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Elementos esenciales que componen la programación y la unidad didáctica en

educación física: enfoque relacional globalizador

Article · December 2007

Source: OAI

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Sagrario Del Valle Díaz Ricardo De la Vega

University of Castilla-La Mancha Universidad Autónoma de Madrid
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Elementos esenciales que componen la programación y la unidad didáctica en
Educación Física. Enfoque relacional globalizador

*Profesora de la Facultad de Ciencias del Deporte (UCLM).

Dra. Sagrario del Valle Díaz*
**Profesora de Enseñanza Secundaria IES "Alonso de Orozco" de
María Jesús García Fernández**
Oropesa (Toledo).
Dr. Ricardo de la Vega Marcos***
***Profesor de la Facultad de Formación del Profesorado (UAM).
sagrariodel.valle@uclm.es
(España)

Resumen Este artículo está dedicado a todas las personas que están interesados en realizar una programación aplicada
a la educación primaria y/o secundaria por la especialidad de Educación Física, y llevar a cabo una unidad didáctica, en la que
todos los elementos que la componen estén interrelacionados dando coherencia y sentido a las mismas. Aquí se
muestran las claves para crear una programación equilibrada en su contenido e innovadora que te será muy útil a la hora de
llevarla a la práctica, gracias a las ideas que te ofrecemos al organizar todos los apartados de modo consecutivo y relacional,
basado en la experiencia docente de tres profesores con una larga trayectoria en la enseñanza. Hemos pensado en todos
aquellos que van a opositar para ser profesores de Educación Física tanto de Primaria como de Secundaria; en los alumnos
que cursan el itinerario de educación en las Facultades de Ciencias del Deporte; en los maestros y profesores en activo que
quieran mejorar su programación docente y en todos aquellos que precisen recursos concretos para estimular la mejora de
su práctica profesional, en el que se haga patente una actitud reflexiva, comprometida y entregada que conduce a más
entusiasmo, productividad y creatividad. Palabras clave: Programación. Unidad didáctica. Enfoque relacional
globalizador.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 114 - Noviembre de 2007

