Desarrollo de Contenidos Actividades: Vocacion Docente

o
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
El uso de las TICs para la
enseñanza de las Ciencias Sociales
(EP 1º ciclo)
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
El uso de las TICs para la enseñanza de las Ciencias Sociales (EP 1º ciclo)
VOCACIÓN DOCENTE
Derechos reservados por Vocación Docente S.A.
Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Diseño dcv Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo temático 1
Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular ................................... 13
El Diseño Curricular de Ciencias Sociales para el Primer Ciclo ........ 15
Actividad 1 .................................................................................... 20
Los conceptos estructurantes, principios explicativos y conceptos
específicos de las Ciencias Sociales ................................................. 30
Actividad 2 ................................................................................... 34
Actividad 3 .................................................................................... 45
Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular ................................... 48
Actividad 4 .................................................................................... 51
Organización de los contenidos en el Diseño Curricular .................... 52
Actividad 5 .................................................................................... 62
Evaluación de proceso del Núcleo temático 1. Actividad 6 .............. 63
Núcleo temático 2
Selección de contenidos y estrategias de enseñanza
en el primer ciclo ................................................................................ 65
Selección y organización de los contenidos ...................................... 67
Actividad 7 .................................................................................... 73
Integración curricular de las tecnologías ........................................... 74
Actividad 8 ................................................................................... 78
Cómo evaluamos una página web .................................................... 79
Actividad 9 ................................................................................... 84
Evaluación de proceso del Núcleo temático 2. Actividad 10 ............ 85
Núcleo temático 3
Uso de las tecnologías en las Ciencias Sociales .............................. 87
Uso de las tecnologías en las Ciencias Sociales .............................. 89
Actividad 11 ................................................................................. 104
Búsqueda de imágenes en Internet ............................................. 105
Actividad 12 ................................................................................. 111
Actividad 13 ................................................................................. 126
El trabajo con mapas ......................................................................... 127
Actividad 14 .................................................................................. 133
Diagramas causa - efecto .................................................................. 134
El uso de diagramas causa-efecto en Ciencias Sociales ............. 141
Actividad 15 ................................................................................. 142
Evaluación de proceso del Núcleo temático 3. Actividad 16 ............ 143
Bibliografía ......................................................................................... 145

Presentación
Presentación
El curso de capacitación docente a distancia que aquí presentamos está

orientado a todos los docentes de Ciencias Sociales del Primer Ciclo de
la Escuela Primaria del sistema educativo provincial de gestión pública
y privada. Tiene como propósito poner a su disposición insumos que se
constituyan en recursos de valor para pensar las prácticas pedagógicas
en los nuevos tiempos y contextos.
La propuesta fue elaborada teniendo en cuenta la Ley de Educación Na-

cional Nº 26.606 y los marcos políticos y pedagógicos que la Dirección
General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (DGCyE)
produjo a partir de la sanción de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688,
especialmente el Marco General de Política Curricular, aprobado por re-
solución Nº 3.655 de 2007 y los Diseños Curriculares aprobados para los
diferentes niveles y modalidades.
La complejidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales hace que ante
cualquier recorte se entrecrucen elementos provenientes de las distintas dis-
ciplinas involucradas en el estudio de la realidad social. Como también, incluir
obligadamente aspectos vinculados a los procedimientos de construcción
de conocimientos del área y las actitudes que los atraviesan. ¿Es posible
enseñar Ciencias Sociales a sujetos que desarrollan su vida en contextos tan
adversos?; ¿Para qué enseñarles Ciencias Sociales?, ¿Cómo enseñarla?
Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

cionalidad de enriquecer y profundizar los marcos conceptuales e instru-
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

VOCACIÓN DOCENTE
mentales que contribuyen al desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Los cambios ocurridos en la sociedad como consecuencia de la innova-

ción tecnológica interpelan a los sistemas educativos y por ende a la prác-
tica docente desde múltiples perspectivas que debemos considerar: en
primer lugar, no se pueden eludir las responsabilidades que nos competen
en relación a la alfabetización digital; en segundo lugar, en qué medida los
cambios legitiman o proponen fundamentos y prácticas con las que nos
sentimos consustanciados desde nuestra propia experiencia pedagógica;
en tercero, cuál es la “distancia” entre la nueva prescripción y los marcos,
representaciones y creencias respecto de lo que se debe enseñar y el
cómo enseñarlo y por último, de qué manera incidimos en las condiciones
institucionales y en las representaciones de la comunidad.
Estos son algunos de los interrogantes-eje a partir de los cuales el curso se

irá desarrollando. Es por ello, que la presente propuesta pretende que los
docentes trabajen articulando estos cuatro ejes de sus prácticas, a saber:
Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Los marcos referenciales (didácticos y disciplinares) actualizados.
Las condiciones del sujeto de aprendizaje y su contexto.
La aplicación de las tecnologías de la información y la comunica-

ción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La propuesta intenta abordar el problema en torno a cómo organizar los

contenidos del Área de Ciencias Sociales en el primer ciclo de la Escuela
Primaria, de manera de superar el tratamiento fragmentario y atomizado
de los contenidos, centrados fundamentalmente en las efemérides, e ini-
ciar el recorrido que propone el Diseño Curricular de la Provincia de Bue-
nos Aires, mediante el uso y la integración curricular de las tecnologías de
la información y la comunicación.
6
Presentación
Para ello, será necesario realizar un recorrido y un análisis exhaustivo del

Diseño Curricular para la Educación Primaria, desentrañando sus marcos
referenciales, criterios de selección, organización de los contenidos y pro-
puestas didácticas.
Esto resulta indispensable a la hora en que el docente tiene que elegir una
serie de principios que permitan sustentar la forma en que se llevará a
cabo el proceso de enseñanza. Este proceso, que puede resumirse en tres
elementos que interactúan: unos contenidos, un docente y un alumno,
debe estar planificado concientemente. Un modelo pedagógico debe dar
luces para decidir sobre los tres elementos y su comportamiento.
Enseñar a estudiar Ciencias Sociales a partir de la presentación de la ar-

ticulación lógica de los contenidos a partir de ejes temáticos o problemá-
ticos, se facilita el desarrollo de actividades integradoras y de síntesis por
parte de los estudiantes; también se estructuran mejor las entradas temá-
ticas para el desarrollo de esos contenidos a partir de diversos contextos,
enfocando la mirada en tiempos históricos y espacios geográficos acota-
dos. Todo esto puede ser potenciado mediante el uso de las tecnologías.
Las transformaciones sociales y educativas que se van produciendo en las

últimas décadas imponen a los equipos de conducción y a los docentes
nuevos desafíos para el desarrollo de sus tareas y la revisión de antiguas
prácticas pedagógicas e institucionales.
En este escenario de cambios e incertidumbres propias de la época en la

que vivimos, la gestión pedagógica constituye una actividad con un nuevo
sentido en el sistema educativo centrado en propiciar una mejor calidad
de los procesos educativos y mejorar la profesión docente a partir del
análisis y reformulación de sus propias prácticas.
Este proyecto presenta perspectivas acerca de la gestión pedagógica y

educativa como función propia de los docentes, equipos docentes y com-
ponentes del proyecto institucional enmarcadas en los postulados del Di-
seño Curricular para la Educación Primaria.

VOCACIÓN DOCENTE
Este curso procura constituirse en un dispositivo que permita fortalecer la
propuesta de enseñanza, los mecanismos de apropiación de contenidos
de aprendizaje individual y grupal y una mejor convivencia en la escuela y
en la comunidad.
Objetivos
Analizar el Diseño Curricular para la Educación Primaria en Cien-

cias Sociales en el primer ciclo.
Reflexionar sobre los supuestos con los que se conciben los cono-
cimientos sociales y la enseñanza de Historia y Geografía e incor-
porar una mirada areal y globalizadora de las Ciencias Sociales.
Identificar los problemas que presenta la enseñanza de las Cien-

cias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria y aportar
a la construcción de propuestas superadoras.
Reconocer y aplicar conceptos estructurantes, principios expli-

cativos y avanzar en la construcción de los conceptos específi-
cos del área.
Elaborar diseños didácticos para la enseñanza del área que per-

mitan recortes de contenidos relevantes y significativos, organi-
zados a partir de problemas sociales, incorporando la mirada
integradora que propone el Diseño Curricular Jurisdiccional.
Avanzar en la elaboración de una planificación áulica abierta,

flexible y viable en consonancia con el marco curricular jurisdic-
cional que se concrete y dinamice en la escuela y en el aula.
Reconocer diferentes herramientas aportadas por las tecnologías

de la información y la comunicación y sus posibles aplicaciones
al campo de las Ciencias Sociales.
8
Presentación
Adquirir los conocimientos necesarios para seleccionar y utilizar

las tecnologías de la información y la comunicación en el planteo
de diferentes actividades en el aula.
Apropiarse de los conocimientos necesarios para orientar a los

alumnos en la utilización de Internet como fuente de información
para la resolución de tareas.
Apropiarse de los conocimientos necesarios para promover el de-

bate en el aula acerca de los usos y potencialidades de Internet.
Contenidos
Los contenidos se presentan organizados en 3 núcleos temáticos.
Núcleo temático 1: Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular
El Diseño Curricular de Ciencias Sociales para el Primer Ciclo.

Los conceptos estructurantes, principios explicativos y conceptos
específicos de las Ciencias Sociales.
Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular.
Organización de los contenidos en el Diseño Curricular.
Núcleo temático 2: Selección de contenidos y estrategias

de enseñanza en el primer ciclo
Selección y organización de los contenidos.

Integración curricular de las tecnologías.
Cómo evaluamos una página web.
Materiales didácticos.
Núcleo temático 3: Uso de las tecnologías en las Ciencias Sociales
Desarrollo de la unidad didáctica “Formas de vida de los pueblos ori-

ginarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente”.

VOCACIÓN DOCENTE
Búsqueda de imágenes en Internet.
El trabajo con mapas.
Diagramas causa-efecto.
Modalidad de trabajo
Durante la realización del presente curso de capacitación docente a dis-

tancia, usted contará con la asistencia técnica de tutores a quienes podrá
consultar sus dudas de manera virtual.
Teniendo en cuenta la especificidad de la modalidad a distancia, y para un

mejor desarrollo de su proceso de aprendizaje, le recomendamos:
establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

leer detenidamente todo el material;
registrar comentarios y preguntas;
realizar las consultas que crea necesarias;
profundizar los temas tratados mediante la consulta bibliográfica
propuesta en el texto y otras a las que usted tenga acceso;
intercambiar con sus colegas las reflexiones a las que arribe;
elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya sus anota-
ciones, esquemas y apreciaciones.
En el material de trabajo se incluyen:
herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos que

rigen los procesos de utilización de las Tecnologías en el aula;
selección de citas bibliográficas de los documentos oficiales y
otros textos;
actividades de reflexión y/o autoevaluación en cada unidad;
una instancia de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo.
10
Presentación
Evaluación y acreditación
La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:
las actividades propuestas en los núcleos en tiempo y forma;

las evaluaciones de proceso de cada núcleo;
la evaluación final del curso;
la instancia evaluativa final, individual, escrita y presencial.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 1
Las Ciencias Sociales en

el Diseño Curricular

VOCACION DOCENTE
Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular N1
El Diseño Curricular de Ciencias Sociales

para el Primer Ciclo
“Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por en-

tender el mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma
en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carác-
ter construido y cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al
tipo de relaciones sociales que establecen las personas, y a los
conceptos y categorías que intentan captarlas y definirlas.”
De esta manera el Diseño Curricular para la Educación Primaria plantea

los objetivos que debe lograr la escuela mediante la enseñanza de las
Ciencias Sociales.
Desde la Historia, la Geografía, la Antropología, la Economía y la Socio-

logía, se deben aportar las ideas y los conceptos que les permitan a los
estudiantes acceder a los conocimientos de diferentes aspectos y dimen-
siones de la vida en sociedad, teniendo en cuenta sus múltiples interac-
ciones y dinámicas.
Además de los conocimientos, la escuela deberá lograr que los estudian-

tes incorporen las destrezas y las actitudes necesarias para comprender
1
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Buenos
Aires, Dirección General de Cultura y Educación, 2008.

VOCACIÓN DOCENTE
la realidad del mundo en el cual habitan, ya sea en lo que se refiere a los
aspectos físicos, a los aspectos sociales o a los culturales, la interpreta-
ción de las diferentes experiencias colectivas pasadas y presentes, y los
espacios en los cuales se desarrolla la vida en sociedad.
Es importante que los estudiantes puedan conocer aquellos rasgos que

han conformado y siguen conformando nuestra identidad histórica y cul-
tural nacional y provincial, desde su ámbito de experiencias personales
hasta el ámbito global en el cual se insertan.
Desde las Ciencias Sociales se podrán producir importantes aportes que

permitan ir conformando una ciudadanía que sea consciente del medio en
el cual se desenvuelve, una ciudadanía solidara y comprometida con los
valores democráticos, a través de la cual pueda valorarse la pluralidad y
se puedan buscar y encontrar nuevas formas de relaciones.
La tarea no será sencilla ya que la interpretación y la posterior explicación

de la realidad se produce mediante distintas lecturas y diferentes visio-
nes que en algunos casos serán complementarias y en otros entrarán en
conflicto. Esto hace que el campo de las Ciencias Sociales sea un campo
inacabado y en permanente elaboración con lo que, como sostiene el Di-
seño Curricular:
“Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente aproxi-

maciones parciales a la realidad, están condicionadas por el contexto
socio-histórico y se caracterizan por el carácter perfectible y provisorio
de sus afirmaciones.
Los modos de conocer que proponga la escuela tendrán en considera-

ción este carácter problemático, inacabado y dinámico del conocimien-
to social, poniendo a disposición de los alumnos/as una selección de
la vasta producción que, desde las Ciencias Sociales, intenta describir,
explicar e interpretar la vida de los hombres en sociedad”2.
2
16
La tarea del docente debe centrarse en estimular a los estudiantes para

que logren entender el mundo en el cual se desarrollan, alentando la crea-
ción y despertando la imaginación, planteando alternativas y acompañán-
dolos en estos procesos. Para lograr estos objetivos, en el primer ciclo
de la Escuela Primaria, se hace indispensable el trabajo con imágenes y
videos, con narraciones y gráficos.
Además, el docente debe plantear las necesarias aproximaciones a los

diferentes conceptos y categorías que les permitirán a los estudiantes
identificar y definir las distintas y diversas formas de relación presentes
en una sociedad.
Los niños/as, llegan a la escuela con un bagaje de conocimientos, ideas y per-

cepciones sobre la realidad social y su funcionamiento, que ha sido construi-
do como resultado de sus respectivas experiencias de vida, en el intercambio
con adultos y con pares, mediante la influencia de los medios de comunica-
ción y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
Es en este sentido que cobra gran relevancia llevar adelante las acciones
tendientes a brindarles instrumentos y claves de interpretación que les
permitan analizar y comprender la realidad social, sus múltiples dimensio-
nes y su complejidad.
El docente también deberá plantear diferentes interrogantes que permitan

a los estudiantes cuestionar la forma en que habitualmente se entiende el
mundo social, las prácticas cotidianas, las definiciones culturales imperan-
tes acerca del mundo y de qué es posible, deseable o conveniente en él.
En este sentido, una tarea importante del docente es trabajar en la des-

naturalización de determinadas imágenes socialmente instaladas, de ma-
nera de poder complejizar las miradas sobre lo social mediante la incor-
poración de tareas y actividades que favorezcan el pensamiento crítico, la
reflexión y el análisis, que les permitan a los estudiantes la producción de
sentidos. En relación a esto, el Diseño Curricular sostiene:

VOCACIÓN DOCENTE
“Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construcción de un
pensamiento crítico, reflexivo y analítico que pueda contribuir a des-
naturalizar las imágenes establecidas, a dudar de lo que parece y de
lo que es presentado como obvio, dado y natural. La escuela podrá
complejizar las miradas, aportando saberes y metodologías de las dis-
ciplinas sociales, poniendo a los alumnos/as en contacto con realidades
diversas, formando para dar explicaciones fundadas”3.
Finalmente, el docente debe lograr que los niños y las niñas incorporen
la idea de que el mundo social es un mundo cambiante y construido por
cada uno de los integrantes de cada sociedad, que se relacionan de dife-
rentes maneras y en distintos planos y espacios.
Debemos trabajar con la finalidad de que los estudiantes puedan enten-

der que las maneras de relacionarse incorporan cambios que afectarán al
mundo social con mayor o menor intensidad y pueden modificar el ritmo
evolutivo de cada una de las sociedades.
En definitiva, el docente deberá poner en juego diferentes estrategias que

les permitan a los niños y a las niñas acceder a la información de una
manera amplia, utilizando soportes diversos, poniendo a su disposición
distintas situaciones de la realidad social desarrolladas en determinados
tiempos históricos y en espacios geográficos variados.
Es así que la propuesta del docente debe contribuir a que los estudiantes
puedan entenderse a sí mismos como personas irrepetibles, que forman
parte de una sociedad, que se relacionan con otros y que se organizan en
grupos con características diferentes, con distintos fines y objetivos.
En definitiva de lo que se trata es ayudarlos a conocer más cabalmente y

a participar de una manera más activa en la vida social y en cada uno de
los grupos que la conforman, que interactúan entre sí, entre los cuales se
3
18
producen tensiones y conflictos que son precisos afrontar con procedi-

mientos democráticos y pluralistas.
Las ciencias sociales en la escuela
Estimular el interés por entender

el mundo social
Plantear interrogantes acerca de

cómo se lo entiende habitualmente
Realizar sucesivas aproximaciones

a conceptos y categorías
Instalar la idea de su carácter

construido y cambiante
A continuación le presentamos un esquema del planteo que hace el Dise-

ño Curricular de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria.
CONTENIDOS
Analizadores, puerta de
entrada a la realidad
social y al conocimiento. CONTENIDOS
Analizadores, puerta de
entrada a la realidad
social y al conocimiento.
INDICADORES
DE AVANCE
Logros de los alumnos
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA
Sugerencias para el
desarrollo de contenidos.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 1
Lea el apartado anterior y las páginas siguientes que corres-

ponden al Diseño Curricular para la Educación Primaria relativas
a las Ciencias Sociales y luego responda las preguntas:
1. ¿Desde qué enfoque está elaborado el Diseño Curricular

para el área de Ciencias Sociales?
2. ¿Qué orientaciones brinda respecto de los modos de co-

nocer en el primer ciclo de Ciencias Sociales?
3. ¿Cuáles son las prácticas docentes en el primer ciclo que

contribuirán a enseñar a estudiar Ciencias Sociales?
Las ciencias sociales en la escuela
Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por

entender el mundo social, plantear interrogantes acerca de la
forma en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de
su carácter construido y cambiante, realizar sucesivas aproxi-
maciones al tipo de relaciones sociales que establecen las
personas, y a los conceptos y categorías que intentan captar-
las y definirlas. Para cumplir tales tareas, la escuela dispone
de diversos conocimientos y saberes, particularmente los que
brindan distintas disciplinas sociales, como la historia, la geo-
grafía, la sociología, la antropología, la economía o las ciencias
políticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos que han sido
sistemáticamente elaborados y que encuentran cierto grado
de legitimación en nuestra sociedad. Todas ellas confluyen en
el campo de las Ciencias Sociales y permiten acceder al co-
nocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la
vida en sociedad (política, económica, social y cultural), en sus
múltiples interacciones y dinámicas.
20
En la búsqueda por interpretar y explicar la realidad, dentro

de las Ciencias Sociales, se producen distintas lecturas y vi-
siones que, en algunos casos se enriquecen o complementan,
y en otros, se oponen y entran en conflicto. Las ricas contro-
versias y las nuevas interrogaciones a que dan lugar, estimu-
lan y revitalizan un conocimiento que, como en otros campos
del saber, es inacabado y está en permanente construcción.
Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente
aproximaciones parciales a la realidad, están condicionadas
por el contexto socio-histórico y se caracterizan por el carác-
ter perfectible y provisorio de sus afirmaciones.
Los modos de conocer que proponga la escuela tendrán en

consideración este carácter problemático, inacabado y diná-
mico del conocimiento social, poniendo a disposición de los
alumnos/as una selección de la vasta producción que, desde
las Ciencias Sociales, intenta describir, explicar e interpretar la
vida de los hombres en sociedad.
Con estos aportes y otros, que provienen de diversas interac-

ciones sociales y experiencias culturales, la escuela también
deberá dar cuenta de la complejidad social. Siendo éste, uno
de los rasgos más característicos y constitutivos de la realidad
social, no es de ninguna manera un dato evidente. Por lo gene-
ral, se percibe la realidad social como si estuviera organizada
a partir de relaciones cuya lógica parece simple, evidente y ar-
mónica. Muchas veces, ante diversos acontecimientos o pro-
cesos sociales, se encuentran explicaciones estereotipadas y
visiones que invisibilizan o niegan la complejidad.
Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construcción

de un pensamiento crítico, reflexivo y analítico que pueda con-
tribuir a desnaturalizar las imágenes establecidas, a dudar de
lo que parece y de lo que es presentado como obvio, dado y

