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ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO

PARA UNA NUEVA DOCENCIA

.
Maril Doris Martens Corts
Ministra de Educacin del Per

Jos Carlos Chvez Cuentas


Viceministro de Gestin Institucional

Liliana Miranda Molina


Viceministra de Gestin Pedaggica

Carmen Mara Marrou Garca


Directora General de Desarrollo Docente

Jeanette Noborikawa Nonogawa


Directora de Formacin Docente en Servicio

Giuliana Espinoza Pezzia


Directora de Evaluacin Docente

Anglica Mara Montan Lores


Directora General de Educacin Bsica Regular

Diana Prudencio Gamio


Directora de Educacin Secundaria

Vernica Caffo Surez


Directora de Educacin Primaria

Enfoque Crtico Reflexivo para una Nueva Docencia

Ministerio de Educacin del Per


Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per.
Telfono (511) 615 5800
<www.minedu.gob.pe>

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cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso

1.a Edicin, enero de 2017

Hecho en el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2017-00871

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER


Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima - Per

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Introduccin

En los ltimos aos se viene insistiendo en la urgencia de reorientar los procesos de formacin
docente hacia un enfoque centrado en su desarrollo como profesional de la educacin
consciente de su rol como sujeto de cambio. En esta perspectiva se gener un amplio debate
para la construccin y aprobacin del Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD), el mismo que
plantea un nuevo proyecto de docencia para el pas.

De acuerdo con el MDBB existen por lo menos dos modelos de profesionalizacin:

uno que se inclina por predeterminar medios y fines desde una lgica de causa-efecto y
estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que
reconoce la diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una lgica menos
predefinida, ms interactiva, basada en consideraciones de las caractersticas individuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y tambin en consideraciones culturales,
tico-morales y polticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen
adecuacin constante como condicin de eficacia y calidad.

La visin de la profesin docente en la que se basa el MBDD se enmarca en esta segunda


opcin, la que se evidencia y reconoce a la docencia como un quehacer complejo. Su ejercicio
exige una actuacin reflexiva, esto es, una relacin autnoma y crtica respecto del saber
necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto. (MINEDU Per
2012:15-16).

Es decir, desde el MBDD, se reconoce que una dimensin importante del desarrollo
profesional docente es su afirmacin como sujeto reflexivo con capacidad para construir su
propio saber pedaggico en el contexto donde labora, a partir de lo cual va consolidando su
autonoma profesional. Esta apuesta rompe con el modelo tecnicista el cual enfatiza solo el
dominio metodolgico disciplinar con valores universales para todo contexto.

En el presente documento se analizan los supuestos bsicos del enfoque formativo orientado
hacia el desarrollo profesional docente desde una perspectiva crtico reflexiva. Asimismo, se
brindan alcances para orientar el dilogo reflexivo y la reflexin sobre la prctica pedaggica,
como importantes medios para la permanente retroalimentacin, transformacin y mejora de
la prctica pedaggica desde la estrategia de acompaamiento pedaggico.
Captulo I

1.1 La formacin docente desde un enfoque crtico En un primer momento, la deconstruccin de la prctica implicara
reflexivo reconocer:

