Diseño Curricular

Departamento de
Ciencias Naturales del
“Instituto Su perior del
Profesorado Joaquín
V. González”

1
 INDICE

Página

Fundamentación

Principios del DC 4
Características de la población ingresante 5
Marco teórico 6

Finalidad formativa 9

Información general

Título de egreso y finalidad formativa de la carrera 9

Competencias y capacidades de los futuros docentes 11
Perfil del egresado 12

Estructura curricular 13

Régimen académico 23
Perfil de Formador de Formadores 25
Régimen de evaluación y promoción 33

Eje de formación común de docentes 34

Eje de la realidad y de la práctica docente 46

Eje de la formación disciplinar 56

Correlatividades 107

Bibliografía 110

Anexo 111

2
 FUNDAMENTACION

La Comunidad Educativa de la Carrera de Ciencias Naturales del Instituto

Superior del Profesorado, ha tomado el compromiso de trabajar arduamente en
producir un DC que derive en una formación superadora, revisando y
reformulando contenidos, enfoques y prácticas. De esta manera queda
plasmada la necesidad manifestada durante muchos años por los docentes y
alumnos de la carrera, de reformar el Plan de Estudios original (que data de
más de treinta años), orientado a:
 Recuperar los aciertos de planes de estudio anteriores y de las acciones de
la comunidad educativa.
 Resolver las vacancias y repeticiones.
 Evitar el desgranamiento y el rezago del alumnado.
 Articular con el contexto social.

El Instituto Superior del Profesorado (I.S.P.) debe encarar dicha reformulación

para acreditar como Institución que otorgue títulos de validez
nacional.(rigiéndose por la resolución 1230) Es la Secretaría de Educación,
quien promueve y genera el espacio (previos acuerdos con los IES con
autonomía académica) para la elaboración de los nuevos DC en el seno de las
Instituciones.

Este Diseño Curricular sienta precedente en su estructuración, en 3 puntos:

1) La Enunciación de Principios, fundada en que toda práctica docente no es

neutra ni aséptica, como tampoco lo son las instituciones ni las políticas
educativas. Hacerla explícita es parte de los principios de eticidad.

2) La propuesta de formalización de espacios tutoriales para los alumnos de

primer año de la carrera, incluidos expresamente, garantizados y considerado
un espacio temporal para su viabilidad (dentro del mismo turno en el que el
alumno cursa la carrera, puede concurrir a las tutorías).

3) La inclusión de Instancias Curriculares “novedosas” para los D.C. de esta

misma carrera, o similares, en otras instituciones, supliendo “viejas” deudas y
vacancias en la formación, brindándole un sesgo particular y una clara
orientación (Bioética y Biotecnología, Ambiente y Sustentabilidad, y Educación
no Formal) como práctica social para la inclusión, dentro de las prácticas
educativas.

3
Principios del DC

Los Principios que sustentan la construcción de este D.C. son de respeto por
las culturas, la inclusión social y la equidad. Queremos trabajar con y para
promocionar esos valores, con una concepción de ciudadanía que deriva de
resignificar las categorías de sujeto reconociendo las capacidades para pensar
y promover cambios estructurales al modelo hegemónico.
Entendemos por ciudadanos libres y responsables a aquellos actores sociales
que discuten e impregnan de ideas y acciones y construyen el cambio, no
observan pasivamente una “realidad que se modifica”, ni se espera de ellos la
respuesta de “adecuación” a las ideas y los movimientos sociales y culturales
que otros diseñan.
La justicia social, la equidad, la garantía de los derechos (la vida, la identidad,
el trabajo, la salud, la educación, la libertad de pensamiento y expresión, entre
otros) son los principios éticos que fundan el acuerdo de trabajo entre los
alumnos y docentes que elaboraron este DC

Pese a las presiones a que la juridicción fue sometida hay docentes,

investigadores, pedagogos que no aceptan ni aceptaron (en palabras de
Gagleano -2000-) 1 “convertirse en funcionarios de una tecnocracia
aparentemente neutral y apolítica... tanto la investigación como la educación
han sido encaminadas desde hace varios años hacia un modelo eficientista,
destinado a dar solución a los problemas inmediatos y a producir el mayor
rédito posible en el corto plazo... es posible (sin embargo) recuperar y
resignificar el saber de los técnicos y de los científicos y tecnólogos al servicio
de una política democrática, que produzca una hegemonía alternativa al
comenzar la próxima década” En este sentido coincidimos con el autor de la
cita y con la postura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en cuanto a
no haber “corrido” atrás de los cambios, respetando las posturas de gran parte
de la comunidad y la autonomía de las instituciones para gestar la
reformulación en el seno mismo de los centros de formación docentes.
La necesidad de contar con Profesionales de la Educación libres en su práctica
nos pone frente al desafío de sostener una formación que contemple aspectos
de la realidad (tanto de los sujetos de aprendizaje como referentes a la
multiplicidad de campos laborales que se abren). Esto no significa ser
“especialistas de la universalidad”, por el contrario, la necesidad de
especialización forma parte de la fuerte impronta que el Instituto, como Centro
de Capacitación, Actualización y Formación Continua debe dejar en la
comunidad Educativa (ver Marco Normativo).
Una Formación de Base que contemple aspectos de la realidad implica no
solamente un gran compromiso con una sólida formación disciplinar y
pedagógica, sino que despliegue el abanico de posibilidades y permita la
construcción de un rumbo a elección, la plasticidad crítica del profesional para

1
Profesor de Historia y Geografía. Asesor de la comisión de recursos naturales de la Cámara
de Diputados de la Nación. Director del Centro de Docencia e Investigación Urbana de la
Universidad de Rosario. Docente de la Universidad de Rosario.

4
su desempeño y la amplitud de criterios para abordar con diferentes miradas
tanto los contenidos como la realidad donde desarrolla su práctica.
Las consideraciones preliminares, desprendidas de la observación y la práctica
docente en la Institución, tienen que ver, principalmente con:

 Características de la población ingresante en la Institución.

 Recursos materiales existentes y docentes de la carrera.
 Panorama de la realidad en la que se constituirá la práctica docente del
egresado.

Características de la población ingresante en la Institución.

La carrera de profesor de Ciencias Naturales del ISP J. V. González, no es

ajena al deterioro de la calidad educativa que la Argentina sufre de manera
explícita y sistemática desde los últimos 25 años. La realidad social de la
comunidad educativa es muy diferente hoy a aquella para la cual esta carrera
fue diseñada. Desigualdades sociales, culturales y de formación signan la
diversidad de la población ingresante, los distintos ritmos en el tránsito por la
Institución, la gran deserción en el primer año de carrera y dificultades en las
competencias mínimas que se requieren para encarar con éxito un estudio de
Nivel Superior.

Es una meta de la comunidad Educativa de la Carrera de profesorado de

Biología, intervenir explícitamente en esta problemática desplegando su
creatividad, contemplando las principales dificultades en función de
evitar el rezago y desgranamiento que arrastramos en los últimos años.

5
MARCO TEORICO

Los profesores de Biología somos profesionales de la educación,. Debemos

dar cuenta de ello en la práctica y en la formación, encuadrando el cuerpo
teórico (disciplinar y pedagógico), reflexionando sobre ello, interviniendo
activamente en las controversias y produciendo nuevos saberes y procesos.

Respecto a lo pedagógico

El docente conducirá su práctica “sabiendo como se enseña” partiendo del

“saber cómo se aprende”. Desde una perspectiva constructivista, todo
aprendizaje depende de conocimientos previos, quienes aprenden construyen
significados y establecen relaciones (Resnick 1983).
Según Perkins (1995), las estrategias básicas que favorecen el proceso de
enseñanza aprendizaje están relacionadas con el "querer aprender", el "saber
aprender" y el "poder aprender". Dentro de la primera, debemos considerar la
motivación intrínseca (contexto favorable), cuando nos referimos al "saber
aprender" estamos sosteniendo que una misma entidad puede realizar
acciones efectivas en un momento determinado de su desarrollo, acciones que
esa misma entidad no podía realizar en el pasado y el tercero hace referencia a
la metacognición.
Para que los futuros docentes puedan enseñar produciendo cambios
conceptuales (Pozzo), 2 es fundamental que el profesor genere el escenario
favorable. La forma de facilitar que los aprendizajes sobre los procesos de
pensamiento se transfieran, es trabajar el control metacognitivo y el
pensamiento reflexivo con las metodologías adecuadas.

Respecto a lo disciplinar

2
Pozzo, Juan Ignacio. “teorías cognitivas del aprendizaje” pp 243, 244. “el
cambio conceptual se produce en las siguientes condiciones: a) el aprendizaje
de conceptos científicos no consiste sólo en reemplazar unas ideas
cualesquiera por otras científicamente aceptadas, sino que en el aprendizaje
existe una cierta conexión genética entre la teoría espontánea del alumno y la
teoría científica que se le pretende transmitir. Enseñar ciencia no consiste en
proporcionar conceptos a los alumnos sino en cambiar los que poseen
(siguiendo las ideas de Lakatos, 1978). b)Para que el alumno pueda
comprender la superioridad de la nueva teoría, es preciso enfrentarle a
situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas. ... haciéndole ver
que la nueva teoría hace predicciones mejores. De esta forma, el conflicto
cognitivo es muy importante en el avance conceptual del alumno, aunque en
ningún caso debe considerarse una condición suficiente para el cambio
conceptual. c)...la toma de conciencia es un paso indispensable para el cambio
conceptual. .... las teorías del cambio conceptual se hallan más próximas al
aprendizaje por reestructuración que a las posiciones asociacionistas ...
aunque ... es necesario que la reestructuración se vincule al conjunto
acumulativo de experiencias o aprendizajes asociativos anteriores.”

6
Hasta mediados del siglo XX cualquier interés relativo a los modelos teóricos
en el campo de la Biología “teórica”, era acogida con reticencia por la
comunidad científica. “Un modelo teórico es una construcción conceptual que
refleja clara y esquemáticamente ciertos aspectos de un fenómeno natural y
que permite hacer deducciones y predicciones comprobables” (Ludwgvon
Bertalantty. Perspectivas en la teoría general de los sistemas” 1982). Basta
pensar en modelos que explican la Biología molecular o los que ofrecen las
teorías de los sistemas abiertos, se comprende que hoy ocupen otro
estamento. Algunas características de los modelos (el como si, su origen como
creación conceptual libre y su índole no monopolística -que permite el uso de
modelos alternativos en las explicaciones científicas-), los hacen tan útiles en el
campo de las Ciencias Naturales como en las prácticas de enseñanza-
aprendizaje. Los modelos explicativos de sistemas abiertos autorregulados,
permiten un mayor conocimiento de las características diferenciales de los
seres vivos como la capacidad de consumir entropía y cuya organización
produce interacciones fuertes que se mantienen en un estado de "fantástica
improbabilidad" (transición a una organización más elevada)

En cada momento de la historia, los paradigmas en los que se desarrolló y

consolidó la Ciencia, les dio forma pero no fue suficiente. Los mecanicistas, los
vitalistas... Según Haldan (1931) “los biólogos han abandonado casi
unánimemente el vitalismo como creencia aceptable...”. Esta “caída” dio lugar
a un nuevo sistema explicativo... “las características de los organismos vivos no
se deben a su composición sino a su organización. En la actualidad, a esta
manera de pensar se la suele denominar organicismo, insiste de manera
especial en las características de los sistemas más complejos y organizados, y
en la historia evolutiva de los programas genéticos de los organismos.” Mayr
(2000) 3 . Jacob, en 1973 aporta acerca de los nuevos conceptos de
emergentismo que indican que en todo sistema estructurado en niveles de
integración superior, emergen nuevas propiedades que no son predecibles por
bien que se conozcan los componentes del nivel inferior.

Referido al conocimiento

Nada indica que los cambios de paradigma no sigan sucediendo y que las
Ciencias se estabilicen en un cuerpo de conocimiento que todo lo explique ( a
pesar del gran entusiasmo que poseen los biólogos moleculares y los avances
en el campo de la genética molecular). Las controversias continúan y los
profesores de biología de la institución no pueden estar ajenos a estas
discusiones ni desconocer la corriente en que sustentan su práctica educativa.
Sostener las tensiones y contradicciones, tales como reduccionismo-no
reduccionismo, determinismo-indeterminismo, entre otras; es parte del
aprendizaje de la disciplina. Según Hodson (1984) en su artículo “filosofía de la
ciencia y educación científica" se podría argumentar que, ..."en general, el
currículum de ciencia no ha sido influenciado por los desarrollos en la filosofía
de la ciencia y que las visiones de la ciencia implícitas en muchas propuestas
curriculares recientes son confusas y, a menudo, contradictorias".
Para Elkana (1970) la comprensión de los profesores va unos 20 o 30 años por
detrás de los desarrollos en filosofía de las ciencias y Durkee (1975) aporta
evidencias de que muchos profesores suscriben a una visión inductivista de las

3
Ernest Mayr. “Así es la Biología” pp 31

7
ciencias que hace tiempo fue abandonada por los filósofos. “En nuestro trabajo
como educadores de ciencias hemos visto que la concepción positivista,
empiro-inductivista de la ciencia, está en consonancia con una visión
absolutista de la verdad del conocimiento y que si los profesores se aferran a
dicha concepción, entonces el contenido del currículo y la manera en que
enseñar a los estudiantes pondrá poco o ningún énfasis en las propias
concepciones de los estudiantes o en su participación activa Pope y Gilbert
(1983) 4 .

Respecto de la eticidad

De la misma manera que la formación de profesores revela un atraso en tanto

el desarrollo filosófico de las ciencias y recién en los últimos años se generan
debates acerca de su incorporación en la currícula, tanto ocurre con las
discusiones acerca de lo ético. En los Institutos de formación de profesores
hemos presentado a las ciencias como “neutrales”, al conocimiento científico
como neutral. Es cierto que existe un componente de neutralidad en las
teorías y los modelos, pero es imposible ampliar el concepto de neutralidad a la
práctica. “Los aspectos éticos y morales (de las ciencia) siempre están
presentes en su quehacer, desde la elección de los temas hasta la forma en
que se los hace públicos” Gudynas (2002) y aquí es donde juega un rol
relevante la educación.
Dice Fouréz (1994) que “alfabetizar científica y tecnológicamente más bien
significa que se tendrá conciencia de que las teorías y modelos científicos no
son nunca bien comprendidos si no se capta por qué,, en vías de qué y para
qué se han inventado.” Aunque “captar” no significa en sí mismo ser actor en
la reflexión y el cambio ni desarrollar pensamiento y actividades
transformadoras.
Según Nuñez (1998) el problema de la sociedad contemporánea no parece ser
el de insuficiencia del saber acumulado, sino los criterios éticos para usarlos.
Por eso la educación no puede circunscribirse a la socialización y construcción
de conocimientos; le corresponde también la reflexión continua y sistemática
sobre el sustrato ético en el que se fundamenta la relación entre los distintos
actores sociales y la naturaleza.

De aquí se deriva también la importancia de la educación ambiental ya que la

crisis ecológica actual no es un cambio natural, es transformación de la
naturaleza inducida por la concepción metafísica, filosófica, ética, científica y
tecnológica del mundo. La crisis ambiental es un cuestionamiento sobre el
pensamiento con el que ha sido dominada la naturaleza y economizado el
mundo. “Aprender a aprender la complejidad ambiental implica un proceso de
reconstrucción de lo pensado para pensar lo aún no pensado, para desentrañar
lo más entrañable de nuestros saberes y para dar curso a lo inédito,
arriesgándonos a desbarrancar nuestras últimas certidumbres y a cuestionar el
edificio de las ciencias”. (Enrique Leff 5 . “Pensar la complejidad ambiental”).

4
todas las citas fueron extraídas del libro “Constructivismo y enseñanza de las ciencias”.
Porlán, García, Cañal comp. pp 9
5
E. Leff, coordinador de la red de formación ambiental para América Latina

8
Una formación de profesores de ciencias, se debe entonces a las
capacidades para enfrentar las principales problemáticas con una
visión crítica y de fundamento, donde la posibilidad de analizar y
responder en perspectiva sea superadora de las respuestas
paliativas.

9
 TÍTULO DE EGRESO Y FINALIDAD FORMATIVA GENERAL DE
LA CARRERA

La mayoría de los egresados del I.S.P “Joaquín V. González” serán profesores

que accedan a desarrollar su práctica en el Sistema de Educación Formal. A
las múltiples realidades socioculturales a los que se enfrentarán los futuros
docentes, se suman los distintos niveles de la educación en los que el
egresado puede desarrollarse como Profesor en Biología o su equivalente. La
Institución forma en este sentido, profesores de enseñanza Media y Superior 6 .

La práctica en la Educación Formal enfrenta múltiples realidades sociales,

políticas y culturales donde el docente debe reflexionar, tomar posición y
ejercer la profesión docente con capacidades, dentro de un marco ético.

Pero la realidad ofrece posibilidades laborales variables que exceden a la

diversidad de escenarios que presenta la Educación Formal. El DC tiene en
cuenta que los futuros docentes puedan desarrollarse en ámbitos de trabajo de
Educación no Formal o asociados a la Educación Formal por ejemplo:

 integrando equipos para la formación, actualización y capacitación docente.

 desempeñándose como ayudante de laboratorio.
 integrando equipos de trabajo en museos o instituciones afines (por
ejemplo: como intérpretes de la naturaleza, diseño de centro de
interpretación etc.)
 participando en programas de educación ambiental .
 coordinando ciclos educativos.
 coordinando talleres de ciencia.
 formando equipos interdisciplinarios de trabajo.
 Integrando equipos de investigación educativa con acceso al programa
“incentivos y categorización”.
 Produciendo material didáctico como bibliográfico o multimediales.

6 Denominación según Jurisdicción del G.C.B.A. La extensión de la

incumbencia del título de Profesor de Biología para el nivel Superior se
encuentra sustentada en tres pilares;
 en la propia estructura del diseño curricular con una marcada carga y
profundidad del eje disciplinar y la incorporación de instancias en el
eje de la aproximación a la realidad y la práctica docente (por
ejemplo, Taller de educación no formal);
 en las facultades reglamentarias del Instituto (conforme
fundamentación general) y
 en la propia letra de la ley, ya que en el Capítulo II de la Ley de Educación Superior
24.521, al referirse a las “Instituciones de Educación Superior” e señala en el art.
17 respecto de las “ Funciones” de estas Instituciones, la de “Formar y capacitar
para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema
educativo..” y en el art. 18 se fija que “La formación de docentes para los distintos
niveles de la enseñanza no universitaria, debe realizarse en instituciones de
formación docente reconocidas que integren la Red Federal….o en Universidades”.

10
Es una meta propuesta que el egresado tenga conocimiento de estas
posibilidades y que adquiera las habilidades que le permitan ser plásticos
en la tarea pero firmes en sus principios y respetuoso de la práctica, con
conocimiento de sus capacidades, sus limitaciones y los modos de
superarlas. Es una meta de este DC la formación de docentes creativos,
plásticos y autónomos en su práctica.

11
Competencias y capacidades de los futuros docentes

Los egresados del profesorado en Biología del ISP serán competentes en:

 la articulación de saberes disciplinares y pedagógicos.

 sustentar los principios y teorías de la Ciencia a enseñar.
 desarrollar juicio crítico, originalidad, apertura y respeto por la multiplicidad
de ideas.

Los egresados de la carrera tendrán capacidades para:

 establecer vínculos con otras personas en el ámbito laboral cooperando con

otros para facilitar la transversalidad, la interdisciplinariedad y la interacción.
 participar en la producción de proyectos, planes y programas de estudios.
 planificar y aplicar estrategias, evaluando beneficios y riesgos en forma
continua en contexto y con apertura hacia la comunidad educativa, así
como identificar obstáculos, evaluar situaciones y resolver problemas.
 desarrollar autoaprendizaje, autonomía y reflexión sobre su propia práctica
 demostrar claridad en la expresión de ideas y uso adecuado del vocabulario
específico de la Biología.
 dar cuenta de un marco teórico suficiente y actualizado respecto de los
contenidos disciplinares y los que sustentan la práctica docente.
 generar espacios de investigación, formular hipótesis de trabajo, armar
diseños de investigación y justificar resultados y conclusiones.
 plantear, desarrollar y resolver problemas de diversa complejidad utilizando
métodos algorítmicos y heurísticos.
 establecer relaciones conceptuales.
 reconocer y asumir el rol de alfabetizador científico y tecnológico.
 comprender y utilizar las técnicas e instrumentos destinados a diagnosticar
las necesidades para el desarrollo integral de sus alumnos, creando y
utilizando diversas estrategias, modelos y dispositivos de enseñanza-
aprendizaje, manteniendo un entorno que lo favorezca.
 revisar los esquemas conceptuales construidos, sus cambios y dirigir en
este sentido la práctica docente.
 practicar la recuperación y transferencia de la información a situaciones
nuevas.

12
Perfil del egresado

Debe ser un profesional de la educación con sólida formación de base en la

disciplina, considerando que no sólo debe poseer un conocimiento de los
modelos y teorías que la sustentan, sino también de los modos operatorios.

Al ser esta una carrera de Formador de Formadores, los egresados tendrán

que conocer al sujeto con el que trabajarán cuando ejerzan la profesión, por lo
tanto deben tener claro los aspectos biológicos, psicológicos y sociales
relacionados con el adolescente y el adulto. Dada la realidad social en que
vivimos, debe contar con elementos que le permitan potenciar las capacidades
para transitar ámbitos de la Educación Formal y no formal.

Debe conocer las teorías del aprendizaje y las investigaciones que se realizan
en el campo de la Didáctica de la Biología. De esta manera estarán
capacitados para suscribir y seleccionar los modelos de enseñanza -
aprendizaje durante el ejercicio de la práctica profesional, e inclusive de
generar nuevos marcos teóricos para la enseñanza de la Biología.

Sin duda deben ser educadores con inquietudes, autónomos, independientes,

reflexivos y éticos, con interés permanente en actualizarse y capacitarse.
Abiertos, con miradas críticas respecto de los cambios que la propia disciplina y
de las prácticas educativas que se delinean y fomentan. Responsables en su
accionar, comprometidos con el trabajo y la realidad social, respetuosos de la
salud social y el ambiente, permeables a las problemáticas de los alumnos.

Por estas razones deben ser actores de los cambios en el ámbito social,
económico, político y ejercitar el pensamiento crítico respecto a la manera en
que los mismos influyen en la educación y en la investigación científica.

Estos profesores deben ser capaces de trabajar con rigor siendo a su vez
creativos y plásticos con la capacidad de poder integrarse a grupos inter e
intradisciplinarios.

13
 ESTRUCTURA CURRICULAR

El presente DC está estructurado de acuerdo a tres ejes de formación (EF)

 disciplinar (D): cubre aproximadamente el 65% de la carga horaria total

 de la formación común de docentes(CD): cubre aproximadamente el 20%
de la carga horaria total
 de aproximación a la realidad y de la práctica docente(ARPD): cubre
aproximadamente el 15% de la carga horaria total

En el EFD se construyen los conocimientos, capacidades y destrezas

inherentes a la disciplina (Biología). Así también se considera una formación
que abarca las Ciencias de la Tierra, La Física, y la Química, tanto como
sustento teórico para la Biología, como así también para el desarrollo de los
contenidos que aplicarán los futuros docentes en las jurisdicciones que
requieran Profesores de Cs. Naturales en EGB 3.

El EFCD conforma una base cognitiva que permite a los alumnos introducirse
en la realidad del sujeto que aprende, iniciarse en la comprensión de las teorías
del aprendizaje y el análisis de los aspectos pedagógicos/didácticos,
filosóficos, instrumentales, históricos y socio-políticos. Así también la necesidad
de adquirir niveles de comprensión cada vez más complejos acerca de la
realidad educativa que deberán afrontar. Resumiendo, implica una construcción
del rol docente, los procesos de enseñanza - aprendizaje y evaluación.
La paulatina consolidación de esta base cognitiva favorece a la construcción de
conocimientos que articulan con los otros EF.

EL EARPD contempla la necesidad de aproximación temprana de los

estudiantes a las instituciones educativas y a los sujetos que pueblan estos
espacios. Los alumnos se enfrentan de esta manera, con la complejidad psico-
social en la que desarrollarán su trabajo docente, revisarán y enriquecerán su
propia biografía pedagógica.
En la interacción con docentes y estudiantes fuera del aula, se acercarán a los
problemas de la realidad y podrán contrastarlos con las teorías que provienen
de marcos inter o pluridisciplinares.
La carga horaria de este eje es progresiva a lo largo de los años de la
formación y se va fortaleciendo con las didácticas específicas que culmina con
la práctica pedagógica.
Este eje se articula con los anteriores con el firme objetivo de lograr un "saber
enseñar", al que se aspira que alcancen los egresados de la carrera.

Se propone también la articulación de ejes, atendiendo a los siguientes

dispositivos:
a) La comunicación de información.
Aquellos años en los que se cursa las instancias curriculares (IC) del Taller
de Expresión Oral y Escrita, se articulará en forma directa con las instancias
curriculares del Eje de la Formación Disciplinar, en contenidos formales de la
comunicación tanto en la que refiere a formas:
 Escritas: informes de trabajos de laboratorio, monografías, protocolos de
investigación, publicación, posters, trípticos, afiches, encuestas, etc.

14
 Orales: en la dirección y orientación de exposiciones de distintas temáticas,
entrevistas, etc.
 Multimediales: presentaciones en power point, videos, CDs interactivos.
Para llevar a cabo este tipo de trabajos, el ISP cuenta con laboratorios
informáticos, uno de los cuales (EDULAB) cuenta con el equipamiento
específico requerido para el área de las Cs. Naturales.
En articulación con el Eje de Aproximación a la Realidad y Práctica Docente,
las instancias curriculares del Taller de Expresión Oral y Escrita se trabajarán
en forma conjunta en la orientación, supervisión de los aspectos formales de
la lengua en lo concerniente a la Comunicación escrita de actividades como:
planificaciones, guías de estudios, evaluaciones, etc.

b) Transversalidad de los contenidos.

Por ejemplo, la temática de los DDHH, cuyos aspectos formales se
desarrollan desde la IC “Estado, Sociedad y DDHH”, será abordada en otras
IC:
 Educación por la Salud: Ingresando a través de la epidemiología crítica se
fomenta el poner en cuestión al modelo y refundar concepciones del
derecho social y deberes políticos.
 Biología Animal I, II y III, Biodiversidad Vegetal, Microbiología y Micología,
Ecología: Tal como indica el artículo 41 de la Constitución referido al
derecho a la protección del ambiente, uso racional de los recursos
naturales, preservación del patrimonio natural, cultural y diversidad
biológica.
 En el Eje ARPD: Didáctica Especial I y II, Taller de Educación No Formal
donde se retoman las concepciones de derechos universales como el
derecho a recibir educación.
 En el Eje de la Formación Común de Docentes, Política Educacional y
Legislación Escolar se sustenta en las concepciones actuales del derecho
a la educación (gratuita, laica y obligatoria) y su evolución histórica en la IC
Historia Social de la Educación.
La temática de la Ética está presente en los tres ejes.
c) Aproximación a la realidad.
Las instancias de Trabajo de Campo integran contenidos que se construyen
a lo largo del tránsito por los tres ejes de formación y acercan al alumno a la
realidad educativa.