VOCACIÓN DOCENTE
natural. La escuela podrá complejizar las miradas, aportando
saberes y metodologías de las disciplinas sociales, poniendo a
los alumnos/as en contacto con realidades diversas, formando
para dar explicaciones fundadas.
Los niños/as, en tanto miembros de una cultura, portan co-

nocimientos sobre la realidad social que fueron construidos
como resultado del conjunto de sus experiencias de vida, en
el intercambio con adultos y pares y desde la información que
brindan los medios de comunicación. En este sentido, es de-
seable acercarles algunos instrumentos para avanzar en el
análisis y comprensión de la realidad social pasada y presente
desde los primeros ciclos de la escolaridad. Se trata de dar
cuenta progresivamente de la complejidad de la misma, de
poner en cuestión prejuicios y estereotipos y avanzar en una
comprensión respetuosa de la diversidad y de los derechos
universalmente consensuados.
La enseñanza pondrá en juego diferentes estrategias para

poner a disposición de los alumnos/as conjuntos de informa-
ción cada vez más amplios presentados en soportes diversos
y multiplicará las oportunidades de analizarlos y ponerlos en
discusión. Asimismo la escuela brindará oportunidades para
entrar directamente en contacto con distintas situaciones de
la vida social, mediante salidas, visitas y la relación directa con
diferentes actores sociales, propiciando la indagación sobre si-
tuaciones cotidianas que probablemente estén naturalizadas.
Es desde esta perspectiva que las Ciencias Sociales aportan
un sentido formativo para los sujetos.
Modos de conocer en ciencias sociales
En este diseño curricular los contenidos incluyen conocimien-

tos relevantes y significativos para las ciencias sociales, así
22
como los modos en que dichos conocimientos se producen y

las prácticas por medio de las cuales se elaboran.
El trabajo sistemático con distintas fuentes de información

(textos escritos, testimonios orales, ilustraciones, objetos,
construcciones, fotografías, películas, videos, novelas, pintu-
ras, cuadros estadísticos, planos, mapas, imágenes satelita-
les, croquis) constituye un requisito para la adquisición de co-
nocimientos en las Ciencias Sociales. Permitirá ingresar a los
problemas estudiados desde diferentes registros y géneros, a
distintas interpretaciones o, como el caso del cine, la fotogra-
fía o las pinturas, brindar detalles no conocidos o imaginados,
dar cuenta de un clima de época. Será necesario propiciar la
interrelación de información proveniente de fuentes de distinto
tipo, para completar y enriquecer las explicaciones que ofrece
el texto escolar, favorecer la empatía, la comparación y la con-
trastación. Presente ya en los primeros años de escolaridad, el
trabajo continuará durante el Segundo Ciclo, ciertamente con
un mayor nivel de autonomía para abordar algunas fuentes,
por ejemplo las escritas.
En el Primer Ciclo, se pedirán relaciones progresivamente más

complejas y elaboradas entre las fuentes que se suministran.
En primer año, por ejemplo, los alumnos/as realizan descrip-
ciones, comentan oralmente la información que suministran
las fuentes, enriquecen el conocimiento que tienen de un tema
con la información diferenciada que pueden aportar un texto,
una imagen o un testimonio oral.
Analizando imágenes y objetos, también se hacen preguntas

sobre la vida social en otros tiempos, descubren cambios y
continuidades en los modos de vida de las personas y grupos
o en los materiales con los que se construyen utensilios de la
vida cotidiana o herramientas de trabajo. En segundo y tercer

VOCACIÓN DOCENTE
grado, se continúa con el tipo de trabajo descripto y se avan-
za en el establecimiento de relaciones entre distinto tipo de
fuentes: por ejemplo, se amplían las relaciones a establecer
entre textos lingüísticos e imágenes y/o se propone confrontar
información que proporcionan dos fuentes.
En el Segundo Ciclo, el maestro/a ofrecerá situaciones de ense-

ñanza que promuevan el uso de distintas fuentes, orientando el
trabajo de lectura y búsqueda de información. Dada la variedad de
las fuentes, es aconsejable que las propuestas de trabajo recupe-
ren las peculiaridades de las mismas. Por ejemplo, no son iguales
las estrategias a desarrollar para leer una imagen que las necesa-
rias para trabajar con una historia de vida o un texto escolar. Tam-
bién es posible avanzar en reconocer el valor específico de cada
fuente y la pertinencia de utilizar una u otra, según los propósitos
de estudio. Por ejemplo, las impresiones subjetivas de los actores
se recogen mejor a través de testimonios orales; un plano permite
reconocer más claramente que una explicación la distribución es-
pacial de objetos y personas, así como orientarse en el espacio;
un mapa físico aporta una perspectiva global de las alturas en un
territorio de manera más clara que un texto. El maestro/a puede
proponer actividades en las que los alumnos/as deban optar por el
uso de una u otra fuente según los propósitos de estudio.
Además, es recomendable que en las situaciones de ense-

ñanza se considere que las fuentes secundarias22 no son una
mera reproducción de “lo que realmente pasa o pasó”, sino
elaboraciones realizadas por sus autores, en el marco de una
época y de los enfoques teóricos adoptados.23
Los textos escolares son fuentes intensamente transitadas en

las clases de ciencias sociales; al seleccionarlos será impor-
tante considerar el grupo de alumnos/as, sus habilidades lec-
toras y sus conocimientos previos. Los textos deben articular
24
de modo adecuado la densidad conceptual, la complejidad

temática y la cantidad de datos, de modo de no obturar la
posibilidad de conectarse con ellos: deben plantear desafíos,
pero éstos no deben ser irresolubles.
Una tarea a encarar por el equipo docente de la escuela puede

ser la de revisar críticamente los textos propuestos para cada
grado para observar su grado de coherencia, detectar las di-
ficultades que pueden encontrar los alumnos/as en su lectura
(conceptos no explicados, información implícita que requiera un
alto nivel de inferencias) y diseñar acciones en consecuencia.
Con el fin de acompañar a los alumnos/as en su formación como

estudiantes, es deseable que el/la docente explique previamente
los temas cuya lectura propondrá; advierta sobre las dificultades
que encontrarán en la lectura de los textos, acompañe el proceso
de lectura, se detenga en los párrafos de mayor densidad concep-
tual para conocer las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y
reponer información, dar ejemplos, abrir conceptos. Las guías de
lectura contendrán preguntas y actividades que permitan rescatar
los aspectos más relevantes de los hechos y procesos estudia-
dos. Será necesario, por tanto, evitar la formulación de preguntas
que conduzcan a una reproducción literal de fragmentos del tex-
to y, en cambio, propiciar la búsqueda de la contextualización, la
localización temporal y espacial, la descripción de situaciones,
la identificación de diversas causas, las relaciones entre distin-
tas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, la
identificación de los actores, de sus puntos de vista e intereses,
de sus conflictos y/o acuerdos, la identificación de consecuen-
cias, el establecimiento de relaciones pasado-presente y el reco-
nocimiento de cambios y continuidades.
El uso de mapas y planos será habitual en las clases de cien-

cias sociales con el propósito de localizar lugares, orientarse

VOCACIÓN DOCENTE
en recorridos durante salidas de campo, descubrir el modo en
que ciertas actividades productivas organizan el espacio, etc.
Explorar los modos en los que los planos y mapas presentan la
información, descubrir las referencias, acceder a un repertorio
de mapas temáticos según los contenidos de enseñanza, será
una propuesta constante de trabajo en el aula. La presencia
de mapas y planos en las clases de ciencias sociales, además
del interés que genera en los niños/as, resulta una vía propicia
para estimular su capacidad imaginativa pues permite realizar
anticipaciones sobre personas y lugares, no sólo para obtener
información puntual sino para leer relaciones espaciales que
dan cuenta de procesos sociales trabajados en clase.
Durante el Segundo Ciclo se profundiza el trabajo con mapas

y planos: leer e interpretar información, descubrir y reconocer
cómo esa información se representa cartográficamente, esta-
blecer relaciones entre la información aportada por la cartogra-
fía trabajada y otras fuentes, asociar información proveniente
de mapas temáticos. Asimismo se propondrán actividades
para profundizar la lectura cartográfica, dominar las referen-
cias y usar un repertorio de mapas temáticos.
Recoger testimonios orales resulta un modo de acceso privi-

legiado a la subjetividad de los actores sociales. Se trata de
uno de los procedimientos de que se valen las ciencias socia-
les para producir conocimiento. Complementan la información
procedente de otras fuentes y, en algunos casos, como en el
de sujetos que no suelen dejar testimonio escrito de sus expe-
riencias, se transforman en insustituibles. Las entrevistas per-
miten una relación “cara a cara” en la que se recupera la expe-
riencia del otro y donde se accede, por tanto, al conocimiento
de otras perspectivas y otros modos de sentir, analizar y perci-
bir. En la escuela, resulta un recurso particularmente atractivo,
porque permite abrir un diálogo entre niños/as y adultos, en el
26
cual se concreta la posibilidad de acercarse a puntos de vista

diferentes a los propios.
Cuando se recogen testimonios de familiares de los alumnos/

as se le otorga también un valor a las historias personales de
los niños/as, mientras se instala la idea de que todos tienen
algo para aportar para la interpretación de la vida en sociedad.
Por otra parte, la situación de preparación de las entrevistas y
su realización supone poner en marcha un proceso de inter-
cambio de ideas, escritura, reescritura y toma de notas.24
La correspondencia entre lo que se desea conocer y las pregun-

tas a formular no son un asunto menor para los niños/as y su
discusión puede formar parte de un rico momento de intercam-
bio grupal, en el cual el/la docente interviene pidiendo precisio-
nes, dando información, ayudando a apreciar diferencias entre
distintos modos de redactar una pregunta. La necesidad de an-
ticipar qué preguntas se van a formular obliga a poner en juego
representaciones y conocimientos previos de los alumnos/as.
El trabajo de lectura, interpretación y escritura de la informa-

ción obtenida a través de los testimonios supone el pasaje de
una variedad de lenguaje a otro: de la oralidad a la escritura.
Por lo tanto, los textos resultantes de las entrevistas, nece-
sitarán de la mediación del docente, quien colaborará en su
interpretación.
Las salidas de campo ofrecen la posibilidad de que los niños/

as realicen una inmersión en situaciones reales donde observar
aspectos de las problemáticas que se estudian, enriqueciendo
los procesos de comprensión que se desarrollan en el aula.25
Una visita a un establecimiento productivo o a un taller, reco-

rridos por la localidad utilizando un transporte público, la visita

VOCACIÓN DOCENTE
a un museo, los recorridos por lugares emblemáticos de una
localidad constituyen formas de recuperar diferentes voces y
experiencias, mirar con otros ojos y desde otra perspectiva,
espacios transitados cotidianamente, conocer más en profun-
didad los problemas en estudio de la mano de sus protago-
nistas. Las salidas, con las sorpresas e imprevistos propios
de la vida social, brindan además materia prima que podrá
constituirse en objeto de trabajo y reflexión, mediante las in-
tervenciones de los maestros/as.26
Las situaciones de intercambio y confrontación de opiniones e

ideas a la vez que constituyen un modo de conocer, son en sí
mismas valiosas y pueden ser oportunidades para promover el
respeto por el otro y la autonomía de cada sujeto, principios fun-
damentales para el funcionamiento de un sistema democrático.
Los intercambios son una vía para expresar distintos sentimien-

tos, necesidades, conocimientos e intereses. La escuela deberá
ofrecer en forma sistemática oportunidades para ponerlos en
juego. Desde el primer grado, se estimula a los niños/as a ex-
presar sus ideas respecto de los temas que se tratan, narrar sus
experiencias personales y los conocimientos que tienen respec-
to de los temas de enseñanza. A lo largo del Primer y Segundo
Ciclo, se espera que los niños/as avancen en la comprensión de
que en la vida social las personas no tienen las mismas opinio-
nes sobre los acontecimientos, colaborando de este modo en la
progresiva descentración del propio punto de vista. En la medi-
da en que la escuela ofrezca oportunidades reiteradas de poner
en juego estos modos de conocer, se avanzará en enunciar un
argumento de manera fundada, sostenerlo en intercambios con
otros, escuchar otras opiniones y responder considerándolas.
Cuando los niños/as se disponen a realizar una entrevista para

saber cómo era la infancia en otros tiempos, cuando planifi-
28
can una salida a lugares emblemáticos de la localidad para

conocer las transformaciones ocurridas, cuando delante de
la vitrina de un museo observan un objeto que perteneció a
personas que vivieron en el pasado e imaginan quiénes, cuán-
do y para qué lo usaron, cuando hojeando las páginas de un
libro expresan sorpresa ante formas de vida diferentes a las
propias, están poniendo en juego estrategias que permiten
abordar el conocimiento de la vida en sociedad: formulan pre-
guntas, realizan anticipaciones y ponen en juego representa-
ciones y conocimientos sobre fenómenos sociales diversos.
Por tanto, las situaciones de enseñanza incluirán propuestas
para que los alumnos/as expresen sus ideas sobre la vida en
sociedad tanto pasada como presente. Esto constituirá un rico
material para el/la docente en las clases de ciencias sociales
para promover los intercambios entre los chicos, poner en dis-
cusión prejuicios o visiones estereotipadas. De este modo, se
establecerán interrelaciones entre los contenidos a enseñar y
los conocimientos construidos por los alumnos/as.
22
Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los investiga-
dores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por ser de “primera
mano”, es decir cercanas o contemporáneas de los hechos que re-
fieren. Las fuentes secundarias son testimonios de segunda mano,
como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores y
otros investigadores sociales, los textos escolares, los censos, los
cuadros estadísticos y los mapas.
23
Svarzman, J., Beber en las fuentes: el uso de las fuentes en la ense-
ñanza de la historia, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1997.
24
Schwarzstein, D., Una introducción al uso de la historia oral en el aula,
Buenos Aires, F.C.E., 2001.
25
Augustowsky , G., Edelstein, O. y Tabakman, S., Tras las huellas urba-
nas, Buenos Aires, Novedades educativas, 2000.
26
Alderoqui, S. y Penchansky, R., Escuelas y museos , socios para edu-
car, Buenos Aires, Paidós, 2003.

VOCACIÓN DOCENTE
Los conceptos estructurantes,
principios explicativos y conceptos específicos
de las Ciencias Sociales
Como mencionamos en el apartado anterior, el Diseño Curricular para la

Educación Primaria, plantea para el trabajo en Ciencias Sociales la necesi-
dad de brindar a los estudiantes diferentes posibilidades de acceso a la in-
formación necesaria para que puedan situarse en el marco cultural y social
en el que viven; que favorezcan el análisis, la comprensión e interpretación
del mundo social y que traduzcan sus conocimientos en comportamientos
sociales democráticos y solidarios.
Uno de los problemas de la enseñanza de las Ciencias Sociales es que, para

alcanzar esos objetivos, la didáctica no dispone de conocimientos sociales
que respondan a una referencia disciplinar única, sino que debe buscar el
conocimiento en un conjunto de disciplinas que integran el campo, cada una
de las cuales dispone de un objeto de estudio y una metodología particular.
Sin embargo, todas ellas comparten la utilización de tres conceptos que,

de alguna manera, se constituyen en núcleos en torno a los cuales se pue-
den organizar diversas tramas conceptuales. Ellos son: sujetos sociales,
tiempo histórico y espacio geográfico.
30
TIEMPO HISTÓRICO
ESPACIO SUJETOS
GROGRÁFICO REALIDAD SOCIALES
SOCIAL
Principios explicativos
Conflictividad
Integralidad
Multicausalidad
Intencionalidad
Dinámica cambio-continuidad
Intencionalidad
Desigualdad
Multiperspectividad
Los sujetos sociales son aquellos sujetos que participan de la vida social
y actúan y se desarrollan con distintos grados de responsabilidad en fun-
ción del contexto en el que viven.
Su participación, sus relaciones y sus desarrollos, sean individuales o

colectivos, comunitarios, institucionales, públicos o privados, hacen a la
construcción de las sociedades y de los espacios territoriales.
Son los sujetos sociales mediante sus relaciones los que actúan con dife-
rentes grados de responsabilidad, proyectos, intereses, de acuerdo con el
contexto, circunstancias y condiciones en que se desarrollan, en la cons-
trucción y transformación del espacio social.

VOCACIÓN DOCENTE
Es importante entonces tener en cuenta que los sujetos sociales son porta-
dores de intereses que muchas veces generan conflictos, lo que nos lleva a
pensar “lo social” como una suma de personalidades que se relacionan.
En este sentido, pensar en categorías como pueblo u hombres de Mayo,

es pensar de manera general y es una manera de homogeneizar a los su-
jetos, de despersonalizarlos.
Es importante entonces entender que las condiciones que se dan en el

seno de las sociedades no se modifican mediante la acción de sujetos
impersonales, ya que esta idea estaría suprimiendo la de participación
individual o colectiva en la generación de las transformaciones sociales, y
estaría mostrando que las decisiones adoptadas en el seno de las socie-
dades no estarían relacionadas con el contexto en el cual se producen.
De esta manera estaríamos dejando de lado en nuestro análisis la multi-

causalidad de los fenómenos sociales y los diversos elementos y factores
que intervienen en su desarrollo.
Las sociedades, al estar conformadas por individualidades y grupos, y al

estar construidas en función de las interacciones y de las relaciones entre
ellos, tienen un carácter heterogéneo en lo que se refiere a sus condicio-
nes de desarrollo y a sus intereses.
Esto hace que para su análisis sea necesario utilizar diversas categorías
que provienen de las diferentes ciencias que conforman el campo social
(Geografía, Etnología, Sociología, etc.). Algunas de estas categorías son:
género, etnicidad, alfabetización, etc.
Los sujetos sociales se ubican en un determinado espacio geográfico y

se desarrollan a través del tiempo. Entonces, espacio geográfico y tiempo
histórico son dos conceptos que nos van a permitir significar y estructurar
la realidad social.
Debemos tener en cuenta que el comprender hechos y fenómenos socia-

les en aquel contexto en el cual se producen, y analizar los procesos de
32
cambio histórico en la sociedad, solo adquieren sentido cuando los rasgos

y los problemas centrales de la sociedad son valorados, comprendidos y
analizados en el momento actual.
De esta manera, es una tarea del docente aportar las herramientas para
que los estudiantes puedan adquirir los conocimientos globales necesa-
rios para interpretar la realidad actual como una construcción humana en
el curso del tiempo y como un marco general para que puedan compren-
der el tiempo histórico.
Debemos tener mucho cuidado de no confundir tiempo histórico con tiem-

po cronológico. La enseñanza de la historia no puede quedar reducida a
un estudio meramente lineal de los hechos y los acontecimientos. Como
se sostiene en el Diseño Curricular para la Educación Primaria:
“Es importante subrayar que el trabajo con el tiempo histórico no debe

reducirse a situar los hechos en líneas de tiempo o a reproducir las fechas
de ciertos acontecimientos. Aunque el conocimiento cronológico aporta
a los alumnos/as un marco de referencia, el tiempo histórico contiene y
engloba otros elementos. El tiempo de las sociedades no se agota en una
sucesión de acontecimientos: es una construcción social y cultural que
incluye cambios, continuidades y distintos ritmos y duraciones”4.
Esto no significa que no podamos utilizar líneas de tiempo para el trabajo

en el aula, o que no debamos reproducir las fechas de los acontecimien-
tos más importantes.
Lo que debemos tener en cuenta al trabajar con este tipo de herramientas

es la necesidad de incorporar otros contenidos que hagan que el análisis
vaya más allá de una mera sucesión de acontecimientos.
En este sentido es indispensable incorporar imágenes y videos, contex-

tualizar los hechos a nivel provincial, nacional, latinoamericano y mundial,
establecer relaciones con otros hechos, analizar causas y efectos, etc,.
4

VOCACIÓN DOCENTE
Como veremos en los próximos apartados, trabajar con las tecnologías
de la información y la comunicación nos permitirá realizar aportes muy
importantes para alcanzar estos objetivos. De esta forma, los estudiantes
podrán participar de manera activa en los procesos de aprendizaje, favo-
reciendo de esta forma la adquisición de nuevos conceptos, reforzando
los anteriores, y potenciando los aprendizajes significativos.
Actividad 2
Realice una encuesta a los alumnos del aula identificando:
a. Los alumnos que poseen computadora en sus casas y

cuáles son los usos que le dan.
b. Los alumnos que poseen celular y cuáles son los usos

que le dan.
Con la información relevada, analice de qué manera puede

impactar la llegada de computadoras en su aula.
Retomando el concepto de tiempo histórico, podemos sostener que se trata

de un concepto que implica una duración y que esta duración está situada
de manera relativamente independiente de la cronología que utilicemos.
Por ejemplo, podemos hacer que los alumnos aprendan a reconocer la du-
ración de los diferentes períodos históricos pero no podremos dar cuenta
de cuando comienzan o terminan aquellas relaciones que se producen en
las fases de transición entre los períodos, lo que nos impide determinar de
una manera exacta sus inicios y sus finales.
Recordemos que la cronología es un instrumento que se utiliza para medir

la historia, para lo cual deberemos utilizar dos conceptos adicionales: el
concepto de duración y el concepto de orden.
34
Generalmente estos dos conceptos no son fáciles de dominar por los ni-
ños y niñas lo que nos aporta un desafío adicional en el momento de tra-
bajar con ellos.
Si trabajamos con un criterio conceptual, deberemos dejar de lado la cro-

nología ya que en cada uno de los momentos históricos conviven socie-
dades en diferentes estadios de evolución.
Esto nos indica que el tiempo histórico va más allá de la cronología histó-
rica, y que, mientras que los cambios sociales son discontinuos, el tiempo
histórico es continuo.
Por su parte, la cronología, la noción de duración, va siendo construida

por los niños y las niñas a partir de sus respectivas experiencias persona-
les y es por este motivo que siempre tiene un alto grado de subjetividad.
En este sentido, el Diseño Curricular sostiene que:
“En cada una de las dimensiones de la realidad social, los cambios tie-
nen, a veces, ritmos diferentes y se producen asincrónicamente.
De este modo, las situaciones de enseñanza que se ofrezcan en la es-

cuela alentarán la comprensión de algunas de las complejidades del
tiempo histórico: simultaneidad, cambios, continuidades, rupturas y
permanencias”5.
Aprender Historia no es simplemente aprender las fechas en las que se

produjeron determinados acontecimientos, lo que hay que lograr es que los
estudiantes puedan comprender las diferentes instancias de los procesos
por medio de los cuales se concretizan las diferentes situaciones sociales.
5