1/1
Introducción
El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo
educativo. Según proponen Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala
(2005), programar significa que cuando una persona se acerca a una acción
futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a
hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar
será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo
que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente
y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza
de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la
intervención didáctica con el alumnado.
Por tanto, programar en educación física es organizar un conjunto de
contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto
determinado. Por lo que la enseñanza, en su acción, no es una tarea sencilla,
sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas y,
además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar
también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que
se hace.
Programar la enseñanza en educación física se convierte en un proceso de
investigación y no en una formalización rígida, si tenemos en cuenta como el
alumno interactúa con el conocimiento como hemos visto en el primer capítulo.
En este sentido, el debate que se establece no está tanto en el hecho de que
antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia
a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer,
o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener dicha
programación en un modelo de proceso que pretende la mejora del
profesorado, del alumno, de los centros y de la educación.
1. Historia de la programación
Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una
revisión de la programación a través del tiempo destacando que antes de la
aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el
profesorado, sin olvidar el de educación física, programaba su trabajo mediante
unas notas en donde hacía constatar las cosas que había que enseñar o las
actividades que harían con el alumnado. Posteriormente a la Segunda Guerra
Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias
pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos,
concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendiera" a hacer una
determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad
comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos,
estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que
cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos
didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser
medible, dando un cariz tecnológico a la programación. Echo del que no escapa
la educación física ya que proliferan múltiples test que miden la condición física
de los alumnos.
Hace unos cuantos años, el profesorado, incluyendo el de educación física,
preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos
sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalización.
Sus juicios sobre los alumnos, su experiencia previa, sus conocimientos, sus
lecturas, sus creencias eran su "teoría educativa y curricular". Con dicha teoría
y la normativa oficial al uso, el profesorado desarrollaba la práctica educativa
con una gran intuición e improvisación.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza
quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos,
sobre todo influenciados por el positivismo. Aparecen entonces nuevas
propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de
aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de unos objetivos
específicos y operativos. En ese momento programar se confunde con evaluar,
ya que el proceso programador se convierte en el redactado de objetivos
operativos y en actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al
final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcó durante
muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar
manera de entender la programación en el aula. Recordemos cómo en
educación física esta tendencia se hace sentir ya que en todas las
programaciones constituía un reto el saber definir los objetivos generales, los
objetivos específicos y los objetivos operativos.
Con ello, el campo educativo entró en una nueva época, que ha marcado la
actual. Se imponía una corriente técnica que hablaba de "construir" un
currículum orientado hacia un producto final. La práctica educativa era
encorsetada y "explicable." La programación era un ejemplo para poder medir
los resultados de esa práctica que era sometida a la descontextualización, y,
por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de
dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir
determinados fines. Por tanto, si los alumnos conseguían los objetivos mediante
las actividades se había realizado una programación excelente y una buena
educación; si había existido alguna desviación, la programación era incorrecta
por lo que había que aplicar un feed-back (realimentación), para establecer los
mecanismos de corrección curricular.
Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos denominan tecnológica
debido a la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de
analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso
educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970,
con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés
técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia
cuando el modelo de programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que
su carácter técnico siempre aportaba un sentimiento de control sobre el
proceso, y proporcionaba un autoconcepto de profesional eficiente, lo que
suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y
profesional en los centros educativos y en las aulas.
El modelo por objetivos generó en educación física y en otras
materias programaciones estándar donde existía una verdadera distancia entre
la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados. Era una imagen
engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al
no tener una programación útil de proceso como recurso para la acción
educativa cotidiana se seguía la secuencia de:
• Explicación sobre la tarea a realizar
• Ejercicios
• Prueba.
Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y
de ruptura con el modelo anterior (la política, los correspondientes estudios y
las teorías facilitan ese cambio, ya que se introduce la teoría cognitiva
provocando una crisis del conductismo, poniendo de relieve la importancia del
estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes
en el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar
la razón a la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en una
encrucijada sin saber qué camino tomar.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión
diferente de entender la teoría y la práctica educativa y por tanto, de la
programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de
diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos
en educación física y en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no
pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el
profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que se comprobarán en
la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hace
muchos años: que la práctica educativa no es únicamente una programación
oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los
participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que
los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para
todos, como se ha dejado de manifiesto en el primer capítulo.

