La docencia y la Epistemología: desde lo primordial a lo complejo

Fiorella Nataly Perdomo Pérez C.I.: 5.247.398-4

Profesorado 2°C
Teoría del Conocimiento y Epistemología
Guillermo José Díaz Durán

San José, 2022

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Resumen
En el presente artículo analizaremos una planificación de clase perteneciente a
la asignatura de Idioma español, la cual está orientada a un curso de primer
año de Educación Media Básica. Teniendo por objetivo el reconocimiento y la
reflexión de los resultados obtenidos en dicha clase dictada. Para la realización
del presente análisis hemos de tener presente los conceptos planteados en las
obras de Gorodokin, Davini, entre otros autores más; estudiando los mismos
daremos cuenta de varios puntos primordiales al momento de programar y
dictar una clase, como la organización de los contenidos, los obstáculos
epistemológicos a nivel docente y alumnado, etc. Por medio de la misma,
revelaremos en qué consiste la tarea docente y qué conlleva su aplicación
dentro del aula escolar, junto a los diversos actores que participan en dicho
escenario, el alumnado.

Palabras claves: organización, obstáculos epistemológicos, planificación,

tarea docente.
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Abstract

In this article we will analyze a class planning belonging to the subject of

Spanish Language, which is oriented to a first year course of Basic Secondary
Education. Having as objective the recognition and reflection of the results
obtained in said class dictated. To carry out this analysis we must bear in mind
the concepts raised in the works of Gorodokin, Davini, among other authors;
Studying them, we will realize several essential points when programming and
teaching a class, such as the organization of content, epistemological obstacles
at the teacher and student level, etc. Through it, we will reveal what the
teaching task consists of and what its application entails within the school
classroom, together with the various actors that participate in said stage, the
students.

Keywords: epistemological obstacles, organization, planning, teaching

task.
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Índice

1. Introducción 5

2. La formación docente y la epistemología, una relación compleja 6

2.1. El conocimiento como producto de un proceso 7

2.2. Epistemología: un hueco en la formación docente 8

3. La práctica docente puesta en acción 10

3.1. La organización de la enseñanza 10

3.1.1. Los propósitos educativos y los objetivos de aprendizaje 11

3.1.2. Los contenidos 12

3.1.3. La organización metodológica 12

3.1.4. La secuencia y distribución de las actividades 12

3.1.5. La selección de los materiales y recursos 12

3.2. Docentes y la acción 12

4. Obstáculos epistemológicos: Las barreras entre la enseñanza y el

aprendizaje 13

4.1. Los obstáculos epistemológicos más comunes 14

5. Análisis y justificación de planificación de clase dictada 15

6. Conclusión 17

Anexo 18

Referencias bibliográficas 25
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1. Introducción
En el siguiente artículo analizaremos una planificación de clase
perteneciente a la materia de Idioma español, la cual está orientada a un curso
de primer año de Educación Media Básica. En la misma reconoceremos los
resultados obtenidos de dicha clase dictada y reflexionaremos sobre la misma.

En primer lugar, vamos a estudiar los conceptos dictados en las obras de

Gorodokin, Davini, entre otros autores más, para poder analizar y justificar
dicha planificación mencionada con anterioridad, donde daremos cuenta varios
aspectos a considerar al momento de programar y poner en práctica nuestros
conocimientos a enseñar.
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2. La formación docente y la epistemología, una relación compleja

En primer lugar, hemos de tener presente qué es la formación y qué
implica la misma.

(…) La formación ha de implicar una acción profunda ejercida sobre el sujeto,

tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el
saber-hacer, el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre
educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en
cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se
forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante
una lógica de estructuración, no de acumulación. (Gorodokin, I., C., 2005: 2)

En la formación docente y en la docencia en sí, es un trabajo arduo en el

cual se ha de obrar en constante reflexión y líneas de pensamiento, para poder
llegar a nuestro cometido. En base a varias pruebas de ensayo y error vamos
perfeccionando nuestra praxis como formadores y con ello dar cuenta de
nuestros instrumentos de conocimiento.