VOCACIÓN DOCENTE
El tiempo histórico hace comprensibles las transformaciones
que se producen en una sociedad.
En el Primer Ciclo de la Educación Primaria, el docente tiene que proponer

actividades para que los estudiantes puedan ir adquiriendo y utilizando
diferentes categorías y nociones temporales que les permitan dar cuenta
de distintas sucesiones de acontecimientos, que les permitan ordenarlos
en el tiempo y realizar cronologías.
Deberemos trabajar entonces con nociones importantes como la de si-

multaneidad, de manera que los estudiantes adquieran la capacidad de
reconocer la existencia de acontecimientos que sucedan el mismo tiempo
y posiblemente en diferentes espacios geográficos, y que puedan vincu-
larlos, analizar sus causas y sus consecuencias.
Otra de las nociones con las cuales podemos comenzar a trabajar es con la
noción de sucesión. Para ello podemos elaborar actividades que permitan
a los estudiantes ordenar acontecimientos de su vida familiar, sucesiones
estacionales a partir de la vestimenta utilizada; de elementos tecnológicos
de épocas distintas; salidas por el barrio para detectar construcciones de
tiempos distintos y que permitan advertir cambios y continuidades en el
espacio circundante; etc.
Para trabajar con los estudiantes, deberemos proponer consignas que uti-
licen las siguientes nociones: antes, después, hace muchos años, duran-
te, al mismo tiempo, etc. Se trata de que los alumnos construyan distintas
relaciones entre el antes, el ahora y el después.
Además, trabajar en función del tiempo histórico significa elaborar pro-

puestas de enseñanza que posibiliten a los estudiantes reconocer los
36
cambios y las continuidades, y realizar comparaciones entre el pasado

y el presente. Los niños y las niñas llegan a la escuela con algunas ideas
acerca de la duración, generalmente relacionadas con lo referente a los
tiempos familiares cotidianos y ciertas nociones de historia que se rela-
cionan con cuando sus padres eran chicos, o cuando sus abuelos lo eran;
algunos incluso serán capaces de imaginar tiempos más lejanos.
Debemos tener en cuenta estas nociones cuando trabajamos en el aula ya

que son importantes puntos de partida para comenzar el trabajo y plan-
tear algunas actividades relacionadas.
Avanzar en la construcción progresiva de significados históricos y catego-

rías temporales es otra de las actividades que como docentes debemos
llevar adelante.
En este sentido, podemos proponer conversaciones con los estudiantes

que se relacionen con las nociones o con lo que imaginan que había en
nuestro planeta antes de los primeros hombres o sobre cuándo iniciaron
sus actividades los primeros cazadores, los primeros agricultores, cuándo
comenzaron a conformarse las primeras ciudades, etc.
Entonces, considerar que es posible enseñar Historia en el primer ciclo,

implica sostener la convicción de que los niños construyen desde peque-
ños, imágenes acerca del funcionamiento del mundo y de la sociedad,
estimulados por la proliferación de medios tecnológicos a su alcance, que
han ayudado a borrar la frontera entre lo cercano y lo lejano y también
aceptar que los niños y niñas han desarrollado categorías temporales que
los ayudan a aprender acerca de contextos distantes y complejos.
Finalmente vamos a trabajar con el concepto de espacio geográfico. En una

primera aproximación podemos sostener que es aquel espacio socialmente
construido en base a la conjunción de los diversos elementos que lo integran.
Los espacios geográficos son espacios resultantes de procesos en los cuales

se producen y se llevan adelante las acciones sociales y las posibilidades y
obstáculos que la naturaleza pueda presentar en el transcurso del tiempo.

VOCACIÓN DOCENTE
Entonces, estudiar el espacio geográfico no es estudiar el paisaje, sino dar
cuenta de los diferentes procesos e interrelaciones que se producen entre
el devenir social y la naturaleza.
Como se sostiene en el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Edu-

cación Primaria:
“El trabajo con la noción de espacio geográfico parte de un enfoque

en el que se considera que la realidad material, expresada en diversas
formas geográficas (un puerto, una red de transporte y las ciudades que
conecta, una pequeña ciudad y su entorno rural), son resultado de un
proceso de construcción social a lo largo del tiempo, en el que partici-
pan diversos actores con intenciones, visiones e ideas diferentes.
El sentido que cobra la noción de espacio geográfico es, por lo tanto, el

de espacio socialmente construido”6.
Debemos analizar cuál es el sentido de cada una de estas interrelaciones que

pueden ser de apropiación, de uso, de ocupación, de localización, de distri-
bución, de delimitación, de transformación, de organización y de valoración.
También debemos tener en cuenta el análisis de las limitaciones y de las

posibilidades que presenta un territorio frente a las diferentes actividades
sociales.
Un espacio geográfico es un espacio social, dinámico

y construido históricamente.
6
38
Entonces, para analizar e interpretar la dimensión espacial de las socieda-

des debemos utilizar los conocimientos geográficos.
En el primer ciclo de la Escuela Primaria, el docente debe plantear activi-

dades que tengan como objetivo principal que los estudiantes se acerquen
a un desarrollo práctico e instrumental que les permita elaborar sistemas
de interpretación y representación del espacio.
En este sentido, debemos comenzar a trabajar con nociones que les per-
mitan a los niños y a las niñas interiorizarse y experimentar con las percep-
ciones del espacio, por ejemplo: delante, detrás, arriba, abajo, allá, etc.
Para este tipo de tareas debemos plantear actividades diversas: lectura y

diseño de planos y mapas, incorporación de situaciones en las que los es-
tudiantes puedan leer paisajes diversos, tanto de manera directa a través de
lecciones paseo o salidas didácticas como en forma indirecta a través del
trabajo con fotografías, gráficos, pinturas, videos, etc. Otra actividad que de-
bemos llevar adelante es la lectura de relatos y descripciones de lugares.
Deberemos realizar una selección de contenidos que permitan a los niños

y a las niñas poder identificar diferentes espacios, por ejemplo, espacio
urbano y espacio rural, sus funciones y sus fisonomías, las maneras en que
los distintos espacios se conectan y se relacionan a través de diferentes
circuitos productivos y comerciales, mediante la utilización de diferentes
sistemas de transporte y por variadas vías de comunicación, los niveles de
desarrollo tecnológico alcanzados, los intereses y las relaciones políticas
de sus habitantes, las contradicciones y los conflictos.
Un tema importante que no podemos dejar de tener en cuenta es brindar a los

estudiantes los materiales que les permitan analizar las principales problemáti-
cas ambientales, las consecuencias de la explotación de los recursos natura-
les, de la utilización de diferentes fuentes de energía, y las consecuencias que
estas actividades pueden tener sobre el espacio y la sociedad que lo habita.
Las sociedades están en continua evolución y desarrollo, tanto desde el

punto de vista organizativo y económico como desde el punto de vista

VOCACIÓN DOCENTE
tecnológico, este desarrollo tiene su basamento en las relaciones sociales
y en la participación individual y colectiva.
En este sentido, los estudiantes deben incorporar los saberes necesarios

para construir referencias que les permitan llevar adelante una participa-
ción social plena. Para ello es indispensable que conozcan y comprendan
la historia, la economía, la política, las instituciones y las organizaciones
de la sociedad en la que habitan.
Para mejorar el análisis de los fenómenos sociales vamos a tener en cuen-

ta uan serie de principios denominados principios explicativos. Se trata
de organizadores básicos comunes a todas las Ciencias Sociales que nos
permitirán acercarnos desde la enseñanza a los propósitos enunciados en
el párrafo anterior.
Estos principios, que fueron presentados en un gráfico anterior, son los

siguientes:
a. Intencionalidad (de los sujetos sociales): La historia de las so-

ciedades está enmarcada en una constante pugna entre intencio-
nalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias,
pensamientos, ideologías, economías, etc., y responde a las pre-
guntas que todo docente y estudiante de las Ciencias Sociales
debe formularse al encarar la enseñanza y el estudio de las socie-
dades: ¿Qué pensaban? ¿Qué pretendían? ¿Por qué lo hacían?
La respuesta a estos interrogantes permitirá una aproximación al
conocimiento de las intencionalidades del sujeto de los hechos
históricos.
Los seres humanos, además de ser entes sociales, son entes
históricos por lo que su acción social transforma su propia na-
turaleza y, por tanto, demanda una ética social de la libertad, un
compromiso de lucha contra las condiciones de sometimiento de
sus congéneres y un derecho por reclamar su subjetividad (modo
de pensar y hacer) y preguntarse por el sentido de su vida.
40
b. Integralidad: En la generación de un hecho social confluyen di-

versos factores internos y externos que se articulan, determinan,
relacionan e influyen -a veces, decisivamente- en el desarrollo de
la sociedad.
Estas relaciones pueden ser de índole diversa: de intercambio, de
cooperación, de competencia, de negociación, de convivencia,
políticas o de conflicto.
Es en los últimos siglos cuando las relaciones sociales, económi-
cas, políticas y culturales han alcanzado un mayor grado de inte-
racción y vinculación, lo que ha provocado que la globalización
se hiciera más evidente.
c. Multicausalidad: Los acontecimientos sociales no se producen de

manera lineal y por supuesto tampoco pueden explicarse en forma
lineal. Cuando suceden, son numerosos los factores que intervie-
nen y que influyen en y sobre su desarrollo, y generalmente estas
causas no tienen una influencia de igual peso o importancia.
Las causas que explican los fenómenos sociales pueden ser muchas
y la manera en que se analizarán dependerá de la disciplina a través
de la cual se aborde su estudio, de la complejidad de relaciones que
se establezcan, de los condicionamientos históricos o políticos, etc.
d. Multiperspectividad: Se da en el mismo desarrollo de los aconte-

cimientos sociales y no solamente, como muchas veces se piensa,
en la variedad de interpretaciones de los fenómenos sociales.
Por ejemplo, frente a determinados acontecimientos sociales no
será igual la reacción que tendrá la burguesía, el campesinado o
los grandes terratenientes. Es posible que tampoco sea igual la
reacción que tengan las mujeres y los hombres frente a determi-
nados hechos sociales.
Esto significa que cada sujeto social se posiciona y actúa en fun-
ción de su ideología, de sus proyectos y de sus intereses.
Teniendo estas ideas en cuenta resulta relevante entonces que el
docente pueda plantear diferentes versiones y visiones sobre un
mismo hecho para contrastarlas y debatirlas junto a los niños y
niñas, para analizarlas y sacar determinadas conclusiones.

VOCACIÓN DOCENTE
e. Dinámica cambio - continuidad: Es particularmente útil para cono-
cer los procesos evolutivos de las sociedades, observando que exis-
ten determinados elementos que forman parte de estos procesos de
cambios que se renuevan y otros que permanecen constantes.
Identificar los elementos de cambio y aquellos que permanecen
favorece a que los niños y las niñas logren interiorizar y entiendan
que el mundo y las sociedades que lo habitan no son ni serán
siempre como lo son hoy.
Además podrán comprobar que a pesar de determinadas conti-
nuidades el cambio es inherente al mundo social.
En este punto sería importante lograr que los estudiantes puedan
darse cuenta de que cambio implica transformación y defensa de
nuevos intereses que en general una parte de la sociedad consi-
dera como mejores.
También que la tendencia a mantener el estado de cosas se rela-
ciona con la conservación de determinados elementos y tradicio-
nes, y con la defensa de intereses existentes.
f. Conflicto: Un conflicto es una situación de disputa o divergencia.

Aparece cuando se produce una contraposición de intereses, ne-
cesidades o valores.
No podemos desconocer que el conflicto es parte integrante de las
relaciones sociales y no siempre tiene implicancias negativas.
El análisis de los conflictos debe considerarse de gran relevancia
en el campo de las Ciencias Sociales, y debe evitarse la idea tra-
dicional de conflicto relacionado con violencia ya que, como sos-
tuvimos en el párrafo anterior, no necesariamente conflicto tiene
connotaciones negativas.
Debemos analizar los conflictos como una forma de diversidad y
debemos enseñar a respetar esta diversidad que puede ser de opi-
nión, de percepción, de orientación, pero que debe consistir en la
búsqueda de una solución entre las partes implicadas, que puede
convertirse en un medio de transformación de la sociedad.
El docente debe ayudar a los estudiantes a reconocer estos aspec-
tos positivos, a que puedan verlo como una forma de modificar la
sociedad, como una manera de construir nuevas relaciones.
42
Además, el docente debe enseñar a analizar diferentes y posibles

soluciones sin que esto conlleve la destrucción del adversario,
pero que contengan la fuerza necesaria para alcanzar soluciones
en las cuales las partes puedan quedar satisfechas.
En las Ciencias Sociales, los procesos mediante los cuales se construyen

los conceptos específicos revisten determinada complejidad y algunas difi-
cultades para los estudiantes debido a que presentan ciertas particularida-
des. Algunos son términos que tienen una utilización corriente en el lenguaje
cotidiano, por ejemplo: monarca, democracia, colonialismo, iglesia, etc.
Generalmente, los niños tienen una referencia de lo que significan y como

aparentemente comprenden de qué se está hablando, los docentes sue-
len darlas por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas cobra signi-
ficación diversa y, en ocasiones, muy distinta según el contexto histórico
en el que se trate.
Por ejemplo, si nos centramos en la idea del término “rey” que hoy es
construida desde los medios de comunicación y a la que generalmente
acceden los niños y las niñas, como una persona que arbitra pero que
no gobierna, como una persona pasiva, que se dedica a viajar y a realizar
actos solidarios, etc., es fácil darse cuenta que poco tiene que ver con
el papel que cumplieron hace muchos años los monarcas aztecas o los
monarcas franceses del siglo XV, que hacían cumplir la ley o que muchas
veces marchaban a la batalla al frente de sus ejércitos.
De esta manera, una tarea importante del docente es conseguir relativizar

estos significados habituales, construidos mediáticamente, y lograr hacer
comprender otros significados que se definen en función de los contextos
sociales, políticos e históricos.
Además, conceptos como el de “rey” contiene a menudo otras ideas o

categorías con los que se encuentra asociado, por ejemplo absolutismo,
nobleza, feudalismo, entre otros. Deberemos entonces plantear activida-
des a través de las cuales, mediante sucesivas aproximaciones, los niños
y las niñas puedan ir incorporando estos conceptos.

VOCACIÓN DOCENTE
El trabajo con estos conceptos introduce una complejidad adicional para
el trabajo en el aula ya que se trata de palabras técnicas (feudalismo,
mercantilismo, etc.) que no son de uso común, sino que son de uso casi
exclusivo de las Ciencias Sociales.
Es deseable que los estudiantes puedan llegar a dominar estos conceptos

ya que les permitirá un mejor acercamiento a la construcción del conoci-
miento social.
Para alcanzar este objetivo debemos tener en cuenta que no se trata de

que los niños y las niñas aprendan una definición y que la repitan sin en-
tender su significado. Debemos lograr que interioricen la carga descriptiva
y la carga interpretativa que estos conceptos contienen.
Además de aprender a definirlo, los estudiantes tienen que aprender a uti-

lizarlo en una explicación. Si tomamos como ejemplo el concepto de “rey”
solo podremos explicarlo intensivamente si tenemos en cuenta todas sus
características en un momento determinado.
Las dimensiones que deberemos considerar para definir este concepto

serán de carácter político –qué lugar ocupa en la estructura política de una
nación-, institucional, temporal, relacional, etc.
No pueden comprenderse los conceptos específicos sin tener en cuenta

el contexto socio-histórico y espacial que les han dado origen y en el que
fueron utilizados, es decir, no se puede perder de vista que han sido cons-
truidos en el devenir histórico y por ende, han ido variando su significado.
Por otra parte, los conceptos no se enseñan de una vez y para siempre
sino que cuantas más veces se utilice el mismo concepto en recortes de
contenidos que refieran a tiempos históricos y espacios geográficos dis-
tintos, los alumnos tendrán más posibilidades de ir internalizando, com-
pletando y utilizando con corrección esos conceptos.
44
Actividad 3
Lea el ítem “El trabajo con el tiempo histórico y el espacio

geográfico” del Diseño Curricular para la Educación Primaria
que se presenta a continuación y responda las preguntas:
¿Cómo se presenta en el Diseño Curricular el concepto de

tiempo histórico?
¿Cómo se presenta en el Diseño Curricular el concepto de

espacio geográfico?
¿Considera factible el tratamiento áulico del espacio geo-

gráfico en los términos que se plantea? Fundamente su
respuesta.
¿Considera la enseñanza del tiempo histórico facilitará la

introducción al conocimiento de la historia? ¿Por qué?
El trabajo con el tiempo histórico y el espacio geográfico
Es importante subrayar que el trabajo con el tiempo histórico

no debe reducirse a situar los hechos en líneas de tiempo o a
reproducir las fechas de ciertos acontecimientos. Aunque el
conocimiento cronológico aporta a los alumnos/as un marco
de referencia, el tiempo histórico contiene y engloba otros ele-
mentos. El tiempo de las sociedades no se agota en una suce-
sión de acontecimientos: es una construcción social y cultural
que incluye cambios, continuidades y distintos ritmos y dura-
ciones. En cada una de las dimensiones de la realidad social,
los cambios tienen, a veces, ritmos diferentes y se producen
asincrónicamente. De este modo, las situaciones de enseñan-

VOCACIÓN DOCENTE
za que se ofrezcan en la escuela alentarán la comprensión de
algunas de las complejidades del tiempo histórico: simultanei-
dad, cambios, continuidades, rupturas y permanencias.
En el Primer Ciclo, los alumnos/as irán adquiriendo y utilizan-

do categorías y nociones temporales que permitan dar cuenta
de la sucesión de acontecimientos ordenándolos en el tiem-
po, así como realizar cronologías que les permitan represen-
tar acontecimientos en líneas de tiempo. También se trabajará
la noción de simultaneidad para reconocer la existencia de
acontecimientos que suceden al mismo tiempo y que pueden
vincularse entre sí, proporcionando una aproximación al aná-
lisis de causas y consecuencias que se irá complejizando a lo
largo de la escolaridad. En las situaciones de enseñanza se
propondrán consignas que permitan a los niños/as hacer uso
de nociones tales como: antes, después, hace muchos años,
al mismo tiempo que, durante.
Durante el Segundo Ciclo se avanza en la construcción de no-

ciones temporales y espaciales cada vez más complejas. Se
estimula el uso de categorías y nociones temporales que dan
cuenta de la sucesión de acontecimientos, la confección de
cronologías que permitan representar acontecimientos en lí-
neas de tiempo, la contextualización e incluso la realización de
sencillas periodizaciones guiadas por el/la docente.
El trabajo con la noción de espacio geográfico parte de un

enfoque en el que se considera que la realidad material, ex-
presada en diversas formas geográficas (un puerto, una red de
transporte y las ciudades que conecta, una pequeña ciudad y
su entorno rural), son resultado de un proceso de construcción
social a lo largo del tiempo, en el que participan diversos acto-
res con intenciones, visiones e ideas diferentes.
46
El sentido que cobra la noción de espacio geográfico es, por lo

tanto, el de espacio socialmente construido. En el Segundo Ci-
clo, se proponen contenidos y situaciones de enseñanza que
no reducen la idea de “espacio geográfico” a un recorte de
la superficie terrestre donde se contabilizan ciertos elementos
naturales y construidos. Los objetos que se combinan en un
determinado territorio, visibles en el paisaje y aparentemente
estáticos en el tiempo, son producto de relaciones sociales
particulares enmarcadas en un determinado contexto históri-
co. Los grupos sociales se apropian de las condiciones natu-
rales y construidas de cierto lugar, y a su vez contribuyen a su
transformación y construcción permanente.
Este modo de interpretar la noción de espacio geográfico per-

mite el ingreso de otro concepto, menos abstracto, el de terri-
torio, entendido como un ámbito geográfico delimitado a partir
de estrategias de control que influyen, controlan o afectan a
recursos, personas y relaciones.