Tradicionalmente, en la formacin docente prim una racionalidad 1. Desde la perspectiva del acompaante un supuesto o interpretacin
tecnicista que se redujo a la preparacin del docente como un tecnlogo podra ser el siguiente: La docente califica o descalifica un
aplicador o consumidor de los paquetes curriculares diseados por comportamiento, utilizando un recurso que efectivamente
otros. En esta lgica, ncleos de expertos disearon soluciones tcnicas genera una respuesta; pero al usar este recurso tambin est
que se asumieron como vlidas para todo contexto. Contrariamente a estigmatizando a los nios probablemente sin evaluar los efectos
la lgica tecnicista, desde el enfoque crtico reflexivo se parte de los que ello produce a nivel afectivo, cognitivo y social.
siguientes supuestos.
Estos supuestos del acompaante dialogan, se validan o niegan
respecto a la perspectiva de la docente en el proceso de dilogo
El conocimiento no se transmite, sino que se construye o produce. reflexivo.
Educadores y estudiantes deben percibirse y asumirse como
sujetos activos de este proceso de construccin. Los procesos 2. Desde la perspectiva docente, que se devela en el dilogo reflexivo, un
formativos deben respetar esta condicin y caracterizarse por la supuesto podra ser: Considero este tipo de prctica como necesario,
bsqueda y construccin interactiva del conocimiento. De acuerdo vlido y efectivo para reforzar o eliminar cierto tipo de conductas.
con Freire: Quien ensea aprende al ensear y quien aprende
ensea al aprender (Freire 2001:25). A partir de estas afirmaciones, el acompaante pedaggico
identifica cules son los supuestos que estn a la base de la
En esta lgica, el acompaamiento pedaggico, como estrategia prctica pedaggica observada.
de formacin en servicio debe entenderse como un proceso de
construccin colectiva de saber. El docente acompaado no es de La reflexin crtica sobre la propia prctica es fuente de autoformacin
objeto de capacitacin, sino sujeto de formacin que aporta y produccin de saber pedaggico. La reflexin crtica no se reduce
su experiencia y saberes previos en un contexto particular. La a evaluar la adecuacin de medios (estrategias, metodologas,
bsqueda y construccin de nuevos saberes slo ser posible a recursos) a fines preestablecidos. La reflexin crtica supone un
partir de la reflexin crtica sobre la propia prctica y el dilogo anlisis profundo de la pertinencia de la propia prctica en un
reflexivo con los otros. contexto particular, hasta llegar a su deconstruccin, entendida en
los trminos antes sealados.
Es necesario develar los supuestos que estn detrs de la prctica
pedaggica. Detrs de toda prctica hay unos supuestos tericos La prctica por si sola no es formadora, no basta con observarla y
que la condicionan. Para hacer posible el cambio de determinadas hacer una simple reflexin sobre ella. El docente requiere manejar
prcticas es necesario descubrir y cambiar los supuestos que la estrategias concretas de anlisis y reflexin crtica sobre la
sustentan. Desde los procesos de formacin docente se trata de prctica, para aprender a sistematizarla y sacar lo mejor de ella.
responder a la pregunta: Qu supuestos cambiar, para qu tipo El conocimiento de la prctica supone conectar el conocimiento
de prcticas? local, situacional de los profesores con las preocupaciones
sociales, culturales y polticas del contexto y con el conocimiento
Para descubrir qu supuestos estn detrs de la prctica especializado asociado a la enseanza (Cochran-Smith y Lytle,
pedaggica es necesario deconstruirla a partir de un proceso de 2003, citados por Vezut 2007:13).
reflexin crtica sobre la propia prctica.
El proceso formativo de los docentes es a su vez un proceso identitario; es
La deconstruccin de la prctica pedaggica es un proceso de decir el proceso formativo, es el espacio para una reelaboracin y/o
reflexin crtica profunda sobre el propio quehacer pedaggico afirmacin de la identidad personal y profesional de los docentes,
que implica descubrir las teoras o supuestos que estn a nivel individual y colectivo; una reconstruccin del sentido de la
a la base de dicho actuar y sus implicancias en los procesos profesin y su funcin social. Este fortalecimiento de la identidad
de enseanza aprendizaje as como su pertinencia en cada profesional del docente no se da de manera aislada, se afirma en
contexto en particular. La deconstruccin debe terminar en los colectivos de docentes cuando estos desarrollan espacios
un conocimiento y comprensin profundos de la estructura de de reflexin colectiva. En este proceso a su vez se fortalece la
la propia prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas autonoma profesional docente.
y debilidades, sus lagunas, es decir en un saber pedaggico
que la explica. Es el paso indispensable para proceder a su la autonoma profesional - en la perspectiva crtico reflexiva-
transformacin (Restrepo y otros: 2011, 35). obedece a un proceso colectivo, de construccin social permanente,
que si bien est orientada por principios y valores individuales,
A continuacin, un breve ejemplo: Una profesora de 1er grado de solo es posible en un contexto de relaciones que implica una
primaria coloca en la frente de los nios un sello de carita feliz o de construccin colectiva y consensuada (Bazn Domingo y Otros:
carita triste para aprobar o desaprobar su comportamiento. 2007, p. 81).

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Proceso de reflexin crtica mediado por el Acompaante Pedaggico

En el acompaamiento pedaggico, la Reflexin Crtica parte de la observacin que realiza el acompaante a la prctica pedaggica
del docente de aula. El acompaante; registra, analiza e interpreta lo observado y de acuerdo a sus propios supuestos realiza una
primera aproximacin a la deconstruccin de la prctica del docente y prepara las interrogantes claves para el siguiente paso; la sesin
de dilogo reflexivo. En el dilogo reflexivo, el acompaante promueve que el propio docente llegue a deconstruir su prctica a partir
de una reflexin profunda sobre la misma. En este proceso, el acompaante y el docente interactan y construyen saber pedaggico,
asimismo extraen aprendizajes para la retroalimentacin y transformacin de la prctica pedaggica.

La institucin educativa puede ser un espacio para la reflexin crtica profesionales de aprendizaje son un proyecto de transformacin
colectiva, la autoformacin y el fortalecimiento de la autonoma de las instituciones educativas que se construyen en la dinmica
profesional del docente. En la medida en que se comparten problemas de los grupos interactivos en relacin a intereses comunes para
comunes y un mismo entorno sociocultural , los docentes de una la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, el desarrollo
institucin educativa pueden construir alternativas de conjunto y profesional docente y la mejora continua a nivel institucional.
con mayor impacto. A su vez en estos colectivos de docentes cada
uno fortalece su autonoma profesional junto con el desarrollo de La docencia crtico reflexiva, es una docencia con compromiso tico a
la autonoma de la institucin educativa. En este sentido se trata favor del cambio y consciente de su rol social. Esta se caracteriza
de defender una autonoma profesional que no es aislamiento ni por la capacidad de autocrtica, la investigacin, el aprendizaje
voluntarismo individual y una autonoma institucional contraria a de la propia experiencia y de la interaccin con los otros, la
la desintegracin social. Se trata de una autonoma con capacidad construccin de saberes, la validacin de propuestas, la afirmacin
para construir saberes y alternativas de conjunto para la accin de su identidad y el desarrollo de su autonoma profesional. Es
transformadora. una docencia con capacidad para - a partir de la reflexin sobre
la prctica - decidir en consenso sobre la funcin social de la
El trabajo colectivo desde Grupos de Interaprendizaje (GIA) debe ser escuela, sus problemas prioritarios y sus alternativas. De esta
un desencadenante de la reflexin crtica que ayude a consolidar esta manera afirma sus competencias profesionales, desarrollando una
idea de autonoma. El GIA es un espacio en el que diversos actores pedagoga basada en la tica, la autonoma y el respeto a los otros.
desarrollan un trabajo colectivo que oriente la consolidacin de
comunidades profesionales de aprendizaje. Las comunidades

