La Nueva Escuela Secundaria: Desarrollo de Contenidos Anexo Documental

La nueva escuela secundaria
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ANEXO DOCUMENTAL
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
VOCACIÓN DOCENTE
Derechos reservados por Vocación Docente S.A.
Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Director editorial Horacio Antonio
Diseño DCV Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo 1. Las prescripciones curriculares en la nueva

Ley de Educación Provincial Nº 13.688 .......................................... 13
Introducción ....................................................................................... 15
Un poco de historia sobre la Educación Secundaria ......................... 20
La escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires .................... 23
Actividad 1 .................................................................................... 25
La escuela secundaria a partir de la Ley Nº 13.688 y su artículo 28 . 26
La estructuración del Diseño Curricular para la Educación Secundaria 30
La escuela secundaria como unidad pedagógica y organizacional .... 32
La relación entre diseño y desarrollo del curriculum: una relación
entre sujetos sociales ......................................................................... 34
Las dimensiones de lo curricular: las prescripciones y
el desarrollo del curriculum ................................................................ 36
Las prescripciones ....................................................................... 36
El desarrollo curricular .................................................................. 39
Actividad 2 .................................................................................... 40
Los objetivos y fines de la Educación Secundaria: miradas
necesarias para el desarrollo curricular ............................................. 42
Trayectorias escolares de los estudiantes .................................... 45
Actividad 3 .................................................................................... 48
Adolescencias y juventudes ......................................................... 48
Actividad 4 .................................................................................... 53
Los docentes frente a las biografías de sus alumnos .................. 53
Actividad 5 .................................................................................... 58
La interculturalidad en el aula ....................................................... 58
Actividad 6 .................................................................................... 62
Revisando el vínculo con el conocimiento escolar ....................... 62
Actividad 7 .................................................................................... 66
Educación y trabajo ...................................................................... 66
Actividad 8 .................................................................................... 70
La participación de los jóvenes .................................................... 70
Actividad 9 .................................................................................... 74
La lectura y la escritura en las aulas ............................................. 74
Actividad 10 .................................................................................. 77
La educación en diferentes ámbitos del desarrollo curricular ...... 78
Actividad 11 .................................................................................. 81
La orientación vocacional desde el aula y la institución escolar .. 82
Actividad 12 .................................................................................. 86
El tiempo escolar .......................................................................... 86
Actividad 13 .................................................................................. 88
Evaluación de proceso del Núcleo 1 ........................................................ 89
Núcleo 2. Algunas condiciones para el desarrollo del curriculum 93

Introducción ........................................................................................ 95
Condiciones de educabilidad de los alumnos ..................................... 96
Actividad 14 ....................................................................................103
Construcción de la autoridad pedagógica ...........................................104
Actividad 15 ...................................................................................108
Confianza pedagógica ..........................................................................109
Evaluación de proceso del Núcleo 2 ...................................................112
Bibliografía ...................................................................................... 113
Anexo documental .......................................................................... 117

Presentación
Presentación
El curso de capacitación docente a distancia que aquí presentamos está

orientado a los supervisores, directivos y docentes del Nivel Secundario
del sistema educativo provincial de gestión pública y privada. Tiene como
propósito poner a su disposición insumos que se constituyan en recursos
de valor para pensar las prácticas pedagógicas en los nuevos tiempos y
contextos.
La propuesta fue elaborada atendiendo a los marcos políticos y pedagó-

gicos que la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires (DGCyE) produjo a partir de la sanción de la Ley de Educa-
ción Provincial Nº 13.688:
el Marco General de Política Curricular, aprobado por resolución

Nº 3.655 de 2007;
el Marco General para la Educación Secundaria, aprobado por

resolución Nº 2.495 de 2007; y
los documentos producidos por la Dirección Provincial de Educa-

ción Secundaria de DGCYE.
Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

cionalidad de que lo considerado como obvio en la práctica docente se
vuelva analizable.
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

VOCACIÓN DOCENTE
Apelamos al compromiso del docente con su tarea, en tanto profesional
preocupado por encontrar soluciones a viejos -y no tantos- interrogantes
que surgen de la experiencia; inquieto por apropiarse de conocimientos,
que enriquezcan los saberes previos, y confiado en que el recorrido pro-
puesto será un buen aporte para las discusiones que lo preocupan.
Por nuestra parte, asumimos comprometidamente este trabajo como una

oportunidad para enseñar y aprender, e iniciamos una tarea que, como
toda tarea educativa, resulta incompleta y en permanente necesidad de
mejora.
Objetivos del curso
acompañar a los supervisores, directivos y docentes en el análisis

y aplicación de los marcos políticos y pedagógicos del Nivel Se-
cundario;
problematizar las prácticas que los profesionales del nivel llevan

adelante como sujetos de desarrollo curricular.
Contenidos
Los contenidos del curso se organizan en dos núcleos, de acuerdo a los

distintos niveles que asumen las prescripciones político- curriculares de la
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
En el Núcleo 1 se abordan aspectos vinculados a los propósitos pedagó-

gicos y consideraciones generales del Nivel Secundario, presentes en el
artículo 28 de la Ley de Educación Provincial; se introduce también una
definición y síntesis de los conceptos abordados en el Marco General para
la Educación Secundaria.
El Núcleo 2 se trabaja a partir de algunas conceptualizaciones considera-

das necesarias para el sostenimiento de buenas prácticas de enseñanza
6
Presentación
en el Nivel Secundario: las condiciones de educabilidad, la construcción

de la autoridad pedagógica y la confianza pedagógica como forma de vin-
culación entre sujetos que hace posible la acción pedagógica.
Para el desarrollo de ambos núcleos, el material de trabajo propuesto para

los docentes incluye:
herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

prescriptos por la DGCyE;
selección de citas de los documentos oficiales;
selección de aportes bibliográficos acordes a lo pautado desde el

ámbito oficial;
actividades de reflexión y/o autoevaluación del recorrido teórico

propuesto;
instancias de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo;
trabajo práctico final; y
anexo documental de los textos trabajados.
Núcleo 1. Las prescripciones curriculares en la nueva

Ley de Educación Provincial Nº 13.688
En este núcleo se realiza un breve recorrido sobre la historia de la Educa-

ción Secundaria. Se parte de una síntesis histórica, que permita compren-
der los desafíos que tiene en la actualidad la obligatoriedad del nivel, para
abordar posteriormente contenidos vinculados a las prescripciones curri-
culares establecidas desde el marco normativo de la provincia de Buenos
Aires. El trabajo en las escuelas secundarias a partir de estas prescrip-
ciones se considera necesario para favorecer la trayectoria escolar de los

VOCACIÓN DOCENTE
alumnos, y el abordaje de la diversidad desde la conducción pedagógica
de las instituciones escolares.
Este núcleo, a su vez, estructura parte de sus contenidos teniendo en

cuenta los objetivos previstos en el artículo 28 de la Ley de Educación
Provincial. A partir de ellos se desarrollan algunos aportes teóricos con el
propósito de favorecer la intervención institucional y el diseño de prácticas
pedagógicas en el sentido que estos objetivos plantean.
Objetivos
A través de los contenidos y actividades del Núcleo 1 se espera que los

docentes del Nivel Secundario logren:
analizar y apropiarse de las leyes de Educación Nacional y Pro-

vincial y de los marcos regulatorios de la política curricular juris-
diccional;
analizar las prácticas institucionales y pedagógicas, a partir de las

herramientas conceptuales propuestas.
Contenidos
Un poco de historia sobre la Educación Secundaria.
La escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires.
La escuela secundaria a partir de la Ley de Educación Provincial

Nº 13.688, especialmente a través del artículo 28.
La estructuración del Diseño Curricular para la Educación Secun-

daria.
La escuela secundaria como unidad pedagógica y organizacional.
8
Presentación
La relación entre diseño y desarrollo del curriculum: una relación

entre sujetos sociales.
Las dimensiones de lo curricular: las prescripciones y el desarro-

llo del curriculum.
Los objetivos y fines de la Educación Secundaria: miradas nece-

sarias para el desarrollo curricular.
Núcleo 2. Algunas condiciones para el desarrollo del curriculum
En este núcleo se pretende realizar un recorrido por aquellos aspectos

que estructuran la enseñanza y que atraviesan la implementación de las
prescripciones curriculares previstas por la jurisdicción.
En este sentido, es necesario pensar sobre las disposiciones, concepcio-

nes e ideologías que se ponen en juego al momento de enseñar y que co-
laboran y/o dificultan la implementación de toda prescripción curricular, la
construcción de contextualizaciones curriculares adecuadas, y por ende
el aprendizaje significativo de los alumnos.
Teniendo en cuenta los nuevos escenarios en los que se inscriben las es-
cuelas secundarias, se pretende brindar elementos que permitan la revi-
sión y modificación de las prácticas pedagógicas tendientes a alcanzar el
objetivo de la escuela secundaria obligatoria, universal e inclusora.
Se consideraron tres tópicos a trabajar, entendiendo que los mismos inter-

pelan supuestos y prácticas fuertemente arraigados al modelo tradicional
del Nivel Secundario:
las condiciones de educabilidad de los alumnos;
la construcción de la autoridad pedagógica por parte de los do-

centes;

VOCACIÓN DOCENTE
la confianza pedagógica como forma de vínculo fundante de la
acción pedagógica.
Objetivos
A través de los contenidos y actividades del Núcleo 2 se espera que los

docentes del Nivel Secundario logren:
analizar sus propias prácticas a partir de las conceptualizaciones

aportadas en el abordaje del presente núcleo;
diseñar propuestas de trabajo para llevar a cabo en la materia

que desempeña, atendiendo a los marcos políticos pedagógicos
y conceptuales trabajados a lo largo del núcleo.
Contenidos
La problemática de la educabilidad de los alumnos en el escena-

rio actual.
La construcción de la autoridad pedagógica por parte de los do-

centes.
La confianza pedagógica.
Evaluación y acreditación
La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:
las actividades propuestas en los núcleos, entregadas en tiempo

y forma;
las evaluaciones de proceso del Núcleo 1 y 2;
10
Presentación
la evaluación final del curso;
la instancia evaluativa final, individual, escrita y presencial.
Evaluación de proceso
El trabajo de evaluación de proceso pretende la puesta en juego de los

contenidos abordados a lo largo de cada núcleo, considerando tanto el
análisis de situaciones hipotéticas como la preparación para el trabajo
final. Es una instancia que implica la construcción de previsiones para la
propia práctica docente.
La actividad deberá presentarse atendiendo a las siguientes pautas:
escrita;
individual;
extensión mínima de cuatro páginas en tamaño A4, letra arial 11,

interlineado sencillo.
Evaluación final
El trabajo práctico final supone la puesta en juego de los contenidos tra-

bajados a lo largo del curso que implicará la construcción de previsiones
para la propia práctica docente. La actividad propuesta será presentada
atendiendo a las siguientes pautas:
escrita;
individual;
extensión mínima de cuatro páginas, en tamaño A4, letra arial 11

o 12, interlineado sencillo.

VOCACIÓN DOCENTE
Anexo documental
El curso incorpora un anexo con documentos útiles para el trabajo de los

núcleos, que permitirán además la ampliación de los temas tratados.
12
Núcleo 1
Las prescripciones curriculares

en la nueva Ley de Educación Provincial Nº 13.688

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Las prescripciones curriculares en la nueva Ley de Educación Provincial Nº 13.688 N1
Introducción
La Ley de Educación Provincial, aprobada en 2007, regula el ejercicio del

derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Cons-
titución Nacional, la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño, y el artículo 198 de la Constitución Provincial; además sienta las
bases y principios de organización del sistema educativo provincial.
Esta norma se inscribe en el escenario de las políticas públicas educativas

actuales, se sustenta en principios democráticos y propone una distribu-
ción más justa de los bienes materiales y simbólicos, así como el respeto
por los Derechos Humanos, en consonancia con lo establecido por la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206 vigente a partir de 2006.
En tanto herramienta legal, la ley provincial caracteriza a los distintos nive-

les y modalidades de enseñanza del sistema educativo provincial, e inclu-
ye en el capítulo V (disponible en el Anexo documental) aspectos especí-
ficos que refieren a la Educación Secundaria.
El artículo 28 de la Ley Nº 13.688 ofrece una primera caracterización la

Educación Secundaria, concibiéndola como una unidad pedagógica y or-
ganizacional, obligatoria para todos los adolescentes y jóvenes / jóvenes
adultos de la provincia de Buenos Aires.
La prescripción de la obligatoriedad constituye un verdadero desafío para

este nivel educativo, cuyo contrato fundacional originario data del siglo
XIX, y pretendía la formación de elites.

VOCACIÓN DOCENTE
En el contexto actual, para el Estado se establece, a su vez, la necesidad
de universalizar el nivel, lo que significa proveer de establecimientos, re-
cursos humanos y materiales que aseguren la trayectoria escolar de los
sujetos, garantizando la inclusión con aprendizajes de calidad.
Debido a que en la historia reciente este nivel atravesó diferentes modifi-

caciones y reformas, que tuvieron un significativo impacto en la identidad
de la Educación Secundaria, no resulta un hecho menor el establecimiento
de escuelas secundarias de seis años entendidas como unidades peda-
gógicas y organizacionales.
La escuela secundaria debe ofrecer además, para todos los adolescentes

y jóvenes, saberes comunes y otros que permitan la especialización en
campos de saberes, para así poder atender a los fines del nivel: garantizar
la continuidad de los estudios, formar para el trabajo y asegurar aprendi-
zajes de calidad para todos.
Características de las Educación Secundaria

Obligatoria
Universal
Específica
El artículo 28 de la Ley Nº 13.688 también establece cuáles son los obje-

tivos y finalidades de la Educación Secundaria en la provincia de Buenos
Aires. Se entiende a los objetivos como las finalidades hacia donde es
posible orientar las decisiones y las acciones. A continuación se los trans-
cribe para su análisis en el transcurso del núcleo (DGCyE, 2007).
16
Garantizar la producción y adquisición de conocimientos propi-

ciando la continuación de los estudios y asegurando la inclusión,
permanencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo
público mediante una propuesta de enseñanza específica, universal
y obligatoria para todas las Modalidades y orientaciones, en todos
los Ámbitos de desarrollo, que promueva el conocimiento, y la arti-
culación con, del patrimonio cultural, científico, tecnológico, de de-
sarrollo e innovación productiva de la Provincia, el País y el mundo.
Reconocer a los adolescentes y jóvenes como sujetos de dere-

cho y a sus prácticas culturales como parte constitutiva de las
experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la
identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto.
Reconocer y consolidar en cada alumno las capacidades de es-

tudio, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al
mundo laboral, su conformación como ciudadanos, los estudios
superiores y la educación a lo largo de toda la vida.
Promover en los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos ma-

yores el respeto a la interculturalidad y a las semejanzas y di-
ferencias identitarias, garantizando una educación integral en el
desarrollo de todas las dimensiones de su persona, sosteniendo
el derecho a la igualdad de educación.
Garantizar prácticas de enseñanza que permitan el acceso al co-

nocimiento, a través de las distintas áreas, campos y disciplinas
que lo integran y a sus principales problemas, contenidos y mé-
todos, incorporando a todos los procesos de enseñanza saberes
científicos actualizados como parte del acceso a la producción
de conocimiento social y culturalmente valorado, para compren-
der y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.
Concebir y fortalecer la cultura del trabajo y de los saberes social-

mente productivos, tanto individuales como colectivos y coope-

VOCACIÓN DOCENTE
rativos, en las escuelas, vinculándolos a través de una inclusión
crítica y transformadora de los adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores en los espacios productivos, brindando cono-
cimientos generales y específicos para su formación a través de
propuestas específicas que surjan de las modalidades, orienta-
ciones y/o ámbitos de desarrollo educativo.
Garantizar los mecanismos de participación de los alumnos en el

gobierno escolar para favorecer y fortalecer el ejercicio de la ciu-
dadanía y la gestión democrática de las instituciones del Nivel.
Formar lectores críticos y usuarios de la cultura escrita, capaces

de leer, interpretar y argumentar una posición frente a la literatura y
la información; y propiciando formar escritores con profundos co-
nocimientos de la lengua española capaces de producir diversos
textos tanto orales como escritos para manifestar ideas, organizar
información, producir conocimientos y comunicarse con otros.
Promover y fortalecer los contenidos, saberes y prácticas que de-

finen a cada una de las Modalidades en todos los Ámbitos educa-
tivos, asegurando recursos que, como aquellos que forman parte
de las escuelas de jornada extendida y jornada completa, contri-
buyan a garantizar el derecho a la educación y la continuidad de
los estudios de todos los alumnos de la Provincia.
Desarrollar procesos de orientación vocacional con el fin de per-

mitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los
adolescentes, jóvenes y adultos.
Crear espacios extracurriculares, fuera de los días y horarios de acti-

vidad escolar, para el conjunto de los adolescentes, jóvenes, adultos
y adultos mayores de la comunidad, orientados al desarrollo de acti-
vidades artísticas, de educación física y deportiva, de recreación, ac-
ción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones
de la ciencia y la cultura, en cualquier Ámbito de desarrollo, en forma
articulada con las prescripciones curriculares de la Educación.
18
De este modo, el trabajo pedagógico en torno a los objetivos y finalidades

previstas en la Ley de Educación Provincial, implica realizar replanteos de
fondo sobre aspectos estructurantes de las prácticas áulicas en la Edu-
cación Secundaria. Es necesario entonces, abordar conceptualizaciones
para repensar las características de los destinatarios del nivel y de las
culturas de las que son parte y que los constituyen como sujetos; la nece-
sidad de sostener trayectorias escolares exitosas para asegurar la termi-
nalidad; apostar a la formación para el trabajo desde todos los campos del
saber; abordar concepciones inherentes a la participación de los alumnos
en el gobierno escolar; entre otras acciones.
En la actualidad, existen tensiones al interior de las culturas institucionales

relacionadas con la convivencia de dos modelos: uno tradicional, homo-
geneizador y por ende fuertemente expulsor. Y el otro que deviene de la
implementación de las prescripciones de la nueva Ley, entre ellas funda-
mentalmente la que refiere a la obligatoriedad, y que trabaja a partir de la
diversidad de alumnos a los cuales está destinado el nivel, garantizando la
inclusión de todos los adolescentes, jóvenes y jóvenes adultos.
Estos modelos se instituyen en el día a día escolar a partir de las prácticas

institucionales y áulicas que tienen lugar en cada una de las escuelas.
Resulta indispensable en este contexto, propiciar espacios de reflexión
y análisis de esas prácticas, a la luz de conceptos sustentados desde la
pedagogía crítica.

VOCACIÓN DOCENTE
Un poco de historia sobre
la Educación Secundaria
El nacimiento de la escuela secundaria argentina se produjo durante el

gobierno de Bartolomé Mitre, en el marco de la organización del Estado
nacional; se dio en 1863 con la creación del Colegio Nacional de Buenos
Aires y la sucesiva fundación de colegios nacionales en las capitales pro-
vinciales. Se diseñó entonces un curriculum fuertemente academicista y
humanista, abocado a la formación política de las elites y a la preparación
de estos grupos sociales para la formación universitaria.
La expansión más importante del Nivel Secundario se produce de manera

pausada desde principios del siglo XX, logrando un crecimiento de alre-
dedor de 20 puntos porcentuales durante el primer gobierno peronista.
Es preciso señalar que este proceso no fue acompañado por cambios y
transformaciones organizacionales y por ello no surgieron formatos alter-
nativos al bachillerato tradicional.
En las últimas décadas del siglo pasado, y con el advenimiento de la de-

mocracia en 1983, se eliminaron los exámenes de ingreso y se promovió
la incorporación de alumnos al nivel.
A lo largo de los 90, se llevaron a cabo reformas para la Educación Se-

cundaria en toda América Latina con el objeto de aumentar la cobertura
de la formación. Si bien esto incrementó el nivel de acceso, la escuela
secundaria fue atravesada por procesos de fragmentación y deterioro de
las condiciones de enseñanza y aprendizaje. En Argentina estos cambios
fueron regulados por la Ley Federal de Educación Nº 24.195, aprobada en
20
1993 y, en el caso de la provincia de Buenos Aires, por la sanción en 1995

de la Ley Provincial Nº 11.612.
A partir de esta normativa, la Educación Secundaria fue el nivel que sufrió

mayores modificaciones, ya que el tradicional séptimo grado de la escue-
la primaria y el primer y segundo año de la escuela secundaria, pasaron
a formar parte del tercer ciclo de la EGB obligatorio (Educación General
Básica). Mientras que el tercero, cuarto y quinto año del tradicional Bachi-
llerato conformaron el Nivel Polimodal.
Esta reforma ha sido evaluada por diferentes sectores, desde los cuales se
plantea la importancia que tuvo este proceso para ampliar los márgenes
de acceso de los adolescentes y jóvenes a la escuela en el tercer ciclo. Sin
embargo, también se afirmó que el sostenimiento de prácticas selectivas
y expulsivas impidió el reaseguro de la retención y el egreso, y por lo tanto
de la obligatoriedad.
La modificación de este tramo educativo trajo aparejada la incorporación

de las rutinas y rasgos que hacen a las culturas institucionales de las es-
cuelas primarias. De este modo se habló de primarización del nivel, a la
vez que el Polimodal siguió signado por la marca fundacional de seleccio-
nar, arrojando altos índices de abandono escolar.
Las decisiones políticas que acompañaron los procesos de actualización

de la secundaria fueron muchas, buscaron sostener la masividad que pau-
latinamente adquirió la formación de los grupos etarios comprendidos en
el nivel. Algunos de los cambios que se implementaron, generaron a su
vez efectos tales como procesos de fragmentación, separación edilicia,
desarticulación del sistema y delusión de la identidad de la escuela se-
cundaria. Lo cierto es que este nivel educativo nunca logró importantes
porcentajes de titulación de alumnos, en relación con aquellos que ingre-
saban a él o lo transitaban. Si bien la formación de elites se flexibilizó en
cuanto al acceso y en términos de cantidades, no sufrió importantes cam-
bios en relación con la titulación efectiva de los estudiantes que pasaron
por la escuela secundaria.

VOCACIÓN DOCENTE
La expansión y la extensión de la matrícula se produjeron en contextos de
crisis pedagógica y organizativa, lo cual se tradujo en que las instituciones
atravesaran tensiones difíciles en términos de enseñanza y socialización:
el problema de la inclusión en un nivel selectivo;
el dilema de educar en la heterogeneidad con un formato homo-

geneizante;
la búsqueda de un equilibrio entre la exigencia y la retención;
la necesidad de formar a estas generaciones de manera muy di-

ferente a la que fueron formados los docentes que tienen la tarea
de conducir la enseñanza.
22
La escuela secundaria en la provincia

de Buenos Aires
La Ley de Educación Provincial Nº 13.688, aprobada en la provincia de

Buenos Aires en 2007, inscribe una nueva etapa para la Educación Se-
cundaria del territorio bonaerense al establecer la obligatoriedad del nivel.
Esto tiene como antecedentes las políticas que se han llevado adelante
en el sistema educativo provincial desde 1994 y la sanción de la Ley Nº
11.612 que extendió la obligatoriedad al entonces tercer ciclo de la EGB.
Luego, y a partir de decisiones políticas emanadas de la conducción del

sistema educativo provincial (Plan Educativo 2004–2007), se avanza en la
independencia del tercer ciclo de la Educación Primaria. Durante 2005 se
crea la Dirección de Educación Secundaria Básica (ESB), a través de la
resolución Nº 1.045, con el objeto de conducir pedagógicamente los tres
últimos años de la Educación General Básica (DGCyE, 2005):
“la Dirección de Educación Secundaria Básica, organizará y conducirá

un proceso de transformación de las unidades educativas tendiente a la
identificación del tercer ciclo como Secundaria Básica mediante la defi-
nición de equipos de conducción a través de procedimientos de selec-
ción estatutarios; normas de funcionamiento; régimen de convivencia,
promoción y aquellas normativas que se consideren necesarias para el
funcionamiento del ciclo”.
Se dio entonces un proceso gradual de creación de escuelas de Educa-

ción Secundaria Básica cobrando así identidad este tramo de formación.

VOCACIÓN DOCENTE
De igual modo, los alumnos continuaron su trayectoria escolar en los tres
años del Polimodal, de carácter no obligatorio.
La particularidad del nivel estaba dada por la educación en diferentes mo-

dalidades: Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Economía y Gestión de
las Organizaciones; Arte, Diseño y Comunicación y Bienes y Servicios.
En lo que refiere a Ciencias Naturales y Bienes y Servicios, estas modali-

dades eran además la base formativa común que luego se podía comple-
tar en formación técnica institucionalizada en las Escuelas de Educación
Técnica y Escuelas de Educación Agropecuaria. La modalidad para com-
pletarla era a través de la cursada en contraturno de Trayectos Formativos
Pre Profesionales y Profesionales (TPP y TTP).
Actualmente, la Ley de Educación Provincial establece que los niveles del

sistema educativo provincial son cuatro (DGCyE, 2007). Su sanción impli-
ca una nueva organización para la Educación Secundaria, de seis años y
obligatoria, trayecto que incluye un Ciclo Básico y un Ciclo Superior y que
demandará a las instituciones nuevas formas de organización institucional,
de hacer y pensar la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires.
“a. Educación Inicial: organizado como unidad pedagógica y constitui-

do por Jardines Maternales, para niños desde los cuarenta y cinco
(45) días a dos (2) años de edad inclusive; y Jardines de Infantes,
para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive, siendo los
dos últimos años obligatorios.
b. Educación Primaria: obligatorio, de seis años de duración, para niños
a partir de los seis (6) años de edad, organizado como una unidad
pedagógica.
c. Educación Secundaria: obligatorio, de seis años de duración, orga-
nizado como una unidad pedagógica. Podrán ingresar quienes hu-
bieren cumplido el Nivel de Educación Primaria. En el caso del Ni-
vel Secundario de la Educación Permanente para Jóvenes, Adultos,
Adultos Mayores y Formación Profesional, tendrá una duración y un
desarrollo curricular equivalente a todo el Nivel.
d. Educación Superior: podrán ingresar quienes hubieren cumplido con
24
el Nivel Secundario o demuestren poseer aptitudes y conocimientos

equivalentes bajo la normativa que esta misma Ley dispone. Se cum-
ple en institutos superiores, en la Universidad Pedagógica, la Univer-
sidad Provincial del Sudoeste y las Universidades que se creen a tal
efecto. Está prioritariamente orientado a la formación de docentes y
profesionales necesarios para el sistema educativo y de otras áreas
del saber, otorga títulos profesionales y está articulado con el Siste-
ma Universitario Nacional y todas las demás instancias nacionales y
jurisdiccionales que refieran a los fines y objetivos de este Nivel.”
Actividad 1
1. Construya una línea histórica que de cuenta de los gran-
des hitos de la Educación Secundaria, sus misiones y ob-
jetivos. Para la realización de esta tarea puede recurrir a la
siguiente bibliografía optativa:
• Pineau, Pablo, La escolarización de la provincia de Buenos
Aires (1875-1930). Una versión posible. Buenos Aires, FLA-
CSO, 1997.
• Pinkasz, Daniel, “Las Reformas Educativas en la provincia de
Buenos Aires (1934-1972) ¿Cambiar o conservar?, en Pui-
ggrós, Adriana, La educación en las provincias y territorios
nacionales (1945-1985). Buenos Aires, Galerna, 1993.
• Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina. Des-
de la conquista hasta el menemismo. Buenos Aires, Galerna
(2º edición), 2003.

VOCACIÓN DOCENTE
La escuela secundaria a partir de
la Ley Nº 13.688 y su artículo 28
La Ley Nº 13.688 establece en el artículo 28 las características y objetivos

que cobra el Nivel Secundario en el sistema educativo provincial. Lo hace
en consonancia con la Ley de Educación Nacional aprobada en 2006.
Para poder trabajar sobre los significados a construir, que resultan nece-
sarios para su implementación, se realizará una trascripción fragmentada
de este apartado de la normativa que permita analizarla en diálogo con
otros documentos oficiales y con la bibliografía ampliatoria.
De este modo, cada fragmento del artículo 28 será vinculado con el tra-
tamiento que sobre la misma temática realiza el Marco General para la
Educación Secundaria. Este cruce se fortalecerá destacando ciertos
conceptos que posibilitan problematizar dimensiones tales como las ju-
ventudes, la interculturalidad, la vinculación educación y trabajo, la parti-
cipación juvenil, entre otras.
El primer párrafo del artículo 28 plantea (DGCyE, 2007):
“El Nivel de Educación Secundaria es obligatorio, de seis años de du-

ración y constituye una unidad pedagógica y organizativa comprendida
por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter di-
versificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mun-
do social y del trabajo.
Este Nivel está destinado a los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores que hayan cumplido con el Nivel de Educación Primaria. El Ni-
vel de Educación Secundaria define sus diseños curriculares, en articu-
26
lación con los diferentes Niveles y Modalidades conforme lo establece

la presente Ley. En el caso del Nivel Secundario de la modalidad Educa-
ción Permanente para Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formación
Profesional, tendrá una duración y un desarrollo curricular equivalente
a todo el Nivel.”
La Ley de Educación Provincial prescribe la obligatoriedad de la escuela

secundaria, imponiendo de esta forma al Estado provincial una responsa-
bilidad ineludible: garantizar este trayecto de formación asegurando las
condiciones de acceso, permanencia con aprendizajes y finalización de
los estudios.
La implementación de la secundaria obligatoria de seis años tiene como

objetivo prioritario lograr la inclusión con una propuesta de enseñanza
específica (que se distingue de la formación de otros niveles/modalida-
des), universal (que se extiende a todos en todos los tiempos y lugares)
y obligatoria (que ha de realizarse por prescripción de la ley). Se propone
también reconocer la diversidad cultural de los sujetos que conforman el
actual escenario social caracterizado por la diferencia social y la desigual-
dad económica.
Objetivos prioritarios de la nueva escuela secundaria
obligatoria
Lograr la inclusión
mediante una propuesta universal
de enseñanza…
específica

VOCACIÓN DOCENTE
Hablar de inclusión educativa implica apelar a un derecho
que se expresa en las condiciones institucionales que
aseguren la igualdad de posibilidades de acceso,
permanencia y egreso con calidad en la formación para todos.
El trabajo, atendiendo la condición de sujetos de todos los adolescentes y

jóvenes, se funda en el reconocimiento y el respeto de las características
sociales, culturales y etáreas de los destinatarios de este nivel. Es nece-
sario considerar además la idea de bien común como política pública del
campo educativo, tal como expresan los principales considerandos de la
Ley de Educación Provincial (DGCyE, 2007).
“Esta Ley se fundamenta en la necesidad y posibilidad político-educa-

tiva y pedagógica de concebir positivamente a los jóvenes y adoles-
centes como sujetos de derecho, y estimar el valor pedagógico y ético
del trabajo como significantes fundamentales de la matriz educativa.
La enseñanza secundaria, cuya obligatoriedad y universalidad han sido
consagradas por la Ley de Educación Nacional, debe formar a los su-
jetos con estos objetivos: el ejercicio pleno de los derechos de ciuda-
danía, de acceso a una educación superior y participación mediante el
trabajo en el mundo productivo. Se trata de un esfuerzo de enseñanza
y de aprendizaje que responde a las complejas interpelaciones de la
sociedad que vivimos. En la Educación Secundaria se deben integrar a
la currícula saberes del trabajo y establecer orientaciones que vinculen
a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores con la
realidad productiva de la Provincia y la Nación. Desde los primeros años
la escuela secundaria deberá dar lugar a las expresiones culturales juve-
niles contemporáneas, los nuevos lenguajes, las estéticas de la época,
los procesos actuales de la comunicación, los procesos productivos,
para lograr que los sujetos que ingresan acepten el lugar de alumnos,
inscriban sus intereses en la institución y valoren el tiempo de sus vidas
dedicado al aprendizaje.”
28
Actualmente existe una tensión al interior de las culturas institucionales,

en tanto en las escuelas subsisten rasgos del modelo tradicional. Estos
rasgos se vinculan al contrato fundacional de la escuela secundaria, es
decir a un modelo que pretendió la selección de elites para la conducción
política del país y por ello resultó exclusor de sectores sociales menos
aventajados en lo cultural y lo económico. En contraposición, el modelo
propuesto por la nueva Ley de Educación Provincial establece la obligato-
riedad del nivel secundario, desafiando a estas culturas institucionales a
atender pedagógicamente la diversidad de alumnos y alumnas que pue-
blan las escuelas de la provincia de Buenos Aires.
MODELO
MODELO TRADICIONAL NUEVA SECUNDARIA
TENSIÓN
Selectivo Obligatorio
Busca homogeneizar Atiende la diversidad
Excluye Incluye
Pensar en la Educación Secundaria en términos de unidad pedagógica y

organizacional implica considerar dos aspectos:
el diseño y desarrollo de un curriculum estructurado y articulado

como un todo;
el diseño de marcos normativos y reguladores de las instituciones

que las proyecten como unidad.

VOCACIÓN DOCENTE
La estructuración del Diseño Curricular
para la Educación Secundaria
Trabajaremos a continuación sobre la estructura del Diseño Curricular del nivel,

a partir de lo expresado en las prescripciones para la Educación Secundaria.
Niveles de prescripción curricular
Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires
Marco General de Política Curricular
Marco General para la Educación Secundaria
En principio, es importante reconocer los apartados que incluye el Marco

General para la Educación Secundaria.
Introducción: enmarca la nueva propuesta para el nivel.
La Educación Secundaria del sistema educativo provincial: expli-

cita los propósitos pedagógicos para este tramo educativo:
- adquirir saberes para continuar los estudios;
- fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
- vincular la escuela con el mundo del trabajo.
30
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria: ex-

presa los conceptos estructurantes de las prácticas escolares.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela: aborda el mar-

co para el lenguaje de la enseñanza.
El Marco General para la Educación Secundaria incorpora también el Dise-

ño Curricular del nivel, y al respecto expresa (DGCyE, 2007a):
“En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite

a los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias
para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan
expresarlo en la escuela. Dicho recorte de saberes y conocimientos rea-
lizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, como se men-
cionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la
obligación, como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será
obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de
grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expre-
sarse como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural
de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos
sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.”
En este escenario, se prevé una organización curricular estructurada en

dos ciclos, el Ciclo Básico y el Ciclo Superior (DGCyE, 2007a):
“Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos
ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alum-
nos/as, antes que a aspectos meramente técnicos. La Escuela Secunda-
ria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la ado-
lescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que
deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el
egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones de
los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la
Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez que
la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.”

VOCACIÓN DOCENTE
La escuela secundaria como
unidad pedagógica y organizacional
La unidad pedagógica de todo el nivel estará dada, tal como lo plantea

Alicia de Alba (1998), por aspectos estructurales –formales y aspectos
procesales– prácticos.
Los primeros hacen a las disposiciones, resoluciones y documentos oficia-

les acerca de los planes o programas de estudio. Incorporan todo aquello
que refiere a la regulación de la vida escolar y que, en este caso, deberá
asegurar la articulación y unidad del diseño curricular y de la organización
escolar entre los ciclos que componen el Nivel Secundario.
Los segundos hacen al desarrollo y devenir de los aspectos estructurales-

formales en cada institución escolar, refieren entonces al desarrollo del
curriculum. La unidad pedagógica en este caso, deberá ser abordada a
nivel de cada institución educativa de manera que las propuestas áulicas
favorezcan la articulación y la secuenciación de los contenidos y orienta-
ciones didácticas previstas al interior del Ciclo Básico o Superior, y entre
ambos ciclos.
Aspectos Aspectos
estructurales-formales procesales-prácticos
Marcos regulatorios Desarrollo

Unidad Pedagógica del Curriculum
32
En el Marco General de Política Curricular provincial se hace referencia

a la necesidad de contextualizar las prescripciones del diseño curricular
jurisdiccional para el nivel. En este sentido trabajar con los contenidos
que cobran valor en las comunidades educativas, barriales, distritales y
regionales se expresa con mayor fluidez y facilidad en los aspectos proce-
sales –prácticos que en los estructurales– formales. Esto cobra especial
relevancia en el territorio provincial en tanto su extensión y dimensión geo-
gráfica, política y cultural.
La constitución de las escuelas secundarias de seis años como unidades

organizacionales será un proceso gradual que, atendiendo a los criterios
definidos por la política educativa, se irá configurando en la realidad de
cada distrito y por ende en la jurisdicción provincial.
Se han definido como criterios la consideración de:
las historias institucionales;
las trayectorias educativas de los estudiantes;
los derechos laborales de los docentes;
las condiciones materiales.
De esta forma, algunas actuales escuelas secundarias Básicas incorpo-

rarán a su estructura el Ciclo Superior. Algunas actuales escuelas de en-
señanza Media irán incorporando paulatinamente el Ciclo Básico. Estos
procesos de definición se lograrán desde la participación de diversos ac-
tores de cada comunidad educativa y las propuestas serán sometidas a
consideración de la Dirección Provincial de Educación Secundaria.

VOCACIÓN DOCENTE
La relación entre diseño y desarrollo del
curriculum: una relación entre sujetos sociales
Para el desarrollo de este apartado, también resulta necesario tomar el

planteo de Alicia de Alba (1998), quien refiere a la existencia de diferentes
sujetos sociales del curriculum.
Los sujetos de la determinación curricular:
“(…) son aquellos que están interesados en determinar los rasgos bási-
cos o esenciales de un curriculum particular. En términos generales, son
sujetos sociales que, si bien tienen un interés específico en relación a la
orientación de cierta currícula, en muchas ocasiones no tienen presen-
cia directa en el ámbito escolar.”
Se pueden tomar como ejemplo dentro de este grupo el Estado, el sector em-
presarial, los sectores populares, la iglesia, y los distintos partidos políticos.
Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum.
“(…) son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma

y estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales perfilados
en el proceso de determinación curricular.”
En este caso, los ejemplos son los equipos técnicos abocados al diseño,
redacción y evaluación del curriculum en la Dirección Provincial de Edu-
cación Secundaria.
34
Los sujetos del desarrollo curricular.
“(…) son aquellos que convierten en práctica cotidiana un curriculum

(…) los docentes y los alumnos. Son los sujetos del desarrollo curricular
los que retraducen, a través de la práctica, la determinación curricular
especifica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última
instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios pro-
yectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales”.
Sujetos sociales del curriculum
Del proceso de
De la determinación Del desarrollo
estructuración formal
curricular curricular
del curriculum
• Interesados en de- • Otorgan en el ám- • Convierten en prác-

terminar los rasgos bito institucional tica cotidiana un
básicos o esencia- forma y estructura curriculum.
les de un curriculum al curriculum de
particular. acuerdo a los ras-
gos centrales.

VOCACIÓN DOCENTE
Las dimensiones de lo curricular:
las prescripciones y el desarrollo del curriculum
Trabajaremos ahora con dos dimensiones de lo curricular: la prescripción

y el desarrollo curricular de la provincia de Buenos Aires. Para esto se
analizará:
la prescripción de un diseño curricular provincial para el Nivel Se-

cundario, estructurado en dos ciclos: Básico y Superior, y que
involucra a los sujetos de la determinación curricular y a los suje-
tos del proceso de estructuración formal del curriculum; y
el desarrollo curricular a nivel institucional y áulico que involucra a

docentes y alumnos en una relación mediada por el curriculum.
Las prescripciones
Las prescripciones curriculares para el Ciclo Básico (de primero a tercer

año) en la actual estructura del sistema educativo provincial son universa-
les, sin distinciones en la orientación y modalidad. Todos los alumnos de
la Provincia deben aprender las mismas materias y contenidos.
En cambio, las prescripciones curriculares para el Ciclo Superior (de cuarto

a sexto año) se caracterizan por la orientación de los aprendizajes aten-
diendo a diferentes modalidades. Para cada modalidad (secundaria común,
secundaria técnico profesional, secundaria de arte) se prevén orientaciones
36
que incluyen materias comunes para todos los bachilleratos y otras que
hacen a la especialidad sobre la que pretende formar la modalidad.
Las modalidades y orientaciones previstas son tres.
Modalidad secundaria común: título de Bachiller con orientación

en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Economía y Adminis-
tración, Comunicación, Lenguas extranjeras, Educación Física,
Arte.
Modalidad secundaria técnico profesional: con títulos de Técnicos

en Electromecánica, Electrónica, Industria de procesos, Automo-
tores, Aeronáutica, Aviónica, Maestro Mayor de obras, Servicios
Turísticos, Multimedios, Gestión de la Administración, Informática
personal y profesional, Construcciones navales; Agropecuaria.
Secundaria de arte: ofrece tecnicaturas en diversos lenguajes ar-

tísticos.
Por último, las prescripciones curriculares para cada área o materia prevén:
consideraciones acerca de la enseñanza de cada área o materia;
consideraciones epistemológicas desde las cuales se enseñará

cada campo del saber escolar en el ciclo correspondiente;
expectativas de logro / objetivos de enseñanza / objetivos de

aprendizaje;
contenidos organizados sobre ejes estructurantes del campo del

saber a enseñar;
orientaciones didácticas que permiten reflexionar y diseñar activi-

dades de enseñanza y aprendizaje;

VOCACIÓN DOCENTE
orientaciones para la evaluación que permiten revisar y diseñar
criterios e instrumentos;
bibliografía de consulta para el docente vinculada al enfoque dis-

ciplinar y la enseñanza de ese campo del saber.
En referencia al diseño curricular del Ciclo Básico, desde la Dirección Pro-

vincial de Educación Secundaria se expresa a través de la circular nº 1
(DGCyE, 2009):
“A partir del año 2007 todas las escuelas secundarias básicas imple-
mentaron el diseño curricular para el 1er año (ex 7mo. ESB). Durante el
año 2008 se implementó el diseño curricular de segundo año (ex 8vo.
ESB) y en 2009 se está implementando el 3er año (ex 9no. ESB), dando
de este modo continuidad pedagógica al proceso de diseño curricular
iniciado en el año 2005 con una consulta a docentes en la cual se valo-
raron las disciplinas y su enseñanza que continuó en 2006 con la imple-
mentación de los prediseños curriculares, como experiencia piloto, en
75 escuelas de la Provincia.”
Respecto del diseño curricular del Ciclo Superior, el mismo documento

plantea:
“Los diseños curriculares para el Ciclo Superior Orientado de la Se-

cundaria se están elaborando sobre una estructura conformada por
los desarrollos en la jurisdicción, las consultas realizadas en el sistema
educativo y a diversos actores sociales, así como también por los linea-
mientos que se establecen a nivel nacional/federal.
Los diseños curriculares para los tres últimos años de la secundaria han
sido elaborados desde 2008, concretándose en 2009 un proceso de
consulta que abarco a: inspectores, directores, profesores y estudian-
tes de la secundaria (de escuelas estatales y privadas), la mesa federal
curricular a nivel nacional, los gremios docentes, las universidades, los
partidos políticos, y las cámaras legislativas (…) realizando aportes en
38
los mismos encuentros, planteando discusión y debate respecto de de-

terminadas temáticas que hacen a la escuela secundaria, y mantenien-
do un intercambio constante a través de un dispositivo virtual pensado
con este propósito. Los aportes fueron analizados y contemplados en
función de su pertinencia. El proceso de consulta comenzó en el mes de
marzo y continúa hasta la actualidad.”
“Esta etapa de consultas permitió tomar ciertas decisiones, a través de
las cuales se definieron cuáles serán las modalidades, las orientaciones,
las estructuras curriculares y las materias, con sus contenidos y consi-
deraciones de enseñanza, que conformarán el Ciclo Superior Orientado
de la Nueva Escuela Secundaria. El principal criterio que se tuvo en
cuenta es el respeto por los derechos laborales de los docentes enmar-
cados en la ley y en los acuerdos paritarios.”
“En el marco de la propuesta de la secundaria de la provincia se prevé
que las escuelas puedan continuar implementando más de una orienta-
ción en un mismo establecimiento.”
El desarrollo curricular
La posibilidad de concebir al Nivel Secundario como unidad pedagógica

estará dada, además, por las previsiones que las escuelas realicen en tor-
no a facilitar la continuidad de los estudios de los alumnos al interior de
cada ciclo y de un ciclo a otro.
Siguiendo con lo expresado en el Marco General de Política Curricular

(DGCyE, 2007a):
“Es indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre

los/as docentes para la lectura profunda de los diseños y/o propuestas
curriculares y de sus propias practicas de enseñanza, a fin de posibilitar
la toma de decisiones que les permitan revisar, re orientar y/o confirmar
sus acciones profesionales.”
Esto implica en principio dos cuestiones.

VOCACIÓN DOCENTE
Concretar proyectos institucionales que prevean la articulación pe-
dagógica entre niveles (Educación Primaria – Educación Secundaria
– Educación Superior) y entre ciclos (Ciclo Básico – Ciclo Superior).
Los proyectos institucionales constituyen herramientas orienta-
doras de la gestión que permiten expresar pensamientos, análi-
sis y estrategias institucionales para el cambio. Han de diseñarse
con la participación de todos los actores de la comunidad educa-
tiva, con el objeto de traccionar sobre el mejoramiento de la coti-
dianeidad escolar y los resultados de inclusión con aprendizajes,
atendiendo a los fines de la Educación Secundaria.
Concretar acuerdos didácticos institucionales que promuevan la

permanencia con aprendizaje y la finalización de los estudios.
Estos acuerdos favorecen la consolidación de la escuela secunda-
ria obligatoria. Esto significa concretar documentos institucionales
que, atendiendo a esta preocupación, den cuenta del trabajo de
los directivos con sus equipos docentes para la implementación
de los diseños curriculares del nivel. En este proceso, se debe
favorecer que los alumnos ingresen, permanezcan, aprendan y
egresen de la escuela secundaria, habiendo logrado los fines pre-
vistos para este nivel.
Los acuerdos didácticos institucionales son el resultado de un
proceso de toma de decisiones al interior de las escuelas, carac-
terizado por la discusión y el análisis de las consideraciones de
enseñanza, aprendizaje, evaluación, entre otras, que sostienen
las prácticas y que atienden a su vez, a los diferentes campos del
saber y el contexto institucional.
Actividad 2
1. Indague acerca de la proyección que tiene la escuela donde
trabaja, su conformación como organización de seis años,
consultando a distintos actores de la comunidad educativa.
Analice ese proyecto a la luz de los criterios propuestos por
la política educativa. Produzca conclusiones.
40
2. Realice un punteo de los aspectos que considera necesa-

rios abordar con sus compañeros de trabajo para la elabo-
ración de acuerdos didácticos institucionales.
3. Considere las características de la materia en la que se
desempeña. ¿Qué modificaciones curriculares efectuaría
teniendo en cuenta los cambios que se producen con la
aplicación de la Ley, según lo tratado hasta el momento
en este núcleo?

VOCACIÓN DOCENTE
Los objetivos y fines de la Educación
Secundaria: miradas necesarias para
el desarrollo curricular
En este apartado se transcriben los puntos previstos en el artículo Nº 28

de la Ley de Educación Provincial y se plantea su correspondencia con
algunas conceptualizaciones básicas que favorecen la reflexión e interpe-
lación de las prácticas docentes, necesarias para la implementación de
lo prescripto. Esto con miras a asegurar la obligatoriedad prevista para el
Nivel Secundario, desde un trabajo sustentado en la inclusión con calidad
de los aprendizajes.
Objetivo 1: “Garantizar la producción y adquisición de conocimientos pro-

piciando la continuación de los estudios y asegurando la inclusión, per-
manencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo público
mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria
para todas las Modalidades y orientaciones, en todos los Ámbitos de de-
sarrollo, que promueva el conocimiento, y la articulación con, del patrimo-
nio cultural, científico, tecnológico, de desarrollo e innovación productiva
de la provincia, el país y el mundo.”
Conceptualización: Trayectorias escolares de los estudiantes.
Objetivo 2: “Reconocer a los adolescentes y jóvenes como sujetos de

derecho y a sus prácticas culturales como parte constitutiva de las ex-
periencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la
ciudadanía y la preparación para el mundo adulto.”
Conceptualización: Adolescencias y juventudes.
42
Objetivo 3: “Reconocer y consolidar en cada alumno las capacidades de

estudio, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y respon-
sabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral,
su conformación como ciudadanos, los estudios superiores y la educa-
ción a lo largo de toda la vida.”
Conceptualización: Los docentes frente a las biografías de sus alumnos.
Objetivo 4: “Promover en los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos

mayores el respeto a la interculturalidad y a las semejanzas y diferencias
identitarias, garantizando una educación integral en el desarrollo de todas
las dimensiones de su persona, sosteniendo el derecho a la igualdad de
educación.”
Conceptualización: La interculturalidad en el aula.
Objetivo 5: “Garantizar prácticas de enseñanza que permitan el acceso

al conocimiento, a través de las distintas áreas, campos y disciplinas que
lo integran y a sus principales problemas, contenidos y métodos, incor-
porando a todos los procesos de enseñanza saberes científicos actuali-
zados como parte del acceso a la producción de conocimiento social y
culturalmente valorado, para comprender y participar reflexivamente en la
sociedad contemporánea.”
Conceptualización: Revisando el vínculo con el conocimiento escolar.
Objetivo 6: “Concebir y fortalecer la cultura del trabajo y de los saberes

socialmente productivos, tanto individuales como colectivos y coopera-
tivos, en las escuelas, vinculándolos a través de una inclusión crítica y
transformadora de los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores
en los espacios productivos, brindando conocimientos generales y espe-
cíficos para su formación a través de propuestas específicas que surjan de
las modalidades, orientaciones y/o ámbitos de desarrollo educativo.”
Conceptualización: Educación y trabajo.
Objetivo 7: “Garantizar los mecanismos de participación de los alumnos

en el gobierno escolar para favorecer y fortalecer el ejercicio de la ciuda-
danía y la gestión democrática de las instituciones del Nivel.”
Conceptualización: La participación de los jóvenes: centros de estudiantes.

VOCACIÓN DOCENTE
Objetivo 8: “Formar lectores críticos y usuarios de la cultura escrita, capa-
ces de leer, interpretar y argumentar una posición frente a la literatura y la
información; y propiciando formar escritores con profundos conocimien-
tos de la lengua española capaces de producir diversos textos tanto ora-
les como escritos para manifestar ideas, organizar información, producir
conocimientos y comunicarse con otros.”
Conceptualización: La lectura y la escritura en las aulas.
Objetivo 9: “Promover y fortalecer los contenidos, saberes y prácticas

que definen a cada una de las Modalidades en todos los Ámbitos educa-
tivos, asegurando recursos que, como aquellos que forman parte de las
escuelas de jornada extendida y jornada completa, contribuyan a garanti-
zar el derecho a la educación y la continuidad de los estudios de todos los
alumnos de la Provincia.”
Conceptualización: La educación en diferentes ámbitos de desarrollo
curricular.
Objetivo 10: “Desarrollar procesos de orientación vocacional con el fin de

permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los adoles-
centes, jóvenes y adultos.”
Conceptualización: La orientación vocacional desde al aula y la institución
escolar.
Objetivo 11: “Crear espacios extracurriculares, fuera de los días y hora-

rios de actividad escolar, para el conjunto de los adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores de la comunidad, orientados al desarrollo de
actividades artísticas, de educación física y deportiva, de recreación, ac-
ción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la
ciencia y la cultura, en cualquier Ámbito de desarrollo, en forma articulada
con las prescripciones curriculares de la Educación Secundaria.”
Conceptualización: El tiempo escolar.
44
Trayectorias escolares de los estudiantes
A continuación se transcribe un fragmento del Marco General para la Edu-

cación Secundaria, vinculado con el 1º objetivo del artículo 28 de la Ley
de Educación Provincial.
“Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de

reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la
Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que
sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la
inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos y las alumnas en
el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de
enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la
reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de
la Provincia, el país y el mundo. La selección de los conocimientos a ser
enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de conocimientos,
experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a
la necesidad de contar con un repertorio posible de ser enseñado en
la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no sólo
a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además pue-
dan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la
vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante
movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho
fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a
lo largo de la escolaridad secundaria permitirán a los alumnos/as intro-
ducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber
que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y
para ser sujetos de transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel
Superior no tiene por única intención el éxito en el ingreso, permanencia
y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sis-
tema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso
al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos
de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de
decidir qué seguir estudiando”. (DGCyE, 2007a)

VOCACIÓN DOCENTE
Se plantea en este fragmento la responsabilidad de la Educación Secundaria
para dar continuidad a los aprendizajes que portan los alumnos, atendiendo
a su trayectoria escolar previa y aportando sistematicidad y profundidad en
el aprendizaje de saberes de distintos campos de conocimientos.
Hablar de trayectoria escolar implica reconocer itinerarios

diferentes que los sujetos van desarrollando a lo largo de
su vida social en sus vínculos con el sistema educativo.
La trayectoria social y la escolar guardan estrecha relación con la clase

social, el género, la etnia, aunque no dependen exclusivamente de ellas,
poniéndose en juego una serie de variables que dan siempre resultados
diferentes. De esta forma nunca un sujeto es igual a otro ya que en este
interjuego se hacen presentes condicionamientos materiales, representa-
ciones, expectativas, sentimientos y estrategias personales que, con au-
tonomía, arma cada sujeto, conformando así su propio recorrido.
Si las trayectorias pudieran ser certeramente trazadas de antemano para

cada alumno, no tendría sentido pensar la educación como bien común
que debe asegurar la igualdad de oportunidades. De este modo, las insti-
tuciones educativas, los docentes y las situaciones de enseñanza cobran
centralidad en los diversos futuros posibles producto de todas y cada una
de las construcciones individuales.
Para contribuir con las trayectorias exitosas de todos los estudiantes es

preciso comprender que los caminos que cada uno recorre al interior del
sistema educativo son heterogéneos, variables y contingentes. Es nece-
sario reconocer también que el papel de la escuela en esta construcción
subjetiva es central. De este modo es necesario pensar que las trayecto-
rias escolares implican procesos de socialización y subjetivación, comple-
mentariamente.
46
La socialización es el proceso mediante el cual se inculcan los valores y

la cultura de un orden social. El proceso de subjetivación, por su parte, se
refiere a las construcciones que realiza cada sujeto a lo largo de su historia
personal y colectiva, configurando distintas maneras de estar y pensar el
mundo; construcción que siempre da cuenta de los márgenes de autono-
mía, de capacidad de crítica y convicción.
A partir de esta mirada, la escuela se constituye en un espacio de forma-

ción de las nuevas generaciones que ofrece una oportunidad para la so-
cialización y para el entramado de representaciones, sentimientos, expe-
riencias y expectativas de los sujetos que se vinculan estrechamente con
sus posibilidades y oportunidades al transcurrir por el sistema educativo y
pensar su proyecto de vida.
De este modo, se está en condiciones de abandonar la idea de la escuela

como institución neutral que ofrece iguales oportunidades a todos los que
pasan por ella y dejar a un lado las legitimaciones en nombre de la inteli-
gencia, las desigualdades sociales y naturales.
En este sentido Carina Kaplan (1997) sostiene:
“La trayectoria de los (alumnos) dentro del sistema educativo funciona a

modo de una biografía escolar anticipada. ‘El’ responsable que se bus-
ca para dar cuenta de los logros y dificultades escolares de los alumnos
no debería hallarse sólo en los ‘extramuros’ de la escuela. Dentro de ella
y en la práctica que en ella se realiza cabe una responsabilidad en esta
cuestión.
La investigación de los mecanismos selectivos que la sociedad pone en
marcha a través de su sistema educativo es necesaria para develar las
contradicciones que encierra el término ‘fracaso escolar’, el cual sirve,
la mayoría de las veces, para culpar al alumno, sin cuestionar al sistema
escolar.”
Para atender a las trayectorias escolares de los alumnos, e intervenir insti-

tucionalmente en este sentido, es necesario, en principio, que los actores

VOCACIÓN DOCENTE
institucionales lleven adelante tareas de registro y análisis de una serie de
datos que den cuenta de los itinerarios y los resultados que los alumnos
obtienen. Esto permitirá la toma de decisiones fundadas en la realidad
concreta y no en simples apreciaciones o estimaciones.
Es por esto que resulta oportuno documentar los datos de promoción, re-
pitencia y abandono de cada sección de la escuela, así como analizar los
resultados arrojados en este sentido en cada área y materia.
Actividad 3
1. Recuerde el primer año de su escuela secundaria. ¿Cuán-
tos alumnos comenzaron?; ¿cuántos terminaron la carre-
ra?; ¿qué puede decir de la condición social y cultural de
esos compañeros?
2. Indague sobre la cantidad de alumnos que comenzaron
primer año en la escuela donde trabaja. ¿Cuántos con-
tinuaron y finalizaron el ciclo lectivo?; ¿qué información
dispone la institución sobre aquellos estudiantes que no
terminaron en la escuela?; ¿cómo trabaja la institución en
la continuidad de los alumnos en el sistema educativo?
Enmarque sus respuestas utilizando los contenidos traba-
jados hasta el momento.
Adolescencias y juventudes
En consonancia con el 2º objetivo de la Ley de Educación Provincial, el

Marco General para la Educación Secundaria (DGCyE, 2007a) expresa:
“Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Se-

cundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es
desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se bus-
ca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformar-
las en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escola-
ridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el
48
mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible

la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la
sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y
particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus
historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción
de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes
es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una
sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es
equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto cons-
tituye parte fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en
las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado
total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que se
debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de
ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos,
entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferen-
cia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario
intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las
relaciones sociales.”
En otro apartado del mismo documento se plantea:
“A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones

e imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente
de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imagi-
narios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan conse-
cuencias en dichos procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que com-
parte ciertas características generales propias de su edad acarreó prác-
ticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se
comportaban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos
‘diferentes’ en la escuela casi siempre fue considerada en términos ne-
gativos: la diferencia era respecto al ‘modelo ideal’ de adolescente, jo-
ven y alumno/a.

VOCACIÓN DOCENTE
Por otra parte, estos ‘modelos ideales’ fueron y son siempre considera-
dos desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto im-
plica entonces que las diferencias respecto del ‘ser joven’ se establecen
tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como
la forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jó-
venes sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta
de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan
cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no
están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores,
aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones
son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la impo-
sición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la
escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven
y adolescente.”
“(…) La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y
les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión
en su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener
la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y
de qué manera intervenimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo
de identificación.”
(…) la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo
cual no podrían acceder de otra manera. Los y las docentes asumen
la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política y
fundamentalmente ética.”
En la actualidad, resulta común señalar los términos adolescencias y ju-

ventudes en plural, haciendo referencia a grupos sociales heterogéneos
determinados por lo etario; un arbitrario desde el cual se asigna a los su-
jetos integrantes, atributos biológicos y simbólicos, ligados fuertemente a
cada época y sociedad.
Para Pierre Bourdieu (1990) las divisiones entre las edades forman parte
del arbitrario cultural que imponen los sectores dominantes. Con la noción
de arbitrario cultural, el autor pone en evidencia la capacidad de la clase
50
dominante de imponer significaciones que encubren relaciones de fuerza

y de convertirlas en legítimas. Así la clasificación por edad es siempre una
forma de imponer límites y de producir un orden.
De acuerdo a esto, desde la historia, la antropología y la sociología es

necesario pensar en múltiples y diversas juventudes, así como también
diferentes maneras de ser joven, atendiendo a las épocas, condiciones
sociales y culturales.
Lo cierto es que la delimitación de esta etapa en términos de ciclo vital se

realiza en relación con otra por venir que es la adultez. Si bien se intenta
caracterizar a la adolescencia y/o la juventud, siempre se piensa en estas
categorías en términos de preparación o transición hacia otra etapa futura
que se encuentra fuertemente ligada a las formas en que se transcurren
las primeras.
Es posible abordar la problemática de la juventud en relación a otras dos

categorías de análisis que colaboran con la constitución de la identidad de
los sujetos: el trabajo y la educación.
Analizar las perspectivas de las adolescencias y juventudes en

relación al trabajo significa incorporar además variables que ha-
cen a las pociones sociales (ser pobre o no serlo), de género (ser
varón o ser mujer), de etnia (ser argentino, boliviano o mapuche)
y sus trayectorias en este campo.
Si bien las relaciones laborales en esta etapa son consideradas
de transición, sus condiciones, vinculadas a las variables enun-
ciadas, colaboran con la configuración de la identidad y por ende
con las trayectorias laborales futuras.
Analizar las perspectivas de las adolescencias y las juventudes

en relación a la educación permite la construcción de significados
de otra naturaleza, en tanto la educación es otro arbitrario cultu-
ral, al decir de Bourdieu, y esto implica establecer relaciones con
otro sistema fuertemente clasificatorio.

VOCACIÓN DOCENTE
No obstante, las formas de transitar las adolescencias y las juven-
tudes por el sistema educativo favorecen la legitimación o des-
legitimación del capital cultural construido en el ámbito familiar,
lo cual también tiene fuertes incidencias en la construcción de la
identidad y, por ende, en las trayectorias de vida futuras.
El tipo de recorrido llevado a cabo en el ámbito educativo suele
complementarse con las trayectorias laborales y con trayectorias
sociales determinadas. Abandonar la escuela e ingresar tempra-
namente al mercado laboral es un escenario que permite aventu-
rar trayectorias sociales determinadas.
Bandas de jóvenes, fanáticos del rock o del fútbol, pibes chorros, bai-
lanteros, hackers, fanáticos de las computadoras, militantes del boleto
estudiantil, drogadictos, anoréxicas, lolitas, estudiantes con uniforme,
estudiantes con guardapolvo, estudiantes. Son estas y muchas otras las
posibles formas de nombrar a los jóvenes. Son nombres que dan cuenta
del drama subjetivo que están atravesando; de las distintas formas de en-
carnar personajes y ensayos, es decir, de diferentes formas de configurar
y configurarse en un escenario determinado.
¿Qué les queda a los jóvenes?,

para conmovernos con Mario Benedetti
¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de
paciencia y asco?
¿sólo graffiti? ¿rock? ¿escepticismo?
También les queda no decir amén, no dejar que les maten el
amor,
recuperar el habla y la utopía, ser jóvenes sin prisa y con me-
moria,
situarse en una historia que es la suya, no convertirse en viejos
prematuros.
rutina y ruina?
52
¿cocaína? ¿cerveza? ¿barras bravas?

Les queda respirar/ abrir los ojos, descubrir las raíces del horror,
inventar paz así sea a ponchazos, entenderse con la naturaleza,
y con la lluvia y los relámpagos
y con el sentimiento y con la muerte, esa loca de atar y desatar.
consumo y humo?
¿vértigo? ¿asaltos? ¿discotecas?
También les queda discutir con Dios tanto si existe como si no
existe,
tender manos que ayudan / abrir puertas entre el corazón pro-
pio y el ajeno,
sobre todo les queda hacer futuro,
a pesar de los ruines de pasado y los sabios granuja del presente.
Actividad 4
1. Los medios de comunicación generan permanentemente
mensajes que inciden en la imagen de la adolescencia y la
juventud.
Seleccione un mensaje producido por los medios y res-
ponda: ¿qué representaciones de los adolescentes supo-
nen?; ¿qué entradas a la cultura ofrecen?; ¿cómo trabaja-
ría esos mensajes con sus alumnos?
2. Es habitual que los docentes porten discursos que cla-
sifican a los estudiantes. Enuncie ejemplos y formule hi-
pótesis acerca de las representaciones que suponen los
mismos.
Los docentes frente a las biografías de sus alumnos
Se transcribe a continuación el planteo que el Marco General para la Edu-

cación Secundaria (DGCyE, 2007a) realiza en consonancia con el 3º obje-
tivo de la Ley de Educación Provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
“La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora
e integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún
en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas de-
sarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que en-
cuentren nuevos sentidos a su tarea. (…) La primera premisa es: somos
y nos constituimos en ‘sujetos en relación con otros’.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla
en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento depen-
derá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las
sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la ima-
gen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos,
y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se
crea entre ellos.”
Las instituciones escolares y los docentes, en particular, son figuras cen-

trales en la constitución de la imagen de cada uno de los alumnos sobre
sí mismos. Este mundo adulto suele ofrecer a los adolescentes y jóvenes
imágenes que intentarán reproducir o de las que se replegarán, repercu-
tiendo sobre las propias trayectorias escolares.
Es preciso entonces que se expresen algunos interrogantes.
¿A través de qué mecanismos la escuela fortalece algunas tra-

yectorias escolares y debilita otras?
¿De qué manera la escuela puede superar esos mecanismos im-

plícitos a través de los cuales clasifica a los alumnos en exitosos
o fracasados; buenos o malos?
¿Cómo explicar que haya alumnos que superan sus marcas de

origen?
¿Cuáles son los desafíos de los docentes de la escuela secunda-

ria frente a alumnos signados por la exclusión social, frente a la
necesidad de llevar adelante la prescripción de la obligatoriedad
y la inclusión?
54
Sin lugar a dudas, son los docentes los que en este marco deben cola-
borar con la formación de nuevos horizontes simbólicos en los alumnos,
superando:
marcas que provienen de la propia biografía escolar, signadas por

el autoritarismo, la rigidez y la represión;
marcas que tienen origen en la biografía personal y escolar de los

alumnos a los que deben enseñar.
En ambos casos se trata de marcas que, en lugar de ayudar a trazar pro-

pios caminos, cercenan la posibilidad de abrirlos, y así multiplicar las op-
ciones y oportunidades. Distintas investigaciones han descrito la inciden-
cia que tienen los juicios de los docentes sobre el rendimiento escolar de
los alumnos. Como ejemplo puede citarse el trabajo llevado a cabo por
Rosenthal y Jacobson (1980). Publicado bajo el nombre de Pygmaleón en
la escuela, los autores trabajaron con la siguiente hipótesis: “en una clase
dada, los niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor, mostra-
rán realmente tal desarrollo”.
Mediante esta investigación se pudo ver el impacto que tienen las creen-
cias y expectativas de los docentes en el rendimiento de los alumnos que,
a modo de profecías autocumplidas, se equivalen con ciertos resultados
escolares de los chicos: a mayores expectativas, altos rendimientos; a
bajas expectativas, bajos rendimientos.
Si bien esta investigación puso en valor las mediaciones que se producen

en la interacción de los estudiantes con los docentes, y los pronósticos
acerca del éxito o fracaso escolar, pueden expresarse algunas críticas a
partir de investigaciones posteriores.
El impacto de las expectativas docentes no es lineal.
No todos los estudiantes aceptan pasivamente los vaticinios

acerca de su rendimiento escolar.