VOCACIÓN DOCENTE
Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular
El conocimiento histórico, geográfico, económico, sociológico, etc., que

se produce en el marco de las instituciones escolares está regido por de-
terminados códigos que se relacionan directamente con las funciones so-
ciales que cumplen los saberes a lo largo de la historia de la educación.
Esto significa que el conocimiento escolar no es un conocimiento “natu-

ral” o de “sentido común” sino que resulta de una selección intencionada
y jerárquica de carácter cultural.
Los Diseños Curriculares de la provincia de Buenos Aires plantean un mo-

delo de organización de los contenidos por áreas de conocimiento. Esta
propuesta se sustenta en base a la idea de que para poder explicar el
complejo entramado social es imprescindible un abordaje globalizador,
que incorpore los aportes de la Historia y de la Geografía, pero también
de las otras ciencias que forman parte del campo: Economía, Sociología,
Antropología, Ciencias Políticas, etc.
La propuesta areal tiene como objetivo que los estudiantes puedan dar
cuenta que las transformaciones de las relaciones entre sociedad y natu-
raleza a lo largo del tiempo se vinculan con determinados procesos, tanto
sociales y políticos, como económicos, culturales y ambientales.
El área no es una disciplina ni una suma de disciplinas, sino que es una

construcción escolar que implica la selección del conocimiento produ-
48
cido en esas distintas disciplinas que la constituyen y su organización y

reconstrucción en el hecho educativo, utilizando estrategias e instancias
mediadoras diversas a fin de favorecer la dinámica de esta construcción.
Lo que se pretende es incorporar los contenidos de cada una de las dis-

ciplinas que conforman el campo de lo social para poder hallar soluciones
y explicaciones que puedan dar cuenta de las interacciones y de las rela-
ciones que se producen en y entre los hechos sociales, superando de esta
manera la fragmentación y la atomización que se da frecuentemente en el
análisis de los mismos.
La idea de trabajar por áreas tiene como propósito que los estudiantes
puedan adquirir los conocimientos necesarios que les permitan elaborar
conceptos o ideas y no que solamente sean capaces de recordar los nom-
bres de los próceres, las fechas de determinados acontecimientos milita-
res o políticos, o los nombres de los accidentes geográficos.
Debemos tener bien en claro que trabajar con esta propuesta areal no
significa yuxtaponer los contenidos de las distintas disciplinas, sino que
debemos lograr la integración, la interconexión y la estructuración de los
contenidos que aporten cada una de ellas en función de los ejes organi-
zadores propuestos,
En el Diseño Curricular para la educación primaria del Primer Ciclo, las Cien-
cias Sociales aparecen organizadas a partir de dos bloques de contenidos:
1. Sociedades y culturas, cambios y continuidades.
2. Sociedades, culturas y organización del espacio.
En el Diseño Curricular se sostiene que la delimitación de estos dos bloques
“…da cuenta de una posibilidad de organizar temas y problemas me-

diante los cuales se pretende proponer un primer recorrido por algunos
aspectos de la realidad social, pasada y presente.

VOCACIÓN DOCENTE
Los contenidos propuestos son analizadores, puertas de entrada, pro-
blemáticas o tensiones significativas que atraviesan tanto la realidad
social como su conocimiento”7.
En función de estos lineamientos, el docente debe plantear las interac-

ciones, las relaciones y las secuencias sobre las cuales desarrollará los
contenidos, y que deben tener como objetivo que los estudiantes puedan
acercarse al conocimiento y a la valoración de la vida de las sociedades
en diferentes contextos culturales, espaciales y temporales.
La propuesta areal permite a los docentes fundar sus criterios de selec-

ción de los contenidos con los cuales va a plantear el trabajo en el aula
en los problemas sociales que resulten significativos para los niños y las
niñas, abandonando la tradicional lectura lineal en la cual los temas se
abordaban según el orden de aparición en los diseños curriculares.
Entonces, los conjuntos de problemas sociales elaborados por el docente

se constituirán en el punto de partida y en el hilo conductor para la selec-
ción de los contenidos.
Finalmente diremos que utilizando la perspectiva areal podemos mejorar

la comprensión y la diversificación de los conceptos, abordar los proble-
mas con mayores niveles de profundización, ampliar los procedimientos y
las técnicas de indagación y de análisis, consolidar y enriquecer las acti-
tudes y los valores relacionados con las actividades humanas.
7
50
Actividad 4
1. ¿Cómo se presenta en el Diseño Curricular la articulación

de las disciplinas que integran el campo de las Ciencias
Sociales?
2. ¿Qué importancia tienen los aportes de esas disciplinas en

la enseñanza de las mismas en el primer ciclo?
3. Seleccione un problema social y determine los aportes de

qué disciplinas del campo social necesitaría para acercar
a sus alumnos a la comprensión e interpretación de dicho
problema. Fundamente su respuesta.

VOCACIÓN DOCENTE
Organización de los contenidos
en el Diseño Curricular
En relación a la propuesta de contenidos, el Diseño Curricular plantea lo

siguiente:
“Los contenidos y las situaciones de enseñanza se seleccionaron aten-

diendo a su relevancia para entender las sociedades del pasado y del
presente y a consideraciones en torno al modo en que los niños/as pien-
san el mundo social”8.
Los niños y las niñas pueden reconocer intenciones y conflictos que se

dan en la vida social en función de sus experiencias previas y cotidianas.
Además, son capaces de advertir si se ejerce el poder en forma arbitraria,
pueden identificar situaciones justas e injustas y pueden reconocer as-
pectos de la vida social referidos a distintas dimensiones.
A pesar de no poder definir determinados conceptos, cotidianamente ha-

cen uso de ellos y con este uso le dan sentido a la experiencia.
En este sentido, la enseñanza escolar deberá brindar las herramientas para

salir de estas miradas y de estas experiencias personales y transformarlas
en marcos para pensar a las sociedades como construcciones humanas,
8
52
en las que intervienen con mayor o menor incidencia distintos sujetos so-
ciales con sus objetivos, intencionalidades, intereses y conflictos.
Las ideas de los niños y las niñas con respecto al pasado generalmente
son imprecisas y discontinuas. Si bien pueden admitir y reconocer la exis-
tencia de un “antes” diferente a lo actual, suelen tener una mirada simpli-
ficada de las personas y de los grupos que han vivido en ese pasado. En
este sentido se expresa el Diseño Curricular cuando nos dice que:
“Uno de los desafíos más importantes de la enseñanza en el Primer

Ciclo será entonces ofrecer a los alumnos/as situaciones que pongan
en discusión estas representaciones y que les permitan acercarse al co-
nocimiento de distintas sociedades, identificar algunos cambios y con-
tinuidades, comprender a quiénes y de qué manera afectan los cambios
y acercarse a las principales razones que permiten comprenderlos”9.
Como adelantamos en el apartado anterior, la propuesta de contenidos

del Diseño Curricular para la Educación Primaria del primer ciclo en Cien-
cias Sociales, se presentan organizados en dos bloques de referencia.
Vamos a hacer una aclaración que puede parecer innecesaria pero nunca
está de más: para conseguir los propósitos generales del área estos dos
bloques deben ser abordados de manera estrechamente relacionada, ya
que los contenidos de cada bloque por separado no nos permitirán alcan-
zar el cumplimiento de los mismos.
Uno de los bloques se denomina “Sociedades y cultura, cambios y conti-

nuidades”. Las temáticas planteadas para este bloque incluyen el análisis
de determinadas instituciones del presente o del pasado, con el objetivo
de acercar el conocimiento de la sociedad mediante su estudio, cuáles
son las formas que han adoptado en diferentes contextos y culturas, cuá-
les son las normas que las regulan, sus cambios y sus continuidades a
través del tiempo.
9
Ibidem.

VOCACIÓN DOCENTE
También se incluyen propuestas de trabajo que se ocupan de abordar
diversas realidades sociales del pasado con la intención de que los niños
y las niñas aprendan cómo vivían las personas y los grupos en otros tiem-
pos y lugares, y cuáles eran los conflictos que los atravesaban.
Todas las sociedades tienen una organización política, administrativa y nor-

mativa, establecida por los sujetos que las conforman que tienen como ob-
jetivo la convivencia pacífica y la resolución ordenada de los conflictos. Esta
organización lleva implícitas luchas y contiendas por acceder y mantenerse,
lo que significa que se lucha por el poder, por las diversas formas de ejercer
la autoridad y por los mecanismos que permiten sostener la dominación.
Para desarrollar estos conceptos debemos tener en cuenta que no pueden

ser utilizados indistintamente o ubicados solamente en el ámbito del go-
bierno de una sociedad ya que existen grandes diferencias. Por ejemplo,
cuando hablamos de “poder”, estamos hablando de un concepto amplio,
que refiere a determinadas acciones que de alguna manera pretenden de-
terminar los comportamientos individuales y colectivos que se llevan ade-
lante en un determinado sentido. Se trata de una relación de ida y vuelta
en la cual algunas voluntades intentan inclinar a otras.
Lo mismo ocurre cuando trabajamos con los conceptos de “autoridad” o

de “dominación”. En el primer caso, hablar de autoridad significa recono-
cer en alguien ciertos atributos a través de los cuales adquiere un status
por el cual debe ser obedecido. En el segundo caso, hablar de dominación
significa tener en cuenta la existencia de una determinada relación social
en la cual aquellos que son dominados están convencidos de que aquello
que dictan los dominadores es dictado en pos del bien común y es por
este motivo que lo aceptan como algo natural y conveniente.
Este tipo de relaciones no solamente pertenecen al ámbito del Estado o

de lo político, sino que también aparecen en las relaciones familiares, co-
munitarias, en la escuela o en una empresa.
Entonces debemos tener en cuenta que no solamente el Estado se cons-

tituye como una forma de organización política sino que esta categoría
54
también se encuentra presente en diferentes formas de organización tales

como las instituciones educativas, las sanitarias, las culturales, las ONG
o las familias.
Es desde esta mirada de la sociedad en la que se basa la propuesta curricular

mediante la ampliación de los conceptos, analizando las distintas formas
de organización y los diversos mecanismos de dominación, teniendo como
objetivo lograr una comprensión más amplia de la dinámica social.
La distribución de los contenidos del bloque Sociedades y culturas: cam-

bios y continuidades es la siguiente:
Primer Año Segundo Año Tercer Año
Instituciones de la vida Formas de organi- Participación social y

social en contextos zación familiar en política en diferentes
culturales y tempora- contextos culturales contextos históricos
les diversos. diversos.
Vida familiar y social Vida familiar y relacio- Formas de vida de los

de distintos grupos nes sociales de dife- pueblos originarios del
sociales en el pasado rentes grupos en la actual territorio argen-
cercano. sociedad colonial. tino en el pasado y en
el presente.
Vida familiar y social Cambios y continui- Migraciones hacia la

en sociedades de la dades en las comuni- Argentina en diferentes
antigüedad. caciones en diferentes contextos históricos.
contextos históricos.
El segundo bloque que se propone en el Diseño Curricular se denomi-

na “Sociedades, culturas y organización del espacio”. En este segundo
bloque la propuesta se centra en el trabajo de análisis de las distintas
acciones, intereses, las motivaciones y las intenciones de diferentes so-
ciedades en un contexto particular.

VOCACIÓN DOCENTE
La propuesta se centra en la exploración y la contrastación de las formas de
organización de espacios rurales y urbanos, principalmente en el presente
pero también proponiendo comparaciones con el pasado para poder anali-
zar e identificar junto a los estudiantes, cambios y continuidades.
Para el bloque “Sociedades, culturas y distribución del espacio”, la distri-

bución de los contenidos propuesta es la siguiente:

Los trabajos para pro- Los trabajos para pro- Relaciones sociales
ducir bienes primarios ducir de forma indus- y económicas entre
en diferentes contextos. trial y artesanal. áreas rurales y urbanas.
Los servicios en áreas El transporte de pa- La vida social en dife-

rurales y urbanas. sajeros en diferentes rentes contextos.
contextos.
Las claves para llevar adelante las actividades se consignan en el Diseño

Curricular a través de los siguientes interrogantes:
“¿Cómo distintas sociedades se organizan, como se relacionan los

hombres y transforman las condiciones naturales de un lugar para ob-
tener productos destinados a la subsistencia, para construir obras de
infraestructura, o viviendas?
¿De qué modo en contextos culturales distintos las personas organizan
actividades productivas?
¿De qué modo se concreta la producción y el consumo de bienes y
servicios?
¿Cómo se conectan actores sociales y lugares?”10
10
56
Para trabajar con estas preguntas se han propuesto una selección de temas:
El trabajo en áreas rurales y urbanas.
El transporte.
La producción de bienes artesanales e industriales.
Los circuitos productivos.
La comparación en los modos de vida en ámbitos rurales y urbanos.
Para llevar adelante las actividades concretas se plantea el trabajo a partir

de ejemplos y casos que se utilizarán para comparar y contrastar modos y
contextos de desarrollo de diferentes actores sociales, teniendo en cuenta
sus intencionalidades, sus comportamientos y sus decisiones.
En este sentido, el Diseño plantea lo siguiente:
“Se espera también que el tratamiento de casos particulares ayude a los ni-
ños/as a comprender los efectos de las acciones y decisiones de los actores
sociales en espacios cercanos o lejanos, que aparecen así vinculados”11.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el análisis del espacio

vivido se torna relevante. El espacio vivido es aquel en el cual cada individuo
fija su pertenencia y a partir del cual se configura la noción de espacio que
permite la construcción de mapas mentales más abarcativos y más amplios.
Las relaciones con el medio son de gran relevancia ya que es a través

de estas relaciones que los individuos en particular y las sociedades en
general lograrán satisfacer sus necesidades por medio del desarrollo de
actividades productivas y del consumo de bienes y servicios.
Sabemos que los recursos son escasos de modo que las sociedades de-
ben prever, planificar y adoptar decisiones tendientes a la optimización del
11
Ibidem.

VOCACIÓN DOCENTE
uso de estos recursos: qué se producirá, cómo se dividirá el trabajo, en
qué funciones se desempeñarán los individuos, cómo se distribuirán los
productos desarrollados, etc.
Todos estos procesos pueden ser llevados adelante por medio de rela-
ciones entre los individuos que conforman la sociedad y los modos de
relacionarse son los que configuran cada una de estas sociedades.
En las relaciones planteadas es en donde se aprecian y se ponen en juego

los diferentes intereses individuales o sociales, intereses que deben ser de-
fendidos por cada individuo o por los distintos sectores que se van confor-
mando en asociaciones empresarias y de consumidores, sindicatos, etc.
Cuando planificamos las actividades debemos tener en cuenta que en el

Primer Ciclo, como sostiene el Diseño Curricular, no es de esperar pro-
poner estudios profundos sobre la vida en diferentes contextos, sino que
se trata de seleccionar algunos aspectos significativos de determinados
procesos de manera de poder abordar las sociedades como realidades
complejas, en la que confluyen múltiples dimensiones, intentando poner
en evidencia aspectos de cambio y de continuidad.
Es en este sentido que el Diseño Curricular sostiene:
“Cualquier hecho o proceso social implica simultáneamente aspectos

sociales, económicos, políticos, ideológicos; por lo tanto, debe ser visto
en su complejidad y desde una perspectiva totalizadora, si bien, a los fi-
nes de la presentación escolar puede priorizarse algún o algunos aspec-
tos. Las dimensiones señaladas se refieren a aspectos de lo social que
involucran a todas las sociedades. Sin embargo, las distintas socieda-
des (y los distintos sectores sociales dentro de las mismas) han aborda-
do los problemas que se plantean en forma diversa. En el tratamiento de
los temas de enseñanza deberá considerarse cómo permanentemente
se cruzan ciertos aspectos de continuidad y semejanza, con otros que
más bien resultan en situaciones de variabilidad y cambio”12.
12
58
Veamos una esquematización de la organización de los contenidos en el

Diseño Curricular:
Organización de contenidos
Ciencias Sociales
Primer Ciclo
Sociedades y culturas: Sociedades, culturas

cambios y y organización
continuidades del espacio
Conocimiento de las Organización de espacios

sociedades a través de rurales urbanos en el
instituciones (familiares, pasado y en el presente.
sanitarias, escolares, etc.).
Reconocimiento de
Relaciones entre distintas cambios y de
dimensiones de la permanencias.
realidad social.
Actividades y transportes
Vida cotidiana en tiempos en diferentes tiempos
y espacios diversos. y espacios.
La enunciación de los contenidos

por bloque no indica ordenamiento,
secuencia o jerarquía.
Los contenidos que integran cada
bloque podrán ser seleccionados
por el docente teniendo en cuenta
la interacción y complementación
de la problemática social que
pretenda enseñar.

VOCACIÓN DOCENTE
En cada uno de los bloques los contenidos son presentados por año de
escolaridad. En base a estos contenidos, el docente deberá seleccionar
y organizar las temáticas sobre las cuales se va a llevar adelante la tarea,
proponiendo problemas que actuarán como organizadores y planteando
soluciones prácticas para cada uno de los casos. De esta manera se de-
berá propiciar el acercamiento de los niños y de las niñas a la realidad
social, evitando el tratamiento fragmentado de los contenidos.
La continuidad es una característica sobre la cual deberemos trabajar

activamente para poder reinstalarla en la organización de la enseñanza.
Debemos dejar de lado el planteo de actividades aisladas para llevar ade-
lante una planificación integral.
En este curso vamos a presentar propuestas mediante el uso de las tec-

nologías de la información y la comunicación, y es de gran relevancia tener
bien presente los conceptos vertidos en el párrafo anterior debido a que
muchas veces las actividades desarrolladas con estas herramientas son
vistas como extraordinarias o únicas.
En este sentido deberemos realizar una planificación que integre plena-

mente este tipo de actividades, que no se traduzcan en situaciones aisla-
das o como una mera actividad adicional.
Para poder realizar un acercamiento gradual a los conceptos, deberemos

planificar secuencias de actividades referidas a un mismo núcleo temático
que permitan a los estudiantes acercarse a los contenidos desde diferen-
tes miradas.
60
Distribución de los contenidos de Ciencias Sociales (primer ciclo)
• Instituciones de • Formas de organi- • Participación

la vida social en zación familiar en social y política en
contextos cultura- contextos cultura- diferentes contex-
les y temporales les distintos. tos históricos.
diversos. • Vida familiar y • Formas de vida de
• Vida familiar y relaciones socia- los pueblos origi-
social de distintos les de diferentes narios del actual
grupos sociales en grupos en la territorio argentino
el pasado cercano. sociedad colonial. en el pasado y en
• Vida familiar y so- • Cambios y con- el presente.
cial en sociedades tinuidades en las • Migraciones hacia
de la antigüedad. comunicaciones la Argentina en
en diferentes con- diferentes contex-
textos históricos. tos históricos.
Sociedades y culturas:
cambios y continuidades
Se vinculan, complementan,
integran, completan
Sociedades, culturas
y organización del espacio
• Los trabajos para • Los trabajos para • Relaciones socia-

producir bienes producir de forma les y económicas
primarios en dife- industrial entre áreas rurales
rentes contextos. y artesanal. y urbanas.
• Los servicios en • El transporte de • La vida social en
áreas rurales y pasajeros según diferentes
urbanas. diferentes contextos.
contextos.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 5
Lea el texto del Diseño Curricular para la Educación Primaria

(p. 227 a 230 y 231 a 258) y responda:
1. ¿Qué beneficios genera para la enseñanza de las Ciencias

Sociales la organización en bloques de contenidos?
2. ¿Por qué se plantea que “El propósito de avanzar en la

educación para la formación ética y la ciudadanía está
presente a lo largo del (primer) ciclo”?
3. Explique qué contenidos podría incluir en el trabajo con

sus alumnos para avanzar en la formación ética y la ciu-
dadanía.
4. Escriba una reseña respecto de la importancia que tiene

para la enseñanza en el primer ciclo el abordaje de la vida
cotidiana de las sociedades.
5. Escriba conclusiones acerca de la presentación en blo-

ques de los contenidos de las Ciencias Sociales.
62
Evaluación de proceso del Núcleo temático 1
Actividad 6
Hasta acá le hemos propuesto un recorrido por el Diseño

Curricular para la Educación Primaria, le proponemos la rea-
lización de las siguientes actividades de evaluación:
1. En esta instancia de revisión de sus apropiaciones le pro-

ponemos: realice una lectura completa del primer núcleo y
luego indague en su lugar de trabajo sobre el tratamiento de
los contenidos de las Ciencias Sociales del primer ciclo.
2. En función de la información recabada, escriba un informe

detallando los problemas en la enseñanza de las Ciencias
Sociales que observó y explicando porqué se producen
esas situaciones.
3. Proponga a dos acciones que permitan generar modifica-

ciones en las prácticas docentes que repercutan en una
mejora cualitativa de la enseñanza y que le gustaría com-
partir con su equipo docente.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 2
Selección de contenidos y estrategias

de enseñanza en el primer ciclo

VOCACION DOCENTE
Selección de contenidos y estrategias de enseñanza en el primer ciclo N2
Selección y organización de los contenidos
La selección de contenidos es una parte fundamental en el diseño de la

enseñanza y en la planificación del trabajo en el aula. En este proceso se
comprometen cuestiones disciplinares, psicológicas y didácticas.
Es por eso que, para realizar la selección de contenidos, el docente debe-

rá, como tarea previa, tener en claro el sentido que le otorgará a la ense-
ñanza de las Ciencias Sociales, teniendo en cuenta:
Los marcos epistemológicos.
Los fines sociopolíticos, cuya intencionalidad se hará explícita

cuando se enseñen.
Las estrategias didácticas con las que se abordarán los conte-

nidos seleccionados para favorecer en los alumnos la compren-
sión, explicación e interpretación de la realidad social.
En este caso, el marco epistemológico del cual se parte es el de la teoría

crítica a partir de la cual el objetivo esencial de las Ciencias Sociales es la
formación de alumnos como ciudadanos que puedan desempeñarse en
un sistema democrático.