Según E. Díaz, (citado en Gorodokin, 2005, p.1) aquellas dificultades

que se han de presentar en el aprendizaje del conocimiento científico a escala
del sujeto que aprende, estos serán el reflejo de ciertos problemas que están
presentes a escala del sujeto que enseña la materia, donde dichos
conocimientos y saberes serán transferidos de uno a otro en las divergentes
fases del proceso educativo.

Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un

modelo complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la
complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio, incorporando
los aportes de la teoría de la subjetividad. (Gorodokin, I., C., 2005: 1)

Según E. Díaz, (citado en Gorodokin, 2005, p.4) la formación docente

es más que la sumatoria de conocimientos adquiridos por el alumnado. Esto se
debe a que estructura representaciones, identificaciones, métodos y actitudes,
generando un impacto en el sujeto en formación en el plano cognoscitivo y en
lo socio-afectivo.

Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad

docente, están operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los
componentes del curriculum y a las intervenciones didácticas concretas. Cada
paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su
empleo compartido se transmiten bases de significado y se construye un ámbito de
referencias común con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una
comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que
proporcionan modelos explicativos y práxicos, reflejados en las tradiciones didácticas
en las que se inscriben las prácticas docentes. (Gorodokin, I., C., 2005: 4-5)
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2.1. El conocimiento como producto de un proceso

El conocimiento se lo considera como aquella construcción de

saber-hacer, donde dicho accionar implica una práctica intencionada con
“praxis” pedagógica. En el momento de trazar nuestros objetivos y metas
hemos de tener presente qué, cómo y para qué enseñar, es decir, qué
contenido vamos a exponer, cómo vamos a llevar a cabo nuestro cometido, o
sea, las metodologías a implementar, las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje y por último, para que nuestro destinatario, el estudiantado, se
habilite a aprender, para ello debe de surgir cierta motivación en el proceso de
aprendizaje ya que el individuo es producto de la intervención social, según
bajo la mirada de Vigotski.

Rosas Díaz y Sebastián Balmaceda (2008), enuncian que el sujeto es

más que un “sujeto”, es una especie de recipiente del predominio del entorno
en el que está inmerso. El constructivismo ha de resguardar al sujeto como un
“constructor” activo de sus estructuras de conocimiento.

Además, atendemos el conocimiento como aquellos datos útiles y la

percepción del todo y sus partes (Constructivismo), es la construcción de los
saberes aplicados a una situación problema, donde buscamos la manera de
solucionar en base a un equilibrio provisorio o como lo denomina Piaget, en
base a un proceso de adaptación.

Volviendo a los dos autores mencionados con anterioridad, Vigotski y

Piaget, hemos de tener presente sus líneas de pensamiento para situarnos en
el sentido de la construcción del conocimiento en la disciplina.

En la teoría del psicólogo y epistemólogo ruso Lev Vigotski se nos

presenta al individuo como un producto de la intervención social, donde este ha
de estar estrechamente ligado al contexto socio histórico cultural en el que se
presenta. En base de dicha intervención, el sujeto ha de adquirir el desarrollo
de sus potencialidades que serán pilares fundamentales para su
desenvolvimiento como sujeto y aprendiz.

Por otro lado, hemos de tener presente la línea de pensamiento del

psicólogo, epistemólogo y biólogo suizo Jean Piaget, el cual plantea su teoría
constructivista donde expone que “conocer es actuar sobre el objeto para
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entenderlo o explicarlo, a partir de las ideas previas, para construir ideas

nuevas, modificar las existentes, o verificarlas.” (en
https://www.youtube.com/watch?v=g9I3A-ZAoTM ). En otras palabras, hemos
de decir que estamos en una constante cuestión de equilibrio y desequilibrio, o
sea de adaptación, donde entran en juego procesos de asimilación y
acomodación. Como sujetos pensantes, nos enfrentamos a situaciones donde
ponemos en manifiesto nuestros esquemas previos para resolver las
problemáticas que se nos presentan.