VOCACIÓN DOCENTE
Las expectativas de los docentes están sostenidas por cuestio-
nes históricas, culturales y sociales. La escuela presenta conti-
nuidades con la sociedad en la cual está inscripta y por ello la
cultura escolar está cargada de categorizaciones y valoraciones
provenientes de la cultura y la sociedad más amplia.
Pensar la escuela como un espacio en donde se construyen subjetivida-

des, y el lugar de los docentes en este proceso, supone identificar la opor-
tunidad de mejorar las trayectorias escolares de los alumnos. Intentarlo
implica no confirmar la exclusión y sus efectos. Habilitar al otro, otorgarle
voz, ofrecer un espejo en donde mirarse, que se pueda reconocer como
portador de expectativas y sentimientos, son algunas de las premisas que
ayudarán a desnaturalizar la desigualdad, la exclusión social y educativa.
Se describen a continuación algunas estrategias que favorecen el trabajo
docente para la igualdad de oportunidades de los alumnos.
Desde el desarrollo de la clase:

- explicaciones dialogadas organizadas en preguntas y res-
puestas orales, verbalizaciones sistemáticas que preceden a
los trabajos de escritura;
- introducción de un tiempo de escritura personal, respuestas a
preguntas escritas, redacción de borradores antes de la toma
de la palabra;
- cuadros o esquemas que permitan visualizar la estructura del
objeto estudiado;
- informes colectivos sobre el modo de exposición;
- ilustraciones visuales que permiten representar concreta- men-
te aquello que se está tratando (diapositivas, películas, foros);
- ilustraciones sonoras para ponerse en clima;
- lectura personal de textos; escucha individual de un informe o
una conferencia;
- experiencias varias: manipulaciones (rompecabezas, recortes),
mimo, representación gestual, codificación simbólica;
- sistema de programación, fichas individuales de trabajo, etcétera.
56
Para el uso de herramientas didácticas:

- aproximación lenta y progresiva, elemento por elemento;
- inmersión en la pregunta, en el problema sin preparación pre-
via; preguntas abiertas o muy amplias;
- estudio en profundidad de un elemento dentro de una proble-
mática más amplia;
- estudio por confrontación de elementos varios;
- utilización de oposiciones binarias, de conceptualizaciones
duras y muy discriminantes;
- utilización de gradaciones, búsqueda de transiciones, de ex-
plicaciones, trabajo sobre los matices, organización de conci-
liaciones.
Desde la direccionalidad de la clase:

- exposición muy detallada de los objetivos, etapa por etapa;
- descubrimiento del propio alumno, a posteriori, del objetivo
propuesto, confrontación de las hipótesis de los alumnos con
el proyecto del docente;
- propuesta estructurada de un plan de trabajo individual;
- comprobaciones regulares, interrupciones del trabajo en cada
etapa para proceder a evaluaciones parciales, con el fin de
establecer las ayudas requeridas;
- revisiones frecuentes y acumulativas.
Desde la dimensión socio – afectiva:

- evocación de anécdotas personales en relación con la cues-
tión estudiada, juegos de rol y creación de situaciones que
impliquen al alumno, relaciones del aprendizaje con las expe-
riencias de los alumnos; búsqueda de reacciones personales
(adhesión, objeciones, preguntas, etcétera);
- alternancia de trabajo personal y de confrontación en peque-
ños grupos, establecimiento de estructuras de intercambio,
discusión sistemática de los puntos de vista y búsqueda de
apoyo de los demás;
- respeto del trabajo personal y del silencio, posibilidad del
alumno de aislarse física, intelectual y afectivamente;

VOCACIÓN DOCENTE
- inserción de los nuevos aportes en conocimientos anteriores;
relaciones regulares y tranquilizadoras con lo que ya sabe;
- búsqueda de analogías, enlaces, transferencias posibles de
una noción a otro campo.
Para el uso del tiempo:

- aplazamiento de la ejecución de una consigna para dejar tiem-
po a la evocación y la apropiación;
- recogida sistemática de la información antes de actuar;
- creación de informes documentados, relación con todas las
adquisiciones anteriores, comprobación de lo que se dispone,
de todos los datos;
- secuencias de trabajos breves, alternando métodos y /u obje-
tivos;
- secuencias de trabajos largas, con el mismo método, sobre el
mismo objetivo.
Actividad 5
1. Elija un alumno al que usted haya definido como bueno y
reconstruya su biografía social y escolar.
2. Elija un alumno al que usted haya definido como malo y
reconstruya su biografía social y escolar.
3. Reconstruya su propia biografía escolar.
4. Analice estas biografías críticamente, tomando en cuenta
los contenidos de abordados en este apartado.
La interculturalidad en el aula

“La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y

sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas
que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo
58
tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se

adopta en este Diseño Curricular, la noción de interculturalidad se en-
trelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que
implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y
desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales
entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la con-
vivencia de los distintos grupos sociales y culturales.”
La interculturalidad es ante todo una actitud, una manera de percibirse a

uno mismo y a la propia cultura como partes integrantes de un comple-
jo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en
una manera de estar en el mundo y de percibirlo.
En esta línea, el Marco General introduce una serie de posicionamientos

en relación con el tema de la interculturalidad.
“La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpreta-

ción del mundo. La actitud intercultural en la educación consiste pues,
en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre
los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría bá-
sica del conocimiento la relación.
(…) La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Di-
seño Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y
sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias
para una pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la
acción escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en ‘sujetos en relación
con otros’. En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se
desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia.
(…) La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y con-
tenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las cau-
sas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones.
(…) Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimien-
to de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los
grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económi-

VOCACIÓN DOCENTE
cas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento
diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fun-
damental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de ‘tolerancia’, porque implica-
ría aceptar y compartir con los otros ‘diferentes’, ‘diversos’, siempre y
cuando nadie cambie de lugar, y la idea de ‘riesgo educativo’, que defi-
ne el lugar recortado de esos otros que son tolerados.
(…) Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as,
como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y pro-
ducción pedagógico-didáctica.
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan polí-
ticas de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro
intercultural y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural
en términos escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de apren-
dizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y
producto del vínculo con los otros;
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación edu-
cativa y no sólo en algunos grupos y no en otros;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus
diferencias no devengan en desigualdad educativa.”
En Argentina, la escuela básica nace con un fuerte mandato homogeni-

zador de las diferencias, comprometida con la civilización y la formación
de sujetos de orígenes diversos. Actualmente, el escenario en términos
de los orígenes sociales, culturales y de etnias que la escuela recibe
cotidianamente no es diferente.
Es posible realizar un análisis de este apartado a partir de las múltiples

maneras de explicar las vinculaciones de la categoría cultura con la de
educación.
60
Tradicionalmente los contenidos a enseñar, los métodos y las prácticas

cotidianas de las escuelas sostenían una concepción monocultural, lo que
significa nuevamente la presencia de la hegemonía en el arbitrario cultural.
El alumno debía, entonces, adaptarse a las normas y hábitos institucionales
considerados únicos y legítimos.
Una escuela intercultural propone considerar los rasgos culturales que

portan sus alumnos entendiendo la categoría cultura desde la pluralidad.
Es una escuela que practica la flexibilidad metodológica que sirve como
promotora de aprendizajes desde la acción pedagógica. Esto significa el
trabajo cotidiano con diversidad de materiales, diversificación de activi-
dades, flexibilización en la organización áulica y diversidad de técnicas de
trabajo para aprender un mismo contenido.
Una escuela intercultural se adapta a las características de los alumnos que

recibe, ofreciendo propuestas de trabajo y de convivencia que favorecen
la interacción, el intercambio, el trabajo colaborativo, las dinámicas comu-
nicativas, el intercambio de roles y la realización de tareas colectivas. Una
escuela para todos asegura el protagonismo de todos y todas, favorece si-
tuaciones de elección y opción, ayuda a progresar en la toma de decisiones
y no limita opciones futuras, no conduce a titulaciones diferentes.
Que el otro quiera supone, ahora sí, pensarlo no sólo como presencia sino
también como existencia. Está claro que la educación consiste en encon-
trarse de frente con otro concreto, específico, cara a cara. Ese encuentro
es con un nombre, una palabra, una lengua, una situación, una emoción
y un saber determinados. Así lo sugiere Mélich en el libro Conmover la
Educación (Skliar y Téllez, 2008).
“Desde el momento en que habitamos el mundo vivimos no solamente

con los otros, sino frente a ellos, frente a cada uno de ellos, frente al que
se presenta como rostro, como único, como portador de un nombre. En
ese otro singular que me apela o me encara me recuerda que nunca es-
toy completamente solo en la configuración del sentido, en la invención
del sentido”.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 6
1. Realice la descripción de alguno de los grupos escolares
a los que usted atiende desde las perspectivas conside-
radas en este apartado. ¿Qué modificaciones haría en su
accionar pedagógico cotidiano con el fin de promover una
mayor interculturalidad en el aula?
Revisando el vínculo con el conocimiento escolar

“(…) la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las

nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes,
sino los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acumulado so-
cialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica
poner en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.
La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les
corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en
su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener la
ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de
qué manera intervenimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de
identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no
saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros
fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los
vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que
el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello
que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes,
es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se pro-
pone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra manera.”
Los tiempos actuales describen transformaciones que asumen la forma

de cuestionamientos a todas las certezas, y entre ellas a la certeza escolar
de la modernidad.
62
“(…) el modelo escolar que perdura en nuestros días corresponde a la

escolarización masiva que marchó de la mano de la Revolución Indus-
trial. Ingresar a la ‘galaxia Gutenberg’, atender a los nuevos requeri-
mientos de la economía moderna y desarrollar el sentimiento nacional
fueron las demandas sociales de aquel momento y la estandarización
del proceso educativo posibilitó su progresiva extensión. Con el tiempo,
las escuelas fueron adquiriendo las señas de identidad de las institu-
ciones modernas: departamentalización y burocratización, y también
se volvieron predecibles, estables y cómodas. Pero la estabilidad y la
comodidad que brinda la rutina y la estandarización son incompatibles
con la realidad de un mundo cada vez más cambiante, cada vez más
impredecible”. (Romero, 2004)
Asumir las características del mundo actual, dejar la comodidad y la rutina

que suele albergar con certezas, implica barajar y dar de nuevo las repre-
sentaciones frente a un contexto que demanda actitud de interrogación,
discusión, apertura a nuevas miradas y a la producción de nuevos cono-
cimientos.
Adaptarse a otros tiempos implica la oportunidad de revisar las prácticas

para realizar nuevas construcciones y comprensiones compartidas sobre
la escuela y los saberes.
Tal vez sea esta una ocasión propicia para pensar ciertas cuestiones.
La educación como provocación cultural, para evitar que el cono-

cimiento se vuelva inerte, que pase de generación en generación
sin pasión ni sentido. El conocimiento provocador porta pregun-
tas, dudas, resulta siempre insuficiente y estimula a pensar.
Qué y cómo ofrecer sin prometer a largo plazo. Alguien podría

objetar que nada pueden hacer los docentes si los estudiantes no
están interesados, pero quizá eso sólo expresa falta de confianza
en lo que la pasión de uno puede despertar en los que están al-
rededor. El interés es lábil y forma parte de aquello que la escuela

VOCACIÓN DOCENTE
debe y puede provocar: se trata de revalorar el esfuerzo y el saber
como herramientas para lograr lo que cada uno desea construir,
a partir de los intereses que despierta el conocimiento. Se trata
de no abandonar la función educadora, manteniendo abiertas las
preguntas sobre los contenidos de la enseñanza.
Las nuevas fortalezas de esta escuela secundaria, deteniendo la

inercia si los modos habituales ya no resultan. Aquello que antes era
útil y constituía una fortaleza institucional puede hoy ser una debili-
dad, tal como ocurre siempre que hay un cambio radical del contex-
to. Es preciso abandonar entonces pensar nuevas estrategias.
Se trata de que la escuela provoque la cultura, de que la enseñanza y el cono-

cimiento escolar generen intereses, pongan en contacto a los alumnos con lo
que desconocen, abran las puertas a mundos culturales desconocidos.
Es a partir de una propuesta activa de los docentes que se

pueden despertar nuevos intereses, nuevos interrogantes y
también nuevos ámbitos donde ir a buscar las respuestas.
Para que lo planteado sea posible, la escuela debe aportar:
un espacio de estudio sistemático de los mundos posibles, de

reflexión sobre lo justo y lo injusto, de recreación de las expecta-
tivas y el lazo social;
una sociedad escolar donde los criterios de justicia se discutan

públicamente, donde los derechos de cada uno son garantizados
al mismo tiempo que se le exige a cada quien que se haga res-
ponsable de sus actos;
64
un espacio de encuentro cotidiano cara a cara, donde el otro es

reconocido en su diferencia y en su dignidad, donde se puede
construir una experiencia compartida.
A continuación, se transcribe un fragmento del texto Características de una

buena escuela para los jóvenes, escrito por Emilio Tenti Fanfani (2000).
“Dadas las condiciones en que se desarrolla la escolarización de los

adolescentes y jóvenes latinoamericanos, es preciso preguntarse cuáles
podrían ser las características que distinguen a una escuela adecuada a
sus condiciones de vida, expectativas y derechos.
Más que una respuesta, prefiero enunciar un listado de características
que en principio aparecen como deseables y necesarias, sin por ello
pretender agotar el tema, que por su complejidad requiere de análisis y
reflexiones más especializadas. Pero a modo de propuesta aquí señalo
las siguientes:
a. Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses,
expectativas, conocimientos de los jóvenes.
b. Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes
y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y
prácticas (de participación, expresión, comunicación, etc.) y no sólo se
enuncian en los programas y contenidos escolares.
c. Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone mo-
tivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la
vida de las personas.
d. Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes
como personas totales que se desempeñan en diversos campos so-
ciales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no sólo por los alumnos en
tanto aprendices de determinadas disciplinas (la matemática, la lengua,
la geografía, etc.).
e. Una institución flexible en tiempos, secuencias, metodologías, mode-
los de evaluación, sistemas de convivencia, etc., y que toma en cuenta
la diversidad de la condición adolescente y juvenil (de género, cultura,
social, étnica, religiosa, territorial, etc.).

VOCACIÓN DOCENTE
f. Una institución que forma personas y ciudadanos y no ‘expertos’ es
decir, que desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios
útiles para la vida y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimien-
tos que sólo tienen valor en la escuela.
g. Una institución que atiende a todas las dimensiones del desarrollo
humano: física, afectiva y cognitiva. Una institución donde los jóvenes
aprenden a aprender en felicidad y que integra el desarrollo de la sensi-
bilidad, la ética, la identidad y el conocimiento técnico-racional.
h. Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyec-
to de vida para los jóvenes. Para ello deberá desplegarse una ‘pedago-
gía de la presencia’ caracterizada por el compromiso, la apertura y la re-
ciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes.
i. Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que
los jóvenes ‘se identifican’.”
Actividad 7
1. Relate una práctica de enseñanza que haya sido significa-
tiva en su trayectoria escolar y que haya contribuido en la
decisión de dedicarse a un área de conocimiento.
2. Proponga algún aspecto de su práctica docente que con-
sidere que deba mejorar, enmarcándolo en los apartados
citados.
Educación y trabajo
A continuación se transcribe un fragmento del Marco General para la Edu-

cación Secundaria (DGCyE, 2007a), vinculado con el 6º objetivo del artícu-
lo 28 de la Ley de Educación Provincial.
“Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las

escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesida-
des y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y
a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes
66
y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos

del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados
‘inexpertos’, por ser menores de edad y no estar contemplados en los
derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas
que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria
la temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de brindar
oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexio-
nar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden
y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto
de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar
y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se
incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclu-
sión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del tra-
bajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes
socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo
de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concep-
to estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que
‘trabajar o estudiar’ no se transformen en decisiones excluyentes. Los
jóvenes y las jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito for-
mativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conoci-
mientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios
y su inserción en el mundo productivo”.
Abordar la vinculación entre educación y trabajo significa la construcción

de puentes teóricos y estratégicos que articulen la cultura letrada y los
saberes de la sociedad civil. Se toma como eje vertebrador para ello la
potencia del trabajo productivo, que “supone saberes y aprendizajes com-
partidos, diversidad de experiencias y de saber hacer”, posibles de con-
vertirse en saberes socialmente significativos (DGCyE, 2006).
La escuela ha de favorecer la vinculación del trabajo con la construcción

de ciudadanía, entendiendo que ésta “no puede ser sólo una pertenencia

VOCACIÓN DOCENTE
formal, sino que debe incluir una verdadera sustancia. Y es, entre otras co-
sas, aportando los unos a los otros, con sus trabajos sobre todo, también
por toda la obra de cultura, que los hombre son conciudadanos.” Esto impli-
ca “diseñar un sistema que tenga resultados en paralelo, reforzándose mu-
tuamente, con una definición nueva de Estado y de estructura productiva,
apuntando así a la construcción de una sociedad mejor.” (DGCyE, 2006)
La vinculación entre educación y trabajo tiene sentido si tiende a la con-

formación de una comunidad sustentable de mujeres y hombres libres.
Tiene razón de ser si la educación adopta el desafío de trabajar en torno
al desarrollo de habilidades y capacidades de sujetos que serán quienes
puedan definir nuevas realidades. La relación entre educación y trabajo
debe nutrirse de los desafíos de transformar el propio contexto, sostenien-
do metas claras y procedimientos flexibles, adecuados a cada territorio.
Existen desde el área educativa instancias de trabajo compartidos con otros

actores de la comunidad que ayudarán a instalar la necesidad de generar
políticas públicas de desarrollo local, únicamente posibles si el fundamento
de la gestión territorial es la construcción colectiva y democrática. Es por
esto que además de la instalación teórica de esta línea, es necesario poten-
ciar el trabajo en red con otras organizaciones comunitarias.
Según plantean Graciela Frigerio y Margarita Poggi (1993), en su libro Las

instituciones educativas. Cara y ceca, desde el nivel institucional:
“(…) Debe volverse extranjera la propia institución, en tanto un objeto de

conocimiento; y también deben volverse extranjeros los conocimientos
(en una institución del conocimiento) y los saberes (teóricos y prácticos)
de quienes la gestionan y organizan y de quienes enseñan y aprenden.
Se trata, en consecuencia, de revisitar saberes, de analizarlos, de cues-
tionarlos, de sostener algunos y transformar otros.”
Ocuparse de la relación entre educación y trabajo a nivel de las institu-

ciones educativas implica su abordaje desde los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) en torno a varias ideas.
68
La mejor capacitación para el trabajo es una sólida formación

general, lo que no implica el sostenimiento de una tradición aca-
demicista, sino la aproximación al conocimiento de la realidad, en
especial del sistema productivo.
Esto implica la profundización de la dimensión potencialmente
profesional de las materias tradicionalmente académicas; la al-
fabetización tecnológica, la utilización intensiva del mundo del
trabajo como recurso pedagógico, la inclusión de contenidos
progresivamente diversificados y optativos que posibiliten apren-
dizajes profesionales y elecciones vocacionales (Filmus, 1993).
La inclusión de saberes que pueden actuar proactivamente en un

nuevo escenario deseable de configuración económico – social
y cultural capaz de lograr mayores niveles de inclusión social.
Ejemplo de ello son los saberes vinculados a formas asociativas
en el mundo laboral.
Existen distintas modalidades o formas que el sistema escolar puede

aportar a un modelo de gestión de saberes ligados al mundo del trabajo.
En este sentido la propia organización institucional constituye un modelo
de organización laboral y supone, por lo tanto, funciones, responsabilida-
des y vínculos de solidaridad, competencia o indiferencia. Los estudiantes
y las familias expresan muchas veces las contradicciones existentes entre
la escuela como organización laboral y las exigencias que se plantean en
relación a la tarea escolar.
Cuando se piensa en el trabajo desde la escuela, se lo hace entendiendo

que constituye un saber creativo relacionado con un objeto, un proceso
vinculado con alguna causalidad referente a los materiales y una finalidad
referida no sólo al objeto, sino también a su actividad.
En este sentido el trabajo es una actividad mentada y teleológica realizada

por los hombres en su forma de relacionarse con el mundo, es un hacer
que no sólo genera productos para ser puestos en relación al mercado,
sino que también es generador de significados, relaciones y saberes es-
pecíficos que lo hacen posible.

VOCACIÓN DOCENTE
El trabajo produce, en su devenir, conocimientos teóricos y prác-
ticos, percepciones, actitudes y valores; todo lo cual modula la
interacción del hombre más allá de su práctica laboral. Lo hace
en la medida en que orienta su cosmovisión como miembro de la
sociedad y de un colectivo determinado.
Actividad 8
1. Explicite diversas formas posibles para abordar la relación
educación y trabajo desde la materia que enseña en la es-
cuela secundaria. Atienda especialmente el enfoque com-
partido en el apartado anterior.
La participación de los jóvenes

“(…) definir un curriculum para los jóvenes bonaerenses implica tanto to-
mar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recor-
tes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en
las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que
reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente
aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito edu-
cativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como suje-
tos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los
actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor
completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y
construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta
propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vín-
culos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones
sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas
70
cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares

y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares so-
ciales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía
que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de
la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al
vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del
ciudadano ‘aislado’, fuera de otras determinaciones más allá de las pro-
pias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su
ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por
ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de suje-
tos que únicamente necesitan ‘aprender a ser ciudadanos’, para que les
esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta
perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su
tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se ‘transforman en ciu-
dadanos’ cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones
que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición es-
tática de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una
ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio
de poder, y no sólo como abstracción.”
En la política educativa actual se sostienen diferentes formas e instancias

de participación de los jóvenes y adolescentes en el gobierno escolar,
desde la convicción de que esto interviene sobre concepciones políticas
(en sentido amplio) que restringen la circulación del poder y por ende, pro-
duce injusticias. Estas instancias son: la participación de los alumnos en
los acuerdos institucionales de convivencia, en el consejo institucional de
convivencia, trabajos a partir de la materia construcción de ciudadanía y
la participación en los centros de estudiantes.
Centros de estudiantes
La actual política educativa promueve la creación de agrupaciones estu-

diantiles y, en especial, la conformación de Centros de Estudiantes, re-

VOCACIÓN DOCENTE
gulados por la resolución provincial Nº 4.900 de 2005. No obstante es
posible elegir también otras formas de organización que garanticen la par-
ticipación e inclusión de todos los alumnos, entre ellas los cuerpos de
delegados, las asambleas estudiantiles y las comisiones de trabajo.
Estos espacios se estructuran sobre los intereses de los adolescentes y

jóvenes. Tienen por objeto generar espacios de participación real y así lle-
var adelante actividades educativas de diferente índole, vinculadas con la
totalidad de la vida escolar. La idea de este tipo de organizaciones consis-
te en favorecer el compromiso en la construcción colectiva, la identidad, la
pertenencia institucional y la transformación del espacio público.
Formar parte de una organización estudiantil beneficia el posicionamiento

de los adolescentes y jóvenes como sujetos activos y protagonistas de la
vida escolar, estimulando el aprendizaje de capacidades necesarias en la
vida social. De este modo el debate, el establecimiento de acuerdos, la
explicitación de preocupaciones e inquietudes, la acción en torno a obje-
tivos, la capacidad de proyectar, la necesidad de dialogar para construir el
significado de la representación, completan la formación integral de ado-
lescentes y jóvenes, promoviendo el aprendizaje de la ciudadanía crítica.
Dar espacio a la participación de los adolescentes y jóvenes en el gobier-

no escolar implica:
sostener asimetrías necesarias para el asesoramiento que pro-

mueve aprendizajes para la vida en comunidad;
comprender que existen múltiples formas de ser adolescente, de

ser joven;
reflexionar sobre posicionamientos adultocéntricos que obturan la

vida institucional y la posibilidad de crecimiento de los jóvenes;
abordar la tensión intergeneracional desde la solidaridad interge-

neracional;
72
participar activa y reflexivamente del proceso de construcción de

autoridad pedagógica;
resignificar rutinas, tradiciones y formas estandarizadas de dar

respuestas a diversas situaciones;
habitar nuevos espacios de participación democrática;
reconocer y valorar las culturas juveniles;
interpelar representaciones;
vivenciar la cotidianeidad escolar como espacio de reencuentro y

reconocimiento;
sostener prácticas pedagógicas democráticas;
reconocer que existen múltiples y diversas formas de aprender;
abogar por la inclusión favoreciendo las trayectorias escolares.
En esta línea, Carlos Cullen (2004) plantea:
“la escuela es, sin duda, una institución social. Pero es importante en-
tender que se trata de una institución social viva, formada y sostenida
por redes de sujetos que diariamente ponen el cuerpo como alumnos
y como docentes en la difícil tarea de aprender y enseñar, de convivir y
de imaginar alternativas fundadas. Interesa señalar que esos esfuerzos,
esos intercambios, esos trabajos (¡y vaya que es trabajoso aprender y
enseñar!) e, incluso, esas gratificaciones y esos sufrimientos se dignifi-
can, todos, por los valores puestos en juego: el conocimiento crítico, la
convivencia justa, la esperanza memoriosa.”

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 9
1. Indague sobre procesos que den cuenta de la participa-
ción de los alumnos en el gobierno escolar. Elabore con-
clusiones acerca de estos procesos en la institución don-
de trabaja, considerando sus potencialidades.
La lectura y la escritura en las aulas
Desde los lineamientos políticos - pedagógicos se sostiene la formación

de los adolescentes y jóvenes para vincular la ciudadanía con la escuela.
En este sentido se puede decir que son tres los componentes ineludibles
de abordar desde las prácticas áulicas: el trabajo, la participación y la
lectura. El trabajo y la participación forman parte de conceptualizaciones
tratadas en apartados anteriores; en este caso se aborda el tema de la
lectura y la escritura, en relación con lo que plantea el 8º objetivo de la Ley
de Educación Provincial.
Al respecto, el Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje (DGCyE, 2007a)

expone:
“En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los

que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las
prácticas del lenguaje):
• La continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lec-
tura, escritura e intercambio oral en forma sostenida.
• La diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participan-
do en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos,
en relación con distintos interlocutores, abordando diversos géneros
discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones
de comunicación.
• La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las
propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo
didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y activida-
des independientes, sistemáticas y ocasionales), como en la modali-
dad de organización (mayor o menor intervención del docente, traba-
74
jos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas

obligatorias y optativas, etcétera).
• La creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que
todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a
expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás
y poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumien-
do los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del
aprendizaje, contando con la orientación del docente y la colabora-
ción de sus compañeros, y haciéndose cargo de la responsabilidad de
hacer su aporte al trabajo grupal.”
La formación de lectores críticos y usuarios de la cultura escrita no es sólo

responsabilidad de los profesionales a cargo de las materias vinculadas
a las prácticas del lenguaje. En todas las prácticas docentes se utiliza in-
formación mediante diferentes textos, a la vez que se producen textos. En
este sentido, la integridad de los docentes debe organizar sus propuestas
de enseñanza atendiendo a lo planteado por la Ley.
Por otro lado, resulta necesario que los docentes dejen de referir a los
modelos de comunicación propios de los adolescentes y jóvenes a través
de la queja, para dar lugar a una propuesta de nuevos formatos ajustados
a cada situación de comunicación. La enseñanza sin considerar esta línea
genera a futuro situaciones discriminatorias en el mundo del trabajo, y en
lo social en términos generales.
Una de las estrategias fundamentales de las que se puede valer el docente

es la argumentación sobre la selección de textos que utiliza en cada situa-
ción de enseñanza; puede incorporar también comentarios ocasionales a
sus alumnos sobre los textos no vinculados a la disciplina que los interpe-
lan como lectores.
Actualmente, la distribución de textos escolares en las instituciones edu-

cativas forma parte de las políticas de Estado. Apropiarse de esa acción
como un derecho público implica hacer uso de estas publicaciones en la
tarea cotidiana. Por otra parte, el hecho de convocar al alumno para que

VOCACIÓN DOCENTE
utilice las bibliotecas, tanto las escolares como las públicas, también su-
pone un determinado posicionamiento por parte del docente.
En síntesis:
la formación en la lectura y la escritura es una vía de acceso a la

ciudadanía;
mejorar las prácticas del lenguaje beneficia los aprendizajes en

otros campos del conocimiento;
para ser lectores autónomos es necesario ser escritores autóno-

mos y eso implica realizar prácticas de lectura y escritura en to-
das las áreas y materias;
la lectura comprensiva de textos está vinculada a la cultura que

ese texto porta. Por esto es necesario construir cultura con los
alumnos sobre el campo de conocimientos para leer textos sobre
esos mismos campos;
los docentes deben preparar a sus alumnos para facilitar el ac-

ceso a la lectura crítica. Esto implica explicaciones, relatos intro-
ductorios y toda forma que se considere necesaria para poder
acercarlos a la comprensión de un texto escrito;
es necesario que los docentes de una institución realicen acuerdos

didácticos para abordar el trabajo de la lectura con sus alumnos;
las estrategias de la lectura deben estar vinculadas a los momen-

tos de una clase o de una unidad didáctica;
la heterogeneidad y diversidad cultural de los alumnos son una

posibilidad estratégica para el abordaje de la lectura y la escritura
de textos en el aula, en tanto circulan diversos marcos culturales
que puestos en común favorecen la construcción colectiva de la
comprensión;
76
un ejercicio posible para abordar la lectura de un texto en el aula

es comenzar con la lectura a cargo del docente para luego hablar,
debatir y reformular ese texto con los alumnos.
Jorge Larrosa (1996), en el libro La experiencia de la lectura, afirma:
“Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor

transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su es-
fuerzo debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden
canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción. En
este caso, enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber (el
saber del profesor contra el saber del alumno aún insuficiente), sino co-
locar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maestro debe
transmitir en una relación con el texto (...) Y eso no es limitarse a una
posición pasiva, no es meramente administrar el acto de la lectura du-
rante la clase. No es sólo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la
lectura como experiencia sea posible. La función del profesor es man-
tener viva la biblioteca como espacio de formación. Y eso no significa
producir eruditos, o prosélitos o, en general, personas que saben, sino
mantener abierto un espacio en el que cada uno pueda encontrar su
propia inquietud.”
Ampliar el mundo es el propósito de los docentes; leerlo y es-

cribirlo su mayor desafío curricular.
Actividad 10
1. Seleccione un texto que esté trabajando con sus alumnos.
Responda las siguientes preguntas:
¿Aparecen referencias explícitas a conocimientos previos?
Esas referencias ¿se relacionan con el conocimiento expe-

VOCACIÓN DOCENTE
riencial o con conceptos propios del área/materia? ¿Son
adecuadas a los conocimientos previos de los alumnos?
¿Cómo plantea habitualmente la lectura de ese texto a la
clase?
2. Proponga una secuencia de enseñanza que recupere los
contenidos trabajados en este apartado y que le permita a
sus alumnos hacer un recorrido diferente de la lectura de
ese texto.
La educación en diferentes ámbitos del desarrollo curricular
Este apartado se sostiene en lo planteado en el 9º objetivo de la Ley de

Educación Provincial.
La concepción de la educación como bien común sostenida en las leyes

nacional y provincial deviene necesariamente en la consideración de la
educación como derecho social, siendo responsabilidad del Estado ga-
rantizar la igualdad de oportunidades. Por ello se prevén diferentes con-
textos de desarrollo curricular.
Ley de Educación Provincial
Diseño Curricular para la Educación Secundaria
Educación en diversos ámbitos de desarrollo curricular
Los contextos de desarrollo curricular son aquellas tramas que, en el es-

pacio público, permiten llevar a cabo la tarea educativa en el propio ámbito
del sujeto pedagógico. Esto implica, además, la necesidad de trabajar los
78
formatos y las particularidades institucionales en los proyectos educativos

de cada escuela.
Educación en contextos de encierro
La educación en cárceles e institutos de menores permite intervenir sobre

la recuperación de la capacidad social para que sus destinatarios se for-
men en la ciudadanía crítica y responsable. Por ello, las escuelas ubica-
das en estos contextos necesitan orientar sus proyectos educativos a la
participación activa y responsable de los alumnos en el gobierno escolar y
así refundar las relaciones de ellos con las normas, desde una visión cons-
tructiva y democrática a través de la circulación y el valor de la palabra.
Existen investigaciones que develan la incidencia positiva de estos tramos

educativos en la reincidencia en el delito.
Educación en ámbitos rurales, continentales y de islas
En estos contextos es necesario el sostenimiento de proyectos educati-

vos institucionales que contengan dos características fundamentales: la
flexibilidad y el trabajo en articulación con otras organizaciones de la zona
para favorecer las trayectorias escolares y sociales de los integrantes de
esas comunidades.
La flexibilidad en horarios, por ejemplo, es imprescindible para asegurar el

derecho a la educación ya que una de las dificultades más importantes de
estos contextos es la accesibilidad a las escuelas.
El trabajo articulado de las escuelas con otras organizaciones de la co-

munidad educativa de la zona favorece el arraigo, la construcción y el
sostenimiento de las identidades regionales y la relación con el mundo del
trabajo. Esto favorece un fuerte aprovechamiento de las características
territoriales.

VOCACIÓN DOCENTE
Existen experiencias de agrupamientos de instituciones de diferentes ni-
veles del sistema educativo, en zonas rurales y de islas, que construyen
redes con organizaciones socioproductivas que favorecen la inclusión, la
terminalidad y la participación comunitaria desde una cultura colaborativa,
fortaleciéndose así la trama social.
Educación en ámbitos urbanos
En estos ámbitos se concentran la mayor cantidad de instituciones educa-

tivas del Nivel Secundario. Las particularidades de este entorno se confi-
guran a partir de los modelos de gestión institucional y las características
socioculturales que portan los actores que participan de la cultura escolar.
Es necesaria la construcción de proyectos educativos participativos que

aborden la diversidad de sujetos que componen la trama institucional, es-
tructurados en torno a la centralidad de la enseñanza. Estos proyectos de-
ben posibilitar la articulación de tareas, el aprendizaje con calidad de los
diseños curriculares a partir de las prescripciones en materia de prácticas
de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Es necesario que estas instituciones, además, incluyan en sus proyectos

educativos previsiones sobre cómo acompañar a los alumnos que ingre-
san a la institución desde otros contextos, para favorecer el aprendizaje
con calidad y la terminalidad de los estudios.
Educación en ámbitos domiciliarios y hospitalarios
Este ámbito educativo está destinado a los alumnos que por cuestiones
de salud deben interrumpir su asistencia a la escuela en otros ámbitos,
garantizándose de este modo la continuidad pedagógica.
Transcurrido un tiempo, el alumno vuelve a la escuela donde desarrolla

habitualmente sus estudios. Este es un proceso que requiere acompa-
ñamiento pedagógico por parte de la escuela en la que el alumno lleva
adelante su formación.
80
Educación en ámbitos virtuales
Este es el ámbito menos frecuentado por los alumnos a los efectos de su

escolaridad; está librado a las capacidades tecnológicas de la comunidad
educativa. Existen experiencias que dan cuenta de aproximaciones pe-
dagógicas por parte de los alumnos con algunas materias, atendiendo al
perfil de sus docentes.
En situaciones de emergencia, como fue el caso de la pandemia por Gripe

AH1N1, se produjeron experiencias interesantes al respecto, que han sido
capitalizadas como modos institucionales de vincularse con los alumnos
desde diferentes propuestas pedagógicas.
Actividad 11
Se transcriben a continuación testimonios de un profesor y
alumnos que integran la comunidad educativa de la escue-
la secundaria de la Unidad Penitenciaria Nº XX. Expresan:
“Cada mediodía atravieso cuatro portones enrejados de ida y
cuatro de vuelta, en una escuela donde salen los profesores y
no los alumnos.
Cuando los alumnos están en el patio o en la celda están en un
espacio de libertad, tanto de pensamiento como de interpreta-
ción de los temas que se traten… Nosotros tratamos de escu-
charlos siempre, pero nunca les preguntamos por qué están ahí.
Son alumnos y frente a la adversidad pretendemos darles chan-
ce, trabajar la autoestima, mostrarles caminos nuevos”
Ahora, testimonio de alumnos:
Luis: “Hacía años que quería aprender, pero nunca pude: o tra-
bajaba o estudiaba… Me encantaría salir de acá con la escuela
terminada”
Fausto: “Ir a la escuela nos hace salir del pabellón, cruzarnos con
otras personas, hablar… todo eso es un gran alivio. Además hoy
tener estudios terminados es muy importante porque si no, no
tenés trabajo.”

VOCACIÓN DOCENTE
Juan: “Siento que mejoré en muchos sentidos. Incluso mi familia
me dice que se me nota cambiado. Me gustaría seguir estudiando
afuera porque me va a servir, para mi y para el futuro de mis hijos.”
Jorge: “Me sorprende porque estoy viviendo una buena expe-
riencia. Nunca pensé que en un lugar como este me podía pasar
algo así. Estudiar me sirvió para salir del encierro que tenía y creo
que así voy a poder ser un referente para mis hijas.”
1. Analice las expresiones y enumere cuáles y en qué medida
dan cuenta de las características y objetivos de la escuela
secundaria propuesta en la Ley de Educación Provincial.
2. Realice consideraciones que permitan enriquecer las breves
perspectivas enunciadas por estos actores institucionales,
atendiendo al perfil de este ámbito educativo caracteriza-
do por el contexto de encierro.
La orientación vocacional desde el aula

y la institución escolar
Para desarrollar procesos de orientación vocacional, mencionados en el

artículo 10º de la Ley de Educación Provincial, es necesario trabajar en
principio con la historia de este proceso.
Hasta fines del siglo XIX la determinación del proyecto de vida

del joven se agotaba en la instancia familiar, muchas veces con
elecciones ajenas a él.
Cuando la actividad productiva se va distanciando de la vida de

la familia (distanciamiento entre la casa y la fábrica, al interior de
la estructura social) se inicia una nueva etapa y se modifican las
determinaciones entre padres e hijos y la vocación se comprende
como un llamado interior sobre algo ya existente.
En la modernidad se consolida el Estado que busca la eficiencia

social y tecnológica e intenta proteger y vigilar la vida social. En
82
este marco surge la escuela como institución social, espacio que

viene a mediar entre la casa y la fábrica. Así se construye la es-
cuela moderna en la que prevalece la disciplina e instituye repre-
sentaciones que definen la niñez y la juventud.
En la escuela se enseñan los conocimientos y habilidades necesa-

rios para la vida productiva: oficios manuales para unos, actividades
vinculadas a lo intelectual para otros. Se recuerda que este aspecto
fue sometido duramente a la crítica por Althusser en su formulación
acerca de los aparatos ideológicos del Estado, porque la relación
entre educación y Estado se establece en forma estrecha.
Durante las primeras décadas del siglo XX, en plena vigencia del
modelo taylorista, se plantea la existencia de un puesto de tra-
bajo preciso para cada sujeto en particular. Es por esto que la
vocación consistía en encontrar la correspondencia entre las ca-
pacidades de los sujetos y los requisitos y características de una
ocupación determinada. La elección de la vocación se produce
en una etapa de la vida y se considera definitiva. En este sentido
brindar orientación vocacional a los jóvenes era lograr un buen
conocimiento de sí mismo. Generalmente se realizaban test para
medir las habilidades, aptitudes e intereses y otorgar guías que
vinculen estas características con las posibilidades laborales y
productivas existentes.
Luego de la Segunda Guerra Mundial se impone un nuevo esce-

nario económico, fundado en el pensamiento keynesiano, en el
cual el Estado pasa a ser el protagonista de la regulación produc-
tiva. Se producen avances tecnológicos y se hacen necesarias
personas con capacitación específica para asegurar su manejo.
Esto incide en los fines de la educación exigiendo a la institución
escolar la formación en saberes y habilidades que se vinculen
directamente con el mundo del trabajo. Así comienza a tener un
giro la orientación vocacional que adquiere un perfil más vincu-
lado con las etapas evolutivas de los sujetos; se empieza a des-
cartar la posibilidad de elecciones definitivas y únicas, aceptando

VOCACIÓN DOCENTE
que sólo se desarrollan a lo largo de la vida. En este marco la
vocación es una construcción.
La crisis de la modernidad y el advenimiento de la etapa poste-

rior, que ha adquirido diferentes conceptualizaciones pero que
genéricamente se llama posmodernidad, imponen un nuevo or-
den. Las políticas neoliberales instalan el triunfo del individuo y el
desplazamiento de la naturaleza por el consumo como fuente de
bienestar y riqueza. Aparecen de manera exacerbada los efec-
tos del mundo capitalista. Así se hace imprescindible la escola-
rización de todos los adolescentes hasta los 18 años, pero esto
siempre estuvo atravesado por cuestiones de clase social, etnia
y género. La desigualdad de oportunidades comienza a cobrar
espacio y las nuevas características del mundo productivo ayu-
dan en este proceso de segmentación social, en tanto se buscan
perfiles ocupacionales muy diferentes a las etapas anteriores. La
situación descrita impacta en la revisión de prácticas educativas
y de las capacidades que han de ponerse en juego en el proceso
educativo, siendo necesaria una formación polivalente, polifun-
cional, y flexible. Es necesario pensar estratégicamente, planificar
y responder creativamente a demandas cambiantes; identificar,
definir y resolver problemas al mismo tiempo que formular alter-
nativas, soluciones y evaluar resultados; tener conciencia acerca
de los criterios de calidad y desempeño, competencias que per-
mitan una alta capacidad de colaboración entre los trabajadores.
Comprender la información y la comunicación oral y escrita y las
habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Capacidad de
liderazgo y de manejo de recursos humanos. Estos son requisitos
indispensables para los jóvenes, que actualmente buscan ingre-
sar a la Educación Superior y/o al mercado laboral. La orientación
vocacional entonces lleva implícitos abordajes interdisciplinarios,
que surjan de procesos intersubjetivos y permitan manifestar
conflictos vocacionales.
84
La vocación es una construcción subjetiva, social e histórica

que intenta dar respuesta a las determinaciones del tiempo y
el lugar en el que cada joven se inscribe.
En este marco la escuela secundaria es obligatoria para todos los jóvenes

y adolescentes y tiene por objetivos acercarlos al mundo del trabajo y pre-
pararlos para continuar sus estudios.
La orientación vocacional ha de tener lugar a lo largo de todo el trayecto

de formación en el nivel. Los alumnos eligen al finalizar el Ciclo Básico
la orientación sobre la que profundizarán sus conocimientos en el Ciclo
superior. A su vez, finalizado el sexto año, proyectarán continuar sus estu-
dios con mayor grado de especificidad aún.
Así, la vocación entendida como una representación que se encuentra

siempre en relación con una demanda, interpela a los docentes desde la
propuesta de tareas pedagógicas sostenidas en la cotidianeidad áulica e
institucional, ya que la decisión de cada estudiante está fuertemente influi-
da por los acontecimientos de su cotidianeidad. Por esto desde la escuela
es posible pensar líneas de trabajo con diferentes orientaciones.
Ayudar a relacionar el estudio de campos de conocimiento con

los intereses de cada sujeto, los que provienen de su historia
como construcción subjetiva y de socialización.
Habilitar todos los recorridos posibles, desde los proyectos

áulicos e institucionales, que permitan el establecimiento de lazos
entre lo subjetivo y lo social, lo intersubjetivo y lo intersectorial.
Abordar temáticas en el aula, en cada campo de conocimiento,

que explícitamente muestren su vinculación con el mundo pro-
ductivo y del trabajo.

VOCACIÓN DOCENTE
Sostener estrategias de enseñanza que intervengan en el aprendi-
zaje del oficio de estudiante, desde una perspectiva intercultural.
Acordar líneas de trabajo al interior del equipo docente para evitar

intentos aislados y la delusión de la potencia de las estrategias
sostenidas en cada materia.
Establecer un trabajo articulado entre el equipo docente y el equi-

po de orientación escolar para favorecer la orientación vocacional
de todos los alumnos.
Actividad 12
1. Analice las previsiones didácticas que realiza en alguna de
las materias que tiene a su cargo, tomando en cuenta los
contenidos trabajados en este apartado.
2. Proponga modificaciones con el objeto de mejorar la orien-
tación vocacional de sus alumnos.
El tiempo escolar
Este apartado retoma el 11º objetivo de la Ley de Educación Provincial.
Existe una tendencia a considerar el tiempo escolar como una variable

sustantiva para mejorar la educación de jóvenes y adolescentes. De he-
cho muchos estudios han trabajado sobre esta hipótesis, encontrando
elementos para sostenerla con valoraciones positivas: el mayor tiempo de
clases tiene efectos sobre el rendimiento de los alumnos.
El tiempo aparece de este modo problematizado de diversas formas: el

tiempo de las horas de clase, la extensión del ciclo lectivo, la extensión de
la jornada escolar, el aprovechamiento de espacios temporales ociosos en
las instituciones educativas, etcétera.
86
Existen en el sistema educativo de la Provincia diversas experiencias en

estos sentidos que no admiten generalizaciones, ya que deben ser pensa-
das en relación a las características institucionales, a la comunidad en la
que la escuela se inscribe, a las realidades socioculturales de los alumnos
destinatarios, entre otras. En verdad, la extensión del tiempo escolar sólo
puede ser ensayada si:
favorece la adquisición de capacidades orientadas a lograr los

fines de la Educación Secundaria;
colabora con la optimización de los aprendizajes de los alumnos;
favorece la continuidad de los estudios;
acerca a los alumnos a la formación para el mundo del trabajo;
permite el uso positivo del tiempo libre, atendiendo a los intereses

de los adolescentes y jóvenes.
A continuación se describen algunas iniciativas de la provincia de Buenos

Aires, vinculadas al uso del tiempo escolar.
Los Itinerarios Formativos ofrecidos en escuelas secundarias de

la Provincia son alternativas que extienden la jornada escolar en
contraturno. Tienen por objetivo preparar a los alumnos en tra-
yectos que los acercan al mundo del trabajo, a lo largo de los
tres años que constituyen el Ciclo Superior del nivel. Existen dife-
rentes orientaciones que recuperan los intereses de los alumnos
y les permiten la adquisición de capacidades específicas tales
como la tecnología, el turismo, entre otros.
Las escuelas que cuentan con horas destinadas a trabajar la

gestión curricular a través de jefaturas de departamentos, han
desarrollado experiencias de prolongación de la jornada escolar
en contraturno. De este modo, previeron clases con el objeto de

VOCACIÓN DOCENTE
brindar nuevas experiencias de aprendizaje para estudiantes con
materias pendientes de acreditación y así favorecer las trayec-
torias escolares. Estos espacios se establecen en el calendario
escolar en lapsos de tiempo previos a las mesas examinadoras.
Todos los años se lleva a cabo el Programa de Apoyo al último

año de la Educación Secundaria para la articulación con el Nivel
Superior a través del cual, los días sábados durante una jornada
de cuatro horas, se dictan clases que colaboran con la prepara-
ción de los alumnos para la continuidad de los estudios.
Patios Abiertos es otra propuesta del sistema educativo provincial

cuya finalidad es brindar espacios destinados a la recreación, el
arte y el deporte, para todos los adolescentes y jóvenes, aún para
aquellos que no están escolarizados. A través de este programa,
que se lleva a cabo los días sábados en edificios escolares y a
cargo de profesionales vinculados a la actividad, los adolescen-
tes y jóvenes se reúnen en torno al desarrollo de actividades de
su interés. Se pretende, además, establecer lazos institucionales
con los jóvenes que no están escolarizados y de esta forma se
aproximen a la escolarización, ya que no es condición de acceso
el ser estudiante.
Otra alternativa es la creación de aulas de estudio, que implica

la optimización del uso de espacios escolares como bibliotecas
y laboratorios con el objetivo de institucionalizar espacios físicos
dentro de la escuela en los que existan condiciones físicas, am-
bientales y recursos humanos y de aprendizaje adecuados para
desarrollar actividades de estudio.
Actividad 13
1. Analice las condiciones de la escuela donde trabaja y pre-
vea alguna alternativa posible y viable de extensión de la
jornada escolar, atendiendo a los contenidos trabajados
en este apartado
88
Evaluación de proceso del Núcleo 1
Lea los siguientes relatos obtenidos en escuelas que trabajan con alumnos
que se encuentran en estado de vulnerabilidad social. Fueron extraídos del
artículo de Ana María Silva, “La escuela en contextos de pobreza. Aportes
de la investigación educativa”, publicado en la Revista del Instituto de In-
vestigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras -
UBA, Miño y Dávila Editores. Año X, Nº 18, Agosto de 2001, p. 19-24.
Escuela A Escuela B
La Directora La Directora
“Tenemos un proyecto ambicioso; “Estamos en una lucha eterna, sin
nuestra realidad es cruda, pero no- salida, recién ahora, con la construc-
sotros pensamos que se puede. La ción de la nueva escuela adentro de
escuela tiene que mostrarles a estos la villa tenemos alguna esperanza de
pibes que hay otros mundos posibles recuperar a la población del barrio.
y la mejor manera de hacerlo es orga- La escuela está sumergida en una
nizando actividades que les muestren realidad muy cruel que nos desborda
nuevos horizontes, que los ayuden a y no se puede hacer milagros. La
salir. Sabemos que la escuela no pue- pobreza se vive en el aula, estos chi-
de revertir la historia de estos pibes, cos son carentes de todo: de afecto,
pero sí podemos mostrarles que hay de comida, de cuidado, de recursos
otras formas de vida, qué es lo que de todo tipo. La mayoría de estos
pueden pedir, o cómo reclamar sus chicos no va a seguir estudiando.
derechos. No es fácil porque a veces Se dedicarán al cirujeo en el mejor
tenés que darles más a los que tienen de los casos, otros serán delincuen-
menos con menos, pero tampoco po- tes o lo que es peor traficantes de
demos cerrar los ojos y conformarnos drogas.”
pensando que esta es una

VOCACIÓN DOCENTE
escuela pobre para chicos pobres.
Optamos por ofrecerles alternativas:
fútbol, talleres de manualidades, de
costura, de plástica, de folklore, de
computación sin máquina. Queremos
que vengan a la escuela, que sientan
que todos los que trabajamos acá los
queremos mucho.”
Los docentes Los docentes

“Nosotros pensamos que todos los “Con estos pibes se puede hacer
pibes pueden aprender, algunos muy poco, diríamos que casi nada.
necesitan más tiempo o más ayuda. Cada uno es un problema, más
La cosa es encontrarle la vuelta. Los que un problema un problemón. La
chicos son muy afectuosos, no hay mayoría sólo viene a la escuela para
problemas graves de disciplina. Al- comer, no les interesa otra cosa. No
gunas veces vamos a tomar mate a traen los útiles, no traen nada, les
la casilla. El otro día una alumna nos das un lápiz se lo llevan y al otro día
invitó al cumple de quince. Lo más no lo tienen más, no cuidan nada.
importante es transmitirles que ellos Los padres tampoco vienen cuando
también pueden, que vale la pena los llamas y la Asistente Social des-
superarse. Trabajamos con guías, de que la asaltaron tampoco quiere
con fotocopias, tratamos de acelerar volver a la villa. Hay problemas de
tiempos pero siempre partimos de la violencia, de droga, en fin, de todo
realidad del pibe. Somos muy flexi- tipo. Esta escuela es tierra de nadie,
bles con todo: horarios, asistencias, cumple sólo una función asistencial,
promociones.” de lo pedagógico ni hablar, lo que se
les puede enseñar es mínimo.”
El comedor El comedor
El turno mañana finaliza 15 minutos Al finalizar el turno mañana, los niños
antes y el turno tarde comienza 15 hacen una larga cola frente a la puerta
minutos después. En ese horario los de la cocina. La portera y la cocinera
alumnos comen en un aula que tam- sirven un guiso de fideos con papas.
bién cumple la función de comedor. Algunos alumnos traen sus propios
El almuerzo se desarrolla en un clima recipientes, otros los piden presta-
tranquilo y ordenado. Un docente dos. Comen dispersos por el pasillo,
sirve la comida, guiso de lentejas con la vereda o se llevan la comida a sus
papas, mientras comenta: “el guiso se casas. Cuando llueve la escuela les
come mejor con la cuchara, Juani estás pone a disposición el patio cubierto.
metiendo el pelo en el plato.” También El personal de la escuela se debate a
corta y reparte el pan y sirve el agua. favor y en contra del comedor.
90
Consignas
1. Tomando los contenidos trabajados en este núcleo se soli-
cita que realice un análisis comparativo de los dos relatos
presentados atendiendo a los siguientes puntos:
• posicionamiento de los docentes y los directivos frente
a la trayectoria social y escolar de los alumnos;
• concepciones en relación a la forma de entender las
adolescencias y juventudes, y las culturas que estos
grupos portan;
• posicionamiento de los docentes y directivos frente a
la biografía escolar de sus alumnos;
• posicionamientos frente a la interculturalidad.
2. La 2º propuesta es hipotetizar sobre aquellas caracterís-

ticas escolares que no están explícitas en los relatos. Se
solicita que realice una breve descripción sobre cómo se
imagina las propuestas pedagógicas de estos docentes
en relación a:
• el vínculo con el conocimiento escolar de los docentes
de cada escuela;
• las formas en las que intentan relacionar sus propues-
tas pedagógicas con el mundo del trabajo;
• las previsiones que los docentes realizan para sostener
la orientación vocacional de los alumnos;
• el lugar de la participación de los estudiantes en la co-
tidianeidad de ambas instituciones;
• las consideraciones que han de explicitarse en cada
escuela sobre el vínculo del proyecto educativo con los
ámbitos de desarrollo del curriculum;
• el interés de estos docentes por optimizar el uso del
tiempo escolar.
3. Concluya con una reflexión personal que explicite los aspec-

tos que colaboraron con la revisión de sus prácticas como
docente de la escuela secundaria, atendiendo a los fines y
objetivos previstos en la Ley de Educación Provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo 2
Algunas condiciones
para el desarrollo del curriculum

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Algunas condiciones para el desarrollo del curriculum N2
Introducción
En este núcleo se pretende realizar un recorrido por aquellos aspectos

que estructuran la enseñanza y que atraviesan la implementación de las
prescripciones curriculares previstas por la jurisdicción.
En este sentido, es necesario pensar sobre las disposiciones, concepcio-

nes e ideologías que se ponen en juego al momento de enseñar y que co-
laboran y/o dificultan la implementación de toda prescripción curricular, la
construcción de contextualizaciones curriculares adecuadas, y por ende
el aprendizaje significativo de los alumnos.
Teniendo en cuenta los nuevos escenarios en los que se inscriben las es-
cuelas secundarias, se pretende brindar elementos que permitan la revi-
sión y modificación de las prácticas pedagógicas tendientes a alcanzar el
objetivo de la escuela secundaria obligatoria, universal e inclusora.
Se consideraron tres tópicos a trabajar, entendiendo que los mismos inter-

pelan supuestos y prácticas fuertemente arraigados al modelo tradicional
del Nivel Secundario:
las condiciones de educabilidad de los alumnos;

la construcción de la autoridad pedagógica por parte de los do-
centes;
la confianza pedagógica como forma de vínculo fundante de la
acción pedagógica.

VOCACIÓN DOCENTE
Condiciones de educabilidad de los alumnos
Una de las categorías que impregna el abordaje de la problemática educa-

tiva clásica hace referencia a la educabilidad, término que posibilita definir
las potencialidades de los sujetos a ser educados e intenta circunscribir
los alcances o límites de la acción educativa.
Históricamente se ha hecho referencia desde este lugar a las capacida-

des naturales de los sujetos y a los atributos que permitían la humaniza-
ción, y en el terreno escolar, el acceso a un conjunto de prácticas, valores
y saberes específicos. Demás está decir que la educabilidad gozó de la
misma pretendida neutralidad ideológica que la educación, con lo cual
adquirió una fuerte connotación biologicista, paradigma desde el cual se
intentaron explicar los avatares del fracaso escolar de algunos sectores
de la población.
La preocupación por la educación escolarizada desde dispositivos simila-

res a los actuales, tiene sus raíces en la racionalidad moderna, que si bien
puso en escena al sujeto como entidad social y política, también estuvo
impregnada de un mandato normalizador, disciplinador y homogeneizador
de los órdenes sociales y políticos, sobre todo en la Argentina y los países
de la región.
Desde este lugar, la pedagogía se basó en la creación de una norma des-

de la cual era posible medir a cada uno de los individuos e identificar si
cumplían con ella o se desviaban del parámetro común. Así, con la norma
se pretendía corregir al individuo desviado, vía la adopción de estrategias
96
de refuerzo que hicieran posible la apropiación de saberes, en el mejor de

los casos. No es casual en esta época la aparición de clasificaciones de
alumnos según sus capacidades, y que se disponga como lugar de los
anormales, a las escuelas especiales.
La pedagogía así, prescribió cuál era la conducta natural y esperable y por

lo tanto generó y produjo lo considerado anormal, la desviación. Es posi-
ble entonces, desde este marco, desprender el determinismo pedagógico
de la modernidad en la consideración de quiénes podrían triunfar en la
escuela y quienes irían a fracasar.
En el caso puntual de la escuela secundaria, su contrato fundacional es-

tuvo ligado a la formación de elites, cuestión que delimitó el campo de la
educabilidad a sectores sociales cuyo capital cultural simbólico conte-
nía fuertes adhesiones ideológicas al pensamiento moderno, que desde
un pretendido discurso democrático, aceptaba la selección natural que el
mismo nivel educativo legitimaba.
Este breve recorrido por los mandatos fundacionales de la pedagogía mo-

derna y la escuela secundaria permite la visualización de las connotacio-
nes que la educabilidad como construcción adquirió en el paisaje de la
época, mostrando su coherencia con un proyecto político en torno a la
escolarización, cubierto por el mito de la igualdad.
Siguiendo a Silvia Duschatsky y Cristina Corea (2002) es posible señalar

que ese paisaje se caracterizó por:
la civilización y la modernización como lógicas de Estado;
un sistema educativo que, de manera jerárquica y disciplinadora,

representó la integración;
la figura del maestro, en tanto subjetividad estatal, como portador

de autoridad simbólica;
la ilusión de formar parte de la ficción de la ciudadanía;

VOCACIÓN DOCENTE
organizaciones familiares respetuosas de la lógica de la autoridad
simbólica tradicional (modelo paterno – filial).
En este punto, vale la pregunta sobre cuáles son los rasgos de la problemá-
tica clásica que perviven o se han quebrado en los contextos actuales.
En un escenario atravesado por los procesos de globalización/fragmen-

tación; el desarrollo pleno de nuevas tecnologías; la pérdida de la fe en el
progreso; el pragmatismo como forma de vida y pensamiento; la autono-
mía, la diversidad y la descentralización en todos los órdenes de la vida
individual y colectiva; la primacía de la estética sobre la ética; el multicultu-
ralismo y la aldea global; se define un escenario histórico, social y cultural
que de alguna manera inscribe una nueva mirada sobre los sujetos y que
pone en cuestión la categoría de educabilidad sostenida desde el pensa-
miento clásico (Duschatsky, S. y Corea, C., 2002).
Descentramiento del Estado como principal regulador de la vida

social, dejando este lugar al mercado.
Ampliación progresiva de la ciudadanía política, que puede asociar-

se con la pugna por ampliar el ingreso a la educación de masas y
con la ruptura con el carácter elitista de la educación secundaria.
Nuevas configuraciones de la institución familiar.
Destitución del dispositivo pedagógico moderno (destitución sim-

bólica de la escuela: pérdida de credibilidad en sus posibilidades
de fundar subjetividad).
Necesidad de construir nuevas formas de autoridad docente.
Resistencia de los nuevos sujetos a dejarse moldear por la matriz

básica de la educabilidad de la modernidad (respeto a la autori-
dad, deseo de progreso, capacidad para adquirir normas básicas
para la interacción social).
98
Esta sintética caracterización resulta suficiente para poner en evidencia

básicamente dos cosas:
los sujetos pedagógicos que la escuela recibe son diferentes a

los destinatarios originales de ese modelo;
la escuela secundaria se encuentra frente al desafío de recibir

sujetos que habitualmente no continuaban sus estudios.
Paralelamente al desarrollo de estos procesos, por demás complejos, la

pedagogía no es ajena a los cuestionamientos acerca de la naturaleza de
las ciencias, de la validez de métodos de apropiaciones de conocimientos
que sacudía a las ciencias sociales. La mirada positivista de los fenómenos
escolares se quiebra produciéndose una necesaria reconceptualización
de las categorías para analizar la escuela, los sujetos y sus posibilidades
de escolarización, entre otras.
La pedagogía normalizadora da paso al nacimiento de la pedagogía crítica

que hace hincapié en el contexto social y político en un intento de desa-
rrollar la conciencia social de los ciudadanos para lograr una sociedad
más justa e igualitaria. Introduce las categorías de género, clase y etnia
para mirar desde el interior mismo de las escuelas, desde sus prácticas y
relaciones, la desigualdad, la diversidad y la diferencia.
Se abre de este modo el campo de trabajo con la diversidad de la población

destinataria y de las expectativas acerca de las trayectorias escolares de
estos nuevos habitantes de gramáticas escolares que conservan desde di-
ferentes aspectos, el mandato de la escuela secundaria de la Modernidad.
En el escenario descrito, Ricardo Baquero (2001) aporta a este análisis

una interesante retrospección a la teoría comeniana donde recuerda el tan
mentado enseñar todo a todos, posicionando al lector respecto de que el
desafío de la educabilidad no debe buscarse necesaria ni habitualmente
en fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo caso, en el efecto
de las prácticas de crianza o educación humanas.

VOCACIÓN DOCENTE
No hay duda de que este análisis produce un replanteo necesario de la ca-
tegoría de educabilidad, ya que lo que en la concepción clásica se atribuía
a limitaciones de aprender en la naturaleza humana, se atribuye actual-
mente a las condiciones sociales de los sujetos, básicamente a aquellos
que provienen de los sectores sociales más desfavorecidos en términos
materiales, y a los desiguales, por sus condiciones de etnia o de género.
Aparece así un problema que se torna crítico por sus efectos deliberadamen-
te políticos: una suerte de sospecha se cierne sobre las posibilidades de que
los alumnos provenientes de sectores populares puedan ser educados.
La focalización que la pedagogía crítica hace sobre la escuela, las carac-

terísticas peculiares de la población que recibe, y la aceptación de que no
puede darse una abstracción de la situación explicando sólo el fracaso
desde las condiciones personales de los sujetos, no puede dejar de con-
siderar la eficacia del propio contexto escolar en la producción del éxito o
el fracaso.
Esto implica necesariamente realizar ciertas focalizaciones (Baquero, 2001).
El problema de la educabilidad se dibuja en la relación del sujeto

con el dispositivo de enseñanza propuesto. Entonces la educabi-
lidad se define en la relación educativa misma y no en la natura-
leza del alumno, para lo cual resulta imprescindible abandonar la
sospecha sobre la eficacia del método.
Lo homogéneo y lo heterogéneo aparecen como construcciones

políticas, animadas por la eficiencia relativa de la escolarización.
Los sectores populares son desconfiados en sus posibilidades de

ser educados.
Se abren entonces algunas tensiones que es necesario puntualizar:
100
entre los postulados de la política educativa acerca de la inclu-

sión total y la naturaleza altamente expulsiva de la educación se-
cundaria;
entre los enfoques problematizadores y abiertos de las diferentes

ciencias y disciplinas propuestos por el diseño curricular del nivel y
los enfoques que subyacen a las prácticas efectivas de enseñanza;
entre los sujetos destinatarios reales y las representaciones de

los docentes acerca de ellos, conservadoras de la ideología mo-
derna (adolescencia/adolescencias – juventud/juventudes);
entre los discursos progresistas acerca de la atención a la di-

versidad y las culturas y gramáticas escolares que habitan las
escuelas secundarias (con fuerte impronta de la pedagogía nor-
malizadora, disciplinadora, homeigenizadora).
En este contexto, vale la pregunta respecto de cuáles son las previsiones

necesarias desde la práctica docente para traccionar de estas tensiones
y facilitar una nueva construcción de la noción de educabilidad en el aula,
en instituciones concretas y en contextos específicos.
Previsiones en el ámbito de la dimensión pedagógico – didáctica.

- Revisar la información cuantitativa y cualitativa en relación a los
logros académicos de los alumnos para analizar su capitaliza-
ción en la toma de decisiones en el desarrollo del curriculum.
- Analizar los supuestos epistemológicos, didácticos y de orga-
nización de contenidos que subyacen en las propuestas pe-
dagógicas de cada materia y su adecuación a la población
destinataria, atendiendo a las orientaciones prescriptas en el
diseño curricular de cada materia.
- Analizar los supuestos que regulan las relaciones vinculares,
la participación de los alumnos en la clase y en la institución
en general y los mecanismos que los hacen posible (acuer-
dos institucionales de convivencia y centros de estudiantes,

VOCACIÓN DOCENTE
contenidos y rutinas de los actos escolares, promoción de la
participación de los alumnos en actividades formativas extra
curriculares, entre otros).
Previsiones en el ámbito de la dimensión administrativo – organi-

zacional.
- Analizar los supuestos puestos en juego al momento de orga-
nizar los tiempos escolares.
- Analizar las condiciones de la accesibilidad de los actores
institucionales a los espacios escolares y de la consideración
que se tiene de ellos (modos de acceder, actores y estados
de las dependencias, disponibilidad para la organización de
actividades por parte de los alumnos).
- Análisis de formas de agrupamientos alternativos para el desa-
rrollo de actividades curriculares y extracurriculares (viabilidad
de conformación de grupos alternativos para llevar adelante
proyectos especiales incluidos en el proyecto educativo o en
el proyecto áulico).
Previsiones en el ámbito de la dimensión comunitaria.

- Existencia de proyectos especiales que fortalezcan la inclu-
sión, tales como la implementación de planes y proyectos pro-
vinciales o nacionales y la vinculación con otras organizaciones
para la concreción de acciones que atiendan a los intereses de
los alumnos.
- Análisis de la articulación de acciones con otras organizacio-
nes que favorezcan el vínculo con el mundo del trabajo y el de-
sarrollo local desde las propuestas áulicas y de la institución.
Este breve recorrido por la problemática de la educabilidad en el ac-

tual escenario y las previsiones posibles desde las prácticas áulicas e
institucionales, implica la comprensión de esta categoría de análisis como
“la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee poten-
cialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones defi-
nidas” (Baquero, 2001).
102
Actividad 14
1. Analice la planificación de alguna materia a su cargo y rea-
lice una crítica a la misma considerando los contenidos
abordados en este apartado.
2. Incorpore modificaciones que favorezcan las condiciones
de educabilidad de sus alumnos.
3. Proponga acciones que a su criterio favorezcan las condi-
ciones de educabilidad en el plano institucional de la es-
cuela donde trabaja.