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1.2 El docente reflexivo frente al Currculo Escolar

Toda poltica de formacin docente se debe articular a la poltica Para el primer caso (currculo como producto), se demanda la
curricular. Ello implica un enfoque de formacin docente coherente preparacin de docentes como tecnlogos, simples aplicadores de lo
con el enfoque curricular que se implementa. De acuerdo con Pascual que otros disean. El docente es un consumidor del currculum diseado
E. (2001), en el campo curricular existen por lo menos dos enfoques por otros. Los niveles de reflexin son mnimos y slo se puede llegar
de construccin del currculo: el enfoque centrado en el producto y a un nivel de adecuacin bsica de medios a fines preestablecidos por
enfoque centrado en el proceso o proyecto. Tales enfoques sustentan externos a la institucin educativa.
diferentes concepciones respecto a la nocin del currculo y el rol para
enfrentar los procesos de diseo y desarrollo del currculo escolar. Para el segundo caso (currculo como proceso) se demanda un docente
reflexivo constructor de currculo contextualizados, en constante
En el enfoque centrado en el producto, como su nombre lo dice, el currculo revisin y actualizacin de su prctica pedaggica.
es concebido como un producto diseado y validado por expertos y
los docentes son los responsables de su aplicacin. En este caso el El rol del profesor que hoy se demanda caracteriza a un profesional
currculo prescribe la prctica pedaggica, homogeniza procesos y reflexivo, crtico e investigador de su propio quehacer, capaz
resultados (Modelo centralizado de construccin curricular). de participar en la produccin de conocimiento pedaggico y
de impulsar innovaciones en el mbito de su aula y del centro
En el enfoque centrado en el proceso, tambin llamado enfoque escolar. Tales rasgos de la profesionalidad del profesor implican un
socioconstructivista; el currculo es construccin social entre los desempeo que se ubica no slo en el mbito del aula sino que en
actores educativos, quienes mediante la reflexin crtica y colectiva el de todo el centro escolar y la vinculacin de ste con el contexto
de su propia accin pedaggica develan los supuestos implcitos en social, cultural y educativo ( Pascual 2001,p 61).
dichas prcticas, analizan significados y consensuan sus propuestas
educativas. La construccin del currculo pasa a ser un proceso que Es decir, desde esta perspectiva el docente no solo debe promover
se dinamiza principalmente en el mbito de la institucin educativa. El aprendizajes significativos en los estudiantes, sino tambin debe
currculo es un proyecto de la institucin educativa, es un proceso y aportar a la construccin de un currculo contextualizado a la realidad
no un producto a consumir. Es un currculo abierto, en tanto permita local, regional, analizar crticamente su propia prctica y ensayar
una retroalimentacin permanente desde la prctica reflexiva del soluciones para mejorarla, as como tambin develar los factores
docente. En este caso tambin se reconocen los niveles intermedios sociales, culturales y educativos del contexto que limitan el desarrollo
de construccin curricular articuladas a las demandas de desarrollo educativo de la escuela y participar activamente en la superacin de los
regional y local. (Modelo descentralizado de construccin curricular). mismos. Puesto que el currculo es un elemento central de la prctica

El Docente Reflexivo frente al Currculo Escolar

Una cosa es lo que los docentes registran en sus programaciones (currculum explcito), otra cosa es lo que realmente se llega a
ensear en la Institucin Educativa, dentro y fuera del aula (currculum real). Y otra es lo que los estudiantes realmente aprenden
(currculum apropiado). La tarea es hacer coincidir cada vez ms el currculo explcito con el currculo real y con el currculo apropiado.
Todo ello sin dejar de desconocer el carcter flexible y abierto de todo currculum.

