Instituto de Formación Docente “Julia Rodríguez de De León” Maldonado

Análisis Pedagógico de la Práctica Docente

4°C

El cuerpo en movimiento como estrategia de enseñanza

Docente
Mag. Marisol Cabrera Sosa
Estudiante
Electra Ancheta

Maldonado, 21 de setiembre de 2022

Índice
Resumen 3

Abstract 3

INTRODUCCIÓN 4

MARCO TEÓRICO 6

1.1-Estrategias de enseñanza 6
1.2- El docente frente a las estrategias de enseñanza 8

2.1- El cuerpo en la escuela 9

2.1.1- Cuerpo 9
2.1.2 - Escuela 10
2.1.3- Escuela A.PR.EN.DER 11
2.2.1- La relación entre cuerpo y escuela 12
2.2.2- La evolución del cuerpo en movimiento en la escuela uruguaya 14

ARTICULACIÓN TEORÍA PRÁCTICA 17

Análisis de la práctica docente 17
ANÁLISIS DE LA PLANIFICACIÓN 18
Cuadro de análisis de la planificación 18
Análisis de la planificación en el Área del Conocimiento de la Naturaleza 19
Análisis de la planificación en el Área del Conocimiento de Lenguas 21

A modo de conclusión 22

Bibliografía 25
Resumen

Atender la integralidad del niño desde la educación implica tener en cuenta todos
sus aspectos en un marco de derechos. Es responsabilidad del docente diseñar las
estrategias y el recorrido didáctico de cada clase para potenciar sus capacidades,
necesidades e intereses. El cuerpo y la oportunidad de movimiento es un aspecto que
muchas veces están relegados en el abordaje del currículo dentro del aula.
En este ensayo se articulan diferentes teorías sobre las estrategias de enseñanza
que habilitan al docente a innovar en función del propósito y del contexto de la situación
de enseñanza. Se tiene en cuenta la propia realidad del niño para lograr una enseñanza
situada atendiendo las necesidades cinestésicas observadas en los alumnos.

Palabras clave: integralidad, educación, estrategias, cuerpo, movimiento.

Abstract

Addressing the integrality of the child from education implies taking into account
all its aspects within a framework of rights. It is the responsibility of the teacher to design
the strategies and the didactic route of each class to enhance their abilities, needs and
interests. The body and the opportunity to move is an aspect that is often relegated in the
approach to the curriculum in the classroom.
This essay articulates different theories about teaching strategies that enable the
teacher to innovate based on the purpose and context of the teaching situation. The child's
own reality is taken into account to achieve situated teaching, attending to the kinesthetic
needs observed in the students.

Keywords: integrality, education, strategies, body, movement.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo titulado “El cuerpo en movimiento como estrategia de enseñanza”

surge ante la necesidad de elaborar un trabajo final para la carrera de magisterio sobre un tema
que sea de relevancia. Uno de los intereses que se desprende de las prácticas de enseñanza del
presente año es la importancia del cuerpo en el aula. El tema seleccionado responde a la
inquietud generada por el comportamiento de los niños que evidencian la necesidad de
despegarse de sus sillas durante la jornada escolar. Se inscribe en la línea de Análisis de las
Prácticas escolares propuestas en el curso APPD (Análisis y Producción de la Práctica Docente)
y aborda los siguientes tópicos: estrategias de enseñanza y el cuerpo en la escuela.
A partir de lo expuesto en el párrafo anterior es pertinente recuperar el marco legal y
curricular de la educación. Se toma como referencia el marco legal que ofrece la Ley General de
Educación No. 18.437 la cual en su Artículo 2º. (De la educación como bien público) reconoce el
goce y el ejercicio del derecho a la educación e implica el “pleno desarrollo físico” como uno de
sus fines. En su Artículo 5º. (Del sujeto de la educación) establece que los educadores, como
agentes de la educación, son los responsables de formular sus objetivos y propuestas. Deben
organizar los contenidos teniendo en cuenta a los educandos. El Artículo 9º. (De la participación)
indica que el educando debe ser “sujeto activo en el proceso educativo” por lo tanto “las
metodologías que se apliquen deben favorecer la formación ciudadana y la autonomía de las
personas.”
En el Artículo 13 referente a los fines de la política educativa nacional propone en su
apartado B) que las personas adquieran aprendizajes que les permitan un desarrollo integral
relacionado con aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos.
Para lo cual se deberá contemplar los diferentes contextos, necesidades e intereses. En el
apartado F) establece el fomento de diferentes formas de expresión que promuevan la diversidad
cultural y el desarrollo de los potenciales de cada persona.
Este marco legal ampara al presente ensayo en la contemplación del desarrollo físico
como integralidad. La formulación sobre estrategias como selección de metodologías, en el
marco del respeto por las necesidades e intereses de los educandos en favor del fomento de las
diferentes formas de expresión.
 Al recuperar el marco curricular se toman aportes del Programa de Educación Inicial y
Primaria (PEIP) 2008, el cual cuenta con un apartado para el programa del Área del
Conocimiento Corporal, que implica el Juego, las actividades expresivas, acuáticas, en la
naturaleza, gimnasia y deporte. Propone la educación física en la intervención del desarrollo de
la corporeidad y la motricidad para una formación integral. Ésta como una actividad ideal para
“el tratamiento de lo grupal, el relacionamiento y el vínculo de los niños entre sí y con el adulto
en un clima democrático”(PEIP, 2008, p.236).
Observa la educación física como un importante valor educativo ya que aporta a todas
sus dimensiones debido a la interacción permanente. “Como un recurso corporal, una proyección
a otras prácticas y que junto a la exploración y experimentación brinde posibilidades de
comunicación y creación”(PEIP, 2008, p.237). La corporeidad- motricidad implica un cuerpo no
como objeto sino con sus manifestaciones de sentimientos, emociones, pensamientos, acciones
sin la dicotomía cuerpo-mente. Por consiguiente es necesario pensar en una concepción integral.
También entendida esta como una concepción de salud como bienestar físico, mental, social, y en
armonía con el ambiente.
Sugiere “la comunicación a través de la expresión” como una “capacidad social que
favorece el desarrollo de la corporeidad”. En concordancia, en cuanto a las actividades
expresivas se propone la expresión corporal como disciplina en el Área del Conocimiento
Artístco que puede estar presente intrínseca o extrínsecamente y que refiere en la escuela al
derecho de los individuos a expresarse con su propio cuerpo.
Los autores que sustentan teóricamente este ensayo son: Álvarez Álvarez (2015),
Anijovich y Mora (2010), de la Torre y Barrios (2002), de Mello y Delgado (2017), Díaz Barriga
(2006), Falkin (2020), Lliteras, Pelizzari (2013), Martín-Barbero (2003), Meirieu (1998)
(2016),Terigi (2008), Robinson (2006), Rodríguez (2012), Streck, Redin & Zitkoski (2015),
Stokoe (1977), Stokoe y Harf (1992), Umpiérrez Oroño y Cabrera (2020), Zeichner (1993).
A continuación se desarrolla el marco teórico sobre el cual se aborda el presente ensayo.
MARCO TEÓRICO

El presente marco teórico presenta los tópicos seleccionados en el apartado que le

antecede.