VOCACIÓN DOCENTE
Construcción de la autoridad pedagógica
Considerando las características políticas, sociales y culturales que fueron

el escenario en el que se inscribió la escuela secundaria de la modernidad,
y a los efectos de poder sostener argumentaciones en torno a la autoridad
pedagógica, es este apartado se realiza un breve recorrido que da cuenta
de inscripciones que fundan el concepto de autoridad y, por ende, el de
autoridad pedagógica.
En la modernidad surge el Estado nación como institución y, junto

con él, la familia y la escuela. Esta tríada funcionó como garante
de la vida social.
La familia nuclear moderna tuvo como función esencial la crianza

de los hijos; la escuela, la de instruirlos. El Estado delegaba en
estas dos instituciones, desde la metáfora de la Ley del Padre, la
autoridad que regularía la vida de ambas.
Es así como la escuela sería el segundo hogar y la maestra la se-

gunda madre, quedando el docente investido de la autoridad que
delegaba en él la ley.
La representación de niño o joven eran categorías caracterizadas

en singular.
104
La caída de los grandes relatos de la modernidad que ya fueron descriptos

en apartados anteriores, trae aparejada una nueva función para el Estado
como gerenciador de políticas definidas por el mercado. Su fuerza simbóli-
ca con respecto a la autoridad se modifica, cuestión que incide en el soste-
nimiento de la misma en la familia y la escuela. Aparece entonces la nece-
sidad de búsqueda de nuevas fuentes que permitan el sostenimiento de la
autoridad, siendo necesarias otras definiciones para esta relación social.
La cuestión no se resuelve recuperando la autoridad en sentido moderno,

sino resignificando su valor en prácticas sociales desde las políticas del
cuidado, tarea que involucra al Estado, la familia y la escuela.
La escuela es convocada en la actualidad a transitar la

resignificación de la autoridad pedagógica.
Al respecto Emilio Tenti Fanfani (2001), en su libro Viejas y nuevas formas

de autoridad docente, señala:
“La autoridad del (docente), condición necesaria del aprendizaje, no

existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una
relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción
permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo el docen-
te y sus alumnos, y que varía según los contextos y las épocas.”
Sobre la noción de autoridad pedagógica también se expresa el Marco Ge-

neral de Política Curricular (DGCyE, 2007b). Allí se afirma que la autoridad:
“(…) se construye en el/la docente a partir del ejercicio de un saber ex-

perto que demuestra conocer lo propio: lo que enseña y cómo hacerlo.
Se ejerce a partir de la presencia la escucha, con el indispensable reco-

VOCACIÓN DOCENTE
nocimiento del otro y por medio de procesos de negociación y de acuerdo
que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos”
En este sentido, la autoridad pedagógica debe articular entonces:
un saber experto a ser transmitido;
vínculos interpersonales asimétricos;
el trabajo a partir del respeto de derechos y obligaciones que es-

tablece la Ley.
Su construcción supone considerar, necesariamente, las siguientes líneas:
que el docente posea conocimientos específicos sobre el campo

del saber que debe transmitir;
que los saberes se transmitan de manera tal que prime la co-

municación, para así inscribir a los alumnos en esa trama social
compartida que es la clase;
que la transmisión se plantee desde la problematización de los

saberes, lo cual favorece el diálogo, el intercambio y el interés;
que ejercicio del poder se piense alternativamente, sin renunciar

a posicionamientos éticos y políticos que hacen a la educación.
Siempre se educa a los hijos de otros;
que la clase se piense democráticamente, como espacio donde

circula la palabra, el reconocimiento del otro, sus derechos y obli-
gaciones;
que se sostenga la función adulta, lugar desde el cual ha de pro-

ducirse la transmisión de saberes. Los estudiantes con frecuen-
cia reclaman este posicionamiento;
106
que la autoridad pedagógica habilite a las nuevas generaciones

para introducirse en nuevos lenguajes, nuevos códigos, nuevas
formas y aceptar que los transformarán y que es deseable que
esto suceda;
que la autoridad pedagógica permita que los legados sean re-

creados desde la solidaridad intergeneracional;
que la transmisión de saberes escolares nunca sea mecánica,

inerte. Siempre ha de analizarse qué debe suceder en cada clase,
con qué contenidos y cuáles son las mejores formas para lograr
que otros se apropien de esos saberes;
que la escuela y la clase sean lugares de autoridad pero no autori-

tarios, deben ser espacios de responsabilidad del hecho educati-
vo, sin disolver la asimetría, sino que sea ella misma la que ponga
en diálogo otras formas de relación pedagógica.
“la etimología de la palabra autoridad es a la vez garantizar

y hacer crecer, es decir, aumentar. La autoridad es aquello
que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse
mayores.” (Laurence Cornu, 1999)
La tarea no es sencilla, reclama esfuerzos y nuevas formas de ser y ha-

cer docencia. Tal vez sea oportuno reflexionar sobre la complejidad que
implica el encuentro intercultural en el aula, abandonando la ilusión de un
encuentro armonioso entre docentes y alumnos. Es lógica la divergencia;
hay asimetría, hay conflictos, hay historias, hay biografías y trayectorias,
hay diferentes culturas. Tal vez la armonía fue una ilusión.

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 15
Analice una situación de clase en la que se sintió interpela-
do desde su autoridad como docente y responda:
1. ¿Cómo pensó la transmisión del saber escolar que estaba
en juego en esa clase, para que sea un saber que tenga
sentido ser sabido?
2. ¿Cuál fue su posición como autoridad?; ¿qué impidió que
esa clase fuera considerada una buena clase?
108
Confianza pedagógica
Para finalizar este núcleo, resulta pertinente preguntarse: ¿por qué el he-
cho de tener confianza es indispensable, incluso vital en el espacio y el
tiempo de la clase?
La posibilidad de responder a esta inquietud, necesariamente implica re-

tomar lo trabajado en el apartado anterior y problematizar sobre el vínculo
intergeneracional que se produce al interior de cada clase, entre docentes
y alumnos. La cuestión reside en cómo hacer que la diversidad forme parte
de la riqueza del vínculo pedagógico, admitiendo que en cada encuentro
algo inesperado sucede a ambas partes, a los docentes y a los alumnos,
y que sólo valdrá la pena si se confía en que los que vienen podrán trans-
formar los mundos futuros.
La confianza en las relaciones pedagógicas es presentada por Laurence

Cornu (1999) como una cuestión central, incluso vital, en el espacio y el
tiempo de la clase. De este modo, se dice acerca de ella lo siguiente.
Es una hipótesis sobre el futuro del otro, una apuesta que consis-
te en no inquietarse por el no control del otro y su tiempo.
No remite únicamente al modo en que el alumno se vincula con el

adulto, sino también a la confianza con la que el adulto se dirige
al alumno.

VOCACIÓN DOCENTE
Permite hablar de la confianza en las relaciones pedagógicas,
desde una perspectiva política (democrática), en tanto la demo-
cracia consiste en hacer que los ciudadanos puedan ser jueces y
actores de las decisiones que les conciernen.
La confianza o la desconfianza no pertenecen a los individuos

(no refieren a cualidades o defectos), sino que se producen
entre ellos.
A modo de cierre, se realiza un recorrido sobre las palabras que Laurence

Cornu compartió con el auditorio en una conferencia realizada en la Ar-
gentina hace algunos años.
“En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso en el

interior mismo de la relación pedagógica, la confianza me parece cons-
titutiva de esta relación.
La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el
alumno se remite, se vincula al adulto, sino también a aquella en la que
el adulto se dirige al niño. Se trata de considerar y comprender este
doble aspecto de la confianza. Esto que está en el interior de la escuela,
en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva emanci-
padora ligada a la finalidad de la educación en la democracia.
La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se
puede estudiar en relación con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero
es en una perspectiva política, democrática, que la confianza adquiere su
importancia. La democracia consiste en ‘hacer confianza’, que tiene un
sentido que ‘tener confianza no da’ a los ciudadanos para que puedan ser
jueces y actores de las decisiones que les conciernen. En una educación
que apunta a hacer ciudadanos debe estar particularmente atenta a la
importancia de esta cuestión de la confianza en la educación.”
110
“La confianza es, en primer lugar, cotidiana, no podríamos sobrevivir si no

tuviéramos permanentemente confianza, aunque más no sea en aquellos
que nos rodean. La familiaridad no alcanza para definir la confianza, la
confianza que nos interesa aquí es aquella que hace acto, que está pre-
sente, que se constata, no solamente la costumbre (uno sabe como van
a responder los próximos) sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay
algo que se presenta como desconocido, en particular ‘alguien’.”
“El ser humano nace en una incertidumbre que lo vuelve necesariamen-
te ‘relativo’ a las palabras que lo reciben y a las relaciones que preparan
el futuro de sus relaciones. Al niño no le queda otra posibilidad que tener
confianza en ese adulto, es decir, no tiene otra alternativa sólo dejarse
llevar por esto; por esta razón no puede sino creer en el adulto, que se
trate de su propia historia o de la historia de los otros. Brickenstange
decía que el niño aprende creyendo en el adulto. Hay una relación en-
tonces que es decisiva pero totalmente asimétrica. El niño, teniendo
esta confianza, queda totalmente librado como al poder del otro pero,
en contraparte, el deber del alumno es de no reducirlo a esta impotencia
de estar librado al poder del otro. Se trata entonces de responder a la
confianza del niño dando confianza al niño.”
“(…) yo creo que hay hacia los niños, los recién llegados, un deber de
verdad, es el primer juicio; un deber de institución, es el segundo juicio;
y un deber de hospitalidad. Porque ellos nos han dado ya toda la con-
fianza de que eran capaces.
Creo que la dificultad para los profesores es no utilizar aquello que es
desconocido para los niños para protegerse del hecho que los niños
son para él desconocidos.
Sostener la confianza de los niños dando confianza es dar a los recién
llegados la posibilidad de que cumplan en su tiempo la posibilidad o su
posibilidad de la novedad, el tesoro que nos es común reside segura-
mente en la libertad y en la cultura que nos aumenta y que nos hacen
crecer, nos amplían, pero también en otra cosa: sostener esta confianza
no es posible (recurro a un verso de un poeta) que el punto de oro de
una lámpara desconocida que esta en nosotros, es decir la huella viva
de aquellos que nos han precedido, recibido, escuchado y solicitado y
que un día nos han dado al mismo tiempo que su confianza la ocasión
de comenzar nuestra historia.”

VOCACIÓN DOCENTE
Evaluación de proceso del Núcleo 2
Consignas
1. Elabore un esquema conceptual que vincule las tres temáti-
cas trabajadas en este núcleo: las condiciones de educabi-
lidad, la autoridad pedagógica y la confianza pedagógica.
2. Construya un decálogo que exprese las consideraciones
necesarias para sostener buenas prácticas de enseñanza
en la escuela secundaria, atendiendo a las temáticas abor-
dadas en este apartado.
112
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Bibliografía
Bibliografía
Baquero, R., “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía, año

IV, nº 9. Rosario, 2001.
Bourdieu, P., La juventud no es más que una palabra en Sociología y Cultura.
México, Grijalbo, 1990.
Cornu, L., “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 1999.
Cullen, C. A., Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós,
2004.
De Alba, A., Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires, Miño y Dávila,
1998.
DGCYE, Anales de la educación común, Tercer Ciclo, año II, nº 5, Educación y
Trabajo. La Plata, DGCYE, 2006.
DGCYE, Circular 1/09, Dirección Provincial de Educación Secundaria. La Plata,
DGCYE, 2009.
DGCYE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Prácticas del Lenguaje.
La Plata, 2007.
DGCYE, Ley de Educación Provincial nº 13.688.
DGCYE, Marco General de Política Curricular. La Plata, DGCYE, 2007.
DGCYE, Marco General para la Educación Secundaria. La Plata, DGCYE, 2007.
DGCYE, Resolución nº 1045/05, La Plata, DGCYE, 2005.
Duschatsky, S. y Corea, C., Chicos en banda. Buenos Aires, Editorial Paidós, 2002.
Filmus, D., “El papel del la educación frente a los desafíos de las transformacio-
nes científico – tecnológicas”, en Para qué sirve la escuela. Buenos Aires,
Tesis Norma, 1993.
Frigerio, G. y Poggi, M., Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Elementos
para su gestión. Buenos Aires, Troquel, 1993.
Kaplan, C., La Inteligencia Escolarizada. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997.
Pineau, P., La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una
versión posible. Buenos Aires, FLACSO, 1997.
Pinkasz, D., “Las Reformas Educativas en la provincia de Buenos Aires (1934-
1972) ¿Cambiar o conservar?, en Puiggrós, A., La educación en las provin-
cias y territorios nacionales (1945-1985). Buenos Aires, Galerna, 1993.

VOCACIÓN DOCENTE
Puiggrós, A., Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el
menemismo. Buenos Aires, Galerna (2º edición), 2003.
Romero, C., La escuela media en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires,
Noveduc, 2004.
Rosenthal R. y Jacobson L., Pigmaleón en la escuela. Expectativas del maestro y
desarrollo intelectual del alumno. Madrid, Marova, 1980.
Skliar, C. y Téllez, M., Conmover la Educación. Buenos Aires, Noveduc, 2008.
Tenti Fanfani, E., Culturas Juveniles y cultura escolar. Buenos Aires, Losada,
2000.
Tenti Fanfani, E., Viejas y Nuevas formas de Autoridad Docente. Mimeo, 2001.
116
ANEXO DOCUMENTAL

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Índice
Ley de Educación Provincial. Ley 13.688 .......................................... 121
Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades

del sistema educativo Provincia de Buenos Aires ............................. 229
Marco General para la Educación Secundaria ................................... 325

Ley 13.688

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Ley de Educación Provincial A
Fundamentación
A la Honorable Legislatura de la provincia de Buenos Aires
Tengo el agrado de dirigirme a Vuestra Honorabilidad con el objeto de

someter a su consideración un proyecto de ley que regula el ejercicio del
derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Cons-
titución Nacional, la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño y el artículo 198 de la Constitución Provincial, y sienta las bases y
principios de organización del Sistema Educativo Provincial.
Este proyecto de Ley se inscribe en el escenario de las políticas públicas

educativas con voz propia, argentina y latinoamericana, y convoca al con-
junto de docentes, alumnos, intelectuales, familias, funcionarios, acadé-
micos, dirigentes políticos y sociales, líderes culturales y religiosos, con
el objeto de construir una política educativa signada por la democracia
pedagógica de un Estado constitucional.
Nuestra sociedad desborda de riquezas materiales y simbólicas de las

que históricamente no pudieron apropiarse las grandes mayorías. Hoy vi-
vimos una etapa en la cual han revivido las posibilidades y las esperanzas
de lograr que el desarrollo social y educativo de nuestro pueblo adquiera
histórica continuidad. Al mismo tiempo, las intenciones transformadoras
necesitan sujetos colectivos que las encarnen reflexivamente orientando
políticas educativas. Estas deben apoyarse en principios democráticos y
planificación científica, trascendiendo la coyuntura para aportar a la cons-

VOCACIÓN DOCENTE
trucción de la Cultura Nacional, combinando las soluciones prácticas con
las ideas y la imaginación.
En el marco de la actual política del Gobierno Nacional, que impulsa una

distribución más justa de los bienes materiales y simbólicos y el respe-
to por los Derechos Humanos, después de un amplio debate público y
legislativo, el Presidente Néstor Kirchner ha sancionado la Ley Nacional
de Educación (26.206/06). La provincia de Buenos Aires participó activa-
mente en su discusión y diseño, como miembro del Consejo Federal de
Educación, exponiendo y sosteniendo las opiniones mayoritarias surgidas
de la consulta realizada a la comunidad educativa entre junio y septiembre
de 2006. Participaron de esa consulta tres millones y medio de personas
mediante reuniones sectoriales, encuestas y otras técnicas de opinión,
sumadas a cuatro días de discusión en jornadas de trabajo docente en
todos los establecimientos educativos de la Provincia y el aporte de las
asociaciones gremiales de los trabajadores de la educación.
La aplicación de la Ley 26.206, que es de aplicación obligatoria a nivel na-

cional, requiere de herramientas legales que reformen las actualmente vi-
gentes en la provincia de Buenos Aires. Afortunadamente, las estrategias
educativas desarrolladas en cumplimiento del Plan de Gobierno 2004-
2007 del gobernador Felipe Solá, coinciden con los principales conceptos
e indicaciones de la reforma que la Ley 26.206 ha establecido. Como en
otras históricas ocasiones, la provincia de Buenos Aires ha aportado su
experiencia a políticas educativas nacionales. Le resta ahora contar con
una Ley Provincial que se adecue a la Ley de Educación Nacional y a las
reformas que están en pleno desarrollo en su sistema educativo.
Este proyecto de Ley considera que la educación abarca el conjunto de

procesos formativos que se desarrollan en todos los ámbitos sociales
de la provincia de Buenos Aires desde los cuales se produce, intercam-
bia, transmite y adquiere cultura: en las instituciones de enseñanza y
aprendizaje, en los movimientos e instituciones de la sociedad civil, en
el trabajo, en las actividades productivas y culturales y en los medios de
comunicación.
124
Los profundos cambios científico-tecnológicos de nuestro tiempo han

abierto espacios de enorme potencia educativa que deben ser tenidos
en cuenta en el marco de los principios y regulaciones generales de la
Ley de Educación Provincial. Considerando que este cuerpo normativo
debe prever su vigencia por lo menos para la próxima década, y que sus
efectos tendrán incidencia en el largo plazo, no puede limitarse a regular
el funcionamiento escolar sino que debe dejar abiertas posibilidades de
transformaciones estratégicas, enmarcando claramente los alcances y
limitaciones filosóficas, político educativas, éticas y culturales de la edu-
cación en la provincia de Buenos Aires.
En tal sentido, cobra especial importancia el planeamiento, tanto como

instrumento para cada gestión que esté en ejercicio, cuanto para la orien-
tación de políticas educativas hacia el mediano y el largo plazo, que se
integren al desarrollo provincial protagonizado por un pueblo conciente de
su historia y del compromiso de su futuro con el bien común.
Este proyecto de Ley recoge las luchas que desarrollaron los trabajado-
res y la comunidad educativa en defensa de la Educación Pública y tiene
como cimiento y como horizonte a los niños, adolescentes, jóvenes, adul-
tos y adultos mayores, que se tornan sujetos de la educación desde situa-
ciones socioeconómicas, culturales, ecológicas, lingüísticas y personales
diversas y que reflejan la complejidad educativa de nuestra Provincia. La
política educativa, la organización institucional y la pedagogía deben te-
ner como meta la formación de la identidad de los sujetos, partiendo de
sus necesidades, derechos y características actuales, para acompañarlos
en la formación integral como personas creadoras, en la construcción de
saberes socialmente productivos, en la capacidad de juicio propio, en la
apropiación de valores humanísticos, en la actitud crítica y constructiva
del mundo social y ambiental que les toca vivir, en la búsqueda de la pro-
pia trascendencia espiritual, social y política.
La Ley deberá admitir que el sistema educativo responda a las interpela-

ciones de los tiempos que vendrán, con la garantía de que los cambios
necesarios se harán teniendo en cuenta los siguientes principios:

VOCACIÓN DOCENTE
el carácter de derecho personal, bien social y bien público de la educa-
ción y el conocimiento;
la responsabilidad pública de educar a las nuevas generaciones y al
conjunto de la sociedad;
la indelegable responsabilidad del Estado de sostener política, finan-
ciera y pedagógicamente el sistema de educación pública, y garantizar
que la educación que se realice por diversos medios privados cumpla
con los principios de esta Ley;
la condición de sujetos de derecho de los niños y adolescentes, jóve-
nes, adultos y adultos mayores;
los principios de respeto a los derechos humanos y de no discrimina-
ción por condición u origen social, de género o étnica, ni por nacio-
nalidad ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat,
condición física, intelectual o lingüística;
la inescindible vinculación entre el sujeto social y la protección del am-
biente;
la libertad de enseñar y aprender, en el marco de los principios anteriores;
el derecho al acceso, permanencia y graduación en todos los Niveles,
Modalidades y programas educativos por parte de todos los habitantes
de la Provincia, y de aquellos que accedan desde fuera por medio de
nuevas opciones tecnológicas;
la posibilidad de continuidad de los estudios, sin que existan circuitos
terminales, garantizando el tránsito vertical y horizontal por el sistema
de educación escolarizado, al cumplir con los requisitos que se fijen
para la aprobación de cada segmento formativo, al mismo tiempo que
estableciendo estrategias de reconocimiento de los saberes adquiridos
en otras prácticas no escolarizadas;
la calidad de la educación entendida como el cumplimiento de los an-
teriores enunciados y de la transmisión de los principios científicos y
tecnológicos y de lenguajes que presiden la producción cultural en el
más alto nivel contemporáneo;
el acceso irrestricto a la información pública en tanto derecho consa-
grado constitucionalmente, inalienable y necesario para el libre ejerci-
cio de la ciudadanía, la transmisión social de la cultura y el cumplimien-
to de los principios anteriores y
126
la imprescindible vinculación entre Educación, Ciencia, Tecnología, De-

sarrollo e Innovación Productiva, propendiendo a su integración nor-
mativa y a la articulación orgánica tanto a nivel de los contenidos curri-
culares como de los planes y programas que desarrollen las distintas
dependencias y organismos del Estado y de la Sociedad Civil.
Antecedentes legales
La provincia de Buenos Aires ha sido reiteradamente precursora de la or-

ganización del Sistema Educativo Nacional desde la sanción de la Cons-
titución de 1873, la Ley de Educación Común en 1875 y el Reglamento
Escolar de 1876, aprobado durante el mandato de Domingo F. Sarmiento
en la Dirección General de Escuelas. La Ley de 1875 fue el antecedente
directo de la Ley Nacional 1.420/84 de Educación Común. Durante el Siglo
XX se sucedieron en nuestra Provincia reformas de distinto signo político.
La Ley de Reformas a la Educación Común de 1905, efectuada por el
gobierno de Marcelino Ugarte (1902-1906) redujo la escolarización obliga-
toria a cuatro años. El gobierno de Manuel Fresco (1936-1940) reformó la
educación según la Constitución Provincial de 1934, la Ley de Escalafón
y Estabilidad del Magisterio y la Reforma de 1937. Entre los aspectos le-
gales de la profunda obra educativa del gobierno de Domingo Mercante
(1946-1951) se destacan la descentralización de la Inspección General
de Enseñanza y la creación de las inspecciones distritales por medio de
la Ley Orgánica de Ministerios (5.694/52), los principios educativos de la
Constitución Provincial de 1949, el Estatuto del Docente Provincial (Ley
5.651/51), la Ley 5.588 que crea los Institutos Superiores de Pedagogía,
la puesta en marcha de la educación inicial por la Ley 5.096/46 (basada
en el proyecto del Diputado Jorge A. Simini) y la reforma diseñada por el
Ministro de Educación Julio César Avanza, plasmada en la Ley 5.650/51
que reemplazó a la de 1875.
La dictadura de la llamada Revolución Libertadora derogó las principales

leyes sancionadas durante el período peronista. El gobierno de Oscar
Alende (1958-1962) recompuso la política educativa con una convic-
ción desarrollista y un fuerte acento en la integración social. Entre 1966

VOCACIÓN DOCENTE
y 1973 la Reforma Educativa de la dictadura autodenominada “Revo-
lución Argentina” tuvo como cabecera piloto a la provincia de Buenos
Aires: en 1970, se intentó establecer una Escuela Intermedia de 4 años,
una secundaria de 3 años y la promoción automática dentro del ciclo
elemental, entre otras medidas. En el mismo año 1970 la Ley Nacional
18.586 derogó la Ley Láinez (4.874/05), dando impulso en la provincia de
Buenos Aires a la transferencia de escuelas nacionales, comenzada con
anterioridad en otras jurisdicciones. La obra comenzada en el período
del Gobernador Oscar Bidegain (1973), que recuperaba la tradición pe-
ronista, fue destruida por la legislación de facto de la Dictadura durante
el autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”, en el marco
de la eliminación de los derechos humanos y de las libertades y dere-
chos educativos y culturales.
Los principios educativos democráticos fueron restituidos durante la ges-

tión del gobernador Alejandro Armendáriz (1983/87) en el cual se convocó
a la comunidad educativa de la provincia de Buenos Aires a participar ac-
tivamente en el Congreso Pedagógico Nacional (Ley nacional 23.114/84;
Ley provincial 10.367/85) y se sancionó la Ley provincial 10.579 (Estatuto
del Docente). Durante el gobierno de Antonio Cafiero (1987/91) se crea-
ron los Consejos de Escuela, mediante el Decreto 4.182/88, se comenzó
la convocatoria de concursos docentes en institutos de la Provincia y se
erradicaron los turnos reducidos en el conurbano, en tanto, simultánea-
mente (1990) nuestro país ratificaba la Convención de Naciones Unidas
sobre los Derechos del Niño.
Durante el gobierno de Eduardo A. Duhalde se dictó la Ley Provincial de

Educación 11.612/95, actualmente vigente. Siguiendo los lineamientos de
la Ley de Transferencia (24.089/91) y la Ley Federal de Educación (24.195/
93), ambas de orden nacional, extendió la educación básica a 9 años, es-
tableció la obligatoriedad desde el nivel preescolar llevándola a 10 años,
seguida de un nivel polimodal no obligatorio de tres años, que debía com-
binar la formación general con orientaciones laborales, en las cuales que-
daba subsumida la educación técnica. La educación de los adultos, de las
personas con capacidades especiales, de educación física y artística salió
del tronco central del sistema para integrar regímenes especiales.
128
Hoy tenemos ante nosotros el reto de abordar los problemas profundos,

mediatos, inmediatos, de fácil y de difícil solución, que se han ido sumando
desde muchas décadas atrás. Cuatro millones y medio de alumnos, dos-
cientos setenta y cinco mil docentes, sesenta mil empleados de la admi-
nistración y los servicios técnicos y profesionales, y una enorme población
familiar y comunitaria, esperan que la Provincia acompañe a la nueva Ley
de Educación Nacional con una normativa que responda positivamente a
las demandas del enorme conjunto humano que constituyen los sujetos de
la educación provincial y con propuestas de solución a los grandes proble-
mas, con la generosidad que requiere una perspectiva nacional.
Principales considerandos
Implementar una política educativa es obligación del Gobierno y de los

cuadros directivos del sistema educativo. Poner la educación a discusión
de la comunidad educativa y del pueblo de la Provincia y recuperar e in-
corporar sus propuestas es el mandato democrático que el Gobierno ha
cumplido mediante la Consulta realizada en el año 2004 en relación con el
plan de Gobierno; la sanción de la Ley Provincial de Protección Integral de
Derechos en 2005 (13.298/05); la consulta llevada a cabo en 2006 referida
a la Ley de Educación Nacional (cuyos resultados aún conservan vigencia
y han sido tenidos en cuenta en la elaboración del presente Proyecto de
Ley) y la consulta realizada entre marzo y junio de 2007 a los fines de la
presente Ley. De esas deliberaciones resulta que la política educativa gu-
bernamental debe interpretar muchas y diversas demandas sectoriales y
articular los elementos referidos al bien común que ellas contengan, para
construir una política de Estado. La información recopilada en las consul-
tas se suma a la que produce en forma permanente la Dirección Provincial
de Información y Planeamiento Educativo de la Dirección General de Cul-
tura y Educación.
El consenso de los bonaerenses es pensar desde la Provincia en la Na-

ción, a la Provincia articulada a la Nación y al Sistema Educativo Provincial
como parte integrante de un único Sistema Educativo Nacional. Imaginar
un federalismo educativo que dé relevancia a la identidad local, municipal,

VOCACIÓN DOCENTE
regional, sin perder los lazos que unen la parte con el todo, porque nece-
sitamos sumarnos, aumentar la masa crítica de aprendizajes, enseñanzas
y conocimientos. Así como elaborar vínculos legítimos, legales y fluidos
entre los procesos educativos que transcurren en las distintas jurisdiccio-
nes, especialmente:
disponer la articulación de todas las leyes de orden provincial con las

vinculadas de orden nacional para asegurar una integración normativa
real e impedir circuitos de educación paralelos o antagónicos;
establecer los acuerdos necesarios con la Nación y con las demás pro-
vincias para regular fluidamente las transferencias de alumnos entre
jurisdicciones, la equivalencia de certificaciones y la continuidad de los
estudios sin requisitos suplementarios;
incorporar el Área Metropolitana en tanto zona de confluencia y articu-
lación urbana y social, como objeto del diseño de políticas educativas
asociadas y complementarias con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires;
asumir que la migración del campo a los conglomerados urbanos, con
la consiguiente transformación de identidad y calidad de vida, tenden-
cia creciente especialmente en el último lustro, que es portadora de las
culturas de casi todas las provincias argentinas y de los países vecinos,
debe representar dentro de nuestras aulas lazos de interculturalidad
con lenguas y costumbres diversas, poniendo en evidencia la riqueza
que significa la complejidad y diversidad de nuestra población educa-
cional, antes que rechazarla en pos de una uniformidad irreal y exclu-
yente;
atender las nuevas necesidades que presentan los niños y jóvenes que
viven transitoriamente en la provincia de Buenos Aires, o emigran a
otras jurisdicciones periódicamente motivados por las características
temporales y precarias del empleo propio o de sus familiares; y
participar en acuerdos que establezca la Nación con los países lati-
noamericanos, en especial del Mercosur y de otras latitudes así como
con otros organismos de integración que los tiempos dicten, de ma-
nera coordinada con lo pautado por los convenios internacionales,
referidos a las cuestiones educativas vinculadas con las migraciones
y los intercambios lingüísticos, culturales, científico-tecnológicos y
productivos.
130
La responsabilidad principal de la educación es del Estado, como lo

marcó la legislación argentina desde las leyes fundadoras del sistema,
pasando por los Pactos y Convenciones internacionales de Derechos Hu-
manos hasta la Ley nacional 26.206. No existe ningún sujeto o institución
social que posea los recursos institucionales, económicos y la capacidad
de síntesis político-cultural, necesarios para garantizar la educación ar-
ticulada de millones de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores en una sociedad plural. Aquella responsabilidad principal no
debe contradecir el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural y la
libertad de enseñanza que están grabadas en la Constitución Nacional y
las articulaciones entre ambos términos merecen ser consideradas con
toda responsabilidad y pleno respeto por las opiniones y demandas de las
familias y los sectores particulares de la comunidad dispuestos a sostener
el carácter de bien social de la educación.
Esta Ley ratifica que el Gobierno Provincial es quien planifica y conduce al

sistema educativo en todos sus aspectos. Los Municipios que sostienen
instituciones educativas lo hacen como parte de la gestión estatal de ma-
nera complementaria y no supletoria de la responsabilidad del Gobierno
Provincial.
Durante los últimos quince años, pero especialmente a partir de la crisis

de finales del Siglo XX y principios del XXI, se extendieron nuevas formas
de atención de las necesidades educativas y educativo-asistenciales
mediante comedores, guarderías, jardines de infantes, escuelas prima-
rias y secundarias, centros de capacitación y otras propuestas, atendi-
das por personas, grupos y organizaciones de diverso carácter social y
comunitario. El Estado debe dar solución a las situaciones de precarie-
dad educativa que deriven de sus propias deficiencias, en el contexto
de la implementación del cumplimiento de la obligatoriedad que esta-
blezca la presente Ley. La existencia de centros educativos que no están
inscriptos en los registros de la gestión pública estatal ni de la privada,
pero cumplen con una labor socio-educativa, debe ser reconocida y re-
glamentada sin que su reconocimiento afecte las atribuciones y la inte-
gridad del sistema escolar, los derechos adquiridos y la profesionalidad
de los educadores.

VOCACIÓN DOCENTE
En las consultas aparece reiteradamente la mención al carácter de “bien
social” de la educación y la demanda de una legislación que inhiba la
posibilidad de suscripción de acuerdos que la clasifiquen como un bien
transable, así como la mercantilización de la educación pública.
El principio de “bien social” se halla ligado en las respuestas de los bo-

naerenses al de “educación común”. El sentido del término “educación
común”, inscrito por Sarmiento en nuestra primera legislación, debe se-
guir siendo la idea organizadora de mayor relevancia en el sistema esco-
lar. Educación común indica hoy que, en todos los Niveles, Modalidades,
Ámbitos, contextos sociales y geopolíticos, de la educación pública -de
gestión estatal y de gestión privada-, radica la obligación de transmitir la
cultura que es patrimonio de todos y sumarle las expresiones culturales de
la diversidad social que dan lugar a saberes también diversos e igualmen-
te válidos; que todos los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores son sujetos plenos del derecho del aprendizaje y de la enseñan-
za; todos tienen capacidad para aprender y en consecuencia, “educación
común” señala a la integración como estrategia fundamental para lograr la
justicia social en la educación.
Los niños, los adolescentes, los jóvenes, los adultos y los adultos ma-
yores son sujetos de derecho de la educación, a lo largo de toda la
vida, de acuerdo con el concepto de Educación permanente recomen-
dado por la Unesco. La atención temprana del desarrollo, así como la
adecuada alimentación, los cuidados y la enseñanza que requieren los
niños en los primeros años de su vida, son condiciones para solventar
aquel derecho y facilitar la igualdad de oportunidades en todos los Ni-
veles educativos.
La tendencia más fuerte de la población escolar de los sectores populares

de la provincia de Buenos Aires es el ausentismo no deseado, prolongado
o esporádico así como formas diversas de desconexión con el aprendi-
zaje, dentro y fuera del aula, que desembocan en el fracaso escolar y en
muchos casos en el abandono. Pero debe tenerse en cuenta también la
tendencia al reingreso: las tentativas de reingreso, frecuentemente con
sobreedad, o a Modalidades -como la Permanente de Jóvenes, Adul-
132
tos, Adultos Mayores y Formación Profesional- que ofrecen formas de

organización académica más flexibles, que deben vincularse al resto de
los Niveles y Modalidades. Los alumnos que han perdido tramos de su
escolaridad deben ser reintegrados a la educación común mediante pro-
gramas de apoyo. Pero los aportes especiales que requieran los chicos
con ausentismo, o bien los alumnos con características diferentes de tipo
personal, social o cultural, se impartirán como respuesta a un derecho
que se agrega a su carácter de sujetos de la educación común. El siste-
ma educativo deberá proporcionar los elementos técnicos, financieros e
institucionales necesarios, como parte de la política global de inclusión y
las instituciones deberán adecuar sus estrategias para integrar a los ex-
cluidos, para garantizar el ingreso, permanencia y graduación en todos los
Niveles y Modalidades del sistema educativo, de acuerdo a las posibilida-
des y necesidades de cada uno.
El analfabetismo y el analfabetismo funcional, a lo que se suma el desafío

de nuevos saberes tecnológicos, alcanzan porcentajes menores en com-
paración con la mayor parte de los países latinoamericanos, pero consti-
tuyen una cuestión prioritaria, por la cual la Provincia está implementando
el Plan Nacional de Alfabetización agregando el componente de termina-
lidad del nivel primario.
El concepto de trabajo, en su sentido más amplio, forma parte de la trama

pedagógica que reconoce y propicia esta Ley, continuando la tradición
que remite a un siglo atrás, hasta la lucha de inspectores radicales como
Carlos Vergara, que retoma asimismo las propuestas socialistas de va-
lorización de la educación laboral, así como la tradición peronista de las
escuelas fábrica, la Universidad Obrera Nacional, la reforma educativa del
Gobernador Mercante y la relación entre educación de adultos y trabajo
impulsada por la Dirección Nacional de Educación de Adultos (Dinea). En
la situación actual es urgente introducir en la educación argentina y bo-
naerense el valor del trabajo socialmente productivo y creador, reconciliar
a la educación escolarizada con la educación para y por el trabajo, formar
a las nuevas generaciones como productores capaces de proyectar y con-
ducir su economía, su organización social y su comunicación mediática,
al mismo tiempo que erradicar el trabajo infantil y juvenil, que está corre-

VOCACIÓN DOCENTE
lacionado con el incremento del empleo en estas edades y el ausentismo
escolar, que requieren de políticas específicas para su atención.
Este proyecto de Ley subraya que la preparación básica para el trabajo

debe estar ligada a la formación del ciudadano, otorgándole las condi-
ciones para continuar aprendiendo de manera que el trabajador posea
saberes socialmente productivos que le permitan adaptarse a las cam-
biantes condiciones tecnológicas y laborales, que cuente con los funda-
mentos necesarios para su permanente perfeccionamiento y la vincule a
una concepción de protección y preservación de la base natural de toda
esta actividad sin las cuales deviene insustentable.
La Educación Técnico-Profesional y la Educación Permanente de Jóve-

nes, Adultos, Adultos Mayores y Formación Profesional se incluyen como
Modalidades de la presente Ley, evitando que existan circuitos de distinta
calificación social destinados a sectores sociales diferentes y mantenien-
do estas Modalidades educativas bajo la órbita excluyente de la planifica-
ción educativa provincial y nacional.
Del mismo modo, el presente proyecto de Ley establece como atribución

del Sistema Educativo Provincial, el reconocimiento y la valorización de
los saberes construidos en la experiencia de vida y del trabajo, en rela-
ción con el conjunto de certificaciones que ofrece el sistema educativo
en su conjunto. En esta época tan vasta en estímulos educativos, en
una sociedad proclive a desechar saberes que otrora fueron socialmente
productivos -y con ellos a los sujetos que representan-, que tiende a des-
acreditar a quienes no concluyen estudios formales, aunque adquieran
saberes valiosos por vías informales o semiformales, es indispensable
crear dispositivos de reconocimiento de saberes socialmente producti-
vos, de capacitaciones adquiridas en la práctica laboral, combinadas con
distintos cursos o tramos de estudios medios o superiores. Se trata de
una política de educación popular de enorme efecto en la dignificación
de los trabajadores, de la cual es pionera en políticas estatales la Agencia
de Acreditación de Competencias Laborales creada por Dec.1.525/03 del
gobernador Felipe Solá.
134
Esta Ley se fundamenta en la necesidad y posibilidad político-educativa y

pedagógica de concebir positivamente a los jóvenes y adolescentes como
sujetos de derecho, y estimar el valor pedagógico y ético del trabajo como
significantes fundamentales de la matriz educativa La enseñanza secundaria,
cuya obligatoriedad y universalidad han sido consagradas por la Ley de Edu-
cación Nacional, debe formar a los sujetos con estos objetivos: el ejercicio
pleno de los derechos de ciudadanía, de acceso a una educación superior
y participación mediante el trabajo en el mundo productivo. Se trata de un
esfuerzo de enseñanza y de aprendizaje que responde a las complejas inter-
pelaciones de la sociedad que vivimos. En la Educación Secundaria se de-
ben integrar a la currícula saberes del trabajo y establecer orientaciones que
vinculen a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores con
la realidad productiva de la Provincia y la Nación. Desde los primeros años
la escuela secundaria deberá dar lugar a las expresiones culturales juveniles
contemporáneas, los nuevos lenguajes, las estéticas de la época, los proce-
sos actuales de la comunicación, los procesos productivos, para lograr que
los sujetos que ingresan acepten el lugar de alumnos, inscriban sus intereses
en la institución y valoren el tiempo de sus vidas dedicado al aprendizaje.
Actualmente es necesario agregar al discurso pedagógico la categoría

sustentabilidad, reconociendo en el momento histórico actual una bisagra
entre épocas: el pensamiento científico y social construido hasta ahora,
a la vez que exhibe una inédita creatividad y potencialidad, se muestra
incapaz de garantizar el sostenimiento indefinido de los procesos ecológi-
cos, el derecho a la vida de todas las especies y el desarrollo humano con
justicia y dignidad. Con el mismo énfasis, también se incluye aquella ca-
tegoría entendiéndola como un principio que debe guiar el afán educativo
contemporáneo: sólo tiene sentido educar sobre la base de una ética que
reconozca en la humanidad, y en su diversidad, la posibilidad y la obliga-
ción de construir conocimiento que sirva primordialmente para proyectar
indefinidamente hacia el futuro la preservación de las bases naturales de
sustentación de la sociedad y la posibilidad del conjunto del Pueblo de
construir en ese marco su derecho a la vida digna y creativa.
Los medios de comunicación no constituyen un elemento anexo más o

ajeno al sistema escolar, sino que se conforman como dispositivos edu-

VOCACIÓN DOCENTE
cadores de máxima importancia, que penetran las instituciones escolares,
así como éstas deben apropiarse de las tecnologías de la comunicación y
la información. La interioridad que debe tener esa relación requiere que la
nueva Ley aborde la educación en el conjunto de procesos sociales que la
expresan y no solamente en el sistema escolar. Es indispensable restablecer
la responsabilidad del Estado y la comunidad sobre el conjunto de los pro-
cesos educativos que se desarrollan en la sociedad, tanto dentro del sistema
escolar, cuanto en los medios de comunicación masiva y en los procesos de
transmisión de saberes que afectan al conjunto. También es preciso recono-
cer que la educación no se restringe sólo a las prácticas escolares, sino que
incluye a todos los que aprenden y a todos los que enseñan, conformando
una realidad social compleja y rica en tradiciones, acciones y porvenir. Esta
complejidad da lugar a la existencia de un campo educativo mucho más vas-
to que el sistema escolar en el cual se incluyen saberes y prácticas referen-
ciales en la formación subjetiva y ciudadana, de las organizaciones populares,
movimientos sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios
ligados a nuevas expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de gé-
nero, a etnias e identidades indígenas, entre otros. Este campo educativo
supone múltiples referentes educativos, muchos de ellos provisorios y con-
tingentes. Una educación capaz de asumir los modos de ser, de vincularse,
de identificarse, de expresarse, de construir conocimientos y apropiarse de
saberes que tienen los niños, los adolescentes, los jóvenes, los adultos y los
adultos mayores. Una educación que pueda inscribirse en las dimensiones
de la “sociedad educadora”, más allá de las instituciones educativas, como
formadora de sujetos, de subjetividades y de ciudadanos.
En el marco de la construcción de una perspectiva de mediano plazo se

hace necesario avanzar en la articulación de los fragmentados espacios
de socialización, superando la distancia, sino el divorcio, entre las tecnolo-
gías del aula y las digitales, rompiendo las tendencias al aislamiento de la
educación en los extremos sociales: barrios privados y clubes de campo
con escuelas propias ligadas a costosos y elitistas circuitos de educación
internacionales, y centros escolares construidos por los movimientos so-
ciales y diversas organizaciones desvinculados del sistema de educación
pública, que había sido concebido como un espacio privilegiado para lo-
grar la integración de la sociedad.
136
Es urgente reconstruir los lazos al interior de la comunidad educativa, en-

tre generaciones, entre educadores y educandos y restablecer la transmi-
sión intergeneracional de la cultura, reconstituyendo la relación educativa
dialógica entre hijos y progenitores, alumnos y maestros, jóvenes, adultos
y adultos mayores; entre docentes y directivos como funcionarios del Es-
tado, entre los protagonistas de la educación pública y de ellos con el Es-
tado; lograr que los adultos recobren su responsabilidad educativa es uno
de los problemas político pedagógicos más serios de la época, así como
lo es reinscribir la Ley en todos los procesos educativos y culturales.
Desde la misma concepción, se debe restablecer entre los trabajadores

de la educación (incluyendo a los administrativos, técnicos, auxiliares y
profesionales del sistema educativo) el sentido de servidores públicos
que son reconocidos material y simbólicamente por el Estado que debe
pagar salarios justos, proporcionar capacitación gratuita, en servicio y con
puntaje del más alto nivel académico y científico a maestros y profesores
que aporten alternativas y eduquen a la comunidad para la democracia y
la justicia social. La creación de la Universidad Pedagógica Provincial por
la Ley provincial 13.511/06 es un aporte histórico en ese sentido.
Deben valorizarse las convenciones colectivas de trabajo, establecidas

por la Ley provincial 13.552/06 como el espacio legítimo para la discusión
sobre el conjunto de temas que vinculan al Estado como empleador y a los
docentes como trabajadores. Por otra parte, un sistema educativo demo-
crático tiene que establecer un sistema de gobierno de la educación se-
cundaria y la educación superior incorporando a los estudiantes, docentes
y auxiliares a órganos de dirección y control. Es indispensable sostener y
valorizar los organismos de la comunidad que apoyan y complementan al
sistema de educación pública, en particular los consejos escolares y las
cooperadoras, así como los organismos asesores de la Dirección General
como el Consejo General y el Consejo Provincial de Educación y Trabajo
(Copret). De igual modo estimular las asociaciones civiles de apoyo a la
educación pública y otros organismos previstos por las leyes de educa-
ción nacional y provincial. En la misma dirección político-educativa resulta
indispensable realizar convenios y desarrollar programas conjuntos con
otros ámbitos del Estado, en particular las Universidades Nacionales, así

VOCACIÓN DOCENTE
como con asociaciones representativas del trabajo y la producción, sos-
teniendo en todos los casos la prioridad pedagógica y formativa de todas
las acciones derivadas de los mismos, en consonancia con los objetivos
generales de la política educativa provincial prevista en este proyecto de
Ley y en los planes estratégicos que se generen en cada gestión. La edu-
cación de un Estado democrático debe apoyarse en una concepción de la
administración capaz de gestionar el sistema escolar con estrategias que
garanticen a la vez la eficiencia, el control de la gestión y la consolidación
de los puestos de trabajo de todo el personal. Se debe modernizar el sis-
tema educativo con los trabajadores de la educación pues los cambios
educativos alcanzan profundidad democrática cuando van acompañados
de reformas administrativas y organizacionales que conjugan pautas de
planeamiento con controles sociales modernos y populares. En ese senti-
do avanzó la aplicación del artículo 65 de la Ley provincial 11.612, referido
al nombramiento por concurso de los secretarios técnicos de los Conse-
jos Escolares, la creación de la Dirección de Fondos Descentralizados en
la Dirección General de Cultura y Educación, la utilización plena de los
organismos de control del gobierno provincial y el sostenimiento y mejora
de la política de concursos para el ingreso a la docencia y a los cargos
administrativos y técnicos del sistema educativo.
***
Educar requiere siempre, en cualquier circunstancia, darle crédito al futu-

ro. Pronosticar posibilidades produce inéditas oportunidades de procesos
pedagógicos y política educativa. Este proyecto interpela a las personas
reales, a todos nosotros. Necesitamos restablecer la confianza para vivir
juntos quienes coincidimos en la democracia, en la constitucionalidad, en
los derechos humanos, en la justicia social, en la necesidad de proteger
y preservar los sistemas ecológicos, en la soberanía política, en el reco-
nocimiento en la unidad nacional y regional, en la diversidad ambiental y
cultural, y en el valoración de la independencia económica, como caminos
alternativos transitables en la era de la globalización. La Unesco ha de-
clarado la primera década del Siglo XXI, la “Década Internacional para una
cultura de la paz y la no violencia para los niños del mundo”. Este proyecto
de Ley tiene como ideales esos principios.
138
Título I
Disposiciones generales
Capítulo I
Principios, derechos y garantías
Artículo 1. La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender

en el territorio de la provincia de Buenos Aires, conforme a los principios esta-
blecidos en la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorpora-
dos a ella, en la Constitución Provincial y en la Ley de Educación Nacional.
Artículo 2. La educación y el conocimiento son bienes públicos y consti-

tuyen derechos personales y sociales, garantizados por el Estado.
Artículo 3. La educación es una prioridad provincial y constituye una política

de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación.
Artículo 4. La educación debe brindar las oportunidades para el desa-

rrollo y fortalecimiento de la formación integral de las personas a lo largo
de toda la vida y la promoción de la capacidad de cada alumno de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad natural y cultural, justicia, responsabili-
dad y bien común.
Artículo 5. La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y

Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer,
garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y
de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad
y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 6. La Provincia garantiza el derecho social a la educación. Son
responsables de las acciones educativas el Estado Nacional y el Estado
Provincial en los términos fijados en el artículo 4 de la Ley de Educación
Nacional. Podrán ejecutar acciones educativas bajo supervisión de la Pro-
vincia, de manera complementaria y no supletoria de la educación públi-
ca, los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y
las organizaciones de la sociedad civil.

Educación, regula el conjunto de los procesos formativos que se desarro-
llan en todos los ámbitos sociales de la provincia de Buenos Aires, en el
Sistema Educativo, en los movimientos e instituciones de la sociedad civil,
en el trabajo, en las demás actividades productivas y culturales, en los
medios de comunicación y en el conjunto de actividades desde las cuales
se transmite, intercambia y adquiere cultura.

Educación, garantiza el acceso de todos los habitantes a la información
y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un
proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
Artículo 9. La Provincia garantiza el financiamiento del Sistema Educati-

vo Provincial conforme a las previsiones de la presente ley y a las metas
establecidas en la Ley nacional 26.075. A estos efectos destinará al sos-
tenimiento de la educación, los recursos prescriptos en el presupuesto
consolidado de la Provincia, otros ingresos que se recauden por vía im-
positiva, la normativa vigente en materia de herencias vacantes y demás
fondos provenientes del Estado Nacional, las agencias de cooperación
internacional y de otras fuentes.

Educación, propicia la integración del Sistema Educativo Provincial con el
del conjunto de la Nación y de las otras jurisdicciones, como parte inte-
grante de un único sistema educativo basado en los principios de federa-
lismo educativo, y dispondrá la articulación de las leyes vinculadas de ma-
nera concertada con las otras jurisdicciones para asegurar la integración
140
normativa, la movilidad de alumnos y docentes, la equivalencia de certifi-

caciones y la continuidad de los estudios sin requisitos suplementarios.

Educación, dicta su política educativa en concordancia con la política
educativa nacional y controla su cumplimiento en todos sus aspectos con
la finalidad de consolidar la unidad nacional y provincial, respetando las
particularidades de cada región y distrito educativo.
Artículo 12. La Provincia no suscribirá tratados ni acuerdos de cualquier

índole que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo
o un bien transable o alienten cualquier forma de mercantilización de la
educación pública e impedirá la constitución de circuitos educativos su-
pletorios de la educación común que puedan constituir procesos de foca-
lización o municipalización.
Artículo 13. La Provincia propiciará el establecimiento de acuerdos, con-

venios e intercambios con otros países, especialmente los latinoameri-
canos, de manera coordinada con los tratados internacionales vigentes
en el ámbito nacional y provincial, referidos a derechos educativos y los
intercambios lingüísticos, culturales y productivos.
Artículo 14. Las modificaciones que devengan de la aplicación de la pre-

sente Ley no afectarán los derechos laborales de los trabajadores de la
educación –docentes, profesionales, técnicos, administrativos y auxilia-
res- establecidos en la legislación vigente.
Artículo 15. Los alumnos que hayan cursado, o estén cursando, con
planes de estudio, dependencias estructurales y/o normativas diferentes
a la que resulta de la aplicación de la presente Ley no verán afectado su
derecho a la acreditación correspondiente según aquellos, pudiendo optar
por la actualización. Para asegurar tanto el derecho a la acreditación con
la normativa de ingreso como el de la actualización y pasaje entre planes
y normativas vigentes a partir de la aplicación de esta Ley, la Dirección
General de Cultura y Educación, a través de las autoridades correspon-
dientes, dispondrá las equivalencias y articulaciones pertinentes.

VOCACIÓN DOCENTE
Capítulo II
Fines y objetivos de la política educativa
Artículo 16. Los fines y objetivos de la política educativa provincial son:

a. Brindar una educación de calidad, entendida en términos de justicia social
conforme a los principios doctrinarios de la presente Ley, con igualdad
de oportunidades y posibilidades, y regionalmente equilibrada en toda
la Provincia, asignando recursos a las instituciones de cualquier Ámbito,
Nivel y Modalidad para que le otorguen prioridad a los sectores más des-
favorecidos de la sociedad, a través de políticas universales y estrategias
pedagógicas, fortaleciendo el principio de inclusión plena de todos los
alumnos sin que esto implique ninguna forma de discriminación.
b. Asegurar la obligatoriedad escolar desde la sala de cuatro (4) años de la
Educación Inicial, de todo el Nivel Primario y hasta la finalización del Ni-
vel Secundario proveyendo, garantizando y supervisando instancias y
condiciones institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos,
que se ajusten a los requerimientos de todos los ámbitos de desarrollo
de la educación.
c. Garantizar una educación integral que forme ciudadanos desarrollando
todas las dimensiones de la persona incluyendo las abarcadas por el
artículo 14 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño, de jerarquía constitucional.
d. Establecer una formación ciudadana comprometida con los valores éticos
y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica
de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, veraci-
dad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural
que habilite a todas las personas para el desempeño social y laboral y la
continuidad de estudios entre todos los niveles y modalidades.
e. Fortalecer la identidad provincial como parte de la identidad nacional,
basada en el conocimiento de la historia, la cultura, las tradiciones ar-
gentinas y de las culturas de los Pueblos Originarios, en el respeto a las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integra-
ción regional y latinoamericana.
f. Articular los procesos de formación específicos con aquellas instancias
de cualquier espacio y nivel del Estado y de la sociedad civil que atien-
dan con políticas adecuadas y compatibles, los derechos de los niños,
142
adolescentes, jóvenes y adultos. En particular promover políticas e ins-

trumentos de cooperación interinstitucional que favorezcan la articula-
ción con el sistema de educación superior universitaria.
g. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las per-
sonas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen so-
cial, de género o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual,
religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística.
h. Garantizar, en el ámbito educativo, la salvaguarda de los derechos de
los niños y adolescentes establecidos en las Leyes Nacionales 23.849 y
26.061 y las Leyes Provinciales 13.298 y 13.634.
i. Garantizar el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso
de los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo, asegu-
rando la gratuidad de toda la Educación pública de Gestión Estatal.
j. Propiciar la participación democrática de docentes, familias, personal
técnico y profesional de apoyo, estudiantes y comunidad en las institu-
ciones educativas de todos los Niveles y Modalidades, promoviendo y
respetando las formas asociativas de los alumnos.
k. Concebir y fortalecer, como principio fundamental de todos los pro-
cesos de formación, la educación continua y a lo largo de toda la vida
de los alumnos y de todos los trabajadores de la educación, la cultura
del trabajo y de los saberes socialmente productivos, reconociéndolos
y garantizando su evaluación, acreditación y certificación, tanto en la
labor individual como en las colectivas y cooperativas.
l. Asegurar las condiciones y las prácticas de lectura y escritura y el de-
sarrollo de los conocimientos necesarios para el manejo de las plata-
formas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información
y la comunicación, en todos los Ámbitos, Niveles y Modalidades del
Sistema Educativo Provincial.
m.Formar y capacitar a los alumnos y docentes como lectores y usua-
rios críticos y autónomos, capaces de localizar, seleccionar, procesar,
evaluar y utilizar la información disponible, propiciando las bibliotecas
escolares y especializadas en las instituciones educativas, en tanto es-
pacios pedagógicos que contribuyen a una formación integral.
n. Incorporar a todos los procesos de enseñanza saberes científicos ac-
tualizados como parte del acceso a la producción de conocimiento
social y culturalmente valorado.

VOCACIÓN DOCENTE
o. Establecer prescripciones pedagógicas que les aseguren, a las personas
con discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus po-
sibilidades, la integración social y el pleno ejercicio de sus derechos.
p. Promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos
los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades
migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural.
q. Disponer el acceso libre y gratuito a la información pública de los datos
y estadísticas educativos.
r. Realizar acciones permanentes junto a los medios masivos de comuni-
cación que inciden en las instituciones educativas y la formación de las
personas para la producción y transmisión de contenidos con rangos
elevados de responsabilidad ética y social.
s. Asegurar una educación para todos los alumnos que favorezca la cons-
trucción de un pensamiento crítico para la interpelación de la realidad,
su comprensión y la construcción de herramientas para incidir y trans-
formarla, así como con los distintos discursos, especialmente los gene-
rados por los medios de comunicación.
t. Asegurar una formación intelectual, corporal y motriz que favorezca el
desarrollo integral de todos los alumnos, la asunción de hábitos de vida
saludable, el logro de una salud integral, la prevención de las adicciones, la
formación integral de una sexualidad responsable y la integración reflexiva,
activa, y transformadora, en los contextos socioculturales que habitan.
u. Garantizar el derecho a una educación artística integral de calidad de-
sarrollando capacidades específicas interpretativas y creativas vincu-
ladas a los distintos lenguajes y disciplinas contemporáneas en todos
los Ámbitos, Niveles y Modalidades de la educación común, en pos de
la concreción de su doble objetivo: la construcción de ciudadanía y la
formación artística y docente profesional.
v. Desarrollar una educación que posibilite la autodeterminación y el
compromiso con la defensa de la calidad de vida, el aprovechamiento
sustentable de los ecosistemas y la concientización de los procesos de
degradación socio-ambiental.
w. Incorporar los principios y valores del cooperativismo, del mutualismo y
el asociativismo en todos los procesos de formación, en concordancia
con los principios y valores establecidos en la Ley 16.583/64, sus regla-
mentaciones y la normativa vigente.
144
x. Desarrollar, promover, supervisar, evaluar, fortalecer e incorporar experien-

cias educativas transformadoras, complementarias y/o innovadoras de la
educación común, en particular el régimen de Alternancia entre la institu-
ción escolar y el medio, que completen la responsabilidad indelegable del
Estado que está establecida por la Ley Nacional 26.206 y esta Ley Pro-
vincial, desestimando aquellos procesos que tiendan a la constitución de
circuitos antagónicos o paralelos del Sistema Educativo Provincial.
y. Capacitar en forma permanente, en servicio, fuera del horario escolar y
laboral con puntaje y gratuitamente a los docentes y no docentes del
z. Integrar todos los procesos educativos a aquellos que componen las es-
tructuras materiales y conceptuales del Sistema de Ciencia, Tecnología,
Desarrollo e Innovación Productiva nacional y provincial, propendiendo
a su articulación normativa y orgánica tanto a nivel de los contenidos
curriculares como de los planes y programas educativos.
Título II
Estructura del Sistema Educativo Provincial
Capítulo I
Artículo 17. El Estado Provincial financia y, a través de la Dirección Ge-

neral de Cultura y Educación, planifica, organiza y supervisa el Sistema
Educativo, garantizando el acceso a la educación en todos sus Ámbitos,
Niveles y Modalidades, mediante la creación, regulación, financiamiento y
administración de los establecimientos educativos de gestión estatal, y la
regulación, supervisión y contralor de los establecimientos educativos de
gestión privada con o sin aporte estatal.
Artículo 18. El Sistema Educativo Provincial es el conjunto organizado de

instituciones y acciones educativas reguladas por el Estado que posibi-
litan la educación. Lo integran los establecimientos educativos de todos
los Ámbitos, Niveles y Modalidades de Gestión Estatal, los de Gestión
Privada, las instituciones regionales y distritales encargadas de la admi-

VOCACIÓN DOCENTE
nistración y los servicios de apoyo a la formación, investigación e infor-
mación de los alumnos y trabajadores de la educación, los Institutos de
Formación Superior y las Universidades provinciales.
Artículo 19. El Sistema Educativo Provincial tendrá una estructura unificada

en todo el territorio de la Provincia considerando las especificidades del
mismo, que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articula-
ción de los Niveles y Modalidades de la educación y la validez nacional de
los títulos y certificados que se expidan. Las actividades pedagógicas rea-
lizadas en los establecimientos de todos los Niveles y Modalidades estarán
a cargo de personal docente titulado, conforme lo establece la normativa
vigente.
Artículo 20. La educación es obligatoria en todo el territorio provincial

desde la edad de cuatro (4) años del Nivel de Educación Inicial, todo el
Nivel de Educación Primaria y hasta la finalización del Nivel de Educación
Secundaria inclusive. La Provincia garantiza el cumplimiento de la obliga-
toriedad escolar a través de instancias y condiciones institucionales, ma-
teriales, pedagógicas y de promoción de derechos, en todos los Ámbitos
definidos en el artículo 21 de esta Ley, mediante acciones que aseguren
educación de igual calidad y en todas las situaciones sociales.
Artículo 21. La estructura del Sistema Educativo Provincial comprende

cuatro (4) Niveles -la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educa-
ción Secundaria y la Educación Superior- dentro de los términos fijados
por la Ley de Educación Nacional, en los Ámbitos Rurales continentales
y de islas, Urbanos, de Contextos de Encierro, Virtuales, Domiciliarios y
Hospitalarios. De acuerdo con los términos del artículo 17 de la ley 26.206
de Educación Nacional, la Provincia define como Modalidades a: la Edu-
cación Técnico-Profesional; la Educación Artística; la Educación Espe-
cial; la Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional; la Educación Intercultural, la Educación Física; la
Educación Ambiental y a Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Los
responsables de los Niveles y Modalidades conformarán un equipo peda-
gógico coordinado por la Subsecretaría de Educación.
146
Artículo 22. Son Modalidades del Sistema Educativo aquellos enfoques

educativos, organizativos y/o curriculares, constitutivos o complementa-
rios de la educación común, de carácter permanente o temporal, que dan
respuesta a requerimientos específicos de formación articulando con cada
Nivel, con el propósito de garantizar los derechos educativos de igualdad,
inclusión, calidad y justicia social de todos los niños, adolescentes, jóve-
nes, adultos y adultos mayores de la Provincia.
Artículo 23. La Dirección General de Cultura y Educación reconoce a las

instituciones existentes en el Sistema Educativo Provincial que respon-
den a formas particulares de organización diferenciadas de la propuesta
curricular acreditable de cada Nivel y responden jerárquicamente al Nivel
o la Modalidad correspondiente, como los Centros de Educación Comple-
mentaria, los Centros de Educación Física, Centros de Atención Temprana
del Desarrollo Infantil, Centros de Formación Laboral, Centros Educativos
para la Producción Total, Escuelas de Arte, Escuelas de Estética, Escue-
las de Danzas Clásicas y Danzas Tradicionales, Escuelas de Bellas Artes,
Centros de Producción y Educación Artística-Cultural, Escuelas de Artes
Visuales, entre otros.
Capítulo II
Niveles del Sistema Educativo
Artículo 24. Son Niveles del Sistema Educativo Provincial:

a. Educación Inicial: Organizado como unidad pedagógica y constituido
por Jardines Maternales, para niños desde los cuarenta y cinco (45)
días a dos (2) años de edad inclusive; y Jardines de Infantes, para niños
de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive, siendo los dos últimos
años obligatorios.
b. Educación Primaria: Obligatorio, de seis años de duración, para niños
a partir de los seis (6) años de edad, organizado como una unidad
pedagógica.
c. Educación Secundaria: Obligatorio, de seis años de duración, organi-
zado como una unidad pedagógica. Podrán ingresar quienes hubieren
cumplido el Nivel de Educación Primaria. En el caso del Nivel Secunda-

VOCACIÓN DOCENTE
rio de la Educación Permanente para Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores
y Formación Profesional, tendrá una duración y un desarrollo curricular
equivalente a todo el Nivel.
d. Educación Superior: Podrán ingresar quienes hubieren cumplido con
el Nivel Secundario o demuestren poseer aptitudes y conocimientos
equivalentes bajo la normativa que esta misma Ley dispone. Se cumple
en institutos superiores, en la Universidad Pedagógica, la Universidad
Provincial del Sudoeste y las Universidades que se creen a tal efecto.
Está prioritariamente orientado a la formación de docentes y profesio-
nales necesarios para el sistema educativo y de otras áreas del saber,
otorga títulos profesionales y está articulado con el Sistema Universitario
Nacional y todas las demás instancias nacionales y jurisdiccionales que
refieran a los fines y objetivos de este Nivel.
Capítulo III
Educación Inicial
Artículo 25. El Nivel de Educación Inicial constituye una unidad peda-

gógica que brinda educación a los niños desde los cuarenta y cinco (45)
días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos
últimos años. El Nivel de Educación Inicial define sus diseños curriculares,
en articulación con los diferentes Niveles y Modalidades conforme lo es-
tablece la presente Ley.
Artículo 26. El Estado provincial garantiza la universalización del Nivel, en

el sentido de entender esta universalización como la obligación por parte
del Estado de asegurar su provisión en tanto su responsabilidad indelega-
ble y regula el funcionamiento de todas aquellas instituciones educativas
que atienden a la Primera Infancia en territorio bonaerense, garantizando
la igualdad de oportunidades para los niños que allí concurran.
Los objetivos y funciones del Nivel, sumados a los establecidos en el artí-
culo 15 de esta Ley, son:
a. Afirmar la universalización del Nivel, garantizando, promoviendo y su-
pervisando el aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5
años inclusive, ajustándose a los requerimientos de todos los Ámbitos
148
y Modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de

igual calidad en todas las situaciones sociales.
b. Garantizar, proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los
niños desde la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive, asegurando
su gratuidad en la gestión estatal, ajustándose a los requerimientos de
todos los Ámbitos y Modalidades mediante acciones que permitan al-
canzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales.
c. Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como
actividad ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético,
corporal y social.
d. Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del
Nivel, establecidos en la Ley nacional 26.061 y en las leyes provinciales
13.298 y 13.634.
e. Garantizar el acceso a todos los niños del Nivel a una Educación Física
y Artística de calidad.
f. Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua
oral y escrita y de los conocimientos necesarios para el manejo de las
plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
g. Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que les asegure, a
los niños con discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo
de sus capacidades, la integración escolar y el pleno ejercicio de sus
derechos.
h. Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de de-
gradación socio-ambiental en el marco de una educación que se base
en la autodeterminación y el compromiso con la defensa de la calidad
de vida y el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas.
i. Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de liber-
tad concurran a jardines maternales, jardines de infantes y otras activi-
dades recreativas, fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su
contacto con otras realidades y personas que los preparen para su vida
fuera del ámbito de encierro. Disponer y articular, con los organismos
e instituciones responsables, los medios para acompañar a las madres
en este proceso.