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Enfoque Crtico Reflexivo para una Nueva Docencia
docente, tambin constituye una herramienta de profesionalizacin Asimismo, descubre el currculo nulo para incorporar contenidos ms
docente y un marco referencial para reflexionar y modificar la prctica relevantes, pertinentes y tiles a los estudiantes de cada contexto
pedaggica. Desde la prctica pedaggica reflexiva se trata de sociocultural. A todo esto finalmente se debe dar tratamiento desde el
develar el currculo oculto (aquel que est instalado en las prcticas currculo explcito y desde el currculo real.
cotidianas del entorno escolar y se transmite a travs de las relaciones
sociales entre todos los que conviven en la escuela), y a partir de all, 1.3 El acompaamiento pedagogico desde una
evaluar y hacer explcita la intencionalidad de fortalecer o desinstalar perpectiva crtico reflexiva
determinadas prcticas, de acuerdo al beneficio que brindan para el
aprendizaje de los estudiantes y para el desarrollo profesional docente. El acompaamiento pedaggico, es una estrategia de formacin del
docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada
El currculo oculto, como su nombre lo dice no se visualiza en los por el acompaante promueve en los docentes -de manera individual
documentos curriculares de la institucin educativa (currculo explcito) y colectiva- la mejora de su prctica pedaggica a partir del
y sin embargo tiene una importante incidencia en el aprendizaje de descubrimiento de los supuestos que estn detrs de ella, la toma
los estudiantes. Son parte del currculo oculto, las formas comunes de conciencia e implementacin de los cambios necesarios para forjar
de trato, las rutinas escolares relacionadas con las formas de premio de manera progresiva su autonoma profesional e institucional y la
y castigo, las prcticas discriminatorias, etc. Slo la reflexin crtica consecucin de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En
sobre la prctica ayuda a develar el currculo oculto, para luego darle este sentido se entiende que el acompaamiento pedaggico;
tratamiento desde el explcito.
Es una estrategia de formacin en la accin que se desarrolla
De otro lado, tambin desde la prctica pedaggica reflexiva es en la misma institucin educativa donde laboran los docentes
necesario descubrir el denominado currculo nulo, aquel que impulsando procesos reflexivos que permiten a aprender de la
simplemente no se desarrolla en la escuela o que se trata de manera propia experiencia y construir saber pedaggico.
muy superficial pero que sin embargo constituye una necesidad de los
estudiantes y el contexto donde se circunscribe la accin educativa. De El acompaante pedaggico tiene un rol de mediador de la
acuerdo con Eisner (1994), el currculo nulo est formado por aquello reflexin crtica individual y colectiva. Desarrolla estrategias para
que la escuela no ensea y que puede ser tanto o ms importante que ayudar a los docentes a deconstruir su prctica pedaggica (esto
aquello que ensea. es a analizarla para determinar sus componentes, los supuestos
que la sustentan y su pertinencia en el contexto de la institucin
Por ejemplo; en una zona donde se estn eliminando los bosques por educativa donde laboran). A partir de ello, los docentes construyen
una prctica indiscriminada de deforestacin y otras formas de manejo nuevos saberes y desarrollan su dominio pedaggico.
no sostenible de recursos, es muy necesario que se profundice el
tratamiento de contenidos para sensibilizar a los estudiantes e impulsar El acompaamiento pedaggico tiene tres propsitos: contribuir al
buenas prcticas de manejo sostenible de los recursos forestales desarrollo profesional docente (con real incidencia en las prcticas
y de fauna silvestre. El docente reflexivo devela el currculo oculto pedaggicas); el fortalecimiento de la institucin educativa
para desinstalar prcticas de enseanza, formas de trato y modelos (a travs de procesos de mejora continua) y lograr incidencia
de comportamiento no favorables al aprendizaje de los estudiantes. favorable en los aprendizajes de los estudiantes.

Desde esta lgica, el acompaamiento pedaggico brinda un espacio de dilogo reflexivo donde se comparten experiencias y se propicia
el aprender de la prctica. Es una estrategia de formacin centrada en la escuela, con articulacin directa a los problemas educativos de
determinados colectivos de docentes. En este caso el acompaante pedaggico deber brindar asesora en el manejo de estrategias de
anlisis y reflexin crtica sobre la propia prctica, ejercitando l mismo su capacidad de reflexionar y aprender de la propia experiencia.

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De acuerdo a las condiciones que ofrezca cada institucin educativa seleccionada el
acompaamiento pedaggico podr ser bajo la modalidad interno o externo:

Modalidades del acompaamiento pedaggico

Interno Externo

Es la modalidad en la cual quien conduce la El acompaante pedaggico es un docente que no


estrategia de acompaamiento pedaggico puede labora en la I.E. de los docentes que acompaa y en
ser el Director, el subdirector o el Coordinador coordinacin con el equipo directivo asume y conduce
Pedaggico. las acciones y estrategias del acompaamiento
pedaggico.
Busca instituir en la IE prcticas permanentes
de formacin docente en servicio y el trabajo Se desarrolla en II.EE que an requieren soporte
colaborativo hacia la conformacin de comunidades externo para asumir la formacin del docente en
profesionales de aprendizaje. servicio y el fortalecimiento institucional.

Captulo II

El dialogo reflexivo en el proceso de


acompaamiento pedaggico

Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia prctica de 2.1. Qu es el dilogo reflexivo?
enseanza a la luz del conocimiento pedaggico puede contribuir a que
los docentes () revisen crticamente su trabajo, puedan explicar sus El Dilogo Reflexivo, es el proceso de interaccin fluida entre el docente
propias acciones y reorienten sus prcticas pedaggicas (Castellanos y el acompaante pedaggico, quien orienta la reflexin crtica del
y Yaya 2012:2). docente sobre su propia prctica a fin de posibilitar la construccin
de saberes desde la experiencia as como el aprendizaje cada vez ms
De acuerdo con el Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD); el autnomo y el continuo mejoramiento de la prctica pedaggica.
ejercicio de la docencia exige una actuacin reflexiva, lo que a su
vez supone una relacin autnoma y crtica respecto a los saberes Es importante sealar que cuando se habla de reflexin crtica no se
que se manejan o se requieren para actuar y decidir en cada contexto trata de cualquier tipo de reflexin, puesto que esta implica un nivel
(Ministerio de Educacin 2012:15). En este caso se resaltan y se complejo que trasciende la simple reflexin sobre las estrategias o los
relacionan dos caractersticas claves del ser docente; las cuales le mtodos ms adecuados para lograr aprendizajes en los estudiantes.
permiten problematizar y poner a prueba sus propios supuestos,
evaluar la pertinencia de su prctica, aprender de la propia experiencia 2.2 La competencia reflexiva y los niveles de la
y fortalecer su autonoma profesional. reflexin sobre la prctica pedaggica