VOCACIÓN DOCENTE
Además, el desafío consiste en poder formar estudiantes que tengan la
capacidad de generarse una imagen ajustada de sí mismos, que pue-
dan comprender e interpretar de manera crítica los procesos sociales y
que puedan alcanzar un eficaz desempeño en su trabajo, en la gestión
institucional del territorio en el cual habitan y en la vida política de sus
sociedades mediante una adecuada elección de las opciones que se les
presenten para alcanzar el desarrollo integral como personas, el ejercicio
pleno de sus derechos y de sus obligaciones ciudadanas.
Es por eso que las estrategias didácticas utilizadas en las clases de Cien-
cias Sociales deberán contribuir a ampliar la información, la comprensión
y el nivel de interpretación de los procesos que conformaron la realidad
social actual y las posibles alternativas de futuro, para que el conocimien-
to se exprese en una actitud social deseable.
Dadas las características del objeto de estudio -que se han mencionado

en el Núcleo Temático 1-, este campo de conocimiento requiere de pro-
puestas didácticas que posibiliten:
Abordar la complejidad de la realidad social.
Organizar los contenidos a partir de ejes temáticos problemáticos.
Jerarquizar los contenidos en función de su significatividad, rele-

vancia social y posibilidad de ser transferidos.
Cuando el docente selecciona y organiza los contenidos que se inclu-

yen en el Diseño Curricular, realiza un recorte de la realidad. Es decir,
toma decisiones vinculadas a aspectos disciplinares y a las posibilidades
cognitivas de los alumnos.
Así, un recorte implica para el docente tener claridad acerca del eje que le
permitirá elegir sobre qué conceptos va a trabajar en un espacio geográfico
y tiempo histórico definido, teniendo en cuenta ciertos sujetos sociales.
68
Al realizar un recorte de la realidad, se delimita la problemática que se de-

sea abordar y su escala de análisis, identificando las relaciones entre las
dimensiones de la realidad a estudiar.
El recorte seleccionado en este caso, se vincula a los contenidos que el

Diseño Curricular para el primer ciclo de la Educación Primaria incorpora
en el segundo bloque –Sociedades y culturas: cambios y continuidades-,
para el tercer año y versará sobre “Formas de vida de los pueblos origina-
rios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente”.
Como primera medida deberemos llevar adelante la tarea de organizar los

contenidos, y esto puede hacerse de diferentes formas.
Para ello tengamos en cuenta que el abordaje de las Ciencias Sociales por
áreas puede generar diferentes lecturas en función de los distintos recorri-
dos en la formación profesional de los docentes.
Algunos encuentran dificultades en el momento de alejarse del trabajo dis-

ciplinar, otros han logrado romper estas barreras y han podido establecer
nuevos vínculos con los planteos disciplinares.
Lo que no podemos dejar de tener en cuenta es que para abordar el aná-

lisis del entramado de la realidad social es necesario hacerlo con una mi-
rada globalizadora, una mirada que contemple la interacción de las partes
que la conforman.
La propuesta consiste en pensar estrategias que puedan lograr conso-

lidar determinadas concepciones y prácticas que sean diferentes de las
tradicionales. No podemos simplificar el conocimiento de lo social a lo
cotidiano, el registro de lo que se ve y se percibe, no podemos priorizar la
acumulación de la información sobre la explicación y la comprensión de
las situaciones planteadas.
Dejar de lado los abordajes estéticos y cronológicos y dejar de analizar la

realidad social como un simple encadenamiento mecánico de hechos es
una tarea primordial del docente.

VOCACIÓN DOCENTE
La pregunta que debemos hacernos entonces en el momento de tomar
una decisión acerca de qué contenido vamos a trabajar y de qué forma
lo haremos es de qué manera podemos incorporar grados mayores de
libertad, diversidad v autonomía de manera de favorecer la construcción
de una mirada didáctica y teórica de las Ciencias Sociales que pueda
constituirse en una alternativa a la tradicional.
Por este motivo, los ejes organizadores son herramientas válidas para tra-
bajar con coherencia lógica y epistemológica, articulando, relacionando
contenidos, conformando una estructura con cohesión interna.
Los ejes organizadores potencian el desarrollo de habilidades integrado-

ras y de síntesis, y son en sí mismos, una estrategia metodológica. Permi-
ten relacionar una amplia variedad de temas, siendo utilizados como hilos
conductores y referentes imprescindibles en la organización, tratamiento
y análisis de temas y problemas.
Los contenidos seleccionados y organizados en torno a ejes, tienen que

tener una alta significación social que refleje las cambiantes condiciones
económicas, políticas y culturales del mundo actual.
De esta manera, se podrán vincular los aprendizajes escolares con la reali-

dad, generando una actitud y un pensamiento crítico y creativo en base al
análisis de los temas que recogen problemas relevantes de la sociedad.
Dentro de estos ejes encontramos los conceptos estructurantes, los prin-

cipios explicativos que reflejan la dinámica social, y los conceptos es-
pecíficos (que hemos analizado en el Núcleo Temático N° 1). El análisis
debe realizarse teniendo en cuenta las causas múltiples y las diferentes
perspectivas.
La decisión de ordenar los contenidos por ejes no indica necesariamente

un ordenamiento, una secuencia o jerarquía. Estas pueden ser definidas
en función de los ejes problematizadores, que son los ejes elaborados por
el docente, los problemas que consideramos significativos y que necesi-
ten ser resueltos o explicados por y para los estudiantes y que nos brinden
70
la posibilidad de atravesar de manera vertical los bloques de contenidos.
En nuestro caso entonces, el eje temático es “Formas de vida de los pue-

blos originarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente”.
A partir de este eje, podremos trabajar sobre contenidos relacionados con
los distintos contextos, el desarrollo de determinadas regiones, las relacio-
nes comerciales y políticas, la ubicación de los poblados, las redes de co-
municación, las actividades cotidianas, la organización espacial, etc.
Los contenidos pueden ser presentados teniendo en cuenta la mirada de

diferentes actores sociales, del tratamiento de los medios de comunica-
ción, el análisis de mapas, etc. Es importante recordar que cuando de-
cidimos realizar el recorte de contenidos debemos tener en cuenta los
principios explicativos de las Ciencias Sociales.
Una vez realizado el recorte de contenidos, deberemos elegir los recursos

con los cuales vamos a trabajar en el aula y en base a los cuales se lleva-
rán adelante las actividades planteadas.
En nuestro caso, vamos a utilizar las herramientas y los contenidos que

nos brindan las tecnologías de la información y la comunicación en ge-
neral e Internet en particular. Es así que trabajaremos con documentos,
textos informativos, gráficos, fotografías, animaciones, mapas y videos.
Además, podremos utilizar alguna de las herramientas para realizar pro-

ducciones propias para utilizar en el trabajo en el aula y, en un paso pos-
terior, crear algún tipo de material para el cual podemos pensar en un tra-
bajo colaborativo en el cual los estudiantes realicen aportes individuales
o grupales.
El trabajo con imágenes, fotografías, videos y documentos nos permitirá

llevar adelante actividades que desarrollen las habilidades cognitivas de
los estudiantes mediante la observación, la comparación, la clasificación y
el análisis, de manera de lograr un mayor acercamiento y una mejor com-
presión de los contenidos abordados y posibilitar un análisis más acerta-
do de la realidad social.

VOCACIÓN DOCENTE
Son variadas las situaciones de enseñanza planteadas en el Diseño
Curricular que se verán facilitadas por el uso de las tecnologías para el
trabajo con los estudiantes:
“Utilizar mapas y planos para localizar los lugares relacionados con las
familias seleccionadas.
Realizar -asistidos por el/la docente -consultas en bibliotecas y bus-

car fotografías en Internet, para indagar sobre las formas de vestir y el
arreglo personal, los materiales utilizados y la organización del espacio
en las viviendas, los modos en que se realizan los casamientos y otras
celebraciones, las formas de cocinar y comer.
Escuchar música tradicional para ampliar los conocimientos sobre las

manifestaciones culturales de las familias seleccionadas.
Buscar información en revistas especializadas, en folletos turísticos, en

Internet para conocer cómo viaja la gente en otros lugares del mundo
(ciudades con transportes de última generación, ciudades con predo-
minancia de ciclistas, o tracción a sangre, en medios acuáticos, etc.) y
establecer comparaciones con los ejemplos presentados.
Leer diarios y páginas de Internet seleccionadas por el maestro/a para

buscar información sobre los motivos del conflicto, su estado actual”13.
Las intervenciones del docente durante el desarrollo de la unidad didácti-

ca tendrá como objetivos:
Guiar a los estudiantes para que puedan alcanzar la comprensión

de los fenómenos sociales que tenga en cuenta sujetos sociales
no tradicionales y sus intenciones; la conflictividad social; la de-
tección de cambios y permanencias.
13
72
Guiar a los estudiantes para que tomen conciencia sobre la im-

portancia de recuperar aspectos históricos locales a través del
recurso museo.
Acercar a los niños a diversas problemáticas sociales desde lo

local, tomando como eje la problemática del trabajo y la gente.
Lograr que los estudiantes se familiaricen con los pasos del méto-
do científico de investigación a partir del cual indagan, observan,
se preguntan, comparan, vale decir, se favorece la ejercitación de
las diversas operaciones del pensamiento.
Actividad 7
Lea los contenidos que incluye el Diseño Curricular para el

primer ciclo de las Ciencias Sociales para el tercer año. A
partir de él y teniendo en cuenta los contenidos seleccio-
nados para el desarrollo de la unidad didáctica “Formas
de vida de los pueblos originarios del actual territorio ar-
gentino en el pasado y en el presente” organice un cuadro
en el que muestre los contenidos del Diseño Curricular con
los que cada uno de ellos se vincula.
¿Agregaría otros contenidos? ¿Cuáles? Fundamente su

respuesta.

VOCACIÓN DOCENTE
Integración curricular de las tecnologías
Desde hace algunos años, las tecnologías de la información y la comuni-

cación han comenzado a instalarse en todos los estamentos de la socie-
dad y la escuela no ha estado ajena a este hecho.
Si bien los planes nacionales se han enfocado en un primer momento a

la distribución de equipamiento para las escuelas secundarias y técnicas,
ya se ha lanzado un programa que incluye a las escuelas primarias que
próximamente empezarán a recibir equipamiento. Desde la Provincia de
Buenos Aires, el Plan de Alfabetización Digital también está orientado a
distribuir equipamiento en las escuelas primarias de la jurisdicción.
Teniendo esto en cuenta, debemos pensar que las tecnologías por sí solas
no introducen mejoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje por
lo cual es una cuestión de gran relevancia el hecho de cómo logremos
integrarlas al currículum.
La experiencia demuestra que cuando las tecnologías llegan a la escuela

esta pretendida integración curricular no siempre se logra. En muchos casos
se convierten en una herramienta más en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y en otras ocasiones se transforman en el objeto de estudio.
Existe una significativa diferencia entre uno y otro uso. Cuando hablamos de
integración curricular estamos hablando de que las tecnología deben utilizar-
74
se centralmente en el logro de un objetivo específico, sea este el de aprender

un concepto, un proceso o un contenido en una disciplina específica.
Esto quiere decir que la decisión de utilizar las tecnologías debe valorarse
en función de sus posibilidades didácticas en relación con los objetivos y
con los fines educativos que queremos alcanzar.
El fin de la escuela es que los estudiantes puedan aprender y debemos te-

ner esto en cuenta cuando queremos integrar curricularmente a las tics, el
objetivo es que los estudiantes aprendan, en nuestro caso que aprendan
Ciencias Sociales.
Cuando hablamos de integrar estamos hablando de completar algo, de

articular distintas partes para conformar un todo.
En función de lo planteado precedentemente, la primera pregunta que

surge de manera instantánea es de qué manera podremos llevar adelante
una efectiva integración curricular de las tecnologías.
¿De qué manera podremos llevar adelante una efectiva

integración curricular de las tecnologías?
Integrar curricularmente las tecnologías es hacerlas parte del currículum,

relacionarlas con el resto de sus componentes, utilizarlas como una parte
integral del mismo y no simplemente como un recurso secundario o peri-
férico, permeándolas con la didáctica y con los principios educativos.
Esto implica un uso funcional y armónico que tendrá como objetivo que los
estudiantes adquieran un saber específico en una disciplina curricular.
De esta manera, integrar curricularmente a las tecnologías tiene las si-

guientes implicancias:
1. El uso transparente de las tecnologías.

VOCACIÓN DOCENTE
2. El uso de las tecnologías para actividades de planificación de es-
trategias en los procesos de construcción de los saberes.
3. El uso de las tecnologías en el aula.
4. El uso de las tecnologías para el apoyo de las clases y para enri-

quecer las mismas.
5. El uso de las tecnologías como una parte del currículum.
6. El uso de las tecnologías para enseñar y para aprender el conte-

nido específico de una disciplina.
7. El uso de software educativo.
Con esto no estamos queriendo decir que deberemos abandonar los mé-
todos tradicionales de enseñanza de una vez y para siempre, sino que el
uso de las tecnologías deberá implicar posibilidades de combinar proce-
sos de trabajo para lograr producir aprendizaje y que este aprendizaje sea
significativo.
Las tecnologías deben ser utilizadas para generar aprendizajes de mane-

ra que los estudiantes puedan ver las cosas como era imposible que las
vieran anteriormente.
Podemos sostener que se ha logrado una buena integración curricular

cuando los estudiantes adquieren las capacidades que les permiten se-
leccionar herramientas tecnológicas para acceder a información actualiza-
da, analizar esta información, sintetizarla, enriquecerla y comunicarla.
Entonces, integrar curricularmente las tecnologías es ir mucho más allá

del mero uso instrumental de las mismas, tiene que ver con lograr que
su utilización se vuelva una tarea habitual en el momento de desarrollar y
llevar adelante diferentes actividades tales como escribir un informe, in-
vestigar, buscar y obtener información, trabajar con simulaciones, etc.
76
Uno de los objetivos primordiales es lograr que estas actividades, desa-

rrolladas mediante el uso de las tecnologías, puedan llevarse adelante de
una manera totalmente natural. A esto nos referimos cuando decimos que
las tecnologías tienen que volverse invisibles o transparentes.
Las tecnologías deben utilizarse para facilitar los aprendizajes, para que
los estudiantes aprendan de manera flexible y creativa.
Podemos definir algunos requerimientos para lograr integrar las tecnolo-

gías al currículum de una manera exitosa:
Valorar desde el principio sus posibilidades didácticas en el marco de los

objetivos más generales de la escuela y de su proyecto educativo
Asumir de una vez y para siempre la modificación de los roles

de los docentes y de los estudiantes
Las tecnologías no deben orientar el uso del currículum sino que por el
contrario debe ser el currículum el que oriente el uso de las tecnologías
Debe producirse una innovación educativa
El objetivo son los aprendizajes por lo que hay que lograr

un uso invisible de las tecnologías
Lograr incorporar la concepción de que el centro deben ser las tecnologías

para pasar a una concepción centrada en el aprender con ellas
Llevar adelante proyectos curriculares que incorporen a las tecnologías

como parte de su estrategia de resolución

VOCACIÓN DOCENTE
Una de las actividades más habituales que vamos a llevar adelante cuan-
do utilizamos las tecnologías en los procesos de enseñanza es la búsque-
da de información en Internet.
En la actualidad, Internet se ha convertido en una de las fuentes más con-

sultadas a la hora de buscar información y de investigar sobre un tema
determinado.
Cualquiera que haya navegado por Internet sabe que es una gran base
de datos en la cual podemos encontrar casi cualquier cosa. Pero debe-
mos tener cuidado, una de sus ventajas más importantes, que cualquiera
pueda publicar información, se ha convertido en uno de sus principales
inconvenientes.
Por un lado, es de gran relevancia poder identificar la información verda-

dera de la que no lo es, en otras palabras es indispensable poder identifi-
car la “buena” información.
Por otro lado, cuando realizamos búsquedas en Internet, es tal la cantidad

de información que nos brinda para cada uno de los temas que muchas
veces nos perdemos o nos cuesta identificar cuál es la información que
nos será de utilidad para llevar adelante una tarea específica.
Por estos motivos, una tarea indispensable cuando buscamos informa-

ción en Internet para ser utilizada en el trabajo con los estudiantes, es
la de evaluar un sitio. En el apartado siguiente vamos a analizar algunas
estrategias para poder realizar una evaluación consciente de un sitio o de
una página web.
Actividad 8
En función de lo analizado en el apartado anterior, proponga

una situación de enseñanza mediante el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación que implique una
total integración curricular de las mismas.
78
Cómo evaluamos una página web
Como sostuvimos en el apartado anterior, cuando las actividades plantea-

das se relacionen con búsquedas en Internet, debemos tener en cuenta
determinados factores que son de gran relevancia.
Debemos adquirir las habilidades básicas que nos permitan identificar

aquellos sitios que se consideran “seguros”, de discriminar la buena y
la mala información, de poder identificar quién escribe y cuáles son sus
intereses.
Las actividades de búsqueda y recopilación de datos pueden plantearse de

dos maneras distintas: aquellas que incluyan búsquedas orientadas por el
docente y aquellas que propongan el trabajo mediante búsquedas libres.
En el primero de los casos es indispensable que el docente realice la se-

lección de los sitios con los cuales se va a desarrollar la actividad, con-
sultando dichos sitios, analizando la pertinencia de la información allí pre-
sentada. En el segundo caso, el docente debe proveer a los alumnos las
claves que les permitirán seleccionar los sitios confiables.
Entonces, en función de las consideraciones anteriores vamos a consig-

nar algunas cuestiones que debemos tener en cuenta en el momento de
analizar una página web para trabajar con los estudiantes y estas son:

VOCACIÓN DOCENTE
Que las páginas o los sitios tengan un diseño sencillo y presenten
la información de manera clara.
Que su organización facilite el acceso a los datos.
Que presenten un lenguaje sencillo sin demasiados tecnicismos

(sobre todo en los niveles educativos más bajos).
Que no posean faltas de ortografía y que tengan una adecuada

redacción.
Que presenten información veraz. En este punto deberemos te-

ner en cuenta algunos indicadores importantes que nos darán
una idea de la validez del contenido publicado:
Quién es el autor del sitio.
Cuál es la fecha de la última actualización.
Cuáles son las fuentes.
Además, es indispensable contrastar los saberes previos con la informa-

ción presentada, y si algunos de los datos nos plantea alguna duda, no
tomarlo como cierto solamente por el hecho de que esté publicado en
Internet. En estos casos deberemos realizar una investigación, contras-
tando la información obtenida con otros sitios o con libros de textos.
Materiales didácticos
Antes de adentrarnos en el análisis de cómo podemos evaluar un material

didáctico vamos a hacer una breve introducción para unificar criterios y
que hablemos de lo mismo cuando hablamos de material didáctico.
Un material didáctico es un texto (en este caso no vamos a referirnos so-

lamente a los textos tradicionales, sino que vamos a tener en cuenta los
80
materiales multimediales, en el sentido de que también se constituyen en

una narración, en un texto) que ha sido elaborado específicamente para
enseñar un contenido determinado a un destinatario.
Materiales Didácticos
Intención de enseñar algo

a alguien
Pero deberemos tener en cuenta que los materiales didácticos no son los
únicos que ingresan al ámbito educativo. En la actualidad, los contenidos
presentados todos los días por los medios masivos de comunicación y la
influencia que estos tienen sobre la sociedad toda, son un claro ejemplo
de lo que estamos planteando.
Diariamente se producen miles de textos que de alguna manera ingresan

en los contextos de aprendizaje de forma explícita. A este tipo de materia-
les vamos a denominarlos Materiales Educativos.
Entonces, podemos definir a los materiales educativos como aquellos tex-

tos, en el sentido amplio planteado más arriba, que son utilizados en las
prácticas educativas y que tienen como finalidad favorecer los aprendiza-
jes de los estudiantes.
Este tipo de materiales son utilizados para ampliar las fuentes en el mo-
mento de llevar adelante las actividades, para favorecer la comprensión de
determinados temas o para facilitar su presentación, y son desarrollados
en diferentes ámbitos de la sociedad: artístico, académico, empresarial,
de comunicación, etc,.
Entonces para unificar criterios podemos decir que un medio didáctico es

un material que ha sido producido con la intención de facilitar los proce-

VOCACIÓN DOCENTE
sos de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, un programa multimedia
que nos permita realizar simulaciones de física.
En tanto, un recurso educativo es definido como cualquier material que se

utiliza con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de activida-
des de formación en un contexto educativo determinado.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, los recursos educativos

que podemos utilizar en una situación de enseñanza y de aprendizaje pue-
den o no ser medios didácticos. Por ejemplo, un video que está destinado
a la enseñanza de las causas de un hecho histórico es un material didác-
tico ya que su objetivo es el de enseñar, pero un reportaje presentado
en un programa de TV sobre dicho hecho no es en sí mismo un material
didáctico ya que solamente pretende informar.
Los materiales didácticos generalmente son denominados “recursos” en

el sentido de que son medios, canales o herramientas que se utilizan para
lograr objetivos de aprendizaje concretos.
Podemos desarrollar nuestros propios recursos pero una opción intere-

sante es trabajar con recursos previamente desarrollados. En este sen-
tido, Internet, como indicamos en un apartado anterior, se ha convertido
en una fuente inmensa en la cual podremos hallar todo tipo de recursos
(siempre tengamos en cuenta lo expresado en párrafos anterior en cuanto
al “peligro” que a veces se presenta).
Cuando hablamos de recursos, y de su búsqueda en Internet, deberemos

tener los mismos cuidados mencionados cuando hablamos de la búsqueda
de información, realizando previamente una lectura crítica de los mismos y
analizando su pertinencia y su utilidad para el trabajo con los estudiantes.
Se trata entonces de realizar un análisis didáctico previo, como debemos

realizar con cualquier otro recurso. Algunas de las claves que deberemos
tener en cuenta son:
82
El formato debe ser atractivo y sencillo.
Las instrucciones y la información deben ser claras y fáciles de

entender.
El nivel de dificultad presentado debe ser acorde al de los estu-

diantes.
La presencia de diferentes procedimientos de trabajo (animacio-

nes, imágenes, tareas de búsqueda, etc.).
La presencia de elementos que potencien diversos aspectos del

aprendizaje (relación de conceptos, vocabulario, conexiones, etc.).
La facilidad o dificultad con la que puede adaptarse a nuestros

objetivos.
Cuando decidimos trabajar con los estudiantes en Internet, mediante al-

guna actividad que implique la utilización de alguna herramienta o la bús-
queda de información, debemos tener en cuenta algunas cuestiones para
que la propuesta no fracase.
La dinámica de Internet hace que muchas veces la información cambie de

sitios, aparezcan permanentemente nuevos espacios o se eliminen otros.
Entonces, cuando se plantean actividades de este tipo debemos conside-
rar lo siguiente:
Poco tiempo antes de plantear la actividad deberemos compro-

bar si los sitios o las herramientas sugeridas siguen operativas.
Comprobar que la información que contienen no haya sufrido

grandes modificaciones respecto a cuando las visitamos o las
utilizamos por última vez.