1.1-Estrategias de enseñanza

Con intención de definir en primera instancia el vocablo “estrategia” se expone el mismo

bajo la concepción del Diccionario de la Real Academia Española, etimológicamente y bajo tres
acepciones como:
Del lat. strategĭa 'provincia bajo el mando de un general', y este del gr. στρατηγία
stratēgía 'oficio del general', der. de στρατηγός stratēgós 'general'.1. f. Arte de dirigir las
operaciones militares.2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.3. f. Mat. En un proceso regulable,
conjunto de las reglas que buscan una decisión óptima en cada momento (RAE).

Por otra parte de la Torre, S. define estrategia como:

(...) el procedimiento adaptativo o conjunto de ellos, encaminado a la consecución de una
meta o propósito. La estrategia es un vehículo o mediador entre las intenciones y los resultados.
Hace hincapié en el cómo más que en el qué. En sentido cognitivo, son operaciones
mentales,facilitadoras de la consecución de otros procesos más complejos (de la Torre y Barrios,
2002:101).

Anijovich y Mora (2010) plantea la definición de estrategias de enseñanza como:

(...) el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,
por qué y para qué ( Anijovich y Mora, 2010:23).

Las estrategias de enseñanza inciden en los contenidos que transmite a los alumnos; el
trabajo intelectual que estos realizan; los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en
la situación de clase; el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos,
artísticos, culturales, entre otros, según expresan Anijovich y Mora (2010).
Dichas autoras sostienen que el entramado de interacciones entre docentes y alumnos, y
entre pares, el cual no es atemporal ni aislado del contexto espacial, económico y social, debe ser
promovido con una intencionalidad definida y explícita. Es una acción considerada como una
buena enseñanza, la misma en la que el docente recurre a ideas y recursos innovadores, le da
sentido a la enseñanza y posibilita reflexionar sobre lo ocurrido para perfeccionar sus prácticas.
 El hacer reflexivo, flexible, abierto al cambio y la experimentación son inspirados por las
buenas prácticas ya que el conocimiento práctico y personal, y el rol activo del docente en la
cotidianeidad son parte de la buena enseñanza.
Entre las dimensiones de reflexión y acción de las estrategias de enseñanza se definen
tres momentos: de planificación, acción y evaluación. En ellos se encuentran presentes de forma
espiralada un proceso reflexivo y dinámico. El aprendizaje es un proceso que no es lineal en el
tiempo, tiene avances y retrocesos, en diferentes contextos. Quien aprende vuelve a sus propias
concepciones y valores para re comprender y dar sentido al nuevo aprendizaje. Se constituye en
un proceso sin fin.
En suma, como lo establecen Anijovich y Mora (2010), estrategia de enseñanza como
concepto espiralado en la interacción entre momentos de reflexión y momentos de acción. Las
buenas preguntas, las clases expositivas, el uso de imágenes, la guía a explorar los conocimientos
(ideas previas y redes semánticas), los proyectos de trabajo, y el aula heterogénea como forma de
atención a la diversidad, son parte de estas estrategias que se plantean, sin embargo, “(...) las
estrategias de enseñanza son construcciones que cada docente debe realizar a partir de saberes
teóricos y de las experiencias que van modelando su propia práctica” (Anijovich y Mora
2010:120).
Las estrategias de enseñanza que se diseñan y se llevan a cabo en el aula deben tener en
cuenta tres objetivos transversales para fomentar el desarrollo de “estudiantes estratégicos”:
Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental, aumentar la conciencia del alumno
sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve
una tarea, y conseguir una de la transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de
aprendizaje mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situación
(Monereo en Anijovich y Mora, 2010:19).

Se contribuye así a “formar sujetos con conocimientos significativos, autónomos

y capaces de aprender a aprender” (p.19). Para ello se determina a continuación cuál es la
participación que debe asumir el docente frente a las estrategias.
1.2- El docente frente a las estrategias de enseñanza

Según Saturnino de la Torre (2002) el docente debe ser un “formador innovador y

creativo que facilita el desarrollo de todas las potencialidades humanas” (p.100). En el que el
estudiante se involucre en el autoaprendizaje, para eso el docente será quien cree ambientes,
climas, situaciones, contextos y entornos estimulantes. Debe administrar información, medios,
recursos, espacios y tiempos y aprovechar los momentos para motivar. Así como también contar
con cierta “(...) flexibilidad y adaptabilidad tanto en los objetivos,y los contenidos como en las
estrategias metodológicas y evaluación” (op.cit., 100).
En concordancia, Mierieu (1998) concibe al igual que Rousseau que en la educación del
niño se deben tomar en cuenta sus intereses, y dejar en manos del mismo la elección de su
aprendizaje. Estas elecciones deben basarse en los aportes del niño. El adulto es quien organiza y
prevé cuáles son más beneficiosas para su desarrollo. Genera propuestas educativas que
produzcan en el niño cierta autonomía que lo lleven a valerse por sí mismo. El aula presenta una
heterogeneidad en la cual es el deber del docente analizar cómo aprende cada quien para poder
elaborar estrategias acordes.
Para generar estrategias acordes, la reflexión es un elemento fundamental, como expresa
Zeichner (1993) sobre la importancia de la reflexión colectiva e individual de los docentes, muy
importante en el desarrollo en la enseñanza reflexiva. Destaca la importancia de la reflexión para
un buen acto pedagógico, esencial para la profesionalización docente a través de sus experiencias
y reflexiones. Este autor hace referencia a Dewey y su aporte a la reflexión en la búsqueda de
afrontar y responder a los problemas mediante la búsqueda de soluciones. No apelando a típicas
recetas con un procedimiento único. Por otra parte, Donald Schön (1987) en Zeichner (1993)
señala a la reflexión como un proceso (antes, después y durante) lo que llamó reflexión sobre la
acción.
Sumado a esta reflexión y desde la articulación que proponen Anijovich y Mora (2010)
de saberes teóricos y de las experiencias, Álvarez Álvarez (2015) propone la importancia de que
el maestro se mantenga con la mente activa para favorecer las relaciones entre teoría y práctica
durante su desempeño. Así evitar las prácticas rutinarias sin cuestionamientos. Las prácticas
deben ser enriquecidas por la formación permanente, la autoformación y la conjunción de teoría
y práctica.
 De la Torre (2002) explicita que las estrategias docentes son “(...) procesos encaminados
a facilitar la acción formativa, la capacitación y la mejora sociocognitiva, (...) marcan un modo
general de planear la enseñanza-aprendizaje y generan prácticas concretas para conseguirlo”
(p.110).
Dentro de ese proceso se propone, en el presente trabajo, el cuerpo en movimiento como
una de las prácticas concretas para la enseñanza y por consiguiente para facilitar el aprendizaje
de los alumnos. Por lo tanto en el siguiente tópico que se desarrolla a continuación, se aborda el
cuerpo en la escuela como forma de situar y contextualizar la mirada que de él tiene la
educación. A la vez de tenerlo en cuenta para el fin educativo.