El acompaamiento pedaggico se plantea lograr el fortalecimiento De acuerdo con Gmez (2015), la competencia reflexiva integra los
de la actuacin crtico reflexiva del docente, como herramienta para conocimientos, experiencias, as como la dimensin moral y emocional
promover procesos de formacin ms directamente relacionados del docente; ayudndole a orientar su funcin dentro del mbito
con la prctica pedaggica cotidiana y para desarrollar procesos educativo y dndole la posibilidad de afrontar y resolver situaciones
de aprendizaje cada vez ms autnomos. En este sentido se trata no previstas que le conduzcan a elaborar respuestas a los problemas
de desarrollar procesos de dilogo reflexivo permanentes entre el cognitivos, didcticos, emocionales, psicolgicos, sociales, etc., que se
acompaante y el docente acompaado, pero que estn orientados a le presenten en su quehacer cotidiano. Ello implica que el docente sea
lograr que luego se transformen en una prctica del docente consigo capaz de:
mismo como recurso de autoaprendizaje.

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Enfoque Crtico Reflexivo para una Nueva Docencia
Observar su propio quehacer y descubrir los supuestos que La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente
sustentan su prctica
quien analice y cuestione su propia prctica configurando nuevos
Someter sus supuestos a prueba y evaluar su pertinencia escenarios educativos y pueda creer y crear lo que solo l puede ser
Reflexionar sobre qu solucin es ms adecuada en el capaz de hacer. Espino de Lara (2015), en relacin a la competencia
contexto donde labora. reflexiva, seala que Hace posible que el docente tome decisiones,
Contrastar sus supuestos con los resultados obtenidos y mejore su prctica en lo individual y en lo colectivo, adems, que acte
con los pareceres e interpretaciones del acompaante. bajo una perspectiva holstica que le permita crecer en la praxis..
Extraer aprendizajes de su propia experiencia
Seleccionar nuevas alternativas, desestimar otras y reducir Domingo A. y Gmez M.( 2014), en base a los aportes de Van
el espectro de posibilidades Manen(1977), Gregory Bateson (1996), Belenky(1996) y Schn(1992)
Elaborar soluciones alternativas entre otros, plantean las caractersticas bsicas de tres niveles de
Tomar decisiones: eligiendo y decidiendo su actuacin reflexibilidad, atendiendo al criterio de la profundidad de la reflexin:
Poner en marcha la respuesta que ha decidido

Reflexin sobre la aplicacin eficaz en el aula de habilidades y conocimientos tcnicos.


Nivel 1
La Reflexin se aplica a la seleccin y uso adecuado de las estrategias didcticas que se van a utilizar en el aula.

Reflexin sobre los presupuestos implcitos en las prcticas especficas del aula.
Reflexin sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc.
Nivel 2
Reflexin sobre la aplicacin de criterios educativos a la prctica de la enseanza para la toma de decisiones
pedaggicas contextualizadas.

Ejercicio de una reflexin crtica.


Nivel 3
Cuestionamiento de criterios ticos, normativos, morales relacionados directa o indirectamente con el aula.

El primer nivel refiere a una reflexin inscrita en la racionalidad tcnica, En el tercer nivel, el docente va ms all de las necesidades inmediatas de
la preocupacin central es como adapto medios a fines preestablecidos sus estudiantes profundiza su reflexin en funcin a qu implicancias
y no cuestionables. Un ejemplo de ello, es aquella docente que sociales y ticas tiene su prctica y llega a problematizar a favor de qu,
trata de seguir la plantilla de una programacin dada sin considerar para qu ensear, cunto aporta lo que ensea a un nuevo modelo de
saberes previos, motivaciones y demandas propias del contexto sociedad con justicia social, llegando incluso a redefinir los contenidos
sociocultural de la Institucin Educativa. En este caso, se puede llegar y los propsitos de la accin educativa hacia la bsqueda de nuevos
a niveles de adaptacin curricular muy bsicos y centrados solo en sentidos para la convivencia humana.
algunas estrategias metodolgicas, materiales y recursos para la
implementacin de un currculo. 2.3 Cmo se desarrolla el dilogo reflexivo

En el segundo nivel, el docente trata de identificar las necesidades El Dilogo Reflexivo es un proceso clave para orientar la reflexin crtica
de aprendizaje de sus estudiantes, pone a prueba sus estrategias de los docentes que participan del acompaamiento pedaggico. En cada
contextualizadas. Cuestiona las acciones que desarrolla en clase, a la visita de acompaamiento, el dilogo reflexivo parte de la observacin
luz de la teora pedaggica que posee, la pertinencia de su prctica de la prctica pedaggica a partir de la cual el acompaante pedaggico
pedaggica y los logros que va obteniendo en sus estudiantes, realiza los siguientes procedimientos:
llegando a identificar los cambios que debe dar desde los supuestos
que orientan su prctica.

Durante la visita Preparacin del Dilogo Reflexivo Dilogo Reflexivo y Retroalimentacin

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2.3.1 Durante la visita

Durante la visita al docente en aula, el acompaante propicia buenas relaciones y un buen clima para motivar una adecuada disposicin hacia el
dilogo reflexivo. En esta parte se registra la descripcin de hechos y situaciones observadas en el desempeo del docente en aula, considerando
los aspectos de las rbricas de observacin de aula1.

