantes– a importantes contingentes de alumnos.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que
permita abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a cada sujeto
y la particularidad que asume su trayectoria educativa nos lleva
a planificar acciones más ajustadas a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la si-
tuación de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias escola-
res discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso, no
se explica sólo por razones escolares ni se resuelve sólo con
intervenciones educativas” (2009: 40). Pero a la vez nos exige
construir información acerca de las potenciales interrupciones
en la escolaridad y pensar en qué medida consideramos estas
situaciones en el planeamiento institucional y didáctico.
Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógi-
cas precisas a las situaciones específicamente escolares que
afectan la escolaridad” (Terigi; 2009: 49). Se trata de pensar en

VOCACIÓN DOCENTE
qué medida la planificación se vuelve herramienta potente para
anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las
particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué
posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas al-
ternativas que contemplen otras situaciones posibles diferen-
tes a las previstas desde la perspectiva de trayectorias que
sólo son teóricas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauza-
do, sino construir alternativas hacia el interior de cada escuela
que puedan contemplar otras formas en las que los alumnos
puedan aprender. El desafío se centra en comprender que “si
bien nuestro sistema educativo descansa en una tradición de
trayectorias escolares preconfiguradas, homogéneas y están-
dar, otras trayectorias educativas son posibles y resultan igual-
mente eficaces.” (Terigi; 2009: 21)
92
La evaluación y la autoevaluación institucional
Tomar buenas decisiones curriculares no implica solamente realizar bue-

nas formulaciones en el marco del trabajo institucional. Significa además
revisar los aspectos mencionados anteriormente, que amplían la mirada a
toda la práctica escolar y, por ende, a toda la vida institucional.
Como se ha dicho, la obligatoriedad del nivel imprime un sello diferente

a este nivel educativo y demanda un trabajo institucional e individual de
compromisos diferentes a los que se planteaban en otros momentos his-
tóricos. Muchas de las prácticas que devienen de entonces pueden en-
contrase en el cotidiano de las instituciones y no favorecen la inclusión y la
trayectoria escolar de los estudiantes. Por tal motivo, es necesario revisar
la gramática de cada institución a fin de poner en análisis y en estudio las
cuestiones del dispositivo escolar que permanecen, que superan el ámbi-
to áulico, pero que lo condicionan básicamente en lo referido a logros de
aprendizajes para los estudiantes.
Asimismo, en los párrafos se abordó el impacto que ha de tener a nivel

institucional y áulico el hecho de contar con diseños curriculares pres-
criptivos, situación que obliga al colectivo docente a volver a situar los
problemas de enseñanza y aprendizaje en el centro de la escena, tomar
decisiones didácticas, develar supuestos que desde este lugar permitan
orientar la institución hacia el cambio y favorecer a los estudiantes en un
clima institucional que les haga saber que ese es el lugar donde deben
estar, donde son bienvenidos y donde hay algo importante que legarles.

VOCACIÓN DOCENTE
Es por esto que se apela al trabajo en equipo, a la cultura colaborativa, a
la construcción conjunta, a conducciones consensuadas, al debate y a la
participación de todos.
Esto significa reconocer a los actores del desarrollo curricular no como a

una suma de partes, sino y por el contrario, como profesionales que portan
especificidad pero también responsabilidad por lo logrado en conjunto.
Toda institución educativa tiene reglas particulares que sus integrantes

sostienen diariamente y que han de estar sujetas a revisión; reglas que
nunca son ahistóricas ni atemporales, por lo que deben ser puestas en
cuestión para volver a construirlas o modificarlas en el marco de este mo-
mento histórico.
94
Actividad 10
a. Complete el siguiente cuadro a partir del análisis de los
aspectos propuestos, en la institución donde trabaja.
¿Qué es lo que se
¿Cuáles son?
Regulaciones de la vida escolar en la desconoce de este
¿Dónde se encuentra
institución donde trabaja acerca de: aspecto?
explicitado?
¿Cómo mejorarlo?
Formas de recibir a estudiantes ingre-

santes a la institución
Criterios y formas de regular la convi-

vencia escolar
Control de la asistencia de alumnos
Control de la asistencia de profesores
Espacios institucionales para la tarea

conjunta de docentes
Espacios institucionales para el traba-

jo con otras instituciones escolares
Espacios institucionales para el traba-

jo con otras instituciones de la
comunidad
Espacios institucionales destinados a

la participación de los alumnos en la
vida escolar
Utilización de espacios físicos
Administración de tiempos destinados

a la reflexión docente

VOCACIÓN DOCENTE
La matriz de aprendizaje institucional
Graciela Frigerio y Margarita Poggi se refieren al concepto de matriz de

aprendizaje institucional para aludir a un espacio que da origen a prác-
ticas institucionales y que moldea los aprendizajes de todos los actores.
Esa matriz con componentes implícitos y explícitos se hace evidente en
situaciones de la vida cotidiana de las instituciones y, aunque pueden ser
constantes, se van modificando a lo largo del tiempo y en el transcurrir de
la vida de la escuela.
Cabe aquí hacer explícita y consciente la intervención en las matrices de

aprendizajes institucionales, atendiendo a la nueva inscripción social y po-
lítica de este nivel educativo.
Por ello es central instalar el debate y la construcción acerca del desarrollo

curricular del nivel, los contenidos, estrategias y formas de evaluar en el
aula; así como otros contenidos, saberes y prácticas, que involucran al
conjunto de los actores:
formas de conducir la propuesta pedagógica de la escuela;
grado de participación que tienen los directivos, los profesores,

los preceptores, los equipos de orientación escolar;
reglas que se ponen en juego al momento de tomar decisiones,

entre otros.

¿Cuáles son las formas que adquieren estos contenidos en
la institución donde se desempeña?
96
Tal como fue abordado a lo largo del curso, atendiendo a lo indicado por el
artículo 65 de la Ley Provincial de educación, las instituciones educativas
han de desarrollar procesos de autoevaluación institucional para reflexio-
nar acerca de las prácticas pedagógicas y de gestión a fin de mejorar los
resultados académicos.
Es por esto que se hace imprescindible sistematizar los avances de la

marcha institucional para poder emitir juicios de valor considerando lo tra-
bajado y construido a nivel institucional. Esto implica emprender procesos
de evaluación y autoevaluación.
La evaluación resulta ineludible en cualquier proyecto, para poder analizar

su potencia formativa, para mejorar los logros, para analizar el proceso,
para optimizar su desarrollo, para tener fundamentos en su replanteo.
La evaluación institucional no ha de ser un hecho que ocurra sobre el final

del mismo. Tal es así, que el diagnóstico a partir del cual se elabora la
agenda colectiva y las construcciones posteriores, es una de las etapas de
la evaluación necesaria para las elaboraciones posteriores.
Si bien la evaluación ocurre de manera permanente, es necesario estable-

cer previamente cortes temporales en los cuales se formalizará el análisis
de los resultados que se van obteniendo. También se prevé una instancia
final de evaluación.
Es necesario señalar que evaluar no sólo significa volver sobre los objeti-
vos que se han planteado, sino que esa mirada estará mejor conducida si
se plantean previamente criterios de evaluación.
Estos criterios, por tanto, son los parámetros desde los cuales se revisa-
rá lo establecido como meta. También es necesario formular indicadores
para la evaluación, que permitirán ver los referentes de la realidad sobre
los cuales se evaluarán los criterios o parámetros construidos.
A continuación se presenta un ejemplo que permitirá comprenden mejor

lo dicho anteriormente.

VOCACIÓN DOCENTE
ejemplo Objetivo del proyecto institucional
Construir acuerdos institucionales en relación a las estrategias
didácticas de cada materia de manera articulada las otras de
la orientación, por año de cursada y en relación con las previ-
siones didácticas del diseño curricular.
Criterios de evaluación
Pertinencia de las estrategias explicitadas y previstas para cada
materia de acuerdo a las prescriptas en el diseño curricular
Indicadores para la evaluación

Se explicitan estrategias en las planificaciones áulicas.
Se corresponden con el diseño curricular.
Son previstas de manera colectiva.
También es necesario determinar el tipo de información que se re-

querirá y prever los instrumentos con los cuales se ha de contar para
recolectar, contrastar y acopiar los datos que serán útiles para la eva-
luación institucional. De esta forma, los instrumentos serán diferentes
si se pretende recolectar información cualitativa o cuantitativa.
Por ejemplos, para registrar procesos de observación suele ser

necesario prever la elaboración de registros, actas detalladas, in-
ventarios, anecdotarios, entre otros.
El registro de la información cualitativa en relación a la evolu-

ción de la matrícula, prevé institucionalmente la elaboración de
cohortes. En este sentido, se nominaliza la lista de alumnos que
han comenzado el primer año de la carrera y se monitorea año
a año la presencia de cada alumno en el año subsiguiente. Esta
información es útil para analizar la tendencia a la permanencia en
la institución con aprendizajes.
Una tarea fundamental es la previsión de espacios de autoevaluación

institucional, de manera coherente con los procesos que se han lle-
vado a cabo.
98
De este modo se ha previsto un trabajo colectivo en torno a un

ejemplo
objetivo concreto, como puede ser la concreción de acuerdos
didácticos institucionales acerca de las estrategias de enseñan-
za. El mismo equipo docente ha de estipular cómo llevará a cabo
el proceso de autoevaluación como grupo de trabajo, cuál será el
instrumento que necesitará utilizar, con qué criterios llevará ade-
lante la autoevaluación y cuáles son los indicadores de la realidad
que le permitirán valorar el proceso llevado a cabo.
Que todos tengan la posibilidad de ir a la escuela es la oportunidad

histórica que nos impone la ley, que todos además quieran elegir esta
escuela que estamos pensando es el desafío pedagógico que nos im-
pusimos. No se trata sólo de que puedan ingresar, se trata de que todos
ingresen, se queden, aprendan y egresen de la Escuela Secundaria. (Di-
rección Provincial de Educación Secundaria, 2009)

VOCACIÓN DOCENTE
Evaluación de proceso
Se ofrecen a continuación una serie de instrumentos que le

permitirán analizar algunos procesos institucionales de la es-
cuela en la que trabaja. Se recomienda que utilice datos del
año anterior, a fin de poder evaluar procesos completos.
Curso Matrícula ASISTENCIA MEDIA

Mar Abr May Jun Jul Ago Sept Oct Nov Anual

Cohorte
Alumnos Alumnos Alumnos Nro alumnos Número de alumnos
matriculados matriculados matriculados que finaliza- que no completaron
en 1° A (2007) en 2° A (2008) en 3° A (2009) ron el ciclo el ciclo en la escuela
100
Asistencia de docentes
Año y división Materia Clases que Clases no Clases no dadas

debieron dadas por por otras causas
darse ausencia del
docente
Promoción de alumnos3
Año y división % de alumnos % de alumnos % de alumnos % de alumnos

aprobados en aprobados en aprobados aprobados en
Matemática Prácticas del en Ciencias Ciencias
Lenguaje Sociales Naturales

A modo de ejercicio, se sugiere realizar una lectura de los
datos obtenidos a partir del registro de información que
aportan estos instrumentos.
Le sugerimos que los analice e hipotetice acerca de:
el trabajo institucional sobre el currículum y su impacto
en la trayectoria de los estudiantes;
el trabajo colectivo en torno al proyecto educativo de la
escuela y su impacto en el éxito escolar de los alumnos.
3
Complete el cuadro con las materias del ciclo / año, atendiendo a la
escuela desde la cual realizará esta evaluación.

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
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Poggi, Margarita, Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular. Buenos Aires,
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Romero Claudia (comp.), Claves para mejorar la escuela secundaria. Buenos Ai-
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Teriggi, Flavia, Curriculum: itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires,
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– – –, El planeamiento educativo en el contexto de nuevas demandas políticas,
sociales, y normativas. Conferencia organizada por la DGCyE, La Plata,
2009.

VOCACIÓN DOCENTE
Del currículum prescripto
al desarrollo curricular
en el Nivel Secundario
ANEXO DOCUMENTAL

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Índice
Diseño Curricular para la Educacion Secundaria.

Marco General para el Ciclo Básico ................................................... 113
Diseño Curricular para la Educacion Secundaria.

Marco General para el Ciclo Superior ................................................. 149
La planificación desde un currículum prescriptivo .............................. 197

Diseño Curricular para
la Educación Secundaria
Marco General
para el Ciclo Básico

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Marco General para el Ciclo Básico A
Introducción
A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Edu-

cativo en la provincia de Buenos Aires y frente a los desafíos que impli-
ca concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General de Cultura y
Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación
de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad
de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el
Nivel Superior. Asimismo, que posibilite ingresar al mundo productivo con
herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciuda-
danos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz
con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud
de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un pro-

fundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos desti-
natarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secun-
daria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad
que atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como ob-
jetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la
educación secundaria de todos los alumnos bonaerenses.
De esta manera, la Educación Secundaria (ES) se organiza en 6 años de

escolaridad distribuidos en 3 años de Secundaria Básica y 3 años de Secun-
daria Superior.

VOCACIÓN DOCENTE
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carác-

ter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores,
reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachillerato
clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los
alumnos que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo
largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas
modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban
distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y mo-
dalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñaza
media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el recono-
cimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas
Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas
técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el

de la provincia de Buenos Aires se fueron expandiendo y la escuela prima-
ria absorbió a sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo,
la secundaria se vio desbordada. De esta manera, la función selectiva y
preparatoria para la que había nacido se vio sacudida por los cambios
socioculturales, históricos y políticos, la expansión de la escuela primaria
y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían
en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad

de formar para el trabajo (objetivos que se plasmaron en las escuelas de
comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación
integral de los ciudadanos, que se materializó en los distintos diseños cu-
rriculares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que
atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura,
historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética
y ciudadana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conoci-
mientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.
116
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93)

que el nivel medio (o secundario) contó con una ley orgánica para organizar
el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas modalidades y orientaciones
del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educati-
vo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados
como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformación,
los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absor-
bidos por la Educación General Básica. En la provincia de Buenos Aires,
al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1º y el 2º año de la ex
escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una es-
cuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema

a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al mo-
mento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación
común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obs-
tante, dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común
de conocimientos y experiencias a la modificación del sistema educativo
en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada. Es decir que a los
conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la
creación de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vie-
ja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas
prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley

Federal de Educación, la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema
educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los
bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Na-

cional N° 26.206, la provincia de Buenos Aires profundizó el proceso de
análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores sociales que
derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688
que, en vinculación con la LEN, define la Educación Secundaria de 6 años
y obligatoria.

VOCACIÓN DOCENTE
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resig-
nificados en el contexto actual y futuro de la provincia, el país, la región y
el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la

obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales
y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el
sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el
desafío de lograr la inclusión de todos los jóvenes de la Provincia para que –a
partir de obtener los conocimientos y herramientas necesarias– terminen la
educación obligatoria y continúen en la Educación Superior.
Para ello, se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado

para la educación de los adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el
reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pe-
dagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos
de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, inter-
pelando a los sujetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia
intergeneracional para la cual los adultos en la escuela son responsables
de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene

como propósitos:
ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la

adquisición de saberes para continuar sus estudios;
fortalecer la formación de ciudadanos;
vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión

crítica y transformadora de los alumnos en el ámbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios
Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reor-

ganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la Educación
118
Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las

bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, per-
manencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial
y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y
obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho
de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un

recorte de la vastedad de experiencias y saberes que forman parte de la
cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible
para ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta
se dirige no sólo a que los alumnos adquieran esos saberes, sino que
puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la
vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante
movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho
fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo

largo de la escolaridad secundaria permitirán a los alumnos introducirse
en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten
las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos
de transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior

no tiene por única intención el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de
los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. Las expe-
riencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de
las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten
realizar mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos
Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educación Secundaria

como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es desde sus
propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el

VOCACIÓN DOCENTE
reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte cons-
titutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer
la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, enten-
diendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos
libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particula-
ridades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus
contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela; por esto,
enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria pero no
suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la des-
igualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus de-
rechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es
ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve
coartado total o parcialmente, y es justamente por esa condición de ciudadano
que un sujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A
partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos gru-
pos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no
permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar
en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo
Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia

trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares
a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana
incorporación al mundo productivo, los jóvenes son objeto de discrimina-
ciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por ser conside-
rados “inexpertos”, ser menores de edad y no estar contemplados en los
derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que, en
la mayoría de los casos, ellos mismos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la

temprana especialización para el mundo del trabajo, sino brindar oportu-
nidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre
120
su constitución histórica y actual y reconocerlos como los lugares que

pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como
objeto de conocimiento que permita a los alumnos reconocer, problema-
tizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual
se incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la in-

clusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del
trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes
socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de

ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructu-
rante de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estu-
diar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes bonaerenses
tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, proble-
matizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre
la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sis-

tema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de ense-
ñanza que se concreta en el presente Diseño Curricular. Se espera que el
mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos
y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las es-
cuelas, y se constituya en un documento público para alumnos y padres
respecto de las definiciones educativas del nivel.
El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa

de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años,
deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria
Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos

pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este

VOCACIÓN DOCENTE
Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendiendo que cada
una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currí-
culum están ancladas en una determinada concepción de lo educativo.
En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la sín-

tesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creen-
cias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba;
2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propues-
ta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto,
producto de un devenir histórico. De la misma manera, entonces, dicha
propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presen-
ta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza

en el documento curricular, sino que incorpora las prácticas concretas de
todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instan-
cias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tan-

to propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prácticas instituciona-
les y, por lo tanto, constituye un desafío a futuro, una apuesta a transformar la
enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricu-

lar en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno
dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organi-
zación de los contenidos de cada materia para su enseñanza.
La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de ela-

borar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que comprome-
te a sujetos en interacción y los productos de estos vínculos e intercam-
bios. Por otra parte, significa contextualizarla en la vastedad del territorio
bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolar.
En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses impli-

ca tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos
122
y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condicio-
nes en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio
que reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmen-
te aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito edu-
cativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos
de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores
sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un
sujeto pleno, con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa, de este modo, como un primer concepto clave en

esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los
vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones
sociales en comunidad lo son. De este modo, se recuperan las prácticas co-
tidianas –juveniles, pedagógicas, escolares y/o institucionales– que podrán
ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que
llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, desarrolla y ejerce tanto
dentro como fuera de la escuela: al aprender, expresarse, educarse, organi-
zarse y vincularse con otros jóvenes y otras generaciones.
En ocasiones, en la escuela se ha trabajado desde una representación del

ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones que no sean las pro-
pias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su
ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por
ende, sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de suje-
tos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les
esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otra parte, desde esta
perspectiva, también se refuerza la idea de que es principalmente en su
tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciu-
dadanos”, cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones
que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática

de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía
activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y
no sólo como abstracción.

VOCACIÓN DOCENTE
Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, cen-
trarse en un segundo concepto clave en la presente propuesta: intercultu-
ralidad. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidad implica entender
que la ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y
sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas, entonces, ponen al descu-
bierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de
las interacciones. Asimismo, desde la perspectiva que se adopta en este
Diseño Curricular, esta noción se entrelaza con la concepción de ciudadanía
para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad
cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno
de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la
pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una
manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integran-
tes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura
se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta
experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la reali-
dad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera
particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que la
interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibi-

lidad, construyendo un ámbito de significación propio.
La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpreta-

ción del mundo. La actitud intercultural en la educación consiste pues,
en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre
los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría bá-
sica del conocimiento la relación.2
1
DGCyE, Dirección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Con-
sideraciones acerca de la interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la
Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.
2
Ibídem, p. 13.
124
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e in-
tegradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aun en los
contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desarrolladas
en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos
sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curri-

cular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los otros
en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una pedagogía
intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación

con otros”.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la di-

versidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter
de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de
cómo cada sujeto e institución, crea la imagen de esos otros con los que deben
compartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo
pedagógico y social que se crea entre ellos.
La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos

de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las
dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera
diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión
o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes,
condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alum-
nos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas

institucionales. Por ejemplo, la asimilación de los otros desde una mirada
uniformizante y homogeneizante ha sido una de las respuestas históricas
que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación, y no la
aceptación de la diferencia, ha traído como consecuencia la anulación, la
3
Ibídem, p. 13.