2.1- El cuerpo en la escuela

En primera instancia se pretende definir los sustantivos que conforman este tópico:
cuerpo y escuela.

2.1.1- Cuerpo

La Real Academia Española define el cuerpo a través de diferentes acepciones. Se

seleccionan las que más se ajustan para acompañar el presente trabajo: “del lat. corpus. 1.- m.
Aquello que tiene una extensión limitada, perceptible por los sentidos. 2.- m. Conjunto de los
sistemas orgánicos que constituyen un ser vivo” (RAE).
A su vez es pertinente y necesario tomar la concepción de Paulo Freire (1991: 92), quien
es inspirador de prácticas innovadoras tendientes a la emancipación, inscriptas en proyectos
pedagógicos alternativos y creativos. La misma es tomada del Diccionario Paulo Freire.
Propone que el cuerpo sea concebido como construcción social, al igual que los conocimientos,
en unión de lo subjetivo y el cuerpo en sí, no como cosas aisladas ni separadas:
Es lo que yo hago, o mejor, lo que yo hago hace mi cuerpo. Lo que me parece fantástico
en todo eso es que mi cuerpo consciente está siendo porque hago cosas, porque actúo, porque
pienso. La importancia del cuerpo es indiscutible; el cuerpo se mueve, actúa, rememora la lucha
de su liberación. Finalmente, el cuerpo desea, apunta, anuncia, protesta, se curva, se yergue,
 diseña y rehace el mundo. Ninguno de nosotros, ni tú, estamos aquí diciendo que la
transformación se hace a través de un cuerpo individual. No. Porque el cuerpo se construye
socialmente (Freire, 1991:92 en Streck., Redin y Zitkosky 2015:122).

Freire (1996) en Streck, Redin & Zitkoski (2015) propone que es necesario repensar el
cuerpo en la educación. Se necesita buscar nuevas formas de relaciones sociales que permitan
construirse como personas que interfieran en el mundo y se transformen.
Ya McLaren (1991) afirma que toda práctica social, incluyendo la de ser escolarizado,
exige el cuerpo. Si los cuerpos se construyen mediados por la historia, y por ello están cargados
de los valores de la sociedad en la cual están insertos, es necesario que la educación parta de la
realidad de los educadores, de las educadoras, de los niños, pero que no se limite a ella. Es
necesario que la escuela actúe en el sentido de considerar la importancia del cuerpo. En fin, que
sea capaz de construir una corporeidad solidaria (Streck, Redin, y Zitkosky 2015:123).

A su vez Freire concibe que la educación debe tender al conocimiento del cuerpo, el
movimiento y las emociones para establecer nuevas relaciones con el propio cuerpo, con las
personas y con el mundo. Si bien sostiene que no solo en la escuela aprenden las personas, es
dentro del Análisis de las prácticas escolares donde se inscribe el presente trabajo y por lo tanto
es el ámbito de la escuela el interés del mismo.

2.1.2 - Escuela

Al igual que en el apartado anterior y en concordancia con él, se define la palabra escuela
desde su etimología y las acepciones que presenta la Real Academia Española (RAE) que más se
ajustan al propósito del presente ensayo:
del lat. Schola, y este del gr. σχολή scholḗ; propiamente 'ocio', 'tiempo libre'.
1. f. Establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria.
2. f. Establecimiento o institución donde se dan o se reciben ciertos tipos de instrucción.
3. f. Enseñanza que se da o que se adquiere.
4. f. Conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza.
5. f. Método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar (RAE).

En cuanto al vocablo escuela, según Gadotti en Streck, Redin & Zitkoski (2015) Paulo
Freire lo concebía como un “espacio de relaciones sociales y humanas”. La cual además de ser
un lugar para estudiar es también un lugar de encuentro para dialogar, confrontar con los demás y
hacer política. Está estrechamente ligada a la sociedad a la cual pertenece ya que es factor y
producto de ella. A su vez la entendía como un “(...) espacio de rescate científico de la cultura
popular, una escuela como espacio de organización política de las clases populares e instrumento
de lucha contra hegemónica” (Streck, Redin & Zitkoski 2015:198).
Cita Falkin (2020) que según Antelo en Terigi (2004) la función de la escuela está
relacionada a la transmisión de un legado cultural socialmente legitimado en un determinado
momento histórico. Por lo tanto, son imprevisibles los efectos de la educación dado el
desconocimiento de en qué momentos sociales y en qué subjetividad se proyectan “(...) no es
posible prever ni controlar las formas ni los tiempos en que los sujetos se apropian y resignifican
aquello que se les transmite” (Falkin 2020:33). Es así que los propios educandos deberán buscar
sus propias combinatorias y trayectorias, a decir de Nuñez (1999).
Al inscribirse las prácticas pedagógicas objeto de análisis en el presente escrito, en una
escuela A.PR.EN.DER, es relevante conocer las bases que dan forma a la misma. Así como
también la relación entre educación escolar y desigualdad social.

2.1.3- Escuela A.PR.EN.DER

Al hablar de esta categorización de escuela está presente la noción de inclusión que se

articula con conceptos como diversidad, igualdad, justicia, pobreza, discapacidad, exclusión,
marginación, entre otros.
Con respecto a las significaciones construidas del trabajo de enseñar, Falkin (2020)
refiere a que “(...) son articulaciones que poseen ciertas regularidades, fijaciones de sentido,
siempre parciales y precarias, abiertas a la desarticulación y la crisis” (p.28). Lo cual influye en
su forma de concebir a los educandos y para dar significado a sus procesos de escolarización en
contextos de desigualdad social.
Como sugiere Falkin (2020) a partir del abordaje de Núñez (2007) el desafío de concebir
la “educación como antidestino” implica:
(...) recuperar la capacidad de acción de educadores y educandos, negarse a anticipar las
trayectorias educativas de algunos sujetos a partir de sus contextos de existencia y dar lugar a la
posibilidad de que algo del orden de lo educativo suceda. Asumir este posicionamiento no implica
afirmar que, desde la educación, se pueden transformar todas las desigualdades sociales, sino que
se trata de abrir posibilidades educativas y de no renunciar a la responsabilidad que, como
miembros adultos de la sociedad, nos corresponde (Falkin 2020: 35-36).
 A posteriori de dilucidar a qué se hace referencia al hablar de cuerpo y escuela, al
vislumbrarse a través de los autores expuestos que existe una vinculación entre ambos, se
procede a articular y problematizar sobre este binomio.