Desde el inicio; crear vnculos afectivos y buen clima socioemocional

Es necesario que el acompaante sea una persona con capacidad para ubicarse en el contexto sociocultural donde labora el docente, para
relacionarse y comunicarse efectivamente con quienes le rodean desarrollando vnculos afectivos para una relacin sostenida y fluida. Es
imprescindible que posea una buena formacin pedaggica y que tenga capacidad para desarrollar relaciones intersubjetivas que conlleven a
una construccin conjunta de saber pedaggico. Esto implica llegar con buena disposicin a la IE, mostrando inters por conocer las acciones
que en ella se desarrollan, as mismo se trata de mostrar una actitud motivadora y generar una comunicacin fluida con sus integrantes que
faciliten un ambiente integrador y acogedor.

Los esfuerzos, las tcnicas y los procedimientos destinados a generar un contacto cercano con el docente que es acompaado, se basan en
una interaccin que potencie la libre expresin y el derecho a discrepar, el respeto a la diferencia, a desarrollar el espritu crtico, el anlisis de
la realidad y el fortalecimiento de objetivos comunes desde la participacin y la creatividad, los cuales suponen un entramado que fortalece
y predispone hacia la accin y la consecucin de los objetivos individuales y, por qu no, colectivos.

2.3.2 Preparacin del Dilogo Reflexivo

A partir del registro de lo observado, el acompaante realiza la primera aproximacin a la deconstruccin de la prctica del docente. Registra,
sus propias interpretaciones plantea hiptesis, formula interrogantes, intentando descubrir la lgica, estructura y los supuestos de la prctica
pedaggica observada.2 A continuacin, el acompaante pedaggico prepara las interrogantes que orientarn el dilogo reflexivo con la docente.
Con ello se pretende promover que sea el propio docente el que descubra y exprese los supuestos que maneja y que sustentan su prctica
y as mismo los evale a la luz de la revisin de los procesos que desarroll y los resultados que obtuvo. Durante esta fase el acompaante
tambin prepara la retroalimentacin, para lo cual se provee de informacin adicional relacionada con los aspectos a reforzar, disea o proyecta una
estrategia formativa de corto y mediano plazo y elabora los materiales necesarios.

Desde la preparacin del dilogo reflexivo, formular preguntas abiertas y neutrales para facilitar la reflexin y argumentacin de las respuestas.
Las preguntas abiertas permiten que la persona que responde elabore una respuesta original (propia) y amplia brindando una variedad de
informacin. Veamos los siguientes ejemplos:

a. Me comenta que no le alcanz el tiempo para desarrollar la ltima actividad de aprendizaje. Por qu cree que esto ocurri?
b. Me comenta que no le alcanz el tiempo para desarrollar la ltima actividad de aprendizaje. Cree que esto ocurri porque esta
actividad era ms compleja que las anteriores o porque no control suficientemente el tiempo?

La primera es una pregunta abierta porque requiere de una respuesta original o propia, es decir, no hay respuestas predeterminadas. Por tanto,
el docente requerir elaborar sus propias hiptesis acerca de por qu no le alcanz el tiempo. En cambio, la segunda es una pregunta cerrada,
en tanto el acompaante reduce la explicacin del hecho a dos causas como nicas opciones de respuestas, lo cual no favorece que el docente
piense y reflexione sobre su propia prctica.

Por otro lado, las preguntas que promueven la reflexin docente, no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que tambin
deben ser preguntas neutrales, es decir, que a travs de ellas el acompaante no induce o sugiere una determinada respuesta de parte del
docente acompaado. Veamos algunos ejemplos:

a. Estaba enojado cuando los dos nios empezaron a pelearse?


b. Cmo se sinti cuando los dos nios empezaron a pelearse?

Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto direcciona la respuesta del docente y circunscribe la reflexin a si el docente
senta o no enojo. En cambio, la segunda pregunta no direcciona la respuesta y da lugar a una reflexin ms amplia.

1
Ver documento: Manual de uso de Rbricas de Observacin de Aula. MINEDU- DIFODS 2017
2
Para esto se utilizar el Cuaderno de Registro del Acompaante. MINEDU DIFODS 2017.

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Enfoque Crtico Reflexivo para una Nueva Docencia
2.3.3 Dilogo reflexivo y retroalimentacin

El acompaante inicia el Dilogo Reflexivo, fortaleciendo un clima Para estos casos, se puede utilizar las siguientes expresiones:
de confianza y respeto con el docente. En este momento se produce
la deconstruccin de la prctica, ya desde la propia perspectiva del Profesor, el da de hoy usted ha trabajado..
docente, lo cual lgicamente tendr algunas diferencias con la primera
aproximacin que desarroll el acompaante pedaggico. Qu opina sobre el trabajo desarrollado el da de hoy?