2.2. Epistemología: un hueco en la formación docente

En palabras de Gorodokin (2005), la formación es considerada
deformación, destrucción, reforma, corrección y rectificación de las prácticas de
pensamiento y acción que obstaculizan la formulación y resolución de orden
superior, esto enunciando tanto a nivel del proceso epistémico de formación
conceptual en la historia de las ciencias como en los procesos de formación del
sí, en la génesis psicológica y pedagógica de formación individual de
conceptos.

Según E. Díaz, (citado en Gorodokin, 2005, p.8) la pedagogía es

inseparable de la epistemología. Esto es visto debido a que la corrección de los
errores ha de operar sobre la base de la norma social de la cultura científica
cambiante, en la cual el error es juzgado como lo que es y a los conocimientos
previos como obstáculos, de donde la reformulación ha de correr por cuenta de
la epistemología.

Bachelard, (citado en Gorodokin, 2005, p.8) menciona que “la

rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de las prácticas,
debiéndose configurar desde los primeros momentos de la formación.”

Los docentes solemos ser reproductos de una vieja racionalidad

simplificadora la cual concebía a la realidad como un rompecabezas, disociada;
la cual enfoca los problemas de manera unidimensional. “Las exigencias
actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, la incertidumbre que nos
rodea, obligan a “reformar la cabeza” transitando de una buena cabeza a una
cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global y
complejo.”(Gorodokin, I., C., 2005: 8-9)
 9

Morin (1999) plantea que “vale más una cabeza bien puesta que una
repleta” (p. 23), a partir de dicha cita se expone que “una cabeza repleta” es
aquella que posee una serie de saberes acumulados y apilados, donde no hay
una deliberación de un principio de selección y de organización que le conceda
sentido alguno. En contrapunto, “una cabeza bien puesta” va mucho más allá
que el simple hecho de acumular saberes, sino que a su vez de disponer “una
aptitud general para plantear y analizar problemas” y “principios organizadores
que permitan vincular los saberes y darles sentidos.” (Morin, E., 1999: 23)

Resumiendo a Gorodokin y a otros autores mencionados en su obra, los

docentes y futuros docentes debemos saber cómo enfrentar los múltiples
desafíos que se nos ha de presentar a lo largo de nuestra carrera, teniendo
como tarea formativa la capacidad de elaborar e instrumentar estrategias
mediante cierta capacidad filosófica y crítica, teniendo un andamio entre la
teoría y la práctica en un proceso de apropiación. La teoría nos ha de servir
para corregir, comprobar y transformar la práctica docente con una interrelación
dialéctica, fundante de una nueva praxis, la cual reutiliza la dimensión teórica
del conocimiento como base de la acción sustentada.
 10

3. La práctica docente puesta en acción

Para Jackson (1975)

La enseñanza tiene efectos sustantivos no sólo por los contenidos que se enseñan sino,
fundamentalmente, por lo que se hace y la forma en que se lo realiza. Forma y contenido,
discursos y prácticas forman parte de un sistema explícito e implícito, determinando toda
una gama de comportamientos. (Davini, M., C., 2015: 83)

Las prácticas docentes están afiliadas por un abanico amplio de

capacidades concretas las cuales están vinculadas con los ejes centrales que
le son propios a la profesión, sin importar el contexto escolar específico en el
que el formador se desenvuelva. La formación de las capacidades es
desarrollada a lo largo de la experiencia docente, donde hacen a la
organización y representan los contenidos a desarrollar en los conocimientos
prácticos. Una cuestión a subrayar es que las prácticas docentes no se agotan
en el aula, sino que a su vez, abarca la intervención en los proyectos de la
institución y la interacción con la comunidad de familias; hoy en día, estos
procesos se desarrollan en un marco de profundos cambios socioculturales.