2.2.1- La relación entre cuerpo y escuela

En la conferencia TED, Robinson (2006) plantea que la educación actual debe educar
para un “futuro incierto” lleno de incertidumbre. Expone que los niños tienen una capacidad de
innovación, con innumerables talentos que son “malgastados”. Ellos son portadores de
creatividad. Considera que eso debiera tener el mismo estatus que la alfabetización.
En la jerarquización de materias que se hace mundialmente, están matemáticas y lengua,
luego humanidades y por último arte. Para el disertante debería tener la misma importancia a
nivel escolar tanto las matemáticas como el arte. Sin embargo dentro de esta última categoría
generalmente tiene mayor jerarquía arte y música que drama y danza. Cuestiona por qué se da
esto, si todos bailamos, el niño danza desde su primera infancia y se pregunta “(...) todos
tenemos cuerpo ¿no?” (min 9:16).
Plantea que a medida que crecen los niños la educación hace foco en la cintura para
arriba para pasar luego a las cabezas en exclusividad con inclinación hacia un hemisferio. Este
tipo de educación hace que se conciba al cuerpo como forma de transporte para la cabeza,
apartando a los niños de cosas que les interesan. Eso hace que personas brillantes y creativas
crean que no lo son porque en lo que eran buenos en la escuela no fueron valorados o fueron
estigmatizados.
Hay que tener en cuenta que la inteligencia es diversa, dinámica y única “pensamos
visualmente, auditivamente, cinestésicamente, pensamos de forma abstracta, pensamos en
movimiento” (min 13:08). Robinson cita un ejemplo de vida de una niña que su maestro le dice
a sus padres que tiene dificultades de aprendizaje porque se mueve todo el tiempo y no presta
atención. Ella se siente identificada al encontrarse con gente que, como ella, necesita moverse
para pensar. Finalmente se convierte en una bailarina exitosa. Plantea que la misión de los
educadores, es educar “su ser completo” para que saquen provecho del futuro.
 A partir de la reflexión que plantea Robinson (2006) se entreteje con la mirada que
presenta Stokoe (1977) sobre que “(...) la capacidad de los niños para expresarse corporalmente
es algo innato en ellos y nosotros - que nos consideramos más grandes y sabios - deberíamos
ayudarles a conservar y desarrollar esa capacidad con todos los medios a nuestro alcance” (p.6).
Propone que la expresión corporal es un lenguaje universal de comunicación y
comprensión. Refiere a la antigua concepción del ser humano fragmentado en cuerpo, mente y
corazón, en oposición a la concepción cada vez más aceptada de totalidad e interdependencia de
las partes antes dicha. Sostiene que a todo niño le gusta “saltar, cantar, gritar y palmear (...)
expresar con sus cuerpos lo que sienten”(p.10). Así como también “(...) devoran el mundo
auditiva, visual y táctilmente, lo recrean en su interior y lo manifiestan luego en sus pinturas,
canciones y movimientos” (p.11).
En cuanto a la inclusión de la Expresión Corporal en la escuela, Stokoe (1992) plantea
que es conveniente introducir disciplinas que impliquen “el cuerpo como vehículo expresivo” ya
que complementan las disciplinas tradicionales. Para un desarrollo total y armónico, donde
“ningún área de conducta es desatendida en aras de otras más valorizadas” (p.27). Así potenciar
el desarrollo intelectual a través del desarrollo social, emocional, corporal, etc. al estimular la
soltura, libertad, armonía y creatividad que ya les son potencialmente propios. Refiere a su vez
que cuando el niño entra en primer año queda limitado en su espacio y movimiento a la relación
banco-cuaderno.
De Mello y Delgado (2017) expresan que los docentes e instituciones ocupan un lugar
privilegiado a la hora de proponer nuevas formas de relacionamiento. Ya que son quienes
transmiten lo que es socialmente aceptado o no. Defienden el derecho de participación en
experiencias en las que el cuerpo se exprese, en buscar otros canales de comunicación. Se
orientan a la conciencia del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, creación y expresión.
Proponen la importancia de la sensibilización y la percepción como forma de conectar
con el propio cuerpo y el de los demás. Sostienen que la danza en la escuela debe tener por
objetivo colaborar con el desarrollo integral de los niños “(...) aprovechando y estimulando sus
capacidades de movimiento, imaginación, comunicación, expresión y creación propias del ser
humano” (p.26). También en las clases de danza es posible que el niño disfrute y amplíe sus
posibilidades de movimiento y expresión a través de juegos, ejercicios, consignas, imágenes,
canciones para el conocimiento de sí mismos. Esto los ayuda a vencer miedos, adquirir confianza
e identificarse consigo mismo y con el grupo al que pertenece.
Las autoras expresan que “(...) mejor aún sería que el cuerpo se entendiera como núcleo
central de aprendizaje desde sus más variadas y significativas posibilidades. Teniendo en cuenta
verdaderamente las individualidades y los distintos procesos de aprender de cada uno” (p.26).
Así se podría enseñar cualquier tema desde diferentes intereses artísticos de los niños y
diferentes áreas integradas. Entonces luego compartir cada cual sus experiencias, evidenciar que
las formas de aprender son diferentes.

2.2.2- La evolución del cuerpo en movimiento en la escuela uruguaya

Rodríguez (2012) en un raconto a partir del siglo XIX y XX de la educación física y la

escuela, plantea que las proposiciones pedagógicas tienen como finalidad “civilizar lo bárbaro”
(p.25) al seguir con la voluntad del higienismo. De ahí el mito de que “deporte es salud”.
También alude a un carácter del tratamiento del cuerpo en relación a las clases sociales.
En el S.XIX (...) la burguesía necesitó de ciertos rasgos corporales que la distinguieron
del proletariado. Así como la escuela contribuyó a cifrar pedagógicamente el cuerpo de los hijos
de las clases populares, en ese mismo cifrado contribuyó a la afirmación de la corporalidad
burguesa. La intervención pedagógica fue cada vez más la intervención del cuerpo: salud, higiene,
descendencia, raza (Foucault, 1976, p.151). Éste es el legado del cuerpo que la burguesía, plegada
al discurso científico, extendió sobre la sociedad a través del tamiz escolar; nos encontramos con
ello en la matriz de lo que se puede nombrar como escolarización del cuerpo (Rodríguez 2012
:34).

Rodríguez (2012:65) plantea que Berra (1878) establece la necesidad de que el niño en la
escuela realice gimnasia que contemple su individualización. Realizar la gimnasia que cada niño
necesita. Al tomar en cuenta en su concepción del ser humano también su aspecto externo, la
estructura de su cuerpo (sustancias y movimientos), y la mente en lo que refiere a aspectos de la
psicología.
Según cita: “(...) Para Berra (1878, p. 175), el conocimiento sobre el desarrollo de las
aptitudes corporales y mentales es de los más necesarios para el maestro”. Considera el ejercicio
como un elemento necesario para la conservación y desarrollo de las facultades psicofísicas,
mediante la formación de hábitos. Observa la importancia de enseñar medicina e higiene para
mantener la salud del individuo. Contempla el ejercicio como herramienta para el desarrollo
corporal y propone la educación física como parte de la educación, no meramente la instrucción.
Asociado con esta línea de pensamiento Rodíguez (2012:74) refiere a la concepción
vareliana sobre los componentes físico y espiritual de la educación para la cual son necesarios
“medios físicos (higiene, gimnasia, terapéutica) y espirituales (instrucción, arte, autoridad y
ejemplo, premio y castigo, ciencia, moral y religión)” (Varela, 1877: 226-227).
Propone como objetivo educar, desarrollar, robustecer el cuerpo. La educación en su
ideología debe dirigirse al cuerpo, la inteligencia y sus facultades morales y religiosas. Generar
que el niño descubra el mundo por sí mismo, en especial las leyes naturales, estimular,
desarrollar y preparar sus sentidos. Un cuerpo fuerte y sano potencia el trabajo de la mente.
De nada serviría el trabajo sobre el cuerpo si no es sostenido, si no se busca la
continuidad como base de unos efectos duraderos: “El hábito, moral y físico, es el resultado de
los actos repetidos” (Varela, 1874a, p. 143). Este hábito bien podría comenzar en pequeñas
acciones en las que el maestro escolar, recogiendo los intereses sensibles de los niños, comentara
sobre temas diversos: así, a partir de “lecciones sobre objetos”, ha podido vincularse lo moral y lo
físico. El maestro podría realizar una suerte de “fisiología elemental, porque habla a los niños de
sus propios cuerpos, de los usos de los distintos miembros para los fines morales y físicos,
señalando el mejor medio de usarlos y prohibiéndoles el que de ellos se abuse” (Varela, 1874a:
141 en Rodríguez: 97).