Del mismo modo, el acompaante orienta la construccin conjunta de Si le parece vamos a dialogar en forma ms detenida sobre esto.
nuevos saberes, completa informacin para validar sus interpretaciones
sobre lo observado y finalmente brinda aportes complementarios para La funcin del acompaante en esta etapa es brindar soporte al
conjuntamente con el docente llegar a construir nuevos significados docente para que inicie la deconstruccin de su prctica invitndolo a
(nuevos supuestos y nuevas lecciones aprendidas) a tomar en cuenta describir y argumentar lo ocurrido en la sesin de aprendizaje. Cul era
para la mejora de la prctica pedaggica. El siguiente paso siempre ser el principal propsito de la sesin y qu estrategias prioriz para ello,
proyectar la reconstruccin o transformacin de la prctica pedaggica. a qu secuencia lgica obedece la manera en que desarrollo la sesin
de clase, etc.
Los momentos del dilogo reflexivo y
retroalimentacin Momento 2 : Dilogo de reflexin

Durante la reunin de Dilogo Reflexivo y Retroalimentacin, se El segundo momento corresponde al proceso de valoracin y reflexin
desarrollan al menos tres momentos: 1) dilogo de apertura, 2) dilogo ms profunda de la propia prctica a partir de la explicitacin de los
de reflexin y 3) dilogo de compromisos de mejora. propsitos que el docente buscaba alcanzar a travs de sus acciones
y decisiones en el aula (Osterman y Kottkamp, 2004). Dicha valoracin
Momento 1: Dilogo de apertura servir posteriormente como un insumo para la toma de decisiones y
el establecimiento de planes de mejora. Esto significa que el dilogo
El dilogo de apertura marca el inicio del proceso reflexivo. En esta reflexivo debe promover que el docente tome distancia de su propia
etapa es clave asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el prctica y la analice desde una nueva perspectiva para identificar en
propsito deseado. El acompaante debe mostrar una actitud amigable forma ms objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma.
y puede empezar con un pequeo comentario, por ejemplo sobre algo
positivo que est ocurriendo en la escuela y su entorno. En este momento, el docente deber iniciar un proceso de
cuestionamiento de los conocimientos en accin que ha construido
A continuacin se utilizan expresiones que animen a describir qu hizo a lo largo de su prctica profesional. Es decir, aquellos supuestos,
en la sesin, cmo lo hizo, expresando sus primeras argumentaciones premisas y valores que estn a la base de sus acciones y decisiones, lo
e interpretaciones. que supondr muchas veces cuestionar la propia identidad profesional
(Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato y Weise, 2009).

En todo momento; mostrar una actitud de escucha activa

La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro. Requiere tomar atencin a las palabras, emociones y el lenguaje
corporal de nuestro interlocutor e involucra dos acciones principales. Lo primero es responder a las necesidades afectivas del docente
acompaado, es decir, estar atento a sus preocupaciones y emociones, as como ser emptico con estas. Lo segundo, es parafrasear
lo que el docente acompaado menciona. Con esta accin aseguramos, por un lado, que el docente acompaado se sienta escuchado
y, por otro, puede ayudar a clarificar sus pensamientos y las interpretaciones que el acompaante haga de ello. Adems, la escucha
activa nos permitir que los contenidos de nuestras intervenciones, preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento
que est siguiendo el docente, en lugar de enfocarse en el nuestro.

Mantener el silencio cuando sea necesario

El proceso reflexivo supone una alta demanda cognitiva y afectiva de parte del docente acompaado. Por lo tanto, es necesario ser
pacientes y darle al docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas y llegar a sus propias conclusiones. En esa lnea,
debemos evitar intervenir antes de tiempo o anticiparse a las respuestas del docente acompaado. Asimismo, resulta fundamental
comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero que el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que
la mayor parte del tiempo escuchamos al docente que acompaamos, con una actitud de apertura e inters hacia lo que l o ella tiene
que decir.

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Para promover este nivel de reflexin es necesario que, por un lado, Es importante sealar que no se trata de un interrogatorio puro, sino
tanto el docente acompaado como el acompaante tengan una actitud de una conversacin y estas son solo algunos ejemplos de preguntas
de escucha activa, autocrtica y disposicin para construir nuevas orientadoras del dilogo.
alternativas. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el
acompaante deber desplegar una actitud emptica y promover un Luego, frente a las respuestas del docente y cuando se considere
ambiente seguro, en el que el docente no se sienta criticado o juzgado necesario, el acompaante puede usar la tcnica del parafraseo para
por los aspectos que tiene por mejorar. asegurar que est entendiendo lo que el docente quiere expresar. Por
ejemplo, el parafraseo puede recoger con nuestras propias palabras
Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente que se entendi la lgica de seleccin y articulacin de las estrategias
acompaado resulta fundamental. Dichas preguntas deben ser lo que uso el docente:
suficientemente estimulantes para ayudarlo a profundizar en sus
pensamientos y emociones. A ver si lo he entendido bien, dices que seleccionaste estas estrategias
metodolgicas porque.. En esta parte hay que tener cuidado de no
En este punto, resulta importante aclarar que no se trata de trazar una emitir juicios negativos o descalificadores.
ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que
ha llegado el acompaante a travs de la observacin. Por el contrario, Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia
se trata de plantear preguntas que ayuden al docente a generar sus la reflexin sobre la accin. Se procura que el propio docente se haga
propias respuestas. Algunos ejemplos de las preguntas que se pueden consciente del conocimiento que puso en prctica (saber pedaggico en
realizar durante este momento o fase del dilogo reflexivo son las uso) y que reconozca y autoevale su prctica. El acompaante ayuda a
siguientes: sintetizar las percepciones del docente, orienta la deconstruccin de la
prctica desde la perspectiva propia del docente, el descubrimiento de
Cmo evala la pertinencia de los propsitos de la sesin y de las sus supuestos, la lgica de cmo estructur su prctica, afirma y felicita
estrategias que utiliz? sus aciertos al mismo tiempo recoge sus dudas y preocupaciones.
Cmo evala la coherencia de las estrategias con dichos
propsitos? Opina que esta fue la mejor opcin? Por qu? A continuacin el acompaante, brinda sus pareceres, plantea
Por qu cree usted que.? sugerencias y las pone en discusin con el docente. En este momento
A qu se debe que sus estudiantes reaccionaran de ese modo? se producen las relaciones intersubjetivas, un intercambio de ideas,
Qu puede haber ocasionado esa demora en..? argumentos y significados hasta arribar a la construccin conjunta
de nuevos significados compartidos. Es un esfuerzo de construccin
Por qu cree que le falt tiempo para que sus estudiantes
resuelvan la actividad? de saber pedaggico, que nace de la reflexin conjunta entre el
acompaante y el acompaando y en el que se fortalece tanto el
A qu atribuye la dificultad para reaccionar ante la respuesta de acompaante como el docente acompaado.
ese grupo de alumnos?