VOCACIÓN DOCENTE
Antes de presentar la actividad a los estudiantes deberemos rea-
lizar el seguimiento de las búsquedas planteadas, de manera de
comprobar la factibilidad y la complejidad de la propuesta.
Las instrucciones brindadas a los estudiantes deben ser claras y

precisas: qué deben hacer y de qué modo deben llevar adelante
las tareas, de cuanto tiempo disponen para desarrollarlas, etc.
Hasta que los estudiantes puedan comenzar a realizar una lectura

más avanzada y crítica de la información es conveniente trabajar
con actividades que puedan desarrollarse mediante búsquedas
orientadas. Los niveles de libertad en cuanto a los criterios de
búsqueda van a depender de la etapa y de los conocimientos de
los estudiantes.
Cuando utilizamos Internet como fuente y trabajamos con he-

rramientas tecnológicas no deberemos despreciar la ayuda y las
opiniones de los estudiantes.
Las actividades planteadas deben ser actividades que impliquen

procesos de análisis y de relación de conceptos. De esta manera
evitaremos que los estudiantes lleven adelante simples tareas de
cortar y pegar.
Actividad 9
Seleccione un tema sobre el cual viene trabajando en su cla-

se e identifique cuáles son los materiales educativos y cuáles
los materiales didácticos. Realice un breve informe consig-
nando la diferencia entre unos y otros.
84
Actividad 10

ponemos:
a. Realizar una lectura completa del núcleo.
b. Indague en su lugar de trabajo sobre el uso que los do-

centes hacen de Internet como fuente de recursos para
el aula (aun cuando la institución no cuente con equi-
pamiento, dado que muchos docentes como usuarios
personales la utilizan como fuente de consulta).
c. Indague en su lugar de trabajo para qué utilizan Internet

sus alumnos, dentro y fuera de la escuela.
d. Analice en función de lo aprendido la incidencia que

puede tener la herramienta en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 3
Uso de las tecnologías

en las Ciencias Sociales

VOCACION DOCENTE
Uso de las tecnologías en las Ciencias Sociales N3
Uso de las tecnologías en las Ciencias Sociales
A continuación se presentará un desarrollo de actividades en base a los

contenidos y recursos seleccionados que no pretende ser exhaustiva ni
agotar todos los contenidos del recorte, sino, tan sólo, ir mostrando de
qué manera se puede encarar el trabajo con los alumnos a partir de las
pautas brindadas por el Diseño Curricular y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Desarrollo de la unidad didáctica “Formas de vida de los pueblos ori-

ginarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente”
Vamos a trabajar entonces con los pueblos originarios del actual territorio
nacional. La unidad didáctica seleccionada para el trabajo pertenece al
tercer año y tiene como objetivo principal el análisis de los cambios y de
las continuidades sufridos por las sociedades a lo largo del tiempo.
En este sentido, el docente deberá abordar los modos de vida de dife-

rentes pueblos que habitaron nuestro actual territorio antes de la llegada
de los conquistadores españoles y deberá establecer relaciones con la
sociedad argentina actual.
Uno de los objetivos principales de esta unidad es el de lograr que los ni-
ños y las niñas reconozcan a estos pueblos como originarios de América

VOCACIÓN DOCENTE
y como parte integrantes de nuestra sociedad actual. En este sentido, el
Diseño Curricular indica el propósito de las actividades:
“El propósito será que los niños/as puedan apropiarse de los diferentes
modos de vida de los pueblos elegidos, apelando a aquellos aspectos
de su vida cotidiana en los que se manifiestan de modo entrelazado los
diferentes aspectos que permiten analizar una sociedad: la política, la
economía, la cultura, lo social”14.
Para iniciar la tarea, una primera aproximación que plantea el Diseño

Curricular es el análisis de la vida cotidiana de los diferentes pueblos ori-
ginarios mediante la utilización de fuentes diversas a través de las cuales
se pueda identificar de qué manera fabricaban sus viviendas, cuáles eran
los utensilios de uso diario, cómo se alimentaban y de qué manera obte-
nían los alimentos, cuáles eran las técnicas que conocían, cuáles eran sus
formas de gobierno, etc.
Las fuentes pueden ser diversas pero es de gran relevancia el trabajo con
mapas. Mediante su utilización los estudiantes podrán identificar los terri-
torios que estos pueblos habitaban y a través de estas actividades poder
comparar la división política de esa época con la actual. En este sentido se
torna indispensable el uso de mapas que muestren la división política ac-
tual de la Argentina y utilizarlo como un medio de referencia permanente.
El Diseño Curricular propone el trabajo mediante el estudio de referencia

de dos pueblos: los guaraníes y los tehuelches. Los primeros habitaron el
actual territorio de la provincia de Buenos Aires, se trató de un pueblo que
combinaba la caza, la recolección y la agricultura. El segundo, los tehuel-
ches, habitaron la actual Patagonia y se dedicaron fundamentalmente a la
caza y a la recolección.
El sentido de esta propuesta está claramente indicado en el Diseño

Curricular:
14
90
“El sentido del trabajo es que los alumnos/as se familiaricen con la idea
de que cada pueblo, nómada o sedentario tenía un nivel tecnológico y
cultural que le permitía proveerse el sustento mediante ciertas técnicas
y herramientas, y esto a su vez se correspondía con un tipo de organi-
zación social”15.
En este sentido, el Diseño Curricular también delinea las acciones que de-
berá llevar adelante el docente, cuyas intervenciones estarán destinadas
a acompañar a los niños y a las niñas en encontrar y establecer diferentes
tipos de relaciones: la relación entre la vida sedentaria y el desarrollo de
la agricultura, entre la vida nómade y los sistemas de recolección y entre
otros diferentes aspectos de la vida social de los pueblos estudiados.
Mediante la utilización de diversas fuentes de información el docente de-

berá producir un relato que dé cuenta de los diferentes aspectos de la vida
cotidiana de estos dos pueblos.
La organización de la información en una estructura narrativa nos permitirá

trabajar con los estudiantes con la información ordenada para que puedan
otorgar sentido a las diferentes situaciones planteadas.
Para llevar adelante estas actividades, el uso de las tecnologías de la infor-

mación y la comunicación se vuelve una tarea indispensable, ya que nos
provee de un banco de imágenes inmenso, de gran cantidad de videos,
nos permitirán trabajar con mapas, textos y documentos.
En este relato deberán incluirse, para la posterior búsqueda de diferencias

o similitudes entre ellos y con la sociedad actual, cómo se resolvían las ne-
cesidades de alimentación y de vivienda, de qué manera se organizaban
las familias y cómo se dividían las tareas cotidianas.
En este punto, el trabajar con imágenes se hace indispensable, es así que

en el Diseño Curricular se sostiene que:
15
Ibidem.

VOCACIÓN DOCENTE
“Acompaña la narración con una selección de imágenes que reflejen
algunos de los aspectos que se desarrollan en el relato. Presenta, por
ejemplo, ilustraciones con escenas de la vida cotidiana de los guaraníes y
tehuelches (momentos de preparación de la tierra para el cultivo; escenas
de caza, pesca o recolección; materiales usados para el armado de vi-
viendas en las aldeas o toldos en el caso de los pueblos nómades; etc.).
El/la docente orienta a los niños/as para que analicen las imágenes con
el propósito de establecer relaciones entre el relato y las ilustraciones.
Si la narración refiere al trabajo y la organización de la aldea guaraní
¿quiénes realizan las tareas de desmonte de los terrenos a cultivar?
¿Quiénes se encargan de moler las hojas de yerba mate? ¿qué tipo de
herramientas utilizan? ¿Quiénes se dedican a la pesca? Con qué herra-
mientas? ¿De qué materiales se construyen las viviendas de una aldea
guaraní? Cuántas personas viven en ellas?
En el caso de los tehuelches, el relato y las fuentes complementarias que se

ofrecen permiten conocer, por ejemplo, que la confección de herramientas
y la caza eran tareas masculinas, en tanto que la confección de vestidos, el
armado y desarmado de los toldos, la recolección de alimentos, la prepara-
ción de la comida y cuidado de los niños/as, eran tareas femeninas”16.
El planteo de preguntas orientadoras que vinculen el relato con las imá-

genes cobra gran relevancia ya que orientan las actividades al tiempo que
los estudiantes pueden comenzar a identificar y a interpretar diferentes
fuentes de información.
Como indicamos en un párrafo anterior, otra de las tareas fundamentales se

relaciona con el uso de mapas, especialmente de mapas físicos de Argenti-
na y de Sudamérica, para ubicar territorialmente los espacios habitados por
cada uno de estos pueblos y poder situar otros pueblos de manera de que
los niños y las niñas puedan dar cuenta que no eran los únicos.
16
92
Identificar las zonas en las cuales se asentaban los pueblos agricultores y

en las que se asentaron los pueblos cazadores-recolectores es una de las
actividades que el docente debe llevar adelante.
“Si la comunidad escolar está integrada por familias que pertenecen

a diversas comunidades podrán organizarse jornadas a las que sean
especialmente invitados con el propósito de enriquecer el conocimiento
de los niños/as respecto de los pueblos originarios. Será una oportuni-
dad para trabajar sobre los cambios y continuidades en las formas de
vida así como indagar en los principales problemas que los afectan en
la actualidad”17.
Si tomamos como ejemplo de trabajo el análisis de los modos en que am-

bos pueblos obtenían sus alimentos, podremos comparar estos métodos
con la forma en que los obtenemos hoy. De la misma manera, la forma en
que los preparaban y los conservaban nos permitirá la comparación con
los modos de la actualidad.
En este punto también es importante destacar que generalmente estos

pueblos utilizaban casi todas las partes de los animales que cazaban: la
carne para alimentarse, el cuero para construir las viviendas, los huesos
para herramientas y armas.
Cuando se trata del estudio de pueblos que se dedicaban a la caza, es

importante destacar que el sentido de esta actividad se relacionaba sola-
mente con las necesidades de alimentación, con lo cual, trabajar sobre la
temática de la caza como deporte o de la conservación del medio ambien-
te puede convertirse en una tarea interesante.
Los contenidos propuestos en el Diseño Curricular para abordar este blo-

que son los siguientes:
Derecho a la identidad étnica y nacional y a pertenecer a una co-

munidad.
17
Ibidem.

VOCACIÓN DOCENTE
Aporte de los pueblos originarios del actual territorio argentino a
la construcción de la identidad nacional.
Pueblos originarios del actual territorio argentino en el pasado:

sociedades cazadoras-recolectoras, sociedades agrícolas y for-
mas de vida asociadas al nomadismo y al sedentarismo.
Organización familiar, roles de hombres y mujeres, formas de

crianza.
Viviendas y objetos de la vida cotidiana y sus usos.
Formas de organización social y política.
Mitos y leyendas como formas de explicación del mundo.
Trabajos, técnicas y herramientas para garantizar la supervivencia.
Técnicas para dar forma a los objetos y realizar construcciones

utilizando distintos materiales.
Reconocimiento y valoración de la cultura de los pueblos origina-

rios en el presente y en el pasado.
Acontecimientos relevantes para la comunidad, la localidad, la

provincia y la nación.
Cambios y continuidades en las formas de celebrar, festejar y

recordar.
Y las situaciones de enseñanza planteadas:
Realizar intercambios orales para explicitar las ideas y conoci-

mientos de los niños/as respecto a quiénes habitaban el actual
territorio argentino hace miles de años.
94
Participar de conversaciones que permitan a los niños/as expre-

sar su pertenencia étnica o cultural para valorar su origen y reco-
nocer el derecho a adscribir a múltiples identidades.
Leer solos y con ayuda del/la docente información respecto de

dos pueblos originarios diferenciados para comparar los modos
de procurarse el sustento, la organización de las tareas, las vi-
viendas y establecer algunas relaciones.
Analizar imágenes de los lugares que habitaban, y localizar los

grupos en mapas físicos para establecer algunas relaciones entre
las condiciones naturales y los modos de vida de los pueblos.
Escuchar relatos y leer solos o con ayuda del/la docente textos que
informen sobre las diferentes formas de organización social y políti-
ca (jefaturas, cacicazgos, etc), sus principales conflictos y modos de
resolución (guerras, consejos de ancianos, etc) para conocer dife-
rentes formas de organizar el poder en las sociedades estudiadas.
Escuchar y leer mitos y leyendas para conocer acerca de algu-

nas creencias y explicaciones de diversos fenómenos y valorarlas
como modos de transmisión en una cultura.
Realizar visitas a museos para analizar objetos de la vida cotidiana

y valorar los conocimientos puestos en juego en su realización.
Participar en conversaciones para reconocer técnicas de los pue-

blos originarios en la actualidad (tejido, cestería, alfarería, etc) y
los modos de transmisión de las mismas.
Reconocer en distintas manifestaciones de la vida cotidiana el

aporte de los pueblos originarios (palabras de uso corriente,
creencias, técnicas, música, gastronomía, etc.).
Realizar indagaciones para localizar grupos de diferentes comu-

nidades originarias en la localidad y en otros lugares en la Pro-

VOCACIÓN DOCENTE
vincia de Buenos Aires: (tobas en Derqui; mapuches en Olavarria,
etc…) y en el país.(tobas en el Chaco, Mapuches en Patagonia).
Realizar entrevistas o intercambios epistolares con miembros de

las comunidades para conocer acerca de sus condiciones de
vida, expectativas, reivindicaciones, aspectos de las tradiciones
que se conservan y que han cambiado, etc.
Conocer y participar en celebraciones y/o conmemoraciones de los

pueblos originarios para ampliar conocimientos sobre las formas di-
versas de celebrar en la comunidad, en la Provincia y en el país.
Una primera aproximación para la construcción del relato propuesto pue-

de llevarse adelante buscando las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Cómo vivían los primeros habitantes y dueños de estas tierras?
¿Cómo se vestían?
¿Qué comían?
¿Cómo obtenían sus alimentos?
¿Cómo cazaban?
¿Cómo los preparaban?
¿Cómo y dónde los guardaban?
¿Cómo se comunicaban?
¿Qué armas utilizaban?
¿Cómo eran sus viviendas?
¿De qué material las construían?
96
Como disparador de la actividad consultaremos a los niños y a las niñas

si reconocen alguno de los pueblos originarios, si saben de qué manera
vivían y en qué lugar del territorio habitaban.
En una segunda instancia trabajamos sobre las actividades desarrolladas

por cada uno de estos pueblos: cuáles eran los pueblos que se dedicaban
a la caza y a la pesca y cuáles eran los que se dedicaban a la agricultura.
Para esta tarea nos apoyaremos en imágenes de los diferentes pueblos

seleccionados para las actividades. Siguiendo los lineamientos del Diseño
Curricular vamos a trabajar con guaraníes y tehuelches.
La primera tarea que podemos llevar adelante consiste en trabajar con cuatro
temas que son fundamentales para poder profundizar en las actividades:
El significado del nombre de cada uno de los pueblos estudiados.
La ubicación geográfica de sus asentamientos.
Los modos en que se proveían de alimentos.
De qué manera y con qué materiales construían sus casas.
Vamos a utilizar Internet entonces como nuestra fuente de información.

Para ello, abrimos nuestro navegador (Explorer, Mozilla, Google Chrome)
e ingresamos a cualquiera de los buscadores disponibles, puede ser por
ejemplo Google o Altavista (por supuesto que tenemos que tener la com-
putadora conectada a Internet).
Vamos a buscar información sobre cada uno de los pueblos elegidos

(guaraníes y tehuelches). Para ello, en la ventana de búsqueda ingresamos
“tehuelches” o “viviendas tehuelches”, etc. y el sistema nos irá mostrando
los resultados encontrados (ver figura 1).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 1
Elegimos los sitios que creamos convenientes en función de los parámetros

analizados en el Núcleo Temático N° 2 referidos a la selección de páginas
y sitios. De la misma manera realizamos la búsqueda de información rela-
cionada con los guaraníes.
Entre las opciones sugeridas por el buscador, seleccionamos dos textos

que les presentamos a continuación, uno que nos brinda información de
los tehuelches, el otro de los guaraníes, que utilizaremos como disparador
de las tareas.
Leemos los textos en voz alta, identificando en cada uno de ellos las res-
puestas a las preguntas planteadas en párrafos anteriores.
98
Tehuelches
La palabra tehuelche en mapudungun significa gente brava o

gente de tierra estéril y la empleaban las poblaciones mapu-
ches para referirse a otras que habitaban en la Patagonia sur.
Se las dividía según la región que habitaban, ciertas particu-

laridades culturales y variaciones idiomáticas en tehuelches
septentrionales y tehuelches meridionales.
Estos últimos, auto denominados aonik´en -sureños-, vivían
entre el estrecho de Magallanes y el río Santa Cruz. Hablaban
la lengua aonek´ aún existente.
Eran grandes cazadores altamente móviles, siendo la reco-

lección una actividad subordinada a la caza. La adopción del
caballo y de nuevas formas de subsistencia modificaron las
particularidades de este pueblo, al facilitar el traslado y ampliar
el circuito de interacción con otros grupos.
A partir del contacto con occidente, la vestimenta de los te-

huelches incorporó accesorios propios del gaucho y aún de la
población urbana. Hacia mediados del siglo XIX, el traje de los
hombres consistía en un chiripá atado a la cintura, hecho de
un poncho, de un pedazo de tela o también de piel de guana-
co. Como abrigo usaban la amplia manta de piel que llamaban
quillango. Puesta con el pelo para adentro y el lado pintado a
fuera, mantenía seco al portador.
Las botas las fabricaban con la piel del corvejón de caballo

que estiraban hasta la rodilla y ataban alrededor del pie. La lle-
vaban así uno o dos días hasta que la piel del animal tomaba la
forma del pie, luego la cortaban al ras de los dedos y la cosían.
Aunque el tocado habitual de los hombres era la vincha, solían
usar sombreros.

VOCACIÓN DOCENTE
Las mujeres se cubrían con el quillango al igual que los hombres,
pero sujeto a la garganta con un alfiler provisto de un ancho dis-
co. Debajo del manto una bata de percal o tela liviana, desde
los hombros hasta el tobillo. Las botas se confeccionaban de la
misma manera pero con el pelo del animal a la vista.
Hombres y mujeres pintaban sus caras con una mezcla de

ocre rojo o tierra negra y grasa animal, para protegerse del sol
y los fuertes vientos.
Los tehuelches creían en un espíritu supremo creador del

mundo. No practicaban un sistema religioso sacerdotal y la
liturgia se constituía mediante ritos que oficiaba un chamán,
quien también ejercía la medicina. Realizaban sacrificios de
yeguas y caballos cuando la ocasión lo requería.
Enterraban a sus muertos en túmulos cubiertos de piedras,

quemando en piras sus enseres y prendas. Ponían el cuerpo
en fardo funerario cosido, en posición sentado mirando al sol
naciente. El caballo y los demás animales del difunto eran sa-
crificados y su carne de éstos repartida entre los parientes.
Los tehuelches meridionales llamaban kau a su vivienda, una

tienda o toldo que variaba de acuerdo con la actividad que se
llevaba a cabo y/o un momento particular del año.
Se construía con dos filas de postes clavados al suelo, unidas

mediante un dintel y un travesaño de troncos dispuesto entre
ambas. Sobre ellos se colocaba una cubierta confeccionada
con pieles de guanaco, impermeabilizada previamente con
una mezcla de grasa y ocre rojo. En el interior, el kau, estaba
dividido en ambientes separados por otros cueros colgantes
de los travesaños.
100
Un fuego se encendía en la parte delantera. En algunas opor-

tunidades los kau de parientes y/o amigos se disponían en
forma conjunta, conformando el aiken o campamento.
Hacia 1883, las expediciones militares que se iniciaron con la

denominada Campaña del Desierto llegaron hasta el sur de la
Patagonia. Con ellas comenzó el reparto de tierras en enormes
latifundios que quedaron en manos de estancieros dedicados
a la ganadería extensiva, principalmente la cría de ovinos.
Paulatinamente los tehuelches vieron cercadas sus posibilida-
des de caza, con lo cual muchos se emplearon en estancias, o
se agruparon en reservas, pequeñas islas dentro de un territo-
rio ahora alambrado.
Las enfermedades que llegaron con el nuevo orden, principal-

mente el sarampión, el alcoholismo y la gripe fueron diezman-
do notoriamente su población.
En la actualidad existe en la provincia de Santa Cruz la reserva

Kamusu Aike -fundada en 1898-, con 11.200 hectáreas en las
proximidades de Río Gallegos.
Allí se preserva la memoria de esta cultura milenaria.
Fuente: http://www.mininterior.gov.ar/archivo/publicacion/Tehuelches.pdf
El texto anterior, obtenido del sitio del Ministerio de Interior, nos permiti-
rá trabajar con el significado del nombre, con la ubicación geográfica de
sus asentamientos, con los modos en los que se proveían de alimentos y
cómo y de qué materiales construían sus viviendas.
Esto significa que hemos podido trabajar con las cuatro cuestiones que
planteamos como disparadoras de la actividad en páginas precedentes.