Varela propone en su reforma escolar la inclusión de la educación gimnástica en la escuela.

[…] Las nociones de fisiología e higiene, responden también con fidelidad al fin de que
la enseñanza se adapte a la naturaleza del niño, despertando su interés. Pocas, muy pocas,
lecciones pueden darse que tengan más interés, que impresionen y seduzcan más, a los niños de
todos los grados, que las que refieren al estudio del cuerpo humano, y de las leyes que rigen la
salud y la vida. En cuanto a la gimnasia de salón, la necesidad de introducirla en la escuela era tan
sentida, tan urgente, tan vital, que solo un lamentable desconocimiento de las más imperiosas
exigencias de la naturaleza física, ha podido hacer que hasta ahora, se obligase a nuestros niños a
permanecer durante largas horas, inmóviles, sometidos a veces a un activo trabajo mental, y sin
que el ejercicio físico alternado activara igualmente las fuerzas y los órganos del cuerpo (Varela,
1877,p. 117-118 en Rodríguez 2012: 109).

La falta de experiencia de los docentes en cuanto al movimiento corporal hace,

con el transcurso del tiempo, que estos se inclinen por hacer énfasis en aspectos del
cuerpo como nutrición, higiene, anatomía, respiración, dejando de lado la actividad física.
Por lo tanto se hace necesaria la formación de profesionales que se ocupen del
movimiento del cuerpo como disciplina.
Es así que para subsanar esta brecha en 1916 el Ministerio de Instrucción
Pública declara obligatoria en la formación docente la educación física desde la teoría y
 la práctica. Con el fin de que “el personal docente posea la preparación indispensable
para enseñar a los alumnos los ejercicios que propendan al perfecto desarrollo corporal”
(República Oriental del Uruguay, 1930a, p. 336 en Rodríguez 2012:178). Posteriormente
comienza a gestarse la especificidad de docentes en educación física mediante la CNEF.
Finalmente, el rol docente con la especificidad en educación física hoy en día no es
desarrollado por el maestro sino que es otro profesional de la educación quien lo lleva a
cabo.
Si hay la posibilidad de pensar qué hace la educación con el cuerpo y qué cuerpo
hace la educación, si esa posibilidad es finalmente la necesidad, explícita o implícita, de
una sociedad que establece un programa para articular la relación cultural entre las
generaciones, entonces no parece desdeñable prestar atención a la relación entre
pedagogía y biopolítica, es decir, a los mecanismos más o menos institucionalizados y
estables a través de los cuales se produce un plus político, un plus de gubernamentalidad,
un conjunto de efectos dados a partir de la educación del cuerpo y de la noción de vida
que se pone en juego en esa instancia (Rodríguez 2012:220).

“(...) Si la educación del cuerpo y la enseñanza se confunden es porque, en algún punto,

se reúnen para asegurarle una escena a la biología, no como disciplina o ciencia, sino como lo
que siempre todavía pertenece a un real” (Rodríguez 2012:231).
Inmediatamente después del desarrollo de este marco teórico donde se han expuesto los
tópicos que dan cuerpo al presente ensayo se procede a la articulación entre teoría y práctica.
ARTICULACIÓN TEORÍA PRÁCTICA
A continuación se presentan las implicancias de esta articulación, seguida del cuadro de análisis
y el desarrollo de la misma.

Análisis de la práctica docente

Cuando se hace alusión a la relación teoría-práctica en la etapa de formación docente,

según Umpiérrez Oroño y Cabrera (2020), se evidencian debilidades. Principalmente en los
aprendizajes prácticos con ruptura en las trayectorias de aprendizaje en relación a los aspectos
teóricos de la didáctica para la enseñanza. Estos aprendizajes prácticos implican habilidades para
organizar recursos y diseñar estrategias didácticas en un determinado marco de acción.
El docente, como expresa Díaz Barriga (2006) se convierte en un “estudiante de su propia
forma de enseñar” (p.15) ya que este debe indagar y reflexionar sobre su propia práctica de
enseñanza. Debe tener en cuenta la materia a enseñar, a sus estudiantes (sus características,
antecedentes, necesidades e intereses) y sus propias concepciones sobre la enseñanza, sus
necesidades, creencias y valores.
Por lo tanto a decir de Lliteras y Pelizzari (2013) existe una relación recíproca e
intrínseca entre teoría y práctica la cual no debe ser pasada por alto:

(...) al aceptar el doble supuesto de que toda la práctica es ateórica y que toda la teoría es
no práctica, se pasa por alto el hecho importantísimo de que quienes desarrollan prácticas
educativas tienen que reflexionar sobre lo que tratan de hacer y, por tanto, teorizar sobre ello. La
práctica no se opone a la teoría, sino que se rige por un marco teórico explícito o implícito que
estructura y orienta las actividades de quienes se dedican a tareas prácticas (Ryle en Lliteras y
Pelizzari 2013:61).

Así las prácticas docentes se convierten en “objeto de estudio” desde la reflexión para no
caer en rutinas diarias que den lugar a supuestos teóricos, prejuicios, intenciones, ideologías,
concepciones políticas, filosóficas, significados y valores que no tengan bases claras y que
muchas veces subyacen a las prácticas. Para evitar estos “vicios” se someten a reflexión desde la
actividad del pensamiento, se ponen a escrutinio mediante una mirada crítica luego de las rutinas
cotidianas. “La reflexión sistemática y compartida con otros es un buen aporte para
reconceptualizar la práctica, en vistas a mejorar su calidad” (Lliteras y Pelizzari 2013:65).
Por lo tanto la práctica docente debe verse como una unión indisoluble entre teoría y
práctica de enseñanza, a partir de una dialéctica que permite la transformación constante.
 La relación teoría- praxis debe mantener la coherencia entre los fundamentos teóricos, el
propósito de la planificación y las actividades de aula que se proponen. Se puede analizar una
estrategia desde dos dimensiones de acuerdo a lo que sugieren Umpiérrez Oroño y Cabrera
(2020): la finalidad en relación al propósito general del docente para la clase y el diseño de la
propuesta en función de lo epistemológico, del cómo propiciar la construcción del conocimiento.
Estos autores Umpiérrez Oroño y Cabrera (2020) posicionan el cuerpo humano como recurso
que asignan a las disciplinas Arte y Ciencias de la salud con las estrategias de juego,
dramatización y observación. Sin embargo, explicitan que estas relaciones no son excluyentes.