VOCACIÓN DOCENTE
negación o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y expe-
riencias para la imposición de aquello que se considera “superior” o ha
logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y

económicas como diversidades culturales, confundiendo diversidad con
desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigualdad”, legitima la re-
producción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifies-
tan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos
curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de recono-
cimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad
de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y eco-
nómicas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento
diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión funda-
mental concebir que todos tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido, se cuestionan la idea de “tolerancia” –porque implicaría

aceptar y compartir con los otros, diferentes, diversos, siempre y cuando
nadie cambie de lugar– y la idea de “riesgo educativo”, que define el lugar
recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condicio-
nes en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza y
aprendizaje se ven afectadas para todos los alumnos/as y no sólo los que
están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos, como su-

jetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción pe-
dagógico-didáctica.
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas

de reconocimiento. Constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto
implica:
generar experiencias de integración e intercambio;

definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural
en términos escolares;
126
valorar la interacción con otros diferentes como productora de

aprendizajes;
reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y
producto del vínculo con los otros;
capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación
educativa y no sólo en algunos grupos;
crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y
sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la

interculturalidad implican reconocer la noción de sujetos sociales como el
tercer concepto clave para la presente propuesta curricular. En este senti-
do, tener en cuenta que las prácticas escolares son prácticas que ponen en
relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de
docentes y alumnos respectivamente.
En este apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen

las prácticas culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin em-
bargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos
aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, los sujetos
sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros
los reconocen como “portadores” de cultura, valores, hábitos y saberes que
son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos, como es el
que se plantea en la escuela. En este sentido, en la escuela las relaciones
comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e

imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de los
adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios, pueden
reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos
procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte

ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas de se-
lección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comportaban según
lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi

VOCACIÓN DOCENTE
siempre fue considerada en términos negativos: la diferencia era respecto al
“modelo ideal” de adolescente, joven y alumno.
Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considera-
dos desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica
entonces que las diferencias respecto del “ser joven” se establecen to-
mando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la
forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes
sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de ma-
durez, de hábitos, de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada

vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están va-
cíos: tienen hábitos, prácticas culturales y valores, aunque no sean los que
se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras
de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que
propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven su
ubicación de alumno y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, en relación con la escuela media,

muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar im-
portante, está muy presente en sus vidas y tiene varios sentidos. Allí, se
practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los
géneros y con otras generaciones, clases y etnias.
A su vez, es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas

generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los
de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acumulado socialmente,
es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en ten-
sión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.
La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corres-

ponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función
de docentes, función para lo cual es necesario sostener la ley, mostrando
cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera inter-
venimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto
128
es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente,

su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad,
construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la con-
vicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos
que transmite, transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva
de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente
propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder
de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto
intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela
El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y

se reconocen y construyen visiones de mundo.
En este sentido, la escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres,

que se expresan a través de distintos lenguajes, propios de la diversidad
de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singula-
ridad y en relación con los demás grupos.
La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que

recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos cam-
pos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las ex-
tranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y
de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros,
pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales
se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide enseñar, legar a las
nuevas generaciones requieren de una tarea específica para su transmisión
sistemática, para lograr la apropiación de todos los alumnos que concurren
a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido, el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de pro-

vocar pensamiento ya que esta provocación es el camino de acceso al co-

VOCACIÓN DOCENTE
nocimiento. Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende, se traza
una línea que marca el adentro y el afuera, el “nosotros” y el “los otros”.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensa-
miento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten
ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos, en los
que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas
veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias

culturales, pero estas diferencias no deben minimizarse. No basta con ha-
cer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito
escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede

adquirir en ella– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras
de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la trans-
posición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transfe-
rencia –como se hace con las mercancías – sino, cada vez, nueva creación.
El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de
energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”,
didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema
esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de

fines del siglo XIX hasta hoy, tuvo en nuestro país como principal tendencia
equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la construcción de la identidad

nacional, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la “cultura nacio-
nal”, poblar; todas cuestiones que formaban parte del proyecto político
de la Generación del 80. En ese momento la negación de las diferencias
provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto, podría afirmarse que el
ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la des-
igualdad: la escuela de la Ley 1.420 logró, hacia mediados de siglo XX,
uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.
130
De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias no siempre es-

tuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones sociocultu-
rales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a
la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades
humanas.
En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a

los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias
para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan
expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados –la síntesis cultural, tal

como se mencionara anteriormente– se encuentra a su vez en tensión. Entre
la obligación, como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será
obligatoria a través de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de
grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión también puede
expresarse entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humani-
dad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales
y, a su vez, como tensión intergeneracional.
En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currículo del Ci-
clo Básico de la Secundaria y en una etapa próxima se hará respecto del
Ciclo Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Se-
cundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los su-
jetos, los alumnos, antes que a aspectos meramente técnicos. La Escuela
Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a
la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos
que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y
en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones
de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de
la Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez
que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.

VOCACIÓN DOCENTE
La organización técnica del Diseño Curricular para
El Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Secundaria se orienta hacia la

búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas, institucionales y di-
dácticas para la compleja relación de los adolescentes con el aprendizaje,
en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los
nuevos saberes en la búsqueda de su identidad juvenil. En ese marco,
atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación
central y el objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque
de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación), de
aquello que debe suceder, de qué manera se va a utilizar lo que los ado-
lescentes ya saben, aun cuando no sea lo esperable para un alumno que
ingresa a 3º año de la ES, y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación
que vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta
educativa exigente.
Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los

cortes y rupturas que implican entrar a la ES, puede dar lugar a la ubica-
ción de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar
cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo
que se ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los su-
jetos con los conocimientos y saberes que el Diseño Curricular prescribe
como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del Diseño Curricular tiene valor de com-
promiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que enseñar y cómo
hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y, por lo tanto, es el
lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cum-
pliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementa-
ción. El Diseño Curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su natura-

leza efímera. La validez y la pertinencia científica, así como la social, exigen
que se le ponga límite a la vigencia del Diseño. Los alumnos merecen ac-
ceder a una cultura siempre actualizada. En este caso, se ha decidido que
132
esta vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que
en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos sepan más y
mejores cosas que permitan o exijan la modificación del Diseño y porque
acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura.
En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a fu-

turo que prescribe un horizonte de llegada, no de partida, para lo cual es
imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucio-
nales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de
asesoramiento y en la conducción del sistema en el nivel central.
Principales criterios técnicos
Las decisiones técnicas sobre el Diseño surgen de la información rele-

vada para producir el Prediseño Curricular, que incluyó el posterior mo-
nitoreo y la asistencia técnica para su implementación. En este proceso,
también deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los
autores y el aporte de lectores expertos. Como es propio de este tipo
de construcción, se produjeron tensiones entre lo que demandó cada
uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los
criterios correctos o deseables desde la disciplina a enseñar desde su
didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel
educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de
innovación” en el texto curricular, fueron preguntas que atravesaron el
proceso de producción curricular. Así, las decisiones técnicas a las que
se arribó son las siguientes:
• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños ante-

riores constituían los ejes transversales, se presentan ahora como
fundamentos para orientar los componentes que constituyen el
Diseño Curricular. Son las líneas de pensamiento que comprome-
ten la concepción de educación en su conjunto y que se encuen-
tran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos
de cada una de las materias que componen el currículum.

VOCACIÓN DOCENTE
Las materias que componen el currículum de la ES están organiza-
das en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones
de temas, problemas, conocimientos que se agrupan y se prescri-
ben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de
este ámbito, dicho recorte, selección y organización, no existiría.
Para algunas materias la denominación coincide con la denomina-

ción de una ciencia, de una disciplina científica, como es el caso de
Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna
denominación vinculada a la ciencia, sino a algún ámbito o campo
de conocimiento como ocurre en Educación Física, Educación Ar-
tística e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la
lengua como ámbito o campo de conocimientos, pero se lo deno-
mina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de
la materia responde a su organización escolar.
La denominación “área” o “disciplina” no se considera para este Di-

seño Curricular, ya que la denominación disciplinar responde a mo-
tivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y, por
lo tanto, no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso
tomar una decisión técnico-curricular. En ambos casos, se trata de
materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el
recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las
disciplinas que las componen.
Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes or-

ganizadores de contenidos.
- Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos te-
máticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el
enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.
- Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de gru-
pos de contenidos que guardan relación entre sí.
Para cada materia se definió una organización específica de

acuerdo con el recorte temático en vinculación con la orientación
didáctica, de manera tal que la definición de contenidos no sería
134
la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como con-

secuencia de tal imbricación, cada materia definió su estructura,
diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo-
geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.
A nivel nacional se define como estructura curricular básica una

matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los
contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuer-
do con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura
no agota el Diseño, sino que organiza parte del plan de estudios.
Como estructura curricular de este Diseño se decidieron algunas

categorías de organización para todas las materias, pero que no
comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estruc-
tura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.
- Expectativas de logro de la materia para 3º año.
- Estructura de organización de los contenidos.
- Orientaciones didácticas.
- Orientaciones para la evaluación.
Las expectativas de logro siguen siendo el componente que ex-

presa los objetivos de aprendizaje. En este Diseño se definen para
3° año (ES) y por materia. Describen lo que debe aprender cada
alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera
tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones
didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
Las orientaciones didácticas sirven de base para la definición de lo-

gros de enseñanza que se vinculan con las expectativas con respec-
to a los aprendizajes, con el objeto de resaltar la relación de depen-
dencia entre los desempeños de los docentes y de los alumnos.
La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se

define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los prime-
ros condiciona las segundas. Es decir, el modo en que se presentan los

VOCACIÓN DOCENTE
contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera,
se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de
contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.
La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las orienta-

ciones didácticas y con las expectativas de logro (tanto de enseñan-
za como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar precisión con
respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos
durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas
realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza.
La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las expec-

tativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) y con los
contenidos, también tiene por intención constituirse en instrumento
para la conducción y la supervisión institucional, tanto de directores
como de supervisores.
Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en

cuanto a cada uno de sus componentes, especialmente para con
los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con
el tiempo teórico disponible para la enseñanza, que se obtiene de la
multiplicación de las horas semanales de cada materia por el total de
semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/
formal funcionó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de
la organización curricular de cada materia.
El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmáti-

co y relacional.
- Prescriptivo, porque cada materia define los contenidos que deberán
enseñarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual
definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.
- Paradigmático, porque como fundamento y toma de posición
se definen categorías que orientan, articulan y dan dirección a
las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de
las materias y que se consideran definitorias para la propuesta
educativa del nivel.
- Relacional, porque las nociones elegidas guardan vínculos de
pertinencia y coherencia entre sí.
136
Mapa curricular del plan de estudios de primer año
Materia Estructura de contenidos

Ejes temáticos Conceptos organizadores
Los materiales y sus transformaciones
Ciencias
Energía, cambio y movimiento
Naturales Interacción Sistema Cambio Diversidad
La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos
La Tierra y el Universo
Unidades de contenidos Conceptos estructurantes Conceptos transdisciplinares
U. I – Muchos mundos y el comienzo de la historia y la geografía
humanas Similitud / diferencia - continuidad
Ciencias Sociales U. II – Pocos mundos y la apropiación del espacio según nuevas Naturaleza / cultura / cambio - conflicto / acuerdo -
Espacio / tiempo conflictos de valores y creencias
relaciones sociales
Trabajo y sujetos sociales - interrelación / comunicación -
U. III – Entre mundos la experiencia de construcción del identidad / alteridad
Occidente
Núcleos temáticos por disciplina
Ejes
Danza Música Plástica – visual Teatro
Educación Lenguaje Estructura

El cuerpo con El Espacio Plástico
Artística Dramática:
relación a su registro Bidimensional.
– Danza Los materiales del Los elementos
Producción consciente. El cuerpo La Forma
– Música Lenguaje Musical. del Lenguaje
con relación al Bidimensional.
– Plástica - La organización del Teatral.
espacio, al tiempo,
Teatro Recepción Lenguaje Musical. El Color. La organización
las calidades del
de los
movimiento y la La Composición.
elementos
Contexto sociocultural comunicación.
del Lenguaje
Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Marco General para el Ciclo Básico
VOCACIÓN DOCENTE
A
137
138
Ejes Núcleos
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
Educación Física Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.
La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motrices
Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
en la naturaleza.
Ejes Dimensión contextual Dimensión textual
El inglés y la comunicación
Inglés Situaciones
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos Aspecto lexical Aspecto Gramatical
comunicativas
El inglés y el discurso literario
Ejes Núcleos
Geometría y magnitudes Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Números y operaciones Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
Matemática
Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad.
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones
Introducción al trabajo algebraico.
Probabilidad y estadística Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
Ejes Prácticas del Lenguaje involucradas
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura Leer literatura
Dar cuenta
Prácticas del Registrar, posicionarse críticamente y
de los
Lenguaje Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio Buscar información organizar información para construir el
conocimientos
conocimiento
adquiridos
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las
ciudadana masivos de comunicación instituciones
Cuadro de cargas horarias
1° año de Educación Secundaria (7° ESB)

Ciencias Naturales 4 módulos semanales
Ciencias Sociales 4 módulos semanales
Educación Artística 2 módulos semanales
Educación Física 2 módulos semanales
Inglés 2 módulos semanales
Matemática 4 módulos semanales
Prácticas del Lenguaje 4 módulos semanales
Construcción Ciudadana 2 módulos semanales
Cantidad: 8 materias Cantidad de módulos semanales: 24

VOCACIÓN DOCENTE
140
Mapa curricular del plan de estudios de segundo año
Materia Estructura de contenidos
Ejes temáticos Conceptos organizadores
Los materiales y sus transformaciones
Ciencias
Energía, cambio y movimiento
Naturales Interacción Sistema Cambio Diversidad
La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos
La Tierra y el Universo
Unidades de contenidos Conceptos estructurantes Conceptos transdisciplinares
U. I – Muchos mundos y el comienzo de la historia y la geografía
humanas Similitud / diferencia - continuidad
Ciencias Sociales U. II – Pocos mundos y la apropiación del espacio según Naturaleza / cultura / cambio - conflicto / acuerdo -
Espacio / tiempo conflictos de valores y creencias
nuevas relaciones sociales
Trabajo y sujetos sociales - interrelación / comunicación -
U. III – Entre mundos la experiencia de construcción del identidad / alteridad
Occidente
Núcleos temáticos por disciplina
Ejes
Danza Música Plástica – visual Teatro
Educación Lenguaje El cuerpo con El Espacio Plástico Estructura

Artística relación a su registro Bidimensional. Dramática: Los
– Danza Los materiales del
Producción consciente. El cuerpo La Forma elementos del
– Música Lenguaje Musical.
con relación al Bidimensional. Lenguaje Teatral.
– Plástica - La organización del
espacio, al tiempo, La organización
Teatro Recepción Lenguaje Musical. El Color.
las calidades del de los elementos
movimiento y la La Composición. del Lenguaje
Contexto sociocultural comunicación. Teatral.
Ejes Núcleos
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
Educación Física Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.
La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motrices en
Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
la naturaleza.
Ejes Dimensión contextual Dimensión textual
El inglés y la comunicación
Inglés Situaciones
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos Aspecto lexical Aspecto Gramatical
comunicativas
El inglés y el discurso literario
Ejes Núcleos
Geometría y magnitudes Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Números y operaciones Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
Matemática
Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad. Introducción
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones
al trabajo algebraico.
Probabilidad y estadística Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
Ejes Prácticas del Lenguaje involucradas
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura Leer literatura
Prácticas del Dar cuenta de los

Registrar, posicionarse críticamente y organizar
Lenguaje Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio Buscar información conocimientos
información para construir el conocimiento
adquiridos
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las
ciudadana masivos de comunicación instituciones
VOCACIÓN DOCENTE
A
141
Estructura curricular
1° año de Educación Secundaria (7° ESB)

Ciencias Naturales 4 módulos semanales
Ciencias Sociales 4 módulos semanales
Construcción de Ciudadanía 2 módulos semanales
142
Mapa curricular del plan de estudios de tercer año
MATERIA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
Figuras planas – Transformaciones en el plano – Teorema de Tales – Figuras semejantes –

Geometría y magnitudes
Homotecias – Trigonometría - Medida
MATEMÁTICA Números y operaciones Números racionales - Números reales
Introducción al Álgebra y al estudio de las Trabajo con expresiones algebraicas – Funciones: fórmulas, tablas y gráficos – Estudio de
Funciones funciones
Probabilidades y estadística Estadística, Análisis descriptivo – Combinatoria - Probabiidad
EJES Prácticas del lenguaje involucradas
Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio seleccionado

Prácticas del lenguaje
para el año - Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos - Producir textos
en el ámbito de la literatura
literarios libremente - Seguir un autor
Resumir, ampliar y escribir Escribir, exponer y explicar

Prácticas del lenguaje Buscar y seleccionar informa-
PRÁCTICAS DEL textos argumentativos y de temas de estudio a otros
en el ámbito del estudio ción con criterios propio
LENGUAJE información. lectores
Leer críticamente distintos

Organizar y participar en de- Producir textos escritos y
discursos jurídicos:
Prácticas del lenguaje bates- Analizar críticamente la orales que expresen el
leyes, ordenanzas,
en el ámbito de la formación ciudadana información explícita e implícita reclamo de ciudadanos
acuerdos, convenciones,
en textos polémicos frente a las instituciones
políticas públicas.
VOCACIÓN DOCENTE
A
143
144
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES ÁMBITOS
Contexto Sociocultural
CONSTRUCCIÓN
Ciudadanía
DE CIUDADANÍA
Arte
drogas
Trabajo
Ambiente
tecnologías
Identidades
y relaciones
interculturales
Comunicación y
Estado y política
Sujetos
Sexualidad y género
Salud, alimentación y
Recreación y deporte
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices
EDUCACIÓN Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal
FÍSICA
Corporeidad y motricidad en relación con el Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones
ambiente motrices en la naturaleza
NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA

EJES DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN
LENGUAJE Herramientas y
ARTÍSTICA La organización de
procedimientos de Los procesos Campo Plástico visual
DANZA – MÚSICA PRODUCCIÓN los elementos del
organización del compositivos Dispositivos plástico
– PLÁSTICA - Lenguaje Teatral
movimiento Las ejecuciones visuales
TEATRO RECEPCIÓN Elementos del
Los discursos musicales
lenguaje teatral
CONTEXTO SOCIO CULTURAL corporales
UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO
1. La respuesta del medio

2. La regulación e integración de
BIOLOGÍA
funciones Nivel del Organismo Nivel del Ecosistema Nivel Celular
3. Reproducción
CIENCIAS
NATURALES 3. Del ADN al organismo
EJES TEMÁTICOS NUCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
FÍSICO La estructura de la materia • La estructura del átomo – Uniones químicas

QUÍMICA Las transformaciones de la materia • Las reacciones químicas – Las reacciones nucleares
Los intercambios de energía • Intercambio de energía por radiación - Intercambio de energía térmica
CONCEPTOS
UNIDADES DE CONTENIDOS OBJETOS DE ESTUDIO
TRANSDISCIPLINARES
La constitución de un territorio nacional y estatal similitud / diferencia - continuidad
1. Espacio y organización del territorio de carácter asimétrico y desigual. Dos modelos de / cambio – conflicto / acuerdo -
desarrollo/acumulación que organizan el territorio. conflicto de valores y creencias
La construcción social de los ambientes (relación – interrelación / comunicación
GEOGRAFÍA 2 Epacio, sociedad y naturaleza pasado/presente). Asimetrías y desigualdades intra - identidad / alteridad – poder –
e interregionales. igualdad / desigualdad
similitud / diferencia - continuidad
Hegemonía neoliberal y transformaciones geográficas
3. Espacio y economía / cambio – conflicto / acuerdo -
en la Argentina, y su inserción en el mundo.
conflicto de valores y creencias
CIENCIAS
El problema de los bienes comunes de la Tierra, y – interrelación / comunicación -
SOCIALES 4. espacio, política y poder
la privatización de los recursos en la Argentina. identidad / alteridad – poder
1. Crisis del orden colonial, guerras de la Crisis del pacto colonial y la desintegración del
independencia Imperio Español
2. Cambios en la estructura político Las fragmentaciones políticas y la gravitación de
similitud / diferencia - continuidad
económico social americana en la las formas estatales provinciales en Hispanoamérica
/ cambio – conflicto / acuerdo -
primera mitad del siglo XIX y el Río de la Plata
HISTORIA conflicto de valores y creencias
La consolidación y expansión de la sociedad
3. Transformaciones en el capitalismo: – interrelación / comunicación -
capitalista y la formación de los Imperios
imperialismo y colonialismo identidad / alteridad – poder
Coloniales
4. organización de la argentina moderna: La organización de los Estados Nacionales y el proceso
VOCACIÓN DOCENTE
historia de contrastes hacia la inserción plena en la economía mundial.
A
145
146
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices
EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal
Corporeidad y motricidad en relación con el Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones motrices
ambiente en la naturaleza
NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA

EJES
DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA LENGUAJE Las músicas y sus Contexto

La valoración de la El espacio y su organización
DANZA – MÚSICA – contextos situacional
producción corporal
PLÁSTICA - TEATRO PRODUCCIÓN Los contextos de Los dispositivos y su
La interpretación Teatro y
RECEPCIÓN producción configuración
musical: sujetos, Comunicación
CONTEXTO SOCIO CULTURAL escenarios y cultura
DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUAL
EJES Aspecto
Situaciones comunicativas Aspecto lexical Aspecto Gramatical
Fonológico
Ej. Narración de textos breves. Temas de interés El uso del pasado continuo para Modo de
Lectura y reconocimiento de estructuras general. narrar acciones incompletas en el articulación
generales de folletos, guías turísticas e pasado. de sonidos.
El inglés y la
instructivos. Características La conjunción while.
comunicación
Redacción de cartas/mails. de espacios Contraste entre pasado simple y Patrones de
Lecturas comprensivas de textos narrativos, públicos (Museos, pasado continuo. acentuación
descriptivos e instruccionales. monumentos, El uso del imperativo para dar y ritmo.
Ej. Elaboración de folletos de instrucción. hoteles, etc.). instrucciones.
INGLES
El inglés y el uso de los Comprensión y seguimiento de instrucciones El uso de have to y don´t have to . Entonación
recursos tecnológicos y procesos. Vocabulario propio El uso de would like para formular del discurso.
Reflexión crítica sobre contenidos de textos de páginas web y invitaciones.
leídos. sitios de internet. El uso de oraciones condicionales tipo
Ej. Elaboración de artículos. 0 y 1.
Elaboración de esquemas organizativos para Lenguaje propio Contraste entre will y going to.
la producción de textos literarios: leyendas, de los medios de Forma comparativa y superlativa
El inglés y el discurso comunicación. de adverbios / Introducción al uso
mitos, cuentos, fábulas, etcétera.
literario Vocabulario propio del presente perfecto para expresar
Acercamiento a la literatura a partir del
análisis de poemas y cuentos. del análisis literario. experiencias personales / El uso de
ever y never con el presente perfecto.
Estructura curricular
tercer año de Educación Secundaria

Biología 2 módulos semanales
Construcción de Ciudadanía 2 módulos semanales
Físico Química 2 módulos semanales
Geografía 2 módulos semanales
Historia 2 módulos semanales

VOCACIÓN DOCENTE
Diseño Curricular para
Marco General
para el Ciclo Superior

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Marco General para el Ciclo Superior A
Introducción
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación,

tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y
supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para
todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia so-
cial en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la
comunidad educativa”1.
La secundaria obligatoria de 6 años cumple con la prolongación de la edu-

cación común, al tiempo que se propone “reconocer a los adolescentes y
jóvenes como sujetos de derecho y a sus prácticas culturales como parte
constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para forta-
lecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto”2.
Como se señala en el Marco General de Educación Secundaria del Ciclo

Básico, esta institución representa el espacio fundamental para la educa-
ción de los adolescentes y jóvenes de la provincia de Buenos Aires, es un
lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibiliten cons-
truir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la hu-
manidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como res-
ponsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.3
1
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, art.5.
2
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, art.28, inc. b.
3
DGCyE, Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secun-
daria. La Plata, DGCyE, 2006.