15
:
EJE DE LA FORMACIÓN INSTANCIAS CURRICULARES
 Química
 Física I aplicaciones Biológicas
 Física II aplicaciones Biológicas
 Ciencias de la Tierra I
 Ciencias de la Tierra II
 Introducción a los Sist. Vivientes
 Química Biológica
 Biología Molec. Y Celular
 Biología Vegetal I
 Biología Vegetal ll
 Biodiversidad Vegetal
Disciplinar  Biología Animal l
 Biología Animal ll
 Biología Animal lll
 Anatomía y Fisiología Comparada
 Microbiología y Ficología
 Biología Humana l
 Biología Humana ll
 Educación por la Salud
 Genética
 Genética Poblacional y Evolución
 Ecología
 Ambiente y Sustentabilidad
 Biotecnología y Bioética
 Historia y Filosofía de la Biología
 Metodología y Proyecto de
Investigación
 Taller de Expresión Oral y Escrita l
 Taller de Expresión Oral y Escrita ll
 Psicología del Desarrollo y el
Aprendizaje
Formación Común de Docentes  Estado, Sociedad y DDHH
 Pedagogía General
 Introducción a la Filosofía
 Historia Social de la Educación
 Política Ed. Y Legislación Escolar
 Trabajo de Campo l
 Trabajo de campo ll
Aproximación a la realidad y de la  Taller de Educación no Formal
Práctica Docente  Didáctica Específica l y TC lll
 Didáctica Específica ll y Residencia


16
El siguiente cuadro está elaborado teniendo en cuenta 16 semanas de clase
para las Instancias con régimen cuatrimestral y 32 semanas para las Instancias
con régimen anual. Todas las IC son de cursada obligatoria

Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes

Eje disciplinar Modalid Hs/cát Hs/cát

seman totales

Matemática Materia 4 128

Anual
Química Materia 8 256
Anual
Física l Aplic. Biológicas Materia 4 128
Anual
Física ll Aplic. Biológicas Materia 6 96
Cuatrimestral
Ciencias de la Tierra l Materia 5 80
Cuatrimestral
Ciencias de la Tierra ll Materia 5 80
Cuatrimestral
Introducción a los Sistemas Vivientes Materia 6 192
Anual
Química Biológica Materia 4 128
Anual
Biología Molecular y Celular Materia 5 160
Anual
Biología Vegetal l Materia 8 128
Cuatrimestral
Biología Vegetal ll Materia 7 112
Cuatrimestral
Biodiversidad Vegetal Materia 3 96
Anual
Biología Animal l Materia 8 128
Cuatrimestral
Biología Animal ll Materia 5 160
Anual
Biología Animal lll Materia 8 128
Cuatrimestral
Anatomía y Fisiología Comparada Materia 4 64
Cuatrimestral
Microbiología y Ficología Materia Anual 4 128
Biología Humana l Materia Anual 5 160
Biología Humana ll Materia 8 128
Cuatrimestral
Eduación por la Salud Taller Anual 4 128

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Genética Materia 7 112
Cuatrimestral
Genética Poblacional y Evolución Materia Anual 4 128
Ecología Materia Anual 4 128
Ambiente y Sustentabilidad Taller 4 64
Cuatrimestral
Biotecnología y Bioética Taller 4 64
Cuatrimestral
Historia y Filosofía de la Biología Taller Anual 3 96
Metodología y Proyecto de Seminario Anual 3 96
Investigación

Total de horas de la carrera para el eje disciplinar: 3296 (67,10 % del total)

18
 Eje Aproximación a la Modalid Hs/cát seman Hs/cát
realidad y Práctica totales
Docente

Trabajo de Campo I Taller 2 hs x 6

Cuatrimestra semanas 32
Y Tr de campo 2 hs x 10
semanas
Trabajo de Campo II Taller Anual 3 hs x 16
y semanas 96
Tr de campo 3 hs x 16
semanas
Taller de Educación No Taller Anual 2 hs x 32 64
Formal Taller semanas 48
(Trabajos y pràcticas de presencial 3 hs x 16 48
enseñanza) observac y semanas
práct 3 hs x 16
semanas
Didáctica Específica I y Mat anual 3 hs x 32 96
-------- semanas
Trabajo de Campo III Taller -------
(Observ , trabajos y presencial 3 hs x 16 96
prácticas de enseñanza) Observac y semanas
práct 3 hs x 16
semanas
Didáctica Específica II y Mat anual 4 hs x 32 128
----------- semanas
Residencia (Prácticas de Taller --------
enseñanza) presencial 4 hs x 16 128
Residencia semanas
4 hs x 16
semanas
Total de horas del eje de ARyPD: 736 hs (14,98 % del total)

Eje de Formación Común de docentes Modalid Hs/cát Hs/cát

sema totales
n
Taller de Expresión Oral y Escrita I Taller anual 2 64
Pedagogía General Mat anual 3 96
Psicología del Desarrollo y del Mat anual 4 128
Aprendizaje
Didáctica General Mat anual 3 96
Estado, Sociedad y Derechos Humanos Mat anual 3 96
Introducción a la Filosofía Mat anual 3 96

19
Política Educacional y Legislación Mat cuatr 3 48
Escolar
Historia Social de la Educación Mat anual 3 96
Taller de Expresión Oral y Escrita II Taller anual 2 64
Lengua extranjera (prerrequisito Taller
acreditable) acreditación 3 48
obligatoria
cursado opcional
(cuatrim)
Informática (prerrequisito acreditable) Taller
acreditación 3 48
obligatoria
cursado opcional
(cuatrim)
Total de horas de la carrera para el eje de formación común de docentes:
880 hs (17,91 % del total)

El total de horas es de 4912

CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA POR AÑO Y POR EJE

DEFORMACIÓN

1º 2º 3º 4º 5º TOTALES
ECD 192 192 240 208 48 880
ERPD 32 96 160 192 256 736
EFD 704 720 640 624 608 3296
TOTALES 928 1008 1040 1024 912 4912

20
 E.F.C.D.

300

250
240

200 208
192 192

150 Horas

100

50 48

0
1º 2º 3º 4º 5º

EJE DE LA FORM ACIÓN DISCIPLINAR

740

720 720
700 704

680

660

640 640 Horas

620 624
608
600

580

560
21
540
1º 2º 3º 4º 5º
 Aprx. a la Realidad y Práctica Docente

300

250 256

200 192
160
150 Horas

100 96

50
32
0
1º 2º 3º 4º 5º

INSTANCIAS ANUALES / CUATRIMESTRALES DE LA CARRERA

1er. año 2do.año 3er.año 4to.año 5to.año

E.C.Anual 6 5 6 5 5
E.C.cuatrimestrale 1 4 3 5 3
s.
Total de E.C. 7 9 9 10 8

Expresado en porcentajes

22
 34%

6 Instancias anuales

instancias cuatrimestrales

66%

Sobre un total de 43 I.C. son : Anuales : 27

Cuatrimestrales : 16

23
 GRILLA
ORGANIZADORA
DE LA CARRERA

24
 INSTANCIAS CURRICULARES POR EJE DE FORMACIÓN
COMÚN Taller Exp. Oral y Estado. Soc. y DDHH Didáctica General Historia Soc. de la Política
DE Escrita l (2hs) (3hs) (3hs) Educación (3hs) Educa.l y
DOCEN- Psico. Del Des. Y Pedagogía General Introducción a la Taller de Exp. Oral y Legislación
TES Aprend. (4hs) (3hs) Filosofía (3hs) Escrita ll (2hs) Escol (3hs)
APROX.
REAL Y Trabajo de Trabajo de Campo ll Taller Educación no Didáctica Especial y Didáctica Específica ll y
PRACT. Campo l (3hs) Formal Trabajo de Campo III Residencia
DOCENTE (2hs) (5hs) (6) (12hs.)
Matemática (4hs) Química Biológica (4hs) Biología Animal ll (5hs) Microbiología y Genét. Poblacional y
Ficología(4hs) Evolución (4hs)
Introd. a Sist. Vivientes Biología Molec y Celular BiologíaHumana l (5hs) Historia y Filosofía de la Metodología y Proyecto
(6hs) (5hs) Biología (3hs) de Invest. (3hs)
DISCIPLI- Física l aplic. Cs. Tierra l Fís. Ll Aplic Biodiversidad Vegetal Cs. Tierra ll Amb y Biotecno. Y Anat. Y
NAR Biológicas(4hs) (5hs) Bio (6hs) (3hs) (5hs) Sustent Bioética Fisiología
(4hs) (4hs) Comp.(4hs)
Bio. Educación por la Salud
Química (8hs) Bio. Veg l Bio. Anim l Genética Bio Veg. Ll Humana ll Bio. Animal (4hs)
(8hs) (8hs) (7hs) (7hs) (8hs) lll (8hs) Ecología (4hs)
Carga
horaria 28 30 31 32 31 31 31 30 34 31
semanal

Los talleres de Lengua Extranjera e Informática podrán cursarse en cualquier año. Se recomienda (por razones de carga horaria
semanal) cursarlos durante 3º y 4º año de la carrera. Así considerados, fueron tomados en los cuadros, “Carga horaria por eje y año de
formación” e “instancias anuales y cuatrimestrales de la carrera”.

22
Régimen académico.

El presente diseño otorga un rol preponderante a la activa articulación

entre los distintos Instancias Curriculares que lo componen, por entender que
esa dinámica interactiva garantiza una adecuada consolidación de la formación
docente, al facilitar el empleo óptimo de los conocimientos y habilidades
adquiridas.
El logro de estos objetivos se sustenta en dos bases fundamentales: a)
el propio diseño curricular y b) las facultades reglamentarias del órgano de
gobierno del Departamento.
a)- Tal como se advierte de la lectura del propio diseño curricular, se
prevén distintas instancias de articulación entre el eje de formación común de
docentes, el eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente y el eje
disciplinar. La elección del tipo de instancia curricular y su duración, fue
estudiado para permitir el trabajo integrador con un adecuado criterio de
correlatividades analizado entre y dentro de los tres ejes principales.
Retomando con el logro de los objetivos, fueron analizadas algunas
situaciones que garantizan la efectividad del proceso de enseñanza
aprendizaje, sobre todo en el primer año, en el cual se han encontrado la
mayor tendencia de rezago y desgranamiento.
Es importante en el fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje, de
los alumnos ingresantes, instancias tutoriales optativas , que permitan que
aquellos que manifiesten dificultades puedan tener un acompañamiento a los
efectos de superar los obstáculos que se le presentan. De la misma manera se
propone el desdoble de la comisión de primer año en el turno tarde, dada la
superpoblación.
Uno de los puntos que mejoran el proceso es considerar para primer año, IC
anuales, favoreciendo así que los distintos ritmos de los alumnos ingresantes
sean contemplados en el logro de las metas propuestas. Así como en el último
año de carrera, se prevén IC anuales (en su mayoría) por ser de integración y
cierre.
La posibilidad de cursar Instancias cuatrimestrales que se dicten en ambos
cuatrimestres en forma alternativa, permite que si no se logra la aprobación de
la IC en el primero de ellos, los alumnos tengan la posibilidad de cursarla
nuevamente durante el segundo cuatrimestre.
Se prevé que la cursada se realice por Eje de Formación, no por año (aunque
se propone un ordenamiento orientativo) para que los alumnos puedan armar
su propio recorrido, de acuerdo a las capacidades y disponibilidades
individuales. De esta manera, si bien el ordenamiento propuesto es de 5 años
de cursada, las correlatividades y una mayor permanencia semanal, permitirían
a los alumnos completar el tránsito por la Institución, en un tiempo mínimo de
cuatro años.
La reforma contempla el acercamiento temprano a las Instituciones educativas,
con la finalidad de tomar contacto con la realidad en la que se constituirá la
práctica docente.
Por demanda expresa de los alumnos, el DC contempla la disminución de la
carga horaria semanal presencial (principalmente en el último año), de esta
manera podrían cumplir con las actividades de campo en el mismo turno de
cursada. Esto evitará que por razones laborales o de disponibilidad, los
alumnos prolonguen su permanencia en la Institución.

Finalmente es importante el acompañamiento que tienen los alumnos en las IC

23
teórico-prácticas por parte de los docentes a cargo de los teóricos y docentes
auxiliares, que conjuntamente realizan un seguimiento continuo en la
evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje

b)-Por su parte, el Reglamento interno del Departamento de Ciencias

Naturales, ajustado a las pautas generales del Reglamento Orgánico del
Instituto, regula el cogobierno del mismo por intermedio del Director de Carrera
y la Junta Departamental constituida en forma equivalente por docentes y
alumnos. Dicho órgano de gobierno ha sido investido de diversas facultades,
entre las que figuran el hacer efectivos los propósitos enumerados en el mismo
(arts. 2 y 3) incluyendo ellos, la producción de proyectos de investigación
multidisciplinarios; de proyectos de actualización y perfeccionamiento;
encuentros con organismos gubernamentales y no gubernamentales;
intercambios con otras instituciones públicas de nivel superior, etc.
En el marco de estas facultades, el rol de la Junta Departamental y del Director
de Departamento, resulta indispensable para el seguimiento de la puesta en
marcha del DC y para la generación de actividades complementarias
(conferencias, cursos, talleres, seminarios, salidas de campo, proyectos
integrales, etc.), que garanticen la excelencia del nivel profesional esperado en
nuestro alumnos.

Para garantizar el éxito en la puesta en marcha de la reforma, se tienen en

cuenta también, las condiciones en las que los formadores construyen su
práctica cotidianamente, no solo en relación con el alumnado, sino también
con su núcleo de pares, con autoridades, con la Institución a la que pertenecen
y frente a la cual se sienten identificados.
El DC contempla situaciones en las que las condiciones laborales puedan
verse afectadas. Aquellos docentes a cargo de IC cuatrimestrales, dictarán
cátedra alternativamente en los dos cuatrimestres, manteniendo de esta
manera la continuidad laboral. Así mismo a aquellos docentes que vean
afectada su carga horaria actual (frente a curso), se prevé la asignación de IC
(en las que presenten idoneidad ) sosteniendo su situación de revista y carga
horaria (hora / renta). (La propuesta de reasignación horaria, situación de
revista de docentes afectados, se incluye en anexo)

24
Perfil del formador de formadores

El formador de formadores es aquel especialista que, en centros docentes,

tiene la responsabilidad de formar en aspectos teóricos prácticos a quienes, en
este caso, enseñarán Biología en el nivel medio y superior, con el compromiso
irrenunciable de formar como “profesionales de la educación” a los adultos que
se capacitan para este trabajo.

Se han destacado las referencias que hacen los egresados al “shock” entre los
modos en que fueron capacitados, lo que se espera de ellos como docentes y
la realidad con la que se encuentran. En tal sentido es menester que los
formadores de formadores revisen su propia biografía como estudiantes,
profesionales y ciudadanos. De esta manera contribuirán a armar la biografía
de los futuros profesores. Los formadores de formadores producen un “efecto
cascada” según Huberman (1999) en el alumnado, tanto desde la práctica
explícita como desde la “pedagogía invisible” o “currículo oculto”, que subyace
y ejerce sobre el alumno una influencia a veces mayor que todo lo observable y
planeado.

La formación y actualización disciplinar de los docentes de la carrera no debe

ser exclusiva ni prioritaria. La sólida formación - actualización - capacitación
disciplinar debe estar acompañada de una sólida formación - actualización -
capacitación en didáctica. Es responsabilidad de los formadores elaborar
planes y proyectos donde se manifieste la articulación entre lo disciplinar y lo
pedagógico, promoviendo la participación de los alumnos para su discusión,
mostrándose abiertos a las sugerencias y utilizando los documentos
activamente para una evaluación permanente que dé espacio a los ajustes
durante el proceso y que sirva de base para el contralor de la práctica.

Superando la disociación entre la teoría y la práctica, se paliarán estas

dificultades a las que se hicieron referencia. “ En síntesis, la formación de
formadores propone el efecto cascada, es decir, forma a los que forman,
enseñan, capacitan, coordinan grupos; articula sistemas, niveles y espacios de
formación, ubica y “remueve” los puntos de partida de los que aprenden; brinda
un referente, como modo de trabajo, y promueve la generación de
conocimientos”. 6

Hacer conscientes los modos y mecanismos de aprendizaje, es parte de la

tarea docente. Según Monereo 7 ”... los estudios realizados sobre el profesor
como aprendiz aún son escasos, estos ponen de manifiesto las repercusiones
de enseñar a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra
de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y
Clarke en 1991, que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la
comprensión de l propio proceso del aprendizaje produce un incremento en la
percepción que tienen estos de su competencia académica, en diferentes
aspectos de la autogestiòn... Estos resultados son complementarios a los
obtenidos por Pérez Cabaní en 1993 en una investigación realizada con el
objetivo de enseñar a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos

6
Huberman, Susana. "Como se forman los capacitadores"
7
Monereo, Carles. "Estrategias de enseñanza y aprendizaje"

25
procedimientos de aprendizaje, en la que los resultados muestran que los
estudiantes formados en este sentido aprenden los contenidos curriculares de
manera más significativa y comprensiva.

Los docentes de la carrera deberán promover la autonomía de los alumnos en

el aprendizaje, creando las condiciones para que los futuros profesores se
formen con capacidad para poder “aprender a aprender”, sin abandonar el
seguimiento y acompañamiento que cada alumno necesite, siendo capaces
también de estimular el cuestionamiento, las actitudes investigativas y el valor
por el conocimiento.

Se participará de una formación docente de calidad si, como formadores, nos

comprometemos a concebir la formación docente como un fenómeno
totalizador, integral y abarcativo de la formación de base y la formación
continua; e incorporamos objetivos, contenidos y modalidades generadores de
cambios sociopolíticos, culturales, económicos, geográficos, regionales y
comunitarios.

El docente de la carrera debe ser plástico, adecuar sus prácticas al grupo y a la

realidad sin perder los objetivos que se plantea y los propósitos de la
formación, respondiendo a los requerimientos epistemológicos de integración
dinámica a través de trabajos interdisciplinarios que a su vez tienden hacia la
transdisciplinariedad. Debe ser capaz de abordar nuevos contenidos y
metodologías para un centro educativo conectado con el “mundo exterior”,
evitando que se cierre en sí mismo como una isla y desvinculada de los
intereses de los alumnos y de la comunidad.

Son cualidades de los formadores las actitudes éticas y solidarias en su

práctica, ser reflexivos y críticos de y en su trabajo, esto es, tanto de su
práctica docente como del cuerpo de conocimientos, de la teoría y de la forma
de producción del conocimiento como de la realidad para poder intervenir
educacional y socialmente, ampliando las capacidades creativas de los sujetos
en proceso de aprendizaje.

Los formadores deberán concebir las instituciones educativas en forma

sistémica, esto es como estructuras abiertas y retroalimentadas por el entorno,
atendiendo a los condicionamientos y requerimientos sociales tanto de
coyuntura como de estructura y perspectiva para ser actores sociales
dinámicos de la transformación.

Reconocer que la calidad educativa no depende exclusivamente del docente,

sino que también, concierne a los hechos que se generan a partir de los
lineamientos de política educativa, permitirá acrecentar la mirada crítica y
participativa acerca del rol de los formadores en todos los niveles de la
educación.

26
 Cargas horarias para los docentes

Eje disciplinar Modalid Hs/cát

seman

Matemática Materia 4
Anual
Química Materia 8
Anual
Física l Aplic. Biológicas Materia 4
Anual
Física ll Aplic. Biológicas Materia 6
Cuatrimestral
Ciencias de la Tierra l Materia 5
Cuatrimestral
Ciencias de la Tierra ll Materia 5
Cuatrimestral
Introducción a los Sistemas Vivientes Materia 6
Anual
Química Biológica Materia 4
Anual
Biología Molecular y Celular Materia 5
Anual
Biología Vegetal l Materia 8
Cuatrimestral
Biología Vegetal ll Materia 7
Cuatrimestral
Biodiversidad Vegetal Materia 3
Anual
Biología Animal l Materia 8
Cuatrimestral
Biología Animal ll Materia 5
Anual
Biología Animal lll Materia 8
Cuatrimestral
Anatomía y Fisiología Comparada Materia 4
Cuatrimestral
Microbiología y Ficología Materia Anual 4
Biología Humana l Materia Anual 5
Biología Humana ll Materia 8
Cuatrimestral
Eduación por la Salud Taller Anual 4
Genética Materia 7

27
 Cuatrimestral
Genética Poblacional y Evolución Materia Anual 4
Ecología Materia Anual 4
Ambiente y Sustentabilidad Taller 4
Cuatrimestral
Biotecnología y Bioética Taller 4
Cuatrimestral
Historia y Filosofía de la Biología Taller Anual 3
Metodología y Proyecto de Seminario Anual 3
Investigación

28
 Eje Aproximación a la Modalid Hs/cát seman
realidad y Práctica
Docente

Trabajo de Campo I (*) Taller 2 hs.

Cuatrimestra
Y Tr de campo
Trabajo de Campo II (**) Taller Anual 3 hs
y
Tr de campo
Taller de Educación No Taller Anual 5 hs
Formal (***)
Didáctica Específica I y Mat anual 3 hs
-------- ---------
Trabajo de Campo III Taller 3 hs
(Observ , trabajos y presencial
prácticas de enseñanza) Observac y
(***) práct
Didáctica Específica II y Mat anual 12 hs
----------- ----------
Residencia (Prácticas de Taller 8 hs
enseñanza) (***) presencial
Residencia

(*) Estas funciones serán cubiertas por docentes provenientes del eje de
Formación Común de Docentes según distribución establecida en la POF.
(**) Estas funciones serán cubiertas por docentes provenientes del eje de
Formación Disciplinar según distribución establecida en la POF.
(***) Este espacio está a cargo de un profesor y un auxiliar. Para matrículas
superiores de 16 alumnos, se nombrará cada ocho alumnos un profesor
auxiliar.

Eje de Formación Común de docentes Modalid Hs/cát

sema
n
Taller de Expresión Oral y Escrita I Taller anual 2
Pedagogía General Mat anual 3
Psicología del Desarrollo y del Mat anual 4
Aprendizaje
Didáctica General Mat anual 3
Estado, Sociedad y Derechos Humanos Mat anual 3
Introducción a la Filosofía Mat anual 3
Política Educacional y Legislación Mat cuatr 3

29
Escolar
Historia Social de la Educación Mat anual 3
Taller de Expresión Oral y Escrita II Taller anual 2
Lengua extranjera (prerrequisito Taller
acreditable) acreditación 3
obligatoria
cursado opcional
Informática (prerrequisito acreditable) Taller
acreditación 3
obligatoria
cursado opcional

30
Cargas horarias por profesor a cargo de IC y profesores auxiliares de
laboratorio (eje de formación disciplinar)

Eje disciplinar Modalid Hs/cát

seman

 Matemática Materia 4
Anual
 Química Materia 8
* Prof. Aux. de Lab. Anual 4
 Física l Aplic. Biológicas Materia 4
* Prof. Aux. de Lab. Anual 2
 Física ll Aplic. Biológicas Materia 6
Cuatrimestral
 Ciencias de la Tierra l Materia 5
* Prof. Aux. de Lab. Cuatrimestral 3
 Ciencias de la Tierra ll Materia 5
Cuatrimestral
 Introducción a los Sistemas Materia 6
Vivientes Anual 4
* Prof. Aux. de Lab.
 Química Biológica Materia 4
* Prof. Aux. de Lab. Anual 3
 Biología Molecular y Celular Materia 5
Anual
 Biología Vegetal l Materia 8
Cuatrimestral
 Biología Vegetal ll Materia 7
Cuatrimestral
 Biodiversidad Vegetal Materia 3
Anual
 Biología Animal l Materia 8
Cuatrimestral
 Biología Animal ll Materia 5
Anual
 Biología Animal lll Materia 8
Cuatrimestral
 Anatomía y Fisiología Materia 4
Comparada Cuatrimestral
 Microbiología y Ficología Materia Anual 4
 Biología Humana l Materia Anual 5
 Biología Humana ll Materia 8
Cuatrimestral
 Eduación por la Salud Taller Anual 4
 Genética Materia 7

31
 Cuatrimestral
 Genética Poblacional y Materia Anual 4
Evolución
 Ecología Materia Anual 4
 Ambiente y Sustentabilidad Taller 4
Cuatrimestral
 Biotecnología y Bioética Taller 4
Cuatrimestral
 Historia y Filosofía de la Taller Anual 3
Biología
 Metodología y Proyecto de Seminario Anual 3
Investig.

32
 Cargas horarias por profesor a cargo de IC y profesores
auxiliares de Didácticas Específicas I y II/ Trabajos de Campo y
Residencia

Eje Aproximación a la Modalid Hs/cát seman

realidad y Práctica Docente

Trabajo de Campo I Taller

Cuatrimestra
 Prof. De TC por eje Y Tr de campo 2 hs.
de ARPD
 Prof. De TC por eje 2 hs.
de FCD
Trabajo de Campo II Taller Anual
y
 Prof. De TC por eje Tr de campo 3 hs
de ARPD
 Prof. De TC por eje 3 hs
de FD
Taller de Educación No Taller Anual 5 hs
Formal ------------- ----------
 Prof. Auxiliar de Ed. Taller 3 hs
No Formal presencial Obs.
Y pràct.
Didáctica Específica I y Mat anual 3 hs
-------- ---------
Trabajo de Campo III Taller 3 hs
 Prof. De TC presencial
Observac y
práct
Didáctica Específica II y Mat anual 12 hs
----------- ----------
Residencia (Prácticas de Taller
enseñanza) presencial
 Prof. Auxiliar de Residencia 8 hs
Residencia.

33
 Carga horaria docente de las instancias tutoriales

Instancias tutoriales Modalid Hs/cát seman

 Matemática Optativo. Anual 2 hs.

 Química Optativo. Anual 2 hs

 Física Optativo. Anual 2 hs

 Sistemas Vivientes Optativo. Anual 2 hs

34
 Carga horaria docentes de coordinación de plan de estudios

 Coordinador general 9 hs.

 Coordinador turno tarde 6 hs.

 Coordinador turno vespertino 6 hs.

Perfil de coordinadores de implementación, seguimiento y evaluación del DC

del Dpto. Ciencias Naturales/Biología.

Se propone organizar la tarea de implementación, seguimiento y evaluación en

equipo de profesionales que cuenten con las capacidades para la puesta en
marcha del nuevo DC.
La necesidad de contar con un equipo que se haga cargo de la tarea, se debe
a las múltiples funciones que deberán llevarse a cabo.

 Dado que se cuenta con dos turnos (tarde y vespertino) con dos
comisiones cada uno (en primer año), es necesaria la presencia de un
coordinador por turno y uno general abocado a las tareas de enlace y
articulación con otros departamentos y autoridades de la institución,
entre otras funciones.
 Diversidad de tareas a desarrollar, de gestión departamental y de
articulación con la institucional: asignación y distribución de recursos
materiales, edilicios y humanos, organización horaria, articulación de IC
por ejes de formación y organizadores, elaboración de programas y
propuestas de trabajo transversal, espacios tutoriales, cuestiones
referidas a la transición como equivalencias, alumnos pertenecientes al
viejo y nuevo plan, la evaluación permanente de la implementación y
ajustes que deriven de la misma, entre otras tareas a cumplir.