3.1. La organización de la enseñanza

Con el paso del tiempo, se ha notado la pérdida de vigor referido a la

programación de la enseñanza en contraste a otras épocas, esto se ve en
consecuencia de aquellos “currículos que se prescriben y describen con alto
grado de desarrollo las secuencias, formas y actividades de enseñanza.”
(Davini, M., C., 2015: 84)

No obstante, se ha de considerar la presencia de otros motivos que

sostienen la importancia de la programación docente, asimismo de los
extensos márgenes de oportunidad para la toma de decisiones al momento de
organizar y desarrollar la enseñanza.

La programación de la enseñanza es imprescindible para poder asegurar

un buen camino de las actividades y la orientación, de sus logros. Dicha
programación permite una coordinación de acciones entre los múltiples
docentes favoreciendo así el trabajo en conjunto y la comunicación, de modo
de acompañar conjuntamente los logros, las necesidades y dificultades del
alumnado. Programar con anticipación facilita la reflexión acerca del para qué,
el qué y el cómo concretar sus intenciones, como se ha mencionado en uno de
 11

los apartados del artículo. Punto no menor y a tener en cuenta, es que el

docente por más creativo y experimentado sea, es necesario que este realice la
construcción de su propuesta en base de estrategias que se consideren
adecuadas para el estudiantado y al contexto particular.

Existe una serie de componentes mínimos de la programación de la

enseñanza, los cuales poseen una estrecha relación y coherencia entre ellos,
donde cada uno incide o modifica a los demás buscando así su congruencia.

● La definición de los propósitos educativos y de los objetivos de aprendizaje

buscados;
● La organización y secuencia de los contenidos;
● La organización metodológica;
● Las actividades de aprendizaje y las tareas que se propone a los alumnos,
atendiendo a su secuencia y distribución en el tiempo, y
● La selección de los materiales y los recursos. (Davini, M., C., 2015: 85)

3.1.1. Los propósitos educativos y los objetivos de aprendizaje

Los propósitos y los objetivos poseen el papel orientador hacia los otros
componentes, donde la reflexión y el análisis de los objetivos que son
perseguidos por la enseñanza como también la definición de los aprendizajes
esperados por los alumnos, han de constituir marcos de referencia tanto para la
organización como para el diseño de la enseñanza.

Los propósitos enuncian aquellas finalidades formativas o intenciones

del docente al momento de planear su propuesta de enseñanza, permitiendo
clarificar sus intenciones al enseñar.

Por otro lado, los objetivos formulan los aprendizajes esperados a que el
estudiantado logre alcanzar. Ha de destacarse que estos no deberán de
limitarse a la asimilación y comprensión de los conocimientos previstos según
los contenidos académicos, sino que a su vez pueden incluir un abanico de
objetivos valiosos y relevantes. A la hora de definir los mismos, es crucial tener
presente el perfil y nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que
consiguen desarrollarse por la mediación del grupo y los que han de ser
posibles alcanzar individualmente.
 12

3.1.2. Los contenidos

Los contenidos de una planificación incluyen tanto las informaciones, los conocimientos
o conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, como las habilidades
cognitivas, los procesos de pensamiento implicados, las destrezas prácticas, el manejo
instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. (Davini, M.,
C., 2015: 88)

3.1.3. La organización metodológica

“La organización metodológica, de actividades y situaciones de

enseñanza (…) consiste en pensar qué actividades deberían y podrían hacer
los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y desarrollar sus
capacidades y habilidades, construyendo su propia experiencia.” (Davini, M.,
C., 2015: 89)

3.1.4. La secuencia y distribución de las actividades

El tiempo es una valoración necesaria para lograr el aprendizaje pero es

relevante observar el ritmo para aprender, este es considerado como necesario
para el desarrollo de dicho aprendizaje. A veces, el incremento de ciertas
habilidades operativas o del lenguaje, demandan una práctica superior de la
actividad, así como la comprensión y el desarrollo de ciertas capacidades
cognitivas, requieren lapsos progresivos más largos y regularmente
distribuidos.