VOCACIÓN DOCENTE
Capítulo IV
Educación Primaria
Artículo 27. El Nivel de Educación Primaria es obligatorio, de seis años

de duración y constituye una unidad pedagógica y organizativa para los
niños a partir de los seis (6) años de edad. El Nivel de Educación Primaria
define sus diseños curriculares, en articulación con los diferentes Niveles
y Modalidades conforme lo establece la presente Ley.
a. Garantizar el aprendizaje de los niños desde los seis (6) años, posibili-
tando la educación integral en el desarrollo de todas las dimensiones de
su persona y potenciando el derecho a la educación mediante acciones
que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los Ámbitos
y las situaciones sociales.
b. Disponer las condiciones para el desarrollo integral de las prácticas de
lectura y escritura y de los conocimientos necesarios para el manejo de
las plataformas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la in-
formación y la comunicación, así como para la producción y recepción
crítica de los discursos mediáticos.
c. Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego y al
conocimiento científico como actividades y contenidos para el desarro-
llo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social.
d. Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que les asegure, a
los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores con disca-
pacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus capacida-
des, la integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos.
e. Concebir y fortalecer la cultura del trabajo y de los saberes socialmen-
te productivos, tanto individuales como colectivos y cooperativos, así
como una vinculación efectiva con los procesos científicos, tecnológi-
cos, de desarrollo e innovación productiva, como parte constitutiva del
proceso de formación de todos los niños, adolescentes, jóvenes, adul-
tos y adultos mayores del Nivel, promoviendo y respetando sus formas
asociativas.
f. Desarrollar, promover, supervisar, evaluar, fortalecer e incorporar pro-
yectos especiales, experiencias complementarias y/o innovadoras, ga-
150
rantizando los contenidos propios del Nivel y el acceso a los siguientes

Niveles.
g. Promover y fortalecer los contenidos, saberes y prácticas que definen
a cada una de las Modalidades en todos los Ámbitos educativos, ase-
gurando recursos que, como aquellos que forman parte de las escuelas
de jornada extendida y jornada completa, contribuyan a garantizar el
derecho a la educación de todos los alumnos de la Provincia.
Capítulo V
Educación Secundaria
Artículo 28. El Nivel de Educación Secundaria es obligatorio, de seis años

de duración y constituye una unidad pedagógica y organizativa compren-
dida por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter
diversificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del
mundo social y del trabajo. Este Nivel está destinado a los adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores que hayan cumplido con el Nivel de
Educación Primaria. El Nivel de Educación Secundaria define sus diseños
curriculares, en articulación con los diferentes Niveles y Modalidades con-
forme lo establece la presente Ley. En el caso del Nivel Secundario de la
modalidad Educación Permanente para Jóvenes, Adultos, Adultos Mayo-
res y Formación Profesional, tendrá una duración y un desarrollo curricular
equivalente a todo el Nivel.
a. Garantizar la producción y adquisición de conocimientos propiciando la
continuación de los estudios y asegurando la inclusión, permanencia y
continuidad de los alumnos en el sistema educativo público mediante
una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria para to-
das las Modalidades y orientaciones, en todos los Ámbitos de desarro-
llo, que promueva el conocimiento, y la articulación con, del patrimonio
cultural, científico, tecnológico, de desarrollo e innovación productiva
de la provincia, el país y el mundo.
b. Reconocer a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y a
sus prácticas culturales como parte constitutiva de las experiencias pe-

VOCACIÓN DOCENTE
dagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y
la preparación para el mundo adulto.
c. Reconocer y consolidar en cada alumno las capacidades de estudio, de
trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad,
como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, su con-
formación como ciudadanos, los estudios superiores y la educación a
lo largo de toda la vida.
d. Promover en los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores el
respeto a la interculturalidad y a las semejanzas y diferencias identitarias,
garantizando una educación integral en el desarrollo de todas las dimen-
siones de su persona, sosteniendo el derecho a la igualdad de educación.
e. Garantizar prácticas de enseñanza que permitan el acceso al cono-
cimiento, a través de las distintas áreas, campos y disciplinas que lo
integran y a sus principales problemas, contenidos y métodos, incorpo-
rando a todos los procesos de enseñanza saberes científicos actuali-
zados como parte del acceso a la producción de conocimiento social y
culturalmente valorado, para comprender y participar reflexivamente en
la sociedad contemporánea.
f. Concebir y fortalecer la cultura del trabajo y de los saberes socialmente
productivos, tanto individuales como colectivos y cooperativos, en las
escuelas, vinculándolos a través de una inclusión crítica y transforma-
dora de los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores en los es-
pacios productivos, brindando conocimientos generales y específicos
para su formación a través de propuestas específicas que surjan de las
modalidades, orientaciones y/o ámbitos de desarrollo educativo.
g. Garantizar los mecanismos de participación de los alumnos en el go-
bierno escolar para favorecer y fortalecer el ejercicio de la ciudadanía y
la gestión democrática de las instituciones del Nivel.
h. Formar lectores críticos y usuarios de la cultura escrita, capaces de leer,
interpretar y argumentar una posición frente a la literatura y la informa-
ción; y propiciando formar escritores con profundos conocimientos de
la lengua española capaces de producir diversos textos tanto orales
como escritos para manifestar ideas, organizar información, producir
conocimientos y comunicarse con otros.
i. Promover y fortalecer los contenidos, saberes y prácticas que definen
a cada una de las Modalidades en todos los Ámbitos educativos, ase-
152
gurando recursos que, como aquellos que forman parte de las escuelas
de jornada extendida y jornada completa, contribuyan a garantizar el
derecho a la educación y la continuidad de los estudios de todos los
alumnos de la Provincia.
j. Desarrollar procesos de orientación vocacional con el fin de permitir
una adecuada elección profesional y ocupacional de los adolescentes,
jóvenes y adultos.
k. Crear espacios extracurriculares, fuera de los días y horarios de acti-
vidad escolar, para el conjunto de los adolescentes, jóvenes, adultos
y adultos mayores de la comunidad, orientados al desarrollo de activi-
dades artísticas, de educación física y deportiva, de recreación, acción
solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la
ciencia y la cultura, en cualquier Ámbito de desarrollo, en forma articu-
lada con las prescripciones curriculares de la Educación Secundaria.
Artículo 29. Las prácticas educativas se podrán realizar en las escuelas,

en empresas de la economía formal, informal y social, en organismos es-
tatales y en organizaciones de la sociedad civil, con el objetivo de permitir
a los alumnos el manejo de plataformas y lenguajes tecnológicos que le
brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación voca-
cional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y
no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación
laboral, conforme a los principios doctrinarios de esta Ley, de la Ley de
Educación Técnico-Profesional 26.058 y las leyes provinciales 13.298 y
13.634. Podrán participar de dichas actividades todos los alumnos de la
Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de edad o a cum-
plirlos durante el año de referencia, con el acompañamiento de docentes
y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin.
Capítulo VI
Educación Superior
Artículo 30. El Nivel de Educación Superior tiene por finalidad proporcio-

nar formación –de grado y continua- docente y técnica, con un abordaje
humanístico, artístico, científico, técnico y tecnológico, contribuir a la pre-

VOCACIÓN DOCENTE
servación de la cultura nacional y provincial y al desarrollo socio-produc-
tivo regional, promover la producción y socialización del conocimiento, y
desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas
responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces
de mejorar la calidad de vida y consolidar el respeto al ambiente. El Nivel
contará con un Consejo Provincial de Educación Superior, integrado en
forma ad honorem por representantes de los Directores de Institutos Su-
periores y Unidades Académicas, representantes de los docentes, los no
docentes y de los estudiantes, responsable de orientarlo y asesorarlo para
la definición de sus políticas integrales de formación de grado, formación
continua, investigación y extensión en las Instituciones del Nivel, partici-
par en el planeamiento estratégico y propiciar la articulación del Nivel con
otros niveles y jurisdicciones. También contará con Consejos Regionales
de Educación Superior integrados en forma ad honorem por Directores de
los Institutos Superiores y de las Unidades Académicas y representantes
de los docentes, los no docentes y de los estudiantes. Asimismo, el Nivel
contará con un organismo encargado de la articulación con el Sistema
Universitario a través de la promoción de políticas que favorezcan la pro-
ducción de conocimientos y de transformación de la calidad institucional.
Artículo 31. El Nivel de Educación Superior está integrado por:

Los Institutos de Educación Superior, de Formación Docente y de For-
mación Técnica, los que se ajustarán en su denominación a las normas
nacionales sobre el particular, y las Unidades Académicas. Cada Insti-
tuto Superior y/o Unidad Académica contará con un Consejo Académi-
co Institucional, integrado en forma ad honorem por representantes de
los diferentes claustros y tendrá como funciones orientar la elaboración,
evaluación permanente y aprobación del Proyecto Institucional, formular
la propuesta de apertura o cierre de carreras, analizar y aprobar proyec-
tos de los docentes y alumnos tendientes a establecer vinculaciones con
la comunidad educativa y asesorar al Director en todas las cuestiones de
interés institucional. La Formación Técnica Superior es la responsable de
brindar formación técnico-profesional de grado y continua en las áreas
específicas, teniendo en cuenta en la definición de sus propuestas for-
mativas las necesidades del mundo del trabajo, la producción y la plani-
ficación provincial y regional para el desarrollo humano. Para lograr este
154
fin, contará con el asesoramiento de un organismo consultivo específico

de Formación Técnica Superior que tendrá la finalidad de asesorar en la
definición de las políticas específicas integrales.
La Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires, que se
define y regula por lo dispuesto por la Ley provincial 13.511, la Univer-
sidad Provincial del Sudoeste y las que en el futuro se creen.
Artículo 32. El Nivel de Educación Superior tiene competencia en la plani-

ficación de la oferta de carreras, postítulos y certificaciones, el diseño de
sus planes de estudio y el desarrollo de los programas de investigación y
extensión, como parte de la finalidad docente de los Institutos Superiores
de Formación Docente, de Formación Técnica y las Unidades Académicas
y la aplicación de las normativas específicas relativas a todos sus estable-
cimientos e instituciones.
Artículo 33. La articulación entre las distintas instituciones que conforman el

Nivel de Educación Superior, que tienen por fin facilitar el cambio de modali-
dad, orientación o carrera, la continuación de los estudios de grado o post-
grado en otros establecimientos, universitarios o no, atenderá entre otros
aspectos, a los acuerdos dados en los Consejos Regionales de Educación
Superior conforme a las siguientes responsabilidades y mecanismos:
a. La articulación entre las instituciones del Nivel de Educación Superior
que de la Provincia dependan, se regula en sus respectivos ámbitos de
competencia;
b. La articulación entre instituciones de Educación Superior pertenecien-
tes a otras jurisdicciones y a la Provincia de Buenos Aires, se regula por
los mecanismos que aquellas acuerden con la Provincia y los criterios
definidos a tal fin en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educa-
ción; y
c. El reconocimiento de títulos, de estudios parciales o asignaturas de las
carreras de grado aprobadas, a los fines de la articulación con diferen-
tes instituciones universitarias, se hace en el marco de convenios con la
Dirección General de Cultura y Educación.
Artículo 34. Los aspirantes al ingreso como alumno a los Institutos de

Educación Superior y a las Universidades provinciales deben haber apro-

VOCACIÓN DOCENTE
bado el Nivel de Educación Secundaria. Los ciudadanos mayores de 25
años que no reúnan esa condición, pueden ingresar siempre que demues-
tren, a través de las evaluaciones que la Provincia determine, que tienen
preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se propo-
nen iniciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos
satisfactoriamente.
Artículo 35. Los objetivos y funciones del Nivel, sumados a los estableci-
dos en el artículo 15 de esta Ley, son:
a. Jerarquizar y revalorizar la formación docente, como factor central y
estratégico del mejoramiento de la calidad de la educación.
b. Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el tra-
bajo docente en los diferentes Niveles y Modalidades de acuerdo a lo
establecido en esta ley y la diversidad del sistema educativo bonaeren-
se, promoviendo la educación técnico-profesional.
c. Estimular la investigación y la innovación educativa vinculadas con las
tareas y procesos de enseñanza, la experimentación, evaluación y sis-
tematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica
y a la renovación de las experiencias escolares.
d. Articular la continuidad de estudios en las instituciones universitarias
propias y con las ubicadas en la Provincia promoviendo acuerdos de
cooperación que tengan como fin intercambiar prácticas y experiencias
educativas.
e. Coordinar y articular acciones de cooperación y vinculación académica
e institucional entre todos los establecimientos e instituciones que con-
forman el Nivel, así como con los procesos científicos, tecnológicos,
de desarrollo e innovación productiva de la provincia, del país y de la
región.
f. Otorgar los títulos para el ejercicio de la docencia en los diferentes nive-
les y modalidades del sistema y las certificaciones correspondientes de
conformidad con la reglamentación que se dicte al efecto.
g. Formar científicos, profesionales, artistas y técnicos, que se caracteri-
cen por la solidez de su formación, la actualización de sus conocimien-
tos y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte.
h. Brindar una adecuada diversificación de las propuestas de Educación
Superior, que atienda tanto a las expectativas y necesidades de la po-
156
blación como a los requerimientos del campo educativo sobre la base

de la actualización académica, con criterio permanente, a docentes en
actividad y promoviendo una formación de grado y continua que permi-
ta, a partir de una comprensión crítica de los nuevos escenarios socia-
les, económicos, políticos y culturales y de los cambios operados en los
sujetos sociales, desarrollar una práctica docente transformadora.
i. Garantizar la implementación, en las Instituciones de Educación Supe-
rior, de organismos colegiados que integren la participación de los do-
centes y de los jóvenes, adultos y adultos mayores en el gobierno de la
institución y mayores grados de decisión en el diseño e implementación
de su proyecto institucional, contribuyendo a la distribución equitativa
del conocimiento y asegurando la igualdad de oportunidades.
j. Sostener en el Nivel, la participación de espacios interinstitucionales para
la articulación e integración pedagógica entre las instituciones del mismo
nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma zona.
Capítulo VII
Educación Técnico-Profesional
Artículo 36. La Educación Técnico-Profesional es la modalidad que com-

prende la formación de técnicos medios y superiores en áreas ocupacio-
nales específicas, cuya complejidad requiera la disposición de competen-
cias profesionales que se desarrollan a través de procesos sistemáticos
y prolongados de educación para generar en las personas capacidades
profesionales que son la base de esas competencias. La Educación Téc-
nico-Profesional se rige por los principios, fines y objetivos de la presente
ley en concordancia con las disposiciones de la Ley nacional 26.058.
Son sus objetivos y funciones:
a. Aportar propuestas curriculares para la formación de Técnicos medios
y superiores y de cursos de Formación Profesional en las áreas Agrope-
cuaria, Minera, Industrial y de Servicios, de acuerdo con las necesida-
des y potencialidades del contexto socio-económico regional, provin-
cial y nacional, articulando con los procesos científicos, tecnológicos,
de desarrollo e innovación productiva en vigencia en la Provincia, en el
país y en la región.

VOCACIÓN DOCENTE
b. Formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las institucio-
nes y los programas de los niveles de Educación Secundaria y Educa-
ción Superior y de la modalidad Formación Profesional articulándolos
organizativamente con las respectivas Direcciones de Nivel y Modali-
dades, en el marco de políticas provinciales y estrategias que integren
las particularidades y diversidades de la Provincia, sus habitantes y sus
culturas.
c. Proponer instancias que apunten a garantizar los derechos de igualdad,
inclusión, calidad y justicia social de todos los jóvenes, adolescentes,
adultos y adultos mayores que componen la comunidad educativa de
la Provincia de Buenos Aires como elemento clave de las estrategias de
desarrollo y crecimiento socioeconómico de la Provincia y sus regiones.
d. Plantear articulaciones de las instituciones y los programas de Educa-
ción Secundaria, Educación Superior y de Formación Profesional, con
aquellos ámbitos de la ciencia, la tecnología, la producción y el trabajo
que puedan aportar recursos materiales y simbólicos para el completo
desarrollo de la educación agropecuaria, minera, industrial y de servi-
cios a través de mecanismos que garanticen el carácter pedagógico y
formador de toda práctica.
e. Recuperar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que
forman técnicos con capacidades para promover el desarrollo rural y
emprendimientos asociativos y/o cooperativos, sobre la base de las
producciones familiares, el cuidado del ambiente y la diversificación
en términos de producción y consumo, así como propiciar la soberanía
alimentaria.
Capítulo VIII
Educación Artística
Artículo 37. La Educación Artística es la modalidad que comprende la for-

mación en los distintos lenguajes y disciplinas del Arte, entre ellos danza,
artes visuales, teatro, música, multimedia, audiovisual y otras que pudie-
ran conformarse, admitiendo en cada caso, distintas especializaciones.
Es la modalidad responsable de articular las condiciones específicas de
la conducción técnico-pedagógica y de organización en cada ámbito de
158
desarrollo, de acuerdo con lo dispuesto por las respectivas Direcciones

de Nivel, así como disponer de prescripciones pedagógicas complemen-
tarias a la educación común para los establecimientos educativos que
desarrollen actividades específicas relativas a esta modalidad.
a. Aportar propuestas curriculares y formular proyectos de fortalecimiento
institucional para una educación artística integral de calidad articulada
con todos los Niveles de Enseñanza para todos los alumnos del sistema
educativo.
b. Garantizar, en el transcurso de la escolaridad obligatoria, la oportunidad
de desarrollar al menos cuatro disciplinas artísticas y la continuidad de
al menos dos de ellas.
c. Propiciar articulaciones de los proyectos educativo-institucionales y
los programas de formación específica y técnico-profesional en Arte
de todos los Niveles educativos con ámbitos de la ciencia, la cultura
y la tecnología a fin de favorecer la producción de bienes materiales
y simbólicos, garantizando el carácter pedagógico y formador de las
prácticas vinculadas al mundo del el trabajo.
d. Brindar herramientas prácticas y conceptuales, disciplinares, artísticas
y pedagógicas, favoreciendo la participación activa democrática, el
sentido responsable del ejercicio docente y la continuidad de estudios,
valorando la formación docente artística para el mejoramiento de la ca-
lidad de la educación.
e. Favorecer la difusión de las producciones artísticas y culturales, enfati-
zar la importancia de los bienes histórico-culturales y contemporáneos
en tanto producción de sentido social y estimular su reelaboración y
transformación.
f. Recuperar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que atien-
dan las particularidades de la Educación Artística ofreciendo una formación
específica, para aquellos alumnos y estudiantes que opten por desarrollar-
la, tanto en el campo de la producción como de la enseñanza, garantizan-
do la continuidad de estos estudios, para el completo cumplimiento de los
objetivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.
Artículo 38. La Educación Artística debe estar a cargo de docentes egre-

sados de Instituciones de Arte de Nivel Superior y comprende:

VOCACIÓN DOCENTE
a. La formación artística para todos los niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores que cursen la Educación común obligatoria.
b. La formación artística orientada en el Nivel de Educación Secundaria
para los alumnos que opten por ella desarrollada en Establecimientos
específicos, tales como las Escuelas Secundarias de Arte.
c. La formación artística brindada en otras Escuelas especializadas de Arte,
tales como las Escuelas de Educación Estética, Centros de Producción y
Educación Artístico-Cultural y similares que pudieran crearse.
d. La formación artística superior, que abarca la formación básica especí-
fica en Arte, los Profesorados especializados en los distintos lenguajes
artísticos para los diferentes Niveles y las carreras de Arte específicas
para la formación técnico-profesional.
Capítulo IX
Educación Especial
Artículo 39. La Educación Especial es la modalidad responsable de ga-

rantizar la integración de los alumnos con discapacidades, temporales
o permanentes, en todos los Niveles según las posibilidades de cada
persona, asegurándoles el derecho a la educación, así como brindarles
atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no
puedan ser abordadas solamente por la educación común, y disponien-
do propuestas pedagógicas complementarias. La Educación Especial
se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con lo esta-
blecido por esta Ley, para lo cual dispone de recursos educativos para
participar de la formación de los niños y desde el mismo momento del
nacimiento. La Dirección General de Cultura y Educación garantizará la
integración de los alumnos y alumnas con discapacidades, temporales
o permanentes, en todos los Niveles según las posibilidades de cada
persona.
a. Aportar propuestas curriculares para una Educación Especial que ga-
rantice los derechos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de
todos los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores con
discapacidades, temporales o permanentes, que componen la comuni-
160
dad educativa como elemento clave de las estrategias de desarrollo y

crecimiento socio-económico de la Provincia y sus regiones.
nes y los programas, articulándolos organizativamente con las respec-
tivas Direcciones de Nivel, en el marco de políticas provinciales y estra-
tegias que integren las particularidades y diversidades de la Provincia,
sus habitantes y sus culturas.
c. Desarrollar la atención educativa de las personas jóvenes, adultas y
adultas mayores con necesidades educativas especiales de manera
conjunta con el resto de las modalidades.
d. Plantear articulaciones de las instituciones y los programas de forma-
ción específica de todos los Niveles educativos con aquellos ámbitos
de la ciencia, la tecnología, la producción y el trabajo que puedan apor-
tar recursos materiales y simbólicos para el completo desarrollo de la
Educación Especial a través de mecanismos que garanticen el carácter
pedagógico y formador de toda práctica, asegurando que todas las
actividades estén a cargo de docentes egresados de instituciones de
Formación con titulaciones específicas de la Modalidad.
Artículo 40. La Dirección General de Cultura y Educación, en el marco de

las leyes nacional 26.061 y provincial 13.298, establece los procedimien-
tos y recursos correspondientes para asegurar el derecho a la educación
y la integración escolar, favorecer la inserción social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes e identificar tempranamente
las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos
en el desarrollo, con el objeto de darles la atención trandisciplinaria y edu-
cativa para lograr su inclusión en el Nivel Inicial desde el mismo momento
del nacimiento.
Con este propósito dispondrá las medidas necesarias para garantizar:
a. la atención temprana de los niños que están con sus madres en contex-
tos de encierro.
b. una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, culturales, de educación física y artística.
c. el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los do-
centes de la escuela común y equipos de orientación escolar.
d. la cobertura de las instituciones educativas especiales (Centros de

VOCACIÓN DOCENTE
atención temprana del desarrollo infantil, escuelas especiales para to-
das las discapacidades y Niveles de la educación obligatoria y Centros
y escuelas de formación laboral), el transporte, los recursos técnicos y
materiales necesarios para el desarrollo del curriculum escolar.
e. alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida.
f. la accesibilidad física de todos los edificios escolares.
Capítulo X
Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores
y Formación Profesional
Artículo 41. La Educación de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Forma-

ción Profesional es la modalidad que garantiza el derecho de la educación
a lo largo de toda la vida, posibilitando cumplir la obligatoriedad escolar
estipulada por la presente Ley y la continuidad de la formación integral.
Son objetivos y funciones de la Educación Permanente de Jóvenes, Adul-
tos, Adultos Mayores y Formación Profesional:
a. Aportar propuestas curriculares acordes con las aspiraciones, las ca-
racterísticas y las necesidades de la población destinataria, en relación
con el desarrollo local y regional.
b. Desarrollar propuestas de alfabetización, de educación de Nivel Prima-
rio y Secundario, Formación Profesional, otras no escolares, programas
a distancia que permitan la certificación de los Niveles educativos y
mecanismos de acreditación de saberes en acciones conjuntas con la
Agencia de Acreditación de Competencias Laborales y en concordan-
cia con las necesidades locales, regionales y provinciales.
c. Contribuir al desarrollo integral de las personas por medio de la Forma-
ción Profesional continua, en y para el trabajo, dirigida a la formación
permanente de los trabajadores.
d. Desarrollar acciones conjuntas interministeriales, con asociaciones y
organizaciones representativas de la producción, el trabajo, la ciencia y
la tecnología. sosteniendo la prioridad pedagógica y formativa de todas
las acciones en el marco de políticas integrales.
e. Desarrollar la atención educativa de las personas jóvenes, adultos y
adultos mayores con necesidades educativas especiales de manera
162
conjunta con las modalidades de Educación Especial, Educación Inter-

cultural y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
f. Promover proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las institu-
ciones de jóvenes, adultos y adultos mayores procurando la confor-
mación de redes integradas e integrales de atención a las necesidades
educativas en su radio de influencia. En todos los casos, promover la
participación de estudiantes y docentes en el gobierno institucional, así
como en programas y proyectos.
g. Promover la formación específica de los docentes para la Modalidad.
Capítulo XI
Educación Física
Artículo 42. La Educación Física es la modalidad que aporta al desarrollo

integral y armónico de todos los alumnos según sus posibilidades inci-
diendo en la constitución de su identidad al impactar en su corporeidad,
entendiendo a ésta como espacio propio y al mismo tiempo social que
involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motri-
ces, expresivas y relacionales. Es responsable de articular las condiciones
específicas de la conducción técnico-pedagógica y de organización en
cada ámbito de desarrollo, de acuerdo con lo dispuesto por las respecti-
vas Direcciones de Nivel y Modalidad, así como disponer de propuestas
pedagógicas complementarias a la educación común para los estable-
cimientos educativos que desarrollen actividades específicas relativas a
esta modalidad, tales como los Centros de Educación Física (CEF), y otros
que pudieran crearse en el futuro.
a. Aportar propuestas curriculares para una Educación Física de calidad
para todos los alumnos del sistema educativo, que favorezcan el desa-
rrollo integral y armónico de todos los alumnos según sus posibilidades,
la asunción de hábitos de vida saludables y la integración reflexiva, ac-
tiva y transformadora en los ámbitos que habitan.
b. Plantear articulaciones de las instituciones y los programas de formación
específica de todos los Niveles y Modalidades educativos con aquellos
ámbitos de la ciencia, la tecnología, la producción y el trabajo, la salud y

VOCACIÓN DOCENTE
el deporte que puedan aportar recursos materiales y simbólicos para el
completo desarrollo de la Educación Física a través de mecanismos que
garanticen el carácter pedagógico y formador de toda práctica, asegu-
rando que todas las actividades estén a cargo de docentes egresados de
instituciones de Educación Física del Nivel de Educación Superior.
c. Recuperar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que
atiendan las particularidades de la Educación Física ofreciendo una for-
mación específica, para aquellos alumnos que opten por desarrollarla,
tanto en el campo de las prácticas como de la enseñanza, garantizando
la continuidad de estos estudios, para el completo cumplimiento de los
objetivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.
d. Brindar a niños, adolescentes, jóvenes y adultos, una propuesta pe-
dagógica disciplinar, opcional, sistemática, promoviendo modos de
organización que garanticen dinámicas democráticas de convocatoria,
inclusión y participación comunitaria, en los Centros de Educación Físi-
ca (CEF).
Capítulo XII
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Artículo 43. Psicología Comunitaria y Pedagogía Social es la modalidad

con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del es-
pacio escolar, fortalecedoras de los vínculos que humanizan la enseñanza
y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educativo como
capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educativa en su
conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el princi-
pio de igualdad de oportunidades que articulen con la educación común y
que la complementen, enriqueciéndola.
a. Proponer la integración, a los fundamentos y procedimientos institucionales
del Sistema Educativo Provincial, de los valores, saberes y prácticas pro-
pios del campo significante que construyen los desarrollos en Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social.
b. Propiciar las producciones y las acciones pedagógico-sociales y psi-
cológico-educacionales que en contextos comunitarios promueven y
164
desarrollan las capacidades y condiciones de educación de niños, jó-

venes, adolescentes y adultos.
c. Dinamizar el carácter transversal de esta Modalidad, respecto de los
Niveles educativos y de las demás Modalidades educativas.
d. Orientar y acompañar a los docentes que conforman los equipos de
trabajo en las instituciones educativas, reconociendo la complejidad
y competencia de sus tareas y las necesidades, que en términos de
orientación profesional, tiene como compromiso pedagógico, y que se
manifiestan cotidianamente en el hacer educativo.
e. Valorar y fortalecer la orientación educativa a través de estrategias de
concientización, reflexión y producción docente especializada que per-
mitan perfeccionar y jerarquizar la tarea de todos los recursos y estable-
cimientos específicos de esta Modalidad.
f. Prevenir y acompañar desde lo psicopedagógicosocial, las dificultades
y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar.
g. Conformar Equipos de Orientación Escolar en todos los establecimien-
tos educativos a los efectos de intervenir en la atención de problemá-
ticas sociales, institucionales y pedagógico-didácticas que involucren
alumnos y grupos de alumnos de todos los Niveles y Modalidades del
h. Establecer propuestas referidas a los contenidos educativos pertenecien-
tes a la estructura curricular de cada uno de los ciclos que sistematizan la
educación en los Centros Educativos Complementarios; a los contenidos
educativos correspondientes a los Proyectos Curriculares específicos
de la Orientación Educacional, la Orientación Social, la Orientación de
Aprendizaje, la Orientación Fonoaudiológica y la Orientación Médica; y a
los contenidos educativos correspondientes a los Proyectos Curriculares
específicos de cada Equipo Interdisciplinario Distrital.
Capítulo XIII
Educación intercultural
Artículo 44. La Educación Intercultural es la modalidad responsable de

impulsar una perspectiva pedagógica intercultural en articulación con la
Educación común, complementándola, enriqueciéndola, resaltando y des-

VOCACIÓN DOCENTE
tacando aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen los pro-
cesos interculturales, las diferentes situaciones sociales y repertorios cultu-
rales como atributos positivos de nuestra sociedad, así como las relaciones
que se establecen entre ellos, tanto temporal como permanentemente.
a. Aportar propuestas curriculares para una perspectiva intercultural de-
mocrática impulsando relaciones igualitarias entre personas y grupos
que participan de universos culturales diferentes, teniendo en vista la
construcción de una sociedad inclusiva.
nes y los programas de todos los Niveles Educativos, articulándolos or-
ganizativamente con las respectivas Direcciones de Nivel, en el marco
de políticas provinciales y estrategias que integren las particularidades
y diversidades de la Provincia, sus habitantes y sus culturas, propician-
do el respeto a la diversidad cultural y promoviendo la comunicación y
el diálogo entre grupos culturales diversos.
c. Plantear articulaciones de las instituciones y los programas de forma-
ción específica constituyendo a las escuelas como espacios de socia-
lización donde se debatan las diferencias en sus dimensiones sociales,
culturales e históricas, alcanzando a todos los alumnos y las alumnas.
d. Diseñar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que atiendan
a preparar a todos los integrantes del Sistema Educativo de la Provincia
para una vida responsable en una sociedad democrática basada en los
Derechos Humanos, la comprensión, la paz, el respeto, el reconocimiento
mutuo y la igualdad en un marco de aceptación de las diferencias cultu-
rales, étnicas, de origen, religiosas, de sexos, géneros, generacionales,
lingüísticas, físicas, entre otras para el completo cumplimiento de los obje-
tivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.
e. Impulsar la construcción de orientaciones pedagógicas y curriculares
interculturales así como la inclusión de la perspectiva intercultural en la
formación y actualización docente para todos los Niveles del sistema
educativo.
f. Contribuir a asegurar el derecho de los Pueblos Originarios y comuni-
dades migrantes a recibir una educación intercultural y/o bilingüe que
ayude a preservar, fortalecer y recrear sus pautas culturales, sus len-
guas, sus cosmovisiones, sus tradiciones e identidades étnicas.
166
g. Incentivar la formación de espacios de investigación (o centros de estu-

dio) en Educación Intercultural, con la participación de las Universida-
des Nacionales y Provinciales, los Centros de Investigación Educativa,
los Institutos de Formación Docente y otros organismos y organizacio-
nes interesadas para el diseño de prescripciones curriculares, materia-
les educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica.
Capítulo XIV
Educación ambiental
Artículo 45. La Educación Ambiental es la modalidad de todos los Niveles

educativos responsable de aportar propuestas curriculares específicas
que articulen con la Educación común y que la complementen, enrique-
ciéndola, resaltando y destacando aquellos derechos, contenidos y prác-
ticas acerca y en el ambiente, entendido como la resultante de interaccio-
nes entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales, es decir el
conjunto de procesos e interrelaciones de la relación entre la sociedad y
la naturaleza, los conflictos y problemas socioambientales, sólo resolubles
mediante enfoques complejos y métodos de análisis multidisciplinarios,
privilegiando el carácter transversal que el conocimiento debe construir.
a. Aportar propuestas curriculares y extracurriculares para la incorpo-
ración de la perspectiva ambiental a partir de una pedagogía basada
en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico, la aceptación de
la complejidad del mundo, su incertidumbre y vulnerabilidad, y en
la construcción de valores, actitudes y habilidades que permitan a
todos los habitantes formar criterios propios, asumiendo responsa-
bilidades y desempeñando un papel activo en la construcción de
prácticas sustentables.
b. Formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las institu-
ciones y los programas de todos los Niveles Educativos, articulándolos
organizativamente con las respectivas Direcciones de Nivel, en el mar-
co de políticas provinciales y estrategias que consideren e incluyan las
particularidades y diversidades de la Provincia, sus habitantes y sus
culturas, propiciando el respeto a la diversidad natural y cultural, el ac-

VOCACIÓN DOCENTE
ceso igualitario y el aprovechamiento productivo y recreativo sustenta-
ble del patrimonio ambiental.
c. Plantear articulaciones de las instituciones y sus equipos docentes con
los programas de formación específica de la modalidad, favoreciendo
en las escuelas la constitución de espacios de socialización donde se
debata, desde las diferentes perspectivas culturales, sociales, etáreas,
filosóficas, económicas, la problemática ambiental.
d. Proponer nuevas categorías que permitan analizar e interpretar la infor-
mación y la incorporación de conceptos estructurantes fundamentales
que favorezcan una comprensión global de los problemas de la relación
sociedad/naturaleza y su transposición a ámbitos cotidianos de la vida.
e. Proponer y desarrollar estrategias de Educación Ambiental, formación
y capacitación para los docentes del sistema educativo y para la comu-
nidad en general.
f. Proponer acciones de supervisión, normatización y resguardo de la calidad
ambiental requerida para los espacios educativos y su entorno inmediato.
g. Establecer una vinculación permanente con fines pedagógicos entre las
áreas naturales protegidas de la Provincia y el sistema educativo.
h. Promover la incorporación de prácticas permanentes de gestión am-
biental en los establecimientos educativos para el uso racional y efi-
ciente de sus recursos.
i. Trabajar la interacción territorial del establecimiento educativo con su
entorno inmediato, contextualizando el accionar ambiental educativo a
las realidades específicas de cada localidad y región.
j. Estimular la participación del establecimiento educativo como un actor
pro-activo de redes de cooperación para la intervención territorial local,
promotor de agendas ambientales escolares y locales y participante
relevante de acciones concretas por una mejor calidad de vida.
Capítulo xv
Ámbitos de desarrollo de la educación
Artículo 46. Los ámbitos de desarrollo de la educación son las tramas del
espacio público de base física o virtual en las que se articulan trayecto-
rias educativas de todos los Niveles y Modalidades a través de diferentes
168
vinculaciones entre sujetos situados, dispositivos institucionales, recursos

culturales y ambientes. Los ámbitos de desarrollo de la educación com-
binan simultáneamente la atención y el reconocimiento particular a los
niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores en sus contextos
ambientales de pertenencia junto con el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria o formación específica.
Son ámbitos de desarrollo de la Educación los Urbanos, los Rurales con-
tinentales y de Islas, los Contextos de Encierro, los Domiciliarios, los Hos-
pitalarios y los Virtuales.
Capítulo XVI
Educación en ámbitos urbanos
Artículo 47. La Educación que se desarrolla en ámbitos urbanos es aque-

lla que, en los términos definidos en el artículo 46 de la presente Ley, atien-
de a la centralidad de la experiencia urbana de los sujetos en formación.
Capítulo XVII
Educación en ámbitos rurales continentales y de islas
Artículo 48. La Educación que se desarrolla en ámbitos rurales continen-

tales y de islas es aquella que, en los términos definidos en el artículo 46
de la presente Ley, dispone de una vinculación próxima y accesible a las
escuelas, garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, articula
los proyectos institucionales con el desarrollo socio-productivo, la familia
rural y la comunidad, favorece el arraigo, el trabajo local y el fortalecimien-
to de las identidades regionales.
Artículo 49. Para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la

continuidad de los estudios en los diferentes Niveles y Modalidades se po-
drán incorporar modelos de organización escolar adecuados a la diversidad
de los ámbitos rurales continentales y de islas a través de propuestas peda-
gógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y
las actividades productivas promoviendo el desarrollo de la comunidad.

VOCACIÓN DOCENTE
Capítulo XVIII
Educación en contextos de encierro
Artículo 50. La Educación que se desarrolla en contextos de encierro es

aquella que, en los términos definidos en el artículo 46 de la presente Ley,
está destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria
a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de
las personas que se encuentren en instituciones de régimen cerrado, así
como los hijos que convivan con ellas, para promover su formación integral
y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni dis-
criminación alguna y será puesto en conocimiento de todas las personas,
en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.
Artículo 51. La Dirección General de Cultura y Educación tiene la respon-

sabilidad indelegable de garantizar, organizar e implementar la educación
obligatoria y la formación profesional de todas las personas que viven
en instituciones de régimen cerrado. Para ello acordará y coordinará ac-
ciones, estrategias y mecanismos necesarios con las demás autoridades
provinciales y/o nacionales, que serán responsables de disponer de es-
pacios físicos y condiciones institucionales adecuadas para realizarla. Del
mismo modo acordará y coordinará para garantizar el derecho a la educa-
ción en el nivel Superior y en otras Modalidades a través de sus propios
organismos o con universidades.
Artículo 52. En las condiciones específicas de este ámbito, todos los

niños adolescentes jóvenes, adultos y adultos mayores tendrán derecho
al acceso, permanencia y tránsito en todos los Niveles y Modalidades
del sistema educativo permitiendo su continuidad en forma posterior a la
medida restrictiva, de acuerdo a lo establecido por el artículo 19 de la Ley
26.061 de Educación Nacional y las Leyes Provinciales 13.298 y 13.634.
Las formas de implementación de este derecho responderán a criterios de
flexibilidad que permitan el desarrollo completo de todos los objetivos de
la educación común.
170
Capítulo XIX
Educación en ámbitos domiciliarios y hospitalarios
Artículo 53. La Educación que se desarrolla en ámbitos domiciliarios y hos-

pitalarios es aquella que, en los términos definidos en el artículo 46 de la
presente Ley, garantiza el derecho a la educación de los alumnos que, por
razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una
institución educativa en los Niveles de la educación obligatoria por períodos
de quince (15) días corridos o más. El objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y
su reinserción en el sistema regular cuando ello sea posible.
Capítulo XX
Educación en ámbitos virtuales
Artículo 54. La Educación que se desarrolla en ámbitos virtuales es aque-

lla donde, en los términos definidos en el artículo 46 de la presente Ley, la
relación entre el docente y el alumno se encuentra separada en el tiempo
y/o en el espacio durante todo o parte del proceso educativo, en el marco
de una estrategia pedagógica integral que utiliza plataformas, lenguajes,
soportes materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente
para que los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores
alcancen los objetivos de la propuesta educativa Comprende también los
procesos denominados como de Educación a Distancia, de Educación
Semipresencial, Educación Asistida, Educación Abierta y cualquiera otra
que reúna las características indicadas precedentemente.
Artículo 55. La Dirección General de Cultura y Educación diseñará es-

trategias de educación en ámbitos virtuales orientadas a favorecer su
desarrollo con los máximos Niveles de calidad y pertinencia y definirá los
mecanismos de regulación correspondientes. Para la obtención de la vali-
dez nacional de estos estudios, las instituciones educativas deberán ade-
cuarse a la normativa del Consejo Federal de Educación y a los circuitos
de aprobación, control, supervisión y evaluación específicos que a tal fin
establezca la Dirección General de Cultura y Educación.

VOCACIÓN DOCENTE
Título III
Administración del sistema y gobierno escolar
Capítulo I
Artículo 56. El Gobierno y Administración del Sistema Educativo Provin-

cial es una responsabilidad del Poder Ejecutivo Provincial que la ejerce a
través de la Dirección General de Cultura y Educación, y que conforme a
las disposiciones de la presente Ley, tiene idéntico rango al establecido
en el artículo 147 de la Constitución Provincial y goza de autarquía admi-
nistrativa, técnica y financiera, con capacidad para actuar en el ámbito del
Derecho Público y Privado.
Artículo 57. La Dirección General de Cultura y Educación implementa la

Organización, Administración y Ejecución de la Política Educativa garanti-
zando la utilización eficiente y transparente de los recursos presupuesta-
rios y financieros, edilicios, humanos y didácticos como modo de asegurar
el efectivo cumplimiento de lo establecido en esta Ley, conforme a lo esti-
pulado en las Constituciones Nacional y Provincial.
Artículo 58. El Sistema Educativo Provincial se organiza sobre la base

de Regiones educativas, concebidas como la instancia de conducción,
planeamiento y administración de la política educativa. Cada Región Edu-
cativa comprende a uno o más de un distrito conforme a los componentes
comunes que los agrupen y que son determinados por la propia Dirección
General de Cultura y Educación. Por la vía reglamentaria la Dirección Ge-
neral de Cultura y Educación, instrumentará una instancia organizativa a
nivel distrital de participación comunitaria.
Artículo 59. La Dirección General de Cultura y Educación dispondrá de

órganos centrales y descentralizados como Tribunales de Clasificación.
Los Tribunales centrales para cada Nivel o Modalidad funcionarán con-
centrados en una sola dependencia de la Administración Central.
Son funciones de estos órganos centrales:
172
a. Velar por la correcta aplicación de la normativa pertinente.

b. Fiscalizar la correcta valoración de los datos que figuren en la foja de
servicios de cada miembro del personal docente o en el legajo de los
aspirantes, a efectos de su debida ubicación en la clasificación general.
c. Verificar anualmente la clasificación del personal titular en ejercicio.
d. Fiscalizar los listados por orden de méritos, de los aspirantes a ingreso
en la docencia, provisionalidades y suplencias.
e. Dictaminar en los pedidos de ascensos, reincorporaciones, traslados,
permutas, permanencia en actividad y en todo movimiento del personal
que reviste carácter definitivo.
f. Dictaminar en los pedidos de servicios provisorios interregionales.
g. Analizar y dictaminar en materia de plantas orgánico-funcionales de los
establecimientos educativos.
h. Intervenir cuando medie recurso jerárquico en subsidio en los reclamos
sobre calificación y servicios provisorios cuando la decisión prevenga del
pertinente órgano descentralizado, teniendo su decisión carácter final.
i. Verificar que los aspirantes a participar en concursos reúnan los requisi-
tos establecidos a tal fin y confeccionar las nóminas correspondientes.
j. Dictaminar en las licencias motivadas por estudios especiales, trabajos
de investigación en el país o en el extranjero, por obtención de becas
para perfeccionamiento cultural y profesional.
k. Dictaminar en los servicios provisorios y permutas interjurisdiccionales,
de acuerdo con la legislación vigente.
l. Intervenir en el cambio de funciones por disminución de aptitudes psi-
co-físicas.
m.Elaborar los anteproyectos de actos administrativos propios de su
competencia.
Artículo 60. Los Tribunales de Clasificación descentralizados en cada Re-

gión Educativa tendrán las siguientes funciones:
a. Dictaminar en los pedidos de servicios provisorios regionales.
b. Dictaminar en reubicaciones transitorias.
c. Intervenir en carácter de informantes en todo asunto que deba ser re-
suelto por los órganos centrales.
d. Intervenir como órgano de control en los listados por orden de méritos
de aspirantes a provisionalidades y suplencias.

VOCACIÓN DOCENTE
e. Realizar la valoración de títulos y antecedentes en caso de concurso y
confeccionar los respectivos listados cuando se los soliciten.
f. Efectuar el control de las razones invocadas para solicitar traslado.
Capítulo II
Dirección General de Cultura y Educación
Artículo 61. Corresponde a la Dirección General de Cultura y Educación

en materia educativa:
a. La creación, financiamiento, administración, contralor, supervisión y la
dirección técnica de todas las dependencias y establecimientos educa-
tivos de gestión estatal.
b. La supervisión, el contralor y la dirección técnica de la tarea educativa
que prestan las instituciones de Gestión Privada
c. La celebración de convenios con todas aquellas instituciones públicas
o privadas, de cualquier ámbito o nivel jurisdiccional o geográfico,
disciplina o campo del saber o del quehacer productivo, laboral o de
cualquier otro tipo, que aseguren la concreción de los fines y objetivos
de la política educativa provincial estipulados por esta Ley.
Artículo 62. Corresponde a la Dirección General de Cultura y Educación

en materia cultural:
a. Difundir, en forma articulada con otros organismos del Gobierno, a tra-
vés del Sistema Educativo Provincial todas las expresiones culturales
de nuestro pueblo, enfatizando los valores nacionales, y el conocimien-
to e importancia de los bienes culturales e históricos reafirmando la
identidad bonaerense.
b. Propiciar el diálogo intercultural entre las identidades locales, regiona-
les y nacionales, a través de los programas de enseñanza.
c. Difundir la investigación educativa científica y tecnológica.
174
Capítulo III
La institución educativa
Artículo 63. La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema,

responsable de los procesos de enseñanza y de aprendizaje destinados al
logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, articula la parti-
cipación de las distintas personas que constituyen la comunidad educati-
va: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos, ex alumnos, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carác-
ter integral de la educación, miembros integrantes de las cooperadoras
escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución.
Artículo 64. La provincia de Buenos Aires reconoce un único sistema de

educación pública, existiendo en su interior dos modos de gestión de las
instituciones educativas que lo componen: educación de gestión estatal y
educación de gestión privada.
Artículo 65. La organización de las instituciones educativas se rige de

acuerdo a los siguientes criterios generales que se adecuarán a los Nive-
les y Modalidades:
a. Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la parti-
cipación de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos
enunciados en esta ley y en la legislación vigente.
b. Promover modos de organización institucional que garanticen dinámi-
cas democráticas de convocatoria y participación de los niños, adoles-
centes, jóvenes, adultos y adultos mayores en la experiencia escolar.
c. Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria
educativa de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
d. Brindar a los equipos de la escuela la posibilidad de contar con es-
pacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos educativos
comunes.
e. Promover la creación de espacios de articulación, cooperación y aso-
ciatividad entre las instituciones educativas de gestión estatal y de ges-
tión privada.
f. Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas

VOCACIÓN DOCENTE
que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servi-
cios sociales, psicológicos, legales, psicopedagógicos y médicos que
garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje.
g. Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito
de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el pro-
greso de los resultados académicos.
h. Realizar propuestas de contextualización y especificación curricular en
el marco de los lineamientos curriculares provinciales, para responder a
las particularidades y necesidades de los alumnos y su contexto.
i. Definir su código de convivencia.
j. Promover iniciativas respecto de la experimentación y de la investiga-
ción pedagógica.
k. Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el contexto social, de-
sarrollar actividades de extensión y promover la creación de redes que
fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad
de situaciones que presenten los niños, adolescentes, jóvenes, adultos,
adultos mayores y sus familias.
l. Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación
escolar y de otras formas complementarias en todos los establecimien-
tos educativos.
m.Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recrea-
tivas, expresivas y comunitarias.
n. Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin
de permitir a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayo-
res conocer la geografía nacional y provincial, experimentar actividades
físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso a
las actividades culturales de su localidad y otras.
Capítulo IV
El Director General de Cultura y Educación
Artículo 66. El Director General de Cultura y Educación debe reunir los

requisitos exigidos para ser Senador. Es designado por el Poder Ejecuti-
vo con acuerdo del Senado, dura cuatro (4) años en su mandato, puede
ser reelecto y debe ser idóneo para la gestión educativa. El ejercicio del
176
cargo es incompatible con el de toda otra función pública, con excepción

del desempeño en la docencia universitaria y gozará de un sueldo igual al
fijado por el presupuesto para el cargo de Ministro Secretario del Poder
Ejecutivo. El Director General de Cultura y Educación es personalmente
responsable del manejo de los bienes que administra.
Artículo 67. El Director General de Cultura y Educación podrá ser removi-

do por el procedimiento establecido en el artículo 146 de la Constitución
de la Provincia.
Artículo 68. El Director General de Cultura y Educación designará y será

asistido por un (1) Subsecretario de Educación, un (1) Subsecretario Ad-
ministrativo y un (1) Auditor General con nivel de Subsecretario. Estos
funcionarios serán equiparados al solo efecto salarial al sueldo fijado por
el presupuesto para el cargo de Subsecretario de los Ministerios del Poder
Ejecutivo.
En caso de que dichos funcionarios fueran docentes, podrán optar por
percibir la antigüedad conforme a los porcentajes del Estatuto del Docen-
te, y su desempeño será computado en este caso como ejercicio de la
docencia a todos sus efectos.
Artículo 69. Al Director General de Cultura y Educación le corresponden

las siguientes competencias de las cuales no podrá delegar las menciona-
das en los incs. a., b., c., e., g., h., k., l., m. y q.
a. Nombrar, promover y remover a todo el personal de la Dirección Gene-
ral de Cultura y Educación, cualquiera fuere el régimen estatutario en
que se encontrare comprendido; aprobar las plantas, estructuras orgá-
nico funcionales de su dependencia y las previsiones presupuestarias
por proyectos internos del ente; priorizar el control de la calidad en la
prestación de las tareas educativas;
b. Presidir el Consejo General de Cultura y Educación, el Consejo Provin-
cial de Educación y Trabajo, el Directorio de la Agencia de Acreditación
de Competencias Laborales conforme a lo establecido en el Dec.1.525/
03 del Poder Ejecutivo Provincial y el Consejo Consultivo de los esta-
blecimientos educativos de Gestión Privada, interviniendo en sus deli-
beraciones, con voz y voto.

VOCACIÓN DOCENTE
c. Proyectar el presupuesto de la Dirección General de Cultura y Educa-
ción y elevarlo anualmente al Poder Ejecutivo para su cumplimiento
constitucional, estableciendo en él un fondo destinado exclusivamente
a la producción y distribución de textos escolares en soporte papel y/o
digital u otros formatos disponibles, garantizando el derecho de acceso
al libro a todos los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos ma-
yores del sistema educativo.
d. Disponer la publicación -impresa en papel, en versión digital y en los
medios tecnológicos que pudieran surgir- financiamiento y distribución
de la Revista Anales de la Educación Común de circulación obligatoria
en todos los establecimientos educacionales de la Provincia, en la que
se difundirán las diferentes perspectivas pedagógicas y culturales en
torno a los temas educativos, así como de la política institucional de la
Provincia en materia educativa, con el objeto de enriquecer los saberes
docentes y de la comunidad educativa en general. Así como establecer
mecanismos de intercambio editorial entre las producciones propias de
la Dirección General de Cultura y Educación con otras publicaciones
académicas; con universidades nacionales y privadas, centros de in-
vestigación, bibliotecas escolares y populares, instituciones educativas
nacionales, de otras jurisdicciones e internacionales y organizaciones
sociales y comunitarias.
e. Autorizar con su firma y la del Subsecretario del área respectiva o la
del Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación, las
resoluciones de la Dirección General de Cultura y Educación.
f. Autorizar el movimiento de fondos y suscribir órdenes de pago, firmar
contratos y escrituras. Podrá asimismo celebrar contratos de locación
de servicios u obra a los efectos de cubrir la realización de tareas pro-
fesionales o técnicas que por su complejidad o especialización no pue-
dan ser cumplidas por el personal permanente.
g. Presentar a ambas Cámaras de la Legislatura, anualmente, un informe
completo del Estado del Sistema Educativo, con un resumen de los
datos estadísticos y una reseña de las mejoras y adelantos introducidos
en el año precedente.
h. Concurrir a las Cámaras de la Legislatura, cuando sea citado de acuer-
do a lo establecido en la Constitución de la Provincia.
i. Publicar, informar y difundir, por medios gráficos y/o digitales, acerca de
178
las resoluciones que dicte el Director General de Cultura y Educación y las

disposiciones y comunicaciones de los Subsecretarios, el Auditor General
y funcionarios con rango de director provincial, director de repartición téc-
nica docente y director de repartición administrativa, atinente a la organi-
zación y administración de organismos desconcentrados, las instituciones
educativas y sus agentes. Las normas referidas en el párrafo precedente
deberán ser publicadas además en el portal educativo de Internet.
j. Promover relaciones con Entidades u Organismos análogos del país o
del exterior, con el objeto de estimular el intercambio de ideas e infor-
mación, relacionadas con problemas educacionales.
k. Ejercer en el ámbito de su competencia las facultades conferidas al
Poder Ejecutivo por las leyes vigentes.
l. Autorizar la creación y funcionamiento de las instituciones educativas
que constituyen el Sistema Educativo de la Provincia.
m.Aceptar toda cesión, legado o donación o institución hereditaria que se
efectúe para ser aplicada a cualquier sector del área de su competencia.
n. Ejecutar las acciones de apoyo psico-comunitario y pedagógico desti-
nadas a contrarrestar las causas de deserción, repitencia y sobreedad
escolar, así como proveer lo necesario para la atención de la salud es-
colar en concertación con los demás organismos de la Provincia.
o. Fortalecer las bibliotecas escolares y especializadas existentes y propi-
ciar la creación y adecuado funcionamiento en aquellos establecimien-
tos que carezcan de las mismas.
p. Establecer el sistema de evaluación, calificación y promoción para los
distintos Niveles educativos de la Provincia, expedir títulos y certifica-
dos de estudio.
q. Celebrar convenios con el Estado nacional, los Estados provinciales y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así como con cualquier institución
de la Sociedad Civil, a los efectos que estime convenientes, ad referén-
dum del Poder Ejecutivo, quien los deberá remitir a la Legislatura, para
su ratificación; Disponer sobre el régimen de otorgamiento de becas,
premios, subsidios, ayudas y seguros para alumnos y para capacitación
y/o perfeccionamiento del personal docente.
r. Promover, resolver, y fiscalizar lo referente a la adquisición y/o edición y
distribución de textos escolares, recursos audiovisuales y demás mate-
rial didáctico, mobiliario y útiles.

VOCACIÓN DOCENTE
s. Ordenar la realización de censos escolares especiales e inventarios ge-
nerales.
t. Disponer la venta de los inmuebles del dominio privado de la Provincia
de Buenos Aires, afectados a la Dirección General de Cultura y Educa-
ción, con la correspondiente intervención de Fiscalía de Estado. El pro-
ducido de la venta ingresará directamente a la partida y cuenta especial
de la Dirección General de Cultura y Educación.
u. Sustanciar los sumarios administrativos disciplinarios al personal do-
cente.
v. Auspiciar y declarar de interés educativo eventos, congresos, semina-
rios, cursos y toda otra actividad educativa que así lo requiera en el
marco de la política provincial para el área;
w. Establecer el período lectivo y escolar.
x. Programar congresos y seminarios pedagógicos a nivel distrital, provin-
cial, nacional e internacional para promover el intercambio de experien-
cias que hacen a su competencia.
y. Resolver, ejecutar y evaluar todas las acciones tendientes al cumpli-
miento de la presente Ley y de la Ley de Educación Nacional.
Capítulo V
Los subsecretarios
Artículo 70. Son requisitos para ejercer el cargo de Subsecretario ser idó-
neo en el área de su competencia y ajustarse a los principios doctrinarios
de la presente Ley.
Artículo 71. El Subsecretario de Educación diseña las estrategias de aplica-

ción de la política educativa en las regiones educativas, define los aspectos
pedagógicos y didácticos con las Direcciones de Nivel y Modalidad y co-
labora en su difusión para su aplicación en las instituciones y los estableci-
mientos escolares a través de los diferentes niveles de supervisión.
Artículo 72. El Subsecretario Administrativo asiste al Director General de

Cultura y Educación en los aspectos del gobierno y administración del
Sistema Educativo Provincial emanados de los principios de esta Ley y las
180
disposiciones que a tal efecto se establezcan, garantizando la utilización

eficiente y transparente de los recursos presupuestarios y financieros, edi-
licios, humanos y didácticos.
Capítulo VI
El Auditor General
Artículo 73. El Auditor General tiene a su cargo auditar y evaluar acerca de

la utilización eficiente y eficaz de los recursos humanos y materiales y el se-
guimiento y perfeccionamiento de los sistemas de control interno, tendiente
a la optimización de las herramientas de gestión de la Dirección General de
Cultura y Educación, tanto en el Nivel Central como en los organismos des-
centralizados de la administración territorial y las instituciones educativas.
Capítulo VII
La Inspección General
Artículo 74. La inspección es la función de supervisión del sistema edu-

cativo que se desarrolla a través del trabajo de los inspectores Jefes
Regionales de Gestión Estatal y de Gestión Privada, Distritales, de Infra-
estructura, los Presumariantes, los Inspectores de Enseñanza y los Secre-
tarios de Asuntos Docentes distritales. Dicha función constituye un factor
fundamental para asegurar el derecho a la educación, teniendo como fin
la atención de los aspectos pedagógicos y administrativos que inciden en
la calidad de los procesos escolares.
Artículo 75. El objetivo de la inspección consiste en garantizar las adecua-

das intervenciones en el marco del planeamiento estratégico, para ase-
gurar la educación y el mejoramiento continuo de las actividades que se
desarrollan en los Establecimientos Educativos. Los principios de acción
del rol de inspección se basan en la detección de logros y dificultades,
resolución reflexiva de problemas y orientación hacia apoyos especializa-
dos para lograr con la concreción de las metas de la Política Educativa en
todas las escuelas de las Provincia.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 76. La inspección de los establecimientos educativos de todos
los Niveles y Modalidades, tanto de Gestión Estatal como de Gestión Pri-
vada, está a cargo de un organismo de inspección general.
Artículo 77. La Subsecretaría de Educación, a través del organismo mencio-

nado en el artículo inmediato precedente tiene a su cargo la coordinación, con-
ducción y articulación de las regiones educativas, sobre la base de los objetivos
formulados en esta Ley, a través de los Inspectores Jefes Regionales, de quie-
nes dependerán, a su vez, los Inspectores Jefes Distritales y de Enseñanza.
Artículo 78. Los inspectores tienen la obligación de capacitarse y actuali-

zarse en forma continua para el ejercicio de sus funciones, para lo cual la
Dirección General de Cultura y Educación deberá garantizar la capacita-
ción específica para el rol.
Capítulo VIII
El Inspector Jefe Regional
Artículo 79. Los Inspectores Jefes Regionales son los responsables de

articular y planificar las estrategias y líneas de intervención en función del
desarrollo regional de la política educativa de la Provincia. Esta responsa-
bilidad la cumplen en referencia con las definiciones técnico-pedagógicas
emanadas de las Direcciones de Nivel y/o Modalidad y de los demás or-
ganismos de la Gestión Central. Dependen técnica y funcionalmente del
órgano general de Inspección definido en el artículo 76 y son designados
por el Director General de Cultura y Educación.
Artículo 80. Los Inspectores Jefes Regionales son responsables, a nivel

regional, de la consolidación de un equipo de trabajo, la planificación de
estrategias y coordinación de acciones que permitan potenciar el trabajo
de los inspectores, teniendo en cuenta los lineamientos de la política edu-
cativa, los modelos institucionales y las propuestas de conducción.
Artículo 81. En el ámbito de la región educativa los Inspectores Jefes

Regionales tienen a su cargo el diseño, la planificación y el desarrollo del
182
Planeamiento Educativo Regional sobre la articulación con el Planeamien-

to Educativo de la Provincia.
Artículo 82. En el ámbito de las instituciones los Inspectores Jefes Regio-

nales son responsables del acompañamiento en la orientación y aseso-
ramiento, a través de los Inspectores Jefes Distritales, en la elaboración
y evaluación de proyectos institucionales, la detección de necesidades y
problemas.
Artículo 83. Son funciones exclusivas de los Inspectores Jefes Regionales.

a. Representar regionalmente, en el caso del Inspector Jefe Regional de
Educación Pública de Gestión Estatal, a la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
b. Constituir un equipo de trabajo con el Inspector Jefe Regional de Edu-
cación de Gestión Privada, los Inspectores Jefes Distritales, los Inspec-
tores de Enseñanza, los Consejos Escolares, las Secretarías de Asuntos
Docentes Distritales, los gremios docentes y otros actores, organismos
e instituciones de la región para planificar estrategias en el marco del
Planeamiento Educativo Regional.
c. Propiciar la integración y coordinación de necesidades educativas re-
gionales.
d. Disponer de los recursos humanos, materiales, didácticos, de equipa-
miento, infraestructura y asistencia técnica a través de un uso eficiente.
e. Supervisar el sistema educativo a través del trabajo de los inspectores
Jefes Distritales, en el caso de la Educación de Gestión Estatal, y de los
Inspectores de Enseñanza.
f. Intervenir en la detección de logros y dificultades, la resolución reflexiva
de problemas y la orientación hacia apoyos especializados para dar
cumplimiento a las metas de la política educativa en todos los estable-
cimientos educativos en los Distritos y en las Regiones.
g. Concretar los objetivos generales del Planeamiento Educativo Regional.
h. Difundir el marco normativo y legal, los lineamientos de la Política Edu-
cativa Provincial y los consensos logrados en los diferentes Niveles y
Modalidades para la Región.

VOCACIÓN DOCENTE
Capítulo IX
El Inspector Jefe Distrital
Artículo 84.
El Inspector Jefe Distrital es designado por el Director General de Cultura
y Educación, y depende técnica y funcionalmente del órgano general de
Inspección definido en el artículo 76, siendo su superior jerárquico inme-
diato el Inspector Jefe Regional.
Son funciones del Inspector Jefe Distrital
a. Representar distritalmente a la Dirección General de Cultura y Educa-
ción de la Provincia de Buenos Aires.
b. Constituir un equipo de trabajo con los Inspectores de Enseñanza, los
Consejos Escolares, las Secretarías de Asuntos Docentes distritales y
otros actores, organismos e instituciones del Distrito para planificar es-
trategias en el marco del Planeamiento Estratégico Distrital.
c. Propiciar la integración y coordinación de necesidades educativas dis-
tritales.
d. Disponer de los recursos humanos, materiales, didácticos, de equipa-
miento, infraestructura y asistencia técnica a través de un uso eficiente.
e. Supervisar el sistema educativo a través del trabajo de los Inspectores
de Enseñanza.
f. Intervenir en la detección de logros y dificultades, la resolución reflexiva
de problemas y la orientación hacia apoyos especializados para dar
cumplimiento a las metas de la política educativa en todos los estable-
cimientos educativos del Distrito.
g. Concretar los objetivos generales del Plan Estratégico Distrital
h. Relevar, identificar y comunicar situaciones problemáticas del Distrito y
diseñar con el equipo de inspectores de enseñanza la solución de las
mismas.
i. Difundir el marco normativo y legal, los lineamientos de la Política Edu-
cativa Provincial y los consensos logrados en los diferentes Niveles y
Modalidades para el Distrito.
184
Capítulo X
El Inspector de Enseñanza
Artículo 85. Los inspectores de enseñanza dependen administrativa y fun-

cionalmente del organismo general de Inspección descripto en el artículo 76
de esta Ley y, en lo técnico-pedagógico de las Direcciones de Nivel o Mo-
dalidad, siendo su superior jerárquico inmediato el Inspector Jefe Distrital.
Artículo 86. La tarea del inspector de enseñanza se desarrolla en el marco

de la estructura Distrital y Regional determinada por la normativa espe-
cífica, sobre la base del trabajo colegiado, las decisiones por consenso,
la organización por redes temáticas y la construcción de una agenda de
trabajo precisa y en el marco de los principios emanados de esta Ley.
Capítulo XI
Las Secretarías de Asuntos Docentes
Artículo 87. La conducción técnico-administrativa de los asuntos do-

centes estará a cargo de las Secretarías de Asuntos Docentes distritales
como órganos desconcentrados de funcionamiento en cada distrito, de-
pendientes de la Subsecretaría de Educación. La misma estará a cargo
del Secretario de Asuntos Docentes Distrital, quien será designado por el
Director General de Cultura y Educación y accederá al cargo por concur-
so, mediante los mecanismos que a tal fin disponga la Dirección General
de Cultura y Educación.
Son sus funciones:
a. Recepcionar la inscripción de los aspirantes de Ingreso a la Docencia y de
los aspirantes para provisionalidades y suplencias. Listados 108 a y b.
b. Inscribir a los aspirantes y conformar el Listado 108 a y b in fine, de
emergencia y difícil cobertura, así como para la implementación de pro-
gramas especiales a solicitud del Nivel Central.
c. Difundir las pautas y cronogramas que regulan cada una de las inscrip-
ciones de los listados mencionados, concursos de títulos, antecedentes
y oposición para cargos jerárquicos con carácter de titular y pruebas de
selección para asignación de funciones.