Para ello se considera contar con profesores interiorizados en el desarrollo de

los diseños curriculares, profesores de la casa y del departamento, con
capacidades para trabajar en equipo de coordinación.

35
Régimen de evaluación y promoción

Dadas las diferentes modalidades que se expresan para los I.C., se propone
considerar distintas formas de evaluación para la promoción.

Modalidad Seminario:
La modalidad de evaluación para la promoción será la entrega parcial de
informes y su aprobación, la entrega final y coloquio de defensa. Por la
dinámica de trabajo que define el seminario, resulta incompatible con la
posibilidad de presentarse en condición de “alumno libre” para la aprobación de
los I.C. que tengan esta modalidad

Modalidad Taller:
Por la dinámica de trabajo que define un taller, resulta incompatible con la
posibilidad de presentarse en condición de “alumno libre” para la aprobación de
los I.C. que tengan esta modalidad. La promoción deberá considerar el trabajo
en el taller, la presentación de diseños, informes y cualquier otra actividad en la
que pueda ser evaluado el desenvolvimiento individual y grupal de los alumnos.

Modalidad materia:
Los alumnos que se presenten en la condición de “libres” deberán acogerse a
la normativa vigente.

Aquellos alumnos que se presenten a cursar en calidad de “regular” la

asignatura, podrán optar por:
1- aprobar la IC con examen final
2- promocionar la IC sin examen final.

En el primer caso deberán aprobar el 80% de los T.P., y la totalidad de las

actividades que se acuerden. Aprobar los exámenes parciales en primera
instancia (o sus recuperatorios), con nota no inferior a 4.

En el segundo caso, se requerirá de la aprobación del 80% de los trabajos

prácticos, aprobar distintas actividades, rendir los exámenes parciales sin que
resulten aplazados. En el caso de que los exámenes no igualen o superen la
calificación de seis, se rendirán los recuperatorios para continuar dentro del
régimen de promoción sin examen. Estos alumnos deberán rendir un último
parcial integrador con una instancia de exposición oral (no así los alumnos que
cursan bajo el régimen de aprobación con examen), cuya calificación de
aprobación deberá ser igual o superior a seis.

Se recomienda a los docentes que orienten a los alumnos, en la necesidad de

elegir distintas modalidades de aprobación durante el año para ampliar las
posibilidades de éxito en las promociones seleccionadas.

36
EJE DE FORMACIÓN COMÚN
DE DOCENTES

37
 FINALIDADES FORMATIVAS

El eje de la formación común de docentes ha sido trabajado y acordado

oportunamente, con algunas variantes según las distintas especificidades, para
las carreras que integran la Formación de Grado en el Instituto.
Este eje recupera la experiencia atesorada en 100 años y fortalece la identidad
y sentido de pertenencia a esta casa.
“Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V.
González, el mismo ha desarrollado una formación docente común
para todos los profesorados que se cursan en la Institución. Este
mandato fundacional, reconocido y respetado por los docentes que
conforman el plantel actual, demanda de la elaboración de una
propuesta que, respetando las singularidades de cada campo
disciplinar, permita configurar una formación docente sólida, de cara
a los problemas de nuestro sistema educativo y sin perder de vista el
perfil de egresado sostenido por nuestra institución” . 8

En efecto, para la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares fue

necesario repensar nuestra institución, “el Joaquín”, rescatando y teniendo en
consideración, el conocimiento, las vivencias y las experiencias que hemos ido
atesorando a lo largo del tiempo, en un contexto de realidad.
Un “volver a mirarnos” crítico, que puso en evidencia nuestra preocupación
acerca de la construcción del rol docente, sostenido responsablemente por
toda la comunidad docente. Para esta tarea de reformulación sobre el eje,
denominado anteriormente de formación general, se tuvieron en cuenta todos
los materiales producidos en los últimos años 9 , haciendo hincapié en que el
compromiso y preocupación de la Institución no sólo involucra el qué enseñar
sino, también, y muy fuertemente el cómo hacerlo.
Es por todo ello que, a la hora de diseñar este eje, se tuvo en cuenta la
necesidad de fortalecer en los alumnos, futuros docentes, la construcción de
una formación que les proporcione sólidos sustentos académicos, que
aseguren la posibilidad de interpretación de los avances del conocimiento en
este siglo, pero también la de una formación común a todas las carreras que
les permita indagar, analizar y comprender las problemáticas centrales de la
realidad educativa vinculadas con su futura práctica y el enriquecimiento de su
propia experiencia cultural, para poder, luego, como docentes, ampliar las
experiencias educativas de sus propios alumnos, así como también para
desarrollar su sensibilidad en relación con los procesos y expresiones sociales
y culturales en los que éstos se desenvuelven 10 y que condicionan y atraviesan
la práctica educativa.
El eje de la formación común de docentes tiene la intencionalidad de ir
conformando una base cognitiva, que permita a los alumnos introducirse en la
realidad del sujeto que aprende, iniciarse en la comprensión de las teorías de
aprendizaje, comenzar el análisis de los sustantivos aspectos pedagógicos,
didácticos, filosóficos, instrumentales, históricos y socio - políticos, asociados

8
Barco, S. (2003) Documentos de apoyo para el I.S.P. “Dr. Joaquín V. González”.
9
(1999) Propuesta institucional. Análisis de los lineamientos curriculares para la formación
docente de grado. Comisión de Actualización curricular del Consejo Directivo. Instituto Superior
del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”.
10
Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. (nov 1999) Documento de
trabajo. Secretaría de Educación. Dirección de Educación Superior. Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

38
con la necesidad de adquirir niveles de comprensión, cada vez más complejos,
acerca de la realidad educativa que deberán afrontar. Implica una construcción
teórico - práctica acerca del rol docente, los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación y las variadas concepciones que, sobre la
enseñanza, subyacen en la tarea del aula.
La paulatina consolidación de esta base cognitiva, que se apoya en el cuerpo
teórico que brindan las diferentes asignaturas que en él se incluyen, favorece
no sólo la construcción de una serie de conocimientos que se articulan con los
otros ejes, fundamentalmente con el de aproximación a la realidad y de la
práctica docente sino, también, una formación en los aspectos vinculares que
tienen que ver con el ejercicio del rol.
Este eje se plantea como un importante articulador de los ejes disciplinar y el
de la aproximación a la realidad y de la práctica docente. Además, a través de
la propuesta que se ha recreado, proporciones importantes herramientas para
los espacios denominados Trabajos de Campo. En efecto, en esta propuesta,
desde el primer año de cursado de la carrera elegida, munido con una nueva
mirada direccionada por el tratamiento brindado en las instancias curriculares
de este eje, el estudiante se aproxima mediante las actividades del trabajo de
campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los intereses de los
sujetos concretos que pueblan estos espacios.

INSTANCIAS CURRICULARES

Las instancias curriculares que conforman este eje son

 Taller de Expresión Oral y Escrita I

 Pedagogía General
 Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje
 Introducción a la Filosofía
 Didáctica General
 Taller de Expresión Oral y Escrita II
 Estado, Sociedad y Derechos Humanos
 Historia Social de la Educación
 Política Educacional y Legislación Escolar *

En todas estas instancias curriculares se abordará una formación en

contenidos relacionados con recortes coherentes con las problemáticas
actuales del campo de la pedagogía y de las otras ciencias, favoreciendo las
vinculaciones con otros campos del conocimiento, que brindan un sólido
andamiaje a la formación profesional.

39
Introducción a la Filosofía

Modalidad: Materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación:

Caracterizan al conocimiento, en el actual contexto, la creciente especialización

y complejidad, la diversidad de perspectivas, la velocidad de su difusión y
simultáneamente, la complejidad de sus relaciones con el conjunto de la
sociedad, la amplitud de la brecha entre las comunidades de expertos y el
ámbito público en general. Se ha señalado la incidencia negativa de esta
situación en el desarrollo de sociedades democráticas, que alienten una
ciudadanía participativa y responsable.
En tal contexto, la inserción de Introducción a la Filosofía en la formación de
los docentes de la Carrera de Biología nos parece un ámbito adecuado a la
promoción y desarrollo de las actividades de reflexión, discusión y elaboración
de puntos de vista autónomos y fundados respecto de los temas del
conocimiento y la educación. La filosofía se ha constituido históricamente como
interrogación acerca de las presuposiciones habituales en la vida cotidiana y de
crítica y depuración de las herramientas conceptuales y metodológicas del
quehacer científico. A través de su ejercicio puede contribuir a la claridad de
distinciones de niveles de elaboración de las creencias y los saberes (empírico,
científico, epistemológico) y de sus respectivos ámbitos de aplicación. Y,
puesto que su tarea revierte sobre la faz práctica, tanto social como individual,
de la experiencia humana, está orientada a promover en los futuros docentes
actitudes responsables respecto de cuestiones relevantes en el contexto actual,
como lo son la educación en el respeto por las diferencias, la calidad de vida, el
cuidado del medio ambiente, entre otras. Por la importancia de su contenido y
el aporte a la formación, se contempla esta IC en el 3ª año de la carrera, para
garantizar un adecuado aprovechamiento por parte de los alumnos.

Propósitos:
Analizar la práctica docente y sus cualidades y reflexionar sobre ello.
Analizar la práctica científica, sus características y cualidades y considerarlas
críticamente.
Analizar los resultados de dicha actividad (condiciones, estructura y
procedimientos de justificación y evaluación de los conocimientos). Reflexionar
sobre ello.

Contenidos mínimos

Eje ontológico-metafísico: Distinción de los niveles ontológico, gnoseológico y

semiótico.
Distintas concepciones ontológicas. Problemática ontológica en la actualidad.
Eje gnoseológico- epistémico: Las estructuras lógicas, su función. Aspectos
reales y formales del saber: creencia, verdad, justificación. Conocimiento:
principales problemas filosóficos y las posiciones respectivas. Conocimiento
científico: características; niveles; contextos. Clasificación y metodología de las
ciencias.

40
 Eje ético-político: La filosofía práctica: ética y política. Distintas concepciones
de la ética y la política y su articulación en la historia de la filosofía occidental y
en la actualidad.
Ética aplicada. Sociedad y política.
Eje cultural: La problemática antropológica: sus dimensiones. Filosofía y
cultura.
La problemática de la educación. Pensamiento argentino.

Pedagogía General

Modalidad: Materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación:

La propuesta de trabajo consiste en un primer abordaje no libresco de los

contenidos de la pedagogía, de modo que brinde a los futuros docentes la
posibilidad de descubrir e interpretar supuestos teóricos, así como de revisar
críticamente modelos pedagógicos, tomando conciencia de sus características
en función del rol que deberán asumir. Para ello se partirá de la Educación
como una variable interdependiente, resultante de diferentes procesos sociales,
culturales, políticos y económicos y de las transformaciones científicas y
técnicas que fundamentan la labor de la docencia institucionalizada.
La construcción del conocimiento del encuadre teórico se abordará desde el
análisis crítico-reflexivo de las variables intervinientes en el proceso educativo.
Si bien los fundamentos teóricos sustentan la práctica docente, la teoría no
será aquí una formulación general sino un vínculo de la propuesta con la
práctica (construcción teórico-práctica acerca del rol docente) remarcando la
necesidad de relacionar la reflexión teórica con la realidad educativa actual.
Desde esta perspectiva se propiciará la realización de acciones educativas que
susciten la reflexión sobre las mismas, para consolidar en el futuro docente una
postura crítica y comprometida respecto de su responsabilidad como educador.

Propósitos:
Proporcionar categorías que permitan descubrir e interpretar supuestos
teóricos.
Desnaturalizar la cotidianeidad educativa en función de aportar a la
construcción de una práctica reflexiva.

Contenidos mínimos
El debate en Pedagogía. La educación como objeto científico y su relación con
la estructuración de las Ciencias Sociales en los siglos XIX y XX.
Noción de paradigma. Supuestos paradigmáticos en la modernidad. Debates
actuales.
Las Teorías y Corrientes en la Educación.
La función social de la educación: función política y función económica.
La educación sistemática y la institucionalización de la enseñanza en la
Modernidad. Agentes socializadores. Diversidad y homogeneidad. Igualdad y
desigualdad. Culturas y educación: subculturas, pluralismo.
El sujeto pedagógico. Constitución del sujeto pedagógico en la dialéctica social.
La infancia y la adolescencia como sujetos sociales y pedagógicos.

41
La institucionalización de la tarea pedagógica: la escuela como producto
histórico. Dispositivos escolares y procesos de subjetivación. La institución
escolar como dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la
Modernidad.
La especialización en la tarea de enseñar: Rol Docente. La formación docente
en Argentina.
Debates pedagógicos actuales. Educación y pensamiento. Posmodernismo.

Talleres de Expresión Oral y Escrita I y II

Modalidad: Taller
Régimen: Anual

Contribución a la formación:

Expresión oral y escrita, con actividades nucleares basadas en lectura, escritura

y comunicación oral, apunta a generar un ámbito de reflexión sobre el lenguaje,
sobre las variedades lingüísticas y sobre los registros de la comunicación, que
permita a los estudiantes valorar los propios usos lingüísticos y, a partir de dicha
valoración, desarrollar las otras actividades cognitivas y comunicativas que este
nivel demanda.
Por esta razón, consideramos que estos talleres recorren transversalmente los
tres ejes que sustentan los Planes de Estudios: el de Formación Común de
Docentes, el de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente y el
Disciplinar.
Los talleres de Expresión Oral y Escrita I y II forman parte de las materias
generales, comunes a todos los Departamentos. El Taller I se cursa en el primer
año de la carrera. En el marco de una institución dedicada a la formación de
formadores, tiene un importantísimo valor instrumental, pues trata de posibilitar
la capacitación de los alumnos para acceder a una comunicación adecuada,
clara y eficiente, objetivo imprescindible en el egresado de carreras docentes y
en el de todo aspirante a encarar estudios superiores.
Lectura y escritura son las prácticas de mayor presencia en el nivel superior. Sin
embargo, sabemos que uno de los obstáculos que debe sortear el alumno es,
precisamente, el que implica adquirir el hábito de la lectura y aprender a expresar
sus ideas con cohesión, coherencia y adecuación a la situación comunicativa.
Las actividades de diagnóstico realizadas desde la asignatura revelan que
alrededor del 80% de los alumnos ingresantes manifiesta serias dificultades en
el momento de expresarse tanto por escrito como oralmente: incoherencia
textual resultante de la falta de cohesión estructural, inadecuación de la forma
discursiva a las intenciones del emisor y al contexto, limitaciones en el
vocabulario, predominio de registros informales y espontáneos, problemas
ortográficos, entre otras.
Los alumnos -en su mayoría- son conscientes de estas limitaciones y las
consideran consecuencia de una deficiente formación previa. Además,
manifiestan preocupación con respecto a su incremento no sólo en el momento
de producir los tipos de escritos que demanda el nivel al que han ingresado -
parciales, trabajos prácticos, monografías, informes- sino también cuando
deben exponer en forma oral y –específicamente- cuando tienen que cumplir
con sus prácticas docentes.

42
Aunque Expresión oral y escrita aborda las problemáticas mencionadas, su
tarea resulta insuficiente. Como sabemos, cada disciplina requiere, y a la vez
promueve, la adquisición de recursos de lectura y escritura propios. Estudiar
cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo son competencias que no
se logran espontáneamente ni por la reflexión acerca de una práctica. Por el
contrario, se precisa la guía de un académico formado para que los estudiantes
dominen estas estrategias y puedan seguir aprendiendo en forma
independiente a lo largo de la vida. Por tal motivo es esencial, que cada
docente, desde su asignatura en el eje Disciplinar, contribuyera con acciones
manifiestas para que sus alumnos se entrenaran en el manejo de las
estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su
dominio cognoscitivo.

Hasta tanto esto suceda, la inclusión de un nivel más, el taller de Expresión oral
y escrita II, en el plan de estudios intenta resolver una limitación de tiempo para
una práctica esencial en la carrera docente -especialmente la oral- que no se
cumple debidamente. Es una obviedad recordar que la carga horaria de la
asignatura es de dos horas, que la cantidad de ingresantes aumenta todos los
años, que las limitaciones con las que acceden a este nivel –como
describíamos arriba- son mayores cada vez y que, desde la asignatura, la
intervención pedagógica se limita cada año y se restringe a temas de escritura
exclusivamente.

Los propósitos
Proveer a los futuros docentes de los instrumentos lingüísticos que les permitan un
uso adecuado de su lengua.
Proporcionar las estrategias básicas para elaborar los géneros académicos propios
de su carrera y de la profesión.

Contenidos mínimos Taller Expresión Oral y Escrita l

Comprensión de textos. Acercamiento a diferentes formatos discursivos: texto
informativo, narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo. Características de
cada uno. Actividades de prelectura, lectura y poslectura. Procesos y
estrategias de comprensión según los diferentes formatos.
Normativa gráfica. Reglas generales y especiales de tildación. Uso de algunos
grafemas. Reglas de puntuación.
Normativa morfosintáctica. Verbos regulares e irregulares. Correlación de
modos y tiempos verbales. Usos del gerundio. Verbos impersonales. Voz
Pasiva cuasi-refleja. El verbo en el discurso referido. Concordancia entre Sujeto
/ Verbo y entre Sustantivo / Adjetivo: casos generales y especiales. Régimen
correcto de sustantivos, adjetivos, adverbios, preposiciones y verbos.
Aspecto léxico – semántico. Sinonimia. Antonimia. Polisemia. Eufemismos.
Dudas frecuentes en algunos usos léxicos.
Aspectos fónicos del español rioplatense. Seseo. Yeísmo.
El discurso oral. Particularidades. Características.
Producción escrita. Textos breves de comentario y opinión.

Contenidos mínimos Taller de Expresión Oral y Escrita ll

El texto. Propiedades fundamentales: coherencia y cohesión.
La escritura y sus formas discursivas: narración, descripción, resumen,
argumentación. El texto explicativo.

43
Producción de textos. La escritura como proceso. Planificación, puesta en
texto, revisión. Escritura de tipos textuales relacionados con el ámbito
institucional académico: solicitud, informe, monografía. Elaboración de
consignas didácticas relacionadas con cada carrera.
Comprensión de textos. Revisión de estrategias de lectura de textos
informativos, narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos.
El discurso oral. Diferencias entre oralidad y escritura. Registro académico.
Los códigos de la oralidad. Microhabilidades de la expresión oral. Miedos.
Auditorio. Planificación del discurso oral. Exposición, dramatización, debate. El
discurso pedagógico.

Historia social de la educación

Modalidad: Materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación
Esta instancia curricular tiene la intencionalidad de colaborar en la formación
del futuro docente en Biología favoreciendo, en él, la construcción de ideas
suficientemente claras e integradoras de la función de la educación en los
diferentes períodos históricos, desde la Edad Media hasta la actualidad. Este
encuadre permite tener un amplio panorama de la evolución de la Historia
Social de la Educación y de la influencia que las ideas de la Edad Media
tuvieron, en los siglos posteriores, tanto en Europa como en América y en
particular en Argentina.
Si bien ésta es una materia del eje común de formación de docentes, su
tratamiento supone también una sustantiva vinculación con lo disciplinar,
articulando, en nuestro caso, sus contenidos con la Instancia Historia y
Filosofía de la Biología. En cuanto a los ejes de formación común y de
aproximación a las prácticas posibilita, de parte de los estudiantes, una mayor
comprensión de la realidad política, económica, social y educativa actual para
su mejor desempeño.

Propósitos
Comprender el carácter histórico del proceso educativo a partir de la
interrelación de los diversos componentes socio-culturales de los diferentes
períodos y espacios,
Reconocer en el presente histórico los factores que lo enlazan con el pasado
inmediato y mediato, tomando en cuente rupturas y continuidades,
Interpretar adecuadamente la realidad en la cual deberá desempeñar sus
funciones de profesor en Biología.

Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos
didácticos que, sintéticamente, pueden enunciarse de la siguiente forma:
El Mundo Medieval y la Transición hacia el Mundo Moderno
Europa (siglos XI al XVI). El contexto histórico y educativo
América y Europa.
El Mundo Moderno. (S. XVII y XVIII)
Contexto Histórico y Educación
América y Europa

44
El Mundo Contemporáneo (S. XIX, XX y XXI)
Contexto Histórico y Educación
Europa y América. Argentina.

Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje

Modalidad: Materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación
Esta instancia curricular permite que el futuro docente acceda al abordaje
teórico - práctico del Sujeto de la Educación en su proceso psicoevolutivo y
social, con especial énfasis en el adolescente.
La problemática adolescente, trabajada desde distintos encuadres teóricos, se
contextualiza históricamente a la vez que se revisan los procesos de
aprendizaje, planteados a través de distintas teorías en el encuadre de la
Psicología educacional. En la formación de formadores, este tratamiento es
ineludible porque es imposible pensar en un docente de nivel medio o superior
que no haya tenido una formación teórico-práctica en este campo.
Esta materia, además, articula sus contenidos con Pedagogía General, cursada
simultáneamente y encara con ésta la experiencia del Trabajo de campo I,
pensado para el 2do cuatrimestre de este 1er. Año, como iniciación en tareas
de observación y entrevistas a los actores de la educación (adolescentes y
docentes), articulándose, de esta forma con el Eje de la aproximación a la
realidad y la práctica docente.

Propósitos
Acceder al conocimiento de la Psicología como disciplina y entender a la
Psicología del desarrollo y educacional como campo singular.
Analizar y comprender la problemática adolescente en su proceso
psicoevolutivo en contextos socio-históricos y diversidad cultural en los cuales
se desarrolla y abordados desde diferentes miradas teóricas.
Reconocer las características de la escuela actual (articulando con Pedagogía),
como escenario del proceso de aprendizaje del sujeto de la educación.
Abordar el proceso de aprendizaje desde diferentes teorías, en un encuadre
teórico-práctico, con problemáticas concretas a situaciones áulicas que lleven a
una reflexión crítica de la práctica docente y su compromiso social, con el
adolescente de hoy.

Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos
didácticos:
Los principios generales del desarrollo humano: El desarrollo afectivo,
intelectual y cognitivo. Breve referecia a las etapas.
La adolescencia: Perspectiva fisiológica, antropológica-cultural, psicológica y
social. Características de los adolescentes.
El desarrollo de la identidad psicosocial: La familia, la sociedad y el grupo, su
influencia en las formas de vinculación. Las necesidades, los intereses y los
valores.
El adolescente en la escuela media.: El desarrollo cognitivo y el aprendizaje. La
escuela, la comunidad y el mundo del trabajo.

45
cómo se aprende en la escuela. principales teorías del aprendizaje.
(asociacionismo, constructivismo, etc.).

Didáctica General

Modalidad: Materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación
El tratamiento de Didáctica General permite que el futuro docente acceda a la
problemática de la teoría de la enseñanza, partiendo de la formación que los
estudiantes tuvieron a través de Pedagogía y de Psicología del desarrollo y del
aprendizaje. Esta instancia curricular se centra en el análisis del proceso de
enseñanza en la institución escolar, en el estudio del Currículum en sus
aspectos teóricos generales en cuanto a diseño, niveles de análisis, tipos de
currícula, que es el resultado de las Políticas de Estado a nivel nacional y
jurisdiccional. Pone en contacto al futuro docente con la planificación didáctica
a nivel institucional y áulica y con la discusión crítica del ejercicio del rol.
También permite el acceso al estudio normativo de la metodología y los
recursos para la enseñanza y, además, a la naturaleza de los diferentes
significados y procesos de evaluación. Esta instancia en la carrera de Biologia
se articula con el Taller de Educación no formal (del eje de aproximación a la
realidad y de la práctica docente).

Propósitos
Acceder a la problemática de la Didáctica general y su diferenciación con las
Didácticas específicas, relacionadas a lo disciplinar, abordando conceptos
teórico-prácticos sobre el proceso de enseñanza, articulando con lo estudiado
en las instancias correlativas anteriores, en cuanto naturales del hecho
educativo, teoría del aprendizaje y características de la población adolescente.
Conocer qué es el Curriculum, su diseño, componentes, niveles de análisis
entendiéndolo como decisión político educacional.
Adquirir conocimiento de la institución escolar como el lugar socialmente
instituido en el cual se lleva a cabo la tarea de enseñar, a través de la
planificación de los contenidos, de las metodologías y los recursos, a nivel
institucional y áulico.
Adquirir significativos conocimiento acerca del proceso de evaluación.
Reflexionar críticamente sobre el rol docente en el ejercicio de la práctica de la
enseñanza, la planificación didáctica, la responsabilidad social de su tarea y las
nuevas demandas en la escuela de hoy.

Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos
didácticos:

Enseñanza y aprendizaje. Marcos teóricos. El aprendizaje escolar. Teorías

asociacionistas y constructivistas.
El curriculum escolar. Conceptos, niveles de especificación: Nacional,
Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño curricular y los documentos
curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan
Anual y la unidad didáctica.

46
La escuela como escenario de operaciones didácticas. El Profesor como
planificador. Diseño de la enseñanza: objetivos, contenidos y actividades a
nivel institucional y áulico. Los contenidos: del contenido científico a los
contenidos a enseñar. La transposición didáctica. Competencias. Contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Recursos y Metodologías en la enseñanza.
Evaluación: Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de
la Evaluación en distintos niveles de decisión: sistema, instituciones y aula.
Instrumentos de evaluación. Los procesos de meta evaluación.

Estado, Sociedad y Derechos Humanos

Modalidad: Materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación
Esta instancia curricular debe su inclusión a la necesidad de formar un docente
en Biología interiorizado sobre las problemáticas referidas a la conformación
del Estado, a las relaciones que se establecen entre el ambiente social, la
naturaleza humana y su historia socio-política, los factores que las condicionan,
y el reconocimiento de los derechos humanos que hoy, en nuestro país y en el
mundo, es necesario sostener y defender desde las relaciones vinculares, el
aula y la institución escolar.

Propósitos.
Revisar y ampliar los conocimientos acerca de las problemáticas vinculadas
con el Estado, la sociedad y los Derechos Humanos.
Reconocer el campo posible de intervención docente en función de
problemáticas específicas que se plantean en la práctica pedagógica.
Cimentar los conocimientos esenciales para formar profesionales libres,
democráticos y respetuosos de los derechos humanos.

Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos
didácticos que, sintéticamente, pueden enunciarse de la siguiente forma:
El Estado. El Estado Moderno. El Estado a través de la historia. Los Estados
Nacionales en el Mundo actual. Fenómeno de Globalización y el Estado. La
Integración Latinoamericana. El poder mundial en factores de regionalización.
La Democracia política, derechos de sus protagonistas. Derechos y deberes de
los habitantes. Los Derechos Sociales. La Seguridad Personal. Los derechos
humanos. Su historia. Teorías sobre los derechos humanos. Tratados
internacionales. Los Derechos Humanos en la Sociedad Argentina, hoy.
Ciudadanos y Partidos Políticos. Los Nuevos Derechos y Garantías en la
Constitución Nacional. (tratamiento especial del derecho a la salud y a la
educación)
La protección del ambiente. art. 41 de la constitución nacional. El mandato
constitucional a la preservación del ambiente. la organización federal de
gobierno y la cuestión ambiental. Nociones de los principales tratados
internacionales de protección ambiental (cumbre de Río –convenciones sobre
biodiversidad y cambio climático-, convención de Viena sobre proteccion de la
capa de ozono, convención de Cartagena sobre bioseguridad, cites y otras).