ANÁLISIS DE LA PLANIFICACIÓN

A continuación se presenta el análisis basado en los tópicos ya desarrollados teóricamente

e incluídos en las planificaciones diarias que proceden en el apartado “anexos”: Estrategias de
enseñanza y el cuerpo en la escuela.
Para el mismo se toman planificaciones en el Área del conocimiento de la Naturaleza y el
Área del conocimiento de Lenguas. Sin embargo, la temática del presente ensayo no radica solo
en el área del conocimiento a abordar sino en estrategias de enseñanza utilizadas que implican la
concepción del cuerpo en la escuela, es por eso que se seleccionan los diferentes ítems en el
cuadro de análisis que se presenta a continuación.

Cuadro de análisis de la planificación

Diseño Finalidad

Estrategias de Decisión docente Experimentar

enseñanza Juego corporal Vivenciar
Sensopercepción Motivar
Movimiento Mejorar los aprendizajes
ABA (enseñanza situada)

El cuerpo en la escuela Cuerpo en movimiento Expresar

Construcción de conocimiento Comunicar
Inteligencia cinestésica Poner en acción
Reflexionar
 El presente análisis se inscribe en las prácticas realizadas en el corriente año en el grupo
de 5to de una escuela A.PR.EN.DER. Por lo tanto, al pensar en los recursos y las estrategias a
utilizar para el logro de los propósitos propuestos, se considera en primera instancia las
características generales del centro escolar y sus alumnos observando las generalidades y
particularidades.
Es preciso en este contexto negarse a anticipar las trayectorias educativas bajo la idea de
inclusión, tal como lo expresa Falkin (2020). Es así que se observa que hay niños con necesidad
de movimiento, que siempre están circulando en el aula y que generan distracciones y conflictos
con los compañeros. Demuestran pocas habilidades en comunicación interpersonal. Se considera
pertinente canalizar esa necesidad kinestésica en favor del propósito de enseñanza que se
persigue.
Por otro lado, el cuerpo como elemento comunicador con la escuela como un espacio
privilegiado en socialización secundaria. Porque como refieren a Freire (2006) en Streck, Redin
& Zitkoski (2015) el cuerpo también se construye en sociedad, también se educa y los docentes
debemos contemplar la posibilidad de buscar nuevas formas de relaciones sociales como
también expresan estos autores.

Análisis de la planificación en el Área del Conocimiento de la Naturaleza

En la planificación del Área del Conocimiento de la Naturaleza en el campo disciplinar

de Biología se aborda el contenido: Los niveles de organización de las plantas, con el recorte en:
Clasificación en celulares y unicelulares. El propósito en esta intervención didáctica es
posibilitar una instancia para la construcción de conocimientos que permitan clasificar a los seres
vivos en unicelulares y pluricelulares.
El recorrido didáctico en busca del cumplimiento de propósito comienza con la petición a
los alumnos de pararse, ya de por sí esta acción genera sorpresa y expectativa por lo que va a
suceder, y capta la atención inmediatamente. Cabe destacar que esta planificación fue llevada a la
práctica en el mes de abril, es decir cercano al inicio del año escolar. A continuación se propone
una dinámica cantada de coordinación corporal (lo cual pone en alerta los sentidos para lo que
sigue).
 Esta dinámica consiste en ir tocando las partes del cuerpo que menciona la canción por lo
que pone en juego también el sentido del tacto, sensopercepción a la cual se apela para la
indagación sobre la conformación del propio cuerpo (si hay hueso, si hay músculo, cómo está
formado, cuál es la partícula más pequeña que conocen los alumnos).
Es decir, parte de la experiencia (la acción, el cuerpo como recurso) hacia los
conocimientos previos (lo abstracto, lo que los niños puedan llegar a saber sobre las células). Se
aborda esta estrategia como disparadora con el fin de motivar y canalizar el movimiento en
función de acercar al niño al concepto célula como la unidad elemental de nosotros mismos y
todos los seres vivos. Yendo de la particularidad a la generalidad y de lo concreto a lo abstracto.
A continuación se presenta un video como recurso, se permite a los niños reubicarse (los
que se sientan al fondo del salón y quienes tengan la necesidad de acercarse se sientan en el piso
cerca del televisor). Durante el visionado del video se van generando pausas para la intervención
de los alumnos. Ellos se involucran en la construcción del conocimiento mediante preguntas.
Con una pregunta guía de la trayectoria didáctica tal como sugiere Furman, M. (2016) en el
abordaje de las Ciencias de la Naturaleza, la pregunta investigable.
A continuación se propone la observación en el microscopio de organismos presentes en
una gota de agua, cultivo de protozoos, ubicado al centro y frente del salón. Para lo cual los
alumnos de forma ordenada deben ir pasando al frente a observar. De esta manera se habilita el
tránsito en el salón pero de forma ordenada y como parte de una consigna clara, satisfaciendo la
necesidad de movimiento de quienes lo tienen por necesidad
y costumbre en la cotidianeidad del aula.
Como cierre de clase se dialoga sobre lo observado y se
registra en el cuaderno una tabla realizada colectivamente en
el pizarrón. Se entregan los textos impresos con la
información trabajada. Los textos son repartidos por quienes
presentan mayor predisposición al movimiento, se pretende
así favorecer su necesidad en función del relacionamiento
con sus pares desde una dinámica de clase pautada y no al
libre albedrío con el fin de llamar la atención de los
compañeros.
 Esto favorece también a su autoestima, ya que en lugar de llamarles la atención por estar
en movimiento incomodando a los compañeros, se les permite y habilita a hacerlo desde un lugar
de protagonismo positivo. Se evidencia en su actitud un cierto orgullo por haber sido
seleccionados para la tarea.