VOCACIÓN DOCENTE
d. Convocar a actos públicos de designación de personal docente en
carácter de titulares interinos, provisionales y suplentes, para todos los
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial.
e. Recepcionar, intervenir y diligenciar los recursos de calificación do-
cente, de órdenes de mérito, de Listados de aspirantes de Ingreso a la
Docencia, a provisionalidades y suplencias, de Puntaje Anual Docente.
f. Notificar a los docentes los actos administrativos, nóminas de aspiran-
tes de los Listados, Concursos y Pruebas de selección convocados,
Movimiento Anual Docente, Acrecentamiento, órdenes de mérito, así
como el Puntaje Anual Docente, recepción y diligenciamiento de los
reclamos interpuestos.
g. Verificar el cumplimiento de la normativa vigente y de los procedimien-
tos pautados, en el diligenciamiento de asuntos docentes, relativos a
acciones estatutarias.
h. Realizar actos administrativos de asignación, limitación y reconoci-
miento de funciones transitorias a partir de la solicitud –debidamente
fundada- de autoridad competente.
i. Intervenir en todo lo referente a trámite de asuntos docentes vinculados
a: servicios provisorios internos e interjurisdiccionales, permutas, cambio
de funciones transitorias y definitivas, reubicaciones, reincorporaciones.
j. Convocar, organizar y coordinar la Comisión Distrital para el tratamiento
de Plantas Orgánico Funcionales de los establecimientos educativos de
todos los Niveles y Modalidades del distrito y el diligenciamiento de las
propuestas.
k. Convocar a Comisiones Distritales, organización y clasificación de soli-
citudes de Movimiento Anual Docente y Acrecentamiento, presidiéndo-
la a los efectos del análisis y la admisibilidad de las solicitudes.
l. Realizar los movimientos que suponen traslados de docentes dentro
del distrito y elevar las propuestas.
m.Derivar las solicitudes que suponen traslados de docentes a otros dis-
tritos y cambios de escalafón.
n. Relevar información estadística conforme las pautas dispuestas por el
nivel Central.
o. Mantener el funcionamiento del casillero de entradas y salidas como
medio de comunicación y distribución de información a los estableci-
mientos educativos y por su intermedio a los docentes.
186
p. Participar en el planeamiento distrital junto a los otros órganos descen-

trados en el territorio.
Título IV
De los derechos, responsabilidades y obligaciones de los miembros
de la comunidad educativa
Capítulo I
De los alumnos
Artículo 88. Todos los alumnos tienen los mismos derechos, obligaciones
y/o responsabilidades, con las distinciones derivadas de su edad, del Ni-
vel educativo o Modalidad que estén cursando y/o de las que se establez-
can por leyes especiales.
Son sus derechos:
a. Una educación integral e igualitaria, que contribuya al desarrollo de su
personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y
sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igual-
dad de oportunidades y posibilidades.
b. Ingresar, permanecer y egresar de todas las propuestas educativas pú-
blicas.
c. Ser protegidos contra toda agresión o abuso físico, psicológico o moral.
d. Ser evaluados en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa
y científicamente fundados, en todos los Niveles, Modalidades, ámbitos
y orientaciones del sistema, e informados al respecto.
e. Recibir el apoyo social, cultural y pedagógico necesario para garantizar
la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar
la educación obligatoria. Asimismo podrán solicitar el apoyo económico
necesario para garantizar su derecho a la educación.
f. Tener acceso a la información pública de modo libre y gratuito.
g. Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional
que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros
estudios.
h. Integrar asociaciones, cooperativas, clubes infantiles y centros de
estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar en el

VOCACIÓN DOCENTE
funcionamiento de las instituciones educativas.
i. Participar en la formulación de proyectos y en la elección de espacios
curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores
grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje.
j. Desarrollar sus aprendizajes en edificios, instalaciones y con equipa-
miento que respondan a normas legales de seguridad y salubridad.
k. Ser incluidos en el mismo turno horario que sus padres y/o hijos, sea
cual sea el Nivel que cada uno se encuentre transitando, cuando se
trate de hijos estudiantes de madres y padres estudiantes o viceversa.
Artículo 89. Son sus obligaciones y/o responsabilidades:

a. Concurrir a la escuela hasta completar la educación obligatoria.
b. Estudiar y esforzarse por conseguir el máximo desarrollo según sus
capacidades y posibilidades.
c. Asistir a clase regularmente y con puntualidad.
d. Participar en todas las actividades formativas y complementarias.
e. Respetar la libertad de conciencia, las convicciones y la dignidad, la
autoridad legítima, la integridad e intimidad de todos los miembros de
la comunidad educativa.
f. Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la
consecución de un adecuado clima de estudio en la institución.
g. Respetar el proyecto institucional de la Escuela y cumplir las normas de
organización, convivencia y disciplina del establecimiento escolar.
h. Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones, equipamiento y
materiales didácticos del establecimiento educativo.
Capítulo II
De los padres, madres y tutores
Artículo 90. Los padres, madres o tutores de los alumnos tienen derecho a:
a. Ser reconocidos como agentes naturales y primarios de la educación.
b. Elegir, para sus hijos o representados, la institución que responda a sus
convicciones educativas, pedagógicas, filosóficas, éticas o religiosas.
c. Participar en las actividades de los establecimientos educativos en for-
ma individual o a través de las cooperadoras escolares, los consejos de
188
escuelas y los demás órganos colegiados representativos, en el marco

del proyecto institucional.
d. Ser informados periódicamente acerca de la evolución y evaluación del
proceso educativo de sus hijos o representados.
e. A acceder a la información pública de modo libre y gratuito.
f. Tener conocimiento y participar de la formulación de las pautas y nor-
mas que rigen la organización de la convivencia escolar.
Artículo 91. Los padres, madres o tutores de los alumnos tienen las si-
guientes obligaciones:
a. Hacer cumplir a sus hijos o representados la educación obligatoria.
b. Asegurar la concurrencia de sus hijos o representados a los estableci-
mientos escolares para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria,
salvo excepciones de salud o de orden legal que les impidan su asis-
tencia periódica a la escuela.
c. Seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o repre-
sentados.
d. Respetar y hacer respetar a sus hijos o representados la autoridad pe-
dagógica del docente y las normas de convivencia de la escuela.
e. Respetar y hacer respetar a sus hijos o representados la libertad de
conciencia, las convicciones, la autoridad legítima, la integridad e inti-
midad de todos los miembros de la comunidad educativa.
f. Respetar el proyecto institucional de la Escuela y cumplir las normas de
organización, convivencia y disciplina del establecimiento escolar.
g. Contribuir al buen uso de las instalaciones, equipamiento y materiales
didácticos del establecimiento educativo.
Capítulo III
Del personal técnico-administrativo, profesional, auxiliar y de servicio
Artículo 92. El personal técnico-administrativo, profesional, auxiliar y de

servicio tiene como misión principal contribuir a asegurar el funcionamien-
to del Sistema Educativo y de las instituciones educativas, conforme al ré-
gimen de derechos y obligaciones que establece la normativa específica,
incluyendo:

VOCACIÓN DOCENTE
a. el derecho a participar en el gobierno de las instituciones educativas, de
acuerdo a las normas legales pertinentes.
b. el derecho a la capacitación estatal gratuita, permanente e integral a lo
largo de toda la carrera y en servicio.
c. el acceso a la información pública de modo libre y gratuito.
d. la estabilidad en el cargo titular en tanto su desempeño sea satisfacto-
rio, de conformidad con la normativa vigente para la relación de empleo
público y privado y la presente ley.
e. la libre asociación y al respeto integral de todos sus derechos como
ciudadanos.
f. participar en la actividad gremial.
g. la negociación colectiva paritaria.
h. los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social.
i. un salario digno.
j. el acceso a programas de salud laboral y prevención de las enfermeda-
des profesionales.
k. el desarrollo de sus tareas en condiciones adecuadas de seguridad e
higiene de acuerdo a la normativa provincial y nacional vigente.
Capítulo IV
De los docentes
Artículo 93. Los docentes de todo el sistema educativo tienen los siguientes
derechos, sin perjuicio de los establecidos en la Ley provincial 10.579 (T.O):
a. Al desarrollo de sus carreras profesionales y al ejercicio de la docencia
sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza, en
el marco de los principios establecidos por la Constitución Nacional, la
Constitución Provincial, lo establecido para la relación de empleo esta-
tal y privado y la presente ley.
b. A la capacitación estatal gratuita, permanente a lo largo de toda la ca-
rrera, en servicio y con puntaje.
c. Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y oposición,
conforme a lo establecido en la legislación vigente para la educación
pública de gestión estatal.
d. A la participación en la elaboración e implementación de los proyectos
institucionales.
190
e. A acceder a la información pública de modo libre y gratuito.

f. A la estabilidad en el cargo titular en tanto su desempeño sea satis-
factorio, de conformidad con la normativa vigente para la relación de
empleo público y privado y la presente ley.
g. A la libre asociación y al respeto integral de todos sus derechos como
ciudadanos.
h. A participar en la actividad gremial.
i. A la negociación colectiva paritaria.
j. A los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social.
k. A un salario digno.
l. A participar en el gobierno de la educación.
m.A participar en el gobierno de la institución a la que pertenecen, de
acuerdo a las normas legales pertinentes.
n. Al acceso a programas de salud laboral y prevención de las enfermeda-
des profesionales.
o. Al desarrollo de sus tareas en condiciones adecuadas de seguridad e
higiene de acuerdo a la normativa provincial y nacional vigente.
p. A la participación en los procesos de diseño curricular.
Artículo 94. Los docentes de todo el sistema educativo tienen las siguien-
tes obligaciones, sin perjuicio de las establecidas en la Ley provincial
10.579 (T.O):
a. A respetar y hacer respetar los principios constitucionales, la libertad de
conciencia, la dignidad, la integridad e intimidad, entre otros; los de la
presente ley, la normativa institucional y la que regula la tarea docente.
b. A enseñar saberes y promover valores que aseguren la totalidad de
los derechos educativos de los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores reafirmando los preceptos constitucionales.
c. A cumplir con los lineamientos de la política educativa provincial.
d. A capacitarse y actualizarse en forma permanente.
e. A ejercer su trabajo de manera idónea y responsable.
f. A proteger, promover y reconocer el conocimiento y ejercicio de los de-
rechos de los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores
que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo
dispuesto en las leyes vigentes en la materia.

VOCACIÓN DOCENTE
Capítulo V
Formación, capacitación y actualización de los docentes
Artículo 95. La formación docente se realiza en los Institutos Superiores

de Formación Docente que dependen del Nivel de Educación Superior y
se integra con una formación básica común y una formación especializa-
da, con una duración de cuatro (4) años. El desarrollo de prácticas docen-
tes de estudios a distancia debe realizarse de manera presencial.
No podrá incorporarse a, ni ejercer, la carrera docente quien haya sido
condenado o procesado por delito de lesa humanidad, o haya incurrido
en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático,
conforme a lo previsto en el artículo 36 de la Constitución Nacional y el
Título X del Libro Segundo del Código Penal, aún cuando se hubieren be-
neficiado por el indulto o la conmutación de la pena.
Artículo 96. La Dirección General de Cultura y Educación, conforme los

acuerdos que se establezcan en los organismos federales con competen-
cia en la materia, define los criterios básicos concernientes a la capaci-
tación docente en el ámbito de su incumbencia, en concordancia con lo
dispuesto en la presente ley. Con tal objetivo, garantiza el funcionamiento
de los Institutos Superiores de Formación Docente, los planes y programas
de capacitación gratuita, con reconocimiento y con puntaje, en servicio,
a lo largo de toda la carrera y los Centros de Capacitación, Información e
Investigación Educativa (CIIE) que son los organismos descentralizados
distritales destinados al desarrollo de ofertas de formación docente conti-
nua, que articulen la administración de la biblioteca pedagógica distrital, el
relevamiento de documentación y la sistematización de experiencias edu-
cativas e investigación con las dependencias de la Administración Central
con responsabilidades específicas al respecto. Asimismo, propiciará la
vinculación de estas instituciones con las universidades de la provincia de
Buenos Aires, dispone la capacitación estatal y regula la oferta de capa-
citación privada.
A tal fin dispondrá de un área específica para:
a. Elaborar e implementar planes y programas de formación docente con-
tínua ofreciendo una diversidad de propuestas y dispositivos que forta-
lezcan el desarrollo profesional de los docentes en todos los niveles y
192
modalidades del sistema para poder responder a las exigencias de una

realidad educativa multidimensional y compleja.
b. Optimizar la articulación entre los Centros de Capacitación, Información
e Investigación Educativa, los Institutos Superiores de Formación Do-
cente y Técnica, las Unidades Académicas y las Universidades, en lo
relativo a la formación docente continua.
c. Articular acciones de capacitación con los diferentes niveles educativos
y modalidades del sistema educativo provincial.
d. Coordinar y administrar el funcionamiento de la Red Federal de Forma-
ción Docente Continua (Jurisdicción Provincia de Buenos Aires).
e. Evaluar y monitorear las instituciones registradas en la Red Federal de
Formación Docente Continua (Jurisdicción Provincia de Buenos Aires)
y los planes, programas y proyectos de capacitación que las mismas
presenten.
Título V
Órganos y políticas de la educación
Capítulo I
El Consejo General de Cultura y Educación
Artículo 97. El Consejo General de Cultura y Educación se integra con

el Director General de Cultura y Educación en su carácter de Presidente
nato del mismo y diez (10) Consejeros designados por el Poder Ejecutivo
con acuerdo de la Cámara de Diputados, con las incompatibilidades ex-
presadas en la normativa vigente y las condiciones requeridas para ser
Diputado. La composición de los diez (10) es la siguiente:
a. Seis (6) de ellos representarán a diferentes espacios e instituciones de
la Cultura y la Educación y serán propuestos por el Poder Ejecutivo.
b. Cuatro (4) Consejeros deberán pertenecer a la docencia estatal y ser
propuestos por el Poder Ejecutivo de una lista de candidatos elegidos
en un número igual al doble de los Consejeros a asignarse.
Artículo 98. Los Consejeros pueden ser removidos de sus cargos por el pro-
cedimiento establecido por el artículo 146 de la Constitución de la Provincia.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 99. El Director General de Cultura y Educación convocará por
intermedio del Boletín Oficial y otros órganos de difusión a la docencia en
ejercicio de los establecimientos Educacionales estatales, para que elija
por voto secreto, directo y obligatorio (8) ocho candidatos para ser pre-
sentados ante el Poder Ejecutivo La elección seguirá la norma que deberá
dictarse al respecto.
Para poder resultar electo, el docente deberá tener una antigüedad no
menor a cinco (5) años en la docencia estatal en la Provincia y contar con
título habilitante en los términos del artículo 61 de la Ley 10.579 y modifi-
catorias o la norma que la reemplace.
Podrá ser electo el personal docente titular, provisional y/o suplente. En es-
tos últimos dos casos, se deberá contar con cinco (5) años de desempeño
en el cargo, módulos u horas cátedra por los que se realiza la postulación.
El Consejo General de Cultura y Educación actuará como Tribunal Electoral.
Artículo 100. Los Consejeros durarán un año en su función y podrán ser re-
electos. Los Consejeros serán retribuidos con un sueldo igual al fijado para
la categoría de Director Provincial. En todos los casos conservarán todas las
bonificaciones que le correspondieren por su cargo, de acuerdo al régimen
de empleo público provincial del que provinieren o en el que tuvieren cargos
de base. En caso de que dichos funcionarios fueren docentes tendrán dere-
cho a licencia especial sin goce de haberes y su desempeño será computa-
do como ejercicio activo de la docencia a todos sus efectos.
Artículo 101. En caso de vacancia de un consejero proveniente de la

docencia estatal, se propondrá al Poder Ejecutivo la cobertura del cargo
con alguno de los docentes que hubiese resultado electo y que no hubiera
sido designado como consejero general, hasta cubrir el lapso que restare
del mandato del consejero general que hubiere provocado la vacante.
Artículo 102. El Consejo General de Cultura y Educación en primera sesión

procederá a designar, dentro de sus miembros, a los vicepresidentes Pri-
mero y Segundo del Cuerpo. El período de sesiones ordinarias del Consejo
General de Cultura y Educación comprenderá desde el 1º de Febrero hasta
el 31 de Diciembre de cada año. El Consejo General de Cultura y Educación
puede sesionar con la mitad más uno del total de sus miembros.
194
Artículo 103. El Consejo General de Cultura y Educación cumple funcio-

nes de asesoramiento. Su consulta es obligatoria en los siguientes temas:
planes y programas de estudio, diseños curriculares de todos los Niveles,
Modalidades, y establecimientos educativos experimentales, ante proyec-
tos de leyes, estatutos y reglamentos relacionados con el ordenamiento
educativo, la administración escolar y la carrera docente, y en cuestiones
de interpretación de la normativa educativa o casos no previstos.
Puede asesorar también en materia de:
a. Material didáctico y libros de textos a utilizarse en Escuelas Públicas y
Privadas.
b. La categoría a otorgar a los establecimientos Educativos.
c. Acciones de apoyo social y pedagógico destinadas a la eliminación de
la deserción, el ausentismo y el analfabetismo.
d. Programación de congresos, encuentros y seminarios pedagógicos, a
nivel Provincial, Nacional e Internacional, para promover el intercambio
de experiencias.
e. Proyecto Educativo Provincial.
f. Funcionamiento de los establecimientos Educativos, pudiendo realizar
al efecto las inspecciones necesarias.
g. Procedimientos, relevamientos e instancias de evaluación de la calidad
educativa de cualquier tipo y nivel.
h. En toda otra cuestión que le requiera el Director General de Cultura y
Educación.
A los efectos de emitir dictamen, el Consejo General de Cultura y Educa-
ción podrá requerir de los Organismos Estatales y Privados los informes
que considere necesarios.
Capítulo II
El Planeamiento Educativo

un organismo específico de Información y Planeamiento Educativo que
tiene como responsabilidad fundamental la planificación, el relevamien-
to y el análisis de la información estadística, bibliográfica y normativa, el
planeamiento estratégico y prospectivo, la producción de contenidos y

VOCACIÓN DOCENTE
materiales educativos, la investigación y la evaluación educativa, el aná-
lisis y la construcción de propuestas de implementación de las políticas
estructurales referidas a la información, la comunicación, las alternativas
de innovación y experimentación pedagógicas y los planes de desarrollo
educativos provincial y nacional, en el corto, mediano y largo plazo, así
como articular las propuestas de transformación curricular con los orga-
nismos específicos de su determinación.
Artículo 105. Este organismo debe disponer de medios de comunicación,

información, producción y divulgación de conocimiento propios que cum-
plirán con los objetivos de dar publicidad a sus actos de Gobierno, garan-
ticen el acceso a la información educativa pública, publicar las prácticas
y saberes derivados de la actividad escolar y educativa cotidiana, brindar
alternativas tecnológicas para la formación en todos sus aspectos y cubrir,
de forma complementaria, la función de servicio público que implica la
difusión de noticias y hechos educativos en su más amplio sentido.
Son sus objetivos:
a. Diseñar, desarrollar y difundir líneas de planeamiento educativo y for-
mular prospectivas, proyectos, planes y programas educativos.
b. Coordinar e integrar el desarrollo y la administración de un Sistema de
Información para la gestión educativa a través del Centro de Documen-
tación e Información Educativa (Cendie).
c. Diseñar, coordinar y ejecutar tareas de censos, relevamiento, procesa-
miento y análisis de información necesaria para la gestión y la toma de
decisiones sobre los establecimientos educativos, los recursos huma-
nos y materiales disponibles y necesarios y expedirse sobre la creación
de los nuevos, su ubicación o la eventual ampliación de los existentes,
estableciendo prioridades de acuerdo a los planes de gobierno y los
recursos disponibles.
d. Coordinar el armado y organización de los contenidos de la información
que se presente para su gestión conceptual y estética, y los criterios
de publicación en soporte digital a través de la página Web oficial de la
Dirección General de Cultura y Educación (Portal abc.gov.ar) y/u otros
medios de difusión impresa o digitalizada existentes o a crearse.
e. Dirigir operativamente la Editorial de la Dirección General de Cultura y
Educación generando los contenidos, organizando las colecciones y
196
definiendo las publicaciones que tengan como origen y/o destino los
distintos Niveles, Modalidades, dependencias y/o áreas; registrándolas,
analizándolas y procesándolas para su inclusión en el archivo único.
f. Proyectar contenidos educativos, realizando las acciones que garan-
ticen la provisión de textos escolares y otros recursos materiales y
tecnológicos, en cumplimiento con lo establecido en el artículo 80 de
la Ley de Educación Nacional, diseñando materiales para directivos y
docentes de acuerdo a los objetivos y metas que se desprendan de los
planes, programas y proyectos que los originen.
g. Articular y coordinar acciones con otros organismos e instituciones del
Estado y de la Sociedad Civil a través de convenios, planes, programas
y proyectos, a efectos de definir y ejecutar estrategias que contribuyan
al planeamiento educativo.
h. Implementar operativos de evaluación generales así como específi-
cos de programas educativos nacionales y provinciales, de experien-
cias innovadoras y de instituciones educativas según los parámetros
curriculares establecidos por los Niveles y Modalidades, cuyos resulta-
dos globales constituyen insumos para las acciones de mejoramiento
de la calidad de la educación.
i. Coordinar y administrar los planes, proyectos y programas generales
de investigación, información, comunicación, producción, relevamien-
to, análisis, evaluación, asistencia técnica y suministro de información
bibliográfica y normativa legal de la Dirección General de Cultura y
Educación, así como los que deriven de nuevos procesos tecnológicos,
simbólicos o culturales, en función de soportes tradicionales, digitales
o virtuales, y que establezcan articulaciones con todos los Niveles y
Modalidades educativas y pedagógicas para el cumplimiento de sus
objetivos generales y particulares.
j. Coordinar y administrar los planes, proyectos y programas que aporten
propuestas de habilitación de experiencias educativas y pedagógicas
innovadoras, alternativas, creadoras y creativas que articulen con la
educación común y que la complementen enriqueciéndola, resaltando
y destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen
las diferentes situaciones sociales y los repertorios culturales, así como
las relaciones que se establecen entre ellos, tanto temporal como per-
manentemente, que se desarrollen como actividades propias.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 106. La Dirección General de Cultura y Educación prescribirá la
enseñanza de contenidos educativos, social y científicamente pertinen-
tes, mediante Diseños Curriculares y documentos de desarrollo curricular
para cada Nivel y para las Modalidades que corresponda. Los Diseños
Curriculares serán revisados periódicamente. A tales efectos la Dirección
General de Cultura y Educación contará con una dependencia específica
encargada del planeamiento curricular.
Artículo 107. La Dirección General de Cultura y Educación considerará en

los Diseños Curriculares los contenidos comunes establecidos por la Ley
de Educación Nacional, los acuerdos establecidos por el Consejo Federal
de Educación en el marco de la legislación vigente, así como los que ema-
nen de la presente Ley.
En forma particular, deberán formar parte de los contenidos curriculares
en todas las escuelas del Sistema Educativo Provincial:
a. El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particular-
mente de la región del Mercosur, en el marco de la construcción de una
identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.
b. La causa de la soberanía territorial, política, económica y social de
nuestra Nación, en particular de la recuperación de nuestras Islas Mal-
vinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescrip-
to en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.
c. El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos
históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y termina-
ron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en
los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores reflexiones
y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la
plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dis-
puesto por la Ley 25.633.
d. El conocimiento de los derechos de los niños, y adolescentes estableci-
dos en la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño,
Ley nacional 26.061 y la Ley provincial 13.298.
e. El acceso y dominio de los saberes de la información y la comunica-
ción y de sus técnicas y tecnologías formarán parte de los contenidos
curriculares de todos los Niveles educativos, siendo indispensables
para la inclusión en la sociedad del conocimiento y la conformación de
198
una ciudadanía plena de derechos. Los medios de comunicación no

constituyen un elemento anexo, más o ajeno al sistema escolar, sino
que se conforman como sujetos educadores de máxima importancia,
que deben articular con las instituciones educativas a través de las res-
pectivas prescripciones curriculares y del desarrollo de un diálogo pre-
ciso, continuo y progresivo que atienda y apunte a la plena integración
comunicacional y educativa de sus saberes y prácticas.
f. La recuperación plena de las identidades culturales de las naciones y
pueblos originarios, basados en los derechos establecidos como me-
moria histórica en las leyes nacionales 23.302, 24.071, en el convenio
internacional de la OIT 169/89 y en el artículo 75 inciso 17 de la Consti-
tución Nacional.
g. La integración conceptual y operativa de las prácticas y saberes de los
procesos científicos, tecnológicos, de desarrollo e innovación produc-
tiva, atendiendo a las características de las concepciones de indepen-
dencia económica, soberanía territorial y cultural y autonomía política
de la Nación.
Capítulo III
Las políticas socioeducativas
Artículo 108. La Dirección General de Cultura y Educación en articula-

ción con otros organismos provinciales específicos, como el Ministerio de
Desarrollo Humano, Salud, Trabajo, Justicia y la Secretaría de Derechos
Humanos y otros, diseñará y desarrollará políticas de inclusión y pro-
moción de la igualdad educativa, destinadas a modificar situaciones de
desigualdad, exclusión, estigmatización educativa y social y otras formas
de discriminación que vulneran el derecho a la educación de niños, ado-
lescentes, jóvenes y adultos.
Artículo 109. Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán

asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento,
la integración y la acreditación del tránsito educativo de todos los niños,
jóvenes, adultos y adultos mayores en todos los Niveles y Modalidades,
principalmente los obligatorios. A tal efecto, La Dirección General de Cul-

VOCACIÓN DOCENTE
tura y Educación, impulsará políticas concurrentes al logro de estos ob-
jetivos, las que comprenderán la provisión de textos escolares, recursos
pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y de apoyo económico
a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, familias y escuelas que se
encuentren en situación socioeconómica desfavorable.
Artículo 110. La Dirección General de Cultura y Educación, en conjunto

con otros organismos provinciales específicos adoptarán las medidas
necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de
las alumnas en estado de gravidez. Asimismo debe asegurar la continui-
dad de estos estudios luego de la maternidad mediante condiciones de
facilitación de las prescripciones organizativas y curriculares, evitando
cualquier forma de discriminación que las afecte, en concordancia con el
artículo 17 de la Ley 26.061 y la Ley provincial 13.298.
Artículo 111. Las autoridades educativas competentes participarán del

desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos esta-
blecidos por la Ley 26.061 y la Ley Provincial 13.298, junto con la cola-
boración de organismos gubernamentales y no gubernamentales y otras
organizaciones sociales.
Artículo 112. Las autoridades educativas competentes garantizarán la in-

clusión de aquellos niños que estén en espacios educativos no formales,
a través de la aplicación de dispositivos pedagógicos que faciliten este
tránsito educativo.
Artículo 113. La Dirección General de Cultura y Educación aplicará las po-

líticas que mejor respondan a las situaciones descriptas y a la idiosincrasia
y realidades de contexto del territorio bonaerense, disponiendo para esto
de los recursos provenientes de fondos provinciales y de las partidas de
programas nacionales. Estos recursos se orientarán a garantizar el otorga-
miento de becas y a la generación de espacios y propuestas pedagógicas
que posibiliten el acceso, permanencia y terminalidad educativas de todos
los niños, jóvenes, adultos y adultos mayores que contemplen las nuevas
configuraciones sociales y educativas.
200

un área específica para la atención de la política-Socio-Educativa a los
efectos de dar cumplimiento a los principios de esta Ley, que tendrá como
objetivos:
a. Elaborar y proponer nuevas articulaciones pedagógicas, políticas y téc-
nicas, desde la concepción de que los niños y jóvenes son sujetos de
derecho y que la educación es un bien social.
b. Transformar las acciones asistencialistas en acción social educativa
orientada a garantizar los procesos de inclusión educativa y social.
c. Propiciar el abordaje de contenidos vinculados a la formación ciudada-
na y al respeto de los derechos humanos e todos los espacios genera-
dos para impulsar estrategias de inclusión.
d. Realizar las articulaciones necesarias entre políticas y programas para
su aplicación de manera integral en cada región geográfica y educativa,
y entre las distintas Modalidades y Niveles.
e. Promover la aplicación de políticas públicas orientadas a la niñez, a los
procesos de apropiación de bienes simbólicos y culturales, al ejercicio
del juego como potencial educativo y de formación, propiciando la ins-
trumentación de propuestas y programas que posibiliten el desarrollo
de las infancias.
f. Promover la aplicación de políticas públicas orientadas a los jóvenes, im-
pulsando propuestas y programas que generen espacios de participación,
formación ciudadana, respeto y valoración de las culturas juveniles.
g. Promover el asociativismo y cooperativismo escolar y social.
h. Colaborar con la implementación de políticas de atención primaria de
la Salud en coordinación con los organismos correspondientes del Go-
bierno Nacional y Provincial.
Capítulo IV
La infraestructura escolar
Artículo 115. La Dirección General de Cultura y Educación tendrá a su

cargo la Administración de la infraestructura escolar a través de un orga-
nismo técnico administrativo específico a fin de garantizar la construc-
ción y habitabilidad de los espacios necesarios para el desarrollo de la

VOCACIÓN DOCENTE
enseñanza. Para el cumplimiento de sus incumbencias, este organismo
implementará un sistema de supervisión de la infraestructura escolar en el
territorio, designando para ello inspectores de infraestructura regionales,
los que aseguran la colaboración, participación y articulación con las fun-
ciones específicas que tienen los Consejos Escolares en cada Distrito.
Artículo 116. Es función de la Dirección General de Cultura y Educación

garantizar un hábitat adecuado en los espacios destinados a la enseñanza
teniendo en cuenta necesidades y características socioculturales y am-
bientales de la comunidad. En este sentido es competencia del organismo
desarrollar y/o coordinar los aspectos concernientes a la planificación, la
elaboración de normativa técnica y a la proyección, ejecución y fiscaliza-
ción de obras de infraestructura escolar sean éstas efectuadas por admi-
nistración o por terceros. Coordinando también acciones para proveer el
equipamiento escolar adecuado, garantizando el respeto a la normativa
vigente respecto a seguridad e higiene.
Artículo 117. La Dirección General de Cultura y Educación, a través del

organismo mencionado, tendrá a cargo la coordinación de las políticas
edilicias en función de planificación y control del mantenimiento preven-
tivo y correctivo de la infraestructura escolar y velará junto al resto de
las áreas por una utilización óptima y sustentable de la misma. A estos
efectos, se considerarán las propuestas de los organismos sociales, sindi-
cales, profesionales como de otras instituciones locales. Deberá tener en
cuenta la incorporación, al diseño y la gestión del espacio físico educativo,
las limitantes climáticas, los requerimientos energéticos y las condiciones
resultantes de situaciones ambientales globales y locales emergentes
del cambio climático y la transformación del patrón energético. Deberán
incorporarse conceptos tales como: entorno saludable, en la dimensión
mediata, inmediata y social, diseño ambiental y bioclimático, tecnologías
de conservación y de sistemas pasivos de acondicionamiento, usos sus-
tentables de la energía, materiales y equipamiento sin impacto en la salud
de la comunidad educativa.
202
Capítulo V
La educación, el trabajo y la producción
Artículo 118. El sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires reco-

noce y propicia el valor del trabajo socialmente productivo en articulación
con la cultura escolar, las prácticas educativas, los procesos de enseñan-
za y de aprendizaje y la integración social, en todos los Niveles y Modali-
dades. La incorporación del trabajo a las propuestas educativas tenderá
a la formación de los alumnos como sujetos activos capaces de generar
proyectos productivos, así como emprendimientos individuales y comu-
nitarios que habiliten su autonomía económica y su participación como
ciudadanos en el desarrollo provincial y nacional.
Artículo 119. La Ley Nacional de Educación Técnico Profesional 26.058/

05 y las disposiciones provinciales específicas, configuran el marco
normativo que regula la materia y orienta el conjunto de las decisiones
políticas que aseguren la vinculación de la educación con el trabajo y la
producción. Asimismo propiciará la formalización de convenios de coope-
ración e integración con entidades sindicales, empresarias y sociales.
Artículo 120. La Dirección General de Cultura y Educación, a través de

sus áreas específicas, asegurará que las propuestas curriculares preparen
efectivamente para el trabajo y para la formación de ciudadanía. La ad-
quisición de saberes socialmente productivos otorgará a los alumnos las
condiciones para continuar aprendiendo a lo largo de su vida, adaptándo-
se a las cambiantes condiciones tecnológicas y productivas, en el marco
de una concepción de protección y preservación del ambiente.
Artículo 121. A los efectos del cumplimiento de estos objetivos y propó-
sitos, la Dirección General de Cultura y Educación contará, además del
Consejo Provincial de Educación y Trabajo (Copret) y la Agencia de Acre-
ditación de Competencias Laborales, con un organismo técnico-pedagó-
gico específico que tendrá a su cargo:
a. Promover y planificar en forma articulada con los Niveles y Modalidades
los fondos previstos por la Ley 26.058/05 para la mejora continua de
la Educación Técnico Profesional en todos los Niveles y Modalidades
involucrados.

VOCACIÓN DOCENTE
b. Favorecer la inclusión de los contenidos de la formación para el mundo
del trabajo en todos los Niveles y Modalidades, articulando con ellos
estrategias conjuntas.
c. Desarrollar acciones que faciliten el diálogo, el abordaje coordinado y la
formalización de acuerdos de cooperación entre los diferentes actores
del ámbito de la educación, del trabajo y la producción.
d. Promover la obtención de fuentes alternativas de financiamiento, gene-
rando dispositivos que aseguren una administración transparente.
e. Diseñar y ejecutar programas de capacitación y formación para el tra-
bajo que faciliten la integración laboral de los jóvenes a través del desa-
rrollo de prácticas educativas.
f. Promover y difundir la asociatividad, el cooperativismo, en concordan-
cia con los principios y valores establecidos en la Ley 16.583/64, sus re-
glamentaciones y la normativa vigente, y la importancia de las acciones
de vinculación entre las instituciones de Educación Técnico Profesional
y las del ámbito del trabajo y la producción.
g. Desarrollar un Observatorio de Educación, Trabajo y Producción , en co-
ordinación con el Centro de Investigación y Prospectiva Educativa, que
contribuya a la construcción, sistematización y difusión de información
relevante respecto de las de las condiciones económicas, socio-pro-
ductivas y laborales de la Provincia, a fin de orientar la planificación y
la toma de decisiones en el ámbito educativo aportando a los procesos
de inclusión educativa y para el trabajo y a la promoción en un sentido
prospectivo del desarrollo socio-económico local, regional y provincial.
Capítulo VI
El Consejo Provincial de Educación y Trabajo (Copret)
Artículo 122. El Copret es el Consejo Asesor de la Dirección General de

Cultura y Educación cuya finalidad es articular el desarrollo de estrategias,
programas y acuerdos entre el sistema educativo provincial, en sus dis-
tintos Niveles y Modalidades, y los sectores vinculados al desarrollo de la
producción y el trabajo, tanto públicos como privados.
Son sus objetivos:
a. Proponer políticas públicas que articulen la educación, el trabajo y la
204
producción en el contexto del desarrollo estratégico nacional, provin-

cial, regional y local.
b. Favorecer acciones destinadas a la promoción de la formación técnico-
profesional integrando las propuestas del empresariado y de los traba-
jadores, en coordinación con los Niveles y Modalidades.
c. Promover la formación permanente de jóvenes, adultos y adultos mayo-
res en las diferentes plataformas y lenguajes de las nuevas tecnologías,
en formas de producción, de asociatividad y cooperación que faciliten
su incorporación al sistema productivo laboral.
d. Asesorar respecto de capacitación con organismos públicos y privados
de acuerdo a las necesidades planteadas por una realidad en transfor-
mación.
e. Contribuir a la vinculación del sistema educativo provincial con los sec-
tores de la producción y el trabajo.
f. Administrar el Crédito Fiscal Nacional y Provincial de acuerdo a la nor-
mativa vigente con el objeto de favorecer la capacitación y actualización
de los trabajadores y el equipamiento de las instituciones de educación
técnico profesional.
Artículo 123. El Copret estará integrado por una Secretaría Ejecutiva a

cargo de un funcionario designado por el Presidente; el equipo técnico
administrativo dependiente de la Secretaría Ejecutiva; y los miembros del
Consejo Consultivo, que es ad honorem y estará integrado por el Director
General de Cultura y Educación quien se desempeñará como Presidente;
el Subsecretario de Educación, quien reemplazará al Presidente en caso
de ausencia; el Secretario Ejecutivo del Copret; y representantes del or-
ganismo técnico-pedagógico específico de la Educación, el Trabajo y la
Producción y la Agencia de Acreditación de Competencias Laborales,
representantes de los Ministerios de Asuntos Agrarios, Producción, De-
sarrollo Humano y Trabajo, de Universidades Públicas y Privadas, de la
Comisión de Investigaciones Científicas (CIC), de organizaciones sociales
y de entidades colegiadas, sindicales y empresarias, todos con asiento
en la provincia de Buenos Aires, los que son designados por el Director
General de Cultura y Educación. El Consejo Consultivo asesorará a la Di-
rección General de Cultura y Educación en materia de educación, trabajo
y producción, promoviendo acciones de integración y complementariedad

VOCACIÓN DOCENTE
entre el sistema educativo y los organismos participantes, como órgano
de consulta y representación permanente.
Capítulo VII
La Agencia de Acreditación de Competencias Laborales
Artículo 124. La Agencia de Acreditación de Competencias Laborales es

el organismo responsable de llevar adelante y coordinar las políticas de
certificación y acreditación de saberes adquiridos por los trabajadores en
circuitos formales o no formales de sus trayectorias laborales y educati-
vas, definidas en la presente ley y conforme a lo establecido por el Decreto
1525/03 del Poder Ejecutivo Provincial.
Son sus objetivos:
a. Certificar las competencias y saberes socialmente productivos de los
trabajadores que lo soliciten, independientemente de la forma como
fueron adquiridos.
b. Acordar el diseño de indicadores y el desarrollo de procedimientos vá-
lidos y confiables para la evaluación.
c. Establecer conjuntamente con los Niveles y Modalidades que correspon-
dan itinerarios formativos para quienes no alcancen la certificación.
d. Recolectar información de la población a acreditar, para evaluarla en
función de los referenciales previamente realizados y acordados con el
sistema productivo y laboral, y con los niveles y modalidades del siste-
ma educativo”.
e. Aportar insumos para el diseño de la oferta de formación técnico profe-
sional del sistema educativo provincial.
f. Construir los referenciales de cada oficio u ocupación tomando como
base el estudio de los procesos de trabajo; el marco económico, pro-
ductivo y de relaciones laborales en la que se inscribe la tarea; el análi-
sis exhaustivo de la actividad; los contenidos implícitos en la misma así
como las certificaciones y contenidos que el sistema educativo otorga
en sus diversos niveles y modalidades.
g. Definir situaciones específicas que permitan la certificación de los
saberes construidos en y para la acción de trabajo, de todos los traba-
jadores y trabajadoras que lo soliciten.
206
h. Generar condiciones que faciliten la inscripción de postulantes que

aspiren a certificar sus saberes, tomando como base a las distintas
organizaciones educativas distribuidas en el territorio provincial, en sus
distintos niveles y modalidades.
i. Establecer conjuntamente con los Niveles y Modalidades que corres-
pondan itinerarios formativos para quienes no alcancen la acreditación
propuesta, así como para complementar la formación de quienes ha-
biendo sido certificados y acreditados, lo soliciten.
j. Analizar la oferta de educación formal y no formal existente con el obje-
to de su articulación con las actividades específicas de la Agencia.
k. Contribuir con el producto de los estudios y referenciales de oficios y
ocupaciones desarrollados por la Agencia, a la definición de los conte-
nidos de la oferta de formación técnico profesional, que se encuentra
bajo la responsabilidad de la conducción del nivel correspondiente.
Artículo 125. Las Certificaciones emitidas por la Agencia constituirán un

documento de acreditación fehaciente de los saberes construidos por las
personas en situación de trabajo, cuya referencia serán las certificaciones
existentes en el sistema educativo provincial, en sus diversos niveles y
modalidades.
Artículo 126. La Agencia estará integrada por un Directorio presidido por

el Director General de Cultura y Educación, quien designará a dos funcio-
narios de su Dirección, pudiendo convocar a un representante por cada
uno de los siguientes Ministerios: de Asuntos Agrarios, de la Producción,
de Trabajo y de Desarrollo Humano.
También podrá citar a representantes de la Comisión de Investigaciones
Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC), del Consejo Interuniver-
sitario Nacional (CIN), del Consejo de Rectores de Universidades Privadas
(CRUP), de las organizaciones empresariales, del movimiento obrero y de
los movimientos sociales y comunitarios.
Artículo 127. El Director General designará a un funcionario a cargo de la

Coordinación Ejecutiva, pudiendo contar con un equipo técnico y admi-
nistrativo para el cumplimiento de las funciones específicas.

VOCACIÓN DOCENTE
Capítulo VIII
La educación de Gestión Privada
Artículo 128. Los establecimientos educativos de Gestión Privada que

perciben algún tipo de aporte estatal y los establecimientos educativos de
gestión privada que no cuentan con dicho aporte pero deben su funcio-
namiento a la normativa vigente, integran el Sistema Educativo Provincial
conforme a los principios, garantías, fines y objetivos de la presente Ley.
Artículo 129. Los establecimientos educativos de gestión privada estarán

sujetos a reconocimiento, la habilitación y a la supervisión de las autorida-
des educativas provinciales.
Tendrán derecho a brindar educación: La Iglesia Católica y demás confe-
siones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las socieda-
des, asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con Personería
Jurídica, sindicatos, organizaciones de la Sociedad Civil, y las personas
de existencia visible.
Estos agentes, con sujeción a las normas reglamentarias tendrán los si-
guientes derechos y obligaciones:
a. Derechos: crear y solicitar su reconocimiento, organizar, administrar y
sostener escuelas; nombrar y promover a su personal directivo, do-
cente, administrativo y auxiliar; disponer sobre la utilización del edificio
escolar; formular planes y programas de estudios con arreglo a los con-
tenidos de los programas y planes de estudios de los establecimientos
de gestión estatal; otorgar certificados y títulos reconocidos y aprobar
el proyecto institucional.
b. Obligaciones: responder a los lineamientos de la política educativa
provincial; ofrecer una educación que satisfaga necesidades de la co-
munidad, con posibilidad de abrirse solidariamente a cualquier otro tipo
de instituciones; proveer toda la información necesaria para el control
pedagógico, contable y laboral que solicite la autoridad de aplicación.
Artículo 130. Para obtener el reconocimiento de la creación y la autorización

de los Establecimientos educativos de Gestión Privada deberán acreditar:
a. La existencia de local e instalaciones adecuadas.
b. Personal idóneo, los que deberán poseer títulos reconocidos por la nor-
208
mativa vigente para ser titular en cargos docentes en establecimientos

educativos de gestión estatal.
c. Un Proyecto Institucional Educativo que, conservando su identidad,
pueda contextualizarse en el marco del Sistema Educativo Provincial.
d. Responsabilidad ética, social y pedagógica.
Artículo 131. La Dirección General de Cultura y Educación tiene la facul-

tad de clausura ante aquellos establecimientos que, sin reconocimiento
legal, realicen actos educativos regulares.
Artículo 132. Los Establecimientos educativos creados o que se creen

conforme a las disposiciones de la presente, podrán formular, como pro-
puesta, planes y programas de estudio, siempre que los mismos sean
fieles a los fines y objetivos generales y del Nivel educativo e incorporen
los contenidos mínimos citados para los Establecimientos educativos de
Gestión Estatal de igual nivel y modalidad. Éstos deberán ser tramitados
para su evaluación y posterior aprobación ante las Direcciones de Nivel
correspondientes, con dictamen del Consejo General de Cultura y Educa-
ción. En el cumplimiento de estas condiciones la Provincia reconocerá la
validez de los estudios que en ellos se realicen y los títulos que expidan.
Artículo 133. La Dirección General de Cultura y Educación cuenta con

una Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (Dipregep) de-
pendiente de la Subsecretaría de Educación, que atiende la supervisión y
el contralor de las instituciones de gestión privada para el cumplimiento
de la educación, que es asesorada por un Consejo Consultivo. Éste es
presidido por el Director General de Cultura y Educación e integrado por
un Secretario Ejecutivo, designado por el Director General de Cultura y
Educación, el Director Provincial de la Dipregep; representantes de las
entidades sindicales docentes con personería gremial en el ámbito de la
Educación de Gestión Privada en la provincia de Buenos Aires, represen-
tantes de las entidades reconocidas que agrupen a los establecimientos
educativos de gestión privada, representantes de los Establecimientos
educativos dependientes de la Iglesia Católica, de establecimientos edu-
cativos de confesiones religiosas reconocidas por el Registro Nacional de
Cultos y representantes de los padres de alumnos de estos establecimien-

VOCACIÓN DOCENTE
tos. La participación en este Consejo tiene carácter “ad honorem” y sus
funciones son de asesoramiento, de acuerdo a la reglamentación que a tal
fin establezca la Dirección General de Cultura y Educación.
Artículo 134. La Dirección General de Cultura y Educación, a través de la

Subsecretaría Administrativa, verifica el cumplimiento de todos los aspec-
tos administrativos, contables y laborales. Así como cumple con la misión
de supervisión general a través del órgano establecido en el artículo 76 de
esta Ley.
Artículo 135. Los docentes de Establecimientos educativos de gestión

privada tendrán las mismas obligaciones, se ajustarán a las mismas in-
compatibilidades y gozarán de los derechos establecidos para el personal
de los Establecimientos educativos de Gestión Estatal, sin perjuicio de las
disposiciones de la presente Ley, y en la medida en que sean compatibles
con la naturaleza de la relación de empleo privado, obligaciones y dere-
chos nacidos de la legislación laboral vigente y la negociación colectiva
del sector.
Artículo 136. Los docentes de los establecimientos educativos de gestión

privada percibirán como mínimo salarios equiparados a las remuneracio-
nes básicas, bonificaciones, compensaciones, asignaciones y beneficios
previsionales y sociales con los del personal docente de igual función,
cargo, categoría y responsabilidad docente del orden estatal en todos sus
Niveles. En materia previsional estarán sujetos al mismo régimen que sus
pares estatales.
Artículo 137. Los establecimientos educativos de Gestión Privada que

demuestren la imposibilidad de cumplir con los salarios y demás cargas
establecidas en el artículo precedente y que hubieren sido oportunamente
reconocidos podrán solicitar el otorgamiento del aporte estatal necesa-
rio con ese destino, el que puede alcanzar hasta el ciento por ciento de
dichos pagos. Quedan comprendidos en la contribución del Estado, en
proporción al porcentaje de aporte estatal asignado, todos los depósitos
patronales que deban efectuarse en razón del sistema previsional y asis-
tencial vigente, las licencias y las suplencias establecidas en el régimen
210
previsto en el Estatuto del Docente y leyes complementarias. No se podrá

trabar embargo sobre el aporte estatal en la medida que afecte la dispo-
nibilidad de los fondos necesarios para cumplir con la obligación del Es-
tablecimiento Educativo de abonar los salarios, beneficios previsionales y
asistenciales a sus docentes.
Para obtener dicho beneficio y mantenerlo, los establecimientos educati-
vos de Gestión Privada deberán cumplir con las obligaciones impuestas
por la presente ley y la reglamentación que se dicte en consecuencia.
La asignación del aporte se basará en criterios objetivos de acuerdo al
principio de justicia distributiva en el marco de la justicia social y teniendo
en cuenta entre otros aspectos: la función comunitaria que cumple en su
zona de influencia, el tipo de establecimiento y la cuota que se percibe.
Para ello se elaborará la reglamentación correspondiente.
Artículo 138. La imposibilidad de abonar los sueldos debidamente equi-

parados se justificará mediante:
a. La presentación de una declaración jurada.
b. Los balances de estados patrimoniales certificados por contador públi-
co nacional y por el respectivo Consejo Profesional de Ciencias Econó-
micas conforme a las reglamentaciones propias de dicha colegiación.
El detalle de los precedentes elementos de justificación es meramente
enunciativo, y no excluye, las inspecciones y verificaciones que de ofi-
cio realice la Dirección General de Cultura y Educación.
Los titulares del establecimiento educativo de gestión privada tienen la
obligación de presentar toda la documentación que se exija.
Artículo 139. Los establecimientos educativos que perciban el aporte es-

tablecido por esta ley no podrán recibir ningún otro aporte estatal con el
mismo destino y por la misma actividad educativa.
Artículo 140. Los establecimientos educativos deberán cumplir con las

obligaciones salariales, asistenciales y previsionales en los plazos y Mo-
dalidades que la legislación vigente prevé, posean o no aporte estatal.
Artículo 141. Los establecimientos educativos que soliciten los benefi-

cios del aporte y no satisfagan las condiciones para percibir el mismo,

VOCACIÓN DOCENTE
se harán pasibles de la cancelación de la autorización, incorporación o
reconocimiento acordado, previa actuación sumarial. Tales sumarios los
sustanciará la Auditoría General.
Artículo 142. La ampliación del aporte al crecimiento vegetativo anual, es-

tará condicionada específicamente al mantenimiento de las condiciones
del proyecto institucional y administrativo legal que originaron la autoriza-
ción, incorporación o el reconocimiento y el aporte estatal.
Artículo 143. Las transgresiones a esta ley que signifiquen perjuicio eco-
nómico al Fisco harán responsable previa actuación sumarial al propie-
tario o representante legal a quienes se aplicarán multas por el triple del
monto en que resulte afectado el erario provincial, conjuntamente con la
inhabilitación por el término de uno a tres años para actuar en tal carácter
en establecimientos educativos de gestión privada.
Como accesorios de estas sanciones podrá ser dispuesta la cancelación
de la autorización, incorporación o reconocimiento acordado al estableci-
miento educativo, la que se hará efectiva cuando la gravedad del caso lo
justifique, en el momento en que finalizadas las actuaciones sumariales la
Dirección General de Cultura y Educación compruebe las irregularidades
que las ocasionaron.
Al efecto de la aplicación de este artículo se mantendrá el registro de
inhabilitados. El importe de las multas ingresará al Fondo Provincial de
Educación constituido.
Artículo 144. Por otras transgresiones que no provoquen perjuicio econó-

mico al Fisco, podrán suspenderse o privarse de los aportes por el término
de hasta tres (3) meses. En caso de reincidencia la sanción podrá aumen-
tarse a seis (6) meses y ante la reiteración podrá disponerse la supresión
del aporte y/o la cancelación de la autorización, incorporación o el reco-
nocimiento acordado al establecimiento educativo. Procede la suspensión
del aporte cuando no se presentare en tiempo y forma la documentación
requerida o no se suministrare la información que fuera solicitada.
Procede la privación del aporte cuando se dificulten las inspecciones con-
tables o verificaciones que se dispongan o se compruebe el uso indebido
de los aportes.
212
Artículo 145. Los docentes de los establecimientos educativos de gestión

privada gozarán de estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea
satisfactorio de conformidad con la normativa vigente para la relación de
empleo privado y la presente ley.
La pérdida de estabilidad estará condicionada a las mismas causales que
se establezcan para los docentes estatales. En caso de despido por otras
causales, se aplicarán las normas vigentes correspondientes a la relación
de empleo privado.
Artículo 146. Los servicios prestados en los establecimientos educativos

de gestión privada de jurisdicción provincial serán computables para optar
aquellos cargos y categorías de la enseñanza estatal que requieran anti-
güedad en la docencia. De igual modo los cargos que se desempeñan en
los establecimientos educativos de gestión privada en forma simultánea
con los de gestión estatal serán computables a los efectos de las incom-
patibilidades previstas por el Estatuto del Docente, en la medida en que
sean compatibles con la naturaleza de la relación de empleo privado, obli-
gaciones y derechos nacidos de la legislación laboral vigente.
Capítulo IX
Los Consejos Escolares
Artículo 147. La administración de los establecimientos educativos, en el

ámbito de competencia territorial distrital, con exclusión de los aspectos
técnico-pedagógicos, estará a cargo de órganos desconcentrados de la
Dirección General de Cultura y Educación denominados Consejos Esco-
lares, de acuerdo a lo estipulado por el artículo 203 de la Constitución de
la Provincia de Buenos Aires. Estarán integrados por ciudadanos mayores
de edad y vecinos del distrito con no menos de dos años de domicilio in-
mediato anterior a la elección, que serán elegidos por el voto popular.
Artículo 148. Los Consejeros Escolares duran cuatro (4) años en sus fun-
ciones, renovándose por mitades cada dos (2) años. Habrá además un
número de Consejeros Escolares Suplentes igual al de Titulares. El núme-
ro de Consejeros Escolares por Distrito varía de cuatro (4) a diez (10), de

VOCACIÓN DOCENTE
acuerdo a la cantidad de Establecimientos Educativos Públicos existentes
de acuerdo a la siguiente escala:
a. Hasta 60 Establecimientos Educativos: cuatro (4) Consejeros.
b. Desde 61 hasta 200 Establecimientos Educativos: seis (6) Consejeros.
c. Desde 201 hasta 350 Establecimientos Educativos: ocho (8) Consejeros.
d. Desde de 351 Establecimientos Educativos: diez (10) Consejeros
Artículo 149. El desempeño del cargo de Consejero Escolar está sujeto a

las siguientes disposiciones:
a. Por su desempeño percibirá una dieta sujeta a los aportes y contribu-
ciones previsionales y asistenciales que el Poder Ejecutivo Provincial
determine.
b. El personal docente o de la Administración Pública tiene derecho a una
licencia con o sin goce de haberes, en todos sus cargos por desem-
peño de cargo público electivo. En el primer caso se deberá entender
como renuncia expresa a la dieta, y en el segundo como opción a favor
de la misma. La opción por la licencia con goce de sueldo comprende la
percepción de haberes por el período completo para el que fuere electo
en la forma que establezca la respectiva reglamentación, rigiendo el
derecho salarial desde la toma de posesión del cargo para todos los
mandatos, aún los vigentes.
c. En el caso de personal docente en actividad, el desempeño del cargo
es considerado ejercicio activo de la docencia a todos sus efectos.
Este personal puede participar de todas las acciones que impliquen
continuidad en su carrera docente, sin toma de posesión efectiva hasta
el fin de su mandato y en el marco del régimen de incompatibilidades
vigentes.
d. La administración hará reserva del cargo y/o cargos y/o módulos y/u
horas cátedras a los que el Consejero Escolar en ejercicio hubiera ac-
cedido. La reserva quedará sin efecto cuando el Consejero Escolar fina-
lice su mandato y tome posesión efectiva, cuando haga renuncia de la
misma, cuando se produjese su fallecimiento, o por aplicación de otras
normas estatutarias. En el caso de los docentes que hubiesen accedido
a una titularidad interina, la reserva implicará el derecho a elección del
destino definitivo, transcurridos los tiempos correspondientes.
e. Los cargos o funciones reservados no generarán derecho a percepción
214
salarial o retribución de ninguna naturaleza durante el ejercicio de las

funciones de Consejero Escolar.
f. El Consejero Escolar que sea reelecto no podrá modificar su situación
sino hasta el fin de su último mandato consecutivo.
g. La aplicación de los artículos 109 y 110 de la Ley 10.579 o los artículos
análogos de la que en su caso la reemplace, no afectará la percepción
salarial de los docentes que se desempeñan como Consejeros Escolares.
No podrán ser Consejeros Escolares:
a. Los que no reúnan los requisitos para ser electos.
b. Los que directa o indirectamente estén interesados en algún contra-
to en que el Consejo Escolar sea parte, quedando comprendidos los
miembros de las Sociedades Civiles y Comerciales, Directores, Admi-
nistradores, Gerentes, Factores o Habilitados que se desempeñen en
actividades referentes a dichos contratos; no se encuentran compren-
didos en esta prohibición aquellos que revisten en la simple calidad de
Asociados de Sociedades Cooperadoras, Cooperativas y Mutualistas.
c. Los fiadores o garantes de personas que tengan contraídas obligacio-
nes con el Consejo Escolar.
d. Los que hayan sido condenados por delito doloso, que requiera para su
configuración la condición de agente de la Administración Pública y los
contraventores a las Leyes de Juego.
e. Los inhabilitados para el desempeño de cargos públicos.
f. Las personas declaradas responsables por el Tribunal de Cuentas,
mientras no den cumplimiento a sus Resoluciones.
Artículo 150. El cargo de Consejero Escolar será incompatible con el de

toda otra función pública a excepción de la docencia universitaria y lo que
esta misma Ley disponga.
Artículo 151. Todo Consejero Escolar que se encuentre posteriormente a

la aprobación de su elección en cualquiera de los casos previstos por los
artículos respectivos, deberá comunicarlo al cuerpo en la primera sesión
que se realice, para que se proceda a su reemplazo si así correspondie-
ra. Cualquiera de los Consejeros, a falta de comunicación del afectado,
deberá comunicar la incompatibilidad o inhabilidad o ambas por la vía
respectiva, cuando tome conocimiento de la misma.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 152. Los Consejeros Escolares electos tomarán posesión de su
cargo, en la fecha que establezca la normativa electoral aplicable. Los can-
didatos que no resulten electos serán los Suplentes natos en primer término
de quienes lo hayan sido en su misma lista, y el reemplazo por cualquier
circunstancia de un Consejero Escolar, se hará automáticamente y siguien-
do el orden de colocación en la respectiva lista de candidatos, debiendo ser
llamados los Suplentes, una vez agotada la nómina de Titulares.
Artículo 153. En la fecha fijada por la Junta Electoral, se reunirá el Consejo

Escolar en sesiones preparatorias, integrado por los nuevos electos diplo-
mados por aquélla y los Consejeros que no cesen en su mandato, y proce-
derán a establecer si los primeros reúnen las condiciones exigidas por la
Constitución Provincial y por esta Ley. En estas sesiones preparatorias se
elegirán las Autoridades del Cuerpo: Presidente, Vicepresidente/s, Secre-
tario y Tesorero. Éstas durarán dos (2) años en sus funciones y podrán ser
reelectos. La elección será individual por función y por simple mayoría de
votos de los presentes. Se dejará constancia además de los Consejeros
Vocales que lo integrarán, a los que el Cuerpo asignará orden de preemi-
nencia. Habiendo paridad de votos en esta elección para una función,
prevalecerá el candidato que haya obtenido mayor cantidad de votos,
tomándose en cuenta al efecto la elección por la que accedió al cargo. Si
los candidatos accedieron al cargo integrando la misma lista, prevalecerá
el mejor lugar que hayan ocupado en la misma. Cualquier cuestión no pre-
vista, será resuelta discrecionalmente por el Director General de Cultura y
Educación.
Artículo 154. De todo lo realizado en las sesiones preparatorias se redacta-

rá acta, la que será suscripta por el Consejero Escolar que hubiere presidido
y por todos los presentes, comunicándose al Órgano de aplicación que se
establezca al efecto dentro de la Subsecretaría Administrativa.
Artículo 155. La presencia de la mayoría absoluta de los miembros del Con-

sejo Escolar a constituirse, formará quórum para deliberar. Las decisiones se
adoptarán por simple mayoría. En estas sesiones preparatorias el Cuerpo y
el Órgano Jerárquico correspondiente, tendrán las facultades disciplinarias
y de compulsión en la forma que se establece en la presente ley.
216
Artículo 156. Cada Consejo Escolar será asistido por un Secretario Ad-
ministrativo, que será designado por el Cuerpo de Consejeros Escolares,
por simple mayoría de votos, careciendo de estabilidad en la función y
pudiendo ser removido por el mismo sistema. El cargo será considerado
en el Presupuesto General de la Dirección General de Cultura y Educación,
y la remuneración será fijada de conformidad con la normativa vigente.
Artículo 157. En cada Consejo Escolar la Dirección General de Cultura y

Educación designará un Secretario Técnico, mediante concurso público
y abierto de oposición y antecedentes. El Concurso será convocado y
realizado mediante el procedimiento que reglamente el Director General
de Cultura y Educación atendiendo a los siguientes principios: publicidad,
igualdad de tratamiento y oportunidades, y preeminencia de la idoneidad
en la selección. La evaluación estará a cargo de un jurado integrado por
los Directores y/o representantes de la Subsecretaría Administrativa que
se designen a tal efecto, el Presidente del Consejo Escolar respectivo y un
Secretario Técnico en ejercicio del cargo.
El Secretario Técnico dura en sus funciones cinco años, transcurridos los
cuales deberá celebrarse un nuevo concurso a los efectos de cubrir el car-
go. A los efectos de resguardar la idoneidad de la función, la Subsecretaría
Administrativa podrá solicitar informes y realizar las evaluaciones que con-
sidere necesarias ya sea en forma general, en toda la Provincia, o distrital.
Por la vía de la reglamentación se establecerá la forma de remuneración
básica de cada Secretario Técnico.
Artículo 158. Los Agentes del Consejo Escolar serán designados por
la Dirección General de Cultura y Educación conforme al procedimiento
previsto por la Ley 10.430 y/o la que en su caso la reemplace. Estarán
comprendidos dentro de dicho Régimen General para el Personal de la
Administración Pública Provincial.
Artículo 159. El Consejo Escolar funcionará en las dependencias que

establezca para cada caso la Dirección General de Cultura y Educación y
realizará sesiones:
a. Preparatorias a los efectos de cumplir con la presente Ley.
b. Ordinarias desde el 1 de febrero hasta el 31 de diciembre, cuya frecuen-

VOCACIÓN DOCENTE
cia, día y hora serán establecidas por el Cuerpo en la primera que cele-
bre, sin perjuicio de todas las demás que fueran necesarias convocadas
por el presidente o su reemplazante.
c. Extraordinarias durante el mes de enero convocadas por el Presidente
o su reemplazante o por la Dirección General de Cultura y Educación
cuando un asunto de interés lo exija.
d. Especiales cuando lo requiera un mínimo de un tercio de los Conseje-
ros. En este caso la Sesión tratará solamente el asunto que motivó la
Convocatoria.
Artículo 160. La mayoría absoluta del total de Consejeros Titulares for-

mará quórum para deliberar y resolver. Las sesiones serán públicas. En
caso de que en una sesión, cualquiera sea el carácter de la misma, el
Cuerpo no logre quórum necesario para sesionar, el o los asistentes a la
sesión podrán compeler mediante el auxilio de la Fuerza Pública a que
asistan el o los ausentes que no hayan justificado su inasistencia. Por
cada inasistencia injustificada a una sesión, cualquiera sea el carácter de
la misma, podrán aplicarse las sanciones previstas en la presente ley. A
los efectos de la evaluación de la justificación de la inasistencia se apli-
cará el régimen que a tal efecto se determine en el reglamento interno de
los Consejos Escolares y/o el régimen de las licencias de la Ley 10.430
o la que en su caso la reemplace. Se llevará un registro de asistencia a
las sesiones que estará a cargo del Secretario Administrativo, quién será
responsable con el Presidente del Cuerpo de informar mensualmente las
novedades.
Artículo 161. El Consejo Escolar dictará su reglamento interno en el que

se establecerán el orden de las sesiones, el trabajo a realizarse y la orga-
nización y funcionamiento del Cuerpo. La Dirección General de Cultura y
Educación dictará un modelo de Reglamento que se aplicará hasta tanto
el Cuerpo dicte el propio.
Artículo 162. En cuanto al procedimiento y actos administrativos del

Consejo Escolar en la materia y grado que sea de su competencia, que
se manifestará por disposiciones, se aplicarán las previsiones del Decreto
Ley 7.647/70 de Procedimientos Administrativos.
218
Artículo 163. El Consejo Escolar labrará Actas de las sesiones realizadas

en un libro especial habilitado al efecto, rubricado por la Autoridad Com-
petente que determine la Dirección General de Cultura y Educación. En
caso de pérdida o sustracción del libro, hasta tanto se recupere dicho libro
o se habilite uno nuevo por Disposición del Cuerpo, las actas se labrarán
por separado y serán refrendadas por el Secretario Administrativo.
Artículo 164. Si por cualquier causa, el Presidente del Consejo dejara

de ejercer las atribuciones y deberes que le son propios, lo reemplazará
automáticamente el Vicepresidente. En su defecto, lo hará el Secretario; y
en el de éste último, el Tesorero. En caso de quedar vacante la Presidencia
se realizará nueva elección. Si el cese de funciones del Presidente saliente
fuera acompañado por el del cargo de Consejero Escolar, la elección se
realizará luego de incorporado el Consejero Escolar Suplente que comple-
te el número de miembros del Cuerpo.
Son atribuciones y deberes del Presidente:
a. Convocar a los miembros del cuerpo a las sesiones que debe celebrar
el mismo fijando el Orden del Día, sin perjuicio de los que, en casos
especiales resuelva el Consejo;
b. Presidir las sesiones en las que tendrá voz y voto. En caso de empate
su voto valdrá doble;
c. Firmar las Disposiciones que apruebe el Consejo, y las Actas, siendo
refrendadas en todos los casos por el Secretario o Consejero Escolar
que lo reemplace; juntamente con el Tesorero todo lo referente a la ad-
ministración contable del Consejo;
d. En caso de necesidad y urgencia, el Presidente podrá disponer lo que
corresponda, debiendo ser tratado por el Cuerpo en la primera sesión
que celebre.
Artículo 165. Son funciones y deberes del Secretario:

a. Refrendar la firma del Presidente.
b. Reemplazar al Vicepresidente.
c. Supervisar y custodiar el archivo y la documentación del Consejo, la
que no podrá ser retirada de la sede del mismo.
d. Llevar y refrendar el Libro de Actas.
e. Computar, verificar y anunciar el resultado de las votaciones.