Orientar la sntesis y la reconfiguracin del pensamiento

Este procedimiento tiene por objetivo ayudar al docente acompaado a mirar la experiencia que se analiza desde una nueva perspectiva.
Para ello, podemos: 1) sintetizar en forma clara la situacin o experiencia que se est analizando y 2) hacer preguntas que permitan
al docente pensar y analizar su prctica, es decir, que cuestione sus propias ideas y premisas, y que le permitan buscar ideas
alternativas a las que actualmente tiene. Veamos algunos ejemplos:

Me dice que la forma en qu plante la situacin problemtica no le result. De qu otra manera la podra haber planteado?

Qu evidencia le hace pensar que los estudiantes no estn avanzando en sus aprendizajes?

Las dos preguntas que planteamos como ejemplo sirven para reconfigurar el pensamiento. La primera tiene por objetivo que el docente
mire el problema que enfrenta desde una ptica distinta, de all que se haga uso de De qu otra manera?. Este tipo de preguntas
ayudan a salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de accin.

La segunda pregunta busca confrontar el pensamiento del docente. En este caso, el docente piensa que los estudiantes no estn
avanzando en sus aprendizajes, pero no da necesariamente evidencia que sustente su postura. Preguntas que cuestionan si uno tiene
evidencia o no para lo que dice ayudan a cuestionar el propio pensamiento y a, eventualmente, cambiar de postura.

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Enfoque Crtico Reflexivo para una Nueva Docencia
Momento 3 : Dilogo de compromisos de mejora

El ltimo momento del proceso es el dilogo de compromisos de De no funcionar, nuevamente la experiencia servir como fuente de
mejora. El objetivo de esta fase es que el docente, a la luz de una nueva retroalimentacin y permitir repensar su plan de accin. De esta
comprensin de su prctica, establezca e implemente cursos de accin forma, el docente se inserta en un proceso de aprendizaje y mejora
alternativos, que articulen en forma ms coherente los propsitos continua de su prctica profesional (Osterman y Kottkamp, 2004).
y las acciones, con el fin de optimizar la propia prctica (Osterman y
Kottkamp, 2004; Domingo y Gmez, 2014). Algunos ejemplos de preguntas que pueden orientar esta parte de la
reflexin son:
Para establecer cursos de accin alternativos, el docente deber tratar
de identificar qu aspectos de su prctica debe modificar y qu desea Cules son los principales aprendizajes que extrae de esta
mantener en su siguiente intervencin y, asociado a ello, qu elementos experiencia?. El acompaante deber ayudar a su definicin tanto
subyacentes (conscientes o inconscientes) deberan superarse o en trminos tericos (nuevos conceptos, nuevos significados) y en
mantenerse (Domingo y Gmez, 2014). trminos prcticos (nuevos procedimientos o formas de actuar).

No obstante, la definicin de nuevos cursos de accin no es suficiente Para poner en prctica lo aprendido Qu compromisos asume?
para que el docente logre transformar su prctica pedaggica. Para Cules sern las nuevas acciones que pondr en prctica? Cundo
hacerlo, deber ponerlos a prueba en el aula. Si estos funcionan, el las pondr en prctica?
docente sabr que ese el camino correcto y las incorporar como parte
de su repertorio de prcticas. De qu manera se dar cuenta de que la accin que ha tomado ha
sido exitosa?

Iniciar la accin hacia la transformacin de la prctica.

Esta tcnica comunicativa es especialmente importante en el tercer momento del dilogo reflexivo. Como acompaantes, debemos
promover que el docente se oriente hacia la accin. Esto supondr, como hemos visto, establecer cursos de accin alternativos. Sin
embargo, es muy importante evitar dar nosotros las posibles salidas o soluciones ante una situacin. Por el contrario, nuestras
intervenciones y preguntas deben estar orientadas a que el docente encuentre sus propias soluciones y evale su pertinencia.

El dilogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedaggicas y ticas de su labor, logrando una comprensin ms
analtica del impacto de su enseanza y del proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las relaciones que
se establecen en el proceso de enseanza aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir
el aprendizaje de los estudiantes.

El dilogo reflexivo es til para desarrollar la competencia reflexiva del docente, la actitud crtica, el aprender a aprender de la propia experiencia,
la construccin de nuevos saberes y en consecuencia es una poderosa herramienta para la autoformacin y del desarrollo profesional docente.

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