Análisis de la planificación en el Área del Conocimiento de Lenguas

En la planificación del Área del Conocimiento de Lenguas en el campo disciplinar de

Escritura se aborda el contenido: Los verbos impersonales. El propósito en esta intervención
didáctica es propiciar, a partir de una instancia lúdica, el reconocimiento de verbos personales e
impersonales.
Cabe aclarar o destacar que esta propuesta didáctica es abordada luego del horario del
recreo, momento en el que se evidencia que los niños entran al salón muy activos y en general
con menos predisposición a la concentración y la capacidad de atención.
En esta ocasión el recorrido didáctico comienza con la propuesta de un juego, con la
consigna de prestar atención a los verbos utilizados. El juego “Simón dice” es un juego en el cual
hay que reaccionar a un mandato prestando atención a cómo se da esa orden para reaccionar
corporalmente o no. Es por esto que se considera un juego apropiado para la apertura de clase
con el fin de poner en alerta la capacidad de atención, favorecer la
necesidad de movimiento de quienes así lo manifiestan diariamente,
motivar, e ir en proyección al propósito que se pretende lograr al
involucrar en las consignas del juego verbos personales e impersonales.
Se logró de esta manera que los niños buscaran estrategias para
representar consignas con verbos impersonales como por ejemplo que
“Simón dice: hay libros en clase” o “Simón dice: llueve”. Esto llevó a
una ralentización de reacción en algunos niños, a realizar expresiones de
desconcierto en otros y a apelar a formas de representación, mostrar el objeto al que se refería o
personificación en otros.
Luego de tomar asiento se pide a los niños, levantando la mano, decir qué verbos fueron
utilizados y pasar a listarlos en el pizarrón. La instancia de escritura en el pizarrón en este
contexto motiva a los niños. Tanto por darles protagonismo que favorece su autoestima como por
generar una instancia más de movimiento, de salir de su silla.
A partir de ese listado y al reflexionar verbo a verbo sobre la reacción de los niños
durante el juego, se clasifican en personales e impersonales. Los niños comienzan
espontáneamente a realizar la conjugación de algunos de ellos en diferentes personas (yo, tu,
él…) y comprobar oralmente el carácter personal o impersonal de los mismos.
A continuación se realiza una intervención didáctica institucionalizando los conceptos
enseñados y habilitando la proposición oral, por parte de los alumnos, de enunciados utilizando
verbos impersonales. Con esto se logró la intervención de un gran número de niños, incluso los
más descendidos, desde la oralidad. Cabe aclarar que el niño para el cual se realiza adaptación
curricular no asistió ese día.
A modo de cierre se registra en el pizarrón y en el cuaderno lo institucionalizado
oralmente, con algunos ejemplos para que sirvan como apoyo memorístico de lo trabajado en
clase. Al ser la última actividad de la jornada y haber participado activamente de la clase la
mayoría de los niños, la escritura autónoma de los enunciados que estaba planificada para su
realización en clase, fue enviada como tarea domiciliaria. Ésto permite evidenciar la flexibilidad
de la planificación y la reflexión a la que es sometida por la docente, antes, durante y después de
la intervención didáctica.
Se recupera del marco teórico, a decir de Anijovich y Mora (2010), que el entramado de
interacciones entre los actores escolares debe ser promovido con una intencionalidad definida y
explícita. En la que el docente recurre a ideas y recursos innovadores, le da sentido a la
enseñanza y posibilita reflexionar sobre lo ocurrido para perfeccionar sus prácticas. En suma, las
estrategias de enseñanza inciden en los contenidos que se transmiten a los alumnos.

A modo de conclusión

Como se pudo evidenciar en el presente ensayo, brindar a los alumnos la oportunidad de

poner el cuerpo en movimiento durante la jornada escolar con un fin, con un propósito claro,
definido, resulta útil como herramienta didáctica. Es el docente quien debe poner su creatividad
al servicio de su clase y de los alumnos. Diseñar estrategias que posibiliten que el movimiento
sea un elemento potenciador de los conceptos que se desean abordar y no un distractor.
 Al recuperar del marco curricular los lineamientos que brinda al docente el PEIP (2008)
sobre el tratamiento de la corporeidad, se retoma el siguiente fragmento a modo de evidenciar la
importancia de un clima democrático donde se contemplan las necesidades de todos. Como así
también por medio del relacionamiento corporal se refuerza y se pretende subsanar los déficits en
comunicación interpersonal presente en el aula, “(...) el tratamiento de lo grupal, el
relacionamiento y el vínculo de los niños entre sí y con el adulto en un clima democrático”
(PEIP, 2008, p.236).
Como resultado de esta instancia de práctica se pone en acción la estrategia del cuerpo
en movimiento desde diferentes dinámicas como vehículo o mediador entre las intenciones y los
resultados que se pretenden. Se adhiere así a la idea que plantean de la Torre y Barrios (2002) ya
que por medio de una decisión docente reflexiva y premeditada las estrategias utilizadas
resultaron el camino hacia el propósito.
Hay que tener en cuenta que no es, ni fue la intención de esta intervención que el niño
deje de moverse, sino que ese movimiento actúe en favor de nuevas conceptualizaciones. Que
encuentre en este don de movimiento que ya posee, que es propio de la niñez, una nueva forma
de aprender. Un movimiento mediado y semidirigido por la docente al canalizar esa energía
positivamente.
Porque no solo se vió potenciado el aprendizaje curricular, sino el interpersonal.
Nuevamente a decir de de la Torre y Barrios (2002) en relación a las estrategias, en este caso se
pudo observar que el cuerpo en movimiento como estrategia de enseñanza estimula la acción
formativa, la capacitación y la mejora sociocognitiva.
En suma podría decirse que tener en cuenta los intereses del niño es también tener en
cuenta su forma de relacionarse con el mundo, su estilo de aprendizaje, su contexto sociocultural
sin negarlo, incorporarlo a la clase y canalizarlo en favor de la enseñanza.
El cuerpo manifiesta las necesidades, emociones, sensaciones de los seres humanos. Es
importante observar las conductas de los niños, que las manifiesta su propio cuerpo, haciendo,
jugando, desplazándose, interactuando con otros cuerpos. Interrelacionan así la propia
subjetividad con el resto de las subjetividades presentes en el aula.
Se considera que lo mejor no es limitar las experiencias de los alumnos para no “correr el
riesgo” de que la clase se distorsione, que se vuelva bulliciosa. Sino que la clase debe tener un
momento para la concentración desde la quietud y la escucha atenta, pero también momentos del
cuerpo en movimiento. A veces desde un fin recreativo o artístico y otras con un fin didáctico
dentro de las diferentes áreas del conocimiento del currículum escolar. Ya que esta variante
constituye también un estilo de aprendizaje.
Generar experiencias que les permita ser como ellos son, también es una forma de
contemplar la diversidad en el aula. Habrá quienes sólo aprenden en silencio y quietud, pero
otros niños aprenden en movimiento, de otra forma se aburren, no prestan atención, o buscan
llamar la atención del grupo en un intento por evadirse de la situación áulica que plantea el
docente.
Por lo tanto, lo que surge de la articulación teoría-práctica es que el cuerpo en
movimiento como estrategia de enseñanza resulta positiva para la enseñanza de lo curricular así
como para aspectos transversales. Como son los aspectos del desarrollo cognitivo del niño como
la motivación, la superación para el logro y la autoestima. Resulta también positiva para el
desarrollo de habilidades transversales como la comunicación interpersonal, la utilización del
espacio parcial, total, individual y grupal, es decir esos espacios que se comparten en el aula. Así
como también el respeto y cuidado del propio cuerpo y de los demás. Estimula la soltura y
libertad que se ve reflejada en la intervención activa y espontánea de quienes en otras situaciones
didácticas intervienen a requerimiento.
Bibliografía

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l-reflexivo-de-Kenneth-M.-Zeichner..pdf.
Anexos:

A continuación se adjuntan ambas planificaciones insumos de base para el presente

análisis. A posteriori algunas evidencias de lo trabajado. Si bien no se cuenta con registro
fotográfico de los niños durante la puesta en práctica de la primera planificación presentada, se
adjuntan evidencias del registro realizado en el cuaderno.