VOCACIÓN DOCENTE
En este marco, la educación secundaria tiene en el centro de sus preocu-
paciones el desafío de lograr la inclusión y la permanencia para que todos
los jóvenes de la Provincia finalicen la educación obligatoria, asegurando
los conocimientos y herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento
a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y
ciudadanas, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación
de estudios superiores.
El devenir histórico de la Educación Secundaria

y sus tensiones
La particular historia de la secundaria hace pensar en la tensión que gene-

ra la implementación de la obligatoriedad en un nivel de enseñanza que no
fue creado originariamente para todos los adolescentes y jóvenes.
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter

no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reser-
vado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el bachillerato clásico,
humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los estudiantes
que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad.
A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas

modalidades: escuelas de comercio, normales, industriales y técnicas que
otorgaban distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientacio-
nes y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron la
enseñanza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por
el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las
escuelas normales y la preparación de las maestras normales, hasta las es-
cuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el

de la provincia de Buenos Aires, se fue expandiendo, y la escuela primaria se
convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la pobla-
ción por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva y
preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida
152
por los cambios socioculturales, históricos y políticos y por la expansión de la

escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio,
que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de

formar para el trabajo y la necesidad de formación integral de los ciudada-
nos, convirtiéndose en conocimientos considerados indispensables a ser
transmitidos por la escuela. El objetivo de formar para el trabajo se plasmó
en las escuelas de comercio, normales, industriales y más tarde en las es-
cuelas técnicas; y en cuanto a la formación integral de los ciudadanos, en
los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas se definieron
materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media, como
lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica (o educación moral,
formación ética y ciudadana, según los momentos histórico-políticos y las
definiciones de ciudadanía que se consideraron válidas en nuestro país).
Sin embargo, hasta la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 el nivel me-

dio no contaba con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En
dicha ley las viejas modalidades y orientaciones del secundario fueron mo-
dificadas junto con el resto del sistema educativo. De este modo se dejaron
los tres últimos años para la segunda enseñanza, organizados como nivel
Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformación, los prime-
ros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la
Educación General Básica (EGB). En la provincia de Buenos Aires, al igual
que en muchas jurisdicciones del país, el 1o y el 2o año de la ex escuela se-
cundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria
prolongada.
Cabe destacar que la reestructuración del sistema educativo a partir de

la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al momento históri-
co que marcaba la necesidad de extender una educación común básica y
obligatoria para todos los estudiantes. No obstante, dicho cambio ligó la
exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la
modificación del sistema en el cual la escuela secundaria quedó desdibu-
jada. Por lo tanto, a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros
nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente sumó

VOCACIÓN DOCENTE
características de la escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez
sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la escuela secundaria.
Comenzado el siglo xxi, y luego de diez años de implementación de la Ley

Federal de Educación, la Dirección General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema
educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los
jóvenes, para lo cual es necesario refundar una Escuela Secundaria que
este en diálogo con el presente.
La implementación de la Escuela Secundaria en los términos que indi-

ca la Ley provincial de Educación N° 13.688 tiene como antecedentes la
creación de la Escuela Secundaria Básica en el año 2005, como definición
política provincial de dotar con una conducción propia al Tercer Ciclo de la
Educación General Básica. De este modo comenzó un camino en pos de
construir un espacio propio destinado a la educación de los adolescentes
y jóvenes, rompiendo con la primarización de la escuela secundaria, he-
redada de la reforma educativa de la década de los 90. Otro de los ante-
cedentes es la conformación de escuelas secundarias técnicas y agrarias
como unidades de gestión curricular de 6 años.
Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Na-

cional N° 26.206 y la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058, la
provincia de Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica
y participativa con todos los sectores sociales que derivó en la sanción de
la nueva Ley de Educación provincial N° 13.688 que, en vinculación con la
LEN, define la Educación Secundaria obligatoria de 6 años y de 7 años para
la Educación Secundaria Técnica.
La Secundaria de la provincia de Buenos Aires recoge los nuevos manda-

tos del nivel para trabajar en el contexto actual y futuro de la provincia, el
país, la región y el mundo.
154
Las identidades de los jóvenes y adolescentes

de la Escuela Secundaria
Escribir acerca de la escuela secundaria es pensar en los adolescentes

y en los jóvenes que la habitan. La temática vinculada a los jóvenes ha
sido históricamente compleja e inquietante a la vez. Entendida como una
construcción social, la categoría de juventud y el estudio de los jóvenes
es abordado actualmente desde diversas perspectivas vinculadas a las
transformaciones sociales, que tienen como denominador común la idea
acerca de que los cambios en las esferas sociales, políticas, culturales y
económicas tienen impacto particular en los jóvenes y en sus trayectorias
sociales, laborales y escolares.
En este sentido, la centralidad de la relación entre los jóvenes y la escuela,

ha adquirido en los últimos años una creciente preocupación. La idea que
los jóvenes están siendo formados en categorías de experiencia que otras
generaciones no compartieron por haber sido socializadas en otro proceso
sociohistórico; la fuerte marca generacional que imprime en los jóvenes la
experiencia tecnológica, informacional y comunicacional; la emergencia y
consolidación de múltiples configuraciones familiares; el papel significativo
de los grupos de pares que funcionan como un soporte socio-afectivo cada
vez más relevante en la vida de las y los jóvenes, constituyen solo algunos
de los cambios más significativos que interpelan, entre otros, el vínculo entre
jóvenes, adultos y escuela.
La vida cotidiana de los adolescentes y jóvenes está marcada por el peso

de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como de
aquellas desarrolladas o complementadas en el espacio virtual, por las nue-
vas formaciones familiares. Los vínculos de los jóvenes y adolescentes con
la familia, los grupos de pares, con la escuela y la relación con las nuevas
tecnologías, entre otros, dan señales útiles para comprender y repensar los
procesos y contextos educativos.
Muchos educadores reconocen en los estudiantes no solo diferencias de

procedencia, en cuanto a la clase social, sino también diferencias cultu-
rales como etnia, religión, género, lengua, generación, capacidades es-

VOCACIÓN DOCENTE
peciales, o identidades regionales. Sin embargo, a veces las instituciones
educativas no consideran que ellas formen parte de la problemática de las
prácticas culturales juveniles.
En la provincia de Buenos Aires se produce un proceso de reafirmación

de la identidad bonaerense fundado en la revitalización de la memoria
histórica y el reconocimiento del amplio y diverso repertorio cultural que
hoy la configura. Esta diversidad está representada en los lineamientos de
la política educativa y en los diseños curriculares. No obstante, junto a la
decisión del abordaje en el contexto escolar de las diferencias, ya sea res-
pecto de los jóvenes de sectores populares en general, de los migrantes
internos o externos, de los diferentes por su aspecto físico, su pertenencia
étnica, etc., se plantean tensiones y desafíos en el ámbito escolar.
Los adolescentes y jóvenes de la Secundaria de la Provincia “han naci-

do y crecido en democracia. En todos estos años han aprendido formas
de relación entre las personas y con el Estado, han ejercitado su ciuda-
danía desde diferentes posiciones y en distintos contextos sociocultura-
les, producen prácticas culturales, trayectorias, saberes, han acumulado
experiencias en la desigualdad y en la diversidad. Atravesados por las
transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los grupos
etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones
décadas atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del tiempo y
el espacio, los modos de organización familiar, las posiciones entre hom-
bres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha
polarizado la estructura económica de la sociedad”.4
En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuración de las

identificaciones, se gana en autonomía, se necesita un nuevo lugar en el
mundo, una ubicación que se construirá en torno a los grupos parentales
de pertenencia, la clase social, las etnias, el género, las religiones, en-
tre otras distinciones, pero además, con respecto al tipo de relación que
construya la persona en torno a los derechos y las responsabilidades en
la sociedad.
4
DGCyE, Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía. La Plata, DGCyE, 2007.
156
Una escuela secundaria inclusiva apela a una visión afirmativa de la juven-

tud y la adolescencia, no como idealización, visión romántica o negación
de las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Todo lo contra-
rio, es una visión que entiende a los adolescentes y jóvenes como sujetos
de acción y de derechos. Esta combinación hará posible avanzar en la
constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que anali-
cen críticamente, tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores
han desarrollado como los contextos en que están inmersos, que puedan
ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser proposi-
tivos frente a las problemáticas o situaciones que quieran transformar.
Esto es posible si se concibe a los estudiantes como productores de pen-

samiento, de símbolos, de conocimientos. La escucha, la circulación de la
palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferen-
cia de saberes, de historias, de estilos culturales, de generaciones, entre
otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento intersubjetivo
que se perciba como legítimo desde las dos partes de la relación.
La validación del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y

son parte de una comunidad educativa y política.
Ahora bien, la emergencia de nuevas condiciones sociales, económicas y polí-

ticas, que lejos de inscribirse en las antiguas bases de referenciación identitaria
- como lazos familiares “sólidos”, el trabajo como estructurante de la biografía
individual y familiar, etcétera-, entran en juego con lo aleatorio de las vincula-
ciones y precarizan parte importante de la trama social e intersubjetiva.
De esto se desprende la importancia de que los docentes participen y co-

construyan con los jóvenes ritos que “hagan marca”, a partir del reconoci-
miento y la integración a la dinámica escolar de la estética y los modos de
comunicación y de expresión propios de los jóvenes, a fin de acompañarlos
en la construcción de su “estar” y habitar la escuela de manera activa y
participativa.
La educación entendida como derecho social se define por su carácter

público, en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este dere-

VOCACIÓN DOCENTE
cho, asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La pro-
puesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción
del derecho social a la educación para todas y todos los adolescentes y
jóvenes, toma en sus manos una responsabilidad sustancial en el futuro
inmediato de este país: formar a la generación que debe ser protagonista
en la construcción del destino colectivo.
Algunas decisiones que caracterizan el proceso

de implementación
La secundaria de la Provincia cumple con la prolongación de la educación

común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características so-
ciales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva
estructura para el sistema. Esta escuela secundaria se piensa para todos,
para los estudiantes que la están transitando, para los que la abandonaron
y es necesario que regresen, estudien y finalicen sus estudios, para aque-
llos otros jóvenes que nunca fueron a la escuela secundaria y pensaban
que ese no era un lugar para ser ocupado por ellos. Pensar en una escuela
para todos, es pensarla en las zonas urbanas, en las rurales, en las islas
de nuestra provincia, en los barrios más pobres, en aquellos donde no hay
oferta de educación secundaria, para los jóvenes que tienen conflicto con
la ley, para aquellos que ayudan al sostenimiento familiar, para las mamás
y los papás adolescentes, para los hermanos que cuidan a sus hermanos
y dejan la escuela, para los que tienen enfermedades transitorias o prolon-
gadas y no deben perder días de clase, para aquellos que tienen alguna
discapacidad.
Pensar una escuela para todos es definir que no hay una única manera
de ir a la escuela secundaria y que la escuela necesariamente, tiene que
revisar su modelo organizativo y su diseño curricular, redefinir el tiempo y
el espacio escolar, construir su identidad.
Desafío y oportunidad histórica caracterizan hoy a la Escuela Secundaria,

una escuela que debe reconfigurar el lugar de los adultos directores, pro-
fesores, preceptores, entre otros, repensando el concepto de autoridad
158
en términos de autoridad simbólica, basada en el conocimiento y también

desde su lugar de cuidado y protección.
El Diseño Curricular del Ciclo Superior se ha elaborado, en ese sentido,

sobre la base de tres ejes fundamentales que direccionan este proyecto
educativo:
las trayectorias educativas de los estudiantes,
los derechos laborales de los docentes,
las historias institucionales.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secunda-
ria se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes enseñan,
las particularidades de esta enseñanza y las diversas historias personales
y biografías escolares de los estudiantes; permitirá que la toma de decisio-
nes organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Se destaca que este trabajo de diseño ha sido socializado en diferentes ins-

tancias de consulta a lo largo de todo el año 2009. Entendemos a la consulta
como un momento que permite pensar juntos, construir colectivamente, to-
mar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, incorporarle cambios

y recuperar algunas de sus buenas tradiciones, implica necesariamente
pensarla con otros. Por ello, esta escuela es el resultado del trabajo de la
Dirección Provincial de Educación Secundaria y recoge los aportes reali-
zados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalida-
des, estudiantes, especialistas, representantes gremiales, universidades,
consejo de educación privada, partidos políticos, entre otros.

VOCACIÓN DOCENTE
La política curricular como política de inclusión
El proceso de diseño curricular de la Secundaria de la Provincia se enmarca

en la concepción que definen para el nivel la Ley nacional y provincial de
Educación: la obligatoriedad, la unidad pedagógica y organizativa de 6 años
y el objetivo de formación de los estudiantes para la ciudadanía, el trabajo y
la continuidad en los estudios superiores.
Desde la perspectiva de la Dirección Provincial de Educación Secundaria

la inclusión de los estudiantes, su permanencia con aprendizaje y la finali-
zación de la escuela secundaria constituyen las líneas de política educati-
va que debe llevar a cabo este nivel de enseñanza.
En este marco, la acción política de la inclusión educativa con aprendizaje

se convierte en mandato. Por ello, no es lo mismo la cultura escolar que
concede a algunos el beneficio de pertenecer a la escuela, que aquella otra
que entiende que se trata del reconocimiento de un derecho.
La Secundaria de la provincia de Buenos Aires se moviliza a partir de este
mandato democratizador que debe garantizar la permanencia y la inclusión,
al mismo tiempo que la calidad de la formación. Desde la definición curri-
cular, la selección de contenidos, las prácticas de enseñanza y las formas
de evaluación, entre otros componentes del proceso educativo, se establece
no solo lo que los estudiantes deben aprender sino lo que los docentes tie-
nen la responsabilidad de enseñar. Tanto las condiciones materiales como las
simbólicas que constituyan ambos procesos serán parte indispensable para
alcanzar la meta de inclusión con aprendizaje, puesto que será plena cuando
no solo garantice acceso y permanencia, sino efectivamente la apropiación
de saberes socialmente valorados.
El Diseño Curricular del Ciclo Superior se propuso discutir la tensión entre in-
clusión y calidad, ya que con dicha tensión aparecen aquellos discursos que
combinan la expansión educativa con el deterioro de la calidad. Desde una
perspectiva democrática esta es una tensión inaceptable, porque el compro-
miso de la gestión pública de la educación es trabajar por una educación de
calidad para todos.
160
La escuela secundaria en general, y este Diseño Curricular en particular,

se enmarcan en la categoría de inclusión con calidad, categorías definidas
en términos políticos y a partir de la matriz teórica que se señala. Entender
la escuela secundaria en términos de inclusión con calidad necesariamente
interpela el formato escolar tradicional. Trabajar en este sentido implica un
replanteo del espacio y el tiempo escolar, la centralidad de la enseñanza
para la incorporación de los jóvenes al conocimiento.

VOCACIÓN DOCENTE
La implementación de los diseños curriculares
para los tres primeros años de la Secundaria
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005 con una consulta

a docentes en la cual se valoraron las disciplinas y su enseñanza y conti-
nuó en 2006 con la implementación de los prediseños curriculares como
experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir del año 2007
todas las Escuelas Secundarias Básicas implementaron el Diseño Curri-
cular para el 1o año (ex 7o ESB); durante 2008 se implementó el Diseño
Curricular de segundo año (ex 8o ESB) y en 2009 se implementó el 3er año
(ex 9o ESB)5.
La organización de las materias para los tres primeros años de la secun-

daria es la siguiente:
5
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Bá-
sico de la Secundaria son: para 1o año Res. N° 3233/06; para 2o año 2495/07; para 3o
año 0317/07; para Construcción de Ciudadanía Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº
84/09.
162
Organización por año de las materias del Ciclo Básico

1o 2o 3o
Prácticas del lenguaje Prácticas del lenguaje Prácticas del lenguaje
Matemática Matemática Matemática
Ciencias Naturales Biología Biología
Materias
Físico Química Físico Química

Ciencias Sociales Historia Historia
Educación Artística Educación Artística Educación Artística
Construcción de Ciudadanía Construcción de Ciudadanía Construcción de Ciudadanía
La organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el marco gene-

ral como en los diseños curriculares de cada una de las materias, decide
cuestiones de fundamental importancia que se continúan en los diseños
curriculares para el Ciclo Superior.
El desarrollo de componentes tales como “orientaciones didácti-

cas”, que incluyen las orientaciones para la evaluación específi-
cas por materia.
La definición de objetivos para la enseñanza y de objetivos de

aprendizaje.
La continuidad de los mismos espacios curriculares en 1o año

como un acuerdo nacional en atención a la distinta organización
del nivel secundario en las diferentes provincias del país; dado
que en algunas jurisdicciones ese año es el primero de la educa-
ción secundaria y en otras es el último año de la educación pri-
maria (en aquellas provincias que optaron por 7 años de primaria
y 5 años de secundaria).
La separación, en el marco de las Ciencias Sociales, de dicho

espacio curricular en dos: Historia y Geografía y la división de las
Ciencias Naturales en Fisicoquímica y Biología, no solo dieron
respuesta a lo solicitado en las consultas realizadas para dichos

VOCACIÓN DOCENTE
Diseños, sino que además impulsaron el cambio en las defini-
ciones que, para ambos campos, se tomaron para los diseños
curriculares del Ciclo Superior.
La incorporación y el consecuente aumento de la carga horaria

total de la materia Construcción de Ciudadanía que inaugura una
línea de formación que encuentra su continuidad en los tres años
posteriores.
Cabe destacar especialmente que el Ciclo Básico, su estructura

y todas sus materias son comunes a todas las escuelas secunda-
rias, tanto a las pertenecientes al nivel como a las de cada una de
las modalidades.
164
El Diseño Curricular del Ciclo Superior orientado
La nueva Ley de Educación nos impone el desafío de garantizar la obli-

gatoriedad de los tres últimos años de la Secundaria en un Ciclo Superior
Orientado, para lo que se requerirán cambios ideológicos, culturales, or-
ganizativos y paradigmáticos que generen ámbitos escolares inclusivos
con enseñanza y aprendizaje.
El proceso de elaboración de los diseños curriculares para el Ciclo Su-

perior Orientado se ha realizado sobre los lineamientos a nivel nacional/
federal y las consultas realizadas a diferentes integrantes de la comuni-
dad educativa y diversos actores sociales, entre los consultados podemos
mencionar inspectores, directores, profesores y estudiantes de la secun-
daria (de escuelas de gestión pública y privada), la mesa federal curricu-
lar a nivel nacional, los gremios docentes, las universidades, los partidos
políticos y las cámaras legislativas.
Las decisiones tomadas en este proceso han posibilitado arribar a la defi-

nición de las modalidades, orientaciones, estructuras curriculares y mate-
rias, con sus contenidos y consideraciones de enseñanza para este Ciclo
Superior Orientado.
Las orientaciones y las modalidades en las que se organiza este Ciclo Su-
perior han sido definidas en función de la valiosa experiencia acumulada
por el sistema educativo provincial; y de los debates que al respecto se
desarrollan a nivel nacional. Por ello se plantea una formación en diálogo

VOCACIÓN DOCENTE
con las culturas juveniles que incluya en la escuela saberes socialmente
valorados que cumplan con los tres fines de la educación secundaria.6
Características del proceso de diseño curricular
Entre las particularidades del proceso de diseño curricular se destacan las

siguientes.
El proceso de diseño curricular como instrumento de implemen-

tación de la política educativa.
El proceso de definición y diseño de la currícula es un instrumento que

expresa los objetivos de la política educativa, ya que implica definir cuá-
les son los saberes que todos los estudiantes deben alcanzar; cuál es la
mejor manera de dar acceso a éstos; cuáles son las mejores condiciones
institucionales para la enseñanza; cuáles son las cuestiones que plantean
los escenarios sociales y que intervienen en los desarrollos institucionales,
locales, comunitarios; cuáles son las representaciones que sobre los otros
tiene cada uno de los sujetos comprometidos en la educación y cómo es-
tas representaciones intervienen en los procesos de enseñar y aprender.
La centralidad de la enseñanza como política de inclusión.
La inclusión de todos los adolescentes y jóvenes en la Secundaria es uno

de los principales objetivos. Pero no es suficiente con la asistencia de es-
tudiantes a la escuela, la inclusión es legítima cuando estar en la escuela
significa aprender. En este sentido inclusión es permanencia y aprendizaje.
Por esto hay que intervenir en lo que acontece en las aulas para que los
estudiantes elijan quedarse en la escuela, encuentren allí el reconocimien-
to de sus saberes, el desafío que produce la búsqueda del conocimiento
y la posibilidad de proyectarse en el futuro.
6
Los tres fines de la Educación Secundaria son: la formación de ciudadanos y ciudadanas, la
preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.
166
Una estructura educativa continua de seis años para el nivel se-

cundario.
La definición curricular realizada e implementada para el Ciclo Básico sig-

nó muchas de las decisiones curriculares para el Ciclo Superior dado que
posibilitó diseñar una estructura continua en 6 años.
La estructura disciplinar desde el 2º año del primer ciclo permitió la incor-

poración de materias en el Ciclo Superior, la actualización y la profundiza-
ción de saberes en los distintos campos de conocimiento considerados
como constitutivos de esta formación.
También esta particularidad dio lugar a incorporar otros saberes que esta-
ban ausentes en la formación secundaria, como por ejemplo, la formación
política y la formación para el trabajo, que se plantean como continuidad
en la línea de formación ciudadana.
A diferencia del proceso de diseño del Ciclo Básico, que fue diseñándose
año a año, progresivamente, mediante la implementación piloto en 75 es-
cuelas, la decisión para el Ciclo Superior Orientado fue diseñarlo comple-
to, dado que se organiza en orientaciones que debieron pensarse en una
continuidad curricular de tres años.
La definición de las estructuras curriculares por materias, sus en-

foques de enseñanza, sus contenidos, sus cargas horarias
La decisión de consolidar la Educación Secundaria a nivel nacional per-

mitió definir la estructura para el Ciclo Superior de la Secundaria en todas
las provincias, recuperando las historias institucionales y “atendiendo a
los consensos plasmados en la Ley de Educación Nacional, que integran
los logrados con la Ley de Educación Técnico-Profesional; a las finalida-
des propuestas precedentemente para la educación secundaria, y a un
esfuerzo por articular y reconocer las diversas trayectorias de trabajo ins-
titucional y situaciones existentes en las jurisdicciones”.7
7
Consejo Federal de Educación, Resolución 84/09. Lineamientos políticos y estratégicos de la
educación secundaria obligatoria. Buenos Aires, CFE. Octubre de 2009.