2. Premisas previas para programar en Educación Física

 Los profesores y profesoras no pueden supeditar la programación de
educación física a la intuición ni a la imitación contenidos de un libro de texto.
Establecer la programación del currículum es un proyecto cultural y
didáctico que tiene un pasado, un análisis del presente y una
proyección de futuro. Supone también una determinada síntesis del
concepto, del método y de las fuentes que se poseen sobre la disciplina. La
programación debe poseer un orden lógico y didáctico de la materia o área
siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para
adaptarse a las diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante
el desarrollo de la aplicación del programa.
Por tanto toda programación en educación física ha de acometerse partiendo
de las siguientes premisas:
Conocimiento pedagógico: éste es el marco que nos permite analizar y
responder al por qué de una determinada selección de conocimientos, y cuáles
son los que se pretenden trabajar con los alumnos y cómo y por qué reúnen la
condición de conocimiento relevante y útil en el contexto en el que se
desenvuelven.
Conocimiento social: permite analizar el marco en el que se encuentra la
enseñanza y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en
conocimiento académico con una finalidad de análisis crítico y de
transformación y mejora social.
Conocimiento psicológico: permite saber el tipo de alumnos, su
diversidad y cuáles son sus características.
Conocimiento epistemológico: permite conocer y analizar el contenido y
su secuencia lógica de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales específicas: permite
conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro
educativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en
cuenta las necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos
para favorecer el máximo aprendizaje.
Este trabajo previo a la programación docente, que forma parte del bagaje
profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoría curricular o
marco teórico e ideológico, implícita o explícita, que nos guía en la aplicación
del currículum en los centros.
Esta teoría curricular debería superar el tradicional concepto de listado
secuenciado de contenidos en educación física y provocar una reflexión
pedagógica que nos acerque al reconocimiento de la compleja realidad del
proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser capaces de
verificar qué modelo de la enseñanza es el más adecuado en un preciso
momento o situación particular, no renunciando a principios, como saber por
qué proponemos un determinado conocimiento y no otro, cómo lo proponemos,
qué proceso seguimos, y a poder escoger las actividades más adecuadas para
nuestros alumnos según el contexto.
A partir de estas premisas previas, en educación física podemos
programar lo específico, ya que la programación se hace necesaria, no
únicamente para sistematizar el proceso, sino para aumentar la calidad de
nuestro trabajo, puesto que:
Nos dará cierta seguridad y nos ayudará a eliminar el azar y la
improvisación, lo que no significa renunciar a la capacidad de añadir nuevas
ideas, y ayudará asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de
nuevos aspectos originales en el proceso. Es el componente artístico de la
actividad educativa, del que no debemos prescindir.
Nos ayudará a eliminar los programas incompletos porque instaura una
reflexión sobre la secuenciación y la temporalización.
Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el
proyecto con los otros profesores y profesoras del centro.
Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y
ambientales del contexto.
Este concepto de programación en educación física en el marco de una
nueva forma de entender el currículum, y todo lo que ello implica de trabajo
colectivo y de adecuación al marco específico, es uno de los objetivos de un
cambio en la enseñanza, ya que la programación ayudará a reflexionar sobre lo
que enseñamos y contribuirá a un desarrollo intelectual y social de los alumnos
y a que los conocimientos generen conceptos estructurados en base a un
aprendizaje significativo, gracias a la toma de conciencia.
La programación nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de
creación de estructuras intelectuales en los alumnos puesto que no es
únicamente una temporalización y distribución de contenidos y actividades, sino
que es un proceso continuo que se preocupa no sólo del lugar hacia
donde ir, sino también de por qué y cómo ir, o sea, a través de qué
medios, eligiendo los caminos más adecuados. Recordemos que enseñar a
pensar en educación física implica más que aplicar el método científico a la
enseñanza.
Esta elección de los medios más adecuados para llegar hacia donde
pretendemos hace que la programación en educación física sea siempre
algo dinámico, no acabado ni rígido. En su interior no tienen sentido las
segmentaciones definitivas ni las temporalizaciones a largo plazo (hemos de
huir del viejo concepto de programación de curso a priori, como programación
de actividades a largo plazo). Su función será determinar y regular
constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos,
para la consecución de las finalidades socioeducativas que pretendamos.