VOCACIÓN DOCENTE
f. Coordinar con el Secretario Técnico la plena ejecución de las Resolu-
ciones del Cuerpo.
Si por cualquier causa, el Secretario del Cuerpo dejara de ejercer las atri-
buciones y deberes que le son propios, lo reemplazará automáticamente
el 1º Vocal. En su defecto lo hará el Tesorero. En cualquier cuestión no pre-
vista que se suscite con motivo de lo expresado, se abocará y resolverá de
oficio el Director General de Cultura y Educación.
Artículo 166. Son atribuciones y deberes del Tesorero:

a. Administrar los bienes de la Dirección General de Cultura y Educación
colocados bajo responsabilidad del Consejo Escolar, conjuntamente
con el Presidente.
b. Firmar conjuntamente con el Presidente o quién lo reemplace los che-
ques del Consejo Escolar.
c. Llevar los libros y/o registros de contabilidad del Consejo de acuerdo
con las reglamentaciones vigentes.
d. Coordinar con el Secretario Técnico el pago de sueldos y remuneracio-
nes del Personal Docente, Administrativo, Profesional y Auxiliar de los
Establecimientos Educativos del Distrito y Personal Administrativo de
las demás Reparticiones Distritales de la Dirección General de Cultura y
Educación y del Consejo Escolar local, conforme a las indicaciones que
se impartan desde la Subsecretaría Administrativa.
e. Rendir cuentas documentadas de las inversiones que se realicen por
intermedio del Consejo Escolar.
f. Elaborar y elevar al Cuerpo y a la Subsecretaría Administrativa, conjun-
tamente con el Secretario Técnico, informes mensuales del estado de
cuentas y balances trimestrales del movimiento ordinario de los fondos
que administre el Consejo Escolar.
Artículo 167. Son atribuciones y deberes del Secretario Técnico, sin per-
juicio de las expresadas particularmente en otros artículos:
a. Instrumentar las disposiciones del Cuerpo ejecutando lo necesario a tal
efecto;
b. Organizar y conducir la Mesa de Entradas resguardando la integridad
de los registros;
c. Atender y cumplir el pleno despacho de los asuntos del Consejo Esco-
220
lar comprendiendo en dicho concepto la Administración del Personal,

la Administración Contable (incluyendo los procesos de compras y con-
trataciones) y la Administración de Servicios Generales e informáticos
que correspondan al Distrito; y
d. Dar a publicidad la totalidad de los actos administrativos, relacionados
con el inciso c. del presente artículo, en el marco, de una política de
transparencia administrativa, de la Ley Provincial 13.295, de adhesión a
la Ley Nacional 25.917 de Régimen Federal de Responsabilidad Fiscal,
con alcance a los Consejos Escolares y de aquellas normativas que
aseguren un mayor nivel de control de dichos actos.
Artículo 168. Las inhabilitaciones e incompatibilidades previstas en la

presente ley regirán para los Consejeros Escolares durante todo su man-
dato, debiendo ser comunicadas al Presidente del cuerpo dentro de un
día de producidas. Ningún Consejero Escolar podrá ser parte en contrato
alguno que resulte de una Disposición adoptada por el Cuerpo, durante
el período legal de su mandato y hasta un año después de concluido el
mismo. Los Consejeros Escolares no podrán abandonar sus cargos hasta
recibir la notificación de la aceptación de la renuncia. La aceptación debe-
rá ser resuelta por el Consejo Escolar dentro de los 30 días de la fecha de
presentación. Vencido el término se considerará tácitamente aceptada la
dimisión y el relevo de continuar en el desempeño de la función.
Artículo 169. Los Consejeros Escolares Suplentes se incorporarán inme-

diatamente de producido el cese, licencia o suspensión de un titular. El
Consejero Suplente que se incorpore al Cuerpo en forma temporaria, al
término del reemplazo retornará al lugar que ocupaba en la respectiva lis-
ta. Si la sustitución fuere definitiva se colocará en el lugar correspondiente
al último puesto de la lista de Titulares. Si durante la sustitución tempora-
ria se produjera una vacante definitiva, el Suplente interino lo ocupará en
carácter de Titular, siendo reemplazado en la suplencia por el Consejero
Suplente siguiente en la lista.
Artículo 170. Los Consejos Escolares poseen las siguientes facultades,

en el ámbito de su Distrito:
a. Gestionar la provisión de muebles, útiles, y demás elementos de equi-

VOCACIÓN DOCENTE
pamiento escolar y proceder a su distribución.
b. Implementar en sus respectivos Distritos la ejecución de los actos de ad-
ministración emanados de la Dirección General de Cultura y Educación.
c. Administrar los recursos que por cualquier concepto le asigne bajo su
responsabilidad la Dirección General de Cultura y Educación.
d. Realizar el censo de bienes de Estado.
e. Conformar las facturas por prestación de servicios públicos siendo de
su exclusiva responsabilidad la realización de las auditorías correspon-
dientes tendientes a un uso racional y eficiente de dichos servicios;
f. Intervenir y fiscalizar todo trámite administrativo vinculado a: 1) Toma de
posesión: 2) Tareas Pasivas; 3) Juntas Médicas; 4) Licencias; 5) Seguro
colectivo y escolar; 6) Salario Familiar; 7) Reconocimientos Médicos;
8) El pago de sueldos y remuneraciones del Personal Docente, Ad-
ministrativo, Obrero y de Servicio de los Establecimientos del Distrito
y Personal Administrativo de las demás reparticiones Distritales de la
Dirección General de Cultura y Educación y del Consejo Escolar local,
conforme a las indicaciones que se impartan desde la Subsecretaría
Administrativa.
g. Las actividades que le encomiende la Dirección General de Cultura y
Educación.
h. Proponer alternativas de acción intersectorial en los casos de inasis-
tencias reiteradas, injustificadas o por deserción de los niños en edad
escolar, a los fines de asegurar los principios y fines de la educación,
previstos en la presente Ley.
i. Auspiciar la formación y colaboración con las Asociaciones Coopera-
doras de los Establecimientos Educativos de sus Distritos.
Artículo 171. Los actos de los Consejos Escolares no constituidos según

la forma y contenido determinados en la presente Ley y en las de aplica-
ción complementaria, serán nulos.
Artículo 172. Le son de aplicación a los actos del Consejo como Órgano
Desconcentrado Colegiado y a los actos de sus Miembros, las previsio-
nes de: a) La Responsabilidad Patrimonial dispuesta en el Decreto Ley
7.764/71 de Contabilidad y/o el que en su caso lo reemplace y sus res-
pectivos Decretos Reglamentarios; b) La Responsabilidad Civil prevista
222
en el Código Civil y Leyes Complementarias; c) La Responsabilidad Penal

dispuesta en el Código Penal y Leyes Complementarias. Sin perjuicio de lo
expresado, y en cuanto a la Responsabilidad Disciplinaria Administrativa, el
Consejo Escolar podrá aplicar a sus miembros con causa las sanciones de
Amonestación; Suspensión de hasta 90 días y Destitución. Serán causas de
sanción: No cumplir con sus deberes y obligaciones en forma regular y conti-
nua con toda la diligencia y contracción que es necesario para sus funciones;
No cuidar debidamente los bienes del Estado; No mantener dentro y fuera de
las funciones una conducta decorosa y digna. Lo precedente es meramente
enunciativo y no taxativo, y no excluye otras conductas que puedan justificar
la aplicación de una sanción. En los casos en que la naturaleza y gravedad del
hecho que diere inicio al procedimiento sancionatorio, tornare inconveniente
la permanencia del Consejero en el Cuerpo, el Consejo fundadamente podrá
suspender-lo preventivamente por un lapso no mayor de 90 días. En caso de
que el motivo fuere una causa penal en que exista requisitoria fiscal de eleva-
ción a juicio en contra del Consejero Escolar, la suspensión será obligatoria y
durará hasta que se dicte sentencia firme. A los efectos de la aplicación de la
suspensión preventiva o de las sanciones, se respetará el derecho de defensa
con ajuste a las siguientes previsiones generales:
a. Se convocará a una Sesión Especial con cinco (5) días hábiles de anti-
cipación. La convocatoria incluirá al o los Consejeros involucrados y se
notificará por medio fehaciente de los previstos en el Decreto Ley 7.647/
70 de Procedimientos Administrativos y/o en la ley que lo reemplace;
b. En la sesión, el o los Consejeros involucrados, podrán ser asistidos por
letrados particulares;
c. Primeramente el Presidente informará al o los involucrados y al resto del
Cuerpo la causa que dio origen al procedimiento y las pruebas en las
que se basaren las acusaciones;
d. Los Consejeros no involucrados podrán agregar en forma inmediata las
consideraciones que creyeren conveniente;
e. Luego de lo expresado él o los involucrados realizarán su descargo
ejercitando su derecho de defensa;
f. Agotado el descargo el Cuerpo resolverá en consecuencia sobre la
procedencia o no de la suspensión preventiva o sanción. Salvo causa
excepcional justificada en interés del propio procedimiento, el mismo
comenzará y concluirá en la misma sesión.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 173. El Consejo Escolar podrá conceder licencia a los Consejeros
Escolares que las requieran, incorporando inmediatamente al Consejero
Escolar Suplente que corresponda, para no dificultar la normalidad del
funcionamiento del Consejo Escolar. Sin perjuicio de la licencia general
prevista en el párrafo anterior, las Consejeras Escolares podrán gozar, pre-
via presentación del certificado médico correspondiente, de una licencia
total de noventa (90) días por maternidad. Dicha licencia deberá comenzar
entre los cuarenta y cinco (45) días y de los treinta (30) días anteriores a la
fecha probable de parto, acumulando el resto del período total de licencia
al período de descanso posterior al parto.
Artículo 174. La acción por transgresiones disciplinarias de los Conseje-

ros Escolares prescribe a los tres (3) años de producida la falta. Si fuere
una falta de ejercicio continuo, el plazo se contará a partir de que se dejare
de realizar la falta. El ejercicio de la acción interrumpe la prescripción.
Artículo 175. Contra las Resoluciones de suspensión preventiva o san-

cionatorias de los Consejos Escolares podrán interponerse los Recursos
Previstos en el capítulo correspondiente del Decreto Ley 7.647/70 de
Procedimientos Administrativos y/o el que en su caso lo reemplace. A los
efectos del artículo 101 de dicho Decreto Ley y del artículo 1 del Código
Contencioso Administrativo, el recurso jerárquico será resuelto por el Di-
rector General de Cultura y Educación.
Artículo 176. Los conflictos internos de los Consejos Escolares o los

conflictos con otros Consejos Escolares, serán resueltos por el Director
General de Cultura y Educación.
Artículo 177. El Director General de Cultura y Educación conforme al ar-

tículo 59 del Decreto Ley 7.647/70, principios generales de la materia y el
carácter de Órgano Desconcentrado del Consejo Escolar, podrá de oficio
avocarse al conocimiento, resolución o investigación de cualquier tema o
asunto en particular y/o asumir en forma directa la competencia del Con-
sejo Escolar mediante el funcionario que designe al efecto si se dieren
razones de servicios que evalúe justificadas.
224
Título VI
El financiamiento y patrimonio de la educación
Capítulo I
El financiamiento y patrimonio de la educación
Artículo 178. El Sistema Educativo es financiado por la Provincia de

acuerdo a los lineamientos y metas establecidos en la Ley Nacional de Fi-
nanciamiento Educativo y sus reglamentaciones, destinando a Educación
aquellos aportes provenientes de la recaudación impositiva, las herencias
y legados, los Fondos provenientes del Estado Nacional y todo otro recur-
so que contribuya a la responsabilidad principal e indelegable del Estado
de proveer, garantizar y supervisar la educación, en los términos estable-
cidos en el artículo 9 con los límites precisos dispuestos por el artículo 12,
ambos de esta Ley.
Artículo 179. Las modificaciones efectuadas por esta Ley no implicarán la

desafectación de ningún recurso presupuestario, financiero o patrimonial
de los ya dispuestos por la normativa provincial y nacional, vigente en esa
materia.
Artículo 180. Los recursos y gastos serán determinados por la Ley de

presupuesto anual y las Leyes especiales que en adelante se incorporan
a tales efectos.
Artículo 181. Tal como lo establece el artículo 204 de la Constitución Pro-

vincial, el presupuesto de gastos dispondrá los recursos necesarios para la
prestación adecuada de los servicios educativos, constituyendo además
en forma simultánea y específica, un Fondo Provincial de Educación.
Este Fondo se constituirá con las siguientes fuentes de recursos.
a. Las donaciones que tengan como destino específico el cumplimiento
de los objetivos de la Dirección General de Cultura y Educación;
b. Los ingresos provenientes de los nuevos juegos de azar que se imple-
menten en el ámbito de la provincia de Buenos Aires, de los cuales la
Dirección General de Cultura y Educación participará en el porcentaje
que la normativa respectiva establezca;

VOCACIÓN DOCENTE
c. Los fondos que establece, para la Dirección General de Cultura y Edu-
cación, la ley provincial 13365 en lo relativo a la distribución del benefi-
cio bruto del juego de los casinos;
d. Cualquier otro recurso que eventualmente se asigne a dicho Fondo.
Los actos de disposición del Fondo Provincial de Educación deberán con-
tar en todos los casos con la intervención de los órganos constitucionales
de control.
Artículo 182. Establécese una Contribución Especial que se recaudará

con los impuestos a los Automotores e Inmobiliario de acuerdo a un por-
centaje que fijará anualmente la Ley Impositiva, con vigencia a partir del
año 2008. La totalidad de lo recaudado por dicha contribución integrará el
Fondo Provincial de Educación, el que no será coparticipable ni suscepti-
ble de ningún otro tipo de afectación.
Artículo 183. Establécese un impuesto a la transmisión gratuita de bienes

cuyo objetivo sea gravar todo aumento de riqueza a título gratuito, inclu-
yendo: herencias, legados, donaciones, renuncias de derechos, enajena-
ciones directas o por interpósita persona en favor de descendientes del
transmitente o de su cónyuge, los aportes o transferencias a sociedades.
Una ley especial determinará el tratamiento integral de este gravamen. El
total del monto recaudado resultante constituirá fuente de recursos del
Fondo Provincial de Educación.
Título VII
Cumplimiento de los objetivos de la Ley
Capítulo I
Disposiciones transitorias y complementarias
Artículo 184. La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obli-

gatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario de la Provin-
cia. Las estrategias y los plazos de implementación de esta disposición
serán fijados por las autoridades de la Dirección General de Cultura y
Educación.
226

Educación, en su carácter de autoridad de aplicación de esta Ley y a to-
dos sus efectos, establecerá:
a. El calendario de implantación de la nueva estructura del Sistema Edu-
cativo Provincial.
b. La planificación de los programas, actividades y acciones que serán
desarrollados en cumplimiento de los objetivos de esta Ley. Dicha pla-
nificación asegurará la convergencia, complementación, integración,
seguimiento y evaluación de los objetivos de esta ley con los fijados en
el artículo 2 de la Ley 26.075, que rigen hasta el año 2010, previendo un
plazo de 10 años para las adecuaciones de las previsiones edilicias.
c. La definición e implementación de procedimientos de auditoria eficien-
tes que garanticen la utilización de los recursos destinados a educación
en la forma prevista.
Artículo 186. La Dirección General de Cultura y Educación definirá y

acordará los criterios organizativos, los modelos pedagógicos y demás
disposiciones necesarias para el proceso de implementación de la jor-
nada extendida o completa, establecida por el artículo 28 de la Ley de
Educación Nacional. En tal sentido, la extensión de jornada podrá cum-
plimentarse en la misma Escuela primaria o en otras instituciones del
Sistema Educativo, tales como Centros Educativos Complementarios,
Centros de Educación Física, Escuelas de Educación Artística y/u otros
que pudieran crearse en el futuro, que coordinarán entre sí la atención
educativa de los niños a su cargo.
Artículo 187. La contribución del artículo 182 durante el año en curso, se

abonará según el siguiente detalle: a) por cada liquidación del impuesto
a los automotores PESOS UNO ($1) para los vehículos cuya valuación fiscal
no exceda de pesos doce mil ($12.000); PESOS UNO CON CINCUENTA CENTAVOS
($1,50) para los vehículos con valuación fiscal superior a pesos doce mil
($12.000); b) por cada liquidación del impuesto inmobiliario PESOS UNO ($1)
para los inmuebles cuya valuación fiscal no exceda de pesos cincuenta
mil ($50.000) y PESOS UNO CON CINCUENTA CENTAVOS ($1,50) para los inmue-
bles con valuación fiscal superior a pesos cincuenta mil ($50.000).

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 188. La Provincia reconoce las instituciones educativas de la
educación obligatoria creadas por los municipios a la fecha de la sanción
de la presente Ley como parte del Sistema Educativo Provincial, otorgán-
doles carácter complementario.
Capítulo II
Disposiciones específicas
Artículo 189. La Dirección General de Cultura y Educación supervisará

la correspondencia y veracidad de la información pública difundida des-
de las instituciones, la estricta coincidencia entre dicha información y la
propuesta autorizada e implementada y el cumplimiento de la normativa
federal y provincial correspondiente.
Artículo 190. La Dirección General de Cultura y Educación implementará

las estrategias y dispondrá de los recursos que permitan lograr gradual-
mente la conectividad tecnológica y de comunicación digital para todos
los establecimientos e instituciones escolares de la Provincia, propiciando
las políticas, procedimientos y normativas que aseguran la accesibilidad
libre al equipamiento y a las aplicaciones de programación informática.
Artículo 191. Derógase la Ley 11.612 y sus modificatorias, así como toda
ley en materia educativa que se oponga a la presente.
Artículo 192. Comuníquese al PODER EJECUTIVO PROVINCIAL.
228
Marco General
de Política Curricular
Niveles y Modalidades del sistema educativo

Provincia de Buenos Aires

VOCACION DOCENTE
Marco General de Política Curricular A
Estado, educación pública y curriculum
El Marco General de Política Curricular que se presenta en estas páginas

tiene por objetivo explicitar las concepciones teóricas, filosófico-episte-
mológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los docu-
mentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública
para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley
de Educación Provincial N° 13.688.
Dicha Ley, promulgada en junio de 2007, establece que:
“La educación es una prioridad provincial y constituye una política de Esta-

do para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad na-
cional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación”.1
Las últimas décadas han dejado en las personas, en las instituciones y en las
distintas esferas sociales marcas que expresan los padecimientos y privaciones
sufridos por la negación de los derechos. Hoy nos encontramos en un proceso
de recuperación del sentido de educar para una sociedad democrática, inclu-
siva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos económico, político y
social de nuestro país, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos
cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para
garantizar la educación común y fortalecer la participación de los actores del
sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades.
1
Cf. Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 3°.

VOCACIÓN DOCENTE
Este documento expone principios y criterios que la Dirección General de
Cultura y Educación considera claves para el logro de los propósitos antes
enunciados. Es nuestra intención que en la lectura profesional y crítica los
docentes y otros agentes del sistema educativo se sientan comprometi-
dos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan,
encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar.
Encuadre legal y antecedentes
La Ley de Educación Provincial N° 13.688 establece una nueva organi-

zación del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, en cuatro
niveles y ocho modalidades.2
Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transfor-

maciones socio-económicas, políticas y culturales, tal como se describe en el
Anexo 1, en el que se presenta un recorrido histórico centrado en la extensión
de la obligatoriedad y en la formación del sistema educativo provincial.
Como se trata de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de

revisión, diseño y desarrollo curricular que tomen en cuenta sus caracte-
rísticas y provean medios que garanticen el derecho personal y social a la
educación y al conocimiento3, entendidos como bienes públicos.
En este sentido, la Ley de Educación Provincial señala que resulta ineludi-

ble prescribir la enseñanza de contenidos educativos, social y científica-
mente pertinentes. Para ello, la Dirección General de Cultura y Educación
elabora diseños, propuestas y materiales de desarrollo curricular.4
2
Para la caracterización del nuevo sistema educativo, véase p. 29 y ss. en este
Marco General.
3
Si bien existen diferencias epistemológicas entre las nociones de saber y cono-
cimiento, en este Marco General se las utilizará indistintamente.
4
En este Marco General de Política Curricular se utilizará el término documentos
curriculares para hacer mención a los tres tipos de documentos. Cuando las
referencias se dirijan a uno de ellos en particular, se lo explicitará. En la página
13 se definen las nociones de diseño y de propuesta curricular.
232
Los diseños curriculares son definidos por los niveles de Educación Inicial,
Primaria, Secundaria y Superior, en articulación con las modalidades; en
tanto estas últimas aportan propuestas curriculares. Unos y otros constru-
yen también materiales de desarrollo curricular.5
Es importante destacar que los diseños y propuestas no son definitivos

y por ello deben revisarse periódicamente.6 Su implementación enrique-
ce la tarea docente y posibilita la emergencia de nuevas prácticas que
permiten, progresivamente, la elaboración de revisiones superadoras y su
materialización en nuevos documentos curriculares. La política curricular
de la provincia de Buenos Aires concibe los procesos de revisión, diseño
y desarrollo curricular como procesos continuos y simultáneos, que incor-
poran mecanismos de diálogo con las prácticas docentes. Por ello, los
diseños y propuestas curriculares no concluyen en sí mismos, sino que
continúan y se amplían en materiales de desarrollo curricular.
La decisión del gobierno provincial respecto de la elaboración de los nue-

vos diseños curriculares de los niveles educativos tiene su origen en el
año 2005 con el proceso de revisión y diseño de los primeros tres años de
la Educación Secundaria. La propuesta de la Nueva Secundaria fortalece
e impulsa procesos de cambio que se venían gestando en los restantes
niveles educativos. Es así como en 2006 se continúa con el proceso de
reelaboración del diseño curricular de nivel Superior7 y en 2007, con los de
Educación Inicial y Primaria.
Los diseños surgen de la producción de equipos técnicos en consulta con los/

as docentes (profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los res-
pectivos niveles. El proceso de revisión y elaboración contó con numerosos
aportes provenientes de diferentes actores del sistema educativo y de la comu-
nidad, quienes no sólo facilitaron insumos para el análisis, sino también para la
validación de los primeros documentos elaborados. Entre estos aportes, que
constituyen los antecedentes de los diseños curriculares, se destacan:
5
Cf. Ley de Educación Provincial N°13.688, Artículos 25°, 27°, 28°, 32º, 36°, 37°,
39°, 41°, 42°, 43°, 44° y 45°.
6
Cf. Ley de Educación Provincial N°13.688, Artículo 106°.
7
Se hace referencia a los diseños curriculares para la Formación Docente de los
Profesorados de Educación Inicial y Primaria.

VOCACIÓN DOCENTE
Ronda de Consultas 2004. El futuro de la educación: tanto do-
centes como alumnos/as y sus familias participaron a través de la
respuesta a un cuestionario.
Plan Provincial de Consulta 2006 sobre la nueva Ley de Educación

Nacional: en el marco de la iniciativa del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, la provincia de Buenos Aires
impulsó y sistematizó una amplia consulta, utilizando múltiples
estrategias dirigidas a diferentes actores, entre las que pueden
destacarse: publicación de artículos para el debate, recepción y
análisis de documentos elaborados por diversas organizaciones
públicas y privadas, reuniones de trabajo con representantes de
distintos sectores involucrados, jornadas de discusión regiona-
les, jornadas institucionales, encuestas a alumnos/as, familias y
foros juveniles en el Portal ABC.
Plan de Consulta 2007. Nueva Ley Provincial de Educación: se

desarrolló una amplia campaña de difusión mediática, se dis-
tribuyeron documentos destinados a las instituciones educa-
tivas, se organizaron jornadas institucionales y reuniones con
todos los miembros del sistema educativo y con grupos de
interés (gremios; organizaciones políticas, culturales, sociales
y comunitarias; asociaciones estudiantiles; organismos de De-
rechos Humanos; cámaras empresariales; organizaciones de
la producción y el trabajo; credos religiosos; rectores/as de
universidades nacionales y privadas con asiento en la Provin-
cia; colegios profesionales).
Materiales de desarrollo curricular que introdujeron en los distin-

tos niveles y modalidades enfoques conceptuales y orientaciones
didácticas que implicaron revisiones de los diseños en vigencia.
Informes de resultados de los operativos de evaluación y de in-

vestigaciones cualitativas elaboradas por los equipos técnicos de
la DGCyE.
234
Experiencias innovadoras realizadas fundamentalmente en el

marco de distintos programas educativos que se implementaron
durante los últimos años en las instituciones del sistema.
Informes de supervisión que dieron cuenta del tratamiento ins-

titucional de materiales de desarrollo curricular, así como de las
experiencias innovadoras.
Observaciones y relevamientos de los Equipos Técnicos Regio-

nales en el marco de los encuentros de capacitación docente.
Encuentros provinciales, regionales y distritales con representan-

tes del sistema educativo organizados por las Direcciones Provin-
ciales de nivel.
Visitas a instituciones educativas de autoridades y equipos técni-

cos de la DGCyE.
Estas valiosas contribuciones confirmaron la necesidad de producir nue-

vos diseños curriculares.
Estado y políticas educativas
A lo largo de la historia, la sociedad argentina ha asistido a cambios profundos

en el Estado, vinculados con transformaciones sociales, políticas, económi-
cas y culturales. En la segunda mitad del siglo XX, luego de la crisis del Estado
de Bienestar, se fue configurando un orden estatal autoritario, que culminó
con la instauración del terrorismo de estado mediante políticas represivas y
de desarticulación social que, a través de la violencia material y simbólica,
afectaron todos los ámbitos de lo público, incluido el sistema educativo. Los
gobiernos democráticos que se iniciaron en 1973 y 1983, sin embargo, tuvie-
ron como objetivo lograr la democratización y la participación política de los
sectores populares. Posteriormente, durante los años 90, el Estado se recon-
figuró al profundizar algunas de las políticas que desde la dictadura militar de
1976 se hallaban en germen. Así, mientras por un lado, redujo su intervención

VOCACIÓN DOCENTE
hasta casi desaparecer en relación con ciertas dimensiones de la vida públi-
ca, por otro lado, se consolidó como sostén de los sectores empresariales y
los capitales extranjeros, a los que benefició ampliamente.
Hoy resulta imposible, desde una visión nostálgica, reinstaurar el Estado

de Bienestar; precisamente, porque los marcos socio-históricos mundia-
les que le dieron origen e institucionalidad se han transformado. En el
contexto del siglo XXI, es necesario volver a pensar el modelo estatal en
función de la redistribución de las riquezas, de la inclusión de las mayorías
-que han sido marginadas y excluidas de sus derechos- y de la profundi-
zación de las prácticas democráticas y participativas.
Algunas representaciones describen al Estado como una totalidad homo-

génea, como una entidad aislada, separada y distante de la sociedad, que
lleva adelante un proyecto uniforme. Sin embargo, esta concepción resulta
insuficiente para explicar la complejidad del Estado. En esta perspectiva,
éste constituye una construcción social y, por lo tanto, contiene la conflic-
tividad y las diferencias presentes en la comunidad. Es conveniente pen-
sar las políticas estatales como posicionamientos que involucran distintos
proyectos e intereses que se dan en el marco de procesos sociales más
amplios, en lugar de entenderlas como discursos y acciones unívocas.
El Estado, además, como modo de organización jurídica de los ciuda-

danos/as para la consecución de sus proyectos de vida, es quien debe
garantizar los derechos de todos los sujetos. Con este objetivo, ante las
diversas demandas que circulan socialmente, es quien articula los ele-
mentos referidos al bien común que ellas contengan, de manera que sea
posible construir una política pública integral, en la cual se asume como
su principal promotor.
La educación constituye uno de los derechos inalienables que el Estado

tiene la responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor in-
dividual o colectivo que cuente con los recursos institucionales, econó-
micos y la capacidad de integración y síntesis político-cultural necesarios
para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la pobla-
ción al sistema educativo para distribuir los bienes culturales con criterio
236
de justicia. Mediante la elaboración y prescripción de diseños y propues-

tas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto
de acciones que conforman la política pública provincial en lo referente a
educación.
Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la

década de 1990, los diseños y propuestas curriculares constituyen un
componente significativo de las políticas públicas universales en materia
educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad
y la inclusión.8 Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires, se
privilegian las políticas universales, pero no se desconoce la necesidad de
desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores más afecta-
dos por la crisis.
La creación e implementación de políticas curriculares universales como

las descriptas requiere de la participación activa de docentes, equipos di-
rectivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven
la materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela, en
cada aula, imprimiéndoles sus “marcas”, sus anhelos y sus posiciona-
mientos, que siempre son políticos.
Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad desea-

da. Para ello, los procesos de producción de ese horizonte deben ser ver-
daderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a la
consolidación de lo común y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos
los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno
de sus derechos.
8
Nos referimos a la diferencia entre políticas dirigidas sólo a un sector de la
población y que atienden en función de problemáticas contextuales (políticas
públicas focalizadas y/o compensatorias) y aquellas que se conciben como
integrales y universales, en tanto están dirigidas a todos los ciudadanos/as.

VOCACIÓN DOCENTE
Crear futuros
La educación siempre introduce una dimensión de futuro. Si bien supone

una intervención destinada a generar algunas condiciones para que los
sujetos puedan vivir plenamente su presente, no resigna el compromiso
de educar, entendido como una apuesta al futuro. Al intervenir de deter-
minada manera, al diseñar un curriculum, se imaginan y se sueñan sujetos
que puedan insertarse en los mundos “por venir” y que también sean ca-
paces de construirlos y transformarlos.
Las sociedades contemporáneas han ido perdiendo estas certezas. Al

tiempo que las instituciones mutan y entran en crisis, el mercado avanza
en su capacidad de delimitar, concretar y determinar las condiciones de
vida de los sujetos. La aceleración de los cambios, la gestión abocada a
trabajar sobre la urgencia y la emergencia, en un país que ha atravesado
una reciente y profunda crisis política y económica, vuelve aún más im-
prescindible poner en juego una mirada prospectiva.
Pero, ¿Qué cuestiones implica esta perspectiva? En principio, asumir que

el futuro no está determinado de forma absoluta, sino que se construye, se
inventa. Si se considera que el presente se explica por las decisiones que
se tomaron en el pasado, entonces, lo que suceda en el futuro, depende
de las decisiones que hoy estamos tomando. No existe un futuro –único
y predeterminado-, sino un abanico de posibilidades. Estos “futuros posi-
bles” se encuentran en germen -como indicios- en el presente, en mayor o
menor medida. La concreción de un camino u otro depende entonces de las
decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan
esas posibilidades. Este enfoque nos permite recuperar la esperanza, pero
también el poder y la voluntad: el futuro, como espacio de libertad, depende
de las voluntades de los sujetos, quienes –con mayor o menor margen de
incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen como actores políticos
activos. Así, la construcción del futuro se convierte en un campo de lucha
en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologías, estrategias.
Desde la DGCyE consideramos que diseñar el futuro significa crear hoy

las condiciones para que todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la
238
provincia puedan elegir, entre los muchos futuros posibles, aquel que de-
seen y generar sus proyectos personales y sociales desde el presente, a
partir de vivir en las instituciones educativas condiciones fecundas para
su gestación.
Para ello es preciso que el Estado, en tanto garante de lo público y repre-

sentante de las voces múltiples que lo integran, pueda anticipar nuevas
configuraciones sociales y generar los espacios para que ese debate y
esa construcción sean realmente colectivos. No se pretende predecir “lo
que va a ocurrir”, sino imaginar y explorar futuros deseados y planificar las
estrategias y políticas para que aquellos se vuelvan realidad.
Los diseños y propuestas curriculares constituyen una apuesta en este

sentido: anuncian mundos posibles, promueven en el presente conoci-
mientos que permitan a las nuevas generaciones participar dentro de diez,
veinte o treinta años en las dimensiones económica, social, política, cul-
tural y comunitaria; y fundamentalmente que les posibiliten intervenir en la
construcción de la sociedad en la que vivirán.
En esta selección, ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos

como socialmente productivos. Esta categoría no se circunscribe a los sa-
beres técnicos, del trabajo, prácticos o útiles. La productividad social de
los saberes, que sólo es posible evaluar en el largo plazo, hace referencia
a la capacidad de crear lazo y tejido social, de servir en un determinado
momento al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son saberes que en-
gendran, que producen, en el plano económico, cultural, social y de la
biografía personal.
La productividad o improductividad de los saberes es definida, histórica-

mente, en función de los ejes estructurantes de los proyectos de socie-
dad. Por esto, un saber resulta socialmente productivo en un determinado
momento histórico y contexto y no en otro. Por ejemplo, un saber que
resulta socialmente productivo en el marco de un proyecto de sociedad
estructurado en torno a la democracia y la inclusión no lo será en otro or-
ganizado en torno de la fragmentación social y el crecimiento económico
de algún sector particular.

VOCACIÓN DOCENTE
Puesto que producen tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de
creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones
sociales y conocimientos. En todo proceso de construcción, estos tres
elementos se dan en forma simultánea y en tensión continua. Esto se ma-
nifiesta en las experiencias de búsqueda y exploración de los niños/as,
por ejemplo, quienes en su afán de conocer, en la relación lúdica estable-
cida con los objetos, se acercan a los mismos, los manipulan y los “des-
truyen” para dar paso a un nuevo juguete creado y construido por ellos/
as. De la misma manera, ciertas formas violentas de relacionarse deben
ser “destruidas”, transformadas de raíz, para dar lugar a la construcción
de nuevos vínculos y prácticas sociales. Por ello, resulta necesario quitarle
a la noción de “destrucción” su carga simbólica negativa: para construir
nuevas prácticas, vínculos y saberes, en muchas oportunidades, se re-
quiere “desarmar” lo establecido.
La dimensión prospectiva del curriculum plantea el reto de analizar y ela-

borar posibles escenarios futuros, como paso previo para la definición de
saberes socialmente productivos. Estos saberes se transmiten en la escuela
en escenas reales y actuales de inclusión democrática que les permiten a
los sujetos experimentar crecientes grados de autonomía y de conciencia
social para generar proyectos personales y sociales desde el presente.
240
Enfoque de curriculum
La política curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una

concepción de curriculum entendido como “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa”.9 Es importante destacar que esta definición
contempla tanto los documentos curriculares –ya sean diseños, propuestas
o materiales de desarrollo curricular- como las prácticas concretas que se
expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo
que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente
se enseña –en forma explícita e implícita- y se aprende en el aula.
En tanto propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada

el curriculum constituye una selección arbitraria y transitoria del patrimo-
nio cultural. La noción de arbitrariedad hace referencia al carácter situado
de la selección de algunos contenidos culturales considerados valiosos,
necesarios y significativos para ser enseñados a todas las personas. Di-
cha selección se realiza para y desde una realidad socio-histórica y cultu-
ral compleja y diversa, en el marco de una política pública que procura la
construcción de futuros deseados y con un determinado desarrollo cien-
tífico y tecnológico.
Tal como se mencionó al inicio de este marco general, cabe realizar una
distinción respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares
en el marco de la política educativa de la provincia: por un lado los diseños
curriculares y por otro las propuestas curriculares.
9
De Alba, Alicia, 1995, p. 59.

VOCACIÓN DOCENTE
Los primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalida-
des, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza,
los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos or-
ganizados en función de los tiempos y características organizacionales y
las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo.10
Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articu-
lación con las modalidades.
A su vez, las modalidades aportan dos tipos de propuestas curriculares.
Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en insti-

tuciones que acreditan terminalidad de nivel11 se caracterizan por
suscribir las finalidades, principios y fundamentos político-ideoló-
gicos de la enseñanza y enfoques de las áreas de conocimiento
o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel corres-
pondiente. Incorporan los contenidos del nivel pero reorganizados
atendiendo a las particularidades de los sujetos y/o a los requeri-
mientos inherentes a la formación que brindan estas instituciones
y pueden agregar otros contenidos que den respuesta a dichas es-
pecificidades. A su vez, desarrollan orientaciones didácticas y de
evaluación propias. Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y
la organización institucional. 12
Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en insti-

tuciones que no acreditan terminalidad de nivel13 definen sus finali-
10
En el caso particular del nivel inicial, sus diseños curriculares no presentan
orientaciones para la evaluación.
11
Se trata de las escuelas para personas que no cursaron los niveles obligatorios
en las edades correspondientes, que acreditan nivel Primario y Secundario; las
escuelas de Educación Especial, que acreditan nivel Primario y Posprimario; las
escuelas de Educación Técnica y Agraria, que acreditan nivel Secundario; los
actualmente denominados polimodales de Arte, que acreditan nivel Secundario
y las instituciones de formación superior en Arte.
12
Por ejemplo, las escuelas técnicas agregan a los contenidos propios del nivel
Secundario otros particulares que hacen a la formación técnico-profesional.
13
Se trata de los centros de educación física, centros de formación profesional,
centros educativos complementarios, centros de formación laboral, centros de
atención temprana del desarrollo infantil, centros de educación agraria, escuelas
de educación estética, centros de producción y educación artística y cultural.
242
dades, contenidos y orientaciones didácticas y para la evaluación,

a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particu-
laridades institucionales y de los sujetos que atienden. Todo ello,
enmarcado en los principios político-educativos de la DGCyE. En
el caso particular de los Centros Educativos Complementarios, los
contenidos que forman parte de la propuesta y su organización, de-
ben articularse con los diseños curriculares de nivel Inicial, Prima-
rio y Secundario, dado que uno de sus objetivos fundamentales es
profundizar las políticas de inclusión en la escolaridad obligatoria de
niños/as y adolescentes de 3 a 16 años.
Con respecto a los nuevos diseños curriculares elaborados a partir de la

Ley de Educación Provincial Nº 13.688, es preciso señalar que los mismos
se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales.
Diseños curriculares comunes
Los niveles educativos prescriben diseños curriculares comunes que ga-

rantizan el derecho universal a la educación reconociendo y valorando,
desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los
sujetos y a los grupos sociales.
Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de

educación común, entendida como la práctica social de transmisión cul-
tural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención
al derecho universal a la educación. La educación común se propone que
todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien de los
conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos,
que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superio-
res, además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en
las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.
Este enfoque recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramen-

te del concepto de desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las
prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refie-

VOCACIÓN DOCENTE
re a las condiciones de índole socio-económica. Separar analíticamente
ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la
sociedad, implica reconocer que existen prácticas que son consecuencia
de las desigualdades sociales y económicas y no producto de la diversidad
de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas es-
tructuras y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente. En cohe-
rencia con esta distinción, el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como
propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan
en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el
curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en
instrumento para la producción histórica de más igualdad.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños cu-

rriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque
supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural.
Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo.
Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes
relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se
reconocen. Incorporar la heterogeneidad en las prácticas educativas no
implica sobredimensionar los aspectos contextuales o subjetivos.
Cabe señalar que el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la

necesidad de establecer una propuesta educativa que apuesta a la igual-
dad sitúa al diseño curricular en una tensión: “tensión entre la obligación,
como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria
a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse
como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la
humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales
y culturales...”.14
Tomar conciencia de esta tensión lleva a adoptar una perspectiva de curri-

culum que promueva la producción de mayores condiciones de justicia y
14
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 1° año, 2006, p. 17. El
destacado pertenece al original.
244
democratización. Esto implica concebir un curriculum común que garan-

tice que todos los alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y
se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente
en la toma de decisiones en una sociedad democrática. Asimismo, conlle-
va la introducción en los diseños y propuestas curriculares de enfoques,
contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y pro-
ducciones culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial
énfasis en los menos favorecidos/as de la sociedad.
Abordar el currículum desde la vocación de justicia obliga a adoptar una

posición amplia. Desde un enfoque económico una mayor distribución de
los bienes materiales y simbólicos es ineludible para concretar el principio
de igualdad de oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales
de desigualdad social, se hace necesario pensar en términos de reconoci-
miento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a en su identidad,
necesidad y plena posibilidad de educarse. Es así, entonces, que el criterio
económico se complejiza con la mirada cultural y pedagógica. La justicia
en la educación supone que los educadores/as, las estrategias, los dis-
positivos de enseñanza y las instituciones consideren a los sujetos desde
sus necesidades y sus identidades. La visión legalista de la reciprocidad,
interpretada en términos de oferta igualitaria y homogénea a quienes son
desiguales –justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la desigual-
dad. Se hace necesario avanzar, a partir de la confianza en que todos/as
pueden aprender, hacia una ética que restaure el derecho de cada uno/a
a lo común ofreciéndole posibilidades específicas. Se trata de poner a
sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con conocimientos de
la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que supone
renunciar a toda tentación de homogeneidad.
El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben apren-

der todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia de
Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
En algunas oportunidades, se ha observado una tendencia a enseñar me-

nos contenidos a alumnos/as con alguna discapacidad o provenientes de
sectores sociales pobres, tanto en la escuela común como en la especial.

VOCACIÓN DOCENTE
Es fundamental reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta
idea a fin de evitar acciones y representaciones que generen segregación
y desigualdad.
Históricamente, se han registrado prácticas en las que alumnos/as que

transitaban la escuela común y que presentaban alguna dificultad en su
aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as docentes y con sus pa-
res, eran “diagnosticados” y “etiquetados” sobre la base de mediciones de
la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de quienes tenían la
responsabilidad de la enseñanza. Hoy subsisten algunos resabios de aque-
llas posturas. Diagnósticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la
representación de las características de índole socio-económica o cultural
como definitorias de las posibilidades de aprendizaje, responsabilizando al
alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen en el proceso de en-
señanza y en el de aprendizaje. En estos casos, se definen como problemas
de aprendizaje cuestiones que podrían comprenderse como desafíos para
la enseñanza.
Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con

algún tipo de discapacidad –que asisten a la escuela especial o tienen
proyecto de integración a la escuela común-, en algunos casos, las
mismas se han entendido como un recorte de los contenidos y objetivos
del curriculum común para adaptarlo a las posibilidades de cada sujeto. Sin
embargo, debemos recordar que los fines de la educación son los mismos
para todos los niños/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe
guiar el diseño y aplicación de propuestas específicas para alumnos/as
con discapacidad, en términos de estrategias didácticas y organización
del tiempo de aprendizaje adecuados a sus necesidades.
Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para

las personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades
previstas. Si bien tales propuestas deben atender en la reorganización de sus
contenidos, tiempos, organización institucional y estrategias didácticas a las
particularidades de los sujetos destinatarios y sus necesidades de formación,
se debe tomar como punto de partida y referencia para su elaboración las
finalidades, enfoques curriculares y contenidos prescriptos en el curriculum
246
común del nivel. La atención desde el curriculum a un sujeto adulto o adulto

mayor, debe poner a su disposición oportunidades de aprendizaje adecuadas
a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por
medios no escolares y garanticen el acceso a los mismos contenidos que
se prescriben para los niños/as, los/as adolescentes y los/as jóvenes. La
enseñanza, por ello, supondrá una organización distinta de los contenidos,
en el marco de diferentes ordenamientos institucionales y didácticos,
consolidando la democratización educativa que multiplica oportunidades
pero evita la producción de circuitos diferenciados que pudieran derivar en
desigualdades educativas.
En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades

particulares de los alumnos/as derivadas de discapacidades o de caracte-
rísticas etáreas, constituyen propuestas de reorganización de contenidos
y selección de estrategias de enseñanza que fortalecen el curriculum co-
mún, en respuesta a un derecho que se añade a su carácter de sujetos de
la educación común.
Diseños curriculares prescriptivos
Los diseños curriculares son prescriptivos porque pautan la enseñanza

de conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a la
compleja realidad sociocultural.15 El término hace referencia a la dimen-
sión normativa del curriculum, en tanto los diseños establecen con carác-
ter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la
provincia.16
15
Si bien todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, el alcance
de la prescripción es variable, puesto que depende del nivel de detalle y de los
componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este adjetivo para describir
estos diseños en particular puede resultar tautológico, sin embargo, la decisión
responde a la intención de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexi-
bles implementados a partir de la Ley Federal de Educación. (Cf. Terigi, Flavia,
1999). Estas cuestiones se desarrollan también en el apartado denominado “El
curriculum en la institución educativa”.
16
Estos diseños curriculares son aprobados por Resolución. Se utiliza el término
ley en sentido amplio.

VOCACIÓN DOCENTE
El carácter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía
institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido duran-
te la década de 1990, que tuvo su origen en la desresponsabilización del
Estado como garante de lo común. Esta política produjo como consecuen-
cia una alta fragmentación de las prácticas de enseñanza, reforzando las
desigualdades en el acceso y en la apropiación de los conocimientos y,
por lo tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las
potencialidades que podrían haber desarrollado las instituciones educativas
en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexi-
vamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los
conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Por esta razón la política curricular actual de la provincia se distancia de

la caracterización de los diseños como abiertos y flexibles -tal como se
definían en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires del año
1999- y enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a
la educación.
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su

implementación en prácticas de enseñanza situadas, los/as docentes po-
nen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero
siempre con la responsabilidad de que los alumnos/as a su cargo tengan
acceso a los conocimientos seleccionados para todos los niños/as, adoles-
centes, jóvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta responsabilidad no
es exclusiva de los/as docentes. La estructura de conducción del gobierno
provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los
alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condi-
ciones, tales como los documentos curriculares, y confía en el/la docente,
como agente estatal, capaz de concretarlo.
248
Diseños curriculares paradigmáticos
Los diseños curriculares son paradigmáticos porque centralizan una serie de

conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direc-
cionando y fundamentando la totalidad de la propuesta político-educativa.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general

son: inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza,
ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.17
Diseños curriculares relacionales
Además, los diseños curriculares son relacionales en tres sentidos: en pri-

mer lugar, porque los conceptos seleccionados –a los que se hizo referen-
cia en el apartado anterior- guardan vínculos de pertinencia y coherencia
entre sí; en segundo lugar, porque los procesos de revisión, diseño y de-
sarrollo curricular son entendidos como procesos simultáneos que se dan
en un diálogo permanente con las prácticas docentes; y en tercer lugar,
porque se adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico, tal
como se desarrolla a continuación.
17
Estos conceptos paradigmáticos son compartidos por todos los niveles educa-
tivos. Cada diseño curricular incorpora otros específicos del nivel.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos y enseñanza
El sujeto pedagógico y la enseñanza
Toda propuesta político educativa se fundamenta en determinadas con-

cepciones que le otorgan su significación y delinean sus propósitos y con-
tenidos.
Los diseños curriculares de la provincia se basan en una concepción rela-

cional del sujeto pedagógico. Esta noción no se refiere ni al/a la docente
ni al alumno/a por separado, sino al vínculo entre ambos/as. El sujeto
pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales
que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as
y educandos- mediada por el curriculum. Este tercer elemento -el curricu-
lum- es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da
lugar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos son
diferentes y complementarios.
La enseñanza le corresponde al educador/a y está destinada a propiciar,

de manera sistemática, los aprendizajes de los educandos. Sin embar-
go, al tratarse de prácticas sociales que suponen interacción, el/la do-
cente también resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/a modifican
en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los múltiples
cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es importante superar la
conceptualización de enseñanza-aprendizaje tan difundida en el discurso
pedagógico a fin de encarar con mayor claridad la consideración reflexiva
y práctica de la intervención del docente en los procesos formativos.
250
La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión cultural

para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. Enseñar
es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y gene-
rar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En
este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con
el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La
apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos
de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye
subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la ense-
ñanza y la revalorización de la transmisión con la transferencia lineal de
contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto.
Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es po-
sible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social
se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno
de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.
Las instituciones educativas y los/as docentes, a partir de la profunda

crisis social y económica que vivió nuestro pueblo en los últimos años, se
vieron desbordados/as por la imprescindible atención a múltiples deman-
das desde el único retazo del Estado que quedaba en pie. Fue así que las
escuelas alimentaron, asesoraron, consolaron, asistieron a los niños/as y
adolescentes y sus familias, cuando no también a los alumnos/as adultos/
as. Algunos discursos reclamaron liberar a los/as docentes de estas ta-
reas que los/as distrajeron de su especificidad. Sin embargo, las escuelas
pueden y deben articular su actividad específica –la enseñanza- con la
consideración completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender,
amparar, ofrecer filiación: políticas de cuidado que en todas las épocas las
escuelas brindaron. La enseñanza no se contrapone al cuidado, lo incluye.
El reconocimiento del alumno/a en sus características personales, fami-
liares, culturales, sociales, de género permite ofrecerle el amparo, siendo
éste, una de las condiciones para que el aprendizaje sea posible.
Esta concepción de enseñanza requiere múltiples vínculos entre sujetos

y de ellos con la sociedad y las instituciones. Entre todas las articulacio-
nes, la relación pedagógica docente-alumnos/as resulta de fundamental
importancia.

VOCACIÓN DOCENTE
Esta relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica su-
pone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben
confundirse nunca con relaciones de dominación y subalternidad. La asi-
metría es la que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes. El/
la docente se posiciona en un rol diferente al del alumno/a y, como sujeto
adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se
produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de com-
prometer su trabajo para lograrlo.
La autoridad pedagógica se construye en el/la docente a partir del ejer-

cicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se
enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha,
con el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos
de negociación y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la
convivencia de los grupos.
Además, la asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar

sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que hace posible la cons-
titución de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza
creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción
histórica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la
cohesión de una sociedad democrática.
El conocimiento en la relación pedagógica
Resulta oportuno destinar algunas líneas a la descripción de la perspecti-

va sobre el conocimiento adoptada por los documentos curriculares dado
que aquel constituye uno de los elementos primordiales que median en la
relación entre docentes y alumnos/as.
Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y con-

sensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cues-
tionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de
objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto
resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del cono-
252
cimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer.

Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, preno-
ciones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce
en el marco de su grupo social de referencia.
Sin embargo, el conocimiento académico es una construcción provisoria

que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consen-
so de la comunidad académica.
El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos,

artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etcétera) se reelabora
creativamente tanto en la elaboración de diseños curriculares como en las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje transformándose en conocimiento
escolar. Este último no resulta una simplificación del conocimiento cultural
del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades,
funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de producción,
desarrollo y difusión.
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre

docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problema-
tización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo que
favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los alum-
nos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de
las prácticas de enseñanza, la producción por parte del docente de un
saber didáctico.
El sujeto docente
A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente

se ha caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue
convocada por el Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos histó-
ricos de ciudadanía. Esta conformación identitaria elaborada durante más
de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la representación social
e individual de la docencia. El componente vocacional –instalado a fines
del siglo XIX-, el profesional –sostenido durante distintos períodos y con

VOCACIÓN DOCENTE
diferentes connotaciones-, y su condición de trabajador/a asalariado/a,
constituyen una configuración particular.
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema edu-
cativo nacional y provincial han impulsado y en función del espíritu que
atraviesa los documentos curriculares que introduce este marco general,
es importante resaltar que la concepción relacional del sujeto pedagógi-
co plantea como ineludible considerar al docente como agente activo e
irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar

las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los
saberes propios de las distintas disciplinas -producidos por otros/as en
otros contextos y que son patrimonio y legado común- para re-crearlos y
transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimien-
to, un conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la genera-
ción de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de
los contextos específicos.
Los/as docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la mul-

tiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisi-
bles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber
acumulado en las circunstancias específicas del aula –siempre únicas e
irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su
acción. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/
as y de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafían a
sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de enseñanza, con
el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias en co-
nocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como ac-
tores protagónicos de la acción pedagógica. Para ello, es preciso que se
apropien críticamente de los documentos curriculares como instrumento
esencial de su práctica educativa, profundicen su conocimiento acerca
de los contenidos disciplinares a transmitir y encuentren procedimientos
originales para no enajenar su tarea.
254
En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes

necesitan ser cada vez más creativas. La búsqueda incesante de estra-
tegias variadas, significativas y pertinentes permite reconocer que no al-
canza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino que es preciso,
además, el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilida-
des de todos para aprender.
En este camino juegan un papel fundamental la biografía escolar de cada

educador, su formación inicial y el proceso medular de educación conti-
nua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus
pares y colegas. El saber docente, sostenido y acompañado por el Estado
que garantiza el derecho a enseñar y a aprender, demanda hoy generar los
espacios de producción y circulación de aquellos saberes para ubicarlo
en el centro del escenario pedagógico, como parte de una comunidad
profesional que destituya la aparente soledad de su acción y renueve dia-
riamente su compromiso ético y político con la escuela.18
Los sujetos sociales complejos
El término sujeto contiene en sí mismo la noción de relación, de estar uni-

do a –sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una
historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse
como determinación, sino como condición de identidad.
Tanto el alumno/a como el/la docente que, mediados por el conocimiento,

conforman el sujeto pedagógico son sujetos sociales complejos.
A continuación, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta

complejidad.
18
Las reflexiones sobre el sujeto docente son explícitas y extensas dado que ellos
son los interlocutores/as de estos documentos. En los diseños curriculares de
cada nivel se desarrollan referencias al sujeto alumno/a.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos históricos
En tanto sujetos históricos están situados/as en un determinado momento de

la historia, en un presente que configura el escenario de su constitución, un
presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los
escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histórico, sin
embargo, no está determinado en su totalidad por las estructuras sociales pro-
ducidas históricamente. Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre
en construcción; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque también
las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su
acción contribuyen a su creación, conservación y/o destrucción.
El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y

las representaciones del hoy resignifican la comprensión de la historia. A su
vez, el sujeto en su relación con otros, proyecta un futuro que no está deter-
minado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventa-
do a partir de los múltiples anticipos que la educación permite instituir.
Sujetos e interculturalidad
Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la

conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las di-
versidades culturales y las desigualdades socioeconómicas y fortalecien-
do así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante. La identidad
construida en función del rol de las personas dentro de la institución edu-
cativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que
las conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los
sujetos estaba invisibilizada.
En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su iden-

tidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La es-
cuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como
sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles,
juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con
la identidad escolar esperada por la institución.
256
En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y

“alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as
y otros/as están marcados/as por diversidades de género, de generación,
de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales,
de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómi-
cas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensa-
miento, creencias y sentimientos.
No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la ju-

ventud como conceptos capaces de abarcar todas las manifestaciones
y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien deberíamos
hablar de la existencia de múltiples infancias, adolescencias y juventudes,
en virtud de la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra
provincia y nuestro país, la posición socioeconómica quizás sea la dimen-
sión que opera con mayor fuerza en los recorridos vitales diferenciados y
desiguales: niños/as que trabajan y se constituyen en sostenes económi-
cos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro universitario,
jóvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy tempranas,
niños/as que en su tiempo libre forman parte de agrupaciones culturales o
deportivas, entre muchas otras.
Dentro de la perspectiva intercultural, en este Marco se destacan las diver-

sidades lingüísticas y discursivas. En situaciones de aprendizaje y de ense-
ñanza los sujetos utilizan el lenguaje –los textos orales y escritos y la con-
versación- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se
trata sólo de hablantes/escritores/oyentes/lectores, también son miembros
de grupos y de culturas. Las reglas y las normas discursivas de los sujetos
comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son
dimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones y
estructuras sociales. Estas prácticas discursivas –configuradoras de pen-
samiento- son de carácter social y generalmente portadoras de intereses e
ideologías del grupo de pertenencia.
A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones com-

plejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el co-
nocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atri-

VOCACIÓN DOCENTE
buidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas
discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural
son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y
en las configuraciones ideológicas y cognitivas.
Con mayor detalle se presenta en el Anexo 2 bajo el título “Sujetos en

diálogo intercultural” la problemática de las diversidades lingüísticas y el
papel del Estado, una relación que teóricamente se ubica en el campo de
las políticas lingüísticas. De esta manera, se reconoce la complejidad de
nuestra realidad lingüística bonaerense, ya considerada en la legislación
vigente, y que la escuela debe incorporar como un componente de las
múltiples instancias de alfabetización.
En síntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos

Aires se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la inte-
rrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diver-
so”; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción
y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una
perspectiva de derechos.
Sujetos de derecho
Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el re-

conocimiento de los niños/as, adolescentes y jóvenes, legalizado y legi-
timado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Convención
sobre los Derechos del Niño –reconocidas en las constituciones nacional
y provincial- marcan derechos y obligaciones respecto de estos grupos
etáreos.
La institucionalización de estos marcos legales en la provincia de Buenos

Aires se profundiza a partir de la sanción de la Ley N° 13.298 de la Promo-
ción y Protección Integral de los Derechos de los Niños de diciembre de
2004. Este marco jurídico sienta las bases para la transformación del sis-
tema de atención a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las
prácticas vinculadas a la doctrina de la situación irregular, que se legitima en
258
nuestro país con la sanción de la Ley de Patronato en 1919. En este proceso

de transformación, aún resta camino por recorrer para la materialización de
los principios legales en prácticas e instituciones concretas.
La doctrina de la situación irregular definía negativamente a los niños/as y

jóvenes a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas
incompletas, que no tenían saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mis-
mos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos/as. Por
esa razón, debían ser objeto de “protección” y tutela por parte del Estado,
que debía intervenir y controlar a aquellos niños/as que propendieran a una
conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna
falta a las normas. Además, estos planteos establecían una clara distinción
entre los niños/as pertenecientes a ámbitos sociales favorecidos y aquellos/
as provenientes de familias empobrecidas, que eran visualizados/as como
potenciales delincuentes. Esta perspectiva acerca de la infancia no sólo rigió
en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz socio-cultural, impuso
determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún hoy en prác-
ticas y discursos sociales e institucionales.
Apartándose de esta lógica, y en el marco de la Convención Internacional

sobre los Derechos del Niño, la Dirección General de Cultura y Educación
concibe a los niños/as y jóvenes como sujetos de derecho, es decir, como
actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por
lo tanto, no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben
ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los niños/as,
adolescentes y jóvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a
la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen
en ciudadanos/as desde su nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuente-

mente se producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que
se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miem-
bros –docentes, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar deci-
siones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear
proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios
escolares.

VOCACIÓN DOCENTE
Sujetos y trabajo
El trabajo es una dimensión fundamental en la conformación del sujeto

social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad creati-
va y transformadora de la naturaleza y de las culturas para satisfacer las
necesidades de los sujetos. Es decir, que no queda reducido al término
empleo, entendido como la forma particular que adquiere el trabajo en la
sociedad capitalista. Se incluyen en el concepto de trabajo aquellas ac-
tividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del
hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que
ocupa un lugar central la escuela.
El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso que, a la

vez que transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma
a sí mismo, construyendo también en este proceso su identidad. Posibi-
lita, además, la inscripción de los sujetos en la trama social a través de la
actividad creativa de producción material y simbólica y, en este sentido,
constituye un elemento constructor y articulador de la sociedad.
El discurso y el imaginario acerca de la cultura del trabajo han intervenido

históricamente en la construcción de la identidad de los sujetos en nuestro
país, constituyéndose en un eje vertebrador identitario, a tal punto que aún
aquellos excluidos de los circuitos formales del trabajo se definen desde ese
lugar como desocupados/as, trabajadores/as desempleados/as, etcétera.
Por todo lo expuesto, los diseños y propuestas curriculares de la provincia

de Buenos Aires introducen el trabajo y la cultura del trabajo como funda-
mento organizador de las prácticas educativas en todos los niveles. Este eje
se incluye con diferentes sentidos y contempla en los diseños curriculares
de cada nivel las especificidades de los sujetos y los contextos. Por un lado,
la perspectiva está puesta en la formación de los sujetos para su futura in-
serción laboral –actual en el caso de muchos de nuestros alumnos/as-; por
otro, se busca que los alumnos/as se apropien de valores, actitudes y prác-
ticas de índole productiva, vinculadas a la autonomía, la colaboración con
otros/as, la capacidad de escucha, la solidaridad, el esfuerzo que permite
sostener la continuidad en las tareas y el cuidado del espacio público.
260
Sujetos y ambiente
La cuestión ambiental ha ido cobrando importancia desde las últimas dé-

cadas del siglo XX y es hoy en día una temática ineludible. La degradación
del ambiente-ecológico se demuestra en múltiples problemáticas: a nivel
mundial -en los cambios climáticos, las guerras por el petróleo, los conflic-
tos por el agua- y a nivel regional -en el deterioro de los recursos naturales
causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la contaminación de la
cuenca Matanza-Riachuelo y el no tratamiento de los residuos urbanos-.
La crisis del ambiente-ecológico deviene de la intervención que la sociedad

ejerce sobre el mismo. La degradación ambiental–ecológica se traduce ade-
más en degradación social –en descomposición del tejido social-, que se
manifiesta en el aumento de la brecha entre unos pocos/as que concentran
la riqueza y una gran mayoría de pobres, marginados/as y excluidos/as; en
el contraste entre la satisfacción de un indiscriminado consumo por parte de
un sector minoritario de la sociedad y el crecimiento del hambre y las condi-
ciones insalubres de vida de las mayorías; y en cómo la calidad de vida de la
población y de los niños/as y jóvenes en particular, ha quedado subordinada
a los fines económicos del mercado, en desmedro de la vida fundada en va-
lores, el bien común y la solidaridad.
De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la mo-

dernidad evidencian, más que nunca, la insustentabilidad de sus principios.
Son principios basados en un “progreso” científico y tecnológico hegemóni-
co, que suponen la exclusión de millones de ciudadanos/as y que han cosi-
ficado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención
de la acción humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa.
Desde esta concepción, se imponen modelos de desarrollo productivo a
corto plazo, con el fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las
dinámicas y temporalidades ecológicas y culturales de largo plazo. Este
enfoque de desarrollo se sustenta más en creencias e intereses, que en el
conocimiento y los valores.19
19
Cf. Leff, Enrique, s/f.

VOCACIÓN DOCENTE
En contraposición a la visión del ambiente como “escenario natural” en el
que las personas desarrollan su existencia, es decir, como algo ajeno y ex-
terno a lo social, el curriculum de la provincia adopta una concepción que
lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómicos y culturales.
Para pensar en un nuevo y posible desarrollo desde esta posición surge

el concepto de sustentabilidad que parte de la idea de una nueva rela-
ción entre sociedad, economía, cultura y ambiente natural. Se trata de
un vínculo en el que la ciencia y la tecnología puedan ser utilizadas con
un sentido ético sustentable, abarcando cuatro dimensiones: ambiental,
social, cultural y política. La sustentabilidad ambiental hace referencia a
la acción de minimizar el uso de los recursos naturales, los residuos y la
contaminación y preservar la biodiversidad. La sustentabilidad social se
vincula a la promoción de la justicia social, satisfaciendo las necesidades
humanas y favoreciendo una buena calidad de vida por medio de están-
dares de vida dignos. La sustentabilidad cultural supone la continuidad
de prácticas interculturales. Por último, la sustentabilidad política permite
afianzar la democracia y la participación ciudadana.
Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, las generaciones en el

presente cubren sus necesidades actuando en clave prospectiva, sin
comprometer las posibilidades de satisfacción de las necesidades de las
generaciones futuras. En este proceso prospectivo, la conciencia y la re-
flexión política respecto de lo que desechamos y lo que consumimos, son
insoslayables instancias pedagógicas, con el fin de introducir prácticas
de cuidado en la producción y el consumo. La sociedad mercantilizada
consume y desecha bienes naturales y culturales, e incluso seres huma-
nos. Reflexionar y actuar desde esta concepción ética, posibilita sembrar
sustentabilidad como legado para las próximas generaciones.
Respecto de este tema, se expresa en la fundamentación que acompañó

la presentación del proyecto de Ley de Educación Provincial: “sólo tiene
sentido educar sobre la base de una ética que reconozca en la humanidad,
y en su diversidad, la posibilidad y la obligación de construir conocimiento
que sirva primordialmente para proyectar indefinidamente hacia el futuro
262
la preservación de las bases naturales de sustentación de la sociedad y la

posibilidad del conjunto del pueblo de construir en ese marco su derecho
a la vida digna y creativa”.20
Por lo tanto, la provincia de Buenos Aires propicia una educación am-

biental que enfatiza la formación de sujetos críticos, sensibles a la crisis
del ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables. Por
esa razón, los diseños y propuestas curriculares vinculan los contenidos y
enfoques de las distintas áreas del conocimiento con los de la educación
ambiental, destacando los derechos y las prácticas en relación con el am-
biente y promoviendo la superación de visiones fragmentadas. Asimismo,
habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentabilidad, la calidad de
vida, la producción y el trabajo, la ciencia y la tecnología, la ciudadanía,
etcétera, en el marco de una pedagogía basada en el diálogo de saberes
socialmente productivos que aporten nuevas relaciones al entramado en-
tre la sociedad y la naturaleza. En la implementación de los diseños y pro-
puestas curriculares en los procesos de enseñanza resulta indispensable
abordar esta complejidad atendiendo a los procesos locales, que por su
cotidianeidad y aproximación vital, favorecen una comprensión global de
los problemas de la relación sociedad-naturaleza.
Sujetos, género y sexualidad
Otro de los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales

es la sexualidad y la identidad de género.
El concepto de género refiere a que las definiciones acerca de lo femenino y

lo masculino constituyen construcciones culturales e históricas. Las carac-
terísticas y roles que definen el “ser varón” y el “ser mujer” no están natural-
mente dadas, sino que constituyen expectativas sociales contextual e histó-
ricamente definidas. Desde el momento del nacimiento, el sujeto incorpora
estas expectativas y concepciones hegemónicas acerca de lo masculino y lo
femenino, que influyen en su forma de pensar, sentir y actuar. Resulta funda-
20
Fundamentación de la Ley de Educación Provincial N° 13.688.

VOCACIÓN DOCENTE
mental reflexionar sobre el carácter cultural de estos supuestos a fin de poner
en cuestión los estereotipos de género, que hacen creer, por ejemplo, que las
nenas necesariamente son sensibles y prolijas en contraposición a los nenes,
fuertes y dinámicos.
Al igual que el género, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No

es sinónimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino
que involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes,
creencias, placeres y deseos de las personas a nivel sexual, así como
también las características biológicas y las sensaciones que se manifies-
tan en el cuerpo.
La forma de vivir la sexualidad es una experiencia que varía de persona en

persona y que también se vincula con las expectativas sociales acerca de
cómo deberían actuar varones y mujeres, es decir, con el género.
Todas las personas tienen derechos vinculados a su vida sexual, los que se
denominan derechos sexuales y reproductivos. Esto significa que todos/
as tienen derecho a disfrutar de su sexualidad, a decidir con autonomía, a
ser respetados/as en su identidad y en su intimidad, a no ser abusados/as
y a no sufrir ningún tipo de discriminación, entre otros aspectos.
En las instituciones educativas resulta fundamental introducir este deba-

te, tanto desde los contenidos de las materias y áreas de conocimiento,
como en las mediaciones pedagógicas que realizan los/as docentes:21
Por un lado, es preciso introducir el cuidado del propio cuerpo y

la educación sexual en relación con los contenidos que se abor-
dan en distintas áreas curriculares y no sólo en materias vincu-
ladas a las ciencias naturales, teniendo en cuenta las edades de
21
La incorporación de estas cuestiones no sólo se sustenta en la Ley N° 26.150
de Creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sino también
en la Ley N° 25.673 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable y en la Ley Nacional de Sida Nº 23.798. Cf. Sitios del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y del Ministerio de
Salud de la Nación, http://www.me.gov.ar y http://www.msal.gov.ar
264
los alumnos/as. Esta inclusión se realiza desde un enfoque posi-

tivo y propositivo de la sexualidad, que complementa la mirada
biológica desde una perspectiva socio-histórica, comprendiendo
los derechos sexuales y reproductivos. Desde esta concepción, la
educación sexual no se reduce a brindar información para prevenir
embarazos no planificados e infecciones de transmisión sexual, ni
se vincula exclusivamente con consecuencias negativas o posibles
peligros de la actividad sexual. Se constituye, en cambio, en un es-
pacio para el conocimiento del propio cuerpo, para la comprensión
y vivencia de la sexualidad como práctica humana a partir de la
cual se construyen afectos y vínculos y se experimentan orienta-
ciones, placeres y deseos. La educación sexual debería posibilitar
a los sujetos vivir plena y responsablemente su sexualidad, reco-
nociendo y respetando diferentes formas de vivirla.
Por otro lado, es importante que los/as docentes consideren

este enfoque en sus mediaciones pedagógicas al momento de
planificar sus intervenciones, de coordinar grupos, de vincularse
con sus alumnos/as y pares, de evaluar, de reflexionar sobre sus
propias prácticas. En este sentido, es responsabilidad de todos
los adultos/as de las instituciones educativas, en diálogo con las
familias, garantizar que, al menos en el espacio escolar, todos los
sujetos sean respetados en su singularidad y puedan ejercer sus
derechos, evitando discriminaciones de género, cuestionando los
estereotipos que estigmatizan y afianzando el ejercicio democrá-
tico de la convivencia.
Sujetos, comunicación y tecnologías de la información
Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las

tecnologías y los medios de comunicación masivos, tanto en la cons-
trucción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En
las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevan-
cia, dado que hacen visibles las transformaciones socio-culturales que
experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas

VOCACIÓN DOCENTE
brechas generacionales y nuevos modos de creación y circulación de
los conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos,

prácticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a través de
los medios masivos y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de
los espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensión
como obstáculo insalvable en los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje. Esta sensación –si no es abordada, reflexionada y problematizada-
ubica a los educadores/as en un campo de batalla contra la mediatización
de las culturas y los efectos de los medios, dispuestos a expulsar estas
prácticas y lógicas mediáticas de las aulas.
No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las

tecnologías de la información y la comunicación no son meros aparatos
cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una
dimensión importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la
capacidad de configurar y transformar un conjunto de prácticas, saberes
y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas
de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas en las que los su-
jetos se exponen a la recepción de productos mediáticos.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e

interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras
esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentación
de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y
la abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación potencian
otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a
gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la
apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes. Es
así que nos encontramos con niños/as y jóvenes que pueden adaptarse rápi-
damente a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para
utilizar las tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comunicación transformaron, a su

vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de
266
información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográfi-

camente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció tam-
bién nuevos modos de producción y circulación del saber. Durante siglos el
conocimiento se había centralizado territorialmente, controlado a partir de
dispositivos técnico-políticos y vinculado a determinados actores sociales.
Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por
fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma
de información –fragmentaria, dispersa, desarticulada- y desdibujando su
carácter “científico”.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de

los medios en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias
destinadas a integrar, informar y entretener a la comunidad. Reconocemos
la existencia de procesos de concentración de la producción mediática
a partir de la transnacionalización de la cultura y la economía, que de-
vinieron en la conformación de multimedios y, como consecuencia, en
la multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad.
Advertimos la capacidad de incidencia y de visibilización de determina-
das perspectivas hegemónicas –vinculadas con el consumismo y la lógica
de mercado- propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los
distintos grupos sociales se apropien de estos discursos mediáticos y les
confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan como valiosos y úti-
les para sus necesidades, expectativas, deseos.
Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otor-

gar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos,
transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos.
La incorporación de estos debates y perspectivas en los diseños curricu-
lares de los diferentes niveles y propuestas de las modalidades otorga a
los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de
enseñanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favo-
reciendo de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su
comprensión como construcciones socio-históricas particulares.
Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analítico. No obs-

tante, no es probable lograrlo si la incorporación a la enseñanza de los

VOCACIÓN DOCENTE
medios masivos y las tecnologías sólo contempla como objetivo hacer
más entretenido el aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperio-
sa necesidad de comprenderlos compleja y críticamente, en tanto forman
parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La recuperación, el
análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación
y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación de
múltiples lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los
educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus
propias matrices culturales en la producción colectiva de conocimiento,
es decir, en una tarea que es sustancialmente política.
Sujetos y familias
A lo largo de este Marco General y en el apartado sobre interculturalidad,

particularmente, se han mencionado algunas de las múltiples dimensiones
que configuran a los sujetos, tales como el género y la sexualidad, los
factores étnicos y etáreos, las diversidades lingüísticas, las desigualdades
socioeconómicas, entre muchas otras.
A estas variables deberíamos añadir las numerosas configuraciones fami-

liares de los alumnos/as y docentes.
En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha trans-

formado: cada vez es más evidente que los hogares de muchos de nuestros
alumnos/as no están conformados por un padre, una madre y uno o más
hijos/as con roles y funciones predeterminados. Este arquetipo coexiste ac-
tualmente con otros modos de organización familiar cada vez más diversos.
Las expectativas sociales basadas en la representación tradicional de familia
propician valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos suje-
tos que no responden al modelo familiar socialmente aceptado.
Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de referen-
cia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de
cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la es-
tructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de
268
la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural por medio de

la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad.
Todos ellos son componentes que determinan la primera filiación de un
sujeto sobre la que se funda el proceso de conformación identitaria.
En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difícil problematizar las

representaciones sociales cristalizadas acerca de cómo debe estar cons-
tituida la familia, qué prácticas y valores deben sostener, qué funciones
deben cumplir, etcétera. En estas ocasiones, las instituciones educativas
pueden adoptar actitudes de exclusión, desvalorización e incomprensión
hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socialización pri-
maria del niño/a o joven.
Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario so-

cial como las únicas legítimas y reconocer y valorar, desde una perspec-
tiva de derecho, otras posibles configuraciones es una responsabilidad
ineludible de los/as docentes.
Es en este sentido, que uno de los desafíos de la escuela consiste en ex-

plorar formas creativas de comunicación, convocatoria y encuentro con
las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboración y diálogo y
afianzando vínculos que potencien los aportes de ambas en la socializa-
ción y educación de los alumnos/as.