VOCACIÓN DOCENTE
El Ciclo Superior del nivel secundario se organiza en modalidades y orien-
taciones con la siguiente estructura.
Educación Secundaria Orientada

Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional
Educación Secundaria Modalidad Artística
La búsqueda de una formación común a todas las escuelas del Nivel y a

las correspondientes a cada modalidad, lograda plenamente en el Ciclo
Básico, también se ha logrado en el Ciclo Superior Orientado.
La formación de todos los estudiantes comparte un conjunto común de

saberes y de campos de conocimientos, que garantiza que, sea cual fuere
la elección de orientación o modalidad que los jóvenes realicen, los conte-
nidos considerados imprescindibles, relevantes, significativos para todos,
serán enseñados en cada una de las escuelas de la Provincia.
168
La Secundaria Orientada
En la provincia de Buenos Aires la Educación Secundaria Orientada tiene

las siguientes orientaciones.
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Arte
Comunicación
Educación Física
Lenguas Extranjeras
En el Ciclo Orientado, además de la formación común, habrá materias

específicas de distintos campos del saber según la orientación. “La orien-
tación garantizará que los estudiantes se apropien de saberes específicos
relativos al campo de conocimiento propio de la Orientación y se definirá
mediante la inclusión de un conjunto de espacios curriculares diferencia-
dos, agrupados –a los fines de la formulación de planes de estudios- en el
Campo de Formación Específica”.8
8
Ibídem.

VOCACIÓN DOCENTE
Carga horaria
La carga horaria del Ciclo Superior será de 2.772 horas. La frecuencia

total, anual y semanal, por año y por orientación, son especificadas en los
diseños curriculares de cada materia.
La carga horaria de los 6 años de Educación Secundaria es la siguiente.
Carga horaria del Ciclo Básico 2.592 horas.

Carga horaria del Ciclo Superior 2.772 horas
Carga horaria total 5.364 horas
Las cargas horarias de las estructuras curriculares pertenecientes a todas

las orientaciones de las diferentes modalidades, publicadas en los respec-
tivos documentos, son cargas horarias totales.
Se especifican, a modo de ejemplo, las cargas horarias semanales en el

caso que la duración de las materias sea anual. Pero si la duración de la
materia se organizara como cuatrimestral las cargas horarias semanales
se duplicarían. Por lo tanto, el cálculo de la carga horaria semanal siempre
va a depender de la duración que se organice para cada materia.
Título a otorgar
Se certificará con el título de: “Bachiller en (la orientación correspondiente)”
Campos de la formación
La formación en el Ciclo Superior se organiza en dos campos, el de la

Formación Común y el de la Formación Específica.
170
La Formación Común
El campo de la Formación Común incluye los saberes que todos los estu-
diantes secundarios aprenderán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere
la modalidad u orientación, y que son considerados como los más signifi-
cativos e indispensables9.
Las materias que conforman este campo en el Ciclo Superior son las si-
guientes.
Arte
Biología
Educación Física
Filosofía
Geografía
Historia
Inglés
Literatura
Matemática-Ciclo Superior
nticx (Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad)
9
En los lineamientos federales este campo de la formación común se denomina Formación
General.

VOCACIÓN DOCENTE
La carga horaria del Campo de la Formación Común en el Ciclo Superior
es de 2.016 horas y la correspondiente a los 6 años de la Secundaria, es
decir del Ciclo Básico y del Ciclo Superior Orientado, suma un total de
4.608 horas.
Carga horaria del Ciclo Básico 2.592 horas.

Carga horaria del Ciclo Superior 2.016 horas
Carga horaria total 4.608 horas
Este campo de Formación Común facilita la movilidad de los estudiantes

por el sistema educativo provincial y nacional, ya que garantiza que todas
las escuelas secundarias formen en las siguientes materias comunes.
Literatura
como continuidad de lo definido para Prácticas del Lenguaje en el Ciclo
Básico, con especial énfasis en lograr que los estudiantes adquieran prác-
ticas de lectura, escritura y oralidad que les permitan acceder al conoci-
miento con crecientes niveles de independencia y autonomía. Durante los
3 años correspondientes al Ciclo Superior se desarrollará literatura espa-
ñola, latinoamericana y argentina.
Matemática- Ciclo Superior

Desde la perspectiva de resolución de problemas, en donde los estudian-
tes sepan establecer relaciones, argumentar los caminos de solución, va-
lidar los resultados obtenidos.
Introducción a la Física, Introducción a la Química, Biología, Historia y
Geografía.
En continuidad con la perspectiva y en articulación con los contenidos
definidos para el Ciclo Básico.
Política y Ciudadanía / Trabajo y Ciudadanía

Se continúa con la línea iniciada con Construcción de Ciudadanía, desde
la perspectiva de sujeto de derecho, el Estado asume la responsabilidad
de la formación política de los estudiantes para prepararlos como ciuda-
danos críticos en el ejercicio pleno de sus derechos y responsabilidades,
172
sensibles a sus intereses y a los de los otros y preocupados por el bien

común. Como las escuelas secundarias deben formar para el trabajo, se
incluyó en el último año una materia cuyos contenidos a enseñar posibi-
liten conocer el mundo del trabajo, sus complejidades y los saberes ne-
cesarios para una real inserción en el mismo, conociendo sus derechos y
responsabilidades.
Filosofía
Se concibe la actividad del filosofar como una actividad situada y enmar-
cada tanto en el contexto histórico en que tiene lugar, cuanto en el contex-
to de ideas filosóficas en que el filósofo formula sus preguntas y elabora
sus respuestas. En este sentido, las fuentes filosóficas son consideradas
precisamente como las diversas respuestas que, a través del tiempo y
con las categorías y conceptos disponibles, han sido formuladas ante los
distintos problemas.
Inglés
Se continúa con la formación en inglés como campo del saber que permi-
te a los adolescentes y jóvenes acceder a otras culturas, y avanzar en la
lectura y escritura de otro idioma, ya que con el Ciclo Superior e incluyen-
do los 3 años de inglés en la Educación Primaria, se completan 9 años de
formación en esta lengua.
Educación Física
Desarrolla el campo de la cultura corporal de los jóvenes. Entiende el cuer-
po como un espacio propio y a la vez social, que incide en la constitución
de las identidades juveniles e involucra capacidades cognitivas, emocio-
nales, motrices, expresivas y relacionales.
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICX)

Las nticx representan uno de los elementos más significativos de las ac-
tuales configuraciones sociales y, a la vez, son instrumento para potenciar
la enseñanza y desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y capa-
cidades para que los estudiantes se formen y desempeñen como ciuda-
danos con acceso al mundo informacional; con capacidad de criticarlo y
transformarlo.

VOCACIÓN DOCENTE
Fue el espacio curricular más valorado por estudiantes y docentes en las
distintas consultas realizadas. Se ha decidido su continuidad pero se re-
diseñó su contenido y su perspectiva de enseñanza, teniendo en cuenta
fundamentalmente la concepción de salud y los lineamientos curriculares
nacionales sobre Educación Sexual Integral.
Arte
Se propone el acercamiento a la mayor cantidad de lenguajes artísticos
para enriquecer los conocimientos en el campo del arte y realizar experien-
cias que pueden proporcionar las miradas particulares de cada lenguaje o
disciplina artística. Esto hará que sea posible la apertura hacia las distintas
manifestaciones del arte que se producen actualmente, la reflexión del
impacto de las mismas en la vida de los sujetos. Las formas que adoptan
las prácticas estéticas de los jóvenes deben estar presentes en la escuela
y resignificadas como saberes complejos a enseñar, donde se combinan y
reorganizan distintos lenguajes como nuevas construcciones artísticas.
174
La Formación Específica
En el campo de la Formación Específica se incluyen los saberes que todos

los estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por la orientación
que elijan, se profundizan los campos de conocimiento propios de cada
orientación y se definen los espacios curriculares específicos.
Tal ampliación y profundización no solo incluye los contenidos sino tam-

bién las consideraciones de enseñanza, cargas horarias diferenciadas, en-
tre otros componentes curriculares.
La carga horaria total del campo de la formación específica para la Secun-

daria Orientada es de 756 horas, distribuidas en los tres últimos años de
la secundaria.
En el marco de la secundaria de la Provincia se prevé que las escuelas

puedan continuar implementando más de una orientación en un mismo
establecimiento.
Las orientaciones
A continuación se describe el perfil de las diferentes orientaciones que se

proponen para el Ciclo Superior, las materias y su correspondiente carga
horaria.

VOCACIÓN DOCENTE
Ciencias Naturales
La Orientación en Ciencias Naturales ofrece un espacio formativo de

profundización y ampliación de conocimientos en las temáticas de es-
tas ciencias, su divulgación y su impacto sobre la sociedad. El enfoque
de alfabetización científica se expresa en materias como Química, Física
y Biología en las cuales se abordan temas como clonación, problemas
ambientales, genética, analizados desde su impacto en la sociedad y su
especificidad científica.
CUARTO AÑO CHT* QUINTO AÑO CHT SEXTO AÑO CHT

Matemática-Ciclo Matemática-Ciclo Matemática-Ciclo
108 108 144
Superior Superior Superior
Literatura 108 Literatura 72 Literatura 108
Inglés 72 Inglés 72 Inglés 72
Educación Física 72 Educación Física 72 Educación Física 72
Filosofía e historia
Historia 72 Historia 72 de la ciencia y la 72
tecnología
Trabajo y
Geografía 72 Geografía 72 72
Ciudadanía
Química del
Biología 72 Arte* 72 108
Carbono
Política y Biología, genética
nticx 72 72 108
Ciudadanía y sociedad
Introducción a la Fundamentos de Física clásica y
72 108 108
Física Química moderna
Ambiente,
Salud y
72 Física 108 desarrollo y 72
Adolescencia
sociedad
Introducción a la
72 Biología 72
Química*
Ciencias de la Tierra 72
*(Carga horaria total)
* En la Orientación Ciencias Naturales, la materia Introducción a la Química se encuentra contem-
plada entre las materias específicas de 4º año. Mientras que la materia común Arte, a diferencia del
resto de las orientaciones, se dicta en 5º año y no en 6º.
Materías específicas de la orientación.
176
Ciencias Sociales
La orientación en Ciencias Sociales es un trayecto educativo que se pro-

pone crear las mayores y mejores condiciones para que el estudiante se
cuestione acerca de sus preconceptos y prejuicios mediante el análisis
crítico de la complejidad del mundo social actual, del pasado que lo ha
constituido y la proyección en un futuro deseable y posible definido des-
de las preocupaciones democráticas y la construcción de una ciudadanía
crítica y activa. Tiene materias con mayor carga horaria como Historia y
Geografía, además de Psicología, Sociología, Filosofía, Proyectos de In-
vestigación, entre otras.

108 108 144
Historia* 108 Historia* 108 Filosofía 72
Geografía* 108 Geografía* 108 Arte 72
Introducción a la Introducción a la Trabajo y
72 72 72
Física Química Ciudadanía
Biología 72 Política y 72 Historia 72
Comunicación,
nticx 72 72 Geografía 72
cultura y sociedad
Proyectos de
Salud y
72 Economía Política 72 investigación en 144
Adolescencia
Ciencias Sociales
Psicología 72 Sociología 108
La Orientación en Economía y Administración propone una formación que

vincula el conocimiento del mundo económico con otros ámbitos de lo

VOCACIÓN DOCENTE
social. Esta orientación recorre tres planos de las ciencias económicas: la
contabilidad, la administración y la economía. Además abarca temáticas
vinculados al desarrollo, la distribución del ingreso y atiende al estudio de
situaciones particulares como las condiciones de trabajo, de contratación
y las diferentes realidades del mundo del trabajo.

108 108 144
Historia 72 Historia 72 Filosofía 72
Geografía 72 Geografía 72 Arte 72
72 72 72
Salud y Política y
72 72 Economía Política 108
Adolescencia Ciudadanía
Elementos de micro Proyectos
nticx 72 72 144
y macroeconomía Organizacionales
Biología 72 Derecho 72
Sistemas de
Sistemas de
72 información 144
información contable
contable
Teoría de las Gestión
72 72
Organizaciones Organizacional
Comunicación
La Orientación en Comunicación desarrolla una propuesta que consiste en

abordar los fenómenos comunicativos desde tres perspectivas: la observa-
ción, el análisis y la producción. Por lo tanto hay materias que desarrollan
saberes en torno a observatorios de comunicación, alfabetización en me-
dios, expresiones culturales del siglo xxi, análisis y discusión de los proce-
sos de recepción y mediación de los mensajes, como también la puesta en
práctica de producción mediática.
178

108 108 144
Introducción a la Introducción a la
72 72 Trabajo y Ciudadanía 72
Física Química
Taller de
Salud y Política y comunicación
72 72 108
Adolescencia Ciudadanía institucional y
comunitaria
Comunicación
Taller de producción
Biología 72 y culturas del 72 144
en lenguajes
consumo
Comunicación y
Observatorio de
transformaciones
nticx 72 comunicación, 108 72
socioculturales del
cultura y sociedad
siglo xxi
Observatorio de
Psicología 72 108
Medios
Introducción a la
72
Comunicación
Arte
La Orientación en Arte ofrece cinco especialidades vinculadas a diferentes

lenguajes artísticos: Artes Visuales, Música, Teatro, Danza y Literatura. Cada
escuela decide la especialidad que desarrolla y profundiza a lo largo de la
formación para el Ciclo Superior de la Educación Secundaria. En esta orien-
tación resulta fundamental el trabajo de producción artística del estudiante;
el objetivo es que culmine sus estudios con proyectos de producción en los
cuales pueda intervenir no solo en la composición y realización de su obra,
sino también en la difusión y puesta en escena para la comunidad.
A continuación se presenta la estructura curricular para cada uno de los

lenguajes posibles.

VOCACIÓN DOCENTE
Arte – Artes Visuales
108 108 144

Trabajo y
Ciudadanía
Salud y Política y
72 72 Historia 72
Adolescencia Ciudadanía
Introducción a la Introducción a la Lenguaje
72 72 72
Física Química Complementario
Proyecto de
Lenguaje
nticx 72 72 producción en 216
complementario
artes visuales
Imagen y nuevos
Biología 72 108
medios
Producción y Imagen y
análisis de la 144 procedimientos 108
imagen constructivos
*(Carga horaria total) Materías específicas de la orientación.
Arte – Danza
108 108 144
Geografía 72 Geografía 72 Trabajo y Ciudadanía 72
Salud y
72 Política y Ciudadanía 72 Historia 72
Adolescencia
Introducción a la Introducción a la Lenguaje
72 72 72
Física Química Complementario
Lenguaje Proyecto de
nticx 72 72 216
Complementario producción en danza
Biología
72 Análisis Coreográfico 72
Improvisación
Lenguaje de la
144 y composición 144
danza
coreográfica
180
Arte – Literatura
108 108 144
72 72 Historia 72
Física Química
Proyecto de
Biología 72 Política y Ciudadanía 72 producción en 216
Literatura
Lenguaje Lenguaje
nticx 72 72 72
Complementario Complementario
Salud y Seminario de
72 72
Adolescencia investigación literaria
Taller de lectura
144 Taller de escritura 144
literaria y escritura
Arte – Música
108 108 144
72 72 Historia 72
Física Química
Proyecto de
Biología 72 Política y Ciudadanía 72 producción en 216
música
Lenguaje Lenguaje
nticx 72 72 72
Complementario Complementario
Salud y Análisis y producción
72 72
Adolescencia en música
Práctica de
Lenguaje Musical 144 conjuntos vocales e 144
instrumentales

VOCACIÓN DOCENTE
Arte – Teatro
108 108 144
Trabajo y
Ciudadanía
72 72 Historia 72
Física Química
Lenguaje
Biología 72 Política y Ciudadanía 72 72
Complementario
Proyecto de
Lenguaje
nticx 72 72 producción en 216
Complementario
teatro
Análisis del lenguaje
Salud y Adolescencia 72 72
teatral
Actuación y
procedimientos
Actuación 144 144
constructivos en
teatro
Educación Física
La Orientación en Educación Física comprende un conjunto de conoci-

mientos y experiencias que permiten a los jóvenes: profundizar saberes
corporales y motrices en ámbitos variados, para la conquista de su dis-
ponibilidad corporal y motriz, de modo reflexivo, crítico y fundamentado;
fortalecer el vínculo con los otros; conocer el campo de la cultura corporal
y las formas de actuar en el desarrollo de proyectos comunitarios. Tiene
materias donde se realizan prácticas deportivas, acuáticas, gimnásticas,
salidas de campamento y otras experiencias en ámbitos naturales.
182

108 108 144

Trabajo y
Salud y Adolescencia 72 Política y Ciudadanía 72 72
Ciudadanía
Introducción a la Educación Física
Biología 72 72 72
Química y Comunidad
Prácticas
Educación Física y
nticx 72 72 deportivas y 72
Cultura
juegos
Introducción a la Prácticas deportivas Diseño y gestión
72 72 180
Física y acuáticas de proyectos
Prácticas corporales Prácticas
Educación Física y
72 y deportivas en el 72 gimnásticas y 72
Corporeidad
ambiente natural expresivas II
Psicología 72 Sociología 72
Prácticas
Prácticas deportivas y
72 gimnásticas y 72
atléticas
expresivas I
Lenguas Extranjeras
La Orientación en Lenguas Extranjeras apunta a la formación plurilin-
güe como instrumento fundamental en la formación cultural, académi-
ca y laboral de los estudiantes. Por esta razón se consolida el estudio
de inglés y se incorporan desde 4o año otras lenguas (portugués y
francés o italiano)

108 108 144

VOCACIÓN DOCENTE
72 72 72
Estudios
Biología 72 Política y Ciudadanía 72 interculturales en 108
Inglés II
Estudios
nticx 72 interculturales en 108 Portugués III 108
Inglés I
Francés III
Salud y Adolescencia 72 Portugués II 108 72
Italiano III
Francés II
Portugués I 72 108
Italiano II
Francés I
72
Italiano I
184
Contenidos mínimos de las Materias Comunes
A continuación se presentan los contenidos mínimos de las materias co-

munes a todas las orientaciones de 4°, 5° y 6° año del Ciclo Superior. Es-
tos contenidos se desarrollan detalladamente en los diseños curriculares
de cada materia, donde incorporan la perspectiva de abordaje disciplinar,
orientaciones didácticas, orientaciones para la evaluación y bibliografía
ampliatoria.
Contenidos mínimos de las Materias Comunes en 4° año
Matemática – Ciclo superior

Geometría y Álgebra. Semejanza de figuras planas. Teorema de Thales.
Trigonometría. Lugar geométrico: parábola.
Números y operaciones. Números reales: concepto y representación;
completitud; operatoria. Sucesiones: concepto; notación y lenguaje. Uso
de calculadoras.
Álgebra y estudio de funciones. Ecuaciones e inecuaciones: ecuaciones de
segundo grado. Concepto de funciones: lectura de gráficos y dominio. Fun-
ciones cuadráticas: distintas expresiones. Polinomios: operaciones; factori-
zación; Teorema de Ruffini; Teorema de Gauss. Uso de software para el estu-
dio de funciones.
Probabilidad y estadística. Combinatoria. Binomio de Newton. Probabili-
dad: espacio muestral; sucesos incompatibles e independientes; probabi-
lidad condicional. Uso de calculadoras.