3. Componentes de la Programación en Educación Física

No existe un acuerdo unánime sobre la importancia de los diversos
componentes de la programación. El dar prioridad a uno u a otro depende del
modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo y
de las directrices que marquen las Comunidades Autónomas en el ejercicio de
sus competencias en materia educativa.
Según Contreras (1998), el tercer nivel de concreción del diseño curricular
está constituido por las programaciones de aula cuya esencia es la de ser un
proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor para un grupo de
alumnos en una situación concreta y para una disciplina.
La programación en un diseño curricular abierto es el último eslabón, ya que
acerca el currículum a su realidad final, adecuándolo a ella e incluso
enriqueciéndolo con dimensiones diferenciales.
 3.1. Apartados que conforman la programación
La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, asignatura
o materia relacionado con la especialidad por la que se participa. En esta se
especificará:
• Los objetivos
• Los contenidos
• Los criterios de evaluación
• La metodología
• Los criterios de evaluación
• La atención al alumnado con necesidades educativas específicas
Según las disposiciones normativas de algunas Comunidades
Autónomas en materia de educación, han expresado que las
programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación,
desarrollo y evaluación de cada materia del currículo. Serán elaboradas y
modificadas, en su caso, por los departamentos de coordinación didáctica,
debiendo ser aprobadas por el Claustro e incluir1:
• Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto
educativo, las características del alumno y las propias de cada materia.
• Los objetivos, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de
evaluación de las materias.
• La metodología didáctica, la organización de tiempos, agrupamientos y
espacios, los materiales y los recursos didácticos seleccionados y las
medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del
alumnado.
• Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y
contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los
recursos que se utilicen.
• Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación
y de recuperación.
• Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de
la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo
establecido en el plan de evaluación interna del centro.
Añade la normativa al respecto que los centros harán públicos, para
conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia
que, con relación a los contenidos básicos, se deben alcanzar en cada una de
las áreas y de los ciclos, así como los procedimientos de evaluación y los
criterios de calificación. Por lo tanto, sería conveniente destacar también en la
programación didáctica los contenidos mínimos propuestos.
En este sentido, la aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas
garantizarán, por un lado, la coherencia con el Proyecto educativo y, por otro,
la coordinación y el equilibrio de su aplicación entre los distintos grupos de un
mismo nivel educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de los
aprendizajes del alumnado a lo largo de los distintos cursos y etapas.
Según Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005), aunque
los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un
componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos
coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en
ese proceso dinámico de la programación didáctica son los siguientes:
• Los contenidos
• Los objetivos didácticos
• Las tareas o actividades
• Los recursos puestos a disposición de los alumnos y de las actividades
• Los criterios y momentos de la evaluación
• El establecimiento de la dinámica del grupo-clase
Contreras (1998) señala al respecto de los tópicos y elementos que integran
la programación de aula la importancia de agrupar los contenidos de manera
lógica, lo que sin duda favorece la motivación, a la vez que se conectan dichos
contenidos con actividades prácticas. En definitiva, es la interrelación de todos
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.) con una coherencia
metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado.
Del Valle, Velázquez y Díaz (2003) aconsejan que en la programación
didáctica todos los elementos estén relacionados para conseguir una
consistencia interna en el documento en sí que sirva de soporte en el desarrollo
de la misma. De hecho, dichas autoras son conscientes de los desequilibrios
que se observan en las programaciones por no hacer un esfuerzo en establecer
relaciones entre sus apartados. De ahí que su propuesta sea la siguiente:
• Objetivos generales de etapa
• Objetivos generales del área, materia, módulo
• Relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de
área, materia, módulo
• Relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los
objetivos generales para el curso o ciclo que se programe y los
contenidos
• Distinción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
• Temporalización de los contenidos
• Progresión de los contenidos de un curso a otro
• Metodología de trabajo
• Orientaciones para la evaluación. Criterios y procedimientos de evaluación y
criterios de calificación
• Atención a la diversidad
• Actividades complementarias y extracurriculares
• Recursos didácticos
• Transversalidad.
A su vez, Del Valle (2004) señala que los apartados que deberían exponerse
en la programación didáctica en Secundaria Obligatoria, que perfectamente
pueden transferirse en la educación Infantil y Primaria, así como en Bachillerato