3.1.5. La selección de los materiales y recursos

La selección y la programación de los recursos deberán brindar a los alumnos la
posibilidad de experiencias en el manejo e interacción con distintos lenguajes y formas
de representación de la realidad a través de distintos materiales, para el desarrollo de
capacidades. (Davini, M., C., 2015: 90)

3.2. Docentes y la acción

Tomando en cuenta todos los puntos expuestos con anterioridad, hemos

de considerar a la programación como una hipótesis de trabajo y no como un
instrumento rígido, medio por el cual nos permite prever y organizar el proceso
a poner a prueba en la enseñanza. La enseñanza y el aprendizaje se
desarrollan en un contexto concreto donde los sujetos son alumnos reales, con
una pluralidad de interacciones que pueden llegar a modificar el
desenvolvimiento de las tareas e influir en el curso de dicho proceso.
 13

4. Obstáculos epistemológicos: Las barreras entre la enseñanza y el

aprendizaje
Para Urse (2010) tomando las palabras de Bachelard, considera que los
obstáculos epistemológicos son aquellos entorpecimientos, causas de
estancamiento, confusiones, retrocesos e incluso inercias que pueden aparecer
en el proceso de conocer impidiendo que el sujeto no logre progresar en dicha
tarea, que a su vez son inherentes a dicha actividad, debido a que cuando se
trata de conocer, nunca se ha de partir de cero, esto porque el individuo
siempre posee algún conocimiento previo.

Bachelard plantea que siempre se conoce destruyendo conocimientos

incorporados, en su mayoría mal adquiridos. Cuando ingresamos a la ciencia
como modo de mirar el mundo, estamos cargados de un conjunto de nociones
que nos impiden conocer de forma objetiva.

Si bien los “conocimientos mal adquiridos” se los pueden asignar como

un tipo de obstáculo epistemológico, no siempre se los han de considerar como
uno, por lo que se plantea lo siguiente:

cuando conocemos, nunca partimos de cero, de que siempre hay en el espíritu algún
conocimiento anterior que actúa como un obstáculo para el avance del conocimiento
científico, es coherente concluir que, para avanzar de un estadio de conocimiento a
otro superior, habrá que hacerlo siempre en contra de un conocimiento anterior,
reafirmando la idea de conflicto, de oposición y de enfrentamiento contra cualquier
concepción facilista de acumulación o escalonamiento. (Urse, J. C., 2010: 4)

En otras palabras, siempre hemos de conocer disolviendo conocimientos

incorporados, mal adquiridos. En el momento que nos incorporamos a la
ciencia como modo de mirar el mundo, estamos cargados de un conjunto de
nociones las cuales nos impiden conocer de manera objetiva.

La brecha existente entre el conocimiento vulgar y el conocimiento

científico se ha de salvar por medio de la detección de los obstáculos presentes
y el trabajo con estos.

Aspecto a tener presente, es que los docentes también poseemos

obstáculos epistemológicos. Basado desde la concepción de Bachelard, en la
práctica docente se pueden presentar obstáculos epistemológicos de índole
pedagógico, donde el docente no se atreve a salir de su “zona de confort” en su
práctica, prefiriendo sus métodos ya empleados en varias ocasiones sin
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innovar en nada. El no permitirse adentrar a cosas nuevas, como metodologías

y/o técnicas, provoca una serie de obstáculos los cuales han de obstruir la
trayectoria docente y su fin.