VOCACIÓN DOCENTE
Literatura
Leer textos literarios españoles, latinoamericanos precolombinos y argen-
tinos donde predominen las formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas
en el marco de las siguientes prácticas:
formar parte de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes
artísticos;
leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de aná-
lisis) de Literatura;
construir un proyecto personal de lectura literaria.
Inglés
Inglés aplicado: realización de proyectos. Situaciones comunicativas: ta-
reas interdisciplinarias en donde se ponga en juego el inglés en contextos
propios de cada modalidad.
Aspecto lexical: temas trabajados en materias específicas de cada moda-
lidad.
Probabilidad (presente). Must + inf- Can´t + inf. Predicciones con will. Re-
ported Speech (statements). Uso de tell y say. Voz pasiva (presente y pa-
sado simple)
Educación Física
Corporeidad y motricidad: constitución corporal. Conciencia corporal. Ha-
bilidades motrices.
Corporeidad y sociomotricidad: construcción del juego deportivo y el de-
porte escolar, la comunicación corporal
Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente: la relación con el
ambiente. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Acciones motrices en
la naturaleza.
Historia
El mundo en guerra y la crisis del consenso liberal. Primera mitad del siglo
xx. Ejes para un estudio general. El imperialismo, las revoluciones y con-
trarrevoluciones del siglo xx.
De la Primera Guerra Mundial a la crisis del 30. De la crisis del 30 a la
Segunda Guerra Mundial. Los legados de una época. Primera mitad del
siglo xx.
186
Geografía
Geografía social y economía mundial. Las condiciones económico-po-
líticas actuales del desarrollo desigual mundial. La desigual distribución
mundial de los recursos naturales. Problemas ambientales y geopolíticos
asociados. La desigual distribución de la población mundial y sus trans-
formaciones. Las transformaciones del campo y la ciudad. Las viejas y las
nuevas desigualdades urbanas y rurales.
Energía: conceptualización, transformación/transferencia, conservación y
degradación. La energía en el mundo cotidiano: Diferentes formas de ener-
gía. Formas utilizables de la energía. La energía en el universo físico: genera-
ción natural de energía. Energías macroscópicas y su aprovechamiento. La
energía eléctrica: generación y distribución. Usinas: potencia y rendimiento.
La energía térmica: intercambios de energía. La energía y los seres vivos. La
energía y la termodinámica: energía calor y trabajo. Procesos espontáneos,
procesos reversibles y procesos irreversibles.
Biología
La función de nutrición. La nutrición en humanos: unidad de funciones y
diversidad de estructuras nutricionales en los organismos pluricelulares. El
organismo humano como sistema abierto, complejo y coordinado. Salud
humana, alimentación y cultura. Metabolismo celular. Las células como
sistemas abiertos: transformaciones de materia y energía en los sistemas
vivos. Principales procesos de obtención y aprovechamiento de la energía
química. Biotecnologías aplicadas. Energía y materia en los ecosistemas:
los ecosistemas como sistemas abiertos. Eficiencia energética de los eco-
sistemas. Dinámica de los ecosistemas. Agroecosistemas.
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx)

Alfabetización informática: conceptos de técnica, tecnología e innova-
ción. Sistema informático. Proceso computacional. Características de un
computador. Alfabetización en redes: concepto de red informática. Tipos
de información: analógica y digital. Arquitecturas de las redes de infor-
mación. Red de datos, red telefónica y red satelital, alfabetización infor-
macional. Alfabetización visual: la imagen como mensaje. La abstracción

VOCACIÓN DOCENTE
visual como instrumento de descubrimiento de significados. Concepto de
publicidad. Ciudadanía digital: análisis de los principales conceptos de
una ciudadanía digital.
Salud y adolescencia
La definición actual de salud/enfermedad. Los jóvenes y los procesos de
salud/enfermedad. La Educación Sexual integral. El derecho a la salud. Es-
pacios de participación juvenil en la promoción y prevención de la salud.
Contenidos mínimos de las Materias Comunes en 5º año
Matemática – Ciclo Superior

Geometría. Lugar Geométrico. Cónicas. Perímetros y áreas. Volumen y
capacidad. Número y operaciones. Logaritmación. Operaciones inversas.
Reorganización del orden de las operaciones. Uso de calculadoras. Alge-
bra y funciones. Sistemas de ecuaciones Programación lineal. Operacio-
nes y propiedades de las matrices. Determinantes. Uso de calculadoras
y computadoras para la resolución de sistemas de ecuaciones. Ecuación
cuadrática. Polinomios: profundización. Factorización de expresiones al-
gebraicas. Domino e imagen de funciones. Función exponencial. Función
logarítmica. Cónicas. Crecimiento - decrecimiento. Máximos y mínimos.
Uso de software para el estudio de funciones. Probabilidad y estadística:
estadística. Muestra y población. Investigaciones y encuestas. Frecuencia
y parámetros estadísticos. Uso de calculadoras y computadoras para el
procesamiento de datos. Probabilidad. Combinatoria. Espacio muestral.
Cálculo de probabilidades. Ley de los grandes números.
Literatura
Lectura de textos literarios donde predominen las formas realistas, mimé-
ticas, fantásticas y maravillosas en el marco de las siguientes prácticas:
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes
artísticos;
leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de aná-
lisis) de Literatura;
188
construir un proyecto personal de lectura literaria.

Corpus: textos realistas hispanoamericanos de diversos géneros. Textos
fantásticos y maravillosos argentinos de diversos géneros. Textos del rea-
lismo mágico latinoamericano (predomina la narrativa).
Inglés
Inglés general: enfoque comunicativo basado en tareas) e inglés específi-
co: enfoque aicle (aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera).
Situaciones comunicativas donde los estudiantes trabajan en contextos
comunicativos. Aspecto lexical: Temas de interés general.
Aspecto gramatical: Past Perfect para expresar actividades que se comple-
taron antes que otras en el pasado. Expresiones de tiempo (after/ before/
until/ while/ since/ at the age of… / between (1979) and…) Too + adjective
/ adjective + enough. Probabilidad (pasado) Must + perfect infinitive. Can´t
+ perfect infinitive. Oraciones condicionales tipo 3 (imposibilidad) Repor-
ted Speech (preguntas y órdenes) Voz pasiva (presente y pasado perfecto/
futuro) Aspecto fonológico: modo de articulación de sonidos. Patrones de
acentuación y ritmo. Entonación del discurso.
Educación Física
Las capacidades motoras y su tratamiento en secuencias personalizadas
para la constitución corporal.
Capacidades condicionales: La resistencia aeróbica y anaeróbica. Los
métodos intervalados y continuos. La fuerza. La fuerza velocidad o rápida.
Concepto de fuerza máxima. Iniciación en su desarrollo. La velocidad. Re-
lación de la velocidad y la potencia muscular. Su aplicación.
La flexibilidad y sus formas específicas de tratamiento, de acuerdo a la
necesidad de prestación motriz o de ajuste corporal.
La elección de métodos y tareas para el proyecto personal de desarrollo
corporal y motor. Diferenciación de sus características en relación con los
principios y la composición de la carga.
Historia
Definiciones de una época. Nueva división internacional del trabajo. Guerra
Fría. Tercer Mundo.
Los procesos históricos.

VOCACIÓN DOCENTE
La conformación del sistema mundial durante la posguerra. La
revolución cubana. Las debilidades de la democracia argentina
con la proscripción del peronismo.
De la guerra de Vietnam a la crisis del petróleo. De la dictadura de
Onganía al retorno del peronismo.
El giro a la derecha. Neoliberalismo y dictaduras militares.
Legados de una época. Doctrina de Seguridad Nacional, Estado Burocrá-
tico Autoritario, Radicalización de la política.
Geografía
Geografía social y economía de la Argentina. Procesos productivos, econo-
mías regionales y asimetrías territoriales de la Argentina. La problemática de
los bienes comunes de la tierra y su relación con los problemas ambientales.
Población y condiciones de vida en la Argentina contemporánea. El sistema
urbano argentino y las condiciones y experiencias de vida en la ciudad.
Química y combustibles: El petróleo como recurso. Usos del petróleo.
Refinación y propiedades físico-químicas de las fracciones. Compara-
ción entre puntos de ebullición de los hidrocarburos. Relación estructu-
ra-propiedades. Isomería. Polaridad de los enlaces y de las moléculas.
Dipolos temporarios y permanentes. Fuerzas intermoleculares. Modelos
moleculares. Grupos funcionales orgánicos. Masa molar, cantidad de sus-
tancia. Relaciones estequiométricas. Reactivo limitante y rendimiento.
Ecuación del gas ideal. Reacciones exotérmicas y endotérmicas. Octana-
je. Combustibles alternativos.
Química y alimentación: Principales grupos de biomoléculas. Carbohidra-
tos. Enlace glicosídico. Polímeros de condensación. Lípidos. Clasifica-
ción. Jabones y detergentes. Miscelas y bicapas. Aminoácidos esenciales.
Proteínas: estructuras, función y propiedades. Desnaturalización proteica.
Factores que alteran la estructura proteica. Enzimas. Acción enzimática.
Alimentos, actividad y energía. Metabolismo basal. Sustancias presentes
en los alimentos en pequeña proporción: vitaminas, minerales, aditivos.
Diario nutricional. Alimentos y energía química. Aditivos.
Química en procesos industriales: Molaridad como expresión de concen-
tración. Procesos de equilibrio. Constante de equilibrio. Principio de Le
190
Chatelier. Producción de amoníaco. El proceso Haber de producción de

amoníaco a partir de nitrógeno y de hidrógeno. Producción de óxido ni-
troso a partir de amoníaco con el proceso Ostwald. Metales y Metalurgia.
Minerales. Mena y ganga. Estequiometría. Pureza de los reactivos y cálcu-
lo de pureza. Procesos redox.
¿Qué es la política? La política como posibilidad de creación y recreación
del mundo. La política como lucha. La política como programa de acción.
La política como práctica de inclusión social. Los momentos de la política:
diagnóstico y análisis de la realidad social, planificación y organización.
Poder y dominación. ¿Cómo ejercen el poder los distintos sectores y ac-
tores sociales? ¿Qué intereses entran en juego en la disputa del poder y
cuál es el lugar que ocupan? Intereses sectoriales, corporaciones. ¿Qué
cosas legitiman el poder?
El Estado no es el gobierno. Análisis de las características que permiten di-
ferenciar y/o vincular ambos conceptos. Tipos de gobierno que caracterizan
el denominado Estado de Bienestar. Tipos de gobierno que caracterizan el
denominado Estado totalitario. Tipos de gobierno que caracterizan el Esta-
do Neoliberal. Las políticas públicas no siempre son políticas de Estado.
Ciudadanía, participación, acción y organización política. Democracia. La
democracia es la pugna entre consenso y coerción. Los procesos de par-
ticipación que caracterizan la democracia.
Estado de derecho. El principio de separación de poderes. Funciones de
los poderes ejecutivo, legislativo y judicial. Principios de legalidad, razona-
bilidad e igualdad. La tradición republicana. La Constitución como instru-
mento jurídico. Consagración en los instrumentos normativos (Constitu-
ción Nacional e internacionales). La Constitución Nacional. La Constitución
de la provincia de Buenos Aires. La supremacía de la Constitución de la
Nación Argentina. Las Reformas de la Constitución Nacional. Las Consti-
tuciones sociales en el mundo: la reforma de 1949 en la Argentina. Control
de constitucionalidad. Análisis de los golpes de Estado en la historia ar-
gentina: eliminación del Estado de derecho, interrupción del orden cons-
titucional y supresión de derechos y garantías. Crisis de hegemonía y de
legitimidad.

VOCACIÓN DOCENTE
Contenidos mínimos de las Materias Comunes en 6º año
Matemática – Ciclo Superior

Geometría. Cónicas y cuádricas. Perímetros y áreas como límites. Noción
de fractal.
Números y operaciones. Ampliación de los campos numéricos. Números
complejos. Uso de calculadoras.
Algebra y Funciones. Factorización y simplificación. Domino e imagen de
funciones. Funciones holográficas. Elementos notables de la función cua-
drática. Funciones compuestas.
Nociones de análisis de sucesiones. Límites. Límite de una función en
un punto. Límite en el infinito. Continuidad. Derivada de una función en
un punto. Función derivada. Ceros de una función. Crecimiento y decre-
cimiento de una función. Máximos y mínimos. Uso de software para el
estudio de funciones.
Probabilidad y Estadística. Variable aleatoria. Espacios maestrales, suce-
sos y variables. Cálculo de probabilidad en ensayos repetidos. Distribu-
ción binomial. Distribución normal. Distribución de Poisson. Esperanza
matemática.
Literatura
Lectura de textos literarios latinoamericanos, españoles y argentinos don-
de predominen las formas cómicas, paródicas, alegóricas, de ruptura y
experimentación en el marco de las siguientes prácticas:
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos,
leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de
Literatura; construir un proyecto personal de lectura literaria.
Inglés
General: basado en tareas.
Situaciones comunicativas: textos basados en lecturas específicas de
cada escuela.
Aspecto lexical: vocabulario utilizado en cada una de las materias espe-
cíficas. Aspecto gramatical: integración de tiempos verbales: presentes,
pasados y futuros.
192
Used to y would para expresar hábitos en el pasado. So + adjective/ such

a / an + adjective + noun. Gerundio / Infinitivo. Reported Speech (pedidos).
Voz Pasiva. Distinción entre predicciones ciertas (will) o de diferentes gra-
dos de falta de certeza (may, could).
Educación Física
Conciencia corporal: tareas de concientización corporal. La sensopercep-
ción del propio cuerpo. La autoafirmación de sí mismo desde la compren-
sión de la propia corporeidad. El reconocimiento del valor de la actividad
motriz en su constitución corporal. Actitudes y posturas corporales. Su
modificación a través de secuencias de actividades motrices significadas y
valoradas individual y grupalmente.
La imagen corporal y el impacto de los modelos mediáticos y de la mira-
da de los otros en su constitución. Su análisis crítico y la afirmación de la
propia imagen.
Habilidades motrices. El ajuste perceptivo-motor de las habilidades motri-
ces específicas empleadas en situaciones deportivas, acuáticas y expresi-
vas con requerimientos técnicos complejos. Los métodos y tareas para el
desarrollo de cada tipo de habilidad motriz en la resolución de situaciones
motoras complejas y específicas.
Corporeidad y sociomotricidad. Los juegos deportivos o deportes selec-
cionados y la construcción solidaria y compartida de sus dimensiones y
formas de práctica. Negociación y acuerdo de las reglas de juego ges-
tadas grupalmente. El aporte de los deportes y juegos deportivos a la
constitución de la ciudadanía. Aplicación de las reglas desde la función
de arbitraje. Participación en la planificación, organización y ejecución de
actividades ludomotrices, deportivas y expresivas y en encuentros peda-
gógicos intraescolares e interescolares.
Filosofía
La filosofía en el territorio de la ciencia, de la ideología y del sentido co-
mún. La relación de la filosofía con el conjunto de los saberes. La filosofía
y los filósofos. La historia de la filosofía. ¿Qué es un problema filosófico?
Clasificación de preguntas y disciplinas filosóficas. ¿En qué piensan los
filósofos? Pensar por uno mismo y la relación con lo otro. ¿Qué es el pen-
samiento crítico? La imagen dogmática del pensamiento versus la crítica.

VOCACIÓN DOCENTE
Sentidos de la crítica. La importancia de la argumentación y el pensamien-
to crítico en la actualidad.
¿Apariencia o realidad? Dos respuestas posibles: la argumentación plató-
nica que fundamenta por qué el parecer no es el ser y la argumentación
aristotélica que explica que lo que ves es lo que hay. La lectura de Nietzs-
che. La confrontación Descartes-Berkeley. En la actualidad: ¿una, varias
o ninguna realidad?
Límites y alcances del arte. Arte y no-arte. La necesidad/posibilidad de formu-
lar criterios de demarcación. El problema de la subjetividad en el arte. Sensa-
ción y concepto. Expresión. Emoción. Representación. Comunicación.
¿Por qué tengo que recordar para que el futuro sea posible? Fin como
objetivo o como clausura. La postura de Kant, Hegel y Marx respecto al
progreso racional en la historia y la de su detractor Nietzsche. La pers-
pectiva del fin/clausura de la historia. La construcción de ejemplos y con-
traejemplos. El sujeto de la historia en Marx, en la Escuela de Frankfurt y
en Foucault. La mirada de los filósofos después del acontecimiento Aus-
chwitz. La pregunta por el sujeto histórico en nuestra actualidad. Las polí-
ticas de la memoria. El valor del testimonio y sus tensiones.
¿En qué sentidos se puede pensar la política? Platón y Aristóteles. Badiou
y Rancière. El problema de la relación teoría - práctica. La construcción de
hipótesis como instrumento para intervenir en la realidad. Fundamentación
racional del orden político: Hobbes. Voltaire. Maquiavelo. Rousseau. Del
biopoder a la biopolítica. Foucault. Negri. Agamben. Espósito.
Arte
Se propone una mirada sobre los componentes propios de los lengua-
jes, problematizados a partir de las prácticas de producción contextua-
lizadas. Cada institución puede elegir qué lenguaje seleccionar, teniendo
en cuenta las trayectorias de formación en arte de los alumnos, es decir,
la institución deberá optar por el lenguaje artístico que el alumno no haya
transitado en su formación en el Ciclo Básico de la Secundaria: si se elige
Artes Visuales, la materia se denominará Arte: Producción y análisis de la
imagen; en el caso de optar por Teatro, se llamará Arte: Actuación; si es
Danza, Arte: Lenguaje de la Danza; si es Música, Arte: Lenguaje Musical.
Los contenidos que propone cada materia son los siguientes.
194
Actuación
El Cuerpo. Colocación general del cuerpo. Coordinación. Tono muscular.
Organización espacio-temporal. La voz: nociones de cuidado y preven-
ción. Respiración conciente. Posibilidades sonoras de la voz. Timbres,
resonancia. Componentes de la Estructura dramática: el conflicto. La ac-
ción. Sujeto de la acción (roles). La improvisación.
Lenguaje musical
El lenguaje y las prácticas musicales (análisis, composición, ejecución, for-
mas de representación). La lectura y escritura en los procesos musicales.
Ritmos simples y compuestos en pie binario y ternario. Superposición rít-
mica. Melodías mayores y menores. Relación melodía-texto. Acentuacio-
nes. Armonías en contextos tonales. Tónica, dominante y subdominantes.
Acordes, arpegios. Texturas vocales e instrumentales, acompañamientos
típicos en géneros populares. Forma musical, fraseo. Canción.
Lenguaje de la danza
Colocación general del cuerpo. El cuerpo como unidad: conexión y diso-
ciación de las distintas partes del cuerpo. Utilización del peso corporal y
su uso en la colocación. Espacio personal, parcial, total, social y escéni-
co. Elementos y nociones espaciales. Corporización de elementos de la
música. La utilización del unísono, la sucesión y el canon. Organización
espacio - temporal: velocidad, duración.
Producción y análisis de la imagen

La imagen visual en perspectiva histórica: la mirada como construcción
histórica. Procedimientos. Imagen fija: secuenciada, temporalizada. El es-
tereotipo visual.
Organización del campo visual y campo de la imagen: campo visual y
campo de la imagen. Soportes: el marco como límite. Formatos.
El espacio: el espacio bidimensional y tridimensional. Composición. Ilu-
sión de tridimensionalidad: indicadores espaciales. Características socio-
históricas de la representación espacial.
La forma: La forma bidimensional y tridimensional. La forma, su recorrido
y su materialidad. Relación con otros componentes. Problematización de
las clasificaciones tradicionales.

VOCACIÓN DOCENTE
El problema de la luz. Conceptos de iluminar y alumbrar. Fuentes y tipos
de iluminación: el valor lumínico y climas. Color: el color y su relación con
la materia como generador del espacio y la forma. Análisis del color en
perspectiva histórica: enfoques culturales del color según su contexto.
Diferencia de trabajo y empleo (escenarios, globalización, flexibilización,
nuevas formas del trabajo, etcétera). La oferta de empleo y la oferta de
trabajo.
Condiciones y consecuencias de obtener un tipo de trabajo u otro: autó-
nomo, benévolo, forzoso, dependiente, remunerado, voluntario.
Relación entre lo definido en la Constitución Nacional para el trabajo y lo
definido en las leyes laborales: coherencias, oposiciones, contradiccio-
nes, ausencias, entre otros.
El mercado de trabajo y los problemas derivados: desocupación, subo-
cupación y sobreocupación, precarización, flexibilidad laboral. El trabajo
juvenil. Trabajo en blanco y trabajo en negro.
La experiencia del primer trabajo: contratos no laborales para la obtención
del primer trabajo. Entrevistas laborales. Cómo entender un contrato de
trabajo: remuneración, jornada de trabajo, extensión, entre otros.
Mercado laboral actual y acceso: requisitos, búsqueda de empleo, elabo-
ración del CV, tratativas precontractuales, diferentes medios para la bús-
queda de trabajo.
Las posibilidades de trabajo y empleo y su relación con los niveles de edu-
cación alcanzados. Prácticas rentadas y pasantías.
Trayectoria laboral, permanencia en el trabajo. Capacitación y actualiza-
ción laboral.
La posibilidad de generar trabajo: iniciativas laborales, emprendimientos
productivos o de servicio, cooperativas, entre otros.
Derechos laborales: derecho colectivo, paritarias. Convenios colectivos.
Gremios y sindicatos. Derecho a huelga. Seguridad Social.
Las distintas formas de percibir ingresos: sueldo, remuneración, honorario.
El trabajo infantil: la tensión entre la ilegalidad y la pobreza.
196
La planificación
desde un currículum prescriptivo
Dirección General de Cultura y Educacion

de la provincia de Buenos Aires

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Destinado a inspectores, equipos de conducción y docentes
de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
La planificación desde un currículum prescriptivo A
Prólogo
¿Por qué volver a pensar en las tareas de planificación en la escuela?