VOCACIÓN DOCENTE
Educación pública
en la provincia de Buenos Aires
Caracterización de la provincia de Buenos Aires
En el apartado “Enfoque de curriculum” se hizo referencia al curriculum

como selección arbitraria y transitoria que se realiza, entre otros aspectos,
para y desde una realidad socio-histórica y cultural compleja y heterogé-
nea. Por esa razón, resulta pertinente introducir algunas líneas referidas a
las características sociales y económicas de la provincia, que nos permi-
tan comprender las múltiples realidades que la habitan.
La diversidad de la provincia se manifiesta mediante diferentes paisajes y

poblaciones, en tanto que sus características y problemáticas han dado
lugar a distintos desarrollos locales. En este sentido, los datos cuantitati-
vos nos permiten visualizar su magnitud y complejidad.
La provincia tiene una superficie que excede los trescientos mil kilómetros
cuadrados, lo que representa el 11% del territorio nacional. Según los
datos del Censo Nacional 2001, se asienta en ella una población de casi
catorce millones de habitantes, que constituyen el 38,61% de la pobla-
ción total del país. Estos habitantes se distribuyen en 134 partidos, de los
cuales 24 forman el Gran Buenos Aires también denominado conurbano
bonaerense.
Esta zona alberga a poco menos de nueve millones de habitantes en 3.627

kilómetros cuadrados. El entramado demográfico del conurbano bonae-
rense comprende menos del 2% del territorio provincial, concentra el 60%
de la población y el 70% de la producción industrial.
270
Es interesante considerar que el Conurbano forma parte de la denominada

Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), que ofrece la variante de con-
siderar al Conurbano como espacio articulado con la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Así, la RMBA incluye el Área Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA) –que comprende la Ciudad Autónoma y los 24 partidos del Gran Bue-
nos Aires- y otros partidos ubicados fuera del AMBA pero que tienen fuertes
interrelaciones con el resto de la metrópoli. Esta región se caracteriza por las
vinculaciones laborales, de servicios, de transporte y de problemáticas socia-
les específicas. Su urbanización tiende a configurarse en forma de tentáculos,
que van del centro hacia fuera, presentando áreas de diversa densidad de
población, infraestructura urbana, servicios públicos, que aparecen más con-
solidados en el centro y más precarios en las periferias.22
Para comprender más acabadamente la complejidad del territorio provin-

cial, resulta valioso prestar atención a su producción económica primaria,
secundaria y terciaria. En cuanto a la producción primaria –que representa,
según datos del año 2006, el 5% del total de su economía-, se trata de la
principal productora agrícola del país: cereales como trigo y maíz, oleagino-
sas como soja y girasol, hortalizas, además de la ganadería bovina, la pes-
ca, la explotación forestal y la minería; ésta última relacionada, fundamental-
mente, con la extracción de insumos para la industria de la construcción. El
sector secundario, vinculado con las actividades industriales, representa el
34% de su economía, concentra el 40% del total de locales manufactureros
de la República Argentina y el 47,9% del valor bruto industrial nacional. Las
principales actividades industriales de la provincia son: la producción de
alimentos y bebidas; la industria siderúrgica y petroquímica; la producción
metalmecánica para la elaboración de automóviles, autopartes y maquina-
ria agrícola; la fabricación de productos plásticos y resinas sintéticas; la pro-
ducción de químicos y equipamiento hospitalario y la fabricación de textiles
e indumentaria. Por último, el sector terciario –que representa el 61% del
total de su economía- cuenta con actividades relacionadas con la provisión
de servicios empresariales, inmobiliarios, de transporte, de almacenamien-
to, de comunicaciones, de comercio y de turismo.23
22
Cf. Kralich, Susana, 1995.
23
Cf. Ministerio de la Producción de la Provincia de Buenos Aires,
http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
En cuanto al desarrollo de la infraestructura que da apoyo a sus actividades
económicas, Buenos Aires se abastece de energía térmica de generación
propia, hidroeléctrica –que llega de otras provincias por el sistema interco-
nectado nacional- y nuclear, procedente de la central de Atucha. Cuenta
además con una densa red de carreteras -aproximadamente quince mil
kilómetros de ruta pavimentada-, vías férreas que presentan un dispositivo
radial convergente hacia el puerto de Buenos Aires y una importante infra-
estructura portuaria en sus costas atlánticas, además de puertos fluviales
en el Río de la Plata y el Paraná.
Para finalizar, resulta oportuno mencionar la relevancia de las exportacio-

nes de nuestra provincia.24 Según datos del año 2006, las colocaciones en
el exterior alcanzaron los 18.000 millones de dólares, que suponen el 39%
de las ventas externas totales del país. Las exportaciones bonaerenses
se distribuyen en un grupo amplio de destinos que incluye a más de 140
países, aunque con un grado considerable de concentración en América
Latina. Quienes tienen mayor participación son Brasil, Estados Unidos,
Chile, México, China, Uruguay, Países Bajos y España (en ese orden) que
representan en conjunto el destino del 64% de la exportación provincial.
Los principales productos exportados se vinculan con los siguientes ru-
bros: transporte, industria química, petroquímica, minería -ya sea de pro-
ducción primaria o secundaria-, materiales plásticos, cereales, carnes,
grasas y aceites vegetales. En un segundo plano, productos como miel,
lácteos, pescados, medicamentos y cueros curtidos y fundas para tapice-
ría, entre otros.
Esta somera descripción de las características sociales y económicas de

la provincia, permite dotar de sentido histórico-contextual a los documen-
tos curriculares que enmarcan la enseñanza en el sistema educativo.
24
Cf. Ministerio de la Producción de la Provincia de Buenos Aires,
http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar/downloads/exportaciones.pdf,
sitio consultado en agosto de 2007.
272
Sistema y campo educativo
Si bien los documentos curriculares están destinados a pautar la ense-

ñanza en el sistema educativo, la DGCyE reconoce los distintos espacios
en los que se producen procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto se
expone en la Fundamentación de la Ley Provincial, en la que se plantea
que “la educación abarca el conjunto de procesos formativos que se de-
sarrollan en todos los ámbitos sociales de la Provincia de Buenos Aires
desde los cuales se produce, intercambia, transmite y adquiere cultura: en
las instituciones de enseñanza y aprendizaje, en los movimientos e institu-
ciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las actividades productivas y
culturales y en los medios de comunicación”.25
Resulta necesario, entonces, distinguir entre la noción de sistema y la de

campo educativo. Con el primer término hacemos referencia a las institucio-
nes públicas de gestión estatal y privada de todos los niveles y modalidades
que se desarrollan en los distintos ámbitos, mediante las cuales el Estado
garantiza el derecho social y universal a la educación. El concepto de cam-
po educativo, en cambio, resulta más abarcador, ya que da cuenta de los
múltiples espacios y prácticas a través de los cuales las personas viven-
cian procesos formativos y construyen subjetividades, entre los que pueden
mencionarse, además de las instituciones educativas, las organizaciones de
la comunidad, los grupos de amigos/as, de trabajo, los clubes, los cybers,
las diferentes configuraciones familiares y los medios de comunicación.
Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el

campo educativo en general. Es importante, por lo tanto, fortalecer el diá-
logo y establecer lazos entre el sistema y los demás espacios no escolares
que conforman el campo, estimulando intercambios y reconocimientos
mutuos de los saberes y de las buenas prácticas que se producen en uno
y otros. Esta articulación favorece, a su vez, la construcción de saberes
socialmente productivos.
25
Fundamentación de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688.

VOCACIÓN DOCENTE
De esta manera, el Estado tiene un doble compromiso: por un lado, en
forma directa e indelegable al brindar, garantizar y supervisar la educación
pública que se ofrece en el sistema educativo; y por otro, la responsabi-
lidad ética al asumirse como impulsor, junto a otras áreas del gobierno
provincial, de la articulación entre saberes escolares –como los que se
presentan en los documentos curriculares- y otros saberes significativos.
El Sistema Educativo Provincial
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional y la Ley de Edu-

cación Provincial, el sistema educativo de la jurisdicción se conforma por
cuatro niveles y ocho modalidades.
El Nivel Inicial abarca la educación de los niños de 45 días hasta los 5 años
inclusive, siendo obligatorias las salas de 4 y 5 años. Tanto la Educación Pri-
maria como la Secundaria contemplan seis años de educación obligatoria,
iniciándose la Primaria a los 6 años de edad y la Secundaria al finalizar aque-
lla.26 Por último, el Nivel Superior abarca la Formación Técnica y Docente,
de grado y continua, y la formación en universidades provinciales. Pueden
ingresar, al mismo, quienes hayan aprobado la Educación Secundaria.
A su vez, el sistema educativo incluye ocho modalidades, entendiendo por

estas “aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares, consti-
tutivos o complementarios de la Educación común, de carácter permanente
o temporal, que dan respuesta a requerimientos específicos de formación
articulando con cada Nivel, con el propósito de garantizar los derechos edu-
cativos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de todos los niños,
jóvenes, adolescentes, adultos y adultos mayores de la Provincia”.27
26
La modalidad Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional posibilita el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
estipulada por la Ley de Educación Provincial para aquellas personas que no la
han completado en las edades previstas.
27
Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 22°.
274
La provincia de Buenos Aires ha definido como modalidades a: la Educa-

ción Artística; la Educación Física; la Educación Intercultural; la Educación
Ambiental; la Educación Técnico-Profesional; la Educación Especial; la
Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Forma-
ción Profesional; y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.*
La enseñanza de los niveles y modalidades puede desarrollarse en dife-

rentes ámbitos: Rurales continentales y de islas; Urbanos; de Contextos
de encierro; Virtuales y Domiciliarios y hospitalarios.
La masividad de este sistema educativo –que lo convierte en el tercero en

dimensión en América Latina- puede percibirse a partir de la lectura de
algunos datos estadísticos: [ver tabla en página siguiente]
* Nota del editor: A la fecha de esta publicación se está trabajando sobre la estruc-
tura orgánico funcional de la DGCyE, por tanto, en próximas informaciones se
definirá con precisión la conducción central del sistema educativo provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
Docentes(1)
86.204
40.967
27.961
8.660
1.235
5.009
2.012
----
----
----
35
19
88
9
1.437.897
Establ. Alumnos
292.410
562.871
234.535
205.587
76.436
16.696
16.262
35.628
11.924
1.317
434
493
----
Privado
7.407
2.243
1.604
1.579
1.272
358
107
162
----
75
67
8
1
Docentes
331.153
28.399
95.995
60.930
99.089
10.466
11.911
9.860
4.168
4.654
2.970
2.711
----
----
3.196.354
1.162.639
Alumnos
348.613
591.870
553.667
123.118
110.296
82.511
91.014
32.104
88.610
62.699
45.839
26.492
13.590
Establ.
Estatal
2.715
4.358
2.913
1.101
1.253
1.154
201
227
448
151
132
99
91
Docentes
417.148
136.962
127.050
37.059
62.165
15.475
13.923
9.895
4.187
4.654
3.058
2.720
-----
-----
4.634.251
1.725.510
Alumnos
641.023
826.405
759.254
158.947
139.814
124.238
110.789
91.448
48.366
74.623
45.839
27.809
20.997
Establ.
4.958
5.962
4.492
2.373
1.328
1162
Total
559
Secundaria (CENS) (5) 166
334
610
157
133
91
Primaria para adultos
Psicología Social y
Ed. Secundaria
Ed. Secundaria
Ed. Artística (7)

Ed. Superior (3)
Profesional (6)
Ed. Especial
Ed. Primaria
Comunitaria
(4° a 6°) (2)
Pedagogía
Adultos (4)
Formación
(EGBA) (5)
Ed. Inicial
Ed. Física
Régimen
(1° a 3°)
Total
Fuentes: Dirección de Información y Estadística - Relevamiento Inicial 2007; Dirección de Tecnología de la Información
– Cantidad de personas únicas docentes por tipo de organización (información corroborada en febrero de 2008);
Dirección Provincial de Educación Inicial – Total de establecimientos/julio 2007; Dirección Provincial de Educación
de Gestión Privada – Matrícula Inicial 2007 .
Elaboración de la información: Programa de Transformaciones Curriculares - Agosto 2007
(1) Incluye únicamente docentes cuyos haberes son subvencionados por el Estado. En el total se incluyen docentes
que se desempeñan en Sede de Inspectores y Jefatura de Inspección.
(2) Incluye Bachillerato vespertino y nocturno.
(3) Incluye Formación Docente y Técnica. En Gestión Privada incluye también Educación Artística.
(4) En los datos referidos a docentes se presentan los totales, sin discriminar tipo de institución en la que se
desempeñan.
(5) Las cifras correspondientes a Primaria y Secundaria para adultos se encuentran ya sumadas en Modalidad
Adultos.
(6) Incluye cursos en centros de FP y en Polimodal.
(7) Los datos de Gestión Privada se incluyen en Nivel Educación Superior.
276
En comparación con la magnitud de la República Argentina, vale mencio-

nar que la provincia de Buenos Aires reúne el 33% del total de estableci-
mientos educativos del país y concentra el 38% de los alumnos/as.28
28
Datos extraídos de Nuestra Provincia. Nuestro Campo. El sector agropecuario
de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Asuntos Agrarios, Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
El curriculum en la institución educativa
El énfasis en el carácter prescriptivo de los diseños y propuestas curricu-

lares da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las
instituciones realicen sobre los mismos y por lo tanto requiere de la reflexión
sobre algunas prácticas habituales, tal como se desarrolla a continuación.
A partir de la implementación de la Ley Federal de Educación, en las es-

cuelas de la provincia de Buenos Aires se fueron instalando estilos de
planificación y gestión institucional que tuvieron en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) su expresión más acabada. Su elaboración se funda-
mentó en la naturaleza flexible y abierta de los diseños curriculares –tal
como se observa en el Marco General de los Diseños de Nivel Inicial y
Educación General Básica de 1999-. El Proyecto Curricular Institucional
(PCI), entendido como dimensión pedagógico-didáctica del PEI, contem-
plaba la necesidad de que cada institución estableciera expectativas de
logro, seleccionara contenidos y estrategias didácticas que incluyeran
pautas de evaluación.
Esta concepción, falazmente fundamentada en la necesidad de autonomía

profesional docente, fue expresión de la desresponsabilización del Estado
por la enseñanza y el aprendizaje que debían ocurrir en las aulas y, de esta
forma, contribuyó a la fragmentación educativa de la década de 1990 al ad-
mitir una posible diferenciación curricular. Prescribir sin dejar de acompañar
los procesos técnicos de especificación curricular según los contextos y
grupos, recupera la responsabilidad del Estado por la calidad de los proce-
sos y resultados de aprendizaje.
278
El carácter prescriptivo de los diseños y propuestas curriculares pone en

cuestión la pertinencia de aquellas prácticas institucionales enunciadas
como autónomas, dado que los elementos anteriormente mencionados
no sólo están incluidos en aquellos sino que, además, se los desarrolla
ampliamente, avanzando incluso en la explicitación de orientaciones di-
dácticas y orientaciones para la evaluación, entre otros aspectos. A su vez,
esta prescripción emana del derecho de los sujetos al curriculum común,
puesto que el mismo posibilita el acceso igualitario a los conocimientos
socialmente significativos; conocimientos que si fueran seleccionados a
partir de criterios particulares podrían llevar a la profundización de la frag-
mentación y desigualdad educativa.
Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concepción

de los/as docentes como ejecutores que “aplican” las prescripciones sin
mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto esta-
blecen intenciones, marcan una dirección- limitan; pero al hacer explícitos
los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un
nuevo lugar para la profesionalidad del docente.29
Toda prescripción curricular se recrea en su proceso de especificación. En

la toma de decisiones vinculadas a la planificación y desarrollo didácticos,
el/la docente define los sentidos específicos de su práctica en el marco
de un contexto institucional y comunitario y de un grupo de alumnos/as
particular. En este proceso, asume una postura teórico-epistemológica y
política al constituirse en autor/a creativo/a de alternativas de enseñanza.
Este modo de comprender los diseños y propuestas, además, posibilita a
toda la comunidad –incluso a los/as docentes- el ejercicio de la demanda
crítica al Estado por el mejoramiento de las condiciones institucionales
que permitan el desarrollo profesional de la enseñanza como producción
autónoma de proyectos y estrategias apropiadas a los contextos, grupos
y sujetos.
29
Cf. Terigi, Flavia, 1999.

VOCACIÓN DOCENTE
Las líneas precedentes no pretenden desconocer las buenas experiencias
desarrolladas en muchas instituciones, en torno de la elaboración y revi-
sión de los PEI. Entre ellas, por ejemplo, la apertura de espacios de debate
y reflexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos
que favorecieron la coherencia de la tarea docente, la reflexión en torno a
la identidad institucional. Estas prácticas enriquecedoras de la enseñanza
y los aprendizajes –que configuran bases y aportes a las transformaciones
curriculares- deberían potenciarse dentro de cada institución y en espa-
cios interinstitucionales a los efectos de intercambiar experiencias y gene-
rar articulaciones, diálogos e inspiraciones mutuas.
A su vez, según se desprende de la Ley de Educación Provincial, es preci-

so que los/las docentes de cada institución, como comunidad de trabajo,
definan un proyecto educativo. El foco del mismo debe estar puesto en el
análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto para
la elaboración de propuestas de contextualización y especificación curricu-
lar que, expresando las prescripciones de los diseños y propuestas curri-
culares provinciales, responden a las particularidades y necesidades de sus
alumnos/as y sus comunidades. Tal proyecto debería contemplar mecanis-
mos que permitan el desarrollo de procesos de autoevaluación institucional
para monitorear y revisar las prácticas pedagógicas y de gestión. 30
El curriculum y los educadores/as
Se conciben los documentos curriculares como herramientas para el tra-

bajo del educador/a. Pueden afectar de diferente modo en la tarea docen-
te: no son apropiados de la misma forma cuando se leen en soledad o en
un ámbito de discusión colectiva en la institución, en el que se ponen en
juego las diferentes representaciones acerca de la enseñanza en su con-
texto particular. Una y otra lectura no son excluyentes, sino complemen-
tarias. Es necesario articular distintos procesos de lectura según el interés
30
Cf. Ley de Educación Provincial Nº 13.688, Artículo 65°.
280
específico del educador/a (aproximación inicial, planificación institucional,

articulación inter e intradisciplinar, armado de secuencias didácticas, con-
sulta sobre contenidos puntuales, etcétera).
Cuando se realiza un análisis profundo y colectivo de los documentos

curriculares, se promueve la problematización de las propias experiencias
institucionales a partir de la reflexión acerca del alcance de los mismos.
Cada uno/a en su particular ámbito profesional, ha de volver a pensar su
lugar y posicionamiento en relación con el curriculum, para poner en juego
operaciones específicas de la función.
La DGCyE ofrece capacitaciones que toman por objeto los diseños y pro-
puestas para posibilitar su apropiación como herramientas cotidianas de
trabajo.
Inspectores/as
Los inspectores/as, tanto los jefes/as regionales y distritales como los/as

de enseñanza, son responsables del desarrollo local de la política educati-
va y por ello deben realizar un planeamiento estratégico, entre otras cues-
tiones para facilitar el profundo conocimiento de los diseños y propuestas
curriculares por parte de los directores/as y docentes que estén a cargo
de los procesos institucionales de especificación del curriculum.
Esta tarea crucial recupera la función sustantiva del inspector/a como

agente pedagógico, más allá de la representación burocrática que expre-
sa la centralidad que tuvieron históricamente las tareas administrativas.
Si bien estas funciones garantizan el buen funcionamiento del sistema
educativo, sólo adquieren su sentido al promover el desarrollo regional,
distrital, local e institucional del curriculum para “una educación integral,
inclusiva, permanente y de calidad”.31
31
Cf. Ley de Educación Provincial N° 13.688, Artículo 5°.

VOCACIÓN DOCENTE
Los diseños y propuestas curriculares ofrecen una plataforma que se sin-
tetiza en torno a qué y cómo enseñar y evaluar, y permiten estructurar el
trabajo educativo de una supervisión que articule niveles y modalidades.
Se espera de los inspectores/as un abordaje creativo y crítico del curricu-
lum, posible sólo a partir del conocimiento del contexto que permite pro-
yectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una práctica
profesional situada.
El inspector/a de enseñanza, en particular, busca generar espacios de dis-

cusión y reflexión entre los equipos directivos. A su vez, una de sus tareas
es el seguimiento y monitoreo de la apropiación de estos documentos
por parte de los/as docentes –tal como se manifiesta en sus prácticas- y
la evaluación de los factores que obstaculizan o facilitan su implementa-
ción. El inspector/a debe conocer ampliamente el diseño del nivel y/o la
propuesta curricular de la modalidad que supervisa y proponer instancias
que faciliten los procesos de especificación y contextualización curricular
en las instituciones. Esta función singular del inspector/a como docente
viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendo su problematización.
El inspector/a además, en su función político pedagógica, establece los

enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo edu-
cativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos
que favorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre
instituciones, escuelas y comunidad.
En esta misma línea, es necesario destacar la tarea que el inspector/a

de un nivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos
regionales de capacitación, a fin de vincular a los/as docentes de las es-
cuelas con los procesos de formación continua.
Equipos directivos
Es su responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los dise-

ños y propuestas curriculares entre los/as docentes de su escuela. Para
desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y
282
reflexión sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuer-

dos que den lugar a una práctica institucional coherente y articulada. Esta
tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo.
A través de observaciones de clases, lectura de carpetas, análisis de plani-

ficaciones, entre otros elementos, el director/a puede evaluar la apropiación
que los/as docentes hacen del diseño y/o la propuesta y su expresión en la
enseñanza. Del mismo modo, el seguimiento cercano de las producciones
de los alumnos/as le ofrece elementos valiosos para conocer el trabajo es-
colar en la institución, de modo de intervenir con la pertinencia técnica que
supone su conocimiento de los/as estudiantes y sus familias.
Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseño y/o la propues-
ta en la institución, es preciso que el equipo directivo establezca mecanismos
de coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de garantizar
la progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas o años y entre
los ciclos. Asimismo, el director/a debe gestionar, ante la ausencia de un/a
docente, formas de transmitir la información necesaria a quien se hace cargo
de la enseñanza para continuar con el proceso iniciado, evitando interrupcio-
nes o repeticiones que dificulten el proceso de aprendizaje.
Es importante señalar la relevancia de propiciar la articulación con otros

niveles del sistema educativo. Sin embargo, los contenidos establecidos
en los diseños curriculares de cada uno de los niveles garantizan que los
alumnos/as que acreditan terminalidad de un nivel están en condiciones
de proseguir su trayecto educativo, sin que sea necesario adelantar el
tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente. Por ello, las
articulaciones se pueden realizar, por ejemplo, propiciando el conocimien-
to por parte de los alumnos/as de rutinas y modos de organización de la
tarea escolar de los niveles siguientes (tiempos, conformación del cuerpo
docente, estilos de evaluación, etcétera) y estableciendo vínculos directos
con otras instituciones educativas de la comunidad de referencia.

VOCACIÓN DOCENTE
Docentes
El/la docente tiene derecho a conocer los diseños y/o propuestas curricu-
lares en su totalidad, de manera que pueda apropiarse globalmente de los
mismos e inscribir su práctica personal en el marco del proyecto educati-
vo integral para el nivel en su institución.
Es indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as

docentes para la lectura profunda de los diseños y/o propuestas curricula-
res y de sus propias prácticas de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de
decisiones que les permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus acciones
profesionales.
El análisis de los enfoques explicitados en estos documentos puede pro-

mover la revisión de las propias tareas para favorecer su enriquecimiento.
A su vez, puede ser productor de interrogantes, intereses y problema-
tizaciones que den lugar a la búsqueda, exploración e investigación de
determinados contenidos disciplinares, complementando y fortaleciendo
su formación profesional y sus aportes a las prácticas de enseñanza de la
institución educativa.
Por otro lado, es responsabilidad de cada docente comunicar al equipo

directivo cuestiones referentes al proceso de enseñanza que lleva ade-
lante, a fin de garantizar la continuidad en casos de ausencia y anticipar
problemas o preocupaciones que requieran una consideración conjunta,
antes de que los mismos se precipiten negativamente en el momento de
acreditar y promover a los alumnos/as.
El sentido del curriculum para los/as estudiantes

y las familias
Una mención especial merece la referencia a los/as estudiantes y las fa-

milias de los alumnos/as más jóvenes que confían en una trayectoria es-
colar que aporte a la progresión de los aprendizajes significativos que se
producen no sólo en la escuela, sino también en otros ámbitos de socia-
284
lización. Los diseños y propuestas curriculares ofrecen pautas para que

los alumnos/as y las familias conozcan qué pueden y qué deben esperar
de la escuela; pautas que orientan los mecanismos de información y de
diálogo. Los documentos curriculares favorecen que las familias conozcan
la responsabilidad de la institución y de los docentes en la enseñanza. De
esta manera, dan marco a reales expectativas por parte de ellas hacia la
escuela y recíprocamente, a fin de acordar compromisos mutuos para el
cumplimiento de la formación de los niños/as y jóvenes.
El proyecto institucional promueve el ejercicio de prácticas de convocato-

ria y participación de los alumnos/as y sus familias que garanticen dinámi-
cas democráticas en la experiencia escolar.
Las familias tienen derecho, como grupo primario de afecto y socializa-

ción, a participar en las actividades de las instituciones en forma individual
o a través de entidades colegiadas representativas –cooperadoras, con-
sejos de escuelas, entre otras-, en el marco del proyecto institucional.
La institución debe informar periódicamente acerca de la evolución del

proceso educativo de sus hijos, y promover espacios de participación
para reflexionar en conjunto acerca de las pautas y normas que regirán la
organización de la convivencia escolar.
El respeto de los docentes y equipos directivos a la participación de los

alumnos/as y sus familias en la escuela propicia el respeto de estos al pro-
yecto institucional, a la autoridad pedagógica del/la docente y a las normas
de convivencia, generando mejores condiciones para los aprendizajes.
Es importante destacar que son derechos de los alumnos/as la participa-

ción en la formulación de proyectos, en la conformación de organismos
asociativos diversos –como centros de estudiantes, clubes de ciencias,
grupos vinculados por intereses, etcétera- y en la elección de espacios
curriculares complementarios que apunten a desarrollar su responsabili-
dad y autonomía en los procesos de aprendizaje.

VOCACIÓN DOCENTE
Palabras finales
Este documento busca caracterizar una política pública de construcción

curricular a partir de los sujetos y basada en el propósito de democratiza-
ción social por medio de la educación común.
Tenemos por delante la posibilidad de producir cambios en nuestras es-

cuelas que afecten las vidas de niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/
as y adultos/as mayores, generando situaciones de ejercicio real de los
derechos, distribuyendo con justicia los bienes culturales y ofreciendo po-
líticas de cuidado que atiendan su integralidad.
Para hacer realidad un presente y un futuro más justos e inclusivos es

preciso construir una democracia pedagógica, que se oponga a la con-
centración del conocimiento y del poder en un sector de la sociedad y
establezca principios y estrategias que permitan la democratización de la
transmisión cultural y la valoración de los saberes socialmente producti-
vos de todos los grupos sociales.32
En palabras de Tomaz Tadeu da Silva:

“...actualmente están en juego dos concepciones radicalmente dife-
rentes sobre la calidad en la educación. Una de ellas es tecnocrática,
instrumental, pragmática, performativa, gerencial y se basa en los ob-
jetivos y procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La otra es
una concepción política, democrática, sustantiva, fundamentada en una
historia de lucha, de teoría y práctica contra una escuela excluyente,
discriminadora y productora de divisiones y a favor de una escuela y de
un currículo sustantiva y efectivamente democráticos. Una educación
de calidad en una perspectiva emancipatoria debe concentrarse en las
estrategias y en los medios que proporcionan más recursos materiales
y simbólicos para aquellos/as jóvenes y niños/as que tienen su calidad
de vida y de educación disminuida, no por falta de medios para medirla,
sino porque esa calidad les es negada, sustraída y confiscada. [...] Deci-
dir qué concepción prevalecerá es nuestra opción y nuestra lucha”33.
32
Cf. Puiggrós, Adriana, 2007b.
33
Tadeu da Silva, Tomaz, en Gentili, Pablo (comp), 1997, pp. 164 y 165.
286
Anexo 1
La extensión de la obligatoriedad
de la educación común
En nuestro país, la expresión educación común fue acuñada por Domingo

Faustino Sarmiento. Las primeras referencias pueden encontrarse en su
libro homónimo34 y en el primer número de los Anales de la Educación
Común35. Este concepto fundacional también le dio el nombre a la primera
Ley Provincial de Educación sancionada en 1875.
En los orígenes del sistema educativo esta noción estuvo asociada a la es-
tratégica alfabetización del ciudadano/a para la construcción del Estado na-
ciente. Ante la complejización de las investigaciones sobre educación y el
crecimiento del sistema educativo, se produjeron nuevas y enriquecedoras
acepciones. Actualmente, desde una perspectiva político-pedagógica, “lo
común” hace alusión al derecho de todos los/as habitantes bonaerenses
a “recibir la misma educación, el mismo capital cultural y aquello de más
que cada uno necesite de acuerdo a diferencias culturales, vocacionales,
personales, regionales”.36
La preocupación por el acceso a la educación común, sostenida en gran

medida en el carácter obligatorio escolar, desarrolló, a través del tiempo,
34
Se trata del libro Memoria sobre educación común de 1856 presentado al Con-
sejo Universitario de Chile.
35
Anales de la educación común es una publicación que comenzó a editarse el 1
de Noviembre de 1858. Su objetivo original fue difundir los esfuerzos realizados
para extender y organizar un amplio sistema educativo provincial.
36
Puiggrós, Adriana, 2007b, p. 3.

VOCACIÓN DOCENTE
el crecimiento de un sistema educativo en forma proporcional al incremen-
to poblacional de la provincia.
La extensión de la obligatoriedad en la provincia de Buenos Aires revistió

diferentes orientaciones y alcances, que registraron avances y retrocesos
en función de sus características e implementación, en correlato con la le-
gislación nacional. Esta trayectoria puede ejemplificarse con tres marcos
regulatorios provinciales medulares: la Ley de Educación Común Nº 988 de
1875, la Ley N° 5.650 de 1951 y la Ley de Educación Nº 11.612 de 1994.
Una Ley fundacional
La Ley de Educación Común fue sancionada en los orígenes del sistema

educativo argentino, aún antes de la promulgación de la Ley Nacional Nº
1.420 de 1884, que estableció una educación obligatoria que abarcaba des-
de los 6 a los 14 años. La primera ley provincial de educación se sancionó en
cumplimiento de la Constitución Provincial de 1873. En ella se expresa que
la educación común es “gratuita y obligatoria” (Artículo 1º), comprendiendo
“el minimun de instrucción, que de tiempo en tiempo fijará el Consejo Gene-
ral de Educación” (Artículo 2º), que en los hechos consistió en saber leer y
escribir. En el Artículo 3º de la citada Ley Provincial se lee: “el deber escolar
dura ocho años para los varones y seis para las mujeres, principiando todos
a la edad de seis cumplidos, salvo la debilidad de cuerpo o espíritu”.
Se reconocían algunos tipos de instituciones escolares: escuelas comunes y

establecimientos particulares; sin embargo, también podía brindarse educa-
ción en las casas de los padres/madres, de los/as tutores o de las personas
en cuyo poder se encontraban los niños/as. Además, se reconocían y se fo-
mentaba la creación de las escuelas para adultos/as así como los jardines de
infantes. A las escuelas nocturnas o dominicales podían asistir los varones
mayores de quince años; la educación de los adultos/as resultaba obligatoria
para ambos sexos, en las cárceles y los asilos.
En los hechos, la obligatoriedad enunciada en 1875 se cumplía parcial-

mente, puesto que existían escuelas que impartían una oferta reducida en
288
cantidad de años de educación. La ley establecía tres tipos de escuelas

comunes: los jardines de infantes –o en su reemplazo, las escuelas infan-
tiles-, las escuelas elementales y las escuelas graduadas. Mientras a los
jardines de infantes concurrían los niños/as desde los 3 hasta los 6 años,
en las escuelas infantiles la escolaridad se extendía hasta los 10, incluyen-
do contenidos estipulados hasta el tercer grado inclusive. A las escuelas
elementales concurrían los niños/as desde los 6 años, donde se dictaban
los programas prescriptos hasta cuarto grado inclusive. Por último, en las
escuelas graduadas se enseñaba la totalidad del programa, dividido en
seis grados. La concurrencia se extendía hasta cumplir la edad obligatoria
(14 años para los varones y 12 para las niñas).37
En 1905, la Legislatura aprobó la denominada Ley de Reforma de la Edu-

cación Común, en la que se redujo la obligatoriedad escolar a cuatro años.
Se produjo, entonces, un reordenamiento de las escuelas elementales; en
ellas se impartía hasta cuarto grado obligatorio y en las complementarias,
ubicadas en los centros urbanos, el nivel primario completo.
En el mismo año y como un reconocimiento más de la dificultad de las

provincias para sostener sus escuelas, se dictó la Ley Nacional Nº 4874
propuesta por el legislador Manuel Láinez que instituyó la presencia del
gobierno nacional en las jurisdicciones educativas, al fundar escuelas per-
tenecientes a la Nación en los territorios provinciales.
En 1913, el Consejero General de la provincia de Buenos Aires, Antonio

Tassi, tuvo la iniciativa de promover la creación de escuelas normales po-
pulares en aquellas ciudades del territorio provincial en las que no existían
escuelas normales nacionales; posteriormente estas instituciones fueron
nacionalizadas. Esta actitud de un miembro del Consejo General es re-
veladora de la preocupación que mereció la formación de docentes que
impartiesen la educación común en la provincia. Esta iniciativa se encuen-
tra reconocida formalmente en la Resolución Nº 3613/63 del Ministerio de
Educación y Justicia.
37
Cf. Pineau, Pablo, 1997.

VOCACIÓN DOCENTE
Años después, el gobernador Manuel Fresco (1936-1940) produjo la Re-
forma Educativa de carácter moralizador para la formación integral que
introdujo la enseñanza religiosa en las escuelas fomentando “el cultivo de
los sentimientos patrios, morales, religiosos y estéticos en armonía con
el desarrollo psíquico y físico del niño”.38 Se trataba de formar individuos
disciplinados para el trabajo intentando reducir el intelectualismo en los
programas escolares e incorporando la formación católica. Este pensa-
miento se tradujo a los contenidos curriculares, enfatizando aquellos que
tendían al desarrollo de las actividades manuales y a la preparación para
la sociedad en relación con el medio, entre otros. Como parte de esta po-
lítica educativa se creó la Dirección de Educación Física, que entonces se
denominó de Educación Física y Cultura.39 A partir de entonces, la educa-
ción física se incorporó a la educación común, perdiendo paulatinamente
el carácter disciplinador y moralizante.
Una ley organizadora
El advenimiento del peronismo incorporó nuevos sectores sociales a las

aulas y por ende se produjeron modificaciones que continuaron y renova-
ron las líneas de la política educativa.
Por un lado, se dio continuidad a la educación católica y a los principios

ideológicos establecidos en el período anterior. Por otro, se amplió el sis-
tema educativo provincial: se creó la educación preescolar, una propuesta
pedagógica post-primaria orientada hacia el trabajo y los institutos supe-
riores docentes que se ocupaban de la formación directiva.40
El gobierno provincial de Domingo Mercante (1946-1951) señaló una etapa

de avances en el desarrollo del sistema educativo provincial, puesto que
se descentralizó la Inspección General de Enseñanza y se crearon las Ins-
pecciones distritales, así como los institutos superiores de pedagogía.41
38
Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997, p. 10.
39
Cf. Decreto Nº 229 de 1936.
40
Cf. Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997.
41
Cf. Ley Orgánica de Ministerios N° 5694 de 1952 y Ley N° 5588.
290
Aún durante la gestión del peronismo, el 10 de septiembre de 1954 se

instauró, mediante la Ley N° 5.775, la Dirección de Enseñanza Superior,
Media y Vocacional, que habilitaba al poder ejecutivo para crear institutos
de perfeccionamiento docente en los distritos en los que se verificaban
necesidades.
La Ley de Educación Preescolar42 se constituyó en un aporte jurídico pio-

nero para la conformación de la identidad del nivel inicial, ya que otorgaba
obligatoriedad para los niños/as de 3 a 5 años. Fue concebida conside-
rando especialmente los casos de las madres trabajadoras. Unos años
después, dicha obligatoriedad fue modificada y se convirtió en una deci-
sión familiar la asistencia escolar al nivel.43
Otro aporte de esta etapa lo conforma la solicitud realizada por el gobierno

provincial al célebre músico Alberto Ginastera para organizar un Conser-
vatorio Provincial de Música y Arte Escénico en 1948, que fue antecedente
directo de la institucionalización de la Dirección de Educación Artística,
diez años después. En el mismo orden, en 1949, se produjo la creación de
la Dirección de Educación Especial y de la Dirección de Psicología Educa-
cional, que años más tarde recibió el nombre de Dirección de Psicología
y Asistencia Social Escolar y actualmente responde a la denominación
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
La educación artística, la educación especial y el aporte de la psicología a

la educación enriquecen la educación común obligatoria, ya que atienden
a la creciente complejidad y a la diversidad de la matrícula abordada. Al-
gunos avances se evidencian en la letra de la Ley Provincial de Educación
N° 5.650 sancionada en 1951.
En relación con el derecho a la educación, la ley del peronismo, entre

otras cuestiones, establece que el Estado se presenta como garante de
la obligatoriedad, prohibiendo expresamente el trabajo infantil fuera del
domicilio que impida cumplir con la escolaridad obligatoria y brindando
42
Ley Nº 5096 de 1946, también conocida como Ley Simini.
43
Cf. Ley Provincial N º 5650 de 1951.

VOCACIÓN DOCENTE
asignaciones familiares para aquellos padres/madres que no puedan en-
viar a los niños/as menores de catorce años a la escuela.44
Así, esta ley fue organizando un sistema educativo por niveles de educa-
ción y atendiendo a las singularidades de las instituciones, en correlato
con las necesidades de la matrícula: la educación primaria comprendía,
además de la enseñanza primaria como tal, la pre-escolar y la pos-escolar
de iniciación técnico-profesional.45
En cuanto a la enseñanza primaria, se explicita en el Artículo 5º:
“… se impartirá en escuelas diurnas, vespertinas y excepcionales.

a. Las escuelas diurnas estarán destinadas a los niños normales, compren-
didos en la edad de seis a catorce años. Se clasificarán en urbanas y
rurales, según el medio en el que actúen. A su vez, los reglamentos divi-
dirán las escuelas diurnas en distintas categorías, teniendo en cuenta si
la enseñanza primaria se imparte en todos sus grados, y la cantidad de
alumnos que concurren a ellos;
b. las escuelas vespertinas estarán destinadas a los alumnos mayores de
catorce años que no hayan cursado, parcial o totalmente el ciclo de
enseñanza primaria;
c. las escuelas excepcionales estarán destinadas a atender la niñez con
deficiencias psíquicas, con deficiencias físicas o que hayan mostrado,
por poseer malos hábitos de importancia, una incompatibilidad precoz
con el orden social. En consecuencia, se organizarán escuelas para ni-
ños anormales y deficientes mentales, escuelas especiales para niños
ciegos, sordomudos y deficientes físicos y escuelas internados de ree-
ducación social. Cada una de estas categorías se regirá por reglamen-
tos propios.”
La educación primaria continuó siendo, como en los orígenes del sistema

educativo provincial, la educación obligatoria, pero extendió el horizonte
44
Cf. Pinkasz, D. y Pittelli, C., 1997.
45
Cf. Ley Provincial N º 5650, Artículo 15°.
292
de la matrícula porque además de los niños/as “normales” –en la concep-

ción de la época-, incorporó a los/as mayores de 14 años y a los/las que
manifestasen evidencias de necesidades singulares.
La amplitud del sistema educativo provincial trascendía a la educación obli-

gatoria, ya que en el nivel posterior al primario no obligatorio se puede reco-
nocer un nuevo énfasis político puesto en la enseñanza Técnica y Agraria:
“la enseñanza primaria pos- escolar es voluntaria y se impartirá en es-

cuelas profesionales, en escuelas fábricas, en escuelas de capacitación,
en escuelas de artes y oficios y en clases de iniciación técnica profesio-
nal que podrán crearse en las escuelas graduadas, cuando en la zona
no existan establecimientos educacionales especializados.
Estas escuelas técnicas profesionales y de aprendices, y las clases de
iniciación técnica profesional en las escuelas graduadas, responderán
en su orientación industrial, comercial, agraria o pesquera a la índole
de la región de la provincia o del barrio del núcleo urbano o fabril a que
pertenece la población escolar”.46
En el mismo nivel educativo, para las niñas se planteaba:
“en las escuelas graduadas se crearán cursos pos-escolares de pre-

paración para los quehaceres domésticos, para el manejo del hogar y
para su futura función materna. En las escuelas graduadas rurales, esta
formación atenderá a las peculiaridades del hogar campesino”.47
La organización de un sistema educativo articulado en sus diferentes nive-

les y la creación de Direcciones de gestión que abordaron la complejidad
de la matrícula atendida, constituyen un valioso aporte en relación con la
obligatoriedad. El derrocamiento del gobierno del General Juan Domingo
Perón en 1955, trajo consigo la caída de estos principios de política edu-
cativa, de la Ley Nº 5650 y de las Constituciones de esta etapa.
46
Ley Provincial Nº 5.650, Artículo 19°.
47
Ley Provincial Nº 5.650, Artículo 20°.

VOCACIÓN DOCENTE
Una ley controvertida
Más de cuarenta años separan la ley Nº 5.650 de la norma que la derogó

en 1994. Entre una y otra se sucedieron años de proscripciones, de alter-
nados gobiernos democráticos y de facto, de tristezas y de luchas para la
República Argentina.
Sin embargo, en este período, se produjeron algunos cambios dignos de

mención en los que participó la provincia de Buenos Aires, puesto que
apuntaron a la organización del sistema educativo nacional.
Tal es el caso del gobierno de Arturo Frondizi, durante el cual se creó

la Comisión Permanente de Coordinación Escolar y se promovió el es-
tablecimiento de convenios de coordinación con las provincias. De esta
manera se acordó, por primera vez, un programa curricular básico que se
aplicaría en todas las escuelas provinciales y nacionales.48
El gobierno militar que asumió el poder en 1966, en el periodo de proscrip-

ción del peronismo, a partir de un definido interés por lograr el disciplina-
miento social de los sectores no representados, planteó sus propuestas
en relación con la educación común. Éstas podrían sintetizarse en: un pe-
ríodo extenso de educación general, capacitar al alumno/a desde una se-
guridad que le permitiese mantener su individualidad en el contexto social
e incorporar conductas atinentes a la formación en valores. Esta reforma
educativa, tal como se la denominó entonces, puso en duda la continui-
dad de la obligatoriedad –que anteriormente era de 7 años- y pretendió
modificar al sistema educativo implementando un ciclo elemental de 5
años, uno intermedio de 4 y uno medio de 3.
A pesar de la fuerte resistencia de sectores docentes y populares ante

la ilusoria posibilidad de extender la obligatoriedad dados los índices de
deserción existentes, la provincia de Buenos Aires puso en práctica los
principios de la reforma, aunque resulta difícil medir su verdadero alcance
48
Cf. Puiggrós, Adriana, 2003.
294
a partir de las fuentes disponibles. Es válido señalar que en esta época,

se incorporaron en forma frecuente las nociones de currículo, contenidos
mínimos, guías didácticas, planificaciones a nivel del aula. La tendencia
a darle centralidad al planeamiento explica que en 1967 se haya creado
la Dirección de Educación Superior, cuya propuesta era atender la forma-
ción de nivel terciario de profesionales, técnicos/as e investigadores/as de
acuerdo con las demandas sociales.49
En 1973, con el acceso democrático del peronismo al gobierno, se dejó

sin efecto la escuela intermedia. El sistema educativo provincial continuó
creciendo tanto en la amplitud de la matrícula atendida, cuanto en la va-
riedad de instituciones a su cargo. De esta manera, la obligatoriedad de
la educación común cobró nuevas formas en tanto albergó, con la corres-
pondiente institucionalización, a franjas de edades que no accedieron a
la educación común en los tiempos cronológicos previstos por la escuela
primaria. Por esto, en noviembre de 1973, por decreto N° 4.626 del Poder
Ejecutivo, se creó la Dirección Provincial de Educación de Adultos (actual-
mente denominada Dirección de Educación de Adultos). Se incorporaron
a esta nueva Dirección las escuelas vespertinas, los centros de educación
de adultos y todos los organismos vinculados que hasta entonces depen-
dían de la Dirección de Enseñanza Primaria.
El gobierno militar que tomó el poder el 24 de marzo de 1976 concretó

persecuciones, torturas y desapariciones de personas entre los que se
cuentan alumnos/as y docentes de la provincia de Buenos Aires. Nume-
rosos/as maestros/as en el país fueron dejados/as cesantes y 460 fueron
desaparecidos/as.50
En el plano específico de la política educativa, la dictadura militar puso en

práctica las propuestas del documento del Ministerio de Cultura y Educa-
ción de 1977 Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro
enemigo). En el mismo, para los niveles preescolar y primario puede leer-
se: “el accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológica-
49
Cf. Campoli, Oscar, 2004.
50
Cf. Puiggrós, Adriana, 2007b.

VOCACIÓN DOCENTE
mente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos,
fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la
acción que se desarrollará en niveles superiores”.51 Estas palabras dan
cuenta del tenor de las medidas que se tomarían. Larga fue la lista de
autores/as y obras del index autoritario que impidió a los educadores/as
formarse y educar en libertad. A modo de ejemplo representativo, puede
citarse el Decreto N° 3135 del 13 de octubre de 1977 por el que se prohíbe
la distribución, venta y circulación en todo el país, a la vez que se ordena
el secuestro, de todos los ejemplares del libro Un elefante ocupa mucho
espacio de Elsa Isabel Bornemann.
La educación común se empobreció durante los años de dictaduras por-

que -aunque no se modificó la extensión de la obligatoriedad- perdió
maestros/as y alumnos/as y con ellos/as riqueza, tanto ideológica como
creativa, en manos de la política educativa de los gobiernos militares. En
relación con los/as docentes se registraron –además de desapariciones-
declaraciones de prescindibilidad.
Con respecto a la educación privada, ya la Ley N° 5.650 del peronismo

había reconocido la facultad a particulares de crear escuelas. Por su parte,
la denominada Ley Domingorena había implementado, en 1959, el funcio-
namiento de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP).
Pero es en esta etapa que se crea en la provincia la Dirección de Enseñan-
za no Oficial (DENO)52 que formalizó la puesta en marcha de un sistema
unificado, técnico docente y administrativo, para atender los servicios de
los establecimientos educativos no oficiales de todos los niveles. La va-
lidez de los títulos de estos establecimientos estaría otorgada a partir de
planes de estudio y programas que respondiesen a los fines y objetivos
generales y del nivel correspondiente. La que hoy definimos como edu-
cación pública de gestión privada contó, a partir de entonces, con una
Dirección para ocuparse de sus problemáticas específicas, actualmente
denominada Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada.
51
MCyE de la Nación, 1977, p. 48.
52
Cf. Decreto Ley Nº 8.727 de 1977.
296
En 1984, con la recuperación de la democracia, fue sancionada la Ley N°

10.236 en cuya letra se observa la preocupación por ordenar la gestión
del gobierno de la educación provincial. Se advierte en ella la complejidad
que entonces registraba el sistema educativo, ya que se reconocen como
integrantes a las escuelas oficiales y no oficiales y se detallan las insti-
tuciones que son de la incumbencia del Director General: de educación
común; para adolescentes y adultos/as; preescolares; especiales; de en-
señanza media, técnica y agraria; de adultos/as; de formación profesional;
de psicología; de educación superior; de educación artística y física; para
la enseñanza de oficios y artesanías en establecimientos de capacitación
para obreros/as; y escuelas-fábricas. Se incluyen en la Dirección General
de Escuelas y Cultura los organismos de apoyo psicopedagógico, asis-
tencia social al educando y servicios sociales de naturaleza educativa,
los institutos superiores del magisterio y las especializaciones docentes.
Además, el Director General de Escuelas y Cultura, está facultado para
celebrar convenios con las universidades que funcionen en la provincia para
la creación y extensión de centros de perfeccionamiento para docentes,
de especialización para graduados/as de los institutos superiores y para la
investigación científica y tecnológica.53
En 1991, se determinó la transferencia de los servicios educativos nacio-

nales a la jurisdicción provincial, a partir de lo cual aumentó el número
de escuelas que formaban el sistema educativo de la jurisdicción.54 Se
continuaba así con la línea de política educativa planteada desde 1956,
cuando se inició el proceso de descentralización que dio lugar a la paula-
tina transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias.55
Junto a la ley que normaba este traspaso, la Ley Federal de Educación
de 1993 y la Ley de Educación Superior de 1995 fueron los pilares de la
53
Cf. Ley N° 10.236 de 1984, Artículo 2°.
54
Cf. Ley de Transferencia N° 2.404.
55
Este proceso se inició en la década del 50 para algunas provincias; en la de
Buenos Aires las escuelas primarias fueron transferidas en la década del 70 y
las secundarias e institutos superiores en la década del 90. En los años 70, la
Nación pasó de hacerse cargo del 40,5% de los establecimientos educativos
primarios a mantener el 19,5% de los mismos. Al finalizar el proceso de trans-
ferencia en los 90, la provincia de Buenos Aires recibió el 40% de las escuelas
secundarias nacionales porque se localizaban en su territorio (Cf. Formichella,
María y Rojas, Mara, 2007).

VOCACIÓN DOCENTE
política educativa de los años 90, caracterizada por la implementación de
las políticas neoliberales en el país. El sistema educativo sufrió una fuerte
fragmentación, producto de esta ideología, que desplazaba las responsa-
bilidades del Estado.
La Ley Federal de Educación sucedió al postergado debate en el seno del

Congreso Pedagógico Nacional de 1984-1988 que, en principio, generó
enormes expectativas de participación y cambios democratizadores en la
educación, pero luego resultó cooptado por grupos de poder fuertemente
instalados en la renaciente democracia formal de esos años, frustrando las
aspiraciones innovadoras. Vale recordar que, al mismo tiempo, se desa-
rrollaba en la provincia de Buenos Aires la experiencia de los consejos de
escuela, que si bien tuvieron un alcance limitado, revelaron las inquietudes
de algunos sectores que respondían a aquellas expectativas y discusiones
del Congreso Pedagógico.
La Ley Federal inauguró la denominada Transformación Educativa, avalada

por una prolífica producción de regulaciones en el marco de Consejo Fede-
ral de Educación, representando una política claramente neoliberal, respon-
sable de la mercantilización de la economía, la sociedad y la cultura.
En este marco, la legislación provincial bonaerense se pronunció a través

de la Ley Provincial de Educación Nº 11.612, que fue sancionada en 1994.
La misma consagró los principios de la Ley Federal de Educación y au-
mentó la obligatoriedad escolar a 10 años, incluyendo aquí el último año
del jardín de infantes y la Educación General Básica, esta última de nueve
años de duración y entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos.56
56
Cf. Ley Federal de Educación, Artículo 10° inc. a y b.
298
Una ley en prospectiva
Si bien la Ley Federal avanzó en el reconocimiento de la obligatoriedad y en

la manifestación de problemáticas político-pedagógicas de importancia, su
implementación profundizó la fragmentación y desarticulación del sistema,
así como la mercantilización de la educación y la introducción de lógicas
eficientistas. Este es el modelo político y social que se pretende revertir al
concebir la educación y al conocimiento como bienes públicos y como de-
rechos personales y sociales, y al Estado como garante de aquellos.57
Siguiendo estos lineamientos, la Ley de Educación Provincial Nº 13.688

establece:
“la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación,

tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar
y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de cali-
dad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la
justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa”.58
En esta ley la obligatoriedad se extiende a 14 años, desde la sala de 4 años

del jardín de infantes hasta la finalización de la Educación Secundaria.
Otras leyes nacionales sancionadas recientemente, contribuyen a configurar

y complementar la política educativa en la República Argentina de hoy: Ley de
Educación Técnico Profesional Nº 26.058 de septiembre de 2005, la Ley Na-
cional Nº 26.061 de la Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes del 28 de septiembre de 200559, la Ley de Financiamiento de
la Educación Nº 26.075 del 21 de diciembre de 2005 y, particularmente, la Ley
de Educación Nacional N° 26.206 de diciembre de 2006.
57
Cf. Ley Provincial de Educación N° 13.688, Artículo 2°.
58
Ley Provincial de Educación N° 13.688, Artículo 5°.
59
Esta Ley fue precedida, en la Provincia de Buenos Aires, por la Ley Provincial
N° 13.298 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños,
sancionada el 29 de diciembre de 2004.

VOCACIÓN DOCENTE
En síntesis, los primeros años del tercer milenio encuentran a la jurisdic-
ción en la tarea de construir las condiciones que permitan el acceso a la
educación común de todos/as sus habitantes, como un derecho constitu-
tivo de la ciudadanía.
300
Anexo 2
Sujetos en diálogo intercultural
“Los límites de mi lenguaje

son los límites de mi mundo.”
Ludwig Wittgenstein
Política lingüística
En nuestro país, durante el período denominado, históricamente, de Or-

ganización Nacional se comienza a proyectar la unificación de la nación.
Para ello, los hombres de la Generación del ´80 definen, desde la esfera
política, parámetros sociales y culturales sustentados en la ideología libe-
ral y modernizadora. La comunidad de lengua de las metrópolis de fines
del siglo XIX y principios del siglo XX decide que el idioma del grupo hege-
mónico, es decir, el español –dialecto castellano- exprese, desde la esfera
lingüística, los significados de nación y de pueblo argentino que política y
culturalmente se desean proyectar. De esta manera, el español se incor-
pora a la estructura de relaciones de poder que organiza el nuevo Estado.
El dominio del español será socialmente entendido como condición para
la participación política y la integración en el mercado interior. A la lengua
española se le confiere la misión de unificar los pueblos, entonces se la
erige como lengua nacional y como lengua oficial.60
A su vez, el patrón civilizador que deriva en el exterminio de poblaciones

aborígenes trae como correlato para estas comunidades -así como para
60
La lengua oficial de un país no siempre es sinónimo la lengua nacional. Mientras
la primera remite al dialecto predominante que un grupo de poder instala como
lengua oficial de un Estado, la segunda remite –sobre todo- a una comunidad de
hablantes que no necesariamente habitan un territorio con continuidad territorial
(por ejemplo, el pueblo judío).

VOCACIÓN DOCENTE
los grupos inmigrantes- la necesidad de hacer invisibles diversidades ét-
nicas, culturales y lingüísticas, entre otras. Con esta política lingüística se
erosionan las culturas nativas por menoscabo social y ausencia de aten-
ción estatal.
La Ley de Educación Nacional N° 1.420 de 1884 establece los principios

de educación común y de escolarización gratuita y obligatoria, matriz ho-
mogeneizante de ciudadano argentino e hispanohablante. Esta normativa
funda una institución escolar que constituye el medio efectivo para inte-
grar plenamente a los hijos de los inmigrantes a la sociedad argentina y
para “civilizar a los buenos gauchos”. La élite gobernante logra, de este
modo, la escolarización masiva y la difusión y legitimación de una única
lengua oficial, el español.
En síntesis, en nuestro país obra una ideología que guía la planificación

lingüística estatal, instituye una lengua oficial como modelo lingüístico, la
cual se superpone a otras entidades lingüísticas –acción denominada como
glotofagia o glotopolítica- y se la utiliza como estándar61. De esta manera, se
debe acceder a ella como vía a otros beneficios de la ciudadanía.62
El concepto de política lingüística refiere una planificación propuesta des-

de ámbitos del Estado a los fines de promover una situación o condición
particular de su población correspondiente al dominio de las lenguas, dia-
lectos y variaciones63 considerando los componentes políticos, sociales y
culturales que participan en los múltiples procesos comunicativos64 y, en
este caso, en la vida de los bonaerenses.
61
Variedad aceptada por la comunidad de hablantes que la considera parámetro
frente a otros dialectos y variedades. En el proceso de estandarización se producen
gramáticas, diccionarios, normativas lingüísticas y documentos gubernamentales.
62
Calvet, Louis-Jean, 1997.
63
Lengua: dialecto elegido por el grupo de poder para constituirse en lengua de
un Estado o Nación/ Estatuto atribuido a un dialecto debido al número de ha-
blantes y la extensión territorial que ocupan los mismos. Entre dialecto y lengua
no hay diferencia objetiva. El estatus lingüístico jerarquizado se lo otorgan los
poderes políticos, los hablantes, las prácticas escriturarias. En una lengua o
un dialecto se diferencian variaciones que representan rasgos particulares o
diversidades, valores y funciones sociales: las jergas (juveniles) o los tecnolec-
tos (propios de oficios), sociolectos, sustratos étnicos y de lenguas originarias,
registros (usados en determinada situación o contexto), etc.
64
Cf. Calvet, Louis-Jean, 1997.
302
Cabe agregar que no existen fundamentos lingüísticos para alegar que

una lengua o idioma, dialecto o variación lingüística es mejor que otras.
No hay ninguna razón intrínseca a las propias lenguas para establecer
diferencias entre ellas.65
Así como muestra el ejemplo tomado de la historia argentina, los modos

como se definen y proyectan las políticas lingüísticas se relacionan en re-
ciprocidad con las políticas curriculares.66
En los años 90, a partir de las tecnologías de la información y de la comu-

nicación, se agudiza la pugna internacional entre países centrales y/o he-
gemónicos por ejercer predominio lingüístico sobre los países más pobres,
con la intención de que éstos últimos incorporen la lengua oficial de los
países centrales como segunda lengua o como lengua franca67 de intercam-
bio internacional, afianzando de esta forma los procesos de globalización.
Múltiples y contradictorios debates surgen en torno al avance lingüístico
de países con intenciones expansionistas. En nuestra jurisdicción el inglés
tiene un uso social más restringido que la propia lengua de origen.
Las ideas de diversidad lingüística y de derecho a la diferencia se po-

tencian ante el dominio hipercentral del inglés. Las lenguas o variaciones
que cotidianamente hablamos en nuestros contextos y el modo como lo
hacemos revelan identidades, algo de nosotros mismos. La identidad es el
fenómeno de reconocimiento y de diferenciación.
Observando el panorama internacional, la masificación e incorporación

de estas tecnologías pone en escena comunidades étnicas, culturales,
de género, etcétera que reclaman la defensa de sus identidades ante el
65
Zabaltza, Xavier, 2006.
66
Los tradicionales “dictados” tenían el complejo propósito de corregir la pronunciación
y mejorar la ortografía, discriminando el significado de palabras (por ejemplo: cayo/
callo; maya/malla). En las materias de Declamación y Oratoria eran habituales los
recitados de poesías, prácticas en las que se demostraba la destreza en la correcta
pronunciación del castellano oficializado.
67
“Especie de lengua franca, traductor universal utilizado para una única función,
como el comercio o el intercambio científico, utilizado por diferentes pueblos
–por hablantes nativos- para entenderse entre sí en campos limitados y especí-
ficos de la actividad humana” (Raiter, Alejandro, 1995, p.43 )

VOCACIÓN DOCENTE
avance globalizador. Las interacciones que se producen a través de tec-
nologías de la comunicación superan las fronteras nacionales, se conocen
entre sí grupos sociales o pueblos sojuzgados por otros y se establecen
lazos de solidaridad.
En Latinoamérica, debido a las exigencias de integraciones regionales en-

tre países –por ejemplo los miembros del Mercosur-, se inicia un proceso
de reconocimiento y de restitución de derechos sociales, culturales y lin-
güísticos de comunidades y grupos cada vez más visibles68, sobre todo a
demanda de países con gran cantidad de población aborigen.
En la última década del siglo XX, los grupos económicos trans y multinacio-
nales se apropian de los mercados. Suceden consecuentes migraciones en
búsqueda de mejor calidad de vida que desdibujan las tradicionales fronte-
ras con las que se estructuraban y definían los perfiles de los países y na-
ciones. En cada crisis, los diferentes grupos sociales – tanto los subsidiarios
como los hegemónicos- hacen más visible la complejidad política, social,
cultural y lingüística, ante la cual los conceptos de nación y de Estado ya no
pueden entenderse en forma unívoca y monolíticamente estandarizada. De
este modo, se comienza a desnaturalizar el paradigma homogeneizante y
monolingüe, factor que se agrega a la condición de cambio o evolución en
el campo lingüístico.
Lengua familiar o materna y escolarización
La primera lengua o lengua materna es la lengua de origen, es enseñada

por los padres en la intimidad de la familia y constituyente primigenio de
identidad social y cultural. Es la lengua familiar heredada, transmite la pro-
pia cultura y enlaza generaciones. Por lo tanto, es la lengua de los afec-
tos, productora de vínculos que articula el discurso en el que se confía,
confianza que se extiende hacia la comunidad que la habla. Esta entidad
68
La Constitución Nacional en su artículo 75°.17), la Ley de Educación Nacional
N° 26206 en su artículo 11°. d) ñ) y la Ley de Educación Provincial N° 13688, en
la Fundamentación y en el artículo N° 13, legislan estos propósitos.
304
lingüística configura la identidad de base. La profunda expresividad es una

característica que –entre otras razones- la distancia de la lengua estándar
y/u oficial.
Como hemos visto, los Estados modernos introdujeron el establecimiento

de parámetros lingüísticos o de estándares fijos para acompañar el pro-
ceso de construcción de las identidades nacionales, que lograron capi-
talizarse como medios de prestigio y poder. Los estándares adquieren el
estatuto de lengua oficial por resolución de políticas lingüísticas.69 Están
impulsados por instituciones públicas, estatales y privadas, academias,
universidades y medios masivos de comunicación oficialmente reconoci-
dos (en los discursos informativos). Los documentos de la administración,
gobierno y justicia reproducen y “validan” estos estándares. Su valor se
incrementa con la tradición literaria, el desarrollo escriturario, el aprendi-
zaje de los contenidos escolares y el uso en ámbitos educativos. En estas
producciones y recepciones discursivas se estabiliza el código a la vez
que se conforma pensamiento y realidad. El modelo lingüístico se acentúa
con la producción de diccionarios y libros de texto que regulan el uso. Los
discursos y repertorios lingüísticos pertenecientes a la lengua estándar
son interpretados como correctos y aceptables; si no, son categorizados
generalmente como “incorrectos”, “vulgares”, “populares”.
De la misma manera se han clasificado ciertos escritores literarios y baga-

jes sociolingüísticos de alumnos/as ingresantes a la escuela; sobre todo si
la lengua familiar o de origen resultaba muy diferente de la lengua están-
dar, más aún frente a un discurso escolar modelizado. Podemos recordar
discursos escolares de décadas anteriores: estilo protocolar, estructura
canónica, sintaxis compleja, uso de cultismos, unidireccionalidad.
A lo largo de la historia educativa, la DGCyE dispuso patrones más o me-

nos rigurosos para la alfabetización y/o enseñanza de la lengua oficial.70
69
Un dialecto elegido como estándar por un grupo puede no constituirse en len-
gua oficial de un Estado. De hecho, hay más lenguas sin estatuto oficial que
lenguas con estatuto “nacional”, “oficial”, “regional”.
70
En realidad se trataba de modelos teóricos aplicados al aula: la prosodia y orato-
ria, la gramática estructural, la lingüística textual [continúa en página siguiente]

VOCACIÓN DOCENTE
En muchos casos, los procesos de enseñanza no contemplaban esas di-
versidades y los alumnos/as eran evaluados/as con parámetros estan-
darizados o bajo normas gramaticales que los/as excluyeron del tránsito
escolar.
Desde paradigmas lingüísticos y etnocéntricos que sostenían la lengua es-

pañola estándar en todo momento, hubo docentes que consideraron las
diversidades de origen como déficit cultural y lingüístico o una desviación
respecto de la norma, a veces sin considerar el impacto subjetivo y so-
cial. Como consecuencia, los alumnos/as debían reducir hasta eliminar sus
dialectos y variaciones de origen a fin de aprender la lengua oficial en los
términos exigidos de corrección. Muchos alumnos/as fueron excluidos de la
escuela común desde estos modelos teóricos y políticos.71
Por este motivo, las lenguas o las variedades familiares son relegadas a los
usos no formales y familiares; es decir, se expanden en ámbitos informales
como registros, sociolectos, etcétera. De este modo, funciona una matriz
diglósica con usos lingüísticos diferenciados. La primera lengua o materna
(por ejemplo, una lengua originaria), la variación de grupo social o el registro
informal funcionan como la lengua A, aprendida y expresada en los ámbitos
familiares, de carácter espontáneo e informal; y la lengua estándar oficial
como la lengua B, aprendida en las instituciones –principalmente la escue-
la- como segunda lengua o registro formal, estandarizado en procesos de
escolarización.72 Ambos tipos lingüísticos se distribuyen según la intención,
la relación entre quienes dialogan y el contexto de situación.
La escuela y los docentes participan de la conformación de estándares

lingüísticos, discursivos y/o comunicacionales en los procesos de alfabe-
[viene de página anterior] y el enfoque comunicativo modificaron las prácticas

en cada época. Recuérdese en la enseñanza de la literatura los enfoques dia-
crónico-histórico, genético, biográfico. En las primeras décadas del siglo XX,
por ejemplo, la lectura tenía la función de disciplinar moralmente a los lectores;
poco después los alumnos/as debían expresarse según patrones fonológicos,
evitando el uso de yeísmo y voseo.
71
Se fundamentaron en, por ejemplo, la teoría de los códigos “amplio” y “restrin-
gido” de Basil Bernstein, en relación este último con la población socio-econó-
micamente más desfavorecida, a la que se pronosticaba el fracaso escolar.
72
Cf. Ferguson, Charles, 1959.
306
tización o en la enseñanza de las lenguas y de las literaturas. Para alumno/

as de comunidades originarias, inmigrantes y de sectores humildes que
asisten a la escuela, la enseñanza del español puede entenderse como
la promoción de comunidades bilingües diglósicas: el estándar propues-
to es usado en ámbitos escolares y formales; y la lengua materna en las
comunicaciones espontáneas y familiares, pero se evita que trascienda la
frontera familiar por temor a la discriminación. El análisis de la complejidad
merece superar las dicotomías que -bajo los prefijos di y bi- plantearon
inicialmente algunos autores. Por ejemplo, al intentar cruzar la noción de
diglosia con lenguas/dialectos/variaciones se pueden des-cubrir situacio-
nes de poliglosia (triglosia y en menor grado cuatriglosia), esto es, varia-
ciones diferentes a las que se le atribuyen distintos usos.
Para cumplir la función de encubrir la diversidad lingüística, en distintas

épocas se aplicaron teorías gramaticales que contribuyen a crear un artifi-
cio, un ideal de lengua abstracta y “homogénea” que no permitía comuni-
carse en todas las ocasiones. Desde estas posiciones se estructuraron re-
presentaciones a partir de las cuales se realizaron diagnósticos, se enseñó
la lengua y se evaluó. De esta manera, se retoma la analogía del usuario de
la norma con ser civilizado y ciudadano.
En la actualidad, la Constitución Nacional y la Constitución Provincial es-

tablecen que los extranjeros gozan de todos los derechos civiles del ciu-
dadano -Artículos N° 20 y Artículos N° 34 y 11, respectivamente. Además,
ambas no admiten “discriminaciones ni privilegios por razones de sexo,
raza, religión, lengua, ideología...” La idea de la no discriminación por nin-
gún motivo se ratifica tanto en la Ley de Educación Nacional N° 26.206
71
Artículos N° 11 f) y v) , N° 53 y N° 16 e) de la Ley de Educación Nacional N°
26206. Fundamentación y Artículos N°16 e) g) y N° 44 de la Ley Provincial de
Educación N° 13688.
72
Según la hipótesis de Sapir-Whorf (dentro del determinismo lingüístico) concibe
que los hablantes de lenguas diferentes viven en “mundos distintos”.Por ejem-
plo: los esquimales tienen varios significantes para referirse a distintos estados
de la nieve que modifican su vida cotidiana; mientras que en otros idiomas exis-
te una sola palabra y referencia para “nieve”. La versión más estricta define que
las categorías cognitivas están determinadas por la lengua que se habla.