o modulo, siempre y cuando la terminología lo permita, son los siguientes:
• Introducción: donde constará el estado actual legislativo; la finalidad de la
enseñanza de la asignatura, materia, área, módulo teniendo en cuenta el
currículo vigente; contextualización de la programación al centro de
trabajo y al curso o grupo; fundamentación del nivel educativo al que se
dirige la programación desde el punto de vista psicológico, pedagógico y
sociológico; cómo beneficia a los alumnos el aprendizaje de la
asignatura, materia, área, módulo: destrezas que se adquieren;
 justificación de los apartados que se van a desarrollar en la
programación
• Objetivos: entendidos como las capacidades que el alumno debe alcanzar al
final de curso, definidos en el Real Decreto de enseñanzas comunes y en
los Decretos que dictan las Comunidades Autónomas; adaptados al
centro y a las características de los alumnos. Deben definirse de forma
abierta y flexible para que puedan servir de orientación y guía en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Formulados siempre en infinitivo. Se
aconseja por tanto, en la programación didáctica exponer: objetivos
generales de etapa; objetivos generales del área, materia, módulo;
relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales
de área, materia, módulo; relación de los objetivos generales de área,
materia, módulo con los objetivos generales para el curso o módulo que
se programe.
• Contenidos y su temporalización: son los instrumentos para conseguir el
desarrollo de los objetivos, se aconseja que se distingan los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales y siempre formulados en
presente. En la programación didáctica sería conveniente hallar: la
relación de los objetivos generales de área por curso, con los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, distinguiendo los
contenidos mínimos para obtener la calificación de aprobado.
Temporalización de los contenidos por unidades didácticas teniendo en
cuenta todo el calendario escolar. Así con el resto de los contenidos por
curso. A su vez, la progresión de los contenidos de un curso a otro para
observar la progresión en el aprendizaje.
• Metodología: es la ciencia del método. La investigación o el trabajo de la
aplicación de los métodos de enseñanza. Es la forma de actuar en torno
a la enseñanza, donde se necesita una intervención didáctica. En la
metodología se abordan los siguientes puntos: los principios
metodológicos que establecen las leyes vigentes sobre la educación; los
principios metodológicos de cada materia, área o asignatura; la
organización del tiempo y del espacio; los agrupamientos; las
actividades; los materiales a utilizar y el papel del profesor.
• Evaluación: tiene un carácter formativo, orientador, regulador y
autocorrector. Debe ser útil y realista. Debe estar planificada. La
evaluación se extiende al proceso de aprendizaje de los alumnos, los
procesos educativos y la actividad del profesor. En la evaluación es
necesario destacar: los criterios de evaluación. Es decir, cada contenido
didáctico debe ser evaluable con un criterio. Los criterios de evaluación
están establecidos por Ley. Siempre expresados en infinitivo. Una vez
identificados los criterios de evaluación en cada uno de los cursos o
módulo se procede a describir los procedimientos de evaluación.
Expresados en presente. A cada contenido le corresponde un criterio de
evaluación y un procedimiento de evaluación. Y por último, se describen
los criterios de calificación. Además de explicar cuáles van a ser las
actividades de recuperación y los criterios de promoción.
• Medidas de atención a la diversidad o como lo denomina la LOE en
su título II "Equidad en la educación" donde distingue: alumnado
 con necesidad específica de apoyo educativo; alumnado con altas
capacidades intelectuales y alumnos con integración tardía en el sistema
educativo español. En la programación se deben explicitar las
competencias o conocimientos que los alumnos con estas características,
de existir en nuestro centro, deben adquirir durante el desarrollo de la
misma. A su vez, contamos en el centro con el Plan de Atención a la
Diversidad que está incluido dentro del Plan de Orientación del centro (lo
lleva a cabo el orientador en relación con el equipo directivo y los
miembros que conforman la comisión de coordinación pedagógica -CCP-
), y forma parte de la Programación General Anual (PGA) competencia
del equipo directivo en el desarrollo de su labor, en cada curso
académico. Por tanto, en la programación que llevemos a cabo ha de
especificarse las medidas generales que vamos a tomar con los alumnos
de las características citadas con antelación; las medidas ordinarias de
apoyo y de refuerzo; las medidas extraordinarias en caso necesario. Para
ello contamos con el asesoramiento del orientador del centro.
• Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares:
son actividades que complementan el desarrollo de la labor docente, no
limitando el aprendizaje sólo al tiempo de clase. Sirven para generar un
aprendizaje significativo. Favorecen las relaciones sociales y la
afectividad además de la adquisición de los contenidos. En este apartado
de la programación debería constar brevemente las actividades
complementarias, extracurriculares e interdisciplinares que se van a
llevar a cabo destacando el nombre; el o los objetivos que justifiquen la
consecución de los contenidos que se consideren oportunos; en qué
consiste la actividad o contenidos a desarrollar; la duración de la
actividad; la fecha en la que se llevará a cabo; el o lo cursos implicados.