4.1. Los obstáculos epistemológicos más comunes

Primer obstáculo epistemológico: la opinión. La opinión es considerada

como el primer obstáculo a superar y a su vez la ciencia se opone a la misma.
“En la formación del espíritu científico la opinión no tiene ningún otro lugar que
el de funcionar como un entorpecimiento, como un obstáculo que es necesario
destruir, a tal punto, que ciencia y opinión se excluyen”(Urse, J. C., 2010: 5)
.“La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos.”
(Urse, J. C., 2010: 1)

Segundo obstáculo epistemológico: barrera afectiva.

Nuestras creencias y conocimientos están mediados por cuestiones afectivas, valores,

intereses y motivaciones. Entre ellos se encuentran aquellos que se desprenden del
interés, motivación o identidad que generan los grupos de pertenencia o grupos de
referencia (Merton, 2002). Construimos identidades colectivas y compartimos formas
de pensar y de actuar que aprendemos en la interacción social. Compartimos
ideologías, valores, preferencias, intereses y pasiones con las personas con las que
nos identificamos, proceso en el cual intervienen cuestiones afectivas. Estas cuestiones
afectivas se convierten en obstáculos que no nos permiten darnos cuenta de la
fragilidad de nuestros pensamientos y la facilidad con la que podemos apropiarnos de
saberes falsos e infundados, simplemente porque son las creencias o pensamientos de
aquellos que queremos o con quienes nos identificamos. (Pérez Mora, R., 2022)

Tercer obstáculo epistemológico: el obstáculo verbal o “esponja”.

Se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en

obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un
término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un
axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una
categoría empírica para el que lo utiliza. (Villamil Mendoza, L., E., 2008)
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5. Análisis y justificación de planificación de clase dictada

Basándonos en los conceptos mencionados con anterioridad, hemos de
analizar una planificación de clase, la cual está destinada a un curso de primer
año de Educación Media Básica. Dicha planificación pertenece a la asignatura
de Idioma español, donde tiene por objetivo el reconocimiento e identificación
del “yo lírico” y “tú lírico” en base a un poema. (Ver anexo)

Un punto a tener presente, es que en dicho grupo, los alumnos poseen

un escaso manejo de reflexión y razonamiento, por lo cual esto puede llegar a
desviar el propósito y los objetivos preestablecidos para esta instancia de
enseñanza y aprendizaje.

El poema seleccionado a trabajar se titula “No te rindas” del escritor,

poeta, dramaturgo y periodista uruguayo, Mario Benedetti. En un principio, se
escoge esta obra por la temática de trasfondo, la incentivación a no rendirse en
la vida, sin importar las situaciones que se nos presenten en el transcurso de la
misma, donde se nos da esperanza y motivación. Dicha selección tuvo
repercusión por la situación en clase, donde el alumnado se mostraba
desmotivado y algo conflictivo debido a su rendimiento académico y la pobre
comunicación entre sus pares.Sin embargo, no se tuvo en cuenta la dificultad
que podría presentar este al momento de trabajar.

Al momento de plantear este texto, no se logró abstraer la temática del

mismo con total claridad y con ello hubo dificultad al momento de realizar la
actividad pautada. A partir de este punto, fue notoria la opinión por parte de los
alumnos; en uno de los apartados de este artículo se menciona sobre la
opinión como un obstáculo epistemológico, el cual ha de entorpecer el proceso
de aprendizaje. Al no tener un concepto claro, acuden a sus conocimientos
previos de temas dados con anterioridad para intentar resolver la propuesta de
clase.

Con respecto al factor tiempo, juega una contrapartida en el proceso,

debido a que se realizó en un segundo módulo de clase de cuarenta y cinco
minutos donde no se logró dar una contextualización y explicación lo más
exhaustiva posible. En consecuencia, los alumnos no logran asimilar los
saberes que se intentan transmitir.
 16

Posteriormente, analizando y reflexionando el resultado de esa instancia

de clase, se resuelve tomar la actividad desde otro enfoque para que los
alumnos logren comprender y puedan razonar lo propuesto. Se parte desde la
base de la experiencia de cada uno, si en algún momento de sus vidas los han
motivado a continuar a pesar de las circunstancias, por ejemplo la motivación
que han recibido por parte de sus familias o docentes por sus calificaciones, las
cuales con trabajo y dedicación lograran superarse. Hecho este accionar, el
estudiantado logra comprender la temática del texto y con ello el
reconocimiento e identificación de lo solicitado.