47
Principales leyes de protección ambiental (leyes nacionales sobre residuos
peligrosos 24.051 y 25.612 y ley 22.421 de protección de la fauna silvestre).
Acción de amparo y la defensa del ambiente. Defensor del pueblo y
organizaciones no gubernamentales (ONG).
La Sociedad. Complejidad y elementos de la sociedad. Relación entre
ambiente social, naturaleza humana e historia. Relación entre Sociedad Civil y
Estado. Cultura, grupos e instituciones. Comunidad y asociaciones. La Nación,
el Estado. La institución educativa. Sociedad y realidad política. El fenómeno
de la globalización.

Política Educacional y Legislación Escolar *

Modalidad: Materia
Régimen: Cuatrimestral

Contribución a la formación
Se trata de una instancia curricular que recupera e integra los saberes
generales trabajados en Pedagogía, Historia Social de la Educación y en
Estado, Sociedad y Derechos Humanos, con el objeto de profundizar los
contenidos trabajados en ellas y avanzar en el análisis de la complejidad de las
diferentes problemáticas que se desencadenan desde el macrosistema a la
unidad escolar.

Propósitos
Revisar y ampliar los conocimientos acerca de las problemáticas vinculadas
con la Política Educacional y la Legislación Escolar que se encuentra en
vigencia.
Reconocer el campo posible de intervención docente en función de
problemáticas específicas que se plantean en la práctica institucional.

Contenidos mínimos
Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos
didácticos:
Evolución histórica de la disciplina en Argentina
Estado. Política y poder. Estados Nacionales y Sistema Educativo.
La Educación en el marco de las Políticas Públicas y Sociales
Análisis de los contextos en los que se concretaron las diferentes Políticas
Educacionales y Educativas en el país 1880 – a la actualidad.
La legislación como expresión normativa del diseño y ejecución de las políticas
educativas desde el Estado. Principales leyes.
La información como recurso para lo toma de decisiones
El financiamiento educativo
La unidad escolar en el marco de las políticas educativas. El equipo de
conducción. El proyecto educativo institucional.

48
EJE DE APROXIMACIÓN A LA
REALIDAD DE LA PRÁCTICA
DOCENTE

49
Toda práctica educativa profundiza los saberes tanto teóricos como prácticos
en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como también el sentido que tiene la
política educativa, de forma tal que los alumnos egresen capacitados para
actuar en el diseño de modelos pedagógicos y estrategias de educación.
Con esta finalidad se establece una articulación entre las Instancias
Curriculares del campo pedagógico, de la Formación General y Disciplinar,
generando un proceso educativo íntimamente relacionado con fenómenos
culturales y cambios sociales.
En este eje se promueve desarrollar habilidades que fortalezcan su práctica.

Es menester entonces, que la Institución establezca convenios institucionales

con los centros educativos, en función de favorecer los acercamientos
propuestos.

Las IC del Eje de Formación de Aproximación a la Realidad y de la Práctica

Docente, se ordenan bajo dos Ejes Organizadores

 Aproximación a la Realidad
 Aportes teóricos e Integración

EJES ORGANIZADORES INSTANCIAS CURRICULARES

Aproximación a la realidad Trabajo de Campo l

Trabajo de Campo ll
Aportes teóricos e integración Taller de Educación no Formal
Didáctica Específica l y T.C.
Didáctica Específica ll y Residencia

Aproximación a la realidad

Finalidad formativa
Esta instancia curricular, dividida en tres períodos diferentes, Trabajos de
Campo I, II y III, pertenece al eje de aproximación a la realidad y de la práctica
docente porque implica un acercamiento gradual a la realidad de las
instituciones y sus actores, desde el segundo cuatrimestre del primer año de
cursado de la carrera. El estudiante se aproxima mediante las actividades del
trabajo de campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los intereses
de los sujetos concretos que pueblan estos espacios. Recorta problemas;
reconoce la complejidad psicosocial en la que ha de desarrollar su trabajo
docente; revisa su propia biografía pedagógica y la enriquece, mirando hoy con
otros ojos a las instituciones que vivenció en algún momento; interactúa con
docentes y estudiantes fuera del aula, acercándose a los problemas que viven
y, fortalecido con estas experiencias,

50
propias experiencias acerca de la necesidad de producir un acercamiento
temprano a la realidad institucional y a las prácticas educativas. Este
acercamiento (en su sentido más amplio, no reducido a la enseñanza en el
aula, pero que la incluye gradualmente), procura evitar los efectos que se
puedan desencadenar cuando los estudiantes entran en contacto con la
realidad educativa, solamente en el último tramo de la carrera.
El Trabajo de Campo constituye el nexo ideal para la articulación horizontal y
vertical entre el eje de la formación común de docentes y el de aproximación a
la realidad y de la práctica docente, por ello los Trabajos de Campo I y II
estarán coordinados por dos docentes provenientes de cada uno de esos ejes.

Trabajo de Campo I

Régimen: cuatrimestral
Contribución a la formación
Trabajo de Campo I, que se desarrolla en el primer año de la carrera en el
segundo cuatrimestre, en el marco de un primer acercamiento a la realidad de
los actores institucionales, constituye una primera etapa en la cual se
presentan herramientas de trabajo que facilitan la reflexión y la elaboración de
sencillas guías para la observación y las entrevistas a docentes y alumnos.
Este tratamiento involucra dos tipos de actividades en forma simultánea. La
reconstrucción, por un lado, de la visión y valoración de docentes en ejercicio,
de su propia trayectoria profesional, y por otro, aproximarse a la visión y
valoración que tienen los adolescentes de su experiencia como estudiantes.
Para dar cumplimiento a las expectativas enunciadas se realiza un sencillo
trabajo exploratorio utilizando la entrevista semi - estructurada como técnica de
recolección de la información. En conjunto, con el grupo total, se formulan
criterios para seleccionar los casos a entrevistar, que se concretan fuera de la
institución escolar, y permiten así ciertas comparaciones, que facilitan la
formulación de algunas conclusiones. El curso total se divide en grupos de
trabajo (alrededor de cinco alumnos en cada uno) y a la manera de una
muestra por cuotas se seleccionan docentes y alumnos según cumplimiento de
ciertos requisitos que se consideren relevantes.

Trabajo de Campo II

Régimen: anual
Contribución a la formación
Trabajo de Campo II, instancia anual que se desarrolla en el segundo año de la
carrera, involucra un primer acercamiento a la realidad de la escuela. Implica
una vuelta a la institución en la cual el ingresante de la carrera del profesorado
completó sus estudios secundarios (u otras similares) pero, ahora, con una
mirada diferente que le facilite comprender relaciones institucionales entre los
actores, la resignificación de las relaciones vinculares, la observación crítica de
las condiciones edilicias donde se desarrollan los aprendizajes, el contexto
escolar integral y un diagnóstico, más elaborado que en Trabajo de Campo I,
sobre esos protagonistas.
El Trabajo de Campo II implica un mayor conocimiento de la realidad
institucional, una confrontación entre la teoría trabajada en las diferentes
instancias curriculares del eje de formación común de docentes y la práctica, el

51
análisis de las conductas del adolescente y de sus maneras de aprender que
pueden ser, ahora, interpretadas a la luz de las teorías de aprendizaje ya
tratadas.

propósitos
Trabajos de Campo I y II involucran propósitos referidos a la adquisición de
ciertas experiencias, de parte de los estudiantes, vinculadas con poder llegar a:
Realizar un temprano acercamiento a la realidad de los actores institucionales
con los que tendrá que compartir su vida profesional futura.
Concretar un primer acercamiento a la realidad institucional, como etapa previa
y preparatoria para la concreción posterior de las prácticas de enseñanza.

contenidos
Los contenidos mínimos a desarrollar en estas dos instancias curriculares, en
líneas generales están asociados con:
Trayectoria de los adolescentes como estudiantes. Visión y valoración de la
función de la escuela, de los contenidos que en ella se aprenden, los que
faltan, los que sobran, de los vínculos con compañeros, profesores,
autoridades.
Trayectoria profesional de docentes en ejercicio. Visión y valoración de la
formación docente. Ingreso a la docencia: mecanismos utilizados, momento,
razones. El primer trabajo: relación con la formación recibida, dificultades,
modo de superarlas. Trayectoria laboral posterior. Expectativas actuales.
La organización institucional: estructura, contenidos, dinámica, relaciones
vinculares entre profesores, autoridades y con los alumnos y sus familias.
Proyectos institucionales. Los modos de participación institucional. La gestión
institucional. Concepciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
que pueden detectarse.

APORTES TEÓRICOS E INTEGRACIÓN

Finalidad formativa

Este Eje Organizador proporciona una formación en la enseñanza de las

Ciencias Naturales en general y de la Biología en particular que permitirá a los
futuros docentes de Biología desempeñarse tanto en el nivel Medio y su
equivalente según jurisdicción, como en el Superior .
Las Instancias que lo integran son de síntesis e integración de saberes en el
que se desarrollan tanto los modelos teóricos de las didácticas específicas y la
contextualización, y metarreflexión sobre la enseñanza de los contenidos del
campo de especialización del futuro profesor. Así también como la
contrastación con la práctica, en un constante proceso de retroalimentación.

Hoy más que nunca, la escuela es una institución que abre sus puertas para el
desarrollo de actividades fuera del ámbito dedicado a la educación formal.
Dentro de ella existen proyectos, posibilidades y espacios donde se desarrollan
actividades que no están incluidas en la currícula.

52
Taller de educación No Formal

Modalidad: Taller
Régimen: anual

Contribución a la formación
La educación no formal se realiza fuera de las aulas y es importante, no sólo
porque puede utilizarse de manera complementaria a las experiencias de
educación formal, sino también porque brinda los elementos básicos para
intervenir socialmente en la emergencia. Así, este espacio se sustenta en las
bases de la Educación Popular (EP), nacida en los años sesenta, fruto de
educadores que cuestionaban la dominación social. La historiografía de el EP
contemporánea permite reconstruir su proceso cuyo punto de partida se
encuentra en la podagogía “freiriana”. En palabras de Esteva Peralta y Reyes
Ruiz 11 “Las bases éticas y ontológicas de la nueva pedagogía se cimentaron en
la negación a la opresión como acto natural. El humano no está llamado a ser
oprimido por naturaleza. Es el contexto socioeconómico y cultural que lo
determina, pero sólo a condición de que cada ser humano y grupo social se
transformen en sujetos históricos y libres para pensar por sí mismos y en
consecuencia sean capaces de decidir de manera crítica ante las opciones de
sociedad. ... Los contenidos curriculares se determinan con base en la realidad
local considerando en su elección criterios movilizadores y de aprendizaje. La
concientización se acuña como categoría que define un proceso educativo por
el cual los alumnos se apropian del conocimiento para una evolución de su
conciencia, hasta alcanzar el nivel de la conciencia crítica y transitiva.”

Desde la educación no formal no sólo se conocen e intervienen en ámbitos de

la realidad que quedaron fuera de los sistemas formales/institucionales, sino
que cobra significado la función del educador, su responsabilidad y
compromiso frente a los derechos, de todos los ciudadanos, a recibir
educación. ¿qué hacer con los “saberes” de los profesores que fueron
educados en instituciones del Estado? ¿Cómo volver con la formación
adquirida hacia la comunidad que ha quedado subsimida y marginada, vaciada
de derechos? ¿Por qué un espacio “no formal” dentro de la Ed formal? La Ed
no formal plantea una posibilidad de inserción y genera compromiso con la
realidad participando activamente con los sectores que más urgentemente
requieren de una educación enmancipadora.

La Ed. Ambiental se centra en el conocimiento y formación para el cuidado de

la naturaleza. La Educación Popular Ambiental (EPA) considera de manera
integradas las relaciones sociales y ecológicas. Su integración se inicia en los
‘ 80 y su síntesis se expresa como manifiesto en la “Cumbre de la Tierra” (Río
de Janeiro, 1992), con el Tratado de Educación Ambiental para Sociedades
Sustentables y Responsabilidad Global.
Respecto a la última pregunta planteada, se recurre nuevamente a Esteva
Peralta y Reyes Ruiz “Dentro del espacio formal se ordenan y consolidan
saberes de los educandos. Esto se un principio metodológico, pero también
implica el reconocimiento y la valoración del tipo de interpretación del mundo
que poseen los sectores con los que se desarrollan los procesos educativos.

11
Esteva Peralta y Reyes Ruiz, promotores-investigadores del Centro de Estudios Sociales y Ecológicos,
A.C., Pátzcuaro, Méjico. “La complejidad ambiental”. Ed. Siglo XXI pp 222

53
De ahí se desprende que la educación, a partir del conocimiento de los
educandos, debe ir modificando su marco conceptual, cultural y ético, de
manera que el proceso formativo evolucione hacia mejores niveles de
comprensión de la realidad” 12

Así también, instituciones que no pertenecen al sistema de educación formal

pueden transformarse en centros de cultura recreativa ambiental, en centros
educativos integrados por biólogos, docentes, especialistas en educación
ambiental que proporcionen el tránsito hacia un desarrollo sustentable.

Hoy más que nunca, la escuela es una institución que abre sus puertas para el
desarrollo de actividades fuera del ámbito dedicado a la educación formal.
Dentro de ella existen proyectos, posibilidades y espacios donde se desarrollan
actividades que no están incluídas en la currícula. La organización de talleres
de ciencia, talleres de salud, salidas de campo a reservas naturales o centros
de exposición como museos o de pull genético, trabajos de jardinería y huerta,
campamentos, entre otras.
Responder con capacidades organizando, diseñando y llevando adelante estas
prácticas, es un compromiso de la institución que forma docentes que se
enfrentan a las realidades que, en algunos casos es un compromiso trabajar
para producir cambios sociales estructurales, y en otros (como la extensión
escolar) promover y estimular.

La educación no formal nos permite también, como la formal, desarrollar la

conciencia social tanto sobre los peligros derivados de la introducción de
especies exóticas, el uso indiscrimado de los “recursos” naturales, sobre la
necesidad de respetar leyes que protejan el ambiente y la biodiversidad,
comprensión sobre la necesidades de áreas protegidas, como así también la
conciencia de la intervención social de los docentes formados, en los tiempos
de crisis evidente, para la construcción de las transformaciones que deriven en
un futuro de equidad.

Este E.C. está concebido en dos módulos, uno que abarque las intervenciones
en los sectores que no acceden al sistema formal de educación, el otro módulo,
fue concebido para desarrollar las capacidades que permita un abordaje de los
requerimientos de prácticas instrumentales y complementarias de la educación
formal y no formal (como los descriptos a modo de ejemplo).

Así, ambos módulos son compatibles, en tanto que el segundo es instrumental

del primero, no obstante sus objetivos más próximos y la práctica o “campo”,
pertenecen a realidades diferentes, la meta final para ambos (lo mismo que
para la ed. formal), son las de educar para una ciudadanía libre, responsable y
de iguales, para una educación que resulte enmancipadora y transformadora
de la realidad.

Propósitos:
Reconocer la importancia de la EPA en la formación para una ciudadanía de
iguales.
Intervenir activamente en los sectores sociales que están fuera de la Ed.

12
“La complejidad ambiental” op. cit. pp 228

54
formal, con vistas al trabajo de educar para la enmancipación y la inclusión.
Comprender la articulación hombre/naturaleza y reconocer sus derechos (y
deberes del hombre)
Diseñar y conducir proyectos en museos, reservas, escuelas de jardinería,
huertas orgánicas, interpretación de la naturaleza, etc.
Promover programas de conservación de la biodiversidad con fundamentos no
utilitaristas
Desarrollar programas que fomenten la divulgación y participación en la ed.
ambiental de los ciudadanos dentro y fuera del sistema formal de educación.
Ofrecer apoyo didáctico en los contenidos programáticos que se llevan a cabo
en los distintos niveles educativos en materias como Biología, Ecología y
Ambiente.
Adquirir habilidades que permitan actuar como agentes de contacto importante
con la naturaleza para lograr la concientización sobre las problemáticas
ambientales en nuestra comunidad.

Contenidos mínimos:
Principales conceptos y autores de la Ed. Popular (Freire, Reimer, Bordieu,
Ponce, etc.)
Historiografía de la Ed. Popular y de la Ed. Ambiental.
Dimensiones paradigma´ticas o enfoques de la gestión ambiental y su relación
con las estrategias educativas.
Pedagogía de la complejidad. Pedagogía crítica.
Técnicas de trabajo de taller. Técnicas recreativas. Técnicas de observación
de la naturaleza para su interpretación. Técnicas de abordaje específicas para
visitas guiadas.

Didáctica Específica I y Trabajo de campo

Modalidad: Materia-TC
Régimen: anual

Contribución a la formación

Didáctica Específica I y Trabajo de campo está basada en los saberes

adquiridos en los espacios curriculares referidos a la pedagogía, la didáctica
general , la psicología del desarrollo y del aprendizaje, los cursos introductorios
de las ciencias básicas y en los principales campos de la Biología.
En ese sentido, incluye contenidos tales como procesos de selección y
secuenciación de los contenidos a enseñar; proyectos nacionales e
internacionales de enseñanza de las ciencias; problemas socio-cognitivos
relacionados con el aprendizaje de estas disciplinas; modelos didácticos de la
enseñanza de las Ciencias Naturales; principales estrategias de enseñanza;
criterios para la selección y organización de actividades de aprendizaje y de
evaluación; tendencias actuales de innovación e investigación educativa en la
enseñanza de las Ciencias Naturales y la Biología; aporte de las Ciencias
Naturales al tratamiento de las temáticas transversales, entre otros.
Esta instancia curricular contribuye a la adquisición de competencias ligadas a
la planificación, análisis y evaluación de estrategias de enseñanza de
contenidos de la disciplina. En la misma, los futuros docentes tendrán la

55
oportunidad de analizar y seleccionar los contenidos de enseñanza; seleccionar
y diseñar actividades de aprendizaje, recursos didácticos y actividades de
evaluación, teniendo en cuenta la etapa etaria en la que se encuentran los
alumnos.
En consonancia con los marcos teóricos abordados, este espacio curricular
está destinado al análisis de la práctica profesional en los diferentes ámbitos
educativos: situaciones de clase, inserción institucional del docente de la
especialidad y sus vinculaciones con el sistema educativo. Permitirá a los
futuros docentes realizar un permanente juego dialéctico entre teoría- práctica
que enriquecerá su formación profesional.
Se promoverá el análisis de registros de observación y de evaluación de clases
y proyectos escolares desarrollados por profesores y alumnos, para la
elaboración de unidades didácticas. Como producto de la tarea de campo, los
futuros docentes elaborarán un informe sobre las actividades realizadas,
fundamentado en los marcos teóricos y metodológicos abordados durante la
carrera.

Propósitos

Asumir una actitud crítica y reflexiva frente a la tarea de enseñanza sobre la

base de marcos teóricos actualizados.
Analizar, contrastar y proyectar diferentes propuestas y estrategias de
enseñanza de las Ciencias Naturales y/ o de Biología.
Elaborar y aplicar criterios de selección, organización y secuenciación de los
contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluación.
Conocer resultados de investigaciones educativas y transferirlos a la práctica
docente.
Observar, analizar y evaluar con sus pares y el profesor distintas situaciones de
enseñanza puestas en práctica por otros docentes en diferentes contextos.
Elaborar un informe de registro de experiencias pedagógicas y didácticas
vinculadas al campo específico fundamentado teóricamente.

Contenidos mínimos

1. La Didáctica de las Ciencias Naturales: estado de la cuestión; génesis y

definición del área de conocimiento.
Fundamentos epistemológicos, psicológicos y sociológicos.
La alfabetización científica. Las competencias científicas en la Educación
Media y Superior.
2. El problema de los contenidos
Concepto de contenido. Su transposición didáctica. Categorización de los
contenidos.
Los Contenidos propuestos para las distintas jurisdicciones. Proyectos
curriculares nacionales y de la Ciudad de Buenos Aires. Procesos de
selección, secuenciación y organización de los contenidos
Aporte de las Ciencias Naturales al tratamiento de las temáticas
transversales.
3. Modelos didácticos.
Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales
Dimensiones estructurantes. Desarrollos críticos referidos a diferentes
modelos didácticos.
4. El problema de la enseñanza

56
 Factores que influyen en el aprendizaje científico. Diseño de unidades
didácticas.
Criterios para la selección y organización de actividades. Materiales y
recursos para la enseñanza.
5. El problema de la evaluación
Qué, cómo y cuándo evaluar. Funciones de la evaluación. Instrumentos de
evaluación para las distintas fases del proceso de enseñanza aprendizaje.
6. La práctica docente
Las situaciones de aula: análisis y contrastación con el marco teórico.
Utilización de instrumentos de observación y evaluación de clases.
Producción de registros e informes. Tutorías y ayudantías en los niveles
medio (o su equivalente) y superior.

Didáctica especial II y Residencia

Modalidad: Materia- TC
Régimen: anual

Contribución a la formación

El propósito central de la asignatura es que los futuros docentes visualicen el

período de sus prácticas pedagógicas como un proceso de intervención sobre
la realidad del aula, es decir, sobre los problemas que aparecen en situaciones
de enseñanza que son naturalmente complejas, inciertas y conflictivas.
En dicho contexto y si se tiene en cuenta que los alumnos deben asumir la
responsabilidad total de la tarea docente, se tornan relevantes los saberes
disciplinares, pedagógicos y prácticos adquiridos en etapas anteriores de la
carrera, que brindarán las herramientas básicas para concretar una efectiva
relación entre teoría y práctica, posibilitando el diseño, la implemantación y
evaluación de las estrategias de enseñanza y del aprendizaje logrado.
El diseño comprenderá la definición de objetivos de aprendizaje, la selección y
organización de los contenidos, de las actividades y del material didáctico, así
como la elaboración de estrategias de evaluación.
La implemantación contemplará la adecuación de las propuestas de
enseñanza a diferentes ciclos(de nivel Medio o su equivalente y Superior),
conforme a las disciplinas y a las características reales de los alumnos.
Asimismo, incluirá el desarrollo de estrategias que faciliten los procesos de
comunicación y la ejecución de distintas modalidades de funcionamiento grupal
en el aula, salidas al medio y trabajos de campo, y la selección y el uso de
materiales y recursos didácticos variados.
Como esta tarea se llevará a cabo en instituciones de nivel Medio (y su
equivalente) y Superior, los alumnos podrán desarrollar aptitudes tanto para
enseñar procedimientos y conceptos vinculados con el área disciplinar
específica, como para insertarse en la vida institucional y así incrementar sus
saberes teóricos y prácticos, indispensables para ejercer la tarea profesional
docente.
De acuerdo con el DC, los contenidos teóricos y prácticos fundamentales que
corresponden al campo de las Ciencias Naturales y de la Biología en particular,
así como los de la Didáctica general y especial, serán desarrollados en IC
previas, conjuntamente con las tareas de observación en las instituciones y en
el aula, y las ayudantías de clases prácticas en los cursos y/o cátedras de los

57
distintos niveles de enseñanza(Medio y Superior). En Didáctica Específica II y
Residencia se prevén instancias permanentes de análisis y de reflexión sobre
dichos saberes, para promover su ampliación y profundización, así como su
integración con los saberes curriculares y prácticos sobre los que estarán
centradas las acciones principales.

Propósitos

Planificar estrategias de enseñanza de contenidos de las Ciencias de la

Naturaleza y en especial de la Biología, adecuadas a los alumnos del nivel
Medio (o su equivalente) y Superior.
Conducir y evaluar situaciones de enseñanza en cursos de dichos niveles y/o
ciclos educativos.
Participar de actividades y proyectos departamentales e institucionales.

Contenidos mínimos

1.- Revisión de los fundamentos sociológicos, epistemológicos, psicológicos y

didácticos de los modelos de enseñanza de las Ciencias Naturales para el nivel
Medio (o su equivalente) y Superior.
2.- Supuestos y metas de la educación en ciencias, criterios para seleccionar y
organizar los contenidos, estrategias y actividades de enseñanza y de
evaluación, y dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles, inherentes a
cada uno de los modelos de enseñanza analizados.
3.- Las secuencias de actividades didácticas como unidad de análisis de la
práctica docente: caracterización y clasificación de las actividades didácticas
para la enseñanza de la Biología. Selección y adecuación de los diferentes
tipos de actividades a las fases de las estrategias didácticas y al tipo de
contenidos a enseñar.
4.- Instrumentos de evaluación del aprendizaje: elaboración de distintos
instrumentos para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, adecuados
a los diversos tipos de contenidos ( fácticos, conceptuales, procedimentales,
actitudinales) Estrategias de evaluación formativa.
5.- Análisis de procedimientos y de resultados de investigaciones educativas
referidas a la enseñanza de las Ciencias Naturales y de la Biología. Utilización
de procedimientos propios de la investigación en el diagnóstico, planeamiento,
desarrollo y evaluación de las prácticas institucionales y de aula.
6.- Aproximación a la problemática de la Educación Superior.

58
EJE DE LA FORMACIÓN
DISCIPLINAR

59
 ENFOQUES

La pregunta por la vida se arrastra a todos los campos y a todos los niveles de
análisis en la biología, de la misma manera que la pregunta por las ciencias y el
conocimiento se traslada a cada ámbito y actividad con implicancia social. Es
en virtud de esto que la mirada a la disciplina debe darse de cara a estas
preguntas con todos los saberes actuales, todos los cuestionamientos y todos
los “vacíos” que se despliegan.

Para que el docente de biología de la Institución se inserte dentro de la nueva

realidad educativa en forma eficaz y significativa, se priorizan los enfoques
evolutivo, sistémico, ciencia - tecnología - sociedad, teniendo en cuenta la
historia y filosofía de la biología, permitiendo la consolidación de
capacidades competitivas por parte de los egresados.
Un profesor de biología debe estar capacitado para abordar con diferentes
enfoques los contenidos disciplinares que trabajará con sus alumnos. Dichos
enfoques serán, por tanto, los que sustenten la formación de los futuros
docentes así como ampliados y profundizados durante la formación continua.

Tomar como referencia el equilibrio, la homeostasis desde donde pivotea el

análisis de la organización biológica en el tiempo y en el espacio, la dinámica,
los intercambios, flujos y relaciones, permite volver permanentemente a la
pregunta por la vida y su caracterización intrínseca. El enfoque sistémico da
cuenta de las estructuras, funciones e interacciones en forma articulada de los
sistemas biológicos y sus propiedades emergentes, así como también las
relaciones con otros sistemas, los mecanismos de retroalimentación,
adaptación, cambio y autoorganización.

Observar, describir, analizar el funcionamiento de estructuras estancas,

invariantes, no nos acerca a la comprensión de la vida. El enfoque evolutivo
como hilo conductor en el abordaje, permite acceder a la biología con todo el
dinamismo que la define y la sustenta. No es posible, en la actualidad, trabajar
con los contenidos de biología sin abordarlo a la luz de la evolución, los
cambios y las relaciones filogenéticas. Si hay una constante que define la vida,
esta es el cambio que no sólo abarca lo biológico sino lo social y cultural. La
acción humana fomenta, promueve y direcciona cambios tanto sociales y
culturales como en los ámbitos naturales. Mirar la dinámica natural es sólo una
parte, un análisis de los alcances de la actividad antrópica no sólo
complementa, sino que pretende revisar reflexivamente nuestra posición y
devenir.