Planificaciones
Escuela: N° 87 Grupo: 5°B
Maestra Adscriptora: Jennifer Reyes Maestra practicante: Electra Ancheta

Fecha 25/04

Área de Conocimiento de la Naturaleza

Campo disciplinar Biología

Contenido Los niveles de organización en plantas y

animales.

Recorte Clasificación en celulares y unicelulares.

Objetivo general Valorar las metodologías científicas en la

producción del conocimiento a través de la
introducción en el aula de la observación, la
secuencia de experimentación, los modelos de
representación y los materiales de
divulgación.

Propósito Posibilitar una instancia para la construcción

de conocimientos que permitan clasificar a los
seres vivos en unicelulares o pluricelulares.

Desarrollo Inicio:
-Realizar un juego de esquema corporal
(cabeza, hombros, rodilla, pie).
- Indagar cómo está formado nuestro cuerpo
hasta llegar a la partícula más pequeña
conocida por los niños, ¿Podemos observar
una célula a simple vista? ¿Qué podemos
utilizar para observar? ¿Por qué?
Desarrollo:
- Reprodicir el primer minuto del video
https://www.youtube.com/watch?v=p4fEAI
 puqHU&ab_channel=SmileandLearn-Espa
%C3%B1ol

-Plantear la pregunta investigable ¿Somos los

únicos seres vivos que tenemos células?
(registrarla en el pizarrón) ¿Qué otros seres
vivos tienen células? ¿Cuántas tendrán?
¿Serán todas iguales? ¿Quiénes podrían tener
células diferentes? ¿Qué otros seres vivos?
Reproducir el video a partir del minuto hasta
los 3:15 minutos.
- Definir la célula como la mínima unidad de
vida. Identificar sus partes y clasificarla en
eucariota y procariotas ¿Una célula podrá
vivir sola?
- Observar al microscopio con una gota de
agua de cultivo de protozoos. Indagar si se
ven seres vivos ahí y si serán una o más
células.
- Asignar a cada célula (eucariota y
procariota) a qué seres vivos pertenecen.
Cierre:
-Colectivizar lo observado al microscopio.
- Registrar en el pizarrón y el cuaderno un
cuadro sobre organismos unicelulares y
pluricelulares.

Estrategias didácticas Indagación, diálogo, juego de movimiento

corporal, hipótesis, observación.

Recursos Computadora, tv, textos impresos.

Tiempo pedagógico 45 min

Espacio pedagógico Aula

Documento ANEP-CEIP -Programa de educación inicial y

primaria 2008.

Bibliografía https://isfd804-chu.infd.edu.ar/sitio/wp-conte
nt/uploads/2019/08/Cuadernillo-Ciencias-Nat
urales-2019.pdf

Adaptación (Benjamín) Se considera oportuno brindar la oportunidad

de participación a la propuesta colectiva ya
que se pretende despertar curiosidad por el
saber científico y se propicia la integración e
inclusión en la actividad grupal.
Anexo:

Biología:

Organización
Todos los seres vivos están conformados por células. La célula es la
unidad estructural, funcional y de origen de los seres vivos. Las células
cumplen todas las funciones de los seres vivos, como la eliminación de
desechos, la respiración y la reproducción, que origina nuevas células y
permite la formación de tejidos y órganos. Algunos seres están formados
por una sola célula y se conocen como unicelulares, mientras que otros
están formados por millones de células y se conocen como multicelulares.
Los unicelulares son capaces de cumplir con todas las funciones en una
sola célula, mientras que los multicelulares dividen las funciones en
diferentes tipos de células que, al unirse, forman los tejidos, órganos,
sistemas y aparatos
Escuela: N° 87 Grupo: 5°B
Maestra Adscriptora: Jennifer Reyes Maestra practicante: Electra Ancheta

Fecha: 27/06/2022

Área de Conocimiento Lenguas

Campo disciplinar Escritura

Contenido Los verbos impersonales (4to.).

Recorte Verbos impersonales.

Objetivo general Ampliar el vocabulario de uso y enseñar nuevas estructuras

sintácticas para comunicarse con adecuación a diferentes
contextos.

Propósito Propiciar, a partir de una instancia lúdica, el reconocimiento

de verbos personales e impersonales.

Antecedente Prefijos

Proyección Verbos impersonales “Se dice”

Desarrollo Inicio:
-Plantear el juego “Simón dice” con la consigna: prestar
atención a los verbos para hacer lo que Simón dice. Ejemplo:
Simón dice que todos salten, Simón dice que fulano haga
gimnasia, Simón dice que se agachen los de la derecha,
Simón dice que llueva, Simón dice que Suban, Simón dice
que hace frío, Simón dice que hay libros.
Desarrollo:
- Realizar una lista de verbos utilizados. E ir viendo las
acciones realizadas, problematizar en el caso de los verbos
impersonales quién realiza la acción, si se puede conjugar en
todas las personas.
- Institucionalizar que hay verbos personales e impersonales.
Dando participación a los niños de formular oraciones con
verbos impersonales.
- Registrar en el pizarrón.
Cierre:
-Consigna individual: redacta tres oraciones utilizando
verbos impersonales.

Estrategias didácticas Juego, movimiento, problematización.

Recursos Pizarrón

Tiempo pedagógico 40 min

Espacio pedagógico Aula

Documento ANEP-CEIP- -Programa de Educación Inicial y Primaria

2008

Bibliografía Marín M. Lingüística y enseñanza de la lengua.

Di Tullio, A.(2012). Gramática del español para maestros y

profesores del Uruguay. ANEP, Prolee.

https://materialeseducativos.org/lenguaje-y-comunicacion-cu
arto-de-secundaria/clasificacion-sintactica-de-los-verbos/

Adaptación curricular Incentivar la formulación de descripciones mediante la

escritura de verbos. Completar con los verbos usa, tiene, es,
para describir a los diferentes personajes.
https://eleinternacional.com/blog/describir-con-verbos/
Evidencias:
Otras experiencias de práctica con estrategias que involucran el cuerpo en movimiento:

En una instancia de abordaje del Área del conocimiento de la Naturaleza, en la intervención

didáctica para la enseñanza de la importancia de las plantas en la formación de la atmósfera
terrestre, para trabajar el recorte: El aire en la naturaleza. La importancia de la atmósfera. Se
propone una instancia de experimentación corporal del aire que nos rodea a través del
movimiento y la percepción sensorial (tacto, vista, olfato, gusto, movimiento) del aire dentro y
fuera del salón.
En otra instancia en la cual se abordó el contenido: El tilde: En palabras, graves, agudas,
esdrújulas y sobreesdrújulas (contenido de 4° año), se evidenció dificultades en la separación en
sílabas, por lo tanto se utilizó a posteriori una instancia lúdica en aula expandida (patio) con el
juego “el cartero”.