Mencionado con antelación, la planificación es considerada como una

guía en la cual nos permite prever y organizar el proceso a poner a prueba en
la enseñanza. La enseñanza y el aprendizaje se desarrollan en un contexto
concreto donde los sujetos son alumnos reales, con una pluralidad de
interacciones que pueden llegar a modificar el desenvolvimiento de las tareas e
influir en el curso de dicho proceso. Esto es observable en dicha planificación
analizada, donde se establece una organización prevista para el planteo de un
tema, pero debido a varias obstaculizaciones, se genera una reflexión de ello y
se modifica lo planeado para así exponerlo desde otra perspectiva. A su vez,
hubo un obstáculo epistemológico de índole pedagógico por parte de la
docente practicante a la hora de planificar, esto debido a que por repetición
comete el error de no reflexionar sobre lo programado, buscando metodologías
similares empleadas en clases dictadas en otras ocasiones sin tener presente
la complejidad del contenido seleccionado y el nivel del grupo.
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6. Conclusión
En definitiva, hemos de concluir que la práctica docente requiere un
estudio exhaustivo tanto a nivel epistemológico como a nivel
pedagógico-didáctico, donde se han de identificar las fortalezas y debilidades
que poseemos cada uno de nosotros como docentes en formación y futuros
docentes. Es de suma importancia reconocer y reflexionar sobre nuestro
accionar a la hora de poner en práctica nuestros conocimientos, ya que es un
trabajo que no concluye en el aula sino que sigue operando fuera de la misma
junto a los grupos de familia y comunidad educativa. No es tarea sencilla la
labor de la educación, donde nuestro escenario es un aula lleno de diversos
universos los cuales son nuestros alumnos, que poseen diferentes
características, obstáculos a superar y otras consideraciones más, pero no es
algo imposible, lo hemos de considerar como un trabajo de ciclo recíproco,
donde no solos los alumnos aprenden de nosotros sino que también
aprendemos de ellos y con ello perfeccionando nuestra tarea docente.
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Anexo

IPA/ SEMIPRESENCIAL

Profesorado de Idioma Español

2022

Planificación de clase (segundo módulo), martes 27 de setiembre del 2022

Practicante: Fiorella Nataly Perdomo Pérez

Grupo: 14

Cédula de Identidad: 5.247.398-4

Adscriptor: Prof. /a. Matilde Mesa

Liceo de práctica: (UTU) Escuela Técnica Rafael Perazza

Docente de Didáctica: Magíster Profa. Ana B. Gravina

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Tema: Reconocimiento del “yo lírico” y “tú lírico”.

Fundamentación: En esta ocasión se trabaja con el poema “No te rindas” de

Mario Benedetti, escritor, poeta, dramaturgo y periodista uruguayo. Se trabaja
con este poema con la finalidad de que los estudiantes logren reconocer e
identificar el “yo lírico” y “tú lírico”.

Tiempo estimado: 1 hora de clase (45 minutos)

Objetivo general:

-Profundizar los conocimientos del género lírico.

Objetivo específico:

-Reconocer e identificar el “yo lírico” y “tú lírico”.