¿Acaso no está perimido el sentido normativo y burocrático de los forma-
tos impuestos del PEI y la carpeta didáctica? ¿Vale la pena volver a insistir
en la necesidad de planificar cuando los nuevos diseños curriculares ya
prescriben todo lo que debe realizarse en el aula (intencionalidades, con-
tenidos y propuestas de enseñanza)?
Creemos que las respuestas a estas preguntas están en los nuevos senti-
dos que se le ha ido otorgando a la planificación en la práctica de muchos
directivos y docentes que lograron superar las deformaciones de los mo-
delos eficientistas, ya sea los conductistas, que predeterminaban resulta-
dos en la formulación de objetivos, o los neoliberales, que fragmentaron
la concreción curricular en propuestas institucionales ajustadas a una lec-
tura limitada y limitante de las posibilidades de sus estudiantes según su
contexto familiar, cultural y social.
Por eso, este documento no se elaboró desde un escritorio. La metodolo-

gía propuesta para esta construcción partió de un trabajo de exploración
en el campo concreto de la práctica de inspectores, directivos y docentes
de los distintos niveles de la educación obligatoria.
A partir de esta indagación afirmamos dos principios para la planificación

didáctica: es necesario acordar la enseñanza colectivamente en el marco
de cada institución educativa y, además, es indispensable hacerlo con
perspectiva histórica.

VOCACIÓN DOCENTE
Porque toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en
un marco institucional consideramos que toda planificación institucional
es didáctica y que toda planificación de aula requiere de acuerdos
institucionales.
Al ser producciones colectivas implican necesariamente un soporte escri-

to –sea cual sea su formato– exteriorizable, discutible, que permita a la vez
documentar la historia pedagógica de la institución y los aprendizajes, su
memoria y su identidad. Documentos que sostengan la continuidad en las
acciones abriendo posibilidades para revisar, reiterar o rectificar el cauce
de la enseñanza y que respalden las decisiones concretas
y particulares que toma cada profesional docente en aparente soledad.
Planificar en perspectiva histórica supone considerar el tiempo de los su-

jetos que están aprendiendo en términos amplios de prospectiva personal
y colectiva y a la vez, en términos prácticos, de disponibilidad acotada de
meses, días u horas de cada año con sus educadores. Es en ambos sen-
tidos que los docentes han de regular su enseñanza
–antes, durante y después de la interacción con sus alumnos – para favo-
recer procesos educativos situados en su contexto y transformadores de
los sujetos y la cultura, tanto en su presente, como en prospectiva.
Encarar colectivamente los problemas de la realidad educativa concreta

y hacerlo con un sentido de política pública comprometida con los su-
jetos pedagógicos –alumnos y docentes en relación– nos impone a los
equipos técnicos de la DGCyE, como los que elaboraron este documento
en la Dirección Provincial de Planeamiento, una enorme responsabilidad:
extremar las oportunidades de diálogo con los actores institucionales y
trabajar propuestas que vuelvan a ellos facilitando condiciones de trabajo
apropiadas al logro de los objetivos democratizadores de la Ley de Edu-
cación Provincial.
Graciela De Vita
Directora Provincial de Planeamiento
Diciembre de 2009
200
Introducción
En el año 2007 la DGCyE publicó el Marco General de Política Curricular

para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en el que
se presentan las perspectivas conceptuales, filosófico epistemológicas,
ideológicas y ético políticas que le dan sustento a los documentos curri-
culares de la Provincia. Allí se los caracteriza como:
Prescriptivos, porque pautan la enseñanza, establecen con ca-

rácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educa-
tivos de la provincia;
Comunes, porque incorporan los saberes y conocimientos que

deben aprender todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adul-
tos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos
iguales en derecho y dignidad.
La consideración del currículum desde esta perspectiva marca una dife-

rencia con el discurso de la autonomía institucional en lo referente a las
decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990 y que tuvo
su origen en la desresponsabilización del Estado como garante de lo co-
mún. Esa autonomía se tradujo en una alta fragmentación de las prácticas
de enseñanza, “reforzando las desigualdades en el acceso y en la apro-
piación de los conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales”
(DGCyE; 2007:18).

VOCACIÓN DOCENTE
El carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema
educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la edu-
cación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción. Esta
nueva conceptualización del currículum da lugar a un cambio en el modo
de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de
la planificación institucional y didáctica.
En este marco, la Dirección Provincial de Planeamiento inicia en el año

2009 un proyecto destinado a relevar y analizar experiencias de planifica-
ción institucional y didáctica en establecimientos de diferentes niveles del
sistema educativo, promoviendo su problematización con distintos acto-
res institucionales en territorio y recuperando experiencias de intervención
valiosas para su socialización.
El trabajo de indagación acerca de las prácticas de planificación institucional

y didáctica se realizó en 6 distritos pertenecientes a 6 regiones educati-
vas entre los meses de abril y julio de 2009. Se realizaron 90 entrevistas
semiestructuradas a inspectores de área, equipos directivos, profesores,
maestros de grado y de materias especiales pertenecientes a los niveles
Inicial, Primario y Secundario. Se organizaron grupos de discusión con
las direcciones provinciales de cada uno de los niveles obligatorios y la
Dirección de Capacitación Educativa. Los inspectores jefes de los distri-
tos involucrados participaron en reuniones de trabajo. Los inspectores y
directores entrevistados participaron en una jornada de trabajo donde se
presentó el informe de la labor de campo realizada y se discutieron avan-
ces de este documento.
Desde este encuadre pretendemos construir orientaciones para las prácti-

cas de planificación institucional y didáctica partiendo de prácticas reales
y actuales de planificación. En este sentido, focalizamos nuestra tarea en
la revisión del modo de planificar que se instaló en las escuelas a partir
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) promovido por la Ley Provincial
de Educación Nº 11.612 que suscribía a la Ley Federal de Educación. Si
bien esta herramienta procuró, y en muchos casos generó, procesos de
gestión democráticos y participativos, en otras oportunidades se burocra-
tizó, convirtiéndose exclusivamente en una instancia formal a cumplir. De
202
esta manera, se desdibujó como estrategia de construcción colectiva de

la comunidad docente.
A su vez, la formulación del PEI contemplaba una dimensión pedagógico

didáctica representada en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el cual
suponía que cada establecimiento debía seleccionar expectativas de lo-
gro, proponer secuencias verticales y horizontales de contenidos dentro
de ejes organizadores, entre otras tareas definidas como de “concreción
curricular”. Por otra parte, ante la gran crisis social de ese período, la
escuela debió enfrentar problemáticas que la convirtieron en la única insti-
tución pública capaz de contener a los niños y jóvenes y –en muchos ca-
sos– también a sus familias. Así, el trabajo de los docentes debió asumir el
tratamiento de problemáticas asistenciales y la enseñanza dejó de ocupar
un lugar central. Estas cuestiones dieron lugar a procesos de diferencia-
ción curricular que, desde la mirada de la totalidad del sistema, se conso-
lidaron en muchos casos en propuestas fragmentadas que se alejaban del
horizonte de lo común transformándose en desigualdades educativas.
Desde estas consideraciones se presenta este documento que apunta a

revisar el lugar que hoy ocupa la planificación en la agenda educativa. Re-
conocemos que el debate sobre el sentido y las formas de planificación
no es nuevo, sino que viene dándose desde hace tiempo y desde diversas
posturas. Es un debate que involucra fuertemente cuestiones políticas, va-
lorativas y técnicas. Pretendemos contribuir al logro de una coherencia en-
tre los distintos actores del sistema educativo tanto en las intenciones como
en las intervenciones, es decir, tanto en el discurso como en la práctica.

VOCACIÓN DOCENTE
La planificación institucional
El sentido del planeamiento en
la agenda educativa
Toda concepción del planeamiento se corresponde con determinados dis-

cursos y prácticas. Es que, como plantea Zoppi (2008: 55) “el planeamiento
condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción, concepcio-
nes, situaciones y prácticas socioeducativas que, en sí mismas, gene-
ran en todos sus participantes particulares aprendizajes”. Prescripciones,
capacitaciones, prácticas, normativas y propuestas fueron marcando en
distintos momentos históricos la construcción de diversidad de sentidos
que, aunque en algunos casos resultan contradictorios, conviven en la
cotidianeidad de las instituciones. Si bien este trabajo no pretende realizar
un recorrido exhaustivo por las perspectivas que asumió el planeamiento
educativo, consideramos que resulta fundamental destacar, desde el co-
mienzo de este trabajo, algunas cuestiones centrales.
En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la acción de planeamiento

como una tarea exclusivamente técnica. Cuando aparece en primer lugar
la pregunta acerca de cómo se planifica ahora o cuál es el formato, an-
tes de por qué y para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar
preponderante que siguen ocupando las cuestiones técnicoinstrumentales.
Recordemos que especialmente en los ‘90 los conocimientos expertos y/o
técnicos sobre el tema sostenían una pseudoneutralidad que ocultaba op-
ciones teóricas, éticas y políticas. Consideramos que necesitamos recupe-
rar la actividad del planeamiento desde una concepción del hecho educa-
tivo fundamentalmente ética y política. El planeamiento educativo en todas
204
sus dimensiones como actividad de reflexión de los sujetos docentes desde

distintos roles y funciones no puede reducirse a una actividad de análisis
técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta
al logro de prácticas educativas más justas y democráticas (García; 1995).
Al proyectar no se elige la realidad en que nos toca actuar pero sí se elige la
posición que se decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de
otro orden, puedan suceder: “la posición ética no renuncia jamás a buscar
en cada situación una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea
ínfima. Lo ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectua-
les, sensibles y técnicos para activarla” (Birgin y Duschatzky; 2001: 147).
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la plani-

ficación es significada básicamente como instrumento de control: se ha-
bla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Para oponerse
a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que solicitar o
exigir una planificación podría llegar a ser interpretado como una acción
que coarta la creatividad y libertad del docente. Parecería que el fuerte
énfasis puesto en algunos de estos sentidos oculta otros o incluso llega a
perder el fundamento del planeamiento.
Desde este análisis sostenemos que en muchos casos la actividad de plani-

ficar no logra despegarse de significados heredados y fuertemente instala-
dos en otros contextos sociohistóricos para quedar atrapada en ellos.
Así, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de pla-

neamiento se reduce a la producción de un documento realizado para un
cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para
la gestión curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener

la convicción de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina
sino por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los hombres afir-
mamos que puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más
allá, más acá de lo inexorable” (Frigerio; 2004: 25). De este modo reafirmamos
que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido político.

VOCACIÓN DOCENTE
El estado de la planificación institucional:
diversidad de enfoques, discursos y prácticas
Decíamos que el concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo

con fuerza en la década de los ‘90 a través de importantes y variados
dispositivos de capacitación, de apoyo documental y bibliográfico, de es-
tablecimiento de normativas y de mecanismos de control en las distintas
instancias del sistema educativo. Sin embargo, si bien la utilización recu-
rrente en el lenguaje cotidiano de la sigla PEI puede dar cuenta de esto,
las prácticas vinculadas al mismo son diversas.
En muchos casos las exigencias para la formulación de un proyecto

institucional “colocaron a los docentes y a las escuelas en situaciones
de buscar de manera acrítica y dependiente cualquier tipo de ayuda que
los alivie del peso de elaborar, según un conjunto de pautas establecidas
externamente, el PEI y el PCI o a retraerse en conductas que denotan un
cumplimiento formal, una exigencia burocrática. Todo lo que se preten-
diera conseguir requería la previa elaboración, presentación y aprobación
de un proyecto que, por cierto, los docentes, con su tradicional forma-
ción pedagógica, no habían aprendido y no sabían hacer” (Zoppi; 2008).
Los nuevos paradigmas de gestión resaltaban el proceso de construcción
escolar, significando a la escuela como una “procesadora de proyectos”
(Tiramonti; 2000). En otros casos la elaboración de los PEI remite a bue-
nas experiencias que permitieron la apertura de espacios de debate y re-
flexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos que
favorecieron la coherencia de la tarea docente y la reflexión en torno a la
identidad institucional.
206
Las explicitaciones en torno a la construcción del Proyecto Institucional

que se mencionan en la Ley Nacional y en la Ley Provincial de Educación
y en el Marco General de Política Curricular han conducido a reinstalarlo
en la agenda educativa. El énfasis en el carácter prescriptivo1 en pos de
garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los
sujetos en su derecho a la educación “no implica una concepción de los/
as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin media-
ción alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen
intenciones, marcan una dirección– limitan; pero al hacer explícitos los
fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un
nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (DGCyE; 2007: 33). En
cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos
en el marco de un contexto institucional y comunitario y con determina-
dos grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores
creativos de alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la prescrip-
ción como modelo único e invariante a aplicar cierra la posibilidad de cual-
quier oportunidad de proyectar.
Desde estos sentidos consideramos que es importante revisar los discur-

sos y las prácticas que se han instalado en referencia a las prácticas de
planificación institucional.

VOCACIÓN DOCENTE
¿De qué hablamos cuando hablamos de
un proyecto institucional?
A partir de la diversidad de prácticas y discursos encontrados en nuestro

trabajo exploratorio surgieron nuevas preguntas en torno a ese interrogan-
te: Hablamos de…
¿un cumplimiento formal?;
¿un encuadre de trabajo?;
¿un proyecto que involucre a más de un aula/maestro/profesor?;
¿una temática que atraviesa la propuesta institucional? (por ejem-

plo: educación vial, ecología, etc.);
¿una escala del Proyecto Distrital?;
¿un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa?;
¿una moneda de cambio para formar parte de un concurso/con-

vocatoria?;
¿una respuesta institucional a un problema?
Si bien cada una de estas preguntas da cuenta de las diversas interpre-

taciones del planeamiento institucional, estas visiones no coincidentes
pueden convertirse en uno de los obstáculos que aparecen en la elabora-
208
ción del proyecto institucional. Se hace necesario volver a acordar algunos

criterios comunes que nos permitan reconocernos en las distintas per-
tenencias que portamos como docentes de instituciones educativas de
distintos niveles y modalidades del sistema educativo bonaerense. Desde
esta perspectiva, es importante destacar tres cuestiones que considera-
mos fundamentales:
si bien existen distintas maneras de planificar, ninguna forma es

neutra. Dan cuenta y se sostienen en determinadas concepciones
y posicionamientos. No hay una sola manera o modelo de planifi-
cación, sin embargo, no podemos pensar que cualquier forma da
lo mismo;
completando lo anterior, decimos que la formulación de un pro-

yecto no puede reducirse a una cuestión técnica o de formatos
(Frigerio y Poggi; 1996). Consideramos que no hay una versión
genérica del proyecto educativo;
Reconocemos, tal como se expresa en el Marco General, que todos los

diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, aunque el alcance de
esa prescripción es mayor en los actuales, en tanto registran un nivel de
detalle que incluye componentes curriculares que en anteriores diseños
no eran explícitos.
el carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos

los momentos de su formulación: en la forma en que es construi-
do, en su implementación y en su monitoreo y evaluación.
En un intento de sistematizar las prácticas de planificación institucional rele-

vadas podemos agrupar las mismas en torno de las siguientes categorías:
Proyecto institucional:
a. como encuadre de trabajo;

b. como respuesta a un problema;
c. como respuesta a una propuesta externa.

VOCACIÓN DOCENTE
a. En esta categoría ubicamos prácticas de planificación institucional
tendientes a reconstruir la historia de la institución, presentar una
forma de organización de la misma (distribución de actividades,
roles y funciones, organigrama, etc.) y una caracterización de la
propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a pre-
guntas claves como quiénes somos, cómo nos organizamos y
qué nos proponemos. Si bien las respuestas a estas preguntas
pueden variar en el tiempo y tener modificaciones, en general
presentan un núcleo duro que tiene mayor permanencia y estabi-
lidad. La formulación de un proyecto institucional de estas carac-
terísticas representa un encuadre del trabajo de todos los actores
que forman parte de la institución ya sea en el presente como en
futuras incorporaciones.
b. Desde otra perspectiva, encontramos prácticas que se focali-

zan en problemas entendidos como institucionales y en las es-
trategias posibles para darles respuesta. Las mismas apuntan a
la construcción de un saber institucional que permita definir esos
problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrate-
gia de mejora.
Para lograr un conocimiento institucional que permita entender
“lo que nos pasa” se hace indispensable la construcción inter-
subjetiva de los distintos actores en torno al problema.3 En este
sentido, la propia institución se vuelve objeto de conocimiento
y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el co-
nocimiento de la institución. La formulación, implementación y
evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al mejora-
miento del quehacer institucional.
c. Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar

y en el campo educativo en general. La escuela, mediante estra-
tegias diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias
del sistema y participa en propuestas de distintos orígenes que
impactan positivamente en los logros institucionales. Nos referi-
mos, por ejemplo, a la inclusión en programas nacionales y pro-
vinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos especiales,
210
proyectos regionales y/o distritales, entre otras posibilidades. Es-

tas acciones no se realizan de manera acrítica y genérica, sino
que son resignificadas en cada institución. La formulación de un
proyecto institucional desde esta perspectiva supone la partici-
pación de los equipos docentes en el análisis y contextualización
de esas propuestas.
Estas categorías no son excluyentes. En muchos casos encontramos en una

misma institución iniciativas con distintos grados de desarrollo que respon-
den en parte o totalmente a más de una de las categorías que proponemos.
Entonces, ¿cuál es la correcta? Formulamos esta pregunta porque da

cuenta de un interrogante que apareció con regularidad en el trabajo de
campo realizado. Optar por una definición validará una posibilidad mien-
tras anula o restringe las otras. Pero, ¿es posible afirmar que alguna de
ellas no puede ser considerada como una alternativa de planeamiento
institucional? Cada una de estas categorías considera aspectos ineludi-
bles del trabajo institucional: la construcción de un encuadre de trabajo,
la organización de la propuesta institucional, el análisis y mejoramiento
de las prácticas educativas, la contextualización de propuestas en las
que participa la institución. Entonces decimos que las categorías resultan
complementarias entre sí.
En las instituciones educativas de gestión privada, los proyectos que res-

ponden a esta categoría establecen explicitaciones del ideario institucional.
En muchos casos la historia y propuesta de los fundadores resultan un
marco valorativo propio que impregna la vida institucional y se comple-
menta con lo expresado en los lineamientos válidos para todas las escue-
las públicas.
Hablamos de construcción intersubjetiva para referirnos a la necesidad de

incorporar las distintas voces y miradas en torno al problema que permiten
a la institución construir un saber propio y situado y que, paradójicamente,
se torna más objetivo al incorporar mayor subjetividad. De esta manera
la definición de un problema no puede ni debe realizarse desde la mirada
parcial y particular de algunos sujetos.

VOCACIÓN DOCENTE
Desde esta perspectiva, el planeamiento institucional puede encontrarse
en cada escuela en distintas situaciones:
Habrá escuelas que tienen explicitado su encuadre de trabajo y

que necesitarán avanzar en instancias de reflexión colectiva para
revisar las prácticas pedagógicas y de gestión, identificar proble-
mas y construir propuestas de mejora. Por otra parte, el surgi-
miento de nuevas necesidades e ideas despliega otros proyectos
que se integran al proyecto institucional.
Otras escuelas pueden haber formulado su proyecto en función

de la integración a una propuesta distrital, la inclusión en un pro-
grama o la participación en alguna convocatoria específica. Será
necesario analizar entonces el impacto que genera en la escuela,
las particularidades que toma, los ajustes necesarios, la reformu-
lación de la organización institucional, la vinculación con otros
problemas institucionales.
Muchas instituciones tienen una larga tradición en la formulación

del proyecto institucional como encuadre de trabajo y explicita-
ción de la propuesta educativa de la escuela. Este proyecto suele
revisarse y ajustarse. En esta revisión, resulta importante plantear
nuevos interrogantes sobre las problemáticas de la escuela y las
posibilidades de mejora.
212
Los problemas institucionales y la planificación
Si bien analizamos el proyecto institucional desde tres categorías posibles,

prevalecen en discursos y prácticas concepciones ligadas al proyecto
“como encuadre”. En cambio, si bien el sentido del proyecto institucional
como articulación entre un problema y un camino para resolverlo no es
novedoso, solo es concebido de esta manera en pocas escuelas. Por esta
razón, nos parece oportuno profundizar su análisis.
Si reflexionamos en nuestras trayectorias docentes probablemente recono-

ceremos que existen problemas en las instituciones educativas que nos pre-
ocupan y ocupan. Sin embargo, muchas veces el problema solo es pensado
desde lo individual. Lo grupal, la construcción colectiva, no nos desrespon-
sabiliza sino que nos permite estar mejor parados para enfrentar el problema.
Recuperar la experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento
mutuo a través del debate hacen posible superar el plano de la reflexión indi-
vidual. Se trata de encontrar respuestas y construir colectivamente herramien-
tas para problemas que son de todos. Esto exige, como expresa Santos Gue-
rra (1994: 123), “el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte componente
educativo: escuchar, opinar, ceder, respetar, proponer, colaborar, participar
(…) son funciones que no se producen en la acción individual del profesor”.
La Ley Provincial de Educación establece que “es preciso que los docen-
tes de cada institución, como comunidad de trabajo, definan un proyecto
educativo con la participación de todos sus integrantes con el propósito
de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progre-
so de los resultados académicos” (Art. 65).