• Temas transversales: se expresarán aquellos valores personales y sociales

que dictamine la Ley destacando el tema a tratar y los objetivos que se
persiguen así como la incidencia que tienen con los contenidos que se
abordan en la materia, área, módulo.
• Recursos didácticos: son los medios o la ayuda que facilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Según Gimeno (1981) los recursos didácticos
tienen una función pedagógica; una conexión y acercamiento a los
nuevos aprendizajes; propician la participación de los alumnos;
condicionan o intensifican el uso de la metodología. Las funciones que
tienen los recursos didácticos son: innovadora; motivadora; facilitadora;
configuradora del tipo de relación; operativa y formativa; participativa;
flexibilizadora; indagadora. Los criterios para su selección: a) según las
características sociales, culturales, lingüísticas y económicas del contexto
educativo; b) el nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos; c) el
contenido e información a impartir; d) el conjunto de decisiones tomadas
en la programación. Tipos de recursos: materiales (materiales impresos,
audiovisuales, manipulables según las áreas, informáticos...) no
materiales (excursiones y visitas...). De cara a explicitarlos en la
programación se podrían hacer los siguientes apartados: recursos
didácticos para los alumnos; recursos didácticos para el profesor;
 recursos didácticos para el departamento.
• Innovación e investigación educativa: se trata de expresar la utilización
de posibles nuevas formas de trabajo en el área, materia, módulo bien a
nivel particular o en relación con otros profesores del centro. Lo más
importante del hecho es tener la posibilidad de implicarnos en la práctica
e implicar a los alumnos para no caer en la rutina.
• Desarrollo de las unidades didácticas: por la importancia que adquiere
este apartado, le dedicamos el capítulo que sigue a continuación.
• Bibliografía.
Podríamos seguir citando autores que establezcan los apartados que debería
recoger una programación docente, sin embargo, no hay que olvidar que en la
programación se recomienda, en términos generales, que los contenidos se
establezcan de menor a mayor dificultad de forma que el alumno progrese
partiendo de lo más conocido y sencillo a lo complejo. Igualmente, las
diferentes partes de la programación deben encontrarse bien relacionadas y
con una secuencia lógica.
Una buena programación requiere tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del análisis de
los contenidos cursados con anterioridad, así como cualquier información de los
alumnos en cuestión con el fin de que la programación se ajuste a las
características del grupo.
Sin pasar por alto que el éxito del proceso de enseñanza requiere no
sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la
capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas
investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de
aprendizaje, siendo el elemento motivacional esencial para el logro de los
objetivos educativos, tanto más cuanto que el estudio es concebido por el
alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una finalidad
inmediata.
Por tanto, es necesaria la existencia de una programación, pero debe ser un
plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se
puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse para que cada alumno se
aproxime al máximo al empleo óptimo de sus capacidades.
El realizar una programación tiene la virtud de obligar al docente a
pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían pasar inadvertidas,
y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas
determinadas metas.
Por otra parte, y no menos importante, el realizar una programación con
un enfoque globalizador y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de
instrumento de comunicación y de reflexión conjunta entre los protagonistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El término globalización, por tanto, hace referencia a la forma
contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad y a las estrategias
que se utilizan en la intervención educativa para orientar al alumno en el
proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el enfoque globalizador
supone que el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones
entre lo nuevo y lo aprendido o vivido.
 La perspectiva globalizadora nos propone estudiar cuáles son las
necesidades de los alumnos y en qué circunstancias sociales se desenvuelven
para poder elaborar una programación que se ajuste a la realidad educativa.