La actividad humana es una actividad transformadora. Direccionar los cambios

respetando la historia y el patrimonio cultural construido es parte del ejercicio
de una ciudadanía responsable. La ciencia y la tecnología no pueden ser
miradas sino bajo la intrincada red de los causas y efectos naturales, sociales y
culturales. Alfabetizar entonces, científica y tecnológicamente para
comprender el mundo en que vivimos y actuar críticamente, significa poner la
ciencia y la tecnología a la luz de los fundamentos y funcionalidades, de los
alcances y efectos.
En referencia a la “alfabetización científica tecnológica”, se cita lo expresado
por López Cerezo, (1998) “...la clave de los estudios CTS está en presentar las
ciencias como un proceso o producto inherentemente social donde los

60
elementos no técnicos (valores morales, convicciones religiosas, intereses
profesionales, presiones económicas, etc.) desempeñan un papel decisivo
tanto en su origen como en su consolidación. Se trata en suma , de desmitificar
la ciencia y la tecnología, situándolas en el contexto social en el que se
desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen de
la ciencia y la tecnología una actividad terrenal que va más allá de la mera
búsqueda de conocimientos.” Es interesante la propuesta de Champagne y
Klopper, (1982) que sintetiza que la alfabetización científica incluye
componentes tales como el que se destaca acerca de “…las habilidades para
aplicar el conocimiento relevante de la ciencia a las situaciones cotidianas de la
vida... comprensión de las ideas básicas sobre las características de la ciencia
y sobre la importancia de las interacciones de la ciencia, la tecnología y la
sociedad”. 13 Los futuros docentes de la institución deben tener capacidades
que los incluya en las nuevas prácticas educativas debidamente
fundamentadas. Los formadores generan escenarios de opinión y análisis, es
en este sentido que la adquisición de capacidades para abordar la biología
desde una mirada crítica y adecuada a las realidades sociohistóricas resulta
significativa en el aprendizaje. Según Fourez (1994) “…para que las ciencias
enriquezcan una visión de mundo, es necesario que sean estudiadas en
relación con los proyectos humanos que han contribuido a su elaboración.”

Vertebrar los conceptos disciplinares de la biología teniendo en cuenta la

génesis de los conocimientos evita las visiones tecnocráticas y acríticas tan
frecuentes en la enseñanza de esta ciencia. La importancia de una mirada
desde lo histórico, es formar en la Institución docentes con capacidades que
trasciendan la mera transmisión de los contenidos acabados “escritos en los
libros”, conociendo la riqueza de las discusiones y el contexto donde se
desarrollaron y desarrollan los descubrimientos, las investigaciones, las
teorizaciones etc.
Los alumnos del profesorado de biología serán formados en la revisión y
análisis crítico y reflexivo, desde la ética, de los procesos y modos operatorios
de la ciencia natural, concibiendo la Ciencias como un sistema complejo tejido
en el curso de la historia, esto es, al conocimiento científico como un “producto
social”. ”… el sujeto formado con una visión integral del mundo, que conoce y
comprende cómo se ha construido el saber a lo largo del tiempo, en los
hechos, convierte lo que toma por letra muerta en letra viva. El razonamiento
analógico y comparativo, aunado a la actitud analítica, garantiza a la postre,
resultados tanto relevantes como llenos de significado, y a diferencia de aquél
que obtiene nuevos datos e información técnicamente impecable, pero
teóricamente vacía, puede llegar a realizar verdaderas aportaciones al
desarrollo de una ciencia e incluso a su aplicación práctica...” 14

13
FOUREZ (1997) “alfabetización científica y tecnológica”
14
Extraído del Prefacio de LEDESMA MATEOS, I. (2000) “Historia de la Biología”. México: AGT
Editor.

61
EJES ORGANIZADORES

Ciencias Básicas

Organización Molecular y Celular

de los seres Vivos

CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Morfofisiología de los
Continuidad de la
Seres Vivos y
Vida y Cambio
Biodiversidad

Biología Humana y
Salud

Ambiente y Sociedad

62
 ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL EFD

EJES ORGANIZADORES INSTANCIAS CURRICULARES

Matemática
Química
Física I. Aplicaciones Biológicas
Ciencias Básicas Física II. Aplicaciones Biológica
Ciencias de la Tierra I
Ciencias de la Tierra II
Introducción a los Sistemas Vivientes

Organización Molecular y Celular de Química Biológica

los Seres Vivos Biología Molecular y Celular

Biología Vegetal I
Biología Vegetal II
Morfofisiología de los Seres Vivos y Biodiversidad Vegetal
Biodiversidad Biología Animal I
Biología Animal II
Biología Animal III
Anatomía y Fisiología Comparada
Microbiología y Ficología

Biología Humana I
Biología Humana y Salud Biología Humana II
Educación por la Salud

Continuidad de la Vida y Cambio Genética

Genética poblacional y Evolución

Ecología
Ambiente y Sociedad Ambiente y Sustentabilidad
Biotecnología y Bioética

Historia y Filosofía de la Biología

Conocimiento Científico Metodología y Proyecto de
Investigación

63
carga horaria discriminada por ejes de organización e I.C.

EJE ORGANIZADOR INSTANCIA CURRICULAR HORAS

Matemática 128
Química 256
Ciencias Básicas Física I. Aplicaciones Biológicas 128
Física II. Aplicaciones Biológicas 96
Ciencias de la Tierra I 80
Ciencias de la Tierra II 80
Introducción a los Sistemas 192
Vivientes

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 960

Organización Molecular Química Biológica 128

y Celular de los Biología Molecular y Celular 160
Sistemas Vivientes

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 288

Biología Vegetal I 128

Biología Vegetal II 112
Morfofisiología de los Biodiversidad Vegetal 96
Seres vivos y Biología Animal I 128
Biodiversidad Biología Animal II 160
Biología Animal III 128
Anatomía y Fisiología
Comparada 64
Microbiología y Ficología 128

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 944

Biología Humana I 160

Biología Humana y Biología Humana II 128
Salud Educación por la Salud 128

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 416

Continuidad de la vida Genética 112

y cambio Genética de las Poblaciones y
Evolución 128

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 240

64
 Ecología 128
Ambiente y Sociedad Ambiente y Sustentabilidad 64
Biotecnología y Bioética 64

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 256

Historia y Filosofía de la Biología 96

Conocimiento Metodología y Proyecto de 96
Científico Investigación

TOTAL DE HORAS DEL EJE ORGANIZADOR: 192

TOTAL DE HORAS DEL EFD: 3296

Carga horaria por ejes, expresada en % Ciencias Básicas

Morfofisiología de los seres

7% vivos y Biodiversidad
7%
Biología Humana y Salud
28%
8%
Organización Molecular y
celular de los Sistemas
Vivientes
9% Ambiente y Sociedad

Continuidad de la vida y
13% cambio

28% Conocimiento Científico

65
CIENCIAS BÁSICAS

Finalidad formativa

El claro acercamiento y comprensión a la Biología, sus procesos y devenir, así

como los procedimientos de las Ciencias y su capacidad de aportar herramientas
para la predicción, depende de la comprensión de conceptos de base del campo
de las Matemáticas, de la Física, de la Química y de las Ciencias de la Tierra.

El enfoque Sistémico que se propone, determina el estudio de la vida desde sus

niveles de organización más bajos, como el molecular, hasta los más altos, el de
ecosistema y biósfera. Comprender estos niveles desde la captación de nociones
claras como las de estructura de la materia y los modelos que la explican, las
propiedades emergentes en los niveles de organización superiores, las dinámicas
de las poblaciones, la evolución, el cambio y la manera que influyen los procesos
terrestres, permiten cimentar el estudio de la Biología. Dice Mayr(1998 ) que
“Cuando uno consulta a biólogos o a filósofos de la ciencia, parece existir un
consenso sobre la naturaleza de los organismos vivos. A nivel molecular, todas
sus funciones -y a nivel celular, casi todas- obedecen las leyes de la Física y la
Química. No existe ningún residuo que obligue a recurrir a principios vitalistas
autónomos. Sin embargo, los organismos son fundamentalmente diferentes de la
materia inerte.” 15

Los conceptos de la Física y la Química constituyen el “núcleo duro” de la Biología

(Conceptos estructurantes según Gagliardi –1985- a partir de los cuales se
desarrollan las explicaciones biológicas), así como la Matemática aporta las
herramientas para las modelizaciones, las predicciones y los estudios de
probabilidad. Se destaca la importancia de las posibilidades de construir modelos
dinámicos, que enmarquen desde una perspectiva histórica el uso de los
mismos para la predicción sobre el impacto de las Ciencias y las innovaciones en
Tecnología.

Dentro de este eje, se incluye también el EC Introducción a los Sistemas

Vivientes, como una perspectiva de acercamiento al conocimiento del mundo vivo
y sus características distintivas.

Teniendo en consideración los alcances del título de Profesores de Biología, que

permiten abordar los espacios de Ciencias Naturales, es imprescindible conocer
los principios de estas ciencias (Física, Química y Ciencias de la Tierra) que
permitan transitar con éxito la práctica docente en el 3° ciclo de la EGB.

15
op.cit

66
Algunas problemáticas que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
tanto en la escuela media como en el nivel superior, a la hora de tratar las
disciplinas como la física, la química y la matemática, son:
 mecanización de los procedimientos por ejemplo en la resolución de
problemas, las concepciones acerca de únicos resultados y vías posibles.
 Extrapolación de los procedimientos propios de estas disciplinas en la
aplicación a procesos biológicos concretos.
 Interpretación y organización de la información proveniente de fuentes
diferentes.
Se propone para el tratamiento de estos obstáculos:
 presentación a los alumnos de problemas de resolución cerrados y
abiertos, permitiendo de esta manera el uso de métodos algorítmicos y
heurísticos, fomentando la creatividad , el análisis y el abordaje de
distintas temáticas de diversas formas.
 presentación de problemáticas de índole biológica en donde sean
aplicados principios, derivados de las teorías de la física, la química y la
matemática, para su resolución.i
 Identificación y selección de problemas relacionados con las disciplinas
del eje que resulten de interés para los alumnos.

67
Matemática

Modalidad: materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación
Estamos inmersos en una sociedad que vive transformaciones vertiginosas que
mantiene estrecho vínculo con el devenir tecnológico. Los avances tecnológicos
amplían profundamente las capacidades indagatorias de la ciencia actual y los
avances científicos a su vez se traducen en nueva tecnología. Se establecen
nuevos sistemas de producción y explotación cuyos impactos en la naturaleza y
en las sociedades, se agudizan considerablemente, produciendo grandes
desequilibrios. Un profesor de ciencias no sólo no puede ignorar los efectos, sino
que debe conocer que existen las herramientas para ponderarlos.

En efecto esos escenarios requieren mayores capacidades para obtener, procesar

críticamente y transmitir información, para dar respuestas a demandas colectivas
en entornos cambiantes, para resolver problemas, y tomar decisiones
creativamente, es imprescindible contar con herramientas de cálculo diferencial e
integral que doten al alumno de estrategias matemáticas con las que pueda
abordar los fenómenos dinámicos. Que cuente con un estudio funcional en el que
la dependencia entre variables permita reconocer el modelo que más se ajuste a
la realidad y a través del cual se puedan efectuar predicciones confiables.
Finalmente contar con nociones de probabilidad y estadística que le permita
organizar y presentar la información como así también extraer conclusiones a
partir de ella.

Propósitos:
Modelizar matemáticamente problemas reales mediante los objetos matemáticos
señalados como contenidos.
Resolver problemas en los que intervengan los objetos matemáticos señalados
como contenidos.
Interrelacionar los objetos matemáticos aprendidos.
Comunicar ideas en forma fluida en los lenguajes propios del campo de
contenidos y pueda a su vez efectuar traducciones eficaces de un lenguaje a otro.
Contar con un cálculo diferencial e integral adecuado para evaluar procesos
dinámicos.
Identificar y reconocer comportamientos funcionales.
Detectar el grado de probabilidad de un suceso.
Apelar a las herramientas que proporciona la estadística para procesar
críticamente la información.

Contenidos mínimos:
Números reales
Sistemas coordenados

68
Funciones. Función lineal, cuadrática, exponencial y logarítmica. Funciones
polinómicas. Funciones trigonométricas.
Definición de límite. Métodos para calcular límites.
Funciones continuas.
Definición de derivada. Reglas de derivación. La derivada como tasa de variación
o razón de cambio. Incrementos y diferenciales . Regla de la cadena.
Derivación implícita. Máximos y mínimos de las funciones. Teorema de Rolle y
teorema del valor medio. Criterio de la 1º derivada. Concavidad y criterio de la 2º
derivada.
Integral definida. Propiedades de la integral definida. Teorema fundamental del
cálculo. Integral indefinida y cambio de variable. Métodos de integración.
Integración por partes. Integrales trigonométricas. Integrales de funciones
racionales. Formas indeterminadas integrales impropias y fórmulas de Taylor.
Nociones básicas de probabilidad. Espacio muestral. Eventos. Frecuencia relativa.
Probabilidad condicional. Teorema de Bayes. Eventos independientes.
Variables aleatorias discretas y continuas.
Distribución binomial. Distribución normal. Distribución exponencial. Distribución
gama. Distribución x-cuadrada. Distribución t de Student.
Pruebas de hipótesis.

Química

Modalidad: materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación

Los conceptos aportados por la Química forman un sustrato sobre los que se
construyen y consolidan conceptos de la Biología.
Los sistemas vivos son sistemas organizados, intercambian información,
materiales y energía. Los nutrientes, la estructura celular y la energía contenida en
moléculas y utilizada por los organismos vivos, la información biológica codificada
en moléculas.

La importancia y relevancia del estudio y conocimiento de la estructura particulada

de la materia y de los modelos materiales para interpretar adecuadamente algunos
fenómenos biológicos, así como los procesos de transformaciones energéticas es
indiscutible.

La Química permite una comprensión de la organización en niveles de

complejidad, determinadas por las interacciones de los elementos y sus
propiedades emergentes, así como los conceptos básicos de los principales
elementos que forman la materia viva y la relación con las características de la
Tierra primitiva.

69
Este EC sienta las bases para la comprensión de procesos intracelulares
complejos que serán abordados por la Química Biológica y la Biología Molecular.

Propósitos:
Adquirir una visión amplia de las complejas relaciones y transformaciones en las
que participan los compuestos inorgánicos.
Apropiar los marcos teóricos y conceptualizaciones que subyacen en este campo,
para interpretar más ajustadamente la realidad y para, posteriormente, poder
avanzar en la comprensión de otras problemáticas de la química que se
desarrollan en cursos posteriores.
Adquirir habilidades para un manejo adecuado de los materiales de laboratorio y
su utilización en actividades experimentales variadas

Contenidos mínimos:
Sistemas materiales: soluciones, propiedades coligativas, sistemas coloidales,
sustancias.
Sustancias: sales, ácidos, hidróxidos. Sustancias orgánicas. Isomería plana y
espacial, biomoléculas: glúcidos, lípidos, proteínas, ácidos nucleicos,. Estructura :
átomos y moléculas. Enlaces químicos, iónico, covalente, metálico. Enlaces
intermoleculares.
Teorías. Modelo corpuscular, magnitudes atómico moleculares. Teoría cinética,
teoría ácido-base. Brönsted-Lowry y Lewis
Teoría de las colisiones. Teoría del complejo activado.
Cinética química.
Equilibrio químico.
Transformaciones: ácido base. Rédox combustión, polimerización, ciclos
biogeoquímicos. Carbono, hidrógeno, oxígeno. fósforo, nitrógeno y sus
alteraciones por la contaminación.
Energía: conservación de la masa y la energía, termoquímica.
Fórmulas y ecuaciones químicas.

Física. Aplicaciones Biológicas I y II

Modalidad: materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación

La Física es una ciencia que nos permite comprender acerca de la materia, la

energía y sus interacciones y es sin lugar a dudas una ciencia básica para los que
se dedican a la Biología. El enfoque que tiene nuestra carrera hace que el
tratamiento de los contenidos de Física tengan características especiales. De aquí
surge el nombre propuesto para estos EC: Física. Aplicaciones biológicas I y II.

70
La propuesta para estos EC consiste en trabajar los contenidos básicos de la
Física General pero articulándolos y complementándolos en forma permanente
con los contenidos Biológicos.

Así es como desde la mecánica se pueden hacer predicciones sobre fenómenos

tan diferentes como los movimientos de los satélites, el equilibrio y el andar de los
animales. Desde la termodinámica hay muchos procesos biológicos que se
pueden explicar tales como la termorregulación, el metabolismo y los fenómenos
de radiación. Cuando se estudia la dinámica de los fluidos podemos comprender
el vuelo de aviones, el de los animales así como el flujo la sangre. Otros
fenómenos también son comprendidos con la base de la Física tales como
conducción de las señales eléctricas en las fibras nerviosas, o en el caso de
ciertos microorganismos y animales que migran por los efectos de los campos
magnéticos. Conocimientos de Física son fundamentales para entender el
funcionamiento del instrumental utilizado en Biología como las lupas simples, los
microscopios ópticos y electrónicos, una centrífuga, etc.

Con todos estos ejemplos los estudiantes del profesorado de Biología se verán
beneficiados con este enfoque de la Física de dos formas ya que podrán
comprender los fenómenos naturales en general y por otra parte tendrán la base
para comprender aquellos fenómenos biológicos a los que la Física aporta su
marco teórico explicativo.

Propósitos:
comprer los conceptos de la Física general y aplicarlos en el análisis e
interpretación de los fenómenos biológicos.
utilizar correctamente materiales, poner en práctica procedimientos y técnicas
específicas de laboratorio y realizar diseños experimentales.

Física I. Aplicaciones Biológicas

Contenidos mínimos:
Las leyes generales del movimiento: movimiento rectilíneo. Movimiento en dos
dimensiones. Las leyes de Newton del movimiento. Estática. Movimiento circular.
Trabajo, energía y potencia. Impulso y cantidad de movimiento angular.
Propiedades elásticas de los materiales. Movimientos vibratorios.
Movimientos ondulatorios: Descripción del movimiento ondulatorio. El sonido y la
luz. Espejos, lentes e instrumentos ópticos.
Física moderna: Propiedades corpusculares de la luz. El fotón. Propiedades
ondulatorias de la materia.
Mecánica de los fluidos ideales. Flujo de fluido viscoso. Fuerzas de cohesión en
líquidos
Estructura de la materia. Física nuclear. Radiación ionizante.

Física II. Aplicaciones Biológica.

71
Contenidos mínimos:
Calor. Temperatura y comportamiento de los gases. Termodinámica. Propiedades
térmicas de la materia. Transmisión del calor.
Mecánica de los fluidos ideales. Flujo de fluido viscoso. Fuerzas de cohesión en
líquidos.
Electricidad y magnetismo: Fuerzas, campos y potenciales eléctricas. Corriente
continua. Conducción nerviosa. Magnetismo y corrientes inducidos.

Introducción a los Sistemas Vivientes

Modalidad: materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación
La Introducción a los Sistemas Vivientes es un espacio de apertura al mundo vivo
y su organización.

“Los Sistemas Vivos son sistemas ordenados jerárquicamente, con numerosas

propiedades emergentes que no se observan nunca en la materia inanimada y lo
más importante es que sus actividades están gobernadas por programas
genéticos que contienen información adquirida a lo largo del tiempo...” 16 Así
caracteriza E. Mayr la vida y agrega alguno de los fenómenos
1. específicos como:
 programas evolucionados (con programas génicos adquiridos a lo largo del
tiempo)
 propiedades químicas
 mecanismos reguladores
 organización
 orden de magnitud limitado
 ciclo vital
 sistemas abiertos

2. propiedades como
 capacidad de evolución
 capacidad de autorreplicación
 capacidad de crecimiento y diferenciación
 capacidad de metabolismo
 capacidad de autorregulación
 capacidad de responder a estímulos del ambiente
 capacidad de cambio a dos niveles, el fenotipo y el genotipo.

16
op. cit. pp 37

72
Estas características distintivas del mundo vivo, serán abordadas en el espacio
curricular cuyo nombre indica la concepción de la organización de la vida y el
enfoque claramente sistémico.

Esta asignatura es integradora pero a la vez es introductoria de los conceptos,

procedimientos y actitudes de la Ciencia que han elegido aprender para luego
enseñar. Este espacio curricular prestará especial atención a consolidación de
procedimientos como la aplicación de diferentes técnicas de laboratorio,
autonomía en el desarrollo de trabajos prácticos, elaboración de diseños
experimentales, redacción de informes, etc.
De esta manera, consideramos que tales procedimientos así como las actitudes
no deberán ser obstáculo en los años superiores.

Propósitos:
interpretar, analizar y comprender conceptos básicos de la Biología
identificar los sistemas vivos como sistemas organizados en niveles y sus
propiedades emergentes.
adquirir habilidades y utilizar correctamente materiales, procedimientos y técnicas
específicas de laboratorio.
elaborar en forma autónoma diseños experimentales e informes de laboratorio.
desarrollar la capacidad de observación y comunicación ordenada y clara de lo
observado.

Contenidos mínimos
Las características de los seres vivos y las propiedades.
El pasaje de la uni a la pluricelularidad. Teorías y modelos explicativos.
Teoría celular.
Los niveles de organización.
Dominios biológicos.
Continuidad de la vida. Mecanismos de reproducción.
Concepto de evolución. Principales teorías.
Radiación adaptativa

Ciencias de la Tierra I y II

Modalidad: materia
Régimen: Anual

Contribución a la formación

Es un hecho indiscutible la carencia de contenidos de Ciencias de la Tierra que

subyace en el área de las Ciencias Naturales del Sistema Educativo Formal.

La experiencia recogida a partir de la enseñanza de los contenidos de la misma,

permite reconocer no sólo la escasa presencia de temas actualizados de Ciencias

73
de la Tierra en general y de mineralogía y geología en particular, sino también la
falta de una articulación areal que fortalezca la estructuración de actividades de
integración didáctica y el enfoque sistémico que necesariamente deberían
presentar los diferentes espacios curriculares que componen al área de las
Ciencias de la Naturaleza.
Por ello, la formación docente que se implementa en el departamento de Ciencias
Naturales del Instituto, debe fortalecer el tratamiento de esta disciplina para
resignificar su inclusión en el campo disciplinar y en el área y, simultáneamente,
abrir un espacio para la reflexión y discusión acerca de su importancia en la
formación de un ciudadano científicamente actualizado, como hace tiempo lo
vienen haciendo otros países.

La ciencia moderna considera a la Tierra como un sistema multidimensional

gigante. Nuestro planeta consta de muchas partes separadas pero interactuantes,
un cambio en una parte puede producir cambios en otra o en todas las restantes,
a menudo de manera que no son obvias ni evidentes inmediatamente. Aunque no
es posible estudiar el sistema de una vez, es posible desarrollar un conocimiento y
apreciación del concepto y de muchas de las interacciones importantes del
sistema.
Así también, es importante conocer los modelos que explican la dinámica, para
comprender los procesos evolutivos. De la misma manera, la forma en que la vida
produjo cambios en el planeta y las predicciones acerca de los límites de la
continuidad de la vida, de los cambios naturales de las condiciones ambientales y
de los efectos de las acciones antrópicas.

Estos EC tienen vinculación directa con Ecología, Genética de las Poblaciones y

Evolución, Ambiente y Sustentabilidad, así como condición para comprender la
biodiversidad y los análisis reflexivos de la actividad humana.

Propósitos:
manejar un conocimiento actualizado, construido a partir de la formalización de
conceptos básicos
considerar a la Tierra como un sistema multidimensional
comprender la importancia y aplicación del conocimiento geológico.
explorar las aplicaciones de la geología, comprender y resolver problemas que
surgen de las interacciones entre el medio físico y las personas.

Ciencias de la Tierra I

Contenidos mínimos
El conocimiento geológico.
Sistema Solar y La Tierra
Minerales y rocas
Magmatismo y rocas resultantes
Metamorfismo y rocas metamórficas

74
Ciencias de la Tierra II

Contenidos mínimos
Tectónica de Placas
Formación de montañas
Vulcanismo y plutonismo
Deformación de la corteza
Atmósfera
Hidrósfera
Meteorización y edafogénesis
Prosesos superficiales
Rocas sedimentarias
Historia de la tierra
Recursos, riesgos geológicos e impacto ambiental

75
ORGANIZACIÓN MOLECULAR Y CELULAR DE LOS
SERES VIVOS

Finalidad formativa

Dada la complejidad de los procesos celulares, el avance del conocimiento tiende

a converger a nivel molecular, permitiendo un análisis racional e integrado de los
procesos celulares. La Biología Molecular y Celular constituye un marco de
integración y racionalización del conocimiento de la Biología.

La organización celular y molecular de los sistemas vivientes permite enfocar el

estudio de las diferentes estructuras celulares, interrelacionando los procesos
bioquímicos y físicos que determinan su funcionamiento.

La Biología Celular se encuentra ligada estrechamente al desarrollo de la Biología

Molecular y la Bioquímica, debido a que todos los procesos celulares, tales como
la división celular o la síntesis de proteínas se explican sólo mediante un enfoque
molecular. Estudiar los procesos moleculares es conocer el sustento de todos los
procesos celulares. Sin dejar de lado que el conocer la organización molecular y
celular es una herramienta de amplia aplicación que brinda apoyo a múltiples
disciplinas tales como la Biotecnología, la Genética y la Microbiología.

El abordaje de la Biología Celular y molecular presenta algunas problemática en

el proceso de enseñanza-aprendizaje que se traducen en obstáculos que el
docente debe superar en su trabajo tanto en la escuela media como en el nivel
superior.
Una de ellas refiere a los niveles de organización de la materia viva que implica el
salto de una escala macroscópica a una microscópica y las propiedades
emergentes en cada nivel.
Es de suma utilidad para afrontar esta dificultad, el uso de analogías y de modelos
científicos didácticos, simulaciones, la formulación de hipótesis acerca de cómo se
ponen en funcionamiento los sistemas, sus componentes y la forma que
interactúan con otras variables y otros sistemas.
Es importante trabajar con las diferencias que resulten de la información que
proviene de la observación y las inferencias que se realizan a partir de la
utilización de los modelos. De esta manera no solamente se aporta al aprendizaje
sino también a la manera de abordarlo.

76
Química Biológica:

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contribución a la formación
La Biología Moderna indaga en el conocimiento de las estructuras y propiedades
de las moléculas, de las reacciones e interacciones organizadas en estructuras
vivas (células). De ahí el interés por profundizar en los contenidos de Biología
Celular y Molecular, en las reacciones bioquímicas, en los procesos celulares y en
las vías de control de los mismos.

Dos corrientes convergentes impulsan a la Biología Molecular: La genómica, cuyo

objetivo es la secuenciación completa de las moléculas de ADN de los distintos
organismos y la proteónica, que apunta al conocimiento de las estructuras y
funciones que presentan las proteínas. Este conocimiento de estructura y
propiedades de ácidos nucleicos y proteínas es contenido de la Química Biológica,
y es una herramienta indispensable para la formación de los profesores de
Biología, que deben comprender y abordar la práctica de manera integrada en los
distintos niveles de organización atendiendo a las propiedades emergentes en los
niveles superiores y su relación con los inferiores.