Contenido:
No te rindas
No te rindas, aún estás a tiempo
de alcanzar y comenzar de nuevo,
aceptar tus sombras, enterrar tus miedos,
liberar el lastre, retomar el vuelo.
No te rindas que la vida es eso,
continuar el viaje,
perseguir tus sueños,
destrabar el tiempo,
correr los escombros y destapar el cielo.
No te rindas, por favor no cedas,
aunque el frío queme,
aunque el miedo muerda,
aunque el sol se esconda y se calle el viento,
aún hay fuego en tu alma,
aún hay vida en tus sueños,
porque la vida es tuya y tuyo también el deseo,
porque lo has querido y porque te quiero.
Porque existe el vino y el amor, es cierto,
porque no hay heridas que no cure el tiempo,
abrir las puertas quitar los cerrojos,
abandonar las murallas que te protegieron.
Vivir la vida y aceptar el reto,
recuperar la risa, ensayar el canto,
bajar la guardia y extender las manos,
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desplegar las alas e intentar de nuevo,

celebrar la vida y retomar los cielos,
No te rindas por favor no cedas,
aunque el frío queme,
aunque el miedo muerda,
aunque el sol se ponga y se calle el viento,
aún hay fuego en tu alma,
aún hay vida en tus sueños,
porque cada día es un comienzo,
porque esta es la hora y el mejor momento,
porque no estás sola,
porque yo te quiero.
Benedetti, M. (2004) No te rindas.

Vocabulario:

Lastre2

Quizá del germ. *last 'peso'; cf. a. al. ant. last.

1. m. Material pesado, como arena o agua, con que se cargan una embar
cación o un globo aerostático para aumentar su peso, y que al ser soltad
o les hacen ganar ligereza.

2. m. Persona o cosa que entorpece o detiene algo.
Destrabar 

1. tr. Quitar las trabas. U. t. c. prnl.

2. tr. Desasir, desprender o apartar algo de otra cosa. U. t. c. prnl.

3. tr. desus. Romper y deshacer las vallas o trincheras.
Ceder 
Del lat. cedĕre.

1. tr. Dar, transferir o traspasar a alguien una cosa, acción o derecho.

2. tr. Perder tiempo, espacio, posición, etc., en favor de un rival. El ciclista
 cedió seis minutos respecto del líder.
 21

Actividades de apertura:

-Lectura.

-Datos sobre el autor y sus obras.

Actividades:

A partir de la lectura realizada del poema “No te rindas” de Mario Benedetti,

contesta las siguientes consignas:

1) Identifica el “yo lírico”

2) Identifica el “tú lírico”
3) ¿Por qué crees que tiene ese nombre dicho poema?
4) ¿Qué sentimientos te generó?

Pizarrón:
Poema “No te rindas” de Mario Benedetti

“Yo lírico” “…porque yo te quiero.”

“Tú lírico” “…porque no estás sola…” Femenino

Cierre:

Reflexión sobre los conocimientos adquiridos en clase.

¿Qué sentimientos podemos decir que transmite este poema?

Recursos:

Pizarrón, marcadores y fotocopia.

 22

Anexos
 23

Referencias bibliográficas

Flórez Petour, T. (s.f.) Tipos de planificaciones.

Benedetti, M. (2004) No te rindas. Recuperado de:

https://www.qmayor.com/ocio/poema-mario-benedetti/

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RAE (2021) Ceder. Diccionario de la lengua española – Real Academia

Española. Recuperado de: https://dle.rae.es/ceder#860623H
 24

Índice

Tema………………………………………………………………………..……….….1

Fundamentación……………………………………………..……………………..….1

Tiempo estimado……………………………..…………………………………….….1

Objetivo general………………………………..…………………………..………….1

Objetivo específico………………………………..…………...…………………..….1

Contenido……………………………..…………………………...…………………...1

Vocabulario……………………………..…………………………..………………….2

Actividades de apertura…………………………………………..…………..………3

Actividades…………………………………………..…………………….……..…….3

Pizarrón………………………………………….…..……………………………...….3

Cierre…………………………………………………..……………………..………...3

Recursos……………………………………………..………………………………...3

Anexos……………………………………………………………………………..…...4

Referencias bibliográficas……………………………………………………...……..5
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Referencias bibliográficas
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