4. La Unidad Didáctica en Educación Física

Las unidades didácticas son los instrumentos de organización del quehacer
del profesor en el gimnasio que no tienen sentido en sí mismas, sino como
facilitadoras de la tarea educativa, no entendida como requisito administrativo y
sí como herramienta para articular los procesos de enseñanza-aprendizaje
ajustados al grupo y al alumno.
El diseño de unidades didácticas en educación física frente a la improvisación
permite al profesor tomar decisiones sobre:
• Los parámetros de enseñanza-aprendizaje más idóneos
• Los contenidos y capacidades que se desarrollan
• Las actividades
• Los apoyos necesarios
La programación y el desarrollo de las unidades didácticas serán útiles
cuando se lleven a cabo sin olvidar a quienes están destinadas: a los alumnos
con sus peculiaridades y con su manera de aprender. Ello supone entender que
el alumno es una unidad en situación que debe desarrollarse como persona en
el ámbito cognitivo, motor y afectivo social, donde la motivación juega un papel
importante.
Por tanto, el alumno, en el desarrollo de las unidades didácticas aprenderá
de forma significativa cuando construya un significado propio y personal;
integre el conocimiento, le modifique y establezca relaciones de coordinación
entre los contenidos que aprende y los esquemas de conocimiento previos,
dotados, eso sí, con una cierta organización y estructura. Se trata de que el
alumno acceda al conocimiento desde sus propias experiencias, intereses y
conocimientos previos.

4.1. Concepto de Unidad Didáctica

El Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y Ciencia en el año
1989 define la unidad didáctica como unidad de trabajo relativa a un proceso
de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.
Por tanto, no basta reestructurar un programa en unidades didácticas para
enseñar. Cada unidad constituye por su propia naturaleza un curso en
miniatura sobre el área o sector de la materia que la unidad enfoca.
Coll (1991) define la unidad didáctica como la unidad de trabajo relativa a un
proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración
fija...precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas
actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.
La función de las unidades didácticas es concretar los contenidos que
aparecen en la programación docente en su máximo nivel de concreción
respecto a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, exponiendo de manera
reflexiva las actividades y el empleo de recursos.
Las unidades didácticas no deben ser entendidas como requisitos
administrativos puesto que no tiene sentido en sí mismo, ya que son los
instrumentos o herramientas de trabajo que permiten al docente organizar su
práctica educativa.
En definitiva, diseñar unidades didácticas conlleva una toma de
decisiones conscientes y explícitas que contienen todos los elementos
curriculares en torno a un eje organizador planteado en la programación
docente y estrechas relaciones con unidades precedentes, paralelas y
posteriores.