Propósitos:
Relacionar la estructura y las propiedades físico-químicas de las biomoléculas y
sus funciones biológicas.
interpretar las funciones del metabolismo celular en función del intercambio de
materia y energía entre la célula y el medio.
identificar y comprender las interacciones entre los distintos niveles de
organización, desde las partículas elementales hasta la diversidad biológica .

Contenidos mínimos:
Constitución de la materia viva. Bioelementos y oligoelementos.
El agua en los seres vivos. Cationes y aniones en los organismos.
Ácidos nucleicos . Nucleósidos y nucleótidos. Biosíntesis.
Enzimas y coenzimas. Cinética enzimática. Inhibidores.
Bioenergética. Compuestos con enlaces ricos en energía. Oxidaciones biológicas.
Cadena respiratoria. Fosforilación oxidativa.
Metabolismo: catabolismo y anabolismo. Metabolismo de los glúcidos: glucólisis.
Catabolismo anaeróbico y aeróbico. Ciclo de Krebs. Biosíntesis de glúcidos.
Fotosíntesis . Ciclo de Hatch-Slack. Fotorrespiración.
Metabolismo de los lípidos.
Metabolismo de las proteínas. Catabolismo de los aminoácidos. Ciclo de la urea.
Biosíntesis de los aminoácidos. Biosíntesis de las proteínas: transcripción y
traducción. Código genético.
Vitaminas y hormonas.

77
Biología Celular y Molecular:

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contribución a la formación

Los avances a partir de las últimas investigaciones que se ha hecho en este área
de la Biología, hace que el tratamiento de los contenidos relacionados con la
Biología Celular y Molecular deba profundizarse, actualizando y seleccionando los
contenidos acordes a la formación de un profesor de Biología que se
desempeñará en el nivel medio y superior. Algo similar se propone respecto a los
enfoques con los que se tratan estos contenidos, y una nueva selección de
trabajos prácticos que se realizan en este EC.

La importancia que los descubrimientos tienen para incrementar la comprensión

de los fenómenos que ocurren en las células y sus relaciones con otras con la
matriz extracelular, así como la importancia de la señalización y la regulación de la
expresión del genoma (por citar algunos ejemplos) tienen implicancias en, por
ejemplo, la medicina o la biotecnología. No se debe olvidar tampoco las
consecuencias desde el punto de vista ético que puede tener la aplicación de los
nuevos conocimientos. Es por ello necesario y fundamental que los egresados se
formen con una mirada actualizada y crítica acerca de los avances en Ciencia y
Técnica molecular.
En las manos de estos docentes estará parte de la alfabetización científico
tecnológica, fundamental para lograr una sociedad con conciencia y capacidad de
elección.

Propósitos:
Interpretar y comprender las relaciones entre las estructuras y funciones de las
células, las interrelaciones de las mismas entre sí y con la matriz extracelular, con
señales de tipo eléctrico o químico, con otros seres vivos o con partículas
infectivas.
interpretar el origen de algunas enfermedades genéticas.
realizar experiencias de laboratorio orientadas a mejorar la comprensión de la
estructura y la fisiología celular.

Contenidos mínimos:
Estructura y función de los componentes de la célula procariota y eucariota animal
y vegetal.
Interacciones celulares.
Membrana. Estructura. Transportes. Señalización

78
Ciclo celular y regulación del ciclo.
Apoptosis . Cáncer.
Núcleo interfásico, autoduplicación del ADN. Regulación de la expresión génica en
procariotas y eucariotas..
Secreción constitutiva y regulada
Síntesis de proteínas para organelas intracelulares
Regulación neuroendocrina: efecto moléculas señal
Relación entre componentes del sistema inmune
Virología, Viroides y Priones.

79
MORFOFISIOLOGÍA DE LOS SERES VIVOS Y LA
BIODIVERSIDAD.

Finalidad Formativa

En el art. 41 de la Constitución se establecen las directivas esenciales para la

protección del ambiente y fija que "las autoridades proveerán a la protección de
este derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación
del patrimonio natural, cultural y de la diversidad biológica" existe pues un
mandato constitucional respecto al conocimiento y protección de la Biodiversidad
biológica.

Este mandato constitucional encuentra un complemento específico en el Convenio

sobre diversidad biológica aprobado por ley 24.375. el preámbulo de dicho
Convenio es muy ilustrativo sobre la importancia que la comunidad internacional
ha otorgado al conocimiento y protección de la diversidad biológica, por tal motivo
consideramos necesario transcribir algunos de sus párrafos: "conscientes de la
general falta de información y conocimientos sobre la Biodiversidad biológica y de
la urgente necesidad de desarrollar capacidades científicas, técnicas e
institucionales para lograr un entendimiento básico que permita planificar y aplicar
medidas adecuadas han acordado lo siguiente..." Lo meduloso de las afirmaciones
del Preámbulo de la Convención se vio concretado en las disposiciones aprobadas
en los distintos artículos que la integran, de los cuales adquiere especial
relevancia para nuestro análisis, el texto del articulo 13 sobre "Educación y
conciencia pública" que establece "las partes contratantes:
a) Promoverán y fomentarán la comprensión de la importancia de la conservación
de la Biodiversidad y de las medidas necesaria a esos efectos, así como su
propagación a través de los medios de información y la inclusión de esos temas en
los programas de educación.
b) Cooperarán, según proceda, con otros Estados y organizaciones
internacionales en la elaboración de programas de educación y sensibilización del
público en lo que respecta a la conservación y la utilización sostenible de la
Biodiversidad” (el subrayado nos pertenece)

De todo lo expuesto precedentemente nos cabe una responsabilidad a los

formadores de formadores que es la de transmitir no solamente la importancia de
conocer la Biodiversidad en cumplimiento con los principios constitucionales
expuestos sino también sin lugar a dudas su conservación. Toda Biodiversidad es
importante para los pueblos, y cada nación debería hacer cuanto se halle en su
poder para conservar su patrimonio natural vivo, tanto por su propio valor
intrínseco como para el papel crítico que juega en el desarrollo sostenible a largo
plazo.

80
Es imprescindible que esta Biodiversidad sea acompañada por el estudio de las
estructuras morfológicas y funciones de los organismos que forman parte de ella
favoreciendo con ello una comprensión integral de los mismos.

Uno de los problemas más importantes al abordar la biodiversidad en la

enseñanza está relacionado con comprender la estructura base de los
organismos que referiría a la unidad. Las variaciones que refieren a la diversidad
en íntima relación con el ambiente atravesados por los procesos de adaptación y
evolución.
Las instancias curriculares de este eje se conciben abordadas con un enfoque
evolutivo y ecológico (de allí la propuesta de denominar las históricas Botánicas y
Zoologías como Biologías Animales, Biologías Vegetales)

Biología Vegetal I, Biología Vegetal II y Biodiversidad Vegetal.

Contribución a la formación:
Antes de que los primeros antepasados del hombre dieran sus pasos y de que el
hombre moderno pudiera escribir la historia, las plantas ya jugaban un papel
crucial en la Tierra.
Su presencia en el planeta mantiene la vida y han colaborado con la formación y
constitución de la atmósfera que hoy la envuelve y protege. A pesar de que las
Plantas constituyen menos del 20 por ciento de las formas de vida de la Tierra, el
resto de los seres vivos dependen de ellas principalmente, el oxígeno que
respiramos y los nutrientes que necesitamos. Tradicionalmente, las plantas han
jugado un papel extraordinario en la historia de la medicina, las artes curativas e
inclusive se utilizan en rituales y con fines religiosos. Aunque, el abuso que
pueden hacer las personas de derivados de plantas psicotrópicas, causa grandes
problemas sociales (ejemplos son el tabaco, el café, cocaína, opio, heroína, etc).

Se sabe muy poco de la diversidad vegetal de nuestro planeta, por citar un

ejemplo sólo en la región amazónica existen unas 75000 especies de plantas, de
las que se han estudiado y aprovechado farmacológicamente unas pocas. Se
conoce una ínfima parte de la riqueza de la biodiversidad vegetal y resulta
sumamente preocupante para las generaciones futuras que las acciones
antrópicas causen la extinción de algunas especies antes de conocerlas y de
aprovecharlas. Las plantas que viven en humedales, bosques tropicales y
templados, islas y zonas costeras son los más amenazadas. En el caso de los
bosques, disminuyeron más de un 10 por ciento en los últimos 30 años
produciendo desertización y cambio climático. El consumo de papel y madera se
ha incrementado en dos tercios en todo el mundo desde 1960, y aunque los
bosques son un recurso renovable y pueden proporcionar el papel necesario para
satisfacer la demanda, la realidad nos muestra que la mayor parte son
gestionados en forma insostenible y estamos perdiendo calidad y biodiversidad

81
vegetal. En nuestro país son conocidos los casos de la Selva Misionera y también
los Bosques Andinos Patagónicos. Según Isaac Vega (2000) 17 “…sólo un
despertar de conciencias que obligue a la reflexión y a un mayor conocimiento y
respeto de los seres vivos con los que compartimos nuestro mundo nos permitirá
invertir la tendencia negativa por la cual hoy avanzamos…”

Una de la formas para generar un cambio profundo en las conciencias y en las

actitudes humanas esta vinculado con una sólida formación de los docentes que
son sin duda alfabetizadores científicos de los ciudadanos. Los organismos
vegetales deben ser conocido a fondo y en todos sus aspectos, morfológicos,
fisiológicos, su biodiversidad, distribución, ecología y evolución, para realmente
comprender las interacciones y los efectos de la manipulación que se hace de
ellas para el mejoramiento de las especies (aumentar rendimientos, incluir nuevas
propiedades, etc)

Propósitos:
observar, interpretar y comprender el origen, la evolución de los órganos de las
plantas vasculares
conocer la estructura, función y adaptaciones aplicadas a la interpretación de la
relación entre las células, tejidos y órganos de las plantas vasculares.
conocer la importancia biológica de los vegetales y la relación con el hombre.
conocer, interpretar y comprender los fenómenos fisiológicos que ocurren en las
plantas vasculares.
utilizar correctamente materiales, procedimientos y técnicas específicas de
laboratorio,
realizar diseños experimentales que permitan comprender el funcionamiento de
las plantas.
establecer las relaciones filogenéticos entre los principales grupos vegetales
actuales y determine las adaptaciones a su medio biótico y abiótico
determinar y reconocer ejemplares de representativos de cada grupo y de
importancia para el ser humano.
reconocer tendencias evolutivas en los principales grupos vegetales. La
coevolución con agentes animales polinizadores.
diferenciar homologías y analogías, convergencias y divergencias
evaluar distintas escuelas sistemáticas: fenética, cladistica, evolucionista
interpretar el ordenamiento de los taxones y el sistema de nomenclatura binomial
reconocer y diferenciar la flora exótica de la flora autóctona.
comprender la importancia de la biodiversidad vegetal en la Biósfera.
aplicar los conocimientos en distintos proyectos de interés para la comunidad.

17
Isaac Vega WWF/Adena. Extraído del prologo del libro de José Antonio López Sáez (2000),
Botánica Mágica y Misteriosa, Ediciones Mundi-Prensa. España.

82
Biología Vegetal I

Modalidad: materia
Régimen: cuatrimestral

Contenidos mínimos:
El cuerpo de las plantas vasculares: estructura y desarrollo.
Desarrollo inicial del cuerpo vegetal-del embrión a la planta adulta-. Células y
tejidos del cuerpo del vegetal relacionado con sus funciones.
Evolución onto y filogenéticas de los órganos vegetales y reproductores de las
plantas
vasculares. Homologías y analogías.
Embriofitas. Rasgos generales. Tendencias morfológicas dentro de las briofitas
vegetativas y reproductoras.
Rasgos distintivos: briofitas-traqueofitas
Estructura vegetal y reproductora en Plantas Vasculares
(pteridofitas.gimnospermas y angiospermas. ) ciclos de vida. Adaptaciones

Biología Vegetal II:

Modalidad: materia
Régimen: cuatrimestral

Contenidos mínimos:
La planta en funcionamiento, requerimientos del medio.
Crecimiento y desarrollo.
Movimientos.
Reproducción. Regulación de los ciclos vitales.
Adaptaciones al medio, por ejemplo plantas C3 y C4.

Biodiversidad Vegetal:

Modalidad: materia.
Régimen: anual

Contenidos mínimos:
Niveles de biodiversidad: genética, específica y geográfica. Principales grupos de
vegetales: Briofitas, Pteridofitas, Pinofitas (Gimnospermas) Magnoliofitas
(Angiospermas), Liliopsidas (Monocotiledóneas). Enfoque ecológico y evolutivo y
de importancia para el ser humano.
Relaciones filogenéticos. Divergencia, radiación adaptativa, convergencia y
coevolución. Homologías y analogías.

83
Adaptaciones morfológicas y funcionales de los distintos grupos que han permitido
la colonización de nuevos hábitats
Importancia de los distintos grupos en la dinámica de los ecosistemas. Formas
biológicas: clasificación de Raunkiaer.
Sucesiones primarias y secundarias. Estrategias reproductivas.
Escuelas sistemáticas. Taxonomía vegetal: categorías taxonómicas, taxones.
Nomenclatura binomial.
Biodiversidad de una comunidad: riqueza específica, equitatividad, abundancia
Biodiversidad genética: ecotipos, híbridos, transgénicos, poliploides (Halo y
poliploides), partenocarpia, endocría. Manipulación genética, transgénicos,
micropropagación con ingeniería genética. Bioética
Medición de la biodiversidad a escala biogeográfica: sistemas de información
geográfica y análisis de imágenes cartográficas .

Fitogeografía. Regiones fitogeográficas, biomas y regiones bioecológica

Importancia del mantenimiento de la biodiversidad vegetal, como recurso natural
sustentable, como fuente de alimento, obtención de fármacos. Biorremediación:
bioindicadores, biosensores, bioacumuladores
Factores que pueden afectar la biodiversidad.

Biología Animal I, Biología Animal II, Biología Animal III y Anatomía y

Fisiología Comparada.

Contribución a la formación
Es necesario que el abordaje de los contenidos de las instancias curriculares del
área zoológica, se oriente a enfoques ecológicos, anátomo-fisiológicos,
económicos, epidemiológicos etc, tendientes a lograr un panorama coherente y
comprensible del mundo animal en la biosfera.

Al analizar datos morfo-fisiológicos y conjugarlos con el ambiente se hace eco-

morfo-fisiología, los estudios de laboratorio y bibliográficos permiten comprender la
forma y la función de un diseño y su utilidad en condiciones naturales (papel
biológico). La comparación entre estructuras homólogas permite interpretar
cambios que reflejan las presiones selectivas. La comparación entre estructuras
análogas posibilita comprender la influencia de las fuerzas naturales en la
adquisición de un modelo determinado. Lo dicho precedentemente pone de
manifiesto que es necesario incluir dentro de los espacios curriculares que
abordan temáticas en el campo de la zoología un eje esencial integrador del
conocimiento de la dinámica biológica en nuestro planeta, como es el estudio de la
biodiversidad, que no se agota en sí misma, sino que actúa como disparador del
desarrollo de conceptos nucleares de la biología, entre los que podemos destacar:

 En anatomía y fisiología comparada: universalidad de funciones biológicas,

relación estructura-función, eco-anatomo-fisiología.

84
  En evolución: radiación y convergencia adaptativa, selección natural,
filogenia, analogías, homologías.
 En embriología: ontogenia, simetría, metamería, cefalización.

Las instancias curriculares Biología Animal I, Biología Animal II, Biología Animal III
y Anatomía y Fisiología Comparada, estarán orientados a difundir el conocimiento
de la diversidad biológica para facilitar su comprensión, proveer a su protección, y
abordar un manejo sustentable de la misma, aprovechando sus contenidos como
una excelente herramienta para la interpretación de otros principios y disciplinas
biológicas, así como para estimular el desarrollo de la actividad docente.

Propósitos
conocer la diversidad de los principales phyla de animales
interpretar la universalidad de las funciones biológicas a partir del conocimiento de
las adaptaciones morfofisiológicas y planes de organización de los distintos grupos
analizar convergencias y divergencias en distintos phyla
interpretar adaptaciones de los organismos animales a diferentes hábitats.
identificar animales modificadores del medio y/o causantes de enfermedades
diferencias la fauna exótica de la autóctona

Biología animal I

Modalidad: materia
Régimen: cuatrimestral

Contenidos mínimos:

Clasificación y filogenia de animales. Criterios de clasificación. Importancia y

metodología de las clasificaciones naturales. Jerarquías taxonómicas.
Reconstrucción filogenética. Niveles de organización, simetría, metamería,
cavidad del cuerpo. Homologías y analogías. Principios del desarrollo.
Fecundación tipos de huevos. Segmentación. Blastulación.
Gastrulación.Formación de capas embrionarias. Diferenciación .Histogénesis.
Organogénesis. Desarrollo postembrionario. Metamorfosis.
Subreino Parazoa: Phylum Porífera
Subreino Eumetazoa: Phylum Cnidaria-Phylum Ctenophora.
Organización de la rama Bilatera:
Grado Acoelomata: Phylum Platihelmintos: caracterización anátomo-funcional y
estrategias de reproducción y desarrollo. Adaptaciones progresivas y regresivas a
la vida parasitaria. Importancia biológica y parasitaria especialmente en Argentina.
Phylum Nemertea: organización y reproducción. Vida marina intersticial.
Organización del grado Psudocelomata, controversias respecto al grupo. Ecología
del parasitismo.
Importancia de la formación del celoma.

85
BIOLOGIA ANIMAL II

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contenidos mínimos

Esquizocelomados no metaméricos. Phyllum Mollusca.

Esquizocelomados metaméricos: anélidos y artrópodos. Generalidades
morfofisioógicas, importancia evolutiva. Importancia económica y sanitaria.
Especial tratamiento de adaptaciones morfofisiológicas en el pasaje de la vida
acuática a la terrestre. de los principales grupos de fauna autóctona.

BIOLOGÍA ANIMAL III

Modalidad: materia
Régimen: cuatimestral

Contenidos mínimos

Origen común de los Deuterostomados. Equinodermos.

Vida en el medio acuático: peces cartilaginosos y óseos. Morfofisiología y
evolución. Pasaje de la vida acuática a la aero-terrestre: anfibios. Plan de
organización, distribución. Particularidades morfo-fisiológicas de los tetrápodos.
Plan de organización y características de los Reptilia. Conquista del medio
terrestre. Morfofisiología de las aves. Comportamiento. Plan de organización y
características de un mamífero tipo. Adaptaciones. Avances morfofisiológicos.
Fisiología. Grados en la evolución de los Vertebrata. Gnathostomata. Agnatha.
Cyclostomata. Características de los prochordados. Chordata, relación con los
restantes deuterostomados. Hemichordata. Clasificación de los cordados.
Organización.

Anatomía y Fisiología Comparada

Modalidad: materia
Régimen: cuatrimestral

Contenidos mínimos:

86
Origen de la vida y evolución del medio ambiente. Los animales y el medio.
Estructuras protectoras en los animales. Obtención del alimento. Intercambio
gaseoso. Eliminación de residuos metabólicos. Sistemas de transporte. Movilidad
y comportamiento animal: sistema esquelético, sistema muscular, mecanismos de
locomoción. Sistema nervioso y endócrino. Reproducción y desarrollo.

87
Microbiología y Ficología

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contribución a la formación
La Microbiología es la ciencia que estudia los microorganismos. Por
microorganismo entendemos cualquier organismo vivo que no sea visible a simple
vista.
Operativamente incluiremos en este espacio curricular el estudio de las algas y
hongos pluricelulares y los virus aunque estos últimos no son considerados seres
vivos.
Esta instancia ofrecerá un panorama general pero riguroso y equilibrado sobre los
aspectos básicos de los microorganismos: su estructura, su metabolismo y su
genética, así como sus relaciones con otros seres vivos y especialmente con los
seres humanos.
La ecología microbiana se centra en estudiar las relaciones entre los
microorganismos y el ambiente y especialmente su papel en el complejo
entramado de los ciclos de la energía y la materia, utilizando los nutrientes que
encuentra y produciendo desechos que alteran de forma sustancial dicho
ambiente. Así también el protagonismo de la función de algunas entidades en las
modificaciones de las características del planeta que permitieron la evolución y el
desarrollo de la vida tal como la conocemos.
Esta IC brinda sustento teórico que permite al alumno tomar conciencia de la
creciente importancia que juegan las interacciones entre los microorganismos y los
seres humanos, como noxas, por su empleo para la obtención de productos
beneficiosos, gracias a su utilización en biotecnologías con base microbiológica.
Los seres vivos abordados desde esta instancia tienen un papel importante en la
elaboración de productos alimentarios, cosméticos y medicinales así como en el
manejo de desechos agrícolas e industriales, son la principal reserva de oxígeno
del planeta, rsponsables de la nitrificación del suelo entre otras. Sin ellos, la vida
macroscópica no sería posible.

Propósitos:
conocer las características biológicas fundamentales de los principales grupos de
microorganismos.
reconocer la diversidad de microorganismos presentes en distintos ambientes
reconocer a los microorganismos que actúan como agentes etiológicos en las
enfermedades infecciosas,
utilizar adecuadamente el material y técnicas de laboratorio microbiológico, así
como también otros instrumentos, respetando las normas de seguridad y
conservación en su uso.

Contenidos mínimos:
Concepto e historia de la Microbiología. Definición. Desarrollo histórico.

88
Nutrición y metabolismo microbiano. Crecimiento microbiano. Microbiología y
medio ambiente.
Microorganismos procariotas: Dominio arquibacterias, dominio eubacterias
Bacterias: características generales. Tipos y criterios de clasificación bacteriana.
Filogenia: diversidad fisiológica y evolución. Importancia para la salud como noxas
biológicas. Función primordial como descomponedoras y fijadoras de nitrógeno en
el ciclo de la materia
Microorganismos eucariotas: dominio eucariotas
Protozoos: Características biológicas. Principales grupos. Relaciones evolutivas
con el Reino Animal. Importancia como noxas
Algas: Características biológicas. Principales grupos. Relaciones evolutivas con el
Reino Vegetal. Importancia como primer eslabón en las cadenas y redes tróficas
acuáticas. Importancia en el enriquecimiento de oxígeno del medio. Utilización en
la industria alimenticia.
Hongos: Características generales. Principales grupos, Importancia como
descomponedores en el ciclo de la materia. Importancia para la salud: como
fuente para la fabricación de antibióticos, como agente productor de
enfermedades.
Líquenes: Asociación simbiótica entre algas y hongos, Papel en sucesiones
terrestres y como bioindicadores

89
CONTINUIDAD DE LA VIDA Y CAMBIO

Finalidad formativa

Las ideas de Charles Darwin, publicadas allá por 1858 y la formulación de la

Teoría de la Evolución, ha cambiado por completo la Ciencia de la Biología y la
manera de ver y comprender el mundo vivo. Forma parte de una de las más
grandes revoluciones en el pensamiento científico, consolidándose como un
núcleo central de las ciencias y de nuestra cultura.

Grandes controversias han surgido desde los tiempos de Darwin, el gradualismo o

saltacionismo o qué unidad de evolución se considera. Algunas de ellas se han
ido resolviendo, aunque otras están en disputa. No obstante, la manera de pensar
la evolución no se puede resolver sin considerarla bajo la luz de los niveles de
organización, del reconocimiento de las múltiples causas y de las múltiples
soluciones.

“Un evolucionista moderno diría que la formación de un sistema más complejo,

que represente la emergencia de un mismo nivel superior, es estrictamente
cuestión de variación génica y selección” Esta transcripción de Mayr 18 ilustra la
concepción que guía la incorporación de la instancia curricular de Genética (bajo
la lupa del nivel molecular) dentro del eje de la Continuidad y Cambio, ya que de
esta manera se enfoca organicísticamente el estudio de la dinámica de la vida.

Es el programa génico el que controla el desarrollo y las actividades de los

integrones orgánicos que emergen en cada nivel de integración superior. Este
programa se expresa en fenotipos e interacciones que hacen ver la herencia
desde un nivel supramolecular.

Concebir la vida a través de la organización y la dinámica, es parte de la

comprensión tanto de la naturaleza como de la sociedad. Bajo los conceptos
estructurantes de Tiempo y Espacio se ordenan los cambios que permiten
entender que la vida no es cuestión de equilibrio, sino de pura transformación.

Genética

Modalidad: Materia
Régimen: cuatrimestral

Contribución a la formación:
Una de las ramas de las Ciencias Biológicas que ha incrementado en volumen y
profundidad conocimientos, es sin duda la Genética. Dirimirse entre las
18
op. cit

90
concepciones reduccionistas-antirreduccionistas, es uno de los desafíos del
abordaje de esta asignatura, el docente tendrá que dar cuenta de estas
discusiones que no están acabadas en el marco de la comunidad científica,
ponerlas a debate con las argumentaciones del caso y señalar las controversias
como una constante en el conocimiento científico, en contraposición a las
representaciones acerca de las ciencias y su cuerpo de saberes acabados
consensuados y aprobados.

La presencia de la Genética en el eje de la “continuidad de la vida y cambio”,

señala una clara tendencia que concibe a la genética como emergente en los
niveles supramoleculares, confluyendo en las explicaciones los conceptos
moleculares aunque también de expresión y, posteriormente de selección.
Así, el considerar el estudio de la genética en el nivel molecular, tiene como objeto
brindar algunas herramientas para integrar y comprender los proceso evolutivos a
nivel de las poblaciones (otras herramientas serán aportadas, a modo de ejemplo,
por las Ciencias de la Tierra o la ecología).

Esta IC debe ahondar en los conocimientos base y profundizar en algunas

temáticas relacionada con la Genética Humana tales como genoma humano,
terapias génicas, enfermedades monogenéticas etc.

Existen muchas temáticas más por desarrollar, razón por la cual se propone un
tratamiento en otras IC como Microbiología y Biotecnología. De esta manera se
busca evitar las consabidas repeticiones y vacancias.

Propósitos:
comprender las bases de la Genética .
comprender que el estudio a nivel molecular es sólo una parte interviniente en la
herencia.
comprender las bases de la Genética Humana.
promover un espacio de análisis y discusión acerca de los alcances de la
manipulación genética en humanos (discusiones bioéticas)

Contenidos mínimos:
Las unidades de información.
Herencia mendeliana y no mendeliana. Alelomorfos múltiples. Codominancia.
Herencia ligada al sexo. Herencia influida por el sexo, limitada al sexo. Herencia
holándríca Herencia sumativa. Dominancia incompleta. Interacción génica.
Epistasia y pleiotropía.
Promoción de Variabilidad: Recombinaciones. Mutaciones.
Citogenética: Cariotipos. Arboles genealógicos.
Influencia del medio en la expresión genética
Genoma Humano y aplicaciones en el campo de la medicina.