VOCACIÓN DOCENTE
como en la Ley de Educación Provincial N° 13.688. A su vez, agregan el
derecho a la preservación de las lenguas y culturas originarias y propician
el diálogo entre ellas.73
Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingüísticas son signos iden-
titarios de ideología, cultura, posición social. Cada idioma estructura el
conocimiento de la realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos
que dan cuenta de las cosmovisiones de una población, de una nación,
de la historia de un pueblo.74 Por eso, se considera que las lenguas son
patrimonio de la humanidad.
Los prejuicios lingüísticos hacia los sectores populares son expresiones

de un actual racismo discursivo que –desde el supuesto de un nacionalis-
mo lingüístico- siguen reproduciendo actitudes xenófobas.75
Una provincia multilingüe
Desde el mandato fundacional de la escuela argentina, la existencia de

variedades dentro del territorio provincial ha sido concebida como un pro-
blema. Tal vez por esa razón, durante décadas, se consideró que la juris-
dicción era monolingüe.
En nuestra provincia el español es la lengua oficial utilizada en la adminis-

tración, en las instituciones, en el comercio, en las actividades profesiona-
les (centros de salud, tribunales, la radio y la televisión, etcétera) y alcanza
a la escolarización obligatoria, considerando los objetivos de cada Nivel
educativo. No obstante, existen zonas multilingües específicas.
73
Cf. Van Dijk, Teun, 2006.
74
El repertorio lingüístico es el conjunto de recursos lingüísticos y discursivos que
utilizan los hablantes de una comunidad en sus interacciones. Las variedades
discursivas se reconocen por las connotaciones simbólicas y por las funciones
sociolingüísticas (en distintos ámbitos, en los intercambios formales o informa-
les, según los grupos y roles que interjuegan).
75
Calvet, Louis-Jean, 1999.
308
Es común que los hablantes de lenguas originarias, dialectos y variacio-

nes utilicen en sus distintas comunicaciones diferenciaciones diglósicas
(o poliglósicas), puesto que las mismas son emblemas y constituyentes
de los grupos poblacionales. En general, se realizan particulares intercam-
bios con el español, por ejemplo cuando “traducen” algunos usos de la
primera lengua al español, al mismo tiempo se modifican los estándares
incorporando esos repertorios lingüísticos y discursivos; y recíprocamente
las interacciones influyen en las hablas regionales. Desde la perspectiva
discursiva, se considera que cada sujeto con intenciones de comunicarse
se expresa en adecuación a la situación, regulando las propias variedades
lingüísticas según los interlocutores presentes, el evento comunicativo, las
intenciones de los participantes. La escuela debe poder dar cuenta de las
situaciones de multilingüismo, poliglosia y de contacto entre lenguas que
se produce en el territorio provincial. No se trata de minorías, al contrario.
El plurilingüismo puede ser analizado como fenómeno individual -un su-
jeto multilingüe que utiliza varias lenguas o variedades, vive escuchando/
hablando varias lenguas, sus padres son bilingües, etcétera- o como fe-
nómeno colectivo -una comunidad multilingüe en la que coexisten varias
lenguas/dialectos/variaciones-. No son sucesos necesariamente interrela-
cionados: una persona que vive en un contexto multilingüe puede ser con-
siderada monolingüe y un sujeto multilingüe puede vivir en una sociedad
monolingüe.
Una sociedad cada vez más multilingüe –nos permitimos realizar esta inter-
pretación proyectiva- plantea la necesidad de una educación plurilingüe.
Los conceptos de plurilingüismo y multilingüismo deben ser objeto de re-

flexión. El documento Marco Común Europeo de Referencia para las Len-
guas (MCERL) del Consejo de Europa (2002) propone: “El multilingüismo es
el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas
en una sociedad determinada. (...) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho
de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo (...),
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estricta-
mente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la
que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y
en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.”

VOCACIÓN DOCENTE
Así entendidos, la noción de multilingüismo refiere la coexistencia de len-
guas en el plano social y el de plurilingüismo refiere el proceso de inte-
gración cognitiva de las lenguas o variedades según distintos grados de
dominio que realiza un individuo gracias a los intercambios. No se trata de
una yuxtaposición de competencias monolingües separadas, sino de una
composición compleja configurada en diferentes intercambios comunica-
tivos, donde –para los propósitos de enseñanza- resultan clave la pers-
pectiva discursiva y el diálogo intercultural.
Para abordar la situación sociolingüística en la escuela debemos reco-

nocer cómo está conformada la población de alumnos que se atiende y
sus repertorios lingüísticos: qué variedades emplean y con qué funciones
sociales y discursivas, que actitudes y valoraciones se producen en los
grupos de la comunidad con respectos a las variedades propias y aje-
nas. A las aulas concurren alumnos/as hispanohablantes con sustratos
de ancestros inmigrantes europeos o de culturas originarias, o alumno/as
que provienen de países limítrofes con componentes lexicales de lenguas
en contacto (inglés, portugués, lenguas originarias de Latinoamérica), con
variaciones discursivas y lingüísticas (por ejemplo voces del lunfardo) de
su grupo sociocultural identitario, etcétera.
En este sentido, las lenguas originarias no deben ser consideradas se-

gundas lenguas. En estas comunidades, la lengua de origen o materna
funciona como primera lengua y el español como segunda. Para atender
a tal complejidad, es necesario que los docentes habiliten, mediante es-
trategias múltiples, condiciones de expresión e intercambio, aun cuando
desconozcan la lengua/dialecto/variación de origen de sus alumnos/as.
¿Todos los dialectos y/o lenguas maternas que no sean español son con-
siderados de la misma manera? ¿Hay variedades lingüísticas que cons-
tituyen mayores desafíos para la enseñanza? Seguramente. Hay grupos
sociales con mayores habilidades para hacer prevalecer sobre otros las
propias cosmovisiones y representaciones simbólicas. Resulta impor-
tante destacar que desde posiciones etnocéntricas -a veces potencia-
das por posturas adultocéntricas- alumno/as pertenecientes a sectores
pobres ven devaluados sus repertorios lingüísticos de origen o grupo y/o
310
se encuentran con mayores dificultades en su trayectoria escolar hacia

las múltiples alfabetizaciones.
Desde la perspectiva intercultural, las instituciones y las aulas conforman

comunidades de habla, espacios donde múltiples voces y culturas inter-
cambian significados y se involucran en procesos de aprendizaje.
En síntesis, se propone revertir activamente la histórica idea de un na-

cionalismo lingüístico basado fundamentalmente en el establecimiento
de una lengua estándar. Al abordar problemáticas de nuestra realidad en
el marco de interacciones comunicativas entre pueblos, etnias, culturas,
orígenes, géneros y generaciones –en cuyos intercambios se producen
sentidos desde perspectivas propias de las diversidades– se aspira a pro-
mover pensamiento latinoamericano, nacional y provincial.
Cuando se enuncian tales propósitos es posible prefigurar dos problemá-

ticas: el desafío de lograr una mayor inclusión social y el afianzamiento de
la comunicación.
El diálogo intercultural
Cuando los alumno/as ingresan a las instituciones escolares, lo hacen con

su bagaje sociolingüístico, enseñado por sus padres y en su entorno. Los/
as docentes debemos garantizar la igualdad de oportunidades retomando
esas particularidades lingüísticas para gestionar en el aula esta diversi-
dad. Los procesos educativos tienden a regular las condiciones de los
intercambios. Son por tanto fundamentales el diálogo, la flexibilidad y la
capacidad de interacción.
En la Ley de Educación Nacional N° 26.206, se indica que los alumno/as

deben desarrollar “competencias lingüísticas orales y escritas en lengua
española y expresarse en una lengua extranjera”; además determina la
“erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación obliga-
toria prescripta”. Por su parte, la Ley de Educación Provincial N° 13.688
dispone en el capítulo correspondiente a la Educación Secundaria “formar

VOCACIÓN DOCENTE
escritores con profundos conocimientos de la lengua española” y en otro
estipula la enseñanza de al menos un idioma extranjero.76
Según establecen estas legislaciones, la planificación lingüística de cada

institución escolar debe poder conjugar esas tensiones. Por un lado, la
consideración de las lenguas familiares, variedades y aulas multilingües
funcionan como tensores que tienden particularizar y diversificar; por otra
parte, el acceso a la educación y dominio de la lengua oficial argentina
pareciera tratarse de tensores que se dirigen a estandarizar.77
¿De qué modo incorporar esta complejidad lingüística

en la tarea escolar?
La escuela tiene el desafío de formar –a partir de las lenguas/dialectos/varia-

ciones de origen– productores y receptores críticos de textos o discursos en
lengua oficial (español) y de enseñar una lengua extranjera (inglés) sin anular ni
desestimar las primeras; de manera tal que ningún sujeto se sienta humillado,
privado, discriminado o excluido de la escuela, de la posibilidad de aprender
y de enseñar, de apropiarse y producir conocimientos científicos, de sentirse
integrante en distintos grupos, de insertarse comunitaria y productivamente,
es decir, del ejercicio pleno de la ciudadanía. Según proponen las legislacio-
nes citadas, dentro de los fines de la enseñanza se encuentra la formación
de ciudadanos usuarios del español oficial, de sus variaciones y de otra/s
lengua/s. Si bien los contenidos escolares están formulados en español, el fin
no es la uniformidad del código ni una cultura-meta.
76
Artículos 11° inc. k, 30° inc. d y 138° de la Ley de Educación Nacional. Artículos
16° inc. l y m, 28° inc. h y 184° de la Ley Provincial de Educación N° 13.688.
77
En 2004, la ciudad de Rosario es exponente de esta disputa lingüística. El “III
Congreso de la Lengua Española” propone preservar la lengua española in-
corporando las variaciones regionales y locales de Latinoamérica. Se discute
acerca del rol del Estado, de las instituciones y de los docentes en materia
lingüística. El español como lengua extranjera busca expandirse en países no
hispanohablantes compitiendo con otros idiomas. Paralelamente esta versión
“oficial” estuvo contra-argumentada por el “Congreso de laS LenguaS”. Las
mayúsculas de los plurales simbolizan una diferente posición académica, que
permite emerger otra realidad social y lingüística no sólo de Argentina: la de
grupos hablantes de otras lenguas, dialectos y variaciones: lenguas originarias
de nuestro territorio y algunos dialectos no oficiales de España, aunque con
fuerte identidad regional, ejemplo de ello es el pueblo vasco.
312
Ningún aprendizaje puede concretarse si no hay una relación dialógica

en tres direcciones: entre docente y alumno/a, entre alumnos/as y entre
éstos/as y la sociedad.
En principio, habría que comenzar a observar y reflexionar –como un es-

fuerzo auto y metacognitivo– acerca del repertorio lingüístico y discursivo
propio. Lo/as docentes también se expresan en múltiples variedades. Así
como seleccionan algunas formas lingüísticas y discursivas fuera de la
escuela, también lo hacen en los distintos espacios escolares (en el aula,
en el patio, en la sala de docentes) y en eventos comunicativos con dis-
tintos propósitos (enseñar frente al grupo, enseñar a un alumno, enseñar
a una alumna, compartir con pares, hablar con padres, informar a las au-
toridades, etcétera). En las situaciones de intercambio existen variaciones
respecto de la lengua oficial o de los estándares que se desean atender.
Estas prácticas discursivas de la diversidad son construcciones sociales
más espontáneas y estratégicas que las representaciones mentales, ideo-
logías o sistemas de ideas, que también han sido socialmente producidos
pero tienen carácter más estable y estructural y –por esto- controlan par-
cialmente el uso de las variedades.78 Si fuera posible distinguir analítica-
mente las prácticas discursivas de las representaciones mentales podrían
ellas correlacionarse con la distinción entre el uso real de las lenguas y va-
riaciones, por un lado; y las gramáticas o reglas del discurso, por el otro.
Cuando los docentes pueden dar cuenta de las propias variedades usua-
les en las distintas situaciones escolares, también están en condiciones de
reconocer cuáles son los componentes de las variaciones (pragmáticas,
discursivas, textuales, lexicales, morfosintácticas, fonológicas, etcétera) y
de los “estándares” –modelos teóricos gramaticales– que seleccionan en
cada caso.
Este ejercicio de (auto)observación metalingüística y discursiva intenta ha-

cer más comprensible la situación de la diversidad lingüística. De esta ma-
nera, se intenta reducir el riesgo de “tensar” desde la diversidad lingüística
78
Van Dijk, T., 1998, p. 23 y 77.

VOCACIÓN DOCENTE
de sus alumnos/as hacia una estandarización ideal de lengua homogénea
o hacia la representación dominante de la institución o del docente. En
cambio, se trata de orientar hacia la elección adecuada de variedades
lingüísticas y discursivas según el evento comunicativo.
Atendiendo a los objetivos propedéuticos de los Niveles de educación, un

progreso de aprendizaje sostenido a lo largo de la vida escolar de los su-
jetos debe tener como horizonte la alfabetización académica (por ejemplo,
el acceso a la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos
y argumentativos), las alfabetizaciones científicas y tecnológicas y la com-
prensión plurisignificativa de textos literarios.
Cuando se diagnostica la situación lingüística como parte de la planifica-

ción de la enseñanza en el aula o en la institución, en cualquier instancia de
alfabetización, es necesario plantear algunas preguntas: qué lengua, dia-
lecto o variación representa a estos alumnos/as; cómo está conformado
ese repertorio lingüístico; cómo se expresa/n en situaciones espontáneas y
qué actitudes manifiesta/n en situaciones formales; qué variedades resultan
prestigiosas para ese grupo; qué condiciones posibilitan intercambios; qué
normas enseñar y con qué propósito. Varias respuestas y alternativas estra-
tégicas se presentan en los diseños curriculares de los Niveles educativos.
Otro cuidado lo constituye el hecho que –en el proceso de observar di-

versidades lingüísticas u otras- se acentúen aspectos particulares de los
sujetos, una especie de hipervisibilización destacada que puede transfor-
marse en estigmatización.
El reto central de la escuela es planificar los procesos de alfabetización

y/o la enseñanza de prácticas del lenguaje y literatura hipotetizando la
progresión que haría el alumno/a en su trayectoria escolar y respetando
el bagaje sociolingüístico de ingreso, su propia cultura y cosmovisión. A
partir de estos análisis, se pueden elaborar propuestas con perspectivas
a mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la evaluación de
experiencias, revisión y proyección de la continuidad. Habrá que trabajar
sostenidamente en una multiplicidad de prácticas según las orientaciones
didácticas que cada Nivel educativo dispone.
314
Generalmente, las figuras de autoridad –los docentes, los directores, los

inspectores– establecen desde los gestos y desde las estrategias las con-
diciones para la expresión y los intercambios. Cuando lo hacen, no sólo
están valorando la palabra del otro/a, además están posibilitando cons-
truir otras inclusiones. A través de las interacciones verbales y los lengua-
jes corporales –sobre todo en las conversaciones– se van exteriorizando y
“validando” contenidos, emociones, percepciones.
Aunque convengamos en estas afirmaciones, reconocemos que muchos

sujetos no encuentran condiciones facilitadas para desarrollar las interac-
ciones que se les proponen; lo que también dificulta la producción de
lazos sociales y la apropiación de los contenidos de enseñanza. Para mu-
chos alumnos/as, la escuela y el grupo de clase resultan un ámbito poco
seguro para la expresión de sus particularidades y por eso se resguardan
permaneciendo en el silencio. Los intercambios en la diversidad no se
dan generalmente de manera armoniosa. La noción de conflicto lingüístico
agrega a las ideas de poliglosia y de contacto entre lenguas dimensiones
referentes al poder, a la pugna social e ideológica y política que gene-
ralmente se traduce en diferencia social. Si el docente ha previsto cómo
abordar estas problemáticas, seguramente pondrá en juego estrategias
justas evitando que alguna variedad se sienta amenazada. La confianza en
los intercambios facilita los aprendizajes de otras lenguas.79
Frecuentemente, ocurren situaciones institucionales o áulicas, con inten-

cionalidad pedagógica explícita o implícita, en las que se decide con quié-
nes conversar. En estos casos, sucede que hay sujetos no muy convoca-
dos para dialogar. La exclusión de las redes de interacción puede tener
varias razones. Independientemente de ello, las figuras de autoridad son
quienes están en condiciones de otorgar la dispensa80; es decir, reconocer
a cada sujeto presente y habilitar su espacio, sobre todo para aquellos su-
jetos con mayores obstáculos para constituirlo. Se trata de distribuir con
79
Cf. Unamuno, Virginia, 1995.
80
Dentro de la semántica de la solidaridad es un “permiso” o “habilitación” otor-
gado por la figura de autoridad a favor de alguien que se considera situación de
menor poder dentro de un grupo (Fasold, Ralph, 1999).

VOCACIÓN DOCENTE
mayor justicia los turnos de habla, de realizar estrategias atendiendo a la
complejidad y las desigualdades presentes en el aula.
El diálogo es el discurso más democrático y solidario, es un evento colec-

tivo de construcción discursiva. Se edifica un texto. En los intercambios,
en cada turno de habla el sujeto ofrece su “aporte” a la elaboración tex-
tual que –convención mediante- debe guardar coherencia. Es la impronta
actualizada del rol social de cada sujeto: busca su lugar. Ensaya el juego
en el pequeño grupo de la clase. Cuando dos o más personas conversan,
cuando un docente dialoga con sus alumnos/as, cuando entre estos/as
comparten sus apreciaciones presenciamos una situación de sucesivas
ofrendas discursivas que van produciendo texto/ura que, generalmente,
es celosamente cuidado/a entre todos.
De hecho, en cada turno, cada vez que un participante se manifiesta, es-

tablece una relación con los enunciados anteriores y agrega o aporta algo.
Cuando se han acordado las condiciones de producción y existe claridad
en los propósitos, todos contribuyen a la coherencia; y cuando alguien no
lo hace, posiblemente sea objetado por ello. La exposición social que su-
pone el diálogo, sumado al placer por compartir el proceso colectivo son
factores que promueven coherencia, lo que no significa que haya acuerdo
sobre el contenido que se trata.
Quienes conversan van regulando el desarrollo de los contenidos, los

modos de participar y la producción de sentidos respecto de la realidad
que refieren. En estos intercambios se va modificando el objeto “diálogo”;
mientras que los contenidos, juicios, emociones y percepciones ordenan,
perturban, diferencian, transforman y/o asocian a los sujetos y las posicio-
nes que se juegan en esa dinámica.
Considerando el lugar preponderante que ha tenido “la gramática” en la

historia escolar, es necesario volver a seleccionar estos contenidos en vin-
culación con otros saberes, analizando las teorías gramaticales según los
objetivos de los Niveles educativos y su significatividad en la enseñanza
de prácticas del lenguaje en lengua oficial y en otras lenguas. Se com-
prende la gramática con sentido de adecuación a cada situación intercul-
316
tural. Muchas veces los contenidos de las gramáticas fueron interpretados

como”objetivos” para la evaluación y con carácter objetivo, sin considerar
si los criterios supuestos y los instrumentos de evaluación se correspon-
dían con lo enseñado, y si esas prácticas resultaban productivas para los
alumnos/as. Estos modelos gramaticales demarcaban qué era correcto y
qué no, independientemente de la situación comunicativa, de las intencio-
nes, de los formatos textuales, de los poderes interactuantes.
Lengua extranjera (inglés) y sus usos
Con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, se decide mantener

en nuestro diseño curricular el inglés, desde la concepción de un plurilin-
güismo aditivo, en contraposición con la idea de apropiación lingüística
sustrativa.81 Es decir, una lengua que se agrega a la lengua de origen y /o
a la lengua oficial sin menosprecio de éstas, no superpone ni anula la ori-
ginaria o materna ni la aprendida en la escuela. Se incorpora el inglés con
la intención de promover nuevos aprendizajes, de hacer comprensibles
las configuraciones discursivas de las nuevas tecnologías y posibilitar la
producción creativa a través de internet y chat. Fundamentalmente, los jó-
venes se apropian fácilmente de los códigos estandarizados y los recrean
al expresar sus mensajes. No obstante, se hace necesaria la enseñanza
del inglés para favorecer el uso inteligible de estos recursos y el logro de
los objetivos de los niveles: el ejercicio de la ciudadanía, la prosecución de
estudios y la formación laboral, entre otros. En las clases de inglés deben
desarrollarse prácticas discursivas usuales en los medios tecnológicos
que les permitan el acceso a realidades y conocimientos que se obtienen
con mayor facilidad por estos medios.
81
Cf. Raiter, Alejandro, 1995. El autor refiere la dualidad bilingüismo sustrativo/
bilingüismo aditivo.

VOCACIÓN DOCENTE
Lengua de señas y sus variaciones
La política lingüística y educativa de la Provincia de Buenos Aires esta-

blece el reconocimiento y la promoción de la lengua de señas argentina
(LSA) como primera lengua de la comunidad sorda, a partir de la cual se
configuran identidades, prácticas comunicativas y conocimientos. En la
escolaridad de los alumnos/as con sordera, el español es considerado la
segunda lengua, enseñado desde el enfoque de lengua extranjera y dife-
renciando los procesos de oralidad y escritura.
Para concluir, baste como síntesis de esta propuesta la cita de L. J. Calvet:
“Ya se trate de equiparar las lenguas, ya de intervenir en el entorno

lingüístico o de legislar, la planificación lingüística constituye in vitro [re-
fiere la intervención del Estado y/o profesionales] una especie de réplica
de fenómenos que siempre se han producido in vivo [en las interac-
ciones cotidianas]. La lingüística nos ha enseñado que las lenguas no
se decretaban, que eran producto de la historia, de la práctica de los
hablantes, que evolucionaban bajo la presión de factores históricos y
sociales.”82
82
Calvet, Louis-Jean, 1997, p. 53.
318
Bibliografía
Angulo, José Felix y Blanco, Nieves (coord), Teoría y desarrollo del curriculum.
Málaga, Aljibe, 2000.
Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo
XXI, 2003.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia, “Lógicas y sentidos inscritos en la subjetividad: políti-
cas educativas y pistas para su transformación”, en Vitar, Ana (coord.), Políticas
de educación . Razones de una pasión. Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia (coord), Configuraciones discursivas en el campo edu-
cativo. México, Plaza y Valdés, 2002.
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés, “Yo, tu, él: ¿quién es el sujeto?”, en Caruso,
Marcelo y Dussel, Inés, De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, 1996.
Connell, Robert William, Escuelas y justicia social. Madrid, Morata, 1997.
DGCYE, SSE, DESB, Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1° año. La
Plata, 2006.
DGCYE, Anales de la Educación Común. (Tercer siglo, Año 2, Número 5: Educa-
ción y Trabajo). La Plata, 2006.
DGCYE, SSE, Programa de Promoción y Protección de Derechos del Niño, Niña
y Adolescente, Doctrina de la situación irregular-Doctrina de la protección in-
tegral. La Plata, 2007.
DGCYE, SSE, Programa de Promoción y Protección de Derechos del Niño, Niña y Ado-
lescente, Perspectiva de necesidades y perspectiva de derechos. La Plata, 2007.
DGCYE, SSE, DPYASE, Materiales sobre juventudes. La Plata, 2006.
DGCYE, SSE, DPES, Introducción al Prediseño Curricular Construcción de Ciuda-
danía. Serie de documentos para la capacitación semipresencial Educación
Secundaria 1° a 3°, Material Multimedia, La Plata, 2007.
DGCYE, SSE, DMEI, Interculturalidad como perspectiva política, social y educati-
va. La Plata, 2007.
DGCYE, DPIYPE, DGEA, Planificación de la Educación Ambiental en el Sistema Edu-
cativo de la Provincia de Buenos Aires– Marco Político Pedagógico, en Portal
ABC, http://abc.gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
De Alba, Alicia, Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Buenos Aires, Miño y Dá-
vila, 1995.
Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comp), Educar: figuras y efectos del amor. Bue-
nos Aires, Del Estante, 2006.
González Gaudiano, Edgar, ¿Cómo sacar del coma a la educación ambiental? La
alfabetización: un posible recurso político-político, en Portal ABC, http://abc.
gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007.
Kralich, Susana, “Una delimitación metropolitana: los bordes de la red de
transporte: el caso de Buenos Aires”, ponencia presentada en el Seminario
Internacional “La Gestión del territorio: Problemas ambientales y urbanos”,
UNQUI, 1995.
Leff, Enrique, Ética por la vida. Elogio de la voluntad de poder, en sitio de la
Revista Académica Polis-Universidad Bolivariana de Santiago de Chile, http://
www.revistapolis.cl
Manifiesto por la vida. Por una ética para la sustentabilidad, en Portal ABC, http://
abc.gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007.
Martín-Barbero, Jesús, La educación desde la comunicación. Buenos Aires,
Norma, 2002.
Mata, María Cristina, “De la cultura masiva a la cultura mediática”, en Diálogos de
la Comunicación Nº 56. Lima, FELAFACS, 1999.
Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva.
Buenos Aires, CCE La Crujía, 1994.
Meirieu, Philippe, Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona,
GRAÓ, 2006.
Ministerio de Asuntos Agrarios, Nuestra Provincia. Nuestro Campo. El sector
agropecuario de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 2007.
Mojica, Francisco José, La construcción del futuro. Concepto y modelo de
prospectiva estratégica, territorial y tecnológica. Bogotá, Convenio Andrés
Bello-Universidad Externado de Colombia, 2005.
Núñez, Violeta, Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos
Aires, Santillana, 1999.
Puiggrós, Adriana, «Carta a la comunidad educativa sobre los cambios de la
gestión del nivel Central en el contexto de la Ley de Educación», Portal ABC,
en www.abc.gba.gov.ar, 2007a.
Puiggrós, Adriana, “Carta a los Docentes ante la nueva Ley Provincial de Educa-
ción”, Portal ABC, en www.abc.gba.gov.ar, 2007b.
Puiggrós, Adriana y Gagliano, Rafael (coord), La fábrica del conocimiento. Los sabe-
res socialmente productivos en América Latina. Rosario, Homo Sapiens, 2004.
Puiggrós, Adriana, Historia de la educación en la Argentina. (Tomo I: Sujetos, Dis-
ciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino). Buenos
Aires, Galerna, 1990.
Scott, Joan, “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en Amelang,
James y Nash, Mary (Comp), Historia y Género: las mujeres en la Europa Mo-
derna y Contemporánea. Valencia, Alfons el Magnànim, 1990.
320
Secretaría General de la Gobernación, Subsecretaría de la Gestión Pública, Docu-

mento N° 1 Conceptos y convicciones que guían el proceso de recuperación y
modernización estatal en la provincia de Buenos Aires. La Plata, 2005.
Sinigaglia, Irene; Borri, Néstor y Jaimes, Diego, Campaña de comunicación y Edu-
cación. Políticas públicas para la infancia. Ciudadanía de niños y jóvenes. Cen-
tro Nueva Tierra-FARCO-UNICEF, Buenos Aires, 2006.
Skliar, Carlos, La educación (que es) del otro. Argumentos y desiertos de argu-
mentos pedagógicos. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2007.
Tadeu da Silva, Tomaz, “El proyecto educativo de la nueva derecha y la retótica de
la calidad total”. En Gentili, Pablo (comp), Cultura, política y currículo. Ensayos
sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires, Losada, 1997.
Terigi, Flavia (comp), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo
XXI, 2006.
Terigi, Flavia, Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires,
Santillana, 1999.
Tufró, Lucila, Demonte, Flavia e Iotti, Andrea, Formación en consejería entre jóvenes
y adolescentes para la prevención del VIH/Sida y promoción de la salud sexual.
Buenos Aires, Fundación Buenos Aires Sida – DINAJU – UNICEF, 2006.
Anexo 1 : La extensión de la obligatoriedad de la educación común
Campoli, Oscar, La formación docente en la República Argentina. Buenos Aires,

IELSAC, 2004.
Formichella, María y Rojas, Mara, “Un análisis del proceso de descentralización
de la educación en la Provincia de Buenos Aires”. II Seminario Internacional:
Nuevos desafíos del desarrollo en América Latina. La perspectiva de los jóve-
nes académicos. 2007.
MCyE de la Nación, Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro
enemigo). Buenos Aires, 1977.
Pineau, Pablo, La escolarización de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930).
Una versión posible. Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC - FLA-
CSO, 1997.
Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, “Las Reformas educativas en la provincia de
Buenos Aires (1935- 1972) ¿Cambiar o conservar?”, en Puiggrós, Adriana,
Historia de la educación en la Argentina (Tomo VII: La educación en las pro-
vincias. 1945-1985). Buenos Aires, Galerna, 1997.
Normativas nacionales:
Ley de Educación común N º 1.420 de 1884.
Ley N º 4.874 de 1905.
Decreto N º 3.135 de 1977.
Ley de Educación Superior N º. 24.521 de 1995.

VOCACIÓN DOCENTE
Ley de Transferencia de Servicios Educativos de la Nación a las Provincias Nº
24.049 de 1991.
Ley Federal de Educación N º 24.195 de 1993.
Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 de 2005.
Ley de Educación Nacional N º 26.206 de 2006.
Normativas provinciales:
Ley de Educación común N º 988 de 1874.
Ley N º 5.096 de 1946.
Ley de Educación N º 5.650 de 1952.
Ley N º 5.588 de 1952.
Ley Orgánica de Ministerios N º 5.694 de 1952.
Ley N º 5.775 de 1954.
Decreto N º 8.727 de 1977.
Ley N º 10.236 de 1984.
Ley de promoción y protección integral de los Derechos de los Niños N º 13.298
de 2004.
Anexo 2 : Sujetos en diálogo intercultural
Bourdieu, Pierre, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísti-

cos. Buenos Aires, Akal, 1986.
Calvet, Louis-Jean, Las políticas lingüísticas. Buenos Aires, Edicial, 1997.
O’Donnell, Guillermo, Disonancias. Críticas democráticas a la democracia. Bue-
nos Aires, Prometeo, 2007.
Calvet, Louis-Jean, Pour une écologie des langues du monde. París, Plon, 1999.
Fasold, Ralph, Sociolingüística del lenguaje. Buenos Aires, Docencia, 1994.
Ferguson, Charles, «Diglossia». Revista Word Número 15, 1959.
Mouffe, Chantal, En torno a lo político. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económi-
ca, 2007.
Raiter, Alejandro, Lenguaje en uso. Enfoque sociolingüístico. Buenos Aires, A-Z
Editora, 1995.
Raiter, Alejandro, Lingüística y política. Buenos Aires, Biblos, 1999.
Raiter, Alejando y Zullo, Julia, Sujetos de Lengua. Introducción a la lingüística del
uso. Barcelona, Gedisa, 2004.
Rojo, Luisa Martín, «Escuela y diversidad lingüística: el derecho a la diferencia»,
en Textos de la Didáctica de la Lengua y de la Literatura N° 6: Usos lingüísticos
y diversidad sociocultural. Barcelona, Grao, 1995.
Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires,
Libros del zorzal, 2006.
322
Trujillo Sáez, Fernando, «En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura

y comunicación para la didáctica de la lengua». En Porta Linguarum Nº 4,
Granada, 2005.
Tusón Valls, Amparo, Análisis de la conversación. Barcelona, Ariel, 1997.
Unamuno, Virginia, “Diversidad lingüística y rendimiento escolar”, en Textos de la
Didáctica de la Lengua y de la Literatura N° 6: Usos lingüísticos y diversidad
sociocultural. Barcelona, Grao, 1995.
Van Dijk, Teun, La ciencia del texto. Barcelona, Paidós, 1992.
Van Dijk, Teun, Ideología. Barcelona, Gedisa, 1998.
Van Dijk, Teun, Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Lati-
na. Barcelona, Gedisa, 2003.
Van Dijk, Teun, Racismo y discurso de las élites. Barcelona, Gedisa, 2003.
Zabaltza, Xavier, Una historia de las lenguas y los nacionalismos. Barcelona, Cá-
tedra, 2006.

VOCACIÓN DOCENTE
marco generaL PARA LA eDUCACIÓN pRIMARIA
Marco General para

la Educación Secundaria
1er ciclo

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Marco General para la Educación Secundaria A
Introducción
A diez años de la implementación de la transformación del sistema edu-

cativo en la provincia de Buenos Aires y frente a los desafíos que implica
concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General de Cultura y Edu-
cación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de
los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de
la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel
superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herramientas
indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condi-
ciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo
respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejerci-
cios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el Sistema Educativo Provincial implica un pro-

fundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos desti-
natarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secunda-
ria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que
atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo
fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educa-
ción secundaria de todos los alumnos/as bonaerenses, para lo cual resulta
indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.
De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad

distribuidos en 3 años de Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.

VOCACIÓN DOCENTE
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carác-

ter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores,
reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachillerato
clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los
alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A
lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas
modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban
distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y mo-
dalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñaza
media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el recono-
cimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas
Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas
técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular

el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escue-
la primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la
presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta mane-
ra, la función selectiva y preparatoria con la que había nacido la escuela
secundaria se vio sacudida por los cambios socioculturales, históricos y
políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes
masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo
fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad

de formar para el trabajo (objetivos que se plasmaron en las escuelas de
comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación
integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curri-
culares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que
atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura,
historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética
y ciudadana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conoci-
mientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.
328
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93)

que el nivel medio (o secundario) contó con una ley orgánica para organizar
el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas modalidades y orientaciones
del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educati-
vo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados
como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformación,
los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absor-
bidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires,
al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1º y el 2º año de la ex
escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una es-
cuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema

a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al mo-
mento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación
común básica y obligatoria para todos los alumnos/as. No obstante, dicha
reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conoci-
mientos y experiencias a la modificación del sistema educativo en el cual
la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos
y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación
de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vieja escuela
primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas
selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley

Federal de Educación, la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema
educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los
bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación

Nacional N° 26.206 la Provincia de Buenos Aires profundizó el proceso
de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores socia-
les que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N°
13.688 que, en vinculación con la Ley de Educación Nacional, define la
Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.

VOCACIÓN DOCENTE
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resig-
nificados en el contexto actual y futuro de la Provincia, el país, la región y
el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común

y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, cul-
turales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura
para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocu-
paciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las
jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los
conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios se-
cundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado

para la educación de los adolescentes y las adolescentes bonaerenses,
un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las inclu-
ye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad,
construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por
la humanidad, interpelando a los sujetos en su complejidad, en la tensión
de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela
ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas
generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene

como propósitos:
ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos/as

la adquisición de saberes para continuar sus estudios;
fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión

crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.
330
Adquirir saberes para continuar los estudios
Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de re-

organizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la Educa-
ción Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten
las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión,
permanencia y continuidad de los alumnos/as en el Sistema Educativo
Provincial y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica,
universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión
del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el
mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un

recorte de la vastedad de conocimientos, experiencias y saberes que
forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un
repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular
que se presenta se dirige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos
saberes, sino que además puedan reconocerlos como aquellos conoci-
mientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cam-
biantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la
filosofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos
sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a

lo largo de la escolaridad secundaria permitirán a los alumnos/as intro-
ducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que
sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para
ser sujetos de transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel su-

perior no tiene por única intención el éxito en el ingreso, permanencia y
egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del siste-
ma. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al
conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de
conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de
decidir qué seguir estudiando.

VOCACIÓN DOCENTE
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas
Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secun-

daria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es desde
sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provo-
car el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte
constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para for-
talecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto,
entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de
sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y par-
ticularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus his-
torias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la
escuela por lo cual enseñar y aprender los derechos y deberes es con-
dición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad
compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a
la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fun-
damental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en
las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente,
y es justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido
como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse
las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo
reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la
interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictivi-
dad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo
Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las es-
cuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades
y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar
de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jó-
venes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo
justamente por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”,
332
por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos labo-

rales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos
no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la

temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de brindar opor-
tunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre
su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar
y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento
que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mun-
do productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la in-

clusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del
trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes
socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de cier-

tas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante
de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no
se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonae-
renses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer,
problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras
sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del Sis-

tema Educativo Provincial se ha elaborado una nueva propuesta de en-
señanza que se plasma en el presente diseño curricular. Se espera que el
mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directi-
vos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las
escuelas, y se constituya en un documento público para alumnos/as y
padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
El curriculum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa

de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años,
deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.

VOCACIÓN DOCENTE
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria
Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos

pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este
Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendiendo que cada
una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente curri-
culum están anclados en una determinada concepción de lo educativo.
En este diseño curricular se parte de concebir al curriculum como la sín-

tesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creen-
cias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba;
2002). Esta definición implica entonces que el curriculum es una propues-
ta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto,
producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha
propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presen-
ta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza

en el documento curricular sino que incorpora las prácticas concretas de
todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instan-
cias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en

tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prácticas ins-
titucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta a
transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de
las escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricu-

lar en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno
dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organi-
zación de los contenidos de cada materia para su enseñanza.
La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de ela-

borar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que comprome-
te a sujetos en interacción y los productos de estos vínculos e intercam-
334
bios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio

bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolar.
En este sentido, definir un curriculum para los jóvenes bonaerenses impli-

ca tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos
y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condicio-
nes en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio
que reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmen-
te aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educati-
vo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de de-
recho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores socia-
les que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto
pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta

propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vín-
culos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones
sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas
cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o
institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales
al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se
construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela:
al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con
otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del

ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las pro-
pias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su
ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por
ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos
que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté
garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta pers-
pectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito
por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos”

VOCACIÓN DOCENTE
cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben
integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática

de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía
activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y
no sólo como abstracción.
Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, cen-

trarse en un segundo concepto central en la presente propuesta.
La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y su-

jetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que
ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la
conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta
en este diseño curricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con
la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica edu-
car en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas
como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los
distintos grupos sociales y culturales.
“La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud,
una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes inte-
grantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cul-
tura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.
Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la
realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una ma-
nera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que
la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.”1
1
DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Progra-
mas y Proyectos, Consideraciones acerca de la interculturalidad.
Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata,
DGCyE, 2006.
336
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibi-

lidad, construyendo un ámbito de significación propio.
“La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpreta-

ción del mundo. La actitud intercultural en la educación consiste pues,
en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre
los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría bá-
sica del conocimiento la relación.”2
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e

integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún en los
contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desarrolla-
das en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren
nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño

Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre
los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para
una pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción
escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación

con otros”.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en

la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del
carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,
es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos
otros con los que deben compartir espacios y momentos, y cómo esa ima-
gen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.
2
Ibídem, p. 13.

VOCACIÓN DOCENTE
“La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y conte-
nidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas
de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuen-
cia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere
que es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer
los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qué aprenden o
no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.”3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas

institucionales. Por ejemplo, la asimilación de los otros como uniformiza-
ción u homogenización ha sido una de las respuestas históricas que el sis-
tema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no
la aceptación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación,
la negativizacion o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y
experiencias para la imposición de aquello que se considera mejor o ha
logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y

económicas como diversidades culturales, confundiendo diversidad con
desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigualdad” legitima la re-
producción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifies-
tan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos
curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de recono-
cimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de
los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económi-
cas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento dife-
renciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental
concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría

aceptar y compartir con los otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuan-
do nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el
3
Ibídem, p. 13.
338
lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condi-
ciones en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza
y aprendizaje se ven afectados para todos los alumnos/as y no sólo los
que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como

sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción
pedagógico-didáctica.
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas

de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercul-
tural y esto implica:
generar experiencias de integración e intercambio;
definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercul-

tural en términos escolares;
valorar la interacción con otros diferentes como productora de

aprendizajes;
reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento

y producto del vínculo con los otros;
capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación

educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros;
crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y

sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la

interculturalidad implican reconocer a los sujetos sociales como otro de
los conceptos estructurantes para la presente propuesta curricular y en
particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen
en relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condicio-
nes de docentes y alumnos/as respectivamente.

VOCACIÓN DOCENTE
A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularida-
des que asumen las prácticas culturales refiriéndose particularmente a los
jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar
cuenta de ciertos aspectos fundamentales del diseño curricular. En pri-
mer lugar, los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación
comunicativa si los otros los reconocen como “portadores” de cultura, de
valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro gru-
po de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este
sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la
de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones

e imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de
los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias
en dichos procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que compar-

te ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas
de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comporta-
ban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en
la escuela casi siempre fue considerada en términos negativos: la diferen-
cia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.
Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considera-
dos desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica
entonces que las diferencias respecto del “ser joven” se establecen to-
mando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la
forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes
sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de ma-
durez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada

vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están va-
cíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores, aunque no
sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes
340
y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a

lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven
su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media,

muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar im-
portante, está muy presente en sus vidas y tiene varios sentidos. Allí se
practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los
géneros y con otras generaciones, clases y etnias.
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las

nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes,
sino los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acumulado social-
mente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner
en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.
La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corres-

ponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función
de docentes, función para lo cual es necesario sostener la ley, mostrando
cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera inter-
venimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto
es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente,
su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad,
construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la con-
vicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos
que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva
de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente
propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder
de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto
intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela
La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se recono-

cen y construyen visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa

VOCACIÓN DOCENTE
la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia cos-
movisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de
pensarlo y expresarlo.
Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido tam-

bién muestra el otro lado. El mundo inaccesible, el del lenguaje que no se
entiende.
La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expre-

san a través de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de
hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singulari-
dad y en relación con el resto.
Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al

conocimiento de los que aprenden. Es en este sentido que la enseñan-
za debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o
interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los
saberes, con las otras culturas, los otros mundos.
La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que

recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos cam-
pos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las ex-
tranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y
de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros,
pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales
se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, ense-

ñar, legar a las nuevas generaciones requieren de una tarea específica para
su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos y todas los
alumnos/as que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de pro-

vocar pensamiento ya que esta provocación es el camino de acceso al
conocimiento.
342
Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que

marca el adentro y el afuera, el “nosotros” y el “los otros”.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pen-

samiento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que com-
parten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diver-
sos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela
y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias

culturales, pero las diferencias lingüísticas y culturales no deben minimi-
zarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural
para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede

adquirir en ella– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras
de que se compone la sociedad (Chevallard, 1996).
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la trans-

posición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transfe-
rencia –como se hace con las mercancías – sino, cada vez, nueva creación.
El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de
energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”,
didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema
esencial: Saberes para la Escuela (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública

de fines del siglo XIX hasta hoy, en nuestro país tuvo como principal ten-
dencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma

frente a la inmigración, crear la “cultura nacional”; poblar, todas cuestio-
nes que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80. En
ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de
progreso. Por lo tanto podría afirmarse que el ocultamiento de las diferen-
cias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley

VOCACIÓN DOCENTE
1.420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de
escolarización de Latinoamérica.
De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre es-

tuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones sociocultu-
rales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a
la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades
humanas.
En este diseño curricular se define un recorte de saberes que permite a

los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias
para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan
expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este diseño cu-

rricular como síntesis cultural, como se mencionara anteriormente, se en-
cuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como generación
adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la
escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los
cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una tensión
entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el
respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a
su vez, como tensión intergeneracional.
En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la Se-

cundaria Básica y en una etapa próxima se hará respecto a la Secundaria
Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria
en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos,
los alumnos/as, antes que a aspectos meramente técnicos. La escuela
secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a
la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos
que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y
en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones
de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de
la Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez
que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.
344
La organización técnica del Diseño Curricular para la SB
El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda

y la propuesta de soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de
la compleja relación de los adolescentes con el aprendizaje, en su pasaje
de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos sa-
beres en la búsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los
problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y obje-
tivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza
como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe
suceder, de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben,
aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que ingresa a 2º año , y
el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al
cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.
Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los

cortes y rupturas que implican entrar a la SB puede dar lugar a la ubica-
ción de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar
cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde
lo que se ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los
sujetos con los conocimientos y saberes que el diseño curricular prescribe
como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de

compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que enseñar
y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por lo
tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si
se está cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su
implementación. El diseño curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su natura-

leza efímera. La validez y la pertinencia científica, también la social, exigen
que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los alumnos/as merecen
acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido
que esta vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espe-
ra que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos/as se-

VOCACIÓN DOCENTE
pan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modificación
del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber
y de la cultura. Para ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad
de la Educación Primaria.
En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a fu-

turo que prescribe un horizonte de llegada, no de partida, para lo cual es
imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucio-
nales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de
asesoramiento y en la conducción del sistema en el nivel central.
Principales criterios técnicos
Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre

lo relevado en la consulta que produjera el Prediseño Curricular, el
monitoreo y la asistencia técnica de su implementación y las elabo-
raciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A
partir de lo cual se producen tensiones entre lo que demanda cada
uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles
son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a en-
señar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la
enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produ-
ce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son
preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular.
Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños ante-

riores constituían los ejes transversales, se presentan ahora como
fundamentos para orientar los componentes que constituyen el
diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprome-
ten la concepción de educación en su conjunto y que se encuen-
tran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos
de cada una de las materias que componen el curriculum.
Las materias que componen el curriculum de SB están organi-

zadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son defini-
346
ciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se

prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por
fuera de este ámbito dicho recorte, dicha selección y organiza-
ción, no existiría.
Para algunas materias la denominación coincide con la denomi-

nación de una ciencia, de una disciplina científica como Mate-
mática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna
denominación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo
de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e
Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua
como ámbito o campo de conocimientos pero se lo denomina a
partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de la
materia responde a su organización escolar.
La denominación área o disciplina no se considera para este di-

seño curricular, ya que la denominación disciplinar responde a
motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y
por lo tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea
preciso tomar una decisión técnico-curricular. En ambos casos
se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su
denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado
de la disciplina o las disciplinas que las componen.
Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes or-

ganizadores de contenidos.
Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos

con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para
la enseñanza se ha definido para cada materia.
Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de conte-

nidos que guardan relación entre sí.
Para cada materia se definió una organización específica de acuer-

do al recorte temático en vinculación con la orientación didáctica

VOCACIÓN DOCENTE
de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma
si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia
de tal imbricación cada materia definió su estructura, diferente de
las otras ya que, desde este criterio, no podría homogeneizarse la
manera de diseñar cada tránsito educativo.
A nivel nacional se define como estructura curricular básica una

matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los
contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuer-
do con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura
no agota el diseño sino que organiza parte del plan de estudios.
Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron

algunas “categorías de organización” en común para todas las
materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la
definición de su estructura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Secundaria Básica.
- Expectativas de logro de la materia para 2º año.
- Estructura de organización de los contenidos.
- Orientaciones didácticas.
- Orientaciones para la evaluación.
Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa

los objetivos de aprendizaje. En este prediseño se definen para 2°
año y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a
alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se
vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didácticas
y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
Las orientaciones didácticas sirven de base para la definición de lo-

gros de enseñanza que se vinculan con las expectativas con respecto
a los aprendizajes con el objeto de resaltar la relación de dependencia
entre los desempeños de los docentes y de los alumnos/as.
La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas

se define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los
348
primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se pre-

sentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados.
De esta manera se ha buscado especificar el trabajo que se es-
pera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido
incluir ejemplos y propuestas.
La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las

orientaciones didácticas y con las expectativas de logro (tanto de
enseñanza como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar pre-
cisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por
los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances
de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso
de enseñanza.
La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las ex-

pectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) y
con los contenidos también tiene por intención constituirse en
instrumento para la conducción y la supervisión institucional tan-
to de directores como de supervisores.
Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia,

en cuanto a cada uno de sus componentes, especialmente para
con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confron-
tan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza que se
obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada ma-
teria por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha
carga horaria total ideal/formal funcionó como otro parámetro de
ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada
materia.
El curriculum diseñado se define como prescriptivo, paradigmáti-

co y relacional.
Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán en-
señarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual definida
como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.

VOCACIÓN DOCENTE
Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen
categorías que orientan, articulan y dan dirección a las nociones y con-
ceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se conside-
ran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia

y coherencia entre sí.
350
Mapa curricular del plan de estudios de 1er año
MATERIA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

EJES TEMÁTICOS CONCEPTOS ORGANIZADORES
Los materiales y sus transformaciones
CIENCIAS Energía, cambio y movimiento
NATURALES La interacción y la diversidad en los sistemas Interacción Sistema Cambio Diversidad
biológicos
La Tierra y el Universo
UNIDADES DE CONTENIDOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES
U. I – Muchos mundos y el comienzo de la
historia y la geografía humanas Naturaleza / cultura Similitud / diferencia - continuidad /
CIENCIAS
SOCIALES U. II – Pocos mundos y la apropiación del cambio - conflicto / acuerdo - conflictos
Espacio / tiempo
espacio según nuevas relaciones sociales de valores y creencias - interrelación /
U. III – Entre mundos la experiencia de Trabajo y sujetos sociales comunicación - identidad / alteridad
construcción del Occidente
NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA
EJES
DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN El cuerpo con
Lenguaje El Espacio Plástico
ARTÍSTICA Estructura
relación a su Los materiales del Bidimensional.
Dramática: Los
registro consciente. Lenguaje Musical.
– DANZA Producción elementos del
El cuerpo con La Forma
– MÚSICA Lenguaje Teatral.
relación al espacio, La organización del Bidimensional.
– PLÁSTICA
Recepción al tiempo, las Lenguaje Musical.
- TEATRO La organización de
calidades del El Color.
los elementos del
Contexto sociocultural movimiento y la
Lenguaje Teatral.
comunicación. La Composición.
VOCACIÓN DOCENTE
A
351
352
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
EDUCACIÓN
FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.
Corporeidad y motricidad en relación con el La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones
ambiente motrices en la naturaleza.
EJES DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUAL
El inglés y la comunicación
INGLÉS Situaciones
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos Aspecto lexical Aspecto Gramatical
comunicativas
El inglés y el discurso literario
EJES NÚCLEOS
Geometría y magnitudes Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Números y operaciones Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
MATEMÁTICA
Introducción al Álgebra y al estudio de las Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad.
Funciones Introducción al trabajo algebraico.
Probabilidad y estadística Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
EJES PRÁCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADAS
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la
Leer literatura
literatura
PRÁCTICAS
DEL
Registrar, posicionarse críticamente y Dar cuenta de los
LENGUAJE Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio Buscar información organizar información para construir el conocimientos
conocimiento adquiridos
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las
formación ciudadana masivos de comunicación instituciones
Cuadro de cargas horarias
1° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (7° ESB)
CIENCIAS NATURALES 4 módulos semanales
CIENCIAS SOCIALES 4 módulos semanales
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales
EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales
INGLÉS 2 módulos semanales
MATEMÁTICA 4 módulos semanales
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales
CONSTRUCCIÓN CIUDADANA 2 módulos semanales
CANTIDAD: 8 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 24

VOCACIÓN DOCENTE
354
Mapa curricular del plan de estudios de 2º año
EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
Figuras: Triángulos y cuadriláteros - Cuerpos: Prismas, antiprismas, pirámides,
cilindros, conos, esferas y cuerpos arquimedeanos - Lugar geométrico: circunferencia
Geometría y magnitudes
- Medidas de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos - Perímetro
– Área – Volumen
Números enteros - Números racionales .Noción de número irracional - Notación
Números y operaciones
MATEMÁTICA científica
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones - Función lineal. - Funciones de proporcionalidad inversa - Ecuaciones
Funciones de primer grado con una incógnita
Presentación de datos. Tablas y gráficos - Medidas de tendencia central: media,

Probabilidades y estadística mediana y moda - Introducción a la combinatoria - Fenómenos y experimentos
aleatorios - Probabilidad
EJES Prácticas del lenguaje involucradas

Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio
seleccionado para el año - Relacionar los textos leídos con otros lenguajes
Prácticas del lenguaje artísticos. - Construir un proyecto personal de lectura de textos de distintos
en el ámbito de la literatura géneros y autores - Escribir como lector: Producir textos literarios libremente a
partir de otros - Seguir un género - Leer análisis literarios escritos por especialistas
y ensayos diversos
PRÁCTICAS DEL
LENGUAJE Registrar, posicionarse Comunicar los
Prácticas del lenguaje críticamente y organizar la conocimientos
Buscar información
en el ámbito del estudio información para construir el construidos
conocimiento
Prácticas del lenguaje Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las
en el ámbito de la formación ciudadana masivos de comunicación instituciones
UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO
1. Evolución: origen y diversidad de las
estructuras biológicas
BIOLOGÍA
2. La célula: origen, estructura y funciones ECOLÓGICO EVOLUTIVO FISIOLÓGICO
3. Reproducción
CIENCIAS 4. Mecanismos de la herencia
NATURALES EJES TEMÁTICOS NUCLEOS TEMÁTICOS
La naturaleza corpuscular de la materia • Estados de la materia - Soluciones.- Cambios físicos y químicos

FÍSICO
El carácter eléctrico de la materia • Modelo sencillo de átomo - Los materiales frente a la electricidad - La corriente eléctrica
QUÍMICA
Materia y magnetismo • imanes naturales y artificiales - Magnetismo aplicaciones
Fuerzas y campos • Fuerzas interacciones y campos
UNIDADES DE CONTENIDOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES

1. Las representaciones y las imágenes de
América Latina.
Similitud / Diferencia - Continuidad /
2. Ambiente y recursos en América Latina.
Cambio - Conflicto / Acuerdo - Conflicto
GEOGRAFÍA 3. La inserción de América Latina en la
Naturaleza / Cultura Espacio / Tiempo de valores y creencias - Interrelación /
economía-mundo contemporánea
Trabajo y sujetos sociales Comunicación - Identidad / Alteridad -
4. Bloques regionales, geopolítica de los
Poder - Interjuego de escalas y otros,
recursos estratégicos y movimientos sociales
CIENCIAS según el tratamiento del objeto de estudio
de base territorial
SOCIALES UNIDADES DE CONTENIDOS
1. América y Europa: vínculos coloniales a Similitud / Diferencia - Continuidad /

partir del Siglo XV. Cambio - Conflicto / Acuerdo - Conflicto
HISTORIA 2. La formación del mundo americano colonial Naturaleza / Cultura Espacio / Tiempo de valores y creencias - Interrelación /
3. América y Europa en el contexto de Trabajo y sujetos sociales Comunicación - Identidad / Alteridad -
formación del sistema capitalista. Poder - Interjuego de escalas y otros,
4. Formación de los entramados según el tratamiento del objeto de estudio
socioculturales latinoamericanos.
VOCACIÓN DOCENTE
A
355
356
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES ÁMBITOS
CONSTRUCCIÓN DE Contexto Sociocultural

CIUDADANÍA Ciudadanía
Arte
Salud,
género
política
Trabajo
y drogas
deporte
Estado y
Sujetos
Ambiente
alimentación
Identidades
y relaciones
Sexualidad y
Recreación y
y tecnologías
interculturales
Comunicación
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices

EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal
Corporeidad y motricidad en relación con el Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones
ambiente motrices en la naturaleza
EJES DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Herramientas y

Campo Plástico visual La organización de
procedimientos de Los procesos
LENGUAJE los elementos del
organización del compositivos
DANZA – MÚSICA – PLÁSTICA PRODUCCIÓN Dispositivos plástico Lenguaje Teatral
- TEATRO movimiento
RECEPCIÓN visuales
Las ejecuciones
CONTEXTO SOCIO CULTURAL Elementos del
Los discursos musicales
lenguaje teatral
corporales
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN TEXTUAL
CONTEXTUAL
EJES
Situaciones
Aspecto lexical Aspecto Gramatical Aspecto Fonológico
INGLES comunicativas
El inglés y la comunicación
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos
El inglés y el discurso literario
Estructura curricular
2° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (SB)

BIOLOGÍA 2 módulos semanales
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales
FÍSICO QUÍMICA 2 módulos semanales
GEOGRAFÍA 2 módulos semanales
HISTORIA 2 módulos semanales

VOCACIÓN DOCENTE
358
Mapa curricular del plan de estudios de 3er año

EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
Figuras planas - Transformaciones en el plano - Teorema de Tales - Figuras semejantes - Homotecias
Geometría y Magnitudes
- Trigonometría - Medida
MATEMÁTICA Números y Operaciones Números racionales - Números reales
Introducción al Álgebra y al Trabajo con expresiones algebraicas - Funciones: fórmulas, tablas y gráficos - Estudio de
estudio de las Funciones funciones
Probabilidades y Estadística Estadística, Análisis descriptivo - Combinatoria - Probabilidad
EJES Prácticas del lenguaje involucradas
Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio seleccionado para el
Prácticas del lenguaje
año - Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos - Producir textos literarios libremen-
en el ámbito de la literatura
te - Seguir un autor.
Resumir, ampliar y escribir tex-
Prácticas del lenguaje Buscar y seleccionar informa- Escribir, exponer y explicar te-
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE tos argumentativos y de infor-
en el ámbito del estudio ción con criterios propios. mas de estudio a otros lectores.
mación.
Leer críticamente distintos
Organizar y participar en de- Producir textos escritos y
Prácticas del lenguaje discursos jurídicos:
bates- Analizar críticamente la orales que expresen el
en el ámbito de la formación leyes, ordenanzas,
información explícita e implícita reclamo de ciudadanos
ciudadana acuerdos, convenciones,
en textos polémicos. frente a las instituciones.
políticas públicas.
CONCEPTOS
ÁMBITOS
ESTRUCTURANTES
CONSTRUCCIÓN
Contexto Sociocultural
DE CIUDADANÍA
Ciudadanía
Arte
Salud,
política
Trabajo
y drogas
y género
Estado y
Sujetos
Ambiente
y deporte
culturales
alimentación
Sexualidad
Recreación
y tecnologías
Identidades
y relaciones
Comunicación
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices

EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal
Corporeidad y motricidad en Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones motrices en la
relación con el ambiente naturaleza

EJES
DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DANZA – MÚSICA – LENGUAJE Las músicas y sus
La valoración de la El espacio y su organización
PRODUCCIÓN contextos. La inter- Contexto situacional
PLÁSTICA - TEATRO producción corporal Los dispositivos y su
pretación musical:
RECEPCIÓN Los contextos de configuración
sujetos, escenarios Teatro y Comunicación
producción y cultura
CONTEXTO SOCIO CULTURAL
UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO
1. La respuesta del medio
2. La regulación e integración de
BIOLOGÍA
funciones Nivel del Organismo Nivel del Ecosistema Nivel Celular
3. Reproducción
CIENCIAS
NATURALES 3. Del ADN al organismo
EJES TEMÁTICOS NUCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
La estructura de la materia • La estructura del átomo – Uniones químicas
FÍSICOQUÍMICA
Las transformaciones de la materia • Las reacciones químicas – Las reacciones nucleares
Los intercambios de energía • Intercambio de energía por radiación - Intercambio de energía térmica
VOCACIÓN DOCENTE
A
359
360
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN TEXTUAL
CONTEXTUAL
EJES
Aspecto
Situaciones comunicativas Aspecto lexical Aspecto Gramatical
Fonológico
Ej. Narración de textos Temas de interés
breves. general.
Lectura y reconocimiento
de estructuras generales de Características
folletos, guías turísticas e de espacios El uso del pasado continuo para narrar
El inglés y la acciones incompletas en el pasado.
instructivos. públicos (Museos,
comunicación La conjunción while.
Redacción de cartas/mails. monumentos,
Lecturas comprensivas hoteles, etcétera).Contraste entre pasado simple y pasado
de textos narrativos, continuo.
Modo de
descriptivos e Vocabulario propio El uso del imperativo para dar articulación
instruccionales. de páginas web y instrucciones.
INGLES de sonidos.
sitios de internet. El uso de have to y don´t have to.
Ej. Elaboración de folletos
El uso de would like para formular
El inglés y el uso de los de instrucción. Patrones de
invitaciones.
recursos tecnológicos Comprensión y seguimiento Lenguaje propio acentuación
El uso de oraciones condicionales tipo 0
El inglés y el discurso de instrucciones y procesos. de los medios de y ritmo.
comunicación. y 1.
literario Reflexión crítica sobre
Contraste entre will y going to.
contenidos de textos leídos. Entonación
Vocabulario Forma comparativa y superlativa de
Ej. Elaboración de artículos. del discurso.
propio del análisis adverbios.
Elaboración de esquemas Introducción al uso del presente perfecto
literario.
organizativos para la para expresar experiencias personales.
producción de textos El uso de ever y never con el presente
El inglés y el discurso
literarios: leyendas, mitos, perfecto.
literario
cuentos, fábulas, etcétera.
Acercamiento a la literatura
a partir del análisis de
poemas y cuentos.
UNIDADES DE CONTENIDOS OBJETOS DE ESTUDIO CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES
La constitución de un territorio nacional y estatal
1. Espacio y organización del similitud / diferencia - continuidad / cambio
de carácter asimétrico y desigual. Dos modelos de
territorio – conflicto / acuerdo - conflicto de valores
desarrollo/acumulación que organizan el territorio.
y creencias – interrelación / comunicación
La construcción social de los ambientes (relación
- identidad / alteridad – poder – igualdad /
GEOGRAFÍA 2 Espacio, sociedad y naturaleza pasado/presente). Asimetrías y desigualdades intra
desigualdad
e interregionales.
Hegemonía neoliberal y transformaciones
similitud / diferencia - continuidad / cambio
3. Espacio y economía geográficas en la Argentina, y su inserción en el
– conflicto / acuerdo - conflicto de valores
mundo.
y creencias – interrelación / comunicación -
El problema de los bienes comunes de la Tierra, y
CIENCIAS 4. Espacio, política y poder identidad / alteridad – poder
la privatización de los recursos en la Argentina.
SOCIALES 1. Crisis del orden colonial, guerras Crisis del pacto colonial y la desintegración del
de la independencia Imperio Español
2. Cambios en la estructura
Las fragmentaciones políticas y la gravitación de
político económico social
las formas estatales provinciales en Hispanoamérica
americana en la primera mitad del similitud / diferencia - continuidad / cambio
y el Río de la Plata
siglo XIX – conflicto / acuerdo - conflicto de valores
HISTORIA
3. Transformaciones en el La consolidación y expansión de la sociedad y creencias – interrelación / comunicación -
capitalismo: imperialismo y capitalista y la formación de los Imperios identidad / alteridad – poder
colonialismo Coloniales
La organización de los Estados Nacionales y el
4. Organización de la Argentina
proceso hacia la inserción plena en la economía
moderna: historia de contrastes
mundial.
VOCACIÓN DOCENTE
A
361
Estructura curricular
3er AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

BIOLOGÍA 2 módulos semanales
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales
FÍSICO QUÍMICA 2 módulos semanales
GEOGRAFÍA 2 módulos semanales
HISTORIA 2 módulos semanales
362

La Nueva Escuela Secundaria: Desarrollo de Contenidos Anexo Documental

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Nueva Escuela Secundaria: Desarrollo de Contenidos Anexo Documental

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La nueva escuela secundaria

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Derechos reservados por Vocación Docente S.A.

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

Director editorial Horacio Antonio

Diseño DCV Bibiana Maresca

Núcleo 1. Las prescripciones curriculares en la nueva

Núcleo 2. Algunas condiciones para el desarrollo del curriculum 93

Bibliografía ...................................................................................... 113

Anexo documental .......................................................................... 117

El curso de capacitación docente a distancia que aquí presentamos está

La propuesta fue elaborada atendiendo a los marcos políticos y pedagó-

el Marco General de Política Curricular, aprobado por resolución

el Marco General para la Educación Secundaria, aprobado por

los documentos producidos por la Dirección Provincial de Educa-

Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

Por nuestra parte, asumimos comprometidamente este trabajo como una

Objetivos del curso

acompañar a los supervisores, directivos y docentes en el análisis

problematizar las prácticas que los profesionales del nivel llevan

Los contenidos del curso se organizan en dos núcleos, de acuerdo a los

En el Núcleo 1 se abordan aspectos vinculados a los propósitos pedagó-

El Núcleo 2 se trabaja a partir de algunas conceptualizaciones considera-

en el Nivel Secundario: las condiciones de educabilidad, la construcción

Para el desarrollo de ambos núcleos, el material de trabajo propuesto para

herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

selección de citas de los documentos oficiales;

selección de aportes bibliográficos acordes a lo pautado desde el

actividades de reflexión y/o autoevaluación del recorrido teórico

instancias de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo;

trabajo práctico final; y

anexo documental de los textos trabajados.

Núcleo 1. Las prescripciones curriculares en la nueva

En este núcleo se realiza un breve recorrido sobre la historia de la Educa-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 7

Este núcleo, a su vez, estructura parte de sus contenidos teniendo en

A través de los contenidos y actividades del Núcleo 1 se espera que los

analizar y apropiarse de las leyes de Educación Nacional y Pro-

analizar las prácticas institucionales y pedagógicas, a partir de las

Un poco de historia sobre la Educación Secundaria.

La escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires.

La escuela secundaria a partir de la Ley de Educación Provincial

La estructuración del Diseño Curricular para la Educación Secun-

La escuela secundaria como unidad pedagógica y organizacional.

La relación entre diseño y desarrollo del curriculum: una relación

Las dimensiones de lo curricular: las prescripciones y el desarro-

Los objetivos y fines de la Educación Secundaria: miradas nece-

Núcleo 2. Algunas condiciones para el desarrollo del curriculum

En este núcleo se pretende realizar un recorrido por aquellos aspectos

En este sentido, es necesario pensar sobre las disposiciones, concepcio-

Se consideraron tres tópicos a trabajar, entendiendo que los mismos inter-

las condiciones de educabilidad de los alumnos;

la construcción de la autoridad pedagógica por parte de los do-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 9

A través de los contenidos y actividades del Núcleo 2 se espera que los

analizar sus propias prácticas a partir de las conceptualizaciones

diseñar propuestas de trabajo para llevar a cabo en la materia

La problemática de la educabilidad de los alumnos en el escena-

La construcción de la autoridad pedagógica por parte de los do-

La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:

las actividades propuestas en los núcleos, entregadas en tiempo