VOCACIÓN DOCENTE
Completando esta enunciación, en el Marco General de Política Curricular
se destaca que el foco del mismo debe estar puesto en el análisis que la
institución hace de sus problemáticas y de su contexto.
Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre otras

cuestiones:
tomar la escuela como objeto de conocimiento;
concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo

de intervención;
construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996);
plasmar ese saber como producto de una construcción colecti-

va: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados y compar-
timentados no podemos comprender realidades cada vez más
transversales y multidimensionales (Morin; 2001);
considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear

futuros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones
diferentes de las actuales: “no existe un futuro único y predeter-
minado, sino un abanico de posibilidades (…) la concreción de un
camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones
humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilida-
des” (DGCyE; 2007: 14);
entender la definición del problema, la formulación del proyecto,

su implementación, monitoreo y evaluación como un proceso de
aprendizaje colectivo.
En el documento “Gestión Institucional“ del Ministerio de Educación de la

Nación, del año 1994, se destaca la definición que realizan Silvia Kremen-
chutzky y otros acerca del PEI: “Un proyecto institucional es la articulación
entre un problema que es necesario resolver y un camino posible para que
sea resuelto. El proyecto institucional es una tarea que se construye, a la
214
manera de un trabajo de auto reflexión colectiva que permite aumentar el

conocimiento sobre las dificultades planificación desde un currículum
A modo de ejemplo podemos pensar que la discontinuidad en la asisten-

cia de los alumnos en el Nivel Inicial o la repitencia en los primeros años
de la escolaridad primaria y secundaria es un problema que preocupa a
muchas instituciones. Desde la perspectiva que venimos desarrollando es
un problema que atraviesa el sistema educativo pero que se manifiesta en
la particularidad de cada escuela. Abordar institucionalmente el problema
no implica la negación de la responsabilidad e intervención desde otros
actores e instancias del sistema. Sin embargo problematizar, por ejemplo,
por qué repiten los alumnos de nuestra escuela nos lleva a poner en cues-
tión respuestas imaginadas como universalmente válidas para encontrar
otros caminos posibles.
Cuando nos preguntamos quiénes repiten en nuestra institución, cómo

son los que repiten, por qué repiten, qué hacemos para que repitan, qué
podemos hacer para que no repitan; es decir, cuando explicamos la si-
tuación, formulamos hipótesis del problema y problematizamos mediante
la confrontación y el consenso, entran en juego distintas miradas sobre
una misma realidad. Estamos produciendo conocimiento, miramos y nos
miramos en el problema.
Reconocemos la reflexión compartida con otros actores sobre las deci-

siones tomadas e implementadas como una herramienta para la mejora
de la práctica. En la trama que venimos desarrollando los procesos de
planeamiento tensionan la promoción de espacios de reflexión del equipo
docente que permitan la sistematización de la información disponible en la
escuela y el tratamiento intersubjetivo. De esta manera consideramos que
es una estrategia que sirve al mejoramiento del quehacer de la institución
al producir y utilizar conocimiento.
Como señala Duschatzky:
“Gestionar una institución supone un saber, pero no un mero saber técni-

co sino un saber sobre la situación en la que se interviene. Intento en un

VOCACIÓN DOCENTE
punto vano porque jamás podremos capturar en su totalidad los sentidos
de las diversas situaciones que acontecen en una institución, ni podremos
asegurar que el proyecto que ponemos en juego responde al conjunto de
motivaciones o expectativas de los actores educativos. Sin embargo, lo que
no es vano es la posición de seguir: escuchando, proponiendo, creando
condiciones, rectificando, buscando” (Birgin y Duschatzky; 2001: 140).
Estas afirmaciones permiten reafirmar el dinamismo que toma la construc-

ción de un proyecto institucional que nunca, en definitiva, se concluye. El
proyecto institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante
todo, una modalidad de gestión.
216
El sentido didáctico de toda planificación

(incluso la institucional).
El sentido institucional de toda planificación
(incluso la didáctica)
Concebir la escritura de este documento a partir de prácticas reales de

planificación nos permitió encontrar diversidad de sentidos al intentar po-
ner la mirada “en otra parte, no en las prescripciones, sí en las interpre-
taciones; no en la autoridad, sí en la comprensión participante; no en la
técnica, sí en la práctica” (Zoppi; 2008: 16). Pero en esa diversidad que
venimos analizando, consideramos irrenunciables algunos sentidos:
el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser

pensado desde una mirada didáctica: toda tarea de planificación
debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta
perspectiva todo plan que se realice, ya sea desde la dimensión
propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como a nivel
institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;
todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la

unidad aula, no puede perder de vista la dimensión institucional.
Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan to-
marse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los alum-
nos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma ins-
titución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las
propuestas curriculares logran articularse en un todo coherente.
La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuer-
zos individuales sino del conjunto.

VOCACIÓN DOCENTE
La consideración de la trayectoria escolar institucional refuerza la necesi-
dad y fundamento del trabajo del equipo docente. Por otra parte, amplian-
do aún más la mirada, consideramos que las trayectorias de los alumnos
por la educación obligatoria suelen realizarse en más de una institución.
A su vez el aporte formativo al desarrollo integral de los sujetos no está
limitado exclusivamente al accionar de las instituciones educativas.
218
La planificación institucional y didáctica

desde la perspectiva de las trayectorias
educativas de los alumnos
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos

pone en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, más o me-
nos probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias escolares
teóricas.
Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que:
“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los

estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales
y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que
las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en
calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema (…) Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean
percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente
que han sido recolocados de la categoría de problema individual a la de
problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración
de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de
las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagó-
gica” (Terigi; 2007).
Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planea-

miento institucional y didáctico puede promover, facilitar, sostener trayec-

VOCACIÓN DOCENTE
torias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente linea-
les), aspiración esta de las políticas de inclusión que nos animan como
trabajadores de la educación.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adoles-

centes supone no solo remover los obstáculos de acceso a la educación
sino promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo
pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tie-
nen derecho. Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos
desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron
el sistema educativo en tiempos de expansión e institucionalización de la
escolaridad, frente a los cuales vuelve a eclosionar la estrategia homogenei-
zadora escolar que deja en el camino –fuera del sistema o dentro de él pero
con aprendizajes no relevantes a importantes contingentes de alumnos.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita

abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a cada sujeto y la particularidad
que asume su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones más
ajustadas a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de vul-

nerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signa-
das por el fracaso, no se explica solo por razones escolares ni se resuelve
solo con intervenciones educativas” (2009: 40).
Pero a la vez nos exige construir información acerca de las potenciales

interrupciones en la escolaridad y pensar en qué medida consideramos
estas situaciones en el planeamiento institucional y didáctico.
Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a

las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad” (Te-
rigi; 2009: 49). Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve
herramienta potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que
atiendan las particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué
posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas
220
que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las previstas des-

de la perspectiva de trayectorias que solo son teóricas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino

construir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan con-
templar otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío
se centra en comprender que “si bien nuestro sistema educativo descansa
en una tradición de trayectorias escolares preconfiguradas, homogéneas
y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y resultan igualmen-
te eficaces” (Terigi; 2009: 21).
Terigi plantea que las “trayectorias escolares teóricas” expresan recorridos

de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por
este en los tiempos marcados por una periodización estándar. En cambio,
las “trayectorias reales” muestran otras posibilidades de esos recorridos.
Es por eso que encontramos “trayectorias no encauzadas” que responden
a itinerarios heterogéneos, variables y contingentes.

VOCACIÓN DOCENTE
La planificación didáctica
El estado de la planificación didáctica:
diversidad de sentidos y prácticas
Desde el trabajo de campo realizado pudimos encontrar diversidad de

sentidos, fundamentos y formas en que se concretiza la planificación di-
dáctica. Como sistematización de lo indagado mencionamos algunos de
esos criterios que operan como marcos de referencia de las prácticas de
planeamiento en los docentes y las instituciones:
El objetivo que se persigue con su realización: como distribución

temporal de contenidos, como organizador pedagógicodidáctico
de contenidos y actividades (secuencia, jerarquización, coheren-
cia), como registro de lo realizado (algunos llaman a esta mo-
dalidad “trabajo con planificaciones vencidas”), como forma de
realizar las previsiones didácticas, como tarea administrativa.
Las fuentes para su elaboración: encontramos planificaciones

que se centran en las prescripciones curriculares, en otros casos
se busca la mayor coincidencia entre un texto y lo prescripto en el
Diseño, otras veces es el texto el organizador de la planificación.
Su materialidad: algunos docentes hablan de planes mentales,

otros de planificaciones escritas.
Su modalidad: proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas,

secuencias didácticas.
222
La selección de un formato de planificación: se acuerda un for-

mato por el equipo docente, cada docente/ departamento elige
el formato más adecuado. La conducción de la escuela sugiere el
formato.
La forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual,

trimestral, bimestral.
El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, lue-

go de un período considerado como diagnóstico, se acuerda una
fecha entre docentes y directivos, el directivo establece una fecha
tope de entrega.
La posibilidad de revisión y ajustes: en algunos casos los docen-

tes registran las modificaciones que se van produciendo, en otros
–si bien en la práctica se realizan ajustes– estos no se registran.
El destinatario de la planificación: en la mayoría de las casos cada

docente se asume como principal destinatario de la planificación.
En algunos casos, se vislumbra en el horizonte a otros docentes
como búsqueda de un trabajo integrado y coherente. En otros,
el superior jerárquico es el único destinatario, limitándose a una
cuestión de cumplimiento.
La forma de construcción: individual, grupal, por departamentos.
Su visibilidad: permanece archivada en dirección, permanece en

poder del docente una vez visada por el directivo, se exhibe en
el aula de manera de poder comunicar a los alumnos el itinerario
realizado/por realizar.
Estas categorías de análisis permiten mostrar la diversidad que asume el

planeamiento en las instituciones desde distintas concepciones y posi-
cionamientos. Algunas de ellas, en forma aislada o entramando algunos
de estos sentidos, operan fuertemente hegemonizando las prácticas de
planeamiento desde concepciones simplificantes que opacan la posibili-

VOCACIÓN DOCENTE
dad de reflexionar acerca de la multiplicidad de aspectos que deben ser
considerados al momento de planificar. Si solo se destaca o prevalece
uno de ellos, por ejemplo, si se le da especial relevancia al formato por
sobre otros aspectos, se limita la potencialidad de la planificación como
herramienta de trabajo.
Tanto en la indagación que llevamos a cabo como en otras formulaciones

de la investigación educativa nos encontramos con que el espacio donde
de desarrolla la cotidianeidad escolar es un lugar de recreación, reinven-
ción, negación y ampliación de lo explicitado en normativas y propuestas
curriculares construidas con el propósito de regular las prácticas (Roc-
kwell; 1995).
La aprobación de nuevos diseños curriculares y el sostenimiento de la cen-

tralidad de la enseñanza como función específica de la escuela configuran
un escenario que nos lleva a repensar el lugar de la planificación didáctica
y las formas cotidianas que asume. Se trata de recuperar la posibilidad de
crear futuro a través del planeamiento allí donde la escuela se “inundó de
contexto”;6 de pensar otras formas de planificar allí donde lo curricular
se restringe a una visión estrictamente normativa y de control; de volver a
valorar su potencial donde se redujo a una cuestión burocrática.
A través del planeamiento, las instituciones educativas reconfiguran el cu-

rrículum prescripto en un currículum real. El planeamiento actúa como un
espacio bisagra entre la norma que prescribe y las prácticas reales (Zoppi;
Bernardo Blejmar se refiere a que la escuela se inunda de contexto “cuan-
do tiene el peligro de naufragar en su condición de escuela” (en Birgin y
Duschatzky; 2001: 44).
Por otra parte, la política curricular de la provincia de Buenos Aires sos-

tiene una concepción de currículum que contempla tanto los documen-
tos curriculares (diseños, propuestas o materiales de desarrollo curricular)
como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje. En ese sentido, el planeamiento como práctica
forma parte del currículum.
224
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los do-

centes apropiarse de los diseños curriculares, contextualizar las prescrip-
ciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer límites
y posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso pres-
criptivo del currículum pasa a la acción. Si bien los docentes, directivos e
inspectores pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como
texto, al planificar se apropian de un espacio de decisión diferente al nivel
de macrodecisiones del nivel central y lo reescriben. El planeamiento per-
mite dar formas pedagógicas alternativas al currículum.
Asirse de los documentos curriculares resulta una tarea que incita a ela-
borar un plan que permita contextualizar los contenidos y propuestas. Las
formas que encuentran para esta tarea son diversas y dan cuenta de dis-
tintos posicionamientos. Por ejemplo, algunos testimonios señalan:
“copié todo el diseño y lo voy acomodando a lo largo del año”;
“si no me manejo con un manual o texto único, tengo que buscar

diferentes materiales, tengo que planificar”;
“para muchos planificar es una tarea administrativa, se hace para

cumplir”;
“con el asunto de los proyectos, logramos productos hermosos,

por ejemplo la identidad del barrio, y como una no se sintió pre-
sionada, quedaban temas afuera”;
“la planificación ocupa un lugar preponderante, al principio pen-

saba que era administrativa, pero luego veo que tiene un carácter
estructural, es facilitadora y organizadora, se aleja cada vez más
de esa idea inicial que tenía de la planificación como acción bu-
rocrática, hoy te diría que es lo opuesto”;
“es una suerte de horizonte utópico, que te orienta hacia donde

tenemos que ir”.

VOCACIÓN DOCENTE
Observamos que, en algunos casos, el currículum real que circula en las
escuelas no ha logrado desprenderse del peso que dejaron concepciones
instrumentales del planeamiento. Las prácticas de planeamiento situadas
en las instituciones concretas dan cuenta de distintos referentes y tradi-
ciones sedimentadas que operan fuertemente a la hora de planificar. Si no
logramos revisar estas prácticas corremos el riesgo de que la innovación
que presentan las propuestas curriculares sea encorsetada por prácticas
que siguen otorgando a la planificación el lugar de herramienta de control
y no de herramienta de trabajo. Si bien los diseños curriculares pueden
expresar nuevos modos de pensar y hacer la educación, al inscribirse en
marcos organizativos y culturales que no se han modificado, la poten-
cialidad de la propuesta queda reducida, se integra a otras tradiciones y
culturas pedagógicas heredadas, quedando el discurso curricular como
una retórica, jerga o burocracia (Bolívar; 2003). Pero, por otra parte, no
se trata de negar el pasado sino de tomarlo, reconocerlo y revisarlo. Al
respecto, Birgin sostiene: “en el imperativo de la novedad el pasado no se
ofrece como anclaje para la ruptura, sino que solo es aquello equiparable
a lo envejecido. De este modo, se olvida que no todo lo viejo envejece si
somos capaces de leerlo con los ojos del presente” (Birgin y Duschatzky;
2001: 14).
226
Planificación didáctica: algunas consideraciones
Sostenemos que es necesario recuperar algunos fundamentos que per-

mitan acompañar a maestros, profesores, directivos e inspectores en los
procesos de apropiación de los diseños curriculares y en la creación de
propuestas de enseñanza situadas que puedan dar respuesta a los desa-
fíos pedagógicos del presente. Esto supone poder capitalizar los diversos
recorridos y experiencias de los docentes para generar una posibilidad de
interrogación que al mismo tiempo que recupere las mejores tradiciones y
prácticas de planificación institucional y didáctica se abra a otros modos
de leer la realidad, dando lugar y reconociendo a los nuevos sujetos que
llegan a nuestras escuelas. Intentamos plasmar los fundamentos que nos
permitan superar una visión estrictamente normativa de lo curricular para
permitir el despliegue de prácticas escolares y producciones didácticas
que sean respuestas potentes y posibles a los desafíos de la inclusión de
todos en el sistema educativo (MECyT; 2005).
Fundamentos para la planificación didáctica
Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diver-

sos e impredecibles siendo este un argumento para justificar que ninguna
previsión –planificación– es posible. Ante esta convicción resulta oportuno
volver a pensar en los fundamentos del planeamiento. Siguiendo a Feld-
man (2001) podemos señalar tres razones:

VOCACIÓN DOCENTE
la enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es
necesario asegurar su cumplimiento;
la enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiem-

pos, de recursos). El planeamiento permite balancear intenciones
y restricciones;
la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que impli-

ca considerar multiplicidad de variables intervinientes. Si bien re-
sulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables,
a mayor previsión mayor capacidad de atender otros sucesos im-
previstos.
No se puede simplificar el carácter complejo de la enseñanza pero sí redu-

cir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus
variables.
Planificación y enseñanza
Algunos sentidos encontrados en nuestro trabajo de campo atribuyen a

la planificación didáctica una significación casi exclusiva, pero no por eso
menos importante: la posibilidad de “pensar la clase anticipadamente”.
Si bien acordamos con esta postura, parecería que en ella se distingue y
separa el proceso de planificación del proceso de enseñanza.
Al respecto consideramos importante destacar que no puede limitarse la

enseñanza al momento de encuentro con los alumnos: “la enseñanza no
se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar,
valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la
actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias
intenciones, las valoraciones y decisiones” (Basabe y Cols; 2008: 153).
Por lo tanto resulta oportuno destacar que la planificación es parte de la

enseñanza.8 Litwin (2008) plantea la existencia de tres corrientes teóricas
para abordar la problemática de la enseñanza que nos permiten, en este
228
trabajo, revisarlas desde la perspectiva de las prácticas de planificación.

Por un lado, el sentido de la planificación como posibilidad de pensar la
clase anticipadamente, que tuvo fuerte arraigo en las prácticas docen-
tes: redactar objetivos, enunciar actividades, seleccionar recursos supo-
nía garantizar una buena enseñanza. Sostiene que esta postura refiere a
uno de los marcos teóricos que permiten analizar las prácticas de ense-
ñanza: un buen planificador es un buen docente. Otros marcos interpre-
tativos se centran en la reflexión que realizan los docentes sobre la clase
ya acontecida. Desde esta posición, un buen docente es un docente
reflexivo, se desplaza el foco desde planear la clase anticipadamente
a la reflexión posterior que permitiría al docente, al reflexionar sobre su
propia práctica, mejorar las siguientes. Una tercera corriente que plantea
esta autora se centra en el transcurrir de la clase: en las acciones no pre-
vistas y espontáneas a las que se enfrenta el docente e irrumpen frente
a lo planeado.
Estas intervenciones del docente dan cuenta de una sabiduría práctica

que, si bien se caracteriza como rápida y espontánea, no es ajena a la
reflexión. Esta última corriente parecería poner en duda la posibilidad de
planificar, ya que la enseñanza requiere de la ejecución de muy diversas
actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidum-
bre. Sin embargo, la autora plantea una respuesta: “hay situaciones que
por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellas, es decir, antici-
parlas, reflexionarlas y evaluarlas desde la planificación”.
Anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo acontecido, atender a la com-

plejidad y la incertidumbre son acciones que nos llevan a reconceptualizar
la tarea del planeamiento didáctico. Esto nos hace revisar formatos, tiem-
pos y procesos de construcción para que la actividad de planeamiento
contemple estas categorías. Será necesario habilitar en las instituciones
educativas espacios que permitan reflexionar y revisar las prácticas. Se
trata de capitalizar las experiencias y saberes que cotidianamente se des-
pliegan en las aulas y en las instituciones.
Pensar el planeamiento desde esta perspectiva no se corresponde con

concepciones burocráticas y de control sino con una reinscripción del lu-

VOCACIÓN DOCENTE
gar de los sujetos docentes en la escuela: la producción de saber pedagó-
gico en relación con las prácticas escolares (MECyT; 2005).
Desde lo que venimos sosteniendo no sólo reafirmamos que es necesario

planificar desde un currículum más allá de su grado de prescripción, sino
que consideramos que es necesario prever la enseñanza y no dejarla su-
jeta a la contingencia.
En este sentido, Davini (2008: 167) sostiene que: “Enseñar es una tarea
demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana como
para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de
un timonel. Como acción intencional, comprometida con propósitos de
transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación, el logro
de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada.
Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que
programe previamente el desarrollo de las acciones”.
El planeamiento siempre implica cierta dosis de predicción. No en un sen-

tido profético sino como una hipótesis de trabajo que permite orientar la
enseñanza. Una enseñanza que es de carácter complejo ya que intervie-
nen multi plicidad de variables y contextos que deben ser considerados
al transformar la prescripción en acción. “Frente a tal complejidad, contar
con algunas previsiones a modo de hipótesis de trabajo constituye un mo-
delo ineludible de abordar la tarea de la enseñanza” (DGCyE; 2008).
En palabras de una docente: “la planificación me organiza, pero no se la

utiliza tan fidedignamente como uno la escribe, la realidad la enriquece, la
complejiza (…) la planificación me sirve para ubicarme y reubicarme, me
traza hacia dónde quiero llegar”.
El planeamiento permite anticipar evitando caer en la improvisación, cues-

tión que no debería interpretarse como un intento de eludir lo imprevisto,
lo no planificado. En palabras de Schon (1992) “la planificación constituye
siempre una representación anticipada de un proceso que puede preverse
solo en parte: la práctica representa espacios de indeterminación, situa-
ciones y problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar. Por
230
eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo, una ‘especie de carto-

grafía’ a la que es posible recurrir para buscar información o para reorien-
tar el proceso”.
El autor señala que todo lo que se planifica permite dejar energía libre para
atender lo contingente, lo no planificado.
En este sentido podemos recuperar los aportes de Jackson acerca de las

fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza.