VOCACIÓN DOCENTE
De la misma manera, leemos en voz alta frente a los niños y las niñas el
texto correspondiente a los guaraníes que presentamos a continuación.
Guaraníes
En el centro de América del Sur se había asentado -tras lentas

migraciones de América Central- un grupo étnico con una gran
extensión territorial: los Tupi-Guaraní.
Antes del inicio de la Era Cristiana, se generó movimiento mi-

gratorio que produjo una escisión. Por una parte los tupies se
dirigieron hacia la costa atlántica y hacia el norte, tomando el
curso del Amazonas y sus afluentes. Por la otra parte, el grupo
de guaraníes se movía hacia el oeste y sudeste, tomando la
cuenca del Río de la Plata.
Las migraciones se dieron por diferentes motivos, uno de ellos

fue la búsqueda de la “tierra-sin-mal”. Se trata de una tierra
fértil y apacible, donde se puede vivir a gusto, Pero a ella pue-
de sobrevenir el mal, entonces hay que superarlo o abando-
narla. Son males para los guaraníes una tierra agotada, que
ya no es apta para la agricultura, o que en ella se produzcan
muchas enfermedades, epidemias y muertes; o si hubiera des-
orden, desentendimiento y conflictos sociales o políticos entre
los miembros y familias de la comunidad.
Los guaraníes, empleando canoas y balsas para viajar por los

ríos, escogían un lugar para instalarse que debía cumplir los
requisitos del típico “paisaje guaraní”: terrenos surcados por
ríos, de alturas más bien bajas y temperaturas moderadas.
Se trata de pueblos migrantes, lo que no quiere decir nóma-

das sin residencia fija, buscaban tierras aptas para desarrollar
102
su agricultura muy productiva de maíz, mandioca, batata, po-

rotos, maní, calabazas y zapallos, bananas, ananás, algodón,
tabaco y muchas hierbas medicinales, cuyos excedentes mo-
tivaban grandes fiestas y distribución equitativa de productos
conforme a una buena economía de reciprocidad y de dones.
La ocupación de nuevos territorios no siempre fue pacífica. A

veces encontraban tribus locales muy fuertes que les impe-
dían avanzar, y debieron torcer el rumbo; en otras, realizaban
violentas conquistas y guaranizaban a los vencidos.
Luego de sucesivas migraciones que se prolongaron durante si-

glos, sus territorios ocupaban una extensa región del litoral que
se extendía entre el río Tieté al norte, llegando hasta territorios
hoy uruguayos; penetrando hacia el interior a través de las cuen-
cas de los ríos Paraguay, Paraná y Uruguay, instalándose en te-
rritorios paraguayos, sureste boliviano y el norte argentino donde
además llegaron a habitar las islas del delta bonaerense.
La región que ocupaban era, sencillamente, colosal y formaban

distintos núcleos con denominaciones diferentes, separadas
por enormes distancias y tribus de otros grupos. Su lengua
fue aprendida por diferentes pueblos y fue útil para usarla en
el comercio, y con el tiempo se convirtió en la lengua general
conocida por las tribus del sur del Brasil, Paraguay, este de
Bolivia y noreste argentino.
Debido a las migraciones se fueron instalando en lugares dife-

rentes y así con el paso del tiempo, si bien conservaron los as-
pectos fundamentales de su cultura, fueron adquiriendo otros
y tejiendo una historia propia.
A la llegada de españoles y portugueses a esta parte de Amé-

rica hacia 1500 los Guaraníes ya formaban un conjunto de

VOCACIÓN DOCENTE
pueblos -la “Nación Guaraní”-, que tenían un mismo origen y
hablaban un mismo idioma -con diferentes lenguas-, habían
desarrollado un modo de ser que mantenía viva memoria de
antiguas tradiciones y se proyectaba hacia el futuro practican-
do la agricultura.
Los jesuitas respetaron en gran parte la unidad del territorio

guaraní entre los ríos Paranapanema, al norte, el Río de la Pla-
ta al sur, los Andes al oeste y el Atlántico al este, fundando en
los siglo XVII y XVIII más de medio centenar de pueblos.
El colonialismo europeo, tanto portugués como español, ex-

plotó la mano de obra guaraní, causando muerte y destrucción
cultural. El colonialismo actual es igualmente agresivo, al des-
pojarlos de sus tierras y fragmentar sus territorios.
Fuente: http://pueblosoriginarios.com/sur/bosque_atlantico/guarani/cultura.html
El texto anterior fue extraído del sitio pueblosoriginarios.com y también

nos permite trabajar con los interrogantes previamente planteados. De
esta manera podremos contrastar la información relevada con las res-
puestas obtenidas en la primera instancia de las actividades.
En el apartado siguiente vamos a trabajar con imágenes obtenidas de Internet.
Actividad 11
Seleccione una unidad didáctica diferente a la utilizada en el

apartado anterior y realice una búsqueda y selección de dos
textos que luego utilizará como recursos para planificar las acti-
vidades de aula. Utilice los criterios aprendidos en el Núcleo Te-
mático N° 2 en cuanto a la lectura crítica de páginas y sitios para
realizar la elección. Realice un breve informe en el que deberá
consignar de qué manera utilizará los recursos seleccionados.
104
Búsqueda de imágenes en Internet
Para esta tarea, Internet nos proveerá de un número enorme de imágenes.

Para poder acceder a estas imágenes debemos ingresar a cualquier nave-
gador (Explorer, Mozilla, etc.) e ingresar a la página del buscador Google
en la siguiente dirección: www.google.com.ar
La pantalla que se abre puede verse en la figura 1. En el campo editable

escribimos las palabras clave que van a servir para encontrar las imáge-
nes. En nuestro caso podemos escribir “guaraníes”, “tehuelches”, “pue-
blos originarios”. Luego elegimos la opción “Imágenes” en la parte supe-
rior de la pantalla (ver figura 2).
Figura 2
Como ejemplo vamos a comenzar la búsqueda de imágenes que se rela-

cionen con los modos en que ambos pueblos construían sus viviendas y
los materiales utilizados.
Para esto, elegimos como criterio de búsqueda “tehuelches” y “tehuel-

ches viviendas”. El sistema nos muestra una gran cantidad de imágenes
relacionadas con nuestro criterio de búsqueda. Podemos encontrar dife-

VOCACIÓN DOCENTE
rentes imágenes algunas en color, otras en blanco y negro, con mayor o
menor nivel de detalle, gráficos, cuadros y fotografías (ver figura 3).
Figura 3
En este punto, podemos seleccionar y guardar en la computadora la canti-

dad de imágenes que consideremos necesarias y en función de las cuales
vamos a elaborar las actividades de trabajo en el aula.
Para seleccionar y guardar una imagen tenemos que seguir los siguientes
pasos:
1. Nos posicionamos con el ratón sobre la imagen elegida. Vemos

que la imagen cambia su tamaño. Luego hacemos un clic con el
ratón sobre la imagen seleccionada para acceder a la misma (ver
figura 4).
106
Figura 4
2. En la parte derecha de la pantalla seleccionamos la opción “Ta-

maño completo” (ver figura 5). Ahora, la imagen será mostrada en
su tamaño original.
Figura 5

VOCACIÓN DOCENTE
3. Nos posicionamos con el ratón encima de la imagen presionamos
el botón derecho. Se abre una ventana con una serie de opciones
de entre las cuales debemos elegir la opción “Guardar imagen
como…” (ver figura 6).
Figura 6
4. Se abre una nueva ventana en la cual tendremos que elegir en

qué lugar de nuestra computadora guardamos la imagen. Una
vez seleccionada la carpeta elegimos la opción “Guardar” (ver
figura 7). La imagen ya está guardada en nuestra computadora y
lista para usar junto a los estudiantes.
108
Figura 7
5. Repetimos este procedimiento para cada una de las imágenes

que deseemos guardar.
En la parte superior de la pantalla (ver figura 4) el sistema nos muestra una

serie de opciones que nos permitirán acotar la búsqueda.
En el trabajo de aula, las imágenes pueden utilizarse para reforzar un texto

o una narración, para que los estudiantes puedan reconocer las formas de
vida, la manera en que obtenían su sustento, las casa, etc.
Además, las imágenes pueden ser utilizadas para la elaboración de ma-

teriales didácticos con los cuales luego plantear actividades en el aula.
Existen gran cantidad de programas muy sencillos de utilizar y que nos
permiten elaborar materiales didácticos de manera rápida, que pueden
llegar a ser de gran utilidad en el trabajo del aula.
Mediante el uso de imágenes podremos entonces diseñar diferentes

propuestas de enseñanza concretas y concretizadoras en función de las
orientaciones didácticas planteadas en el Diseño Curricular.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 12
Lea los apartados anteriores y el texto de Ana Abramowski,

publicado en El Monitor de la Educación, que habla de las
posibilidades educativas de las imágenes y elabore un breve
informe en el que deberá consignar de qué manera el uso de
imágenes para el trabajo de aula puede mejorar los procesos
de enseñanza.
El lenguaje de las imágenes y la escuela

¿Es posible enseñar y aprender a mirar?
Ana Abramowski
“Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por

satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastra-
das. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a
personas en todo el mundo observando las mismas imágenes
(una foto de un diario, una película, la documentación de una
catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy rele-
vantes -aun cuando no automáticamente progresistas”.
Susan Buck-Morss, 2005
Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en

imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han anima-
do a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. “La vida
moderna se desarrolla en la pantalla”, dice Nicholas Mirzoeff,
un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que hay
cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comercia-
les, autopistas, supermercados.”Ahora la experiencia humana
es más visual y está más visualizada que antes”,1 afirma, para
luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre
la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capa-
cidad de hacer algo con todo eso que vemos.
110
Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican y, a me-

dida que las prácticas de mirar varían y se complejizan, la vo-
luntad de ver cada vez más convive con cierta descalificación
y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por qué y cómo lo vi-
sual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos saturados, acos-
tumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe y puede
ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué
las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatra-
das, como si pudieran explicar todo, y en otras ocasiones,
infravaloradas y demonizadas2 como las culpables de todos
nuestros males?
Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?
Creemos que algunas de estas preguntas pueden responder-

se mejor si nos acercamos a algunos campos de conocimiento
que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de
los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió
alrededor de 1990, para pensar los profundos cambios per-
ceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecno-
logías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte,
la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la
sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la se-
miología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisci-
plinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de múlti-
ples enfoques. Desafiando la distinción entre las “bellas artes”,
como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones
visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan
a sus análisis todas las formas de arte, el diseño, el cine, la
fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet.
Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se produ-

cen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas,

VOCACIÓN DOCENTE
subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo
de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada,
en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e
invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al
poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -tam-
bién llamados “sujetos visuales”-, teniendo presente: por qué
las personas buscan información, pero también placer; qué los
incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden re-
husar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son
los procesos que les permiten a las personas encontrar senti-
do en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo
visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.
Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que

abandona la “metáfora maestra” de la lectura como modo pri-
vilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afir-
man que las imágenes no son como “textos” que se “leen”.
Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significa-

do lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un
elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este
elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor,
ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó
sentimientos que excedían absolutamente a las palabras.3 Hay
algo que resulta un “exceso” al momento de ver; sensaciones
como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudeci-
miento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no
puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.
Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos di-

rigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas
de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo-
imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo enca-
rar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que
112
toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita,

modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?
No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la im-

prenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de
sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró
una competidora desleal, una mera distracción o entretenimien-
to. Debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de
manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la más
alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segun-
do orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por
ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cum-
pliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.
Una educación que se haga cargo de la centralidad de la ex-

periencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta
al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un
estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el
intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrar-
se solamente en la dimensión textual de los mensajes audiovi-
suales, analizando discursivamente lo que dicen.
Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o
¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato
de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente el
contenido intrínseco de las imágenes.
El lenguaje de las imágenes en la educación
Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada pro-

ponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las
imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las
imágenes con las palabras.

VOCACIÓN DOCENTE
El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar;
otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción
y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, di-
rectamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes
nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis,
tienen poder. Son como unos “potentes prismáticos” que inten-
sifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo
pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura vi-
sual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de
transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas
funciones: aportan información y conocimientos, generan ad-
hesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones,
generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura
Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visua-
les en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la
atención, de las emociones- en el observador.
La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su am-

bigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados
nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparen-
tes ni unívocas: “No existe un significado único ni privilegiado
frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y senti-
dos completándose en la mirada de cada nuevo espectador”.5
Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que
proponen los conceptos y suele resultar complicado -además
de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación.
La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta
sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagó-
gico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar
pues los resultados pueden ser insospechados.
La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos

que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepa-
san; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una
114
imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las pala-

bras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aque-
llas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento
y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles
unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente in-
trincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían,
pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y
ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos
es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es re-
comendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrar-
las de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán
“transpirar” lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata
de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio.
Entre el extremo del “puro silencio” y el de “las palabras que
pretenden decirlo todo” hay en el medio muchos matices por
explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.
La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos?

¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de
nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes?
Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas
-el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen
no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que,
ante una experiencia visual, nos encontremos “viendo” más
allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una
imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizar-
los. Es por esto que la simple pregunta “¿qué ves?” puede
inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse
un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer
otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las
imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo
propio del “mirar”? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el
silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que so-
brevenga la palabra?

VOCACIÓN DOCENTE
En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imá-
genes debemos tener en cuenta sus poderes, que son poli-
sémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos.
Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de pala-
bras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordena-
das, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con
los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las
imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmán-
dolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de
vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son
colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y

que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad,
constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen
habrá también una política construyendo una mirada -y no
cualquiera- del mundo.
1 Mirzoeff, Nicholas, Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós,

2003, pág. 17.
2 Mitchell,W.J.T.,”No existen medios visuales”, en Brea, José Luis (ed.), Es-
tudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globaliza-
ción. Madrid, Ediciones Akal, 2005, pág. 25.
3 Mirzoeff, op. cit. pág. 37.
4 Buck-Morss, Susan, “Estudios visuales e imaginación global”, en Brea,
José Luis (ed.), Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era
de la globalización. Madrid, Ediciones Akal, 2005, págs. 153-154.
5 Malosetti Costa, Laura,”¿Una imagen vale más que mil palabras?: una
introducción a la “lectura” de imágenes”, en Curso de posgrado virtual Iden-
tidades y pedagogía. Aportes de la imagen para trabajar la diversidad en la
educación, Buenos Aires, Flacso, 2005.
116
Algunas de las imágenes con las que podemos trabajar son las siguientes:
www.santacruz.gov.ar

VOCACIÓN DOCENTE
Pediremos a los estudiantes que miren las imágenes y describan el forma-
to de las casas, el material con el cual creen que eran construidas, cuántas
personas podían vivir en ellas, etc.
De esta manera se irá construyendo un relato, por medio de sucesivas

aproximaciones, de manera colaborativa junto a los niños y las niñas.
De forma análoga podremos buscar imágenes que muestren los tipos de
viviendas en las que habitaron los pueblos guaraníes, para luego realizar
un análisis comparativo de las mismas, sus diferencias y similitudes.
Algunas de las imágenes que podemos encontrar y utilizar para el trabajo

son las siguientes:
www.heraldicaargentina.com.ar
www.redaccion-digital.com.ar
118
www.arquitectoduran.blogspot.com
www.portalguarani.com

VOCACIÓN DOCENTE
Para el trabajo en el aula, debemos tener en cuenta que a lo largo de la
historia y en cada región y grupo social, las casas han adquirido –y lo si-
guen haciendo- características diferenciadas.
La casa es el espacio fundamental en donde se desarrolla la vida familiar

ya que es el lugar en donde transcurre la mayor parte de su tiempo como
grupo. El análisis de las viviendas y sus cambios a lo largo del tiempo
permitirán dar cuenta de determinados cambios sociales y también reco-
nocer las continuidades.
En nuestro caso, a través del análisis de los diferentes tipos de viviendas

podremos dar cuenta del tipo de sociedad que estamos estudiando ya
que, por ejemplo, los pueblos nómadas construían sus viviendas de tal
manera que les permitiera, en el momento de realizar el traslado, desar-
marlas de manera rápida y estaban confeccionadas con materiales des-
montables y livianos.
Por su parte, los pueblos sedentarios construían sus viviendas con mate-
riales y técnicas muy diferentes ya que no tenían la necesidad de trasla-
darse de manera periódica.
Entonces, analizar las viviendas nos permitirá dar cuenta de una serie de
cuestiones tales como el tipo de organización familiar, las actividades que
podían llevarse a cabo en su interior, la relación de sus habitantes con los
sectores sociales en los cuales se dividía la sociedad, la relación con los
modos de sustento. Además nos permitirá reconocer otras cuestiones: el
barrio donde estaba ubicada, la distribución espacial de su interior, el tipo
de mobiliario utilizado, etc.
El docente presentará entonces las imágenes seleccionadas para el tra-

bajo y planteará los interrogantes más arriba propuestos de manera de
comenzar a construir junto a los niños y las niñas un relato que permitirá ir
conociendo los aspectos sociales y culturales de los pueblos estudiados.
Tomando como ejemplo las imágenes previamente seleccionadas, pode-

mos plantear las siguientes cuestiones:
120
Las viviendas tehuelches eran tolderías, construidas principalmente con cue-

ro de guanaco apoyado sobre pilares o estacas de madera, clavados en el
suelo. Algunas eran más amplias que otras pero, independientemente del ta-
maño, este tipo de vivienda da cuenta de que los tehuelches eran un pueblo
nómada, que tenían la necesidad de trasladarse periódicamente y de esta
forma sus viviendas debían ser de fácil construcción y de fácil traslado.
Debido a esta característica nómade, los tehuelches no pudieron construir

viviendas más estables que les permitieran formar poblaciones numero-
sas y es por este motivo que se movían en pequeños grupos.
Por su parte, el análisis de las imágenes de las viviendas guaraníes nos

permite dar cuenta de que eran de mayor tamaño y que estaban construi-
das con troncos, ramas y hojas. Algunas de ellas también podían estar
construidas con barro y paja, obteniendo una construcción más sólida.
Las imágenes muestran viviendas de gran tamaño en las cuales gene-

ralmente vivía más de una familia, lo que permitía establecer relaciones
diferentes. Además, las viviendas no eran trasladables lo que da cuenta
del carácter sedentario de este pueblo que a su vez le permitió conformar
aldeas en las que habitaron comunidades más amplias.
De la misma manera podremos buscar imágenes de situaciones relacionadas

con los modos en que ambos pueblos se proveían el sustento. Si buscamos
imágenes relacionadas con esta temática, por ejemplo introduciendo como
criterio de búsqueda “tehuelches alimentación” o “guaraníes alimentación”
vamos a encontrar entre otras, las siguientes para los tehuelches:
www.bolsonweb.com

VOCACIÓN DOCENTE
ar.kalipedia.com
Vemos entonces que los tehuelches se dedicaban fundamentalmente a la caza,

principalmente de guanacos y otros animales de la zona. El modo de encontrar
su sustento se relaciona directamente con la forma nómade de vida.
Por su parte, la característica sedentaria del pueblo guaraní le permitió

dedicarse al cultivo de la tierra, dejando como secundarias las actividades
de caza y de pesca. Los cultivos se centraban principalmente en la papa,
el maíz, la mandioca y el zapallo.
Finalmente vamos a buscar imágenes de las armas que utilizaba cada uno
de estos pueblos para su defensa. Entre otras, podemos trabajar con la
siguiente imagen para los tehuelches:
122
www.armasblancas.mforos.com
Y para los guaraníes:
www.laguia2000.com
www.redaccion-digital.com.ar

VOCACIÓN DOCENTE
Con estas imágenes podemos plantear actividades de la misma manera
en que lo hicimos con las anteriores, analizando cada una de ellas y res-
pondiendo las preguntas previamente planteadas, tratando de construir
un relato junto a los estudiantes que deberán participar activamente en el
proceso de elaboración del mismo.
Este relato se irá construyendo gradualmente, mediante una serie de

aproximaciones que les permitirán a los estudiantes poder participar del
proceso de construcción de conocimientos, favoreciendo de esta manera
los aprendizajes significativos.
Cuando trabajamos con imágenes como recurso, podemos identificar tres

momentos de lectura que se presentarán a partir del análisis de la siguien-
te imagen:
Primer momento: Observación y descripción
El docente les pide a los niños y niñas que observen la imagen y que rea-
licen una descripción de lo que ven realizando algunas preguntas para
orientar la descripción. Algunas de las posibles preguntas son:
124
¿Qué características presenta el lugar?
¿Cómo está organizado el mobiliario?
¿Qué características tiene la construcción?
¿Cómo es la decoración?
¿Qué están haciendo las personas que aparecen en la escena?
¿Cómo están vestidos?
¿Cuál es el sexo de las personas que aparecen?
Segundo momento: Interpretación
En este segundo momento el objetivo es lograr ingresar en la trama de re-

laciones posibles entre los diferentes elementos que componen la imagen.
Además, podremos analizar la posibilidad de establecer una relación entre
la imagen y el contexto social en el que fue creada, teniendo en cuenta la
dimensión espacio-temporal.
Algunas de las preguntas que podremos utilizar para orientar la tarea son:
¿En qué momento del día se habrá tomado la foto?
¿En qué época del año se encontrarán?
¿Qué edades tendrán las personas?
¿Qué están haciendo?