4.2. Componentes de la Unidad Didáctica

Alves (1963), especifica que el planteamiento de cada una de las unidades
didácticas consta de las siguientes partes:
• Encabezamiento
• Objetivos particulares que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos
son una derivación y una particularización de los objetivos más generales
formulados ya en el plan del curso
• Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo
a sus divisiones y subdivisiones más importantes, a sus causas,
relaciones, efectos o aplicaciones
• Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el
desarrollo didáctico de la unidad, por ejemplo: el libro de texto
adoptado, con la indicación de los capítulos y páginas que los alumnos
deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad; la
bibliografía complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y
reseñada por los alumnos, individualmente o en grupos; los medios
intuitivos que el profesor va a emplear para presentar la unidad:
películas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos,
programas de ordenador, murales, cuadros, etc.; las materias primas,
instrumentos y herramientas que se pondrán a disposición de los
alumnos para que se realicen los trabajos proyectados para la unidad o
para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase.
• Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el
profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la
unidad. Así serán consignados los procedimientos y técnicas que el
profesor aplicará para motivar el aprendizaje; para presentar la materia;
para dirigir las actividades de los alumnos; para integrar y fijar los
contenidos de aprendizaje; para verificar y evaluar el rendimiento en la
unidad. Conviene, por tanto, que el profesor prepare un esquema de las
pruebas que aplicará para verificar los resultados del aprendizaje de la
unidad. Esto le servirá para definir mejor sus miras y para dedicarse a
alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas sólo podrá
ser elaborada en el víspera de su aplicación con el fin de incorporar
todos los datos que han debido realmente aprender los alumnos.
• Actividades de los alumnos tanto de clase como de extraescolares, que
realizarán con la asistencia y bajo la orientación del profesor al estudiar
la unidad.
Fernández, García y Posada (1993) consideran que la unidad didáctica es un
proceso completo de enseñanza y aprendizaje, por tanto, tendrá:
• Objetivos
• Contenidos
• Actividades
• Evaluación
Respecto a los contenidos de la unidad didáctica serán lo suficientemente
significativos entre sí y diferentes de los que formen otras unidades didácticas.
Saénz-López (1997) contempla que la unidad didáctica es el paso previo a la
práctica a través de la sesión. Para dicho autor, el diseño de una unidad
didáctica puede ser muy personal es función del centro, de los alumnos y del
profesor. En cualquier caso, el esquema de la unidad didáctica que presenta se
compone de:
• Título y breve descripción
• Contenidos
• Objetivos
• Desarrollo: organización temporal; material e instalaciones; metodología
• Propuesta de actividades
• Evaluación
Contreras (1998), señala que los elementos que integran una unidad
didáctica son los siguientes:
• El tema principal o título
• Los objetivos didácticos
• Los contenidos
• Los temas transversales
• Las actividades
• Las estrategias metodológicas
• Los recursos
• Consideración de las diferencias individuales
• Los criterios y los momentos de evaluación
Del Valle (2004), aconseja que en el diseño de unidades didácticas se
atiendan a dos aspectos diferenciados: a) la descripción de la unidad
didáctica y b) los elementos que conforman la unidad didáctica.
• Descripción de la unidad didáctica: el docente tendría que atender a los
siguientes apartados:
◦ Número y título de la unidad
◦ Curso al que se dirige
◦ Temporalización: cuándo se realiza y su duración, por ejemplo:
trimestre en el que se desarrolla y número de sesiones
◦ Relación de la unidad didáctica con los objetivos generales de etapa,
con los objetivos generales de área y con los objetivos del curso
al que se dirige
•
• Elementos que conforman la unidad didáctica:
◦ Objetivos didácticos
◦ Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales
◦ Metodología: método que se propone, técnicas de enseñanza, estilos
de enseñanza y estrategias para llevarlo a cabo
◦ Propuesta de actividades: donde podemos elegir entre actividades de
introducción-motivación, actividades de conocimientos previos,
actividades de desarrollo, actividades de síntesis-resumen,
actividades de consolidación, actividades de ampliación,
 actividades de evaluación
◦ Evaluación: criterios de evaluación, procedimientos de evaluación y
criterios de calificación
◦ Recursos humanos, recursos materiales: espacios, materiales
didácticos, etc.
◦ Actividades complementarias y extracurriculares
◦ Interdisciplinariedad
◦ Atención a la diversidad
◦ Temas transversales

Conclusión
Con lo expuesto en este artículo el lector puede hacerse una idea de cómo
abordar el diseño de la programación o de las unidades didácticas bajo un
enfoque relacional globalizador.
Es evidente que en educación física, y por extensión en todas las áreas del
currículo, hace falta replantearse la importancia de diseñar bien estos
documentos dando cabida a cada uno de sus componentes, puesto que
actualmente la legislación educativa contempla tan sólo unos cuantos de
manera escasa.
Actualmente estamos asistiendo a un cambio en la manera de programar y
de diseñar unidades didácticas, se observa una tendencia hacia la necesidad de
programar equilibradamente, relacionando todos los componentes.
En esa línea estamos. Entendemos que es fundamental ejercer el ejercicio de
nuestra profesión de manera ordenada, organizada y flexible tomando como
base un buen diseño de la programación y de las unidades didácticas para que
se lleve a cabo con éxito la labor educativa que tenemos encomendada.

Nota
1 Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se
dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los
institutos de educación secundaria en la Comunidad de Castilla la
Mancha.

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