VOCACIÓN DOCENTE
La planificación didáctica como tarea compartida
Encontramos en muchas situaciones que la planificación didáctica es pen-

sada como tarea que el maestro realiza en soledad. Sin embargo requiere
de acuerdos con otros docentes: es una tarea compartida. Docentes de
las mismas áreas, del mismo ciclo, del mismo año, entre turnos, entre
áreas, entre docentes de un mismo departamento, entre ciclos, entre ni-
veles. Este compartir, este hacer con otros busca favorecer la trayectoria
escolar del alumno, ya que todos están pensando en él como sujeto en
proceso y como tal un sujeto único y temporal que va atravesando los
distintos niveles del sistema educativo.
Desde este sentido, la planificación no es un producto individual ni per-

sonal, está centrada en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y
en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela, por
lo tanto tiene un sentido institucional. Y al hablar de proceso, la conside-
ramos como una acción con progresión en el tiempo, que va más allá del
año escolar. Toda planificación está atravesada por un tiempo de aprendi-
zaje y enseñanza transcurrido y un futuro por venir.
Por otra parte, la apropiación de los diseños curriculares no se produce de

igual manera cuando se leen en soledad o en un ámbito de discusión co-
lectiva en el que se ponen en juego las diferentes representaciones acerca
de la enseñanza en contextos particulares. Ambas lecturas no son exclu-
yentes sino complementarias. Es necesario promover distintos procesos
de lectura para realizar un análisis profundo de los documentos curricula-
res promoviendo la problematización de las experiencias institucionales.
232
La planificación como derecho y como deber
Decíamos anteriormente que la planificación permite comunicar a otro

las propias intenciones, las valoraciones y decisiones, ¿pero quién es ese
otro? Si ese otro se reduce al superior jerárquico, el sentido de la planifica-
ción se cierra en connotaciones burocráticas y de instrumento de control.
Desde lo que venimos sosteniendo ese otro representa a todo el equipo
institucional que tiene como compromiso la enseñanza. En este sentido
podemos pensar que planificar es un deber, no en el sentido de obligación
burocrática, sino en el sentido que nos debemos, en tanto la enseñanza
es una tarea de responsabilidad compartida. Pensado así, el planeamiento
representa un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas edu-
cativas que sean cada vez más justas y democráticas (García; 1995).
En otros documentos (DGCyE; 2008) sostenemos que el acto de planificar

representa también el ejercicio de un derecho: el de enseñar. Al pensar la
enseñanza, los docentes toman decisiones intentando prever las mejores
estrategias y los recursos más adecuados tanto en los contextos favora-
bles como en los adversos. De esta manera, al planificar, el docente respe-
ta el derecho de los alumnos y de las alumnas a participar en situaciones
de aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a
sus expectativas, intereses y opiniones.
Es decir que podemos concebir como un fuerte fundamento de las prác-

ticas de la planificación el derecho del alumno a participar de situacio-
nes de enseñanza planificadas ya que, en tanto ciudadanos, los alumnos
tienen el derecho a recibir la mejor educación, pensada y sistematizada,

VOCACIÓN DOCENTE
resguardada de la rutina y la improvisación, garantizando de esta manera
el sentido de lo común de los diseños curriculares.
Planificación y contexto
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su im-

plementación en prácticas de enseñanza situadas, los docentes ponen en
acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siem-
pre con la responsabilidad de que los alumnos puedan tener acceso a los
conocimientos seleccionados para todos. En la contextualización de las
propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desafío de la inclu-
sión. Terigi plantea que contextualizar el currículum no significa construir
un currículum local “poniendo como cultura escolar únicamente la cultura
local”. Tampoco significa que la formación común y compartida arrase
con las singularidades y la cultura local. El desafío se encuentra en lograr
la inclusión de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y
singular, a la vez que recupere lo local sin codificarlo como única cultura
válida que termine por “encerrar a cada uno en su propia perspectiva que
lo hace incapaz de entender la de los otros”.
Planificación mental y escrita
Todos nos reconocemos en la tarea de planeamiento al considerarla como

inherente al quehacer profesional. Sin embargo, si bien todos planificamos
(en el sentido que realizamos anticipaciones, previsiones, distribuciones
de recursos y tiempos) la planificación –el producto escrito– no siempre
está. ¿Dónde está la planificación? Esta pregunta, recurrente en el coti-
diano escolar, remite a ubicar el formato escrito que es resultado de la
acción de planificar. Pero la ausencia de planificación escrita no equivale
a ausencia de planeamiento. Algunos docentes mencionan que tienen un
plan/representación de las acciones a realizar con los alumnos, refieren a
un plan mental. Algunas investigaciones dan cuenta de que los profesores
expertos suelen guiarse por planes mentales que responden a experien-
cias ya exitosamente probadas, mientras que los docentes principiantes
234
requieren de una planificación escrita como forma de reducir la incerti-

dumbre. Desde estas consideraciones podría llegar a suponerse que la
planificación escrita se corresponde con acciones realizadas por docentes
noveles, mientras que, a mayor experiencia, sería menor la necesidad de
planificar por escrito al disponer de un mayor repertorio de rutinas y expe-
riencias probadas. Admitir esto sería negar todos los fundamentos que ve-
nimos desarrollando en este trabajo con respecto a la planificación y que
no distinguen niveles de experticia. Quizá porque en épocas más lejanas
la planificación tuvo un fuerte sentido de instrumento de control, esta sig-
nificación aún prevalece como práctica sedimentada. La primacía de este
sentido desvía y oculta los verdaderos fundamentos del registro escrito de
la planificación: comunicar las intenciones, construir la memoria didáctica
de la institución, brindar orientaciones para eventuales reemplazos, po-
sibilitar articulaciones entre áreas, ciclos, niveles, tomar la planificación
como objeto de reflexión y evaluación de la propia práctica.
Un docente nos comenta: “el papel escrito me ubica espacialmente lo que

pienso (…) la sábana me lleva mucho tiempo, pero es cómoda, veo todo
junto. Cuando organizo mi planificación me siento mucho tiempo, tengo
variedad de material, leo, voy procesando actividades en función de mi
grupo. Tengo que prever tiempos, posibilidades, también limitaciones”.
Para quién se planifica y quiénes planifican
Venimos insistiendo en que la planificación cuando se reduce a un ins-

trumento burocrático y de control pierde toda su potencialidad, ya que
se considera como único destinatario de la planificación el superior je-
rárquico. El primer destinatario de la planificación es el propio docente
pero, desde la concepción de enseñanza como tarea responsablemente
compartida, el propio docente no puede ser el único destinatario. Para
quién planifico puede resultar una pregunta fundamental para promover
acuerdos en los equipos docentes de cada institución. Si bien el docente
es el que planifica en forma directa las situaciones que se plantearán en
el aula, también lo hace el equipo directivo, quienes planifican y anticipan
las acciones pedagógicas que llevarán a cabo para acompañar y orientar

VOCACIÓN DOCENTE
a los docentes en los itinerarios de enseñanza. Desde otro plano, también
el inspector planifica acciones pedagógicas, en este caso centradas en el
trabajo con los equipos institucionales, de manera tal de acompañar los
procesos de enseñanza que se llevan a cabo en la escuela. Desde esta
perspectiva, la planificación involucra a todos los actores del sistema edu-
cativo, que desde distintos niveles de concreción tienen en sus manos la
responsabilidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes que
concurren a nuestras escuelas.
236
Un marco de referencia para

la planificación didáctica
Como decíamos anteriormente, ninguna postura es neutra, pero volvemos

a una pregunta que aparece como recurrente en nuestra indagación: ¿cuál
es la forma correcta de planificar? ¿Cómo se planifica ahora? A estos in-
terrogantes respondemos que no hay una forma correcta, pero sí existen
formas adecuadas. ¿Adecuadas a qué? A las formulaciones expresadas
en la Ley Nacional de Educación, la Ley Provincial de Educación, el Marco
General de Política Curricular y los diseños curriculares.
Desde esta postura, y a manera de síntesis, sostenemos que toda plani-

ficación didáctica –más allá de las particularidades que asume en cada
nivel, modalidad, contexto, institución y equipo docente– debe responder
a los siguientes criterios orientadores:
1. La enseñanza, por ser una actividad intencional, desarrollada en

situaciones de restricción y en contextos complejos, requiere de
un planeamiento.
2. La planificación es parte de la enseñanza.
3. El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una cuestión

técnica.
4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.

VOCACIÓN DOCENTE
5. Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al documento
escrito, su registro resulta fundamental.
6. El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión so-

bre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevan a caracteri-
zar la planificación como herramienta flexible y abierta y no como
instrumento que se convierte en norma para determinar lo alcan-
zado y no alcanzado según lo previamente planificado. En este
sentido consideramos que la planificación debería ser entendida
como una “sucesión de borradores” (Harf; 2003).
7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el currícu-

lum no significa construir un currículum local.
8. Tomar la planificación como objeto de evaluación. Como la plani-

ficación forma parte de la enseñanza y concebimos la enseñan-
za como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de
evaluación, debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo previs-
to, lo efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no puede
significarse como una actividad a realizar una vez finalizado el
año sino que deben considerarse sucesivos y sistemáticos mo-
mentos de trabajo con las planificaciones.
9. Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la actividad

de planeamiento adquiere una especial relevancia, no se define
de una sola vez y luego se ejecuta. Se trata de una actividad per-
manente y dinámica.
10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están fuer-
temente vinculadas con las concepciones y enfoques de ense-
ñanza adoptados por el docente. En este marco, es importante
destacar que la consideración de la enseñanza de los contenidos
es inseparable de su enfoque. Reducir la lectura y apropiación de
los diseños curriculares a una lista de contenidos a dar condicio-
nala enseñanza y por consiguiente, su planeamiento.
238
11. La planificación integra la memoria didáctica de la institución.
12. El planeamiento, como práctica, forma parte del currículum.
Si bien estas consideraciones no agotan la complejidad que implica el

análisis de las prácticas de planificación didáctica, apuntan a ofrecer un
marco básico para el desarrollo de las mismas. Por otra parte, las orienta-
ciones al respecto que se formulan en los documentos curriculares de los
distintos niveles educativos y los acuerdos que al respecto son construi-
dos en cada institución nos permiten destacar la importancia de los pro-
cesos de planificación como práctica profesional docente. En ese sentido,
Cols (2001) señala:
“Destacar la importancia del proceso de programación reflexivo y respon-

sable para una buena enseñanza (…) implica una estimación prudente
acerca de cuáles son las cuestiones sobre las que es necesario efectuar
anticipaciones, así como la búsqueda de creatividad, pertinencia y solidez
en las respuestas técnicas que es necesario dar a los diferentes proble-
mas involucrados en cada caso particular. Ello supone también renunciar
a la pretensión de previsibilidad y racionalidad absolutas, desarrollar una
actitud permeable a la incorporación de posibles emergentes en las si-
tuaciones de enseñanza, revisar la propia tarea, incluir la opinión de los
estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a una propuesta de ense-
ñanza. No obstante, esas decisiones que es imprescindible tomar ‘sobre
la marcha’, y que por cierto caracterizan al docente experto e intuitivo, no
obedecen a una lógica espontaneísta de la tarea sino que se plantean en
el marco de la reflexión sobre un diseño y un conjunto de propósitos, aún
en el caso de que éstos deban ser modificados o puestos en cuestión”.

VOCACIÓN DOCENTE
De la planificación didáctica al proyecto institucional
Algunas interpretaciones que encontramos en el trabajo de campo realiza-

do enunciaban que “como el Diseño Curricular es prescriptivo ya no tiene
sentido el proyecto curricular institucional” o que “ya no se implementa”.
Si bien el lugar de lo institucional en un currículum prescriptivo es diferen-
te con respecto a diseños de carácter abierto de ninguna manera puede
considerarse que se reduce, desaparece o pierde su razón de ser. Como
ya se mencionó al inicio de este documento, en los diseños curriculares
elaborados durante la vigencia de la Ley Federal de Educación se plan-
teaban “niveles de concreción del currículum” incluyéndose entre ellos la
elaboración del Proyecto Curricular Institucional (PCI). El carácter abierto
habilitaba un margen amplio de decisiones institucionales relevantes entre
las que se destacaban la organización y secuenciación de los contenidos,
el establecimiento de relaciones verticales y horizontales de los conteni-
dos y la definición de estrategias de enseñanza.
La diversidad en las formas y en las posibilidades de cada institución y sus

equipos para realizar el PCI partiendo de una base común se materializó
en prácticas altamente fragmentadas y heterogéneas. En algunas situa-
ciones, supuestos que interpretaban la diversidad cultural y la desigualdad
socioeconómica de los alumnos como definitorias de sus posibilidades de
aprendizajes, impactaban en el planeamiento como fundamento para el
recorte y reducción de los contenidos a enseñar en lugar de significarlos
como desafíos para la enseñanza. De esta manera, se desvirtuaron las po-
tencialidades de la elaboración de propuestas curriculares institucionales
en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexi-
240
vamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los

conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Si bien el Marco General de Política Curricular enfatiza el carácter pres-

criptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y
la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación, esto no puede
significarse como negación de todo trabajo institucional.
Tal como sostiene Santos Guerra (1994: 125) existe una fuerte confusión
de significados y términos que dificultanla reflexión y acción en torno a
la elaboración de los proyectos institucionales. La referencia cotidiana al
PEI y al PCI dan cuenta de que son dos siglas que se instalaron en los
discursos y dieron lugar a gran diversidad de prácticas. En muchos casos,
la diversidad en la construcción y el grado de concreción de los mismos
mostraron en muchas situaciones la existencia de dos proyectos diferen-
tes pero de una misma institución. Es que, como señala Rosa María Torres
(2000), a veces las siglas quedan como sustitutas del nombre de verdad,
provocando que la gente se comunique mediante siglas, lenguajes cifra-
dos vacíos de contenido y, consecuentemente, ajenos.
Volviendo a nuestras consideraciones acerca del proyecto institucional,

toda inclusión en un programa, plan o proyecto; toda definición de un en-
cuadre de trabajo y toda formulación de un proyecto como estrategia para
afrontar un problema considerado institucional; en definitiva, todas las de-
cisiones que se toman y las acciones que se desarrollan en las escuelas
deben converger en la posibilidad de hacer efectivas más y mejores opor-
tunidades de aprendizaje para todos los alumnos. De este modo, todas
las decisiones tienen un sentido curricular (aunque a veces este sentido
no esté lo suficientemente explícito o permanezca oculto).10 Es por eso,
tal como señaláramos anteriormente, que todo proyecto institucional tiene
un sentido didáctico y que toda planificación didáctica se inscribe en una
perspectiva institucional. Ahora bien, dentro del conjunto de decisiones
que se concretizan en el proyecto institucional, cobran especial relevancia
aquellas que se toman en torno de la interpretación de las prescripciones
curriculares formuladas, como garantía de lo común, para todas las escue-
las del sistema educativo bonaerense. Algunas de estas decisiones son

VOCACIÓN DOCENTE
tomadas por grupos de docentes al realizar sus planificaciones didácticas.
Pero lo institucional no deviene como sumatoria de las planificaciones que
realizan los docentes, en el mismo sentido que la escuela no se compone
con la suma de aulas.
Un abordaje institucional del planeamiento didáctico se sostiene en una

concepción de la enseñanza como tarea compartida que hemos venido
desarrollando a lo largo de este trabajo. Por lo tanto, forman parte del
proyecto institucional todos los acuerdos que los equipos docentes cons-
truyen al apropiarse de los diseños como herramientas de trabajo y en su
implementación en prácticas de enseñanza situadas, integradas y cohe-
rentes. En las decisiones Forman parte del currículum oculto que, aunque
refieren a contenidos no expresados en el currículum oficial, son aprendi-
dos por los alumnos.
En nuestro trabajo de campo algunas interpretaciones consideraban el

Proyecto Curricular Institucional como la sumatoria de las planificaciones
didácticas de los docentes.
que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños curricu-

lares se incluyen, entre otras cuestiones, los acuerdos alcanzados en torno
de: la articulación entre áreas, ciclos, niveles y departamentos, las formas
de planificar, la organización pedagógica de los espacios, la utilización de
recursos, las estrategias para la atención de alumnos con sobreedad, el
trabajo con alumnos que presentan discontinuidad en la asistencia, la se-
lección de textos escolares, las propuestas de salidas educativas, la inte-
gración de actividades extraescolares, la articulación con organizaciones
de la comunidad para el uso de recursos que impacten en lo pedagógico,
la construcción compartida de criterios de evaluación, los criterios para
agrupamientos de alumnos y docentes, la organización de tiempos, la rea-
lización de proyectos específicos, los criterios y dispositivos institucionales
para favorecer la inclusión, las estrategias institucionales y didácticas para
la integración. Cabe aclarar que esta enunciación no implica jerarquía ni
exhaustividad.
242
Proyecto institucional: haciendo escuela
La construcción del proyecto institucional resulta esencial en toda escue-

la. No hay escuela sin proyecto. Su construcción resulta en una actividad
permanente y dinámica que se desarrolla en las instituciones educativas.
Planificar, como tarea de conjunto, pone en juego significados que im-
pactan en la relación de los sujetos entre sí y como parte de un equipo
institucional que tiene la responsabilidad compartida de ofrecer enseñan-
za. El planeamiento da forma a las prácticas y forma a los que intervienen
en ella: existen diversos modos en que el planeamiento institucional pue-
de ser llevado a cabo, sin embargo, ninguna postura es neutra y aséptica.
Hablar de planeamiento educativo implica destacar que el carácter pe-
dagógico debe impregnar todas sus formas. “Las tramas de relaciones y
vínculos, los modos de organización, las formas y sentidos de la autoridad
y el poder no son en ellas meras condiciones que plantean obstáculos o
facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje; son tramas, contenidos
y sentidos que tienen función educativa en sí mismos. La dinámica del
mensaje que estas tramas de relaciones y vínculos transmiten tiene tanta
eficacia educativa (con frecuencia, paradójica) como los contenidos pro-
gramáticos” (Garay; 1996: 145).
No hay posibilidad de pensar un proyecto institucional si no hay un conjun-

to de actores que lo sostengan. Toda formulación de un proyecto da cuen-
ta de los intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un grupo de
personas. Y en este sentido, reconocemos las prácticas de planeamiento
como prácticas sociales históricamente determinadas que se generan en
un tiempo y espacio concretos y que, como expresa Edelstein (2005: 145)

VOCACIÓN DOCENTE
“dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo pro-
ceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún
tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución escolar,
en particular, en el interior del aula. Intencionalidad que puede adoptar la
forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles según las mo-
dalidades de relación sujetosobjetos que se propongan. Esta práctica so-
cial responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las
intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Por ello solo
puede entenderse en el marco social institucional del que forma parte”.
Al construir el proyecto institucional, y en el mismo sentido que expresá-

ramos con referencia al diseño del currículum, “se imaginan y se sueñan
sujetos que puedan insertarse en los mundos ‘por venir’ y que también
sean capaces de construirlos y transformarlos” (DGCyE; 2007: 13). Todo
proyecto crea futuros, lanza “hacia delante”.
En síntesis, hemos intentado ofrecer consideraciones que permitan orien-

tar la tarea de inspectores, directores y docentes con respecto a la cons-
trucción del proyecto institucional, intentando superar las confusiones y
dicotomías que se instalaron en las instituciones dificultando su realiza-
ción. Como expresáramos anteriormente, la educación tiene que ver con
la posibilidad de crear futuros y no con la resignación de destinos, es por
eso que la construcción de un proyecto institucional representa, en defini-
tiva, un modo de hacer escuela.
Recurrimos a la etimología del vocablo proyecto (del latín projectare), que

significa “lanzar hacia delante”.
244
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246

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Derechos reservados por Vocación Docente S. A.

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

Diseño dcv Bibiana Maresca

Bibliografía ........................................................................................ 103

Anexo documental ............................................................................ 109

El material de capacitación que aquí se presenta ha sido elaborado aten-

De esta forma, la propuesta pretende acompañar a los docentes en el abor-

Las reformas producidas en el sistema educativo provincial a partir de la

Objetivos del curso

A partir del marco descrito, se propone realizar un recorrido que contribu-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

reflexionar acerca de los alcances de la gestión curricular en los

reflexionar sobre la incidencia de la participación de todos los

Esta capacitación asume la modalidad de curso a distancia.

El curso está destinado a diversos profesionales, teniendo en cuenta el

Nivel Inicial: supervisores, directores, docentes.

Nivel Primario: supervisores, directores, docentes de 1o y 2o ciclo.

Nivel Secundario: supervisores, directores, profesores y precep-

Nivel Terciario: directores, profesores.

Educación Agraria: supervisores, directores, docentes.

Educación Técnica: supervisores, directores, docentes.

Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: supervi-

Los contenidos del curso se organizan dos núcleos.

Núcleo 1. Consideraciones generales para la gestión institucional

La Educación Secundaria a partir de la Ley no 13.688 (Art. 28). El Diseño

Núcleo 2. El desarrollo del currículum en la escuela secundaria

El modelo pedagógico de la escuela secundaria. Pensar el currículum

Para el desarrollo de ambos núcleo, el material de trabajo propuesto para

herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

selección de citas bibliográficas;

actividades de reflexión y/o autoevaluación del recorrido teórico

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lecturas para ampliar y reflexionar;

instancia de evaluación final del curso;

anexo documental de los textos trabajados.

Para un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje se recomienda:

leer detenidamente todo el material;

establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya anotacio-

profundizar las temáticas mediante la consulta bibliográfica pro-

intercambiar reflexiones con colegas.

De acuerdo a los lineamientos establecidos por la DGCyE se realizarán:

dos evaluaciones de proceso que se presentan al finalizar cada

una evaluación final que el cursante deberá realizar al terminar

Para la acreditación y aprobación de estas instancias el cursante deberá

resolución de las actividades propuestas en cada núcleo temáti-

resolución de las dos evaluaciones de proceso;

asistencia obligatoria a la instancia presencial;

aprobación de la evaluación final, individual, escrita y presencial.

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Consideraciones generales para la gestión

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La Educación Secundaria a partir de

El artículo 28 de la Ley no 13.688 establece la obligatoriedad de seis años

La mencionada ley impone al Estado Provincial la responsabilidad ineludi-

Permanencia con aprendizajes

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La obligatoriedad con inclusión, necesariamente requiere de una propues-

El trabajo, atendiendo la condición de sujetos de todos los adolescentes y

La escuela secundaria debe formar a los sujetos en:

El ejercicio pleno La participación en el

Se trata de una formación que apunte a la inscripción de los intereses de