91
Genética Poblacional y Evolución

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contribución a la formación:
Las teorías de la evolución obligaron a reinterpretar todos las concepciones
biológicas anteriores. Primero fueron las grandes discusiones hasta su aceptación,
se sucedieron luego las de los gradualistas y los saltacionistas. Los aportes de la
biología nivel molecular reabrió viejas controversias.
Después de múltiples explicaciones y formulaciones teóricasse considera hoy que
la unidad de evolución no es ni el gen ni el individuo sino la población.
La variedad y complejidad de modelos que explican la evolución, como de
herramientas provenientes de distintos campos y especialidades, hace que esta
instancia sea concebida como integradora, condensando explicaciones con
enfoque sistémico y evolutivo y conceptos multidisciplinarios. Es por eso que se
proyecta en el último año de la carrera, en paralelo con “ecología”, proponiéndose
para ambos espacios una profunda articulación.
La evolución es un núcleo organizador, es un enfoque, es una manera de definir la
vida. Conocer sus fundamentos en profundidad, entenderla a la luz de las
variables temporoespaciales, comprender las fuerzas que la direccionan es mucho
más que aprender conceptos de Biología.
La “evolución del concepto de evolución” fue signada por el contexto histórico-
social que a su vez se cimentó para imponer con “acierto” las ideas acerca del
“progreso” y “desarrollo”. Fue Loyd Morgan quien en 1923 refiere acerca de la
“evolución emergente” fue influida e influyó en la sociología, la antropología, la
historia. De la lectura crítica de estas influencia devienen las posiciones acerca de
la manipulación científica y las consideraciones éticas y morales.

Propósitos:
analizar las dos dimensiones evolutivas: el tiempo y el espacio.
comprender los modelos que explican los procesos evolutivos.
reconocer la población como unidad de la evolución.
interpretar las teorías de la evolución en su contexto socio - histórico.
analizar críticamente las influencias de las concepciones científicas acerca de la
evolución en la sociedad y sus implicancias en distintos contextos históricos.

Contenidos mínimos:
Historia de las ideas acerca del origen y la evolución de las especies
Acervo genético.
Equilibrio de Hardy-Weinberg.
Teorías Evolutivas.
Fuerzas y Fuentes de microevolución y patrones de la macroevolución.
Gradualismo, saltacionismo, equilibrio puntuado.
Neutralismo
Escuelas filogenéticas. Cladismo.

92
Extinciones masivas.
Pruebas de la evolución
Sociobiología.
Evolución humana

93
BIOLOGÍA HUMANA Y SALUD

Finalidad formativa

Bajo un enfoque organicista, sistémico, se concibe el abordaje de estos I.C.,

atravesados por la Historia y las distintas concepciones de Hombre y Humanidad y
las influencias de la Tecnología. Se propone una mirada transdisciplinar y
estrategias que contemplen aspectos de las representaciones (mentales y
sociales) y los obstáculos epistemológicos.

El estudio de la Biología Humana no puede quedar desvinculado del desarrollo

saludable ni de las propiedades que emergen de la organización social que son
determinantes y concluyentes en la consideración de la salud. Es por esta razón
que se incluyen las instancias curriculares de Biologías Humanas y Educación por
la Salud dentro de este eje organizador.

Se incluyen en este eje la importancia de la prevención de la salud para un modelo

de país en crecimiento con equidad y respeto por los valores y derechos de la
comunidad.

Se reconoce el fuerte sesgo biologicista de la salud dentro de la comunidad, así

como la idea de salud individual. Las controversias no se han cerrado y queda
abierta la discusión a otras instancias donde puedan ser incorporado estas áreas a
ejes donde confluyan el ambiente y la sociedad, reconociendo la salud como un
derecho social.

Biología humana I y II

Contribución a la formación:

La exploración de la Anatomía macro y microscópica y la Fisiología humana

resulta fascinante, aunque compleja. Los estudiantes deben comprender la
manera en que funcionan de forma integrada las estructuras que, en diferentes
niveles de organización, conforman la unidad humana viviente.
El abordaje del sistema humano, dentro de las fronteras de la unidad biológica,
como sistema vivo, autorregulado y sus mecanismos de homeostasis, el equilibrio
dinámico de los procesos fisiológicos, resulta de importancia como soporte a las
I.C. que abordarán las temáticas de salud.

El funcionamiento y las estructuras, los procesos de desarrollo y las

transformaciones anatómicas y fisiológicas ocurridas durante la adolescencia,
acerca a los futuros profesionales de la educación al conocimiento y comprensión

94
de los cambios que se van produciendo en sus futuros alumnos.
No sólo se conocerán las estructuras considerando el normal funcionamiento del
organismo sino todas aquellas correlaciones clínicas que nos permiten
comprender el funcionamiento integrado de las estructuras y fundamentalmente
los alcances e implicancias en el desarrollo normal y devenir de la vida.
Propósitos:
entender al organismo humano como un sistema viviente sometido a las mismas
leyes biofísicas que el resto de los sistemas vivos.
conocer los fundamentos del desarrollo y funcionamiento del individuo sano.
integrar estructura/función en todos los niveles de organización.
comprender la unidad de vida como un sistema dependiente de los intercambios
de materiales, energía e información y sus propiedades de autorregulación.
reconocer las funciones de nutrición en todos los niveles de organización, las
estructuras adaptadas y la importancia para el desarrollo en salud del individuo.
identificar los sistemas de autorregulación y control y la intervención, en todos los
niveles, en la coordinación y mantenimiento de la homeostasis.

Biología humana I

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contenidos mínimos:
Niveles de organización en sistema humano
Estructuras macro y microscópicas y fisiología de la nutrición:
Los procesos de la digestión.
Los procesos de la circulación. Tejido sanguíneo. Órganos hematopoyéticos.
Los procesos de respiración.
Los procesos de excreción (urinario y piel)
Ejemplos clínicas (efectos e implicancias fisiológicas) del abuso y déficit de
nutrientes, de exposición a contaminantes (en ambientes urbanos, fabriles,
laborales) y condiciones de vida empobrecida.

Biología Humana II

Modalidad: materia
Régimen: cuatrimestral

Contenidos mínimos:
Aparato locomotor: Sistema osteoartromuscular (anatomía macro y microscópica y
funcionamiento - prehensión, bipedestación y posición erecta).
Percepción del medio: sentidos
Sistemas de regulación y control: sistema nervioso y endócrino.
Ejemplos clínicas (efectos e implicancias fisiológicas) del abuso de sustancias

95
tóxicas (alcohol, psicofármacos, etc.) y los trastornos en los neurotransmisores.
Sistema inmunitario.
Continuidad de la vida; sistemas de reproducción (femenino y masculino), Las
características sexuales secundarias.
Gametogénesis. Fecundación. Embriología humana.
Mecanismos de reproducción asistida y de anticoncepción. Abortos naturales o
inducidos.

Educación por la Salud

Modalidad: taller
Régimen: anual

Contribución a la formación
Educar por la Salud es educar por los derechos. Considerar la Salud como un
derecho es correr el punto de análisis y discusión en este campo.

El abordaje de una disciplina tan compleja (aunque históricamente “simplificada”)

en el marco de la formación de docentes, tiene la pretensión superadora a formar
agentes multiplicadores de la salud individual, sino agentes interventivos
conocedores, críticos y reflexivos acerca de la multicausalidad que expresa tanto
el beneficio de la salud como el sometimiento a la enfermedad. Pretensión que se
extiende a formar “formadores” éticos y responsables en la defensa de los
derechos tanto de la Educación como de la Salud en un esquema de la Educación
por la Salud en el ámbito escolar.

Ingresar a través de la “epidemiología crítica” 19 permite poner en cuestión el

modelo y refundar concepciones del derecho social y deberes políticos. Como
formadores de futuros educadores que, pretendemos, avancen con
responsabilidad en el campo de educar por el salud de la comunidad, nos
debemos una tarea crítica.

En el marco de este desafío, la puesta al día de un debate sobre la idea de

modernidad es una urgencia práctica, una responsabilidad para encarar el nuevo
milenio sobre bases distintas. Aquello atañe directamente a la temática de la salud
colectiva puesto que la reflexión sobre los paradigmas de la Salud Pública en
general, y sobre la Epidemiología específicamente, es un capítulo importante de la
epidemiología contemporánea (pues en esta entran en juego definiciones claves
de una “teoría de la necesidad”, “concepciones sobre los derechos humanos”,
“categorías y formas de interpretar la calidad de vida y sus determinantes”, los
preceptos y mecanicismos de la seguridad humana”, la eliticidad de las

19
Según los conceptos de Jaime Breilh, médico investigador. Uno de los fundadores del
movimiento latinoamericano de la nueva salud pública e impulsor de la investigación en medicina
social.

96
operaciones preventivas y acciones por la salud” y todo aquello que formara parte
de una bioética integral). Es en este sentido que la epidemiología crítica (base de
esta fundamentación), puede ser un instrumento básico de recuperación ética y de
construcción de una nueva politicidad.

Se propone en este espacio contemplar los distintos proyectos pedagógicos

institucionales en un ambiente de trabajo con población adolescente y sus
problemáticas distintivas no alejadas de la estructura socioeconómica que
impregna de estigmas al conjunto de la sociedad.

Propósitos:

Adquirir los instrumentos y las capacidades para disparar el debate y dar una
contrarrespuesta al discurso hegemónico acerca de las responsabilidades en
salud.
Reflexionar críticamente sobre el estatuto que cobra la salud en la modernidad y
reposicionarse frente a los derechos de la salud colectiva.
Reflexionar acerca del valor de las actitudes y reconocer aquellas éticas y de
compromiso frente al derecho a la salud.
Construir prácticas de intervención como actores en las transformaciones sociales.
Adquirir capacidades y habilidades para transitar la práctica docente con libertad y
creatividad para la elaboración de recursos que acerquen al alumnado a la
valoración de la salud como derecho de la comunidad.
Adquirir capacidades y habilidades para desarrollar con éxito acciones preventivas
de salud en el marco de la escolaridad.

Contenidos mínimos :
Antinomias salud-enfermedad, normalidad-anormalidad
El ser humano como construcción histórico social. el hombre y su ambiente de
pertenencia. Salud en contexto.
Necesidades básicas. La inclusión social.
El ciclo económico de la enfermedad. Los principales problemas de salud en la
república argentina. Las políticas sanitarias. El estado, la salud y el trabajo.
La epidemiología y la lucha contra la Triple Inequidad (clase, género, etnia)
Posibilidades de la epidemiología en el modelo humano popular. Epidemiología
dialéctica.
Las acciones de salud, importancia de la prevención para un modelo de país en
crecimiento con equidad y respeto por los valores y derechos de la comunidad.
Las características regionales y la importancia en la programación de las acciones
de prevención primaria.
La salud colectiva y el ambiente biofísico (causas y efectos de la contaminación)
La importancia del control en la inmunización y la nutrición.
Algunas problemáticas enfocadas a la población adolescente: trastornos de la
alimentación, drogadependencia, inequidad y violencia.
Sexualidad libre y responsable.

97
AMBIENTE Y SOCIEDAD

Finalidad formativa

El eje organizador Ambiente y Sociedad, es quizás el más representativo de las

modificaciones que plantea este diseño y sienta precedente ya que incorpora
Espacios Curriculares que no están contemplados en los Planes de Estudio de
carreras equivalentes de Profesorado.

El concepto de ambiente entendido como espacio complejo de interacciones entre

sociedad, medio y naturaleza emerge como un saber integrador de la diversidad,
de nuevos valores éticos y estéticos, de los potenciales sinérgicos que genera la
articulación de procesos ecológicos, tecnológicos y culturales (Leff, 1998).

Un conocimiento que reconozca el funcionamiento de los sistemas naturales, las

relaciones de la sociedad con el medio y la naturaleza, es de tipo integrador, de
síntesis, interdisciplinario y con capacidad de generar alternativas que superen la
fragmentación y las visiones mecanisistas de la sociedad y la naturaleza.
Es por esta razón que se concibe el estudio de los procesos naturales de
interacción y las acciones antrópicas bajo una mirada crítica que permita
reflexionar, posicionarse y construir “saberes” que fundamenten, con criterio ético,
las acciones para el cambio.

El respeto y las concepciones del derecho por la vida y por la “calidad” de vida, así
como las de equidad y las de sustentabilidad, van de la mano de una formación
que las contemple. Así, se incorporan al Diseño I.C. como Ambiente
Sustentabilidad y Biotecnología, concebidas bajo la modalidad de taller que
fomenta las actitudes investigativas, la discusión y reflexión y el trabajo en grupo
para el análisis, la elaboración de propuestas interventivas y la fundamentación
de dichas propuestas.

98
Ecología

Modalidad: materia
Régimen: anual

Contribución a la formación
La Ecología es una ciencia natural que estudia las interacciones, interrelaciones e
interdependencias que forman a los sistemas ecológicos. Estos están constituido
por biosistemas y geosistemas, ambos integrados como una unidad estructurada y
funcional.
Los sistemas ecológicos incluyen diferentes órdenes de materialidad, que van
desde las micropartículas hasta los niveles más altos de complejidad, como es la
biosfera. Esto explica por qué la Ecología es una ciencia de síntesis que necesita
de los conocimientos de diferentes ramas de la Física (termodinámica), de la
Química (composición y estructura de la materia), de las Ciencias de la Tierra
(hidrografía, climatología, geomorfología), de la Biología (fisiología, genética,
evolución, etc.) y también de la alta complejidad que suponen los estudios
ecológicos dadas las numerosas interacciones que constituyen a los sistemas
ecológicos. La Ecología no es una ciencia determinista sino que logra planteo de
modelos explicativos aproximados. La Ecología se diferencia de casi todas las
demás disciplinas biológicas en que no encaja perfectamente en el esquema de
causaciones próximas o evolutivas (Mayr, 1998).
El estudio de la Ecología se ha desarrollado en tres niveles: Ecología del individuo,
Ecología de la Especie (biología de poblaciones) y Ecología de las Comunidades
(sinecología y ecología de los ecosistemas). Cada uno de estos niveles se ha
desarrollado de forma diferenciada según se hayan focalizado los estudios en
individuos, poblaciones o comunidades vegetales o animales. Mientras que a
nivel de Ecosistemas se ha priorizado la modelización en función a la circulación
de la materia y la energía en el sistema.
Un cuarto nivel, que incrementa la complejidad de los sistema naturales y sus
estudios es el de la Ecología Humana. Es necesario reconocer que el impacto
ecológico de la humanidad en la biosfera es tal que prácticamente no queda
sistema natural que no tenga alguna relación de impacto de las sociedades (es el
caso de los cambios globales, en particular el de cambio climático).

Propósitos:
Analizar la estructura, funcionamiento y propiedades emergentes en los niveles de
organización supraindividuale y los modelos explicativos.
Integrar conocimientos de otros I.C
Disponer de una sólida base de conocimientos que le permita abordar la biología
desde un enfoque ecológico.
Adquirir experiencias en el trabajo de campo con el propósito de integrar aspectos
teóricos con la realidad natural.
Reconocer el impacto de la actividad antrópica sobre la naturaleza

99
Contenidos mínimos:

Teoría de Sistemas y Ecología. Introducción a la Teoría de Sistemas.Relación

partes – totalidad sistémica. Propiedades emergentes. Niveles sistémicos:
organización de la materia. Interacciones – Interrelaciones – Interdependencias en
los Sistemas ecológicos
Definiciones e Historia de la Ecología
Vida y medio físico
Ecología del Individuo. Homeostasis y retroalimentación negativa. Tolerancia
climática. Ciclos de vida, recursos y factores de control de la supervivencia.
Adaptaciones de los individuos. Selección estabilizadora
Ecología de la Especie. Nicho ecológico. Competencia
Estructura de la poblaciones
Crecimiento y regulación de las poblaciones
Dinámica temporal y espacial de las poblaciones
Ecología de las Comunidades
Ecosistemas
Ciclos biogeoquímicos
Relaciones entre especies
Biodiversidad: Relaciones entre diversidad y nicho. Teorías del equilibrio de la
biodiversidad. Competencia y diversidad. Biodiversidad y estabilidad de los
ecosistemas. Ley de Biogeografía de las islas. Valor de la biodiversidad. Procesos
naturales y culturales de la extinción de especies. Estrategias para la conservación
de la biodiversidad
Ecología Humana. Dinámica y consecuencias del crecimiento de la población
humana. Empleo de los recursos. Impacto de las sociedades sobre su entorno y
los sistemas naturales. Crisis ecológica y responsabilidad humana.

Ambiente y Sustentabilidad

Modalidad: taller
Régimen: cuatrimestral

Contribución a la formación:
La crisis ambiental cuestiona profundamente a la racionalidad instrumental y a los
paradigmas teóricos que han impulsado y legitimado el crecimiento económico
negando a la naturaleza. Crisis que se manifiesta mediante múltiples y diversas
problemáticas ambientales a nivel global y local. Son ejemplo de ello el cambio
climático, la pérdida de biodiversidad, el incremente de la desertificación, el
crecimiento de la población humana a nivel global como también a dimensión local
manifiesta en el avance de fronteras agrícolas, expulsión de pequeños
productores agrícolas, incremento de monocultivos, degradación de las
condiciones de vida en las ciudades, incremento de las tasas de uso del agua,

100
energías fósiles, consumo desmedido y emisión de desechos no asimilables por
los sistemas naturales.
En esta IC los alumnos podrán optar por la investigación de una temática que
despierte en ellos curiosidad, preocupación, interés no excluyente del campo de la
Cs. Naturales, sino también del campo de las Cs. Sociales, tales como la didáctica
general y específica, problemáticas y conflictos educacionales y sociales que se
expresan en el ámbito educativo.

Reconocer la crisis ambiental nos sitúa ante nuevos desafíos y búsquedas de

alternativas que permitan la sustentabilidad ecológica, cultural y social a nivel
planetario pero reflejado en las condiciones de vida locales. Así los principios de
la sustentabilidad emergen en el contexto de la globalización como marca de un
límite y el signo que reorienta el procesos civilizatorio de la humanidad. En esta
concepción la naturaleza cumple un rol necesario como soporte, condición y
potencial de los procesos de producción. Lo que requiere un profundo
conocimiento de los sistemas naturales (Ecología) y la capacidad que estos tienen
para soportar la presión que las sociedades realizan para lograr la subsistencia
(Ciencias Sociales).
Es necesario plantearse el rol que las ciencias naturales juegan ante los nuevos
desafíos y contextos de crisis. Para ello es fundamental responder a cuestiones
tales como ¿Qué rol tiene la educación en ciencias para contribuir a generar
mayores grados de responsabilidad humana en su relación con la naturaleza?
¿Qué nuevos desafíos se les plantean a las disciplinas, particularmente a la
biología, ante estas problemáticas irreductibles a disciplinas particulares?; ¿Cómo
acercar las ciencias naturales con las sociales?.
Vincular las concepciones sobre ambiente, sustentabilidad y educación permite
contribuir a la construcción de campos de conocimientos que asumen la
complejidad, el pensamiento sistémico y evolutivos como pilares fundamentales
para contribuir con sociedades más justas, equitativas y respetuosas de las
diversidades culturales y naturales.
El docente contribuirá a la formación teórica específica, así como estimulará las
experiencias directas (tales como el relevamiento de datos, estudios in situ, por
ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires acerca del Riachuelo, zonas fabriles, etc.)
Favoreciendo de esta manera el trabajo autónomo y la integración de contenidos
de distintas IC en función de conducir un debate fundamentado.

Propósitos:
Analizar las diferentes posiciones frente a la utilización de los recursos naturales,
desde el contexcto socio-histórico
Diferenciar entre la concepción tradicional de "desarrollo" con el "desarrollo
sustentable"
Analizar el impacto de acciones antrópicas en la biosfera
Interpretar las concepciones de sobrevivencia y sustentabilidad en las
civilizaciones modernas
Reconocer requisitos necesarios para la sostenibilidad social en el marco de la
inclusión

101
Ser conscientes de la necesidad de intervención de la ciudadanía, como actora de
la transformación, para el logro de un desarrollo sustentable,

Contenidos mínimos:
Racionalidad ambiental

Crítica a la racionalidad instrumental: mecanisismo, positivismo y método

analítico
Emergencia de la Teoría General de los Sistemas
Teoría de la Complejidad
Concepto de ambiente como sistema complejo
Desafíos ambientales
Las desigualdades sociales planetarias
Los desequilibrios demográficos
El uso y las consecuencias del desarrollo basado en el uso de Energías fósiles
La presión humana sobre el recurso agua
Perdida de cubierta vegetal y procesos de desertifciación
Cambio climático
Pérdida de biodiversidad: genética, específica y ecosistémica

Desarrollo Sustentable
Contexto histórico en el que emerge la denuncia de las problemáticas
ambientales
Las grandes convenciones mundiales
Definiciones de Desarrollo Sustentable: interpretaciones desde la economía, las
ciencias y la política
Interdependencia entre desarrollo, producción, uso y concepciones sobre la
naturaleza
Visión latinoamericana de la crisis ambiental y de las propuestas alternativas a la
globalización
La Cumbre de la Tierra, Río 92: Agendas 21 como propuesta programática para la
sustentabilidad
Estudios de caso de prácticas de sustentabilidad
Educación, Ambiente y Sustentabilidad
Globalización y Educación Ambiental para la Sustentabilidad
Modelos de Educación Ambiental en función de las definiciones de sustentabilidad
y ambiente
Biología, Ecología y Educación Ambiental
La Educación Ambiental como práctica social crítica.

Biotecnología y Bioética:

Modalidad: taller
Régimen:cuatrimestral

102
Contribución a la formación
Es reconocida en todo el mundo la importancia de la Biotecnología y es tal el
impacto que ha causado que es considerada una nueva revolución industrial que
utiliza microbios o células como las nuevas fábricas. Las técnicas de la
Biotecnología y especialmente una de sus numerosas áreas como es la ingeniería
genética avanza a pasos agigantados, aunque la Biotecnología está entre
nosotros desde la antigüedad.
La inserción de la Biotecnología en el Sistema de Educación Superior, tiene como
finalidad dar respuesta a los requerimientos de la educación media y gran parte de
la educación no formal (en la actividad de talleres de ciencia, por ejemplo),
formando egresados con capacidades de multiplicar estos conocimientos, reflexión
y prácticas.
Esta IC se ajusta a situaciones relacionadas con la vida cotidiana, con la
producción y el manejo de los recursos, así como también a los avances técnicos
y científicos que modifican en uno u otro sentido, la calidad de vida humana. Por
otro lado está contemplado en la mayoría de los planes de estudio de la
enseñanza media. Es en este sentido donde queda evidenciada una vacancia
importante en la formación de profesores. Siendo menester poder responder con
éxito a estos requerimientos, es que la institución se compromete a ofrecer una
adecuada formación en este campo.
En esta IC se prevé un recorrido con procedimientos biotecnológicos sencillos y
transferibles a la escuela media en función de las habilidades del docente. Lectura
y discusión de bibliografía de distintas fuentes, documentos originales y análisis de
situaciones de la realidad histórica y actual, con perspectivas de reflexión e
intervención. Se promueve el trabajo autónomo sobre temáticas y modalidades
alternativas/optativas.

De fundamental importancia es la discusión que debe darse desde el punto de

vista ético y analizar en forma crítica y reflexiva acerca de los límites de la acción
humana sobre le ambiente biofísico, los seres vivos y las sociedades.
Esta IC se propone discutir los alcances de la Biotecnología, a través de los
fundamentos filosóficos que construyen la ética. Tomando lo propuesto por Luna
y Salles 20 “La bioética consiste en una reflexión sistemática, cuestionadora y
crítica de los problemas morales que surgen en el campo de las Ciencias
Biológicas y la Medicina. Es una disciplina nueva pero a medida que pasa el
tiempo va adquiriendo una presencia cada vez más fuerte en el mundo y es
insoslayable la preocupación que genera en nuestro medio.”
Las cuestiones de las que se ocupa la Bioética son diversas, desde las planteadas
por las crisis ecológica hasta la investigación en animales, pasando por la decisión
sobre muerte, control de la fertilidad y la relación médico-paciente ...El examen de
los complejos problemas de la bioética muchas veces lleva a una conclusión
inquietante: es muy difícil (a veces casi imposible) llegar a respuestas definitivas o

20
Texto extraído del prefacio de Luna, Florencia – Salles Arleen L. F. (1998) “Bioética.
Investigación, muerte, procreación y otros temas de ética aplicada”; Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.

103
concluyentes. Sin embargo aunque así sea, se debe llegar a la respuesta más
convincente, justificada por razones coherentes. A esta se accede por medio de la
deliberación cuidadosa y seria, en oposición al mero enunciar afirmaciones
acríticas o brindar rápidas opiniones...”
Estas ideas fundamentan la incorporación de la asignatura en el Plan de Estudios
de un futuro profesor de Biología. No cabe duda de la importancia que esta
discusión tiene en la actualidad y en el futuro cercano. Se sabe además que esta
discusión no ha sido todavía demasiado tratada en nuestro país, pero no nos es
ajena y vale la pena tomar conciencia de ella.

Propósitos:
Comprender y relacionar los procesos biotecnológicos con los fundamentos
biológicos en los que se sustentan.
Analizar el alcance de los procesos biotecnológicos en la calidad de vida de la
población.
Reflexionar acerca de la importancia del abordaje de los contenidos disciplinares
desde una perspectiva CTS y de la alfabetización científico tecnológica en la
formación de profesores.
Introducir a los alumnos en las concepciones bioéticas actuales.
Brindar el esquema teórico en el cual se insertan los problemas bioéticos y
situarlos en el marco de la sociedad argentina.
Promover las discuciones, reflexiones y análisis crítico de los alcances científicos y
tecnológicos en las sociedades y la naturaleza.

Contenidos mínimos:
Historia de la Biotecnología
Papel de los microorganismos en la Biotecnología.
Su aplicación en distintos tipos de industria: farmacológica, de nutrición, obtención
de productos biodegradables
Procesos biotecnológicos :
Fermentación : distintos tipos y productos.
Ingeniería Genética: técnicas más usadas (Southern, Hibridación, Transcriptasa
Inversa, PCR, etc)
Aplicación de la Ingeniería genética en el campo de la salud : estudio, prevención,
diagnóstico y tratamiento: fabricación de vacunas, sueros, fármacos y métodos de
diagnóstico utilizando el método de ADN recombinante, terapia génica
Clonación.
Transgénicos
Biosensores: su aplicación en el campo de la medicina y el ambiente.
Biodegradación y Biorremediación. Conceptos básicos. Soluciones microbianas a
problemas ambientales. Introducción a la biotecnología ambiental.
Bioética: Fundamentos

104
Desafíos éticos que se plantean en la investigación que involucra a humanos y a
animales así como la utilización de recursos naturales.
Programas génicos y patentes.
Dilemas que enfrentan los editores de revistas científicas cuando piensan que un
trabajo científico no cumple con ciertos parámetros éticos.
Nociones de autonomía y de respeto por la autodeterminación de los pacientes.
Eutanasia. Limites de la libertad reproductiva. Conflictos materno fetales.

105
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Finalidad formativa

Sin lugar a dudas este eje es fundamental en la formación de un profesor de

Biología. ¿Cómo pensar en un profesor de una ciencia natural que no conozca las
características de la ciencia que enseña? La Filosofía e Historia de la Biología no
deben faltar en su formación de base.

Enseñar Biología es enseñar principios fundamentales de su cuerpo teórico y

también los procesos de construcción de los conocimientos. Un acercamiento a la
forma de producción del conocimiento tanto en lo disciplinar como en lo que
compete a la didáctica, enriquece la formación de los profesionales de la
educación capacitados en la enseñanza de la Biología.

Adquirir habilidades para participar e intervenir con éxito en experiencias de

investigación, permite ampliar las posibilidades de inserción laboral, indagar en el
cuerpo de conocimientos de la disciplina, comprender las limitaciones y alcances
de la propia ciencia y la comunidad científica, evaluar y reflexionar sobre la
práctica docente y contribuir a la producción de conocimiento en la didáctica y la
formación de nuevos escenarios de la práctica.