VOCACIÓN DOCENTE
Tercer momento: Etapa de síntesis
En este tercer momento es cuando deberemos relacionar el conjunto de

los datos presentados. Podemos organizar los datos en un cuadro, com-
poner un relato escrito u oral, etc.
Trabajar con imágenes visuales fijas no significa la incorporación de nue-

vos recursos para la enseñanza sino la reutilización de todos los medios
que están cotidianamente a nuestro alcance.
Puede ser una actividad útil para la formación estética, crítica y de bús-
queda de nuevas formas de obtención de información y también de expre-
sión de los niños; las variantes sobre estas actividades tienen como único
límite la propia creatividad del docente y su grupo de alumnos.
Actividad 13
Seleccione una de las imágenes presentada y realice un breve

informe en el cual indique en qué momento la incluiría en el
trabajo con sus alumnos, qué preguntas les haría para favore-
cer la lectura de la imagen, con cuál de las imágenes o relatos
anteriores la relacionaría, de qué manera establecería estas re-
laciones. Fundamente sus decisiones y explique qué pretende
lograr a partir de la realización de las actividades que plantea.
126
El trabajo con mapas
Como mencionamos en un apartado anterior, el Diseño Curricular propone

como una de las actividades principales el trabajo con mapas. En este sentido,
las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen herramientas
que nos permitirán llevar adelante gran cantidad de tareas con los mismos.
Como primer paso, vamos a buscar imágenes de mapas que muestren los lu-
gares que habitaron los guaraníes y los tehuelches. La búsqueda en este pun-
to se realiza de la misma manera en que lo hicimos en el apartado anterior.
Vamos a encontrar una serie de opciones de entre las cuales hemos ele-
gido las mostradas a continuación:
www.pueblosoriginarios.com

VOCACIÓN DOCENTE
www.indigenas.bioetica.org
128
www.georedweb.com.ar

VOCACIÓN DOCENTE
En este caso vamos a trabajar junto a los niños y niñas mediante el reco-
nocimiento de las zonas habitadas por cada uno de los pueblos, relacio-
nando estas zonas con la actual división política de nuestro país.
Algunas de las zonas puede ser conocida por alguno de los niños o niñas
por haber realizado algún viaje familiar o de algún otro tipo. Si es así, po-
dremos comenzar el trabajo en función del relato de los estudiantes.
Los mapas seleccionados nos permitirán mostrar a los niños y a las niñas que
los pueblos estudiados no fueron los únicos que habitaron nuestras tierras,
que fueron muchos y que habitaron diferentes zonas de nuestro territorio.
Las tecnologías nos ofrecen varias herramientas poderosas que nos per-
mitirán trabajar con mapas. En particular, la herramienta GoogleMaps nos
brinda la posibilidad de llevar adelante proyectos individuales o colabo-
rativos y proponer actividades mediante el uso de imágenes satelitales,
ubicaciones, rutas, caminos, imágenes y videos.
Es una herramienta sencilla que además de brindarnos mapas de todo el

mundo, nos ofrece gran cantidad de información de cada uno de los lugares
tales como enlaces relacionados, artículos, fotografías, planos y videos.
Esta diversidad de fuentes nos permitirá abordar las problemáticas plan-

teadas en los Diseños Curriculares desde registros, géneros e interpreta-
ciones diferentes.
Para esto, el docente debe acompañar a los alumnos en la tarea de lectura

e interpretación de los mapas y en la creación de mapas temáticos.
El trabajo con mapas incentiva la curiosidad de los alumnos sobre diferen-

tes lugares y distintas personas y sociedades, brindando la posibilidad de
generar debates e intercambios de criterios e ideas.
Google Maps es un sistema accesible desde cualquier computadora co-

nectada a Internet que nos posibilita trabajar con mapas de todo el mun-
do, mostrando imágenes satelitales, mapas de calles y relieves. Además,
130
permite ubicar instituciones, museos, accidentes geográficos, calles y

avenidas, rutas de transporte, etc.
Ingresamos al sitio a través de la siguiente dirección www.maps.google.

com.ar desde cualquier computadora conectada a Internet.
Se abre una ventana como la mostrada en la siguiente figura:
En este espacio añadimos el lugar del mapa que queremos ver, podemos
buscar por dirección, por nombre de ciudad, de provincia, por país, etc.
Seleccionamos esta opción

para definir una ubicación
predeterminada.
El uso de esta herramienta es muy sencillo e intuitivo.
Podemos movernos por un mapa desplazándonos hacia arriba o abajo, o

hacia derecha o izquierda.
Tenemos tres opciones para hacerlo:
1. Cuando pasamos el puntero del ratón por cualquier parte del

mapa, se transforma en una mano. Presionando el botón izquierdo
del ratón, la mano se cierra y si mantenemos el botón presionado
y arrastramos el ratón hacia arriba, abajo, derecha o izquierda po-
demos desplazar la vista actual según la dirección deseada.

VOCACIÓN DOCENTE
2. De manera análoga, cuando pasamos el puntero del ratón por el
espacio de la vista general (ver figuras 1 y 2), también se convierte
en una mano. Presionando el botón izquierdo sobre el cuadro de
ubicación y manteniendo este botón apretado, podemos despla-
zar la vista actual.
3. Podemos utilizar los controles de desplazamiento (punto 6 de la

figura 1). Presionamos las flechas para mover el mapa actual se-
gún la dirección deseada (ver figura 6).
También podemos alejar o acercar la vista actual del mapa, y como en el

caso anterior lo podemos hacer de tres maneras:
1. Presionamos los botones + o - en los extremos de la barra alejar/

acercar (ver figura 7).
2. Desplazamos con el ratón el punto de desplazamiento de la barra

alejar/acercar hacia arriba o hacia abajo (ver figura 7).
Presionamos + para acercar

la vista actual.
Desplazamos el botón hacia

arriba para acercar la vista,
y hacia abajo para alejarla.
Presionamos - para alejar la

vista actual.
132
3. Si nos paramos con el ratón sobre el mapa, podemos acercar o

alejar la vista actual, moviendo la rueda del ratón hacia un lado o
hacia el otro.
Actividad 14
Analice de qué manera el uso de mapas podría lograr re-

forzar la comprensión de determinados temas, integrar
nuevos conocimientos, identificar, organizar y priorizar co-
nocimientos, e identificar relaciones entre conceptos.
Usted y/o sus colegas han utilizado y/o utilizan mapas, ya

sea en su vida cotidiana o en el marco de su tarea do-
cente. Le solicitamos, para iniciar este recorrido que com-
partiremos, que describa tres situaciones de uso de estos
recursos. Puede considerar aquellas experiencias que ha-
yan implicado el uso de la PC.

VOCACIÓN DOCENTE
Diagramas causa - efecto
Los diagramas causa - efecto se encuentran dentro del grupo de estrate-

gias de aprendizaje denominadas “Aprendizaje Visual” ya que nos permi-
ten elaborar gráficos que son de gran utilidad para desarrollar habilidades
de pensamiento para construir y comprender conocimientos nuevos.
Trabajar con un diagrama visual es útil para aprender a procesar, priorizar

y organizar cierto tipo de información y de esta manera integrar nuevos
conocimientos de manera significativa con los conocimientos previos.
Una ventaja adicional pero no menos importantes es que este tipo de

diagramas permiten una fácil identificación de ideas erróneas y muestran
de manera sencilla relaciones entre conceptos e información.
Sabemos que los fenómenos históricos y sociales son multicausales y esta

multuicausalidad es un factor que introduce una complejidad mayor al análisis
que hace que para los niños y las niñas no sea una tarea sencilla la compren-
sión de múltiples causas y efectos. Entonces, cuando el objetivo de aprendiza-
je es que los estudiantes puedan descubrir las causas de un problema, hecho
o suceso determinado, o cuáles son las relaciones causales entre fenómenos,
este tipo de diagramas se convierten en una herramienta fundamental.
Por ejemplo, en función de la unidad de contenido sobre la cual estamos

trabajando, podremos elaborar un diagrama en el cual los estudiantes
134
puedan identificar el por qué de las migraciones de los pueblos indígenas,

las causas por las cuales se establecieron en sus lugares de residencia,
las consecuencias de la llegada de los españoles, del arribo de los mapu-
ches, los efectos de la Campaña del Desierto, etc.
Cuando trabajamos con un diagrama de este tipo podremos trabajar con

todas las causas reales y/o potenciales de un suceso, hecho o problema,
y no solo con las más obvias o simples.
La elaboración de un diagrama de este tipo puede hacerse de manera

grupal, en un trabajo conjunto con los estudiantes, fomentando de esta ma-
nera el trabajo colaborativo y los espacios de análisis, discusión y debate.
En este sentido podemos conformar grupos, cada uno de los cuales lle-
vará adelante una determinada tarea de investigación sobre el hecho, sus
causas y sus consecuencias reales o potenciales. De esta manera se tra-
baja en la comprensión del problema, se visualizan las razones o los facto-
res principales y secundarios, y podrán identificarse soluciones posibles.
En la figura podemos apreciar cómo se elabora un diagrama causa-efecto

e identificar cuáles son sus partes constitutivas.
Esquema elaborado con el software CmapTools

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

VOCACIÓN DOCENTE
Otros formatos posibles son los siguientes:
136
La elaboración de un diagrama de causa-efecto es sencilla y consiste en

identificar tres cuestiones fundamentales:
• El problema.
• Las categorías principales dentro de las cuales pueden clasificar-

se las causas del problema.
• Las causas.

VOCACIÓN DOCENTE
El primer paso entonces es la identificación, de la manera más exacta po-
sible, del problema, fenómeno, hecho o evento sobre el cual se va a llevar
adelante la actividad.
El planteo debe ser lo más preciso y concreto posible para lograr un análi-
sis correcto en el planteo de las causas y de esta manera evitar confusio-
nes y minimizar los errores.
El segundo paso consiste en identificar las categorías principales dentro de las

cuales se pueden clasificar las causas del problema previamente definido.
Esta tarea consiste en la identificación y posterior definición de los facto-

res generales que dieron origen al evento, hecho o suceso planteado para
el análisis. Identificando estos factores podremos definir una determinada
cantidad de categorías en las cuales englobar las causas.
Una buena práctica en esta segunda parte de la actividad es la identifi-

cación de la mayor cantidad de categorías mediante la realización de una
lluvia de ideas con los estudiantes.
Finalmente deberemos identificar las causas y englobarlas dentro de algu-

na de las categorías definidas en el paso anterior.
Esta tarea también puede llevarse adelante mediante una lluvia de ideas
junto a los niños y las niñas, y deberemos tener en cuenta que cuando ha-
blamos de las causas estamos hablando de aquellos aspectos específicos
que al presentarse generan el problema, el hecho o el suceso.
Cuando alguna de las causas identificadas es muy compleja, podemos

dividirla en subcausas.
Muchas veces sucede que cuando identificamos las causas por cualquier
método que hayamos elegido, aparecen algunas que no pueden clasifi-
carse en ninguna de las categorías previamente definidas. En este caso
deberemos incorporar una nueva categoría e identificar otras posibles
causas relacionadas con ella y que no habían sido tenidas en cuenta.
138
De esta manera, el diagrama nos quedaría como el mostrado en la figura.
Fácilmente podemos darnos cuenta que los pases 2 y 3 pueden darse en

el orden inverso, es decir, podemos identificar las causas y luego en fun-
ción de éstas crear las categorías contenedoras.
Una vez que hemos finalizado la construcción del diagrama, podremos

discutirlo con los estudiantes, actividad en la cual cada uno podrá partici-
par y en la cual podrá pensarse una posible solución o posibles planes de
acción para continuar con la temática.
Es obvio que los diagramas causa-efecto pueden ser elaborados sin necesi-
dad del uso de una computadora, pero existen varias herramientas que nos
permitirán trabajar con este tipo de diagramas de manera rápida y sencilla.
La utilización de estas herramientas facilita muchas veces la elaboración

de estos diagramas y adicionalmente incrementa la motivación de los es-
tudiantes en la realización de las tareas.

VOCACIÓN DOCENTE
La herramienta que recomendamos es Cmap Tools, un sencillo programa
que está disponible para bajar en cualquier computadora y tiene la ventaja
de estar en español.
CmapTools es una herramienta muy útil para utilizar en el trabajo docente

ya que permite la rápida y fácil elaboración de mapas conceptuales y nos
brinda la posibilidad de trabajar en red, compartiendo nuestras produc-
ciones con otros docentes o alumnos mediante la utilización del servidor
de la escuela o compartirlas con toda la comunidad utilizando un servidor
público en Internet.
Mediante la utilización de CmapTools podremos construir modelos de

conocimiento mediante la elaboración de mapas conceptuales o de un
grupo de ellos, asociando recursos de distinta naturaleza, referidos a un
tema determinado.
Mediante sencillas operaciones con el ratón, los alumnos y los docentes

pueden relacionar conceptos y conectores con audios, videos, imágenes,
documentos y páginas web. También es posible relacionar mapas con-
ceptuales entre sí.
En la elaboración de mapas conceptuales debemos tener en cuenta que

no solo el producto final es lo importante, sino que cobran especial rele-
vancia los procesos llevados adelante en su elaboración.
El programa nos permite guardar el mapa conceptual a medida que va-

mos trabajando en él, de manera de poder recuperarlo en el momento en
que retomemos el trabajo.
Los mapas conceptuales se van elaborando mediante procedimientos

sencillos. El programa nos brinda la posibilidad de realizar búsquedas en
Internet de manera de poder relacionar los resultados de estas búsquedas
con los conceptos deseados.
El programa es de descarga gratuita y para poder utilizarlo hay que bajarlo

de Internet e instalarlo en nuestra computadora.
140
La dirección para descargar el programa es la siguiente:
http://cmap.ihmc.us/download/
Asimismo podemos encontrar una serie de documentos de apoyo en es-

pañol en la siguiente dirección:
http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
Otra opción es utilizar al PowerPoint (o su similar en software libre), que

viene instalado en cualquier computadora y, aunque no sea un programa
específico para elaborar este tipo de diagramas, podemos utilizarlo sin
ningún inconveniente.
En definitiva, los diagramas causa-efecto nos permitirán trabajar junto a los

estudiantes en actividades de análisis de situaciones, de generación de dis-
cusiones grupales, de formulación de hipótesis, de elaboración de planes
de acción y potenciará el pensamiento crítico sobre determinados temas.
El uso de diagramas causa-efecto en Ciencias Sociales
Como venimos sosteniendo desde el Núcleo Temático N° 1, enseñar His-

toria no significa brindar datos sobre determinados hechos y aprenderla
no significa simplemente la memorización de fechas, nombres o lugares.
Los hechos históricos son el resultado de una multiplicidad de aconteci-

mientos y causas que los originan y que se relacionan de una u otra ma-
nera. Además, las consecuencias producidas también son múltiples y son
la causa de nuevos acontecimientos o hechos históricos.
Esta multicausalidad hace a la complejidad de los hechos históricos lo

que introduce algunas dificultades en la enseñanza y en el aprendizaje de
la Historia.

VOCACIÓN DOCENTE
Como venimos sosteniendo, los diagramas causa-efecto nos pueden
brindar una gran ayuda a la hora del trabajo en el aula, ya que nos proveen
de una herramienta mediante la cual podremos sortear algunas de estas
dificultades.
En resumen, la utilización de técnicas visuales para los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje ayudan a:
1. Compartir y valorar adecuadamente los conocimientos previos.
2. Desarrollar e incrementar el vocabulario.
3. Utilizar esquemas y cuadros para mejorar aquellas actividades

relacionadas con procesos de escritura.
4. Aprender a categorizar y priorizar ideas y conceptos.
5. Aprender a organizar y comunicar ideas.
6. Identificar conexiones y relaciones entre conceptos e ideas.
7. Facilitar la retención de las ideas y los conceptos aprendidos.
Actividad 15
Analice de qué manera el aprendizaje visual podría lograr

reforzar la comprensión de determinados temas, integrar
nuevos conocimientos, identificar, organizar y priorizar co-
nocimientos, e identificar relaciones entre conceptos.
Usted y/o sus colegas han utilizado y/o utilizan gráficos,
ya sea en su vida cotidiana o en el marco de su tarea do-
cente. Le solicitamos, para iniciar este recorrido que com-
partiremos, que describa tres situaciones de uso de estos
recursos. Puede considerar aquellas experiencias que ha-
yan implicado el uso de la PC.
142
Actividad 16

ponemos:
a. Realizar una lectura completa del núcleo.
b. Indague en su lugar de trabajo sobre el conocimiento

que los docentes tienen acerca de las herramientas ana-
lizadas y si las han aplicado para el trabajo en el aula.
c. Analice en función de lo aprendido la incidencia que

puede tener las herramientas en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
d. Planifique una tarea para el aula de un tema a su elec-

ción para resolverla mediante la aplicación de algunas
de las herramientas. Para esto deberá:
d.1. Proponer una actividad concreta y los objetivos de
la actividad.
d.2. Proponer los materiales que utilizará en la tarea.

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Bibliografía
Bibliografía
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Sitios consultados
www.abc.gov.ar
www.es.wikibooks.org
www.maps.google.com.ar
www.rae.es
www.wikipedia.com
www.eduteka.com
148

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El curso de capacitación docente a distancia que aquí presentamos está

La propuesta fue elaborada teniendo en cuenta la Ley de Educación Na-

Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

Los cambios ocurridos en la sociedad como consecuencia de la innova-

Estos son algunos de los interrogantes-eje a partir de los cuales el curso se

Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Los marcos referenciales (didácticos y disciplinares) actualizados.

Las condiciones del sujeto de aprendizaje y su contexto.

La aplicación de las tecnologías de la información y la comunica-

La propuesta intenta abordar el problema en torno a cómo organizar los

Para ello, será necesario realizar un recorrido y un análisis exhaustivo del

Enseñar a estudiar Ciencias Sociales a partir de la presentación de la ar-

Las transformaciones sociales y educativas que se van produciendo en las

En este escenario de cambios e incertidumbres propias de la época en la

Este proyecto presenta perspectivas acerca de la gestión pedagógica y

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 7

Analizar el Diseño Curricular para la Educación Primaria en Cien-

Identificar los problemas que presenta la enseñanza de las Cien-

Reconocer y aplicar conceptos estructurantes, principios expli-

Elaborar diseños didácticos para la enseñanza del área que per-

Avanzar en la elaboración de una planificación áulica abierta,

Reconocer diferentes herramientas aportadas por las tecnologías

Adquirir los conocimientos necesarios para seleccionar y utilizar

Apropiarse de los conocimientos necesarios para orientar a los

Apropiarse de los conocimientos necesarios para promover el de-

Los contenidos se presentan organizados en 3 núcleos temáticos.

Núcleo temático 1: Las Ciencias Sociales en el Diseño Curricular

El Diseño Curricular de Ciencias Sociales para el Primer Ciclo.

Núcleo temático 2: Selección de contenidos y estrategias

Selección y organización de los contenidos.

Núcleo temático 3: Uso de las tecnologías en las Ciencias Sociales

Desarrollo de la unidad didáctica “Formas de vida de los pueblos ori-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 9

Durante la realización del presente curso de capacitación docente a dis-

Teniendo en cuenta la especificidad de la modalidad a distancia, y para un

establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

En el material de trabajo se incluyen:

herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos que

La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:

las actividades propuestas en los núcleos en tiempo y forma;

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Las Ciencias Sociales en

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

El Diseño Curricular de Ciencias Sociales

“Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por en-

De esta manera el Diseño Curricular para la Educación Primaria plantea

Desde la Historia, la Geografía, la Antropología, la Economía y la Socio-

Además de los conocimientos, la escuela deberá lograr que los estudian-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 15

Es importante que los estudiantes puedan conocer aquellos rasgos que

Desde las Ciencias Sociales se podrán producir importantes aportes que

La tarea no será sencilla ya que la interpretación y la posterior explicación

“Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente aproxi-

Los modos de conocer que proponga la escuela tendrán en considera-