De la misma manera, el marco teórico y el tránsito por la investigación, permite dar

respuesta a los requerimientos de “talleres de investigación” que se ofrecen en
escuelas medias. Diferenciar las ciencias (procesos y producciones) de la "ciencia
escolar" es uno de los objetivos de este estos espacios de formación de docentes
de Biología que, capacitados, tendrán los lineamientos para sostener una posición
crítica acerca de las consideraciones de las prácticas docentes en las escuelas.
Por todas estas razones es fundamental la asignatura metodología y proyecto de
investigación que fortalecerá la formación.

Se sabe que “conocimiento científico” debe ser transversal a todos los EC que
cursen los alumnos en el transcurso de su carrera, pero también se sabe que debe
tener además sus espacios sistematizados que permitan una discusión y la
posibilidad de ampliar la visión de los futuros docentes acerca de las
características de la Biología como Ciencia.

No se debe olvidar que docentes egresados de esta carrera son los encargados
de generar en los alumnos el interés por esta rama del conocimiento, acercando a
los alumnos a tener una visión más real del tipo de trabajo que realizan los
científicos dedicados a esta disciplina y no limitarse simplemente a brindar una
acumulación de contenidos en forma repetida y sin discusión.

106
Historia y Filosofía de la Biología:

Modalidad: taller
Régimen:anual

Contribución a la formación
¿Cómo explicar el amplio y difícil curso de una Historia? Cómo nos dice Michel
Serres 21 “La Historia de las ciencias conoce hoy un desarrollo considerable y
suscita un interés creciente. Esto se debe, sin ninguna duda, a que, al vivir en un
mundo en el que la Ciencia y la Técnica predominan, nos interrogamos cada vez
más acerca de su formación y su creciente advenimiento, y a veces hasta sobre
su legitimidad. Ahora bien, ni las fuctuaciones políticas o militares, ni aun la
economía, aisladamente, bastan para explicar cómo han terminado imponiéndose
nuestras formas de vivir contemporáneas: es necesario una Historia de las
Ciencias.
Ahora bien, por una sorprendente paradoja, tal Historia no goza todavía, en
nuestro país, de una enseñanza ni de un currículo comparables a los de las
disciplinas usuales: se la encuentra sólo dispersa al azar de las buenas
voluntades. Aprendemos a menudo nuestra Historia sin la de las Ciencias y las
diversas disciplinas son arrancadas del humus de su Historia, como si hubieran
caído del cielo…”

Tal como dice el autor. la Historia de la Biología tiene una importancia fundamental
en la formación de los profesores de esta disciplina. La inclusión de esta IC
contribuye a resolver esta vacancia en la formación de los docentes y favorece el
establecimiento de una enseñanza generalizada del a disciplina tanto en el nivel
superior como en la enseñanza media.
Esta instancia acerca, a los estudiantes de la Biología, a interesarse por el pasado
de esta especialidad que tan de prisa va, y en la que muchas veces se considera
obsoleto lo que data de veinte años. La tendencia a tener una visión fragmentada
y hasta “olvidadiza” debe revertirse. Se propone para tal fin un enfoque integrador,
tomando los problemas biológicos (que suelen ser de larga data, algunos han
durado siglos) tratándolos como un todo, lo que implica que no se analizarán
desde el punto de vista histórico únicamente sino que dicho análisis será
enriquecido con el filosófico.

La propuesta para los especialistas de ambas áreas puede sonar contradictoria,

ya que las dos ciencias en este caso la Historia y la Filosofía tienen diferencias
metodológicas importantes. Pero también se sabe que en los últimos años se ha
avanzado mucho con este enfoque integrado, con resultados exitosos.
Se propone entonces dejar de lado los prejuicios y tener muy claro que estamos
formando profesores de Biología y no historiadores ni filósofos. Esta IC ayudará a

21
Texto extraído del prefacio de Serres, Michel (1989); Historia de las Ciencias; Editorial Cátedra;
Madrid.

107
adquirir un pensamiento crítico y a contextualizar los problemas biológicos, ya que
la mayoría de las veces en los libros de texto se analiza los cambios en la Biología
con la óptica de lo que hoy sabemos acerca de ella.
Todo lo anteriormente expuesto es fundamental si pensamos en futuras
aplicaciones didácticas, ya que no sólo puede ser altamenente motivador el uso de
la Historia y la Filosofía como recurso sino que además se evitara tratar los
contenidos como conocimiento acabado y cerrado.
Esta IC se desarrollará bajo la modalidad de Taller que promueve el trabajo
autónomo, el acercamiento a distintas fuentes de información, la discusión y el
debate que aporta experiencias, habilidades y generan una actitud investigativa,
base fundamental para su formación y como batería de herramientas para su
aplicación en la educación media y superior.

Propósitos:
Brindar a los alumnos un marco y un entorno conexo a los problemas biológicos
para adquirir de esta manera un espíritu crítico y una visión amplia acerca de los
contenidos de la Biología.
Promover el interés al estudio, análisis, cuestionamiento y participación de los
procesos de construcción del conocimiento.
Lograr que los alumnos comprendan los métodos utilizados para la investigación
en la Historia de la Biología.
Analizar el tratamiento de la Historia y Filosofía (a través de la presentación de
problemas biológicos) en los libros de textos de Biología de uso común en la
formación misma de los docentes, como en la escuela media.
Producir materiales para el intercambio y uso del mismo por ejemplo análisis de
controversias, experiencias un vivo, descubrimientos conjuntos, etc.

Contenidos mínimos:
Enfoque sincrónico y diacrónico en la Historia de la Biología. Visión Whig.
Problemas biológicos, causa y efecto en Biología: Causalidad, teleología,
predicción y razones para la indeterminación en la Biología.
La explicación Biológica.
La idea de progreso en Biología.
Reduccionismo en Biología.

Metodología y proyecto de Investigación:

Modalidad: seminario
Régimen:anual

Contribución a la formación

108
Sin duda es fundamental que un profesor de Biología conozca las bases
metodológicas de la Ciencia que enseñará y que además vivencie la experiencia
de llevar adelante un proyecto en forma autónoma.

Como se sabe los docentes tienen una doble formación la disciplinar y la que le
permite llevar su práctica como docente. Por tales razones se propone que en esta
IC se puedan producir trabajos de investigación (con la posibilidad de ser
presentados en distintas instancias como encuentros de docentes, publicaciones,
etc).
Por lo comentado en el párrafo anterior se deduce que los futuros docentes tienen
que tener la capacidad para reconocer y saber elegir el tipo de diseño de
investigación acorde con el trabajo que llevarán adelante. Todo esto se puede
realizar ya que los alumnos son acompañados por un tutor que los orienta en el
transcurso del trabajo

Propósitos:

Promover actitudes de investigación en los alumnos del profesorado.

Analizar diseños de investigación en biología y en didáctica (investigaciones
cuantitativas, cualitativas, investigación acción, etc.)
Adquirir capacidades para realizar diseños de investigación tanto en el campo
disciplinar biológico como en la didáctica de esta disciplina.

Contenidos mínimos:
Etapas de la investigación.
Métodos descriptivos y experimentales.
Conceptos de estadística aplicadas a la investigación.
Investigación aplicada: Distintos tipos de diseños de investigación.
Ética en la investigación.
Formas de documentación.

109
CORRELATIVIDADES

110
 EJES DE EJES INSTANCIAS IC CORRELATIVAS PARA IC
FORMACIÓ ORGA CURRICULAR CURSAR CORREL.
N NIZACIÓN S TP. Aprobado Final PARA
CURRIC. probado FINAL

1Matemática
2Química
Ciencias 3Física l
Básicas Aplicaciones
Biológicas
4Física ll l-1, l-3 l-1, l-3
Aplicaciones
Biológicas
5Cs. Tierra l l-2 l-2
6Cs. Tierra ll l-5 l-2, l-7 l-5
7Intr.Sist.Viv
Org.Molec. 8Quím. Biol. l-2, l-3, l-7 l-2, l-3, l-7
y 9Bio.Molecular l-2, l-3, l-7 l-2, l-3, l-7
Cel. de SV y Celular.
10Bio.Veg.l l-7 l-7
Disciplinar (I)

11Bio.Veg ll l-4,l-8,l-9,l-10 l-2, l-3, l-7 l-4,l-8,l-9,l-

Morfofisiolo 10
gde los 12Biod.Veg l-5, l-9 l-10 l-5, l-9
seres vivos
13Bio Anim l l-7 l-7
y biodiver-
14Bio Anim ll l-9, l-13 l-7 l-9, l-13
sidad
15Bio Animlll l-13 l-7 l-13
16Ant.y I-8, l-15, I-14 l-8, l-14 l-6, l-15
Fisio.Comp
17Microbio.y l-8, l-9 l-7 l-8, l-9
Ficología
18Bio.Hum.l l-4, l-8, l-9 l-2, l-3, -I-7 l-4, l-8, l-9
Bio. 19Bio.Hum.ll l-18 l-8, l-9 l-18
Humana 20EPSA l-17,l-18 l-14, l-21 l-17,l-18
y Salud
Continuida 21Genética l-8, l-9 l-1, l-2, l-7 l-8, l-9
d 22Genétic l-6, l-12, l-15, I-1,I-19,I-5,I- l-6, l-12, l-
de la vida poblacional y l-17 14,I-18,I-21 15, l-17
y cambio evolución..
23Ecología l-6, l-15, l-17 l-1, l-5, l-12 l-6, l-15, l-
17
i

111
 Ambiente 24Ambiente .y l-12, l-14, l-17, l-1, l-5, l-11, l- I-12, l-14, l-
y Sociedad sustentabilidad ll-31,ll-34 13 17, ll-31,ll-
34
25Biotecnolo l-15, l-18 l-11, l-12, l- l-15, l-19
gía y 14, l-17, l-18,l-
Bioética 21, ll-31, llI-34
26Historia .y l-7 ,ll-34 l-1, l-4, l-7, l-8 l-7, ll-34
Conocimien Filosofía de la.
- Biología.
to Cientí- 27Metodología. l-15, l-17, l-19, l-11, l-12, I14, l-15, l-17, l-
fico y l-26,lll-38, lll-40 l-21, lll- 39 ll- 19, l-26,lll-
Proyecto de. 34 38, lll-40
Investigación
28Taller Exp
Oral y Escr.l
Formacion Comun de Docentes(II)

29Taller Exp l-7, ll-28

Oral y Escrll
30Psico.Des
y Aprend.
31Est. Soc.y
DDHH
32Ped.Gen.
33Did. Gen. III-37,II-30,II-32 l-7 ll-30, II-
32,III-37
34Intr.Filosof
35Hist. Soc. ll-32, ll-33 ll-31 ll-32, ll-33
Educación
36Polít.Educ ll-35, lll-39 ll-31, ll-34, lll- ll-35, lll-39
y Leg. Esc. 38
37Tr.Camp.l Cursando II-30 Y
II-32
38Tr.Camp.ll lll-37, l-7 lll-37, l-7
Pract.Do-cente(III)
Aprox.a la Real y

39Taller Ed. lll-37, ll-31, ll-32 l-7, ll-30 lll-37, ll-31,

no Formal II-34 ll-32 ,II-34
40Didáctica ll-33, l-14, , l- l-8, l-9, l-10, l- ll-33, l-14, l-
Específica l Y 18, l-21 13, ll-32,lll -38 17, l-18, l-
TCIII 21
41Did.Esp.ll l-14, l-17, l-18 l-14, , l-18, l- l-14, l-17, l-
lll-40 21, ll-31, ll-33 18 lll-40

112
 Bibliografía utilizada para el marco general

 CARRASCOSA JAUME Y OTROS (1991) “La visión de los alumnos sobre lo que el
profesorado de Ciencias ha de saber y saber hacer”. La investigación en la escuela, nro
14.
 CASTRO, EDUARDO (1998) -opinión- .“La alfabetización Científica del ciudadano.” Vol II
– nro 5. de Publicaciones del M.E.C. y Ed. Morata. España.
 CONTENIDOS BÁSICOS ORIENTADOS para la Educación Polimodal, (Ciencias
Naturales) - (1995). Ministerio de Cultura y Educación. Republica Argentina.
 DESCOLA, PHILIPPE, PÁLSSON, GÍSLI COORDINADOR (2001) “Naturaleza y Sociedad.
Perspectivas Antropológicas” Editorial Siglo XXI.
 DOUBLIER, NOEMÍ & OTROS (1995).” El perfeccionamiento docente, un cambio posible”.
Buenos Aires. Tesis Norma.
 FOUREZ GÉRARD (1997). “Alfabetización Científica y Tecnológica – Acerca de las
finalidades de la enseñanza de las ciencias”. Ediciones Colihue..
 GIORDAN, ANDRÉ & DE GÉRARD VECCHI, (1995), “Los orígenes del saber”. Ed. Díada.
España
 GUDYNS, EDUARDO, (2002) “Ecología, Economía y Ética del Desarrollo Sustentable”
Buenos Aires: Ediciones Volte.
 HARLEN, Wynne. (1989). “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias”. Ed. Centro
 HUBERMAN, SUSANA (1999), “¿Cómo se forman los capacitadores?” – Arte y saberes de
su profesión, Buenos Aires, Paidós
 LEDESMA MATEOS, ISMAEL, (2000),”Historia de la Biología”, México,
A.G.T. Editor, S.A.
 LEFF, ENRIQUE COORDINADOR (2000) “La complejidad ambiental” Editorial Siglo XXI.
 LUDWIG VON BERTALANTTY, (1982) “Perspectivas en la Teoría General
de los Sistemas” España: Alianza Editorial
 MARTINEZ, SERGIO. BARAHONA, ANA (COMP) (1998), “Historia y
Explicación en Biología” México: Ediciones Científicas Universitarias
 MAYR, ERNEST. (1998) “Así es la Biología”. Ed. Debate. Madrid, España.
 PERKINS, DAVID. (1997) “La escuela Inteligente” – Del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente -. Editorial Gedisa.
 PORLÁN, RAFAEL., GARCÍA, E., CAÑAL, P., (1995) “Constructivismo y Enseñanza de las
Ciencias” Sevilla: Editorial Diáda
 POZO MUNICIO, IGNACIO. (1999) “Aprendices y maestros – la nueva cultura del
aprendizaje”-. Editorial Alianza.
 POZZO, JUAN IGNACIO (1996) “Teorías cognitivas del aprendizaje”. Madrid: Ediciones
Morata
 SERRES, MICHEL (1989); “Historia de las Ciencias” ; Madrid: Editorial Cátedra.
 SOBER, ELIOT (1996) “Filosofía de la Biología” Madrid: Alianza Editorial.

113
ANEXO

114
Cronología de la elaboración del Diseño Curricular

La necesidad de reformar el plan de estudios vigente del Profesorado de Ciencias

Naturales del Instituto, constituyó un tema instalado en el Departamento desde
hace largo tiempo atrás. Sin embargo, recién a fines del año 2002 se encaró la
reforma de una manera orgánica y sistematizada, fijándose y adecuándose la
metodología de trabajo en busca de un nuevo DC que satisficiera la demanda de
la mayoría de la comunidad educativa y se ajustara a las pautas institucionales.
Este objetivo se convirtió en el compromiso esencial de las autoridades de la
Carrera.
Todo el proceso se caracterizó por la permanente intercomunicación con el
Rectorado, recibiendo asesoramiento y directivas sobre lineamientos básicos que
definen el común denominador de la historia institucional y que armonizan la sólida
formación brindada a los alumnos en los distintos Departamentos, motivo por el
cual la estructura fundamental de los ejes de la formación general y de la
aproximación a la realidad y a la práctica docente, fueron discutidos esencialmente
en el ámbito del Rectorado con la participación de los profesores correspondientes
del área y con comunicación a las Juntas Departamentales..
Asimismo, otro rasgo característico de este proceso de reforma lo
constituyó el alto grado de participación de la comunidad educativa de Ciencias
Naturales, ya que los proyectos surgieron del trabajo de profesores y
alumnos y fueron también ambos claustros quienes participaron
equitativamente en la elección del proyecto definitivo.
Este mecanismo de participación fue seguido y organizado por las
autoridades del Departamento (Junta Departamental y Director de Departamento)
teniendo en mira como objetivo primordial que el proyecto de reforma curricular
que resultara elegido fuera el reflejo de las expectativas puestas en el diseño por
la mayoría de la comunidad de la carrera, garantizando el modelo de Profesor de
Biología que se pretende.
Para ilustrar debidamente sobre las características de este proceso, se
efectúa a continuación una reseña cronológica de los principales eventos y
decisiones adoptadas..

1)-Situación hasta fines de 2002. Los primeros pasos concretos hacia

una reforma curricular se llevaron a cabo en el año 2002, al requerir las entonces
autoridades del Departamento opinión a los docentes de las distintas asignaturas
del campo disciplinar sobre la necesidad de actualización de sus contenidos,
articulaciones, objetivos, etc. Este sondeo de opinión dio lugar a la recopilación de
información que fue aportada por algunos docentes y constituyó parte del material
del que se dispuso para iniciar la etapa siguiente.
2)-Proceso a partir del 15/11/02.

115
 a)-A fines del 2002 las nuevas autoridades Departamentales deciden llevar
a cabo una Jornada Extraodinaria Departamental el 4/12/02 con participación de
alumnos y docentes a efectos de informar y someter a decisión de la mayoría la
necesidad o no de llevar adelante una reforma curricular en la carrera del
Profesorado en Ciencias Naturales. En dichas Jornadas se aprobó por
unanimidad de ambos claustros la necesidad de elaborar un nuevo DC.
Se decidió además abrir la inscripción de aspirantes (alumnos y docentes)
para integrar una Comisión de Reforma Curricular, la que trabajaría en la
elaboración de un proyecto con amplia participación de la comunidad y bajo la
supervisión de las autoridades del Departamento. En esa misma oportunidad, se
concretó la inscripción de gran número de interesados.

b)-Hacia fines de diciembre de 2002 la Comisión de Reforma Curricular 22

realiza algunos encuentros, considerando conveniente fijar en tres el número de
representantes estables por claustro,( para lograr una fluidez mayor en el trabajo),
estableciendo la misma Comisión en una reunión próxima a fin de año quienes
serían esos representantes. La Junta Departamental dispuso que la Prof. Noemí
F. de Bocalandro y el alumno Sebastián Romeu que integraban la Junta y la
Comisión, fueran los coordinadores entre ambos grupos.

c)-La C.R.C. llevó a cabo varios encuentros desde principios de 2003

avanzando en la elaboración de un primer borrador del Proyecto.

d)-Durante los meses de marzo y abril de 2003 la Junta Departamental 23

realizó diversos encuentros entre los que debió tratar reclamos de algunos
profesores que se habían inscripto para participar en la C.R.C. y aún no habían
sido llamados. Esta situación fue informada a la C.R.C. recomendando mayor
participación del claustro docente.

e)-El 7/5/03 la C.R.C. 24 hizo entrega a la Junta Departamental del primer

borrador del Proyecto de Reforma Curricular 25 para su discusión.

f)-El 27/5/03 Se celebra una reunión del claustro Docente para la

presentación del borrador del P.R.C. por parte de la C.R.C., cuyos representantes
explican el proyecto y surgen diversas objeciones, especialmente las relativas a la
disminución de la carga horaria disciplinar.

g)-El 28/5/03 Se hace lo propio con el claustro Estudiantil.

h)-Se fija una Jornada General de Discusión y Trabajo sobre el P.R.C. para
el día sábado 31/5/03, la cual se celebró con importante concurrencia. Se
22
En adelante C.R.C.
23
En adelante J.D.
24
Integrada en definitiva por los Profesores: Noemí F. de Bocalandro, Luis Mase, Marina
Mateu, Diego Ródano y Rosa Sintes; y los Alumnos –algunos hoy Profesores- Sebastián
Romeu, Santiago Lorenzatti, Zulma Acosta, Rubén Gallego, Mauro Massone y Santiago
Mingorance.
25
En adelante P.R.C.

116
formaron grupos de trabajo mixtos (docentes y alumnos) para analizar la
propuesta, sugerir cambios, etc. Se consensuó en términos generales la
fundamentación en cuanto a la especialidad de la carrera en la formación docente.
Sin embargo, continuó la discusión sobre la pérdida de Instancias en el campo
disciplinar ante la propuesta de reducción del plan a cuatro años.

i)-El sábado 7/6/03 se realiza una nueva Jornada General de Discusión y

trabajo sobre el Proyecto. Se incrementan las diferencias entre dos posturas
fundamentales, surgiendo la inquietud de trabajar sobre otra propuesta que
considerara mantener los cinco años de carrera, conservando una mayor
formación disciplinar que permita sostener con fundamento, la habilitación del
título como Profesor de Biología de nivel medio y superior no universitario.

j)-El 11/6/03 en los turnos tarde y vespertino, se llevan a cabo Jornadas

Obligatorias Informativas, especialmente dirigidas al claustro estudiantil, donde se
discute la propuesta de la C.R.C.

k)-En reunión de J.D. del 13/6/03 se discute sobre la gran cantidad de

profesores y alumnos que muestran interés en conservar un plan de estudios de
cinco años con mayor carga disciplinar y que a su vez permita fundamentar la
habilitación del título para la enseñanza en el nivel superior no universitario. Se
decide convocar a la constitución de una segunda comisión que trabaje sobre un
proyecto que pueda dar respuesta a estas inquietudes. A resultas de esta
decisión, la Comisión de Reforma originaria pasó a denominarse Comisión A y la
nueva, Comisión B. Por otra parte, se dispuso relevar del cargo de coordinadores
por la Junta a los consejeros Bocalandro y Romeu (integrantes de la Comisión A),
asumiendo plenamente la tarea la Junta con relación a ambas Comisiones.

l)- Se reúne la J.D. el 2/7/03 para tratar objeciones presentadas por un

miembro de la Comisión A hacia el procedimiento dispuesto el 13/6/03. No
obstante la J.D. dispone ratificar lo actuado y tener por conformada la Comisión
B 26 , por entender que resultaba conveniente liberar a la Comisión A de la carga
de trabajar sobre la base de un proyecto diferente al que se identificaban y
justificaban con plena convicción. Sin perjuicio de ello, se promovió la conexión
entre ambas comisiones y el análisis de la posibilidad de llegar a propuestas
comunes.

ll)- El 11/7/2003 la J.D. fija un cronograma de seguimiento y plazos. Se

establecen reuniones para el 8/8/03 con ambas Comisiones y para el 15/8/03 para
evaluar proyectos.

26
La Comisión B quedó integrada en definitiva por las Profesoras: Alicia Disciullo, Susana
Candia y Susana Adami; los Alumnos: Mariana Gerek, Leda Benedetti y Leonardo Di
Giácomo y las Profesoras Silvia Marchand y Amanda Ernitz como colaboradoras.

117
 m)- En reunión de J.D. del 8/8/03 se analizan pautas generales
proporcionadas por Rectorado para la reforma de planes de estudio. Las
Comisiones A y B informan sobre la dificultades para llegar a un acuerdo entre
ambas y dan sus puntos de vista. Se recuerda a las Comisiones que deben
mantener vías de difusión de su trabajo y facilitar la recepción de opiniones de la
comunidad.

n)- El 15/8/03 la Comisión A propone trabajar para consensuar entre las

dos Comisiones y postulan prórroga para la entrega definitiva, propuesta que
acepta la comisión B.

ñ)- En reunión del 10/9/03 las Comisiones piden información ampliatoria del
Rectorado sobre algunas pautas a seguir

o)- El 29/9/03 la J.D. establece un cronograma inmediato y la fijación de

pautas mínimas sobre la base de la información que proporcione el Rectorado.

p)- El 3/10/03 se lleva a cabo la reunión con el Rectorado y se reciben

indicaciones y aclaraciones, y el 8/10/03 se reúne la J.D. y se fijan las pautas y
cronograma que deben cumplir las Comisiones, las cuales son notificadas a las
mismas.

q)-A fines de octubre de 2003 las Comisiones A y B hacen saber a la J.D. la

imposibilidad de llegar a un proyecto común y la decisión de continuar trabajando
en sus proyectos originales. Lo cual fue aprobado por la Junta.

r)- El 3/3/04 se lleva a cabo una reunión de J.D. con ambas Comisiones
para discutir avances en los proyectos.

s)-Durante el mes de marzo de 2004 se realizaron diversas reuniones de la

J.D., las Comisiones y profesores de materias del eje de formación general, a
efectos de ajustar contenidos mínimos.

t)-El 31/3/04 la J.D. recibe los Proyectos de Reforma Curricular elaborados

por las Comisiones A y B y los pasa a análisis de sus miembros y del Director de
Departamento. Se fija nueva reunión para el 15/4/04 para su evaluación.

u)- En reunión de J.D. del 15/4/04 se aprueban ambos Proyectos por reunir
los requisitos formales exigidos por la Junta y comunicados el 8/10/03, aunque se
indican algunas correcciones menores.

v)- El 26/4/04 se reúne la J.D. y se fija el siguiente cronograma para llegar a

la elección del Proyecto definitivo que será elevado al Rectorado para su
aprobación.

118
 1)- Se ponen a disposición de alumnos y profesores en la semana
del 3 al 7 de mayo de 2004, ejemplares de ambos proyectos en soporte magnético
(CD) y en soporte papel, para ser consultados y discutidos en cuanto a su
conformación final.
2)- Se establecen Jornadas Obligatorias con suspensión de clases y
toma de asistencia, los días 10 y 14 de mayo de 2004, durante tres horas en
ambos turnos. En dichas Jornadas, las Comisiones A y B, informan a ambos
turnos los alcances de sus respectivos proyectos.
3)- Durante la semana del 17 al 21 de mayo de 2004, integrantes de
ambas Comisiones se encontraron a disposición de la comunidad educativa para
evacuar sus consultas y dudas.
4)- Los días 1º, 2 y 3 de Junio de 2004 en horario de 15 a 21 horas
se llevaron a cabo las elecciones en las cuales todos los alumnos regulares y
docentes del Departamento fueron convocados a emitir su voto con carácter
obligatorio, para optar entre alguno o ninguno de los proyectos propuestos.
El conteo de votos y su evaluación por el sistema ponderado se llevó a cabo el
mismo día 3 de junio de 2004, luego de concluido el comicio a las 21.00 horas, en
el cual intervinieron miembros de la Junta Electoral designada oficialmente,
Fiscales por ambas Comisiones y el Director del Departamento en carácter de
veedor.
5)- Como resultado del escrutinio se impuso el Proyecto de
Reforma Curricular elaborado por la Comisión B por un 63,3% de los votos
en promedio de ambos claustros, integrando este total un 59,5% de votos
positivos del claustro docente, con un 6,67% de votos en blanco y un 67% de
votos positivos del claustro estudiantil con un 1,9 % de votos en blanco y un 0.3%
de votos nulos.

Así, por medio de este proceso participativo y democrático el

Departamento de Ciencias Naturales del Instituto Superior del
Profesorado “Joaquín V. González” con el aval del Rectorado y Consejo
Directivo, ha elaborado la reforma de su propio plan de estudios, siendo
fiel a la sólida historia institucional que ha mostrado al Instituto como
referente y actor indiscutido en la formación docente.

119
120